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LA FORMACIN DEL PROFESORADO: La piedra angular de la Educacin Tecnolgica

Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de (Tele) Informtica Educativa y II Foro Regional de Tecnologa, Universidad Tecnolgica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. 2 Premio de la revista Novedades Educativas.

Autores : Prof. Mara Josefa Mandn, Ing. Carlos Mara Marpegn y Prof. Juan Carlos Pintos. Miembros del Equipo de Referentes de Educacin Tecnolgica de la Provincia de Ro Negro. Profesores de los Institutos de Formacin Docente de El Bolsn y Gral. Roca (Provincia de Ro Negro). E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar

RESUMEN
Desde la irrupcin de Tecnologa como nueva rea curricular, el proceso de implementacin atraviesa una etapa de singular importancia: la Formacin del Profesorado; tanto en la formacin general, en el caso de los docentes para NI y EGB1 y 2, como en la formacin orientada, para el desempeo en el EGB3 y Polimodal. La formacin docente en Tecnologa presenta problemticas comunes a la formacin docente en general, pero tiene aspectos que le son propios y caractersticos. En este trabajo, se presentan las problemticas mas importantes que enfrentamos y se abren algunas perspectivas. Una primera cuestin gira en torno de las finalidades de la Educacin Tecnolgica, a fin de precisar el papel de Tecnologa en el nuevo currculo de nuestras escuelas. Entre otras, se trata de salvar la distancia entre la lgica de funcionamiento de los sistemas tecnolgicos y las posibilidades de su comprensin por parte de la gran mayora de las personas. Una segunda cuestin es dilucidar los aspectos relacionados con las peculiaridades del conocimiento tecnolgico (en el que van de la mano ciencia tcnica sociedad valores naturaleza), a la luz de la intencionalidad educativa, y que aporten una entidad epistemolgica a las carreras de formacin docente. Una tercera cuestin est relacionada con los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias teoras sobre cmo aprenden los individuos - y los grupos - estos conocimientos tecnolgicos. Finalmente, es necesario abordar la complejidad de las interacciones en el sistema aula (la ttrada: docente, alumnos, contenidos, contexto institucional y social) para poder tomar decisiones sobre qu y cmo se debe ensear a un alumno futuro docente. Sobre estas premisas, el desafo para la formacin del profesorado en Tecnologa tiene otros aspectos que le son especficos: Con relacin a los diseos de las carreras: no existen todava modelos de formacin docente a reproducir, modificar o transformar.

2 Con relacin a los alumnos futuros docentes en el rea, la situacin es dispar: O no han tenido experiencias de aprendizaje escolar de Tecnologa (situacin que no se da en las reas tradicionales); o ingresan con conocimientos parciales sobre aspectos de la tecnologa muy relacionados al mundo del trabajo (tcnicos, profesionales, etc.). En el seno de los equipos interdisciplinarios responsables del diseo e implementacin de las carreras de formacin docente, es crucial un debate profundo y acuerdos explcitos acerca de las cuestiones epistemlogicas y didcticas asociadas con la construccin de un modelo curricular. Un modelo que contemple: las finalidades de la educacin tecnolgica, los contenidos (y su funcin pedaggica), la didctica, y las capacidades profesionales para el ejercicio del rol docente. En este marco, consideramos importante recuperar la experiencia acumulada, tanto en los Institutos de Formacin Docente, como en los Equipos de Capacitacin de Tecnologa de las diferentes jurisdicciones de nuestro pas.

LA EDUCACIN TECNOLGICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

calidad de la educacin y de la enseanza tienen mucho La que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, que obviamente cobra significado educativo a travs de las prcticas y cdigos que las traducen en procesos de aprendizaje para los alumnos. No valen renovaciones de contenidos sin cambios de procedimientos, ni tiene sentido una fijacin en procesos educativos sin contenidos de cultura .(Gimeno Sacristn, 1988)

