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Ruth Harf/Elvira Pastorino/Patricia Sarl Alicia Spinelli/Rosa Violante/Rosa Windler

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LIBRERA-EDITORIAL
BIBLIOTECA NACIONAL HF

-lm ELATENE

del inicio, como conjunto de principios y de normas de orientacin do una prctica, o sea: comenz por donde otras terminaron; no se constituy por una conquista progresiva de la autonoma, a travs de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificacin y delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos no construidos a partir de la investigacin y.del anlisis de la prctica para la cual pretende prescribir; no es una tcnica fruto de una ciencia. (Becker Surez, 1985)

Captulo 4 Aproximacin a la comprensin de la Didctica en el Nivel Inicial


Intentamos en este captulo aproximarnos a la caracterizacin de la Didctica presentando algunos planteos actuales vinculados con la definicin de su objeto de estudio. Estos primeros acercamientos nos facilitarn describir qu entendemos por Didctica en el Nivel Inicial y as contextualizar el campo de !a Didctica que abordaremos en el presente texto. 1. CARACTERIZACIN DE LA DIDCTICA Estado actual de la situacin No existe hoy una definicin nica de Didctica aceptada por todos los especialistas de la educacin de modo coincidente. En las definiciones circulantes se detectan acuerdos y diferencias en la consideracin de distintos aspectos. Esta diversidad responde a diversos motivos: histrico-pedaggicos, epistemolgicos, polticos, etc. Becker Surez (1990)"" plantea que es importante aclarar las diferencias entre la constitucin de la Didctica y la constitucin de otras reas de conocimiento: "Toda tcnica es fruto de la interaccin teora-prctica". Ejemplifica esto con el caso de la Psicologa:
...de la progresiva construccin de la Psicologa, a travs de la interaccin teora-prctica, surgen principios y normas de orientacin de la accin; accin clnica, accin promotora del aprendizaje...

Al referirse a la Didctica plantea que:


...la Didctica al contrario de otras reas de conocimiento, se define luego
"" Becker Surez, M., 1985. Didctica, una disciplina en busca de su identidad. En Kavisla Ande. Ao 5. N 9. Brasil, Asociacin Nacional de Educadores.

Es interesante sealar que en su origen la Didctica surge como conjunto de normas y prescripciones ("como un artificio para ensear todo a todos") con Comenio en el siglo XVII, quien sistematiz estos saberes en su "Didctica Magna". La Didctica, en sus inicios "portadora del mtodo eficaz para ensear", fue luego relegada a un segundo plano -dado que se le dio privilegio 1 a la actividad del alumno por sobre la intervencin intencional del docente- para, ms tarde, revivir con una enorme fuerza prescriptiva, tratando de proveer a los docentes de las tcnicas adecuadas para garantizar y controlar los resultados del aprendizaje en los alumnos. En la historia de la pedagoga estas tendencias aparecieron como corrientes didcticas denominadas: Escuela Tradicional, Escuela Nueva y Escuela Tecnicista.1" A pesar de estas diferencias, la Didctica siempre se caracteriz por su contenido prctico e instrumental, caracterstica que mantuvo, con fuerza, a lo largo del tiempo. Por ello las discusiones en torno a la Didctica suponan una visin que llevaba a elegir entre teora y prctica adjudicando generalmente a la Didctica la vertiente prctica de este par conceptual. Partimos de la conviccin de que es necesario encontrar un equilibrio entre la teora y la prctica. Por un lado consideramos que una prctica didctica sin fundamento terico claro y explcito, es una prctica espontanesta e irreflexiva, por lo tanto sostenemos que la teora ha de nutrirse de la prctica y proponerse incidir en ella. Por otro lado, la consideracin de los aspectos tericos de la Didctica como disciplina parten de aceptar que ella es un producto social, cultural e histrico; por lo tanto su definicin y la delimitacin de su campo se encuentran condicionadas por el contexto real. La falta de acuerdos en una definicin de la Didctica se relaciona tambin con la diversidad en el modo de comprender las relaciones entre teora y prctica y su vinculacin con la definicin del campo de la Didctica. Hablamos de "teorizacin de la prctica", de "aplicaciones prcticas de la teora" o de ambas?
'" En los captulos siguientes retomamos algunos de estos aspectos especificando los modos en que se manifestaron las corrientes didcticas en el Nivel Inicial.

