Cartilla 5

GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SANTA FE MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR
PROGRAMA PROVINCIAL DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE PERMANENTE
Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente
PROF. MARA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIN

Coordinador Generalista
Prof. RUBN LONGHI

Generalista
Prof. SANDRA SOLTERMANN Prof. MARA GUADALUPE BELGRADI REFERENTES

Nivel Inicial
Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARA LUCILA CORDONEDA

Rural y 3er Ciclo
Prof. GABRIELA DAZ

Educacin Especial
Lic. GRACIELA MARENGO

Ciencias Sociales
Prof. LUCIANO ALONSO

Matemtica
Prof. MARINA NAGEL Prof. VIVIANA PETROSELLI

Educacin Artstica
Prof. ANA CARINA KESTLER (Educ. Musical) Prof. CLAUDIO KUCHARCZUK (Educ. Plstica) Prof. SERGIO CAMPINS (Teatro)
Educacin Fsica
Prof. JORGE GERBONI

Ciencias Naturales
Prof. LILIANA LIGUORI Prof. MARA IRENE NOSTE

Lengua
Prof. LILIANA BARDONE Prof. NORMA DESINANO Prof. MARA DE LOS NGELES FONTN
Formacin tica y Ciudadana
Prof. RUBN ROMN Psicop. LUCA RODRGUEZ Lic. MARA ALICIA SERAFINO
Tecnologa
Prof. JOS MIGUEL CHIARVETTI Prof. CARLOS OSELLA

Lengua de Seas Argentina
Prof. ADRIANA ALANI Prof. ADRIANA CRUZ

Educacin de Jvenes y Adultos Colaboracin especial:
Prof. ISABEL DEL CASTILLO DISEO Y DIAGRAMACIN Lic. CAROLINA IBEZ
EN ESTA ENTREGA USTED PODR ENCONTRAR EN EL SIGUIENTE ORDEN:

1. INTRODUCCIN. (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conduccin y tambin para los Docentes). Documento de Gestin Institucional UNA GESTIN QUE ENSEANDO APRENDE (Material de lectura necesaria para los Equipos de Conduccin y tambin para los Docentes). Documento de Evaluacin LA EVALUACIN: UNA PRCTICA QUE ENSEA (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes). Documento de Educacin Especial LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY: LA INTEGRACIN DE NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES, se incluye para lectura de todas las Escuelas de la Jurisdiccin. Documento LENGUA DE SEAS ARGENTINA (Material de lectura necesaria para todos). Documento de Escuelas Rurales UN APORTE A LA EDUCACIN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B. (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes- de Escuelas Rurales y ampliatorio para Docentes de escuelas urbanas). Documento EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS (Material de lectura indispensable para todo el personal -Niveles de Conduccin y Docentes- de Escuelas de Educacin de Jvenes y Adultos y material de lectura ampliatoria para todos). Documentos de reas, de lectura necesaria para todos. Aparecen en el siguiente orden: EDUCACIN ARTSTICA (PLSTICA, MSICA Y TEATRO)
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PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
EDUCACIN FSICA
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ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN
ESPECIAL
PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
FORMACIN TICA Y CIUDADANA

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ESPECIAL
PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
MATEMTICA
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ESPECIAL
DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
LENGUA
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMOS I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
REA INTEGRADA (CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA) PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO I Y EDUCACIN ESPECIAL CIENCIAS SOCIALES PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL -
PARA DOCENTES: TRAMO II Y EDUCACIN ESPECIAL PARA DOCENTES: TRAMO III
CIENCIAS NATURALES
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
TECNOLOGA
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO II, III Y EDUCACIN ESPECIAL
INTRODUCCIN - 1
UN NUEVO MODO DE PRESENTAR LAS CARTILLAS

Desde la Cartilla N4, en algunas reas, comenzamos a presentar el material sin establecer cortes entre los distintos tramos. Esta modalidad en sta se generaliza para todas las reas. Entendemos que la decisin se funda en razones mucho ms profundas que una simple modificacin de formato porque tiene que ver con el aprendizaje que tambin nosotros realizamos a lo largo de este recorrido en la produccin de Cartillas. En realidad, y justamente porque creemos que haber revisado el criterio inicial implica la consideracin de cuestiones que valoramos como muy importantes, a continuacin consideraremos de manera especial el sentido de este cambio porque estamos convencidos de que la misma contribuye en la reflexin de las propias prcticas.
PENSANDO EN LA ARTICULACIN
La articulacin de los distintos Ciclos, Niveles, Modalidades y Regmenes que constituyen el Sistema Educativo es una desafiante problemtica que no puede ser soslayada con relacin a la capacitacin Institucional. En este documento trataremos de centrar la atencin en la articulacin entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB y en la articulacin entre los tres ciclos de la EGB, comprendiendo la misma como la definicin de las formas especficas de vinculacin entre los distintos niveles y ciclos, y a su vez, todos ellos con el Rgimen de Educacin Especial.
ASPECTOS NORMATIVOS
La construccin de la articulacin implica pensar, simultneamente, en la unidad del Sistema Educativo y en las diversidades propias de los distintos niveles y modalidades. Si nos salimos de nuestro mbito provincial, y nos ubicamos en el Sistema Educativo de un pas, se hace necesario pensar en la diversidad propia de un estado federal. Extraemos al respecto prrafos de documentos de concertacin para la transformacin educativa en los que aparecen algunos aspectos que refieren a la articulacin.
Articulacin horizontal y vertical: la atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que los conceptos, procedimientos y actitudes se conectan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo o reas curriculares y en la totalidad de los campos o reas curriculares. La articulacin horizontal se desprende de la concepcin de la accin educativa como una accin multiforme y multicausal, es decir, como un proceso en el que no slo estn implicados los agentes educativos integrados en el marco institucional, sino tambin todos aquellos otros relacionados con los entornos y entramados socio-familiares en los que se desenvuelve el nio. Argos, Javier
Podramos entender esto como la continuidad dentro del conjunto de procesos que se dan entre diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones, servicios comunitarios...) y que estara en ntima relacin con la idea del afuera irrumpiendo en la escuela para que sta, a su vez, penetre la realidad que la contiene y atraviesa.
2 - INTRODUCCIN
Esto favorecera superar la idea de Educacin comn - Educacin Especial como subsistemas paralelos del Sistema Educativo para entenderlos como un continuo de prestaciones, donde se amplan las opciones de las personas con Necesidades Educativas Especiales tal como lo expresa el Marco Acuerdo del ao 1998.
La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas de conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la poblacin escolar. La articulacin vertical se apoya en una determinada concepcin sobre el desarrollo del nio y en una concepcin acerca del currculo escolar. Argos, Javier
Esa concepcin articulada expresa la comprensin del desarrollo del nio, no como un proceso con cortes o fronteras netamente definidas, ni tampoco como un proceso que linealmente se va dando en funcin de su desarrollo evolutivo y de aprendizajes yuxtapuestos, sino como un despliegue de capacidades, habilidades y actitudes que se van conformando y expandiendo en virtud de un proceso concntrico que integra las diferentes etapas por las que atraviesa el nio. En este sentido, entender el currculo escolar como un continuo integrado por un conjunto de contenidos, propuestas, recursos que a la vez que respeta y se adapta a las peculiares caractersticas del alumno, se explicita como una propuesta educativa coherente, en una misma lnea de accin de direccin y de sentido. Si releemos los Diseos Curriculares Provinciales podemos observar que, por un lado, se sustentan en idnticos marcos sociolgicos, pedaggicos, psicolgicos y filosficos; y, por el otro, las reas que los conforman, se fundamentan en los mismos principios tericos desde el Nivel Inicial al Polimodal. A lo largo de estos aos han sido muchos los documentos trabajados en las escuelas y que fueron pensados para ser abordados por todos los docentes, independientemente del nivel o modalidad de desempeo. Esto es as porque la posibilidad de contar con fundamentos tericos, principios y enfoques comunes es fundamental al momento de pensar la construccin de aquellos pilares indispensables de un proyecto que comprenda la totalidad del sistema educativo. La capacitacin de los docentes no debera quedar al margen de esto y es por ello que promediando el Trayecto II, hemos considerado necesario avanzar en los gestos que concretan la articulacin, tratando de elaborar una cartilla que no sea excluyente para el Nivel anterior o para el que le sigue, sino que en un espiral de complejidad pueda dar cuenta a los docentes, a todos, de lo importante y absolutamente necesario -que es, a la hora de planificar nuestra tarea, lograr complejizar el mismo contenido a lo largo de la escolaridad del nio. Diseamos entonces, una cartilla por rea, para todos los niveles y modalidades con la conviccin de que no alcanza declamar la articulacin o demandarla,1 sino que es menester construirla, en cada escuela, en cada Jardn de Infantes, en cada ciclo de la EGB y a su vez con las otras escuelas de otro nivel o de otra modalidad, pues ello implica tambin construir redes que sostengan al nio en su paso por la escolaridad obligatoria.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PROBLEMAS DE ARTICULACIN

Si bien el sistema educativo se halla dividido en niveles y ciclos de enseanza y cada uno de ellos particularmente los primeros-, han adquirido a lo largo de su desarrollo una identidad propia que es
En referencia a este tema, recomendamos leer nuevamente la circular enviada en el Mes de Febrero a las escuelas conjuntamente desde la Jefatura de Educacin Inicial y la Jefatura de EGB.
INTRODUCCIN - 3
considerada como logro, esta situacin entraa el peligro de perder de vista que cada uno de ellos integran una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto. Esta referencia integradora implica entender que la cuestin de la articulacin puede ser considerada desde dos perspectivas: PERSPECTIVA FUNCIONAL: en la que la articulacin se refiere al mantenimiento de la funcin especfica de cada uno de los niveles educativos, integrados en una unidad mayor: el sistema educativo en su conjunto. PERSPECTIVA INDIVIDUAL: por razones de organizacin, el sistema educativo se subdivide en tramos, (bimestres, cuatrimestres, aos, grados, ciclos, niveles) pero el proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad vital a la cual el sistema educativo le impone cortes desde una lgica exterior al mismo. Esto, que es una condicin propia de la enseanza en contextos institucionales, conlleva a pensar que esta discrecionalidad de la lgica institucional no conspire contra el proceso de aprendizaje de cada persona.
LA IDENTIDAD DE CADA NIVEL

Desde las consideraciones desarrolladas hasta aqu podemos afirmar que -pretender respetar esta continuidad vital del recorrido de aprendizaje del alumno- no implica perder la identidad particular que tiene cada uno de los niveles sino que la profundiza por estar contenida en una unidad mayor. Cada Nivel de enseanza cumple una funcin determinada dentro del conjunto del sistema y est dirigido a una etapa definida del desarrollo del alumno. Y esa funcin se constituye de aspectos singulares que definen su identidad porque le dan un carcter y una significatividad social propia. Primero la Ley N1420 y luego la N24195, haciendo referencia a la Educacin Primaria, la primera, y a la E.G.B, la segunda, procuraban garantizar, con la letra de sus contenidos, la posibilidad de que la segunda infancia y la pubertad, tuvieran acceso a un mnimo comn de aprendizajes. El Nivel Inicial, surgido con posterioridad, se ocupa de la primera infancia y tiene como funcin acompaar los procesos de gestacin de los primeros aprendizajes, y fundamentalmente acompaar la tarea educativa de la familia en estos primeros aos. Posteriormente, los desarrollo tericos producidos en el campo educativo, como los importantes avances en el rea de estudios sobre aprendizajes tempranos, han ido conformando una fuerte estructura de legitimacin para la Educacin Inicial y su concrecin institucional que tambin robustece al Nivel desde la ampliacin de necesidades y expectativas sociales. Asumir plenamente su funcin pedaggica, permite disear y concretar prcticas relevantes para la niez, las que se constituyen en razn de ser para el Sistema Educativo Provincial. En este marco, y en referencia puntual al Nivel Inicial, La continuidad supone, tambin un reto de reconceptualizacin del sentido y del trabajo a realizar en la escuela infantil (...) ahora corremos el riesgo de concebir nuestra etapa como un oasis aislado y separado, de hecho, del mundo escolar convencional
Zabalza 1996
En sntesis explicitar y atender a las funciones sociales y pedaggicas de cada nivel, contribuye a consolidar una identidad diferenciada entre unos y otros que, a su vez, fortalece un proyecto educativo comn del Sistema Educativo.
4 - INTRODUCCIN
ASPECTOS CENTRALES DEL PROCESO

Articulacin de los Niveles de Conduccin. Articulacin Institucional. Articulacin Curricular. Articulacin de las prcticas docentes. Articulacin de actividades de docentes y alumnos entre los distintos niveles, modalidades y regmenes. Ahora bien... Cmo los concretamos?
ARTICULACIN DE LOS NIVELES DE CONDUCCIN

Desde estos espacios se trata de: Desarrollar programas conjuntos interniveles que impliquen la participacin de equipos de trabajo integrados. Generar, sostener y animar circuitos de capacitacin docente, referida a temticas especficas de las reas curriculares destinadas a docentes de Nivel Inicial y de Primer Ciclo y del Primer Ciclo con el Segundo de la EGB, y de ste con el tercero, si lo hubiere en la escuela. Favorecer la produccin, circulacin y utilizacin de informacin que interconecte instituciones y actores de ambos niveles. Alentar criterios de organizacin institucional, referidos a la distribucin del tiempo escolar, posibilitando la concrecin de efectivas integraciones interniveles.
ARTICULACIN INSTITUCIONAL
Aqu la articulacin puede concretarse en: La participacin en Proyectos curriculares conjuntos. La aplicacin de criterios comunes para la distribucin del tiempo, favoreciendo la integracin: entre alumnos, entre docentes de niveles diferentes, procurando propiciar situaciones concretas de reflexin, recreacin, socializacin de experiencias... que se constituyan en verdaderos momentos de encuentro. La articulacin con otras instituciones (no slo educativas, sino que es importante incluir adems ONG, Clubes deportivos, artsticos, bibliotecas, etc...) de la zona que favorezcan la continuidad de los procesos educativos. La participacin conjunta en la elaboracin de normas de convivencia en Instituciones en que coexistan los diferentes niveles de enseanza. La articulacin con las Escuelas Especiales a fin de disponer de los recursos necesarios, para hacer posible el acceso al currculum a nios con Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la Escuela comn. Una articulacin, as pensada, que integre todos los aspectos antes mencionados supone tanto una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, como entre los ciclos que componen cada Nivel y, entre ambos y los niveles de conduccin, as como de los equipos directivos entre s, es decir una comunicacin de doble va para garantizar que, en la prctica pedaggica, se asegure la continuidad del proceso educativo y no una mera instrumentacin para los aprendizajes de cada nivel. Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema educativo formal, la articulacin debera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad
INTRODUCCIN - 5
entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel, tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente y anterior, de modo que el desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocrticos sino que, como gran estrategia la articulacin, requiere movilizar procesos relacionales: vinculacin entre los diseos curriculares, instituciones, directivos, docentes y alumnos, de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. Los niveles que constituyen la educacin obligatoria -Inicial y EGB- tienen rasgos diferentes: la organizacin de los espacios y los tiempos, la diferenciacin entre juego y trabajo, las propuestas y estrategias didcticas, la funcin del adulto en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la realidad de cada uno de ellos es diferente, y ello se expresa en la configuracin de dos culturas institucionales distintas. En uno y otro nivel se identifican rasgos propios que, generalmente, dificultan la comunicacin entre ellos y, en consecuencia, una real articulacin. Es frecuente observar tanto actitudes que denotan, por ejemplo, cierto temor de primarizar el Jardn, como escuchar expresiones que reclaman que los chicos del Jardn no tienen hbitos. No creemos que se trate de que unos quieren perpetuar el juego, y que los otros quieren empezar a ensear los contenidos de Primer Ciclo antes de tiempo. Cualquiera de estas expresiones indican, justificadamente o no, que existen temores en orden a que un cambio de cultural, perjudique al nio. Para enfrentar tales temores y conflictos, es necesario superar mecanismos auto-defensivos muchas veces acrticos- para propender a un abordaje reflexivo de los estilos culturales de ambos niveles, que posibilite revisarlos en trminos educativos; identificando lo que les es necesariamente propio a cada uno y lo que los constituye a ambos en estrictamente complementarios.
ARTICULACIN CURRICULAR
Asumir la complementariedad entre el Nivel Inicial y la EGB a partir de lo que en cada uno es particular, supone entender que su articulacin no se reduce slo a una cuestin de secuenciacin de contenidos sino, fundamentalmente, a secuenciar sentidos, finalidades, funciones, considerando que el alumno es uno, indivisible. Y asignar este carcter a la articulacin permite mejores oportunidades de aprendizaje de los contenidos, evitando reiteraciones, superposiciones o saltos que impidan su cabal comprensin. El currculo de cada nivel presenta como absolutamente necesaria, la construccin de verdaderos puentes entre los saberes previos y los nuevos, evitando de este modo que las acciones didcticas que corresponden a la enseanza de cada uno de los ciclos, aparezcan como un todo cerrado, acabado; que no permita la posibilidad, no slo del cambio, sino de la flexibilizacin necesaria para que, ambos, se presenten como un todo s, pero continuo sin perder significatividad alguna. Al momento de reflexionar sobre estas cuestiones, cabra reflexionar sobre: Cmo acerco la propuesta metodolgica de primer ao de EGB, a la Sala de 5? En qu aspectos sigue habiendo miradas diferentes? Con qu contenidos procedimentales y trabajados de qu manera, llega este alumno? Qu tengo que ir trabajando ms en la Sala para que estos chicos se integren sin dificultades a la EGB?, Es suficiente que los nenes del jardn visiten la escuela en una o dos oportunidades?, Qu estrategias sern necesarias para que, al ingresar el alumno a un nuevo ciclo E.G.B I, II, III- o ao pueda vivirlo y asumirlo sin tensiones?, Es suficiente reunirme con la maestra que los tuvo el ao pasado o que los recibe el ao
6 - INTRODUCCIN
que viene?, Qu pasa con ellos?, No tendrn, acaso, las mismas o mayores expectativas que nosotros al comenzar el ao? De modo que Se deben pensar estrategias de integracin slo al momento en el paso del Nivel Inicial a la EGB? O debiera ser un desafo para preparar todas las transiciones?
DOS INTERROGANTES BSICOS

Qu se ensea? Por qu se ensea? La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas de articulacin que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo que no significa decir que habr uno nico modelo de articulacin. Ms o menos todos acordamos en la necesidad de que no haya fracturas en el camino que va recorriendo el alumno por el sistema educativo. Estos acuerdos que subyacen, deberan plasmar la continuidad y la integracin en la cultura institucional, en los Proyectos Curriculares Institucionales, y en el sistema de relaciones entre directivos, docentes y alumnos. Las formas de articulacin, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. Sin embargo, la tarea se facilita si: Se comprende al alumno como un ser nico, es decir que es el mismo en los distintos niveles de escolaridad que transita y va modificndose gradual, interna y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. Existe un proyecto comn, compartido y construido entre niveles. Los Diseos Curriculares comparten los aspectos socio pedaggicos fundamentales del marco terico y se acuerdan enfoques didcticos comunes, que no obstaculicen el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel. Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los niveles, sustentadas desde una poltica educativa comn, con testimonio de ello en los diseos curriculares y en las prcticas institucionales y de aula que los concreten.
ARTICULACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES

Las intervenciones docentes en relacin con el proceso de articulacin. Al hablar de articulacin de prcticas docentes no podemos dejar de considerar entre otros aspectos: la flexibilidad de los espacios, tiempos y agrupamientos, las caractersticas psicosociales de los alumnos, las planificaciones, evaluaciones y registros, los contenidos a ensear; ... los que, a su vez, se constituyen en el marco regulatorio de esas articulaciones. La falta de consideracin de dichos criterios puede tergiversar la idea de articulacin y convertirla en una instancia donde cada cual hace como si aunque en realidad se centra en lo suyo sin tener en cuenta que es un desafo didctico, por lo tanto del docente, pensar la articulacin y no dejarla librada a que el alumno la viva como pueda... Atendiendo a esta preocupacin, tomaremos en cuenta para una mejor consideracin, la gran problemtica de los contenidos en la articulacin.
INTRODUCCIN - 7
Hagamos el ejercicio de escribir con nuestras propias palabras qu piensa un maestro cuando dice que los chicos tienen que aprender los contenidos. Sabemos que esto de aprender los contenidos o qu saben y qu no saben nuestros alumnos tiene un fuerte peso al momento de poner la nota de cierre en EGB y de dar cuenta de los aprendizajes en el Informe Final de Nivel Inicial, ms all de los importantes avances que al menos en el discurso hemos producido en el modo de concebir la evaluacin como totalizadora, integradora continua y reflexiva. stos aspectos no siempre vueltos a considerar, merecen en realidad una verdadera instancia de reflexin-accin en aras de una mejora en nuestra prctica, que repercuta o impacte realmente en los aprendizajes de nuestros alumnos.
El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno en el cual ste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares, a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. ...debido a la naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede, en la escuela confiarse al azar ni separarse de una actuacin externa, planificada, sistemtica que lo oriente y gue en la 2 direccin prevista.
Vemos as que para que el alumno pueda llevar adelante ese proceso activo necesita la ayuda del maestro, puesto que es sta la que le permite aprender significativamente y de acuerdo con su capacidad de comprensin, resignificacin y lectura de la realidad para actuar en ella y transformarla. Considerar la enseanza como ayuda para aprender tiene como condicin clave el carcter de la ayuda que el alumno precisa en orden al proceso constructivo que realiza. Si esta ayuda no es capaz de movilizar y activar los esquemas de conocimiento del nio y a la vez promover su reestructuracin, no estar cumpliendo con su cometido.
La condicin bsica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por tanto, la de que esa ayuda se ajuste a la situacin y las caractersticas que, en cada momento presente la actividad mental constructiva del alumno. Coll (1991)
LAS AYUDAS PEDAGGICAS: CLAVES PARA LA ARTICULACIN

Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relacin con el contenido, y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, con relacin a ese contenido dispongan los alumnos. No apuntar a lo que el alumno ya conoce y hace, ni a los comportamientos que ya domina sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina suficientemente, posicionndolos permanentemente ante situaciones que -constituidas en desafos- los inviten a cuestionar y cuestionar-se sus significados y sentidos, reconstruyndolos. Acompaar, apoyar dando soportes tanto intelectuales como emocionales que posibiliten a los alumnos superar los retos o desafos que le produce lo nuevo, lo desestructurante. Tener en cuenta que esos desafos y retos puedan ser abordables por el alumno, lo que depender no slo de los puntos de partida posibles para l, sino tambin de la cantidad y calidad de apoyos e instrumentos de ayuda que reciba. Al hablar de apoyos e instrumentos, estamos considerando todos y cada uno de los diferentes niveles que supone la actuacin docente: La intervencin directa con un alumno (comunicacin, observacin, indagacin...). La organizacin general de la situacin de aprendizaje.
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Onrubia, Javier, Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas, en Coll y otros El constructivismo en el aula. Grao. Barcelona,1995.
8 - INTRODUCCIN
La seleccin, construccin, reconstruccin de los espacios. La organizacin del tiempo. Los agrupamientos de los alumnos, la conformacin de esos agrupamientos. La eleccin de los contenidos y de las actividades. La presentacin de las consignas. El tipo de material de apoyo que el docente emplea. La posibilidad de participacin o no de los alumnos en determinados aspectos. La correccin de los errores. La presentacin de pistas. EL ofrecer modelos de accin. El reconocimiento y apoyo a su desempeo. La valoracin de los esfuerzos y de los el progresos que realizados. Todos ellos constituyen un conjunto de estrategias de ayuda educativa y, en consecuencia, forman o deberan formar parte de la tarea de ensear. Tambin merecen mencionarse otras cuestiones que pueden aportar algunos criterios vlidos al momento de posicionarnos crtica y reflexivamente frente a nuestras prcticas habituales, que apunten a una accin de conjunto que supere el pensar la enseanza en pararalelo, como una suma de individualidades aisladas. Las habilidades o destrezas que pone en juego el nio, Tratar que las actividades puntuales pueden ser, desde el punto de vista de un adulto, muy simples con que realizan los alumnos estn relacin al conjunto de la tarea, pero si el adulto crea un entorno de insertas en el marco de objetivos ms insercin ms amplio que permita un pensamiento integrado es amplios. probable que el alumno se acostumbre a relacionar, articular, asociar... Cuando un docente, por ejemplo, en una sala de tres o cuatro aos invita a sus alumnos a leer un libro, prepara la situacin, los ubica en crculo, se coloca l mismo en la situacin adecuada..., va pasando las pginas, trabaja desde las imgenes el desarrollo de la asociacin, de la imaginacin, hace preguntas, relaciona algn elemento del cuento con experiencias que han vivido los nios, en realidad no slo est posibilitando una aproximacin al texto narrativo sino que, en el ejercicio respetuoso de la escucha propicia la vivencia concreta de la prctica democrtica del debate, el disenso. Es decir est proyectando en una estrategia que se enmarca tras un objetivo mayor... En el mismo sentido, las tareas que se les proponen a los nios -junto con la definicin de un objetivo final claro y explcito-, estn desarrollando en ello una competencia que se inscribe en el objetivo amplio de proyectar, de dar sentido a la accin, lo que es fundamental para la formacin integral del sujeto...
Hacer posible que todos los alumnos participen de la tarea, aun si su inters, conocimientos, habilidades, no expresen el nivel de madurez deseable...
La participacin de los alumnos depende de muchos factores ms o menos importantes, aunque s podran mencionarse como particularmente decisivos: el tipo de contenidos que se prioricen en el aula, la clase de actividades que se realicen, el nivel de complejidad, las posibilidades de opcin entre ellas, los materiales y recursos de apoyo, las normas generales dentro de las cuales se desarrollan las actividades en el aula, la accin del docente.
INTRODUCCIN - 9
Establecer un clima afectivo y emocional, donde primen la confianza y seguridad y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorprenderse y el inters por aprender y conocer.
Construir dentro del aula un clima propio es decisivo para el desarrollo de la auto-estima, del auto-desafo, de la autonoma...
Estar dispuesto a producir todas las modificaciones tanto en la planificacin como en el desarrollo mismo de las actividades en funcin de las actuaciones que se vayan produciendo y los compromisos que los alumnos manifiesten.
Modificar el orden inicialmente previsto, frenar o acelerar una explicacin, ampliar o reducir el tiempo inicialmente pensado para una tarea, aadir materiales complementarios que incorporen elementos de sntesis con relacin a los contenidos, proyectar, modificar, re-direccionar, son actitudes que deben nutrirse de la observacin de lo que acontece con los alumnos.
Establecer relaciones constantes y explcitas entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
No slo es vlida la conexin deliberada entre lo conocido y lo nuevo, sino tambin, y fundamentalmente, la que se logre como producto del trabajo conjunto, la socializacin de experiencias, como resultado de la historia comn de aprendizajes realizados en el aula.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Retomando lo que estuvimos diciendo con relacin a la articulacin, esta idea de la enseanza como ayuda, es quizs una perspectiva vlida para todos los Niveles, modalidades y Regmenes, porque refiere a los conocimientos que los alumnos poseen desde su experiencia y cultura.
De este modo las intervenciones del docente, no slo apuntan a favorecer un proceso de articulacin sino que fundamentalmente se disponen al servicio de atencin a la diversidad. Siguiendo a Coll y Sol (1989) podran puntualizarse tres aspectos que deberamos procurar que estn presentes en nuestra tarea cotidiana: La planificacin detallada y rigurosa de la enseanza. La observacin y la reflexin constante sobre lo que ocurre en el aula. La actuacin diversificada, flexible y atenta en funcin de los objetivos y de la observacin que se va realizando La tarea de entender la enseanza, como ayuda precisa capaz de hacer avanzar al alumno, no es algo que dependa individualmente de cada maestro sino que tiene que ver tambin, y principalmente, con acuerdos entre los distintos niveles y ciclos, as como entre stos y las distintas modalidades y regmenes. Para ello es preciso encontrar paulatinamente diferentes formas que potencien la continuidad y coordinacin que trascienda la simple declaracin de intenciones para traducirse en prcticas concretas Desde este programa de capacitacin consideramos que los docentes debemos debatir los sentidos que atraviesan al Sistema Educativo, desde las particularidades propias de cada nivel y adentrarnos en un posicionamiento abierto que destrabe barreras rgidas que no nos permiten pensar lo educativo comprendiendo en el anlisis todos los niveles de enseanza. Un camino a esta mirada totalizadora es la
10 - INTRODUCCIN
asuncin de propuestas de aulas articuladas que nos permitan superar el reduccionismo que supone pensar desde el nico prisma de su nivel.3 Recogiendo esta preocupacin, esta cartilla intenta abordar problemas especficos que se presentan en los distintos campos curriculares de los distintos niveles, modalidades y regmenes poniendo el acento en las problemticas comunes. Esto supondra que, independientemente de ser docentes del nivel Inicial EGB o Educacin Especial, podamos plantearnos los modos de ensear, no como las recetas que con frecuencia reclamamos a la capacitacin, sino en esfuerzo sincero y comprometido por entramar lo metodolgico con los fundamentos filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos de los diseos curriculares de la Provincia.
BIBLIOGRAFA
ARGOS, Javier, Escuela Infantil y Escuela Primaria, entre la continuidad y el descontento. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin interniveles. Documento de las Jefaturas de Departamento de Educacin Inicial y de Educacin Primaria. 2002. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin: un camino de dos puntas. Documento de la jefatura de Departamento de Educacin Inicial. 1997. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. La integracin de alumnos con necesidades Educativas Especiales. 1999. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Diseo Curricular de Nivel Inicial. 1997. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE. Articulacin: un compromiso compartido. Documento de Desarrollo Curricular. 1999. ONRUBIA, Javier. Ensear: crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas en Coll y otros El Constructivismo en el aula. Grao. Barcelona. 1995. RIVIERE, ngel. El sujeto de la Psicologa cognitiva. Alianza. Madrid. 1987.
Op. Cit.
Una Gestin que enseando aprende - 1
AL ANDAR SE HACE CAMINO... Con los versos de Antonio Machado nos reencontramos nuevamente en este recodo del camino que... ojal estemos trazando juntos! Este encuentro con ustedes pretende avanzar en consideraciones especficas de la Gestin Institucional desde dos huellas simultneas: una es pensar entre todos posibles estrategias para la consideracin institucional del Documento: La evaluacin: una prctica que ensea que se propone en esta cartilla, y la otra es la reflexin sobre la evaluacin de este Trayecto 2. Ojal el camino andado nos ayude a entramar todas las vivencias y la experiencia recogida. Y que este entramado ocupe en nuestra mochila espacios que den cuenta de haber caminado y, a la vez, la alivianen de lo que no valga la pena ser andado... ...Y AL VOLVER LA VISTA ATRS SE VE LA SENDA QUE NUNCA SE HA DE VOLVER A PISAR... Prximamente llegar a las instituciones un disquete ms un instructivo con una nueva propuesta para el registro institucional de las instancias de capacitacin que realice todo el Equipo Docente. A propsito de este disquete, queremos detenernos a analizar tres cuestiones: una se refiere al sentido de este registro informtico institucional, otra alude estrictamente a las reformulaciones que le introdujimos al mismo a efectos de sortear los inconvenientes que les gener el enviado para el Trayecto 1. La ltima cuestin tiene que ver con cambiar la perspectiva: los registros no debieran ser percibidos como una carga sino como parte de lo que un directivo necesita sistematizar para poder entender su institucin y, desde esa comprensin, conducirla... a. En cuanto al sentido del registro informtico Insistimos una vez ms en la idea de que la capacitacin se realiza: En equipo, en el marco institucional de desempeo. Desde las propias prcticas... ...para desde ellas, teorizar y volver a pensar la accin... ...como alternativa genuina y pertinente de Formacin Docente Permanente, consolida los Proyectos Educativos Institucionales y vigoriza una actitud de constante bsqueda que en s misma EDUCA... Estos procesos institucionales necesitan un seguimiento constante que se debe concretar desde el desarrollo de una gestin directiva que promueva: el acompaamiento, coordinacin y asesoramiento a los Equipos Docentes; una actitud de observacin y registro para re-construir los avances, las dificultades, las experiencias ms significativas y as poder explicar y entender lo sucedido, y... por la toma de decisiones en funcin de lo que se desea que suceda... Si conjugamos el esfuerzo de ejercer efectivamente la funcin pedaggica que es propia de los directivos y consolidamos procedimientos y mecanismos para mantener viva la memoria institucional, seguramente estamos llevando adelante un proceso colegiado de aprendizaje desde el hacer. Por esta razn, entendemos que este registro ms all de que tambin sirva para validar los recorridos de capacitacin docente propone una prctica a la que debemos re-valorizar si queremos que nuestra docencia sea una tarea de transformacin permanente... b. En cuanto a lo que este registro intenta mejorar Es cierto que el registro del Trayecto anterior fue un instrumento que gener muchos inconvenientes en lo especfico del volcado de informacin. Por ello ste que se enva, est configurado con un formato que permite acceder a la tarea de registrar, solamente cumpliendo con opciones que le ofrecen pantallas sucesivas.
2 - Una Gestin que enseando aprende
En un tiempo reducido, y simplemente marcando la opcin que corresponda, cada institucin podr archivar su propia informacin. Adems, se incluyen de manera ampliada los diversos recorridos que puede realizar un equipo o un docente individual en sus procesos de auto-formacin permanente. De alguna manera, las opciones que se tienen en cuenta son las siguientes:
DOCENTES 1. Encuentros de estudio institucional Reuniones con docentes del mismo ao (grado) Reuniones con docentes del ciclo correspondiente Reuniones con docentes de rea Reuniones plenarias con todos los docentes de la institucin Reunin con un tutor de IFD De la Seccin Regional Provincial Para analizar problemticas educativas Para planificar proyectos educativos Para coordinar proyectos educativos comunitarios Publicacin de ensayos, monografas o ediciones vinculadas a la funcin Diseo y ejecucin de proyectos extra-ulicos con padres y/o referentes comunitarios Participacin en proyectos institucionales o interinstitucionales de investigacin educativa De IFD De una institucin no ministerial De instituciones de la comunidad
2. Encuentros de estudio interinstitucional 3. Acciones vinculadas a la comunidad