El planteo de una fundamentacin para cualquier rea del conocimiento dentro del sistema educativo hace referencia, implcita o explcitamente, a las finalidades educativas y a las formas de transmisin de los saberes en concordancia con estas finalidades. Toda comunidad configura un universo simblico a travs del cual los hombres explican y comprenden qu es el mundo, cmo se debe vivir en l, cmo se debe actuar de acuerdo con lo aceptado por la comunidad y cules son aquellos aspectos que es lcito y deseable transformar. Este universo simblico est formado por los saberes o conocimientos de esta comunidad. Es decir, la comunidad conforma un saber lo recrea y , lo transmite. En este sentido, la educacin - cualesquiera sean las formas que asuma en el espacio social - se constituye en elemento fundacional de la sociedad. Es a travs de ella que el cachorro humano se transforma en sujeto social. La relacin Sociedad - Educacin no es fcil en estos tiempos de transformaciones y vertiginosos cambios tecnolgicos, cuando coexisten simultneamente valores contrapuestos. La educacin, como el dios Jano, se nos presenta con dos caras diferentes y aparentemente contradictorias: Es conservadora de estructuras tradicionales. Es instrumento de transformacin. Desde una ptica conservadora la funcin de la educacin implicara amoldar a los individuos a las normas, valores y creencias aceptadas por la sociedad. Desde una ptica transformadora implicara formar individuos creativos, capaces de cuestionar los valores impuestos y fundar otros nuevos.

3 Asimismo, podemos enunciar dos caractersticas de la educacin: intencionalidad y especificidad, en tanto que los procesos que en ella se desarrollan pretenden, como primer objetivo la formacin e insercin cultural de quienes son educados; y en cuanto que esta actividad se realiza en instituciones educativas creadas especficamente para tal fin. Una de las finalidades de la educacin es, entonces, la transmisin de los saberes validados socialmente. En el caso de la Educacin Tecnolgica, podemos definir tres mbitos del conocimiento tecnolgico, de acuerdo a las correspondientes transposiciones:

Saberes tecnolgicos en la sociedad

Saberes tecnolgicos a ser enseados en el Sistema Educativo

Saberes tecnolgicos enseados y aprendidos en el aula

Campo de los saberes de las profesiones y oficios, la produccin y los servicios, etc.

Campo prescriptivo de las polticas educativas de Estado(C.B.C., Diseos Curric., etc.).

Campo de la didctica y la intencionalidad institucional y docente (PEI y planif. Docente)

Pero no todo el conocimiento tecnolgico de la sociedad se selecciona para impartirse en el Sistema Educativo. La complejidad y densidad simblica del mundo actual, la incidencia que tiene la tecnologa en la vida de los ciudadanos y en las relaciones sociales, es lo que determina que el conocimiento tecnolgico sea objeto de enseanza y aprendizaje en los establecimientos educativos. La seleccin de aquellos conocimientos que sern contenidos educativos responde a una intencionalidad propia del sistema educativo. Un rasgo esencial de nuestra civilizacin es el proceso de cambio dinmico y complejo en las relaciones de la tcnica con la ciencia, y con la sociedad y el ambiente. La educacin constituye un aspecto esencial de dicho proceso. En este contexto la Educacin Tecnolgica debe cumplir una doble funcin: formativa e instrumental. Para ello, Tecnologa se constituye en un rea vertical que tiene objetivos propios, y que requiere contenidos especficos y una accin didctica sistemticamente planificada. Como la tecnologa es hoy parte de la cultura, la educacin tecnolgica forma parte de la formacin general. No se debe confundir a la educacin tecnolgica con la formacin tcnica o profesional. (Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2; versin 1.1; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1996). Hablar de "cultura tecnolgica" es hacer mencin a marcos referenciales que orienten nuestra accin en un mundo dominado por la tecnologa, y que nos permiten transformarlo, hacia sociedades ms justas y ms humanas. Educar en una cultura tecnolgica es mucho ms que transmitir saberes, es aportar al desarrollo de capacidades complejas. Pero esta finalidad implica a la vez dos dimensiones: una cultural y otra prctica.

