TRABAJO N 2

1. Buscar un tema de investigacin:

Tema de investigacin: Se adjunta el trabajo de investigacin Maltrato infantil a partir de la segunda pgina.

2. Escribir 5 referencias relacionadas con su tema de investigacin.

REFERENCIA 1: Grupo editorial Ocano Multimedia. (2007)Psicologa del Nio y del Adolescente Pg. 22

REFERENCIA 2: PAPALIA, Diana. WINDKOS, Rally. Psicologa del Desarrollo de la Infancia y del Adolescente". Pg. 554- 703-555

REFERENCIA 3: PEA, Walter.( 2002) Maltrato Infantil. Pg. 63-76-77-79

REFERENCIA 4:
MARTINEZ ROIG y J.de PAL OCHOTORENA.. Maltrato y abandono en la Infancia Pgs. 14-19 REFERENCIA 5: YATACO, Luis & ALMEIDA, Hernn. Manual de Personas de Relaciones Humanas: persona, familia y relaciones humanas. Pgs. 29-79-82..

MALTRATO PSICOLGICO INFANTIL

INTRODUCCIN
El maltrato psicolgico es un trmino que se usa, en ocasiones, de manera simultnea a otros trminos como maltrato emocional, abuso emocional o abuso psicolgico. Walter Pea nos comenta en su libro Maltrato infantil que cuando se percibe a los padres de familia como aquellos que deben amar, proteger y orientar a sus hijos en sus posibilidades de desarrollo y potencialidades diversas, resulta difcil entender por qu el maltrato infantil tiene altas estadsticas en casos familiares. Posteriormente han sido objetos de innumerables estudios y modelos de interaccin, agresor-vctima en el ncleo familiar. Considerando el maltrato psicolgico y la negligencia en general, una responsabilidad que recae sobre el padre, en la relacin que ste establece con el nio de manera adecuada. Los nios pueden mostrar un temperamento difcil, ser provocativos o, en algunos casos, manifestar comportamientos que pueden resultar seriamente difciles de manejar para los padres. Sin embargo, si los padres son incapaces de afrontar la situacin es su responsabilidad buscar ayuda de especialistas. Si, por cualquier razn, son incapaces de solicitarla, es responsabilidad de otros el intervenir en ayuda tanto del nio como de los padres. Cada vez est ms aceptado que el abuso y abandono emocional genera un dao en el desarrollo del nio y que este dao se extiende hasta la edad adulta, como as lo

avalan una serie de estudios que ponen de manifiesto los trastornos emocionales, conductuales y cognitivos que se manifiestan en la infancia y la adolescencia A pesar de que ya van 30 aos de investigacin que ponen de manifiesto las consecuencias adversas del maltrato o abuso emocional en la infancia, las instituciones en escasas ocasiones atienden estos casos si no van acompaados de otras formas de maltrato como el abuso sexual o el maltrato fsico. Existen una serie de medidas que pueden poner remedio a la situacin, pero cuando se observa que no se halla una definicin consistente y comprensible del maltrato emocional o psicolgico, que comprenda tanto al abuso como al abandono o negligencia, cualquier decisin que intente remediar la situacin es difcil de asumir. La evidencia acerca de que los diferentes tipos de malos tratos tienen diferentes consecuencias sobre los nios, ha aumentado. Consecuencias que afectan al desarrollo emocional y social, al funcionamiento cognitivo y a los resultados escolares, as como a los procesos fisiolgicos. Si la situacin se detecta a tiempo, la intervencin es posible sin tener que llegar a la separacin. Una deteccin y denuncia rpidas de la sospecha de maltrato psicolgico a las autoridades pertinentes as como una intervencin precoz, puede prevenir y minimizar las consecuencias de dicho maltrato.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Determinacin del problema de investigacin
El maltrato a los nios es un problema universal que ha existido desde tiempos remotos, sin embargo es en el siglo XX con la Declaracin de los Derechos del Nio (O.N.U. 1959), cuando se le considera como un delito y un problema de profundas repercusiones psicolgicas, sociales, ticas, legales y mdicas. Todava hoy en el S. XXI, seguimos viendo cmo los malos tratos siguen latentes en nuestra sociedad sin distincin de condicin econmica o cultural. Cuando pensamos en "malos tratos", automticamente pensamos en la violencia domstica, abuso de poder, acoso moral; no relacionamos con estos trminos a la infancia, a los nios, y sin embargo, son los ms afectados y los ms indefensos. La aproximacin psicolgica del abuso podr tambin tomar en consideracin a los miembros de la familia que resulten involucrados o tocados por la situacin de maltrato, propiciando as las mejores condiciones para la resolucin pronta del problema. Por otro lado, es importante que los padres o las personas implicadas acudan a consulta mdica con el fin de solicitar una evaluacin que determine si existen secuelas o evidencias materiales del abuso en el menor. Esto con el fin de prevenir el desarrollo de mayores complicaciones al instaurar un tratamiento concreto que solucione cualquier problema fsico.

CAPITULO II
MARCO TERICO
3.1 Maltrato infantil
Un nio es maltratado o abusado cuando su salud fsica o mental o su seguridad estn en peligro, ya sea por acciones u omisiones llevadas a cabo por la madre o el padre u otras personas responsables de sus cuidados, producindose el maltrato por accin, omisin o negligencia. El maltrato psicolgico es aquel conjunto de manifestaciones crnicas, persistentes y muy destructivas que amenazan el normal. Desarrollo psicolgico del nio. Estas conductas comprenden insultos,

desprecios, rechazos, indiferencia, confinamientos, amenazas, en fin, toda clase de hostilidad verbal hacia el nio. El maltrato a los nios es un grave problema social, con races culturales y psicolgicas, que pueden producirse en familias de cualquier nivel econmico y educativo. El maltrato viola derechos fundamentales de los nios o nias y por lo tanto, debe ser detenido, cuanto antes mejor. El origen de la crueldad hacia los nios en su sentido ms amplio puede ser dividido en cuatro categoras: a. Crueldad inspirada en conceptos exagerados de disciplina y en base a sus funciones que se resultan ser sujetos profundamente inadecuados e irresponsables: alcohlicos, drogadictos, criminales o delincuentes, dbiles mentales, etc.

b.

Actos de violencia o negligencia cometidos por padres o adultos ejerciendo rgidas interpretaciones de la autoridad y de normas y reglas de conducta.

c.

Crueldad patolgica cuyos oscuros orgenes mentales o psiclogos son muy difciles de identificar y todava mas de tratar.

A.

