1 - Nuevo Paradigma Educativo

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE
PROGRAMA DE FORMACIN LASALLISTA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DISTRITO DE CENTROAMERICA
Programa Lasallista de Formacin Docente
Titulo: Autor/Compilador: Coordinador de las publicaciones: Visitador del Distrito: Diseo de portada: Publicado en: Palabras clave:
NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE FEDERICO RONCAL MARTNEZ H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educacin H. OTTO ARMAS, fsc. TONNY ORELLANA Guatemala, marzo de 2004. Realidad global, realidad centroamericana, educacin tradicional, nuevo paradigma educativo, aprendizaje integral, educacin lasallista...
PROGRAMA DE FORMACIN LASALLISTA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DISTRITO DE CENTROAMERICA
Nuevo Paradigma Educativo y Visin Integral del Aprendizaje
ndice
ndice............................................................................................................................................................3 Ubicacin temtica .....................................................................................................................................5 1. Un vistazo al mundo de hoy y al de maana .................................................................................7 1.1 Algunas noticias centroamericanas...................................................................................................8 Notas para un balance,......................................................................................................................8 Corrupcin sigue llenando de escndalos a Centroamrica ....................................................9 Elevado ndice de suicidios contina en Nicaragua ................................................................. 10 373 jvenes son muertos slo en la capital de Guatemala este ao .................................. 10 Violencia en Centroamrica ........................................................................................................... 10 1.2 Algunos indicadores sociales de la regin .................................................................................. 11 Valoracin general del Segundo Informe....................................................................................... 11 Se reduce la pobreza, pero no la desigualdad social................................................................. 13 Aumentan el empleo precario y la economa informal ................................................................ 16 Se mantiene un serio rezago educativo ......................................................................................... 16 Alentadores progresos en la salud y la esperanza de vida ........................................................ 17 Datos clave........................................................................................................................................... 18 Principal conclusin............................................................................................................................ 18 1.3 Centroamrica inmersa en la realidad mundial ............................................................................ 19 El mundo en datos ............................................................................................................................. 19 El rumbo del siglo XXI ........................................................................................................................ 20 Un cuestionamiento necesario: los daos causados por el progreso...................................... 22 Pongmonos a trabajar....................................................................................................................... 26 Reflexionemos................................................................................................................................. 26 2. Un vistazo a la educacin actual ....................................................................................................... 27 2.1 Cmo es la educacin actual?..................................................................................................... 28 rase una vez y otra vez y otra vez................................................................................................. 28 Reflexionemos................................................................................................................................. 29 El reino de los libros de texto .......................................................................................................... 30 Qu actitudes estamos formando en la escuela?....................................................................... 33 Investiguemos.................................................................................................................................. 36 2.2 Por qu es as la educacin?........................................................................................................ 37 La escuela que tenemos una escuela a la medida del siglo IXX ............................................ 38 Una ciencia con mirada reducida .................................................................................................... 42 Investiguemos.................................................................................................................................. 44
3. Hacia un nuevo paradigma educativo .............................................................................................. 45 3.1 Los 4 pilares de la educacin.........................................................................................................46 3.2 Una concepcin nueva de aprendizaje .......................................................................................47 Nuevos protagonistas del aprendizaje............................................................................................50 La promocin de experiencias de aprendizaje con sentido......................................................51 3.3 Una pedagoga del corazn...........................................................................................................54 3.4 Una educacin para la vida ............................................................................................................57 La pertinencia cultural como condicin ..........................................................................................58 Aprendizajes socialmente relevantes ..............................................................................................59 Reflexionemos .................................................................................................................................60 Un aprendizaje con sentido..............................................................................................................61 3.5 La formacin permanente en la educacin lasallista...................................................................62 EL EDUCADOR Y LA FORMACIN PERMANENTE............................................................................62 3.6 Invitacin a soar despiertos ..........................................................................................................68 Bibliografa ................................................................................................................................................. 70
Ubicacin temtica
La formacin humana es fundamental porque la crisis de hoy no es tecnolgica o de maquinarias, es una crisis de relaciones entre los seres humanos, es una crisis de significado humano. Ramn Gallegos (1999)
Es comn escuchar a muchas personas hablar y comentar sobre la crisis de la sociedad. Basta con ver un da las noticias del peridico o escuchar un noticiero para comprender cuan cerca vivimos esta crisis: asesinatos, suicidios, drogas, violencia, desintegracin familiar, pobreza, destruccin ecolgica, corrupcin, etc. A esta realidad nadie escapa. Estamos tan metidos en esta crisis, quiz tan acostumbrados, que muchas personas nos olvidamos de reflexionar sobre la realidad que hoy vivimos y sobre todo de preguntarnos qu podemos hacer? Partiendo de que no se puede promover educacin sin tomar en cuenta la realidad de un mundo que est cambiando aceleradamente, este texto inicia con una unidad que nos invita a echar un vistazo al mundo de hoy y al de maana. Poner los pies en la tierra y ver a nuestro alrededor tanta desigualdad y tanto dolor, nos exige a todas y a todos los educadores cuestionar qu papel est jugando la educacin frente a este colapso tico. Se hace necesario reflexionar crticamente sobre el tipo de educacin que tenemos, en otras palabras echarle un vistazo a la educacin actual. Esta revisin crtica se aborda en la segunda unidad de este texto. Intenta colocarnos frente a nuestra propia prctica educativa no slo para cuestionarla, sino para discernir sobre las causas histricas y sociales que fueron configurando el tipo de educacin que practicamos hoy. Ojal esta reflexin nos permita comprender que, como lo expresa Ramn Gallegos: Mientras la educacin no cambie, no cambia nada. Luego de trabajar estas dos unidades quiz experimentemos algunos sentimientos encontrados. Quisiramos que estos sentimientos se convirtieran en esperanza y en acciones para ir construyendo una nueva educacin y con ella un mundo distinto. La tercera unidad Hacia un nuevo paradigma educativo est planteada con este propsito. Nos presenta las principales caractersticas que debe tener la educacin para el siglo XXI. Diferentes autores nos comparten algunas pistas y nos invitan a ver hacia adelante para iniciar un nuevo camino.
1. Un vistazo al mundo de hoy y al de maana

Una de las situaciones ms trgicas por las que la humanidad, en su conjunto debe sentir tanto dolor como vergenza, es que hemos construido un mundo en el que la mayora de los pobres son nios/as. Y lo que es an ms grave, en el que la mayora de nios son pobres Manfred Max Neef
Algo en lo que podemos estar de acuerdo todas y todos los educadores es en que la educacin debe responder a esta realidad de la que nos habla Max Neet. Una de las cosas que ms admiro de nuestro Fundador es el ver cmo estuvo atento y se dej atrapar por la realidad que le toc vivir (H. lvaro, Mxico 2003) El Fundador descubri, a la luz de la fe, la misin del Instituto como respuesta concreta Por eso, la educacin lasallista debe estar atenta a los cambios de la sociedad para responder con eficacia a la misin educativa. (Cf. Carta 14 y 18 de San Juan Bautista de La Salle al Hermano Gabriel Drolin) Por eso comenzaremos revisando en esta primera unidad, algunas noticias centroamericanas, algunos indicadores de la situacin social de la regin y algunas reflexiones sobre la realidad mundial actual para tener algunos referentes al momento de analizar la educacin que tenemos y la que queremos. Abramos el peridico de la realidad centroamericana
1.1 Algunas noticias centroamericanas

Presentamos a continuacin cinco noticias que nos hablan de la realidad centroamericana. An cuando no estemos de acuerdo con algunas posturas expresadas por sus autores, su contenido puede ayudarnos a reflexionar sobre los problemas que viven nuestros pueblos.
Notas para un balance, la derecha en Centroamrica

Semanario de informacin y anlisis poltico, 2003
La transicin poltica (en Centroamrica) ha sido dirigida desde la derecha. Sin embargo, en ms de quince aos de regmenes conservadores, poco han logrado en la regin. Pobreza, crimen y corrupcin son los problemas sociales ms serios y que no han sido resueltos por estos gobiernos. La derecha despus de la transicin Despus de casi diez aos de pacificacin y democratizacin en Centroamrica, se observa un aumento en la participacin y el pluralismo poltico. En toda la regin se han realizado ms de cien procesos electorales, en los que casi treinta elecciones fueron para la Presidencia. El estado de derechos civiles ha mejorado significativamente y los derechos humanos no enfrentan amenazas como las de los aos ochenta. Simultneamente, desde mediados de los ochenta (y en Nicaragua desde 1990) la transicin poltica ha sido dirigida desde la derecha. Si bien es cierto que los movimientos de izquierda en la regin han jugado un rol activo en la poltica nacional durante los noventas y en esta dcada, ningn grupo ha asumido el poder desde 1990. Los pases han sido gobernados por regmenes conservadores que en su campaa electoral continan hablando del espectro del comunismo para obtener votos, ganan por la incitacin al temor, y ms recientemente han asociado la izquierda con el terrorismo. Sin embargo, en ms de quince aos de regmenes conservadores, poco han logrado en la regin. Pobreza, crimen y corrupcin son los problemas sociales ms serios y que no han sido resueltos por estos gobiernos. Mientras el costo de la vida aumenta, el ingreso per capita en Centro Amrica ha crecido muy poco en esta poca de transicin. Lo que es aun ms preocupante es que la desigualdad en la distribucin del ingreso se ha profundizado ms que en los setenta, poca en donde la rebelin y la resistencia armada surgieron como producto de la injusticia social y poltica. En este sentido, el llamado Consenso de Washington (acuerdo que establece algunas polticas norteamericanas y de los organismos multilaterales), tan apoyado por las lites polticas actuales, no ha funcionado en el rea. A esto se agrega el aumento de la delincuencia en la regin en los ltimos diez aos que se ha esparcido no slo en las capitales sino que en el rea rural. El crimen est afectando de manera ms directa al pobre que al rico. Este ltimo contrata sistemas de seguridad privados, mientras que el pobre es asaltado en buses, calles, y en su propio hogar. En El Salvador, Guatemala y Honduras los niveles de delincuencia son tal altos que los gobiernos incapaces de responder ante lo complejo de la violencia social, terminan recurriendo a la militarizacin de sus policas creyendo que la represin resuelve el problema.
Corrupcin sigue llenando de escndalos a Centroamrica

Terra / Noticias / Centroamrica / resumen 2003
La corrupcin y la impunidad se esparcieron este ao por Centroamrica, donde presidentes, ex gobernantes y otras autoridades han sido involucrados en escndalos que en pocos casos han sido investigados por los rganos judiciales. Nicaragua termina 2003 en plena ebullicin poltica por la sentencia de 20 aos de prisin al ex presidente Arnoldo Alemn, quien est bajo arresto domiciliario, acusado de lavado de dinero, fraude, peculado, malversacin y asociacin ilcita para delinquir. Alemn cometi los supuestos actos de corrupcin durante su Gobierno (1997-2002), cuando transfiri a bancos en Panam 97,2 millones de dlares procedentes de 15 entes gubernamentales nicaragenses, segn la Procuradura General de Nicaragua. El Gobierno de Guatemala vive su final de mandato, que termin el 14 de enero pasado entre escndalos de corrupcin. El propio presidente Alfonso Portillo ha sido investigado por la Fiscala General porque supuestamente l y allegados suyos abrieron cuentas en bancos de Panam con dinero producto del enriquecimiento ilcito. Otro escndalo fue el desfalco de unos 52 millones de dlares en el Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, por el que estn presos varios ex funcionarios de esa entidad. Los militares guatemaltecos se vieron involucrados en la desaparicin de 18 millones de dlares de su fondo de pensiones invertidos en fideicomisos con empresas radicadas en Miami (EEUU), pero Portillo logr que el Congreso Legislativo aprobara ms de 15 millones de dlares al Ejrcito para "reponer" el dinero. El presidente de Costa Rica, Abel Pacheco, es investigado por una comisin legislativa por la financiacin ilegal de la campaa que le llev al poder en 2002 por el Partido Unidad Socialcristiana (PUSC). El escndalo surgi tras descubrirse que la campaa de Pacheco recibi, a pesar de que lo prohbe la ley, al menos 550.000 dlares en donaciones del exterior, no los report al Tribunal Supremo de Elecciones y abri cuentas paralelas al comit de finanzas del PUSC. Los casos ms sonados de corrupcin en 2003 en Honduras han sido las acusaciones por trfico de drogas contra los diputados hondureos Csar Daz, del Parlamento Centroamericano (PARLACEN), y Armando Avila Pancham, del Congreso Nacional, el primero detenido en Nicaragua y el segundo en su pas. La propia oficina del PARLACEN en Tegucigalpa era utilizada para la venta de cocana por un funcionario hondureo de ese organismo, Jorge Cceres, quien fue capturado el pasado da 4 en esa dependencia junto a supuestos compradores.
Elevado ndice de suicidios contina en Nicaragua

La Prensa / Managua (AP) / 2 febrero 1998
El alto ndice de suicidios en Nicaragua contina vigente, al haberse registrado en enero 29 casos, segn un informe de la polica nacional. El informe est fechado el 30 de enero, pero los medios informativos dieron a conocer ayer el suicidio nmero 30 del mes pasado, cometido por una joven en esta capital. Al destacar que "los suicidios se estn convirtiendo en un fenmeno muy preocupante". En todo 1997, dijo la polica, hubo 272 suicidios en el pas, debindose principalmente a "problemas pasionales y emocionales depresivos". Los suicidios de enero ltimo fueron de 23 hombres y 7 mujeres, todos de entre 19 y 26 aos, se indic. El siquiatra Petronio Delgado atribuy el problema de los suicidios en Nicaragua a "la situacin cotidiana agobiante y al factor precipitante" que vive la sociedad
373 jvenes son muertos slo en la capital de Guatemala este ao

28/julio/2003 - Guatemala Adital/Casa Alianza
Un total de 373 nios y jvenes menores de 23 aos de edad fueron asesinados en la Ciudad de Guatemala durante los primeros seis meses del ao 2003. Ciento cinco (28%) de las vctimas fueron nios y nias menores de 18 aos de edad, algunos apenas de 12 aos. La Ciudad de Guatemala tiene una poblacin de un poco ms de dos millones de habitantes. El mes ms sangriento para los nios y jvenes fue junio con 71 asesinatos. "La tendencia es que los nmeros de vctimas est en aumento cada mes", coment Bruce Harris, Director Regional para Amrica Latina de Casa Alianza. "En enero fueron 53 asesinatos de nios y jvenes menores de 23 aos, en febrero 62, marzo 60, abril 59 y mayo 68. Las autoridades hacen poco para parar los asesinatos y en muchos casos estn acusados de estar involucrados en los mismos". Segn las estadsticas de Casa Alianza, 358 nios y jvenes menores de 23 aos de edad fueron asesinados en la Ciudad de Guatemala en 2001 y 400 en 2002. Este ao ha sido el peor hasta la fecha para los nios, nias y jvenes de la ciudad capital. "Hay 2.6 asesinatos de nios y jvenes a cada da solo en la Ciudad de Guatemala y los nmeros van empeorando. En otros pases los polticos estaran preocupados pero en Guatemala a nadie le importa", concluy Harris.
Violencia en Centroamrica
Caixa Postal 131 - CEP- Fortaleza - Cear Brasil
La mayora de las vctimas es muerta con armas de fuego, que segn pesquisa estn en las manos de ms de 3 millones de personas en Centroamrica. En Honduras hay 50 asesinatos por cada 100,000 habitantes; 90 en El Salvador y 101 por cada 100,000 habitantes en Guatemala. La Organizacin Mundial de la Salud considera "peligroso" un pas que tiene 10 asesinatos por cada 100,000 habitantes por ao.
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1.2 Algunos indicadores sociales de la regin

Tomado del II Informe del Estado de la Regin, PNUD, 2002
Valoracin general del Segundo Informe