(con instituciones vecinales, Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales, entidades ecologistas y otros)
4. Otras acciones de formacin permanente
5. Otras acciones de capacitacin reconocidas por el ministerio
El registro de las acciones que realicen los directivos contempla idnticas opciones pero con las especificaciones propias de la funcin. Por ejemplo: reunin de directivos con supervisores. c. En cuanto a lo que aporta este registro a la mirada del Equipo Directivo
Justamente, una de las cuestiones que en distintos momentos consideramos en los Documentos de Evaluacin y Gestin es la importancia que se asigna a la informacin de la institucin, en la institucin: cmo y quin la recoge, para qu se recoge, quin y cmo la sistematiza, quin y cmo la lee o interpreta y... cmo circula... En este marco, constituye una verdadera fortaleza que los equipos directivos tambin cuenten con un registro informtico para los procesos formativos que realizan sus docentes porque... contribuye a hacer sustentable la tarea formadora del equipo de conduccin; provee de mayores elementos a la mirada evaluadora que es una de las funciones inherentes al equipo directivo; proporciona elementos para la auto-evaluacin de la conduccin institucional.
...los resultados de la investigacin han mostrado claramente que el Director de un centro educativo tiene una especial importancia para promover y mantener experiencias de innovacin en el Centro. Es l en definitiva quien determina si un cambio, una vez adoptado se mantendr (cf. Kyle, 1985). Estos estudios se refieren a directores abiertos al cambio, que apoyan las innovaciones educativas a travs de proyectos y de la creacin de un clima organizacional que permite que estos sigan adelante. Los resultados de la investigacin tambin muestran que los centros de calidad suelen tener un Director/a que funciona primeramente como un lder en enseanza ms que como lder administrativo (Fullan, 1985; Montgomery y Lethwood,1983; Sergiovani, 1990; Walberg y Keefe, 1988)1.
WANG, M. Atencin a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.
De todos modos, queremos subrayar que este registro, para constituirse en una herramienta valiosa, en insumo capacitador, debe ser releda, descentrada de su carcter cuantitativo y puesta en consideracin y balance permanente, tanto desde la instancia de planeamiento o diseo de la autocapacitacin como desde la de concrecin de las lneas de accin y evaluacin, para convertirse as en un verdadero ProyectoAccin Institucional de Capacitacin Permanente.
Es importante aclarar, tal como en el registro de las acciones de capacitacin del Trayecto I, que el cargado de "novedades" a incorporar en este registro, no sea exclusiva responsabilidad del directivo. Esta consideracin tiene, desde la concepcin sustentada por el Programa, la finalidad de apelar al fortalecimiento de un equipo de capacitacin cooperativo, por lo que sera deseable que los sucesivos "cargados" puedan ser efectuados por cualquier docente que participe de las acciones de capacitacin. Entendemos que estos "gestos" de real ejercicio de la participacin pueden valer ms que mil palabras!
CAMINANTE SON TUS HUELLAS, EL CAMINO, Y NADA MS... Para avanzar en los propsitos que expresamos al principio en cuanto a la importancia que tienen los procesos de capacitacin en y desde la institucin, sera importante preguntarnos cmo aprendemos los docentes y cules son los modos y estrategias institucionales con que abordamos nuestro propio desarrollo profesional a partir del material de las cartillas, que se sugiere para la reflexin institucional: VEAMOS LAS DISTINTAS POSIBILIDADES! Si pensamos que nuestro aprendizaje docente no se funda en la idea de dficit2 y nos proponemos como forma de desarrollo profesional poner en reflexin nuestros propios saberes y, adems, los contrastamos con los aportes de la investigacin, indagando a partir del trabajo en equipo con nuestros pares los supuestos sobre los que se fundamentan los mismos, estaremos trabajando desde una manera particular de concebir la capacitacin. Pero hay otros modos; la tradicin escolar, en general, se ha inclinado por prcticas de capacitacin ms vinculadas a bsquedas individuales de los docentes, con expertos del saber que les ensearan, fuera de la escuela y al margen de sus propias prcticas. Teniendo en cuenta que el modo de concebir y concretar el desarrollo profesional no es producto de la casualidad, sino que responde a criterios y supuestos que tambin orientan un modo de concebir la institucin educativa y su funcin pedaggica, es necesario que nos esforcemos en la clarificacin de los distintos modelos de capacitacin que muchas veces coexisten: a. El modelo de evaluacin/desarrollo individual: cada docente orienta y dirige su propio aprendizaje desde la re-construccin de su hacer, estimando cules son sus necesidades, posibilidades y logros. b. El modelo de evaluacin/observacin compartida: aprecia la enorme importancia de la reflexin de la propia prctica y sostiene que esto puede ser ayudado por la observacin que realicen otros. Generalmente se desarrolla a partir de talleres colaborativos donde relatos o narraciones u observaciones particulares de la propia experiencia, son analizados por un observador externo o por los otros docentes. Algunos autores tambin lo denominan supervisin clnica. c. El modelo de evaluacin/transformacin colegiada: en el contexto del trabajo colaborativo, en equipo, los docentes desarrollan un proyecto compartido, el diseo y planificacin curricular o resolucin de problemas. Sobre ello, algunos autores como Imbernn sostienen que esta modalidad se apoya en la nocin segn la cual los adultos aprenden ms fcilmente cuando se enfrentan a tareas concretas y estrechamente vinculadas a su trabajo cotidiano porque ello les permite mayor comprensin de los factores que pueden incidir positivamente para la transformacin.
PROCAP. Ministerio de Educacin. En Documento para Directivos. Cartilla N 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001.
d. El modelo de evaluacin/investigacin-accin: tambin se plantea en el marco del trabajo colaborativo que se orienta a delimitar problemas de la prctica y a investigarlos para luego tomar decisiones que supongan el desarrollo de acciones que los modifiquen. Todos estos modelos enfatizan una orientacin o sentido, y en virtud de ellos son distintas las estrategias y los modos de plantearse la formacin docente permanente. El primero tiene una orientacin tcnico-acadmica y asigna mayor importancia a la capacitacin en estrategias pedaggicas, dando valor a la formacin individual a partir de la ampliacin de conocimientos acadmicos. El segundo se funda en la formacin del desarrollo de actitudes colectivas de trabajo pedaggico. El tercero entiende que debe ir ms all de lo tcnico-acadmico o de la reflexin-reconstruccin de la prctica pedaggica para examinar el contexto socio-cultural y poltico en que se desarrollan las mismas. Y una vez establecidas las vinculaciones entre prcticas pedaggicas-contexto, se pueden explicar los nudos problemticos que atraviesan la enseanza a la vez que se pueden construir cooperativamente los modos de afrontarlos. El cuarto de algn modo complementa al tercero. Ms all de que todas estas perspectivas pueden constituir distintas dimensiones de un proceso integral e integrador hacia adentro de las instituciones, en general lo que desde la investigacin se destaca como muy enriquecedor son los procesos de apoyo mutuo, de dilogo profesional en talleres de educadores, el anlisis compartido de casos a partir de los registros que los docentes realicen con formato de narraciones, relatos, crnicas, etc. En este punto es preciso evaluar de qu manera estos modelos de aprendizaje de los docentes pueden dar lugar a otros modelos de enseanza para los alumnos que, a su vez, en la medida que permiten al alumno desarrollar otras competencias, impactan socialmente. En los puntos siguientes intentaremos integrar estas perspectivas. Para abordar el anlisis de las distintas actitudes tomaremos como gua de reflexin, lo que de algn modo integramos en el cuadro siguiente: CATEGORAS O ELEMENTOS DE ANLISIS
El aula Las condiciones de enseanzaaprendizaje La escuela La comunidad El conocimiento pedaggico El sentido de los contenidos formativos El conocimiento de un campo especfico El conocimiento pedaggico de ese campo especfico Las estrategias y modos que se adoptan para ensear y aprender Modos de estructuracin Tipos de Intervencin pedaggico-didcticas
DIMENSIONES
Las distintas categoras y dimensiones incluidas en el cuadro constituyen una totalidad. Nosotros las organizamos analticamente a efectos de abordar la complejidad, que necesariamente debe ser comprendida y explicada como tal, desde una mirada integradora. En este sentido, es importante que luego de realizado el ejercicio de anlisis, hagamos el esfuerzo por encontrar todas las vinculaciones que se puedan entretejer entre ellas, a partir de considerar: 1. 2. 3. 4. cmo perciben la tarea, tanto docentes como alumnos; sus xitos y frustraciones; cmo perciben las limitaciones y posibilidades propias de su ser y las que no les son propias; cmo perciben los lmites que se oponen a las transformaciones, y cmo aprecian el valor potente de los modos colaborativos de gestin.
PRIMERA HUELLA ...Para la consideracin institucional del documento La evaluacin: una prctica que ensea.
Los proyectos educativos de las escuelas se entraman desde modos particulares de gestionar la tarea cotidiana. Estos modos generalmente se sustentan en lo reificado, es decir, tomar como natural lo que est. Tomar como natural lo que est impide darse cuenta de que la escuela y la cultura de la escuela no es algo que fue siempre as, sino que es una construccin socio-histrica: cada poca tuvo sus necesidades, intereses, modos de valorar y en funcin de ellos fue pautando y haciendo habitual el modo de ser institucional. Los estilos o formas de ser a partir de costumbres que se fueron sedimentado a travs del tiempo y muchas veces nunca fueron interpeladas o sujetas a revisin; persisten por inercia, porque s. Lo reificado entre otras cosas contribuye a reforzar la creencia de que lo instituido est bien, es lo que siempre fue as y es correcto. De igual modo admite que cuando lo instituido no funciona, se debe a la situacin del contexto, a que los padres ya no respetan a la escuela, a que los chicos no tienen lmites, a que se han perdido los mejores hbitos de responsabilidad y estudio que existan antes, a que los docentes no perciben un salario justo y por lo tanto no tienen ganas de nada... En la misma lgica explicativa tambin muchas veces pensamos que slo regresando a esas circunstancias de antes o de siempre, todo volvera a ser como antes; por lo tanto, en este contexto es misin imposible ensear, y una utopa aprender. Contrario a lo reificado es ver a la escuela como una construccin socio-histrica. Es decir, una institucin que se fue configurando a travs del tiempo. Y que los rasgos que le dieron la identidad actual amalgaman los intereses polticos y econmicos de la poca que le dio origen. Si nos paramos en esta perspectiva y empezamos a deconstruir los sentidos que fueron configurando su identidad, seguramente comprenderemos que, muchas cosas que hoy nos pasan, tienen que ver con que no podemos en este tiempo seguir pensando la escuela como hace cien aos porque las circunstancias de hoy son otras. Es decir, hoy no se pueden seguir sustentando como vlidos los supuestos que le dieron origen y reconocimiento. Entonces, el desafo no es forzar una realidad que no es, sino volver a pensar la escuela en esta realidad tal cual es y hacia lo que deseamos que sea. Lo que seguramente nos puede ocurrir al pensar una escuela para esta realidad, es que el perfil requerido no se corresponda con el actual: que tengamos que repensar los modos de ser-hacer, los propsitos educativos, los estilos de vnculos, las estrategias de enseanza, la concepcin de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje, los criterios organizativos... Pero para re-configurar los nuevos sentidos de la escuela no basta con que el Ministerio modifique a priori la normativa o promueva polticas de revisin. Es preciso que las instituciones y sus actores se involucren en una explcita intencin de dilogo y participacin que consolide desde la interaccin respetuosa y solidaria, la construccin de otra historia: la nuestra. Es urgente que los cambios o polticas que se interpreten y administren desde las instancias superestructurales recojan, contengan y acompaen, las nuevas formas de arraigar la escuela en lo social de cada comunidad y desde la accin de los que protagonizan lo educativo, consolidando los nuevos sentidos requeridos...
Porque en toda accin, lo que intenta principalmente el agente, ya acte por necesidad natural o por libre voluntad, es explicar su propia imagen. De ah que todo agente, en tanto que hace se deleita en hacer; puesto que todo lo que es 3 apetece a su ser, y puesto que en la accin el ser del agente est de algn modo ampliado...
Dante
Cit. En: ARENDT, Hannah. La condicin Humana. Paids. Buenos Aires. 1993.
ACERCA DE LAS CONDICIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Continuando con la reflexin de las propias prcticas, y como insumo para llevar adelante la misma, trabajaremos en simultneo con el Documento de Evaluacin de la Cartilla N 54. Sera interesante que ustedes tambin vayan haciendo esta contrastacin con nosotros. Desde este Documento de Gestin iremos abordando progresivamente las categoras de anlisis y dimensiones del cuadro de la pgina 4: Las condiciones de enseanza-aprendizaje; el lugar de los alumnos, del docente, el espacio del aula... Al mismo tiempo, incluimos algunas posibles guas de observacin-reflexin para el desarrollo en la institucin de prcticas permanentes de autoevaluacin que involucren a todos los actores de la comunidad educativa.
Las guas o sugerencias de observacin-reflexin trabajadas retoman los criterios de los TRMINOS DE REFERENCIA que sirvieron para Evaluar los Proyecto-Accin Institucionales del Trayecto 1 del PROCAP.
A. PENSEMOS EL AULA
Aqu tomamos como eje de reflexin el registro de la clase de Tecnologa del Documento de Evaluacin de esta Cartilla N 5, pgs. 4-6. A.1. El lugar del maestro: facilita la autonoma de los alumnos robusteciendo la propia. Es l quien proporciona herramientas para la organizacin del grupo, de la informacin. Todo lo que ocurre en el aula es producto de su anticipacin. Los alumnos gestionan con independencia pero no solos; el docente en primer lugar piensa el sentido de su accin. Y esta cuestin de pensar el sentido de su tarea es mucho ms que pensar el modo de ensear. Sus estrategias dan cuenta de ello por cuanto se proponen: facilitar la co-gestin y la autodeterminacin porque el docente crea las condiciones, sugiere modos, abre el espacio... un proceso de construccin personal y comunitario que apunta a la formacin de competencias para que todos y cada uno puedan vivenciar la experiencia de ser y conocer... Por ello es posible constituir... la accin como principio ordenador y en tanto tal, como conocimiento; y constituir al aprendizaje como interaccin pedaggico-poltica desde, la auto-regulacin de la evaluacin permanente, democrtica y participativa... ...cambiar la perspectiva del docente que todo lo sabe (puede consultarse el Documento para los Docentes Rurales Un Aporte a la Educacin Rural Plurigrado y Tercer Ciclo, en el apartado De mitos, ritos y realidades: El maestro debe saber todo en todo momento (Cartilla N 5, pgs. 5 y 6), por la del que deja aprender, se propone consciente y deliberadamente partir de estrategias que permiten considerar el valor asignado a la convivencia, a los otros, a la realidad, a su subjetividad, como marco para la produccin del conocimiento,...
No es casual que una parte importante de la crtica radical a nuestras instituciones aproximadamente durante la ltima dcada, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido hacindose ms patente al tiempo que nuestras instituciones educativas se hacan menos tiles en los procesos de democratizacin de los que a muchos nos hubiera gustado (...) Durante gran parte de este siglo, la educacin en general y el currculum en particular, han derrochado mucha energa en la bsqueda de una sola cosa (...) En gran parte esto se ha reducido a intentar disear el mtodo ms eficaz (...) Al mismo tiempo, parecamos aceptar que el desarrollo de este mtodo supuestamente neutral eliminara la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumulara o se acumulaba y transmita en la escuela.5
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PROCAP. Ministerio de Educacin. La Evaluacin: una prctica que ensea, pgs. 4-6. Santa Fe, octubre 2002. APPLE, M. Educacin y Poder. Paids. Barcelona. 1987.
El docente, a su vez, para registrar sus clases y producir observaciones sobre ellas puede usar algunos recursos: El diario: donde reconstruya lo ocurrido y deje fluir sus impresiones. El portafolio: donde archive y ordene adems de los propios registros, producciones de los alumnos, cartas de los padres, observaciones de sus pares o del Equipo Directivo, resmenes estadsticos de asistencia, resmenes estadsticos de instancias de evaluacin de los alumnos, ancdotas. En la segunda parte, incluimos tambin Fichas de Autoevaluacin.
A.2. El lugar del alumno: los alumnos trabajan independientemente pero con el acompaamiento activo y atento del docente. Tal vez debiramos destacar los compromisos que asumen: Conocen de antemano los propsitos de la tarea, se compenetran con el sentido que tienen. Protagonizan la identificacin de problemticas, proponen hiptesis y lneas de accin, organizan la actividad y regulan el propio tiempo, observan y se auto-evalan explicando los procesos cumplidos. Tal vez un aspecto importante a considerar sea analizar la diferencia existente entre el modo tradicional de presentar los problemas desde un enunciado pre-armado, ajeno, que integra relaciones e interrogantes del docente, a la de ponerlos a leer la realidad, involucrarlos en la bsqueda de articulaciones entre distintas problemticas y permitirles preguntarse... Pueden cumplir distintas funciones: moderador-coordinador, secretario, observador. Y esas funciones no son fijas; el desempeo es distribuido: los alumnos aprenden a comprender y vivenciar distintos modos de leer segn el lugar o punto de vista; adems desarrollan habilidades para afrontar situaciones diversas, lo que ya constituye un aprendizaje complejo...
Sealamos a continuacin tres criterios generales para que las evaluaciones estn adecuadamente equilibradas (...) en primer lugar, el estudio debe ser inclusivo, de manera que represente todas las concepciones, intereses, valores e interesados relevantes. No debe omitirse ninguna que sea importante (...) En segundo lugar, debe haber un dilogo suficiente con los grupos relevantes, de manera que las ideas de todos queden representadas de forma adecuada y autntica (...) En tercer lugar, debe haber una deliberacin suficiente para llegar a unos descubrimientos adecuados...
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En funcin de la generacin de estos contextos de aula podemos sugerir: a- Criterios para observar: El docente puede sugerir que se circunscriban a observar una o dos cuestiones. Por ejemplo: la participacin grupal, la actitud de cada integrante del equipo, el inters empeado en la tarea, la capacidad para proponer lneas de trabajo. Tambin puede proponer que observen todo lo que estiman relevante.
Una cuestin fundamental es el lugar de importancia que le asigne el docente a estas recuperaciones, donde adems de capitalizar la observacin, se vaya forjando el respeto por la opinin del/os otro/s; la consideracin de distintos modos de ver la realidad facilita este descentramiento. Adems, se va apuntando a un pensamiento que aborde lo complejo discriminando lo relevante de lo banal, lo comn de lo diferente, ...
Tambin es conveniente aclarar que estos criterios deben quedar claramente explicitados de antemano, para que se entienda cul es la intencin o el sentido de la observacin.
HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001.
b- Tipos de Registros: En uno u otro caso, o en ambos, el docente promueve y sugiere modos de registrar. Por ejemplo, preparar una tabla:
Aspectos a observar
......
Siempre A veces Pocas veces Siempre
.................
A veces Pocas veces Siempre
......
A veces Pocas veces
Integrantes del equipo Juan Pedro...
Otras alternativas podran ser: Confeccionar una crnica que describa lo que ocurri momento a momento. Transcribir citas textuales de lo que se debate (con la estructura del texto teatral). Narrar: incluyendo impresiones, alusin a pausas, silencios, momentos conflictivos, tipos de resolucin, vacos, rutinas, rupturas, rituales, mitos...
Pensemos que son stas las actividades donde el alumno escribe y puede leer y escribir sus propios textos, sus propios argumentos... La palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de `escribirlo o de `reescribirlo (...) la importancia del acto de leer, ...implica siempre percepcin crtica, interpretacin y `reescritura de lo ledo.7
A.3. El espacio del aula: no se limita dentro de sus paredes... El punto de partida es la informacin obtenida entre todos, y a partir de fuentes que no son slo la escuela. El afuera se constituye en parte indisociable del adentro... El conocimiento de la escuela es el conocimiento del mundo, es un conocimiento que se construye desde la accin sobre ese mundo... Qu idea de espacio desarrollarn estos alumnos a partir de esta experiencia? Puede ser anloga a la de una escuela donde todo se circunscribe al mbito del aula? Y, a su vez, donde el aula es un lugar que refiere a filas, rituales reiterados, escuchar, hacer silencio, "no preguntar al compaero, hacer lo que indica y como lo indica el docente, copiar del pizarrn, terminar a tiempo, escribir lo que se dicta sin atrasarse, levantar la mano para hablar, no cuestionar ni cuestionarse acerca de lo que se considera como verdadero... Cuando decimos espacio nos referimos: Al espacio vital, tal cual percibe el mundo: cmo sern las fronteras del mundo de nuestros nios hoy, cuando acceden a travs de muchos medios a la experiencia de un espacio planetario? Al espacio simblico, que es el lugar que se le asigna al espacio que ocupa: el primero, el ltimo, el mejor, el peor, el de atrs, el que no importa, el que calla, el que molesta, el que no hace nada de lo que se indica, el que atiende, el problemtico... Al espacio topogrfico: al lugar fsico real de movimiento y alcance del anlisis...
La escuela no es un mero rito de iniciacin para poder vivir en la aldea o navegar en la red o competir en el mercado. Es el espacio de la lucha por el reconocimiento de que lo ms ntimo nuestro es lo ms comn y lo ms digno de todos: la igualdad en la libertad para crear y para gozar; para pensar y para comunicarnos; para participar y para compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realizacin de los proyectos que se elijan.8
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FREIRE, P. La importancia de leer y el proceso de Liberacin. Siglo Veintiuno. Mxico.1999. CULLEN, C. Crtica de las razones de educar. Paids. Mxico. 1992.
Vinculando todas estas comprensiones de espacio como una totalidad a atender, y estrechamente relacionado con los desarrollos precedentes: qu espacio abrimos con frecuencia en el aula? Estn cada una y todas estas posibilidades contempladas? Qu espacio simblico prevalece? Conocemos el espacio vital de los alumnos? Qu hacemos del espacio topogrfico: lo limitamos o lo dejamos abierto? Si adems de lo que venimos analizando, los alumnos tambin tienen la posibilidad de llevar adelante instancias de auto-evaluacin como propone la gua que se adjunta: Qu competencias estaremos favoreciendo? Esta gua est pensada desde criterios que contemplaran actitudes de disposicin positiva apuntando a orientar la mirada del alumno hacia lecturas constructivas; sera bueno incorporar otras... Tambin sera interesante pensar si este ejercicio de auto-evaluarse se realizar una vez a la semana o cada quince das y que por ejemplo al finalizar un cuatrimestre, el alumno pueda re-leer el proceso cumplido... Y la evaluacin del docente?... por ejemplo: Entiendo lo que plantea el docente? Qu cuestiones me resultan ms dificultosas? Por qu?
Lo que pienso sobre mi aprendizaje Nunca Trabajo y aporto iniciativas Debato mis criterios Atiendo los criterios de mis compaeros Propongo alternativas y las fundamento Explico con fundamento lo que comprendo y aprendo Utilizo distintas fuentes de informacin Me inhibe expresar dudas o manifestar que me equivoqu Me interesa continuar indagando los problemas que analizamos en la escuela Lo que observo fuera de la escuela me aporta muchas explicaciones para lo que aprendo adentro Puedo explicar circunstancias que se dan fuera de la escuela desde lo que aprendo ac Ante las dudas o inconvenientes me desafo y busco soluciones Colaboro positivamente cuando surgen dificultades Me resulta interesante incorporar informacin nueva Escucho los modos con que mis compaeros resuelven problemas Me sorprenden los hallazgos o soluciones que encontramos en el grupo El trabajo grupal me permite aprender Quisiera aprender ms sobre... (a
completar por el alumno)
La valoracin que le asigno Casi Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Es probable que los docentes de Nivel Inicial o en algunos casos en las Escuelas Especiales, entiendan que estas propuestas no se corresponden estrictamente con lo que dentro de este nivel o rgimen es posible llevar adelante. No obstante ello, estamos convencidos que estos criterios debieran pensarse como criterios educativos de la escolaridad en general: luego cada nivel ver qu grado de complejidad o qu tipo de registro plantea en cada instancia de la misma. De hecho, y es digno reconocer que el Nivel Inicial y el Rgimen de Educacin Especial estuvieron siempre ms prximos a estas perspectivas y criterios de capacitacin, de evaluacin... Tambin es cierto que frecuentemente, y a veces con cierto tono de deslegitimacin, se argumenta que ellos pueden funcionar as, porque total no es mucho lo que tienen para ensear. Sera importante analizar los supuestos que subyacen a esta afirmacin; en general, lo que aparece rpidamente es el mito de la evaluacin como cuantificacin o la evaluacin como encargada de medir cantidad de informacin memorizada. Y, lo que es peor, creer que ensear es transmitir contenidos cientficamente probados, sin valorar que los contenidos que se trabajan en los primeros niveles de escolaridad son fundamentales para la formacin de la subjetividad, del lenguaje, de los valores, de la identidad...
B. PENSEMOS LA ESCUELA
El contexto institucional de la clase de Tecnologa puede plantear distintos modos de concebir lo institucional: Una experiencia aislada donde un docente inquieto, ocupado, comprometido avanza solo. Una experiencia paralela que realiza un proyecto que se aborda aparte del resto de las propuestas de la escuela, como un agregado. Una experiencia integral e integradora donde toda la escuela y todos sus momentos y acciones se involucran en un proyecto comn. En el caso analizado, pudo haber ocurrido que el relevamiento fue una tarea compartida por alumnos, docentes y tambin cooperadores y padres. Luego, la interpretacin de la informacin y la toma de decisiones se va realizando desde las distintas posibilidades y metas de cada ciclo y docente, de manera coordinada y dialgica. Como lo ha venido sosteniendo Tenti Fanfani (1987), creemos que la escuela pblica debe seguir siendo un espacio de construccin de ciudadana democrtica, ya que esta se constituye como mbito privilegiado para aprender el difcil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se aprende ni en los textos ni en las lecciones de los maestros, en las clsicas materias de Educacin Democrtica, Instruccin Cvica, y otras tantas que han formado parte de nuestros planes de estudio, sino en las vivencias y la prctica. Es decir, las mejores lecciones de democracia debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares. La mejor didctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinmica de las instituciones. Escuelas efectivamente democrticas, con espacios concretos de participacin institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la informacin y la expresin, pueden propiciar el pleno ejercicio de la ciudadana activa. Un modo de comenzar a generar la circulacin de la informacin y los modos de negociacin que permitan acuerdos balanceados con reciprocidad, es configurar dialgicamente con los docentes los criterios y marcos referenciales con los que como equipos directivos hagamos el seguimiento. Si nos convencemos de que la mejor Didctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene de la propia dinmica de las instituciones... tenemos que generar desde la conduccin, prcticas efectivamente democrticas (con mbitos de participacin institucionalizados, derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la informacin y la expresin...).
Un camino es empezar desde nosotros. Por ejemplo: que los criterios de evaluacin y seguimiento de los docentes sean acordados en talleres. De tal modo que, cuando un directivo est observando en un aula, el recreo o cualquier contexto de enseanza de la escuela, los docentes sepan qu se est observando. De este modo, su seguimiento es un acompaamiento; el docente sabe que este Directivo est observando para aportar desde criterios mutuamente compartidos y aportar su perspectiva desde parmetros valorados institucionalmente como valiosos. A continuacin, les proponemos las guas de observacin de la enseanza que prometimos antes, justamente para que sirvan como un disparador para el debate institucional. Luego de leerlas los invitamos a analizarlas plantendose los siguientes interrogantes y otros posibles: Son vlidos estos criterios para la institucin?, no sera necesario incorporar otros? O comenzar por algunos y progresivamente integrar los dems?, qu significados tienen para nosotros cada uno de ellos?... Solamente deben ser usados por el directivo?, no podran pensarse modos para la integracin de parejas pedaggicas docente-docente, directivo-docente o docente-practicante de un I.F.D.? En este ltimo caso, qu criterios de observacin plantear con los practicantes de I.F.D.? Cmo y cuando poner en comn las observaciones realizadas? Seguramente, pensar juntos los criterios de evaluacin y seguimiento constituye una decisin potente de formacin profesional centrada en la escuela. Veamos las guas siguientes:
CRITERIOS A OBSERVAR EN TODAS LAS REAS 1. El lugar del docente: -evidencia anticipacin a travs de estrategias que facilitan la participacin, la planificacin, la contrastacin... 2. El lugar del alumno: organiza, planifica, decide, coordina, propone, organiza su tiempo, su material, sus estrategias de bsqueda... 3. Las fuentes, el material: son mltiples, familiares al alumno, de todos... 4. El espacio: trasciende el aula, contiene la subjetividad de todos... Se contempla como: El espacio vital El espacio simblico El espacio topogrfico 5. El tiempo: Tiene una configuracin distinta a la tradicional. Est a disposicin. Es manejado y controlado conforme a las necesidades del grupo. 6. El clima: Es de respeto por los acuerdos y las particularidades personales. El poder circula y se construye positiva y generosamente. LA EVALUACIN 1. Propone, explcita o implcitamente, estrategias evaluativas: de tipo procesual final o sumativa de auto-evaluacin de los alumnos de co-evaluacin entre alumnos de evaluacin del docente por parte de los alumnos de auto-evaluacin del docente de co-evaluacin entre docentes de triangulacin-combinacin de tcnicas evaluativas 2. Las estrategias evaluativas contemplan criterios institucionales de evaluacin. 3. Contemplan la evaluacin como un momento de aprendizaje. 4. Se planifica recuperando las lecturas que aportan las evaluaciones previas realizadas. 5. Integra lo cuantitativo y lo cualitativo. S MEDIANAMENTE NO
LAS ESTRATEGIAS DIDCTICO-PEDAGGICAS UTILIZADAS EN LAS CLASES... 1. Manifiestan coherencia entre las acciones propuestas y las problemticas o los propsitos que se plantea el P.E.I. 2. Son propuestas desde y para la cultura del alumno. 3. Proponen acciones integradas con otras reas. 4. Articulan acciones con otros actores institucionales. 5. Articulan acciones con otras instituciones sociales. 6. Se manifiestan como un abordaje didctico alternativo enriquecedor. 7. Se manifiestan como un paliativo circunstancial o refuerzo didctico", que slo asume un contenido puntual, aislado. 8. Atienden a las ideas, conocimientos y experiencias previas de los alumnos. 9. Tienen en cuenta la mirada y/o expectativas de otros actores. 10. Reflejan originalidad y creatividad en el tratamiento de la problemtica. 11. Permiten que los alumnos construyan el conocimiento. 12. Favorecen la co-gestin de las clases. 13. Facilitan la autodeterminacin y la autonoma de los alumnos. 14. Propenden al trabajo grupal como momento de enriquecimientos mutuos.
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA EDUCACIN FSICA CONSIDERAR SI 1. El juego motor... a. es una forma significativa de llevar adelante la propuesta didctica? b. se apoya en los principios de construccin del conocimiento? 2. Su estilo de enseanza facilita la construccin del conocimiento, contemplando su participacin activa. 3. Revaloriza la concepcin del cuerpo como referencia y medio para la construccin de la organizacin de los aspectos nocionales (Espaciotemporales). 4. Promueve instancias de juego que inicien a la actividad deportiva. 5. Propone situaciones de juego donde prevalezca la cooperacin sobre lo competitivo. 6. Atiende al deporte como un medio en la bsqueda de la formacin integral, sin entenderlo de una manera excluyentemente competitiva. 7. Incorpora estrategias que atiendan la atencin a la diversidad.
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA EDUCACIN ARTSTICA CONSIDERAR SI a. Profundiza lo disciplinar. b. Integra el rea. La concepcin de lo artstico que subyace se plantea como: a. espacios estructurados y organizados teniendo como eje la creacin y expresin. b. espacios estructurados y organizados atendiendo slo a una secuencia de contenidos. c. espacios estructurados y organizados atendiendo prioritariamente al cronograma de efemrides. Revaloriza la percepcin como fuente de conocimiento, destinndole un tiempo propio. Su propuesta se presenta como: Estereotipada (segn el sentido aportado en las cartillas)... Actividades creativas y originales. Abierta a la perspectiva comunitaria y a las manifestaciones culturales de la misma.
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA CIENCIAS NATURALES CONSIDERAR SI 1. La concepcin de ciencia que subyace en el trabajo, es abordada desde una perspectiva investigativa, abierta, flexible, dinmica. 2. El trabajo es abordado en forma integral, y a partir de problemticas cotidianas que involucran los contenidos disciplinares, los conocimientos previos de los alumnos y los conocimientos pedaggicodidcticos. 3. Propone ideas-fuerza desde una perspectiva problematizadora, crtica y reflexiva. 4. Organiza sus propuestas en torno a metaconceptos claramente explicitados. CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA CIENCIAS SOCIALES CONSIDERAR SI 1. Trabaja en forma integrada el rea. 2. Intenta establecer vinculaciones explicativas que articulen diversos aspectos de la realidad social. 3. Identifica dimensiones, condicionantes, actores y/o escalas en el abordaje de la situacin problemtica. 4. Plantea lneas de accin que posibiliten trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
MEDIANAMENTE
NO
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA CONSIDERAR SI S 1. Plantea la enseanza del rea en circunstancias acordadas y planificadas con los alumnos. 2. Trabaja desde una perspectiva transversalizadora, que atraviesa todas las reas. 3. Introduce y/o profundiza un marco terico y epistemolgico propio del rea. 4. Plantea lneas de accin que posibiliten vivenciar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 5. Integra los tres ejes personas, valores y normas del rea de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. 6. El abordaje de valores, criterios y principios que promueven aprendizajes para la vida en democraciaparticipacin, responsabilidad y solidaridad se visualiza ms all del discurso. CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA MATEMTICA CONSIDERAR SI 1. Hay una valoracin explcita o implcita de la Matemtica Informal como plataforma inicial para una real comprensin de signos y conceptos abstractos de la Matemtica Formal. 2. Valoriza los procedimientos informales de los alumnos como fuente de conocimientos fundamentales-bsicos a ser trabajados. 3. Alienta la creatividad y flexibilidad del pensamiento. 4. Utiliza la resolucin de problemas como alternativa que desarrolla el espritu de bsqueda y de interrogacin que favorece el pensamiento creativo y flexible. 5. Trabaja explcitamente alguno de los ejes propuestos en las Cartillas: la resolucin de problemas, el paso de la Matemtica informal a la Matemtica formal, la Geometra. 6. Enfatiza la construccin del significado de los contenidos del rea a travs de procesos de su aporte en la explicacin de problemticas identificadas. 7. Valoriza la comunicacin de resultados y procedimientos utilizando una variedad de lenguajes. 8. Refleja un meta-anlisis crtico y reflexivo de las prcticas ulicas.
MEDIANAMENTE
NO
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA LENGUA CONSIDERAR SI 1. La problemtica elegida est enmarcada dentro del mbito mayor del texto y del discurso. 2. Se propicia la reflexin lingstica y discursiva respecto de los problemas y las soluciones buscadas. 3. Se priorizan instancias de lectura - relectura y de escritura - reescritura de los alumnos, cualquiera sea el ciclo o la modalidad. 4. Se atiende a las interacciones orales en los procesos de enseanzaaprendizaje.
MEDIANAMENTE
NO
CRITERIOS DE OBSERVACIN DEL REA INTEGRADA EN EL NIVEL INICIAL CONSIDERAR SI: S 1. Planifica, desarrolla y evala sus acciones atendiendo slo un rea en particular. 2. Planifica, desarrolla y evala sus acciones integrando el rea, con los aportes disciplinares de las reas que la conforman. 3. Se atiende a la necesidad de los nios de avanzar en la indagacin acerca de objetos y relaciones que conforman su realidad. 4. Incorpora a la mirada el contexto social en el que hoy transcurre la infancia 5. Se evidencia la posibilidad de plantear contra-ejemplos a las teoras infantiles. 6. Propone ideasfuerza desde una perspectiva crticoreflexiva de la propia prctica.
MEDIANAMENTE
NO
C. PENSEMOS EL CONTEXTO DE INSERCIN: LA COMUNIDAD

Cuando una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario, como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII; cuando en consecuencia se ha establecido un sistema de educacin que tambin por un tiempo, no es discutido por nadie, los nicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicacin. No se presenta ninguna duda grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orientacin general de los mtodos; slo puede, pues, haber controversia sobre la mejor manera de ponerlos en prctica, y esas son dificultades que la psicologa puede resolver. No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo: en ello est a la vez su miseria y su grandeza. Las transformaciones profundas que experimentaron o que estn por 9 experimentar las sociedades contemporneas necesitan transformaciones correspondientes en educacin nacional.
Esta cita es oportuna porque nos permite ver que las dificultades que hoy atraviesa la escuela adems de estar vinculada a una situacin de crisis integral ameritan consideraciones mucho ms complejas que pensar en la modificacin de algunos hbitos. En el siglo XIX Durkheim vea que la seguridad intelectual y moral ya no es propia de este tiempo y los problemas a afrontar por la educacin van ms all de cuestiones metodolgicas y de aplicacin. Generalmente tendemos a evocar con aoranza las pocas en las que el docente y la escuela eran prestigiosos y, consecuentemente, pensamos que si cambiaran algunas condiciones del contexto, todo volvera a ser igual y no caemos en la cuenta de que las transformaciones requeridas son ms complejas y, tal vez, no se orientan en la lnea de lo habitual... Ello quiere decir que debemos despojarnos de los mitos que nos aferran a realidades inexistentes para empezar a pensar en una escuela para este tiempo. Lo que no implica entender que toda la transformacin moral y cultural dependa de la escuela, pero s que, en la medida en que la escuela consolide prcticas que hagan posible el ejercicio de la democracia y que integre lo diverso, promover sujetos competentes para afrontar los desafos de la convivencia en el pluriculturalismo; sujetos integrados, autnomos, justos, crticos y por todo ello, capaces para construir otros modos de convivir, de pensar, de crear, de compartir, de aprender...
DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Losada. Bs. As. 1998.
En virtud del carcter de los cambios que creemos hacen falta vale la pregunta: qu problemas debera afrontar una escuela para este tiempo? A modo tentativo podramos mencionar tres: a. el problema de la integracin social; que conlleva el de la produccin, el del trabajo y la justicia; b. el problema de la democracia; que conlleva el de la autonoma, el de la libertad y la poltica; c. el problema del sentido; que conlleva la superacin de la crisis de la cultura.
Qu hacer como equipos de conduccin en orden a afrontar el problema de la democracia, el de la integracin social y el de la construccin de sentidos? Lo que venimos expresando de algn modo avanza en caminos posibles. Por ejemplo, un principio de acuerdo sera que no basta con que la escuela se centre en desarrollar aprendizajes bsicos e instrumentales que permitan acceder a certificaciones, sino que hay que constituir a la escuela como un espacio abierto, reflexivo y dialgico no slo para que el contexto sea contenido crtico de la misma, sino para que ella pueda proyectar en l su potencia transformadora. Si nos remitimos al registro de la Clase de Tecnologa podemos ver en ella un ejercicio puntual y significativo de esta necesaria articulacin escuela - contexto comunitario. Seguramente, ello implicar una actitud y perspectiva distintas respecto del lugar que deban ocupar los padres y miembros de la comunidad en general. Su presencia en la escuela debe constituir una expresin de participacin para re-pensar juntos el momento, sus encrucijadas, sus contradicciones, sus urgencias, los compromisos que en su transformacin debamos empear los adultos (en el documento de Evaluacin de esta Cartilla N 5 se incluyen referencias pg. 19, 20 respecto de experiencias de trabajo escuelacomunidad). Muchos docentes, cuando se piensa en la participacin de los padres, creen que se trata de una sustitucin de roles. Justamente nosotros creemos que, en un momento tan complejo, la participacin de los padres debiera plantearse en trminos de la diferenciacin para la complementariedad de roles. Analicemos a continuacin el registro de una reunin de padres promovida por una escuela:
Las docentes y un miembro del equipo directivo reciben a los padres a los que convocaron para una Reunin de trabajo. Primer momento: explican que el objetivo es compartir una instancia de reflexin para acordar criterios bsicos de convivencia y co-responsabilidad educadora. Segundo momento: les piden que se organicen en grupos y elijan un coordinador y un observador. (Al observador lo llaman aparte y le indican que debe registrar todo lo ocurrido en el equipo, si es posible con expresiones textuales.) Luego les reparten el siguiente relato con las consignas correspondientes: Cada grupo de 6 personas va a conformar el seleccionado de Ftbol 6 argentino, que nos representa en el extranjero en la Copa del Mundo. I. El director tcnico no est en el equipo, pero s es necesario designar al capitn. Discutan por favor qu caractersticas personales debera reunir, y desgnenlo aunque no estn seguros de que dicha persona rena las condiciones necesarias. (5 minutos) II. Ahora se encuentran en una reunin previa a uno de los partidos internacionales. El director tcnico les plantea que la estrategia del primer tiempo es marcar de cerca a los jugadores contrarios que sobresalen por su eficiencia, y atacar, tratando de hacer algn gol, porque cree que el que pega primero pega dos veces. Pero pone a consideracin del equipo esta estrategia. Discutan por favor la opinin del director tcnico, fundamentando su posicin, y decidan si se implementar esa u otra estrategia. (5 minutos) III. Cada uno de ustedes se ubica en una posicin dentro del equipo (sea delantero, defensor, etc.) pero necesita un colaborador para armar las jugadas desde esa posicin. Elija cada uno su compaero dentro del equipo, mentalmente, y luego explicite por qu lo eligi. (5 minutos)
IV. Finaliz el primer tiempo y van perdiendo 2 a 0. A los 20 minutos de este primer tiempo expulsaron a un compaero del equipo por agredir a un contrincante. El equipo est ahora en los vestuarios discutiendo el resultado sin la participacin del director tcnico. Por favor imaginen y reproduzcan esta situacin. (5 minutos) V. El director tcnico decide cambiar la estrategia para el 2 tiempo: fortalecer la defensa e incluir a dos suplentes en el lugar de los titulares. Qu les parece a los jugadores? Reproduzcan la discusin (5 minutos) VI. El partido termina 2 a 0, perdiendo nuestro equipo. Se acerca un reportero deportivo y pide a cada jugador una evaluacin del resultado. Emita cada uno su opinin. (5 minutos) Tercer Momento: se le entrega a cada equipo una ltima consigna: VII. Este partido era el ltimo del campeonato, y Argentina sali campen, a pesar del resultado parcial de este partido, por los puntos aquilatados anteriormente. En el avin de regreso al pas se percibe algaraba y mucho dilogo. Reproduzcan por favor los comentarios. (5 minutos) Cuarto Momento: se le pide a cada coordinador que cuente lo que ocurri en la situacin I. Al finalizar el relato de los coordinadores los observadores leen sus registros (los padres se sorprenden escuchando relatar a otro sus propias reacciones). Luego hacen lo mismo con las situaciones siguientes. Se genera una rica reflexin acerca de las incoherencias adultas, las actitudes que se comprometen ante la competencia, el xito o el fracaso, la autoridad, las normas o reglas, la necesidad de reconocimiento, el sentido de pertenencia o no pertenencia, la conciencia o no conciencia de equipo, las metas y propsitos comunes, el respeto por los acuerdos, las metforas que se pueden derivar de esa situacin, la revalorizacin del juntarse... Quinto Momento: Se les pide que vuelvan a deliberar y analicen: I. II. III. IV. Qu mensaje le aporta este juego en medio de las circunstancias que vivimos. Qu mensaje en relacin a su funcin de padres. Qu mensaje en relacin a la tarea que esperan y desean de la escuela. Qu mensaje en relacin a las caractersticas de su compromiso con la escuela.
Sexto Momento: se realiza la puesta en comn abriendo al debate. Los padres manifiestan la importancia de estos encuentros porque constituyen puntos importantes para reflexionar sobre valores, criterios, perspectivas a atender a la hora de educar. Finalmente establecen acuerdos de mutua colaboracin y respeto. Adems se elabora un temario tentativo para futuros encuentros: acuerdan quines van a llevar adelante la organizacin de los mismos, designndose un grupo de dos padres con un docente para cada oportunidad.
Podramos repensar, tanto desde el lugar de la Gestin Directiva como desde nuestras prcticas docentes, desde las situaciones, expectativas, reacciones y vivencias que este juego dispara, entre otras cuestiones: qu rol se le asigna a los padres en esta reunin?, y a los docentes y directivos?, qu supuestos subyacen, en este registro, acerca de la participacin de los padres?, qu sentidos tiene esta participacin?, cules son los supuestos con los que se manejan en su institucin? Compararlo con una reunin tradicional de esas a las que probablemente hayamos asistido como padres u organizado como docentes, pensar qu actitudes de los padres promovern una u otra, qu nuevas situaciones pueden disparar ambas La problemtica de la vinculacin escuela - contexto, adems debiera abrirse en otras perspectivas. Se podran analizar distintas formas de organizacin comunitaria, sus acuerdos y propsitos en relacin con la comunidad, lo que planifican como acciones en el marco de su funcin especfica para encontrar coincidencias, posibles puntos de trabajo en comn o posibles espacios para compartir expectativas o definir estrategias. Tal es el caso de organismos no gubernamentales, gubernamentales o mixtos que tienen proyectos estratgicos respecto del medio.
Esta tarea puede aportar referencias en relacin con la funcin social y pedaggica de la escuela de este tiempo. Este proceso puede estar ms o menos avanzado en cada institucin, lo bueno sera que sus proyecciones formen parte de los criterios para la autoevalucin institucional de esta articulacin. Algunas sugerencias al respecto pueden plantearse ms o menos como las siguientes: C.1. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la deteccin de problemticas: Colaboran proveyendo informacin? Participan en algunas instancias de ordenamiento de esa informacin? Son convocados para reflexionar juntos acerca de las posibles explicaciones de los indicadores relevados?
C.2. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la planificacin de las actividades educativas que los incluyeran: Colaboran desde algunas tareas vinculadas a las asociaciones de padres (Cooperadora, Club de madres, etc.)? Ejercen un rol diferenciado e integrado, desde su lugar de referentes del contexto comunitario? Trabajan coordinadamente con el plantel docente?
C.3. Participacin de los padres y/o referentes comunitarios en la evaluacin de las actividades educativas vinculadas a la funcin social y pedaggica de la escuela. Se los consulta y pide opinin en algunas oportunidades?, en cules?, son relevantes o accesorias? Se los integra a la lectura de informacin producida acerca de la labor de la escuela? Participan como colaboradores en las investigaciones que se realizan para tomar decisiones educativas? C.4. Estrategias innovadoras en la integracin de los padres y/o la comunidad: Existen consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios que funcionan en forma simultnea? De no existir consejos/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios, se intentaron voluntariados de padres y/o referentes comunitarios con funciones distintas a las que tradicionalmente se le asignan a las Comisiones Cooperadoras? Se integra el consejo/colaboradores/voluntariados de padres y/o referentes comunitarios a algunas reuniones del equipo docente? Se han pensado espacios formativos no formales para reflexionar acerca del lugar del adulto en la educacin de los ms jvenes u otras problemticas vinculadas a estos? Se intentan otras actividades dentro de la escuela que tengan que ver con la generacin de espacios de debate, de juego, de recreacin, de comunicacin cultural, donde la escuela se constituya en un espacio de dilogo y encuentro?
En el Documento de Evaluacin de esta cartilla se hacen referencias a algunas experiencias de integracin escuela - comunidad para afrontar la atencin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Esta posibilidad ya cuenta con numerosas experiencias de avance en nuestra propia Historia de la Educacin a travs de Proyectos de escuela para padres; o el Proyecto de Formacin de Lderes Comunitarios que se intentara desde el rea de Salud. Ello podra ampliarse y enriquecerse con otras formas de ampliar el compromiso y el debate acerca de lo educativo.
La escuela como mbito posible, puede ser un espacio que promueva, en el medio, iniciativas que integren progresivamente no slo a los alumnos sino a todos los adultos que configuran el mundo afectivo y social de stos. Y esta integracin deber constituirse en una instancia fundamental para la definicin de la identidad de la escuela y para la construccin de los saberes constitutivos, pertinentes a su sentido y funcin: ...al estudiar una prctica humana, no basta con entender slo a las acciones que se realizan ni al conocimiento directamente requerido por la tarea... no todo el conocimiento pertenece al individuo. Hutchins, por ejemplo, muestra que el conocimiento puede estar distribuido en un sistema social, y Kvale analiza cmo una definicin de lo que se debe saber puede ser un proceso formado societalmente...10
ACERCA DEL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