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A veces encontramos frases hechas, tales como: "la teora se deriva de la prctica", "la teora es el reflejo de la prctica", "toda prctica se basa en u mi teora", "si la teora no se lleva a la prctica, no sirve", "si la prctica no l.ione una teora que la sustente, no sirve". Ac estamos viendo que teora y prctica parecen contendientes en un campo de batalla, donde lo nico que importa es ver cul de los dos es el que tiene ms peso (...) Tal vez sera interesante cambiar el ngulo y plantearnos que directamente teora y prctica son las dos caras de la misma moneda, que no son dos fenmenos diferentes, sino que son dos aspectos de un mismo fenmeno; que es absolutamente impensable una prctica desprendida de una teora que la explica, i|iie la comprende y justifica. Y, del mismo modo, es totalmente impensable una teora que no tenga por objeto, por sentido y por direccin, una prctica (...) Esta relacin entre teora y prctica es lo que podemos denominar una pareja dialgica, no en busca de una sntesis superadora sino como elementos que estn dialogando porque se necesitan mutuamente. (Harf, 1995)92

La segunda postura, a la que adherimos, fundamentada on mu > ",, cepcin crtica, plantea que:
La Didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica pedaggica, OHtar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica. (Camilloni, 1994)95

Trataremos de aproximar algunas preguntas claves alrededor de dos ejes: Qu es la Didctica? y Cul es su objeto de estudio? A partir de nuestros cuestionamientos buscamos compartir reflexiones con respecto a los nudos problemticos. Qu es la Didctica? Es un conjunto de tcnicas, una ciencia, una disciplina, un arte? Sustentan a esta pregunta inicial una serie de preguntas que atraviesan el tiempo, ya que no se termina de encontrar una respuesta nica y definitiva: - La Didctica hace referencia a un conjunto de tcnicas, o describe y explica un fenmeno? - Es una disciplina explicativa, es normativa, o ambas cosas a la vez? Cul es su objeto de estudio? Las estrategias metodolgicas del docente? El proceso de enseanza-aprendizaje? Los procesos generales que se dan en la situacin de enseanza? Lo que sucede con los "protagonistas" de la situacin didctica? Qu lugar ocupan el alumno, el docente, el conocimiento, el contexto? Aborda los diversos escenarios educativos de la vida humana? - Slo se ocupa de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en la clase? - Se puede hablar de Didctica, cuando se consideran procesos de enseanza y aprendizaje que pueden encontrarse en otros mbitos que no sean los escolares?

Loa nuevos aportes de disciplinas diversas, las nuevas concepciones "l'ir su incidencia, y ms an, razones de ndole filosfica, ideolgica y i'i'lil.ica, inciden profundamente en esta teora y en esta prctica. La Didctica "aparece" o "desaparece" en el desarrollo histrico acomi H u i i i i u l o las diferentes corrientes pedaggicas y hoy est tratando de re' nporar y redefinir los diferentes papeles que se le fueron adjudicando, en MI i u bsqueda de un status cientfico y una clara definicin de su objeto de
'ni UlllO.

I5n relacin con el planteo epistemolgico acordamos con A. Camilloni muido expresa: lis indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la Didctica CK una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. (Camilloni, 1994)"3 l'!n ust texto, la autora reconoce la existencia de dos posturas tericas: I hu de ellas, basada en una concepcin positivista de la ciencia, enI (emir que la Didctica en tanto disciplina prescriptiva no puede tener i ni ncl.cr cientfico,
la teora didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus modos de validacin o justificacin04de sus conclusiones que son empleados corrientemente. (Camilloni, 1994)

I )uHde esta concepcin, los conocimientos y los valores, al igual que la ia y la prctica, se conciben desarticulados entre s.

Fuentes de informacin para una caracterizacin de la Didctica Presentamos a continuacin tres fuentes de informacin para que, basndonos en ellas, nos aproximemos a una definicin/caracterizacin de la Didctica.
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'" I larf, Ruth, 1995. Relaciones entre la teora y la prctica. En "Educacin Inicial. Los POnltmklos en la enseanza. Aportes para el debate metodolgico y el anlisis institucional". ffniltdades Educativas. Agosto. "''Cmnilloni, Alicia. Epistemologa de la Didctica de las ciencias sociales. En Aisenberg V Alilitroqui: Didctica de las Ciencias sociales. Paids. Buenos Aires. 1994. "''Camilloni, op. cit.

Camilloni, op. cit.