Clasificacin de maltrato El abuso infantil es un patrn de maltrato o comportamiento abusivo que se dirige hacia el nio y que afecta los aspectos fsico-

emocional y/ sexual, as como una actitud negligente hacia el menor, a partir de la cual se ocasiona amenaza o dao real que afecta su bienestar y salud. El maltrato infantil se puede clasificar en maltrato por accin y maltrato por omisin. No existe una definicin nica de maltrato infantil, ni una delimitacin clara y precisa de sus expresiones. Sin embargo, lo ms aceptado como definicin es todas aquellas acciones que van en contra de un adecuado desarrollo fsico, cognitivo y emocional del nio, cometidas por personas, instituciones o la propia

sociedad. Ello supone la existencia de un maltrato fsico, negligencia, maltrato psicolgico o un abuso sexual. Maltrato Fsico Se define como maltrato fsico a cualquier sesin fsica infringida al nio o nia (hematomas, quemaduras, fracturas, lesiones oculares, lesiones cutneas) mediante pinchazos, mordeduras, golpes, estirones de pelo, torceduras puntapis u otros medios con los que se lastime al nio. Aunque el padre o adulto a cargo puede no tener la intencin de lastimar al nio, tambin se interpreta como maltrato a la

aparicin de cualquier lesin fsica que se produzca por el empleo de algn tipo de castigo inapropiado para la edad del nio. A diferencia del maltrato fsico el castigo fsico se define como el empleo de la fuerza fsica con intencin de causar dolor, sin lesionar, con el propsito de corregir o controlar una conducta. No siempre es sencillo saber cundo termina el disciplina miento y comienza el abuso. En contraposicin del maltrato fsico, el castigo corporal es una prctica muy difundida y socialmente aceptada. Segn algunos psiclogos y psiquiatras explican las

diferentes causas que generan el maltrato psicolgico en el nio, as tenemos algunos modelos como: El modelo psiquitrico, que considera que el maltrato infantil es consecuencia de la existencia de psicopatologa en los padres (Polansky, 1985); el modelo del procesamiento de la informacin, que plantea la existencia de un estilo peculiar de procesamiento en las familias con menores en situacin de abandono fsico o negligencia infantil (Crittender, 1993); y por ltimo el modelo de afrontamiento del estrs, que hace referencia a la forma de evaluar y percibir las situaciones y/o sucesos estresantes por parte de estas familias (Hilson y Kuiper, 1994).

Maltrato Psicolgico

Es una de las formas ms existentes de maltrato infantil. Son nios o nias habitualmente ridiculizados, insultados,

regaados o menospreciados. Se les somete a presenciar actos de violencia fsica o verbal hacia otros miembros de la familia. Se les permite o tolera uso de drogas o el abuso de alcohol. Si bien la ley no define el maltrato psquico, se entiende

como tal accin que produce un dao mental o emocional en el nio, causndole perturbaciones suficientes para afectar la dignidad, alterar su bienestar e incluso perjudicar su salud. Actos de privacin de la libertad como encerrar a su hijo o atarlo a una cama, no solo pueden generar dao fsico, sino seguro afecciones psicolgicas severas. Lo mismo ocurre cuando se amenaza o intimida permanentemente al nio, alterando su salud psquica.

Maltrato Sexual
Puede definirse como tal a los contactos o acciones recprocas entre un nio o una nia y un adulto, en los que el nio o nia est siendo usado para la gratificacin sexual del adulto y frente a las cuales no pueda dar un consentimiento informado. Puede incluir desde la exposicin de los genitales hasta la violacin del nio o nia. Las formas comunes del abuso sexual son el incesto, violacin, el estupro, el rapto, rufianismo, actos libidinosos, etc.

Una forma comn de abuso sexual es el incesto, definido este como el acto sexual entre familiares de sangre, padre-hija, madre-hijo, entre hermanos.

B.

Factores Asociados con el maltrato Factores Individuales: Ascendentes maltratos

Concepto equivocado de la disciplina Falsas expectativas Inmadurez Retrazo Mental Psicopatas Adicciones Trato brusco

Factores Familiares: Hijos no deseados

Casi resulta tpico, por repetitivo, decir que las relaciones familiares son fundamentales en el desarrollo de la personalidad, que condicionan la adaptacin al medio y que sus problemas pueden incidir en la aparicin de trastornos psquicos y sociales Desorganizacin hogarea Penurias econmicas Desempleo o subempleo Desavenencia conyugal Falta de autodominio Educacin severa

Factores Sociales: Concepto de castigo fsico

Gran nmero de delincuentes juveniles habituales se ven expuestos a relaciones familiares altamente conflictivas,

originadas por la conducta patolgica de unos padre con frecuentes trastornos de personalidad y, sobre todo, por unas malas relaciones madre-hijo durante el primer ao de vida del nio, relaciones que al tratarse de la primera experiencia social de ste, resultan fundamentales de cara a su futura adaptacin social. La falta de cario y comprensin puede traducirse en una fuerte hostilidad hacia los padres, cuando, en realidad estos ltimos tiene por misin otorgar seguridad y confianza al nio durante esta crucial etapa de su vida. El rechazo o la ausencia de amor son factores de suma importancia, ya que producen una fragilidad emocional en el nio que le predispone a padecer diversos trastornos afectivos y le crea dificultades de adaptacin. Este puede ser el caso de los nios no deseados, que son considerados, como una carga u obstculo. El rechazo de los padres consciente e inconscientemente priva al nio de la seguridad necesaria y disminuye la estima que tiene de s mismo contribuyendo a desarrollar en l graves complejos de culpabilidad. Actitud social negativa hacia los nios Indiferencia de la sociedad

C.

Causas y Consecuencias

Causas

Supone que los factores de estrs derivan de los siguientes componentes: Relaciones entre padres: Segunda nupcias, disputas maritales, padrastros cohabitantes, o padres separados solteros. Relacin con el nio. Espaciamiento entre nacimientos, tamao de la familia, apego de los padres al nio y expectativas de los padres ante el nio. Estrs estructural: Malas condiciones de vivienda,

desempleo aislamiento social, amenazas a la autoridad, valores y autoestima de los padres. Estrs producido por el nio: Nio no deseado, nio problema, un nio que no controla su orina o su defecacin, difcil de disciplinar, a menudo enfermo, fsicamente deforme o retrasado.

Consecuencias

Los nios criados en hogares donde se les maltrata suelen mostrar desrdenes postraumticos y emocionales. Muchos experimentan sentimientos de escasa auto estima y sufren de depresin y ansiedad por lo que suelen utilizar el alcohol u otras drogas para mitigar su estrs psicolgico siendo la adicin al llegar la adultez, ms frecuente que en la poblacin. Los efectos que produce el maltrato infantil, no cesan la niez, mostrando muchos de ellos dificultades para establecer una sana interrelacin al llegar a la adultez.

Para muchos nios y nias que sufren de maltrato, la violencia del abusador se transforma en una forma de vida. Crecen penando y creyendo que la gente que lastima es parte de la vida cotidiana, por lo tanto este comportamiento se toma aceptable y el ciclo del abuso contina cuando ellos e transforman en padre que abusan de sus hijos y estos de los suyos, continuando as el ciclo vicioso por generaciones. Muchas personas no pueden cortar el ciclo del abuso, pero hay nios al que la bibliografa mundial denomina resilentes que poseen caractersticas que les permite superar este obstculo. Estos nios tienen la habilidad de llamar positivamente la atencin de otras personas, se comunican bien, poseen una inteligencia promedio, se nota en ellos un deseo por superarse y creen en s mismo. Muchas veces es la aparicin de un adulto preocupado por ellos lo que les permite desarrollar esta habilidad y romper con el ciclo del abuso. Como todos sabemos, los nios aprenden de lo que viven: Si vive con tolerancia aprende a ser paciente. Si vive criticado aprende a condenar. Si vive con aprobacin aprende a confiar en s mismo. Si vive engaado aprende a mentir. Si vive en equidad aprende a ser justo. Si vive con vergenza aprende a sentirse culpable. Si vive con seguridad aprende a tener fe en s mismo. Si vive hostilizado aprende a pelear.