Centroamrica ha perdido dinamismo en el ritmo de progreso que caracteriz su desarrollo humano durante la primera mitad de la dcada de los noventa. En los ltimos cuatro aos, los avances en desarrollo humano no conservaron el empuje logrado un decenio antes, cuando la regin recuper su estabilidad social y poltica y dej atrs los conflictos armados y la recesin. Las mejoras alcanzadas al despuntar el siglo XXI, en esperanza de vida, mortalidad infantil, cobertura educativa y salud, se vieron afectadas por la desaceleracin econmica, la desarticulacin entre el sector productivo y el empleo, cierto deterioro de la equidad, la vulnerabilidad ambiental y social, y un proceso de democratizacin que mantiene sus logros, pero que avanza con lentitud. Centroamrica est expuesta a mltiples tensiones internas y externas que la vuelven ms compleja y difcil de interpretar. El resurgimiento de la integracin tambin ha puesto de relieve las relaciones de la regin con sus zonas adyacentes (Colombia, Venezuela, Caribe insular y el sur de Mxico). Aunque el presente Informe no contiene anlisis especficos sobre las repercusiones de los conflictos en estas zonas, cabe reconocer que estos generan oportunidades y riesgos adicionales. Adems, Centroamrica lleva a cabo un conjunto de negociaciones urgentes, como la del tratado de libre comercio (TLC) con Estados Unidos, que la confronta con situaciones complejas a las que debe responder para avanzar en su desarrollo. Los progresos en el desarrollo humano, aunque esperanzadores, no son suficientes para vencer el rezago histrico de la regin, pues no siempre estn articulados en una dinmica orientada a la generacin de oportunidades para amplios sectores de la poblacin. Alcanzar objetivos de desarrollo exige la combinacin de un conjunto amplio de iniciativas tanto econmicas como polticas, tales como el incremento de la cantidad, la calidad y la supervisin del gasto pblico social, la forja de nuevos encadenamientos productivos entre los distintos sectores de la economa, la reduccin de los niveles de desigualdad y el fortalecimiento institucional del Estado de derecho. Actuar sobre estos objetivos requiere comprender la diversidad y pluralidad de Centroamrica. Si bien se redujo el nivel de pobreza relativa, sta an afecta a la mitad de la poblacin centroamericana y en la actualidad hay ms pobres que hace una dcada. La desigualdad se mantiene y, en algunos casos empeora, como en Costa Rica y El Salvador; en los dems pases con excepcin de Honduras, donde descendi- se mantiene. Los pases que han estado a la delantera en la apertura comercial, son tambin los que muestran un aumento de la desigualdad. En los dems pases, con excepcin de Honduras, donde descendi, la desigualdad se ha mantenido estancada en los altos niveles histricos. En este sentido, el Informe constata la existencia de brechas a lo interno de los pases, mayores incluso que entre ellos mismos. Dentro de este panorama poco halageo, se reconocen sin embargo los progresos nada despreciables en inversin social, cobertura educativa y mejoras en salud ocurridos en los 11
ltimos aos, y que dan base para alimentar esperanzas. Estos logros demandan, a su vez, mayor nivel y calidad en el gasto social y una continua vigilancia que asegure que los recursos lleguen a quienes lo necesitan. El crecimiento econmico, por su parte, se ha concentrado en las reas ms dinmicas de la economa centroamericana. Existe una desarticulacin entre este crecimiento y reas clave del aparato productivo, como las exportaciones tradicionales, la pequea y mediana empresa y el mundo campesino. Este ltimo es el rubro ms importante en el que la regin se distancia de sus aspiraciones de desarrollo humano. El modo de enfrentar estos retos, mediante lo que podra denominarse un estilo de desarrollo hacia afuera, centrado en la apertura comercial, ha generado pocos crditos sociales despus del empuje experimentado en la primera mitad de la dcada de los noventa. Esta constatacin trae a cuenta una de las proposiciones fundamentales del concepto de desarrollo humano: no basta el crecimiento econmico para generar desarrollo. El Informe es concluyente en cuanto a que un crecimiento de estas caractersticas consigue avances muy lentos en el cumplimiento de las expectativas de calidad de vida, equidad social y sostenibilidad econmica de amplios sectores de la poblacin El Informe llama la atencin sobre la persistencia de las desigualdades de gnero en la regin. Cuando se recalifica la posicin de los pases, segn su desarrollo relativo al gnero, cuatro de ellos pierden una o dos posiciones (Costa Rica, El Salvador, Honduras y Nicaragua), y slo dos no cambian con respecto a la posicin relativa en el IDH (Guatemala y Panam). Al desagregar los ndices por sus componentes, se observa que, en el caso del ndice de desarrollo relativo al gnero (IDG), la brecha ms significativa est en el nivel de ingreso per cpita, que en la mejor situacin para las mujeres apenas representa el 50% del ingreso de los hombres (Panam). Una diferencia importante es la brecha en las tasas de alfabetismo entre hombres y mujeres, especialmente en Guatemala. La actualizacin de los datos sobre el intenso flujo migratorio hacia fuera de la regin -ya estudiado en el primer informe regional-, permite documentar las cuantiosas transferencias de remesas, turismo, transporte areo y comunicaciones de las y los ciudadanos que viven en el exterior hacia sus pases de origen, lo que evidencia un proceso de vinculacin robusto. En El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, las remesas tienen un peso considerable, tanto en comparacin con el PIB como con las exportaciones, y un efecto sustancial en la satisfaccin de necesidades bsicas de amplios sectores. En algunos pases, como El Salvador, el flujo de remesas es quiz el principal factor de estabilidad macroeconmica. El patrimonio natural de Centroamrica contina siendo afectado por la abierta destruccin de recursos o por su uso desmedido. En este sentido, no se han registrado cambios significativos en el deterioro de los recursos naturales documentado por el primer informe regional. Adems de ello, la acelerada urbanizacin, en ausencia de polticas de ordenamiento territorial, genera escenarios de riesgo. Todo esto ha agravado los mltiples impactos derivados de la ocurrencia de fenmenos naturales. Si bien la vulnerabilidad frente al riesgo es hoy objeto de polticas regionales, gracias a la coordinacin en prevencin y mitigacin de desastres, falta en los pases un mayor compromiso institucional para asegurar una gestin sostenible y efectiva de los recursos naturales. 12
Centroamrica siempre ha sido multicultural, pero slo hasta hace poco ha empezado a reconocerse como tal. La imagen de la regin como una sociedad multicultural y multitnica comienza a tener reconocimiento jurdico y una mayor visibilidad pblica, la cual se expresa en numerosos movimientos sociales, igualmente mltiples y heterogneos, que reivindican su herencia cultural y sus diferencias. La evolucin de la democratizacin de las sociedades centroamericanas depender, en parte, de cmo se decida seguir profundizando las transformaciones sociales, polticas y culturales que exige la multiculturalidad. Finalmente, pese al proceso de democratizacin ocurrido en los ltimos veinte aos, los regmenes polticos del rea muestran an zonas de baja calidad democrtica. Hoy la democracia se reivindica con fuerza, pero su impulso se ha desacelerado. Es necesario mejorar en aspectos medulares como la gestin de los sistemas electorales, el control civil sobre los ejrcitos y la proteccin de las libertades y derechos. En este contexto, un asunto clave para el futuro es que los gobernantes electos democrticamente, gobiernen democrticamente, por medio de instituciones fuertes e independientes que reconozcan y protejan los derechos de las personas y se sujeten al control ciudadano. No obstante, la construccin del Estado de derecho en Centroamrica arrastra severas limitaciones. Es cierto que se ha avanzado en el desmontaje de los regmenes autoritarios, pero los sistemas de administracin de justicia y de control de la gestin pblica estn sometidos a problemas presupuestarios y a enfrentamientos con otras instituciones y actores sociales. Subsisten dificultades para el acceso a la justicia, al derecho a la debida defensa y a la justicia pronta y cumplida, as como para el reconocimiento y proteccin del derecho de peticin y rendicin de cuentas. En materia de transparencia, el Informe documenta notables avances constitucionales y legales, pero estos son parciales y los controles sobre la gestin pblica estn, en general, dbilmente equipados para combatir eficazmente la corrupcin y la impunidad.
Se reduce la pobreza, pero no la desigualdad social

La incidencia de la pobreza en todas las naciones centroamericanas se redujo en los aos noventa, con diferencias de magnitud entre los pases. Sin embargo, los niveles siguen siendo muy altos. Hacia 1990 se encontraba en situacin de pobreza total el 59.8% de los 28 millones de centroamericanos de entonces, y en pobreza extrema un 27.3%. Las estimaciones para el ao 2001 muestran que el 50.8% se halla en situacin de pobreza y un 23.0% en pobreza extrema. Empero, esta disminucin no impidi que el nmero total de pobres aumentara, debido a un mayor crecimiento de la poblacin. As, mientras en 1990 haba alrededor de 16.8 millones de personas pobres, el nmero de ellas hacia el 2001 aument a 18.8 millones, es decir, 2 13
millones ms. En el caso de la pobreza extrema el aumento fue de 7.6 millones de centroamericanos en pobreza extrema en 1990, a casi 8.5 millones en 2001, o sea, cerca de 850,000 personas ms (ver mapa 1). Las reducciones fueron ms significativas en las reas urbanas que en las rurales. En las primeras la incidencia se redujo 9.7 puntos en cuanto a la pobreza total, y 7 puntos en pobreza extrema. En las reas rurales la reduccin fue de 5.8 puntos en la pobreza total, pero la extrema se mantuvo inalterada. Esto es relevante porque demuestra que este ltimo grupo ha permanecido al margen del crecimiento econmico y que el desarrollo humano en Centroamrica implica, necesariamente, modificar las condiciones de vida del campesinado. En efecto, la mitad de la poblacin centroamericana reside en el rea rural, la cual concentra el 67% del total de pobres de la regin y el 76.6 % de las y los habitantes en situacin de extrema pobreza. Los pobres tienen menor acceso a los servicios bsicos y presentan graves problemas de hacinamiento, saneamiento bsico, vivienda de mala calidad o en mal estado, falta de agua potable y escasas oportunidades educativas. Con importantes diferencias segn los pases, tres de cada cinco hogares centroamericanos presentan al menos una necesidad bsica insatisfecha (NBI). Los niveles de insatisfaccin son significativamente mayores en el rea rural que en la urbana. Mientras en esta ltima cerca de la mitad de los hogares muestra al menos una NBI, en la rural se presenta en el 70% de los casos. El hacinamiento es el principal determinante de insatisfaccin y afecta al 40% de los hogares. Los beneficios que pueda derivar la poblacin del crecimiento econmico dependen de los avances que puedan lograr los pases en la disminucin de la fuerte inequidad imperante en la regin. Debe recordarse que en Latinoamrica, considerada como la regin ms desigual del mundo, algunas de las naciones centroamericanas ocupan los lugares ms extremos, de acuerdo con el coeficiente de Gini (ver cuadro). En todos los pases del rea, el 10% de la poblacin con ingreso per cpita ms elevado se apropia de entre un 29.4% y un 40.5% del ingreso nacional, mientras que el 40% de la poblacin con menor ingreso per cpita se apropia de entre un 10.4% y un 15.3% del ingreso nacional. En los ltimos aos la desigualdad ha aumentado en algunos pases, y en otros se ha mantenido en los altos niveles preexistentes.
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Centroamrica: indicadores econmicos y sociales seleccionados

Pases PIB per per cpita en dlares corrientesa/ Coeficiente de Gini b/ Porcentaje de la poblacin bajo la lnea de pobrezac/ Porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza extremac/ 2000 23.0 6.8 19.8 15.7 53.0 15.1 26.5 Porcentaje de empleos en el sector informald/ Gasto social per cpita (dlares de 1997)e/ 19981999
2001 Centroamrica Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam

a/
2000 0,564 0,473 0,518 0,582 0,564 0,584 0,557
2000 50.8 22.9 45.5 56.2 71.6 45.8 40.5
2001 39.3 32.8 42.8 41.0 38.8 40.4 33.3
1,843 3,948 2,104 1,680 909 472f/ 3,508
622 82 107 57 57 642
Fuente: Los datos del PIB total fueron tomados de CEPAL, 2002, y los per cpita estimadas a partir de cifras de CELADE. b/ Estimacin propia a partir de las encuestas de hogares de los pases. Para el clculo, los ingresos familiares fueron convertidos a dlares y ajustados segn las paridades de poder adquisitivo (PPA). Fuente: Sauma, 2003. c/ Para Costa Rica y Nicaragua corresponde a 2001 y para Honduras a 2002. Fuentes: Costa Rica: INEC, a partir de la Encuesta de Hogares de Propsitos Mltiples del ao 2001; El Salvador: PNUD-El Salvador, datos obtenidos de la Encuesta de Hogares de Propsitos Mltiples del ao 2000; Guatemala: Sistema de las Naciones Unidas en Guatemala, 2002, a partir de la Encuesta Nacional sobre Condiciones de Vida del ao 2000; Honduras: resultados proporcionados por el PNUD-Honduras, con base en la Encuesta Permanente de Hogares de Propsitos Mltiples de mayo de 2002; Nicaragua: INEC-Nicaragua, informacin de la Encuesta Nacional sobre Medicin del Nivel de Vida 2001; Panam: PNUD-Panam, a partir del Censo de Poblacin del ao 2000. d/ El sector informal incluye a los trabajadores no agropecuarios (urbanos y rurales) sin educacin superior: por cuenta propia, patronos y asalariados en establecimientos de 5 empleados o menos (excluyendo los empleados pblicos), el servicio domstico y los trabajadores no remunerados. e/ Fuente: CEPAL, 2001. f/ Las cifras de Nicaragua no reflejan el cambio en cuentas nacionales que se actualiz y recalcul el PIB debido a que no se cont con una serie comparable a la de los dems pases. Fuente: Sauma, 2003.
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Aumentan el empleo precario y la economa informal

Durante el perodo de instauracin del nuevo estilo de desarrollo, las oportunidades de empleo de la poblacin no han mejorado significativamente. En el mercado laboral la economa informal sigue siendo el sector ms dinmico, con una fuerte incidencia de pobreza. Se calcula que de cada 100 nuevos empleos generados entre 1990 y 1999, 31 fueron en el sector formal, 12 en el agropecuario y 57 en el informal. Este ltimo sector es ms grande que el formal en todos los pases, con excepcin de Panam y Costa Rica (ver cuadro anterior). Para el 2000, se estima que un 30.1% de los 13.7 millones de ocupados en Centroamrica lo estaba en el sector formal, un 39.3% en el informal y un 30.6% en actividades agropecuarias. En el sector agrcola, un 18.7% del empleo corresponde a la actividad realizada por cuenta propia o por trabajadores familiares -y que es un tradicional reducto de pobreza- un 5.4% a asalariados y patronos en empresas de 5 empleados o menos, y slo un 6.6 % al sector agropecuario moderno. La incidencia de la pobreza es bastante menor entre los ocupados del sector formal, con un 18.7%, que en los del informal, que alcanza el 40.4%, y entre estos ltimos es menor que entre los ocupados agropecuarios. La mayor incidencia se presenta en los trabajadores campesinos por cuenta propia y familiares, entre quienes la pobreza alcanza el 74.3%, as como entre patronos y asalariados agropecuarios, con establecimientos de 5 o menos empleados, con el 66.4%. La dbil relacin entre crecimiento y empleo, as como la falta de encadenamientos entre las nuevas actividades exportadoras y el resto de la economa son los desafos ms importantes que se debe encarar para asegurar un empleo de mejor calidad, lo cual tambin por la inclusin de las pequeas y medianas empresas (PYME) en la dinmica econmica. A pesar de su precariedad, bajos salarios y modestas condiciones laborales, las PYME son muy importantes en la produccin y generacin de empleo en Centroamrica.
Se mantiene un serio rezago educativo

Persiste en la regin un grave problema educativo, que se refleja en un 26.7% de la poblacin con ms de 15 aos que es analfabeta. Para el 2000, un 21.7% de los 20.4 millones de centroamericanos entre los 15 y los 64 aos no tena ningn grado educativo y un 25.1% solo contaba con primaria incompleta. En otras palabras, casi la mitad de esa poblacin, un 46.8%, careca de educacin formal o no haba terminado la enseanza primaria; adems, apenas un 18.7% tena primaria completa. Estos problemas, junto al hecho de que la cobertura en educacin secundaria es muy baja en casi todos los pases, explican la existencia de una baja escolaridad en la regin. Estos rezagos han afectado sobre todo a la poblacin femenina. De los centroamericanos entre 15 y 64 aos sin grado educativo, 2.5 millones son mujeres y 1.9 millones son hombres. Estas cifras tienden a disminuir conforme se avanza entre los grupos de edad. En la poblacin sin educacin formal o con slo un grado, la incidencia de la pobreza supera el 60%. Esta se reduce a menos del 40% para quienes tienen primaria completa, es apenas
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superior al 10% para quienes tienen enseanza media o secundaria y es muy inferior para los que han cursado educacin superior, aunque sea incompleta. Se calcula que la incidencia de la pobreza se reduce en cuatro puntos porcentuales por cada ao de estudio hasta los 12 aos, lo cual confirma, una vez ms, el papel fundamental de la educacin en la lucha contra la pobreza, la formacin de capital humano y la creacin de empleo de calidad. Cerca de la mitad de los centroamericanos en condicin de pobreza son nios, nias y jvenes de 14 aos o menos. Existe un crculo vicioso por el hecho de que la asistencia escolar se reduce a medida que se reduce el ingreso familiar y, por ende, las posibilidades de superar la pobreza.
Alentadores progresos en la salud y la esperanza de vida

