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=
4ab
2
+ c
+2ab +b
= 2ab + c
+ b
= c
Que al contrastar dichos cuadrados con la figura C, puedan verificar una vez ms las relaciones entre las reas de
los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo.
Tambin se les puede solicitar que representen algebraicamente el rea de uno de los cuadrados menores, si se
conoce el rea del cuadrado mayor y la del otro menor, para lo cual tendrn que despejar en a
+ b
= c
.
57
Construyendo el cuadrado en cada lado del tringulo (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos infieran que slo en los tringulos rectngulos se cumple que
el rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor es equivalente a la suma de los cuadrados
construidos con las medidas de los lados menores, mediante el clculo de las reas.
Consigna: Organizados en equipos calculen el rea de los cuadrados que se pueden construir con las
medidas de los lados de cada tringulo, posteriormente completen la tabla y contesten lo que se pide.
No.
Figura
Suma de las reas
de los cuadrados
con las medidas de
los lados menores
rea del
cuadrado con
la medida del
lado mayor
Nombre del
tringulo por la
medida de sus
ngulos
Nombre del
tringulo por la
medida de sus
lados
1
2
3
4
En qu tringulos se cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos con la medida de
los lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor?
Escriban una conclusin acerca de la relacin que encontraron. Modificado.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
58
Consideraciones previas:
Despus que los alumnos analizan diferentes tringulos, la expectativa es que determinen que slo en los
tringulos rectngulos la suma de las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados
menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor.
Despus de todas las experiencias relacionadas con este contenido, el profesor puede comentar que en
un tringulo rectngulo el lado opuesto al ngulo recto se llama hipotenusa (lado mayor) y los lados que
forman el ngulo recto se denominan catetos (lados menores) y que la propiedad estudiada la suma de
las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados menores es igual al rea del
cuadrado construido con la medida del lado mayor, la cual es exclusiva de los tringulos rectngulos,
recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Esta propiedad se puede enunciar de manera sinttica as,
En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.
En internet hay muchas opciones para consolidar este conocimiento, algunas de ellas se muestran a
continuacin:
- http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/gis/index.html En matemticas 3, Forma espacio y medida.
Reactivo 38, teorema de Pitgoras /demostracin/sumar reas.
- www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html.
- http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/pitagoras.htm
Videos:
- http://www.youtube.com/watch?v=9wexfpHMDCk
- http:/www.youtube.com/watch?v=CAkMUdeB06
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Deduciendo el Teorema de Pitgoras (1/4)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido: Explicitacin y uso del Teorema de Pitgoras
Contenido: 9.2.5 Que los alumnos, a travs de la elaboracin de figuras geomtricas, deduzcan la
relacin entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triangulo rectngulo.
Consigna: De manera individual, haz lo que se indica enseguida. Necesitas cartulina, tijeras y juego
geomtrico.
- Traza un tringulo rectngulo con tres medidas diferentes que t elijas.
- Traza sobre cada uno de los lados un cuadrado.
- Sobre el cuadrado mediano traza dos rectas que pasen por el centro, pero que sean paralelas a
los lados del cuadrado grande. (Observa el dibujo de abajo).
- Recorta el cuadrado mediano sobre las rectas trazadas para obtener cuatro partes.
- Recorta el cuadrado ms pequeo.
- Con las cuatro piezas y el cuadrado menor cubre el cuadrado construido sobre la hipotenusa, de
manera que no queden huecos ni piezas sobrepuestas.
a) Comenten sus resultados y anoten las conclusiones acerca de la relacin que existe entre el rea
de los cuadrados de los catetos y el rea del cuadrado de la hipotenusa.
b) Escriban una expresin algebraica que represente dicha relacin. Modificado.
Consideraciones previas:
No olvidar pedir a los alumnos los materiales para la actividad: cartulina, juego geomtrico, lpiz y tijeras.
Es probable que los alumnos tengan dificultades con el manejo de las escuadras, por lo que se les puede
orientar al respecto. Durante la actividad se precisarn los trminos: tringulo rectngulo, cateto,
hipotenusa, cuadrado, rea, paralelas, centro de un cuadrado. Con la manipulacin de los recortes se
pretende que relacionen las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo
rectngulo, para que concluyan que el rea de los dos cuadrados construidos sobre los catetos es igual
al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa y que construyan la expresin algebraica que lo
representa, los alumnos podrn utilizar cualquier literal para ello.
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Buscando la relacin de los cuadrados (2/4)
Intencin didctica: Que los alumnos expresen algebraicamente las relaciones entre los cuadrados de
los lados de tringulos rectngulos.
Consigna. Reunidos con dos compaeros, realicen lo que se indica enseguida:
1. Expresen algebraicamente los valores solicitados en funcin de las otras dos variables.
______ __________
2
= z ______ __________
2
= c ______ __________
2
= c
______ __________
2
= x ______ __________
2
= a ______ __________
2
= a
______ __________
2
= y ______ __________ 2
2
= a ______ __________
2
= b
______ __________ = z ______ __________ = c ______ __________ = a
______ __________ = x ______ __________ = a ______ __________ = b
______ __________ = y ______ __________ = c
2. En cada figura, cul es la expresin algebraica que representa la siguiente afirmacin conocida como
Teorema de Pitgoras? Escrbanla en cada espacio correspondiente.
En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.
Figura 1: _____________ Figura 2: _____________ Figura 3: _____________
Consideraciones previas:
En los planes de clase del contenido 9.2.4, los alumnos realizaron varias actividades que implicaron
determinar las relaciones entre las reas de los cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo
x
y z
a
a
c
a
b
c
Figura 1 Figura 2
Figura 3
61
rectngulo y concluyeron que la suma de las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los
lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor, esta propiedad es
exclusiva de los tringulos rectngulos y recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Ahora se trata de
simbolizar esta propiedad y las relaciones que se desprenden de ella.
Con respecto a la primera actividad, es probable que algunos alumnos se les dificulte escribir las
expresiones algebraicas solicitadas; si esto ocurre, se les puede plantear preguntas de reflexin sobre los
significados de cada expresin, por ejemplo, para el primer caso, se les puede plantear las siguientes
preguntas:
Si se construye un cuadrado que tenga por lado la hipotenusa representada como z, qu representa z
2
?
Qu representa x
2
? Y y
2
? A qu equivale z
2
?
Con ello, se espera que los alumnos puedan reconocer que z
2
representa el rea del cuadrado sobre la
hipotenusa; por lo que z
2
equivale a x
2
+ y
2
. Una vez que los alumnos logren establecer la igualdad z
2
=
x
2
+ y
2
, se espera que no haya dificultad en escribir las relaciones restantes, ya que slo implica realizar
despejes de la relacin z
2
= x
2
+ y
2
.
Con respecto a la segunda actividad, es probable que para la figura 2, los alumnos digan que hay un
error, es decir, que un cateto del tringulo rectngulo issceles debe asignarse con otra letra. Si esto
ocurre, aclarar que se usa la misma letra o literal a porque los dos catetos son iguales. En este caso, se
espera que los alumnos escriban cualquiera de las dos expresiones algebraicas siguientes:
c
2
= a
2
+ a
2
c
2
= 2a
2
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Aplicando el Teorema (3/4)
Intencin didctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitgoras para resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, pueden utilizar calculadora.
1. Un albail apoya una escalera de 5 m de largo contra un muro vertical. El pie de la escalera est a 2
m del muro. Calculen a qu altura se encuentra la parte superior de la escalera.
2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de helados. Si estoy en la esquina
opuesta diagonalmente, cuntos metros tengo que recorrer en diagonal para llegar al puesto? Los
lados de la plaza miden 48 m y 64 m.
3. Cul es la mxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de direccin en una pista de patinaje
en forma de rombo, si cada lado mide 26 m y la diagonal menor 40 m?
4. El pueblo B est, en lnea recta, 40 km al norte del pueblo A y el pueblo C est, en lnea recta, 30 km
al este de B.
Cul es la distancia entre los pueblos A y C?
Consideraciones previas:
En los problemas anteriores ser muy comn encontrar que los alumnos dibujen la situacin para
ayudarse a comprenderla, sin embargo, en la puesta en comn se pueden compartir las diversas
estrategias aplicadas. En todos los casos, es pertinente utilizar el teorema Pitgoras para encontrar la
respuesta.
Con respecto al problema 4, es probable que los alumnos no sepan interpretar adecuadamente el
problema. Si sucediera que nadie en el grupo hace una clara interpretacin de las posiciones de A, B y C,
ser necesario orientarlos al respecto a travs de preguntas como: cul es el primer punto que debemos
ubicar? Dnde est el siguiente pueblo (B)?, etc., incluso se les puede pedir que justifiquen sus
respuestas. Una vez hecho un dibujo semejante al de abajo, se les dejar buscar la manera de responder
la pregunta del problema.
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Teorema de Pitgoras y las figuras semejantes (4/4)
Intencin didctica: Que los alumnos usen el Teorema de Pitgoras y las propiedades de figuras
semejantes para resolver problemas.
Consigna: Los dos tringulos que aparecen abajo son semejantes. Individualmente, calculen el permetro
de cada uno.
Consideraciones previas:
Para resolver este problema no basta aplicar el teorema de Pitgoras, sino que es necesario recordar y
aplicar las propiedades de los tringulos semejantes..
Para llegar a la respuesta, existen varios caminos, por ejemplo, es probable que algunos alumnos se les
ocurra primero determinar el valor de x por teorema de Pitgoras, luego, por semejanza determinar el
valor de z, para finalmente determinar por semejanza o por Pitgoras el valor de y.
Es importante que mientras los alumnos trabajan, observar si han quedado claros los dos conceptos o si
hay dificultad en alguno de ellos.
Si el tiempo lo permite se puede pedir al grupo que resuelva los siguientes problemas, si no, se pueden
dejar de tarea y revisar sus procedimientos en una puesta en comn en la siguiente clase.
1. En la siguiente figura los tringulos son semejantes. Calcula la longitud x y determina la distancia entre
los puntos A y B.
2. Calcular el rea de un hexgono regular si se sabe que la longitud de cada uno de sus lados mide 4 m.
x
32
60 cm
1 y
z
8 cm
2
A
B
x
144 cm
48 cm
64 cm
64
Eventos simples, compuestos y complementarios (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI
Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de
eventos complementarios (regla de la suma).
Intenciones didcticas:
Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento aleatorio, sobre el significado
de eventos simples, compuestos y complementarios y calculen su probabilidad.
Consigna: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta.
En forma individual resuelve los problemas que se plantean y comenta tus resultados con tres de tus
compaeros ms cercanos.
2 3
1 4
8 5
7 6
1. Al girar la ruleta, qu probabilidad existe de que la ruleta se detenga en
a) el nmero 5? _____________
b) un nmero menor que 4? _____________
c) un mltiplo de 2? _______________
d) un nmero impar? _________________
e) un nmero que no sea impar?
f) un nmero impar o par? _____________
2. Si se lanza el tetraedro, cul es la probabilidad de que la cara que quede sobre la superficie plana,
a) sea color rojo? ___________
b) no sea de color rojo?
c) sea color verde o rojo? ___________
d) sea color verde o blanco o rojo? ___________
Consideraciones previas:
Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn para analizar los
resultados de los seis incisos. Debe quedar claro que el espacio muestra en el experimento de la ruleta es
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el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base
en esto se podrn contestar las primeras seis preguntas. Si los alumnos preguntan cules son los
mltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
El evento que se detenga en un nmero que no sea impar es complementario del evento que se
detenga en un nmero impar. Dos eventos se denominan complementarios cuando su unin da el
espacio muestra y su interseccin es vaca. Dicho de otra manera, el complemento de un evento A son
todos los elementos del espacio muestra (E) que no se encuentran en A. La probabilidad de un evento
complementario A
c
es:
( ) A P A
c
=1
As, la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero impar es 4/8 o bien . La probabilidad de
su complemento que se detenga la ruleta en un nmero que no sea impar es 1 = .
La suma de las probabilidades de dos eventos complementarios es igual a 1.
Por lo que la probabilidad de que se detenga la ruleta en un nmero impar o par, es la suma de las
probabilidades: La probabilidad de que se detenga en un nmero par ms la probabilidad de que se
detenga en un nmero impar, es decir, 4/8 + 4/8 = 1
En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el hecho de que en los
incisos c y d, se trata de eventos compuestos y que los conectivos o indican que se trata de la
probabilidad de que suceda cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo y, que
se refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos a la vez. Por lo tanto, la probabilidad en el
inciso c) es + , mientras que en d) es + + .
Nota:
Dos eventos son complementarios cuando la suma de sus probabilidades es 1
El conectivo(o) indica que ocurre uno u otro evento, el conectivo (y) indica que ocurren los dos
eventos
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Eventos mutuamente excluyentes (2/3)
Intenciones didcticas:
Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente excluyentes de aquellos que no lo son y
busquen, en este ltimo caso, la manera de calcular la probabilidad.
Consigna: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la ruleta de la sesin
anterior.
1. Si se tienen los eventos:
A. Que la ruleta se detenga en un nmero menor que cuatro.
B. Que se detenga en un nmero mltiplo de cuatro.
a) Cul es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________
b) Cul es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) Qu significa que ocurra A o B?___________________________________
d) Cul es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.
2. Ahora se tienen los eventos siguientes:
C. Que la ruleta se detenga en un nmero mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un mltiplo de cuatro.
a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = __________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________
3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas de
obtenerlos.
Existe alguna diferencia en estos eventos? Cul?
Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la probabilidad de un
evento compuesto obtengan primero el espacio muestra y la probabilidad particular de cada evento, esto
les permitir apreciar si hay elementos comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado
es la suma de las probabilidades particulares, si los hay, es probable que por s solos concluyan que no
se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.
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La probabilidad en los eventos excluyentes (3/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI
Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de
eventos complementarios (regla de la suma).
Intenciones didcticas:
Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de eventos compuestos.
Consigna 1. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas con puntos del uno al seis. El experimento
consiste en lanzar simultneamente los dos dados. Los resultados posibles del experimento son parejas de nmeros
en los cuales el primero es el nmero de puntos del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla.
D A D O A Z U L
1 2 3 4 5 6
D
A
D
O
R
O
J
O
1 1,1
2 2,2
3
4
5 5,4
6 6,5
a) Cuntos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.
EVENTO RESULTADOS POSIBLES PROBABILIDAD
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor que 10
o mltiplo de 4}
d) Qu evento tiene mayor probabilidad? _______________
e) Qu evento tiene menor probabilidad? _______________
f) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
Consideraciones previas:
Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las respuestas de una en una y detenerse en las que hay
diferencias. Hay que centrar la atencin sobre todo en los dos ltimos incisos, analizando algunas respuestas para ver si
los alumnos logran distinguir lo que son eventos compuestos y cundo stos se forman con eventos mutuamente
excluyentes o no excluyentes.
