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Modelo bioecolgico do desenvolvimento de Bronfenbrenner: implicaes para as pesquisas na rea da Educao Infantil
Eliana Bhering* Alessandra Sarkis** Resumo Este artigo apresenta as possibilidades de pesquisa, em especial com trs exemplos na rea da Educao Infantil, sob o modelo terico metodolgico de Urie Bronfenbrenner. O modelo terico-metodolgico do referido autor, chamado de modelo bioecolgico, conceitua o desenvolvimento enquanto uma relao entre pessoa e contexto. Tal fato de importncia para as pesquisas na rea da educao, na medida em que passa a considerar aspectos do contexto escolar, as relaes e as pessoas nele inseridas como aspectos relevantes para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da pessoa ao longo da vida. Esse modelo, tambm denominado PPCT (Pessoa-Processo-Contexto-Tempo), o design de pesquisa que permite a investigao da relao entre as caractersticas da pessoa e do ambiente como fatores determinantes do desenvolvimento do indivduo, assim como as questes do tempo. Este artigo dirige sua ateno para as questes da pesquisa em Educao Infantil. Palavras-chave: Modelo bioecolgico; Educao infantil; Desenvolvimento humano; Pesquisa educacional. Bronfenbrenners human development bio-ecological model: its implications for early childhood educational research Abstract This article presents and discusses research possibilities, particularly using three research examples, under the methodological and theoretical perspective of Urie Bronfenbrenner. Bronfenbrenners bio-ecological model involves the concept of development which acknowledges the relationship between person and context. We assume that the relationship between person and context is important for educational research since it incorporates aspects of school context as well as the people involved and their relationships in various levels. Such relationships are crucial for long-life development and learning. Bronfenbrenners model, also known as PPCT model, implies a research design which allows us to investigate each and every PPCT elements, namely: person, proximal processes, context and time, as important factors of development. This article draws some comments on the area of early childhood education. Keywords: Bio-ecological model; Human development; Early childhood education; educational research. I - Introduo A preocupao com o desenvolvimento humano ocupa lugardedestaquenocampodascinciashumanas.Dentro de campos tericos como, por exemplo, a Psicologia do Desenvolvimento, a Sociologia e a Antropologia, percebe-se a influncia de suas respectivas reas de investigao nos processos desenvolvidos na e pela educao. Esses estudos subsidiam, tradicionalmente, os avanos na compreenso sobre como as crianas aprendem e se desenvolvem para que, a partir da, criemos situaes que enriqueam o contexto de desenvolvimento e aprendizagem. A educao de crianas pequenas, particularmente, tem recorrido quelas reas para desenvolver prticas que fomentem
* Endereo eletrnico: eliana.bhering@terra.com.br/ ** alessandrasarkis@gmail.com Horizontes, v. 27, n. 2, p. 7-20, jul./dez. 2009

o desenvolvimento integral das crianas. As correntes contextualistas so exemplos de como a preocupao de educar e promover o desenvolvimento integral das pessoas mais abrangente do que simplesmente o aprender isoladamente, apontando que o contexto muito importante para o curso de desenvolvimento das pessoas. Conforme Tudge (2008), as abordagens contextualistas acreditam que o desenvolvimento acontece, em diferentes contextos, de maneira particular e ativa. No h apenas um desenvolvimento adaptativo ao que lhe posto pela sociedade/cultura, pois o sujeito se desenvolve a partir de sua interao com o que est ao seu redor e vice -versa. Dessa forma, culturas diferentes apresentam diferentes possibilidades para

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desenvolvimento e aprendizagem. Essas tendncias tericas nos mostram que o contexto de fato um dos elementos que influenciam o desenvolvimento humano, ao contrrio das vises mecanicistas que o tratam apenas como uma varivel independente. A criana, desde o momento de seu nascimento colocada numa posio em que interage com os outros e com coisas ao seu redor, continuando assim ao longo de toda a sua vida. No entanto, ela, nos seus primeiros anos de vida, tradicionalmente, vem mantendo essas interaes com pessoas e ambientes familiares. Ao ingressar na creche, suas relaes sociais se ampliam e novas situaes e pessoas so introduzidas para ela, assim como para sua famlia. Tendo dito isso, tanto o seu ambiente em casa como o da instituio passaro por modificaes a partir das contribuies dos adultos envolvidos e responsveis pelas crianas (relaes entre pais e profissionais da instituio, por exemplo) que ali se agruparo e contribuies que elas mesmas trazem para esse ambiente. Agrupar-se-o, portanto, diferentes crenas, valores, hbitos, formas de se relacionar, de fazer e, assim, de se desenvolver. nesse contexto que nossas crianas pequenas hoje se deparam para vivenciar sua infncia. Suas contribuies pessoais interagem com os novos ambientes criados para elas. Com a ampliao dos contextos dirios de crianas pequenas, temos que considerar as implicaes de tal fato para seu desenvolvimento. Famlia e escola so contextos importantes para isso na atualidade, ambos tendo responsabilidades distintas e, por outro lado, tambm comuns. Famlia e escola, ao lidarem com infncia, abrangem diversos aspectos da vida da criana, no somente a questo da aprendizagem (BHERING; SARKIS, 2007). Este artigo apresenta o modelo terico metodolgico de Urie Bronfenbrenner com a inteno de introduzir uma possibilidade de pesquisa onde o sujeito, seus contextos, tempos e respectivas interaes so levados em considerao simultaneamente. Bronfenbrenner (1999) intitula sua proposta como modelo bioecolgico e, como Tudge (2008b) aponta, este no se enquadra totalmente na perspectiva contextualista, uma vez que sua proposta vai alm de simplesmente postular que o contexto importante para o desenvolvimento humano. Bronfenbrenner (1999) avana para dizer que o que mais interessa a interconexo de contexto e indivduo e que desenvolvimento no determinado por um processo unidirecional. O desenvolvimento do indivduo, no modelo terico-metodolgico, se refere continuidade e mudana nas caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos, tanto individualmente, como em grupo, ao