Todos los pases del rea han aumentado su esperanza de vida al nacer en los ltimos cuarenta aos. Sin embargo, no ha cambiado su posicin relativa con respecto al promedio de Latinoamrica. Debido tanto a las brechas iniciales en los niveles como a los logros diferenciados en salud, as como a los rezagos producto de los conflictos armados, en Centroamrica existen notables contrastes en los avances en esperanza de vida (77.7 en Costa Rica y 65.9 en Guatemala, en el ao 2000). En Costa Rica y Panam este indicador ha aumentado en forma mantenida desde los aos setenta y, a pesar de la desaceleracin en los ochenta, los progresos se han mantenido ininterrumpidos. Para los dems pases el ritmo ha sido ms lento, y el rezago en los ochenta fue mayor. La mayor distancia se da con respecto a Guatemala, cuya esperanza de vida difiere en casi cinco aos del promedio de Centroamrica (ver cuadro). Centroamrica: esperanza de vida al nacer y mortalidad infantil. 2000-2005 Pases Esperanza de vida al nacer 2000-2005 Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam 78.1 70.6 65.9 71.0 69.5 74.7 Mortalidad Infantil (tasa por mil nacidos vivos) 2000-2005 10.5 26.4 41.2 31.2 35.7 20.6
Fuente: Elaboracin propia con datos de CELADE, Divisin de Poblacin de la CEPAL, Naciones Unidas.
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La reduccin en la mortalidad infantil explica buena parte de las mejoras en la esperanza de vida. La mortalidad en el primer ao de vida es sensible a medidas de salud pblica efectivas y de bajo costo, como la vacunacin, que en Centroamrica posibilit la erradicacin de la polio y la virtual eliminacin del sarampin. En este campo la regin ha mejorado su posicin con respecto al resto de los pases latinoamericanos. Hacia 1960, Costa Rica, Belice y Panam ya tenan tasas de mortalidad infantil por debajo del promedio de Latinoamrica; alrededor de 2000, El Salvador y Honduras tambin reportaban tasas inferiores. Entre los desafos en materia de salud se encuentra el control de las enfermedades transmisibles. En este sentido se pueden documentar avances que provienen de la coordinacin regional para el control de enfermedades transmitidas por vectores. Est pendiente, sin embargo, el reforzamiento del control de la malaria y el dengue basado en enfoques centrados en medidas ambientales sostenibles, estrategias de comunicacin social y participacin comunitaria, que generen cambios en las conductas de la poblacin
Datos clave
En los ltimos diez aos, la desigualdad social aument en dos pases de la regin, se mantuvo igual en otros tres y slo uno reporta una mejora. La pobreza afecta a casi 20 millones de centroamericanos, de los cuales ms de la mitad no tiene acceso a servicios de salud. En la ltima dcada se registr una disminucin de 9 puntos porcentuales en el nivel de pobreza, pero en el 2001 hubo 2 millones ms de pobres que en 1990. Una de cada cuatro personas se encuentra en extrema pobreza, al no disponer de ingresos suficientes para atender sus necesidades bsicas de alimentacin; tres de cuatro centroamericanos en esta condicin habitan en el campo. La educacin presenta una relacin inversa con la incidencia de la pobreza. Cerca de la mitad de las y los centroamericanos en esta situacin son nios, nias y jvenes de 14 aos o menos. La asistencia escolar se reduce en proporcin con el ingreso familiar. El analfabetismo afecta a una de cada cuatro personas mayores de 15 aos. Se concentra en las mujeres, las zonas rurales y los indgenas.
Principal conclusin
No obstante los notables avances en materia de salud, educacin e incidencia de la pobreza, lo cierto es que todava persisten elevados niveles de desigualdad social y que la mitad de la poblacin centroamericana vive en condiciones de pobreza, los niveles de escolaridad apenas superan la educacin bsica y subsisten significativos problemas de salud. Para notar un progreso real en el bienestar de la poblacin, que disminuya en nmeros absolutos la cantidad de personas pobres y de aquellos con insatisfaccin de necesidades bsicas, se necesitan mejoras de mayor magnitud que las logradas hasta ahora. Un obstculo importante lo constituyen la elevada desigualdad y los niveles de inversin social imperantes en la regin.
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1.3 Centroamrica inmersa en la realidad mundial

Esta realidad centroamericana debemos analizarla como parte de la realidad de un mundo que ha cambiado mucho en los ltimos aos y que sigue cambiando vertiginosamente. Veamos algunos indicadores y reflexiones sobre el mundo de hoy.
El mundo en datos
Anlisis global, H. Oscar Azmitia, fsc. 2004 850 millones de personas padecen hambre. 2800 millones de personas subsisten con menos de US 2 y 1200 con menos de uno. Los pases del G8 (Estados Unidos, Canad, Francia, Italia, Gran Bretaa, Alemania, Japn... y en un segundo plano Rusia) son el 10% de la poblacin y concentran el 60 % de la riqueza total y consumen el 80% de los recursos del planeta. Nunca antes se haba producido tanta riqueza; pero nunca antes haba sido tan mal repartida. Las 3 personas ms ricas del mundo tienen activos que superan el PIB combinado de los 48 pases menos adelantados. Las 15 personas ms ricas tienen activos que superan el PIB total del Africa subsahariana. La riqueza de las 32 personas ms ricas supera el PIB de toda Asia meridional. Los activos de las 84 personas ms ricas superan el PIB de toda China (1200 millones de dls.). Las 225 personas ms ricas tienen una riqueza combinada superior a un billn de dls. que es el ingreso anual del 47% de la poblacin mundial (unos 2500 millones de personas). El contraste que duele: Si tomamos en cuenta que cada cuatro segundos muere de hambre una persona del mundo, no podemos dejarnos hipnotizar por tanta riqueza acumulada por unos pocos sin pensar que algo anda mal. Se gastan U$ 850 mil millones en armamento, de los cuales 440 mil millones son de USA. 1/3 del mundo carece de agua potable y dentro de 20 aos sern 2/3 Por primera vez la vida en el planeta peligra y se agotan los recursos fsiles.
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El rumbo del siglo XXI

En el nivel geopoltico Era de la guerras preventivas contra cualquier amenaza posible para garantizar la paz. No slo real, sino amenaza posible al liderazgo mundial de EEUU. No se trata de responder a una agresin, sino de hacerla imposible. EEUU no podr tolerar la formacin de ninguna potencia que pueda amenazar su predominio. Fue la proclamacin oficial del imperialismo estadounidense para que nadie tuviera dudas. La guerra de Irak mostr que la doctrina sera aplicada. Fue un mensaje dirigido a todas las naciones del mundo. En septiembre de 2002 Bush anunci esta nueva doctrina geopoltica. Como todos los imperios, el imperio estadounidense se legitima por la promesa de una paz mundial, permanente y universal. En Amrica Latina la conquista de las tierras de los indgenas se justific siempre por la pacificacin: la misma conquista era acto de pacificacin, segn la ideologa imperial de los conquistadores. La reaccin de EEUU tras el 11 de septiembre ha sido la ms primitiva, la venganza de una guerra infinita (la ley del Talin fue un avance en la historia, porque precisamente vena a controlar y poner lmite a la venganza; slo se podra exigir ojo por ojo); inmadura y sin salida (una espiral de violencia y terrorismo); totalmente ilegal (contra los Derechos de los Pueblos y de las Instituciones Internacionales); desestabilizadora de la convivencia internacional (con olmpico desprecio de la ONU), y contradictoria, incluso con la proclamada tradicin democrtica estadounidense. Lo anterior da continuidad a la historia de EEUU: expansionismo territorial avasallador y de rapia, expansionismo comercial: quiere acaparar el mercado mundial, ser el proveedor del mundo. expansionismo poltico: quiere controlar los regmenes de los dems pases, supeditarlos a sus planes, cambiar regmenes que no se sometan, imponer el american way of life expansionismo militar: incontables intervenciones militares de EEUU desde su mismo origen; la doctrina Monroe: Amrica para los americanos (del Norte!); el Destino manifiesto: la nacin elegida, fundamentalismo religioso, aunque parezca civil
Nivel geoeconmico La guerra de Irak cambia los equilibrios econmicos mundiales y crea ms bien un desequilibrio radical. Con la conquista de Afganistn EEUU es dueo de casi todo el petrleo del mundo. Ya haba conquistado las reservas petroleras de frica, en Angola, Gabn, Nigeria, Guinea. Ahora domina todo el Medio Oriente y Asia central, o sea, las antiguas repblicas asiticas de la Unin Sovitica.
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Con esta conquista del petrleo consta que la gran vencida de la guerra de Irak es Europa. Europa est eliminada del petrleo y va a depender econmicamente de EEUU. Algunos gobiernos europeos estaban conscientes de lo que estaba en juego, y, por eso, trataron de evitar la guerra. Nivel cultural: El nivel cultural es ms importante para nosotros. En efecto, la guerra de Irak ha profundizado la oposicin entre dos culturas, la cultura occidental y la cultura musulmana. Y en esta oposicin cultural el elemento ms importante es la religin. De parte del gobierno estadounidense est claro que se trata de una posicin religiosa: los actuales dirigentes de EEUU tienen alma de cruzados y se consideran los representantes de Dios en su lucha contra el eje del mal. A nivel cultural la globalizacin y las nuevas tecnologas ocupan un lugar predominante. El problema actual del mundo no es la globalizacin, sino, precisamente, que la globalizacin en curso es sesgada y parcial. La globalizacin neoliberal slo globaliza los intereses de los grandes, y no se hace cargo de los intereses de los pobres; stos quedan excluidos. La solucin del mundo es la globalizacin, pero otra globalizacin, una globalizacin integral: todos debemos quedar englobados en los intereses de todos, en un solo mundo, gobernado y administrado como si de una misma familia se tratara. Bastara aceptar de derecho, positiva e inteligentemente, el hecho inevitable de ese proceso de mundializacin en curso. Adelantarse al fenmeno y asumirlo. Declararnos jurdicamente una nica sociedad mundial, una nica familia humana, en una nica nave espacial, la Tierra. Respecto a las nuevas tecnologas (informtica, internet, telecomunicaciones) no hay marcha atrs. Estamos en el ciberespacio y en la realidad virtual. Este trmino, ciberespacio, acuado por el gur de la cibercultura William Gibson, se utiliza para referirse al mundo paralelo, una especie de doble virtual de nuestro mundo real, donde las personas realizan muchas de las funciones que desarrollan en la vida de cada da. Desde comprar, hasta buscar informacin sobre casi todo, pasando por la posibilidad de establecer relaciones interpersonales, visitar museos o seguir cursos sin moverse de casa. El Hno. lvaro Rodrguez nos hace caer en la cuenta de que: Los progresos que nos ofrece la globalizacin con el crecimiento econmico mundial y la expansin de mercados, as como el desarrollo de la tecnologa informativa, quedan opacados por el hecho de que muchas personas estn excluidas de tales beneficios y que los valores culturales locales corren el riesgo de desaparecer ante la imposicin de valores supuestamente universales. El gran desafo que queda por detalle es superar la enorme brecha que hoy existe entre los que tienen acceso a la web y quienes no lo tienen, que son todava la gran mayora en el mundo. Quienes estn por fuera compiten en desventaja en los tiempos de la sociedad de la informacin. Y esas distancias no son slo en el interior de los pases sino tambin entre pases
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ricos y pobres. Mientras en Suecia 65 por ciento de la poblacin se conecta cotidianamente, la penetracin en Colombia alcanza apenas a 4 por ciento de la poblacin.
Se solucionarn los graves problemas de corrupcin, violencia, discriminacin, injusticia, explotacin, suicidios, drogadiccin, desempleo, etc. mejorando la capacidad de las computadoras, la aerodinmica de los carros, los colores de la televisin o las funciones de los telfonos celulares?
De todos modos es probable que algn da haya un computador conectado a Internet en cada casa, o por lo menos en cada escuela, como hoy existe un televisor en cada hogar. Lo difcil es imaginar como funcionar el mundo entonces. Tan difcil como haberse imaginado el mundo de hoy con sus autopistas y carreteras, cuando apenas el hombre se estaba inventando la rueda. Muchas preguntas quedan flotando en todas las galaxias. La que ms quema fue formulada por Juan Luis Cebrin: Todava es temprano para respondernos a la cuestin fundamental, pero no lo
es para que nos atrevamos a plantearla: Somos ms humanos gracias a las tecnologas de vanguardia?
Un cuestionamiento necesario: los daos causados por el progreso
Basado en el Informe a la UNESCO de la comisin presidida por Jacques Delors Crecimiento desigual El objetivo del simple crecimiento econmico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. En cierto modo se pone en tela de juicio por dos razones: no slo en razn de su carcter desigualitario, sino tambin por los elevados costos que induce, sobre todo en materia de medio ambiente y empleo. Destruccin del ambiente En efecto, al ritmo de la produccin actual los recursos llamados no renovables corren peligro de escasear, sea que se trate de los recursos energticos o de tierras laborables. Por otra parte, las industrias basadas en la fsica, la qumica y la biologa son fuente de una contaminacin que destruye o perturba la naturaleza. Por ltimo, de manera general se encuentran amenazadas las condiciones de vida en nuestro planeta; la rarefaccin (disminucin de la densidad) del agua potable, la deforestacin, el efecto de invernadero y la transformacin de los ocanos en un gigantesco cubo de basura son otras tantas manifestaciones alarmantes de una irresponsabilidad general de nuestra generacin respecto del futuro, cuya gravedad puso de relieve la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992. La plaga del desempleo Por otra parte, el veloz aumento del desempleo durante los ltimos aos en numerosos pases constituye en muchos aspectos un fenmeno estructural vinculado al progreso tecnolgico. La sustitucin sistemtica de los trabajadores por un capital tcnico innovador que aumenta sin 22
cesar la productividad del trabajo contribuye al subempleo de una parte de la mano de obra. Al comienzo el fenmeno afect al trabajo de ejecucin y en la actualidad se ha extendido a algunas tareas de concepcin o de clculo. La generalizacin de la inteligencia artificial amenaza con propagarlo a lo largo de la cadena de cualificacin. Ya no se trata nicamente de que quedan excluidos del empleo, ms an, de la sociedad, grupos de personas mal preparadas, sino de una evolucin que podra modificar el lugar y hasta la naturaleza misma del trabajo en las sociedades de maana. En la situacin actual es difcil establecer un diagnstico certero, pero vale la pena plantearse la cuestin.
Mas de un tercio de la poblacin mundial vive por de debajo de la lnea de pobreza y, si no se consigue erradicar la pobreza y la ignorancia, una proporcin igual, o incluso mayor, de nuestros futuros hijos se vern condenados a seguir semejante sino (encadenamiento fatal de sucesos). As, por ejemplo, no hay planes a largo plazo para asentar decentemente a las nuevas oleadas de poblacin; la simple construccin de la infraestructura fsica del hbitat humano que se requiere para antes de finalizar el presente siglo viviendas, escuelas, hospitales, fbricas, ciudades enteras, etc.- supone un volumen de construccin similar al emprendido por la humanidad desde la Edad Media. Tampoco hay planes, ni siquiera ideas con visos de realizacin, acerca de cmo suministrar trabajo a los 350 millones de hombres y mujeres dotados de capacidad fsica y en la actualidad en situacin de subempleo o paro, ni de cmo crear los mil o ms millones de nuevos puestos de trabajo que se precisarn para dar empleo en las prximas dcadas a los nios nacidos hoy. (Informe al Club de Roma)
Se observar que en las sociedades industriales, fundadas en el valor integrador del trabajo, este problema constituye en la actualidad una fuente de desigualdad; algunas personas tienen trabajo mientras que otras estn excluidas y se convierten en asistidos o desamparados. Como no se ha encontrado un nuevo modelo de estructuracin del tiempo de la vida humana, esas sociedades estn en crisis; el trabajo se convierte en un bien escaso que las naciones se apropian mediante toda clase se proteccionismos y prcticas de "dumping" social. El problema del desempleo amenaza adems muy gravemente la estabilidad de los pases en desarrollo. As pues, el riesgo est en todas partes; numerosos jvenes sin empleo, abandonados a su suerte en las grandes aglomeraciones urbanas, estn expuestos a todos los peligros vinculados a la exclusin social. Esta evolucin resulta muy costosa socialmente y puede en ltimo trmino comprometer la solidaridad nacional. Por consiguiente, se puede considerar, en una formulacin prudente, que la tcnica progresa con mayor rapidez que nuestra capacidad de imaginar la solucin de los nuevos problemas que plantea a los individuos y a las sociedades modernas. Es preciso reconsiderar la sociedad en funcin de esa evolucin ineluctable. Crecimiento econmico y desarrollo humano
Pobreza galopante
La religin que Occidente ha extendido por todo el planeta, es decir, la religin del progreso material ilimitado y del consumo ms poderosa que cualquier iglesia- est basada en un espejismo, ignora que formamos parte de nuestro entorno y que dependemos de l. (Jordi Pigem)
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Son sin duda estos callejones sin salida, a los que conduce inevitablemente un modelo puramente productivista, los que en el decurso de los aos han llevado a las instancias competentes de las Naciones Unidas a dar al concepto de desarrollo un significado ms amplio que rebasa el orden de lo econmico e incorpora su dimensin tica, cultural y ecolgica. Por ejemplo, el PNUD propuso ya desde su primer Informe sobre el Desarrollo Humano (1990) que se considerara el bienestar humano como la finalidad del desarrollo, subrayando al mismo tiempo la gravedad y magnitud de los fenmenos de pobreza en el plano mundial. Los indicadores del desarrollo no deberan limitarse a los ingresos por habitante, sino abarcar igualmente datos relativos al a salud (incluido el ndice de mortalidad infantil), la alimentacin y la nutricin, el acceso al agua potable, la educacin y el medio ambiente. Asimismo se han de tener en cuenta la equidad y la igualdad entre los diferentes grupos sociales y entre los sexos, as como el grado d participacin democrtica. Por otra parte, la nocin de "sostenibilidad" complementa la de desarrollo humano, ya que se hace hincapi en la viabilidad a largo plazo del proceso de desarrollo, en el mejoramiento de las condiciones de existencia de las futuras generaciones y en el respeto de los medios naturales de que depende toda vida. Se cuestiona seriamente los gastos militares tanto en los pases en desarrollo como en los industrializados, por cuanto ese aumento se efectan en detrimento de otros fines ms adecuados para generar el bienestar del ser humano.
Quiz el ms certero smbolo de la poca sea la bomba de neutrones, que respeta las cosas y achicharra los seres vivos. Eduardo Galeano Otro sntoma es la frentica bsqueda de seguridad por parte de las naciones, lo que est llevando a pasos agigantados a una inestabilidad general. El mundo se ha vuelto un arsenal y la carrera de armamentos sigue extendindose desde las grandes potencias a multitud de pases, incluidos los ms pobres. La capacidad de respuesta del armamento nuclear ha alcanzado lmites absurdos. Puede borrar de la superficie de la Tierra la totalidad de la poblacin mundial tantas veces como se quiera. Unos dos tercios de los pases no nucleares son importadores de armamento sofisticado. Casi la mitad de los cientficos del mundo colaboran en proyectos de "defensa" y los gastos militares anuales sobrepasan los mil millones de dlares al da. En 1976 el mundo gast 60 veces ms dinero en equipar a un soldado que en educar a un nio. (Informe al Club de Roma)
A veces pienso que la prueba ms fehaciente de que existe vida inteligente en el universo, es que nadie ha intentado contactar con nosotros. Albert Einstein
Carrera armamentista
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Nuevo Paradigma Educativo y Visin Integral del Aprendizaje El miedo global

Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo. Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo. Quien no tiene miedo al hambre, tienen miedo a la comida. Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados. La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir. Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerra. Es el tiempo del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo. Miedo a los ladrones, miedo a la polica. Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin pastillas para despertar. Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir. (Eduardo Galeano)
stos son los tiempos de trgica, y quiz tambin saludable, crisis de las certezas. Crisis de los que creyeron en Estados que decan ser de todos pero eran de pocos, y terminaron siendo de nadie; crisis de los que creyeron en las frmulas mgicas de la lucha armada; crisis de los que creyeron en la va electoral, desde partidos que pasaron de la palabra ardiente a los discursos bajos de sal: partidos que empezaron prometiendo combatir el sistema y terminaron administrndolo. Son muchos los que piden disculpas por haber credo que se poda conquistar el cielo; son muchos los que fervorosamente se dedican a la borratina de sus propias huellas y se bajan de la esperanza, como si la esperanza fuera un caballo cansado. Fin del siglo, fin del milenio: fin del mundo? Cuntos aires no envenenados nos quedan todava? Cuntas tierras no arrasadas, cuntas aguas no muertas? Cuntas almas no enfermas? En su versin hebrea, la palabra enfermo significa "sin proyecto", y sta es la ms grave enfermedad entre las muchas pestes de estos tiempos (Eduardo Galeano)
La educacin para el siglo XXI Precisamente, la Comisin ha situado su reflexin sobre la educacin para el siglo XXI atenindose a esa concepcin amplia del desarrollo. En lo sucesivo habr que considerar la educacin dentro de una problemtica nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo entre otros, sino que se convierte en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales.
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Pongmonos a trabajar
En vez de preguntarnos si podremos o no salvar al mundo, es preferible que demos la espalda a tales perplejidades y nos pongamos a trabajar. (Fritjof Capra)
Qu siente usted luego de leer los textos de la realidad centroamericana y mundial? La problemtica puede dejarnos perplejos, sin embargo, como comenta Capra, es mejor que nos pongamos a trabajar. Al respecto Rupert Sheldrake, destacado bilogo de renombre mundial, comenta: nuestras ideas y actitudes pueden influir a distancia sobre otras personas, sin que ellas ni nosotros lo sepamos Creo que la nica solucin a nuestros problemas es un cambio en la manera de pensar y sentir Si nos desesperamos, creyendo que nada podemos hacer, esta actitud puede extenderse e influir sobre otras personas pero si creemos en la posibilidad de una nueva manera de vivir, nuestras acciones sern ms positivas. Y puede que nuestro nimo y esperanzas se transmitan a los dems. Queremos invitarle a seguir el consejo de Sheldrake. Inyectmonos de nimo y esperanza para enfrentar la problemtica regional y mundial desde el espacio tan privilegiado que tenemos, la educacin.
Reflexionemos
Qu le parece si pone por escrito sus impresiones sobre la realidad? Le sugerimos comentar sobre: Los sentimientos que le han provocado las lecturas. Los aspectos que ms le han llamado la atencin. Su punto de vista sobre la problemtica. La relacin que considera existe entre la problemtica abordada y la educacin.
Anote sus reflexiones en su Texto Paralelo.
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2. Un vistazo a la educacin actual

En EU cada 78 segundos un adolescente intenta suicidarse, 16 de estos morirn por su propia mano. En el transcurso de un milln de aos nos hemos alejado cada vez ms de una comprensin integral de nosotros mismos. Los problemas de destruccin ecolgica, racismo, pobreza, violencia urbana, contaminacin, corrupcin gubernamental, prdida de sentido, la inseguridad social, el descontrolado crecimiento urbano, el aumento en los suicidios por parte de la poblacin ms joven, rebasan por mucho la formacin profesional
que ofrecen escuelas y universidades.
La problemtica regional y mundial de la que hablamos en la unidad anterior y la que expresa el prrafo inicial de esta pgina nos obligan a preguntarnos: Qu pasa con la educacin? Cmo responde la educacin a los problemas de la humanidad? Para encontrar algunas respuestas, en esta segunda unidad le invitamos a realizar una reflexin crtica sobre la educacin que tenemos. Usaremos algunas descripciones de lo que ocurre en muchos centros educativos para responder a dos grandes preguntas: Cmo es la educacin actual? Y Por qu es as la educacin? Le proponemos un reto, nada fcil por cierto: analizar su propia prctica educativa de la forma ms crtica como le sea posible, evitando caer en la trampa de eso no me pasa a m. No se trata de buscar culpables, o de sentirnos como tales, sino de comprender con la mayor lucidez posible el conjunto de ideas, conceptos y mtodos que estn detrs de la educacin que tenemos, es decir, el paradigma al que responden. Un paradigma puede ser definido como la seleccin de ideas, conceptos y operaciones lgicas fundamentales que sustentan determinadas formas de pensar y actuar. Muchas veces, como explica Edgar Morn (2001): Es una zona invisible. Los individuos conocen, piensan y actan segn el paradigma inscrito culturalmente en ellos. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla. Haremos una revisin crtica de la educacin que tenemos hoy de forma general, refirindonos a lo que ocurre en la mayora de centros educativos. Esto no debe hacernos olvidar las importantes excepciones de aquellos educadores y educadoras que se han salido del paradigma tradicional remando contracorriente y sembrando de esperanzas el camino. Acepta el reto?
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2.1 Cmo es la educacin actual?

Comencemos nuestra revisin crtica con una narracin de lo que ocurre en muchos centros educativos
rase una vez y otra vez y otra vez...

Unos 30 alumnos de tercer grado estn sentados muy juntos en el pequeo saln de clase. La maestra, Seo Julia como la llaman sus estudiantes, se encuentra de pie frente a ellos y da inicio a la leccin: -Bueno nios, ahora s, todos pongan atencin que vamos a estudiar el tema de las aves. En casa de quin hay gallinas?-. Un par de nios levantan la mano. De inmediato, la maestra prosigue: -Cmo se reproducen las aves?-. Toda la clase exclama al unsono: - Por huevos!Mientras los nios estn callados y sentados en sus escritorios, la maestra contina explicando: -Todos sabemos que las aves tienen el cuerpo cubierto de plumas que les sirven para volar y para regular la temperatura. Poseen dos pares de extremidades: las alas y las patas que les sirven para posarse, andar o nadar. No todas las aves vuelan. Por ejemplo, el avestruz no vuela. La respiracin de las aves es pulmonar. Su corazn tiene cuatro cavidades, no tienen vejiga urinaria y su excrecin es semislida. Tienen fecundacin interna y son ovparas. Al igual que los mamferos, tienen esqueleto; por lo tanto, son...Hace una pausa para que los nios completen la frase y, Rosario, Andrs y Carlos contestan a coro: -Vertebrados. -Correcto!- Aprueba la maestra y agrega: -Bueno, ahora copien en sus cuadernos el resumen que est en este cartel-. Gira hacia el pizarrn y coloca el cartel con la informacin sobre el tema de las aves (un poco roto por los aos de uso). Los nios copian durante varios minutos. Posteriormente, la Seo Julia les pregunta: -Ya terminaron?-S, seo- Contestan varios. -Bueno, ahora repasemos.- Dice ella. La actividad de repaso consisti en preguntas y respuestas como las siguientes: Maestra: -Para qu tienen las aves plumas?Nios: -Para volar.Maestra: -Y para qu ms?Nios: -Para nadar.Maestra: -No, para regular la temperatura. Qu otras caractersticas tienen las aves?28
Nios: -Son bpedas y respiran por los pulmones.Maestra: -Qu ms?Nios: -Son animales ovparos...As continan las preguntas y respuestas del repaso por 30 minutos. Luego, les indica que como tarea debern pegar en sus cuadernos algunos recortes de aves. Finalmente, les dice: -Bueno, si ustedes estudian en los prximos das el resumen que copiaron y se aprenden las respuestas de las preguntas que hicimos estarn preparados para el examen. Repasen bastante en la casa y les va a ir muy bien.As concluy el perodo de clase de Ciencias Naturales. Durante el recreo le pregunt a la maestra si poda ver su plan de unidad o de curso y ella me contest: -En este momento no se lo puedo mostrar, pues est en la direccin. Pero como ya llevo ocho aos dando clase, no lo necesito.Ante esta contundente respuesta, le pregunt cmo preparaba sus clases y ella me explic: -Mire, aqu en la escuela con mis compaeros estamos bien organizados, usamos los planes de los aos anteriores. Cuando a una le toca un grado distinto, le pide los planes a quien estuvo el ao anterior. As los planes se aprovechan ao tras ao.Luego de una pausa, cuando se sinti en confianza, continu: -La verdad es que esto de los planes es slo un requisito que exige el director; en la prctica, nos guiamos por el libro de texto. Mire, yo voy bien- Mientras hablaba me mostraba el libro de ciencias naturales de tercer grado. -Estamos en el mes de mayo y ya voy por los vertebrados. A este paso, de seguro me va a alcanzar el ao para cubrir todos los temas del libro.Me desped agradecindole a Julia su franqueza.
Reflexionemos
Qu piensa de este relato? Le invitamos a analizarlo y para eso le proponemos que se gue por las preguntas propuestas. Anote sus consideraciones en su Texto Paralelo. a. Qu elementos positivos y negativos encuentra en el relato? b. Al analizar las actividades que la maestra Julia realiz en la clase sobre las aves y los comentarios que hizo respecto a la manera de preparar sus clases, cmo considera que Julia entiende el proceso educativo? c. Respecto a la manera como Julia prepara sus clases, conoce situaciones similares? Comente alguna. d. Qu aspectos comunes encuentra entre el trabajo de la maestra Julia y el que usted realiza?
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El reino de los libros de texto

El relato rase una vez y otra vez, y otra vez... podra corresponder a un cuento con el ttulo: El reino de los libros de texto. Sin embargo, no se trata de ningn cuento. Lo que menciona el relato ocurre en muchos centros educativos de nuestra regin, en donde el proceso educativo es conducido por los libros de texto. Analicemos dos aspectos del relato: 1. El proceso educativo es comprendido como transmisin de conocimientos. 2. Los libros de texto se convierten en la gua de trabajo, en el currculo real. Por qu decimos que el proceso educativo es comprendido como transmisin de conocimientos? Bien, veamos las actividades que realizaron los nios durante la clase de Ciencias Naturales: Algunos respondieron a las preguntas iniciales de la maestra. Escucharon las explicaciones sobre las caractersticas de las aves. Copiaron en su cuaderno la informacin que la maestra coloc en el pizarrn. Leyeron lo copiado en su cuaderno. Respondieron a las preguntas directas de la maestra (preguntas que nicamente permiten devolver la informacin recibida). En la casa debern pegar ilustraciones de aves en sus cuadernos. Debern estudiar la informacin para devolverla cuando la maestra lo solicite, por medio de una prueba escrita.
En resumen, podemos observar el siguiente proceso: La maestra traslada la informacin. Los nios la reciben de forma pasiva. La maestra pedir que devuelvan la informacin.
Qu estn aprendiendo realmente los nios en un proceso como ste? nicamente a copiar y a memorizar alguna informacin. Y memorizarla slo por el tiempo que consideren necesario, pues la mayora de las veces la informacin ser olvidada despus de los exmenes.
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Memorizar y repetir son actividades que poco tienen que ver con aprender. Los aprendizajes no se trasladan, se construyen.
Como indica Gutirrez (1994) haciendo referencia al aprendizaje en la educacin reproductiva: Partimos de una primera comprobacin: Estamos ante una institucin (y un sistema en general: tambin la enseanza media, la universidad) creada para desarrollar el aprendizaje que en la prctica no asume la responsabilidad del mismo. Ms an, est montada precisamente para eso. La escuela se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes. Entre la leccin y la devolucin de la informacin recibida a travs de una prueba o examen, sucede algo: el aprendizaje. Eso no es problema ni del docente ni del sistema. Hay ms, para la escuela ensear es transmitir y aprender es poder repetir lo transmitido. Como hemos escrito en otro lugar: la escuela aplaude a quien mejor la repite. El hecho de desentenderse del aprendizaje implica lo siguiente: un sistema improductivo, sobre todo en lo que a capacidad discursiva se refiere; un sistema pobre en acumulacin de experiencias; un sistema que constituye un verdadero despilfarro de capacidades; un sistema incapaz de abrir cauces a la imaginacin y la inventiva; un sistema individualizador; un sistema desactualizado, ocupado en ensear cadveres; por lo mismo, ahistrico; un sistema ajeno a la vida.
Qu significa aprender para la escuela? En la posicin corporal: pasarse seis aos de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad (quienes tienen acceso a estas ltimas), en actitud de escucha, con los ojos puestos en el docente y en la pizarra; se trata de alrededor del 25% de la vida de un ser en dicha posicin. En la prctica: pasarse seis aos de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad volcando al papel la voz del docente o lo escrito en algn texto; un comercio con un discurso rutinario, empobrecido, domesticador. En los resultados: luego de seis aos de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad, la incapacidad de trabajar siquiera con el discurso, de identificar y resolver problemas, de pasar de un horizonte de comprensin a otro, de localizar, procesar y utilizar la superabundante informacin existente en nuestro tiempo, de analizar, sintetizar 31
y relacionar, de buscar causas y prever consecuencias, de pensar en totalidad, de imaginar y de inventar. Vale la pena traer las palabras de Holt (1978): "Si un espa enemigo, venido del espacio exterior, estuviese planeando apoderarse del planeta Tierra, y su estrategia consistiera en preparar a la humanidad para esta invasin, convirtiendo a los hijos de los seres humanos en los seres ms estpidos que fuese posible, no podra encontrar mejor forma que exigirles, durante varias horas al da, que se mantuviesen quietes y callados. Este sistema tiene todas las garantas de conseguir los resultados apetecidos". Estas consideraciones acerca del aprendizaje no significan una descalificacin total de toda la escuela ni de quienes trabajan en ella. Hay siempre espacios, hay experiencias que marchan incluso a contrapelo de los reglamentos. Finalmente, abordemos el segundo aspecto: los libros de texto se convierten en la gua de trabajo, en el currculo real. Recordemos que la maestra Julia explica que su meta es cubrir todos los contenidos del libro durante el ao, esa es su principal aspiracin. Esta situacin est relacionada con el primer aspecto que analizamos, un proceso educativo centrado en la transmisin de conocimientos. Pareciera que para Julia trasladar a sus alumnos, la mayor cantidad de informacin que pueda durante el ao, determina el xito en su trabajo.
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Qu actitudes estamos formando en la escuela?

