GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIAPAS. SECRETARA DE EDUCACIN. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. COORDINACIN DE POSGRADO.

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

BREVE ENSAYO.

LA EVALUACIN COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE.

LINEA DE FORMACIN: GESTIN EDUCATIVA Y PROCESOS ORGANIZACIONALES EN EDUCACIN BSICA.

JUNIO DE 2012.

INTRODUCCIN.

El presente ensayo intenta defender una idea clave sobre la necesidad de cambiar de paradigma evaluativo que prevalece en cada institucin educativa, entendiendo no solo que las nociones exploratorias son recientes y que en el marco institucional aun prevalece un profundo jaloneo entre lo que se concibe como evaluar y sus prcticas institucionalizadas, mismas que se arraigan en el empirismo, en la pseudo concrecin, lejos del constructo verdadero y necesario para transformar no solo la practica sino sobre todo sus resultados. Del mismo modo entender dicho paradigma no solo exige una revisin profunda de los pilares terico metodolgicos que en consecuencia no solo se traducen en aproximaciones por lo complejo que la nocin de prctica educativa, aprendizaje y connotacin de calidad e innovacin polarizan los referentes; adems de los contextos y lo multifactico que representa la explicitacin del curriculum en el saln de clases cotidianamente, que lejos del estado de confort que ha prevalecido hoy en pleno siglo XXI, aboga por nuevos roles sustanciales, a una visin compartida en el modo de proceder, juzgar y tomar decisiones.

LA EVALUACIN COMO CENTRO DEL APRENDIZAJE.

La comprensin de la evaluacin basada en competencias y del auge que ha tomado la misma, exige responder a varias interrogantes que parten de clarificar cul es la utilidad de este tipo de evaluacin, cul es su finalidad, qu es lo que se mide y se evala actualmente, hasta arribar a respuestas relacionadas con dnde estamos y hacia dnde vamos en materia de evaluacin1.

En consecuencia entender el concepto de evaluacin, sin duda es navegar por un ocano de aseveraciones y prcticas que han respondido a mltiples enfoques y nociones tal como lo argumenta Julio Pimienta Prieto, ya que para l es de vital importancia conocer las etapas histricas inicialmente que la matizan precisando dos momentos histricos fundamentales conocidos como el periodo tyleriano y el posterior a este, entendiendo los siete modelos principales que han preexistido en la evaluacin educativa y sus peculiaridades dentro de los que podemos notar la evolucin que va desde el modelo tyleriano hasta el sistmico de de la Orden Hoz.2 Modelos que sin duda han respondido como todo antecedente a un momento histrico particular y a las necesidades formativas de las sociedades que en su momento han permeado los enfoques y practicas reales en los entornos educativos, no sin antes precisar tambin que hablar de educacin y sobre todo del aprendizaje como proceso, ningn aporte adquiere estandarizacin y no se aleja de polmicas o connotaciones subjetivas.

Magalys Ruz Iglesias. Cmo Evaluar el Dominio de Competencias. Trillas. Mxico 2009. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/155/15590110.pdf

De ah que en un marco transdisciplinar, sistmico y orientado hacia la consumacin de competencias que hoy se exige en pleno siglo XXI, la aproximacin metodolgica conceptual que debera matizar cualquier modelo no debe olvidar que en la era del conocimiento ms que clasificar y estandarizar resultados, exige un juicio fundado y una perspectiva humanista hacia el conocimiento puntual de las capacidades y de las debilidades de cada ente en formacin para poder consumar en l propuestas de mejora permanente en funcin de sus intereses de formacin o de sus aptitudes. Por lo que resulta de gran valor responder siempre al qu, al cmo, al porqu y para qu evaluar, donde reside no solo lo filosfico de la evaluacin sino lo epistmico de este proceso complejo, holstico y plurideterminado que alejado de toda rutina, no solo atenta contra los viejos estilos conductistas de observar la realidad, sino lo impulsa a una nueva matizacin eclctica y sustantiva apegada a una rigurosidad, cientificidad y temporalidad cclica perpetua. Es decir; tomando en cuenta lo anterior, la evaluacin por competencias implica un diseo complejo que deber incluir todos los aspectos de manera articulada y que por lo tanto deber ser: inicial, formativa y sumativa, cualitativa y cuantitativa, cognitiva, conductual, emocional, tica y cultural ; lo que nos deber llevar a la evaluacin del desempeo del estudiante frente a situaciones complejas en las cuales deber desplegar la competencia adquirida mediante la utilizacin de diversos instrumentos y herramientas, que nos permitan tanto promover que ste las despliegue, como incidir en su proceso de adquisicin y en el resultado que se obtiene. Entendiendo por instrumento aquello que produce el sujeto para apropiarse de la cultura y el lenguaje, que en este caso el discente y por herramienta lo que produce el mediador, en este caso el docente, para intervenir en dicho proceso de apropiacin interpretacin de ambos elementos en la evaluacin.