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En primer trmino, trataremos su etimologa, luego expondremos algunas definiciones del diccionario y en tercer lugar compararemos diferentes definiciones de varios autores.
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a) Etimologa La etimologa siempre contiene una considerable dosis de sentido. Y aunque en este caso la evolucin del significado ha sido considerable, resulta positivo no perder de vista los orgenes. La palabra "Didctica" proviene del griego. Deriva del verbo "didasko'' que significa "ensear, instruir, exponer claramente, demostrar" ("didscalos" es el maestro, "didaxis", la leccin). Didaktiks: apto para la docencia. Didaktik: enseando. Didaskala: enseanza, con una doble acepcin en el campo de la enseanza y en el del teatro. Los datos etimolgicos proponen una definicin de la Didctica entendida como aquello que tiene que ver con la enseanza. La "enseanza" conformara el contenido de la Didctica. Nos confirma algn aspecto, y nos abre caminos para continuar indagando. Se nos impone la tarea de definir qu entendemos por enseanza, punto que desarrollaremos ms adelante. b) Definiciones del diccionario Didctica: Arte de ensear. (Diccionario Karten, 1977P Didctica/co: adj. Perteneciente o relativo a la enseanza, propio, adecuado para ensear, instruir. Mtodo, gnero Didctico... (Diccionario Larousse)B7 Didctica: Disciplina cuyo fin es estudiar los principios y mtodos de la enseanza. Es sobre todo una ciencia prctica que estudia qu significa aprender, de qu modo se aprende, cules son los medios y las condiciones que facilitan el aprendizaje, y los contenidos aptos a los diversos niveles de edad y a las particulares situaciones histrico-ambientales. (Monitor, Enciclopedia Salvat para-Todos, 1966 V's Didctica: Es vogablo enriquecido en Europa continental y empobrecido por el doblete enseanza-aprendizaje anglonorteamericano. Hay numerosas acepciones: 1. Familiar o vulgar. Ensear materias escolares. 2. Mtica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes posedos. 3. Artstica. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o faciliDiccionario Karten. 1977. Sopea. Buenus Aires. ' Diccionario Enciclopdico de todos ios conocimientos. Pequeo Larousse, 1979. Larousse. Buenos Aires. 'JR Monitor, Enciclopedia Salvat Para Todos. 1966. Salvat. Buenos Aires. Tomo IV.
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tar con normas la interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos para la comunidad o grupo. 4. Tecnolgica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas. 5. Axiomtica. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseantes para el aprendizaje. 6. Positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente prctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias sobre los trabajos interactivos, del docente y del discente congruentes con las vas o mtodos de informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la cultura. Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros ddactas actuales aprehenden la triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, objetivar, guiar, integrar, optimizar, implicar docentediscente. lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc. Manifiestan una clara, profunda y dinmica intradisciplinariedad entre teora, tecnologa y prctica didcticas. (Fernndez Huerta, Jos, 1983 )IH En las definiciones vemos que la Didctica es considerada arte, ciencia prctica, tcnica... En algunas como en el diccionario Salvat (1966)ll(l), aparece centrada ms en comprender el aprendizaje que en ocuparse de cmo llevar adelante la enseanza. AS como la etimologa nos remite a la Didctica como enseanza, las definiciones de los diccionarios agregan la consideracin del proceso de aprendizaje. c> Definiciones de diferentes autores La Didctica es: - "...el artificio universal para ensear todo a todos los hombres". (Comenio-Didctica Magna)11" "...ciencia y arte de ensear. Conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible". (Nrici, 1969)1"2 - "...la disciplina pedaggica, de carcter prctico y normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tc"" Fernndez Huerta, Jos. 1983. "Didctica" en Diccionario de loa Ciencias de la Educacin. Santillana. Madrid. '"" Diccionario Salvat, 1966. op. cit. "" Comenio, J. A. Didctica Magna. "'- Nrici, Y., 1969. Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz. Buenos Aires.

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nica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje". (Mattos, 1963)103 "...la ciencia que tiene por objeto especfico y formal la direccin del proceso de ensear hacia fines inmediatos y remotos, de eficacia instructiva y formativa". (Titone, 1981)104 "...la ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en orden a optimizar principalmente la formacin intelectual". (Prez Gmez, 1983)105 "es o est en camino de ser una ciencia y tecnologa que se construye, desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno". (Benedito, 1987)106 "la teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la enseanza, enmarcadas por la teora de la educacin". (Denies. Cristina, 1989)107 "la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporarse creadoramente a la cultura". (Gimeno Sacristn, 1986)108

En general, en las diferentes definiciones los autores reconocen a la Didctica como ciencia, slo algunos como arte. Todos reconocen su carcter prctico, normativo, su objetivo en orden a guiar, dar direccin, dirigir el proceso de aprendizaje. Aparecen de modo claro dos campos: el campo de lo terico y el campo de la prctica. La Didctica: Dimensiones descriptivas-explicativas y prescriptivas-normativas Cristina Denies (1989)109 reconoce la doble dimensin de la Didctica en relacin con el Nivel Inicial, al considerar a la Didctica como la teora de la enseanza y la prctica de la enseanza. La primera dimensin (descriptiva-explicativa) nos permite comprender la realidad escolar educativa. Conforma el conjunto de conceptualizaciones que se relacionan con la explicacin de la situacin de enseanza, los mltiples factores presentes, la complejidad de la tarea de ensear, la definicin de contenidos de enseanza, etc.
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Mattos, L., 1963. Compendio de didctica general. Kapelusz. Buenos Aires. 104 Titone, 1981. Metodologa didctica. Rialp. Madrid. 105 Prez Gmez, A., 1983. Paradigmas contemporneos de Investigacin didctica. En Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. La enseanza, su teora y su Prctica. Akai Universitaria, Madrid. 106 Benedito, 1987. Introduccin a la didctica. Barcanova. Barcelona 107 Denies, Cristina, 1989. Didctica de la. educacin inicial o preescolar. El Ateneo. Buenos Aires. 108 Gimeno Sacristn, J., 1986. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Re. Buenos Aires. ln!1 Denies, C., op. cit.