Estrechamente vinculado al desarrollo anterior es preciso considerar el tema del sentido de los contenidos. Recomendamos volver a revisar lo que se expresa en el Documento Gestin Institucional de la Cartilla N 3 Trayecto 1, pgs. 13 y 14. A. EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO Hasta hace pocas dcadas el conocimiento recreado en la escuela se circunscriba a los contenidos indicados en las Bases Curriculares y en los textos y manuales de produccin editorial. Actualmente, aquellas pequeas verdades efmeras, tal como deca Borges, atraviesan los muros de la escuela y se expresan con preocupante dramatismo: la delincuencia, el desempleo, la exclusin, la inseguridad, entre otras, desbordan las barreras de la escuela de antes, pretendidamente neutrales. Esta realidad, agudizada por el deterioro de las instituciones sociales, principalmente la familia, busca en la escuela un reaseguro que se corresponde con el lugar social que an ocupa sta. Muchas veces los docentes percibimos que estas nuevas demandas a la escuela nos corren del cometido original y a ese "corrimiento" lo explicamos con argumentos tales como: restan tiempo para desarrollar normalmente los programas, para ejercitar, para compensar falencias... Ante ello, tal vez debiramos preguntarnos si en realidad, las nuevas demandas a la escuela suponen "agregar ms tareas al docente" y distanciarlo de la funcin educativa de la escuela o, ms bien, la centran en una funcin no menos pedaggica e indita. Tratemos de avanzar despacio, analizando en detalle distintas cuestiones: seguramente, lo que hoy se nos demanda, no se corresponde con la tarea disciplinadora, homogeneizadora, reguladora, burocrtica, formal de los orgenes del sistema educativo. Hoy es casi una utopa pensar aquella escuela con tiempos sincronizados e iguales, con contenidos definidos y pautados al detalle que se privilegiaron para pasar de la barbarie de la tradicin al conocimiento objetivado, cierto, disciplinar, estandarizado y escolar, que exiga la formacin del naciente Estado Nacional en la Argentina. Hoy, estamos involucrados en la construccin de un nuevo conocimiento pedaggico para pensar: no ya en separar y fragmentar el conocimiento de la accin y el sentimiento sino en integrar al hombre consigo mismo y con los dems; no ya en homogeneizar y reducir diversidades, sino en integrarlas en la convivencia y el respeto recproco;
CHAIKLIN, S. y LAVE, J., Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Buenos Aires. 2001.
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no ya en reducir el espacio de la enseanza sino en expandirla hacia todos los espacios de una manera consciente y atenta a las urgencias y necesidades, poniendo contenidos pedaggicos al comedor escolar, a los recreos, a las campaas, a las asambleas, a las celebraciones escolares, a las entrevistas con la comunidad, a las salidas... Ahora debemos comprometernos en la pedagoga de la esperanza, de la confianza, de la participacin, de la pregunta, del dilogo...
Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en un escepticismo generalizado. Es esforzarse por pensar bien, es volvernos capaces de practicar estrategias, es, finalmente, llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente... La apuesta significa integrar la incertidumbre en la 11 fe o en la esperanza...
B. EL CONOCIMIENTO DE UN CAMPO ESPECFICO El ideal de la formacin disciplinar que se cultivara desde la modernidad como un indicador de calidad educativa, hoy, pese a su arraigo en las representaciones colectivas, es revisado desde distintas fuentes de investigacin del campo educativo. Nadie pondra en cuestin que todo docente tambin requiere de una slida formacin disciplinar, pero en la certeza de que esto no basta: no slo porque, para ser docente, se necesita poseer formacin pedaggica, sino porque adems habra que volver a definir desde qu marcos concebir la solidez en un campo de conocimiento vinculado a la enseanza. El avance y la multiplicacin del conocimiento es tan dinmico que hoy es muy difcil pensar que cualquier campo de conocimiento pueda quedar acotado dentro de sus marcos. No slo se han multiplicado los campos de conocimiento sino que se han diversificado los temas y el volumen de informacin que los estructuran, por lo que no existiran tiempos vitales para que los sujetos individuales afronten por s solos sus abordajes particulares; y mucho menos que los mismos alcancen a ser desarrollados en propuestas de enseanza, dentro del marco de los espacios y tiempos de la organizacin escolar. Si a esta consideracin la compatibilizamos con las actuales Teoras de Aprendizaje que desde la Psicologa se aportan a la educacin, nos encontramos con otras perspectivas. Ellas desde la consideracin de cmo se aprende sostienen que el alumno comprende la realidad como una totalidad, lo que dara cuenta de la integralidad del pensamiento. Y este fundamento conlleva a la necesidad de integrar la experiencia y el conocimiento como un solo proceso para asumir la realidad como una totalidad. En palabras de Morin, para los enseantes, representa el desafo de reaprender a aprender: el camino del conocimiento ms que una acumulacin de informaciones estara, desde este punto de vista, encaminado a la bsqueda y profundizacin de relaciones tanto procedimentales como disciplinares a partir del planteamiento de problemas. Estas tendencias en el campo del conocimiento involucran a la escuela en la revisin de su concepcin de conocimiento, de aprendizaje, y en virtud de ellas sus propuestas de enseanza para poder crear contextos de aprendizaje que alienten la no fragmentacin del conocimiento. Para ello se estima indispensable la organizacin de un curriculum flexible y abierto que contribuya a la formacin de competencias que favorezcan el establecimiento de relaciones; el desarrollo de las posibilidades que brinda el pensamiento divergente, analgico, crtico; la integracin pluridisciplinar; el ejercicio de la extrapolacin, de la metfora...
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MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Buenos Aires. 2000.
Desde hace algunos aos estas tendencias han alcanzado desarrollos significativos, fundamentalmente, en el desafo por revisar los criterios didcticos que a lo largo del tiempo encuadraron la cultura de la escuela. Desde la experiencia docente se pueden recuperar innumerables experiencias tendientes a plantear la enseanza integrando disciplinas, estableciendo conexiones con la realidad. Si revisamos la evolucin de este proceso podemos reconocer diferentes niveles de avance: La relacin sumatoria de disciplinas: el docente elige un tema y lo conecta con otros. Cada tema se trabaja en paralelo y, en realidad, las vinculaciones son las del docente... La relacin interdisciplinar: ampla el sentido que tiene la perspectiva sumatoria. Los docentes producen articulaciones conceptuales a partir de conocimientos o preocupaciones de los alumnos. Esta articulacin comporta un encuentro que en primer lugar es de voluntades, de intenciones, de deseos, a partir del cual se identifican nudos problemticos o temticos que sern ejes de la misma. Esta confluencia de enseantes para integrar constituye en s misma un esfuerzo invalorable; tal vez lo objetable radique en que, nuevamente, el proceso de integrar se estructure desde la lgica de los docentes.
Ms all de estimar la importancia del esfuerzo superador que comportan los modos de integracin descriptos, todava se estima que es necesario un salto cualitativo mayor en cuanto a que sea el alumno quien integre y relacione. Esta posibilidad no implica relativizar la importancia del docente a la hora de pensar el aprendizaje y sus maneras de guiarlo-tensarlo; al contrario, desafa al docente a pensar estrategias adecuadas, que movilicen al alumno a partir de sus saberes y supuestos para establecer conexiones significativas. Cuando el alumno es el protagonista en los procesos de construccin y articulacin de saberes, es muy probable que se incremente su disposicin y compromiso, porque esta posibilidad de protagonismo es facilitadora de contextos de aprendizaje propicios para el desarrollo de la problematizacin y la bsqueda autnoma de explicaciones. En este ltimo sentido se valora un posicionamiento didctico que sustenta la necesidad del trabajo por proyectos. Esta modalidad, sin constituir una propuesta definitiva, perfecta o nica, ofrece posibilidades flexibles de enseanza que posibilitan la integracin del conocimiento y su significatividad, es decir su potencial de impacto lgico y psicolgico. Sera interesante preguntarse si muchas opciones didcticas que realizamos en funcin de producir cambios en nuestras prcticas, comportan genuinas modificaciones de actitud o, por el contrario, implican una continuidad con las que se venan desarrollando. Decimos esto porque es muy comn que los docentes manifiesten que la planificacin de su enseanza se corresponde con el modelo de Proyectos de Trabajo. Lo que tal vez debiramos analizar es qu entendemos por esto de Trabajar por Proyectos"? Con frecuencia, se observa que estos "proyectos" expresan slo cambios de formato, mapas semnticos, tramas conceptuales u otros. Ante esto, y consecuentes con lo que venimos desarrollando, sera preciso observar si en realidad esos "nuevos formatos" contienen al alumno en sus posibilidades de relacionar y extrapolar o son tramas desde la "lgica del docente". La otra cuestin y muy asociada a esto, tendra que ver con preguntarse si la reformulacin del formato se corresponde con un real y profundo cambio en las prcticas de enseanza. Otras veces hablamos de "proyectos de trabajo" y slo estamos cambiando la denominacin a "remozados" modelos de "unidades didcticas".
Para nosotros Trabajar por Proyectos es mucho ms que planificar en tramas o mapas. Trabajar con proyectos implica ensear desde la problematizacin del alumno, implica el protagonismo de los sujetos que aprenden a aprender, implica comunicar realmente la escuela y la vida que es muy distinto de usar la vida como "ejemplo" o "disparador" que sirva de enganche con el contenido a ensear... Si estamos "trabajando por Proyectos" sera necesario plantearnos... Qu entendemos por ensear? Por qu y para qu enseamos? Cuando enseamos... Qu "dejamos aprender"? Modificamos nuestros criterios en cuanto a lo que posibilitamos para la participacin de los alumnos y su motivacin e involucramiento en las actividades de enseanza? Logramos integrar a los distantes, indiferentes o rebeldes?
UN PROYECTO
SE IMAGINA - SE SUEA SE COMUNICA - SE COMPARTE SE ASUMESE CONSTRUYE INTEGRANDO SE TRADUCE, SE CONCRETA y SE SOSTIENE COOPERATIVAMENTE
SE EVALA Y SE RECUPERA A PARTIR DE DIVERSIDAD DE ACCIONES QUE ABREN A NUEVAS PREGUNTAS PARA UNIR EL ANTES - EL AHORA - EL DESPUS y...
...PREGUNTAR - EXPLICAR - TRANSFORMAR
EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO DE ESE CAMPO ESPECFICO

Decamos en el Documento de Gestin de la Cartilla N 3 que citamos al principio, que el conocimiento pedaggico del rea y/o la disciplina tiene que ver con la comprensin acerca de los aportes que el rea puede brindar con relacin al perfil institucional propuesto, al ncleo de valores que orientan y regulan la vida institucional. Puede definirse como 'didctica especial' que estrecha en encuentros de mutua implicacin las dos dimensiones anteriores, en funcin de la perspectiva educativa de la Institucin. Es decir: qu importancia tiene esa rea o disciplina en el marco de un P.C.I. que fue formulado desde una definicin de la identidad y funcin de la escuela en el contexto particular de insercin; qu aportes singulares realiza para el conocimiento de la realidad en su complejidad; en qu medida contribuye en la configuracin del pensamiento crtico; qu competencias desarrolla para la asuncin de actitudes que habiliten en el ejercicio responsable de la autonoma en la toma de decisiones". Estas consideraciones son valiosas y de algn modo fortalecen la perspectiva del trabajo por Proyectos porque consolidan la conviccin acerca de que la modificacin de las condiciones de enseanza no es una cuestin de "formatos" en la "planificacin" y la "aplicacin", sino que es una transformacin profunda en la actitud del docente.
Tal vez, y a modo de ilustrar de qu modo las distintas actitudes frente a la enseanza promueven y apuntan a sentidos distintos, les acercamos un anlisis comparativo de lo que comporta el modelo didctico de la planificacin por Proyectos y el de la Unidad Didctica a partir de Centros de Inters:
ELEMENTOS
Modelo de aprendizaje Problemticas eje Seleccin de contenidos Funcin del docente Sentido de la enseanza Modelo curricular Funcin del alumno Tratamiento de la informacin Dinmica de trabajo Evaluacin
CENTROS DE INTERS
Por descubrimiento De Cs. Naturales o Cs. Sociales Por votacin mayoritaria Experto Sumatoria de disciplinas Disciplinar Ejecutor La regula y presenta el docente Resumen, cuestionario gua, subrayado Centrada en los contenidos
PROYECTOS
Deliberativo-argumentativo Problemas detectados que demandan el aporte de las reas (*) Por argumentacin Anticipador-intrprete Integrador Por hiptesis de trabajo Protagonista Se prev, recopila y organiza desde fuentes mltiples y de manera colegiada Confeccin de registros, crnicas, relatoras, sntesis, ponencias Centrada en las relaciones y la accin
(*) Los problemas no se inventan para justificar forzadamente la intervencin de las reas, sino que estn en la realidad y las reas son tomadas como fuente de informacin, de consulta, de contrastacin.
A modo de sntesis... Ms all de reconocer que cada campo de conocimiento puede tener una didctica especfica, en general la perspectiva de proyectos de trabajo se funda sobre la idea que entiende: la enseanza: como ensear a aprender; el aprender: como la posibilidad de desarrollar el pensamiento, la autonoma, la argumentacin, la amplitud de criterios, el posicionamiento integrado frente al mundo e integrador del mundo. Siguiendo a Hernndez y Ventura, un guin inicial de aprendizaje podra ser el siguiente:
Identificacin/eleccin del tema/problema. Planifica la accin Organiza y concreta la bsqueda de informacin Organiza el tratamiento de la informacin Aporta criterios y argumentos. Elabora un ndice individual/grupal. Colabora en el guin inicial. Consulta diferentes fuentes. Interpreta la realidad. La ordena y la presenta. Plantea nuevas preguntas. Integra el aporte individual al grupo. Realiza el ndice final de ordenacin Incorpora nuevos apartados. Reconsidera la estructura final. Contrasta el problema inicial con el desarrollo de su bsqueda. Registra y establece comparaciones. Aplica a situaciones simuladas sus conclusiones. Se formula nuevas preguntas; identifica nuevos problemas.
Cubre los apartados del ndice Realiza un dossier de sntesis
Evala
Reconsidera las conclusiones
ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS Y MODOS QUE SE ADOPTAN PARA ENSEAR Y APRENDER

Cuando se trata de la conducta prudente en la vida es bueno que tengamos presente que los acontecimientos humanos estn dominados por el Azar y la Eleccin, que estn extremadamente sujetos a cambios... En consecuencia, aquellos cuya preocupacin es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores an para alcanzar sus fines... Por tanto, dado que el curso de accin debe tener en cuenta la importancia de los acontecimientos nicos y sus circunstancias, puede suceder que muchas de estas circunstancias sean ajenas y triviales, y algunas malas, otras contrarias al propio objetivo. Es pues imposible valorar los otros asuntos humanos con arreglo al criterio inflexible de la justicia abstracta; debemos, en cambio, sopesarlos mediante las... reglas flexibles, que 12 no adaptan los cuerpos a s mismas, sino que se adaptan a sus siluetas.
A. ESTRATEGIAS MS ESTRUCTURADAS, DIRIGIDAS, EXTERNAS.

Despus de una larga tradicin comprobacionista con relacin al conocimiento que, entre otras cuestiones, tenda a probar las verdades desde constructos abstractos y desde una tendencia a formular generalizaciones a partir de la demostracin, la cuestin de la enseanza siempre fue pensada en funcin de generar los mejores instrumentos y medios para garantizar que se trasmitan los conocimientos y saberes debidamente probados y legitimados por los tericos. Esta perspectiva, que redujo el lugar del docente al de un operario entrenado para transmitir e inculcar cultiv, consecuentemente, una excesiva cultura docente dependiente en extremo de certezas centradas fundamentalmente en el cmo hacer. Adems de producir una desintegracin entre el pensamiento y la accin la teora y la prctica, de algn modo contribuyeron, como dice el epgrafe, a que: "... aquellos cuya preocupacin es la verdad abstracta, experimentan grandes dificultades para poner los medios, y mayores an para alcanzar sus fines.... Y hablar de verdad abstracta, para nosotros, es pensar que el conocimiento puede estar separado de la accin, y lo que es peor an, separado de los hombres que deben comprenderlo, recrearlo, encarnarlo en la vida cotidiana... El ensear constituye una prctica compleja por cuanto se da en un marco intersubjetivo, donde los sujetos y cada circunstancia son nicos e irrepetibles... Por tanto no existe un modo de hacer, un modo de ensear, un modo de pensar, sino tantos como enseantes y aprendices haya. La enseanza no puede cifrar su expectativa en el clculo fro, la generalizacin de reglas, las metodologas separadas de los contenidos que le dan sentido... La enseanza como prctica social se construye desde acontecimientos nicos y sus circunstancias.
B. ESTRATEGIAS MENOS ESTRUCTURADAS; BASADAS EN EL INTERCAMBIO, LA CONTRASTACIN Y EL DILOGO. Entendemos que en este punto sera importante que ustedes se detengan, reconstruyan el texto de este documento y el de evaluacin recuperando las estrategias sugeridas para:
"sopesarlas mediante reglas flexibles, que no adaptan los cuerpos a s mismas, sino que se adaptan a sus siluetas..."
HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001. Cit. GIAMBATTISTA V. On the Study Methods Of Our Time, 1709. Pg. 34.
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SEGUNDA HUELLA ...PARA LA CONSIDERACIN INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE CAPACITACIN CENTRADA EN LA ESCUELA
Atendiendo a los principios sustentados en todas las Cartillas con relacin a consolidar una cultura de Capacitacin Centrada en la Escuela, creemos que es importante desde los parmetros de evaluacin del Programa, generar modos que permitan arraigar los criterios sostenidos. Por ello, entendemos que los procesos de evaluacin deben comenzar desde las instituciones. Cada institucin debe constituirse en un espacio de autoevaluacin integrando desde la participacin democrtica todas las miradas, las dimensiones, las perspectivas, los actores... En este sentido, entendemos que dicho proceso contempla dos dimensiones mutuamente implicadas que, por lo tanto, deben complementarse y abordarse en simultneo: a. la evaluacin institucional en todas sus dimensiones; b. la evaluacin del proceso de capacitacin cumplido por los equipos directivo y docente. Lo referente a la Evaluacin Institucional, tiene que ver con las sugerencias de todos los documentos trabajados hasta ahora, incluyendo la primera parte de ste. En lo que respecta a la Evaluacin del Proceso de Capacitacin ponemos a su disposicin: 1. 2. las guas u orientaciones que se incluyen a continuacin; el programa para el Registro Institucional de la Capacitacin Centrada en la Escuela que se provee a travs de los Supervisores, y los ISM N 13 y N 14.
a. En cuanto a las guas: Son hiptesis de trabajo que cada equipo directivo y docente puede mejorar y adecuar. Adems, esta tarea podra implicar un proceso de reflexin compartido que realmente cualifique los esfuerzos institucionales que ya se vengan realizando en este sentido. Es decir, cada equipo definir las estrategias pertinentes, pero siempre teniendo en cuenta la potencia transformadora que puede producir esta dinmica de trabajo. b. En cuanto al Registro Institucional de la Capacitacin Centrada en la Escuela: Este registro debe ser completado en cada institucin y enviado a cada Direccin Regional hasta el 15 de diciembre. Respecto a la valoracin final de ese registro, puede realizarse teniendo en cuenta las observaciones que permita el trabajo colegiado con las guas.
GUAS PARA LA EVALUACIN DEL DOCENTE POR PARTE DEL EQUIPO DIRECTIVO
AUTONOMA 1- Requiere indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participa espontneamente de los acuerdos y trata de concretarlos. 3- Asume responsabilidades. 4- Propone alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Se integra sin resistencia al trabajo en equipo. 7- Se integra al trabajo en equipo y aporta sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promueve el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el dilogo y la articulacin. 9- Se compromete y responsabiliza con las tareas asignadas. 10- Respeta las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valora el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COLABORACIN 13- Se suma a la tarea institucional y realiza consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros. 14- Se compromete con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15-Se involucra y anima al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16-Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ORGANIZACIN 17- Se resiste sistemticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronta lo imprevisto y se propone prioridades en el marco de un mtodo de trabajo. 19- Es capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonoma. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PLANIFICACIN 21- Propone objetivos y establece metas coherentes con el P.E.I. 22- Propone estrategias originales y pertinentes en funcin de metas y objetivos. 23- Recupera y evala su accin introduciendo reformulaciones sistemticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CONVICCIN 25- Lleva adelante lo que se propone. 26- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista. 27- Pone en debate sus decisiones y fundamenta sus puntos de vista autocriticndose, rectificndose y atendiendo a otras perspectivas. 28- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CREATIVIDAD 29- Integra la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hace con sus alumnos. 30- Aborda la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Aborda la complejidad de la funcin, asumiendo de modo novedoso la reversin de los problemas y obstculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional. 32- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS 33- Frente a la complejidad, intenta simplificarla. 34- Frente a la complejidad intenta explicarla. 35- Frente a la complejidad intenta explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes. 36- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 37-Valora otros puntos de vista y atiende otros intereses progresivamente. 38- Busca alternativas de accin promoviendo el consenso en esa bsqueda. 39- Cuestiona, promueve revisiones y est atento a los cambios ayudando o disponindose solidariamente en una actitud propositiva. 40- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTUDIO 41- Consulta, busca, indaga ante la duda o la dificultad. 42- Consulta, busca, indaga permanentemente sobre los problemas de su tarea concreta. 43- Busca otras fuentes, contrasta experiencias, analiza aportes e indaga acerca de los fundamentos de diferentes problemticas educativas vinculadas a su tarea. 44- Analiza crticamente su tarea asumiendo una actitud de interrogacin. 45- Pone en cuestin los supuestos que sostiene, abrindose a la bsqueda y a la investigacin continua. 46- Produce explicaciones tericas utilizando los saberes de su experiencia personal, confrontndolos con otros marcos tericos. 47- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre SI NO 2 Bimestre SI NO
GUAS PARA LA AUTO-EVALUACIN DEL EQUIPO DIRECTIVO

LIDERAZGO 1- Tratamos de acompaar animando lo que se propone. 2- Animamos desde nuestro propio accionar colegiado. 3- Animamos desde nuestra actitud de equipo y compromiso con la tarea: disponindonos en un gesto de ayuda, asesoramiento y respaldo. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ANTICIPACIN 5- Proponemos procedimientos, mtodos de resolucin o alternativas de accin ante las dificultades. 6- Planteamos interrogantes que promuevan reflexiones sobre las potenciales problemticas institucionales. 7- Escuchamos y promovemos el dilogo informado, alentando el cuestionamiento y la problematizacin para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformacin permanente. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 9- Ponemos en consideracin otros puntos de vista. 10- Ponemos en consideracin todos los puntos de vista y alentamos alternativas para el acuerdo. 11- Ponemos en consideracin los propios puntos de vista e integramos respetuosamente las perspectivas de todos. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE PROBLEMAS 13- Afrontamos los problemas a medida que se presentan, estableciendo prioridades o un mtodo de trabajo. 14- Relevamos los problemas que deben orientar las prcticas institucionales. 15- Alentamos la bsqueda de alternativas de reversin de los problemas relevados. 16- Permitimos el debate y la asuncin de compromisos autnomos y solidarios en la planificacin y evaluacin de la accin. 17- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PARTICIPACIN 18- Proponemos los objetivos y determinamos las metas de cada etapa. 19- Proponemos espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas. 20- Promovemos la transformacin de la accin generando espacios de encuentro y reflexin que promueven el consenso, la auto-regulacin y auto-evaluacin de los procesos y metas. 21- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COMUNICACIN ESTRATGICA 22- Hacemos pblica la informacin que se produce y sistematiza en la escuela. 23- Permitimos que la informacin se releve y sistematice cooperativamente en la institucin. 24- Promovemos la reflexin sobre la informacin relevada y sistematizada en la escuela. 25- Promovemos la generacin y evaluacin de la accin desde la reflexin de la informacin que se releva y sistematiza cooperativamente en la institucin. 26- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). EN RELACIN CON EL PROCAP 27- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseanza. 28- Se observaron modificaciones en las prcticas de enseanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integracin con los pares. 29- Observ una significativa transformacin en sus propuestas de enseanza y en su compromiso institucional. 30- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO
GUAS PARA LA EVALUACIN DEL EQUIPO DIRECTIVO POR PARTE DE CADA DOCENTE
LIDERAZGO 1- Trata de acompaar animando. 2- Anima haciendo. 3- Se pone al servicio ayudando, asesorando, acompaando y compartiendo. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ANTICIPACIN 5- Propone procedimientos, mtodos de resolucin o alternativas de accin ante las dificultades. 6- Plantea interrogantes que promueven reflexiones sobre las potenciales problemticas institucionales. 7- Escucha y promueve el estudio y el dilogo, alentando el cuestionamiento y la problematizacin para reflexionar sobre la tarea y sus posibilidades de transformacin permanente. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 9- Pone en consideracin otros puntos de vista. 10- Pone en consideracin todos los puntos de vista y alienta alternativas para el acuerdo. 11- Pone en consideracin sus propios puntos de vista e integra las perspectivas de todos. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE PROBLEMAS 13- Afronta con serenidad los problemas estableciendo prioridades o un mtodo de trabajo. 14- Releva los problemas y orienta la bsqueda de alternativas de reversin. 15- Releva los problemas y orienta la bsqueda de alternativas de reversin permitiendo el debate y la asuncin de compromisos autnomos y solidarios. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PARTICIPACIN 17- Propone los objetivos y determina las metas de cada etapa. 18- Propone espacios de trabajo para acordar metas y estrategias consecuentes con las mismas. 19- Genera espacios de encuentro y reflexin para el consenso que acompaa la gestin de las acciones. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COMUNICACIN ESTRATGICA 21- Hace pblica la informacin que se produce y sistematiza en la escuela. 22- Promueve la reflexin sobre la informacin relevada y sistematizada en la escuela. 23- Desde la reflexin de la informacin institucional promueve la generacin y evaluacin de la accin. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO
GUAS PARA LA AUTO-EVALUACIN DE CADA DOCENTE

AUTONOMA 1- Requiero indicaciones expresas para participar o asumir un compromiso con la tarea. 2- Participo espontneamente de los acuerdos y trato de concretarlos. 3- Asumo responsabilidades. 4- Propongo alternativas superadoras. 5- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). TRABAJO EN EQUIPO 6- Me integro espontneamente al trabajo en equipo. 7- Me integro al trabajo en equipo y aporto sugerencias, ideas, soluciones. 8- Promuevo el trabajo en equipo comprometiendo esfuerzos personales para el dilogo y la articulacin. 9- Me comprometo y responsabilizo con las tareas asignadas. 10- Respeto las diferencias personales y opiniones contrarias. 11- Valoro el esfuerzo del otro. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). COLABORACIN 13- Me sumo a la tarea institucional y realizo consideraciones y aportes a lo que sugieren los otros. 14- Me comprometo con la tarea institucional aportando iniciativas propias. 15- Me involucro y animo al compromiso institucional desde el propio compromiso. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ORGANIZACIN 17- Me resisto sistemticamente a los cambios o propuestas innovadoras. 18- Afronto lo imprevisto y me propongo prioridades en el marco de un mtodo de trabajo. 19- Soy capaz de proponer y coordinar acciones, y/o delegar tareas posibilitando el desarrollo de la autonoma. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). PLANIFICACIN 21- Propongo objetivos y establezco metas coherentes con el P.E.I. 22- Propongo estrategias originales y pertinentes en funcin de metas y objetivos. 23- Recupero y evalo mi accin introduciendo reformulaciones sistemticamente. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CONVICCIN 25- Llevo adelante lo que me propongo. 26- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista. 27- Pongo en debate mis decisiones y fundamento mis puntos de vista autocriticndome, rectificndome y atendiendo a otras perspectivas. 28- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). CREATIVIDAD 29- Integro la experiencia con algunas propuestas novedosas, en el marco de lo que habitualmente hago con mis alumnos. 30- Abordo la tarea intentando caminos no previstos con una perspectiva institucional. 31- Abordo la complejidad de la funcin, asumiendo de modo novedoso la reversin de los problemas y obstculos desde una perspectiva que contiene y trasciende lo institucional. 32- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS 33- Frente a la complejidad, intento simplificarla. 34- Frente a la complejidad intento explicarla. 35- Frente a la complejidad intento explicarla y tomar decisiones en orden a mejorar las condiciones presentes. 36- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). NEGOCIACIN 37- Valoro otros puntos de vista y atiendo otros intereses progresivamente. 38- Busco alternativas de accin promoviendo el consenso en esa bsqueda. 39- Cuestiono, promuevo revisiones y estoy atento a los cambios ayudando u disponindome solidariamente en una actitud propositiva. 40- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTUDIO 41- Consulto, busco, indago ante la duda o la dificultad. 42- Consulto, busco, indago permanentemente sobre los problemas de mi tarea concreta. 43- Busco otras fuentes, contrasto experiencias, analizo aportes e indago acerca de los fundamentos de diferentes problemticas educativas vinculadas a mi tarea. 44- Analizo crticamente mi tarea asumiendo una actitud de interrogacin. 45- Pongo en cuestin los supuestos que sostengo, abrindome a la bsqueda y a la investigacin continua. 46- Produzco explicaciones tericas utilizando los saberes de mi experiencia personal, confrontndolos con otros marcos tericos. 47- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). 1 Bimestre S NO 2 Bimestre SI NO
GUAS PARA LA OBSERVACIN DEL DESEMPEO DOCENTE:

ESTUDIO 1- Se suma a las actividades de estudio que se proponen desde la conduccin. 2- Promueve encuentros sugiriendo modos y posibilidades de concrecin. 3- Promueve el encuentro y anima desde una responsable actitud de estudio. 4- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). DESEMPEO CON RELACIN A LA ENSEANZA 5- Asume con seguridad la enseanza de los contenidos del ao. 6- Asume con dominio los aspectos epistemolgicos de la enseanza del rea, evidenciando conocimiento de su articulacin interciclos. 7- Desarrolla propuestas de enseanza articulando integralmente el rea con otras reas. 8- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 9- Respeta los tiempos de los alumnos proponiendo instancias diferenciadas y actividades progresivas y opcionales. 10- Promueve la asuncin de la autonoma a partir de las actividades y estilos de interaccin. 11- Desarrolla estrategias de atencin a la diversidad que favorecen la problematizacin y el desarrollo de la autonoma, articulando decisiones con sus pares del ciclo. 12- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). VINCULACIN CON LOS ALUMNOS 13- Toma algunas decisiones para atender particularmente a los alumnos con necesidades especiales. 14- Es respetada y valorada profesionalmente por los alumnos. 15- Consolida equipos integrados y promueve el aprendizaje desde el clima de respeto y negociacin que ello permite. 16- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). VINCULACIN CON EL CONTEXTO 17- Cumple con las reuniones de padres establecidas institucionalmente. 18- Convoca reuniones de padres con propuestas que incluyen el debate, la consulta y la planificacin de actividades educativas complementarias. 19- Su vinculacin con el contexto a travs de variadas instancias de articulacin es eje de una propuesta de enseanza que integra la escuela con la comunidad. 20- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). EN RELACIN CON EL PROCAP 21- Se observaron modificaciones en algunas propuestas de enseanza. 22- Se observaron modificaciones en las prcticas de enseanza tanto en el trabajo con los alumnos como en la integracin con los pares. 23- Observ una significativa transformacin en sus propuestas de enseanza y en su compromiso institucional. 24- Otros aspectos a valorar (especificar cul/es). SIEMPRE POCAS VECES NUNCA
PARA IRNOS DESPIDIENDO Y CON EL NIMO DE DEJAR ABIERTAS RENOVADAS LECTURAS A ESTA CARTILLA, LES ACERCAMOS ESTAS LTIMAS LNEAS...
Mis lecturas se han ido, como el caudal de los arroyos que mientras marchan van cavando el cauce y dejando en las orillas el metal de las montaas, que es lo valioso de su arrastre. Lo valioso no es la totalidad del aluvin sino aquello que se decanta y ayuda a la formacin del propio pensamiento y el hbito de conocer. Suele ocurrir a los eruditos lo que al improvisado agricultor que fa solamente en los riegos y los abonos, y ve revenirse sus tierras, pues no sabe que aquello vivifica, mata, si es mal administrado Arturo Jauretche en Los profetas del odio
HASTA PRONTO
BIBLIOGRAFA
APPLE, Michael. Educacin y poder. Paids. Barcelona. 1987. ARENDT, Hannah. La condicin Humana. Paids. Buenos Aires. 1993. AVALOS, B. Enseando a los hijos de los pobres. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo. Canad. 1989. CULLEN, C. Crtica de las razones de educar. Paids. Mxico. 1992. CHAIKLIN, S. y LAVE, J. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs. As. 2001. DOLINA, Alejandro. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo, 1988. DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Losada. Buenos Aires. 1998. EZPELETA, Justa. El trabajo docente y sus condiciones invisibles en Nueva Antropologa, Vol. XII, N 42. Mxico. 1992. HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001. JAURETCHE, Arturo. Los profetas del odio. Trafac. Buenos Aires. 1957 MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Bs. As. 2000. PROCAP. Ministerio de Educacin. En Documento para Directivos. Cartilla N 3. Trayecto 1. Santa Fe, septiembre de 2001 ROCKWELL, Elsie. La dinmica cultural en la escuela. Departamento de Investigaciones Educativas. Mxico. 1991. ROCKWELL, E. y EZPELETA, J. La escuela: relato de un proceso inconcluso. Centro de Investigaciones Educativas. I.P.N. Mxico. 1983. TENTI FANFANI, Emilio. Representaciones escolares de los alumnos. Estudio Exploratorio. En Revista Argentina de Educacin. Ao V. N 9. Buenos Aires. 1987. WANG, M. Atencin a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.
La evaluacin: una prctica que ensea - 1
CONSOLIDAR PRCTICAS DESDE NUEVOS SENTIDOS...

En las cuatro cartillas anteriores nos propusimos iniciar una profunda reflexin acerca de los criterios sobre evaluacin ms arraigados en la cultura institucional. De igual modo, interrogamos las prcticas puntuales que de ellos se derivan. Estamos convencidos que muchos de ustedes avanzaron revisando los propsitos y los modos de evaluar, y tambin es probable que hoy necesiten poner en revisin esos avances para encontrar qu prcticas ya se reformularon y reorientaron evidenciando una genuina modificacin, y cules todava deben ser reformuladas. Para ello en esta cartilla vamos a intentar trabajar sobre prcticas concretas de evaluacin, recuperando los nuevos sentidos formulados desde la primera cartilla:
ASPECTOS A REPENSAR EN LAS PRCTICAS DE EVALUACIN SU CARCTER INSTITUCIONAL Independiente y comprometida PRCTICAS QUE DEBEN CARACTERIZAR UNA NUEVA CULTURA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN Prcticas que en s mismas enseen; por ser cooperativas, reflexivas, respetuosas de lo diverso, de lo singular. Prcticas que movilicen al auto-desafo, la autocrtica, la autonoma.
NUEVOS SENTIDOS
Comprometida con valores de: * equidad, y * solidaridad, que hacen posible el * respeto y atencin de la diversidad, y por tanto... * una educacin de calidad.
Democrtica y no autocrtica Cualitativa y no meramente cuantificable Prctica y no meramente especulativa
Requiere espacios de participacin de todos los actores involucrados, en busca de permanentes consensos y autocrticas. Porque analiza procesos que son enormemente complejos. Debe tener por finalidad: * la comprensin de la prctica ... para comprometerse con su transformacin permanente.
SU CARCTER INTEGRAL E INTEGRADOR
Prcticas que permitan desarrollar competencias para comprender, comprender-se y transformartransformndose con otros.
SU CARCTER COLEGIADO, EN EQUIPO
Procesual, no meramente final Participativa, no mecanicista Externa, e interna
Se realiza durante todo el proceso de Prcticas que integren la enseanza-aprendizaje, que incluye la mirada de todos: instancia final como un momento ms. evaluadores y evaluados. Auto-evaluacin No admite pruebas y anlisis ajenos a los institucional. protagonistas. Son ellos los que valoran su propio hacer integrando la mirada de todos. Se asume en equipo. Ello fortalece la idea de auto-evaluacin e integra la mirada externa, del otro: conjugando distintas miradas goza del aval del contraste, de la pluralidad de enfoques, de una mayor garanta de rigor y de una diversificacin de estrategias de acceso y actuacin. Prcticas dialgicas; que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados.
A continuacin vamos a reflexionar sobre distintas prcticas de evaluacin a partir de lo sintetizado en el cuadro. Los ejes de anlisis se correspondern con lo consignado en la columna Prcticas que deben caracterizar una nueva cultura institucional de evaluacin, conforme al siguiente esquema que se propone a manera de ndice:
Ministerio de Educacin. PROCAP. Acerca de la evaluacin". Santa Fe. Febrero, 2001.
2 - La evaluacin: una prctica que ensea
PRIMERA PARTE De desarrollo para la reflexin institucional

PRCTICAS QUE EN S MISMAS ENSEEN Acerca de las prcticas que ensean actitudes cooperativas. Acerca de las prcticas que ensean actitudes reflexivas. Acerca de las prcticas que promueven el respeto por lo diverso, lo singular. PRCTICAS QUE MOVILICEN ... al auto-desafo, ... la autocrtica, ... la autonoma.
SEGUNDA PARTE Guas de autoevaluacin y estudio institucional

PRCTICAS DIALGICAS ... que se analicen y contrasten en equipo: De evaluadores y evaluados. PRCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR COMPETENCIAS Para comprender, comprender-se y transformar-transformndose con otros. PRCTICAS QUE INTEGREN ...la mirada de todos: de evaluadores y evaluados.
PRCTICAS QUE EN S MISMAS ENSEEN
El ensear es ms difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender. Ms an, el verdadero maestro no deja aprender nada ms que 'el aprender'. Por eso tambin su obrar produce a menudo la impresin que propiamente no se ha aprendido nada de l, si por 'aprender' se entiende la obtencin de los conocimientos tiles. M. HEIDEGGER en: Qu significa pensar?
Antes de introducirnos en el anlisis de nuestras prcticas evaluadoras, dispongamos la mayor apertura para reconocer que es muy difcil ensear a ser pensante, reflexivo, crtico, respetuoso de los dems, capaz de constituir equipos con los otros, colaborar y ser solidario si, quienes enseamos, no encarnamos en nuestras prcticas cotidianas una necesidad permanente de aprender y una actitud autoexigente en la reflexin, en la bsqueda de nuevas explicaciones, en la disposicin respetuosa para escuchar y valorar otros criterios, modos de ser y pensar... Qu aprenden de la colaboracin nuestros alumnos, a partir de lo que observan en los equipos docentes? Qu aprenden desde los modos que enseamos acerca de lo que es preguntarse, buscar explicaciones, escuchar y atender otros criterios, consultar la opinin del 'otro' y tener en cuenta 'lo otro' distinto de lo que 'se es', o 'se cree' desde uno? Es importante que nos hagamos estas preguntas, y mucho mejor si lo hacemos con nuestros compaeros: los docentes de un rea, de un ciclo, los que compartimos un proyecto puntual, los que constituimos el equipo docente de la escuela. POR QU? Porque muchas veces, tras la preocupacin de ensear la totalidad de los contenidos previstos, nos embarcamos -casi mecnicamente- en la preocupacin acerca de cmo hacemos para que el alumno aprenda: la resta con dificultad o el desarrollo de una frmula... las reglas ortogrficas o la estructura del texto narrativo... la divisin poltica de un continente o las grandes gestas de nuestra historia... el concepto de ecosistema propiedades de la materia... o las
Todo ello es muy importante ensear y que se aprenda, pero slo si antes nos preguntamos qu sentido tiene ensearlo; y ello supone una cuestin totalmente distinta a pensar para qu le sirve. Creemos que pensar el sentido no es slo vincular el contenido con su aprovechamiento; tampoco es buscar la mejor tcnica o mtodo para que el alumno comprenda este mecanismo, dato o informacin: lo fije, grabe, registre... Al pensar el sentido de la enseanza debiera tambin plantearse:
qu aprendemos mientras enseamos... qu enseamos cuando aprendemos... qu ensea lo que enseamos... Finalmente, este ejercicio previo de pensar el sentido comporta para los docentes hacer carne en nosotros otro modo de aprender; y es probable que nos resulte ms fcil ensear a aprender si el aprender ocupa un lugar fundamental en nuestra vida. Desde el sentido que trabajamos hasta aqu, ahora trabajaremos juntos sobre las actitudes necesarias para que las nuestras sean prcticas que enseen...
ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE ENSEAN ACTITUDES COOPERATIVAS