4 En la dimensin cultural se trata de transmitir con sentido crtico la cultura tecnolgica. Este aspecto de la alfabetizacin tecnolgica gira en torno a los conceptos, valores y procedimientos que caracterizan a nuestra civilizacin tecnolgica. Es decir, distribuir los saberes tcnicosque nuestra cultura (y especficamente nuestra comunidad) ha desarrollado a lo largo de los siglos. El estudio de las diferentes tcnicas, de los modos de representacin, y de nociones tales como circuito, mquina, transporte de materia, transformacin de energa, impacto ambiental, desarrollo sustentable, etc. forman parte de esta dimensin cultural. En la dimensin prctica se trata de desarrollar capacidades para abordar problemas concretos; o sea, poder construir modelos tericos eficaces para la toma de decisiones en la vida cotidiana; o manejar los mtodos y los conceptos necesarios para imaginar y organizar una respuesta (tangible o intangible) a situaciones problemticas. En esta dimensin, buscamos formar hombres y mujeres con aptitudes y actitudes criticas para pensar la tcnica, como: Usuarios inteligentes. Consumidores responsables Proyectistas creativos y eficaces.

EL CAMPO TECNOLGICO EN EL CURRICULUM

"To be or not to be, that is the question..." W.S.

El rea de Tecnologa en la actualidad se perfila como un espacio de construccin de un tipo especial de conocimiento, caracterizado por: un campo de problematizacin y una racionalidad propia que determina conocimientos, procedimientos y cdigos simblicos propios, finalidades educativas propias en relacin con el desarrollo de capacidades y competencias necesarias para el ciudadano. Partiendo de la definicin de Bordieu (1983): un campo, agentes e institucioEn nes estn en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiacin de ganancias especficas que estn en juego en la lucha Para este autor, un campo se institucionaliza al desarrollar unas determinadas . metodologas de produccin y apropiacin del conocimiento, es decir, al producir un habitus propio: habitus: Sistema de representaciones durables, traspasables, estructuras estructuradas dispuestas en estructuras estructurantes, esto es, como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones . Desde esta concepcin, Tecnologa emerge como un nuevo escenario, el campo tecnolgico, que se constituye como tal al delimitar un campo propio y diferente del campo cientfico de las ciencias naturales y sociales. Cada campo produce su propio habitus, es decir, sus propias metodologas de produccin y apropiacin del conocimiento mediante sistemas de representacin y prcticas propias. As, el campo tecnolgico produce su habitus especfico, y se conforma como un espacio institucionalizado distinto del cientfico; siendo ambos productores de habitus diferentes, pero complementarios. Ambos, el campo cientfico y el tecnolgico pueden entrar en conflicto al interactuar con el campo educativo, que es un campo consolidado y tambin productor de sus propios hbitus. Sin embargo hoy en da la ciencia y la tcnica tienen una estrecha relacin de sinergia mutua, a tal punto que muchos autores ya hablan de tecnociencia el futuro dir ; cmo esta relacin se efectiviza en el campo educativo.