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La dimensin prescriptiva-normativa enuncia prescripciones acerca de cmo actuar, cmo ensear determinados contenidos, qu estrategias utilizar, cmo indagar los saberes de los alumnos, etc. Esta dimensin, que se relaciona con el aspecto tcnico, adquiere sentido socio-cultural y sociopoltico, al reconocer que influye y es influida por lo grupal, lo institucional, lo social, lo individual, las representaciones sociales. Reconociendo estas mltiples interrelaciones y entrecruzamientos, lo tcnico no aparece como una prescripcin metodolgica aplicable porque es eficaz en s misma, sino todo lo contrario. Ambas dimensiones se enriquecen a travs de una relacin de interjuego constante de aportes mutuos. A todos los que nos ocupamos del tema de la Didctica nos preocupa la postura que concibe a la Didctica exclusivamente como disciplina normativa, ya que esto supone una visin parcial y limitada. Un docente que haga de su tarea una prctica reflexiva, consciente, que sea quien toma las decisiones de cmo actuar a partir de la "lectura" de la realidad, necesita nutrirse de ambos aspectos y comprender sus relaciones mutuas. Teniendo en cuenta lo anterior, a modo de avance podemos afirmar que: La Didctica est intentando definirse como disciplina cientfica que trata de explicar y comprender, como as tambin dar prescripciones y normas acerca de cmo guiar el aprendizaje de los alumnos, cmo organizar la enseanza. Es importante tener en cuenta un riesgo que, a nuestro entender, es consecuencia de considerar a la Didctica slo como conjunto de tcnicas procedimentales a seguir para ensear. Esta concepcin "recortada", que excluye de su mbito el tratamiento de los fines y objetivos de la educacin, supone un docente capaz de aplicar mtodos, un docente pretendidamente "neutro", un tcnico, concepcin que se aleja de nuestro planteo acerca de lo que se espera del docente en cuanto profesional reflexivo y comprometido con su realidad. Desde nuestro punto de vista, la Didctica no busca simplemente explicitar, normar, prescribir qu debe hacer el docente, sino que su propsito es ayudar a ese docente en el proceso de toma de decisiones que debe realizar cotidianamente en su actividad de ensear: qu criterios, qu aspectos tomar en cuenta en la definicin de las diferentes intervenciones didcticas. En muchas de las definiciones, dado que se reconoce a la Didctica slo como ciencia prescriptiva, no aparece la consideracin de variables que tengan que ver con una especfica realidad histrico-cultural. Toda prctica de la enseanza implementa (explcita o implcitamente) un modelo terico de educacin, de aprendizaje y de enseanza. La definicin de estos modelos posee siempre una connotacin tica. Aceptar una teora de la educacin, una teora del aprendizaje y una teora de la enseanza, implica aceptar una concepcin del hombre, del mundo y de la vida que

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supone la seleccin de determinados valores considerados pertinentes y enseables. Se consideran pertinentes aquellos valores que resultan significativos, coherentes y vigentes para el medio socio-cultural en el cual ese proceso educativo se desarrolla. Por ello no podemos dejar de mencionar, a riesgo de parecer reiterativos, la necesidad de considerar a la prctica pedaggica en su carcter ideolgico, como consecuencia de su contextualizacin histrica y polticosocial. Es esta postura la que nos llevar a cuestionar aquellas miradas o aportes que consideren a la Didctica como conformada por un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente "neutro", cuando justamente est pretendiendo ocuparse de la tarea de enseanza, prctica ideolgica y contextualizada.
En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. En el sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en funcin de los intereses ideolgicos y polticos que estructura la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseanza. (Giroux, 1990)""

Una primera conclusin a la que llegamos en relacin con la definicin de la Didctica es que sta es una disciplina compleja en la que reconocemos dos dimensiones articuladles, una ms desarrollada que la otra. La menos desarrollada es la explicativa, que aporta elementos tericos para comprender las situaciones educativas. La dimensin tcnica que da prescripciones para el quehacer docente (formulacin de objetivos, etc.). Ambas traspasadas por el componente utpico que apunta a la intencionalidad tica y social. La interrelacin de lo explicativo, instrumental y valorativo est fundamentada (explcita o implcitamente) en la concepcin de escuela, sociedad, conocimiento, ciencia, hombre. La problemtica de la Didctica no puede circunscribirse al aula, ya que en los procesos de enseanza y aprendizaje inciden componentes institucionales, polticos, sociohistricos, que impiden la existencia de una nica frmula del cmo ensear y cmo aprender. Objeto de estudio de la Didctica Volviendo a las definiciones de Didctica presentadas en el punto anterior, veamos ahora qu proponen con relacin a su objeto de estudio. Estas definiciones hacen referencia a: a) El proceso de enseanza-aprendizaje. b) La relacin comunicativa entre docente y alumno.
"" Giroux. H.. 1990. Lax pmfesores com) intelectuales. Paids. Barcelona.