Para aprender a vivir juntos y en paz necesitamos desaprender todo aquello que ahora impide que lo hagamos...2
Federico Mayor Zaragosa
Sugerimos iniciar la consideracin de cmo-enseamos-evaluamos actitudes cooperativas remitindonos al Documento Un aporte para los docentes rurales en la perspectiva del Plurigrado (Cartilla N 4 - Trayecto 2, pgs. 4 a 8) en el ttulo Unir el conocer con el hacer. Sera interesante que puedan analizar a partir de qu supuestos del conocer y del aprender quedaran revalorizadas las prcticas cooperativas. Si es posible realizar en grupos las actividades que se sugieren para la PAUSA. Para proseguir vamos a recuperar algunos fragmentos, a los que simultneamente iremos contrastando con prcticas que se proponen desde la cooperacin y lo que las mismas: Ensean... Aportan en la perspectiva de la evaluacin. Primer Fragmento Hoy se sostiene que el conocimiento de una persona no reside en la cantidad de informacin que dispone sino en su capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias, seleccionar un material de lectura, elegir el argumento que fundamente una afirmacin, decidir un camino frente a alguna encrucijada, encontrar amigos.
MAYOR ZARAGOZA, Federico. Discurso del 50 aniversario de la inauguracin de la UNESCO. En: Documento de Formacin tica y Ciudadana. Cartilla N 3 - Trayecto 1. PROCAP. Ministerio de Educacin. Santa Fe, setiembre de 2001.
El conocimiento...
a. ... reside en la capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias
Es un grupo de 5 Ao EGB de una escuela de un pueblo enclavado en medio de una zona rural. El grupo de alumnos est organizado en equipos de tres integrantes. El docente de Tecnologa, plantea la necesidad de ordenar la tarea del da y recuerda que el compromiso era continuar sistematizando la interpretacin de un material que los alumnos disponen a partir de un relevamiento socio-econmico realizado das anteriores en la comunidad donde est inserta la escuela. Antes de comenzar, solicita que todos definan a quin le corresponde ser secretario de pizarrn y de actas (cada una de estas actas se archiva en una carpeta de la seccin donde registran los momentos de trabajo comn); a un equipo le toca designar el observador. Luego eligen el coordinador. A continuacin cada grupo decide quin cumplir hoy en el equipo la funcin de secretario, quin la de asistente y quin la de coordinador; todos son roles rotativos. Despus que el docente coordina la ubicacin en tema (hasta dnde llegaron, qu pasos propuestos quedan pendientes), todos discuten cul podra ser el propsito u objetivo de esta clase y lo anotan. El docente opina que por lo menos sern tres momentos y repasa: a. para identificar situaciones problemticas; b. para debatirlas y c. para planificar acciones de intervencin. Despus de un dilogo muy participativo organizan el tiempo y buscan el material que necesitarn para trabajar. NOTA: el observador conversa con el docente que orienta su tarea indicndole que debe atender a la situacin total de aula y de equipos. La consigna que cumplen los observadores se registra conforme a los siguientes parmetros: 1. Observar las caractersticas de la participacin: La actitud de escucha. La disposicin para aceptar otros puntos de vista. El respeto por los turnos al hablar. La argumentacin clara de las ideas. La capacidad para prever posibles consecuencias. Observar la concentracin al trabajo: La actitud de bsqueda. La disponibilidad para realizar y aceptar aportes. El inters por lo que se est tratando. La colaboracin. La creatividad empeada. El modo de asumir el rol que se desempea. La responsabilidad en el cumplimiento de las tareas. NOTA: acerca del docente, el observador debe registrar si los alumnos requieren mucho del docente y en qu situaciones. Luego, indicar si sus consideraciones son entendidas y atendidas. Primer momento: El docente solicita que revisen el material que ya fuera procesado en clases anteriores y que identifiquen problemas. Los equipos analizan y discuten durante diez minutos. El docente recorre los equipos: a. sugiriendo otras constataciones y lecturas; b. realizando preguntas que ayudan a precisar la definicin y su correspondiente formulacin escrita. Luego solicita que chequeen y analicen si no han dejado fuera de consideracin algn aspecto. Concluido este momento cada equipo pone en comn su produccin. A modo ilustrativo se incluye a continuacin el problema que formulara un equipo: "En su campo Juan tiene 1200 ha. cultivables, en las que siembra soja y trigo alternadamente. El mismo posee una altura superior en 0,70 cm. al nivel de un arroyo que lo bordea en su costado Sur. Hace tres meses que no llueve y duda si empezar a sembrar. Si no se decide, tampoco podr contratar los peones que incorpora para la siembra y cosecha. El vendedor de semillas le avisa que ya tiene la semilla que encarg, pero que la distribuidora le exigi un pago con cheque a treinta das; la cooperativa del pueblo...; los transportistas...; los comerciantes...; el dueo de la estacin de servicios...; la municipalidad...; los comerciantes..." Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemtica asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situacin implica un problema o varios. 2. Si consideran que es un problema:
2.
b.
... seleccionar un material de lectura
c.
... elegir el argumento que fundamente una afirmacin
c.
... elegir el argumento que fundamente una afirmacin
Segundo momento: A cada grupo le proporciona consignas (de acuerdo a la problemtica asignada pero con una estructura similar): 1. Conversen entre ustedes y luego expliquen si esta situacin implica un problema o varios. 2. Si consideran que es un problema: a. expliquen por qu, expresando todas las razones que as lo demuestren; b. registren los argumentos de cada integrante; c. determinen a quin afecta y por qu; d. indiquen la importancia de cada problema de acuerdo a su impacto; e. analicen dentro de qu gran problema se podran reunir todos; f. piensen qu otras soluciones podra tener el problema que identificaron y qu aportes podramos realizar nosotros. NOTA: mientras los alumnos debaten, el docente recorre los siete equipos orientando y registrando en una Planilla que es una tabla de doble entrada; dentro de las columnas sus anotaciones se realizan observando competencias como las que se incluyen en la columna de la izquierda. El docente lleva una planilla de registro contemplando idnticos criterios a los que contempla el alumno observador. Tercer Momento: Cada grupo expone sus conclusiones; el coordinador modera para que todos participen y se escuchen. Al final de cada exposicin se propone el debate. El secretario divide el pizarrn en tantas partes como equipos hay; en cada parte anota: a. Problema detectado. b. Razones. c. Posibles afectados. d. Problema que los contiene a todos. NOTA: A cada problema enunciado le agrega el n que se corresponde con la importancia que le asign el equipo; las consideraciones/objeciones que incorpora durante el debate se marcan indicando entre parntesis el nombre del Equipo que las sugiri. Cuarto momento: Cuando faltan 20' para terminar la jornada, el docente propone realizar el balance de la clase: cada equipo explica lo que le queda pendiente y estima el modo con que continuara avanzando; se compatibilizan las propuestas y luego se formulan acuerdos. Luego el docente solicita que cada grupo explique: a. los aspectos ms problemticos de la tarea, b. los aspectos ms positivos; c. lo que aprendieron de esta instancia de trabajo en equipo. A continuacin el observador lee sus registros. El docente promueve el dilogo y el debate a partir de lo que expresan los mismos y sus propios registros realizados en la planilla.
d.
...decidir una estrategia de accin
e.
... encontrar amigos
Segundo Fragmento
Las situaciones, las experiencias, las decisiones que se toman llevan implcitos un profundo conocimiento del propio contexto y de la propia cultura porque la accin de saber algo, es situada y distribuida... La construccin del conocimiento implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo. Es una accin que se realiza: 1. con esfuerzos de colaboracin y propsitos compartidos a travs del dilogo entre diferentes. Por ello: ES UNA ACCIN SOCIAL 2. ...donde los contextos actan como posibilitadores o mediadores que facilitan o restringen su dinamismo, aportando herramientas, mecanismos, instrumentos, criterios. Por ello: ES UNA ACCIN DISTRIBUIDA Porque reconocer que la construccin del conocimiento es una accin social y distribuida: revierte los criterios tradicionales que la conceban como un episodio solitario que se produca hacia el interior del individuo en trminos de representaciones o imgenes mentales, y... jerarquiza la importancia de la accin considerando a sta como conocimiento.
la accin de saber...
... implica el desarrollo de motivaciones, afectos, reconocimientos que relacionan a los sujetos con el mundo, con esfuerzos de colaboracin y propsitos compartidos a travs del dilogo entre diferentes...
... es una accin social donde los contextos actan como posibilitadores y/ o mediadores...
Volvamos al registro de la clase de Tecnologa y: analicen en qu momento o situacin se observa que la propuesta de enseanza favoreci ... el desarrollo de motivaciones, afectos,..."; observen que la propuesta de enseanza se apoya en un modo de concebir el aprendizaje que sera importante que ustedes analicen: tanto en sus caractersticas como en lo que auto-exige al docente; repasen cada momento y observen: de qu manera la evaluacin est presente, en qu momentos aparece, quines evalan y qu evala cada uno (porque tambin participan el observador y todos los alumnos), qu le permite esa evaluacin al docente, qu rol cumple el alumno respecto de ella: pasivo/activo, cumple indicaciones, es protagonista. analicen los instrumentos de evaluacin: quin los maneja, para qu los maneja, cmo los maneja, la importancia que tienen para cada uno de los actores en el aula. Analicen el contexto del aula: Definan cul es su frontera: las paredes del aula, la comunidad, el contenido...? Debatan acerca de las condiciones de trabajo: las caractersticas de la interaccin docente-alumno, aula-contexto, alumno-alumno... Valoren la implicancia de la evaluacin en la caracterizacin del contexto: es un aspecto fundamental; pone lmites; se usa como herramienta de poder o de comunicacin o de construccin de la memoria del grupo? Por qu? Cmo?
...es una accin distribuida, lo que revierte los criterios que conceban el aprender como un episodio solitario...
Traten de ponerse en el lugar del alumno: Esta forma de trabajo cooperativo: masifica, es novedosa o es una condicin para aprender...? Impide que cada uno se asuma conscientemente en sus lmites y posibilidades, ayuda a descentrase y ponerse en el lugar del otro? Y si as fuera qu posibilita eso? Atiende a la diversidad...? Ahora pnganse en el lugar del docente: Permite al docente un seguimiento de cada alumno? Por qu? Cmo? Le proporciona lecturas ms integrales acerca de todos y cada uno? Por qu? Cmo?
ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE ENSEAN ACTITUDES REFLEXIVAS

"Hay algunos que se cansan en saber y averiguar cosas, que despus de sabidas y averiguadas, no importan un ardid al entendimiento ni a la memoria."
(Cervantes, Don Quijote).
Construir juntos los sentidos de la enseanza configurando otros modos de aprender, puede contribuir en la modificacin de una racionalidad muy difundida socialmente, por la cual la instruccin y el currculo se asocian indefectiblemente con la eficacia, tras el objetivo de alcanzar parmetros exitosos, para los que... los alumnos, suelen percibirse casi como instrumentos para poder lograr los mismos. Desde esta perspectiva, la cifra, el porcentaje, la nota parecieran constituir el fin en s mismo del hecho educativo; lo paradjico es que as los logros, estndares o tendencias son como botines de guerra para quienes los obtienen y como agujeros negros para quienes los proveen. Desde ello muchas veces se explica lo que no es significativo para el evaluado". Qu valor tendrn los resultados de una evaluacin sin por y para los sujetos que los alcanzan? En cuntas oportunidades, una vez que logramos obtener una cifra que pueda completar un casillero de la libreta, sentimos que hemos cerrado un proceso de enseanza? Qu se aprende desde prcticas docentes donde los propios involucrados quedan afuera de la posibilidad de explicar / explicar-se desde sus acciones? Cuando la visin de la evaluacin se desliga de los sujetos y slo se preocupa de sus resultados en trminos de indicadores, es probable que la enseanza escolar conciba... A los alumnos como existencias tcitas que se explicitan en indicadores, los que con irrefutable exactitud, en realidad nos plasman una contundente evidencia: los alumnos son caballos de Troya de otros saberes y mbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus sueos y aspiraciones se introducen de contrabando en la escuela. Las preocupaciones de todos (la violencia, la desocupacin y todas las `miserias del mundo) quizs queden fuera de los manuales, pero es cada da ms difcil franquearles la puerta de entrada a las instituciones educativas3. Y por ello esas explicitaciones evaluadoras no siempre aportan para... comprender no slo cunto sabe sino quin es: qu quiere, qu cree y... cmo se sabe; qu sabe, por qu lo sabe y cmo lo supo...
"El hombre no es slo un entendimiento puro y para formarlo completamente no basta hacerle saber en qu consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cul es su funcionamiento normal. Es preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre..., es preciso revelarle esta humanidad mltiple, variada, que se desarrolla en la
TENTI FANFANI, E. Pedagoga y Cotidianeidad. En Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor, IIPE - UNICEF - Losada. Buenos Aires. 1999.
3
historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las literaturas, de las morales y de las religiones. Y, puesto que el hombre no es ms que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente tiene que aprender a conocer cosas distintas de s mismo. Es preciso que en lugar de concentrarse en s mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se d cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan infinitamente a los marcos estrechos del entendimiento lgico."4
Cuando la visin de la evaluacin se desliga de los sujetos y se ocupa de criterios y modos de aprender que vuelven extrao al sujeto respecto de s mismo y de su cultura,
El conocimiento se impone desde afuera como un objeto de consumo que slo permite acceder a posibilidades individuales de hacer y tener ms. ... El buen sentido pedaggico aconseja considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos. Todos ellos estn inmersos en la sociedad y oyen hablar de la inflacin, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversin, el gasto pblico, el presupuesto, los impuestos, el desempleo, subempleo, etc., y tienen en sus cabezas una idea ms o menos correcta o incorrecta de estos fenmenos. Por qu no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente 'cientficos' pero difciles de aprehender y comprender?5 Tiende a predominar una acepcin de la teora que la concibe como conocimiento hecho, y hecho para ser enseado y aprendido. Se olvida que la teora, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones, conceptos, esquemas, etc.) tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. La teora no es ms que un sistema de categoras de pensamiento y anlisis. En ltima instancia es un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve para la memorizacin y para aprobar 6 exmenes.
...y el conocer pierde la posibilidad de... ...constituirse en una construccin colectiva que posibilite un posicionamiento ms responsable y solidario con los dems para mejorar, transformar, producir, recrear, re-inventar la realidad... Cuando la visin de la evaluacin sirve para acotar el lugar de la escuela... como el lugar de instruccin que cumple con la funcin de impartir un saber comn y un bagaje de habilidades para desenvolverse en sociedad. En funcin de ello el ensear se traduce en la preocupacin por aprender modos que ayuden a transmitir mejor lo que se debe saber en orden a mantener un estado de cosas... Y se pierde la oportunidad de ser... Un lugar en el que, fundamentalmente, y a travs del hacer de sus prcticas, se permita una educacin que forme ciudadanos reflexivos, activos y crticos... Un lugar que "haga escuela de cultura... Pero si la institucin escuela se propone comenzar a cambiar una cultura individualista y fragmentada por otra colegiada y reflexiva, ser una institucin: que ensea y aprende al mismo tiempo; que evala para ensear y aprender, y aprende y ensea evaluando...
4 5 6
DURKHEIM, E. La educacin moral. Shapire. Buenos Aires. 1973. TENTI FANFANI, E. Op. cit. TENTI FANFANI, E. Op. cit.
... DESDE PRCTICAS DE EVALUACIN QUE LOGREN: "Me preguntas qu podrn hacer los pobres. Cmo podrn educar a sus hijos si apenas los pueden alimentar. A esta objecin slo puedo responder con las palabras de un autor cmico: No podemos exigir que nuestro poder vaya ms lejos que nuestro querer.
...ENAMORAR LA CURIOSIDAD, DESANUDAR LA PREGUNTA, ENCANTAR EL DESEO Y LA PASIN POR APRENDER... y como deca Erasmo-
Entonces... REPENSEMOS ...prcticas que impidan que nuestro poder vaya ms lejos que nuestro querer: Es una tradicin escolar producir gran informacin... Es ms, generalmente los directivos, embarcados en esta produccin haciendo planillas, informes, memorias, notas, estn tan absorbidos que descuidan el trabajo pedaggico. Este papeleo generalmente responde a exigencias planteadas desde organismos de conduccin del sistema y tiene que ver con informacin acerca de: datos de alumnos, altas y bajas, infraestructura, matriculacin, desercin, fracaso, equipamiento. Esta informacin se eleva a mbitos jerrquicos superiores para su procesamiento. Una vez que las escuelas cumplen con la entrega estiman que esa informacin ya tiene el destino adecuado. Esta generacin de la informacin hacia afuera no comporta en s misma un dficit, pero s una concepcin de gestin centralizada, burocrtica y dependiente. Ello no implica que no se deba proveer de informacin a los efectos de planificaciones macro. Pero tampoco implica que el anlisis, la reflexin y las consecuentes tomas de decisiones que especficamente corresponden a la institucin, se trasladen a mbitos externos, limitando el espacio de decisin de la escuela o subordinndolo a medidas masivas que no siempre contemplan estrictamente las reales problemticas situacionales de la escuela. Cuando predomina este sentido centralizado y burocrtico en la produccin de informacin, los registros y sistematizaciones que se realicen pierden significatividad y diluyen su potencial transformador... La informacin de las escuelas que se genera de manera mecnica y rutinaria permanece pasiva y no promueve condiciones de aprendizaje institucional. Y esto ltimo promover condiciones de aprendizaje institucional se puede lograr cuando: los procesos de indagacin, registro y sistematizacin, son la resultante no de los directivos en soledad- sino del hacer cooperativo y distribuido de todos, para que luego... la tarea de tomar como objeto de anlisis y discusin la informacin obtenida se constituya en un procedimiento habitual, consciente y pertinente de... reflexin que incorpore las distintas interpretaciones y oriente, encauce y d sentido a... las decisiones que se tomen consensuadamente. ...Entonces, esta dinmica de comprensin de la institucin escolar, justamente es la que permitir planificar transformaciones... Para las que una dinmica ms participativa no debera poner el eje en la aplicacin de procedimientos, tcnicas o instrumentos recomendables sino en... ...la construccin de una visin ms crtica y compartida... de lo que acontece en el entorno, para recortar y jerarquizar los problemas reales de la institucin, y... utilizarlos como indicaciones para la generacin de prcticas que puedan constituirse en hiptesis a investigar dentro un proceso de capacitacin simultneo, leyendo e interpretando en equipo lo que ocurre y explican esas prcticas.
En funcin de facilitar algunas tcnicas e instrumentos que propendan a la construccin de una visin crtica y compartida, a continuacin avanzaremos en la presentacin de sugerencias que, a su vez, den sentido a la reflexin.
ACERCA DE LAS PRCTICAS QUE PROMUEVEN EL RESPETO POR LO DIVERSO, LO SINGULAR

Registros y observacin de situaciones institucionales de la vida cotidiana (guas de observacin). Relevamiento y obtencin de informacin a travs de la vinculacin dialgica con diferentes actores (entrevistas y cuestionarios). Anlisis de documentos... ...que atesoran las huellas del trabajo escolar (actas; cuadernos y carpetas; planificaciones; comunicaciones; circulares; boletines de circulacin interna; el diario del aula, del ciclo, de la escuela; la memoria...) ...que proporcionan informacin cuantitativa proveniente, en general, de los circuitos administrativos (planillas de calificaciones, de asistencia, de reemplazos, de inscripcin, registros).
TENER EN CUENTA!!!
QUE observar es un proceso de atencin VOLUNTARIO, SELECTIVO y CONSCIENTE, E INTELIGEMENTE ORIENTADO A UNA FINALIDAD7: la exploracin debe ser intencionada. QUE, al observar, la mirada abarca la multiplicidad de imgenes a travs de las cuales fluye la emocin, la percepcin, el intelecto, la memoria... pero cuando es utilizada como herramienta es preciso VER aquello que se mira: para identificar lo que se busca. QUE, al ocuparse conscientemente de lo que ocurre en el contexto, DEBE CENTRARSE Y DESCENTRARSE SELECTIVAMENTE EL FOCO DE ATENCIN: porque no es posible VER todo al mismo tiempo, pero tampoco es significativo recoger un hecho, un gesto, una expresin fuera del contexto o marco de situacin en que se produjo. RECOMENDAMOS... Posibles riesgos de la observacin
Identificar y valorar sucesos y/o sujetos desde nuestras perspectivas, desconociendo sus creencias, valores, representaciones acerca de la realidad. Quedar atrapados bajo el efecto novedad que producen las primeras impresiones.
Sugerencias...
Capturar todas las valoraciones y modos de ser de los observados y considerarlos desde la revisin de los propios... Proponerse hiptesis provisorias que luego puedan ser contrastadas con los observados. Entender que la observacin no es neutral ni ingenua; nuestros prejuicios pueden orientarla o adelantrsele... Un buen ejercicio es poder expresar los juicios valorativos propios y hacerlos conscientes, para luego someterlos a revisin, evitando que acten de manera determinante o dogmtica. Explicitar o pedir que se expliciten los propsitos de la observacin, sus estrategias y el uso que se dar a la informacin. Negociar los propsitos con los observados si es posible... Tener en cuenta que el recorte a observar tenga un centro que est abierto a la comprensin de todas las
No considerar el efecto que produce en los observados la propia presencia y/o influencia del observador. Simplificar la situacin observada por no atender a la simultaneidad o diversidad de procesos en que se
7
Consultar apartado final del Documento La evaluacin: un compromiso de todos. Cartilla N 2 - Trayecto 1; y Cartilla N 4 y 5. Trayecto 2 - rea Educacin Fsica. PROCAP, Ministerio de Educacin. Santa Fe. Febrero, 2001.
inserta (su evolucin en el tiempo y contexto). Asignar un valor fundamental a la propia memoria y perder informacin fundamental vinculada a la complejidad de las interacciones humanas...
variables posibles. Poder salirse de libreto y no desestimar nunca huellas muy elocuentes: palabras y gestos claves; o tambin cruzar observaciones de otros observadores.
... con relacin a los registros de observacin... Registrar es dejar testimonio de lo observado a travs de textos, imgenes o sonidos:
...donde, adems de lo que se ve, quedan grabados otros elementos de ndole ms subjetiva (desde una mirada ms cualitativa de la observacin). Por ejemplo... Lo que se siente Lo que se supone Lo que se cuestiona Lo que no se dijo pero estaba implcito Lo que se adivina
RECOMENDAMOS... evitar: Confundir la descripcin con la evaluacin de lo observado (que es como anticipar la evaluacin sin tener en cuenta a todos los que se pueden integrar al debate). Consignar slo lo negativo. Generalizar sin antes reunir un considerable bagaje de elementos de valoracin (que permitan captar lo complejo, lo diverso). Desatender datos anteriores (o posteriores) que pueden enriquecer la explicacin de lo observado. O desatender datos que sean contradictorios. La reflexin a partir de los registros... ... implica interpretar y explicar: Situar los hechos en las circunstancias particulares de espaciotiempo en que se desenvolvieron, completando el proceso de comprensin que se inicia desde que se planifica la observacin. El escrito que produzca el informe final... ...permite ordenar, racionalizar, integrar y por tanto es otra instancia fundamental para profundizar la reflexin. Escribir es como comenzar a pensar en trminos de transformar: en tanto exige organizar la propia comprensin integradora de lo acontecido y ponerse en el lugar de quien debe recibir esa informacin para hacerla comunicable... Para ello, proponerse una organizacin de lo registrado para que los dems lo entiendan tal cual fue, ya es un esfuerzo que trasciende lo ocurrido e instala la accin de producir transformaciones. Puede tener tantas formas como situaciones de informar se planteen: incluir un esquema a modo de esbozo o presentacin general; o un ndice provisional; ... y continuar con una descripcin que incluya ejemplos, acotaciones, referencias textuales, ejemplificaciones, documentacin ilustrativa; ...el cierre puede ser la comunicacin de la vivencia de quienes protagonizaron la observacin, a travs del uso de diversas tcnicas como la dramatizacin, un relato personal... Otros instrumentos para registrar...
EL DIARIO DE RUTAS: es muy valioso porque acompaa la cotidianeidad en tanto permite una escritura abierta;
puede ser un receptculo de emociones, ayudar a ordenar internamente lo vivido y a travs de su lectura posterior descubrir aspectos o visiones que en el momento fueron vivenciados de otro modo, o muchas veces no percibidos... Un material que debera estar en nuestras bibliotecas es la obra Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural de Luis F. Iglesias que fuera escrito en la primera mitad del Siglo XX:
Junio 22 Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los retengo porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los prive de tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y compaa- de las gestas de accin y pasin tan profundamente reclamadas y gustadas por los nios de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...) Cuando vuelven al aula, a manera de transaccin, muy preocupado, Ral propone: -'Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer los animalitos de pasta, si no?...' Hay mucho que hacer todava para destruir la creencia que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las formaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios como los nuestros son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas oportunidades en el plano de las exigencias formativas (...) (cita extrada de pg. 123/124)
Qu lecturas obvias permite al docente la revisin posterior de este registro: Hacer consciente su actitud de balance permanente: ...unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la continuidad serena de nuestro trabajo; Sin embargo, tampoco est bien que los prive.... Observar el efecto de su estrategia: Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Descubrir qu puertas se deben abrir para que los alumnos generan actitudes de autorregulacin... Qu otras implcitas?... LA CARPETA DE OBSERVACIONES: tambin permite registrar con lenguaje contextuado, directo y sentido, las tareas comunes: del docente, de los otros docentes, de los alumnos. Algunos modos de organizacin podran ser: Fecha: .............. / Algo sobre la fecha: (Ej. Llueve hace varios das, hoy todos estn felices porque...) Situacin observada: (problema, tema o cuestin que ocupa) / contexto: (cmo est organizada la
tarea, el clima que reina...)
Tiempo de observacin: ................................ / Observador: ......................................... CRNICA INTERPRETACIN (Aqu registro los hechos como ocurrieron) (Aqu registro lo que pienso, me pregunto, infiero, siento...)
LA ENTREVISTA: de algn modo todos tenemos experiencia de la riqueza de este instrumento (tambin aqu se puede volver al ltimo apartado del Documento de Evaluacin, Cartilla N 1/Trayecto 1). Algunos criterios a atender en funcin de constituirla en un aporte rico, tiene que ver con: a. la actitud del entrevistador: que el entrevistado perciba que sinceramente desea conocer lo que pregunta; que no oriente la respuesta pero s lo apoye a travs de intervenciones como centrarlo en contradicciones aparentes, apelar a su opinin, solicitarle aclaracin, inducir comparaciones, requerir ratificaciones... b. el modo de registro: se incluye textualmente la conversacin mantenida, se consignan gestos, silencios, omisiones, el clima comunicacional, posturas, historia del entrevistado, las propias percepciones... Es decir, es conveniente registrar todos aquellos aspectos que tienen que ver con lo cualitativo, con lo explcito y lo implcito puesto en juego en la situacin. la seleccin de los entrevistados: un criterio fundamental a tener en cuenta para elegir los entrevistados, es su vinculacin con la situacin que se desea estudiar. Puede no estar vinculado con la situacin concreta pero s interesa conocer su opinin en virtud de lo que aporte a la misma. Por ej.: para relevar las representaciones que la comunidad tiene acerca de la escuela, no es necesario entrevistar a alguien que por alguna razn est vinculado hoy a la escuela, sino que est ubicado en un lugar significativo de la comunidad.
c.
En este sentido las preguntas pueden ser ms o menos abiertas. Algunas de sus posibilidades pueden ser: LOS CUESTIONARIOS: se confeccionan con anterioridad a travs de preguntas escritas. Apunta a detectar cuestiones puntuales. a. preguntas dicotmicas: slo tienen dos posibilidades. Por ej. SI-NO. Por ejemplo: Planifica usted sus clases semanalmente? SI-NO; Trabaja integrando reas? SI-NO. b. preguntas que plantean una escala de estimacin: el encuestado debe establecer una jerarquizacin para cada opcin que se le proponga.
Por ej.: Conoce las caractersticas de los vnculos entre los alumnos? SIEMPRE-FRECUENTEMENTE-A VECES-NUNCA. O: Coincide con los criterios institucionales de evaluacin? ACUERDO EN TOTALIDAD-ACUERDO PARCIALMENTE-NO ACUERDO c. preguntas que plantean listas de control: sobre una serie de afirmaciones el encuestado deber responder puntualmente SI o NO. Por ej.: La desercin es uno de los problemas prioritarios en esta situacin. S-NO. La falta de mayores espacios de encuentro para elaborar conjuntamente proyectos institucionales, tiene que ver con la organizacin institucional? S-NO.
d.
preguntas abiertas: el encuestado responde libremente a una serie de preguntas, como por ejemplo: cul es su opcin sobre...?, o qu cree que debera hacerse para afrontar la problemtica de...?
Su aplicacin puede hacerse a un universo mayor de encuestados al mismo tiempo permitiendo un panorama de situacin en contextos ms amplios; puede usarse combinadamente con otros instrumentos. ESTUDIO DE DOCUMENTOS: todos los documentos que se producen en la escuela y que anteriormente citamos (actas, cuadernos, planillas, planificaciones...) son valiosos para interpretar y explicar la realidad. Su uso crtico los hace muy potentes a la hora de evaluar. A continuacin sugerimos algunas categoras de anlisis a atender para su lectura reflexiva: lo instituido y lo instituyente (de procedimientos, hbitos, normas, creencias, concepcin de autoridad, de gestin, de lo institucional...) LO QUE DAN POR INSTITUIDO LO QUE INSTITUYEN Implcitamente Explcitamente Implcitamente Explcitamente
POR QU?
POR QU?
NOTA: lo "institudo" es lo que ya est establecido por la norma o por la costumbre; generalmente, se cumple con fuerza de ley. Lo "instituyente" es la dinmica o la disposicin transformadora de una institucin, cuando somete permanentemente a revisin los criterios organizativos de enseanza, de orden. En general, implica un proceso de revisin permanente, no slo de las lneas de accin sino de los "sentidos" que estas tienen.
lo que expresan y lo que no expresan (concepcin de equipo, de orden, de

conflicto, de error, de transformacin, de prctica...)
IDEAS QUE PREVALECEN O PREDOMINAN Permanentemente A veces
CUESTIONES QUE SE OMITEN Recurrentemente A veces
POR QU?
POR QU?
lo que priorizan y lo que descuidan (concepcin de aprendizaje, de enseanza, de hombre, de sociedad, de cambio, de comunidad, de diversidad...) IDEA/S HEGEMNICA/S IDEAS QUE SE DESCUIDAN y/o DESESTIMAN Permanentemente A veces Recurrentemente A veces
POR QU?
POR QU?
Entendemos que todo lo desarrollado hasta aqu son reflexiones, propuestas y tambin instrumentos que podran ser objeto de trabajo no slo entre docentes sino tambin con y por los alumnos, con y por los padres, con y por los cooperadores... Aprender a observar, buscar explicaciones, tomar decisiones fundadas, son competencias a ensear y a evaluar, e indispensables para capitalizar como instrumentos de evaluacin y auto-evaluacin.
Todos los momentos de la escuela son momentos para hacer escuela... Todos son momentos que deben estar impregnados de su razn de ser, es decir deben ensear. En la segunda parte que contina, intentaremos plantear estrategias para hacer posible esto: hacer escuela desde la enseanza de cada momento y en cada gesto y accin...
PRCTICAS QUE MOVILICEN...

el conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto, recibe dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y re-invencin.8 Ensear y aprender son as dos momentos de un proceso mayor: conocer, que implica reconocer.9
...al auto-desafo
Trabajamos con indicadores de contexto Las condiciones de enseanza aprendizaje

En relacin con la organizacin del espacio En relacin con la organizacin del tiempo En relacin con los modos de interaccin
El aula
Son fijos y definidos por el Son fijos e iguales para todos. docente: en filas, grupos u otros. Son dinmicos pero definidos Hay momentos del da o la por el docente. semana que se flexibilizan. Se estructuran y reestructuran entre todos, conforme a criterios puntuales de trabajo.
La escuela
Otros posibles... Son fijos: cada grado en su aula y cada actividad-clase en su lugar. Son dinmicos: cada aula con una identidad, de lengua, de Ciencias, etc.; ello posibilita la circulaccin de los alumnos por diferentes y "todos" los espacios de la institucin, en funcin de la actividad a desarrolllar. De este modo los alumnos no permanecen en lugares "fijos" durante la mayor parte de la jornada. Son sectores que se definen Se establecen criterios conforme a cada proyecto comunes de flexibilizacin por institucional. afinidad de proyectos o tareas comunes; de ciclos. Otros posibles... Otros posibles... Es un espacio convocado o abordado para situaciones especiales: actos, visitas, celebraciones, problemas. Es un espacio que se ocupa en algunas situaciones de aprendizaje. No se integran los tiempos que demanda, ofrece y/o aporta la comunidad.
Se propende al trabajo individual y paralelo. Se propende al trabajo en equipo con una colegialidad manejada por el docente. Se acuerdan y planifican con Se propende al trabajo grupal con cada actividad permitiendo un estrategias orientadoras del docente manejo grupal autnomo y en orden a que cada integrante auto-regulado y tambin se pueda aportar lo suyo. evala su empleo. Otros posibles... Otros posibles... Son fijos e iguales para toda Se plantea el trabajo individual y la escuela. aislado: individualismo, 10 balcanizacin. Se flexibilizan en algunas Se generan vnculos entre grupos que circunstancias fijas: una hora actan desarticuladamente. de clase, un da de la semana, un da del mes.
Se establecen equipos de trabajo desde criterios acordados en comn: con coordinaciones que articulan e integran. Otros posibles... La escuela se vincula a travs de lazos y circunstancias formales. La escuela convoca en circunstancias especiales. Convocan la escuela y la comunidad (instituciones,referentes, otros) convocan, intercambian, demandan, coordinan, consultan y comparten instancias de debate y contrastacin acerca de problemticas educativas. Otros posibles...
La comunidad
Se atiende los tiempos comunitarios en paralelo: la escuela en lo suyo, la comunidad en lo suyo. Es un espacio de intercambio Se integran los tiempos permanente para la consulta, la comunitarios: horarios integracin, la recreacin, la flexibles para que puedan contrastacin, la consulta. participar, apoyar, coordinar. Otros posibles... Otros posibles...
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FREIRE, Paulo Extensin o comunicacin. Siglo XXI. Mxico. 1971. FREIRE, Paulo Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI. Mxico. 2da. Edicin. 1996. PROCAP - Ministerio de Educacin. Documento de Gestin Institucional Repensando El Sentido Pedaggico-Didctico De La Gestin Institucional, pg. 12. Cartilla N 3 - Trayecto I. Santa Fe. 2001.
Este cuadro puede ser objeto de anlisis en talleres de docentes que inicialmente se puede plantear en equipos ms reducidos, por ejemplo: de ciclo. Luego compatibilizar las distintas lecturas. En todos los casos los momentos de la tarea podran ser: 1. Describir la propia escuela a partir de estos indicadores. Sera interesante incorporar indicadores no sugeridos que ustedes valoren como relevantes. (Por ejemplo: relaciones interpersonales). 2. Acordar cmo desearamos el deber ser que fuera en orden a: 2.a. Crear ambientes ms adaptados a las circunstancias cotidianas de la vida de los alumnos. 2.b. Posibilitar contextos ms amigables, acogedores, productivos, sugerentes, abiertos. 2.c. Ensear a travs de los modos de vincularnos, de organizarnos. 3. Disear cooperativamente: qu y cmo hacer el querer para alcanzar gradualmente eso que creemos debera ser:
QUINES 1ra. Etapa Desde entre los docentes con los alumnos con los padres con la comunidad Hasta CUNDO 2da. Etapa Desde Hasta 3ra. Etapa Desde Hasta CMO
NOTA: luego, y a medida que se vayan produciendo los cambios, sera importante registrarlos para comparar estos con las modificaciones que se vayan produciendo en los resultados de aprendizaje, a nivel escuela y a nivel de ciclo y aula.
EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR Compartamos ahora algunas experiencias educativas que abran a la posibilidad de pensar prcticas que movilicen el auto-desafo: Existen escuelas que coordinan los servicios preventivos y de acompaamiento a las familias, los que se ofrecen en un lugar cntrico del vecindario (Dallas, Austin, Houston y San Antonio). Estos "servicios preventivos" tienen que ver con propuestas de apoyo puntuales y especiales para alumnos con dificultades de aprendizaje; estas actividades son planificadas y coordinadas con la escuela. Otra iniciativa desarrollada en Minepolis con la colaboracin de la comunidad, de los administradores, instituciones intermedias, referentes comunitarios y organizaciones de la comunidad, es la formacin de monitores para alumnos de todas las edades que pone nfasis en el desarrollo de competencias vinculadas a la autonoma. Los educadores se proponen que la comunidad y la familia contribuyan del modo que les sea posible. En general lo que hacen es promover y conducir actividades educativas extraescolares para aumentar el inters y la adhesin de los alumnos a su propio aprendizaje. Muchas de estas actividades tienen que ver con la preparacin de material para el trabajo en la escuela y a la organizacin de tareas vinculadas a la bsqueda y seleccin de informacin a partir de la cual planificarn su aprendizaje.
De igual modo, otras han incorporado actividades, incluyen en espacios extracurriculares a trabajadores de la industria, comercio y de servicios ofreciendo su preparacin en el oficio o profesin, sus capacidades de organizacin, inventario, planificacin que se dan en simultneo y tambin de manera integrada al trabajo escolar. En el libro donde se relatan estas experiencias dice la autora: El equipo educativo debe buscar ideas y prcticas que contribuyan a promover conexiones prometedoras entre la escuela, la familia y la sociedad.11 Las experiencias citadas se corresponden con desarrollos que no se dieron en nuestro pas. Ms all de estar convencidos de la probabilidad de desarrollos anlogos en el nuestro, creemos que, muchas veces, quedan circunscriptos al acotado mbito de algunas instituciones. En este sentido y para aumentar la circulacin del conocimiento pedaggico propio, sera importante que todas las experiencias innovadoras que se realicen tras esta preocupacin por abrir el mundo de la escuela y modificar su cultura de aislamiento, lo hagan conocer a los Institutos de Profesorados cuyas alumnas realizan prcticas en la escuela. Estamos convencidos que si logramos anudar a la accin la reflexin, las propuestas de transformacin surgirn fluidamente... Pero siempre es importante disponerse consciente y voluntariamente para sumar a los pares, en una necesaria y saludable actitud que se nutra de
...la autocrtica
Si los alumnos brillantes, si los estudiantes sobresalientes han aprendido tambin en la escuela a ser 12 opresores, a ser insolidarios, debera preocuparse por haberle dado tantas armas. Miguel ngel Santos Guerra La escuela procede en el sentido inverso al sentido comn. Segn un observador advertido, Los nios y nias (...) (y yo dira que los maestros tambin) deben aprender las matemticas de conjuntos, las investigaciones en semiologa, las teoras monetarias o la evolucin de las estructuras de parentesco, pero no tienen ninguna necesidad de saber cmo funciona un horno de microondas, un lector de discos lser, el sistema de cdigo de barras o el de las tarjetas bancarias. Slo Dios sabe que la curiosidad manifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever fenmenos fsicos fundamentales. Pero nuestra enseanza prefiere lo abstracto a lo concreto... (Citado en TENTI FANFANI, Op. Cit., De Closets, 1996: 98. Francia.)
Muchas veces, como docentes nos sentimos tironeados por tensiones que generalmente no podemos identificar pues desconocemos su origen. Los conocimientos que dominamos acerca de nuestra propia prctica aparecen controvertidamente mezclados con perspectivas muchas veces contradictorias. Estas percepciones, en gran parte estn ligadas a todas las tradiciones13 que al decir de Cristina Davini fueron visiones construidas histricamente a travs de la experiencia docente en las aulas. Ellas de algn modo seran: La tradicin prctico-artesanal: entiende que la educacin debe preservar lo dado, lo que ya est. Sus prcticas reproducen las ideas, representaciones, modos de ser y hacer vigentes... La tradicin normalizadora-disciplinadora: considera que el rol del docente es central; posee el conocimiento y el poder para definir el rumbo a tomar. Aunque inicialmente se propona por ejemplo educar al soberano, civilizar, consolid que el universo de conocimiento escolarizado es el legtimamente culto... Hoy en da su resurgimiento se vincula con la idea de superar el vaciamiento de contenidos.
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WANG, M. en Atencin a la diversidad del alumnado, Narcea S.A. Madrid. 1995. SANTOS GUERRA, Miguel Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid. 1998. Citada en DIKER y TERIGI Formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Pg. 110. Paids. Buenos Aires. 1997.
La tradicin tcnico-academicista-eficientista: prioriza la formacin cientfica, especializada, disciplinar de los docentes y subestima las perspectivas pedaggicas y didcticas. Sus conceptos- muy vigentes todava- se apoyan en la idea de control de aprendizajes, evaluacin de rendimientos, instruccin programada... La tradicin personalista-humanista: Se enfoca hacia procesos de construccin de uno mismo. Asigna mucha importancia a la personalidad del docente poniendo el acento en la formacin de los afectos relacionada al desarrollo de actitudes. La tradicin hermenutico-reflexiva: entiende que educar es una tarea compleja que se desarrolla en contextos singulares. Se opone al concepto economicista eficientista ms caracterstico de los dos anteriores y se preocupa por las definiciones tico-polticas de la tarea docente. Valora al docente como un trabajador socio-cultural. Todas estas perspectivas, decamos que muchas veces conviven y contribuyen para que los docentes experimentemos sentimientos de frustracin, culpabilidad, persecucin. Sentimientos de frustracin que, generalmente pueden perjudicar nuestra auto-estima. Ms all de los anlisis minuciosos que sobre esto se puedan realizar, es posible rescatar como positivo que estas tensiones contribuyen a alejarnos de la idea de experto infalible que sustentaron fundamentalmente las tradiciones ms conservadoras. En este sentido, y desde esta recuperacin autocrtica que tambin promueve otros criterios para evaluar, evaluar-nos, nos abrimos a otro modo de pensar todo lo vinculado a la enseanza, al aprendizaje, a los alumnos...
El autntico fracaso escolar no est en que los alumnos aprendan poco, sino en que no sean capaces de resolver problemas nuevos, slo sepan repetir frmulas y no se haya podido desarrollar en ellos el gusto por el saber y la cultura J. Delval (1992), en Crecer y pensar. Paids. Mxico.
y lo que es muy importante comprender! ...PERO
cmo desarrollar el gusto por el saber y la cultura...? Para desarrollar el gusto por el saber y la cultura", los modos pueden ser muchos, ingeniosos, diversos... El desafo es continuar profundizando desde qu prcticas gestar estos aprendizajes: ...la autonoma Las propuestas curriculares que integran la enseanza el aprendizaje la evaluacin permiten que cada alumno haga los procesos que necesita y puede: integrar la evaluacin y la auto-evaluacin como prcticas que desarrollan la autonoma y respetan lo diverso de los sujetos que aprenden que no reiteren tareas y procedimientos como autmatas sino que avancen en complejizaciones crecientes, autoreguladas... Ello, entre otras cosas, le permite desarrollar un sentimiento de competencia que aumenta la confianza en s mismo, que facilita la auto-organizacin, la motivacin, la responsabilidad, el auto-desafo... Desde esta perspectiva, entre mltiples alternativas, nos interesa trabajar experiencias de enseanza vinculadas a: Producir y administrar su propio material de trabajo. Organizar el espacio y seleccionar las estrategias y recursos. Desarrollar mayor conciencia de s a partir del trabajo en equipo.
Estas alternativas, a su vez, pueden plasmarse en distintos modelos didcticos de enseanzaevaluacin: Modelo que adapta los ambientes de aprendizaje al alumno
Se sustenta en la premisa que cada alumno aprende de maneras diferentes, por lo que requerir de distintos ritmos y tiempos de aprendizaje. EVALUACIN-TRATAMIENTO-SEGUIMIENTO
Sistema de auto-horario El alumno lleva adelante la responsabilidad de su tarea. Programa institucional de capacitacin Se basa en la planificacin colegiada a partir de las caractersticas de la escuela que permita determinar. Programa Inter-institucional de coordinacin Requiere de un equipo de coordinacin y colaboracin que puede estar formado por Supervisores y capacitador
1. Nivel de aula: permite la constitucin de grupos heterogneos y de edades diversas, horario flexible y un plan de progreso continuo. Tambin incluye un plan sistemtico de incorporacin de la familia en tareas de apoyo. 2. Nivel de escuela: el equipo directivo promueve la coordinacin y colaboracin entre el personal docente organizando espacios, horarios comunes para la auto-gestin de cada grupo e instancias de encuentro para la contrastacin. 3. Nivel interinstitucional (por ejemplo, seccin del Supervisor): el supervisor constituye un equipo con los directivos; y establecen un cronograma de reuniones de estudio donde se comparte la informacin y se contrastan sus registros con variables vinculadas a las condiciones de enseanza. CLAVES: Se reemplaza el modo de manejar o conducir la clase el docente, por modos ms interactivos docente-alumno. Las actividades son grandes propuestas que los alumnos encauzan y orientan con estrategias propias: exploraciones seleccionadas por los alumnos. Aumenta el aprendizaje cooperativo: interacciones constructivas entre compaeros. Mayor tiempo dedicado a la tarea. Modelo de aprendizaje cooperativo
Se conjuga en el aula: cooperacin-competitividad-accin individual Todos comparten la responsabilidad del liderazgo: cada uno lo ejerce desde donde es ms capaz; la comunicacin, la confianza y el liderazgo son el eje desde donde expresamente se afrontan los conflictos. La distribucin en el aula promueve que todos tengan acceso a todo: los alumnos se renen en grupos pequeos los que se organizan conforme a sus necesidades de gestin, el material de trabajo es de todos y es accesible a todos, est al alcance y es ordenado y organizado por todos. Los objetivos son minuciosamente pensados por el docente y debidamente planteados y analizados con los alumnos. Se pone igual o ms nfasis en los aprendizajes sociales que en la informacin: desde estos aprendizajes los alumnos acceden, comprenden y producen informacin. El docente ayuda a encontrar modos cooperativos de interaccin.
CLAVES: Los alumnos con dificultades de aprendizaje trabajan integradamente. Desafa a los alumnos a ayudarse, a colaborar entre s, a solidarizarse con los otros... Otras instancias pueden aproximarse a las que se proponen en el Documento para el Tercer Ciclo de Escuelas rurales (Cartilla N 4 - Trayecto 2): a. A travs del Intercambio en equipos: El/los docente/s presenta/n al grupo una situacin problematizante. Los alumnos puntean lo que saben al respecto, primero en forma individual y desde su registro de saberes previos. Las producciones individuales se socializan y el grupo confecciona un mapa o informacin sntesis, acerca de lo que comparten total y/o parcialmente. Los alumnos elaboran luego preguntas sobre los contenidos que desconocen, van al archivo experto del aula o fuentes del conocimiento (libros, revistas, recortes periodsticos que se organizan en torno a criterios mutuamente acordados en algunos momentos, como lo es el comienzo del ao, una vez cada quince das o al mes para actualizar) donde consultan estableciendo diversos mecanismos para facilitar la circulacin del material. Averiguada, chequeada y dialogada, la nueva informacin se les sugiere que formulen preguntas acerca de lo que aprendieron al buscar, encontrar y componer respuestas comunes. Vuelven a producir los interrogantes que creen podran movilizar a nuevos aprendizajes. Tambin preparan tablas, cuadros para registrar luego el proceso de contrastacin que harn con compaeros de otro equipo. Se subdividen en mitades los grupos, mezclndose. Cada mitad realiza las preguntas a sus compaeros registrando simultneamente si la respuesta puede ser tomada como vlida, acertada, o si debe ser re-considerada. Luego, se reintegran los grupos produciendo los informes: qu temas nuevos se comprendieron, qu otras cuestiones novedosas aparecieron, cules deben ser reconsideradas, cules dan lugar a nuevas situaciones problemticas. Los informes grupales se ponen en comn produciendo un informe conjunto de aula. b. Tutelaje de pares: Se trabaja sobre una problemtica determinada en distintos aos (por ejemplo en Matemtica: operaciones con distintos conjuntos numricos). Los alumnos de cada ao se organizan en grupos, respetando los avances de acuerdo a los ritmos propios. Pueden trabajar con estrategias grupales como la relatada anteriormente o generando nuevas propuestas. Las producciones grupales se intercambian: los grupos mayores (a manera de monitores tutores) trabajan sobre las producciones de los ms chicos. El grupo de alumnos conformado por los nios menores, mientras tanto, socializa por medio de la lectura sus producciones. Cada grupo produce un feedback (ida y vuelta) evaluativo: indicando en qu aspectos o cuestiones se produjeron mayores dificultades-obstculos y por qu se considera que se cometieron los mismos. El docente orienta la tarea acentuando la importancia docente de esa revisin: es para ayudar al compaero a seguir enriquecindose a la vez que me enriquezco. Los alumnos en grupos planifican cmo efectuar la devolucin a sus compaeros: discuten cmo iniciarla, con qu actividades, sugerencias, ejemplos. Luego se comparte en el aula, poniendo en comn las observaciones que permiti la revisin y las estrategias que pensaron para la devolucin: Este feedback, a la vez que involucra a los que ofician de tutores (en una metalectura que no slo le permite discriminar las desajustes cognitivos acerca de un contenido sino la explicacin de la dificultad que posibilita una mayor conceptualizacin), realiza un esfuerzo de descentracin que es fuertemente formativo en lo actitudinal; logrndose as, una experiencia de enseanza aprendizaje que favorece a todos.
c. La lectura solidaria: En general son prcticas dirigidas con sugerencias variadas para permitir actividades independientes. Prcticas de lectura que no slo deben pensarse desde el rea Lengua sino y fundamentalmente desde las dems. Se facilitan textos y se sugieren distintas rutinas que permitan el trabajo independiente para comprenderlo, por ejemplo: anlisis y comparacin de formatos, desentraar el mensaje, el metamensaje, el contexto y el texto, la intencin del emisor. El docente puede sugerir que registren los caminos que recorren para la lectura o puede ensear estrategias de lectura y sugerir que aborden el nuevo texto incorporando lo nuevo con lo que ya saben. Tambin el docente sugiere que los alumnos indaguen acerca de las estrategias de lectura que ponen en prctica sus padres, abuelos, hermanos mayores... para poder contrastar con las propias y las del grupo. Los alumnos hablan sobre su trabajo, se persuaden y corrigen mutuamente, recuperan lo relevado en sus hogares; acuerdan criterios, incluyen los aspectos de disenso y luego preparan la defensa de la produccin grupal (por qu no pensar como actividad de cierre la creacin de "Talleres de estudio": espacios para facilitar la lectura comprensiva tutelados por alumnos ms grandes, hermanos mayores, abuelos, grupo de ex-alumnos, personajes del lugar, bibliotecarios...)
PRCTICAS QUE PERMITAN DESARROLLAR COMPETENCIAS