LA FORMACIN DOCENTE EN TECNOLOGA ... una historia que recin comienza En primer lugar tenemos los aspirantes a profesores de Tecnologa. Cabe destacar que, nos encontramos ante una perspectiva distinta a la del resto de las reas tradicionales, ya que los ingresantes a las carreras de formacin docente no han tenido experiencias previas de aprendizaje escolar de Tecnologa. Esto hace que la formacin docente en Tecnologa revista caractersticas peculiares, por cuanto el ingresante no ha construido matrices de aprendizaje escolarizadas sobre el rea que puedan influenciar (como sabemos que ocurre) su futura labor docente. En esta primera etapa, lo apasionante del diseo e implementacin de las carreras de Formacin Docente de Tecnologa, y a la vez su responsabilidad mayor, es que la propia carrera ser el primer espacio de vnculo formal del ingresante con el conocimiento tecnolgico (hasta que los ingresantes hayan tenido educacin tecnolgica en todos los niveles). Para las carreras de formacin docente de las reas tradicionales, en las prcticas educativas se aplica la hiptesis de las relaciones especulares: docente ensea como El aprendi en su escolaridad En el caso de Tecnologa, el docente ensear como apren. di en el profesorado. O sea, las matrices vivenciales de aprendizaje que condicionarn fuertemente su prctica docente futura, sern las aportadas por la propia carrera. En relacin al punto anterior, dado que los ingresantes no han aprendido Tecnologa en su formacin general (luego trataremos la situacin de tcnicos y profesionales), no ser necesario desaprender y reaprender contenidos trabajados, como a veces ocurre en otras reas. Vale decir que, la formacin deber iniciarse desde cero, con la etapa de Alfabetizacin Tecnolgica debindose arribar a un nivel de manejo de contenidos que permita , el ejercicio de la enseanza y el desempeo del rol. En este punto cabe la pregunta: Qu entendemos por un docente alfabetizado tecnolgicamente? Tomemos una situacin. Supongamos un grupo ingresante al profesorado, entre los que se encuentra un tcnico mecnico. Como mecnico, puede escuchar un motor y saber qu ocurre, explicar perfectamente qu est ocurriendo con la temperatura y qu ocurre con el aceite (y elaborar modelos mentales que le permiten explicarlo), etc. Este alumno seguramente conoce las tcnicas propias de su especialidad, pero difcilmente tenga un conocimiento global sobre la tecnologa del automotor y mucho menos sobre la tecnologa de los transportes. La tcnica del automotor no es la tecnologa del automotor; esta ltima incluye impactos comerciales, sociales, antropolgicos, o polticos de la existencia de los automotores; no hay pues una mirada "tecnolgica" en el sentido amplio que queremos darle. Para la educacin tecnolgica, los "saberes tcnicos" en s mismos no son suficientes. En el caso de Tecnologa nada ms acuciante que la recomendacin de los CBC de la Formacin Docente, para las diferentes reas: los futuros docentes necesitarn ... alcanzar el nivel de conocimientos en (un rea especfica) que se propone en la Formacin General de Fundamento del Nivel Polimodal, para avanzar desde all hacia otros niveles de profundizacin . Por ello, en esta primera etapa, la Formacin Docente de Tecnologa merece tener un tratamiento especial y diferente al del resto de las carreras, hasta tanto las reformas del sistema educativo se hayan implementado en su totalidad; es decir que los in-

6 gresantes a los profesorados hayan recibido una formacin bsica en Tecnologa, mediante el aprendizaje de contenidos especficos de esta rea en los niveles anteriores, tal como est previsto en los documentos de la reforma educativa.

VEAMOS QU OPINAN LOS DOCENTES A la hora de considerar la problemtica de los profesorados de tecnologa, es importante utilizar como insumo los aportes de los docentes en los cursos de capacitacin dictados por los equipos provinciales, para los diferentes niveles. Recordemos que hablar de "capacitacin en Tecnologa" es ms una licencia idiomtica que una realidad, ya que los cursos con los docentes son realmente cursos de formacin . En la evaluacin de los cursos de capacitacin de Tecnologa se present a los docentes la siguiente consigna (tomada de L.Doval, 1995):

A continuacin transcribimos algunas opiniones de docentes sobre el rea de Tecnologa. Le proponemos leerlas y realizar un anlisis crtico de cada una de ellas, indicando coincidencias y disidencias con estas opiniones. "Y... es un lugar, un taller donde se hacen cosas, donde se arman y desarman aparatos ...

He aqu algunas de las opiniones de los docentes: "Coincido en la primera definicin en cuanto a que en el rea de Tecnologa se "hace", pero dando una razn al "hacer", imponiendo siempre el "para qu", induciendo e incentivando al alumno para buscar soluciones a problemas de la vida cotidiana o del mundo real, a travs del diseo o de la construccin de diversos productos tecnolgicos. Si bien dichas actividades ayudan a que el alumno ponga en juego conocimientos de otras reas, como Matemtica, Lengua o Ciencias, al igual que sus destrezas manuales, no considero correcto que se la tome como "soporte" para reforzar estas reas, sino que se le d la importancia que realmente tiene el rea de Tecnologa para la formacin integral del alumno, dndole armas para enfrentarse a un mundo cada vez ms complejo, y poder analizarlo crticamente y de ser necesario intentar transformarlo". (Yolanda Valdz, maestra de Bariloche, Ro Negro). "Se plantea un "taller" para armar y desarmar cosas; se pierde la visin social, la bsqueda de soluciones, la bsqueda de cubrir una necesidad, el intercambio de opiniones. Se habla de aparatos como algo descontextualizado, sin relacin con el nio. El chico no piensa, elabora, construye, sino solamente "toca". (Sonia Carrasco, maestra Escuela n 271, El Bolsn, Ro Negro). esta opinin se tiene un concepto del rea Tecnologa como una En actividad un ha, cer, una priorizacin del trabajo manual. Esta idea es muy comn en los docentes, en