Los instrumentos entonces que irn desde aquellos que nos permitan obtener y registrar la informacin sobre lo que el estudiante hace, como son los diarios de campo, los registros anecdticos, los puntos de referencia, las listas de cotejo con los que se identifiquen si los indicadores de desempeo de una competencia se han ido logrando, as como aquellos productos en los cuales se observa la evidencia de que la competencia se ha desplegado como son los trabajos en clases, resmenes, investigaciones, modelos etc. No obstante haciendo mencin de que los estudiantes realizan productos en los que se observa la evidencia de lo que aprendieron en el proceso y tambin en el resultado, sobre todo cuando son productos que emergieron de enfrentar una situacin didctica como sera el caso del proyecto de un video de un problema ecolgico de la comunidad por citar un ejemplo. Aunado a esto conceptualizar la competencia como una unidad de desempeo complejo ofrece la oportunidad de lograr mejores procesos para mejorar, ya que como se ha manifestado contamos con aportes de mltiples corrientes y de varias disciplinas a la vez, asunto que provee de herramientas para identificar los errores y corregirlos. Por ejemplo si solo nos limitsemos a identificar el proceso cognitivo como se ha mencionado antes, qu tanto construye el conocimiento el estudiante y qu tanto sabe, no se observa como resuelve en la prctica las situaciones, lo que incluye los valores o actitudes para hacerlo. De ah que unos estudiantes de secundaria pueden saber sobre el sexo, puedan incluso sealar que toman decisiones adecuadas sobre el mismo y que adoptan conductas responsables haciendo uso del condn pero cuando se les cuestiona sobre la razn por la que se embaraz X compaera pueden responder: Se lo merece, para que se dej Dicha respuesta incluye como vemos una postura que demuestra que si saben sobre el tema, tambin expresan valores culturales que aplican para analizar la realidad. Si bien estn haciendo uso de sus

conocimientos, pero no asumen una actitud favorablemente democrtica que considere la problemtica de gnero. En este sentido una evaluacin ms compleja de los procesos y de los resultados de los aprendizajes nos llevara como podemos inferir a identificar en qu nos equivocamos, qu falta por hacer, en qu dimensiones no se ha trabajado, qu aspectos de las competencias establecidas requiere fortalecerse y que se debe hacer al respecto. Por otra parte al observar lo que hace el estudiante e intervenir en sus procesos de produccin estamos tambin promoviendo que sea l o ella los que aprendan e identificar sus errores, a detectarlos, lo que trae como consecuencia el desarrollo de su pensamiento crtico que permite ser ntegramente competente. En consecuencia, las personas exitosas son aquellas que pueden analizar su propio desempeo, lo que esperan que hagan y las pautas para mejorarlas, corrigiendo sus propios errores. En este sentido, una evaluacin compleja incluye tambin acciones de mejora continua por parte del estudiante lo que se convierte en un proceso relacional, donde el docente evala si se aprendi, si se obtuvieron los resultados por el proceso que se llev a cabo, lo que hace verificar su papel, al mismo tiempo en que identifica sus propias reas de mejora, pero el estudiante tambin hace su parte al identificar como puede mejorar utilizando las rbricas y su propia produccin para tal efecto, estableciendo pautas concretas de cambio. La definicin de indicadores o pautas de ndole cualitativo que se ponderan cuantitativamente en un rbrica llmese de tipo analtica u holstica sobre lo que debern hacer los discentes para obtener mejores resultados, es tambin una aportacin para los padres de familia para los directivos escolares y para otros compaeros docente, ya que al analizar lo que se efectu y como se efectu se pueden identificar los logros, aciertos, dificultades y retos, resultando esto en aprendizajes que pueden promover el cambio a nivel de familia, de escuela y de

nivel escolar, ya que el proceso de evaluacin es ms transparente, incluyente y rendidor de cuentas. En sntesis cuando todos los actores involucrados en el proceso conocen qu se evala, cmo se evalan pueden participar y coadyuvar para mejorar. Por tanto, cuando se lleva a cabo una evaluacin por competencias tomando en cuenta la relacin de los actores que participan y en el resultado aumenta su complejidad, pero garantiza indiscutiblemente la obtencin de mejores resultados. Como todo proceso de evaluacin se requiere hacer un balance entre el antes, el durante y el despus de manera que se logre identificar lo que se hizo y lo que falta por hacer para llegar a la meta, lo que ya se logr y lo que no, lo que sucedi y cmo sucedi analizando todas las dimensiones y caractersticas tanto cualitativas como cuantitativas de manera que se pueda integrar una fotografa completa del escenario que se pretende evaluar; ya que de parcializarse esa mirada necesaria no solo corremos el riesgo de soslayar indicadores valiosos de mejora sino dar marcha atrs a los intentos por potenciar a la evaluacin como instrumento de mejora sino sobre todo de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Hablar de evaluacin como se ha manifestado apelando a mltiples orientaciones que van desde Tobn, Frade, Sanmart, Pimienta Prieto, Perrenoud y otros ms; es entender que una referencia a la luz de las teoras puede existir cuidando la integralidad de lo aprendido, pero es en la prctica real, integral y compartida entre maestros y alumnos donde podrn traducirse mltiples formas de evaluar cuidando sobre todo el desempeo de cada alumno, canalizando esfuerzos compensatorios y meta evaluativos hacia su potencialidad y la movilizacin efectiva de sus competencias que se han venido estructurando a partir de la intervencin docente. Aunado a tal concepcin resulta de vital importancia entender el dinamismo que debe imperar hacia el diseo de instrumentos de evaluacin no solo como una metodologa exigente y vanguardista que guarda en su intencionalidad ms que medir y clasificar al alumnado en ser una visin compartida y retroalimentadora donde maestro y alumno, sern quienes se fortalezcan en sus capacidades autogestoras de aprendizajes no solo para ser mejor cada da en el mbito laboral e institucional sino el humano para consolidar un proyecto tico de vida fincado en la auto realizacin, participacin y equidad.

BIBLIOGRAFA

Pimienta Prieto Julio H. (2008). Evaluacin de los aprendizajes Un enfoque basado en competencias. Mxico.

Ruz Iglesias Magalys (2009). Cmo evaluar el dominio de competencias. Mxico.