 Si vive en la aceptacin y la amistad aprende a encontrar el amor en el mundo.

3.1.1

Cdigo del nio y del adolescente

Segn el Decreto Ley 27337 dice: Artculo 01: Todo nio y adolescente tiene derecho a la vida desde el momento de la concepcin. El presente Cdigo garantiza la vida del concebido, protegindoles de experimentos o manipulaciones genticas, contrarias a su integridad y desarrollo fsico y mental. Artculo N 04: A la integridad personal todo nio tiene derecho a que se presente su integridad personal, no podrn ser sometidos a torturas, maltrato cruel o degradante. Se considera formas esclavizantes, trabajo forzado as como la prostitucin infantil. Artculo 09: A vivir en una familia. Todo Nio y Adolescente tiene derecho a nacer, crecer y desarrollarse en el seno de la familia. El Nio y Adolescente que carece de familia natural derecho a crecer en el seno de una familia. Es deber de los padres velar por que sus hijos tengan los cuidados necesarios para su desarrollo integral. Pero lamentablemente hay que admitir que muchos nios y adolescentes reciben cruel y degradantes e incluso torturas (fsicas o psicolgicas), no solo terceros sino muchas veces de sus propios padres o familiares.

3.1.2

Constitucin Poltica

Segn el Ttulo I: De la persona y de la sociedad, en el Captulo I. Derechos Fundamentales de la Personal dice: Artculo 1: La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del Estado. Artculo 2: Toda persona tiene derecho: 1. A la vida, a su identidad, a su integridad moral,

psquica y fsica y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de desarrollo en todo cuanto le favorece. 2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser

discriminado por motivo de origen, raza, sexo idioma, religin, opinin, condicin econmica o de cualquiera otra ndole. 3. A la paz, a la tranquilidad, al disfrute del tiempo libre

y al descanso, as como a gozar de un ambiente equilibrado y adecuado al desarrollo de su vida.

3.1.3

Psicologa del nio y adolescente

La responsabilidad educativa de la familia ha ido cambiando de acuerdo con la estructura econmica de la sociedad. En otros tiempos la familia se senta totalmente responsable de la Educacin de sus hijos hasta llegar a la actualidad a una inhibicin y una delegacin de sus responsabilidades a favor de otras instituciones educativas. Actualmente se considera que familia y escuela han de actuar de manera complementaria. Nuestra sociedad est en permanente transformacin y con ella la relacin entre padres e hijos1.
1 Grupo editorial Ocano Multimedia. (2007)Psicologa del Nio y del Adolescente Pg. 22

El concepto de autoridad, la educacin sexual, la organizacin del tiempo libre familiar y la comunicacin en el seno de la familia no dejan de cambiar con los tiempos. La funcin de la educacin familiar en la formacin de la personalidad en el nio se centra en tres temas bsicos: El desarrollo intelectual, la afectiva, y finalmente la formacin de una conciencia moral. Orientada a la construccin de la responsabilidad personal. La familia es el primer ncleo educativo que tiene todo nio. Su labor va a ser compartida, despus por la escuela con la que es conveniente que no exista una duplicidad de criterios. Solo as se conseguir impartir una formacin integral y armnica

La Intervencin de los padres

Son las funciones que deben ser realizadas de la familia como miembro activo de la comunidad educativa y social, son mltiples. Sin olvidar la funcin de reproduccin biolgica y de la transformacin cultural, es preciso poner de relieve su funcin como agente socializador. Refieren que los nios en edad escolar pasan ms tiempo de casa que antes, pero el hogar y las personas que viven all siguen siendo la parte central de su mundo2. El ambiente en el hogar del nio tiene dos componentes importantes, est la estructura de la familia y la atmsfera de la familia. Para entender al nio de la familia, hay que apreciar el ambiente familiar: su atmsfera y su estructura, sin embargo esto tambin se ve afectado por lo que hay ms all de las paredes de la casa. Las cuales pueden ser el trabajo de los padres, el nivel socio-econmico, las
2 PAPALIA, Diana. WINDKOS, Rally. Psicologa del Desarrollo de la Infancia y del Adolescente". Pg. 554- 703-555

tendencias sociales, como el divorcio y un nuevo matrimonio, que ayudan a dar forma al ambiente de la familia y por consiguiente al desarrollo de los nios. Ms all de estas influencias estn los valores culturales predominantes que definen los ritmos de la vida de la familia y los roles de sus miembros. A medida que la vida de los nios cambia, sucede lo mismo con los problemas entre ellos y sus padres y la manera de resolverlos. En la actualidad, muchos nios viven en familias que son muy diferentes de hace unas dcadas. La mayora de las madres trabaja fuera del hogar y con frecuencia los nios cuidan de si mismos. Y stos afrontan difciles situaciones para el desarrollo de sus vidas.

3.1.4Psicologa del Maltrato

Nos comenta que cuando se percibe a los padres de familia como aquellos que deben amar, proteger y orientar a sus hijos en sus posibilidades de desarrollo y potencialidades diversas, resulta difcil entender porqu el maltrato infantil que tiene altas estadsticas en casos familiares. Posteriormente han sido objetos innumerables estudios los modelos de interaccin, agresor-vctima en el ncleo familiar. Pero, tambin es importante estudiar el tipo de familias al interior de las cuales se registran casos de maltrato infantil, influyen entre otros factores el nmero de integrantes en la familia y la relacin marital. Nos da una definicin del Maltrato Psicolgico: Se define como la hostilidad verbal, crnica en forma de insulto, desprecio, crtica o amenaza, de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de interaccin infantiles.

Las formas ms frecuentes de maltrato emocional es el rechazo, aislamiento, ignorar. Las cuales tienen como consecuencia una variedad de comportamientos del nio que pueden ser alteradas exceso conductuales y tambin los retrasos dficit, estas pueden manifestarse en corto a mediano o largo plazo. 3 En el libro Maltrato y abandono en la Infancia manifiesta las situaciones que conducen al abuso emocional son todas aquellas actuaciones mantenidas por los adultos en el ncleo de convivencia, dinmica relacional nio-adulto o entre los propios adultos que inciden

negativamente en la evolucin y desarrollo del menor.4

3.1.5 Manual de Persona de Relaciones Humanas. Persona, Familia y Relaciones Humanas

En la familia la autoestima es aprender a querernos, respetarnos para construir o reconstruir por dentro. Esto tambin depende del ambiente familiar en el que estemos y los estmulos que este nos brinda. Existe violencia familiar y los victimarios poseen muy baja autoestima, ya que por un lado la vctima es alguien al que maltratan sin que esta pueda poner lmites y es abusado, los victimarios compensan lo inferior que se sienten, maltratando y abusando, en este caso de un familiar. Muchas de las heridas emocionales que tiene una personal, producidas en su niez pueden causarnos trastornos psicolgicos, emocionales y fsicos. (Cncer, lceras, hipertensin, trastornos cariacos y alimentarios, depresiones, etc. Produciendo dificultades en la vida de las mismas. (Conflictos serios en trabajo en el matrimonio y en el maltrato de los hijos.