... para comprender, comprender-se y transformar, transformndo-se con otros A continuacin proponemos distintas actividades de evaluacin que contemplan los encuadres desarrollados hasta el momento y a partir de indicadores de contexto, de procesos y de resultados. Ms all que, a los efectos de la reflexin sobre las prcticas introduzcamos registros que evidencian la concrecin de actividades de enseanza-evaluacin-aprendizaje, en el Documento de esta cartilla Una gestin que enseando aprende, propondremos orientaciones y estrategias concretas para organizar, coordinar y asesorar estos procesos: a. Nivel de la institucin INDICADORES UNIVERSO CONTEXTO
% de docentes de la escuela con menos de 5 aos de antigedad en la docencia. % de docentes de la escuela entre 10 y 18 aos de antigedad en la docencia. Media de Antigedad de los docentes de la escuela. % de docentes de la escuela con experiencia educativa en otras instituciones. % de docentes de la escuela que trabajan fuera de la docencia. % de docentes de la escuela que son de la localidad. % de docentes que expresamente manifiestan que estn satisfechos de ser docentes.
PROCESOS
Evolucin del % de asistencia de los docentes de la escuela, en los cuatro meses. Tipo y n de experiencias innovadoras diseadas y ejecutadas por los docentes a lo largo del cuatrimestre. mbito docente de procedencia de las propuestas innovadoras (equipos directivos, grupos docentes -de rea, departamento, disciplinas, otros). Modo de circulacin de la informacin en la institucin en el cuatrimestre: dinmica de participacin-comunicacin, estamentos que intervinieron, otros. Temas de agenda de la escuela (celebraciones, actos, recordatorios, prescripciones, comunicados de..., reuniones estamentales o Inter.-estamentales, entrevistas, jornadas extraprogramticas, otros).
RESULTADOS
% de docentes de la escuela que observan una actitud altamente integrada a las tareas institucionales de reflexin sobre la prctica. % de docentes de la escuela cuya desintegracin respecto de las tareas de reflexin institucional no tiene que ver con razones de fuerza mayor. % de docentes de la escuela que han participado en tareas educativas voluntarias con la comunidad.
a. en relacin a los docentes
b. en relacin a los alumnos
% de alumnos que viven en familia con lazos de consaguinidad (*). % porcentaje de alumnos que no tienen un ncleo de contencin duradero. % de alumnos que desarrollan otras actividades educativas (**). % de alumnos que desarrollan otras actividades no educativas.
% de familias que participan c. en relacin a las familias de los en actividades propuestas por la escuela. alumnos
% de familias que colaboran efectivamente en tareas escolares. % de familias que fueron convocadas en estos meses para conversar personalmente. % de jefes de flia. ocupados en un trabajo fijo. % de jefes de flia (***)que al menos terminaron la escuela primaria. Conflictos recurrentes de la escuela Cantidad de referentes d. en relacin con % de poblacin en edad comunitarios que se con la comunidad. la comunidad de escolar. % de esa poblacin que va a acercaron a la escuela para Conflictos recurrentes de la insercin la escuela. efectuar sugerencias, comunidad. Ocupacin mayoritaria. Insercin de la escuela a travs de solicitudes, reclamos. Expectativas respecto de la Cantidad de encuentros la participacin de alumnos en educacin impartida por la convocados por la escuela experiencias educativas de la escuela (****). donde particip comunidad: colaboraciones, Expectativas de superacin distinciones o premios obtenidos en efectivamente la comunidad. relevadas en el entorno. certmenes, jornadas, Actitudes indeferentes /o competencias intercolegiales. reactivas. REFERENCIA: (*) Se considera al ncleo de parientes que lo contienen, sea cual fuere el lazo de consanguinidad. (**) fuera de la escuela. (***) jefe de flia se considera a la figura que visiblemente ejerce el rol paternal. (****) supone haber aplicado algn sondeo en la comunidad.
Calificaciones promedio de cada uno de los cursos en el cuatrimestre. % de alumnos que continan asistiendo a la escuela. % de alumnos que no continan asistiendo por causas no debidamente explicitadas. % de Retencin de alumnos con dificultades de aprendizaje. % de alumnos sobre los que no se lograron revertir dificultades de aprendizaje y/o insercin institucional. % de familias de la escuela Temas y problemticas abordadas que en el ltimo ao en las reuniones de padres por modificaron positivamente su ciclo. Evolucin de la participacin de los vinculacin con la escuela. % de familias de la escuela padres en reuniones. Conflictos recurrentes de la escuela que en este ao se retrajeron en su comunicacin con la con los padres. escuela. Conflictos recurrentes entre los % de familias de la escuela padres. que, adems, participan en tareas educativas para la comunidad. Tipos de episodios conflictivos del cuatrimestre (sanciones individuales, sanciones colectivas, reclamos estudiantiles, medidas del equipo directivo, pronunciamientos de profesores). Episodios donde los alumnos revelaron competencias para el trabajo autnomo, la promocin de iniciativas...
El proceso de recoleccin de informacin marca el inicio de la interpretacin de un estado de situacin. Es preciso completar la misma con la explicacin de lo observado para poder tomar decisiones que realmente cualifiquen y transformen... Estos momentos que son parte indivisible de un mismo proceso, mientras se desarrollan de modo cooperativo, mancomunado, cohesionan y ayudan a consolidar los proyectos educativos. Por ello, es muy importante que se gesten desde...
PRCTICAS QUE INTEGREN ...LA MIRADA DE TODOS: DE EVALUADORES Y EVALUADOS

El proceso de bsqueda de la informacin anterior es complejo e integral. Para su recoleccin pueden intervenir distintos actores institucionales. La integracin de los distintos actores es ya un proceso altamente educativo e integrador. El equipo docente puede desde las hiptesis de trabajo- definir estrategias y posibles instrumentos, luego arbitrar los modos de sumar pues: Hay informacin que est en la escuela, distribuida en diferentes fuentes, y a la que slo hay que integrarla inteligentemente. En esta tarea tambin pueden colaborar los alumnos desde las clases de Matemtica.
Hay informacin que depender de encuesta/s y/o entrevista/s que los equipos deben estructurar, y en muchos casos con la contribucin de los alumnos y padres o referentes comunitarios (cooperadores, club de madres, benefactores, padrinos). En cuanto al proceso de interpretacin se debera usar el mismo criterio. La lectura de la informacin es un momento fuerte de enseanza-evaluacin-aprendizaje. La mayor riqueza de esta lectura" consiste en la construccin institucional y comunitaria de LO QUE SE ES, SE QUIERE, SE PUEDE... CMO? encontrando la vinculacin estrecha que relaciona los indicadores de contexto-proceso y resultado, a partir del cruce de la informacin; contrastando esta informacin con perodos anteriores lecturas sincrnicas para poder observar la evolucin de los problemas o situaciones; tambin se pueden acordar encuentros con instituciones educativas y/o de servicios del mismo contexto y cruzar la informacin actualizada observando las semejanzas, particularidades, diferencias que cada una puede aportar para una comprensin ms integral lectura diacrnica...
...Veamos un ejemplo de lo que se puede derivar a partir de la sistematizacin de informacin de algunos indicadores de resultados de una escuela de EGB completa: Visin longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela
INDICADORES AO a) % de alumnos potencialmente repetidores. b) % de alumnos que reprueban en reas que no reprobaban en el ciclo anterior. c) % de alumnos reprobados en 8vo, que no fueran reprobados en el curso inmediato anterior. d) % de alumnos repitentes que prosiguen en la escuela. e) % de alumnos que fracasan en espacios curriculares que se incorporan en el 8vo. ao14. f) % de alumnos que reprueban en reas que no son Matemtica y Lengua. 1996 76% 12 % 94 % 1% 10% 0,3% 1997 74 % 16 % 96 % 1% 14% 0,4% 1998 67 % 9,5% 100% 2,5% 0.3% 0.1% 1999 83 % 21% 100% 11% 0.1 % 3% 2000 69% 13,4% 100% 0,5% 0.4% 7%
Qu puede aportar la lectura ...en cuanto a las explicaciones que permite la informacin? a) a.1. Qu otros indicadores se podran vincular con la disminucin de amenaza de repeticin en el 2000? Est vinculado a indicadores de proceso, de contexto, y en relacin a cuestiones que tienen que ver con los docentes o con...? Por qu? a.2. Tienen relacin con indicadores de 1998 donde se registr el % ms bajo? Qu circunstancias son anlogas y cules son distintas? a.3. Qu estrategias deberan usarse para profundizar esta tendencia (confrontando con las analizadas en las otras circunstancias)?
Con anterioridad a la implementacin de la transformacin, cuando dice 8vo. ao refiere al 1er ao de las ex-Escuelas Medias.
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b) b.1. Qu circunstancias habrn contribuido a que en el 2000 decrezca el % registrado en 1999? b.2. Guardan vinculacin con las que produjeron una baja similar en 1998? Es necesario introducir otras decisiones? Por qu? c) c.1. Qu indicadores son recurrentes en los tres ltimos aos donde se alcanza el mayor %? c.2. Con qu aspectos o dimensiones de la escuela tiene que ver: con lo curricular, la enseanza, el aprendizaje,...? Por qu? c.3. Qu estrategias deberan implementarse? No debieran involucrar a toda la escuela? Por qu? Cmo? d) d.1. En trminos de cantidad total de alumnos en los distintos aos La tendencia a la retencin aumenta o disminuye? d.2. Qu decisiones incidieron en el aumento del % de retencin en 1999? Persisten esas condiciones en trminos comparativos? d.3. Qu nuevas condiciones se incorporan en el 2000? Por qu inciden en la disminucin del %? d.4. Qu cuestiones se deberan revertir y cmo? A quin/es involucraran? Por qu? e) e.1. Qu explicacin puede tener? Se vinculara con un problema propio del Diseo del 3er.Ciclo y/o con un problema de toda la escolarizacin? e.2. Ocurri en circunstancias anlogas cuando se modificaron los diseos de otro ciclo? e.3. Qu reformulacin en los criterios institucionales de implementacin del 3er. Ciclo se deberan modificar? f) f.1. Por qu estos % son menores que los correspondientes a los ndices totales de potencial repitencia? f.2. Qu supuestos se tendrn acerca de la dems reas? Por qu? f.3. Aparecen esos supuestos en otros indicadores ms cualitativos? Qu otros cruces de informacin pueden explicar este fenmeno? f.4. Acaso tiene vinculacin con la implementacin de la libreta en proceso? f.5. Qu decisiones se deberan tomar para revertir esta tendencia?
PRCTICAS DIALGICAS ...QUE SE ANALICEN Y CONTRASTEN EN EQUIPO: DE EVALUADORES Y EVALUADOS

Pensemos ahora a travs de qu dinmicas se puede integrar a los distintos actores a estos procesos, pero antes atendamos un ratito a esta reflexin en cuanto a la necesidad de...
...considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos y atender al buen sentido pedaggico de comprender que todos ellos sirven en una sociedad y padecen la inflacin, la inestabilidad, el desempleo, subempleo, etc. y tienen en sus cabezas alguna idea ya establecida . Por qu no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente "cientficos" pero difciles de aprehender y comprender? Lo mismo podramos decir de todo el bagaje de definiciones abstractas que inundan los manuales de formacin cvica y ciudadana para adolescentes de nuestro actual nivel secundario.
Por qu el aprendizaje en la escuela no recoge, transforma, provee de sentidos y recrea prcticas que cotidianamente nos interpelan?
Pensemos por un momento si el anlisis del cuadro visin longitudinal para un conjunto de indicadores de una misma escuela fuera actividad de una clase de Matemtica, o de Lengua para que, adems de interpretar un texto matemtico, se produzcan inferencias, dilogos, hiptesis, un informe... Tambin de Formacin tica... o de... No podran los alumnos aportar sus propias percepciones y a la vez revisar sus actitudes..? Acotar desde aqu una propuesta de evaluacin que incluya estrategias, procedimientos y sugerencias ajustadas a las posibilidades de cada Ciclo, por cierto excede las posibilidades de este documento. Adems nosotros entendemos que el trabajo de acotar una gradualidad de exigencias para la evaluacin en cada instancia de escolaridad, debiera ser una cuestin donde todos los docentes opinen y propongan para todo el proceso, porque de lo contrario: Cmo podr un alumno de los ciclos superiores desempearse con autonoma si sta no se aprendi desde el comienzo de la escolaridad? (ello no quiere decir que, si hoy se comenzara, los que ensean en aos superiores deban esperar que avancen los que posean otras competencias...). Coherentes con lo que venimos sosteniendo desde el comienzo, nosotros proponemos una posible secuencia de lo que pudiera ser la planificacin de estrategias de evaluacin a partir de la situacin de pensar la enseanza, pues entendemos que es el marco indispensable...
Del/los Docente/s Etapas Preparar un plan Objetivos y propsitos Definir qu competencias se pretenden desarrollar en funcin de los alumnos: sus posibilidades, sus expectativas y necesidades. Anticipar posibles instrumentos de registro y contrastar su pertinencia con los propsitos. Parmetros de accin Prever las actividades con las que se promovern esos aprendizajes. Estrategias para el aprendizaje cooperativo Plantear la propuesta de compromiso mutuo. Con los alumnos Sondeo de actitudes Disear una propuesta conjunta donde los alumnos definan su insercin. Escalas alternativas de valoracin Preparar con ellos los criterios que debieran definir los modos de registrar y su formato, y los criterios para valorar la informacin recogida. Decisin grupal de dinmica de rotacin de roles y funciones; de responsabilidades respecto de la confeccin, actualizacin y archivo de registros. Producir los ajustes respetando los avances de cada grupo. Establecer tems de valoracin a la tarea. Proponer instrumentos y formatos superadores ajustando la valoracin acordada. Puntuar y examinar para cada tem las valoraciones asignadas y efectivamente alcanzadas. Identificar los posibles problemas. Eliminar o volver a redactar los tems ambiguos o que no contribuyen a la interpretacin del proceso.
Decidir formatos posibles
Definir los propios criterios de registro: observacin simultnea de todos los alumnos, registro continuo, otros...
Construir y Preparar los propios organizar registros y los que instrumentos llevarn los observadoresalumnos. Realizar pruebas campo Promover encuentros de complementarios con los que vayan actuando como observadores. Analizar la Identificar los evolucin problemas en el del proceso: desarrollo de la tarea. revisarreformular
Prever alternativas que se puedan plantear en las diversas instancias del proceso de enseanza. Recuperar sus observaciones para reorientar los procesos. Examinar las dificultades y explicarlas segn las posibilidades de los alumnos.
Decidir el lenguaje o formato con que plantear la tarea; criterios de organizacin grupal, la sugerencia de alternativas, posibles instructivos que recojan sus sugerencias. Promover alternativas de ejecucin grupal, alentando la resolucin independiente de inconvenientes. Provocar instancias de trabajo sin observador. Redisear los procedimientos que correspondan.
Considerar las dinmicas y los formatos de registros para el trabajo grupal e individual, atendiendo posibles correspondencias.
Propiciar la circulacin de los registros grupales y/o individuales. Posibilitar la contrastacin de las recuperaciones en uno y otro caso. Confeccionar tablas para volcar la evolucin del proceso cumplido.
PARA DESPEDIRNOS... Para despedirnos hasta el prximo encuentro incluimos un texto de Alejandro Dolina. Creemos que es importante poner palabras y sentimientos a los momentos compartidos y de este modo reencontrarnos con nosotros mismos con nuestros miedos, nuestros anhelos, nuestros sueos. Entonces, desde ste re-conocernos, continuemos gestando juntos las mejores oportunidades de aprender... Ojal dispare entre ustedes dilogos alguna vez soados!
Dormir en el barrio de Flores es una experiencia notable. Todos sabemos que all se suean cosas muy extraas. Las causas de este fenmeno han sido analizadas por tratadistas de toda laya. Los meteorlogos, astrlogos y vendedores de elixires han credo explicar el asunto sosteniendo que los cuerpos celestes y los vientos cruzados que generan fuertes influencias sobre las mentes soadoras. Los mdicos y sacamuelas insisten en que la culpa es del ruido provocado por los automviles y las bandas de patoteros que noche a noche recorren la barriada tirndole piedras a la luna. Naturalmente, estas teoras no seducen a los hombres sensibles. stos prefieren creer en la responsabilidad del ngel Gris. Y en realidad apenas cabe dudar de que el ngel Gris reparte sueos del anochecer hasta el alba. Tiene una canasta llena. All hay sueos para todos (...) Hay sueos agujereados de despertares. Hay sueos sin sueos que son como una larga cinta negra. Y sueos usados para los que siempre suean lo mismo. Sueos frescos, sueos maduros. El ngel Gris tiene sueos buenos y malos. Tiene uno tan terrible que si uno no despierta a tiempo, se muere. Tiene otro que dura cinco das y cinco noches. Y tiene un sueo tan corto como un suspiro: quien lo suea, suea que suspira (...) Sin embargo, hay quienes se han atrevido a negar este sueo indiscutible. Me estoy refiriendo a los Refutadores de Leyendas, una abominable secta racionalista de... Se trata de individuos terribles. Pasan la vida hacindose contar viejas historias y mitos para luego demostrar su falsedad. Alguien les dice: En Flores hay un joven que vuela. Se llama Luciano. Ellos, en lugar de mirar al cielo, se ponen a razonar implacablemente. Los hombres no vuelan. Luciano es un hombre. Luego, Luciano no vuela. Los Refutadores de Leyendas no se dedican a demostrar que el mundo es razonable y cientfico, sino que tambin lo desean as. (ste es seguramente su peor pecado.) Los hombres de esta sociedad mantienen una constante polmica con los hombres de Flores y los hostilizan con teoremas perfectos y demostraciones olmpicas. Pero los Hombres Sensibles no creen en ninguna razn que no los haga llorar (...) Pero en tantos aos de lucha, la labor refutadora ha alcanzado algunos xitos. Los pibes de Flores (...) casi no creen en duendes, hadas, brujos, duendes, ogros y gnomos. Es el resultado de la incesante prdica de los refutadores en los recreos y a la salida de los colegios (...)
Despus de compartir tan larga reflexin, y ya en el estribo, nos auto-soplamos algunas preguntas: A qu le asignamos el valor de nuestro Barrio de Flores? Tenemos sueos? Cmo son: agujereados, cortos, sueltos, viejos...? o nos identificamos con los Refutadores de Leyendas? En qu sentido somos o podemos seguir siendo refutadores de leyendas?, en cul nos podemos proponer ser hombres sensibles?...
La leyenda del ngel Gris asegura que, a medida que pase el tiempo, los sueos sern ms largos y las vigilias ms cortas... Y los hombres Sensibles soarn que un ngel los acaricia con sus alas y los 15 Refutadores de Leyendas soarn que estn despiertos y que los ngeles no existen.
...Podramos seguir construyendo preguntas hasta el infinito, pero lo dejamos librados a la creatividad y multi-variedad de inquietudes que seguro Uds. multiplicarn y reconstruirn. Hasta la prxima!!!
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DOLINA, A. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988.
BIBLIOGRAFA
ABRAHAM A. El mundo interior de los enseantes. Gedisa. Madrid. 1987. CEPAL-UNESCO. OREALC. Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992. CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (compiladores), Estudiar las prcticas. Cambridge University Press. Inglaterra. 1996. CONTRERAS, D. La autonoma del Profesorado. Morata. Madrid. 1997. DELGADO LORENZO, M. El Liderazgo Educativo en los Centros Docentes. Tcnicas de informacin reflexiva y colaborativa. La Muralla, S.A. Madrid. 1994. DIKER, G. y TERIGGI, F. La Formacin de Maestros y profesores: hoja de rutas. Paids. Buenos Aires. DOLINA, A. Crnicas del ngel Gris. La Urraca. Montevideo. 1988. DURKHEIM, E. La educacin moral. Shapire. Buenos Aires. 1973. FERNNDEZ ENGUITA, M. La Cara Oculta de la escuela. Siglo XXI. Madrid. 1990. FILLOUX, J. C. nter subjetividad y Formacin (El retorno sobre s mismo). Novedades Educativas. Buenos Aires.1998. FREIRE, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI, Mxico. 2da. Edicin. 1996. FREIRE, Paulo. Extensin o comunicacin. Siglo XXI, Mxico. 1971. GOMES DA COSTA, A. C. Pedagoga de la Presencia. Buenos Aires. Argentina. Losada. HIDALGO CARMEN G. Comunicacin interpersonal. Programa en entrenamiento en habilidades sociales. Santiago de Chile. Universidad Catlica de Chile. 1992. HOUSE, E. Evaluacin, tica y poder. Morata. Madrid. 1997. HOUSE, E. y HOWE, K.Valores en evaluacin. Morata. Madrid. 2001. ROSALES, C. Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Narcea. Madrid. 1990. SANCHO, J. Entre pasillos y clase. MEC. Sendal. Barcelona. 1990. SANTOLLO, R. Algunas reflexiones sobre la coordinacin de los grupos de aprendizaje. UNAM. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Mxico, D.F. 1981. SANTOS GUERRA, Miguel.Hacer visible lo cotidiano. Akal. Madrid. 1998. SAVATER, F. El valor de Educar. Ariel. Buenos Aires. 1997. TENTI FANFANI, E. Pedagoga y Cotidianeidad. En Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor. Buenos Aires, IIPE - UNICEF - Losada. 1999. TORRES, Rosa M. Los achaques de la Educacin. Libresa. Quito. 1995. WANG, M. en Atencin a la diversidad del alumnado. Narcea S.A. Madrid. 1995.
EDUCACIN ESPECIAL - 1
LA EDUCACIN ESPECIAL EN NUESTRA PROVINCIA HOY

Nunca te permitas dudar que un pequeo grupo de ciudadanos, reflexivos y comprometidos, tienen capacidad de transformar el mundo. En realidad, ese fenmeno slo lo han logrado personas de esas caractersticas." Margaret Mead.
LA INTEGRACIN DE NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES

Dedicaremos esta Cartilla a acercarles informacin, criterios y modos de trabajar, sostenidos por las escuelas especiales para discapacitados visuales cuando se trata de la integracin del nio ciego a la escuela comn. A diferencia de lo que ocurri con otras modalidades de educacin especial, donde la integracin fue naciendo a partir de su implementacin en la prctica, a modo de experiencias innovadoras que luego se fueron plasmando en proyectos institucionales, las escuelas para nios ciegos se originan con el mandato fundacional de posibilitar, promover y acompaar a sus alumnos en la escolaridad comn a travs de la intervencin de los maestros integradores. Esto tiene su razn de ser en las buenas posibilidades que estos nios tienen, de desenvolverse en el mbito de la escuela comn y compartir los procesos de enseanza-aprendizaje planteados en la currcula de dichas escuelas. No ocurre lo mismo con los nios sordos, como puntualizbamos en la Cartilla anterior, con quienes la integracin es ms exitosa cuando se lleva a cabo en forma grupal, es decir un grupo de nios sordos con un grupo de nios oyentes. La resistencia a reconocer la lengua de seas como la lengua natural del sordo y a su utilizacin en las escuelas para discapacitados auditivos, produjo un notable atraso en sus posibilidades de avance en los aprendizajes escolares y en las perspectivas de integracin. Segn datos aportados por la Unin Mundial de Ciegos (UMC) en el ao 1998, menos del 10% de las personas ciegas del mundo estn alfabetizadas y menos del 15% de todos los nios con discapacidad visual tienen acceso a la educacin. Podemos afirmar que en nuestra provincia la oferta educativa y los servicios que las escuelas especiales para discapacitados visuales ofrecen, permiten superar ampliamente estos porcentajes. Garantizar que las personas ciegas y deficientes visuales tengan oportunidad de aprender a leer y escribir, viene siendo una prioridad de nuestra Educacin Especial, impulsada en algunos casos por grupos de padres comprometidos y movilizados. Tanto las personas ciegas como sus organizaciones, sostienen y defienden el principio de que quienes no ven tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones que los dems ciudadanos; son personas que quieren educarse, rehabilitarse, trabajar para ser tiles para s mismos, para sus familiares y la comunidad. La nueva tecnologa, tiene la capacidad de proporcionar una igualdad virtual entre personas con deficiencia visual y los videntes en la sociedad de informacin que est surgiendo. Es indudable que el desarrollo de la tecnologa y la informtica, adaptadas para la discapacidad visual han aportado un soporte invalorable para superar muchas de las dificultades propias del dficit. La posibilidad de su utilizacin y el contar con ellas en las escuelas de ciegos, permite eliminar los siguientes inconvenientes: Necesidad de adaptacin permanente del material de lectura. Falta de acceso a textos no transcriptos a Braille. Falta de material impreso en Braille y libros parlantes. Imposibilidad de producir escritos no-Braille. Mala interpretacin y comprensin de textos.
2 - EDUCACIN ESPECIAL
Poco entrenamiento auditivo, en el caso de disminucin visual, ya que al canalizar todo el esfuerzo para ver, no se presta suficiente atencin auditiva. Dificultades en la expresin escrita. Con estos equipamientos, los alumnos podrn escuchar, almacenar e imprimir cualquier texto proveniente de libros, revistas, peridicos. Se trata de agregar a la computadora un sintonizador de voz que emita las letras, palabras o frases ingresadas a travs de un parlante; una impresora Braille que transcriba los textos escritos en la computadora a soporte en papel con la codificacin correspondiente y un magnificador de caracteres que ample lo observado en la pantalla hasta ocho veces. Tambin un scanner de pgina completa y un programa de reconocimiento ptico de caracteres, adaptado al uso del sintetizador de voz, para trabajar en el modo "mquina lectura". Esto les permitir realizar las siguientes actividades: Uso del procesador de textos con realimentacin auditiva del sintetizador de voz y soporte de impresora Braille. Uso del teclado standard, aprendiendo tipeo al tacto, con la ayuda del sintetizador de voz. Simulacin en el teclado standard del teclado Braille (Perkins) para complementar el aprendizaje de escritura en Braille. Lectura y produccin de textos con caracteres magnificados en casos de disminucin visual. Acceso autnomo a redes telemticas. Ahora bien, una adecuada intervencin escolar requiere, siempre, de estudios oftalmolgicos apropiados para determinar el dao del aparato visual y sus consecuencias, es decir, el grado de discapacidad visual, lo que permitir establecer las ayudas pticas y condiciones lumnicas que favorecern un buen desempeo visual de los nios. Actualmente se habla, en general, de alumnos ciegos y alumnos con disminucin visual de distintos grados, cuyas necesidades educativas son distintas. Por ejemplo, en los nios con deficiencia visual profunda y severa, determinar si utilizarn para la lectoescritura sistema Braille o macrotipos (letra ampliada), si los materiales didcticos han de ser en relieve o no, requiere de un minucioso trabajo que llevan a cabo los profesionales, la maestra integradora y la estimuladora visual de las escuelas de ciegos. Lowenfeld analiz que los dficits visuales ocacionan tres limitaciones bsicas: 1. 2. 3. En el alcance y variedad de experiencias. En su habilidad para manejarse. En la interaccin con el ambiente.
En este sentido, la funcin de la escuela para discapacitados visuales no se agota con la integracin en escuelas comunes, sino que abarca una serie de aspectos complementarios como el entrenamiento en actividades de la vida cotidiana, orientacin y movilidad, desarrollo manual y otras, que contribuyen a su formacin integral y que le permitirn vivir en un mundo de personas videntes. El nio que nace con dficit visual no podr recolectar toda la informacin que normalmente se recibe por la visin, de manera que necesitar que se lo ayude para aprender a comprender el mundo que lo rodea mediante el uso de sus sentidos tiles. Los docentes y otros especialistas que integran la planta funcional de las escuelas de ciegos estn abocados a buscar la forma de favorecer en sus alumnos el desarrollo de todos sus sentidos, incluso la visin, cuando haya un remanente. Estos nios deben ser estimulados permanentemente para que entren en contacto con el entorno ya que la falta de visin produce una marcada tendencia al aislamiento. Es fundamental incentivarlos a que empleen el tacto con fines de acercamiento y conocimiento, sentido que debemos activar expresamente ya
que a diferencia de la visin, que est activa si los ojos estn abiertos, habitualmente no utilizamos el tacto y el movimiento con estos propsitos. Las experiencias de toque y kinestsicas, junto con la audicin son las ms importantes para desarrollar su conocimiento del mundo circundante. Por otro lado, el impedimento visual impone restricciones serias en la habilidad para movilizarse libremente y disfrutar con el movimiento, consecuencia de sus temores a golpearse, de la falta de certeza en relacin a estar o no en el camino correcto. Genelamente, su marcha y desplazamiento son ms lentos e inseguros. Puede ocurrir que el alumno adopte hbitos motores defensivos que impliquen posturas incorrestas, tanto desde el punto de vista fsico como social: arrastrar los pies, extender los brazos en el vaco, balancear el tronco. Es responsabilidad del programa educativo contribuir a su correccin. Es totalmente recomendable la temprana escolarizacin en institutos de estimulacin temprana o en las salas que, a tal fin, poseen las escuelas especiales, como un modo de sustentar el desarrollo emocional e intelectual del nio. La vida humana se mueve dirigida por los hilos del deseo, pero el deseo no nos viene impreso en el bagaje congnito con el que nacemos. El deseo se construye. Los pasos fundantes de su construccin acontecen en el tiempo de la estimulacin temprana. Quien se hace cargo del tratamiento de un beb, lo sepa o no lo sepa, est interviniendo en el tiempo en que el deseo se construye, y segn cmo intervenga lo propiciar o lo aplastar para siempre. Nuestro objetivo como educadores debe incluir el ayudarlo a desenvolverse con la mayor independencia posible, para lo que necesitar poseer amplios conceptos sobre el mundo en el que vive. Las experiencias de vida, as como los contactos sensoriales de estos alumnos estn limitados en su alcance y variedad dado los temores e inseguridad que despiertan en ellos y en los padres. Esta frecuente pasividad receptiva los lleva a desarrollar "verbalismos", es decir expresiones que utilizan para comunicarse y que no se sustentan en la propia experiencia. La gran influencia de una concepcin del mundo centrada en lo visual, puede llevarlos a alejarse y desvalorizar su conocimiento del mismo, ms genuino y rico en sonidos, olores, texturas, formas y tantas otras sutilezas que para la mayora, pasan desapercibidas. Si el nio ciego acepta o descansa pasivamente en las descripciones verbales que los adultos videntes le transmiten, sin tratar de acercarse a las cosas a travs de sus sentidos restantes, se producen efectos negativos, tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de su personalidad, ya que pierde confianza en su propio mundo sensorial y la posibilidad de adquirir un desempeo autnomo. En cambio, la creacin de espacios que posibiliten una rica experiencia directa con las actividades cotidianas-guiado por el docente-, ya que no las puede adquirir por imitacin, as como la posibilidad del uso de utensilios y herramientas, controlando que no se produzca daos, ir desterrando temores e inseguridades y le permitir adquirir confianza en sus posibilidades, favoreciendo su actividad escolar y social. No existen mtodos especiales para ensear a nios con impedimentos visuales, pero es imprescindible contar con los recursos didcticos para hacer que el alumno pueda construir sus conocimientos. Como por ejemplo, mapas en relieve, textos en Braille, instrumentos con graduacin tctil, baco, entre otros. No obstante, algunos conceptos ms abstractos pueden ofrecerle mayor dificultad, como ocurre tambin con otros en que no es posible tener una experiencia directa. An as, llegar a formarse el concepto de un objeto requiere de un mayor tiempo de exploracin, con varios del mismo tipo, para luego poder realizar la sntesis conceptual que le permitir diferenciarlo de otros. Por ejemplo: zapato, zapatilla, sandalia. El desempeo independiente no siempre es posible, por ejemplo cuando se trata de un lugar nuevo y desconocido, es importante que acepte la posibilidad de la ayuda.
Para una buena integracin, es importante que el nio realice los controles oftalmolgicos necesarios y disponga del acompaamiento de una maestra integradora dado que las necesidades educativas son sumamente dispares en cada uno, segn el tipo de afeccin. Respecto a las funciones de la maestra especialista en el trabajo con ciegos y a cmo acompaa el proceso de integracin, nos explayamos en la Cartilla N2. Algunas adecuaciones curriculares que pueden facilitar la relacin del docente del grado comn con el alumno ciego son: Utilizar su nombre cada vez que se dirija a l. Acompaar la escritura en el pizarrn con la lectura en voz alta para que pueda seguir la actividad del docente y anticipar la tarea a realizar. Consultarlo antes de ofrecerle ayuda para alguna actividad que pensamos puede presentarle alguna dificultad. No condicionar el lenguaje, evitando trminos que hagan directa referencia a lo visual. Que los compaeros se identifiquen cada vez que se acercan a hablar con l. En los maestros comunes surgen reparos en su posibilidad y capacidad para trabajar con un nio discapacitado en su aula, porque no recibieron formacin especfica para ello. Si esto, que aparece explcitamente, no enmascara un rechazo ms profundo, es necesario mostrarle que lo que se espera de ellos es que: Favorezcan la participacin e integracin en la actividad grupal; propiciando, a su vez, aprendizajes ms significativos, sepa que no estar solo en este proyecto, sino que lo sostendr un equipo de especialistas; se le ofrecer individualmente el abordaje teraputico que el nio requiere. Se trata de integrar al aula comn, a aquellos nios que puedan interactuar y aprender con el grupo, que tengan intereses comunes, que expresen y hagan valer sus deseos y necesidades. Promovido por las organizaciones de ciegos se desarrolla desde el ao 2000 el proyecto "20/20", iniciativa mundial para eliminar antes del ao 2020 todos los casos de ceguera prevenibles o curables. Apostamos para que se cumpla. A continuacin les presentamos un trabajo que viene realizando la Escuela Especial N2107 de Rafaela con nios multi-impedidos, problemtica que interpela nuestra tarea diaria en las escuelas especiales y en relacin a lo cual no hay demasiados desarrollos tericos realizados.
TALLER DE MSICA PARA NIOS MULTI-IMPEDIDOS DE LA ESCUELA ESPECIAL N2107 PARA NIOS CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES DE LA CIUDAD DE RAFAELA
Esta Escuela Especial de la ciudad de Rafaela atiende a nios y adolescentes (desde 0 a 12 aos) que presentan una patologa visual. Realizada la admisin y evaluacin del nio, se determina un plan de trabajo individual que responda al desarrollo integral del alumno. Dicha tarea, como tambin el seguimiento y evaluacin posteriores, es abordada en forma conjunta por el equipo de la institucin, el que est integrado por siete docentes, un psicopedagogo, un portero y la directora. La escuela atiende las siguientes reas: Estimulacin temprana. Nivel maternal. Atencin grupal de nios multi-impedidos. Estimulacin visual. Actividades de la vida diaria. Orientacin y movilidad. Uso del material tiflotcnico. Orientacin manual. Integracin. Educacin Fsica. Computacin. Taller de Msica. El trabajo con nios que presentan otras patologas, adems de la problemtica visual, es abordado en nuestra institucin desde sus inicios, con el propsito de posibilitarles enriquecer, fundamentalmente, su identidad, adquirir consciencia de su propio accionar, lograr independencia en todos los rdenes de la vida y el uso de los diversos modos de expresin personal. En este sentido, la tarea docente se orienta hacia el trabajo con fines funcionales y concretos que permita una mejor apropiacin y descubrimiento de la realidad cotidiana. La observacin de la forma de vida en el hogar de los nios multi-impedidos y sus efectos, nos permite comprobar que permanecen gran parte del da inactivos debido a sus limitaciones corporales y sensoriales. Por lo general, son escasamente estimulados. Durante perodos extensos de tiempo escuchan msica de la radio (cumbias) en volumen elevado, acompaando el ritmo de las melodas con movimientos estereotipados. Es comn encontrar en estos nios una "ausencia de deseo", a manera de una marcada indiferenciacin con el objeto materno, donde la imagen del "yo-no yo" se desdibuja. Esto contribuye, junto con otros aspectos que constituyen a la persona, a limitar las posibilidades de interaccin con los dems, a la identificacin personal y a la interpretacin de la realidad. Si tenemos en cuenta que el nio construye su conocimiento de los objetos y de las relaciones existentes entre stos basndose en la exploracin y manipulacin, consideramos ampliamente enriquecedor que, de la misma manera, pueda llegar a discriminar el material sonoro. Es fundamental que se familiarice con l y pueda descubrir las posibilidades que el sonido le brinda para CONSTRUR Y
MANIFESTARSE, partiendo de la exploracin y el manipuleo auditivo, canalizando de este modo, las estereotipias en otras formas de energa-accionar. Si bien los recursos musicales son aplicados en la institucin desde que se incia el trabajo con el nio, el Taller de Msica se organiza como un rea Curricular, a partir de la aplicacin del Proyecto elaborado en el primer Tramo del PROCAP. De este modo se instala dicho Taller, a cargo de la Profesora. en Educacin Especial para dicapacitados visuales Magdalena Robn, con el fin de integrar el trabajo a los contenidos propios del rea "Atencin Grupal de Nios Multi-impedidos", pretendiendo enriquecer y ampliar las formas de expresin del alumno con el entorno familiar, escolar y social. Se pone en contacto al nio con obras musicales breves, instrumentos variados, elementos sonoros diversos, involucrando: la relajacin corporal, una mejor respiracin-articulacin de msculos faciales-presin de la lengua, la expresin de deseos y necesidades a travs de diversos sonidos creados por el nio, canciones sencillas relacionadas con la accin presente, el traslado hacia fuentes sonoras que indiquen la presencia de determinada persona. La identificacin personal es estimulada a travs del conocimiento de distintos estilos musicales donde exista una eleccin del alumno, la exploracin del propio cuerpo y sus posibilidades, el conocimiento de la propia voz. Del mismo modo, a travs del uso de recursos musicales, se incentiva al nio a JUGAR, ya que el juego no surge espontneamente en ellos y se presenta bsicamente como exploracin de sensaciones, percepciones y emociones. Desde la actividad ldica, se favorece el reconocimiento de las voces de sus compaeros y de los adultos, como tambin el descubrimiento de otros sonidos vocales, la percusin corporal, el movimiento rtmico-corporal que demanda destrezas motricies, la relacin entre materiales-sonidos-personas, la improvisacin instrumental individual y grupal. Como resultado de este trabajo, pudimos observar un progresivo desarrollo en la autonoma de los nios, una mayor confianza en s mismos y un notable inters en las relaciones con sus pares a travs del juego.
LENGUA DE SEAS ARGENTINA - 1
LENGUA DE SEAS ARGENTINA