longo do curso de vida da pessoa e atravs de geraes e do tempo histrico (BRONFENBRENNER, 2005d). O desenvolvimento humano ocorre mediante de processos gradativamente mais complexos de interao recproca de um sujeito ativo e as pessoas, ambientes e smbolos do seu ambiente imediato. Esse processo de reciprocidade chamado de processo proximal, que, para ter efeitos no desenvolvimento, deve ocorrer de forma regular durante um perodo extenso de tempo (BRONFENBRENNER, 1995). Assim sendo, o conceito de desenvolvimento do autor refere-se ao resultado de uma funo conjunta entre um processo proximal, as caractersticas prprias da pessoa em desenvolvimento, o contexto imediato no qual ela vive e a quantidade e frequncia de tempo no qual a pessoa em desenvolvimento tem estado exposta a um processo proximal especfico e ao ambiente. Este o modelo P-P-C-T de desenvolvimento (Processo-Pessoa-Contexto-Tempo). Para ocorrer o desenvolvimento da pessoa, ela precisa participar ativamente de interaes recprocas de complexidade crescente com pessoas com as quais desenvolve apego forte, mtuo e irracional e, com o tempo, se comprometer com o bem-estar e desenvolvimento dos outros, de preferncia, por toda a vida. O estabelecimento e a manuteno das interaes entre o cuidador e a criana dependem da disponibilidade e envolvimento de outro adulto (terceira pessoa) que d apoio e encoraja a pessoa que cuida e interage com a criana (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000). Bronfenbrenner (1989) prope, ainda, que o funcionamento efetivo do processo de educar crianas no contexto familiar e em outros contextos, tais como creches e escolas, requer que haja padres de trocas de informao estabelecidos e contnuos, alm de confiana mtua entre os principais ambientes nos quais as crianas e suas famlias vivem. O principal contexto de desenvolvimento da criana pequena tem sido, historicamente, a famlia. No entanto, esta afetada direta e indiretamente pelos outros contextos da sua cultura e sociedade. Bronfenbrenner (1986) pontua que os processos que ocorrem em diferentes contextos so interdepentendes e afetam-se de forma recproca. Quando a criana frequenta instituies de educao infantil, os processos que ocorrem na famlia e na escola contribuem para e influenciam o curso de seu desenvolvimento. O que ocorre no contexto familiar trazido pela criana para o contexto escolar e viceversa. A criana est inserida no microssistema famlia e no microssistema e escola e as relaes que ela desenvolve em cada sistema, com seus
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pais e professores, so diferentes, tendo diferentes repercusses em seu desenvolvimento e modo de estar no mundo. A escola vem tornando-se contexto de desenvolvimento para um nmero crescente de crianas, sendo relevante atentarmos para as interaes vividas nesse ambiente, as relaes que construmos com as famlias e as prticas que as escolas desenvolvem para envolver os pais na educao de seus filhos. Pesquisas como o estudo sobre o envolvimento de pais em escolas de educao infantil universitrias (BHERING; MACHADO, 2004); as prticas familiares e escolares de crianas pequenas (BHERING, 2008); a relao diria entre pais e professores de creche (SARKIS, 2008); a percepo das crianas sobre aquilo que vivenciam na Educao Infantil (WALTER, 2009), e sobre as atividades e interaes cotidianas de crianas pequenas (TUDGE, 2008a) so exemplos de como o modelo terico-metodolgico de Bronfenbrenner pode subsidiar nossa compreenso sobre as mudanas que ocorrem tanto nas possibilidades de desenvolvimento, como sobre as novas situaes que criamos para as crianas pequenas. Todos esses estudos esto essencialmente voltados para a investigao sobre padro de hbitos, crenas e capturar como as pessoas se engajam a atividades e pessoas, permitindo, assim que extraiam significado de suas vivncias, usando, portanto, observao como mtodo principal de coleta de dados. por meio da observao que possvel capturar o padro de interao do sujeito com seu ambiente, revelando, ambos, suas crenas, hbitos e valores. Walter (2009), numa perspectiva um pouco distinta da de Bhering e Machado (2004), Bhering (2008), Sarkis (2008) e Tudge (2008a), prope seu estudo com base em observaes sistemticas feitas ao longo de seu trabalho como supervisora pedaggica, para organizando-o por meio de vdeos de situaes onde as crianas e suas interaes no cotidiano da educao infantil so o foco de observao. Tudge (2008b) e Bronfenbrenner (2005b) nos alertam para o fato de que muito mais importante do que controlar situaes para que possamos observar como as crianas reagem deveria ser nossa preocupao em entender como elas esto em seus ambientes naturais e o vivenciam. Isso , ao invs de criarmos um estudo no qual a nfase seria a reao das crianas diante de determinadas tarefas/situaes previamente organizada, ns observaramos o que de fato elas fazem no seu dia a dia ou o que posto para elas no seu cotidiano. Tudge (2008a) se interessou pelo estudo sobre os tipos de atividades nas quais crianas de pases
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industrializados se engajam no seu dia a dia. Bhering (2008) nos apresenta um estudo onde se preocupa com os arranjos dirios para as crianas (dilogos, organizao do dia, etc.) feitos pela famlia e creche, dando maior nfase s prticas desenvolvidas por esses adultos na tentativa de demonstrar crenas sobre os cuidados e a educao de crianas pequenas. Sarkis (2008), sob outro ngulo, descreve o tipo de encontro dirio entre pais e professores de creche dando maior nfase natureza desses encontros, indicando assim atitudes desenvolvidas por ambas as partes que por sua vez, contribuem para a criao de ambientes para as crianas pequenas. Apesar de Bhering ter utilizado inicialmente entrevistas com pais e professores como ferramenta principal da primeira etapa de seu estudo para descrever o cotidiano criado para as crianas pequenas, ambos, Tudge e Sarkis, observaram a situao em questo por um longo perodo de tempo com a inteno de capturar os hbitos dos sujeitos crianas e adultos , respectivamente, utilizando planilhas de observao que permitem registrar a frequncia, tipo e natureza das atividades e relaes. A abordagem aqui apresentada inspira novas maneiras de investigar o cotidiano de crianas pequenas trazendo importantes contribuies sobre aquilo que elas esto fazendo e sobre como ns, adultos, damos sentido s vivncias que oportunizamos para as crianas na atualidade, tanto em casa quanto na escola. Acreditamos que investigaes como as citadas acima no s contribuiro para o conhecimento sobre as prticas educativas vigentes, mas apontaro aspectos importantes, como a rotina vivida pelas crianas pequenas, quando desenvolvemos polticas pblicas voltadas para os cuidados e educao de crianas a partir da mais tenra infncia e quando programamos iniciativas que efetivamente compartilharo com a famlia a responsabilidade de educ-las em nosso pas. O compartilhamento de prticas educativas familiares e escolares um passo importante para o sucesso das instituies, do desempenho e desenvolvimento das pessoas/profissionais a frente das iniciativas, das relaes entre os responsveis pelos processos educativos formais e informais e, acima de tudo, para o desenvolvimento integral das crianas. O modelo bioecolgico de Bronfenbrenner Bronfenbrenner desenvolveu a perspectiva terico-metodolgica chamada de modelo bioecolgico com o objetivo de investigar o desenvolvimento do indivduo mediante a relao entre este e o ambiente (1999). O modelo de Bronfenbrenner