3
4

PEA, Walter.( 2002) Maltrato Infantil. Pg. 63-76-77-79 MARTINEZ ROIG y J.de PAL OCHOTORENA.. Maltrato y abandono en la Infancia Pgs. 14-19

Existen padres y madres: docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se burlan o se ren del nio/a cuando pide ayuda, siente dolor tiene pequeo accidente, necesita que lo defienda, expresan miedo, piden compaa, se aferra buscando proteccin, tiene vergenza, etc. Y las contrarias a estas actitudes seran quererlo y amar al nio/a. Ninguna forma de maltrato es educativa y ningn mensaje o comunicacin que culpabiliza, critica es un buen estmulo para nadie y menos en la infancia. Cuando no hay posibilidades de defenderse, protegerse. Estas formas de trato los llevan a los padres a asumir un papel ya sea de mrtir o dictador. Para comenzar a ejercitar en desaprender lo negativo que nos inculcaron y sanar a ese nio/a que quedaron escondidos y heridos en nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas de la disciplina, debemos de ayudarnos en adquirir seguridad y tener presente nuestros derechos. Realizar las elecciones y acciones con responsabilidad sin temor, solo decidir yo, en un tiempo adecuado lo que deseo ser en mi vida, tengo confianza en poder resolver lo mejor posible cualquier situacin, soy una persona valiosa capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los aspectos de mi vida.5 El Psiclogo explica que la influencia de la familia en la socializacin es un proceso en cuya virtud en margen enorme de potencialidad de conducta que le estn abiertas en el momento del nacimiento, el nio adquiere los tipos de conducta que constituyen la costumbre y estn generalmente aceptados segn las normas de su familia y grupo social.
5

YATACO, Luis & ALMEIDA, Hernn. Manual de Personas de Relaciones Humanas: persona, familia y relaciones humanas. Pgs. 29-79-82.

Dentro de los lmites impuestos por sus disposiciones y actitudes hereditarias, el nio puede convertirse en casi cualquier tipo de persona: agresivo o pacfico; competidor o cooperador; carnvoro o vegetariano; interesado o indiferente; en cuanto al progreso intelectual sexualmente relajado o estricto, sumiso o independiente; honrado o depravado. En efecto, las posibilidades son casi infinitas, y sin embargo por lo regular adopta nicamente la conducta considerada apropiada a sus propios grupos sexuales, sociales, tnicos y religiosos. En la cultura del individuo lo que traza las caractersticas de la personalidad, los motivos, las actitudes, valores, y los valores que habr de adoptar, pero estas prescripciones culturales le han de ser comunicadas y enseadas al nio inicialmente por los miembros de su familia, representantes de la cultura que estn ms familiarizados. Por lo que el primer aprendizaje social del nio tiene lugar en el hogar y sus primeras experiencias con su familia, especialmente con la madre, son decisivas en la determinacin de su actitud hacia los dems individuos y de sus expectativas con respecto de estos. Esto es genrico, la madre satisface las primeras necesidades del nio en materia de alimento, de alivio, del dolor, de calor y tal vez an de la estimulacin tctil. Los estudios clnicos demuestran que la atmsfera del hogar se relaciona as mismo con la adaptacin emocional general.6 En su libro Titulado Psicologa, nos dice: El Padre es modelo de agresividad porque ha recibido castigos desde pequeo, ya que el concepto de disciplina en la antigedad era costumbre de drsticas ejecuciones en el hogar y castigo pblico como la flagelacin y eso era
6 Olrtegui Miranda, Felipe V. Psicologa del Desarrollo. Pg. 103.

algo natural en la vida de la familia, y siendo el resto de parientes espectadores de ello para luego convertirse en personas que ejecutaban todo lo aprendido en su entorno social, cultural, religioso, etc..7 En su libro Titulado Problemas Sociales de los Nios en el Per, nos comenta: El rechazo puede estudiarse como sentimiento o

comportamiento que tiene un origen y es el odio, la hostilidad que ciertos padres experimentan con el hijo, casi siempre los motivos son inconscientes, ya que por problemas superfluos entre esposos refleja su resentimiento hacia el hijo que presenta caractersticas fsicas similares a la de la persona con la cual se tiene el conflicto.8

3.1.6

El comportamiento en las dificultades squicas Cuando un sufrimiento psquico persigue al meditante durante el ejercicio y no deja de atormentarle, hay que pararse, situarse de alguna manera frente a frente con l y sufrirlo, pura y simplemente. Luchar o huir es igualmente intil. Pero es eficaz percibir y aguantar el mal, sin mitigar a la raz del dolor, en vez de eludirlo concentrndose en otra cosa, o en otros trminos, sin permitirse una reaccin natural de huida o resistencia. Es preciso entregarse totalmente a lo que causa la angustia, dejarse atacar y herir. El sufrimiento permite acceder a un nivel ms profundo, en el cual la propia causa de este sufrimiento pierde todo poder. Beber

MORRIS G. Charles Psicologa Pg. 24-25 RIQUEZ, Eva. Problemas Sociales de los Nios en el Per Pg. 11-14

conscientemente el veneno es adquirir la inmunidad contra l y llegar a un grado de conciencia en que el dolor ya no puede instalarse. Hay dos modos humanos de ser consiente: uno es el de la conciencia objetiva y el otro el de la conciencia sensitiva. Adems, interviene tambin un sentido ntimo supra-objetivo. Se posee el sentido ntimo del lugar en que uno se encuentra y de la hora que es. Al responder la pregunta dnde estoy? Qu hora es?

solamente es entonces cuando la realidad interrogada salta a la conciencia objetiva. Pero cuando est atento a ese movimiento se realiza y si desarrolla la conciencia sensitiva que tiende, no hacia el objeto, sino al interior del sujeto. Esta intuicin sensitiva es la que permite traspasar las capas profundas de nuestra interioridad para acercarnos al Ser esencial y llegar tambin a ese campo del devenir interior en el que se recibe el sufrimiento como germen de un fruto nuevo.9

3.2 Aprendizaje A. Concepto

La historia es transmisora de valores, actitudes e ideologas. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una seleccin de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hiptesis al buscar la explicacin de un acontecimiento histrico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy diferentes entre s y las interpretaciones histricas son susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo. El aprendizaje consiste en el cambio de una conducta debido a los resultados obtenidos gracias a la experiencia.
9

Graff Karlfried. Filsofo. Pg. 195-199

El aprendizaje implica un cambio, supone la adquisicin de una conducta nueva totalmente distinta de la dictada por el instinto o realizada de forma innata. En el hombre existen muy pocos instintos y prcticamente todo conocimiento y accin son aprendidos. Todo aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros estmulos vamos madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduracin psquica y fsica es el aprendizaje.

A.