Nota: los eventos mutuamente excluyentes son los que no tienen elementos en comn.
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Ecuaciones y frmulas (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: SNyPA
Contenido 9.3.1: Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas. Aplicacin de la frmula
general para resolver dichas ecuaciones.
Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen ecuaciones cuadrticas de la forma 0
2
= + + c bx ax y que las
resuelvan mediante procedimientos ya conocidos.
Consigna 1. Organizados parejas, encuentren las ecuaciones que modelan los siguientes problemas y resulvanlos.
a) Un terreno rectangular mide 2 m ms de largo que de ancho y su rea es de 80 m
2
Cules son sus
dimensiones?
b) Erick es dos aos mayor que su hermano. Si la suma de los cuadrados de sus edades es 340, cuntos
aos tiene Erick?
Consideraciones previas: En el caso del primer problema se espera que los alumnos asignen valores a los lados
del rectngulo, tales como x y x+2 y que planteen la ecuacin x(x+2)=80. Esta ecuacin permite probar con distintos
valores y encontrar la solucin. Sin embargo, hay que pedir que se hagan las operaciones necesarias para llegar a
la expresin 0 80 2
2
= + x x y pedir que la resuelvan por factorizacin.
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El problema del inciso b implica un camino ms largo para formular la ecuacin, ya que primero hay que representar
las edades, por ejemplo x y x+2. Despus plantear las relaciones que se establecen en el texto del problema:
x
2
+(x+2)
2
=340 y finalmente efectuar las operaciones y simplificar para llegar a la expresin 0 336 4 2
2
= + x x o
0 168 2
2
= + x x . Aunque es posible resolver esta ecuacin por factorizacin, los nmeros se prestan para
proponer el uso de la frmula general, misma que deber ser explicada y puesta en prctica con muchos otros
ejemplos. Para ello, plantearles que la forma de las ecuaciones cuadrticas que se han estudiado es ax
2
+ bx + c =
0, donde a =0 y a, b y c son los coeficientes de la ecuacin cuadrtica.
Luego, formalizar los trminos de la ecuacin de segundo grado, que se nombran como se indica en la siguiente
tabla:
ax
2
bx C
Trmino de segundo
grado o cuadrtico
Trmino de primer
grado o lineal
Trmino
independiente
Esto llevar a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarn en la aplicacin de la frmula general que es:
a
ac b b
x
2
4
2
=
Para reafirmar lo anterior se pude dejar de tarea lo siguiente:
Determina los valores de a, b y c de las siguientes ecuaciones y resulvelas usando la frmula general.
Ecuacin a b c
2x
2
+ 2x + 3 = 0
5x
2
+ 2x = 0
36x x
2
= 62
En la siguiente clase conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos porque es muy probable que
cometan errores en las sustituciones de los valores de a, b y c en la frmula, por lo que es importante estar al
pendiente de apoyarlos y guiarlos haciendo las aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo, el significado del +/-
y el hecho de que el valor del discriminante indica si la ecuacin tiene una solucin, dos soluciones o ninguna, en los
nmeros reales.
70
Discriminamos? (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos asocien el valor del discriminante, que forma parte de la frmula general,
con el tipo de solucin de la ecuacin.
Consigna: Organizados en binas calculen el valor numrico de b - 4ac (discriminante) y las soluciones de cada
ecuacin. Luego contesten lo que se pide:
ECUACIN VALOR DEL
DISCRIMINANTE
b - 4ac
SOLUCIONES
3x - 7x + 2 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____
4x + 4x + 1 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____
3x
2
-7x +5 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____
a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________
b) Si el valor del discriminante es igual a cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________
c) Si el valor del discriminante es menor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________
Consideraciones Previas: Es muy probable que algunos alumnos calculen la raz negativa sin considerar el signo;
en ese caso, el maestro pedir que hagan la comprobacin con la calculadora, que marcar como error; entonces se
aprovechar esto para explicar que la raz cuadrada de un nmero negativo pertenece a otro campo de nmeros
llamados imaginarios.
La discusin generada acerca de la relacin que los alumnos encuentren entre el discriminante y las soluciones
deben encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:
Discriminante Tipo de solucin
b
2
-4ac >0 Dos races reales, por ejemplo: (3, 7), (-5, 3.2), (5, 0), (4, -4) etc.
b
2
-4ac =0 Solucin nica (dos races iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etc.
b
2
-4ac <0 Sin solucin dentro del conjunto R de los nmeros reales, es decir, su
solucin es imaginaria i). Por ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5 4 i)/6)
Se sugiere realizar la actividad complementaria Funciones Cuadrticas, en Hoja electrnica de clculo. EMAT,
Mxico, SEP, 2000,pp. 129-130.
Tambin se pueden platear otros problemas retomados del libro de texto para que los alumnos reafirmen lo
aprendido.
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Usando frmulas (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la frmula general de las ecuaciones de segundo grado, al resolver
problemas.
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema: Si el rea de un terreno, como el indicado en
la figura, mide 207 m
2
, cules son sus dimensiones?
Consideraciones previas: Se espera que las alumnos encuentren la ecuacin cuadrtica que resuelve el problema:
3x
2
+ 8x - 203 = 0 y utilicen la frmula general para encontrar las soluciones a dicho problema.
En la confrontacin se deber hacer la observacin de que slo una de las races cumple con las condiciones del
problema.
Con el fin de consolidar el uso de la frmula general se puede plantear, como tarea, la resolucin de las siguientes
ecuaciones:
a) 3x
2
-5x+2=0
b) x
2
+11x+24=0
c) 9x
2
-12x+4=0
d) 6x
2
= x +222
e) 8x+5 = 36x
2
X
X X
72
Congruente o semejante (1/4)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.3.2: Aplicacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos en la resolucin de
problemas.
Intenciones didcticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de tringulos a partir de las
construcciones y la discusin acerca de la existencia y la unicidad.
Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un tringulo equiltero. Cuando termines el trazo, haz
lo que se indica ms abajo.
d) Renanse en equipos y comparen sus tringulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaos, todos
son semejantes porque tienen la misma forma. A qu creen que se debe que todos son semejantes?
_______________________
___________________________________________________________________
e) Tomen dos de los tringulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
Cul es la razn entre los lados de esos tringulos? ______________
Cul es la razn entre sus permetros? ___________
Cul es la razn entre sus reas? _____________
f) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaos, despus contesten las
siguientes preguntas:
Por qu creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes?
___________________________________________________________________
g) Consideren solamente dos cuadrados para contestar lo siguiente:
Cul es la razn entre sus lados? ________________
Cul es la razn entre sus permetros? ______________
Cul es la razn entre sus reas? ________________
Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el anlisis de dos figuras regulares
(lados y ngulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo que es la semejanza (figuras que tienen
la misma forma), para despus analizar algunos casos particulares. Es probable que varios alumnos pregunten qu
es razn, ante lo cual hay que recordarles que una razn es un cociente entre dos cantidades. Por ejemplo, si un
lado de un tringulo equiltero mide 3 cm y un lado de otro tringulo equiltero mide 5 cm, la razn entre los lados
es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cul tringulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamar la atencin el hecho de que la razn entre los permetros sea la misma que la razn entre
los lados, pero no sucede lo mismo con la razn entre las reas. Hay que pedirles que traten de explicar a qu se
debe esto.
73
Tringulos semejantes (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre las medidas de los lados homlogos
de dos tringulos semejantes.
Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un tringulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos
ngulos midan respectivamente 80, 60 y 40. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en
seguida.
g) Renete con tu equipo y comparen sus tringulos.
h) Por qu creen que resultaron semejantes? ____________________________
__________________________________________________________________
i) Tomen dos tringulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y
mrquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Despus, calculen las razones expresadas con letras.
' ' B A
AB
=
' ' C B
BC
=
' ' A C
CA
=
j) Cul es la razn entre los lados correspondientes de los tringulos que trazaron? _________________
k) Cul es la razn entre los permetros? _______________________________
l) Cul es la razn entre las reas? ___________________________________
Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en comn se explicite el hecho de que, en dos o
ms tringulos que son semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ngulos son respectivamente iguales
Segunda: la razn entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
' ' B A
AB
=
' ' C B
BC
=
' ' A C
CA
B
C
A
B
C A
74
Aplicando semejanza (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza de tringulos para calcular
medidas faltantes.
Consigna: Organizados en equipos, calculen las medidas sealadas con signo de interrogacin.
3
4
5
?
?
6
1.5
3.5
3.5
4.5
? ?
75
Consideraciones previas: Se espera que al resolver estos problemas los alumnos expresen la igualdad entre dos
razones para calcular un valor faltante. Este aspecto se estudi con profundidad en primer grado. As, en el primer
caso pueden escribir:
6
3
=
x
4
, misma que equivale a 3x=6(4). Otro camino es encontrar el factor de
proporcionalidad y despus multiplicarlo por cada medida conocida para encontrar su correspondiente.
Se sugiere hacer una puesta en comn tan pronto como la mayora de los alumnos termine de resolver el primer
problema, despus continan trabajando y al final se analizan los dems problemas.
4
2
6.5
2 ?
2
4
3
?
?
7
9
?
76
Congruencia y semejanza (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen la semejanza de tringulos en el clculo de distancias o alturas
inaccesibles.
Consigna 1: Organizados en equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema: En el dibujo que se muestra a
continuacin, el segmento AB representa la longitud mayor de un lago, que no se puede medir directamente.
Adems, dicho segmento AB es paralelo al segmento CD. Con base en la informacin anterior y la que ofrece el
dibujo, cul es la medida de la longitud mayor del lago?
Consigna 2. Con base en la informacin que proporciona el siguiente dibujo, calculen la altura del rbol.
Consideraciones previas: En el primer problema los alumnos debern concluir que el tringulo ABE es semejante
al tringulo DCE. Con base en la semejanza, pueden establecer la proporcionalidad entre los lados de ambos
tringulos y calcular la medida solicitada.
Para el segundo problema es la misma estrategia, los alumnos pueden establecer la semejanza de tringulos y por
tanto la relacin de lados proporcionales, o bien, recurrir al teorema de Tales y relacionar los segmentos para
realizar los clculos correspondientes.
172 m
8 m
12. 5 m
112
A
B
E
C
D
1.5 m
x
C
12 m
A
B
2.25 m
B
77
Un tal Tales (1/4)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: F. E. y M.
Contenido 9.3.3: Resolucin de problemas geomtricos mediante el teorema de Tales.
Intencin didctica. Que los alumnos determinen el teorema de Tales mediante el anlisis de las relaciones entre
segmentos.
Consigna: Trabajen en equipo con el problema siguiente:
El dibujo corresponde a un portn hecho por un herrero. Su ayudante dice que existe relacin entre los segmentos
(ED, DC, CB, BA) de la barra reforzadora (EA) y la medida del ancho de cada lmina (ED, DC, CB, BA) que
forma el portn. Cunto deben medir de ancho las lminas que hay en los extremos?
________________________
a) Describan en forma breve qu relacin existe entre esas
medidas._________________________________________________
b) Observen y comenten qu otras relaciones encuentran, adems de las que seala el ayudante del herrero.
Justifcalas
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos logren expresar la proporcionalidad entre los segmentos que
se forman entre las paralelas atravesadas por las transversales (
BC
AB
=
' '
' '
C B
B A
, etc.). Pero que tambin observen que
los segmentos paralelos entre las transversales son proporcionales (
B B
A A
'
'
=
C C
B B
'
'
, etc.). Tambin es importante que
se den cuenta que los tringulos AAE, BBE, CCE, DDE son semejantes y el porqu de dicha afirmacin. Con esta
idea el docente puede mencionar que esta relacin se cumple cuando dos o ms paralelas son cortadas por
transversales (secantes) y esta condicin fue descubierta hace muchos aos por el sabio matemtico griego Tales
de Mileto y en su honor recibe el nombre de Teorema de Tales.
3 3
1.8
3.6
3.6
1.8
78
Justificando a Tales (2/4)
Intencin didctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qu funciona una hoja rayada
para dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier segmento en partes iguales.
Consigna 1. Organizados en parejas sealen los puntos donde el segmento corta a las rayas de la hoja de un
cuaderno.
a) Cuntos puntos obtuvieron? ________________________________
b) En cuntas partes qued dividido el segmento? _________________
c) Por qu se puede asegurar que todas esas partes son iguales? ____
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
Consigna 2. Enseguida, dividan el segmento que aparece abajo en 7 partes iguales; pueden usar escuadras y
comps.
Describan el procedimiento utilizado y justifquenlo: ______________________
_______________________________________________________________
Consideraciones previas: Se espera que la consigna 1 no represente dificultades para los alumnos. En la consigna
3 es probable que algunos midan el segmento y dividan la longitud entre 7, obteniendo una segmentacin
aproximada; sin embargo, ser importante observar si se les ocurre el uso de un segmento auxiliar y el trazo de
paralelas, o bien una hoja rayada, basndose en el teorema de Tales. Si son necesarios ms ejercicios, se sugiere
resolver los del libro de texto del alumno.
79
Aplicando el Teorema (3/4)
Intencin didctica: Qu los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.
Consigna 1: Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:
a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razn entre las medidas de las dos partes sea 2:3
B
A
b) Dividan los segmentos en partes cuya razn sea la indicada.
Consigna 2: La siguiente fotografa, es un homenaje a Escher. Las lneas negras se colocaron para resaltar las
dos alturas que se observan de la construccin. Digan qu relacin existe entre dichas alturas y los segmentos
que las unen. Justifiquen su respuesta.
Consideraciones previas: En la consigna uno, es probable que los alumnos
se auxilien del juego de geometra o de las hojas rayadas de la libreta para dividir cada segmento en partes iguales.
Es muy probable que la dificultad principal no sea la divisin de los segmentos en partes iguales, sino la divisin en
una razn dada. Por ejemplo, qu quiere decir dividir un segmento en una razn de 2 a 3? Si es necesario, hay que
volver a explicar que en este caso se requiere dividir el segmento en 5 partes iguales, de las cuales una parte tendr
dos y la otra tendr tres.
80
P
Resolviendo problemas (4/4)
Intencin didctica: Qu los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.
Consigna: Organizados en binas y dados los siguientes tringulos semejantes calcula el lado que se pide:
Si se tienen los medios se puede usar la propuesta del Teorema de Tales de Geometra Dinmica.EMAT sugerido
en el programa (se anexa la leccin).
Se les podra presentar tambin la siguiente fotografa y dejarlos en libertad de que la analicen y encuentren
relaciones.
R
T
S
Q
DATOS
PR= 24
QR= 12
QS= 5
PT=?