Basado parcialmente en Grajeda, 2002 Imagine la siguiente situacin dentro de un aula:
Ustedes estn cada da peor: ms desordenados, ms hablantines, gritones e indisciplinados les dice en tono enrgico el profesor Antonio a las nias y nios de su grado, cuando, despus de ir a hacer una gestin a la direccin, encontr al grupo del aula platicando y sin terminar la tarea que les haba dejado. Lo peor es que uno les habla y habla y ustedes no entienden! contina. El grupo, acostumbrado a este tipo de disciplina, se queda en total silencio y empieza a realizar su tarea.
Cree usted que las nias y nios del grado de Antonio aprendieron algo de esta situacin? Claro que s! Seguramente esta es una escena que se repite. Y cada vez que los nios y nias la viven, estn reforzndose en su interior sentimientos como la culpa, el miedo y actitudes como la sumisin y el quedarse callados. Recordemos que las actitudes se aprenden en la cotidianidad de las relaciones. Con esos comentarios, Antonio est enseando algo a su grupo de estudiantes y ellos lo estn procesando (o reforzando, si ha ocurrido ya muchas veces). En lo que Antonio expresa manifiesta su forma de pensar, de ser, sus actitudes y valores frente a un tema como la disciplina. Y sus estudiantes estn aprendiendo aunque Antonio no tenga la intencin explcita de ensearles algo.
Por qu los nios y nias son tan preguntones, imaginativos, fantasiosos y creativos antes de ingresar a la escuela? Por qu los jovencitos que salen de primaria han perdido esa frescura, esa imaginacin creativa y ese asombro inquisitivo? Cmo es posible que siendo los nios tan creativos, inventivos y espontneos, las personas adultas seamos tan rutinarias, estereotipadas y conformistas? Hasta qu punto la sociedad a travs de la escuela es culpable de este proceso de deterioro humano? Esa escuela que no nos educa en la fantasa, en la aventura, en la poesa, en lo riesgoso, en la imaginacin creativa, no ser la responsable del hasto y de la falta de horizontes de tantas personas adultas destinadas a vivir una vida estril, conformista, sin resonancias, sin aspiraciones, sin bsquedas? (Gutirrez y Prado, 2001)
Las escuelas y los maestros y maestras tenemos en la sociedad el papel de alguien que ensea intencionalmente. Ejercemos una gran influencia en las formas de pensar y actuar de los y las estudiantes. De ah la importancia de entender cmo, intencional o inconscientemente, formamos actitudes.
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Se ha preguntado alguna vez qu actitudes est promoviendo usted con su manera de actuar y con lo que expresa frente a su grupo de estudiantes?
En una reciente encuesta realizada a un grupo de maestros y maestras, estudiantes de Profesorado en Educacin Comunitaria, se evidenci que las cinco prcticas educativas ms constantes que hacen dentro del aula son: Clases magistrales, explicacin de los contenidos. Dictado de lo que todos deben tener en sus cuadernos. Lectura de textos. Ejercicios de prctica de lo aprendido en sus cuadernos, sobre todo, de Matemticas e Idioma Espaol. 5. Dibujar y recortar (ilustracin de los contenidos vistos). Tambin los maestros y maestras mencionaron que para ponerle un poco de dinamismo a la clase, a veces hacen concursos o competencias entre filas o grupos para ver quin contesta ms rpido las preguntas que se les hacen. Otra informacin que brindaron fue que tienen normas de disciplina dentro del aula que los nios y nias deben obedecer. En caso contrario, se les aplican castigos, como: ms tareas, quedarse sin recreo o bajarles puntos de alguna clase.
Qu actitudes est formando este tipo de educacin? Piense lo que pasa dentro de cada nio, nia o joven cuando hora tras hora, da tras da, mes tras mes, ao tras ao slo copia, escucha, repite, memoriza, obedece, hace ejercicios y es castigado cuando comete alguna falta.
1. 2. 3. 4.
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Veamos algunas de las actitudes que se van formando en la niez y la juventud a partir de algunas acciones del docente:
Acciones del docente Clases magistrales en las que se luce como quien lo sabe todo. Trabajo individual casi todo el tiempo Competencias entre los y las estudiantes: quin termina primero, quin es mejor. Cuadros de honor donde aparecen los mejores. Estricto respeto a las normas establecidas, especialmente de disciplina. Castigos cuando no se cumplen las normas. Imposicin de normas sin reflexionar su objetivo. Imposicin de castigos sin explicar las causas de los problemas. Enfatizar diariamente en los defectos o errores cometidos, ms que en los logros y potencialidades. Tomar en cuenta slo a quienes tienen mayores habilidades para ciertas cosas (memorizar, calcular) y marginar a la mayora. Hacer resaltar las cualidades de unos pocos alumnos y olvidar que el resto tambin tiene otras. Tener preferencias marcadas por ciertos alumnos. Concursos y competencias de todo tipo en las que la mayora pierde y slo uno o pocos ganan. Asignacin de mejores notas a quienes memorizan o responden mejor. Actitudes de hipocresa hacia la direccin y otros compaeros de trabajo. Ejercer presin extrema a los y las estudiantes en la disciplina y otros aspectos y, para evitar el castigo, se ven casi obligados a mentir o actuar sin que el maestro o maestra se d cuenta. Cuando su discurso o expresiones sobre las personas, la vida y otros aspectos son contradictorios a lo que hace. Por ejemplo: Habla del respeto a los dems, pero se burla de sus estudiantes cuando cometen un error o por alguna de sus caractersticas. Actitudes que se forman en la niez y la juventud Individualismo (primaca del bien personal sobre el bien comn) Competencia (el xito implica ganarle a los dems) Sumisin Miedo Obediencia acrtica a las normas Autoritarismo Violencia Baja autoestima Conformismo Envidia
Competencia
Corrupcin Mentira
Hipocresa Inseguridad Definicin confusa de los valores
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Investiguemos
Con el siguiente ejercicio le proponemos analizar las actitudes que se promueven en de su centro educativo y descubrir algunas debilidades que puede ir superando a partir de tener conciencia de ellas. I. Junto con uno o dos compaeros o compaeras de su centro educativo, o en su crculo de aprendizaje, respondan a las siguientes preguntas. Su objetivo es profundizar sobre todas las actuaciones cotidianas y las actitudes que formamos en los estudiantes con ellas. Sobre la coherencia: Hay coherencia entre los objetivos propuestos en el ideario educativo y la prctica de actitudes en el centro educativo? Sobre las relaciones Qu tipo de relaciones se establecen en la cotidianidad entre maestros/as estudiantes, direccin maestros/as estudiantes, estudiantes estudiantes? II. Realicen una evaluacin de las acciones docentes y las actitudes que stas promueven en su centro educativo, tomando como referencia el cuadro de la pgina anterior. III. Elaboren algunas conclusiones sobre sus respuestas. Pueden concluir sobre: a. Las actitudes que se promueven. b. Las principales debilidades que ven. c. Los principales cambios que creen deben provocarse. No olvide incluir en su Texto Paralelo el resultado de la reflexin.
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2.2 Por qu es as la educacin?

Hemos visto algunas de las caractersticas de la educacin actual. No debemos olvidar, como mencionamos al comienzo de la unidad, a los educadores y educadoras que intentan romper con esta forma tradicional de practicar la educacin. Pero no es suficiente con identificar cmo es la educacin. Para poder transformarla necesitamos explorar por qu es as. Iniciemos este esfuerzo con el siguiente relato:
Imagine una escuela del siglo XVIII, entre los aos 1700 y 1800 Hacia la calle, slo se observa un gran muro con un portn, custodiado por un portero, encargado de cuidar el orden en la entrada de los estudiantes y asegurarse de que los padres y madres no se cuelen sin la debida autorizacin del director o de alguno de los maestros. Ya adentro se puede observar un jardn, un patio grande y largos corredores que dan paso a las aulas, generalmente amplias, pero un poco oscuras porque las ventanas, altas y pequeas, apenas dan paso a la luz. Dentro del aula, tras una pizarra y el escritorio del maestro, filas de escritorios ordenadas perfectamente para poder observar hacia el frente. Un estante con libros antiguos que al final del ao habrn sido ledos en su totalidad, en las clases de literatura, lgebra, religin y otras. El inicio de clases, a las siete de la maana. Al toque de la campana, todos los estudiantes se forman en filas y en silencio, entran al aula, permaneciendo de pie hasta el ingreso del maestro, a quien deben saludar al unsono. A su orden, todos se sientan. Uno a uno van pasando a dar la leccin del da anterior. A veces deben responder a preguntas que el maestro les hace repitiendo exactamente como les ense; otras veces, deben decir de memoria todo el texto. Quienes se equivocan, son expulsados del aula y deben aprenderse la leccin para decirla ms tarde. Si las lecciones fallidas pasan de tres, son enviados a la direccin para que se les aplique un castigo ms severo. Serio, erguido y muy seguro de s, el maestro empieza a dar la nueva leccin. Los nios escuchan. -Comprendieron?- Pregunta despus de media hora de hablar. -S, profesor.- Responden a una voz. Entonces dicta las ideas importantes, los nios las anotan y las leen repetidamente para memorizarlas. En qu han cambiado las escuelas de hoy respecto a las de hace dos siglos?
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La escuela que tenemos una escuela a la medida del siglo IXX

La escuela que hemos descrito, tiene una razn histrica de ser: Con la Revolucin Industrial y la produccin en masa, se marcaron cambios importantes no slo en la relacin gobernados gobernantes (quienes deban ser electos), sino en la importancia que se le dio al individuo sobre la comunidad. Esto plante dos tareas claras para la escuela: Formar personas con capacidades cvicas mnimas para garantizar que la democracia funcionara, y Formar operarios capaces de trabajar bajo un orden estricto, que tuvieran capacidades especficas para el trabajo que desempeaban. Como explica Gallegos (1997): Tomando como modelo la fbrica, las escuelas de la era mecanicista presentan un plan de estudios disfrazado, secreto, donde rigen la puntualidad, la obediencia y el trabajo rutinario y repetitivo. A partir de la revolucin industrial, los alumnos fueron vistos como individuos a ser moldeados, examinados, controlados, inspeccionados y expulsados. Todos los productos deban ser similares. Se crearon horarios rgidos. El tiempo midi las actividades de enseanza. La relacin educador educando tom como modelo la relacin patrn - obrero. El siguiente cuadro de Reigeluth, (1999) presenta una comparacin entre las caractersticas de la era industrial y la era informtica que complementa la comprensin del modelo de escuela que tenemos: Era industrial Estandarizacin Organizacin burocrtica Control centralizado Relaciones de competencia Toma de decisiones autocrtica Subordinacin Conformismo Comunicaciones unidireccionales Compartimentacin (fragmentacin) Orientado a las partes Era informtica Personalizado Organizacin basada en el equipo Autonoma con responsabilidad Relaciones de cooperacin Toma de decisiones compartida Iniciativa Diversidad Trabajo en redes Carcter holstico Orientado al proceso
Reigeluth, (1999), anota: El paradigma actual de la enseanza y formacin se basa en la estandarizacin, mucho ms parecida a la produccin en serie de la era industrial y que est dando paso a un tipo de produccin personalizada en la economa de la era de la informacin. El paradigma actual de la enseanza y formacin implica ensear al mismo tiempo unos contenidos idnticos a un grupo numeroso de alumnos.
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Resulta evidente que al menos una parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseanza estandarizada ha tenido como objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos tcnicos, de la enseanza superior y de la formacin corporativa. La enseanza estandarizada permite comparaciones entre alumnos que podran resultar importantes en la era industrial, como en el caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Despus de todo, no se podan permitir y no queran permitrselo- educar demasiado a los trabajadores comunes, para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas montonas y repetitivas, ni a hacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el paradigma de formacin y enseanza actual no se dise en ningn caso para aprender sino para seleccionar. (Idem) En funcin de estos hechos, se organiz una escuela que dividi los contenidos en materias aisladas, con poca relacin entre ellas, dentro de las que las materias tericas tuvieron ms importancia que otras como las estticas y las prctico-manuales.
Los estudiantes invierten aos en recolectar y sortear piezas del rompecabezas.
Se pensaba que las personas aprendan en un proceso de estmulo-respuesta, y que este aprendizaje se manifestaba a travs de sus conductas. Por lo tanto, las tareas bsicas del educador y la educadora deban ser: Transmitir los conocimientos en un contexto de una disciplina rgida basada en los premios y castigos. Vigilar permanentemente las conductas. Exigir la repeticin constante a manera de fortalecer las conductas deseables y las habilidades necesarias para el trabajo.
determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar los datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, ste se preocupaba ms de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc. Lo menos importante eran los procesos de reconstruccin cultural que deban tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios.
Los valores implcitos o explcitos en el plan de estudios son los valores del mercado mundial: Obtencin del poder sobre otros, acumulacin de tantas cosas como sea posible, vengarse de los enemigos (que estn en todos lados), drogarse de alguna manera u otra para olvidar el dolor de no ser propiamente humano. La escuela ensea a la mayora de los nios la forma de esforzarse por lograr una mala vida, y tiene tanto xito en esto que gran parte de nuestra maquinaria gubernamental recae en manos de gente que ya de por s est viviendo vidas malas. (Taylor, 1994) La mayora de escuelas inculca en los alumnos ser competitivos, exitosos, asertivos, lderes, triunfadores... superiores a los dems. 39
Como dice Torres (1994), los profesores se preocupaban ms de hacerse obedecer, de seguir
Puede que algunas escuelas de hoy hayan cambiado en algunos aspectos respecto a las de hace dos siglos: aulas ms abiertas y aireadas, escritorios ms modernos, computadoras, equipo de proyeccin. Sin embargo, no puede negarse que algunos maestros y maestras continuamos sintindonos y siendo los protagonistas y conductores de la actividad escolar. Si examinamos con mnimo detenimiento nuestras prcticas escolares, confirmaremos lo que acabamos de decir. Para muestra, unos ejemplos: o Los escritorios generalmente estn colocados en filas, con dos ideas: mantener un mejor control de la disciplina y que todos puedan ver al maestro o maestra. o El maestro o maestra est casi siempre delante de la clase para poder ser visto y escuchado por todos y todas. Tambin su escritorio est adelante. o Las cosas dentro del aula estn ordenadas segn diga el maestro o maestra: cartelera, carteles, librera o Los maestros y maestras escogen los libros que los nios y nias deben leer; tanto los de texto para las distintas asignaturas como los de literatura. o El maestro o maestra pone las normas de la clase: qu est permitido hacer, qu no, qu castigos o sanciones se imponen a quienes las incumplen. Adems, explican al detalle cmo deben hacerse las tareas para considerar que estn bien hechas y sean calificadas satisfactoriamente. o Las evaluaciones por lo general se hacen sobre la base de lo que el maestro o maestra ha decidido que los nios y nias deben aprender. o Los nios y nias deben obedecer y realizar las actividades que el maestro o maestra propone, sin opcin a elegir o negarse. o El maestro o maestra da consejos a los nios y nias para que mejoren su forma de ser y actuar. o El maestro pasa casi el 80% del tiempo dando clases, y los nios y nias deben permanecer sentados, escuchando, repitiendo, copiando y resolviendo ejercicios... o Los contenidos de las clases se refieren a temas de las ciencias presentes en el programa, los cuales se consideran como lo ms importante a cubrir. Las vivencias, los problemas, miedos, alegras y deseos que los nios y nias experimentan, no son motivo ni de compartir, ni de charla, ni de anlisis, ni de aprendizaje. o La escuela cuenta con un nico espacio de expresin libre: el recreo, muchas veces tambin controlado por una constante vigilancia de los maestros/as para evitar los conflictos y mantener el orden. o Los valores y las actitudes se aprenden a travs de largas charlas y consejos impartidos por los maestros/as (no desde lo que sucede en la vida misma). As, se habla del respeto, de la libertad, de la tolerancia, de la responsabilidad, etctera, pero no siempre se brindan los espacios para practicarlos y reflexionar desde esa prctica y las experiencias de otros y otras. Estos sntomas de nuestras escuelas de hoy, ms fuertemente marcados en unas que en otras, nos demuestran que la educacin, la escuela y los maestros mismos, han permanecido inmviles por mucho tiempo, en un mundo donde se estn dando cambios muy acelerados en todos los 40
sentidos: expansin de las redes de comunicacin, tecnologa computarizada y otros. A todos los pases, an a los ms pobres, nos est tocando presenciar hechos que hasta hace poco nos parecan increbles. Pareciera ser que la escuela en la que nosotros nos formamos y donde aprendimos a ser maestros y maestras, nos prepar para la realidad de siglos atrs. Esto hace sentirnos con las manos vacas ante los nuevos desafos y sobre todo, frente a la incertidumbre de nuestro tiempo. Por otro lado, en el siglo pasado tambin se produjeron muchos cambios en la manera de definir y valorar a la niez y juventud. Con los aportes de la psicologa evolutiva, del constructivismo y del constructivismo social, se empezaron a comprender aspectos vitales del desarrollo de los nios y nias que implican cambios severos en la manera de hacer educacin. Adems, surgieron movimientos sociales que empezaron a promover una visin de la niez y la juventud como sujetos de derecho y a defender la necesidad de atenderlos como un grupo social con caractersticas especficas, muy diferenciadas de los adultos, y a quienes debe darse prioridad absoluta. Ambos elementos los cambios acelerados del mundo y las nuevas visiones sobre la niez y juventud-, hicieron que se empezara a cuestionar el modelo educativo aplicado en los centros educativos. En un mundo tan complejo, con tantos problemas, con tantas opciones, ya no tienen cabida las escuelas cerradas y conservadoras. En un mundo que cada vez ms reconoce a la niez como protagonista de su propio aprendizaje y como sujeto activo dentro de la sociedad, no caben ya unas relaciones autoritarias maestro alumno.
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Una ciencia con mirada reducida