Tipos de aprendizaje:
Aprendizaje Humano El aprendizaje humano resulta de la interaccin de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente. Aprendizaje es un cambio duradero (permanente) en la persona. Parte de la

aprehensin, travs de los sentidos, de hechos o informacin del medio ambiente. En tal sentido, ocurre un proceso dinmico dentro del cual el mundo de la comprensin que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicolgico continuamente en expansin... significa desarrollo de un sentido de direccin o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasin y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia (Bigge, 1985, p. 17). El aprendizaje est centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano. El

aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo. (Gagn, 1985). Por su lado, Shuell (1991) define aprendizaje como ... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada

manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia. En definitiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor que se manifiesta cuando estmulos externos incorporan nuevos conocimientos,

estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias asimismo, el profesor en el

proceso de enseanza- aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que la persona logre un aprendizaje. Su funcin es disear, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance logros especficos. Esta relacin enseanzaaprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en uno instruccionales. Vamos a detenernos en el aprendizaje planificado, la facilitacin del aprendizaje requiere de una planificacin. Para ello centraremos nuestra atencin en tres de las corrientes psicolgicas contemporneas ms importantes que han tratado de explicar dicho proceso en el ser humano: ellas son las corrientes conductuales, cognitivas y constructivistas. Es importante destacar que no se har nfasis en una u otra como la teora que explica mejor dicho proceso, sino que a partir del anlisis de los postulados de cada una de ellas el facilitador del aprendizaje determinar las caractersticas de los

elementos del proceso instruccionales en una situacin de aprendizaje sealada y de tal manera, verificar la eficacia de su aplicabilidad. Las teoras cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo. La principal escuela que da origen a esta concepcin es la Psicologa de la Gestalt, su principal inters es la percepcin humana. Su

interpretacin del aprendizaje se basa en los principios de la organizacin perceptual. El que percibe tiende a ver los objetos fsicos en forma integrada Los trabajos ms significativos sobre aprendizaje, hechos en la escuela gestltica, se llevaron a cabo por Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de inters ms significativo de este investigador era el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, asuman que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un

problema de percepcin. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solucin el organismo adquiere un insight. Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el trmino clave es el fenmeno de insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un fenmeno no mecnico. Modernamente, entre los psiclogos educacionales que han estudiado el aprendizaje bajo la concepcin cognoscitiva encontramos a Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagn y Jon Anderson,

entre otros. En general, para ellos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es ms que el reflejo de un cambio interno. El aprendizaje humano conducta observable; bajo esta concepcin, no se limita a una es conocimiento, significativo, sentimiento,

creatividad, pensamientos. Los educadores y psiclogos que estudian el aprendizaje humano estn interesados en explicar cmo ste tiene lugar y como se recupera la informacin almacenada en la memoria. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento. Se basa en experiencias previas vividas en el ejercicio de la libertad. Busca el desarrollo de habilidades para transformar la realidad. Piaget, por ejemplo, lo percibe como desarrollo de la inteligencia el cual es espontneo, continuo, que requiere maduracin, experiencia,

adquisicin de nuevas estructuras. Bruner habla del proceso de descubrimiento, le presenta al sujeto una situacin de reto, de desafo que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas y las transferencias de stas para nuevas situaciones problemticas. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo y no memorstico, para ello es muy importante que el aprendiz incorpore lo aprendido al conocimiento que posee y lo transforme en nuevo conocimiento, de esta manera va desarrollando su creatividad y dndole soluciones a nuevas situaciones. El aprendizaje se define tcnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a travs del establecimiento de asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros seres vivos que han

sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. En efecto, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de

independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades. El desarrollo de la agricultura y la ganadera en un primer momento, junto con la revolucin industrial y el impulso de la telemtica en una etapa posterior han sido a priori los principales pilares en los que se basa esta caracterstica a mayor distintiva aprendizaje, del homo sapiens. de

Contradictoriamente

menor

capacidad

adaptacin frente a los cambios globales tanto a nivel micro (virus) como macro (recalentamiento global). Si bien, por medio del aprendizaje, aprehendemos (lo hacemos nuestro) el mundo exterior, cada vez es ms extrao para las nuevas generaciones.

Aprendizaje Animal
En junio de 1977, un joven loro gris africano (Psittacus erithacus) de 13 meses lleg a la Purdue University, en West Lafayette, Indiana. El yaco haba sido escogido de un aviario de las cercanas de Chicago no por sus cualidades, sino completamente al azar. Nada ms llegar al laboratorio recibi el nombre de Alex, cuyas inciales se corresponden con Animal Learning EXperiment. Estaba a punto de comenzar una

de las ms apasionantes experiencias ocurridas en el mbito de la ciencia que se dedica al estudio de la inteligencia animal. Veinticinco aos despus, podemos decir que los loros grises africanos han entrado por fin en los debates y teoras de psiclogos cognitivos, neurlogos y etlogos como nunca haba ocurrido antes, y aunque lo han hecho de manera algo polmica, pocos expertos en cognicin animal dudan ahora que hay tomarse en serio la inteligencia de los papagayos. Esto se lo debemos fundamentalmente a la tenacidad, el empeo y la

perseverancia de la persona que encarg en su da aquel yaco de Chicago para someterlo a un largo programa de investigacin: Irene Maxine Pepperberg. El aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente persistente en el comportamiento resultante de la experiencia, este tipo de aprendizaje se puede producir a lo largo de todo el ciclo vital. El aprendizaje se produce durante los denominados perodos sensibles y contribuyen, al desarrollo principalmente relacionados con la

supervivencia y la reproduccin. Puesto que el aprendizaje puede reportar ms beneficios en unos casos que en otros, los distintos tipos de animales han desarrollado sensibilidades especficas a ciertos estmulos, y es ms probable que aprendan unos de tipos de relaciones que otras Por ejemplo los primates, estamos especialmente adaptados para aprender a discriminar entre caras de primates. Sin embargo el perro tiene una capacidad considerable para discriminar los olores de otros congneres. No tiene sentido afirmar que los primates tenemos mayor o menor capacidad de aprendizaje que los perros; los primates y los perros, simplemente tienden a aprender el tipo de relaciones que son relevantes para sus actividades, particulares de supervivencia y

reproduccin. En algunos casos en el mundo animal, depender del aprendizaje puede llegar a ser una desventaja, por ejemplo si un animal tiene a aprender a evitar a un depredador, es posible que caiga en sus fauces antes que tenga la oportunidad de aprender la respuesta adaptativa. Del mismo modo que los polluelos que salen del huevo, tuvieran que aprender a picotear, se moriran de hambre antes que tuvieran tiempo de realizar ese aprendizaje (Johnton 1981). El aprendizaje implica un coste fisiolgico, puesto, que las clulas cerebrales que participan en algn tipo de aprendizaje, requieren una cantidad relativamente importante de energa para crecer y para funcionar (las clulas cerebrales consumen mayor cantidad de energa que el resto de las clulas corporales) o sea, en el caso que nos interesa que se refiere a los perros, estos tienen que pagar un precio por su capacidad de aprendizaje. Es muy comn creer, que la capacidad de aprender, solo est reservada a animales muy evolucionados. Sin embargo animales ancestrales como la liebre de mar, y la aplasia tambin son capaces de aprender. Estos animales tienen sistemas nerviosos muy primitivos y sus aprendizajes son muy simples Esto se explica porque los aspectos bsicos del aprendizaje tienen lugar en el mbito de la sinapsis (por lo que poseer sistema nervioso, es un requisito estructural imprescindible para cualquier tipo de aprendizaje, por ello los organismos unicelulares no poseen la capacidad de aprendizaje. Los cientficos han podido determinar que la capacidad de aprendizaje puede evolucionar en los dos sentidos; hacia una mayor sensibilidad a determinado estmulo o hacia una menor sensibilidad. Los factores del medio ambiente en un perro suelen influir sobre la evolucin del