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c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Todos estos objetos propuestos, a la luz de la definicin dada de la Didctica los consideramos consecuencia de visiones parciales, incompletas, de lo que hoy entendemos conforma el objeto de estudio de la Didctica. A continuacin analizamos cada uno de ellos: cu El proceso de enseanza-aprendizaje El considerar este binomio como proceso nico llev a confusiones e indiferenciaciones. No es lo mismo ensear que aprender. El docente se hace cargo fundamentalmente de la enseanza sabiendo que su accin no es causa lineal de un efecto de aprendizaje en el alumno. Siguiendo a Fenstermacher (1989)1" intentaremos esclarecer los diferentes modos de concebir enseanza y aprendizaje y analizar las relaciones, a veces confusas o errneas, que se establecen entre ambos procesos. Veamos algunos ejemplos de relaciones entre enseanza y aprendizaje que luego cuestionaremos:
...Aprendizaje y enseanza estn tan solidariamente relacionados que. con frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este tema se acu un neologismo, que primero apareci como lapsus, y que integra ambos trminos: "enseaje". (Bleger, J., 1981)11" ...William Kilpatrick dijo: "No hemos enseado hasta que el nio ha aprendido". Ms tarde J. Dewey compar la enseanza con la venta de mercaderas: (...) Nosotros nos burlaramos de un comerciante que dijera que ha vendido gran cantidad de mercaderas aunque nadie le haya comprado nada. Pero quizs hay maestros que piensan que han tenido un buen da de trabajo educativo, sin considerar lo que los alumnos han aprendido. Existe exactamente la misma relacin entre ensear y aprender que entre comprar y vender, (citado en Kuethe, 1968)n:i desarrollar "el llegar a ser uno mismo" y realizar a pleno tanto sus posibilidades de la especie como las individualidades... Si entendemos as el proceso de aprendizaje escolar nada resultar ms extrao a l que el proceso de enseanza. (DannaY. Lys. 1982)1H

En la primera cita se contunden aprendizaje y enseanza como partes de un mismo proceso; en el segundo caso son concebidos como dos fenmenos pero absolutamente dependientes, no se puede dar la enseanza si no hay aprendizaje, y en el tercer caso se plantea que el docente tiene que
111 Fenstermacher, Gary, 1989. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En Wittrock (compilador): La investigacin de la enseanza, I. Paids. Buenos Aires. 112 Bleger, J., 1981. Temas de psicologa. Nueva Visin. Buenos Aires, pg. 60. '" Kuethe, 1968. Los procesos dv ensear y aprender. Paids. Buenos Aires. m Lys, D. Y.. 1982. Qu ex aprenderf Laboratorio de Psicologa Evolutiva. La Plata.

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centrarse en desarrollar las posibilidades, en hacer que el alumno aprenda. Es necesario evitar la enseanza, dado que todo acto que indique, transmita, etc., interrumpe el aprendizaje del sujeto. Lo que plantea Fenstermacher (1989)115 es que en primer trmino debemos analizar qu entendemos por enseanza. Hay confusiones al no diferenciar enseanza de "buena" enseanza, aquella que se da con xito. Enseanza implica, en cuanto concepcin genrica, un docente que ensea, porque posee un saber, que trata de trasmitir a otro sujeto que desconoce tal saber, al menos al principio, y que ambos se comprometen en la relacin. La "buena enseanza" que logra el xito supone que el alumno aprende aquello que el docente le quiere ensear. Qu ocurre cuando se confunden ambas acepciones del trmino enseanza? Es posible que se establezcan relaciones del tipo: "No puede haber enseanza sin aprendizaje." "El aprendizaje depende de la enseanza." "Si existe verdadera enseanza, existe verdadero aprendizaje." Se puede garantizar que a cada acto de enseanza le siga como consecuencia un aprendizaje en el alumno? Castorina (1984)116 contesta de algn modo la pregunta anterior al decir que creer que se puede ejercer control sobre el aprendizaje es slo una "ilusin pedaggica". Por el contrario:
Se trata, (...) de cuestionar los puntos de vista ilusorios acerca de la intervencin pedaggica (...) La ilusin del control sobre el aprendizaje (...).

Ahora veamos qu ocurre con el concepto de aprendizaje. Con el mismo trmino se hace referencia al aprendizaje en cuanto proceso (aquel que permite acceder al saber) y al aprendizaje como resultado (rendimiento). En las afirmaciones anteriores se seala en todos los casos al aprendizaje como resultado. Pero es absolutamente necesario ver con claridad que el aprendizaje es un resultado del alumno, no es un efecto que se da siempre como consecuencia de la enseanza, aunque sta conforme uno de los factores que intervienen. Con todo lo dicho, nos importa demostrar la diferenciacin de ambos procesos y que, si bien existe una relacin entre ambos, tal como ya se dijo, sta no es unicausal. La enseanza permite al alumno realizar tareas de aprendizaje, pero no podemos afirmar que la enseanza produce resultados-aprendizajes. Al menos, no en todos los casos.
Fenstermacher, 1989, op. cit. Castorina, A., 1984. Psicognesis e ilusiones pedaggicas. En Psicologa Gentica. Mio y Dvila. Buenos Aires.
115 w>