81
82
Cul es la razn?
Plan de clase (1/4)
Escuela: __________________________________________________ Fecha: __________
Profr. (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEyM
Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razn de homotecia.
Consigna 1: En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas planteadas.
El foco alumbra un pino y ste proyecta una sombra de mayor tamao sobre la pared. Los segmentos de recta unen
todos los vrtices del arbolito con los de su sombra y la prolongacin de stos hacia la izquierda coincide en un
punto O.
83
a) Cul es la razn entre OA y OA?______________________________
b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma recta, y verifiquen que guardan la misma razn que OA y
OA.
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y anoten la relacin entre ambas
medidas.________________________________________
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos verifiquen que todas las razones del tipo: punto de
convergencia-sombra sobre punto de convergencia-objeto, son constantes y que stas coinciden con las razones
que se pueden establecer entre una longitud de la sombra y su correspondiente en el objeto. Por otra parte, este es
el momento adecuado para decir a los alumnos que a las razones del tipo OA/OA se les llama razn de homotecia
(de centro el punto O y razn el nmero real k 0, es una transformacin geomtrica que hace corresponder a cada
punto P otro punto P tal que (el vector es igual al resultado de multiplicar el vector por el nmero k).
, mientras que al punto O donde convergen los segmentos, se le llama centro de homotecia. Adems, la sombra
proyectada lleva el nombre de figura homottica.
Los alumnos han estudiado con profundidad la proporcionalidad, por lo que se espera que le encuentren sentido a la
razn de homotecia. Asimismo, es importante que concluyan que dos figuras homotticas son semejantes,
basndose en la razn entre las medidas de sus lados. En el inciso a la razn es 3.56/1.19 = 3
84
Quin cambia y quin no?
Plan de clase (2/4)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEyM
Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la razn de homotecia, las caractersticas que permanecen
invariables y las que cambian en las figuras homotticas.
Consigna: Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad.
Tomen el punto O como centro de homotecia y nanlo con el punto A, prolnguenlo una distancia igual a OA para
ubicar el punto A; hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D para encontrar los puntos B, C y D, Despus, unan los
cuatro puntos obtenidos para formar el polgono ABCD y contesten las preguntas.
a) Qu relacin existe entre la medida de los lados de ambos
polgonos?_________________________________________________
b) Cmo son los ngulos de las dos figuras?_______________________
c) Qu relacin existe entre los permetros de ambas
figuras?_______________________________________________
d) Qu relacin existe entre las reas de ambas
figuras?___________________________________________________
e) Cul es la razn de homotecia? _____________________________
Consideraciones previas: Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan una figura homottica y encuentren la
razn de homotecia. Tambin debern analizar las caractersticas que varan en una homotecia y las que se conservan (la
medida de los ngulos permanece invariante, mientras que, en este caso, la medida de los lados y por tanto el permetro en la
imagen se duplican; el rea se cuadruplica). Es importante que en la puesta en comn, los alumnos concluyan que es lo mismo
decir que los lados de ABCD miden la mitad que los de ABCD, o bien, que los lados de ABCD miden el doble que los de
ABCD y que esta relacin se conserva en el permetro de las figuras.
Ejemplo de cmo aumenta el permetro y rea:
Permetro: 4 cm Permetro: 8 cm
Area: 1cm
2
Area: 4 cm
2
A
B
C
D
1.5 cm
2 cm
4 cm
3 cm
1 cm 2 cm
85
Izquierda o Derecha?
Plan de clase (3/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan una figura homottica con razn igual a -1 e identifiquen las
caractersticas que permanecen y las que cambian.
Consigna: Organizados en equipo realicen la siguiente actividad:
Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y prolnguenlos hacia la izquierda
la misma distancia. Ubiquen los puntos A, B, C y nanlos para formar un nuevo tringulo.
a) En qu posicin est el nuevo tringulo con respecto al
original?________________________________________________
b) Dnde qued el punto de homotecia con respecto de las dos
figuras?_________________________________________________
c) Cul es la distancia OA?__________________________________
d) Y cul la de OA?________________________________________
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen en una recta numrica, cul es el sentido que
tiene la distancia OA?________________ Y el sentido de OA?__________________
f) Cul es la razn de homotecia? ___________________________
g) Cul es el permetro de ambas figuras?_______________ Cul es su
rea?_________________________
Consideraciones previas: En este caso, los alumnos van a observar que la figura homottica se encuentra al otro
extremo del centro de homotecia, est invertida con respecto a la original y probablemente consideren que hay
cambios en los ngulos y lados, por lo que conviene pedirles que los analicen y obtengan como conclusin que la
medida de los ngulos se conserva y cuando la distancia al punto de homotecia es la misma, tambin la medida de
los lados de la figura se conserva.
Es probable que los alumnos no relacionen el sentido positivo y negativo de los segmentos y puntos resultantes, por
lo que es necesario tomar como referencia la recta numrica, teniendo el centro de homotecia como origen, el punto
A positivo y el punto A negativo; posteriormente se les puede pedir que realicen la divisin del valor negativo OA
entre el valor positivo OA, haciendo hincapi en que la razn resultante es negativa (k = -1)
Actividad complementaria: Si el tiempo lo permite y el profesor lo considera conveniente puede plantear a los
alumnos una homotecia con razn igual a -
2
1
, o bien, dejarlo como tarea para que hagan el anlisis
correspondiente.
O
A
B
C
8
10
6
86
Composicin de Homotecias
Plan de clase (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razn de homotecia.
Intenciones didcticas: Que los alumnos comprueben que una composicin de homotecias con el mismo centro es
igual al producto de sus razones.
Consigna: Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las preguntas.
La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homottica (sombra 1) y la figura 3 es la segunda figura
homottica (sombra 2). Se sabe que OP = 2.5 cm, OP = 5 cm, PP = 5 cm y QR = 2.2 cm.
Cul es la razn de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?_______
1. Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2?________
2. Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?________
3. Si el segmento QR mide 2.2 cm, Cunto mide el segmento QR?____________
Consideraciones previas: Es necesario resaltar el hecho de que las dos imgenes proyectadas tienen un mismo centro de homotecia. Hay que
decirles que a esto se le conoce como composicin de homotecias con un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la distancia QRpuede calcularse considerando tanto la razn homottica de la figura 3 a la 1 por la
distancia QR, como la razn homotetica de la figura 3 a la 2 por la distancia QR.
De igual modo se espera que se den cuenta de que el producto de las razones homotticas de las figuras 2 a 1 por 3 a 2 es igual a la razn de
homotecia de las figuras 3 a 1.
Actividades complementarias: Con el apoyo del software CabriGeometre, se pueden efectuar ejercicios de homotecia positiva y negativa.
En la siguiente pgina web se puede analizar con mayor detenimiento las relaciones de homotecia entre figuras:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_y_homotecia/Homote1.htm
87
Graficando ecuaciones (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: M. I.
Contenido 9.3.5: Lectura y construccin de grficas de funciones cuadrticas para modelar diversas situaciones o
fenmenos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan grficas de relaciones lineales y no lineales y analicen sus
caractersticas.
Consigna: Reunidos en equipos tracen las grficas que se indican, posteriormente contesten lo que se pide. Para el
primer caso consideren (g = 9.81 m/s
2
). Pueden utilizar su calculadora.
d =
2
2
gt
d = vt
Qu fenmeno representa cada grfica?___________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Qu diferencias y semejanzas tienen las grficas?___________________________________
_____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Qu relacin encuentran entre las expresiones algebraicas y sus grficas?_______________
t (s) d (m) (x ,y)
0 0 (0,0)
1
2
3
4
5
t (h) d (km) (x, y)
0 0 (0,0)
1
2
3
4
5
0 5
10
100
90
4
Tiempo (segundo)
1 2 3
20
D
i
s
t
a
n
c
i
a
(
m
e
t
r
o
s
)
50
60
70
80
30
40
0 5
10
100
90
4
Tiempo (horas)
1 2 3
20
D
i
s
t
a
n
c
i
a
(
k
m
)
50
60
70
80
30
40
88
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos tengan claramente definido el concepto de cada libre
(movimiento uniformemente acelerado) de un objeto, empleando la constante de aceleracin (g = 9.81m/s
2
), para el
segundo caso se trata de la distancia recorrida por un mvil que va a una velocidad constante durante un tiempo
determinado. Sin embargo no es obstculo para analizar los tipos de grfica que resultan, sin perder de vista las
lneas (rectas o curvas) que son generadas por una funcin lineal y por otra no lineal. Es importante tambin que se
reconozca en la funcin no lineal que la variable est elevada a alguna potencia mayor que 1; y que el crecimiento o
decrecimiento de la variable dependiente es mucho mas rpido que en las funciones lineales.
Si se tiene al alcance algn software graficador como Excel, Geogebra, y FW 3.2 de Windows, u otro, se sugiere
utilizarlo para realizar anlisis mas profundos sobre las situaciones que se presentan en el manejo de funciones
lineales y no lineales.
89
Interpretando graficas (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones no lineales, cuyo comportamiento
responde a una frmula geomtrica.
Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica, la cual representa el rea de un rectngulo en
funcin de la medida de la base, cuando el permetro es constante (10 cm). Posteriormente contesten lo que se pide.
a) Por qu la curva no inicia en el origen del plano?
b) Cuntos rectngulos de 10 cm de permetro pueden formarse? Por qu?
c) Cunto puede medir la base cuando el rea es igual a 4 cm
2
?
d) Entre qu valores enteros de la base se encuentra el rectngulo de rea mxima?
e) Cules son las dimensiones del rectngulo de rea mxima?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos identifiquen claramente que las magnitudes representadas en los ejes
son el largo y el rea de rectngulos cuyo permetro siempre es igual a 10 cm. Razn suficiente para afirmar que la curva no pude
pasar por el origen, ya que el rectngulo no pude tener de base 0 cm, ni su rea puede ser igual a 0 cm
2
. Sera conveniente que
cuando los alumnos comenten sus respuestas, tengan a la vista una imagen grande de la grfica, la cual apoye sus comentarios.
Se espera que los alumnos no tengan dificultad en interpretar la grfica y logren identificar las longitudes enteras de la base (2 y
3 cm), entre las cuales se ubica el rea mxima. Sugerir si es necesario localizar en la grfica puntos entre estas abscisas para
observar la variacin del rea del rectngulo. A partir de esta observacin ser fcil para los alumnos llegar a la conclusin de
que el rea mxima del rectngulo se obtiene cuando se convierte en un cuadrado, es decir; su largo y ancho son iguales; en
este caso el largo y el ancho miden 2.5 cm y el rea mxima ser de 6.25 cm
2
.
Rectngulos de permetro = 10 cm
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
6
6.5
7
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5
base (cm)
A
r
e
a
(
c
m
2
)
90
Expresando relaciones (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones no lineales y que expresen
algebraicamente la dependencia entre las magnitudes.
Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica, la cual representa la relacin entre el rea de la
imagen proyectada sobre la pantalla y la distancia a la que se coloca el proyector. Posteriormente contesten lo que
se pide.
a) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una distancia de 5 m?
b) A qu distancia deber colocarse el proyector con respecto a la pantalla para que la imagen tenga un rea
de 4 m
2
?
c) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la imagen proyectada en funcin de la distancia
a que se coloca el proyecto?
d) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una distancia de 5.5 m?
Consideraciones previas: En este plan, a diferencia del anterior, adems de interpretar la grafica de la funcin no
lineal, se pide que los alumnos encuentren la expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
distancia (m)
r
e
a
d
e
l
a
i
m
a
g
e
n
(
m
2
)
91
magnitudes; para lograrlo son fundamentales las respuestas de las dos primeras preguntas, mismas que pueden
escribirse en una tabla como la siguiente:
Distancia (m) rea (m
2
)
5 1
10 4
La expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las magnitudes es:
1
rea = -------- (distancia)
2
25
Para contestar la ltima pregunta, los alumnos podrn hacer una estimacin utilizando la grfica, en tal caso se
sugiere pedirles que verifiquen el resultado empleando la expresin algebraica encontrada o en su defecto utilizar
sta de manera directa. A una distancia de 5.5 m, el rea de la imagen es 1.21 m
2
.
92
Analizando grficas (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: Manejo de la informacin
Contenido 9.3.6: Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etctera.
Intencin didctica: Que los estudiantes analicen grficas con secciones rectas y curvas y las asocien con la
situacin que representan.
Consigna 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente grfica:
a) Ricardo sali a caminar cerca de una pendiente y le tom menos tiempo bajar por el lado ms bajo que por
el ms alto.
b) Maribel manejaba su coche a cierta velocidad, un polica le dijo que se detuviera y despus de recibir una
infraccin y de que el polica se retir, ella manej ms rpido, lleg a una velocidad mayor a la que vena
circulando y mantuvo esa velocidad durante cierto tiempo para recuperar el tiempo perdido por la infraccin.
c) En un tanque haba cierta cantidad de agua que qued de la noche anterior. Pedro se empez a baar e
hizo que la velocidad del flujo de salida de agua se redujera a cero. Tiempo despus lleg el agua al tanque
hasta que qued lleno.
d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se encuentra sentada en la cocina de su casa durante cierto tiempo.
Sube las escaleras hacia la sala de su casa y se queda viendo la televisin durante algn tiempo, finalmente
sube las escaleras hacia su recmara y se queda dormida.
Consigna 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes grficas con el texto que mejor
describe su informacin.
I)
m(t)
Tiempo
II
m(t)
Tiempo
93
a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una
inyeccin.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de pldoras
cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una
mezcla del medicamento con suero y va intravenosa.
Consideraciones previas: Si bien la argumentacin es una competencia que se promueve de manera permanente
en el estudio de las matemticas, las actividades de este plan representan una oportunidad inmejorable para dicho
fin. En el caso de la primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir que la situacin que mejor
describe la grfica es la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto del inciso c, el profesor
puede intervenir para indicar que un medicamento administrado con suero por va intravenosa es por goteo y con
una frecuencia constante. Finalmente se espera que los alumnos relacionen la grfica I con c); grfica II con a) y la
grfica III con b).
III
m(t)
Tiempo
94
A interpretar grficas (2/3)
Intencin didctica: Que los estudiantes interpreten grficas con secciones rectas y curvas y argumenten sus
respuestas.
Consigna 1. La grfica que aparece a continuacin representa el comportamiento de la temperatura de cierta
solucin (compuesto qumico) en diferentes instantes. Organizados en parejas, hagan lo que se indica.
Describan y argumenten:
A. QU OCURRI DEL INICIO A LOS 5
MINUTOS
B. De los 5 minutos a los 8 minutos.
C. De los 8 a los 9 minutos.
Consigna 2. Las siguientes grficas representan el llenado de recipientes conforme vara la altura que va
alcanzando el lquido en relacin con el tiempo. Asocien cada uno de los 4 recipientes con su respectiva grfica.