INTRODUCCIN
Una vez ms nos encontramos, en esta oportunidad y, como ya lo hiciramos, por medio de un documento que intenta recordar y ratificar algunas cuestiones abordadas en lo trabajado en los encuentros presenciales. Cuando aprendemos una lengua es importante incorporar palabras que nos permitan expresarnos pero, adems, saber cmo producir mensajes coherentes y comprensibles. Recordemos tambin que la lengua siempre es producida y recreada por sus hablantes. Esto hace necesario conocer la cultura en la que dicha lengua se desarrolla. La propuesta de introducirnos en el aprendizaje de la L.S.A. de la mano de un capacitador que sea hablante natural, desde la perspectiva comunicativa, nos permite ir trabajando en forma integrada aquello que podemos decir, cmo podemos sear, de qu forma podemos estructurar el mensaje para que sea entendible y no contradictorio y, lo que es fundamental, acceder a las pautas culturales que hacen comprensibles determinados hbitos discursivos y comunicativos propios de la comunidad que produce la lengua que abordamos. Estamos orgullosos de poder contar y trabajar con una persona sorda, Diego Morales, el que hace seis aos est dedicado al estudio e investigacin de su lengua junto a un grupo integrado por una lingista, una intrprete natural y cuatro hablantes nativos. Todos sabemos que no cualquier hablante del espaol est capacitado para ensearlo, de la misma manera que una persona sorda hablante de la L.S.A. necesita, adems, de un exelente manejo de la gramtica, del uso de su lengua y de conciencia metalingstica de los procesos que se dan en la misma. Dado que el objetivo es que logremos una comunicacin ptima, el aprendizaje de la gramtica de la L.S.A. se basa en situaciones cotidianas y no en la enseanza aislada de dichas estructuras lingsticas. La explicacin de cada tema se realiza de acuerdo a la necesidad comunicativa que surge en cada clase, teniendo en cuenta la propuesta del docente y las producciones que van realizando los alumnos y que exigen determinada explicacin para que sean correctas. En esta oportunidad queramos hacerles llegar algunos conceptos trabajados durante el ltimo encuentro presencial, para que juntos reflexionemos sobre ellos.
TIPOS DE SEAS
Las seas en L.S.A., pueden encontrarse en: El Alfabeto Manual Argentino: cada sea corresponde a una letra del alfabeto. Los oyentes las crearon para ensear a leer y escribir a las personas sordas, as como para catequizarlos. Se utiliza para expresar sustantivos propios: nombres, apellidos, lugares, pases, palabras del espaol que todava no tienen sea. Es productivo en la lengua ya que, a travs de l, se crean nuevas seas. Debido a esta funcin no puede utilizarse otro alfabeto que no sea el argentino ya que no se produciran los efectos lxicos y gramaticales de la L.S.A. Seas Propiamente Dichas: Manuales: Explican uno o ms conceptos y son unimanuales o bimanuales. Todas las seas bimanuales, a su vez, pueden realizarse unimanualmente, acomodndose a la situacin comunicativa. Por ejemplo: cuando las personas que dialogan tiene una relacin de confianza, cuando no se puede utilizar alguna de las manos (mano enyesada, mano ocupada, etc.), segn el estilo personal del seante.
2 - LENGUA DE SEAS ARGENTINA
Las seas unimanuales pueden realizarse bimanualmente para marcar: 1. 2. 3. 4. Procesos morfolgicos (por ejemplo: el nmero). Efectos discursivos (indica dos referentes de segunda persona frente al destinatario). Cuestiones enfticas (de alegra, de enojo o al dar una orden). Otros.
No manuales y manuales: Las lenguas seadas tienen la posibilidad de producir en forma independiente ambos marcadores manuales y no manuales, esto hace que las seas no manuales puedan producirse sin su correlato manual y extenderse por ms de una sea. Por ejemplo en DECIR-SI los rasgos no manuales propios de dicho verbo pueden funcionar en forma independiente como adverbio afirmativo. Los rasgos no manuales propios de los distitnos verbos de la L.S.A. pueden funcionar como adverbios modales. Estos rasgos no manuales pueden entonces, funcionar independientemente de su correlato manual para: expresar la intencin del seante, expresar aspectos gramaticales: coordinacin, enumeracin, condicionlidad, imperativo. No manuales: Otros rasgos no manuales no parecen tener correlatos manuales y son aquellos que expresan la interrogacin absoluta o aspectos discursivos.
GLOSAS:
Las lenguas de seas son grafas hasta el momento. Grupos de profesionales se encuentran desarrollando sistemas de escritura con parmetros espaciales y visuales, pero estos cdigos estn en una etapa de investigacin. Por esto se utilizan las glosas para la escritura en las lenguas de seas. La glosa es una convencin que permite tener un registro escrito del significado de las seas y de la estructura del sintagma de la lengua. La glosa se escribe en letra imprenta mayscula y, si el significado de la sea corresponde a ms de una palabra en espaol, las mismas deben estar unidas por guiones. Lo mismo ocurre con las seas realizadas con deletreo manual. La glosa es la expresin ms cercana del significado de la sea y no una traduccin literal al espaol. Incluye especificaciones morfolgicas y gramaticales en general. Los rasgos no manuales se transcriben a travs de una lnea superpuesta donde se indica cul es el RNM que corresponde, al finalizar la lnea se escribe en letras maysculas una abreviatura que identifica el tipo de funcin o significado que expresa. No se preocupen que esto lo iremos analizando en los futuros encuentros presenciales, como dice Diego: "POCO A POCO". Los esperamos en el prximo encuentro, para el que les sugerimos realizar la lectura de los libros que figuran el la bibliografa, sta desarrolla con ms profundidad los temas abordados aqu.
BIBLIOGRAFA
CURIEL, Mnica y ASTRADA, Laura. Aprendiendo a comunicarse en L.S.A. MASSONE, Mara Ignacia. La conversacin en L.S.A. Estudios de la Minora Sorda. Libros en Red. 2000.
ESCUELAS RURALES - 1
UN APORTE A LA EDUCACIN RURAL - PLURIGRADO Y TERCER CICLO E.G.B.

A MODO DE INTRODUCCIN Y... REFLEXIN
Hay un nico lugar donde ayer y hoy se encuentran y se reconocen y se abrazan, y ese lugar es maana. Eduardo Galeano
Hemos llegado ya a la mitad de este ao, nada fcil por cierto. Ao en el que las incertezas, las dudas y los miedos, parecen haberse adueado de nuestros das, de nuestras acciones cotidianas y hasta de nuestros amores y desamores. Ao en el que una sola palabra, una sola sensacin, parece atravesarnos de punta a punta calndonos tan hondo, tan profundo, que logra producir en nosotros los ms variados sentimientos y estados... Crisis, que trasladada a nuestra vida cotidiana no es ms que el estremecimiento de sentir que vivimos en una profunda crisis. Y es aqu donde hoy nos interesa detenernos y, ms an, ponernos en situacin. Invitarlos e invitarnos a que nos pensemos como partcipes de esa crisis, como protagonistas. Intentando vernos, al hablar de protagonismo, como verdaderos sujetos de accin. Requerimos entender que algo en nosotros y en nuestro entorno est cambiando, se hace insalvable la necesidad de mudar y de enfrentarse inteligentemente a las nuevas circunstancias. Y ese cambio, visto como una transicin entre el pasado y el futuro, entre lo conocido y lo por conocer, entre lo vivido y lo por vivir, no puede menos que provocarnos incertidumbre la que, silenciosa o no, paciente o no, se transforma en un dolor inmenso. Intentemos, manteniendo de alguna manera la gimnasia comenzada en documentos anteriores, ir a las fuentes, al origen de la palabra, al significado que el trmino ha tenido a lo largo de la historia. La palabra crisis, que los romanos tomaron de los griegos, tiene que ver con la enfermedad: es el sbito y grave cambio que padece el cuerpo enfermo y que deriva hacia una mejora o un empeoramiento. La palabra est asociada al momento en que un cuerpo enfermo puede quebrarse para siempre o mejorar. Detengmonos, entonces, en este punto, fundamental a nuestro entender: quebrarse para siempre o mejorar. Cunto encierran ambos conceptos! Ni ms ni menos que la decisin de lo que ocurrir de ah en ms con nuestra vida, con nuestra continuidad. Y cunto de lo que pase de ah en adelante depende de nuestra apuesta, de la postura que, como sujetos de accin, asumamos frente a lo que se nos presenta como crtico. Aldo Schlemenson, en su libro Anlisis organizacional y empresa unipersonal, desarrolla ampliamente esta problemtica, haciendo especial hincapi en la actitud, entendida como la postura frente a tal o cual avenencia, en este caso, la situacin o estado de crisis. Al respecto, el autor expresa que pueden asumirse por lo menos dos posturas frente a la situacin que planteramos anteriormente: a. Una actitud pasiva, paciente, inconmovible. Como si no se pudiera hacer nada al respecto, o no interesara hacerlo ya que parecera que no hay posibilidad de modificarla favorablemente. Actitud, esta, que posiblemente est en estrecha relacin con lo que expresbamos en prrafos anteriores respecto a la sensacin de miedo, temor, que ante lo incierto nos inmoviliza. Lo que nos paraliza, en general, no es slo el enfrentarse a lo no determinado o no sabido, sino el pensar la posibilidad del cambio, la mutacin, el salirse del lugar sabido, habitual, que aunque no resulte el ms vivible o confortable es el que nos da tranquilidad. Esta actitud est claramente significada en el ejemplo que el autor mencionado hace explcito, tomando como punto de comparacin el cuento de Cortzar Casa Tomada. Una lectura posible de este relato es el que hace referencia a una familia que, de un da para otro, ve invadida su casa por una extraa fuerza, de origen aparentemente humano, la que los va despojando de sus espacios y pertenencias. La familia asediada, lejos de mostrar resistencia o defensa alguna, acepta pasivamente la situacin aferrndose a las prcticas, estilos de vida y usos viejos, perdiendo cada vez ms la posesin
2 - ESCUELAS RURALES
sobre su territorio, resignndolo todo, an -y nada menos- que la posibilidad de la pregunta, del interrogante, del cuestionarse lo sucedido. Uno a uno se ceden los espacios, lo posedo alguna vez ya no se tiene, lo conocido pertenece a otros... Lo peor, lo perdido ms preciado: la lucha, la posibilidad de recuperacin. En definitiva, sus propios miedos son los que se convierten en los principales aliados de eso que los invade hasta la parlisis enajenando hasta su propio ser. Esta tendencia es muy propia de los seres humanos, es la resistencia a revisar e intentar modificar aquellos marcos de referencia que, aunque desactualizados, nos han permitido sobrevivir sin necesidad de someternos a cambios, mutaciones o duelos, es la resistencia a no aprender o a no reaprender lo aprendido. b. La otra actitud posible de asumir es aquella que nos posiciona ante la crisis como sujetos capaces de observar, reflexionar sobre lo observado y actuar en consecuencia. Volvamos, entonces, a lo que plantebamos al comienzo, a esa interpretacin que de la crisis hacan los antiguos hombres: quebrarse para siempre o mejorar. Y veamos... Las crisis son dolores de parto, insoportables, por momentos parecera que desfallecemos en ellos y sin embargo nos permiten recobrar fuerzas y volver a pujar. En una verdadera crisis necesariamente algo se apaga en nosotros, pero es porque algo ms vivo y radiante pugna por salir. Veamos si no el ejemplo que de ello nos da la naturaleza misma, pensemos en una serpiente cuando muda de piel. El animal se refugia en un lugar especial, dentro de ciertas condiciones ambientales, que le significan seguridad, cobijo, y en forma casi ritual se desprende de sus antiguas vestiduras, cada vez ms endurecidas y resecas. Simultneamente aflora su nueva piel, seguramente al principio sensible y delicada, pero a la postre ms flexible y adecuada para los nuevos desafos.1
Cuando algo interno pugna por encontrar expresin en nosotros, estemos seguros de que es porque algo ha muerto ya en nuestro ser, porque un pasado empieza a quedar atrs. De modo que, al aceptar y reconocer este cambio, estamos propiciando el nacimiento de algo nuevo. Y aceptarlo no significa, como en el caso anterior, dejar que pase sin ofrecer resistencia, significa presentar batalla, empuar las armas necesarias para que lo que acontece no nos pase por encima, sino que nos atraviese y nos permita volver a nacer.
Hagamos un alto y pensemos...

Cul es nuestra actitud cotidiana ante lo que vivimos?, permitimos que lo que acontece pase, as sin ms, porque debe pasar?, ofrecemos resistencia?, asumimos, al decir de Paulo Freire, una paciencia impaciente?, intentamos mudar para volver a nacer?, creemos que este es el final, que nada peor nos puede pasar, que ya no existe ninguna posibilidad para nada y mucho menos nada mejor?, estamos convencidos de que lo que sucede es la antesala de una realidad nueva y, por qu no, de un hombre nuevo...? Animmonos a contestar estas preguntas y hagamos un listado de acciones que nos permitan sostener nuestras respuestas cotidianamente. Si el listado no fuera extenso, pensemos qu podramos intentar para concretar nuestros deseos.
Y LA EDUCACIN?... EST EN CRISIS!

Reuniones Plenarias, recreos, medios de comunicacin, corrillos e imaginarios... todos se hacen eco de esta lectura... la educacin est en crisis y, en consecuencia, la escuela, los docentes... Sin embargo, ms all de la connotacin negativa que parecera -y de hecho la tiene- imprimrsele a esto, intentemos llevarlo a lo que desarrollbamos anteriormente. Qu lectura hacemos o pretendemos hacer de esta realidad?, desde qu lugar analizamos la situacin? Partamos, por ejemplo, de la afirmacin de que la escuela est en crisis. Intentemos ahora, ir devanando lo que para nosotros, como docentes significa esto. La sensacin de que ya no hay posibilidad de otra cosa? El sentimiento de que es intil cualquier intento de cambio dado que, a quin podra interesarle nuestra opinin?, quin podra valorar nuestras acciones, opiniones, posibles propuestas...?, nos posicionamos como sujetos capaces de no slo
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YEPES, Luis. Ms all de la crisis. En: http://luisyepes.tripod.com/index.htm.
ofrecer o sugerir propuestas alternativas sino, y fundamentalmente, ejecutarlas, convencidos de que otra realidad es posible, que nuestro aporte desde el lugar que nos corresponde, a partir del accionar cotidiano, es absolutamente significativo y necesario?, creemos, y tomando palabras de Don Atahualpa Yupanqui, que ese pequeo granito de arena puede constituirse en una verdadera montaa? Pensemos, entonces, la educacin est en crisis... S, posiblemente. Pero acaso no est tambin en crisis, por ejemplo, el adolescente cuando descubre que ha dejado de ser un nio y no es tampoco un adulto?cundo comienza a elaborar sus propios duelos, del nio que fue, del cuerpo que tuvo...? cundo intenta construir el camino hacia su propia identidad, hacia una nueva representacin de s, de los dems y del mundo que lo rodea? Podramos decir, sin embargo, que no por eso este proceso es negativo. Es conflictivo, sin dudas, es doloroso y por momentos hasta parecera que determinadas situaciones no presentan demasiadas posibilidades de salida favorable o positiva, pero a pesar de esto nos arriesgamos a decir que es absolutamente necesario. Que es el momento previo, inevitable, insalvable, por el que es menester transitar en busca de otro horizonte, de otra realidad. De modo que la educacin est en crisis y lo est tambin la escuela y lo estaramos, obviamente, los docentes como profesionales de esa educacin. Sin embargo: no hay nada de esa crisis que vivimos que pueda conducirnos a una posibilidad mejor?, a la construccin de una realidad nueva, de una educacin nueva, de un pas nuevo?, es posible pensar este momento tan particular que nos atraviesa no slo como docentes, sino como padres, ciudadanos, amigos... como el espacio de construccin de una nueva utopa, de una nueva esperanza?
DE MITOS, RITOS Y REALIDADES...

Por qu introducir aqu esta problemtica? Porque creemos que muchas veces son aquellas cuestiones que, instaladas en nuestro imaginario social a modo de mitos, nos impiden avanzar, salir del aparente estado de inercia, buscar nuevas posibilidades. No nos dejan quitar el velo que desvirta la percepcin real de lo que acontece y, a partir de eso, accionar, transformar y transformarnos. Esto tiene una explicacin, ancestral si se quiere, no ocurre porque s... El hombre necesita comprender el sentido de sus derrotas y victorias, del nacimiento y la muerte, para evitar la desesperacin que pueden acarrear los avatares de la fortuna y la complejidad de la vida. De ah que haya mitos para responder a casi todas las cuestiones: mitos de origen o creacin, de fertilidad, de herosmo, de resurreccin... Existen mitos, leyendas, cuentos populares, etc. Pero a veces, suele suceder que los mitos se pueden convertir en leyendas y stas, cuando adquieren cierto carcter mgico, se transforman en mitos. El mito garantiza al hombre que lo que se dispone a hacer ha sido ya hecho, le ayuda a borrar las dudas que pudiera concebir sobre el resultado de lo que desea conseguir. Los mitos conectan las realidades" externas con las esperanzas, deseos, miedos y sueos que tenemos como seres humanos. En los mitos se puede encontrar un mbito ldico dentro de un mundo que, sin ellos, sera aterrador, insoportable, aburrido o frustrante. Nos dan apoyo y seguridad, permitiendo satisfacer nuestra necesidad natural de respuesta, de confirmacin y certeza a miles de interrogantes e incertidumbres. Hacen posible el aferrarnos a ciertas regularidades, a ciertos rituales. El hombre como ser social, al vivir en comunidad consolida la presencia viva del mito. De esta manera, podemos decir que el mundo habla al hombre, y a ste, para comprender su lenguaje, le basta conocer los mitos y, fundamentalmente, lo que stos le pueden llegar a decir como miembro de una cultura determinada.
Detengmonos aqu por un momento y pensemos...

Qu ideas tenemos nosotros acerca de los mitos?, en base a qu nociones, saberes, representaciones e imgenes las elaboramos?, qu lecturas hicimos? A partir de lo establecido... qu mitos podemos detectar?, son exclusivos de nuestra institucin?, forman parte del imaginario colectivo?, creemos que es posible revertirlos?, cmo lo haramos si fuera posible?, representan un obstculo o un desafo?, por qu?
Intentemos juntos analizar algunos mitos... DE LA EDUCACIN Escuela comn para todos Viremos nuestra mirada hacia fines del siglo XIX; nos encontraremos con un proyecto poltico y de pas, embebido en ideas liberales, comandado por lo que comnmente conocemos como los hombres de la Generacin del 80. Hombres que, en lo que a educacin atae, sostenan como objetivo primero el nacimiento de una escuela en cuyo interior y por su accionar lograra borrar todas las diferencias culturales e ideolgicas de su poblacin e imprimiera aquellas que sostenan el proyecto. Qu camino ms eficaz para semejante emprendimiento que hacerlo desde un espacio legtimo como lo era la escuela. Lo que ocurre, sin embargo, es que las corrientes pedaggicas que sustentaron este proyecto, entendan a la educacin como una dimensin independiente del contexto, cayendo en un determinismo social en el que cada uno cumpla un rol predeterminado segn la clase a la que perteneca, sin ser cuestionado en absoluto. El docente se constituy as en aquel en el que se depositaba todo el saber, el cual, a su vez, era transmitido, impartido a sus alumnos, quienes pasivamente hacan las veces de receptores. El docente educaba en la disciplina y la lealtad y, consciente o inconscientemente, buscaba hacer de sus alumnos personas sumisas al sistema, de modo que estos obedeciesen a la autoridad y el orden dado sin cuestionarlo. El fracaso escolar era atribuido exclusivamente al alumno entendiendo que ste no se haba esforzado lo suficiente. A pesar de lo expuesto y de los supuestos pedaggicos que en l subyacen, este modelo de escuela cumpli a pie juntillas el fin por el que haba sido puesto en marcha. Disminuyeron los ndices de analfabetismo, desercin y desgranamiento escolar, la educacin se constituy en el factor de cambio poltico, socioeconmico y en cierta medida cultural, propiciando el borrado de toda diferencia, de todo aquello que representara lo diferente, dinamitndose el crisol. Sin embargo, es vlido y necesario preguntarse es este modelo, gestado desde la modernidad, el que hoy debe sostener y respaldar nuestra concepcin de escuela?, podemos seguir hablando an, de una escuela comn para todos, con tiempos, espacios, horarios iguales, nicos, impersonales? No sera posible y necesario imaginar otra escuela, una en la que los espacios sean pensados a partir de los logros, las capacidades, los intereses, los gustos... de los alumnos?, por qu no animarnos a pensar, incluso, experiencias que vayan borrando, desestructurando las marcas establecidas slo desde un deber ser ajeno a nosotros mismos y poder, de este modo, avanzar hacia una escuela de la no gradualidad, de la gradualidad continua?2 Una escuela que, atravesada por su entorno, se constituya en generadora, actora de propuestas y problemticas propias de su entorno?
NOTA: Sugerimos leer en este punto el documento La Evaluacin: Una prctica necesaria para atender a la diversidad. Cartilla N 2 Trayecto I PROCAP. Ministerio de Educacin. Santa Fe, 2001.
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Existen en nuestra provincia escuelas que llevan adelante experiencias como la que detallbamos. Por ejemplo, la Escuela N 570 Pascual Echage de la ciudad de Santa Fe y la Escuela N 419 Jos Manuel Estrada de la ciudad de Tostado.
DEL MAESTRO El maestro debe saber todo, en todo momento Esta expresin, que seguramente habrs escuchado alguna vez entre los padres de tus alumnos, en algunos directivos o colegas, entre otros, se halla mltiplemente configurada, dado que se relaciona con: lo que se espera del docente; un encuadre terico vinculado al saber... Saber una disciplina, un rea, con la posibilidad de poder apropiarnos del todo. Tomemos para comenzar el primer punto, referido a lo que se espera del docente. Cada encuentro cotidiano de nuestro hacer pedaggico est impregnado de una fuerte carga de expectativas, pensamientos, sensaciones que, a modo de contrato, se van instalando en nuestras interacciones. El alumno espera del docente, el docente espera del alumno, los padres esperan de ambos, la escuela espera de todos ellos... y as... todos esperamos recibir todo de todos. Nos preguntamos... est mal esto?, debe ser visto como errneo el depositar expectativas en el otro?... Depende; depende del espacio, de la importancia que le asignemos a ello, del grado de conflicto y posibilidad que le connotemos. Si slo sirve para impedirnos avanzar, conocer en profundidad al otro, quedndonos nicamente en lo dicho por... - escuchado de..., poner rtulos, estigmatizar..., posiblemente s. Ahora, si esto significa el desafo de depositar en esa expectativa lo que podra ser, la posibilidad de descubrir-nos, de permitir-nos el asombro de lo que podemos ser, entonces seguramente habremos crecido en confianza, apoyo, compromiso y, porqu no, en acciones conjuntas. Ahora, si nos detenemos en el segundo tem, el enciclopedismo, entendamos que ste naci como un movimiento que, ubicado en el siglo XVIII y avalado por una concepcin de escuela propia de la poca, pretenda reunir el saber que la legitimara. Proclamaba la superioridad de la razn sobre la tradicin y los dogmas. La magia fue reemplazada por la razn. Pensemos que este movimiento se hallaba entramado con los ideales de la Revolucin Francesa de 1789. En l se enuncian, por primera vez, los derechos del hombre, y a partir de ello comenzaba a expandirse la educacin para todos. Ahora bien... quin puede asumir semejante responsabilidad?, qu idea de docente, de enseanza, de aprendizaje sustentaba? Seguramente, la de un docente-enciclopedia, en el que fuera posible reunir la totalidad del saber de su poca. Hoy sabemos que no es posible pensar, siquiera imaginar, acceder al TODO porque el saber est en todas partes en todos nosotros y va mutando con la configuracin que le va dando cada sociedad en cada contexto determinado, sirvindole para preservarse y sostenerse en el tiempo, ni mucho menos reunir en una sola persona el saber. Claro que una cosa es decir que no podra reunir todo el saber y otra es que se halle alejado del mismo. Si pensamos que el conocimiento es una construccin histrico-social, es correcto pensar al docente como ajeno a esa construccin sin que se cuestione siquiera sus propios saberes, creencias, representaciones... ? DEL ALUMNO Los alumnos de la escuela rural poseen un bajo nivel cultural en el hogar, hay que salvarlos de su medio Suele escucharse en diferentes mbitos educativos, afirmaciones tales como: los chicos de la ruralidad son ms lentos, poseen un nivel cultural bajo... Deberamos preguntarnos al respecto: qu prcticas e ideas sustentan estos conceptos?, qu tiempo nos hemos tomado para rectificar o ratificarlos?, cules han sido nuestros instrumentos de anlisis, observacin, nuestras fuentes... ? Seguramente, todos y cada uno de nosotros poseemos nuestros propios recorridos. Este apartado slo intenta aportar algunas reflexiones con relacin a aquellas realidades que no podemos ni debemos dejar de interpretar al momento
de realizar ciertas lecturas sobre el desempeo de nuestros alumnos. Preguntmonos entonces, respecto a nuestra actitud hacia los nios y adolescentes con los que nos encontramos diariamente: Se identifican con el medio rural en que viven?, cul es nuestra participacin en este sentido?, cuentan con instancias que le permitan viabilizar sus demandas y proyectos de vida?, cul es el rol que creemos nos compete al respecto? Qu espacios propiciamos para su participacin, opinin, compromiso...?,qu importancia le asignamos a hecho de que en un contexto erosionado por el difcil acceso a los mercados de los medios de produccin, combinado con dbiles acciones para el desarrollo rural, nuestros chicos puedan ser protagonistas de un futuro cambio ? Qu pasa en aquellos mbitos en donde los jvenes, buscando otras oportunidades para alcanzar su proyecto de vida, se trasladan hacia los grandes centros urbanos? Desde nuestro lugar: fomentamos este tipo de situaciones?, intentamos revalorizar su medio convencidos que es desde all desde dnde deben comenzar a gestarse nuevas alternativas? Sabemos que llevados a buscar mejor calidad de vida, se produce la exportacin de pobres y jvenes rurales desplegados en contextos modernizadores de fuerte urbanizacin. Tambin nos tenemos que preguntar acerca de lo conveniente o no que les resultar dejar el campo, su espacio, su lugar, su terruo para la autorrealizacin personal. Sin embargo, la cuestin de la migracin de jvenes rurales estara cambiando sus caractersticas campo-ciudad. Ya no son, pues, de larga duracin y de largas distancias, exclusivamente a grandes metrpolis, como es el caso tpico de Buenos Aires. En nuestro hacer diario como docente rural qu espacio le dedicamos a la planificacin de nuestro trabajo de manera tal que nos sea posible disponer del tiempo necesario para detenernos con serenidad y conversar con cada grupo, y an con cada alumno, diariamente? Convengamos que todo apresuramiento imprime a la enseanza escolar cierta celeridad que nos obliga a una dispersin de energa. Por qu no, entonces, dejar andar al alumno con su propio ritmo de trabajo, aunque lo alentemos y, discretamente, lo acompaemos. Su caminar, su serena firmeza y cierta lentitud son caractersticas evidentes del alumno rural, sin que estos hechos motiven su desvalorizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Retomando lo dicho anteriormente, acerca de esta cierta lentitud, debemos considerar que toda persona est situada en un lugar geogrfico con sus condicionamientos: ciudad o campo; calor o fro; llanura o montaa; humedad o sequa. Esta situacin la marca, hace que reaccione de una cierta manera. Pero ella en su interaccin con el medio, modifica este mbito fsico. Porque es parte de una historia de la que forman parte sus padres y todos los que los precedieron, los que le transmitieron cosas que hacen a su personalidad de hoy. Pero ella, por su situacin, es hacedora de su propia historia, y los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales debern ser espacios posibilitadores para desarrollar y afirmar su identidad y actuar como vnculo social. Las condiciones de aislamiento de las comunidades rurales debido a las distancias que las separan de los centros poblados, a la baja densidad de poblacin y a los caminos poco transitables, hacen que las escuelas sean reconocidas por la comunidad como un aporte real a la mejora de su calidad de vida. Es la escuela rural la que hace posible la escolarizacin de alumnos de Nivel inicial y EGB, ya que los nios y jvenes de comunidades rurales suelen ver dificultado su acceso a otros establecimientos o, cuando lo hacen, sufren el desarraigo producido por el alejamiento de sus hogares. Por ello, es imprescindible la revalorizacin del medio rural como el mbito natural en el que el nio debe formarse, con el objetivo de promover acciones integradas de desarrollo en su comunidad, fomentando la organizacin de los establecimientos de esta especialidad en estrecha relacin con las comunidades en las que se hallan insertos.
DE LA ESCUELA RURAL La escuela rural ha dejado de ensear para asistir Es evidente que en los ltimos aos las escuelas, y fundamentalmente aquellas que se encuentran ubicadas en medios adversos (incluimos aqu las escuelas rurales), se han visto desbordadas por una serie de acciones que van mucho ms all de lo pedaggico: comedores escolares, dispensarios... todo parece estar estrechamente vinculado y, en muchos casos, ser parte de la escuela. Negar todas estas circunstancias representara una actitud fuera de contexto e irreal, y hasta ingenua. Sin embargo, lo que como educadores cabe preguntarnos es: todas estas acciones realmente han pasado a ocupar el centro de la vida institucional, desplazando, de este modo, lo que debera constituirse en el objetivo primordial de la escuela, que es lo pedaggico? Si as fuera, nos hemos detenido a reflexionar cules han sido las causas reales que provocaron dicho desplazamiento?, la conviccin de que, por ejemplo, con darles de comer basta y, qu ms podemos pedirles a los maestros?, las representaciones que poseemos de nuestros alumnos y que nos llevan a desvalorizarlos, alimitarlos? Ahora bien, sabemos que efectivamente, muchos de nuestros alumnos asisten a la escuela para acceder, quizs, a la nica comida diaria. Sin embargo, nos autoriza esto a sumarle a su larga lista de necesidades y faltas, nada menos que la imposibilidad de desarrollarse intelectual, fsica, integralmente en la escuela?, la oportunidad, tal vez nica en su vida, de sentirse escuchado, fortalecido, de hallar en la escuela el espacio que le permita expresar y expresarse, potenciar sus necesidades de vuelo intelectual, recreativo, ldico desde una mirada que sea capaz de ver en l un sujeto de accin, de construccin de una nueva realidad? De modo que, debe la escuela dejar de ensear para asistir? No, probablemente no (y la realidad se encarga de recordrnoslo cada da)... Ahora bien puede la escuela ensear cuando asiste? S, absolutamente s.
QU VES CUANDO ME VES? PARA INICIARNOS EN ESTA REFLEXIN...

LAS CIUDADES Y LOS SIGNOS El hombre camina das enteros entre los rboles y las piedras. Rara vez el ojo se detiene en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin del invierno. Todo el resto es mudo e intercambiable; rboles y piedras son solamente lo que son. Finalmente el viaje conduce a la ciudad de Tamara. Uno se adentra en ella por calles llenas de enseas que sobresalen de las paredes. El ojo no ve cosas sino figuras de cosas que significan otras cosas: las tenazas indican la casa del sacamuelas, el jarro la taberna, las alabardas el cuerpo de guardia, la balanza el herborista. Estatuas y escudos representan leones delfines torres estrellas: signo de que algo quin sabe qu tiene por signo un len o delfn o torre o estrella. Otras seales indican lo que est prohibido en un lugar entrar en el callejn con las carretillas, orinar detrs del quiosco, pescar con caa desde el puente y lo que es lcito dar de beber a las cebras, jugar a las bochas, quemar los cadveres de los parientes. Desde las puertas de los templos se ven las estatuas de los dioses representados cada uno con sus atributos: la cornucopia, la clepsidra, la medusa, por los cuales el fiel puede reconocerlos y dirigirles las plegarias justas. Si un edificio no tiene ninguna ensea o figura, su forma misma y el lugar que ocupa en el orden de la ciudad bastan para indicar su funcin: el palacio real, la prisin, la casa de moneda, la escuela pitagrica, el burdel. Incluso las mercancas que los comerciantes exhiben en los mostradores valen no por s mismas sino como signo de otras cosas: la banda bordada para la frente quiere decir elegancia, el palanqun dorado poder, los volmenes de Averroes sapiencia, la ajorca para el tobillo voluptuosidad. La mirada recorre las calles como pginas escritas: la ciudad dice todo lo que debes pensar, te hace repetir su discurso, y mientras crees que visitas Tamara, no haces sino registrar los nombres con los cuales se define a s misma y a todas sus partes. Cmo es verdaderamente la ciudad bajo esta apretada envoltura de signos, qu contiene o esconde, el hombre sale de Tamara sin haberlo sabido. Fuera se extiende la tierra vaca hasta el horizonte, se abre el cielo donde corren las nubes. En la forma que el azar y el viento dan a las nubes el hombre se empea en reconocer figuras: un velero, una mano, un elefante... ITALO CALVINO
En nuestro caminar frecuente por las calles institucionales... intentamos leer los signos que se nos presentan como poco reveladores?, nos quedamos slo en lo que aparece como evidente, aquello que nos resulta conocido, familiar, repetido, que nos da la posibilidad de fortalecer nuestros mitos y rituales?, nos permitimos hacer lecturas nuevas, oxigenadoras que, aunque nos atemoricen por desconocidas, nos dan la posibilidad de acceder al descubrimiento?
Rescatando las distintas miradas de nuestro mundo cotidiano