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conceituado numa perspectiva ecolgica, na qual indivduo e contexto se relacionam e se definem de forma recproca. Tudge, Gray e Hogan (1997) apontam que uma abordagem com perspectiva ecolgica considera sempre a pessoa em mudana relacionada com um contexto em mudana, em que ambos se afetam. Esse modelo traz implicaes para o modo de realizao de pesquisas que devem considerar o contexto como fator importante para o desenvolvimento da pessoa. Quando nos referimos educao, temos a escola como um dos contextos primordiais. As caractersticas dessas instituies, das pessoas nelas inseridas e as relaes estabelecidas so aspectos relevantes para o estudo e pesquisa do desenvolvimento e, consequentemente, para a aprendizagem da pessoa. O desenvolvimento humano ocorre por meio de processos gradativamente mais complexos de interao recproca entre um sujeito ativo e as pessoas, ambientes e smbolos do seu ambiente. Este processo de reciprocidade chamado de processo proximal e, para ter efeitos no desenvolvimento, deve ocorrer de forma regular durante um perodo extenso de tempo (BRONFENBRENNER, 1995). O alcance dos potenciais humanos requer mecanismos de interveno que conectam o interior com o exterior num processo de mo dupla que ocorre no instantaneamente, mas atravs do tempo (BRONFENBRENNER; CECI, 1994, p.572, traduo nossa). O modelo P-P-C-T (Processo-Pessoa-Contexto-Tempo) o design de pesquisa que permite a investigao da relao entre as caractersticas da pessoa e do ambiente como fator determinante do desenvolvimento do indivduo. O autor aponta que nesse modelo as caractersticas da pessoa aparecem duas vezes: na primeira como um dos quatro elementos, e, depois, como resultado do desenvolvimento podendo ser observadas na pessoa num momento posterior no tempo, sendo resultado da interao cumulativa dos quatro componentes do modelo. No modelo bioecolgico, podemos considerar que a pessoa tanto produtora como produto do desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1999). A relao entre contexto, caractersticas da pessoa e processos proximais nos pertinente na medida em que os contextos preparados para as crianas so vitais e as interaes a estabelecidas so determinantes para o seu desenvolvimento. Bronfenbrenner (1995) relata que a forma, o poder, o contedo e a direo dos processos

proximais que tm efeito sobre o desenvolvimento variam sistematicamente como uma funo conjunta das caractersticas biolgicas e psicolgicas da pessoa em desenvolvimento, do ambiente, imediato ou remoto, no quail esses processos acontecem e da natureza dos resultados quanto ao desenvolvimento. O sujeito e o ambiente tm importante contribuio nesse processo: ...se os processos proximais so os motores do desenvolvimento, so as caractersticas da pessoa e do contexto que fornecem o combustvel necessrio e a maioria do direcionamento. Entretanto, no final, o que importa o destino alcanado. (op.cit., p. 584, traduo nossa) De acordo com Bronfenbrenner e Evans (2000), para ocorrer o desenvolvimento da pessoa, ela precisa participar ativamente de interaes recprocas de complexidade crescente com pessoas com as quais desenvolve apego forte, mtuo e irracional e que, com o tempo, se comprometa com o bem-estar e desenvolvimento dos outros, de preferncia, por toda a vida. O estabelecimento e a manuteno das interaes entre o cuidador e a criana dependem da disponibilidade e envolvimento de outro adulto (terceira pessoa), que d apoio e encoraja a pessoa que cuida e interage com a criana. Bronfenbrenner (1989) tambm pontua a necessidade de haver polticas pblicas e aes que funcionem como suporte s atividades de educar crianas de forma ampla, abrangendo pais, cuidadores, professores, parentes, amigos, vizinhos, parceiros de trabalho e tambm as instituies polticas, econmicas e sociais da sociedade como um todo, em sintonia, para que o funcionamento efetivo de educar na famlia e em outros contextos seja pertinente e relevante. Descreveremos a seguir os quatro componentes do modelo bioecolgico. Processo Os processos proximais so uma parte importante do modelo de desenvolvimento aqui exposto. De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), eles funcionam como motor do desenvolvimento. O poder exercido pelos processos proximais varia em funo do contexto e das caractersticas da pessoa (BRONFENBRENNER, 2005e). Para ocorrer o desenvolvimento de fato a pessoa deve engajar-se em uma atividade contnua durante um perodo de tempo. Essas interaes contnuas so chamadas de processos proximais.
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Atividades feitas em perodos curtos (como fim de semana, por exemplo) que so frequentemente interrompidas ou so inconsistentes no se caracterizam como processos proximais. Tambm no basta que as atividades sejam simplesmente repetidas, mas ao contrrio, elas precisam evoluir em complexidade. Tais processos proximais ocorrem por meio de interao com pessoas, assim como com objetos e smbolos. Os objetos e smbolos devem ser estimulantes e convidativos explorao, proporcionando que ocorram os processos proximais (BRONFENBRENNER, 1999). Esses requerem a transferncia de energia entre a pessoa em desenvolvimento e as outras pessoas, objetos ou smbolos. A transferncia pode seguir da pessoa em desenvolvimento em direo s outras pessoas, objetos ou smbolos, ou, ainda, desses para a pessoa em desenvolvimento (reciprocidade). Alm disso, podem ocorrer separada ou simultaneamente (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000). Os processos proximais podem levar a dois principais resultados de desenvolvimento: a competncia e a disfuno. A competncia se refere aquisio e posterior desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que dirigem o comportamento da pessoa em direo a situaes e domnios crescentemente avanados de desenvolvimento. A disfuno diz respeito dificuldade da pessoa em manter o comportamento e a integrao do comportamento nas variadas situaes e domnios de desenvolvimento (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998), ou da interrupo frequente da obteno de recursos necessrios para avanar tanto em complexidade como em quantidade. A aprendizagem, por exemplo, se caracteriza como uma competncia adquirida a partir dos processos proximais que impulsionam o sujeito compreenso mais abrangente de suas possibilidades a de seus contextos. Os efeitos desenvolvimentais dos processos proximais podem variar em funo dos contextos. No caso de crianas que vivem em contextos precrios e, portanto, privados de condies mnimas para o desenvolvimento saudvel, provvel que haja maior disfuno no desenvolvimento, resultando, por outro lado, que as preparemos para que tenham maior ateno e envolvimento dos pais ou profissionais em razo das dificuldades encontradas. J no caso de crianas que vivem em ambientes estveis, com recursos diversos, os pais se voltam para as crianas, porm focados mais pelos sinais gratificantes do desenvolvimento, estando atentos aos progressos do desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2005e). A natureza da relao entre as crianas e adultos, em ambos os casos relatados anteriormente, seria determinada
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pela ausncia ou presena, respectivamente, de condies para o desenvolvimento crescente e positivo. Os processos proximais variam em funo do contedo e das caractersticas das pessoas. Alm disso, tm efeito de reduzir ou amenizar as diferenas dos ambientes no resultado do desenvolvimento. Eles exercem mais efeitos em pessoas que esto em ambientes mais vantajosos e estveis, no caso de competncias desenvolvimentais, entendidas como aquisio e desenvolvimento posterior de conhecimento e habilidades (BRONFENBRENNER, 1999). O foco dos estudos sobre condies sob as quais o desenvolvimento acontece estaria exatamente na natureza dos processos proximais, observadas tambm as caractersticas do contexto, da(s) pessoa(s) e do(s) tempo(s). Considerando as crianas que frequentam outros ambientes alm do contexto familiar, como, por exemplo, creches e escolas, seus processos proximais vo depender em grande parte das caractersticas pessoais e tambm das intervenes feitas naqueles contextos. Exemplificando, uma criana extremamente tmida e evita contatos com outras crianas. A partir de interaes consistentes por parte dos professores, pode iniciar interaes e trocas com outras crianas, o que provavelmente ter reflexos nos seus processos proximais e, consequentemente, no seu desenvolvimento. Os processos proximais, vivenciados com complexidade e frequncia so capazes de, em conjunto com as caractersticas da pessoa, favorecer seu desenvolvimento. Conforme as crianas crescem, a tendncia que seus processos proximais se ampliem, tornem-se mais complexos e acompanhem a ampliao das suas capacidades. Os intervalos entre perodos de atividade cada vez mais complexa tendem a tornarem-se gradativamente mais longos, ocorrendo de modo regular para que o desenvolvimento continue a avanar. Existe tambm uma tendncia de que, conforme a criana cresa, o nmero de pessoas com as quais ela interage aumente de forma regular em perodos extensos de tempo. Essas pessoas so chamadas de outros significativos e no h limite para quantas podem funcionar nesse papel (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). No que diz respeito ao desenvolvimento de crianas, a presena de adultos como mediadores tem uma importante funo. Eles devem manter o foco de ateno nas interaes recprocas com a criana, de modo a construir uma relao duradoura e significativa. Inicialmente, as pessoas que costumam realizar este papel so os pais. As interaes com o ambiente fsico e o mundo social capacitam a criana a ampliar seus relacionamentos para alm do ambiente imediato, que a casa e as pessoas inseridas