Justifiquen sus respuestas.
(Minutos)
(Grados)
1
2
3
4
5
95
Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los alumnos no encuentren mucha
dificultad para explicar lo que pasa en diferentes periodos de tiempo, con base en lo que se puede leer en la grfica.
Bsicamente se trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se mantiene estable y si el
aumento o disminucin sucede de manera rpida o lenta.
La consigna dos es ms compleja pero ms interesante porque permitir a los alumnos hacer deducciones
considerando el conjunto de los recipientes y las grficas. Dichas deducciones pueden ser como la siguiente: hay
un recipiente en el que la altura del lquido avanza de manera constante en relacin con el tiempo y este hecho debe
estar representado con una sola recta. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las interpretaciones
incorrectas y es necesario analizarlas y discutirlas. El caso ms comn consiste en asociar la forma de la grfica con
la forma del recipiente. En todo caso lo ms importante es que se discutan las opiniones que viertan los alumnos y
que traten de convencerse entre ellos sin la intervencin del maestro.
t
t
t t
96
Plan de clase (3/3)
Intencin didctica. Que los estudiantes bosquejen grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
ciertas situaciones.
Consigna: Organizados en equipos, bosquejen una grfica que represente cada una de las siguientes situaciones:
a) La altura de los rebotes de una pelota que cae desde la azotea de una casa con respecto al tiempo.
b) La altura con respecto al tiempo de izar manualmente una bandera en un asta.
c) La altura que alcanza el lquido en el recipiente que se muestra en relacin con el tiempo.
Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben hacer un bosquejo de las
grficas; es decir, una idea integral o general del fenmeno donde se indiquen los principales cambios de las
variables, sin ser preciso en las magnitudes y las escalas.
En la confrontacin se pueden discutir las diferentes grficas construidas y seleccionar entre todos aquella que
mejor represente el fenmeno.
Para el caso de la pelota puede resultar una grfica semejante a la siguiente:
y
0 x
A
l
t
u
r
a
Tiempo
97
Y el espacio muestral? (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI
Contenido 9.3.7. Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).
Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen la probabilidad de eventos con base en la determinacin del
espacio muestral del experimento de azar.
Consigna 1: En binas determinen el espacio muestral que resulta al hacer el experimento de lanzar dos dados y
contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad de que los dos dados caigan en nmero par?
b) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo nmero?
c) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?
d) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?
e) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas aparezca el mismo nmero?
Consideraciones previas:
La idea fundamental de este plan es retomar elementos bsicos de la probabilidad mediante diversos clculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen espontneamente de los alumnos,
pueden sugerirse para determinar el espacio muestral del experimento. Si se considera pertinente puede darse
incompleta una de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo rectangular
siguiente:
1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)
Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se estn utilizando conectivos y que para el
caso del primero (o) significa que se trata de la probabilidad de que ocurra cualquiera de dos eventos, mientras que
el conectivo y implica que deben ocurrir ambos eventos a la vez.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fraccin, decimal o %), aprovechar para analizar
sus equivalencias y conversiones.
98
Dependientes o independientes? (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen diversos fenmenos de azar e identifiquen los eventos que son
independientes y que adviertan que la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro.
Consigna 2. Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.
Situacin 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y guila al lanzar un dado y una moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya sali guila al lanzar la moneda.
Situacin 2.
a) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y menor que 4 al lanzar un dado?
b) Sabiendo que ya sali par, cul es ahora la probabilidad que sea menor que 4?
Consideraciones previas:
Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la determinacin del espacio
muestral correspondiente. La atencin de este plan se centra en identificar la dependencia o independencia de los
eventos que se presentan en cada situacin: en la primera se trata de eventos independientes, el resultado de uno
no tiene efecto en el resultado del otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de
lanzar la moneda, siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay guila. En cambio en la segunda situacin
se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el nmero sea menor que 4 es (1, 2 y 3), pero si se sabe
que ya sali par, el espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la
probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intencin didctica de este plan es conveniente que se analicen otras situaciones que incluyan
eventos independientes, algunos ejemplos son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul es la probabilidad de que en el
sexto volado tambin caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han
vendido. El boleto ganador ser el primero que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y
84. Juan adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de ganar?
99
Aplicando la regla del producto (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la probabilidad de
ocurrencia de dos eventos independientes.
Consigna 3. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. La mam de Enrique y la Ta de Ana estn embarazadas y prximamente darn a luz a sus bebs. Qu
probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varn?
2. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de que caiga sol y el nmero
4?
Consideraciones previas:
Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento en cada problema,
para el primero y y para el segundo 1/6 y ; sin embargo el asunto es averiguar como se relacionan estas
medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez, para el primero y
para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los
casos favorables de cada situacin.
Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2? Cul es la probabilidad de que
caiga sol y 6? Cul es la probabilidad de que caiga guila y un nmero mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una verde y tres
rojas. Si despus de cada extraccin se regresa la canica a la caja, cul es la probabilidad de que Mario
tome una canica roja y Pedro una amarilla?
100
Cul es la expresin? (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: SN y PA
Contenido 9.4.1 Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo trmino de una sucesin.
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = x
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.
Consigna: Organizados en binas, analicen la siguiente sucesin de figuras, completen la tabla y respondan lo que
se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su calculadora.
No. POSICION (n) CANTIDAD CUBOS
a) Si la sucesin contina en la misma forma, cuntos cubos se necesitan para formar la figura 5? Y para la
figura 10? Y para la figura 100?
b) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesin tiene 2 704 cubos, qu nmero corresponde a esa
figura en la sucesin?
d) Una figura con 2 346 cubos, pertenece a la sucesin? Por qu?
Consideraciones previas: Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna orientacin.
Luego pedirles que analicen la tabla y que traten de buscar la relacin que existe entre el nmero de la posicin de
la figura y el nmero de cubos con los que est formada. Esto les permitir ver que el nmero de cubos de la
sucesin es: 1, 4, 9, 16, 25, ; y que se trata de los cuadrados de los nmeros que expresan el orden de las figuras.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4
101
Por consiguiente, la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin es n
2
En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez planteen una
ecuacin como: 704 2
2
= n y a partir de ella determinen que la figura 52 es la que estara formada por 2 704
cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no pertenece a la sucesin
porque no cumple con la regla general ya que no tiene raz cuadrada
Para reforzar
No. Pertenece a la sucesin No pertenece a la sucesin
7225
1230
9853
10,050
625
102
Vista de cuadros (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = ax
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.
Consigna: En equipos, con base en la siguiente sucesin de figuras, contesten las preguntas que se plantean.
Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4
a) Cuntos cuadritos tendr la figura 7, 10 y 13, respectivamente?
b) Que relacin existe entre el nmero de figura y su base?
c) Que relacin existe entre la b ase y la altura en cada figura?
d) Cuntos cuadritos tendr la figura 100?
e) Cuntos cuadritos de base y de altura tendra la figura que ocupa la posicin n?
f) Encuentren una expresin algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura
que corresponda a la sucesin anterior.
Consideraciones previas: En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad en encontrar el
nmero de cuadritos de las figuras solicitadas. Se espera que en los incisos b) y c) los alumnos determinen que el
#de la figura es el valor de la base y que la altura es lo doble de sta. Entonces si la base es n y la altura 2n, la
expresin algebraica para encontrar el # de cuadritos de cualquier figura es (n)(2n) 2n
2
103
Hay frmula? (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma ax
2
+ bx + c que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando el mtodo de diferencias.
Consigna: En la figura 1 de la siguiente sucesin se ven tres caras del cubo, en la figura 2 se ven nueve caras.
En equipo determinen lo siguiente:
a) Cuntas caras se ven en la figura 3? _______Cuntas se vern en la figura 4?______
b) Si la sucesin de figuras contina en la misma forma, cuntas caras es posible ver en la figura que ocupa el
lugar 15? _______
c) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el total de caras que es posible ver en cualquier figura
que est en la sucesin?
Consideraciones previas: En los incisos a y b es muy probable que los alumnos no tengan dificultad para
encontrar las respuestas: a) 17 y 27 b) 269
En el caso del c) es muy probable que los alumnos no puedan determinar la regla por ensayo y error; sin embargo,
vale la pena dejarlos que lo intenten durante un tiempo breve. La regla general de la sucesin es n
2
+ 3n 1. Aunque
es posible encontrarla por ensayo y error, la situacin se presta para proponer el mtodo llamado de diferencias, que
consiste en lo siguiente:
Paso 1: Se representa la sucesin de nmeros (en este caso nmero de caras que se ven) de las primeras figuras:
3, 9, 17, 27, 39,
Paso 2: Se calculan las primeras y segundas diferencias, como se muestra en la siguiente tablas:
Sucesin 3 9 17 27 39
Primeras
diferencias
9 3 = 6 17 9 = 8 27- 17 = 10 39 27 = 12
Segundas
diferencias
8 6 = 2 10 8 = 2 12 10 = 2
Cabe sealar que el hecho de que la segunda diferencia es constante, indica que se trata de una expresin
cuadrtica, por tanto la expresin general es: an
2
+ bn + c en la que n representa la posicin de las figuras.
Paso 3: Se resuelve la siguiente tabla.
n= 1 n= 2 n = 3 n = 4 n =5
Expresin
obtenida al
sustituir el
valor de n
a(1)
2
+b(1)+c=
a+b+c
a(2)
2
+b(2)+c=
4a+2b+c
a(3)
2
+b(3)+c=
9a+3b+c
a(4)
2
+b(4)+c=
16a+4b+c
a(5)
2
+b(5)+c=
25+5b+c
Primeras
diferencias
(4a+2b+c)
(a+b+c)=3a+b
(9a+3b+c)
(4a+2b+c) =5a+b
(16a+4b+c)
(9a+3b+c) =7a+b
(25a+5b+c)
(16a+4b+c)=9a+b
Segundas
diferencias
(5a+b) (3b+b) =
2
(5a+b) (3b+b) =
2a
(5a+b) (3b+b) =
2a
Figura 1 Figura 2 Figura 3
104
Paso 4: Al combinar los resultados de la tabla anterior, se pueden establecer cualquiera de los tres siguientes
sistemas de ecuaciones:
2a=2
3a+b= 6
a+b+c=3
2a=2
5a+b=8
4a+2b+c=9
2a=2
7a+b=10
9a+3b+c=17
Paso 5: Al resolver, por ejemplo, el sistema I se tiene:
De la primera ecuacin: 2a=2, a=2/2, a=1
Sustituyendo a en la segunda ecuacin del sistema: 3(1)+b=6, 3+b=6, b=6 3, b=3
Sustituyendo a y b en la tercera ecuacin del sistema: (1)+(3)+c=3, 4+c=3, c=3 4, c= 1
Y finalmente sustituyendo los valores de a, b y c en la expresin general de segundo grado an
2
+ bn + c, se obtiene
la expresin algebraica buscada.
(1)n
2
+ (3)n + (1)= n
2
+ 3n 1
Una vez que los alumnos conozcan la expresin algebraica que permite conocer el nmero de caras que se pueden
ver, se les puede plantear el siguiente problema para que la usen.
- Qu nmero corresponde en la sucesin a la figura en la que es posible ver 153 caras de los cubos que la
forman?
ACTIVIDAD DE CIERRE
Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta tcnica, hay que plantearles muchos otros problemas
como los siguientes:
- Cul es la regla general que permite determinar el nmero de cuadritos de cualquier figura de la siguiente
sucesin?
- Encuentra la regla general que permite determinar cualquier trmino de cada una de las siguientes
sucesiones:
a) 5, 12, 21, 32, 45,
b) 1, 6, 13, 22, 33,
- Construye una regla general y elabora la sucesin correspondiente, luego represntala por medio de figuras
y comprubala utilizando el mtodo de las diferencias.
I II III
Figura 1 Figura 2 Figura 3
105
Qu es un cuerpo de revolucin? (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un tringulo
rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos pronostiquen las caractersticas de algunos cuerpos de revolucin.
Consigna 1: Organizados en binas utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de stos un tringulo
rectngulo, un rectngulo y un semicrculo.
1. Anticipen qu cuerpo geomtrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las caractersticas de cada cuerpo generado.
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales necesarios (pueden
ser otros similares a los propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para que con sus propias palabras
describan las caractersticas de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura,
generatriz (que corresponde a la hipotenusa del tringulo que lo genera y que no es la altura), cspide o vrtice,
radio y dimetro, entre otras. Que concluyan por qu estos cuerpos se conocen como slidos de revolucin.
Consigna 2: Comenten con sus compaeros de equipo: qu cuerpo geomtrico se genera al trasladar un crculo
de un plano a otro paralelo?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus estrategias para realizar la
traslacin de un crculo. Es probable que algunos digan que basta con trasladar el radio y trazar el nuevo crculo,
respuesta que es correcta si la traslacin se efecta en un plano, pero el propsito de esta actividad es que
imaginen el cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el crculo de un plano a otro paralelo. Sugerencia.-
proyectar un video de los slidos en revolucin.
Cara plana
(base)
Cara curva
Generatriz
Cspide
Altura
Base
106
Desarrollo plano de cuerpos geomtricos. (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cilindro y su desarrollo
plano.
Consigna : Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:
- Usen un tubo de cartn, de los que trae el papel sanitario, para trazar los crculos que puedan servir de tapa
superior e inferior del tubo y recrtenlos.
- Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, pguenlo en un pliego de cartoncillo.
- Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
- Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Permetro de la base del cilindro.
- A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas
sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recrtenlo y armen el cilindro.
Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipacin el material que usarn los alumnos para
garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos sean de cartn muy grueso o de
metal, con lo que no sera posible realizar la actividad.
Es importante analizar la relacin entre las medidas del cilindro y las del desarrollo plano y enfatizar el hecho
de que la cara curva del cilindro es un rectngulo tal, que uno de sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro
coincide con el permetro de la base.
Sugerencia: Buscar reactivo en examen de enlace del ciclo anterior
107
Desarrollo plano de cuerpos geomtricos. (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cono y su desarrollo
plano.
Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las siguientes actividades:
- Tracen el crculo que puede servir de
tapa al vaso.
- Identifiquen y midan la altura del cono;
asimismo, determinen el dimetro de la
base.
- Corten longitudinalmente el cono,
desde la base hasta el vrtice y
extindanlo.
- Peguen el desarrollo plano del cono
sobre un pliego de cartoncillo.
- Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Permetro de la base del cono
e) ngulo del sector circular que permite formar el cono.
- Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de
altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las medidas indicadas.
Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la generatriz, pues es muy comn
que los alumnos las confundan. Tambin se debe tomar en cuenta que hay que estimular o motivar a los alumnos
para que utilicen el teorema de Pitgoras para encontrar la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida
del ngulo que determina el arco de circunferencia que se necesita para que ste corresponda a la medida del
permetro de la circunferencia de la base, el alumno puede establecer una relacin de proporcionalidad. Por ejemplo,
si la base del cono mide 8 cm de dimetro, su permetro es: d = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12
cm, los 360 de la circunferencia cubriran una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo tanto; si 360 : 75.4 :: x : 25.1,
entonces x es el nmero de grados de amplitud buscada.
24 () : 360 : : 8 () : x x =
3
1
(360) x = 120
Altura
G
e
n
e
r
a
t
r
i
z
Radio
108
Nota: es necesario que el maestro se prepare con el material correspondiente para que los alumnos
obtengan resultados iguales.
(Comprar una caja de conos).
109
La pendiente (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido:9.4.3Anlisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ngulo que se
forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.
Intensin didctica: Dado un tringulo rectngulo que los alumnos establezcan la relacin entre la medida del
ngulo agudo y el cociente de sus catetos.
Consigna: De manera individual resuelve la siguiente situacin que se plantea.
En una competencia de motociclismo, los participantes hacen un recorrido por varias rampas y los jueces califican el
desempeo de cada competidor; cada rampa tiene distinto grado de dificultad ya que unas estn ms inclinadas que
otras; entre mayor sea el ngulo de inclinacin de la rampa, mayor es el grado de dificultad que tiene el competidor
al pasar por ella.
La siguiente tabla muestra las medidas de seis rampas como las de la figura
a) Qu rampa tiene mayor ngulo de inclinacin (ngulo A)?_______________
b) Cules rampas tienen el mismo ngulo de inclinacin?_______ y _________
Consideraciones previas:
Es probable que el alumno conteste dibujando o por ensayo. Despus de la puesta en comn es importante que el
alumno concluya que existe relacin entre la medida del ngulo A con el cociente resultante entre las medidas de los
lados a y b (catetos). Es decir entre mayor es el cociente de la divisin entre los lados, mayor es el ngulo.
Para la clase siguiente es necesario encargar calculadora cientfica para el clculo de la medida de los ngulos.
RESPUESTAS:
a) La rampa 3
b) La rampa 1 tiene el mismo ngulo de inclinacin que la 5. La 4 y la 6 tambin tienen el mismo ngulo de
inclinacin
110
Y la tangente? (2/3)
Intensin didctica: Que el alumno comprenda que en un triangulo rectngulo, se llama tangente del ngulo A al
cociente que se obtiene de dividir al cateto opuesto al ngulo A entere el cateto adyacente, y se escribe como
Tan(A).
Consigna. En los siguientes tringulos rectngulos estn representadas las medidas de las rampas de la tabla
anterior. Estn hechos a escala de 1 cm a 1m;en binas completa las medidas de ngulo de inclinacin y el nmero
de rampa para cada uno de los tringulos. De esta manera podrs corroborar las respuestas de la clase anterior.
RESPUESTAS
111
Consideraciones previas:
Para iniciar recordar a los alumnos que en un tringulo rectngulo se llama hipotenusa al lado mayor opuesto al
ngulo recto y catetos a lo dos lados ms pequeos. Solicitar que calculen el cociente de la divisin entre la
medida del cateto opuesto al ngulo sealado y el cateto adyacente (ejemplificar en el primer tringulo). Una vez
que todos hayan terminado hacer puesta en comn para asegurarse de que todos tengan los mismos resultados
y ensearles a usar la calculadora para calcular e ngulo.
CONCLUSIN
En un triangulo rectngulo como el de la figura, se llama tangente del ngulo A al cociente que se obtiene de
dividir al cateto opuesto al ngulo A entere el cateto adyacente, y se escribe como Tan(A).
tan( )
b
A
a
=
Entre mayor es
la tangente de un
ngulo, mayor es
el ngulo
112
Analizando la tangente (3/3)
Intensin didctica:Que el alumno sea capaz de analizar las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta,
el valor del ngulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.
Consigna: En equipos completen la siguiente tabla:
Cateto opuesto al
ngulo de
inclinacin
(b)
Cateto adyacente
al ngulo de
inclinacin
(a)
Cociente del
cateto opuesto
entre el cateto
adyacente
Angulo de
Inclinacin
Rampa 1
3 5
Rampa 2
1.5 3.5
Rampa 3
3 3.25
Rampa 4
4.5 6
Rampa 5
1.5 2.5
Rampa 6
3 4
Para la rampa 1 y la rampa 2 contesta:
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_______
- En qu rampa el cociente calculado en la tabla anterior es mayor?_________
Para la rampa 3 y la rampa 4 contesta:
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_________
- En qu rampa el cociente calculado en la tabla anterior es mayor?_________
Para la rampa 4 y la rampa 6 contesta:
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_______
- Cmo es el cociente de dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente al ngulo de inclinacin, distinto
o igual?___________
- Son semejantes los tringulos de la rampa 4 y la rampa 6? Justifica tu
respuesta_______________________________________________________________________________
_________________________________________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante permitir que los alumnos traten de desarrollar la consigna desde su
inicio hasta las preguntas generadoras que surgen a partir de las tablas, ya que con este problema se pretende
reforzar que la inclinacin de un ngulo en un triangulo rectngulo puede medirse por el cociente que se obtiene al
dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente a dicho ngulo, y refuercen que entre mayor sea ese cociente
mayor es el ngulo.
113
Para la rampa 1 y la rampa 2 contesta:
- La rampa 1 tiene mayor ngulo de inclinacin porque tiene 31 y la 2 solo tiene 23 .
- El cociente de la rampa 1 (0.6) es mayor que el de la rampa 2 (0.42)
Para la rampa 3 y la rampa 4 contesta:
- La rampa 3 tiene un mayor ngulo de inclinacin porque tiene 47 y la 4 slo tiene 37
- El cociente de la rampa 3 (0.92) es mayor que el de la rampa 4 (0.75)
- Tanto la rampa 4 como la 6 tienen igual ngulo de inclinacin (37) y sus cocientes son iguales (0.75)
- Son tringulos semejantes porque tiene un ngulo igual y los lados que lo forman son proporcionales
114
Tringulos mgicos (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.4.4 Anlisis de las relaciones entre los ngulos agudos y los cocientes entre los lados de un tringulo
rectngulo.
Intencin didctica. Que los alumnos empiecen a construir la nocin de razn trigonomtrica.
Consigna: Organizados en binas y con base en la informacin que proporciona el siguiente diagrama, completen la
tabla con 4 cifras decimales (hasta diezmilsimos) Despus contesten las preguntas.
TRINGULO
NGULO
A
CATETO
ADYACENTE
CATETO
OPUESTO
HIPOTENUSA
hipotenusa
opuesto cat.
(SENO)
hipotenusa
adyacente cat.
(COSENO)
adyacente cat
opuesto cat
.
.
(TANGENTE)
AMB 27 6 6.71
ANC 27 4 8.90
AOD 14 7 15.65
APE 10 22.36
a) Cmo fue el resultado de la razn seno en los cuatro
tringulos?______________________________________________
b) Qu sucede con la razn coseno y tangente en los cuatro
tringulos?______________________________________________
c) A qu creen que se deba?_________________________________
Consideraciones previas: Este es el primer acercamiento que tienen los alumnos a las razones trigonomtricas y su nombre,
por lo que es probable que el maestro tenga que decir al grupo qu se entiende por cateto opuesto y cateto adyacente a un
ngulo, o bien, que entre todos lo deduzcan, antes de iniciar con el llenado de la tabla. Tambin es probable que se den cuenta
de que stas no son las nicas relaciones, pues existen sus inversas (cotangente, secante y cosecante). Aqu ser necesario
indicarles que por lo pronto slo estudiarn las tres primeras.
La discusin de las respuestas al inciso c es muy importante y se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata de
tringulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes que resultan de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la
hipotenusa son constantes. Este cociente constante, con ayuda de una calculadora, puede servir para obtener el valor del ngulo
y a la inversa, conociendo el valor del ngulo se puede obtener el valor del cociente constante. Esto mismo sucede con otras
razones.
Si los estudiantes usaron transportador para medir el ngulo A para llenar la tabla, habr que hacerlos reflexionar en que la
longitud de los lados no cambia la medida del ngulo (concepto visto en grados anteriores).
115
Relaciones entre las funciones (2/3)
Intencin didctica. Que los alumnos reflexionen acerca de la relacin que existe entre las razones trigonomtricas
de un ngulo y las de su complemento.
Consigna: Organizados en binas, contesten lo que se plantea enseguida.
Cunto suman los ngulos M y N en el tringulo rectngulo que aparece abajo?________Qu nombre reciben
esos ngulos?________________
Qu relacin existe entre el seno de un ngulo y el coseno de sus
complemento?_________________________________________________________________________________
_________________________________
Si el seno de un ngulo de 30 grados es igual a 0.5, a qu es igual el coseno de un ngulo de 60
grados?______________
A qu es igual el producto de la tangente de un ngulo de 30 grados por la tangente de un ngulo de 60
grados?__________________
Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los ngulos agudos de
un tringulo rectngulo siempre son complementarios (suman 90) y dejarlos que exploren con diferentes tringulos
rectngulos para responder la ltima pregunta. Tambin es importante que concluyan que: el seno de un ngulo es
igual al coseno de su complemento y que la tangente de un ngulo es inversa multiplicativa a la tangente de su
complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia ms abajo. La finalidad es que indaguen la manera de
obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la necesidad de recurrir al teorema de Pitgoras
para obtenerla.
De manera individual escriban las razones trigonomtricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente tringulo
rectngulo.
10
8
6
sen M =
cos M =
tan M =
sen N =
cos N =
tan N =
5
4
116
117
A encontrar medidas (3/3)
Intencin didctica. Que los alumnos ejerciten acerca de la relacin que existe entre las razones trigonomtricas
de un ngulo y las de su complemento.
Consigna 1: Organizados en equipos, con calculadora cientfica, completen la siguiente tabla.
Consigna 2: Completen los datos que faltan en el siguiente tringulo.
ngulo A____ ___________
ngulo B_______________
Lado b___ ____________
Consideraciones previas: Aqu se pretende que los alumnos
refuercen lo que han aprendido y despejen las dudas que
pueden tener en la aplicacin de las funcione trigonomtricas.
Respuestas tabla:
Coseno X:= 30 (29.97)
Tangente X = 30 (29.99)
Se comprueba que las funciones de un mismo ngulo dan el mismo valor.
Respuestas tringulos: Se pueden utilizar diferentes procedimientos, por ejemplo
Cos A = 3.25/4.6 = 45
ngulo B = 90 45 = 45
Lado b= (4.6)
2
(3.25)
2
= 3.25 redondeado
Funcin trigonomtrica
Tringulo 1
Seno X 4/8= 0.5 2da. Funcin seno= 30
Coseno X
Tangente x
8
6.93
4
X
4.6
b
3.25
A
B
118
Aplicando funciones (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.4.5: Explicitacin y uso de las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente.
Intencin didctica. Que los alumnos usen las funciones trigonomtricas para resolver problemas.
Consigna 1. Organizados en parejas calculen la altura del asta bandera, si a cierta hora del da el ngulo que forma
el extremo de su sombra con la punta del asta mide 37.
Consideraciones previas: En la puesta en comn es importante que los alumnos expongan y argumenten
claramente a sus compaeros su procedimiento y clculo, para que concluyan que depender de la situacin que
plantee el problema y los datos que contenga, la eleccin de la razn trigonomtrica.
20 m
?
37
N
M
L
119
Cul es la altura? (2/3)
Intencin didctica. Que los alumnos usen las funciones trigonomtricas para resolver problemas.
Consigna 1. En parejas, resuelvan los problemas siguientes:
a) A qu altura del piso se encuentra la punta del papalote, cuando el hilo que lo sostiene mide 60 m y forma con el
piso un ngulo de 53.
b) Calculen cunto mide la sombra de la torre.
Consideraciones previas: En la puesta en comn los estudiantes fundamentarn por qu usaron determinada
funcin, es importante que se analice primero un problema y hasta que todos estn de acuerdo y les quede claro se
pasar al siguiente. Si el tiempo lo permite se puede plantear el siguiente problema y si no se puede dejar como
tarea y analizarlo en la siguiente clase.
Encuentren la altura de la torre y la longitud del tirante que la sostiene.
35
50 m
sombra
n
65
30 m
x
y
B C
A
60 m
53
?
120
Trigonometra y Pitgoras (3/3)
Intencin didctica. Que los alumnos adquieran habilidad en la resolucin de tringulos rectngulos y establezcan
relaciones entre funciones trigonomtricas y teorema de Pitgoras.
Consigna 1. Individualmente, calculen los valores que se piden.
Consideraciones previas: En la puesta conviene resaltar la utilidad del teorema de Pitgoras para comprobar los
resultados que se obtienen mediante razones trigonomtricas.
Consigna 2. Resuelve el siguiente problema. El metro cuadrado de cristal cuesta $200.00, cunto costar una
pieza de cristal que tiene forma de tringulo equiltero cuyos lados miden 40 cm cada uno?.
Consideraciones previas: En el proceso de resolucin se puede sugerir a los alumnos que necesiten ayuda, el uso
de un grfico. Si existen condiciones, se sugiere trabajar la resolucin de problemas usando el Programa Cabri
Gomtre (Geometra Dinmica, EMAT) u otro Software.
Anexa tabla.
A
C
B
19
5
a
b
a = __________
b = __________
Z B = __________
b = __________
c = __________
Z B = __________
b)
A C
B
c
b
2
3
a)
37
a = __________
c = __________
Z B = __________
a = __________
c = __________
Z A = __________
A C
B
c
3.4
a
38
c)
A
C
B
62
c
a
34
d)
121
122
$
Nmero de personas
Costo de entrada al cine
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12
200
160
120
80
40
0
Costos y razn de cambio (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI
Contenido 9.4.6: Clculo y anlisis de la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una
funcin lineal. Identificacin de la relacin entre dicha razn y la inclinacin o pendiente de la recta que la
representa..
Intenciones didcticas: A partir de cierta informacin, que los alumnos construyan tablas y grficas y que a partir
de stas, relacionen cantidades y obtengan nueva informacin.
Consigna: De manera individual, resuelvan el siguiente problema.
1.- Los tres hermanos Prez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta $40.00:
a) Cunto pagaron por las tres entradas? ________________
b) Si cada uno llev un invitado, cunto se pag en total para que todos entraran? _________
c) Si adems asistieron los padres de los hermanos Prez, cunto se pag por todos? ______
A partir de la informacin anterior, completen la siguiente tabla:
Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la grfica correspondiente.