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Docente y alumno, enseanza y aprendizaje, diferenciados pero formando parte de la relacin didctica. Nos quedan por plantear otros interrogantes: - Un proceso de enseanza y de aprendizaje se pueden considerar de modo independiente de aquello que se ensea y se aprende? Habr normas, principios, leyes, en los procesos de enseanza y de aprendizaje, que puedan estar por encima del contenido que se ensea y que se aprende? El sistema didctico en "sentido estricto", segn Chevallard117, est conformado por el subsistema conocimiento enseado, el subsistema docente y el subsistema alumno.

saber
(conocimiento enseado)

Se define el esquema terico por tres lugares, ocupados respectivamente por el alumno, el docente y el saber. Es una relacin ternaria: "la relacin didctica". Luego de este anlisis llegamos a una primera aproximacin de la definicin del objeto de estudio de la Didctica: el objeto de la Didctica es la situacin de enseanza donde se encuentran docente, alumno, conocimiento y contexto y se seleccionan contenidos para ser enseados en relacin con el contexto. El contexto es donde ocurren los procesos de enseanza y de aprendizaje, el propsito es ensear contenidos cuya seleccin responde a fines y objetivos que trascienden la comprensin del acto pedaggico como mera tarea tcnica. b) La relacin comunicativa entre docente y alumno
La relacin comunicativa entre docente y alumno es un aspecto impor'" Chevallard, Yves, 1985. La transposicin didctica (Mimeo).

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tante ya que toda situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin, sin embargo entendemos que la comunicacin tiene mayor alcance que la vinculacin afectiva entre maestro y alumno. La comunicacin de la que hablamos se singulariza en el propsito de ensear "'algo" tal como afirman Benedito (1987) y Prez Gmez (1982) al hablar de comunicacin intencional. Estos planteos se ven enriquecidos por los aportes de Brousseau al especificar que esta comunicacin intencional se rige por un contrato didctico. De acuerdo con la teora de las situaciones didcticas, en lugar de pensar en la interaccin entre docente y alumno, debemos plantear la interaccin entre docente, alumno y saber. Tal interaccin se rige por el "contrato didctico", concepto introducido por Brousseau (1980). El "contrato didctico" est representado por los hbitos especficos del maestro esperados por el alumno y por los comportamientos del alumno esperados por el maestro en relacin con el conocimiento. Brousseau define la idea de "contrato didctico" haciendo referencia al...
...Conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alunino-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?...118

As, el conocimiento se ve modificado, segn el "contrato establecido", segn las "reglas de juego" que se proponen para ensearlo. c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje Las tcnicas no garantizan por s solas la posibilidad de que el alumno aprenda. La seleccin de las estrategias depende del contenido que se desea ensear, de las posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, sus conocimientos previos, la institucin, las caractersticas del grupo, etc. En este sentido, el docente cumple un papel importante al definir las estrategias metodolgicas que utilizar para lograr que los alumnos aprendan el contenido esperado. Desde nuestra visin, el considerar las estrategias de enseanza como objeto de estudio de la Didctica plantea el riesgo de reducir el campo de la Didctica a un conjunto de tcnicas. Integrando visiones y propuestas podramos afirmar que la Didctica se ocupa de la situacin de enseanza, de la situacin
"" Citado por Charnay en "Aprender (por medio del la resolucin de problemas". Cap. III del texto Didctica de las matemticas de C. Parra, I. Saiz (comp.l. 1994. Paids.

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didctica en toda su complejidad, en la que aparece la relacin docente-alumno, el contenido que se ensea y se intenta que el alumno aprenda, las tcnicas que se seleccionan para dirigir el proceso de aprendizaje, las variables institucional-sociales que de algn modo determinan qu ensear y para qu. La situacin de enseanza como realidad compleja exige un tratamiento multidimensional, que implica "mirar", "leer" desde diferentes dimensiones, reconociendo las diferentes variables que estn presentes y van conformando la realidad cotidiana en la que el docente debe intervenir. Desde este planteo, que reconoce como objeto de estudio la situacin de enseanza, agregamos una cuestin importante: este objeto de estudio de la Didctica es a la vez objeto de estudio y objeto de intervencin, y esto muestra, an ms, la complejidad que entraa su definicin. El planteo anterior implica recuperar la necesidad del reconocimiento del aspecto explicativo y prescriptivo, dado que si bien sabemos que es necesario conceptualizar y comprender este objeto de estudio no nos alcanza trabajar slo en el nivel de la reflexin, sino en la necesidad de plantear modos de incidir directamente en la prctica educativa cotidiana. El docente necesita saber cmo actuar, pero, nosotros agregamos, sin renunciar al conocimiento de las razones que sostienen sus decisiones.
2. POR QU DIDCTICA EN EL NIVEL INICIAL