Para concluir este esfuerzo por sacar a luz algunas de las ideas, conceptos, hechos, valores y mtodos que han configurado el tipo de educacin que tenemos y practicamos, es necesario tomar en cuenta la reflexin crtica que desde hace algunos aos se realiza sobre la ciencia occidental, el conocimiento cientfico y sus mtodos. Comencemos leyendo lo que Pellegrini (1999) comenta: Para el estudio de fenmenos complejos la ciencia ha recorrido al aislamiento y a la reduccin de estos fenmenos a sus elementos ms simples (lo que se conoce como reduccionismo). A travs del aislamiento promueve la separacin de los objetos entre s, de su ambiente y del observador y en este mismo movimiento asla las disciplinas las unas de las otras y, segn Morin, asla la propia ciencia de la sociedad. Por otro lado, a travs del reduccionismo la ciencia busca identificar en lo que es diverso y mltiple aquello que es elemental y cuantificable pero en ese proceso, como nos advierte el mismo Morin, "acaba por reconocer como realidad no a las totalidades, sino a los elementos, no a las calidades, sino a las medidas y no a los seres y entes, sino a los enunciados formalizables". Hay que reconocer que la simplificacin de los fenmenos complejos, a travs del reduccionismo y los modelos analticos matemticos se transformaron en los ms poderosos instrumentos de la ciencia moderna, pero han tambin generado las inconveniencias de la super-especializacin, del enclausuramiento o fragmentacin del saber. Para Wilson el gran desafo que hoy enfrentan todas las ramas de la ciencia es superar esta fragmentacin del conocimiento, que no refleja el mundo real, y promover la reconstruccin de las partes constituyentes de los sistemas complejos. De hecho, la bsqueda de soluciones a los problemas que nos preocupan y que amenazan el desarrollo sostenible, como son la violencia, la inequidad, la pobreza, el deterioro del ambiente y tantos otros, obliga a la integracin del conocimiento producido por las ciencias naturales con las sociales y ms aun, con las humanidades. Para Morin hay que introducir la cultura humanista en la cultura cientfica y la cultura cientfica en la cultura humanstica para establecer un dilogo que modifique ambas. Para l la cultura es la reunin de lo que est separado, es la comunicacin entre lo que est 42
disperso en compartimentos hermticos. "Ser culto no es permanecer encerrado en la especializacin, ni tampoco satisfacerse con ideas genricas no referidas a conocimientos particulares y concretos. Ser culto es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman parte, es ser capaz de ejercer un conocimiento que alimenta los conocimientos de las partes con los conocimientos del todo y los conocimientos del todo con los conocimientos de las partes. Es ser capaz de anticipar, de considerar las posibilidades, los riesgos y las oportunidades. La cultura es en suma lo que ayuda al espritu a contextualizar, globalizar y anticipar". Los efectos educativos de esta mirada reducida Leamos ahora lo que Roger (2001) nos comparte al respecto Planteemos la siguiente cuestin: Qu tipo de individuo sale de nuestras escuelas, institutos y universidades? Qu tipo de instruccin han recibido? Bajo qu paradigma se les ha enseado? Me parece que las caractersticas de este individuo informado (al que se le ha dado forma) pueden ser las siguientes: Se trata de un individuo subdesarrollado intelectualmente. Slo ha desarrollado o bien la capacidad cientfica o bien la capacidad filosfica. Si ha desarrollado la primera, su racionalidad es slo instrumental. En caso de haber desarrollado la capacidad filosfica no tiene suelo en el que asentarla y se dedica a pensar bastante descontextualizado de la realidad. En resumidas cuentas, se trata de individuos con la mente escindida. Incomunicada. Por lo tanto subdesarrollada. En el campo poltico nos encontramos con individuos que an piensan en trminos de derechas o izquierdas; fascistas o comunistas; rojos o negros, etc. Sin duda alguna una enseanza que como fundamento coloca la separacin, (principio fundamental del anlisis propio del mtodo cientfico), no capacita precisamente para la colaboracin y la comprensin del otro. Se ensea al alumno a buscar la eficacia tcnica sin reparar en el contexto, ni en los efectos perversos de las acciones. No se accede a la idea siguiente: es posible que contextualizando las acciones y observando de forma poliscpica (desde distintos ngulos) el fenmeno se pueda actuar de forma ms eficaz que unidimensionalizando acciones y situaciones...
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Investiguemos
La educacin que recib y la educacin que practico Hemos explorado el viejo paradigma de la educacin. Le invitamos a reflexionar sobre su historia personal y su prctica educativa realizando las siguientes actividades. Recoja sus aportes en su Texto Paralelo. 1. Analice la educacin que recibi: Caractersticas ms importantes. Lo que recuerda con gusto, con alegra. Lo que recuerda con tristeza. Cules eran las principales preocupaciones educativas de los docentes? En qu le favoreci y en qu le perjudic la educacin que recibi? 2. Analice la educacin que practica: Caractersticas ms importantes. Lo que piensa que sus estudiantes recordarn con gusto, con alegra. Lo que piensa que sus estudiantes recordarn con tristeza. Cules son sus principales preocupaciones educativas? En qu les favorece y en qu les perjudica a sus estudiantes la educacin que usted facilita? 3. Elabore un juicio crtico sobre el tipo de educacin que usted facilita. Tome en cuenta los aspectos de la pgina 40, los enlistados a continuacin y otros que usted considere necesarios: Estandarizacin (lo mismo para todos y todas) Transmisin de informacin (educador alumno; alumno educador) Control centralizado (el docente es quien controla) Competencia (el sistema promueve la competencia) Comente sobre la manera en que se dan estas caractersticas y las causas que usted identifica.
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3. Hacia un nuevo paradigma educativo

Estamos viviendo una transicin abismal que no puede ser manejada por instituciones incapaces de dar respuestas. Todo depender del paradigma que manejemos. Nemeth Baumgastner
Hemos conversado, en las unidades anteriores, sobre algunos de los problemas que vivimos en nuestras sociedades y sobre el atraso de la educacin que tenemos. Es momento de levantar la vista hacia el futuro y respirar aire fresco
Quiz hoy nuestra especie vive una situacin semejante a la de los animales marinos que, hace cientos de millones de aos, empezaron a emerger de las aguas, en trnsito hacia la vida anfibia y terrestre. Como peces que nunca han salido a la superficie, nos cuesta creer que existe otro mbito que no sean las aguas, y si nos dicen que afuera existe un mundo nuevo la atmsfera y la tierra firme-, nos resistimos a creerlo. Pero el mundo que est por encima de las aguas sigue existiendo Las personas que han intentado construir un nuevo paradigma de la educacin son como anfibios que tienen un pie en ambos mundos, y las ideas que nos aportan son como burbujas de aire refrescante en nuestras aguas cada vez ms turbulentas. (Adaptacin de un texto de Jordi Pigem, 1991)
Le invitamos a explorar los planteamientos que se proponen a continuacin, como burbujas de aire refrescante, vindolas no como teoras cerradas, sino como esbozos de la educacin que podemos construir. Revisaremos los siguientes temas: Los cuatro pilares de la educacin. Una nueva concepcin del aprendizaje. Una pedagoga del corazn. Una educacin para la vida. La formacin permanente en la educacin lasallista.
Esperamos que los textos nos iluminen el camino hacia un nuevo paradigma educativo. Pablo Picasso
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3.1 Los 4 pilares de la educacin

El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996) plantea que la educacin a lo largo de la vida debe fundamentarse en cuatro pilares, sobre los cuales comentamos a continuacin. a. Aprender a conocer consiste en la adquisicin de estrategias para aprender a aprender. No se refiere a la adquisicin de conocimientos de memoria ni a la repeticin mecnica de los mismos, sino a estrategias que utilizamos para convertir los conocimientos en aprendizajes aplicables a la vida (cmo explorar, descubrir, resolver problemas, buscar informacin, aprender autnomamente). Se trata de desarrollar la capacidad de aprender a aprender a lo largo de toda nuestra vida. b. Aprender a convivir consiste en el aprendizaje de las capacidades para relacionarse armnicamente en sociedades plurales, diversas. Esto es, actitudes y comportamientos en los que se muestre tolerancia y respeto por las diferencias personales, culturales y sociales, capacidad para dialogar, para escuchar activamente, para discutir, analizar y construir consensos, para organizarse y trabajar como grupo, para proyectarse. c. Aprender a hacer consiste en el desarrollo de capacidades para aplicar los conocimientos adquiridos en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Como dice Ander Egg (1995), la capacidad para poner en funcionamiento una idea. En el aprender a hacer, los valores actan como marco de referencia en la toma de decisiones para optar por el tipo de trabajo que se hace, por cmo se hace, cmo se aprovechan (o desperdician) los recursos, a favor de quines se trabaja, cunta creatividad se pone a disposicin del trabajo. d. Aprender a ser implica mucho ms que el desarrollo de la personalidad. Consiste en que el ser humano le encuentre sentido a su vida. Esto lleva implcita la existencia y vivencia de un sistema de valores personal y libremente asumidos y la posibilidad de realizarse plenamente como persona feliz y como ciudadano o ciudadana responsable y comprometida con la vida personal y social.
Aprendiendo a conocer y a aprender Se adquiere un mtodo de apropiacin del conocimiento. Aprendiendo a convivir Se logra vivir armnicamente en sociedades pluriculturales, respetando y aprovechando la diversidad para crecer, y utilizando el dilogo como principal herramienta para resolver los conflictos y expresarse. Aprendiendo a hacer Se adquieren capacidades para saber aplicar los conocimientos en la vida cotidiana (familia, escuela, trabajo). Aprendiendo a ser La persona y los distintos grupos y sectores sociales potencian su desarrollo y optan por la vivencia de valores que ayudan a crecer a cada persona y a cada sociedad.
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3.2 Una concepcin nueva de aprendizaje

Cmo definira usted el aprendizaje? Cundo considera usted que una persona ha aprendido?
Dos pasiones recorren la educacin a lo largo de siglos y siglos: la pasin por la creatividad y la pasin por el control. La primera se vuelca al aprendizaje, la segunda a la enseanza; la primera al aprendiz, con toda su riqueza y sus posibilidades; la segunda a la institucin, con sus esquemas y rutinas prefijadas; la primera, a la aventura de descubrir y de equivocarse para reiniciar la bsqueda; la segunda, a la respuesta rgida, al sealamiento de informaciones y modos de ser; la primera, a la creacin de conocimientos; la segunda al traspaso de los mismos. La funcin de la educacin es la de promover el aprendizaje. Llamamos pedagoga al trabajo de promocin del aprendizaje a travs de todos los recursos puestos en juego en el acto educativo. Gutirrez y Prieto (1991).
A raz de los aportes de distintos autores, el nuevo paradigma educativo nos presenta una nueva manera de comprender el aprendizaje. Veamos algunas ideas al respecto: El aprendizaje es un proceso que requiere la participacin activa del sujeto que aprende, pues es l quien debe construir internamente nuevos esquemas y conceptos. El aprendizaje implica ms que adquirir conocimientos, significa desarrollar funciones cognitivas, capacidades y actitudes que permitan utilizar los conocimientos en diferentes situaciones. Las personas aprenden de diferentes formas. Los conocimientos previos y las experiencias vividas constituyen el punto de partida de todo aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que los y las estudiantes ya saben con lo que desconocen.
Esta concepcin del aprendizaje puede orientar el proceso metodolgico de una nueva educacin. Un modelo que sustituye la transmisin de informacin por la construccin de conocimientos y el desarrollo de capacidades, fundamento en las teoras constructivistas del aprendizaje.
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Qu es el constructivismo? El constructivismo es una corriente de la psicologa educativa que se alimenta de los aportes de diferentes escuelas: el enfoque cognoscitivista de Piaget, la teora sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel, entre otros.
Estas teoras comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva de las personas en la realizacin de su aprendizaje. El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento. Esto se produce cuando las personas relacionan la nueva informacin con los conocimientos o experiencias que ya poseen, es decir, que reflexionan sobre sus conocimientos, los organizan y los enriquecen. Cmo es eso de que las personas construyen su conocimiento? conocimiento ya listo en los libros, slo para que uno lo aprenda? Acaso no est el
En la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano efectuada fundamentalmente con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
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Concepcin tradicional del aprendizaje
Concepcin constructivista del aprendizaje
La nocin de aprendizaje que presenta el nuevo paradigma educativo se puede resumir de la siguiente forma: Se caracteriza por ser liberadora, porque proporciona espacios para que los y las estudiantes construyan el conocimiento partiendo de sus saberes previos y experiencias vividas, desarrollen destrezas y habilidades, y las apliquen de una manera significativa en su vida cotidiana. (DICADE, 2002)
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Nuevos protagonistas del aprendizaje

Por qu me impones lo que sabes si yo quiero aprender lo desconocido y ser fuente en mi propio descubrimiento? No quiero la verdad Dame lo desconocido Cmo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente? No me instruyas Djame vivir Viviendo junto a mi; Humberto Maturana (fragmento, Plegaria del estudiante)
En el paradigma de la educacin tradicional el protagonista es el profesor. El proceso metodolgico de la educacin tradicional est centrado en l. Es el maestro el que decide qu y cmo se va a aprender. l explica y los dems repiten; expone y los otros escuchan; dicta y los nios y nias copian; pregunta y los otros responden. Las personas estn expuestas al contenido de una manera mecnica que nos les permite descubrir el sentido de lo que aprenden para poderlo aplicar a su vida. Con estas prcticas lo que se produce en el hecho educativo es una reproduccin de informacin, limitndose las posibilidades de comprender, analizar, explorar, elaborar juicios, inventar, descubrir, etc. En el nuevo paradigma son los sujetos que aprenden quienes asumen el protagonismo del aprendizaje.
Dentro del enfoque propuesto, el educando ocupa un lugar central, se le concibe como un sujeto activo que experimenta, opina, juega, piensa y, sobre todo, establece comunicacin con sus compaeros y compaeras. De acuerdo con esta visin, el papel del docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello, prepara experiencias de aprendizaje significativo para el aula y mantiene a las y los estudiantes en contacto permanente con su contexto sociocultural inmediato y mediato. Fortalece el vnculo estrecho entre escuela y comunidad, entre maestros y padres de familia, as como entre la educacin formal y no formal. (DICADE, 2002).
Trasladar el protagonismo de la accin educativa a los nios y las nias no significa desvalorar la importancia del educador o educadora. Nos referimos a romper el mito del profesor erudito, el
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que sabe todo y tiene que saber absolutamente todo lo que las alumnas y los alumnos deben aprender. Queremos enfatizar en un aspecto clave: no se necesita alguien que lo sepa todo! Basta y sobra con alguien que sepa motivar, orientar y guiar, es decir, que sepa facilitar el autoaprendizaje de las personas y que est dispuesto a aprender con ellas.
Es un grave error creer que el gozo de ver y descubrir puede fundamentarse en la coaccin y el sentido del deber. Albert Einstein
Que las y los estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje significa privilegiar su actividad, es decir: Que se d prioridad al trabajo y al esfuerzo del estudiante, ya que son los principales medios para aprender. Que las actividades tengan sentido para las y los estudiantes, que conozcan y puedan reformular lo que se pretende con las actividades. Combatir el activismo, el actuar sin sentido. Que toda actividad que pueda ser realizada por las alumnas y alumnos, no sea realizada por el profesor o profesora. Que las actividades permitan a las y los estudiantes adquirir actitudes y apropiarse de tcnicas eficaces de trabajo (aprender a aprender).
Aunque a algunos de nosotros como educadores nos resulte difcil aceptarlo, los alumnos realmente aprenden cuando nosotros guardamos silencio. Federico Roncal
La promocin de experiencias de aprendizaje con sentido