aprendizaje (perros enseados). Los perros que viven en entornos extremadamente estables, se benefician menos de la capacidad de aprendizaje que los que viven en un medio variable. Una de las cosas que siempre debemos tener presente es que la alimentacin influye sobre la evolucin de la capacidad de aprendizaje. Los premiosestmulos tambin. El condicionamiento: es una forma de aprendizaje asociativo funcionar (las clulas cerebrales consumen mayor cantidad de energa que el resto de las clulas corporales) o sea, en el caso que nos interesa que se refiere a los perros, estos tienen que pagar un precio por su capacidad de aprendizaje. Es muy comn creer, que la capacidad de aprender, solo est reservada a animales muy evolucionados. Sin embargo animales ancestrales como la liebre de mar, y la aplasia tambin son capaces de aprender. Estos animales tienen sistemas nerviosos muy primitivos y sus aprendizajes son muy simples Esto se explica porque los aspectos bsicos del aprendizaje tienen lugar en el mbito de la sinapsis (por lo que poseer sistema nervioso, es un requisito estructural imprescindible para cualquier tipo de aprendizaje, por ello los organismos unicelulares no poseen la capacidad de aprendizaje. Los cientficos han podido determinar que la capacidad de aprendizaje puede evolucionar en los dos sentidos; hacia una mayor sensibilidad a determinado estmulo o hacia una menor sensibilidad. Los factores del medio ambiente en un perro suelen influir sobre la evolucin del aprendizaje (perros enseados). Los perros que viven en entornos extremadamente estables, se benefician menos de la capacidad de aprendizaje que los que viven en un medio variable. Una de las cosas

que siempre debemos tener presente es que la alimentacin influye sobre la evolucin de la capacidad de aprendizaje. Los premios estmulos tambin. El condicionamiento: es una forma de aprendizaje asociativo que da por resultados cambios en el comportamiento. Se catalogan diversos tipos de condicionamiento. Tanto los conceptos de ontogenia, como los de experiencia y conductas adaptativas nos llevan a la idea de que el animal forzosamente debe tener experiencia durante su vida para adquirir el aprendizaje necesario que le asegure su adaptacin individual y su evolucin como especie. Pero si observamos a algunos insectos vemos como, en un solo da, nacen se aparean y mueren. Dnde estn la experiencia y el aprendizaje que les hace aptos para que su especie no se extinga? Realmente es necesario el aprendizaje para sobrevivir en nuestro planeta? Acaso no hay especies que han sobrevivido millones de aos sin adquirir, durante su vida, ningn tipo de aprendizaje? Como vern, la definicin de aprendizaje queda coja si no introducimos el concepto que la completa respecto al organismo en cuestin: animal perteneciente a especie altricial. Estas especies son aquellas en las que los individuos necesitan de cuidados parentales y en las que su periodo vital es lo suficientemente prolongado para que puedan adquirir experiencia. Las otras, precociales, no llegan a conocer a sus progenitores, su periodo vital es efmero y adems, no necesitan ningn tipo de aprendizaje para sobrevivir. Sus capacidades innatas les bastan para afrontar las exigencias que le impone el espacio ecolgico en el que habitan y adems, responden a mecanismos desencadenantes innatos que son estmulos que provocan la respuesta adaptativa.

El perro, perteneciente a especie altricial posee, igual que nosotros, su propia capacidad de aprendizaje y su conducta obedece a una compleja interaccin entre lo innato o filogentico y lo aprendido durante su vida u ontogenia. En este punto se introduce la dicotoma entre lo innato y lo experimentado o aprendido y para juzgar si la conducta que observamos en nuestro amigo es de uno u otro tipo podramos decir que una conducta ser innata cuando el individuo que la ejecuta ha sido aislado desde el nacimiento y es capaz de realizarla an cuando lo colocamos en un contexto diferente. El primer enfoque de aprendizaje hace referencia a las conductas observables en un animal. El hecho de que observemos a un lobo derribar a una presa y matarla nos indica que ese individuo ha aprendido correctamente la conducta compleja de caza. La manifestacin conductual del aprendizaje es importante para la supervivencia y para la adaptacin. Lo que cualquier animal haga es de suma importancia porque es la conducta y no su conocimiento, lo que constituye su estrategia de adaptacin. Desde el segundo enfoque podemos considerar el aprendizaje como la transicin desde el estado de ignorancia al de conocimiento. Para el humano es fcil comprender este aspecto porque, desde pequeos, se nos ha inculcado la cultura general pero los animales, con capacidad de aprendizaje, tambin poseen conocimientos. Los perros conocen su territorio, saben como llegar a las fuentes de recurso utilizando puntos de referencia y por donde les puede llegar el peligro. El problema para nosotros, a la hora de observarlos, es que no siempre se comportan de forma que revelen estos conocimientos y las reglas por las que los han adquirido.

C.

Teoras del aprendizaje Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista. En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida.

El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo

liberal, basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje. En contraposicin a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso ``natural''. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa.

Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos del diseo de instruccin, como parte de un proceso de modernizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductista
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo de instruccin, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se

desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma. Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje. El enfoque cognitivista Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el

constructivismo

[Bruner, 1966,Piaget, 1969, Piaget, 1970].

El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991]. Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988] y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de [Bruner, 1990] y tambin de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999]. Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial,

neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red donde del conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia [Edelman, 1992,Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no moderniza o refleja la realidad externa porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situacin. Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones [Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. Tanto una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas. Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del

entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material [Brown et al., 1989]. Por ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979]. La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teoras, debido a que sta es solo una ``interpretacin'' de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin |y de forma bastante contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos postmodernos [Sokal and Bricmont, 1999].

3.2.1 El ambiente de aprendizaje

Hallar el espacio para el aprendizaje, sea cual fuera el tipo de instalacin arquitectnico que se asigne a los profesores para trabajar la bsqueda de espacio para el aprendizaje parece ser una tarea constante. A medida que los alumnos ganan en aptitudes, cambian los esquemas de actitudes y se necesitan nuevos espacios para acomodarse a ellos.

La disposicin de las estancias que se distribuyo muy bien al comienzo del curso que quiz no funcione tan bien al avanzar este. Cuando los profesores buscan nuevos espacios para acomodar las actividades de aprendizaje, el entorno a veces parece demasiado pequeo o demasiado definido o de forma inadecuada les permite escasas opciones de disposiciones alternativas.10
14

En un enfoque moderno, el aprendizaje es considerado

como

conocimiento en evolucin y ocurre de manera implcita como explicita. Interpretando la concepcin de Gagne, el aprendizaje se dirige por factores externos e internos relacionados con el sujeto que aprende. Entre los factores externos los ambientes se incrementa con entornos humanos propicios, ricos en relaciones de cooperacin y armona. El aprendizaje sigue una dinmica a travs del tiempo con una tendencia, el equilibrio entre el proceso como el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, la teorizacin y la aplicacin.11 El aprendizaje es esencial en la adquisicin de conocimiento. Sobre todo los escolares. En una situacin de aprendizaje, se pueden

distinguir dos fases principales, el inicio que corresponde a una dbil e incluso una ausencia de destreza en la prueba y el fin del aprendizaje que se caracteriza por una buena destreza en dicha prueba.12 La interrelacin existente entre aprendizaje e inteligencia consiste en una problemtica que durante mucho tiempo ha sido objeto de atencin de psiclogos y pedagogos.