Consideramos que el abordaje de la Didctica en su acepcin general no vara en los diferentes niveles educativos. Pero la realidad concreta de la accin didctica, el nivel evolutivo de los alumnos, el contexto dentro del cual se desenvuelven las instituciones son algunos de los determinantes de la forma en que se aborda aqulla. A partir del planteo hecho precedentemente acerca de las caractersticas comunes de la Didctica en todos los niveles educativos, y las caractersticas diferenciales de los destinatarios y las acciones pedaggicas dirigidas a ellos, estimamos conveniente la denominacin de Didctica en el Nivel Inicial y no Didctica del Nivel Inicial. Cuando hablamos de Didctica en el Nivel Inicial, siempre queda la duda: Estamos hablando de una Didctica especial?, o dejamos el trmino de Didctica especial para ligarla exclusivamente a un objeto, rea o campo disciplinario? Consideramos que en los abordajes disciplinarios de ningn modo est ausente el especfico aspecto didctico-metodolgico que debe encarar el docente de Nivel Inicial. Retomando la pregunta original nos vemos en la necesidad de ubicarnos en la compleja realidad del Nivel Inicial. Esto nos obliga a repensar continuamente los amplios contenidos de la Didctica para analizar de qu modo particular se trabajan en nuestro contexto, y para ver qu aspectos de la vida cotidiana del Jardn Maternal y Jardn de Infantes muchas veces no se contemplan en las propuestas didcticas generales, debido probablemente a que quieren escriben o investigan sobre el tema no toman en cuenta en forma especfica el particular mundo de las instituciones que atienden a los nios entre 45 das y 5 aos.

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Si consideramos distintos aspectos que podemos asignarle al concepto o al campo de la Didctica, podremos tambin en forma inmediata analizar qu elementos se han de tener en cuenta en el Nivel Inicial. Resulta necesario, por ejemplo, considerar la gran importancia que tiene el estudio de la relacin comunicativa entre docentes y nios, en funcin de los aprendizajes previstos. Este punto nos plantea ya una gran diferencia en el modo de resolverlo en los diferentes niveles de la enseanza: La comunicacin verbal, que en los dems niveles es el soporte natural de la construccin y transmisin de contenidos, en el Nivel Inicial es no slo soporte, sino en s mismo contenido de conocimiento. A ello agreguemos la enorme importancia que tiene la comunicacin no verbal entre los participantes de la actividad educativa. El modo de tomar a un beb, el modo de mirar a un nio implican una relacin comunicativa, que constituye un elemento didctico de envergadura. En este encuentro tan particular es donde se desarrolla la enseanza y el aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, realizar un anlisis de los modos de comunicacin que se establecen de un modo natural entre los adultos significativos y los nios a su cargo. El docente de Nivel Inicial es quien asume el establecer una relacin de comunicacin tanto verbal como no verbal apropiada para cada circunstancia de la vida en el Jardn Maternal y Jardn de Infantes. Las relaciones comunicativas intencionales son uno de los aspectos fundamentales del entramado bsico de la Didctica que incluye procesos de tipo explicativo y de tipo normativo-prescriptivo. La Didctica en el Nivel Inicial es uno de los marcos de aplicacin posibles de la Didctica y como tal debe ser entendida. Tampoco podemos dejar de considerar a la Didctica como aquella disciplina que trata esencialmente de explicar el acto pedaggico. En este punto podemos tambin observar que el acto pedaggico como tal se da en todos los niveles de la enseanza; pero en nuestro caso deseamos caracterizar este acto pedaggico dentro de la particular geografa del Nivel Inicial. Qu tenemos que comprender? Qu ocurre cuando el docente de Nivel Inicial ensea en situaciones concretas? Cmo debe proceder para que tenga lugar el proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos por l previstos? Esta enseanza, entre otras cosas y como ya hemos mencionado antes, hace referencia a la comunicacin de conocimientos entre dos o ms participantes que tienen diferente grado de acceso a ese conocimiento. Esta comunicacin de conocimientos puede entenderse como intercambio, negociacin de significados, apropiacin, construccin, facilitacin e incluso slo transmisin, segn las posturas que se adopten. Sin embargo, lo ms importante es no perder nunca de vista que la enseanza no puede dejar de hacer referencia a los saberes que han de trabajarse en la situacin escolar. El tema de la Didctica en el Nivel Inicial es un campo que podr avanzar en la medida en que, antes que respuestas, podamos formularnos aquellas preguntas que revelen "espacios vacantes" en esta particular demar-

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cacin geogrfica de la Didctica que es la Didctica en el Nivel Inicial. Son justamente estos "espacios vacantes" los que exigen la construccin de respuestas didcticas acerca de cmo superar esos obstculos, vallas o dificultades, sobre los cuales no se han encontrado todava respuestas en el quehacer docente cotidiano. Uno de los puntos importantes a tener en cuenta al analizar la Didctica en el Nivel Inicial es tratar de contrarrestar la tendencia, histricamente evidenciada y justificada, a considerar al docente nicamente como un facilitador, como un creador de mbitos privilegiados para que se produzcan los aprendizajes de sus alumnos. Este perfil docente implica, didctica y pedaggicamente hablando, una actitud de menosprecio hacia la importancia de los contenidos, y tal actitud coadyuva a que se produzca el fenmeno del cual actualmente somos herederos: el progresivo vaciamiento de contenidos en la escuela. Es de hacer notar que el Nivel Inicial no fue ajeno a este fenmeno y la Didctica era, y en muchos casos contina siendo, un gran bagaje de instrumentos y de tecnologa, pero sin contenidos explcitos. Del mismo modo, no podemos dejar de plantear que no se puede simplificar la Didctica diciendo que slo hace referencia al proceso de la enseanza, ya que abarca tambin todo lo referido a la comprensin psicosocio-afectiva, vinculada con el Sujeto de la Educacin Inicial, el contexto institucional, y el socio-comunitario, que actan como continentes, productores y condicionantes. Es decir, no focalizamos exclusivamente en los procesos de enseanza, sino en las situaciones de enseanza y el interjuego de la multiplicidad de variables y procesos que en estas situaciones de enseanza se ponen en juego.
3. CAMPO DE LA DIDCTICA