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nesse contexto. Ela pode aproveitar experincias em outros contextos, como a escola, e tambm com outras pessoas e objetos desses contextos. Os processos proximais se constituem no elemento mais importante no modelo PPCT (TUDGE et al., 2000). Segundo Tudge et al. (2000), os processos proximais so como a essncia das atividades dirias nas quais a criana se envolve, normalmente com outras pessoas. processos proximais so a essncia do que ocorre no curso das atividades dirias entre indivduos em desenvolvimento e seus parceiros sociais (2000, p. 2, traduo nossa). Os Processos proximais so tidos como os mecanismos primrios produtores de desenvolvimento humano. O poder que exercem varia substancialmente como uma funo das caractersticas da Pessoa, dos Contextos imediatos ou remotos e dos perodos de Tempo nos quais ocorrem (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Pessoa De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), existem trs caractersticas da pessoa que podem influenciar no desenvolvimento e que tm o poder de afetar os processos proximais no curso da vida. So elas as disposies, os recursos e as demandas. As disposies ativas de comportamento so as caractersticas da pessoa que mais provavelmente influenciam seu futuro desenvolvimento. Podem afetar os processos proximais sendo ento chamadas de caractersticas instigadoras de desenvolvimento. Bronfenbrenner (1993) chama ateno para o fato de que tais caractersticas no determinam o curso do desenvolvimento. Elas podem favorec-lo, porm isso depende tambm de outras foras e recursos. Exemplos dessas caractersticas so a curiosidade, a iniciativa e a responsividade. Por outro lado, quando as disposies retardam ou dificultam a ocorrncia dos processos proximais, elas so chamadas de caractersticas que dificultam o desenvolvimento. Exemplos dessas, so a impulsividade, distrao, apatia, insegurana, timidez. O modo de funcionar da pessoa estimula reaes diferenciadas nos ambientes e nas pessoas. Para Bronfenbrenner (1993l) essas so caractersticas de estmulo pessoal, importantes para o desenvolvimento pelo fato de que mobilizam processos de interao interpessoais recprocos ao longo do tempo, influenciando o curso do desenvolvimento. Bronfenbrenner (1993) aponta trs tipos de disposies ativas que podem funcionar como instigadoras do desenvolvimento. Os trs tipos de disposies instigadoras de desenvolvimento

so muito poderosas pelo impacto que tm no desenvolvimento. Elas no evocam reaes do ambiente, mas modulam a responsividade da pessoa em relao a ele. Elas surgem desde a infncia e tm reflexo progressivamente mais complexo no funcionamento psicolgico. importante ressaltar que tais caractersticas por si s no determinam o curso do desenvolvimento, pois seus efeitos so dependentes de todo o funcionamento do sistema ecolgico. No entanto, so elas que determinam a maneira pela qual o indivduo se relacionar com seu ambiente e pessoas. A primeira e mais precoce disposio ativa instigadora de desenvolvimento a responsividade seletiva, que implica diferentes respostas, atraes e exploraes de aspectos do ambiente fsico e social. A segunda dessas disposies a capacidade de se engajar e persistir em atividades de progressiva complexidade, sendo chamadas de propenses estruturantes. A terceira classe de disposies instigadoras do desenvolvimento so as crenas diretivas, ou seja, as crenas que a pessoa tem sobre si como um agente ativo na relao consigo mesma e com o ambiente (BRONFENBRENNER, 1993; BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Os recursos da pessoa, por sua vez, tambm so caractersticas que influenciam o desenvolvimento, mas no se relacionam com a disposio seletiva para a ao. Entretanto, elas constituem os componentes biopsicossociais que influenciam a capacidade do organismo para engajarse efetivamente em processos proximais. A primeira dessas caractersticas so as condies que limitam ou dificultam a integridade funcional do organismo (problemas genticos, baixo peso ao nascer, deficincias, doenas, processos degenerativos, etc.). Por outro lado, as propriedades do desenvolvimento tambm se constituem das capacidades, do conhecimento, das habilidades e experincias, que, nesse caso, favorecem a ocorrncia dos processos proximais (BRONFENBRENNER, 1993). J as caractersticas de demanda se referem s caractersticas da pessoa que so capazes de instigar ou no reaes ambientais, de forma que possam impedir ou favorecer os processos de crescimento psicolgico. Como exemplo, temos um beb que chora muito e um beb muito alegre. Essas caractersticas individuais faro com que as pessoas interajam com eles de forma diferenciada, mas no necessariamente de modo melhor ou pior. Entretanto, a forma de interao pode trazer implicaes para o curso de desenvolvimento da pessoa (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Alm das caractersticas mencionadas anteriormente, os sistemas de crenas de pessoas significativas para
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a pessoa em desenvolvimento podem funcionar como instigadores e mantenedores de interao recproca com ela (BRONFENBRENNER, 1995) influenciando ento seus posicionamentos e atitudes para si, outros e seus ambientes. Contexto O contexto se caracteriza por qualquer evento ou condio fora do organismo que pode influenciar ou ser influenciada pela pessoa em desenvolvimento (BRONFENBRENNER; CROUTER, 1983). ...contextos ambientais influenciam os processos proximais e os resultados desenvolvimentais no s em termos dos recursos que eles tornam disponveis, mas tambm na medida em que eles fornecem a estabilidade e a consistncia atravs do tempo que os processos proximais precisam para seu funcionamento efetivo. (BRONFENBRENNER, 1999, p. 23, traduo nossa) uma das caractersticas do modelo bioecolgico, a conceituao do ambiente ecolgico como um conjunto de sistemas que se relacionam. O poder das foras do desenvolvimento que operam em um dos nveis do sistema depende da natureza das estruturas ambientais que existem no mesmo e nos sistemas nos outros nveis. A teoria dos sistemas ecolgicos se baseia no fato de que o desenvolvimento uma funo das interaes entre a pessoa e as foras que emanam dos vrios ambientes e das relaes entre estes ambientes, (BRONFENBRENNER, 1999). O contexto no modelo bioecolgico concebido como um conjunto de sistemas concntricos em quatro nveis sucessivos, que compreendem o microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (BRONFENBRENNER, 1995). Segundo Tudge (2008b), esse sistema concntrico pode ser representado conforme figura ha seguir. Tudge defende que Bronfenbrenner, apesar de no considerar suficientemente as variaes culturais que existem no mundo, um autor contextualista cujo paradigma dialtico, uma vez que entende que o conhecimento uma construo social e o que visto como realidade depende, em parte, da cultura, da histria e do poder (p. 212). A figura abaixo, segundo Tudge (2008b, p. 69), representa o modelo PPCT de Bronfenbrenner e, graficamente, mostra a pessoa ativa (P) se engajando por meio de processos proximais (P) com as pessoas, smbolos e objetos dentro do microssistema, que por
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sua vez est em interao constante com os outros contextos (C), envolvendo continuidade e mudana ao longo do tempo (T).
Tempo
Microssistema