Consideraciones previas:
Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden formular otras preguntas para ser analizadas y contestadas por el grupo.
Por ejemplo:
1) Cunto se pagar por dos personas?
2) Si se cuenta con $350.00 cul es el mayor nmero de personas que pueden ser invitadas?
Antes de pasar a otra actividad, es importante que el profesor verifique que los alumnos alcancen soltura en el
manejo de la informacin que proporcionan la tabla y la grfica.
Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Observen la grfica y contesten:
a) Cunto se pagar por cinco
personas? _____________
b) Cunto se pagar por nueve
personas? _____________
123
Funciones lineales y razn de cambio (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan, a partir de la grfica de una funcin lineal, las razones de
cambio del fenmeno que representa.
Consigna: Organizados en binas, analicen la siguiente grfica que muestra los cambios en el precio de un artculo
durante los primeros meses del ao, posteriormente den respuesta a las preguntas.
a) Cunto vari el precio del primero al tercer mes? __________________________
b) Cunto vari el precio del primero al cuarto mes? _________________________
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo cada mes, cunto vari el precio del tercero al sexto mes?
_____________________________
d) Cul es el incremento mensual del precio del artculo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el nmero de meses, es decir la
razn de cambio. Encuentren la razn de cambio en los incisos b y c y comprenla con la del inciso a. Cmo
son? ________________________________________
h) Qu relacin tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del inciso d?
____________________________________________________________________
Consideraciones previas: Es posible que los alumnos confundan el precio del artculo y el incremento del mismo,
en tal caso es preciso distinguir dichos valores. Por ejemplo, en el quinto mes el precio del artculo es de $1800.00 y
el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
$
meses
Variacin del precio de un artculo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2200
1800
1400
1000
600
200
124
Tambin puede ser que los estudiantes tengan dificultad para interpretar la tarea o para establecer las razones que
se piden en el inciso g, en tal sentido convendra analizar detenidamente la consigna, que en otras palabras, se trata
en cada caso de determinar la razn entre el incremento del precio del artculo respecto al tiempo. Por ejemplo, la
razn de cambio del inciso a es la siguiente:
Incremento en el precio 1200 600 600
Razn de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido 3 1 2
Lo cual significa que el precio del artculo se incremento $300.00 por mes, respuesta de la pregunta del inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de cantidades que cambian de manera proporcional con
el tiempo, permitiendo la razn de cambio saber cunto aumentan o disminuyen, por ejemplo: la distancia recorrida
cuando la velocidad es constante, el costo de una llamada de larga distancia, el inters que se paga por un
prstamo de dinero, etctera.
Hay que poner especial atencin a las respuestas que den los alumnos al inciso (d), ya que la razn de cambio que
se obtiene en este inciso permitir establecer la generalizacin correspondiente.
125
Clculo de la razn de cambio (3/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen diferentes razones de cambio con la inclinacin o pendiente de
las rectas que las representan.
Consigna: La siguiente grfica muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas, en equipo y con base en
la informacin que proporciona, respondan lo que se pide.
a) Cul es la razn de cambio (incremento en el costo por llamada) en cada compaa?
_______________________________________________________________________
b) Cul es la relacin entre las razones de cambio y la pendiente o inclinacin de las
rectas?_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
c) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
compaas?_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________
d) Cul es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compaa A?
____________________________Y en la B?__________________________________
e) En la Compaa A, el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
___________________Y en la B?____________________________
Consideraciones previas: Al igual que en el plan anterior es importante no confundir incremento en el costo y el costo del
servicio En la compaa A el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00 y el costo de las primeras 50 llamadas es
de $225.00. Si los alumnos tienen dificultades para identificar y obtener costos e incrementos, puede proponrseles el llenado de
una tabla como la siguiente para cada compaa:
Compaa A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00
Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razn de cambio, se puede plantear la siguiente pregunta:
Si la razn de cambio en la compaa A fuera la misma que en la compaa B, cmo seran las rectas que representan a ambos
fenmenos? cmo seran sus pendientes?
Este apartado se puede vincular con las siguientes asignaturas: ciencias, espaol, educacin fsica y asignatura estatal. En
relacin a analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una funcin.
Nmero de
llamadas
Costo ($)
100
300
150
Compaa B
Compaa A
0
0
Costo del servicio telefnico
126
Desviados, pero no tantos (1/3)
Curso: Matemticas 9 EJE TEMTICO: MI
Contenido 9.4.7: Medicin de la dispersin de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada
dato a la media (desviacin media). Anlisis de las diferencias de la desviacin media con el rango como medidas
de la dispersin.
Intencin Didctica: Los alumnos puedan obtener la media aritmtica y el rango de un conjunto de datos.
Consigna 1: De manera individual calcular la media aritmtica (promedio) de las alturas expresadas en milmetros
de los siguientes perros que se muestran en la figura, considera que la altura de cada perro esta indicada por la
marca que se encuentra en los hombros. Pueden usar calculadora.
Perro Altura (mm)
1
2
3
4
5
Media
1- Describe brevemente como obtuviste la media aritmtica (promedio)?.
________________________________________________________________________
Con relacin a la tabla anterior contesta las siguientes preguntas:
1- Cual es la altura mayor de los perros?
_____________________________________________________________________________
2- Cual es la altura menor de los perros?
_____________________________________________________________________________
3- Cual es la diferencia entre dichas alturas?
_____________________________________________________________________________
A la diferencia entre el dato mayor y el menor de un conjunto de datos se le llama RANGO.
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos no presenten dificultades al calcular la media con los datos
anteriores, ya que es un tema abordado en cursos anteriores. El alumno puede tener dificultad al interpretar de
manera errnea que de media aritmtica y el promedio son conceptos distintos, por lo que en la puesta en comn
1 2 3 4 5
127
es importante la intervencin del maestro para aclarar que ambos conceptos tiene el mismo significado. Es de
esperarse que los alumnos completen los 5 datos en la tabla y realicen la siguiente operacin:
Es posible que los alumnos manejen nmeros redondeados u otras aproximaciones, por lo que los resultados
numricos no sern iguales.
Una vez resuelta la consigna anterior y la puesta en comn, se deber indicar a los alumnos que cuenten con
calculadora cientfica la forma en la que se puede obtener el dato de la media aritmtica.
128
Datos dispersos (2/3).
Intencin Didctica: Los alumnos obtengan la desviacin media de un conjunto de datos.
Consigna 2: Organizados en equipos analicen la siguiente informacin.
En la escuela Tcnica #100 se necesita actualizar la biblioteca con nuevos textos, procurando que sean de inters
para los alumnos de acuerdo a la edad.
En la siguiente tabla se registran las edades de los alumnos que cursan los niveles de primaria y secundaria.
Completa lo que se indica:
4. Encuentren la media(x) del total de la poblacin. _______________________________________
5. Que diferencia hay entre la media y el dato de 6 aos de edad?_________________________
6. Que diferencia hay entre la media y el dato de los 10 aos?_____________________________
7. Obtengan la distancia de la media a cada uno de los datos y regstrenlos en la tabla.
EDADES FRECUENCIA
DISTANCIA DE LA
MEDIA AL DATO
(DESVIACION)
6 40 3.92
7 37
8 33
9 30
10 28
11 27 1.08
12 36
13 32
14 37
TOTAL
MEDIA (X)=
DESVIACION DE LA MEDIA
8. Obtengan el promedio de la distancias entre los datos y la media (tercer columna).____________
Al dato anterior se le llama desviacin media.
Consideraciones previas: Se espera que los alumnos puedan tener la dificultad para interpretar la tabla de datos
confundiendo la columna de las edades durante la obtencin de la media (X). Podran los alumnos durante el clculo
de la distancia de la media a cada dato presentar algunos resultados en negativo, por lo cual es importante que el
maestro clarifique que este valor es absoluto, es decir, siempre positivo. Al sumar los datos de la columna de
FRECUENCIAS se obtiene un total de 2976, el cual se divide entre un total de 9 diferentes edades para obtener la
media que es 9.92 Para obtener la distancia de la media en cada dato es necesario que al dato de FRECUENCIA se
reste al dato de la MEDIA (X) para obtener las diferencias, recordando que es valor absoluto y al final de estos
valores se obtiene un promedio el cual llamamos desviacin media.
129
Desviacin media (3/3).
Intencin Didctica: Los alumnos obtengan la desviacin media de un conjunto de datos.
Consigna 3: En equipo de acuerdo a la informacin completen la siguiente tabla.
Una compaa disquera realiz un estudio de mercado para encontrar la media de los precios entre los CD de los
artistas nacionales.
ARTISTAS NACIONALES
ARTISTAS
COSTO DEL
CD
DISTANCIA DE LA
MEDIA AL DATO
(DESVIACION)
Belinda 180
Vicente Fernndez 210
Anahi 190
Sonora Escndalo 150
Camila 195
Reik 215
Espinoza Paz 230
Julion lvarez 200
TOTAL
MEDIA (X)=
DESVIACION DE LA MEDIA
1- Obtener el rango de los datos del COSTO DE CD?
Consideraciones previas: Al sumar los datos de la columna del COSTO DEL CD se obtiene un total de 1605, el
cual se divide entre un total de 8 diferentes artistas para obtener la media que es 200.63. Para obtener la distancia
de la media en cada dato es necesario que al dato de COSTO DEL CD se reste al dato de la MEDIA (X) para
obtener las diferencias, recordando que es valor absoluto y al final de estos valores se obtiene un promedio el cual
llamamos desviacin media.
130
Cuntos aos tiene Matias (1/7)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: SN y PA
Contenido: 9.5.1 Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadrticas o sistemas de
ecuaciones. Formulacin de problemas a partir de una ecuacin dada
Intencin didctica: Dado un problema, determinar la ecuacin lineal, cuadrtica o sistema de ecuaciones con que
se puede resolver, y viceversa, proponer una situacin que se modele con una de esas representaciones.
Consigna: De manera individual plantea el sistema de ecuaciones que modela la siguiente situacin:
1.- La edad de don Matas es igual a cuatro veces la edad de Ral. La suma de sus edades es 70 aos.
Cuntos aos tiene don Matas?___________ Cul es la edad de Ral?__________________
Para saber la edad de don Matas y su hijo considera lo siguiente:
x representa la edad de don Matas, y representa la edad de Ral.
A) Completa la ecuacin que representa el enunciado: La edad de don Matas es igual a cuatro veces la
edad de Ral.
Ecuacin 1: x=_________________________
B) Completa la ecuacin que representa el enunciado: La suma de sus edades es 70 aos.
Ecuacin 2: ______________________ = 70
C) Cul sistema de ecuaciones corresponde a esta situacin?
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante permitir que los alumnos utilicen cualquier mtodo para resolver el
problema. Ms adelante aprendern tcnicas convencionales. Se pretende que los alumnos echen mano de sus
herramientas aritmticas y algebraicas para resolver el problema.
En este momento lo importante es que logren plantear el sistema de ecuaciones que modela el problema y
socialicen sus argumentos
RESPUESTA:Don Matas tiene 56 aos y Ral 14 aos
RESPUESTA: El sistema 3 es el que modela el problema planteado x= 4y, x+y= 70
131
Mtodo de sustitucin (2/7)
Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones por
sustitucin.
Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones del problema anterior por medio del mtodo de
sustitucin con ayuda del maestro.
a) La ecuacin 1 se puede escribir como: x=4y, Esta ecuacin indica que el valor de x es igual a 4 veces el
valor de y.
En la Ecuacin 2, sustituyan x por 4y y resuelvan la ecuacin que se obtiene despus de esta sustitucin.
Ecuacin 2: x + y =70
Sustitucin ( ) + y = 70
b) Como resultado de la sustitucin obtuvieron una ecuacin de una incgnita.
Resulvanla y encuentren el valor de y y= ________________
Encuentren el valor de x. x=________________
c) Para comprobar los valores que encontraron, sustituyan en las ecuaciones 1 y 2 los valores de x y de y
que encontraron.
E1: X + Y = 70 E2: X = 4Y
( ) + ( ) = 70 ( ) = 4 ( )
_____________= 70 56 =_________________
d) Son verdaderas ambas igualdades que obtuvieron?
___________PORQUE?___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante detectar los problemas de despeje aritmtico para subsanar
posibles errores.
RESPUESTA:
132
133
Que mtodo tan igualado (3/7)
Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones por
igualacin.
Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones por medio del mtodo de igualacin.
Encuentra la solucin del siguiente sistema de ecuaciones:
E1: y=4x+13
E2: 2x-3 = y
Una manera de resolver un sistema de ecuaciones cuando la misma incgnita est despejada en las dos
ecuaciones consiste en aplicar el mtodo de igualacin. Para eso hay que igualar las dos expresiones algebraicas
que son equivalentes a la incgnita despejada
a) Qu ecuacin se obtiene al igualar las dos expresiones algebraicas equivalentes a la incgnita y?
Resuelvan la ecuacin que obtuvieron.
b) Cul es el valor de x?_____, Cul es el valor de y?_______
c) Verifiquen sus soluciones sustituyendo los valores que encontraron en las dos ecuaciones originales
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante detectar los problemas de despeje aritmtico para subsanar
posibles errores.
RESPUESTA:
134
135
Sigues de igualado (4/7)
Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones de
igualacin.
Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones por medio del mtodo de igualacin comprueba tus
resultados por medio del mtodo de sustitucin.
1.- Encuentren el sistema de ecuaciones que corresponda al problema siguiente:Doa Lupe fue a comprar queso.
Por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pago $300.00. Si un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de
cabra, Cunto vale una pieza de cada tipo de queso?
Usen las letras x y y para representar las incgnitas del problema.
X: precio de un queso de vaca
Y: precio de un queso de cabra.
a) Qu ecuacin representa el enunciado: por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pago $ 300.00?
E1:__________________________________
b) Qu ecuacin representa el enunciado: un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de cabra?
E2:__________________________________
c) Algunas veces, antes de aplicar el mtodo de igualacin hay que despejar alguna de las incgnitas. Realiza
las siguientes actividades para resolver por igualacin el sistema.
E1: 2x + 3y = 300
E2: x = y 30
d) Cul de las siguientes ecuaciones se obtiene al despejar la incgnita de x de la ecuacin E1.? Subryala.
- X = (300 y ) 2
- X = 150 y
- X = 300 - 3y
2
e) Igualen las expresiones que obtuvieron para la incgnita x . Completen la ecuacin.
___________ = y 30
Resuelvan la ecuacin que se obtiene
Cunto vale X ?________________________ Cunto vale Y?_____________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Quiz los alumnos no tengan claro que hacer para efectuar el despeje de x una
vez que llegan a 2x=300-3y. Si lo considera pertinente, anote en el pizarrn y resulvala juntos explicando que para
despejar x hay que dividir todo lo que est a la derecha del signo igual entre dos. Pueden auxiliarse del
procedimiento expuesto en el recuadro.