Siempre hay algo para hacer... Queramos una mquina de traducir y tenemos una mquina transformadora de historias... Usa lo que hay y lo que parece perdido lo hace volver transformado en otra cosa. As es la vida. Ricardo Piglia
La idea, al abordar esta problemtica, es que juntos intentemos una mirada hacia adentro de nuestra institucin, con todo lo que este gesto significa e involucrando a todos sus actores: alumnos, docentes, directivos, padres, vecinos... En fin, a todos aquellos que, de un modo u otro, hacen posible la vida de la institucin, y que en ese devenir tambin colaboran en la elaboracin, circulacin, fortalecimiento o refutacin de algunos mitos. De esta manera, comenzaremos por destacar la importancia de la coexistencia diaria en nuestro lugar de trabajo de lo que se denomina currculum explcito, como sabemos, aquel que indica lo que se debe cumplir y hacer cumplir, como actores partcipes del proceso educativo y el llamado currculum oculto, constituido por acciones, prcticas, comportamientos, ritos que, aunque no de modo explcito, forman parte de la vida educativa y, a veces sin percibirlo siquiera, interactan de modo permanente. Recurrimos, como en la cartilla anterior, a aquellos elementos aportados por la etnografa, limitada en este caso al campo de lo educativo, para comenzar a abordar lo que nos inquieta de nuestra cotidianeidad: la creacin de mitos en torno a los alumnos, docentes y dems integrantes de la comunidad educativa del mbito rural. La realidad social que se vive en cada una de las escuelas rurales se construye a partir de las interacciones entre directivos, docentes, alumnos, padres, vecinos; de las cosmovisiones y creencias de sus integrantes; de los conflictos; del lugar en que se vive; de las expectativas de vida; de las diversas subculturas, en fin... de todos los rasgos culturales que se establecen en la prctica pedaggica. Es por ello que el abordaje de estas caractersticas ser fundamental a la hora de comenzar la investigacin. Como enfoque cualitativo, la etnografa incorpora la idea de representacin, entendida como proceso de interpretacin y reconstruccin de la experiencia. Visto desde esta perspectiva, podemos decir que las representaciones que los alumnos se hacen de su mundo cotidiano, se encuentran atravesadas por todas las influencias de su entorno. De esta manera, podemos comenzar tratando de describir y reconstruir lo que se establece en el escenario de nuestra vida escolar. La idea es que intentemos hacerlo mediante la elaboracin de registros que permitan personificar, a quienes los lean, las representaciones de los alumnos y de los dems actores escolares, tal como apareci ante la mirada de quien se encarg de iniciar el anlisis. Para ello, es importante tener en cuenta los siguientes tems: Definir las cuestiones bsicas acerca de lo que se quiere investigar: delimitando la problemtica que se abordar, el marco terico desde donde nos situamos, la eleccin de los instrumentos de recoleccin de datos y los modos de registro utilizados en esta oportunidad.
Situar el estudio: especificando el contexto en donde se va a iniciar la investigacin. Por ejemplo: es el aula de tal escuela, de tal lugar, de tal ao, con este determinado grupo de alumnos... Atender la realidad estudiada: es decir, centrndose en las experiencias vividas, en las situaciones reales, en su contexto inmediato. Intentar penetrar en los niveles ms profundos de la realidad que se aborda: es importante descubrir, mediante la indagacin de esta realidad, el significado que los hechos tienen para los diferentes protagonistas que los experimentan. Esta afirmacin exigir una actitud mental abierta, crtica, es decir, que quien se encargue de llevar a cabo la investigacin no debe quedarse en las primeras apariencias surgidas y dar por satisfecha la tarea; sino que por el contrario, debe tratar de continuar la bsqueda de aquellos datos que permitan una aproximacin a la realidad, a partir de una continua y prolongada presencia en el trabajo de campo. Admitir que existe otro lugar: una de las maneras posibles de acceder al significado y al sentido que los alumnos, directivos, docentes o familiares atribuyen a las situaciones vividas, admitir que existe otro lugar fuera de nuestra perspectiva personal y que constituye, en cierto sentido, la clave para la comprensin e interpretacin de las distintas actitudes y experiencias de cada uno de nosotros con relacin a determinadas problemticas. Se tratara, entonces, de reconocer las perspectivas de los diferentes actores. Veamos, entonces, aquellas herramientas posibles de aplicar para analizar lo que nos interesa averiguar: Observacin: Participante o no participante. Entrevista a informantes claves o destinada a recoger material biogrfico. Por ejemplo: historias de vida.
Estas formas de registros que tienen como requisito fundamental el tener los ojos y los odos atentos, la intuicin alerta, y que permiten apoyarse en distintos medios auxiliares tales como el grabador, o la cmara fotogrfica o las filmadoras, se conforman en carcter de textos descriptivos-narrativos. Es decir, la informacin que se obtiene por estos medios constituir una especie de banco de datos compuesto por: notas de campos, entrevistas, diarios, cuentos, cuestionarios, que expresarn lo que en ese momento aconteci. Por otro lado, y dada la particularidad del enfoque etnogrfico, el anlisis de los datos tambin se va realizando a lo largo de la investigacin en el campo. El anlisis y la recoleccin de datos deben formar parte de un proceso en donde ambos aspectos se encuentren indisolublemente juntos. Es importante que en ellos est expresada fundamentalmente la palabra de quienes participan de la realidad escolar. Tratar de descubrir, por ejemplo, cmo nuestros alumnos o compaeros de trabajo construyen su mundo de experiencia, qu categoras conceptuales utilizan para explicarlo, qu significados le asignan. Rescatando los pasos antes mencionados, cmo podemos entonces acceder a este mundo de experiencias y reconstruir, junto a ellos, su sentido? Pensamos que una manera posible puede ser a partir de la produccin de documentos personales, porque: Proporcionan testimonios importantes de cmo las personas reconstruyen y reinterpretan su realidad cotidiana. Reflejan, sin la influencia directa o indirecta de quien lleve a cabo la investigacin, las diversas concepciones y acciones de los protagonistas. Estos documentos personales se conformarn acorde a:
Testimonios escritos u orales: a travs de historias de vida, autobiografas, historia oral, crnicas, narraciones de cuentos, leyendas o poesas. Testimonios visuales: a partir de la elaboracin de dibujos, artesanas, pinturas. Testimonios de movimientos expresivo-corporales: por medio de juegos, desarrollo de episodios dramticos, sonoros, musicales. Es importante destacar que en esta bsqueda que en cierto sentido engloba el reconocimiento de las diversas culturas que confluyen en nuestra institucin, cualquiera de nosotros puede ser un buen etngrafo. La capacidad de observacin y el conocimiento del contexto sociocultural en el que estamos inmersos, nos permitir elaborar descripciones precisas y acorde al proceso que se inicia en cada investigacin. De este modo, estas descripciones que se generan desde dentro, permitirn considerar y resaltar las distintas vivencias culturales. Nuestros alumnos son depositarios, transmisores y portadores de su cultura. La peculiar visin de la realidad que tienen a partir de sus propias creencias y cosmovisiones, se internaliza junto con aquellas normas y valores que comparten junto a las distintas personas con las que diariamente se relaciona. Desde esta perspectiva, debemos como docentes respetar esta diversidad cultural, visualizando sin prejuicios e ideas previas la cultura de los nios. La intencin es lograr que el alumno se transforme en etngrafo de su propia cultura. Podemos, por ejemplo, proponerles un tema o problemtica determinada y convocarlos a que describan con diversos recursos su realidad, para: ser portadores de su cultura. poder expresar y hacer escuchar sus impresiones, como as tambin la manera en que observa y vivencia su realidad. poder expresar las posibles miradas de los otros en torno a su mundo.
El docente podr invitar al alumno a vivenciar sus experiencias no slo en la escuela sino tambin en los distintos mbitos en los que se desenvuelve (familia, club, grupo de amigos, comunidad...). La metodologa expuesta en estas pginas puede entonces ubicarse en un continuo que comprende y explica en una especie de ida y vuelta lo que alumnos, docentes y dems protagonistas expresan. Pretendemos que el alcance de la misma se encuentre ms all de lo literalmente expuesto y que pueda servir de gua para comprender lo analizado, intentando transformar nuestras prcticas diarias.
Manos a la obra...
El verdadero viaje de descubrimiento, no consiste en buscar nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos. Marcel Proust
La propuesta de trabajo tiene que ver puntualmente con lo que, desarrollado hasta aqu, puede sernos de utilidad para realizar nuestros propios registros. La idea es aprovechar esta metodologa, no slo en observaciones propias respecto a nuestros alumnos, a la comunidad, a la institucin, sino que estas sean el puntapi inicial de una serie de acciones que, poco a poco, nos abran a la posibilidad de ir desmitificando aquello que por seguro, fcil, etc., est tan instalado en el imaginario de nuestra comunidad que nos impida desentraar lo real, el verdadero sentido y significado de las cosas. Obviamente, este no es un trabajo de un da, tampoco podemos pretender avanzar sobre la realidad, intentar desanudarla y reinterpretarla en su totalidad de una vez y para siempre. Es un trabajo arduo que requiere constancia y presencia, como decamos anteriormente, continua y prolongada, por lo que lo recomendable es comenzar con la observacin de una problemtica o situacin muy puntual. Veamos un ejemplo a partir de una experiencia...
Desde el ao 1999, se llevaba adelante una experiencia en la que participaban todos los docentes y alumnos (de ambos turnos). Al comienzo del nuevo ciclo lectivo se realiz una reunin en la que se evalu el proyecto a partir de las lecturas que cada uno con su grupo de alumnos haba realizado, en ella se detectaron cuestiones que deban mejorarse o potenciarse y que tenan que ver con la puesta en marcha concreta del proyecto: necesidades puntuales, aspectos que merecan mayor atencin o detenimiento de parte del docente, apertura de la propuesta a la comunidad...; concluyndose, as, en la necesidad de reformular el proyecto, acordndose que cada docente dedicara un da y una hora a lo que se nomin La hora del cuento. A partir de esto se sucedieron una serie de acciones que no slo enriquecieron la propuesta sino que fundamentalmente se constituyeron en el espacio de interaccin real escuela-comunidad. Se cre, Un espacio para otras voces, momento en el que se invitaba a padres, familiares, referentes de la comunidad a leer, narrar historias a los alumnos. Se sumaron a esta idea las locutoras de la F.M. Platino, quienes comenzaron a leer cuentos y poesas desde la radio, todos los das viernes. Esto se constituy, para alegra y sorpresa de todos, en una propuesta con ms oyentes de los previstos, traspasando las fronteras de la escuela, sumndose as, abuelos, comerciantes, diferentes organismos oficiales y lo que los emocion y anim profundamente!: escuelas rurales que lograban sintonizar la frecuencia. All dnde un alumno de la escuela comentaba la experiencia, all comenzaba a gestarse la posibilidad de un futuro radio 3 escucha. Estamos seguros de que, cotidianamente, aparecen situaciones sobre las que nos gustara realizar un anlisis ms profundo o sobre las que poseemos ms interrogantes que certezas y, lo que en este caso nos preocupa, se plasman en nuestro accionar pedaggico impidindonos, en muchos casos, avanzar o lograr situaciones verdaderamente significativas. Por lo que te proponemos que tomes una de ellas que puede estar apuntada a la observacin, registro, lectura... de comportamientos o respuestas con respecto a una situacin o propuesta determinada de: El grupo total de la clase (o parte de l). Compaeros: docentes, no docentes, directivos... Padres o entorno de nuestros alumnos. Comunidad, visin que de la institucin posee. Otros. Sin embargo, el trabajo an no est terminado, es fundamental pensar las posibles propuestas superadoras, no es necesario que la realice slo quien llev adelante el trabajo de observacin sino que pueden participar de ella aquellos que hicieron las veces de informantes, encuestadores, etc. Considera la posibilidad de llevar adelante este tipo de experiencias con tus alumnos, logrando que ellos se constituyan en los observadores, pudiendo hacerlo a partir de una propuesta tuya o de una problemtica resultada del grupo.
Otras lecturas posibles... El siguiente relato fue tomado de un trabajo de campo realizado en una escuela rural de nuestra provincia; nos pareci interesante publicarlo en este documento ya que la situacin planteada aqu suele ser la de muchos docentes, aunque no se encuentren en idntica situacin.
Jos es profesor de Ciencias Naturales y se le han asignado horas de itinerancia en una escuela rural de la provincia. Para l es su primera experiencia de trabajo en esta modalidad. Est inseguro, temeroso, piensa: y ahora qu hago?, me prepararon para esto?, cmo empiezo?. Los alumnos no dejan de mirarlo atentamente, observan hasta el menor movimiento de sus ojos mientras hacen comentarios, como queriendo adivinar sus pensamientos. El profe, respira hondo, pasa su mano por su frente, y tomando fuerza de donde no sabe, empieza a conversar con sus chicos. Aqu se entera de cmo est conformado el grupo de alumnos con los que tendr que trabajar en lo sucesivo. El grupo es muy heterogneo porque no slo cuenta con alumnos del tercer ciclo sino con algunos alumnos del segundo ciclo (sexto ao); tambin concurren chicos con dificultades de aprendizaje, de cualquier ao o ciclo de la EGB; inclusive, chicos con sobreedad. Jos habla con Ana, la maestra tutora, para tratar de buscar estrategias comunes que posibiliten encontrar caminos viables. Ana se siente contenta ante la buena disposicin de Jos y le comenta en qu consiste el PEI de su
Este relato fue tomado de un proyecto que elaborara una docente de la Escuela N 646, "Bernardino Rivadavia" de Las Rosas presentado al CAIE (Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa), de la ciudad de Caada de Gmez. Para cualquier consulta es posible comunicarse con dicha Direccin Regional o con el Departamento de Innovaciones Educativas del Instituto Superior del Magisterio N 14 de la ciudad de Rosario.
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institucin. De este modo, el docente itinerante empieza a conocer cmo trabaja Ana junto a sus alumnos. Es uno de los desafos diarios el respeto por las necesidades, saberes previos, como as tambin temores y frustraciones (los que, muchas veces son producto de estigmas con los que cargan, provenientes de algunos docentes, de la comunidad en general, etc.) de los alumnos, promoviendo aprendizajes en un ambiente ms clido y contenedor. Ante esta realidad tratan de pensar la posibilidad de armar los grupos con la modalidad de plurigrado, teniendo en cuenta diferentes criterios: la sobreedad, las dificultades de aprendizaje, la historia escolar de los chicos, los contenidos que sern desarrollados en funcin de la conformacin de los aos, las necesidades e intereses de las diferentes edades. Tambin piensan organizar talleres donde los chicos puedan integrarse de acuerdo a sus preferencias: huerta orgnica, experiencia de laboratorio, cocina, teatro, carpintera y msica. Jos, luego de algunos encuentros con Ana, se empapa de la metodologa de trabajo institucional segn la cual, desde hace varios aos, se viene abordando integralmente los aprendizajes de los alumnos, intentando as romper el modelo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo individual de los profesores. A partir de este conocimiento comenz a trabajar en equipo, buscando relacionar el trabajo de su rea con las dems. Del primer encuentro con el resto de los docentes itinerantes y los docentes tutores surgieron los siguientes criterios: considerar que esta propuesta est en permanente reconstruccin; que son los docentes quienes, en el rea o en cada curso, deben replantearse constantemente sus prcticas; las planificaciones no deben tener un carcter definitivo, ya que usualmente se debe volver a ellas para su reconsideracin; el trabajo debe realizarse en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los aportes de cada rea; debe crearse un espacio donde los docentes puedan intercambiar experiencias, materiales, vivencias, estrategias, etc., porque es all donde se generan, gestan, nacen las integraciones y las propuestas que pueden a veces modificar un planteo que fue planificado con anticipacin. Tambin se acord que no se implementara el libro de temas, sino un registro de las experiencias mediante la determinacin de los ncleos significativos, es decir de las situaciones problemticas, de los contenidos y de las actividades. Finalizando el encuentro, los docentes consideraron a modo de conclusin e inicio de prximos debates y trabajos conjuntos que la interdisciplinariedad no slo hace referencia a la interrelacin de contenidos, sino tambin de metodologas, y que por encima de estas aproximaciones, debe pensarse en un estilo, un modo de trabajar, una realidad. Por otra parte, se tiene que considerar a todas las disciplinas como colaboradoras para la comprensin de una nica y compleja realidad porque en la vida no existen disciplinas sino problemas.
Si hubieras sido parte de la reunin y, a partir de lo ledo hasta aqu:

Acuerdas con las estrategias que utiliz Jos para interiorizarse de la realidad institucional?, Crees que hubiera sido necesario y posible introducir otras miradas?, cules?, por qu?, qu estrategias utilizaras? Hubieras estado de acuerdo con los criterios que se acordaron?con cules no?, y por qu? Piensas que el abordaje de las disciplinas debe colaborar para comprender la realidad que nos rodea? NOTA: en la Cartilla N 5 del rea de Educacin Fsica, bajo el ttulo UNA FORMA DE CONSTRUIR. El significado de observar, se dan aportes claros y muy ricos en referencia, puntualmente, al registro de clase. Aparecen en ella ejemplos de grillas y marcos que, al momento de observar y leer la clase, nos dan una pauta clara de dnde situar la mirada.
La crisis como posibilidad... Hemos tenido la oportunidad de acceder a diferentes experiencias que, a partir de propuestas expresas y concretas de realizacin, se han permitido la posibilidad de pensar lo que expresa el ttulo, la crisis como posibildad. Vamos a detenernos en una de ellas: ALDEAS RURALES ESCOLARES Esta iniciativa pretende, fundamentalmente, desacelerar el hacinamiento suburbano a partir de una nueva colonizacin, tomando a la escuela como centro o eje, en torno al cual se van gestando barrios o aldeas, donde pueden vivir en condiciones dignas las familias campesinas. Se colabora, de este modo, a evitar o a disminuir el xodo de stas hacia los centros ms poblados, donde, probablemente, sus condiciones se vean desmejoradas por el desempleo, el hacinamiento... Estos barrios, de un kilmetro cuadrado, se convierten paulatinamente en espacios de contencin de un grupo de familias (cuyos hijos asisten a la escuela que los nuclea), posibilitndoles, adems, la
oportunidad de convertirse en propietarios. Esto es as por que, como decamos, alrededor de la escuela se va constituyendo un barrio rural en el que, a partir del fraccionamiento y posterior venta a largo plazo de las tierras, las familias van asentndose, construyendo sus viviendas, generando microemprendimientos productivos orientados no slo a la subsistencia, sino tambin a la promocin social. A partir de este emprendimiento naci la Asociacin Amigos de las Aldeas Rurales (AAARE), una entidad no gubernamental sin fines de lucro, que funciona prcticamente a modo de red, cuyas hebras son aquellas personas o instituciones que contribuyen desde distintos espacios. Actualmente hay varias experiencias en proceso de implementacin, cada una con sus particularidades y dificultades reales; sin embargo, con absoluta conviccin de que, emprendimientos como estos, son los que desterrando el asistencialismo, recuperan y fortalecen la cultura del trabajo, la utilizacin de los recursos de la naturaleza, la preservacin del medio, el respeto a la dignidad de los seres humanos, la solidaridad.4
Para contactarse con aaare o recibir mayor informacin respecto a este proyecto: Telefax: 0342-452-4191 candioti@ciudad.com.ar www.aare-fundare.org.ar
BIBLIOGRAFA
CANDIOTI, Eduardo M. Argentina 2010. Un proyecto de pas hacia el Bicentenario. Universidad Adventista del Plata. Entre Ros. 2002. FREIRE, PAULO. Extensin o comunicacin? ICIRA. Santiago de Chile. 1969. IGLESIAS, LUIS F. La escuela rural unitaria. Stilcograf. Buenos Aires. 1964. JOCILES RUBIO, MARA ISABEL. Las tcnicas de investigacin en antropologa. Mirada antropolgica y proceso etnogrfico. En: Gazeta de Antropologa, N 15. Texto 15-01. 1999. PARRA SABAJ, Mara Eugenia. La etnografa de la educacin. En http://rehue.csociales.uchile.cl/publiciones/moebio/03/frames49.htm - Cinta de Moebio. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. 1998. PUIGGRS, ADRIANA. En los lmites de la educacin. Nios y jvenes de fin de siglo. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1999. SCAFFO, SONIA. Aportes de la etnografa educativa para la investigacin de las prcticas de aula. 2000. SCHLEMENSON, ALDO. Anlisis organizacional y empresa unipersonal. Paids. Buenos Aires. 1998.
EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS - 1
EL SENTIDO DE ESTA PROPUESTA PARA LOS DOCENTES DE JVENES Y ADULTOS

En el marco de la propuesta de capacitacin centrada en la escuela que brinda el PROCAP, les acercamos este documento que se orienta a comenzar un proceso para re-pensar con ustedes la educacin de jvenes y adultos. Desde sus inicios, las cartillas fueron incorporando progresivamente documentos para atender la realidad de las modalidades del Sistema que afrontan, en su compleja particularidad, desafos y encrucijadas que se deben interpretar, contener y explicar desde una mirada distinta a la que se realiza para otras realidades del sistema. Desde esta perspectiva, se incorporaron documentos para escuelas de Educacin Especial, de Formacin Laboral, de Lengua de Seas Argentina y para Escuelas Rurales abordando, por ejemplo, la perspectiva del plurigrado y del Tercer Ciclo. De igual modo, y en virtud del relevamiento que realizara la Direccin Provincial de Educacin de Adultos y No Formal, para que esta capacitacin se ofrezca a los docentes de adultos, iniciamos esta nueva propuesta de encuentro, de mutuo intercambio a partir del cual: Nosotros, enviamos material para acompaar los procesos de reflexin compartida que ustedes realicen sobre sus prcticas, en el marco de los rasgos particulares que tienen los sujetos de aprendizaje y los contextos que le son propios. Ustedes, avanzan en los procesos de consolidacin de equipos, revisando y reconstruyendo desde las propias realidades y expectativas una identidad para esta modalidad.
UNA CONSIDERACIN PREVIA...

No es sencillo iniciar un camino de recuperacin de las propias prcticas en el marco de una modalidad -la educacin de jvenes y adultos-que socialmente es relegada a un lugar "subsidiario". Y decimos subsidiario, entre otras muchas cuestiones, porque se entiende que es una enseanza para "brindar un auxilio" o mejorar una situacin de "ineducacin para un sujeto al que se debe "adicionar" algo para que sea "alguien" Estas opiniones, y otras muchas abundan no slo en mbitos educativos, sino que se encuentran muy difundidas socialmente... Sera importante analizar cunto de toda esa caracterizacin explcita y/o implcita integra a los docentes que se desempean en la modalidad, ya sea para asociarlos a esa asignacin de pertenencia a un nivel "subsidiario" o para responsabilizarlos de un aprendizaje poco sustancioso. Asociar esta asignacin a los docentes de adultos es pensar prejuiciosamente que -por ser docentes que se desempean con este sujeto- no es necesario que posean una formacin slida, profesional. Y atribuirles la condicin de subsidiaridad es como relativizar la importancia de su funcin. Muchas veces, esto se alimenta de otra cuestin -que tambin es motivo de contradiccin para muchos docentes de la modalidad- y que tiene que ver con el "carcter infantilizante" que con frecuencia se observa en las experiencias de enseanza en la modalidad. Este rasgo comnmente se justifica diciendo que, tampoco la formacin docente no prev la posibilidad de dar al futuro docente, "elementos" por si tuviera que desempearse como docente en esta realidad. Y las expresiones ms escuchadas son: no aprendimos mtodos para trabajar con adultos, nos ensearon recursos para motivar nios solamente
2 - EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
Veamos Aun cuando debamos admitir que esas afirmaciones se corresponden con la experiencia de formacin docente generalizada, el buen desempeo con jvenes y adultos: se soluciona slo con aprender tcnicas variadas? se garantiza con un mayor entrenamiento en cuestiones metodolgicas? A modo de iniciar un camino de bsqueda analicemos el aporte que al respecto hace Emilia Ferreiro:
"No ser posible considerar una accin alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben, en lugar de partir de lo que ignoran? No ser acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos de estos adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes? El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vaco cuando no sabemos qu es lo que habra que respetar. Conocer al adulto, para que el respeto hacia l sea tambin un respeto intelectual, nos parece esencial para guiar cualquier accin pedaggica que intente construir 1 a partir de lo que el sujeto haya construido por s mismo, antes de la accin"
Recuperemos una expresin de esta cita y reflexionemos: una accin alfabetizadora que tome como punto de partida lo que estos adultos saben" Observemos que el punto de partida propuesto por Emilia Ferreiro echa por tierra la idea del "analfabeto ignorante". La cuestin seria -ahora- pensar con nuestros colegas qu exige de nosotros esto de "partir de lo que los alumnos saben". Requiere tcnicas o estrategias especficas para descubrir qu saben? Probablemente algo de esto sea necesario, pero: No demandara, adems, un cambio de actitud nuestra que implique estar autnticamente convencidos que sus saberes son importantes? No ser acaso nuestra propia ignorancia acerca de los sistemas de conceptos y por ende de la cultura de stos jvenes o adultos lo que nos lleva a tratarlos como si fueran ignorantes? Cuando Emilia Ferreiro habla de hacernos cargo de nuestra propia ignorancia: le da al significado un carcter pesimista o alude a una posibilidad? Si fuera lo primero, el saber y el no saber tendran estrecha relacin con una escala de rangos que se alcanzan o no; y que "los que no la alcanzan" de algn modo, son los que poseen menos condiciones para aprender Si fuera lo segundo -pensar la ignorancia como posibilidad- esa condicin no se constituye en una marca o estigma sino en una razn que impulsa a lo que "puede ser" No sera la aceptacin de la propia ignorancia una condicin necesaria para que haya aprendizaje? Pensemos esta actitud en funcin nuestra -como docentes-: hacernos cargo de nuestra propia ignorancia... No tendra que cuestionarnos sobre lo que generalmente juzgamos como ignorancia?
ANALICEMOS...
Es la ignorancia un rasgo de los que no alcanzan los niveles de escolaridad valorados socialmente por los que s tuvimos acceso a la escolarizacin?
FERREIRO, Emilia. Los hijos del analfabetismo. Propuesta para la alfabetizacin en Amrica Latina. Siglo Veintiuno editores. 2000.
Y si todos aceptsemos en nosotros mismos la posibilidad de ser ignorantes: sera equiparable esta certeza respecto de lo que definimos como ignorancia en los que no completaron su escolaridad o no la tuvieron? Qu significara, entonces, saber y no saber? Desde dnde dictaminamos el "no saber? Por ejemplo: si nosotros, docentes, hacemos un esfuerzo de imaginacin y nos comparamos con la situacin de los cientficos que -por ejemplodescubrieron el mapa gentico, la velocidad de la luz, la estructura del tomo, podramos vernos como "analfabetos con relacin al desarrollo de la ciencia" Y aunque muchas veces as se considere desde el mundo del conocimiento cientfico cuando explcitamente se establecen rangos entre los que saben y no saben -y desde all entre los que pueden y los que no, los desarrollados y los atrasados... : Somos conscientes de "los sistemas de conceptos" que poseemos y que muchas veces no seran fcilmente comprensibles ni para los que llegan a abstracciones lgicas sorprendentes?.. El no saber... es una condicin necesaria para movilizar a saber o para discriminar el saber de otros? Se puede establecer una frontera entre los que saben y los que no saben o todos reunimos el saber y el no saber al mismo tiempo? Debe el no saber" ser un dictamen que se aplique ligeramente sobre los dems? Recuperemos otra afirmacin de Emilia Ferreiro:
"El respeto a la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vaco cuando no sabemos qu es lo que habra que respetar"
Seguramente en cada grupo de docentes, puedan debatir en este punto acerca de cmo entender el respeto en este sujeto que aprende. Nosotros creemos que una de las condiciones de respeto tendra que ver con la escucha. Pero tambin estamos convencidos que la escucha supone ms que or o dejar hablar... Y en este sentido no podemos dejar de pensar lo difcil que es este desafo. Por ello, nos pareci oportuno incluir una reflexin realizada por el Pedagogo Paulo Freire, quien dedicara su vida a la problemtica de la Educacin Popular acompaando su recorrido con una invalorable actitud de autocrtica:
Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensin entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros . Qu quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensin permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del educador. Si uno como educador no resuelve bien esta tensin puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si no s escuchar y doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a travs de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para" ellos. Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre" que necesariamente significa "contra". Vivir apasionadamente la palabra y el silencio significa hablar "con" los educandos, para que tambin ellos hablen "con" uno. Los educandos tienen tambin que asumirse como sujetos del discurso, y no como repetidores del discurso o la palabra del profesor. Vivir esta experiencia de la tensin entre la palabra y el silencio no es fcil. Demanda mucho de nosotros. Hay que aprender algunas cuestiones bsicas como sta: por ejemplo, no hay pregunta tonta ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y hacindose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. En los seminarios de educacin popular uno de los temas introductores fundamentales debe ser una reflexin sobre la pregunta. La pregunta es fundamental engamada en la prctica.
A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, justamente porque a veces temen a sus propios compaeros. Yo no tengo duda en decir que, a veces se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situacin dramtica de no saber preguntar, de no poder afirmar una pregunta. A veces, el propio profesor, ante la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa de esas que todo el mundo sabe qu significa por su manera especial de sonreir. No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad sin la cual no hay creatividad. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagoga de la contestacin, de la respuesta. De manera general, los profesores contestan a las preguntas que los alumnos no han hecho.
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LA CONSTRUCCIN SOCIO- HISTRICA DE LA MODALIDAD

Todas estas cuestiones tan complejas sern abordarlas a lo largo del camino que recorramos; ojal podamos en los hechos desentraar las fuentes de muchas opiniones que tenemos incorporadas y, como tales, las aceptamos como "naturales". Mientras tanto, realicemos un esfuerzo retrospectivo para ver cmo se fue construyendo esta modalidad; luego, y tambin desde esta mirada histrica, seguramente podremos explicarnos muchas cuestiones actuales, como tambin descubrir hacia dnde se deben proyectar nuestros esfuerzos de hoy.
RECONSTRUIR EL CAMINO RECORRIDO INTERROGANDO LO CONSTRUIDO

Durante varias dcadas, diferentes corrientes educativas construyeron perspectivas que delimitaron el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos a partir de enunciados y de experiencias desarrolladas en el Sistema Educativo y en mbitos vinculados a la sociedad civil. Estas perspectivas dieron lugar a la conformacin de distintas "identidades". Si entendemos que la identidad (Laclau, 1993) se fija a partir de un centro, es decir, de un nudo de significados o un eje que organiza y unifica la misma, en el caso de la Educacin de Jvenes y Adultos-, podemos afirmar que la atraviesan diferentes centros, es decir distintas identidades. Por un lado, si miramos la historia reciente, observamos que "lo cronolgico" y el enfoque "infantilizante" determinan la perspectiva pedaggica sedimentada, por lo regular, en el Sistema Educativo. Sin embargo, aunque la Educacin de Jvenes y Adultos es delimitada a partir de la edad de sus destinatarios, paradjicamente y en la mayora de los casos, el bagaje terico y metodolgico que apuntala a la modalidad se deriva de la enseanza para nios. Por otro lado, otra perspectiva se origina en la dcada de los '40 y se contina y profundiza en los '50 y los '60, que es la del surgimiento de mltiples programas dedicados a la Educacin de Adultos, cuyas definiciones centrales se nutrieron, en su gran mayora, de las orientaciones originadas en el seno de los Organismos Internacionales de Asistencia Tcnica y Financiera. Dichos programas partan del supuesto que era posible superar el atraso y la marginalidad a travs de procesos educativos. En este sentido, se intentaba ligar "educacin" a "promocin social" para vincular ambas al mejoramiento de los procesos de desarrollo econmico implementados en la mayora de los pases Latinoamericanos. Por eso, las propuestas asistencialistas, suelen estimular una serie de tareas educativas remediales y compensatorias que no atienden a las soluciones de fondo de los problemas que intentan
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FREIRE, Paulo Virtudes del educador. Campaa Nacional de Alfabetizacin. Leonidas Proao. Documento de Trabajo N 4. Ecuador.
encarar; el carcter "compensatorio" de estas propuestas regula el funcionamiento de estos programas. Adems, esta perspectiva contina con relativa vigencia desde la aplicacin de ciertas polticas sociales que, en muchos casos, cuentan con el apoyo de ONGs. Por ltimo, la Educacin Popular -que tuvo su auge en las dcadas del '60 y del '70 oponindose a las polticas compensatorias-, produjo un viraje muy significativo respecto de la perspectiva asistencialista. De este modo se pasa del enfoque bsicamente compensatorio a una posicin cuya crtica fundamental se dirige hacia las estructuras polticas y econmicas generadoras de pobreza y exclusin educativa y social. En este sentido, la labor educativa y el trabajo con adultos trat de transformar el orden dominante, estimulando el protagonismo social de los sectores populares. Esta perspectiva de Educacin Popular conceba al trabajo educativo como un espacio de "concientizacin", de incorporacin de un pensamiento crtico, de ruptura, a travs del cual el adulto poda develar los mecanismos generadores de opresin e injusticia social y luchar en favor de un modelo de sociedad alternativo. Por eso la "concientizacin" define y unifica una de las orientaciones principales que, durante un perodo histrico, delimit el perfil de la Educacin de Adultos. Hacia fines de los '80 y en los comienzos del '90 los modelos polticos y econmicos que se impulsan en Amrica Latina, se orientan en otro sentido que excluye de la economa, de la salud, de la educacin y de la participacin poltica a importantes sectores de la poblacin. La victoria del capitalismo y el fin de todo modelo alternativo amenaza como una probabilidad incontrastable. Esta situacin se combina con una sociedad que aparece como individualista, competitiva, debilitada y disciplinada por el miedo a la prdida de trabajo y a la reduccin salarial, cuyos efectos negativos se evidencian en el deterioro de la participacin y del protagonismo social. Tales elementos del escenario social hoy se entretejen con otros aspectos que tienen que ver -entre muchas cuestiones- con los cambios tecnolgicos, la reestructuracin del mundo cultural, la globalizacin de las economas y de las comunicaciones, las transformaciones en el plano laboral, los nuevos posicionamientos de los sujetos sociales; el surgimiento de nuevos actores y el papel preponderante del conocimiento como valor estratgico para alcanzar mayores espacios de poder. En este marco actual, y recuperando las reflexiones iniciales, la cuestin del no saber planteara tambin a los que supuestamente no saben la devaluacin del poder ser, realizarse, estar integrado. Sin embargo, este proceso que -ledo desde sus manifestaciones visibles- no alentara otras interpretaciones, es complejo y contradictorio porque, si bien se perciben signos que expresan una desmovilizacin de la poblacin, tambin muestra a distintos sectores de la sociedad protagonizando experiencias como juntarse, compartir, peticionar, auto-ayudarse... Y es, a partir de estos signos desde donde decimos que se puede construir hoy una nueva identidad para la Educacin de Jvenes y Adultos, imaginando y construyendo un futuro que albergue tambin la posibilidad de transformacin de la escuela y de la sociedad, nutrindolos del espritu que anima a los mismos.
LA MIRADA DEL ADULTO Y EL CONTEXTO ACTUAL

Para comenzar este proceso, creemos que es necesario abordar una propuesta educativa orientada a indagar y aprehender las caractersticas de nuevas formas de vivir, de sentir y poner bajo la mirada del adulto otras alternativas de vida. El surgimiento de nuevos contextos polticos, econmicos, sociales, culturales a escala mundial, regional, local ha impactado en la sociedad, la economa y por consiguiente, en los jvenes y adultos, quienes han visto modificadas sus formas de vida, su insercin en el mundo del trabajo y sus relaciones con la produccin de bienes culturales. La dinmica del mercado ha ido produciendo procesos de exclusin social. La trama social se ha debilitado afectada por graves problemas sociales y econmicos que sumados a la insuficiencia Institucional para generar redes de contencin solidaria, impacta en las personas adultas generando angustia, desconcierto e incertidumbre. Los educadores requieren de la formacin, que sta les permita mediar entre jvenes y adultos que se han sentido fuera de la sociedad del conocimiento, para que recuperen el sentido de ser en este mundo. La insercin en la sociedad del conocimiento, vlido y actualizado que responda a la cultura y proyectos de las personas en estos sectores ms empobrecidos y vulnerables de la poblacin. En orden a estos requerimientos, entendemos que la capacitacin de docentes de adultos debe realizarse fundamentalmente desde el encuentro entre educadores: de una misma escuela, de escuelas vecinas o de centros de alfabetizacin que compartan problemticas o experiencias de enseanza. Estos encuentros pueden abordar las lecturas de este material en talleres para reflexionar acerca de modos que permitan: Brindar elementos que favorezcan la autovaloracin y participacin ciudadana, del educador-y educando inserto en sectores populares. Construir un compromiso de cambio que responda a las necesidades contextuales y se exprese en un proyecto-accin de mejora Pedaggica. Interpretar los valores, creencias y afectos que vinculan al joven y adulto con su entorno, su sociedad de referencia para dinamizar ese vnculo como posibilidad de insercin que le permita encontrar y/o crear -; recrear proyectos de vida, significativos y acordes a sus necesidades.
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS

Todos los propsitos expresados anteriormente, para poder constituir alternativas pertinentes, requieren ser contrastados y analizados desde los sujetos que aprenden. En el caso de la Educacin de Jvenes y Adultos pertenecen a la poblacin con los mayores ndices de desocupacin, pobreza y marginacin de todo el sistema educativo; son los alumnos que no acceden a la satisfaccin de necesidades bsicas como vivienda, salud, trabajo, educacin y son atravesados por problemticas nucleares. Muchas veces, estas problemticas se enuncian como los lmites que impiden concretar proyectos educativos. Otra actitud posible que hace del obstculo una oportunidad para aprender . La consideracin reflexiva de los obstculos es un potente aporte para revertir una actitud que inmoviliza, por otra que considera los problemas como verdaderos obstculos pedaggicos. Es decir, que los identifica como el nudo desde el cual se desafe toda la capacidad reflexiva y el conocimiento profesional para afrontarlos como puntos de partida que orienten y den sentido a pensar cambios, imaginar un futuro como un modo de construir.
La aparicin de nuevos sujetos sociales cuestiona al destinatario tradicional de la Educacin de Adultos que incorpora con indita heterogeneidad un alumnado que pone en crisis, con sus respectivas problemticas, los lineamientos heredados: a. los jvenes -principalmente excluidos del sistema social y educativo, y partcipes, en algunos casos de barras juveniles de los barrios perifricos- y las mujeres que lideran centros vecinales formando parte de la institucin educativa y/o de diversas organizaciones sociales; los grupos indgenas, con sus particularidades culturales y principalmente lingsticas; los sujetos que por alguna razn fortuita o accidental son "distintos", poseen alguna discapacidad que nuestra sociedad no contiene en los respectivos espacios naturales.
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Esta nueva realidad, por su complejidad, desafa ms que a pensar cmo "atraer" a estos grupos con propuestas de enseanza novedosas o atrapantes, a debatir en el marco de las instituciones: de qu manera, la aparicin de estas identidades sociales tiene que impregnar al diseo curricular con propuestas pedaggicas pertinentes con este nivel (si es susceptible a su dramtica diversidad y continente de sus temas y sus problemas), y de qu manera se vinculan las polticas educativas con estos nuevos sujetos, para dar respuestas a sus necesidades y sus horizontes. Una Educacin de Jvenes y Adultos asumida desde preguntas, implica tambin un intento por resignificar el rol asistencial que, muchas veces y como tarea excluyente, cumplen los centros educativos que atienden a los sectores populares; y en esa resignificacin encontrar los modos de posibilitar espacios educativos de debate cultural, de aprendizaje de nuevas tecnologas y de articulacin con otras instituciones sociales. Hoy la "crisis" que atraviesa al conjunto de la sociedad, derivada de los cambios culturales, laborales, y econmicos, impacta en la escuela pblica y en las organizaciones de la sociedad y, en consecuencia, condiciona a la Educacin de Jvenes y Adultos. En este contexto de fin de siglo, consideremos que una tarea fundante consiste en re-pensar la identidad de esta modalidad en orden a estos retos actuales; pero observando, a su vez, los cambios que se debieran promover para alterar estas definiciones. Esta meta puede ayudar a fortalecer las acciones y el posicionamiento del rea al interior del sistema educativo y de las organizaciones de la sociedad, pues se entiende que la confluencia entre educacin y ciudadana crtica en nuestro pas, puede convertirse en eje que contribuya a construir un modelo superador de la misma.
PERSPECTIVAS DE GESTIN PARA AFRONTAR LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

En general, el conocimiento pedaggico ms actualizado, reconoce como criterio medular, al momento de posibilitar el desafo de gestionar desde la escuela los aprendizajes situados para los jvenes y adultos, tomar como punto de partida ineludible el anlisis contextual: Educador y educando, para culminar con un proyecto de mejora. Pilar Pozner define la Gestin Escolar como:
"el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica "en - con - y para la comunidad educativa".
Si atendemos a este marco y lo contrastamos particularmente con los contextos y rasgos particulares de la Educacin de Jvenes y Adultos, encontramos algunos ejes sobre los que nos parece importante realizar una especial consideracin.
Estamos seguros que alentar una propuesta educativa que se sustente en sus posibilidades transformadoras no implica creer que la transformacin social puede ser encarada aisladamente por la educacin, ni excluyentemente desde el mbito educativo. En realidad esta aspiracin debe incluirse en un esfuerzo social ms amplio en donde s la educacin desempeara un papel protagnico, si su hacer se constituyera en fermento y posibilidad que apuntale esa decisin mayor; lo que, por otra parte, la ubicara en la situacin de integracin al contexto que se aspira alcanzar. Pero integrarse a un proceso de transformacin es un reto que exige una democrtica construccin de acuerdos. En este sentido consideramos importante efectuar una reflexin previa, desde donde preguntarnos: Qu es hacer educacin para los que no se han escolarizado dentro de los tiempos y plazos previstos por la escuela comn? Adems... qu es hacer educacin para los sujetos sociales que hoy se incorporan a la Educacin de Jvenes y Adultos, no en virtud de su edad cronolgica? Y... desde qu propuesta de enseanza contener a esta diversidad particular de la modalidad? Tal confrontacin, no persigue el deseo de proporcionar recetas para el hacer, sino el de generar problematizaciones que dispongan crticamente frente a lo que se viene haciendo para contribuir a su avance y superacin, reconociendo y reconocindonos en la autocrtica
1 EJE: IDENTIDAD DE LOS EDUCADORES DE JVENES Y ADULTOS

Es muy frecuente la difusin de un discurso pedaggico que, muchas veces, si los propios docentes no lo someten a reflexin se va incorporando como obvio, configurando una especie de jerga de moda que resulta insuficiente para orientar la accin. Estos discursos diversos, que coexisten y marchan en paralelo respecto de las mltiples prcticas, no slo llegan a ser diferentes sino tambin divergentes con relacin al sentido que los sustentan. Por ello, la reflexin sobre la prctica pedaggica generalmente queda reducida al anlisis de determinados modelos metodolgicos y/o a la avidez por manejar tcnicas pertinentes. Y cuando los docentes no generamos los fundamentos propios de nuestro hacer corremos el riesgo de hacer prevalecer la opinin impensada, el hacer no meditado o la percepcin del sin-sentido; lo que muchas veces nos lleva a la incomunicacin, la dispersin de esfuerzos, el aislamiento. Si pensamos al educador de Jvenes y Adultos ponindolo frente a nosotros mismos, muchas veces nos encontramos con un educador solitario; un educador vido de dilogo, de encuentro, de compartir. Hagamos entonces el esfuerzo de reunir la accin que se desarrolla con la reflexin que permite avanzar gradualmente en un proceso cooperativo y colegiado, que exprese el aprender haciendo desde el contexto situacional.
CONTEXTO PERSONAL DE LOS EDUCADORES