Tempo Exossistema
Microssistema

smbolos

objetos

pessoas

Macrossistema (Cultura)

O contexto, assim como a pessoa, tem caractersticas que so instigadoras de desenvolvimento. Essas, em interao com caractersticas individuais, podem facilitar ou impedir o desenvolvimento. Como caractersticas instigadoras de desenvolvimento do contexto podemos considerar os recursos materiais, fsicos e sociais, a estabilidade desses recursos, alm do fato de deles se apresentarem de modo organizado ou desorganizado. Estes aspectos do ambiente podem ser observados em todos os nveis (TUDGE et al., 1997). O microssistema o ambiente imediato que contm a pessoa em desenvolvimento. Consiste em um padro de relaes da pessoa em desenvolvimento com outras pessoas, objetos ou smbolos. Essas relaes se caracterizam por ocorrer face a face, interaes progressivamente mais complexas no ambiente imediato (BRONFENBRENNER, 2005b; BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). O microssistema se caracteriza como um contexto no qual as atividades dirias da pessoa ocorrem. Compreende tambm as pessoas que habitam este contexto. o lugar no qual a pessoa em desenvolvimento passa muito tempo em interaes diretas com pessoas, objetos ou caractersticas do dado contexto. Esses padres de interao ao longo do tempo promovem as mudanas no comportamento e o desenvolvimento individual (BRONFENBRENNER; CROUTER, 1983). Bronfenbrenner (1993) nos chama ateno para o fato de que as caractersticas desse ambiente imediato devem ser capazes de convidar e permitir a participao da pessoa em interaes progressivamente mais complexas. Essas so caractersticas promotoras do desenvolvimento que partem do ambiente. De acordo com o autor, h dois aspectos do ambiente fsico que podem afetar o desenvolvimento um de forma positiva e outro

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de forma negativa. De um lado, temos os objetos e ambientes que convidam manipulao e explorao e, por outro lado, temos a instabilidade, falta de estrutura e falta de previsibilidade dos acontecimentos, que podem dificultar o processo de desenvolvimento. Essa viso estendida da ideia de microssistema nos leva a considerar aspectos importantes dos ambientes imediatos da criana pequena (como, por exemplo, a escola e a famlia) como promotores de seu desenvolvimento. Leva-nos tambm a uma importante reflexo acerca dos ambientes que disponibilizamos para as crianas e como os estruturamos para que interaes significativas ocorram de maneira a promover ao indivduo situaes que contribuiro para sua formao. Bronfenbrenner e Crouter (1983) chamam ateno para o fato de que o microssistema da criana envolve elementos, como objetos fsicos e brinquedos alm do modo no qual este ambiente organizado pelos adultos. Tambm envolve as interaes nas quais a criana se engaja com outras pessoas do ambiente. Todos esses fatores influenciam o desenvolvimento da criana pelo fato de ativarem padres distintos de comportamento e de respostas. Outro aspecto importante do microssistema se refere s conexes entre as pessoas que o compem, natureza dessas relaes e o modo como, mesmo que indiretamente, essas relaes afetam a pessoa em desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2005b). O microssistema um importante contexto de desenvolvimento. Para alm do microssistema, o desenvolvimento da pessoa afetado tambm por outros nveis do contexto. Ele tambm se d na interconexo entre os microssistemas, ao que Bronfenbrenner denomina de mesossistema. Este se caracteriza como um sistema de microssistemas (BRONFENBRENNER, 1988). Um mesossistema se caracteriza pelas ligaes e processos que acontecem entre dois ou mais ambientes que contm a pessoa em desenvolvimento. Ateno especial dada aos efeitos sinergticos criados pela interao das caractersticas e processos desenvolvimentalmente instigativos ou inibidores presentes em cada ambiente (BRONFENBRENNER, 1993, p.22). De acordo com Bronfenbrenner e Crouter (1983), a pesquisa que enfoca as relaes do mesossistema um modelo no qual o comportamento ou o desenvolvimento considerado como uma funo de processos que ocorrem em dois ou mais ambientes, ou das relaes entre esses ambientes:

Uma perspectiva de mesossistema argumenta pela expanso do foco da avaliao para alm de um nico sistema, e para alm da criana por si s, para incluir a anlise de outros microssistemas nos quais a criana participante. (p. 397-398, traduo nossa) O modelo de mesossistema nos levanta questes interessantes, na medida em que foca sobre as conexes entre os microssistemas. Em se tratando do mesossistema famlia-escola, temos como exemplos dessas conexes a visita dos pais escola antes da entrada da criana, informaes aos pais sobre os procedimentos da escola, encorajamento participao nas atividades em sala com seus filhos e maior envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos. ... a capacidade de um ambiente tal como a casa, a escola ou local de trabalho de funcionar efetivamente como um contexto para o desenvolvimento visto como dependente da existncia e natureza das conexes sociais entre os ambientes, incluindo participao conjunta, comunicao, e a existncia de informao em cada ambiente sobre o outro (BRONFENBRENNER, 2005b , p.52-53, traduo nossa) O mesossistema trata das relaes entre dois microssistemas nos quais a pessoa atua de maneira ativa. Essas interconexes existentes entre os microssistemas so to importantes para o desenvolvimento quanto os eventos que ocorrem nos microssistemas (BRONFENBRENNER, 2005a; BRONFENBRENNER, 2005b). Uma das possveis interaes representadas pelo mesossistema diz respeito s transies ecolgicas, ou seja, entrada da pessoa em novo contexto ecolgico. Cada transio tem consequncias para o desenvolvimento da pessoa pelo fato de ela se engajar em novas atividades e novos tipos de estruturas sociais (BRONFENBRENNER, 1979). A entrada da criana na escola representa uma importante transio ecolgica. Bronfenbrenner ressalta o fato de que as transies ecolgicas so importantes por envolverem uma mudana de papel e o papel desempenhado pela pessoa altera o modo como os outros a tratam, como agem com ela, o que fazem e at mesmo como eles pensam e se sentem. Processos como este na vida das crianas pequenas devem ser estudados e acompanhados de maneira a perceber como podemos avanar na qualidade daquilo que apresentamos ao
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individuo e ao seu grupo de pertencimento. Bronfenbrenner e Crouter (1983) falam ainda do feedback de transio, que consiste na observao dos efeitos que a entrada de uma pessoa em um novo ambiente tem nos outros principais sistemas dos quais a pessoa participa. Como exemplo, temos os efeitos da entrada da criana na escola para a famlia. Colocar uma criana na creche pode ser importante por seus efeitos nos pais e nas crianas. Atravs do fornecimento de um sistema de apoio famlia, a creche pode capacitar os pais a exercerem mais efetivamente o papel de educadores (p. 396, traduo nossa). Quando a criana ingressa no contexto escolar, amplia suas relaes e modos de funcionamento. Os processos proximais iro se expandir e, consequentemente, seu desenvolvimento. Isso por si s uma grande mudana. Para os pais e familiares prximos, lidar com a entrada de uma criana pequena na creche/pr-escola significa lidar com muitos sentimentos, por vezes ambivalentes. Tais vivncias trazem para o contexto familiar novas preocupaes, rotinas e adequaes. A relao entre os microssistema na qual a criana est diretamente implicada, torna-se uma real necessidade. O microssistema e o mesossistema se caracterizam como importantes contextos de desenvolvimento nos quais a pessoa est envolvida. Entretanto, Bronfenbrenner (1993) nos pontua dois outros contextos no-imediatos que exercem tambm importante influncia no curso do desenvolvimento da pessoa que pode ser direta ou indireta, tendo em vista que a pessoa, em desenvolvimento no est necessariamente inserida nos contextos. So eles o exossistema e o macrossistema. O exossistema se refere relao e processos que ocorrem entre dois ou mais ambientes, sendo que em um deles, pelo menos, a pessoa em desenvolvimento no est inserida. Apesar disso, os eventos que nele ocorrem afetam indiretamente os processos no ambiente imediato no qual a pessoa vive Bronfenbrenner (1993). Um exemplo clssico de exossistema a relao entre a casa e o local de trabalho dos pais. Embora no necessariamente contenha a pessoa, ele pode envolver os outros significativos na sua vida. Qualquer instituio social que tome decises que afetem as condies de vida das famlias pode funcionar como um exossistema Bronfenbrenner (1993). O horrio de trabalho dos pais tem relao direta com os arranjos que fazem para seus filhos pequenos, em especial, e
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a natureza da atividade profissional certamente ter implicaes para o estilo de vida que a famlia leva, influenciando assim o curso de desenvolvimento de todos os membros. Tudge et al. (2000), ao apresentarem o modelo PPCT, relatam que o processo ocupa lugar de destaque. Os processos proximais se referem s atividades que as pessoas se envolvem, quase sempre com outras pessoas. Processo o que acontece nas atividades dirias com a pessoa em desenvolvimento e seus parceiros sociais. Os autores apontam que o modelo PPCT valoriza os processos que ocorrem nos microssistemas, como a casa, a escola, o grupo de amigos, etc. Apesar disso, dada grande importncia aos processos que ocorrem na conexo entre os microssistemas. O desenvolvimento tambm afetado por Essas conexes de sistemas, denominadas de mesossistema. Os autores apontam que a relao, ou mesmo a falta de ligao entre os microssistemas, algo que merece um nmero maior de estudos para compreenso de como afetam o desenvolvimento humano. Alm disso, para se compreenderem prticas ou atividades dirias, importante entender o contexto cultural no qual elas acontecem. Os microssistemas e mesossistemas esto inseridos num contexto mais amplo, que o macrossistema, o qual reflete as caractersticas culturais e sociais. O macrossistema consiste no padro de caractersticas do micro, meso e exossistema de uma dada cultura, subcultura ou outra estrutura social. Aqui h um interesse principalmente no que se refere aos sistemas de crenas, recursos, oportunidades, estilos de vida, opes de curso de vida e padres de mudana sociais inseridos nos sistemas. De acordo com Bronfenbrenner (2005a), o macrossistema representado por padres similares de estilos de vida e ideologias que se refletem nas metas e prticas de socializao. Desse modo, as condies de vida experimentadas pelas pessoas de um grupo socioeconmico, tnico ou religioso especfico tendem a ser similares. As polticas pblicas so exemplos de macrossistemas que inserem seus cidados em um determinado modelo de servios e possibilidades. O potencial do desenvolvimento individual delimitado pelas possibilidades que esto disponveis em uma cultura em um determinado tempo histrico. A estrutura e o contedo de um dado microssistema, seja ele a creche, a escola, a casa ou o local de trabalho, e os processos de desenvolvimento que ali podem acontecer, so no nvel mais amplo, favorecidos ou no a partir da cultura. O microssistema diretamente afetado pelas caractersticas do macrossistema no qual est inserido (VYGOTSKY, 1978; VYGOTSKY &

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LURIA, 1956 apud BRONFENBRENNER, 1993). As caractersticas do macrossistema tm implicaes nos contextos imediatos da pessoa no que se refere aos processos que promovem o desenvolvimento. Bronfenbrenner (1993) aponta que a definio de macrossistema tem implicaes para a teoria do desenvolvimento, assim como para os modelos de pesquisa. No que diz respeito s formulaes do desenvolvimento, a importncia relaciona-se ao fato de que os processos desenvolvimentais podem diferir de modo significativo na medida em que as pessoas se inserem em diferentes macrossistemas. J quanto aos modelos de pesquisa, supe que seja necessria a representao da cultura como uma caracterstica crtica dos modelos de pesquisa que investigam processos desenvolvimentais. Tempo De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), desenvolvimento se refere estabilidade e mudanas nas caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos atravs do curso de vida e das geraes. Apontam que as caractersticas, tanto de mudana como de continuidade das pessoas atravs das geraes, so to importantes quanto as caractersticas de uma mesma pessoa no tempo. ...eventos histricos podem alterar o curso do desenvolvimento humano, em qualquer direo, no somente para indivduos, mas para grandes segmentos da populao (BRONFENBRENNER, 1995, p. 43, traduo nossa). Bronfenbrenner (1986) trabalha com o conceito de cronossistema, que considera o aspecto temporal relacionado com as transies que vivemos no curso de nossas vidas. H, segundo o autor, dois tipos de transies: normativas (eventos do curso normal da vida, como entrada na escola, puberdade, etc.) e no-normativas (eventos no esperados, como divrcio, mudanas de residncia, etc.). Essas transies so importantes, pois podem servir como uma fora que impulsiona a mudana desenvolvimental e, principalmente, porque afetam o desenvolvimento diretamente ao afetar os processos familiares. De acordo com o autor, o fato de a criana ingressar em um novo contexto, como a escola, altera as atitudes, expectativas e padres de relacionamento dentro do contexto familiar. Essas mudanas no funcionamento familiar podem ter mais efeitos no desenvolvimento da criana do que a prpria entrada no novo ambiente, pois novas maneiras de se relacionar podem surgir mediante ocorrncias no novo ambiente. Elder (1998b apud BRONFENBRENNER, 1999) fala dos quatro princpios da perspectiva do