10
11 12

LOUGHLIN, Catherine. SUINA, Joseph. El ambiente de aprendizaje Pgs. 39-40 MONTENEGRO, Ignacio. Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Pgs. 19-25 CHI, Boujon. CH, Quaireau.4Atencin, Aprendizaje y rendimiento escolar. Pg. 121

Desde la perspectiva del procesamiento humano de la informacin se plantea una concepcin diferente de la inteligencia, dirigida a las formas en al que las personas representan y procesan la informacin. Esta nueva opcin que plantea una interpretacin dinmica de la inteligencia constata con la representacin de esta en trminos de una capacidad o conjunto de capacidad estticas.13 Tenemos dos hemisferios cerebrales, izquierdo y derecho, conectado por haces de fibras nerviosas. El tejido fibroso ms voluminoso es conocido como el cuerpo calloso (Corpus Callosum) que tiene unos 250 millones de fibras nerviosas. Esta va interhemisferica permite a cada lado del cerebro intercambiar informacin con ms libertad, aunque cada lado del cerebro procesar las cosas de modo diferente.14 La evaluacin restituye una de las tareas ms relevantes en el ejercicio docente, y por tal razn la gran mayora de los profesores en todos los niveles educativos dedican buena parte de su tiempo a esta actividad. Para los estudiantes resulta una prctica igualmente importante. No hay ms que ver que la tensin y expectativa que genera en los

alumnos la evaluacin de su aprendizaje y del despliegue de energas que se hace por alcanzar buenos resultados durante el curso. Por todo ello, no hay duda de que la evaluacin se convierte por derecho propio, en uno de los principales detonadores del proceso de enseanza- aprendizaje.15
13

SILVESTRE, Margarita. ZILBERSTEIN, Jos. Cmo hacer mas eficiente el aprendizaje? Pgs. 51 -52 JENSEN, Eric. Cerebro y aprendizaje. Pg. 21 LAURENCO, Luis. Unidades de aprendizaje para Instituciones Educativas unidocentes. Pg. 151

14

15

3.2.2

Concepto constructivistas del aprendizaje escolar

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de la educacin que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura de grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se produjeron de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica mediante la participacin del alumno de las actividades intencionales, planificadas y sistematizadas, que logren propicien en este una actividad mental constructivista.16 En el siglo XX el pensamiento estratgico surge como una necesidad de resolver los problemas de transporte durante la segunda guerra mundial donde la manera de resolver los problemas. Enfoques a cerca del aprendizaje estratgico: Se deriva al campo del denominado aprendizaje estratgico a travs del diseo de modelos de intervencin, cuyo propsito es de dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar.17

3.3

Definicin de trminos bsicos

Maltrato infantil
Es toda agresin o dao producido al nio por sus padres, hermanos, familias, maestros, y personas a pesar que sea hecha con la intencin de disciplinarlo. El maltrato y abuso infantil es el atropello fsico y psicolgico de un nio por parte de un adulto. Tambin es llamado maltrato y abuso de menores, abuso de infante y abuso y negligencia infantil.

16

DIAZ, Frida. HERNANDEZ, Gerardo.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pg. 30

17

HUERTAS, Moiss. Cmo ensear a aprender y pensar estratgicamente. Pg. 71

Hay muchas formas de abuso y negligencia y en muchos pases sus respectivos gobiernos han desarrollado legalmente su propia definicin, de lo que se considera maltrato infantil. La proliferacin de este fenmeno se ha constituido en un problema mundial sealado por la OMS y la UNICEF. Maltrato psicolgico Es cuando al nio se le insulta, amenaza, desvaloriza o atemoriza y afecta a la personalidad futura del nio o nia. El maltrato psicolgico se basa en comportamientos intencionados, ejecutados desde una posicin de poder y encaminados a desvalorizar, producir dao psquico, destruir la autoestima y reducir la confianza personal. Su padecimiento lleva a la despersonalizacin, al mismo tiempo que genera dependencia de la persona que los inflige Familia Es el ncleo en la que est conformada por el padre, la madre, personas relacionadas por vnculos de parentesco o afinidad. La familia es un grupo de personas unidas por vnculos de parentesco, ya sea consanguneo, por matrimonio o adopcin que viven juntos por un perodo indefinido de tiempo. Constituye la unidad bsica de la sociedad. Autoestima Es una poderosa fuerza dentro de cada uno de nosotros, comprende mucho ms que ese sentido innato de auto vala. El Autoestima es quererse a uno mismo y querer a los dems. Significa saber que eres valioso (a), digno (a), que vales la pena y que eres capaz, y afirmarlo. Implica respetarte a ti mismo y ensear a los dems a hacerlo. Sociedad Cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida. hermanos y

La sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura, y que se relacionan interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad. Actitud Es predisposicin de actuar de una determinada manera positiva o negativa de acuerdo con los valores que hemos aprendido y con los conocimientos que tenemos de determinados hechos o personas. Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo aprendida y relativamente permanente. El trmino "actitud" ha sido definido como "reaccin afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposicin abstracto o concreto denotado". Las actitudes son aprendidas. En consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos biosociales como el hambre, la sed y el sexo, que no son aprendidas. Las actitudes tienden a permaneces bastantes estables con el tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular. Valores Son actos que todos debemos cultivar. Estos son: El amor, el orden, la responsabilidad, la sinceridad y el respeto. Los valores valen por s mismos, se les conozca o no. Van ms all de las personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas buscamos satisfacer dichas necesidades. Enseanza Accin y efecto de ensear, sistema y mtodo de dar instruccin, con una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. junto de conocimiento de transmisin de saberes.

Conductista Es una corriente de pensamiento con tres niveles de organizacin cientfica, que se complementan y retroalimentan recprocamente: el conductismo, el anlisis experimental del comportamiento y la ingeniera del comportamiento. Esta ltima comprende a su vez toda una gama de aplicaciones tecnolgicas tanto en el campo de la terapia como de la modificacin de conducta. Doctrina y mtodo que buscan el conocimiento y control de las acciones del hombre mediante la observacin del comportamiento o conducta, sin recurrir a la conciencia ni a la introspeccin. Constructivismo Movimiento artstico basado en una nueva interpretacin de las posibilidades del cubismo iniciado por el escritor Ruso Vetatlin. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Cognitivo Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin. Conducta Para reducir los problemas de Conducta e incrementar la adaptacin social y el rendimiento acadmico de nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Treinta y dos nios con TDAH, con y sin manifestaciones de agresividad asociadas. Violencia Domstica Infantil En nuestro pas el abuso contra el nio, la nia y el adolescente est penado por las leyes inscritas en el cdigo penal e instituciones internacionales que velan por la seguridad y proteccin del menor.

El Artculo 4 del Libro Primero del Cdigo de los nios y Adolescentes especfica claramente: El nio y el adolescente tienen derecho a que se respete su integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y bienestar. No podrn ser sometidos a tortura; ni a trato cruel o degradante. Se considera formas extremas que afectan su integridad personal, el trabajo forzado y la explotacin econmica, as como el reclutamiento forzado, la prostitucin, la venta y el trfico de nios y de adolescentes y todas las dems formas de explotacin. Agentes facultados a intervenir: Polica Nacional (Delegaciones policiales, comisaras de mujeres). Son competentes para: Recibir las denuncias sobre violencia familiar. Realizar las investigaciones preliminares del caso, para lo cual: Enviar un oficio a la oficina mdico legal, a fin de que se le practique al agraviado el examen de reconocimiento correspondiente para determinar el nivel de gravedad del maltrato y la duracin de la convalecencia. Citar al cnyuge o conviviente agresor y a los testigos, si es que los hubiera.