RESPUESTA:
136
137
Haber como resuelves el problema!!!!!! (5/7)
Intencin didctica: Que los alumnos usen ecuaciones al resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Un estudiante obtuvo 6.4 y 7.8 en dos exmenes respectivamente. Cunto debe obtener en un tercer
examen para tener un promedio de 8?
2. La superficie de un terreno rectangular mide 396 m
2
, si el lado ms largo mide 4 m ms que el otro lado,
cules son las dimensiones del terreno?
3. El rendimiento de un automvil es de 8 km por litro de gasolina en la ciudad y de 12 km por litro de gasolina
en autopista. Si este automvil recorri en total 399 km y consumi 36 litros de gasolina, cuntos
kilmetros se recorrieron en la ciudad y cuntos en la autopista?
Consideraciones previas: En el primer problema, se espera que los alumnos planteen la siguiente ecuacin:
8
3
7 . 6 4 . 6
=
+ + x
o algo equivalente. En el segundo problema se espera una ecuacin de segundo grado y en el
tercero un sistema de ecuaciones. Sin embargo, puede suceder que en algn caso no les de confianza plantear una
ecuacin y prefieran utilizar un procedimiento aritmtico. En todo caso lo que se espera es poder confrontar diversos
procedimientos y a partir de eso resaltar que el uso de ecuaciones es ms eficiente. Si a los alumnos, por la razn
que sea les pareci ms eficiente un procedimiento aritmtico, no conviene forzar el uso de las ecuaciones, ms
bien habra que modificar el problema para que el procedimiento aritmtico resulte ms complicado.
El primer problema se puede complejizar agregando ms calificaciones. El segundo problema se hace ms difcil si
en vez de dar la relacin entre los lados se da el permetro y el tercer problema seguramente no habr necesidad de
hacerlo ms complejo.
Como en otros casos, si ningn alumno o alumna formul una ecuacin en un problema es vlido que el profesor la
sugiera como un recurso ms, pero tambin es importante averiguar las causas por las cuales los alumnos no
formularon una ecuacin y atenderlas.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema: Un garrafn lleno con 18 litros de agua cuesta
$70.00, si el envase cuesta 1.5 veces lo que cuesta el lquido, cunto cuesta el envase y cunto el lquido?
138
Escribe un poema para ella (6/7)
Intencin didctica: Que los alumnos inventen problemas, con sentido, que correspondan a ecuaciones dadas.
Consigna: Organizados en equipos, analicen las siguientes ecuaciones y redacten un problema que se pueda
resolver con cada una de ellas.
a) x + 0.2x = 60
b)
c) x(x + 5) = 150
Consideraciones previas: La forma ms simple de inventar un problema que responda a una ecuacin dada es
pensar en nmeros, por ejemplo, para la primera ecuacin podra ser algo as: La suma de un nmero ms dos
dcimos de ese mismo nmero, es 60. De qu nmero se trata? Es probable que muchos la mayora de los
equipos planteen problemas similares y en principio est bien, pero hay que sugerirles que busquen otras opciones.
Es conveniente analizar todos los problemas diferentes que se hayan formulado para la primera ecuacin y despus
pasar a la siguiente. En cada caso, es necesario establecer si el problema es claro, si tiene sentido, si est
completo, si es necesario corregirle algo.
A continuacin se sugieren otras ecuaciones que se pueden plantear en la misma sesin o como tarea para la casa.
a) 20 4 5 5 + = + x x , b)
250 2
2 100 2
+ =
= +
y x
x y
, c) 0 1 3
2
= + x x
d) 60 ) 3 )( 2 ( 3 = + + x x
x + y = 170
x y = 20
139
La cajita otra vez (7/7)
Intencin didctica. Que los alumnos, a partir de un modelo algebraico resuelvan diferentes problemas.
Consigna. Organizados en equipos, formulen una ecuacin que permita resolver el siguiente problema.
Posteriormente contesten las preguntas. Pueden usar calculadora.
1. Se va a fabricar una caja sin tapa con una hoja cuadrada de cartn. Para ello, en cada esquina de la hoja
cuadrada hay que cortar un cuadrado de 3 pulgadas por lado y despus doblar las partes restantes para formar
la caja. Si la caja tendr un volumen de 108 pulgadas cbicas, cunto deber medir por lado la hoja cuadrada?
______________
2. Supongamos que se quiere obtener un volumen menor que 108 pulgadas cbicas. Cunto podran medir por
lado los cuadrados que se recortan en la esquinas? _____________
3. Cunto deberan medir por lado los cuadrados que se recortan en las esquinas si se quiere obtener el mayor
volumen posible?________Cul es el mayor volumen posible?__________
Consideraciones previas: Este problema no es trivial, de manera que hay que estar pendiente por si los alumnos
requieren apoyo para poder resolverlo. Parte de ese apoyo puede consistir en plantearles las siguientes preguntas:
Qu forma tendr la caja? Cunto mide un lado de la hoja de cartn? Ante esta pregunta es probable que algunos
establezcan una medida a ojo, considerando las medidas de los cuadraditos que se recortan. Habr que hacerles
ver que conla informacin disponible no hay una medida concreta y precisamente el problema consiste en encontrar
esa medida. En principio se puede representar con x o cualquier otra letra. A partir de esta medida hipottica ya se
pueden expresar otras medidas, por ejemplo, un lado de la base de la caja mide x-6 por qu? El rea de la base de
la caja, que es cuadrada, mide (x - 6) (x - 6) Cunto mide la altura de la caja? Y entonces, cmo se expresa el
volumen de la caja? 3 (x - 6) (x - 6) = v, pero como v vale 108, la expresin final es 3 (x - 6) (x - 6) = 108. Al resolver
esta ecuacin se contesta el primer problema.
Una vez que se conoce la medida de un lado de la hoja cuadrada (12 pulgadas), en los problemas 2 y 3 la incgnita
es la medida de un lado de los cuadraditos que se recortan, de manera que la base de la caja mide por lado: 12
2x; el rea de la base es (12-2x)
2
y el volumen de la caja sera x(12-2x)
2
; as, dndole valores a x se puede averiguar
cundo el resultado es menor que 108 y cundo se obtiene el mayor resultado. En el caso del segundo problema, es
muy probable que los alumnos encuentren diferentes respuestas y que sean correctas. En este caso, hay que
pedirles que las justifiquen.
En el tercer problema probablemente los alumnos prueben con cortes de 1, 2, 3, 4 y 5 pulgadas, quizs algunos se
les ocurra probar con fracciones de pulgadas como por ejemplo 1.5, 2.5, 2.4, etc. si esto no ocurre hay que decirles
que lo hagan, con la finalidad de que se den cuenta qu volmenes se obtienen con estos cortes y con cul de ellos
se obtiene el mayor volumen de la caja. Cabe aclarar que el corte no puede ser 6 pulgadas o ms y que tampoco
puede ser cero.
3 pul.
3 pul.
140
Paralelo a la
base
Sper cortes 1/2
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.5.2: Anlisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Clculo
de las medidas de los radios de los crculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en un cono recto.
Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las figuras que se obtienen al hacer cortes rectos a un
cilindro, un cono o una esfera.
Consigna: En forma individual, anota debajo de cada cilindro, cono o esfera el nombre de la figura que se obtiene al
hacer el corte que se indica. Al terminar compara con tus compaeros tus anotaciones y si no coinciden traten de
ponerse de acuerdo.
Estos son algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro:
Algunos cortes que
se pueden hacer al
cono:
Paralelo a
la base
Perpendicular
a la base
Oblicuo a
una de las
base
Oblicuo a
las 2 bases
Oblicuos a la
base sin
cortarla
Perpendiculares
a la base
Paralelos a la
generatriz
cortando la base
141
Algunos cortes que se pueden
Hacer a una esfera.
Consideraciones
previas: La finalidad
de realizar individualmente este trabajo es que todos los alumnos tengan la oportunidad de analizar los cortes y las
figuras que resultan. Es probable que no todos identifiquen las mismas figuras y los mismos nombres, de manera
que ste ser un buen punto para discutir y obtener conclusiones. Es deseable que los alumnos (por equipo)
cuenten con los slidos indicados, para que hagan los cortes y verifiquen lo que se ve en los dibujos. El cilindro, el
cono y la esfera pueden ser de unicel y adquirirse en papeleras o merceras o bien hacerlos con plastilina o barro.
Pueden utilizar para los cortes un cter, teniendo en cuenta las medidas de seguridad pertinentes. Los cortes
pueden ser verticales, horizontales o inclinados con respecto a la base o al eje de revolucin. Es importante que los
alumnos obtengan una descripcin clara de las figuras que se observan al realizar los cortes: rectngulos, crculos,
elipses y parbolas y conviene cuestionar si son las nicas figuras que se pueden obtener. En el caso de la esfera,
ser importante resaltar que no importa cmo y dnde se hagan los cortes, si stos son rectos, la figura que se
obtiene siempre es un crculo, adems de sealar que tiene infinidad de ejes.
Perpendicular
a un eje
Oblicuo
a un eje
Perpendicular
a un eje
142
Sube y baja (2/2)
Intenciones didcticas: Que el alumno analice y determine la variacin que se establece en el radio de diversos
crculos al realizar cortes paralelos en un cono recto y en una esfera.
Consigna 1: En binas, analicen y contesten.
El cono que aparece abajo mide 10 cm de altura y 2 cm de radio en la base. Si se hacen cortes paralelos a la base,
cunto medir el radio de cada crculo formado por los cortes por cada centmetro de altura? Completen la tabla.
Tracen la grfica que representa la relacin entre las diferentes alturas del cono que se obtienen al hacer cortes
paralelos a su base y el radio de los crculos que se forman.
Consigna 2: Contesten las
siguientes preguntas.
Cuntos radios tiene una
esfera?___________________
_____________
Cuntos dimetros?__________________________________________
Por dnde deber hacerse un corte a una esfera de manera que se obtenga el mayor crculo
posible?________________________________________
Qu tipo de grfica se obtendr al representar los radios de los crculos y la altura de los cortes de una esfera?
Justifica tu respuesta.__________________
_______________________________________________________________
h (altura del
cono)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
r (radio de la
base)
2 1.8 1.6
h
r
143
Consideraciones previas: Se puede relacionar los cortes obtenidos en la esfera con los paralelos de la Tierra,
mencionando los trpicos de Cncer y de Capricornio, lo mismo que los casquetes polares. Si el tiempo lo permite,
se les puede plantear el siguiente problema relacionado con este tema:
a) Cunto mide el radio de la Tierra, si el Ecuador mide 40 075 004 km?
b) El casquete polar tiene una longitud aproximada de 39 925 km, cunto mide el radio del casquete polar?
144
Mega construcciones (1/2)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.5.3: Construccin de las frmulas para calcular el volumen de cilindros y conos, tomando como
referencia las frmulas de prismas y pirmides.
Intencin didctica: Que los alumnos construyan la frmula para calcular el volumen de un cilindro.
Consigna 1: Organizados en equipos, calcula el volumen de los siguientes prismas y cilindro.
Pregunta: Que diferencia existe en la frmula para calcular el volumen de cualquier prisma con respecto a la del
clculo del volumen del cilindro?
Consideraciones previas: Anteriormente los alumnos calcularon y justificaron el volumen de prismas, por lo que se
espera que sepan usar ese conocimiento, no slo para calcular el volumen de los prismas elegidos, sino para inferir
el procedimiento para calcular el volumen del cilindro. En los casos en los que se necesita la medida de la apotema,
tendrn que recurrir al teorema de Pitgoras o a las razones trigonomtricas para obtenerla. Si los alumnos tienen
Prisma triangular
Lado de la base = 4 cm
Altura del prisma = 10
cm
Prisma cuadrangular
Lado de la base = 3 cm
Altura del prisma = 10
cm
Prisma pentagonal
Lado de la base = 2.4 cm
Altura del prisma = 10
cm
Prisma hexagonal
Lado de la base = 2 cm
Altura del prisma = 10
cm
Prisma decagonal
Lado de la base = 1.2 cm
Altura del prisma = 10
cm
Cilindro
Radio de la base = 2 cm
Altura del cilindro = 10
cm
145
claro que el volumen de un prisma es igual al rea de la base por la altura, es muy posible que vinculen este
procedimiento con el volumen del cilindro.
Una vez que haya quedado claro el procedimiento para calcular el volumen del cilindro conviene plantear las
siguientes preguntas:
En cul de los cuerpos dibujados se usa menos material para construirlo?
Cul de los cuerpos dibujados tiene mayor volumen?
146
Los diamantes en oferta!!! (2/2)
Intencin didctica: Que los alumnos construyan la frmula para calcular el volumen del cono.
Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Elijan al menos tres de las pirmides dibujadas y calculen su volumen
b) Con
base en el
procedimie
nto que
utilizaron para calcular el volumen de las pirmides elegidas, calculen el volumen del cono.
Pirmide triangular
Lado de la base = 4 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide cuadrangular
Lado de la base = 3 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide pentagonal
Lado de la base = 2.4 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide hexagonal
Lado de la base = 2 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide octagonal
Lado de la base = 1.5 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide dodecagonal
Lado de la base = 1 cm
Altura de la pirmide = 10
cm
147
Consideraciones previas: En las clases anteriores debi haber quedado clara la diferencia entre la generatriz y la
altura en un cono, as como el hecho de que su base es un crculo. Con este trabajo tambin se espera que infieran
la frmula para calcular el volumen del cono, en el entendido de que el rea de la base es r
2
. Adems, se puede
recurrir al proceso de vaciado para lo que se requiere tener algunos materiales, tales como arroz, lentejas, arena,
etc., usando el cilindro y el cono que construyeron en el apartado anterior para comprobar la relacin que existe
entre los volmenes de dichos slidos.
148
Aguas frescas para todos (1/3)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: Forma, espacio y medida
Contenido 9.5.4: Estimacin y clculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables implicadas
en las frmulas.
Intenciones didcticas: Que los alumnos estimen, calculen y relacionen el volumen de conos y cilindros.
Consigna 1: Organizados en forma individual, resuelvan los siguientes problemas, sin hacer operaciones escritas.
a) Se tiene un garrafn con 4 litros de agua, que se va a repartir en vasitos cnicos de 8 cm de dimetro por
10 cm de altura. Cuntos vasitos creen que podran llenarse? __________________________
b) Si los vasitos fueran cilndricos en vez de cnicos, pero con las mismas medidas, cuntos creen que
podran llenarse? __________________________________
Consigna 2: Un triler llega con un contenedor de forma cilndrica lleno de granos de maz y se desea depositarlo
en un silo con forma de cono con las medidas que aparecen en la imagen siguiente:
Tendr el silo la capacidad suficiente para recibir el contenido del
contenedor cilndrico? Argumenten su respuesta.