curso de vida. De acordo com o primeiro princpio, o desenvolvimento do curso de vida do indivduo est inserido e formatado pelas condies e eventos que ocorrem no perodo histrico no qual a pessoa vive. O segundo princpio diz respeito ao efeito que tem sobre o desenvolvimento humano a sincronia entre as transies biolgicas e sociais relacionadas com a idade e as expectativas de papis determinadas culturalmente. Em relao ao terceiro princpio, as vidas dos membros de uma famlia so interdependentes e a reao de um deles a um determinado evento afeta o desenvolvimento dos outros familiares. E, finalmente, de acordo com o quarto princpio, as pessoas afetam seu prprio desenvolvimento atravs de suas prprias escolhas e atos, que representam o seu prprio tempo. Para Bronfenbrenner (1995), as pessoas so suscetveis de forma diferenciada s condies e foras externas s quais esto expostas em suas vidas. Essas variaes devem ser levadas em considerao nas pesquisas. A possibilidade da pesquisa descobrir quais pessoas so ou no so afetadas por uma experincia particular e tambm como os efeitos desenvolvimentais em particular so provveis de diferir para sujeitos que exibem caractersticas biopsicolgicas contrastantes, mas que tm sido expostos ao longo do tempo a ambientes e processos proximais similares. A pesquisa que utiliza essa abordagem se preparar para investigar os processos que ocorrem em determinadas situaes e que, portanto, desencadearo determinadas possibilidades para o desenvolvimento ocorrer. Consideraes para a pesquisa na Educao Infantil Bronfenbrenner (2005b) argumenta que, para podermos compreender o desenvolvimento humano, precisamos, alm de considerar os aspectos e as dimenses individuais das pessoas, considerar os ambientes nos quais estamos inseridos tanto os imediatos, tais como lar, escola, igreja e outros, como aqueles que no necessariamente frequentamos, mas com os quais mantemos estreita ligao por intermdio de pessoas com quem temos contatos frequentes e que influenciam nosso desenvolvimento e atuao na sociedade (como j foi mencionado anteriormente, o local de trabalho dos pais). Para Bronfenbrenner: ...a ecologia do desenvolvimento humano o estudo cientfico da acomodao progressiva e mtua, durante todo o curso da vida, entre um ser humano ativo em crescimento e as propriedades
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mutantes dos ambientes imediatos nas quais a pessoa vive, e como este processo afetado pelas relaes entre estes ambientes e pelos contextos mais amplos nos quais os ambientes imediatos esto inseridos. (1989, p.188) Quando Bronfenbrenner (1999) fala do sistema de crenas, ele tambm faz meno s escolhas que os adultos, pais, professores e outros agentes de socializao fazem ao decidir, consciente ou inconscientemente, as metas, os riscos e a maneira de criar a prxima gerao. Tendo dito isso, importante que pesquisas que procuram investigar as oportunidades de desenvolvimento ou o impacto de determinadas aes e rotinas na vida das crianas desenvolvam metodologias que capturem tanto a natureza dessas interaes quanto a sua frequncia. Tudo que influencia o curso do desenvolvimento humano acontece com frequncia. Bronfenbrenner argumenta que somente investigando dois macrossistemas, no mnimo, que podemos de fato capturar os valores, crenas e hbitos de determinadas sociedades/macrossistemas, pois a partir da comparao entre macrossistemas que de fato visualiza-se e compreende-se a maneira em que os indivduos preparam seus ambientes de desenvolvimento. Tudge (2008b), baseado nas perspectivas de Vygotsky e Bronfenbrenner, prope ento que os pesquisadores considerem a perspectiva da teoria ecolgico-cultural, pois argumenta que Bronfenbrenner (1999) no explora as maneiras pelas quais os diferentes macrossistemas (ou subculturas) se relacionam com diferentes, mas igualmente eficazes, processos proximais. Tudge (2008b) avana dizendo que as teorias que se localizam de fato dentro da perspectiva contextualista so aquelas que consideram seriamente as complexas interconeces entre indivduos e aspectos interpessoais e contextuais do desenvolvimento. Portanto, a teoria ecolgica cultural tem como seu foco principal as atividades dirias que acontecem com a pessoa em desenvolvimento e as pessoas com quem ela diria e comumente interage. Como Bronfenbrenner descreve, essas atividades dirias so o motor do desenvolvimento tendo em vista que so essas mesmas atividades que promovem a aprendizagem daquilo que era esperado que a pessoa em desenvolvimento aprendesse. Noutras palavras, os tipos de atividades consideradas apropriadas ou no para a pessoa em desenvolvimento, como espera-se que ela se engaje com essas atividades e as maneiras pelas quais as pessoas sua volta iro lidar com essas atividades e com outras pessoas envolvidas tornam-se o foco das pesquisas sob esta
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perspectiva ecolgico cultural. No que se trata da investigao dentro do mbito da educao infantil, a observao das atividades dirias e tpicas desses contextos para crianas pequenas se torna imprescindvel. As aes planejadas e executadas na rotina diria escolar e as escolhas feitas pelos adultos parece, dentro dessa compreenso, ter forte impacto no desenvolvimento das crianas. A interao entre crianas, adultos e atividades define o mbito do desenvolvimento humano. Observar a natureza dessas atividades sociais e escolares, a interao entre as pessoas envolvidas e a natureza das decises so processo proximais importantes e por isso passveis de estudo minucioso, preferencialmente na perspectiva longitudinal, levantando assim os caminhos percorridos por esee grupo social. Na perspectiva ecolgico-cultural (Bronfenbrenner, 1999; Tudge, 2008b), Essas observaes devem ocorrer durante um perodo de tempo prolongado, de maneira que se pode registrar tanto a natureza dessas atividades como tambm sua frequncia dentro de rotina estabelecida para o grupo de crianas, assim como para as crianas individualmente. importante ressaltar que no modelo PPCT de Bronfenbrenner, chama-se a ateno para todos os aspectos que este indica: pessoa, suas caractersticas, processos proximais, caractersticas dos contextos do micro ao macro e os tempos tanto histricos quanto pontuais. A observaes dessas atividades e interaes tanto podem incluir a utilizao de observaes estruturadas como tambm observaes a partir de vdeos e naturais com anotaes detalhadas. Os estudos de Tudge, Bhering e Sarkis, como mencionado no incio deste texto, foram programados para acontecer utilizando planilhas que capturam todas as caractersticas acima mencionadas e por isso revelam um padro dos acontecimentos, atividades e interaes. Alm disso, o estudo sobre o impacto que a educao infantil provoca nas famlias e sociedade igualmente importante para a pesquisa educacional. Essa observao, sobre os fatos, atitudes e interaes que acontecem na educao infantil, pode ampliar nossa compreenso sobre as polticas que criamos e defendemos para a infncia e ainda sobre as prticas familiares e suas demandas para a instituio escolar. A educao infantil no s impacta a vida da criana, mas modifica a rotina familiar e, acima de tudo compartilha com as famlias os direitos e deveres que nos cabem, enquanto adultos, na defesa de uma infncia saudvel para a populao em geral. A pesquisa educacional na rea da educao infantil se expande para alm dos muros das creches e pr-escolas, pois na primeira infncia a rede de