7 especial cuando se tiene solamente el conocimiento de que en los cursos se hacen cosas lindas y divertidas Deja de lado todo el trasfondo de la educacin tecnolgica, que . aparte de armar y desarmar aparatos busca un anlisis crtico de los mismos en todos sus aspectos, dentro de un sistema de valores de una sociedad con su dinmica interna. Si se diera tecnologa como lo sugiere esta primera opinin tendramos alumnos capaces de conocer el funcionamiento interno de los productos tecnolgicos, pero careceran de saberes del funcionamiento externo como ser, la influencia de este producto en la so, ciedad, qu busca satisfacer, cmo se usa, qu es ms importante, mi influencia sobre el producto, o la influencia de este sobre m, etc.". ( Leonardo Montorfano, maestro Escuela n 59, Fofo-Cahuel, Chubut). Esta opinin es verdad, pero incompleta, parcial. Pueden hacerse cosas, armar y desarmarse aparatos, pero la tecnologa no es un lugar, sino ms bien la aplicacin prctica de la inteligencia; combinacin de ingenio, habilidad, herramientas y materiales. Y su contexto es demasiado amplio como para cercarlo con la palabra taller . En un primer momento, un determinado trabajo de tecnologa puede parecer lo que se afirma, pero tambin existe un qu y un para qu se acta, qu contenidos, qu habilidades; para desarrollar qu aspectos, o para abordar a soluciones que puedan ser transferidas a otros problemas, etc. Nada es por azar; las circunstancias son premeditadas; el contexto preparado, aunque las soluciones son abiertas, diversas y, en muchos casos, impredecibles . (Omar Mereles, maestro Escuela n 69, Colonia Cushamen, Chubut). ...La esencia de la tecnologa en la escuela supone algo ms y mucho ms significativo que armar y desarmar aparatos es un ; enfoque actitudinal con principios propios y de su prctica Ms all del armado y desarmado de cosas, la Tecnologa supone activar . diferentes mecanismos mentales, visuales, tctiles, en las diferentes actividades. Supone una organizacin sistemtica de actividades donde la creatividad es la primer aliada. Lo esencial est en la organizacin de la actividad y en dejar libre la creatividad de los chicos . (Mabel Quinteros, maestra Escuela n 38, Colonia Cushamen, Chubut). Estoy de acuerdo en que en un taller de Tecnologa se arman y desarman aparatos, se hacen cosas, pero agregara que la prctica debe estar integrada a la teora, al conocimiento. Los conocimientos relacionados con el espacio construido en el que desarrollamos nuestras actividades, junto a las habilidades, la creatividad, el saber hacer, nos permitirn una apropiacin del medio, una actitud crtica y participativa que nos evitar caer en la alienacin y la dependencia". (Norma Cabrera, maestra Escuela Nro. 22, El Maitn, Chubut). A nuestro juicio los docentes han captado certeramente el carcter integral de la Educacin Tecnolgica, es decir los vnculos entre finalidades, contenidos y accin didctica. Adems los docentes aluden a las capacidades profesionales requeridas para el ejercicio de un rol docente, que posibilite un tratamiento pedaggico de estos vnculos.

8 Esta cuestin nos conduce a plantear la problemtica de la formacin del profesorado de Tecnologa.

HACIA LA FORMACIN DEL PROFESORADO...

... la formacin del profesorado, indispensable garanta del devenir de la Educacin Tecnolgica(Averbuj, 1996).