El llegar a una aproximacin acerca de cul es el objeto de estudio de la Didctica nos permite acercarnos a una definicin de su campo. De qu se ocupa la Didctica? De la situacin de enseanza, como situacin compleja, tomando en consideracin las diferentes dimensiones. Sacristn119 afirma que es conveniente diferenciar en la enseanza tres fases (teora, diseo y prctica). V De acuerdo con ellas, afirmamos que la Didctica aborda la situacin de enseanza desde el plano de la reflexin, nivel terico,, desde el plano de la anticipacin de la tarea, nivel de la programacin del diseo, y desde el plano de la realidad, nivel de la accin. ^_ la Didctica es la disciplina que se ocupa de la teora, el diseo y la prctica de la enseanza en funcin de situaciones educativas concretas y particulares. En vinculacin con la definicin enunciada de Didctica, consideramos a la enseanza como el conjunto de las acciones realizadas por el docente
Iln Sacristn. La integracin de la teora del aprendizaje en la teora de la enseanza. En Prez Gmez: Lecturas de Aprendizaje y Enseanza. Zero. Madrid, 1982.

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de manera organizada y sistemtica, posibilitadora y transmisora de contenidos educativos de los que han de apropiarse los alumnos. En el presente texto, en relacin con el campo de la Didctica abordamos: Aspectos que se relacionan con el nivel terico La teora que busca iluminar la comprensin de la realidad en sus diferentes dimensiones, por ejemplo, con los diferentes desarrollos tericos acerca del aprendizaje. Las teoras del aprendizaje nos permiten comprender cmo es este proceso individual del alumno -nos interesa agregar como sujeto escolar, concreto y social. Aspectos que se relacionan con el nivel de la accin En este texto, cuando se analizan ejemplos, traemos la realidad a travs de algunas crnicas y registros, intentamos ''fotografiar" la realidad para analizarla, a la luz del marco terico. Los invitamos a ir armando un juego de interrogantes, una suerte de alternativas, un "caleidoscopio" de las intervenciones, actuaciones docentes, entendidas en su sentido amplio. Cmo intervenir? Cuando? Por qu? De acuerdo con qu supuestos? En funcin de qu objetivos? Presentando material? Realizando un comentario verbal? Con este grupo ser necesario otro juego? El caleidoscopio gira, todo cambia, los colores, las formas, el brillo, la luz; se configuran diferentes realidades, que representan las diferentes situaciones didcticas cotidianas en las que los docentes nos proponemos trabajar, ensear, los nios aprender...
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Las relaciones entre teora y prctica Tambin a travs del caleidoscopio miramos la misma "luz" (metafricamente, una situacin de enseanza) y cada giro que realizamos para comprenderla representa una mirada diferente y enriquecedora que nos permite descubrir diferentes posibilidades, nos muestra diferentes aspectos de la misma "luz". Esta mirada multidimensional es la que ofrece al docente la mayor riqueza de comprensin, de modo tal que podr generar con mayor riqueza diferentes formas de actuacin que respondan a nios particulares en situaciones reales y contextos peculiares. Recordamos a Vergnaud cuando en una entrevista afirma:
Prefiero ver al docente ms como un director de escena (...) no puede calcular todo de antemano (...) en la enseanza no es posible calcular todo. Se puede calcular algo pero no todo, eso es imposible.12"

'-" Vergnaud, G. "La Didctica es una provocacin". Entrevista realizada por M. E. Quaranta y C. Rajschmir.

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En la medida en que. desde los diferentes marcos tericos, podamos leer ia realidad en toda su complejidad reconociendo sus mltiples dimensiones presentes en la situacin de enseanza, tambin podremos reconocer que las situaciones en las que el docente se propone ensear se caracterizan por conformar configuraciones singulares, que se desarrollan de modo impredecible, condicionadas por contextos institucionales y sociohistricos particulares, y es en este escenario donde el docente tiene que tomar decisiones, para ir construyendo sus modos de intervencin, aquellos que considere ms pertinentes, segn las situaciones, ms apropiadas para lo que busque ensear. La apropiacin por parte del docente de instrumentos terico-prcticos favorece la transformacin de las situaciones didcticas cotidianas en objeto de conocimiento, de reflexin y de revisin constante de la intervencin docente.

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