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interaes mais intensa e dinmica e que se explica pelo fato de que para as crianas pequenas devemos preparar ambientes seguros, que inspirem confiana e que possibilitem o desenvolvimento integral. Bronfenbrenner defende que os ambientes do lar e da creche para a criana constituem seus principais microssistemas, isso , so os ambientes imediatos em que ela convive; por outro lado, esses mesmos ambientes so micro e exossistemas para pais e educadores. O lar das crianas o exossistema para os educadores, pois estes no frequentam os lares das crianas, mas ainda assim sentem as influncias da educao familiar na criana; por outro lado, a instituio o exossistema para os pais, pois eles no frequentam a instituio, mas tambm sentem a contribuio e presena dos educadores no desenvolvimento de seus filhos. Ora, sendo a criana um mediador ainda com habilidades em desenvolvimento (principalmente no que toca a linguagem e a sociabilidade) que limitam as possibilidades de aproximao de ambas as partes e de levar informaes que ampliem a compreenso dos adultos sobre seus microssistemas a regio do mesossistema, isso , a confluncia desses microssistemas, nos fornece elementos importantes no s para a compreenso de ambas as contribuies na educao das crianas, mas tambm no enriquecimento das prticas familiares e institucionais. Esta confluncia de microssistemas, o mesossistema, est, entre outras possibilidades, representada pelos encontros dirios que as famlias e educadores estabelecem no momento de entrada e/ou sada. O estudo do mesossistema parece ser muito pertinente para que possamos compreender o impacto que cada transio ecolgica da criana tem no seu desenvolvimento (BRONFENBRENNE; CROUTER, 1983). Bronfenbrenner (2005b) argumenta que, a cada transio ecolgica, transformaes ocorrem nos ambientes de maneira a promover o prximo contexto para o prximo estgio de desenvolvimento. Isso , medida que a criana comea a frequentar novos contextos, modificaes vo ocorrendo com bases nas novas demandas que surgem em decorrncia dos novos eventos e novas interaes. O fato de uma criana comear a frequentar uma instituio de educao infantil to importante para ela como para os adultos envolvidos no processo. Segundo Bronfenbrenner (2005b), Colocar uma criana numa instituio de educao infantil pode ser to importante, em termos de impacto, para os pais como para as crianas. Fornecendo um sistema

apoio aos pais, a instituio de EI pode ajud-los a fortalecer seu papel de educador. A partir de uma perspectiva, ainda que um pouco diferente, uma vez que a criana entra na EI, os pais mudam a estrutura do ambiente de sua casa, as atividades que desenvolvem com seus filhos, suas prticas disciplinares e at mesmo a natureza da relao afetiva entre eles e seus filhos. A natureza dessas mudanas ser tambm afetada, portanto, pelas outras alteraes no comportamento da criana que so influenciados pela nova situao de frequncia escola de Educao Infantil. (p. 396-397, traduo nossa) A pesquisa na educao infantil (EI), considerando a importncia dada prtica educativa de educar e cuidar nessa faixa etria, pode se beneficiar dessa metodologia de estudos sobre as prticas e atividades cotidianas das creches e pr-escolas, assim como, por outro lado, dar subsdios para a compreenso mais ampla sobre as oportunidades educativas que criamos para as crianas na escola. As mudanas que decorrem do ingresso da criana pequena em instituies de EI incluem tambm as mudanas ocorridas em seus lares, conforme Bronfenbrenner, acima, nos coloca. Ambas as situaes educativas, em casa e na escola, podem ser estudadas sob esta perspectiva ecolgica e a perspectiva que Tudge nos apresenta. Investigar as prticas, crenas, valores e hbitos que envolvem a infncia, ao longo de um perodo, em diferentes macrossistemas, pode nos levar ao avano de prticas mais pertinentes infncia, levando em considerao a qualidade da educao infantil nos diferentes contextos. O objeto de investigao, na verdade, so os processos proximais, isso , as interaes que revelam a natureza de nossas crenas, hbitos e valores que as sustentam. Estes, por sua vez, se revelam nos planos que fazemos diariamente para nossas crianas e nas nossas prticas pedaggicas, sociais, afetivas e emocionais direcionadas s crianas. A Educao Infantil se beneficiar de estudos que se preocupam com a promoo do bem-estar das crianas, de seu desenvolvimento integral e saudvel e das intervenes positivas que podero ser criadas com base da observao diria dos fatos e pessoas, durante o perodo escolar. A educao infantil, por produzir impactos sociais importantes forando-nos a reestruturar nossa vida diria, enquanto famlia, e enquanto resposta s polticas pblicas, ainda no se revelou integralmente. Precisamos pesquisar nossas prticas e intervenes, pela observao, seja dos
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adultos seja das crianas, e observar e avaliar as mudanas implementadas para a infncia na escola. A prtica da observao sistemtica ao longo de um perodo de tempo (evidenciada a nfase e natureza de nossas aes para, com e pelas crianas) ilumina nossos caminhos atravs da infncia. Referncias BHERING, E. Iniciativas compartilhadas para a infncia: crescendo na famlia e nas instituies de educao infantil. Relatrio de Pesquisa FAPERJ, 2008 (72f). ______; MACHADO, BHERING, E. G. Um estudo sobre encontros dirios entre professoras e pais em duas instituies de educao infantil. In: 27 ANPED, 2004, Caxambu. Anais da 27 Reunio Anual da ANPED, 2004. ______; SARKIS, A. A insero de crianas pequenas na educao infantil: um estudo sobre a perspectiva dos pais. In: 30 ANPED, 2007, Caxambu. Anais da 30 Reunio Anual da ANPED em CD-ROM, 2007. BRONFENBRENNER. U. Lewinian space and ecological substance. In.: BRONFENBRENNER, U. (ed.). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. California: Sage Publications, 2005a, p. 41-49. ______. A future perspective. In.: BRONFENBRENNER, U. (Ed.). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. California: Sage Publications, 2005b, p. 50- 59. ______. The future of childhood. In.: BRONFENBRENNER, U. (Ed.). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. California: Sage Publications, 2005c, p. 246-259. ______. Ecology of the family as a context for human development: research perspectives. Developmental Psychology.Vp. 6, 1986. Vp.723-742. ______. Interacting systems in human development. Research paradigms: present and future. In: Bolger, N., Caspi, A., Downey, G. & Moorehouse , M. (org.). Persons in context. New York: Cambridge University Press. 1988. p. 25-49. _______. Who cares for children? Invited address, September/December, UNESCO, Paris. 1989. ______. The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. In.: WOZNIAK, R.; FISCHER, K. (Ed.). Development in context: Acting and thinking in specific environments. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993, p. 3-44. ______. Developmental ecology through space
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Sobre as autoras: Eliana Bhering professora adjunta da Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora visitante da Fundao Carlos Chagas. Alessandra Sarkis mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da FE UFRJ e tcnica em Assuntos Educacionais Universidade Federal Fluminense.
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