Consideraciones previas: La condicin de no permitir operaciones escritas es para que los alumnos usen el
clculo mental y obtengan una aproximacin en el primer problema, pero adems, se espera que con base en esa
aproximacin puedan resolver el segundo problema. Una estimacin posible es la siguiente: el volumen del cono es
4
2
por pi entre tres, aproximadamente igual a (4
2
x 3)/3 = 16 cm
3
. Esta cantidad cabe aproximadamente 6 veces en
100; 60 veces en 1000 y 240 veces en 4000 cm
3
, que es el equivalente de los cuatro litros. Si los vasos fueran
cilndricos, la cantidad de vasos que se podran llenar sera 240 entre 3, es decir 80 vasos. Es conveniente que,
habiendo encontrado los resultados estimados de los dos primeros problemas, los alumnos usen la calculadora y
vean qu tan cercanos (o lejanos) son los resultados obtenidos por ambos medios.
Habr que dejar que los alumnos discutan en su equipo cules son las mejores estrategias para dar respuesta a los
problemas, sin esperar una respuesta exacta. Tambin habr que dejar que discutan acerca de la equivalencia entre
las unidades de capacidad y las de volumen que ya fueron estudiadas anteriormente.
Es importante verificar que los alumnos, ms all de la precisin en los clculos, manejan son soltura los
procedimientos para calcular volmenes de cilindros y conos, la relacin que existe entre ambos y la vinculacin
entre unidades de capacidad y volumen.
149
El rotoplasss (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen despejes al utilizar frmulas.
Consigna: En binas, resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar calculadora.
a) Don Melquiades quiere colocar una cisterna cilndrica con una capacidad de 2500 l y un dimetro de
1.50 m. Cunto deber excavar para que el depsito quede al nivel del piso? Hay que considerar que
el depsito se colocar sobre una base de concreto de 10 cm de espesor.
b) Un vecino de Don Melquades que pretenda hacer lo mismo, encontr piedra a 1.20 m de profundidad y
no fue posible colocar el mismo tipo de depsito. De qu medida deber ser el dimetro de otro
depsito para que, conservando la misma capacidad de 2500 l se pueda instalar ah?
Consideraciones previas: Se sugiere discutir los resultados y argumentaciones del primer problema, antes de
pasar a la resolucin del segundo. Los alumnos pueden tener dificultad para hacer el despeje de la altura y el radio,
en este caso se puede sugerir que sustituyan en la frmula los valores conocidos y que encuentren la relacin
numrica que se establece. Otra dificultad puede generarse de la confusin en uso del radio y el dimetro.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema.
En algunas zonas rurales acostumbran almacenar forrajes, granos o semillas en
depsitos de forma cnica llamados silos. El pap de Mariana va a construir un silo
para almacenar 120m
3
de semilla que cosecha anualmente. Cul deber ser la
altura del silo, considerando que el dimetro medir 8 metros?
150
Quien le comi a la barra de chocolate? (3/3)
Intenciones didcticas: que los alumnos analicen la relacin entre la altura y el volumen de cilindros y conos
cuando el rea de la base se mantiene constante.
Consigna 1: En equipos, realicen las siguientes actividades. Pueden usar calculadora:
a) Se tienen cinco barras de chocolate en forma cilndrica, como los que se observan en el dibujo de abajo.
Llenen la tabla con los datos que faltan y contesten la pregunta.
Cmo varan la altura y el volumen del cilindro cuando el radio permanece constante?____
_________________________________________________________________________
b) Con las mismas dimensiones indicadas en la actividad anterior, ahora calculen el volumen de los
rellenos cnicos sealados en el interior de cada barra de chocolate, completen la tabla y contesten la
pregunta.
Cmo varan la altura y el volumen del cono cuando el radio permanece constante?____
Consideraciones previas: Al resolver ambos problemas se espera que los alumnos concluyan que la altura y el
volumen tanto del cono como del cilindro varan proporcionalmente, cuando el radio permanece constante. Se
sugiere que con los valores de las tablas se elaboren las grficas correspondientes y puedan, los alumnos, observar
la variacin que se da entre volumen y altura. Se recomienda plantear situaciones en las que permanezca constante
la altura y se haga variar el radio de la base para analizar lo que sucede con el volumen y verificar que no es el
mismo comportamiento.
151
a) Completen la siguiente tabla:
b) Si el calentamiento del agua contina en la
misma forma, cul ser su temperatura a los
20 minutos? ______ Despus de cuntos
minutos empezar a hervir el agua? ________
(Recuerden que el agua hierve a los 100C)
c) Cul es la expresin algebraica que modela
esta situacin? _________
d) Elabora la grfica correspondiente al
comportamiento de la temperatura y escribe
que tipo de crecimiento representa
SITUACIONES PROBLEMTICAS (1/4)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: (MI)
Contenido 9.5.5: Anlisis de situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa
y otras disciplinas, en las que existe variacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.
Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen una regla de correspondencia entre dos conjuntos de
cantidades que varan linealmente.
Consigna 1: De manera individual, realiza lo que se indica a continuacin: Se tiene un recipiente con agua a 20C
(temperatura ambiente). El agua se calienta, de tal manera que su temperatura aumenta 4C por minuto. De acuerdo
con esta informacin.
Consideraciones previas: La intencin de esta actividad, es
que los alumnos entren en el tema que se va a estudiar. Se
espera que la mayora de los alumnos resuelva el problema
Tiempo
(min)
Temperatura
(C)
0 20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
152
sin muchas complicaciones, si as sucede, solo habr que centrar la atencin en que la expresin algebraica est
bien formulada y, en analizar expresiones equivalentes en caso de que surjan. Es importante dejar claro que, de
acuerdo con la frmula obtenida, la temperatura del agua, en un tiempo dado, es igual a cuatro veces el tiempo, ms
veinte. Tambin vale la pena bosquejar la grfica correspondiente. Las posibles expresiones algebraicas son:
Temperatura = 4(t) + 20 o bien (si K=4 y t= tiempo) entonces: Temp.= t (k)+20 entre otras.
153
Cunto gasta el barco? (2/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varan linealmente y
expresen algebraicamente dicha relacin.
Consigna 2: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Un barco de carga tiene un tanque de almacenamiento para combustible de 2400 litros. Al navegar, cada da
consume 150 litros de combustible. Con base en la informacin que hay en la siguiente tabla, anoten los datos que
faltan.
DIAS
TRANSCURRIDOS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LITROS DE
COMBUSTIBLE EN
EL TANQUE
2400 2100 1200
a) Cunto combustible quedar despus de 5 das?_________________ Y despus de 10
das?___________, y despus de 15 das?_____________
b) Cuntos das deben transcurrir para que se agote el combustible?
____________________________________________________.
c) Escriban la expresin algebraica que relaciona la cantidad de combustible en el tanque, en funcin
de los das transcurridos. __________________________.
d) Bosqueja la grfica correspondiente y escribe el tipo de crecimiento.
Consideraciones previas: Este problema no es muy distinto
del que los alumnos resolvieron en la sesin anterior, puesto
que tambin se trata de una relacin lineal. Se espera que sin
mucha dificultad puedan establecer que la expresin algebraica que modela esta situacin es: C
t
= 2400 150t o
una expresin equivalente. Dicha en palabras, esta expresin es: combustible en el tanque igual a 2400 menos 150
multiplicado por la cantidad de minutos transcurridos.
154
Bajo cero ( 3/4 )
Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la recursividad al relacionar dos conjuntos de cantidades y expresen
algebraicamente dicha relacin.
Consigna 3: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a 0C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.
a) Completen la relacin de los datos en la tabla.
b) En cunto tiempo llega tener el agua una temperatura de 47.9C
c) Escriban una expresin algebraica que modele el fenmeno.
d) Grafica los datos de la tabla y menciona el tipo de crecimiento que representa.
Minutos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C 80 76 61.9024
Consideraciones previas: Este problema presenta una
dificultad mayor que el de la sesin anterior, en primer lugar porque ya no se trata de una relacin lineal sino
exponencial. Al contestar las preguntas que se plantean los alumnos deben echar mano del clculo de porcentajes y
de lo que suele llamarse clculo recursivo, que no es ms que calcular un resultado a partir de un resultado anterior.
En este caso, lo ms probable es que calculen el 5% de 80 que es 4, por tanto la temperatura despus de transcurrir
un minuto ser 80-4=76 grados, posteriormente hay que repetir el proceso a partir de los 76 grados para calcular la
temperatura despus de dos minutos y as sucesivamente.
El proceso anterior se simplifica al multiplicar la temperatura inicial (80) por 0.95 a la x potencia, en el entendido de
que 0.95 es el complemento a 100 de 0.05 (5%) y el exponente x representa los minutos transcurridos. De manera
que la expresin algebraica podra escribirse as: T=80(0.95)
x
Es poco probable que los alumnos encuentren la frmula por s solos, pero s pueden resolver los dos primeros
incisos con ayuda de una calculadora.
Si ningn equipo encuentra la frmula el maestro la propone y sugiere que la usen para verificar que se obtienen los
mismos resultados que se obtuvieron sin ella. Despus de esto se pueden calcular las temperaturas que
corresponden a diferentes cantidades de minutos.
155
El proyector y la pantalla (4/4)
Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin cuadrtica y
encuentren la expresin que modela dicha relacin.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Cuando se proyecta una pelcula, el rea de la
imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla, como se ilustra a continuacin
d) .Escriban la expresin algebraica que muestre la relacin entre las distancias y las reas.
________________________
e) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Distancia entre el
proyector y la
pantalla (m)
1.5
2.5
3.5
4.5
rea de la imagen
(m
2)
f) Utilicen la expresin anterior para encontrar a qu distancia se debe colocar el proyector de manera que el rea
de la imagen sea de 196 m
2
.
d = ______________
g) Elabora la grafica que representa la tabla del inciso b y menciona el tipo de variacin que representa.
Distancia entre
el proyector y
la pantalla (m)
1
2
3
rea de la
imagen en m
2
4
16
36
1 m
2 m
3 m
156
Consideraciones previas: Es importante que pongan en
prctica los conocimientos que han desarrollado para que
encuentren la expresin algebraica A= 4d
2
para
dar respuesta al inciso a y puedan llenar la tabla. La respuesta del inciso c es 7 porque 7
2
= 49, (49)(4)= 196m
2
157
La carrera de chupa cartas (1/2)
Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI
Contenido 9.5.6: Anlisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin
de resultados equiprobables y no equiprobables.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no
equiprobables.
Consigna: Organcense en equipos de tres lean y analicen la siguiente situacin:
En la clase de matemticas se realiz un juego de carreras, para ello se utilizaron dos monedas, en las que una
de sus caras tena el nmero uno y en la otra cara el cero. Para llevar a cabo el juego se utiliz como pista el
tablero que se presenta a continuacin:
PISTA
Cada integrante escogi un carril (0,1 2) y un objeto como contrasea personal para indicar su avance en el carril;
se procede a lanzar las monedas, dependiendo de lo que marquen las caras superiores sus resultados se suman; si
el resultado es uno avanza ese carril y si la suma es dos avanza el dos y as sucesivamente. Ganando el primero
que llegue a la meta.
1. Comenten en equipo y den respuesta a las siguientes preguntas:
- Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______ Por qu?
__________________________________
- Habr algn carril que siempre le gane a los dems? Argumenten su
respuesta.________________________________________________
- Cul es la probabilidad de que gane el carril 0? ______ Por qu?
_____________________________________________________
- Cul es la probabilidad de que gane el carril 1? ______ Por qu?
_______________________________________________
- Y, del carril 2? ________ Por qu? _____________________________
2. Ahora realicen el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue a la meta terminan el
juego y revisen si sus predicciones fueron correctas. En caso de no ser as, argumenten lo sucedido para comentar
con los dems equipos.
J
U
G
A
D
O
R
E
S
0 SALIDA
M
E
T
A
1 SALIDA
2 SALIDA
158
Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar?_____ Argumenta tu
respuesta________________________________.
Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ Cules?
Cul(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? ______. Por
qu?________________________________________________________________.
Consideraciones previas:
Es recomendable que se propicie el anlisis de las predicciones y compararlas con los resultados del juego; de ser
posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del experimento la suma de las caras superiores al
lanzar dos monedas al aire, que se puede representar mediante un diagrama de rbol o arreglo rectangular.
Variante del juego: Si el tiempo lo permite, puede cuestionar a los equipos respecto a qu pasa si se cambian las
condiciones del juego, (multiplicar las caras en lugar de sumarlas); algunos ejemplos de preguntas seran las
siguientes:
a) Tienen en los tres carriles la misma probabilidad de llegar a la meta?
b) En qu carril se llegar primero a la meta?
c) En algn carril se est en desventaja con respecto a los dems?
159
Si lanzo los dados, quin ganar (2/2)
Intenciones didcticas:
Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no
equiprobables.
Consigna 1: En parejas jueguen a lanzar dos dados, las reglas son las siguientes:
En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el jugador nmero uno
gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, el jugador nmero dos gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas,
de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan ms fichas. Repitan el
juego tres veces, contesten:
Consideran justas las reglas del juego? ______ Porqu? ________________
____________________________________.
Consideran que ambos jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? Por qu?
__________________________________________
En qu condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
_______________________________
Consigna 2. Completa la siguiente tabla que muestra los posibles resultados del juego anterior.
Caras dado 1 y diferencia de puntos
1 difer. 2 difer. 3 difer. 4 difer. 5 difer. 6 difer.
C
a
r
a
s
d
a
d
o
2
1 (1,1) 0
2 (3,2) 1 (6,2) 4
3 (5,3) 2
4
5 (2,5) 3
6 (6,1) 5
Observa la tabla completa y contesta: Cuntas formas diferentes hay para que la diferencia:
Sea cero?______________ Sea uno? __________ Sea dos? ____________
Sea tres? ______________ Sea cuatro? ________ Sea cinco? ___________
De acuerdo a los resultados obtenidos compara con tus primeras respuestas y comenta tus conclusiones al grupo.
Consideraciones previas:
En el caso de que los alumnos no encuentren las condiciones que permitan un juego justo; sugiera por ejemplo: si
se sumaran las caras de los dos dados y dicha suma fuera par, cul es la probabilidad de que gane este jugador?,
cul sera la probabilidad de ganar si la suma de las dos caras es impar?, cmo son las probabilidades de ambos
jugadores?
Una vez que se analice la tabla , es conveniente volver a plantear a todo el grupo la pregunta: En qu condiciones
creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
Qu reglas estableceran para que el juego resulte justo?