Una vez concluida la investigacin, reunidas las pruebas y los informes tcnicos respectivos, se confeccionar el atestado policial que ser remitido a la Fiscala Provincial o a la Fiscala del Nio y del Adolescente. Ministerio Pblico Corresponde al Ministerio Pblico intervenir en casos de violencia familiar a travs de la Fiscal provincial civil de turno al momento que se cometieron los hechos, la misma que podr:

Visitar las dependencias policiales para informarse y conocer de las

denuncias sobre violencia familiar. Intervenir de oficio en los casos que corresponda, conforme Ley. Procurar la permanente conciliacin de las parejas y dems familiares

en conflicto. Tomar las medidas cautelares que correspondan, para evitar que la

situacin de violencia contine. Para esto intervienen los rganos jurisdiccionales: El Juez Especializado en lo Civil: Ser competente para conocer los procesos de violencia familiar, el Juez Civil de turno del: Lugar de residencia del peticionario, o Del lugar de residencia del agresor, o Del ltimo domicilio de la pareja, o Del lugar de la agresin. Providencias que puede dictar el Juez. Suspensin de la cohabitacin: El Juez puede suspender el deber de

cohabitacin, cuando su cumplimiento ponga en grave peligro la vida, la salud o el honor de cualquiera de los cnyuges. Suspensin de toda clase de visitas a la persona agraviada.

El Juez Especializado en lo Penal: Es competente para conocer en el Auto Apertorio de Institucin lo hechos tipificados como delitos son ocasionados a consecuencia de violencia familiar. El Juez dictar, de ser as, las medidas cautelares correspondientes que incluyen la detencin del acusado.

Competencia: Corresponde tramitar este proceso al juzgado de Paz Letrado correspondiente: Delitos contra el honor (injuria, calumnia, difamacin): El honor, como bien jurdico tutelado, es la personalidad o la suma de cualidades morales jurdicas, sociales, profesionales, valiosas para la comunidad y Atribuye a una persona, frente a lo cual los actos que atenten contra

ste sern sancionados. Omisin a la asistencia familiar: El delito se configura ciando el

obligado por sentencia en juicio de alimentos omite prestarlos. Violacin a la libertad personal. Delitos contra la libertad sexual.

Juez del Nio y del Adolescente: Ante situaciones de violencia familiar de padres a hijos, es el Juez especializado en nios y adolescentes quien tiene la competencia para abrir una investigacin tutelar a favor del menor y disponer las medidas de proteccin correspondiente. Aprendizaje a nivel molecular Erick Richard Kandel gan el premio Nobel de medicina y fisiologa en 2000 por sus trabajos sobre los cambios moleculares en el aprendizaje y la memoria. Dichos trabajos los realiz con su equipo en el organismo aplysia californica (caracol o babosa de mar), y pudo proporcionar evidencia de que el aprendizaje produce cambios duraderos en la efectividad de las conexiones sinpticas y en la transcripcin del interior de las clulas. La secuencia molecular que ocurre en un proceso de aprendizaje tambin fue determinada por estas investigaciones, y comprende varias sustancias proteicas al interior y al exterior de la clula. Aprendizaje de Goleman

Daniel Goleman (1998) propone un modelo de aprendizaje basndose en la distincin de las habilidades puramente cognitivas y las aptitudes personales y sociales. Goleman sugiere que las habilidades puramente cognitivas tienen su base en la neo corteza cerebral. En cambio, las aptitudes personales y sociales estn adems relacionadas con otras zonas del cerebro, en particular con la amgdala, los lbulos pre frontales y el centro ejecutivo del cerebro. Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Tenemos al: Funcin de reforzamiento Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente.

Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Funcin de evaluacin

Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto diferente de interaccin dado por el valor de adaptacin. Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa. Aprendizaje por observacin Consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Pasos:

Retencin: Las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso. Consecuencias: Imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. Aprendizaje por descubrimiento Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Aprendizaje por recepcin El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que sisternatice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema

Aprendizaje significativo:

Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental o instrumental. En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, son la atencin, la memoria, la motivacin y la comunicacin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual

permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Atencin Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atencin, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra atencin, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos (nos desenganchemos) de los dems estmulos; as estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continan y consideramos que vale la pena seguir recibindolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la atencin, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atencin se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivacin, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atencin. Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro. Unos estn relacionados con las reas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos. Otros estn relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de qu va, y para contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?, vale la pena retenerla? Vale la pena seguir recibindola? Me interesa?"). Otros estn encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin. Puedes ampliar estos conceptos en:

Memoria

La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que prestemos. La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos. La memoria a corto plazo u operacional Nos permite mantener la informacin durante un mximo de 30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada (cuntos dgitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fcilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos. La memoria episdica Es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que tenamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero tambin intervienen otras estructuras como son el telencfalo basal, la corteza retrosplenial, el presubculo, el tracto mamilotalmico, el frnix, los cuerpos mamilares y el ncleo anterior del tlamo. Tambin participan los lbulos frontales, no tanto como elementos para retener la informacin sino como elementos que participan en el registro, adquisicin, codificacin, recuperacin de la informacin, evaluacin de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado

acontecimiento.

Los lbulos temporal medial y frontal izquierdos son ms activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).

La memoria semntica Se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito, pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada ms especialmente en los lbulos temporales nfero laterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para recuperar la informacin. La memoria instrumental o de procedimiento Tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explcita. Los ncleos cerebrales responsables de esta memoria son las reas motoras, incluida el rea motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivacin y realizacin de ejecucin motora, y el cerebelo (figura 3). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato.

Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver. Motivacin Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin. La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza. La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivacin nos frena en la realizacin de tareas. En su ejecucin intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la amgdala, pero tambin diversas reas cerebrales). Vers una amplia explicacin de las caractersticas, propiedades de la motivacin y de los mecanismos cerebrales. Comunicacin La comunicacin es fundamental para captar cualquier tipo de informacin verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicacin en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea

a travs de la expresin corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico. Comunicacin es intercambio que exige atencin, recuerdo y motivacin. Pero, a su vez, si la comunicacin se establece sobre bases firmes, favorece la atencin, el recuerdo y la motivacin. Es el elemento lubrificante y facilitador de los otros tres.

CONCLUSIN En la primera infancia los nios(as) necesitan sentirse queridos. Si el cario y afecto resultan insuficientes se genera una personalidad totalmente inadecuada en la adultez, con la presencia de situaciones conflictivas en la adolescencia, aspecto demostrado en el estudio realizado con un grupo de alumnos. La prctica de violencia o actos de agresin fsica o verbal desencadenan consecuencias que pueden ocasionar maltrato psicolgico infantil con secuelas significativas en los nios, adolescentes, y adultos, provocando daos irreparables en la psiquis y en la incorporacin til y activa en la sociedad. La prctica durante la infancia de mtodos educativos familiares incorrectos en la muestra investigada demostr la presencia de sobreproteccin, exceso de autoridad, inconsistencia y permisividad, como las actitudes ms presentes, con los efectos psicolgicos nocivos manifestados por los adolescentes en el contexto escolar.

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