La escuela es un lugar donde las personas viven a diario diferentes experiencias. Para algunas, stas son gratificantes y para otras, pueden ser frustrantes y desmotivadoras. A propsito de experiencias, veamos lo que sucede en la casa de Rosa. Carlos: Qu ests haciendo Rosa? Rosa: Estoy preparando un suero para la hija de doa Macaria que desde ayer est con mucha diarrea. Carlos: Dnde aprendiste a preparar esos sueros? Rosa: En la escuela, cuando estudiamos el tema de las enfermedades aprendimos muchas cosas: preparar sueros, clorar el agua, investigar sobre la contaminacin ambiental y hasta una campaa de limpieza hicimos en la escuela. Carlos: Pues con todo eso que sabes, podras ser la promotora de salud de la comunidad.
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Podemos entonces definir las experiencias de aprendizaje como aquellas vivencias que nos permiten construir nuestro conocimiento y por lo tanto aprender. Veamos algunos ejemplos: Las personas no desarrollan valores (respeto, tolerancia, solidaridad, etc.) por el hecho de conocer el significado de cada valor o enumerar ejemplos de la prctica de cada valor. Desarrollan valores cuando en la escuela y en otros ambientes, tienen la oportunidad de vivir cada valor (a travs de diferentes recursos: tcnicas vivenciales, anlisis y discusin de casos, etc.). No se aprende la importancia de la energa y su adecuado aprovechamiento slo por conocer qu es la energa, diferenciar los tipos de energa y enumerar sus propiedades; sino cuando se viven experiencias de aprendizaje, por ejemplo, se hacen investigaciones en el hogar sobre el uso de la energa y se elaboran propuestas para mejorar su aprovechamiento y ahorro.
La enseanza de la agricultura es ms urgente; pero no se describan las partes del arado sino delante de l y manejndolo; y no se explique en frmula sobre pizarra la composicin de los terrenos, sino en las capas mismas de la de la tierra Jos Mart
En el nuevo paradigma el proceso educativo se dirige hacia la promocin de experiencias de aprendizaje con sentido. Esto significa: Comprender el aprendizaje como un hacer dinmico que resulta de la propia significacin de la realidad a travs de relaciones consigo mismo (reflexin), con los otros (interrelaciones) y con la realidad circundante (contexto). Como propone Gutirrez (1991), que la principal preocupacin ya no sea la de ensear, sino la de promover, provocar, facilitar, crear y recrear experiencias de aprendizaje que: Estn vinculadas a la vida, a la realidad, a las vivencias, a las ancdotas y a la solucin de problemas cotidianos. Estimulen el uso de los diferentes sentidos, slo as se promover el sentido, ya que ste viene de sentir. Despierten inters, adhesin, arrastre y gusto. Satisfagan, complazcan y diviertan. Gesten, creen y recreen nuevas relaciones con el contexto: soluciones, cambios, productos, aplicaciones personales, comunitarias y sociales. Provoquen conflictos cognitivos: cuando nos vemos obligados a pensar, a razonar. Inviten a ponerse en movimiento a fin de conocer la realidad para transformarla.
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Entender el aprendizaje como un proceso productivo, con resultados concretos, orientado al desarrollo de capacidades. Si queremos comprobar si estamos aprendiendo, la forma ms fcil es evaluar lo que somos capaces de hacer, de producir.
Una educacin sin resultados inmediatos, derivados de la propia prctica, carece de sentido. El sentido est dado tanto en los resultados como en el proceso. En realidad, una educacin es alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, re-elabora informacin, experimenta y aplica; recrea posibilidades e incluso inventa. Todo esto habla de un proceso intenso de produccin (Gutirrez y Prieto, 1994).
Tener claridad de que las experiencias de aprendizaje no niegan la importancia de la informacin ni de los conocimientos; sin embargo, les dan utilidad a stos, los ponen en prctica.
Muros
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3.3 Una pedagoga del corazn

Para comenzar este tema reflexionemos sobre la siguiente ancdota que comparten Gutirrez y Prado (2001): En uno de sus viajes a los Estados Unidos, Carl Jung visit a los indios "pueblo", en Nuevo Mjico. All se encontr con un viejo con el nombre de "Ochwia Biano", que quiere decir "Lago de Montaa"; segn Jung cuenta en su autobiografa, poda hablar con l como nunca pudo hablar con un europeo.
"Mire cun crueles son los blancos en apariencia. Siempre tienen una expresin inflexible en sus rostros. Los blancos siempre quieren algo. Estn siempre inquietos y agitados. Qu buscan? No sabemos lo que quieren. Pensamos que estn todos locos".
Diego Rivera
Ochwia Biano le dijo:
"Dicen que piensan son su cabeza".
Entonces, Jung le pregunt por qu pensaba que todos eran locos. El le contest:
Jung, sorprendido, le pregunt: "Por supuesto. Pero, dgame, con qu piensa usted? Entonces el viejo le respondi: "Pensamos con esto" y apunt a su corazn. Jung cuenta que entr en una profunda reflexin y comenta: "Me pareci que por primera vez en mi vida alguien me haba mostrado la imagen del hombre blanco tal como era. Fue como si hasta ese momento slo hubiese visto sentimentales fotografas en colores de nosotros mismos, tratando de hacer aparecer la realidad ms bonita de lo que es. Ese indio encontr nuestro punto dbil y nos mostr algo, frente a lo cual somos realmente ciegos". Jung vio en el encuentro con el indio una oportunidad que le abri una nueva puerta a una forma de conciencia primordial, prcticamente olvidada por completo por las personas de la cultura occidental, y que poda ser revivida.
(J. Kuitenbrouwer)
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Pensar con el corazn La educacin demanda un esfuerzo permanente por crear y mantener las condiciones que permitan a las personas: Reconocer y clarificar los valores que residen detrs de distintas prcticas y actitudes (individuales, comunitarias, sociales). Evaluar y juzgar si estn de acuerdo con esos valores, analizando las consecuencias. Optar y decidir libremente por los valores que se desean vivir y practicar.
Este proceso (clarificar, juzgar y decidir), debe realizarse con los ojos del corazn, pues las actitudes no se adquieren por la razn, sino por la fuerza del sentimiento, de la afectividad.
Asegura Carlos Restrepo que el cerebro necesita del abrazo para su desarrollo. La cognicin depende del alimento afectivo. Sin relacin afectiva la adquisicin de conocimientos se entorpece y dificulta. Gutirrez y Prado (2001)
Otro requisito indispensable para formar actitudes, pasa por su vivencia. De lo contrario, educamos para la incoherencia y la falsedad. Hablamos y reflexionamos sobre la solidaridad, pero vivimos en el individualismo y el egosmo, hablamos de democracia, mientras practicamos el autoritarismo La formacin de valores
Pregunt un guru a sus discpulos si sabran decir cundo acababa la noche y empezaba el da. Uno de ellos dijo: Cuando ves un animal a distancia y puedes distinguir si es una vaca o un caballo. No, dijo el guru. Cuando ves un rbol a distancia y puedes distinguir si es un mango o un anacardo. Tampoco, dijo el guru. Cuando miras a un hombre al rostro y reconoces en l a tu hermano; cuando miras a la cara a una mujer y reconoces en ella a tu hermana. Si no eres capaz de esto, entonces, sea la hora que sea, an es de noche.
Anthony De Mello
Si queremos que nuestra educacin sea un factor para el desarrollo y transformacin de la sociedad, necesitamos dar especial importancia a la formacin de valores. Entendemos que los valores son, como lo expresa Manuel Salazar, el corazn o energa del pensamiento, esos ideales que conducen nuestro modo de actuar. Se concretan y expresan
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en las acciones, actitudes y formas de relacionarnos con nosotros mismos, con los dems y con la naturaleza. Muchas veces la formacin se ha confundido con la simple informacin, a travs de charlas y conferencias, donde se habla de la solidaridad, la justicia y otros valores. Algunos valores son propios de alguna cultura en particular, pero los fundamentales y universales son reconocidos por todos los pueblos del mundo, entre ellos: la tolerancia y el respeto, la justicia, la equidad, la solidaridad, la paz, la fraternidad, la honestidad, la libertad responsable, etc. La formacin debe iniciar por clarificar los valores presentes en el propio proceso educativo, juzgarlos y si es pertinente, transformar las prcticas, las metodologas, los sistemas de evaluacin, la estructura organizativa y todos los aspectos necesarios, hasta lograr vivir los valores que deseamos en la escuela. Las educadoras y educadores debemos participar muy activamente en este proceso, no para presentarnos como modelos perfectos, (eso significara educar en la apariencia), sino porque debemos vivir lo que proclamamos. Nuevas capacidades Como lo expresan Gutirrez y Prado (2001), la nueva educacin debe concentrarse en el desarrollo de nuevas capacidades: La primera y ms importante preocupacin de los educadores y educadoras, ha de ser la de promover el desarrollo de las capacidades de la niez y juventud. Un proceso educativo que promueva el desarrollo de las capacidades est centrado en el ser humano como sujeto de su propio desarrollo, desde su cotidianidad, desde sus vivencias, desde sus necesidades, sus experiencias, sus sueos. Con C. Rogers afirmamos que los seres humanos actualizan sus potencialidades en la medida en que logran concienciar sus sueos y deseos. Para concienciar esos sueos y deseos "ser preciso crear un espacio educativo, flexible, subjetivo, original, desinhibido,
desafiante, informador, motivador, independiente, constructivo, rico en sentimientos y emociones". (Gutirrez, 1984)
Slo as se producir la revolucin educativa desde su propio seno, sin mayores costos, aunque con mucha imaginacin y voluntad. Ese ambiente abierto, flexible y creativo sera el ms propicio para "formar personas libres originales, espontneas, desafiantes, y con
capacidad de recrear nuevas y cada vez ms ricas interrelaciones sociales".
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3.4 Una educacin para la vida
Joan Mir
Despus de 12,000 horas de escuelas de gobierno uno de cada cinco norteamericanos no puede leer las instrucciones de un frasco de medicinas. Despus de 12,000 horas de entrenamiento compulsivo a manos de casi 100 hombres y mujeres certificadas por el gobierno, muchos graduados de secundaria carecen de las destrezas para efectuar un intercambio comercial y obtener un ingreso o inclusive de las habilidades para hablarse entre s. No pueden cambiar una llanta ponchada, leer un libro, arreglar un grifo, calcular un porcentaje de bateo en bisbol, instalar una luz, seguir direcciones para el uso de un procesador de palabras, construir una pared, estar solos consigo mismos o mantener un matrimonio unido. (Taylor, 1994)
No es posible que la educacin, como lo puntualiza Taylor en la cita anterior, siga sin ofrecer oportunidades para desarrollar aprendizajes tiles y significativos. Una educacin para la vida debe tomar en cuenta el contexto de las personas, asegurando la pertinencia cultural de todo el proceso y debe garantizar la relevancia social de los aprendizajes. Revisemos en este apartado las implicaciones de ambas tareas.
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La pertinencia cultural como condicin

Y qu se puede esperar si la educacin escolar no ha tomado en cuenta las demandas educativas de nuestros pueblos, por el contrario, ha impuesto una educacin descontextualizada, asimilista y despersonalizante. Si el idioma de aprendizaje no es la lengua materna. Si el currculum demuestra una clara marginacin de los conocimientos de las culturas originarias. Si la mayora de docentes desconoce o bien olvid los conocimientos milenarios de nuestros antepasados. Si muchos de los docentes desconocen el idioma de las comunidades, y en ocasiones lo desprecian. Si los conocimientos no slo tienen poca utilidad prctica en la vida, sino que adems, olvidan el componente humanstico y vivencial. Si el nico espacio de aprendizaje es el aula de clases. Si no hay vnculo entre la escuela y la comunidad.
Qu se puede esperar con esta clase de educacin? (Adaptacin del texto de Mario Recancoj y Francisco Recancoj, 2002) El nuevo paradigma parte del reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural. Plantea que el proceso educativo debe tomar en cuenta el contexto social y cultural de las personas que aprenden: sus necesidades, sus problemas, sus esperanzas y especialmente la significacin que hacen del mundo (cultura). Las distintas realidades que viven muchas nias y nios nos obligan a proponer un modelo educativo adecuado a sus contextos, pertinente. La pertinencia se refiere a la manera en que la educacin responde y se adapta a la vida de los que participan en ella. Durante mucho tiempo el modelo tradicional ha chocado con la realidad de la poblacin por ser nico e inflexible. Adems, ha desconocido la riqueza cultural de los pueblos, imponiendo un sistema desde una concepcin externa. Los nios, nias y jvenes tienen que aprender la cultura del otro que se les presenta a travs de los contenidos que deben estudiar en la escuela. Contenidos ajenos a la cosmovisin, a la ciencia y tecnologa de la cultura propia. En la medida que el proceso educativo est relacionado con la cultura de las personas el aprendizaje podr desarrollarse de mejor forma. La falta de pertinencia de la educacin est presente no solamente en los contenidos, sino en todo el sistema: modalidad de estudio, metodologa del aprendizaje, el trabajo tcnicoproductivo, en los materiales educativos, etc.
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Cada comunidad y Pueblo ha creado su propia cultura e historia. Ha impreso la huella de su espritu, de sus conocimientos y de sus valores humanos. Cada uno tiene el derecho a transmitir a su niez y juventud su sabidura y experiencias acumuladas y a conservar con ellas la comunicacin de las significaciones profundas de su existencia en el mundo, para recuperar formalmente con ello su sentido de identidad. (COPARE, 1998)
Cmo lograr que el proceso educativo responda a las particularidades de las diferentes culturas y a las caractersticas de contextos tan distintos como los que existen en nuestros pases? Para lograrlo se necesitan procesos de descentralizacin curricular. participacin de la sociedad en la contextualizacin del currculo. Estos proponen la
La contextualizacin consiste en adecuar los distintos componentes del currculo: aprendizajes, formas de organizarlos, actividades para desarrollarlos, etc. a las condiciones y cultura de la regin y la localidad. La pertinencia que debe tener la educacin no implica limitarnos a aquellos aprendizajes que los individuos requieren en sus hogares, en el barrio o en la comunidad. No slo lo que pertenece al contexto social y cultural es lo que hace que un contenido sea pertinente. Por ejemplo, el estudio de la organizacin de un pueblo de frica puede convertirse en un contenido pertinente, si a partir de l se estudia la organizacin de la propia comunidad, o viceversa, se estudia la organizacin de la propia localidad y luego se compara con la organizacin comunitaria de otros pueblos o culturas. Lo que hace pertinente un proceso es cuando las personas le encuentran sentido, ya sea porque ste parta de su contexto o regrese a l.
Aprendizajes socialmente relevantes

Qu es para usted un aprendizaje relevante? Cundo podemos decir que un aprendizaje es relevante? Para introducirnos al tema de la relevancia, lo invitamos a leer el siguiente relato y reflexionar sobre su contenido.
Se levanta cuando los primeros rayos del sol empiezan a aparecer en el horizonte. Debe caminar ms o menos 45 minutos para llegar hasta el lugar donde llena dos tinajas (vasijas) con agua para usar durante el da. Cuando regresa tiene que colaborar en las tareas domsticas, no desayuna porque en casa apenas alcanza para hacer dos comidas al da y en los ltimos tiempos a veces slo una. Sale apresurada junto a sus cuatro hermanitos rumbo a la escuela que queda retirada de la comunidad. A veces le parece que es mejor no seguir estudiando, apenas tiene fuerza para atender lo que el maestro le dice y seguramente cuando menos lo piense tendr que abandonar el estudio para empezar a trabajar.
Educar para vivir mejor
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Tiene diez aos, se llama Teresa y vive en las fras montaas de Huehuetenango (departamento del occidente guatemalteco). Su mam le ha dicho que es bueno que aprenda el espaol porque as podr entender lo que le dicen en el puesto de salud, en el juzgado o de repente, si algn da viaja a la capital, no tendr problema en conseguir trabajo. Sin embargo, ella no entiende por qu su idioma, el que tanto le gusta y con el que aprendi a comunicarse con sus paps y sus hermanos, tiene que ser sustituido. A veces, los contenidos de las clases parecen sacados de un cuento de ficcin, le hablan en idioma espaol de los colores del semforo y a ella le cuesta imaginarlo, entender cmo es y para qu sirve. A su aldea llega un bus de vez en cuando, ese es el nico vehculo que ha visto, adems de un camin repartidor de bebidas que surte la tienda (pequeo comercio) una o dos veces al mes. No logra entender para qu se necesita uno de esos aparatos con luces de colores si las personas no se chocan unas con otras cuando cruzan las calles. A Teresa le interesa saber qu hacer para que sus hermanitos se enfermen menos del estmago y su mam no tenga que llevarlos corriendo al puesto de salud cuando empiezan a salirles lombrices hasta por la nariz. Le gustara tanto que el maestro le explicara tambin por qu una de sus tas muri cuando dio a luz al ltimo de sus diez hijos y si a su mam no le va a ocurrir lo mismo ahora que va a parir. Pero los das pasan y las respuestas a sus preguntas nunca llegan. Su maestro hace un esfuerzo para mantener en la escuela a la mayor cantidad de nios, pero ella ve cmo se desespera cuando los tiles van escaseando y los nios empiezan a desaparecer cansados de sentarse en blocks o agobiados por el sol o la lluvia que entra por los techos rotos del aula. La mayora de sus amigos se van en tiempo de cosecha y vuelve a verlos otra vez al ao siguiente cuando empieza la inscripcin. Y as transcurren los das de Teresa y de miles de nios guatemaltecos a quienes se les niega el derecho a una educacin que promueva su desarrollo integral, favorezca la equidad y respete la diversidad. Una educacin que les permita vivir de acuerdo a su dignidad de seres humanos, responda a sus necesidades, intereses y problemas y sobre todo a su realidad.
Marielos Monzn (Prensa Libre, 28-05-2002)
Reflexionemos
En relacin al artculo Educar para vivir mejor responda a las siguientes preguntas en su Texto Paralelo a. b. c. d. e. Cmo se sinti al leer el relato? Qu es lo que ms le llam la atencin? Qu problemas detecta en el modelo educativo en el que estudia Teresa? Conoce situaciones similares? Cmo podemos cambiar estas situaciones?
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Un aprendizaje con sentido