Cules son los conocimientos relativos a la enseanza de la Tecnologa que resultan relevantes para el desempeo futuro de los docentes? Segn Gimeno Sacristn (1988) la formacin de profesores debe considerar las siguientes facetas: 1) Dotarles de un saber hacer prctico en los niveles y en las reas del curriculum que vayan a desarrollar, en la organizacin de los centros, etc. Un saber hacer que tiene que concretarse en modelos o esquemas no del todo cerrados de tareas didcticas apropiadas para los alumnos, de acuerdo con la especialidad que se ejerce. 2) Ayudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para justificar y analizar su prctica, en funcin de la coherencia de las tareas que realizan con un determinado modelo educativo y con el conocimiento aceptado como vlido en un momento dado. Toda prctica tiene que justificarse en funcin de los valores y de las ideas que la sustentan. 3) Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prcticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas ms acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad ms democrtica y justa. Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarrollos tecnolgicos, pero lo que diferencia nuestro momento histrico de otros del pasado es la complejidad y sobredimensionamiento de la escala de los procesos tecnolgicos. Este factor determina que las personas tengan poco desarrolladas sus capacidades para tomar decisiones sobre las opciones tecnolgicas, y los modelos de desarrollo posibles que estas traen aparejadas. Un componente fundamental de la formacin docente es el abordaje de la brecha existente entre la lgica de los sistemas sociotcnicos y las posibilidades de su comprensin por parte de los futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de competencias para interpretar y actuar en un mundo caracterizado por las complejas relaciones entre ciencia-tcnica-sociedad-naturaleza. Carlos Cullen, en su articulo: debate epistemolEl gico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientficotecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal define competencias como , "las complejas capacidades, integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas". Dicho esto, volvemos a la pregunta qu debe aprender un alumno del profesorado? Para Cullen se trata de "contextualizar los saberes que circulan por la escuela", con una mirada funcional y tambin sistmica en relacin con las necesidades humanas. No tiene sentido ensear a cocinar o a clavar clavos en la escuela, si no hay detrs de esto

9 una intencionalidad y un trabajo que de sentido amplio al clavo y a la necesidad de clavarlo. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos de formacin de operarios, olvidando que ya no estamos en una sociedad industrial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de reemplazar al clavo por el ordenador, con la ilusin de que un curso de manejo de PC nos brindar las competencias necesarias. Habra que preguntarse cmo los profesorados pueden generar espacios de conocimiento que permitan un acercamiento al campo simblico del conocimiento tecnolgico, sin perder de vista que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carcter funcional y teleonmico; y que requiere de un enfoque sistmico que visualiza el todo y no slo las partes. Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnologa tendrn que cuestionarse cmo lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnolgico que les rodea desde una mirada humanstica y una actitud crtica. La mayora de los jvenes al salir del nivel secundario, ven que los conocimientos aprendidos son tiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias e ingresar al mundo de los 18 aos, quizs hasta para ingresar al mundo laboral; pero difcilmente digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la globalizacin. Un caso que podra parecer diferente es el de los egresados de las escuelas tcnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnologa es bsicamente tcnica, perdindose de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propsito del ejemplo del tcnico mecnico. Otro componente de la formacin del profesorado est relacionado con la capacidad para tomar decisiones sobre qu y cmo se debe ensear a un alumno de Nivel Inicial, EGB, o Polimodal. Este campo de conocimientos est relacionado con la didctica y los aspectos cognitivos, o sea, si es posible o no formalizar una o varias teoras sobre cmo aprenden los individuos - y los grupos - los conocimientos tecnolgicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseando Tecnologa y que no es posible pensar en un acto de enseanza sin poseer, aunque sea de manera implcita, una teora acerca de cmo aprende la persona a quien se ensea. No obstante, este tema debera formar parte de los programas de investigacin en las instituciones de formacin y capacitacin docente de Tecnologa. Slo para ejemplificar un aspecto de esta cuestin, nuestra experiencia indica que, tanto los nios como los adultos (p. Ej. docentes en aulas de capacitacin) pueden abordar un amplio rango de situaciones problemticas, y enfrentar cuestiones tecnolgicas, an cuando no puedan definir qu cosa es la tecnologa. Tanto el conocimiento emprico, como el uso de mquinas, herramientas y materiales para resolver problemas, estn presentes an antes de que los conceptos subyacentes sean comprendidos y explicitados.