Cuando hablamos de aprendizajes relevantes, nos referimos a aquellos que son tiles para vivir mejor, que estn orientados a vincular la educacin con el desarrollo humano.
El desarrollo humano es un proceso integral mediante el cual se amplan las oportunidades de las personas para poder disfrutar de una alta calidad de vida. Este proceso incluye avances en materia de educacin, salud, ingresos y empleo, libertad, seguridad y participacin. (Informe de Desarrollo Humano. PNUD, 2000)
El nuevo paradigma establece que la educacin puede y debe ayudar a las personas a resolver mejor sus necesidades y problemas cotidianos. Ya no ofreciendo un largo camino acadmico de diez o trece aos de estudio para obtener aprendizajes relevantes, que les permitan mejorar sus condiciones de vida, de salud, de trabajo, de desarrollo, sino desde el primer da de vida escolar.
La educacin ha de ir a donde va la vida. Es insensato que la educacin ocupe el nico tiempo de preparacin que tiene la persona, en no prepararla. La educacin ha de dar los medios para resolver los problemas que la vida ha de presentar. En las escuelas se ha de aprender a cocer el pan del que se ha de vivir luego. Jos Mart
Un aprendizaje es relevante cuando las y los estudiantes sienten que les es til y lo pueden aplicar. Es comn que en las escuelas se invierta tiempo en contenidos que los mismos nios y nias cuestionan: Para qu estamos estudiando esto? Para qu nos va a servir? Y que por ms que busquen, no logren encontrarle sentido a lo que estn estudiando. Lo mismo sucede con el contenido que los libros de texto y otros materiales presentan, donde la temtica y las actividades que se incluyen carecen de relevancia. Para Teresa, los contenidos parecen salidos de un cuento de ficcin, desvinculados de su realidad, de su entorno social y cultural y no responden a sus necesidades e intereses. El aprendizaje significativo se genera cuando las personas encuentran sentido a lo que aprenden. Esto no se logra solamente con buscar temas de inters para las y los estudiantes. Este proceso implica efectuar diferentes actividades que estimulen sus destrezas de pensamiento (hacer comparaciones, resolver problemas, buscar causas y efectos), que permitan relacionar lo ya conocido con la nueva informacin, interactuar con los dems, aprender de ellos y especialmente, descubrir el sentido de lo que se aprende para aplicarlo en su contexto social. El reto al impulsar procesos educativos relevantes, es el de permitir a las y los estudiantes encontrar el para qu de su aprendizaje y establecer condiciones adecuadas para lograrlo. Cuntos centros educativos conoce usted donde los nios y las nias aprendan cosas tiles?
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3.5 La formacin permanente en la educacin lasallista

La construccin del nuevo paradigma educativo y su aplicacin en los centros educativos en los que colaboramos puede lograrse a partir de un proceso de formacin vivido a plenitud. Presentamos a continuacin un documento al respecto.
EL EDUCADOR Y LA FORMACIN PERMANENTE

La pedagoga de los centros de La Salle, tema 7 H. Juan Luis Urmeneta (2000)
Muchos de nosotros hemos llegado a la escuela por caminos diversos, algunos, incluso, sin ms referencia de la de aquellos que fueron nuestros maestros, profesores. La realidad misma de tener que ponernos delante de un grupo humano de nios o adolescentes nos ha ido cargando de experiencia, a la vez que nos abra el apetito para buscar formas exitosas para nuestro quehacer educativo. Hemos experimentado la necesidad de ir desarrollando nuestra capacidad de educar y, simultneamente, hemos comprobado los cambios generacionales de nuestros alumnos y los cambios culturales generados por los avances (cientficos, tcnicos, sociales,..) de la humanidad. Todo ello nos lleva a estar al da en los modos y contenidos educativos. Esto ha sido as siempre, incluso en tiempos de San Juan Bautista de La Salle. Lo que sucede hoy es que los cambios se producen con ms rapidez, dejando en nosotros una sensacin de no poder llegar y de no poder abarcar todo lo que nos parece necesario. Damos por hecho que todos participamos en acciones formativas. Lo que en este apartado se propone es una reflexin sobre nuestras motivaciones, actitudes y criterios. Entendamos, pues, nuestra formacin continua como una actitud permanente de apertura al cambio que nos ayuda a discernir, en cada momento, lo que nos es ms necesario para el servicio educativo de la juventud, especialmente de la ms necesitada. UNA TRADICIN LASALIANA Trminos como formacin permanente, formacin continua, o similares, son recientes, creados y llenos de contenido, seguramente, a raz de la rapidez de los cambios. Las primeras escuelas lasalianas respondieron a una necesidad generalizada y bsica: alfabetizar y ensear el catecismo a los hijos del pueblo. Aquellos maestros deban estar preparados para ello. Formacin inicial Juan Bautista de La Salle fue consciente de ello pues, si algo le caracterizaba era su realismo: los que componen esta Comunidad son todos laicos, sin estudios (clericales) y de cultura ms bien mediana. (Gallego)
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Su preocupacin por la formacin de maestros late en varios de sus escritos. En el citado Memorial sobre el Hbito se puede leer: En esta Comunidad se ocupan en regentar escuelas gratuitamente, slo en villas, y en explicar el catecismo todos los das, incluidos domingos y fiestas. Tambin se dedican a formar maestros para las escuelas rurales en una casa separada de la Comunidad, que llamamos seminario.1 La Comunidad, como llamaba La Salle al Instituto en sus inicios, se ocupaba, pues, de dar escuela y de formar maestros rurales, pues los Hermanos acudan a villas en equipo de no menos de tres. Evidentemente, la Comunidad tena que ocuparse tambin de la formacin de sus propios miembros. Sabido es que los tres intentos de fundar seminarios para maestros rurales no cuajaron. Muchos han visto en ellos la primera piedra de las futuras Escuelas de Magisterio. La Gua de las Escuelas Cristianas Juan Bautista de La Salle escribi catorce obras escolares (Gallego), de las que la principal es, sin duda, La Gua de las Escuelas Cristianas. La Gua de la Escuelas Cristianas puede considerarse un libro de iniciacin pedaggica para los lectores, pero tambin como libro de innovacin pedaggica y de formacin permanente desde la perspectiva de los autores, pues es fruto del trabajo diario y de la reflexin en equipo de los primeros Hermanos.2 El objetivo que se propone el libro es ayudar a los maestros encargados de la educacin de los nios pobres para que la escuela vaya bien. De esta forma se garantiza la continuidad en el sistema y el mtodo, aunque cambie el maestro en una clase. RAZONES PARA ESTAR AL DA Los tiempos han cambiado, sin duda, y los educadores de hoy da sentimos el deber de estar al da para responder a una realidad que avanza a grandes y ligeros pasos. La raz de ese deber puede encontrarse en las siguientes razones. Por coherencia personal Damos, as, una respuesta al deseo de realizacin personal, pues nos sentimos continuamente inacabados. Tendemos al perfeccionamiento personal.
1
Se conserva un manuscrito en el que se detalla el plan para estos seminarios, si bien parece que la escritura no es del Santo. Dicho manuscrito vuelve a incidir en ese doble quehacer del Instituto en sus inicios. 2 La autora material de dicha Gua se debe a Juan Bta. de La Salle pero, a tenor de la epstola preliminar de su primera edicin en 1720 (la obra circul manuscrita alrededor de 20 aos), se puede deducir que su contenido es fruto de l mismo junto con los principales Hermanos del Instituto y los ms experimentados.
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Por otro lado, la vida, con sus problemas y cambios continuos, no se detiene. Las ciencias de la educacin, como el resto de las ciencias, respiran de esa atmsfera de bsqueda y avance. La vocacin de educador nos obliga con mayor fuerza a no quedarnos al margen de ese proceso. Por criterio de calidad y deber de justicia En nuestra profesin intentamos dar lo mejor de nosotros mismos. Formndonos mejoramos nuestra aptitud para satisfacer las necesidades de nuestros alumnos, quienes nos demandan una mejora constante. Por compromiso evangelizador, y de promocin de la justicia Ejercemos de educadores cristianos y, como tales, estamos comprometidos con el proyecto de Jess de Nazaret. Por compromiso de inculturacin Es consecuencia de todo lo anterior. Cuanto mejor conozcamos la lengua, tradiciones y respuestas a los cambios actuales de nuestro pueblo, tanto mejor realizaremos nuestro servicio educativo. Por espritu innovador El cual nos impulsa a ser creativos y a la investigacin pedaggica. Por tradicin lasaliana La formacin de maestros capaces fue una de las lneas de accin fundamental de San Juan Bautista de La Salle, lo cual le llev a crear centros especficos para ello. Por acrecentar nuestro sentido vocacional Porque entendemos la vocacin educadora como algo dinmico, que madura en nosotros a la vez que maduramos como personas. Por sentido profesional Para adaptarnos a los cambios cientficos, tecnolgicos y sociales que afectan a nuestros mtodos pedaggicos y pastorales. Coherencia - Calidad y Justicia - Innovacin - Tradicin - Vocacin ACTITUDES INDIVIDUALES A FOMENTAR Conscientes de que la motivacin es decisiva para que cualquier accin formativa se lleve a cabo con xito, hemos de intentar fomentar en nosotros algunas actitudes que la reaviven continuamente: Aprecio por la tarea educativa, en cuanto que contribuye no slo a la construccin de la persona de nuestros educandos, sino incluso a la de nosotros mismos.
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Preocupacin profesional y autoevaluacin constante de nuestras aptitudes pedaggicas y didcticas. Compromiso cristiano plasmado en el campo educativo. Sentido de pertenencia: disposicin bsica para responder a las invitaciones de integracin progresiva y de contribuir a la mejora institucional. Disposicin para el trabajo en grupo, tanto con profesores del propio Centro, como de otros Centros. Sensibilidad ante las intuiciones fundacionales y, en consecuencia, aprecio de la escuela cristiana-lasaliana, sus objetivos y sus principios inspiradores. Sentido de generosidad y de donacin gratuita, con talante evanglico, para con los alumnos, especialmente para con los ms desfavorecidos. Compromiso con las exigencias profesionales de nuestra labor pedaggico-pastoral. Compromiso de promocin de la cultura propia del lugar, mostrando un talante abierto hacia otras culturas. Atencin, apertura... a todo lo educativo. Trabajo en equipo - Generosidad - Compromiso - Pertenencia - Sensibilidad lasaliana Autoevaluacin - Apreciar la misin PUNTOS DE REFERENCIA Es innegable la necesidad de discernir el modelo de profesor que queremos ser si lo pensamos desde nosotros mismos o el modelo de profesor que queremos tener -si lo pensamos desde el punto de vista del Centro Educativo-. Sin nimo de ser exhaustivos podemos considerar los siguientes factores, los cuales pueden servirnos de puntos de referencia a la hora de orientar nuestro discernimiento. El tipo de escuela que proponemos La Escuela Lasaliana responde a una larga tradicin y se define, actualmente, en su Carcter Propio. Tiene una misin que no es otra que la de proclamar el Evangelio, y ha de hacerlo incardinndose en la cultura propia de cada pueblo y de cada tiempo.
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Esto supone la transmisin de unos valores. El quehacer educativo de una Escuela Lasaliana no se limita a la mera instruccin, ni al mero cumplimiento de programas, ni puede ser mero reflejo de los valores sociales que la sociedad de consumo transmite sin pudor. Pretendemos la educacin integral de nuestros alumnos y eso pasa por saber integrar equilibradamente unas enseanzas de carcter prctico y otras de carcter espiritual. Una escuela que responde a principios psicopedaggicos y sociales actualizados Las reformas educativas surgen de la necesidad de ajustar los aspectos legales y formales de la escuela a la dinmica de renovacin constante. Una reforma bien planteada no supone una ruptura, sino un progreso respecto a la prctica educativa anterior y una apertura a caminos que conducen al futuro. El modelo actual de enseanza supone que el aprendizaje se basa en la construccin del pensamiento y en la interaccin social. De ah se nos pide ser diseadores de situaciones de aprendizaje y mediadores entre la estructura cognoscitiva del alumno y los contenidos de enseanza. Por otro lado, hoy tambin se proclama que la escuela ha de ser comprensiva, pero diversificada e integradora a la vez. Desarrollar las capacidades individuales de cada alumno/a y favorecer que todos tengan sus oportunidades de integracin en la sociedad, son retos que nos hacen recordar dos principios pedaggicos lasalianos de siempre: atender personalmente a cada alumno y ser una escuela abierta a todos, pero especialmente a los ms desfavorecidos. Una escuela que se gestiona en busca de la excelencia En los ltimos tiempos hemos querido aprovechar la experiencia acumulada por la gestin en empresas. En el mundo de la gestin de calidad, la primera de las convicciones consiste en considerar la gestin de los recursos humanos como el factor de excelencia empresarial ms importante. Todo el mundo somos gestores de nuestra propia labor educativa, pero son los directivos los primeros responsables de la motivacin y la capacidad de los educadores de los Centros. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 1991) reconoce que la formacin en curso de empleo de los profesores es manifiestamente el modo ms eficaz de mejorar, en general, la calidad de la enseanza. Pero no podemos pensar que la responsabilidad de formarse es slo de los educadores. Corresponde a los directivos facilitar los medios disponibles, bien sean de tipo econmico o de tipo organizativo. Y aunque esto parezca sencillo de hacer, tambin requiere una preparacin especfica. Los directivos han de cuidar su propia formacin precisamente para dirigir mejor, convencidos de que ello contribuye a la calidad educativa tanto como la formacin de los educadores.
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PUNTOS DE REFERENCIA
MODELO DE ESCUELA
PSICOPEDAGOGA Y SOCIOLOGA
BSQUEDA DE EXCELENCIA
Valores
Constructivismo. Interaccin social
Gestin de calidad
Estimad mucho vuestro empleo, que es apostlico, y estudiad con aplicacin el Evangelio. Cuanta mayor diligencia pongis en ello, tanto ms doctos seris en la ciencia de los santos, y en mejor disposicin os hallaris para comunicarla a los prjimos. (Juan Bta. de La Salle: M.167.2). Comisin Regional de Educacin La Salle-ARLEP
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3.6 Invitacin a soar despiertos

Queremos concluir este texto con una invitacin a caminar, a ponernos en movimiento, a avanzar en la transformacin de los centros educativos en los que colaboramos. El reto es grande, pero mayor es nuestra esperanza. El H. Oscar Azmitia (2003) nos comparte su invitacin: Para ir construyendo el nuevo paradigma educativo los centros de estudios lasallistas estn llamados a: Pasar del discurso educativo al pedaggico Hay que pasar de los discursos a la accin, de la teora a la prctica, de los idearios a la realidad. Esto nos obligar a revisar el currculo oculto de nuestra prctica educativa y a tener coherencia: Tener una actitud favorable para el cambio Como ha escrito Espru: Sin tensin humana no hay mutacin. Sin pasin... o compasin no habr persistencia suficiente en la rebelda. Los otros comprometidos en el cambio se tornan dciles. Y la imprescindible conspiracin civil, como gusta llamarla Pedro Durn Farell, cesa prematuramente y se conforma a las cosas como son, renunciando a intentar que sean como deberan ser. Federico Mayor Muchas veces los centros educativos, como parte del sistema, se han inclinado ms a la premisa de la tradicin que a la innovacin y el cambio es tanto ms necesario por la situacin de cambiante que vive el mundo. Refundar la escuela lasallista En su ms amplio sentido esto implica: Anticiparse a los acontecimientos. Hacer profesin de audacia y profeca. Atreverse: hay que completar el atrvete a saber de Horacio, con el atrvete a actuar cuando sabes. El riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es intil. Arriesgarse significa ir ms all de lo visible, guiarse por una proyeccin razonable de la realidad. La prospectiva constituye hoy un componente indisociable del cambio. Transformarse para transformar: las actitudes para la tolerancia, para el medio ambiente, para la democracia, no se adquiere ni se otorgan; se forjan. Se forjan a
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travs de la educacin que debe ocupar el primer lugar en las prioridades de todas las naciones. Recuperar el fuego colectivo: Si bien es cierto que hay vaco de ideologas, tambin es cierto que no hay, no debe, no puede haberlo, de ideas e ideales. Recuperemos el fuego colectivo De La Salle y apostemos a la construccin de mejores personas y de nuevas sociedades ms equitativa e incluyente.
No debemos pronunciar el nombre de La Salle en vano Jos Pablo Basterrechea Lo hacemos cuando lo convertimos en un objeto de museo o lo reducimos a un recuerdo del tiempo en que fuimos estudiantes y que siempre, como dice el poeta espaol Jorge Manrique, fue mejor. Lo hacemos cuando el presente es slo ocasin para celebraciones festivas o para proyectos que giran en torno a nuestros propios intereses. No pronunciamos el nombre de la Salle en vano, cuando mirando al futuro, los valores lasallistas aprendidos en el aula de una escuela, nos inspiran servicios concretos a favor de los nios, los jvenes, los pobres, la fraternidad, la paz y la unidad de la familia humana H. lvaro, III Congreso UMAEL, Mxico, 2003
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Bibliografa
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2000 0,564 0,473 0,518 0,582 0,564 0,584 0,557

2000 50.8 22.9 45.5 56.2 71.6 45.8 40.5

2001 39.3 32.8 42.8 41.0 38.8 40.4 33.3

1,843 3,948 2,104 1,680 909 472f/ 3,508

622 82 107 57 57 642

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