ACERCA DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE TECNOLOGIA Para Jordi Font, el profesor de Tecnologa debe tener un perfil propio, diferente al de los dems profesorados. Cul es este perfil propio? Sin duda, la formacin de profesores ser una tarea compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deber tener capacidades para poner en marcha una nueva rea, sino tambin deber cuidar de no reproducir modelos anteriores no pertinentes. Quizs el ms relevante de los esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de actitud necesario para ensear Tecnologa. El profesor deber, entre otras, adquirir un conjunto muy variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemolgicos, aspectos prcticos relaciona-

10 dos con el saber hacer habilidades pedaggico-didcticas y una postura actitudinal , crtica sobre los valores que sustentan la educacin tecnolgica. (J. Font, 1996). Con respecto a los aspectos terico-prcticos del saber tecnolgico, el profesor de tecnologa debera ser un generalista, es decir, poseer una visin interdisciplinar y sistmica de la tcnica y sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza. Estamos aludiendo aqu a los mltiples saberes tecnolgicos que abarcan mbitos tales como: Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Diseo, Proyecto Tecnolgico y Anlisis de Producto. Sistemas Tcnicos y Sociotcnicos. Sistemas de Representacin. Sistemas Productivos. Tecnologas de Gestin Sistemas Ambientales, etc.

ALGUNAS CONCLUSIONES En general, los profesores formados en Universidades o en Institutos Terciarios, han padecido, en mayor o menor medida, una formacin contenidista centrada en las distintas disciplinas; donde las materias de tipo pedaggico-didctico estaban aisladas, des-integradas, vacas del contenido especfico a ensear. Frecuentemente, esta formacin ha generado prcticas disociadas en las que el docente reproduce lo que aprendi: contenidos aislados; y cmo lo aprendi: modelo expositivo centrado en la autoridad del docente y su discurso. El diseo e implementacin de los profesorados de Tecnologa merece enmarcarse en proyectos ms innovadores que superen estas antinomias, integrando contenidos y didctica, y que promuevan en sus egresados una postura crtica y reflexiva frente al hecho educativo en general y a su prctica en particular. Todo lo expuesto pone sobre el tapete a la formacin de los profesores que impartirn las diferentes asignaturas en las carreras de formacin docente, especialmente en el Profesorado de Tecnologa para EGB3 y Polimodal. En esta carrera se debern impartir diferentes especialidades tcnicas, las que sern enseadas por profesionales de dichas ramas. El desafo ser entonces contar con un cuerpo de profesores que, conociendo a fondo su especialidad, puedan tomar distancia de ese saber en el mbito profesional y trasponerlo a su funcin en el mbito educativo, es decir atravesarlo por la intencionalidad que reviste dicho saber en la formacin docente. Un profesional de la electrnica - por ejemplo - para poder ensear en un Profesorado de Tecnologa, no solamente deber conocer su especialidad, sino que deber poder plantearse el porqu y el para qu de la electrnica en la educacin tecnolgica. En el seno de los equipos interdisciplinarios responsables del diseo e implementacin de las carreras de formacin docente, es crucial un debate profundo y acuerdos explcitos acerca de las cuestiones epistemlogicas y didcticas asociadas con la construccin de un modelo curricular. Un modelo que contemple: las finalidades de la educacin tecnolgica, los contenidos (y su funcin pedaggica), la didctica, y las capacidades profesionales para el ejercicio del rol docente.

11 BIBLIOGRAFA AVERBUJ, Eduardo; Educacin Tecnolgica: Un modelo de formacin de profesores. En La Obra, revista de Educacin, n 11, nov. 1996. BLACK, Paul; An international overview of curricular approaches and models in technology education, en Journal of Technology Education. 1997. CBC del Campo de la Formacin de Orientacin de la Formacin Docente de Educacin Tecnolgica. DIAZ BARRIGA, Angel; Ensayos sobre la problemtica curricular; Trillas,1991. Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2; versin 1.1; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1996. Autores: GENUSSO, Gustavo y MARPEGAN, Carlos. Diseo Curricular E.G.B. 3; versin preliminar; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1998. Autores: GENUSSO, Gustavo y MARPEGAN, Carlos. Diseo Curricular para la Formacin Docente E.G.B. 1 y 2; Documento Preliminar para la consulta; Pcia. de Ro Negro; rea Tecnologa, 1998. Autor: Mara J. MANDN. Desarrollo Curricular EGB 1y 2, "De la prescripcin a la accin", Provincia de Ro Negro, 1998, en prensa. Autor: MARPEGAN, Carlos DOVAL, Luis; Tecnologa. Finalidad PROCIENCIA, CONICET, MCE, 1995. educativa y acercamiento didctico.

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