El saber apoyado en la experiencia, es una fuente de conocimiento que se pone en juego en la prctica concreta del profesional docente, pero pocas veces est incluida en las propuestas formativas como contenido, en especial en los aspectos procedimentales y actitudinales. Esto incluye la necesaria conexin con saberes implcitos, explcitos, representaciones, prejuicios, creencias. En reiteradas ocasiones
subyacen en la experiencia del educador, de modo inconsciente, prejuicios sociales que refuerzan la discriminacin del joven/adulto, que despus de mltiples fracasos llega a la escuela. Los supuestos bsicos subyacentes Por ser subyacentes no son fcilmente explicitables, porque son concepciones que condicionan la vida misma. En esta instancia de formacin docente es importante intentarlo porque nos ayudar a: revisar la prctica y hacerla ms coherente, a partir de la objetivacin y de su explicitacin analizada crticamente, analizar crticamente los fundamentos pedaggicos que se sustentan las propias propuestas de enseanza.
Para hacer explcitos y conscientes los mismos, sugerimos el encuentro entre ustedes y, a partir de tcnicas participativas, identificar la pertinencia o no, de los propios criterios docentes para encarar la educacin de jvenes y adultos.
Intentemos, por medio de un sociodrama o del juego de roles, en el que se refleje lo que vivimos de forma cotidiana en el aula, en la escuela, en los centros, manifestando lo que sentimos, lo que nos preocupa, lo que nos alegra, volver a mirar nuestras prcticas. A- Sociodrama: es una actuacin, en la que se utilizan B- El Juego de roles: De algn modo puede ser gestos, acciones y palabras. Representndose algn complementario del anterior; en l se representan roles concretos: las actitudes de las personas, las hecho o situacin de nuestra vida. caractersticas de sus ocupaciones o profesiones, o Identificar una situacin problemtica, y las formas de pensar de la gente. Luego, y a partir socializarla. de lo que se hace explcito en la dramatizacin, se analizan los estilos de vnculos, los conflictos, lo que no se dice, lo que se omite.
Tambin es muy importante desprender de esta reflexin el lugar nuestro: es posibilitador, obturador, animador, confrontador? ?
C- Relatos. El adulto que llega a la educacin sistemtica, es poseedor de experiencias las comparte privilegiadamente en forma de relatos, que impactan significativamente en la conformacin de la propia identidad. Se trata de recuperar estos relatos significativos que afloran a nuestra memoria y nos permitirn reconstruir, desde la experiencia, el ser y el hacer de la educacin de jvenes y adultos. Un ejemplo de relatos, lo constituye el diario del DOCENTE. D- Registros de un da de clase. Pueden ser crnicas: consignan las secuencias cronolgicas de lo ocurrido durante una clase. Tambin pueden ser relatos que consignen adems, situaciones percibidas como el clima afectivo; las intuiciones o indicadores que permitan analizar el contexto de enseanza.
Otra prctica rica para los talleres de educadores es la de recuperar experiencias. PENSEMOS UN MODO DE RECUPERACIN... Desde sus prcticas como educadores de jvenes y adultos intenten detener su mirada en aquellos objetos, lugares, smbolos o relatos de origen que para ustedes sean significativos y expresen alguna de las dimensiones profundas de sus prcticas docentes. Pueden partir de preguntas: Cules son las historias que, de la memoria personal y del grupo, recupera como importantes? Qu smbolo puede sintetizar la identidad del grupo / institucin? Cules son los territorios (espacios con sentidos) que habitamos y que nutren nuestra prctica educativa cotidiana? Es importante, en este paso, que recuperemos los relatos de origen, aquellos que para ustedes tienen el poder de instalar sentidos a sus prcticas. (Se pueden recuperar los relatos mediante un grabador y posteriormente transcribirlos).
Tambin se puede trabajar desde imgenes, por ejemplo, mate... Y a partir de all derivar la reflexin: En qu se vinculara con nuestra experiencia cotidiana?... Pueden tener un valor asociativo muy grande si esas imgenes configuran la escena cotidiana o, tambin, tener un valor metafrico: es decir, encontrar relaciones a partir de otros significados que sugieren.
INTERPRETACIN:
Luego de estos ejercicios, se rescatar la insustituible subjetividad, el pensar, sentir, las emociones que han aflorado en las representaciones, en los relatos, intentando al momento de la lectura de lo que hayamos ido registrando, recuperar lo que subyace a estas experiencias... a. Desde la visin que sustentan: la concepcin de autoridad, de enseanza, de aprendizaje, de sociedad, de educacin, de cultura... lo que aspiramos a ser: desde nuestra funcin docente, desde lo que percibimos que nos demandan, de lo que creemos que se requiere de nosotros... b. Desde lo que cuestionan: Nuestra propuesta pedaggica tiende a fortalecer al joven / adulto come: ciudadano responsable, protagonista crtico, creador y transformador de la sociedad, a travs del amor, del conocimiento y del trabajo? -Cf. Ley Federal N 24.195(CAP II art. N 6). Al joven / adulto que llega en bsqueda de aprendizajes, despus de mltiples fracasos en su vida, lo consideramos una persona capaz de realizarse cultural, social, religiosa, laboralmente? Consideramos que todos los que se encuentran en los grupos de jvenes y adultos, cualquiera sea su situacin, son personas con posibilidades de..., con expectativas, inquietudes, que tienen la decisin y el poder de elaborar su propio proyecto de vida? O nos inclinamos por pensar que el pobre siempre ser pobre y, en funcin de ello, nuestra prctica est orientada por fatalismos o determinismos como: total no necesita saber ms porque siempre ser...; o como reza el dicho al que nace barrign es al udo que lo fajen.
2 EJE: PARTICULARIDADES DE LA PERSONA QUE APRENDE Y DE QU MANERA ELLO DEFINE UN MODO DE ENSEAR, DE CONOCER
CONTEXTO DE LOS EDUCANDOS:
Con relacin a LA POBLACIN DESTINATARIA A. EL EDUCADOR 1- Teniendo en cuenta la escalera de necesidades de Maslow creen que esas son las necesidades principales de sus grupos de alumnos? Por qu? Para Maslow las cinco necesidades bsicas humanas son:
5- Desarrollo Personal. 4- Dignidad. 3- Amor y el sentido de pertenencia. 2- Seguridad y proteccin. 1- Necesidades bsicas fsicas.
2- Si ustedes fueran un/a integrante del grupo de alumnos (hombre o mujer, adulto, joven o adolescente), cul o cules de esas necesidades creen que seran las ms importantes? Por qu? Despus de este ejercicio sera importante evaluar cunto conocemos y desconocemos de nuestros alumnos. Muchas veces, nuestras concepciones nos impiden conocerlos; entender su mundo de intereses, su cultura Para ello, sera importante que nos planteemos primero cmo conocemos nosotros y lo hagamos analizando las propias prcticas, tambin podemos indagar cmo nos perciben ellos a nosotros. Luego... coinciden nuestras percepciones y creencias con las de ellos?, y qu ocurre respecto a nuestros supuestos, criterios y representaciones?, y con los suyos? Para avanzar en esta reflexin les proponemos debatir y compartir el siguiente texto:
En este sentido, la alfabetizacin de adultos puede verse verdaderamente como una introduccin al esfuerzo de sistematizacin del conocimiento que los trabajadores rurales y urbanos van alcanzando a medida que realizan su actividad prctica, la cual no se explica nunca por s misma, sino por las finalidades que la motivan. Y esa sistematizacin se va ahondando en las etapas que siguen a la alfabetizacin... Lo que se impone, de hecho, no es la transmisin al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso implicar el desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolucin que se le hace al pueblo, en forma organizada, de aquello que l nos ofrece en forma desorganizada. Dicho en otras palabras, se trata de conocer con el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles de su conocimiento. Esto significa desafiarlo, a travs de la reflexin crtica sobre su propia actividad prctica, y por lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando as la 3 mera opinin sobre los hechos por una aprehensin y una explicacin cada vez ms rigurosas de esos hechos .
B- LOS JVENES Y ADULTOS En orden a lo que expresramos al comienzo, con relacin a la necesidad de promover la escucha que facilite el dilogo, es necesario proponernos estrategias que favorezcan la confianza en el grupo y en sus propios aportes. Para ello, proponemos trabajar con los alumnos la problemtica de las necesidades bsicas. Luego, sugerimos analizar entre todos en qu rea de la vida deben ser incluidas: a- La subsistencia y la provisin de necesidades bsicas tales como comida, ropa, vivienda, agua, y salud que forman la base de la vida.
FREIRE, Paulo. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso. Introduccin. Primer momento. Siglo XXI. Mxico, 2000. (pginas 22 a 46).
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b - Las relaciones sociales (tensiones o armona) entre hombres y mujeres, esposos y esposas, padres e hijos, trabajadores y patrones, ritos del barrio y de la familia (nacimiento, matrimonio, cuidado de la salud...) c- La toma de decisiones a nivel grupal, familiar, en el barrio, en la Iglesia, en la ciudad. d- La educacin: qu les aporta la educacin?, experimentan cambios a partir de esta experiencia de aprendizaje?,cules son las tensiones provocadas por estos cambios? e- La ocupacin o trabajo/s. Posibilidades laborales en la zona. f- El uso del tiempo libre, la recreacin: qu hace el grupo para recrearse y divertirse? Deportes, juegos, artes, artesanas...? g- La consolidacin y recreacin de creencias y valores. Una vez debatido el tema de las necesidades bsicas y ubicadas en las dimensiones que ms los preocupan o interesan sera importante considerar : Qu lgica sostienen sus elecciones, gustos, tendencias, aspiraciones? Por qu? Esta reflexin acerca de lo que nuestros alumnos manifiestan, creen, sienten, perciben sobre su realidad nos abre a los educadores a la posibilidad de recuperar lo genuinamente pedaggico de nuestra funcin. Es decir, lo pedaggico como la posibilidad de integrar nuestras expectativas docentes con sus intereses vitales. Otra prctica necesaria es facilitar espacios para que ellos tambin puedan analizar sus prcticas de aprendizaje, en estrecha vinculacin con sus experiencias de vida: Simultneamente con el aprendizaje de la escritura y de la lectura, los alfabetizandos deberan ser invitados a pensar su prctica y las finalidades que la motivan en la lucha, por ejemplo, contra los mosquitos y la malaria, o impulsados al debate en torno a las ventajas del trabajo basado en la ayuda mutua sobre el trabajo de carcter individualista, en la creacin de la cooperativa. 4 Desde la metodologa participativa, crtica y dialctica en la que venimos planteando la educacin de jvenes y adultos, los educadores y educandos, buscan conocer la realidad, y se encuentran en una tarea en la que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. De este modo, la bsqueda, se constituye en una autntica participacin y compromiso mutuo para lo cual sigamos preguntndonos... Los procesos de aprendizaje recuperan los saberes, la cultura de los jvenes y adultos? La seleccin de los contenidos y metodologas se conectan con las situaciones que viven estos? Aprendemos con ellos o seguimos pensando en un aprendizaje para ellos? Nuestra funcin es facilitadora, dialgica, fomenta el aprendizaje en equipo, la creatividad? C. LA REFLEXIN - ACCIN: RAZN DE SER DEL ENCUENTRO DOCENTE... En general, desde distintas lecturas que provee la investigacin educativa, se sostiene que los procesos de reflexin accin requieren necesariamente de modos de gestin cooperativos que, desde el encuentro, produzcan encuadres y decisiones compartidas y enriquecidas en la integracin de lo diverso.
Ibidem FREIRE, 2000.
Esta integracin que principalmente es humana y desde ella conjuga perspectivas, decisiones, balances, reformulaciones, es posible a partir del trabajo en equipo. Los encuentros de equipos docentes para reflexionar sobre la accin, son los talleres de educadores a los que se considera como un espacio pertinente de capacitacin desde la gestin autnoma. A travs de ellos es posible: Revisar crticamente la dimensin socio-pedaggica de las propias prcticas a partir de la bsqueda de sentido que estas tengan para jvenes y adultos en conexin con su contexto propio. Posibilitar el desarrollo profesional del educador a travs del fortalecimiento de capacidades para reflexionar sobre sus prcticas, planificarlas, ejecutarlas, evaluarlas y tomar decisiones en relacin con los educandos y el contexto. Brindar elementos que favorezcan la autovaloracin y participacin ciudadana, del educador-y del educando insertos en sectores populares Reconocer mbitos socio-educativos capaces de generar proyectos de desarrollo del currculo (en el sistema educacional tanto formal, como no formal) e integrarse a los mismos desde una adecuada reconstruccin del rol del educador. Los principales desafos de los talleres de educadores: Las potentes posibilidades de los talleres de educadores, entraman en s mimas los hilos que enhebran la compleja urdimbre de un conjunto de cuestiones que desafan y se constituyen en objeto de su hacer... Sealamos algunos: Cmo educar en igualdad de oportunidades, en un mundo tan desigual?, cmo trabajar las dimensiones pedaggica, socio-temporal y curricular en el presente contexto de exclusin social? Cmo impregnar de sentido la propuesta pedaggica cuando desconocemos los cdigos culturales de los educandos jvenes y adultos? Cmo generar estrategias de cooperacin y articulacin en red entre distintas Instituciones, a fin de provocar una aportacin a la mejora de calidad educativa y laboral de los educandos jvenes y adultos? Para que estos talleres sean una oportunidad para interpretar y explicar nudos problemticos les proponemos modos de sistematizar nuestras lecturas: 1. Con las informaciones obtenidas a partir de la reflexin sobre las necesidades bsicas, el sociodrama, el juego de roles, los relatos, los registros de clase, las entrevistas, realicemos la identificacin de los principales problemas de los adultos y jvenes
Problemticas Matricula baja Desercin Fracaso Falta de trabajo Explotacin laboral Necesidades bsicas Autoestima Problemticas Familia Propsitos Experiencias de vida Otros Versiones desde los educadores Versiones desde los educandos
Este proceso nos ayuda a comprender esta capacitacin como una instancia de Formacin Permanente para nosotros y simultneamente para los educadores, en la medida que el proceso involucra y contiene su propio proyecto de vida, de aprendizaje. A partir de estas consideraciones, juntos podemos: Revisar el PEI y el Diseo Curricular, los planes de clase Tienen presente el contexto situacional, las problemticas? Auto-evaluar si la seleccin curricular, los contenidos se desarrollan analizando las problemticas de estos sujetos de aprendizaje. Analizar las posibilidades de generar un proyecto donde ellos participen del diseo de propsitos, lneas de accin, presupuestos de tiempo, compromisos mutuos...
...EL RETO MAYOR: LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La diversidad, como exigencia de plantear propuestas educativas que se constituyan en espacios de encuentro, se propone la superacin del individualismo desde la asuncin del reconocimiento de lo diferente, como una cualidad que, al mismo tiempo, nos conecta con la igualdad: si no fusemos iguales no podramos entendernos, comunicarnos, emprender juntos proyectos. Esta es una razn esencial para considerar al respeto por la diversidad como una exigencia que, en lo que hace a la Educacin de Jvenes y Adultos ... suele esconder realidades diferentes, un campo con una gran variedad de iniciativas que muchas veces tienen poco en comn: distintas concepciones educativas, variedad de procesos educativos implicados (Alfabetizacin, Educacin para el trabajo, salud, organizacin de grupos, etc.) y gran heterogeneidad de destinatarios". Veamos algunas cuestiones a considerar desde esta perspectiva: La realidad cultural de cada lugar y participante
El concepto de atencin a la diversidad es vital para la revalorizacin de la realidad del alumno. A partir de ste se modifican los posicionamientos docentes frente a todo lo que es y representa cada persona. Decimos esto porque, desde la construccin socio-histrica analizada antes, podemos identificar distintos modos de concebir lo educativo y particularmente el ensear y el aprender con relacin a los jvenes y adultos. Una concepcin sera asignar a la Educacin el rol mesinico de "sacar a los alumnos del atraso". El presupuesto bsico era la atribucin de poderes casi mgicos a la instruccin, que por s misma tendra la capacidad de generar movilidad social, pues se la entiende como garanta de ocupacin y superacin en el empleo. Por ello esta perspectiva se planteaba el ensear como proponer y organizar desde afuera las experiencias de aprendizaje, muchas veces impregnadas de dinmicas actualizadas, pero profundamente connotadas por las vivencias y lgica del educador. Pensemos por ejemplo lo que est implcito y explcito en asignar al taller o la clase el carcter de prcticas educativas, pero no as a una reunin de cooperativa, de asamblea de vecinal o congreso de amas de casa. De igual modo tal vez nunca llegaban a ser tratados temas como, los saberes populares del hacer cotidiano, asociados a las identidades reales que los alumnos -esposa, padre, puntero, vecino, concubina, hijastro-, considerados mundos aparte. Otro paradigma educativo apunt a considerar la Educacin de Jvenes y Adultos como un campo de accin y una prctica pedaggica para, con y desde los grupos populares. Desde esta premisa se planteaba contribuir a la transformacin social que permitiera el advenimiento de una nueva sociedad. Esta nueva perspectiva, inscripta en los procesos de liberacin nacional generalizados en las dcadas de los 60 y 70 en Amrica Latina, constituy un avance cualitativo respecto de la otras posturas.
No obstante, y sin restar mritos a estas definiciones ms respetuosas del mundo del adulto, es oportuno considerar algunas cuestiones que hoy se revisan respecto de ellas: a) Creer que la conciencia de la realidad de los adultos insertos en sectores populares era monoltica y no contradictoria: en funcin de ello se caa en idealizaciones. Las mismas se expresaron en el no reconocer tambin en estos sujetos signos complejos y contradictorios de una cultura popular contaminada con los valores consumistas, especuladores, discriminatorios, propios de una sociedad atravesada por relaciones de desigualdad y dominacin. De este modo, el abordaje de las implicancias y alcances de esos disvalores, quedaban afuera de consideracin crtica en la accin educativa de los docentes. A modo de ejemplo entenderamos que es un abordaje realista, plantear como ejes integradores de la accin el tratamiento de esa cultura popular tal cual es: su religiosidad, su aficin a la televisin y su cooptacin en discursos poblados de slogans que animan en usos y hbitos del mercado. b) Interpretar sesgadamente la realidad: uno de los procesos priorizados en orden al potencial transformador de la educacin era la concientizacin de la situacin de opresin que viven los sectores populares. Esta concepcin, muchas veces condujo a interpretar la realidad con cierto dramatismo, imprimiendo un sesgo pesimista que, ms que generar una disposicin positiva al cambio de situacin, inmovilizaba. Tal vez, la parcialidad del anlisis, est en el hecho de considerar que en la realidad existe slo injusticia y opresin. De este modo quedan afuera otras experiencias vitales y cotidianas como lo son las diversiones, las reuniones de amigos y parientes, las ilusiones, los proyectos personales, los logros. Por ltimo, reducir la aspiracin "realista" a sus aspectos negativos, instala en prcticas que "reinciden" sobre las mismas cuestiones haciendo difcil la existencia. Estos esquemas no slo oscurecen la captacin de la realidad total de vida, sino que impiden descubrir los verdaderos anhelos e intereses que los animan, y lo que es ms grave an, muchas veces los cursos de accin educativa que se encaran, nada tienen que ver con la historia personal y grupal de los alumnos. Las necesidades de los participantes
La variedad de propsitos y alcances que tiene el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos se inscribe en una perspectiva global que la trasciende. Ello indica que sta no puede ser considerada aisladamente, sino como un subgrupo incluido en la perspectiva totalizadora de la Educacin Permanente.
"La expresin educacin permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin. La educacin permanente, lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, 5 todas las ramas del saber y todas las formas de desarrollo de la personalidad"
Integrar la Educacin de Jvenes y Adultos al espectro de la Educacin Permanente remite a preguntarse desde dnde comenzar a trabajar para lograr que el hombre sea "agente de su propia educacin", adems de jerarquizar la funcin fundamental que debe cumplir la modalidad desestimando el rol de complementariedad o subsidiariedad que muchas veces se le atribuyera desde prcticas pedaggicas ms tradicionales. En definitiva la Educacin de Jvenes y Adultos, vista desde la perspectiva de la Educacin Permanente, est llamada a organizar propuestas curriculares flexibles ligadas a las necesidades e intereses de los destinatarios. Y aqu deviene una cuestin, que tomamos antes como objeto de anlisis en los Talleres docentes y que sera interesante retomar incorporando otras perspectivas: Qu entender por necesidades? En general, aunque la Educacin de Jvenes y Adultos puede atender aspiraciones educativas de diversos sectores, con frecuencia los que voluntariamente la requieren son los sectores sociales ms
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UNESCO. Consulta... 1980.
desfavorecidos. Esta tendencia condujo a la asociacin de los conceptos de "pobreza" y "necesidades bsicas" como si ambos tuviesen significados equivalentes. Esta analoga puede conducir a acciones no pertinentes, en orden a las diferencias sustantivas que los distinguen. Los enfoques centrados en la pobreza atienden a sta dentro de los marcos que sus indicadores expresan, como si fuera un problema que se agotara en s mismo. Las soluciones que se apuntan en consecuencia, pretenden extirparlo, como si esto fuera posible sin modificaciones estructurales sustantivas. Los enfoques centrados en la atencin a necesidades bsicas ubican cada problema en la compleja trama de problemticas que lo comprenden; es decir, ubican el problema estableciendo las relaciones que lo constituyen. Y es justamente de las interpretaciones que se establecen, desde donde plantean exigencias y respuestas acordes a la reorganizacin completa de la personalidad individual y social involucrada, como a los factores estructurales del contexto que incide sobre ella.
"Al referirse a las necesidades bsicas de educacin, UNICEF las agrupa en cuatro campos: a) rudimentos de lectura, escritura y aritmtica funcionales que permitan a las personas el acceso a las fuentes del conocimiento que les resulten tiles; b) comprensin elemental de los procesos de la naturaleza de su zona (cultivos, ganadera, nutricin y conservacin de alimentos, medioambiente y proteccin de ste); c) conocimientos y habilidades para desarrollar confianza en s mismo, para crear una familia y administrar el hogar; d) Conocer el medio social que permita una 6 participacin constructiva".
Otra cuestin de jerarqua es cmo llegar a determinar las necesidades bsicas que se pueden plantear en el campo de la Educacin de Jvenes y Adultos. En general distintas experiencias han efectuado investigaciones y diagnsticos, adems de solicitar la participacin de la poblacin. No obstante ello, surgen no pocas dificultades en la deteccin de necesidades y tambin desinteligencias y falta de congruencia entre las necesidades bsicas que detectan los tcnicos y las que detectan los grupos que participan. A propsito de ello incluimos la siguiente reflexin:
Por lo general, las entidades comprometidas en actividades de investigacin en Educacin No-formal efectan investigaciones y diagnsticos y, en la mayora de los casos, es en esta etapa donde se comienza a solicitar la participacin de la poblacin. Pero se ha notado que es difcil precisar cules son las necesidades bsicas de educacin, ya que incluso suelen producirse discordancias entre las que son expresadas por los grupos y las que derivan de diagnsticos tcnicos. Se ha sugerido que la discordancia entre las necesidades bsicas de la educacin que expresan los grupos y las necesidades reales de educacin determinadas por sus condiciones de vida y las capacidades reales que tiene la poblacin para enfrentarlas, pueden explicarse por la incidencia que tiene la ideologa dominante sobre las representaciones sociales de los grupos ms desfavorecidos. De tal manera, hay pocas dudas de que, en la determinacin de las necesidades bsicas de educacin, es necesaria la participacin activa de la poblacin involucrada; pero siguen en pie los interrogantes acerca de cmo lograr esa participacin y cules seran los instrumentos ms adecuados para que ella se haga efectiva y conduzca a la determinacin de las necesidades bsicas 7 de educacin `objetivas.
Aun cuando no desconocemos que la deteccin de necesidades bsicas es dificultosa, igual podemos afirmar que todas las acciones que se orientan a la satisfaccin de las mismas logran una mayor relacin entre la educacin y las problemticas que, al hombre, le presenta la realidad. Luego, el problema no radica tanto en las certezas que tengamos acerca de las opciones realizadas sino que se centra ms en las distintas definiciones que, acerca de la relacin educacin-necesidades bsicas, se han concebido desde distintas posturas tericas: a) Si se parte de la perspectiva de democratizar la educacin promoviendo la participacin, atendiendo sus necesidades, respetando sus estilos de vida, esta relacin va significar la posibilidad de que los sectores ms necesitados accedan al conocimiento como medio para entender, analizar y actuar sobre la situacin vivida.
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BORSOTTI, C Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1986. UNESCO. Op. Cit. pgina 19.
b) Muy distinta situacin se plantea si la relacin refiere a la idea de dar respuestas compensatorias o remediales que no atiendan a los efectos de la situacin de vida particular impartindose desde afuera. En este caso se justifica una educacin limitada a la instruccin elemental, que no modifica las circunstancias individuales ni sociales de sus destinatarios. La primera definicin refuerza nuevos criterios en el perfil de Educacin de Jvenes y Adultos; por ejemplo, una nueva concepcin de sujeto educativo y una contextualizacin histrica de la educacin a partir de las necesidades concretas de esos sujetos. De aqu tambin tienen que resultar una nueva mirada y posicionamiento frente a su funcin por parte de los docentes. Una nueva mirada, no como complementaria de los vacos que observamos, sino como modalidad con autonoma propia centrada en sus posibilidades genuinas de transformacin. A modo de pausa que prepare el reencuentro Antes de despedirnos, les proponemos compartir este cuento de Mamerto Menapace:
EL HILO PRIMORDIAL Agosto estaba terminando tibio. Haba llovido en la ltima semana y, con el llanto de las nubes, el cielo se haba despejado. Cuando se acerca septiembre, suele suceder que el viento de tierra adentro sopla suavemente y a la vez que va entibiando su aliento, logra devolver al cielo todo su azul y su luminosidad. Y aquella tarde, pasaje entre agosto y setiembre, el cielo azul se vio poblado por las finas telitas voladoras que los nios llaman Babas del Diablo. De dnde venan? Para adnde iban? Pienso que venan del territorio de los cuentos, y avanzaban hacia la tierra de los hombres. En una de esas telitas, finas y misteriosas como todo nacimiento, vena navegando una araita. Pequea: puro futuro e instinto. Volando tan alto, la araita vea all muy abajo los campos verdes recin sembrados y dispuestos en praderas. Todo pareca casi ilusin o ensueo para imaginar. Nada era preciso. Todo permita adivinar ms que conocer. Pero poco a poco la nave del animalito fue descendiendo hacia la tierra de los hombres. Se fueron haciendo ms claras las cosas y ms chico el horizonte. Las casas eran ya casi casas, y los rboles frutales podan distinguirse por lo floridos, de los otros que eran frondosos. Cuando la tela flotante lleg en su descenso a rozar la altura de los rboles grandes, nuestro animalito se sobresalt. Porque la enorme mole de los eucaliptos comenz a pesar misteriosa y amenazadoramente a su lado como grises tmpanos de un mar desconocido. Y de repente: Tras! Un sacudn conmovi el vuelo y lo detuvo. Qu haba pasado? Simplemente que la nave haba encallado en la rama de un rbol y el oleaje del viento la haca flamear fija en el mismo sitio. Pasado el primer susto, la araita, no s si por instinto o por una orden misteriosa y ancestral, comenz a correr por la tela hasta pararse finalmente en el tronco en el que haba encallado su nave. Y desde all se larg en vertical buscando la tierra. Su aterrizaje no fue una cada, fue un descenso. Porque un hilo fino, pero muy resistente, la acompa en el trayecto y la mantuvo unida a su punto de partida. Y por ese hilo volvi luego a subir hasta su punto de desembarco. Ya era de noche. Y como era pequea y la tierra le daba miedo, se qued a dormir en la altura. Recin por la maana volvi a repetir su descenso, que esta vez fue para ponerse a construir una pequea tela que le sirviera en su deseo de atrapar bichitos. Porque la araita sinti hambre. Hambre y sed. Su primera emocin fue grande al sentir que un insecto ms pequeo que ella haba quedado prendido en su telatrampa. Lo envolvi y lo succion. Luego, como ya era tarde, volvi a trepar por el hilito primordial, a fin de pasar la noche reencontrndose consigo misma all en su punto de desembarco. Y esto se repiti cada maana y cada noche. Aunque cada da la tela era ms grande, ms slida y ms capaz de atrapar bichos mayores. Y siempre que aada un nuevo crculo a su tela, se vea obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de l los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo. El hilo ese era el nico que tironeaba para arriba. Y por ello lograba mantener tensa toda la estructura de la tela. Por supuesto, la araita no filosofaba demasiado sobre estructuras, tironeos o tensiones. Simplemente obraba con inteligencia y obedeca a la lgica de la vida de su estirpe tejedora. Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida. Pero un da atrap un bicho de marca mayor. Fue un banquetazo. Luego de succionarlo (que es algo as como: vaciar para apropiarse) se sinti contenta y agotada. Esa noche se dijo que no subira por el hilo. O no se lo dijo. Simplemente no subi. Y a la maana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se vea obligada a descender. Y esto le hizo decidir no tomarse el trabajo del crepsculo y del amanecer, a fin de dedicar sus fuerzas a la caza y succin de presas que cada da prevea mayores. Y as, poco a poco fue olvidndose de su origen, y dejando de recorrer aquel hilito fino y primordial que la una a su infancia viajera y soadora. Slo se preocupaba por los hilos tiles que haba que reparar o tejer cada da, debido a que la caza mayor tena exigencias agotadoras. As amaneci el da. Era una maana de verano pleno. Se despert con el sol naciente. La luz rasante irisaba de perlas el roco cristalizado en gotas en su tela. Y en el centro de su tela radiante, la araa adulta se sinti en el centro del mundo. Y comenz a filosofar. Satisfecha de s misma, quiso darse a s misma la razn de todo lo que exista a su
alrededor. Ella no saba que de tanto mirar lo cercano, se haba vuelto miope. De tanto preocuparse slo por lo inmediato y urgente, termin por olvidar que ms all de ella y del radio de su tela, an quedaba mucho mundo con existencia y realidad. Podra al menos haberlo intuido del hecho de que todas sus presas venan del ms all. Pero tambin haba perdido la capacidad de intuicin. Dira que a ella no le interesaba el mundo del ms all; slo le interesaba lo que del ms all llegaba hasta ella. En el fondo slo se interesaba por ella y nada ms, salvo quiz por su tela cazadora. Y mirando su tela, comenz a encontrarle la finalidad a cada hilo. Saba de dnde partan y hacia dnde se dirigan. Dnde se enganchaban y para qu servan. Hasta que se top con ese bendito hilo primordial. Intrigada trat de recordar cundo lo haba tejido. Y ya no logr recordarlo. Porque a esa altura de la vida los recuerdos, para poder durarle, tenan que estar ligados a alguna presa conquistada. Su memoria era eminentemente utilitarista. Y ese hilo no haba apresado nada en todos aquellos meses. Se pregunt entonces a dnde conducira. Y tampoco logr darse una respuesta apropiada. Esto le dio rabia. Caramba! Ella era una araa prctica, cientfica y tcnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo serva para algo, o haba que eliminarlo. Faltaba ms, que hubiera que ocuparse de cosas intiles a una altura de la vida en que eran tan exigentes las tareas de crecimiento y subsistencia! Y le dio tanta rabia el no verle sentido al hilo primordial, que tomndolo entres las pinzas de sus mandbulas, lo seccion de un solo golpe. Nunca lo hubiera hecho! Al perder su punto de tensin hacia arriba, la tela se cerr como una trampa fatal sobre la araa. Cada cosa recuper su fuerza disgregadora, y el golpe que azot a la araa contra el duro suelo, fue terrible. Tan tremendo que la pobre perdi el conocimiento y qued desmayada sobre la tierra, que esta vez la recibiera mortferamente. Cuando empez a recuperar su conciencia, el sol ya se acercaba a su cenit. La tela pringosa, al resecarse sobre su cuerpo magullado, lo iba estrangulando sin compasin y las osamentas de sus presas le trituraban el pecho en un abrazo angustioso y asesino. Pronto entr en las tinieblas, sin comprender siquiera que se haba suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que haba tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sera su tumba.
Esta parbola no es ma. La contaba un gran obispo hngaro, Mons. Tihamr Toth, que fue capelln en la Gran guerra.
... Y un ltimo esfuerzo de reflexin: Si nuestra tarea de ensear se correspondiese con el de la de la araa: Qu asociaciones haran respecto de: Su aterrizaje no fue cada, fue un descenso: .............................. Y cada noche trepaba por el hilo inicial a fin de reencontrarse con su punto de partida: ........ se vea obligada a utilizar aquel fino hilo primordial a fin de mantenerla tensa, agarrando de l los hilos cuyas otras puntas eran fijados en ramas, troncos o yuyos que tironeaban para abajo...................................................................... Qu advertencias podemos relacionar con... Y a la maana siguiente vio con sorpresa que por no haber subido, tampoco se vea obligada a descender ............................................. De tanto preocuparse slo por lo inmediato y urgente, termin por olvidar que ms all de ella y del radio de su tela, an quedaba mucho mundo con existencia y realidad .................................... Ella era una araa prctica, cientfica y tcnica. Que no le vinieran ya con poemas infantiles de vuelos en atardeceres tibios de primavera. O ese hilo serva para algo, o haba que eliminarlo.................................... ... entr en las tinieblas, sin comprender siquiera que se haba suicidado al cortar aquel hilo primordial por el que haba tenido su primer contacto con la tierra madre, que ahora sera su tumba ......................................................................... Cul sera el Hilo primordial de Adultos?.......................................................... la Educacin de Jvenes y
Despus de este recorrido juntos, sentimos que nos une el hilo primordial. Y nos damos cuenta porque no dejan de aparecer hebras para entramar entre los crepsculos y atardeceres que viviremos hasta el prximo encuentro. En esta pausa, ojal sean muchos los nuevos crculos agregados a la tela...
Para acompaar el esfuerzo por mantener tensa toda la estructura de la tela, dejamos esta reflexin en el deseo que multiplique esas telitas, finas y misteriosas que dan lugar a todo nacimiento y se convierta en una red cada vez ms fuerte, que en su tensin nos albergue a todos...
An con modestia y escasos recursos se llevan las grandes hazaas. La nuestra es un arma chica. Como los cuchillos que los gauchos ataban a las puntas de las tacuaras con tientos del pas. Con esa poca cosa se hizo la patria y en cambio con otras mejores se apuntal a los que la vendieron. Con esta arma chica empezamos nosotros. Pero al salir, saldr cortando. Y haremos patria. Asimismo, somos conscientes de que no venimos a mostrar la verdad revelada, ni a dar soluciones nicas y precisas, pesadas y medidas exactamente, para cuanto problema exista en la Argentina. Pero venimos a suscitar en cada uno la verdad, a veces intraducida que cada uno lleva dentro de l. Esa verdad ms palpitada que razonada, que es nuestro mejor timn en las horas difciles de la historia y que nos va llevando a puerto, entre confusin y confusin, entre las parcialidades extraas con que se nos intenta dividir y los slogans destinados a impedir nuestro propio juicio...
Arturo Jauretche en Que al salir, salga cortando Hasta pronto
BIBLIOGRAFA
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El PROCAP en el marco de un Sistema Provincial Integrado de Formacin Docente Permanente
Consecuentes con el espritu que sustenta el PROCAP, este Segundo Trayecto se propone: La institucionalizacin de la Capacitacin a partir de un Sistema Integrado de Formacin Docente Permanente que articule a todas las instituciones educativas entre s y a todos sus docentes. La consolidacin de una Red Interinstitucional Provincial que recupere, sistematice y encuadre el conocimiento pedaggico producido a travs de la reflexin de las propias prcticas docentes y la investigacin educativa. La constitucin de redes territoriales que tengan a los Institutos Superiores de Formacin Docente como capacitadores e investigadores de las escuelas destino: cada ncleo de escuelas se referenciar en un lnstituto Formador para recibir del mismo capacitacin a travs de proyectos especficos y/o tutoras. La coordinacin de los Institutos Superiores del Magisterio N 13 de Santa Fe y N 14 Rosario, en la integracin y articulacin de las redes regionales de instituciones educativas para generar la circulacin de experiencias innovadoras, de avances producidos en la investigacin y la Formacin y para la Formacin Permanente de los Equipos de Conduccin.
Este Sistema Provincial Integrado de Formacin Docente Permanente, de algn modo quedara ilustrado en el siguiente grfico:
PLSTICA MSICA TEATRO
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES
TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
EDUCACIN ARTSTICA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL

Jacinto, Violeta y Luis; ngel, musa y duende desde la Cartilla N 4 ya no se separan ms. Fueron tan fuertes los lazos que crearon, que establecieron ritos a manera del Principito para domesticarse:
Al da siguiente volvi el principito. Hubiese sido mejor venir a la misma hora dijo el zorro- Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde, comenzar a ser feliz desde las tres. Cuanto ms avance la hora, ms feliz me sentir. A las cuatro me sentir agitado e inquieto; descubrir el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabr a qu hora preparar mi corazn... Los ritos son necesarios. -Qu es un rito? dijo el principito. Es tambin algo demasiado olvidado dijo el zorro-. Es lo que hace que un da sea diferente de los otros; una hora de las otras horas. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. El jueves bailan con las muchachas del pueblo. El jueves es, pues, un da maravilloso. Voy a pasearme hasta la via. Si los cazadores no bailaran en da fijo, todos los das se pareceran y yo no tendra vacaciones. 1 Antoine de Saint- Exupry
Aquella experiencia de trabajo integrada cre lazos de amistad; aquella pasin al trabajar en la obra musical de teatro con muecos marc una vivencia inolvidable; y la satisfaccin de haber probado una forma diferente de hacer arte en la escuela cre un rito: con espritu innovador, con la perseverancia de los encuentros en los que se debata qu queran hacer y para qu, y con la pasin necesaria para transmitir y contagiar a los chicos con musa, ngel y duende es posible vibrar con la msica, emocionarse con una obra teatral y estremecerse con la presencia de algn que otro personaje de trapo, en la escuela. Y no slo para momentos de escuela crearon lazos. Ahora, en el receso de julio, decidieron los tres partir sin rumbo fijo, hacia donde el dedo los lleve. Luis en particular, carg su mochila llena de historias y desde su visin diferente del mundo, se une entonces a la marcha de este Trayecto II con el afn y la inquietud de compartir emociones, nutrirse con nuestras experiencias y regalarnos un poco de su magia teatral. Nuevos caminos se abren ante nuestros pies y todas las herramientas posibles nos sirven frente a los desafos que se plantean en nuestro recorrido.
SAINT-EXUPRY, Antoine. El Principito. Ediciones Emec. Buenos Aires 1983.
2 - EDUCACIN ARTSTICA
INTRODUCCIN
La poesa es indispensable, pero me gustara saber para qu. Con esta encantadora paradoja, Jean Cocteau resumi la necesidad del arte y, a la vez, su dudosa funcin en el mundo burgus contemporneo. Ernst Fischer La necesidad del arte
Alguien habl, alguna vez, de la posible desaparicin del arte; de que la realidad puede acabar desplazando la obra de arte cuya esencia consiste, precisamente, en ser un sustituto del equilibrio que carece actualmente la realidad; que desaparecer a medida que la vida resulte ms equilibrada... Y esto no parece tan descabellado, si situndonos en nuestro Sistema Educativo, analizamos la magnitud del espacio curricular asignado al arte frente a otras disciplinas como matemtica y lengua. Aunque esta tradicin acumulada en los saberes socialmente vlidos parece estar superada, la realidad vuelve a confirmar su vigencia: en la eleccin de la temtica de los Proyectos-Accin de PROCAP del Trayecto I, problemticas abordadas desde Matemtica y Lengua son la mayora. en los recortes de espacio del rea para Tercer Ciclo de EGB y Polimodal adviertan que en esta concepcin de orientaciones de Polimodal, lo artstico solamente aparece como espacio de formacin en la modalidad Comunicacin, Arte y Diseo y en menor proporcin en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales. en los contenidos y las materias que los alumnos se llevan a rendir, tambin contina repitindose el nfasis en las materias clsicas frente a una ausencia de las artsticas. Aunque estemos trabajando desde hace algunos aos en la concepcin de evaluacin en proceso esta evidencia, confirma prcticas que enfatizan el lugar de la prueba final como lugar que legitima los saberes a adquirir por los educandos as como tambin cules son los socialmente vlidos. Y, paradjicamente por qu continuamos observando tanta indecisin en las generaciones jvenes en relacin a sus proyectos futuros? por qu la impotencia y parlisis frente a una realidad que aplasta, pero que no mata a quienes tienen el fuerte convencimiento de Luther King: aunque el mundo se destruya maana, igual plantara mi manzano? Slo cabe preguntarnos entonces, qu saberes, valores, actitudes y medios est proveyendo la educacin para la mejora de vida de los educandos? Qu herramientas aportan las reas curriculares para tal mejora? Se conoce el fundamental aporte de la sensibilidad artstica para esto? en muchas concepciones de los propios alumnos y de la mayora de los docentes, as como de los padres y directores podemos observar un debilitado convencimiento sobre la necesidad de un tiempo y espacio de relacin con el arte en su vida cotidiana (ya sea como espectadores, como productores, como intrpretes, como consumidores) Pero volviendo a aquella concepcin del arte como sustituto de la vida, o como medio de establecer un equilibrio entre el hombre y el mundo circundante, tal idea sigue sosteniendo un reconocimiento parcial de la naturaleza y necesidad del arte... puede decirse que el arte no es ms que un sustituto? No expresa tambin una relacin ms profunda entre el hombre y el mundo? Puede resumirse la funcin del arte con una sola frmula? No ha de satisfacer mltiples y variadas necesidades? Acaso esta funcin del arte no ha ido cambiando al cambiar la sociedad? Al respecto dice Ernst Fischer en su libro titulado La necesidad del Arte: Es evidente que el hombre quiere ser algo ms que l mismo. Quiere ser un hombre total. No le satisface ser un individuo separado; parte del carcter fragmentario de su vida individual para elevarse hacia una plenitud que siente y exige, hacia una plenitud de vida que no puede conocer por las limitaciones de su individualidad, hacia un mundo ms comprensible y ms justo, hacia un mundo con sentido. Se rebela contra el hecho de tener que consumirse dentro de los lmites de su propia vida, dentro de los lmites transitorios y casuales de su propia personalidad. Quiere referirse a algo superior al yo, algo
situado fuera de l pero, al mismo tiempo, esencial para l. Quiere absorver el mundo circundante, incorporarlo a su personalidad, extender su yo inquisitivo y hambriento de mundo por los mbitos de la ciencia y la tecnologa hasta alcanzar las ms remotas constelaciones y penetrar en los ms profundos secretos del tomo; quiere, con el arte, unir su yo limitado a una existencia comunitaria; quiere convertir en social su individualidad
En este trascender su yo y convertir en social su individualidad, los pueblos a travs de la historia manifiestan, expresan, recrean y reproducen en este hacer la cultura. CULTURA que no es privativa de ninguna clase social en particular, ni requiere condiciones especficas y exquisitas, sino ms bien la propia existencia en comunidad. Podramos aventurar que entendemos por cultura toda forma de expresin de un pueblo. Y en esta Cartilla N 5 queremos trabajar en forma muy especial la cultura artstica de nuestros pueblos latinoamericanos; queremos abrir el debate con ustedes, docentes y directores sobre la urgente necesidad de pensar en la Construccin de la Identidad Artstico Cultural que como latinoamericanos podramos seguir resignificando. Decimos en forma muy especial porque entendemos que en una situacin de crisis profunda como la que vivimos, preguntarnos por nuestros orgenes, reafirmar nuestra identidad desde nuestra propia historia social puede ser un camino alternativo que ayude a la comprensin, a la valoracin y finalmente a la transformacin.
Las estructuras sociales no se pueden cambiar solas. Las hacen los hombres. Si no cambian los hombres nada cambiar Phil Bosmans
A los directivos: Creemos que es de fundamental importancia la lectura de esta Cartilla tanto para los docentes como para ustedes,
ya sea por la temtica que hemos elegido, as como por la propuesta de Plenaria que se sugiere como cierre en la Pgina N 21.
PENSAR LA CONSTRUCCIN CULTURAL DESDE LA DIVERSIDAD.

En el transcurso de estos tiempos asistimos permanentemente a cambios desde lo poltico econmico hasta lo social cultural, pasando por nuestro quehacer cotidiano. Estos cambios a su vez, necesariamente se proyectan en nuestras realidades laborales y nos llevan a revisar nuestras prioridades: un replanteo de objetivos y metas que cada uno se haba propuesto previamente y que a raz de esta situacin de crisis, necesitamos revisar en conjunto en el mbito de lo socio cultural, prioritariamente. Hoy, ms que nunca, vuelven a nuestros pensamientos aquellos versos del Martn Fierro que dicen: los hermanos sean unidos, porque esta es la ley primera, tengan unin verdadera, en cualquier tiempo que sea, porque si entre ellos pelean, los devoran los de afuera. Manifestaciones de violencia, expresiones de desnimo, de impotencia, de desesperacin proyectada en delincuencia, en general un quiebre en el respeto por los derechos del otro, del prjimo, de un hermano, de un vecino, constituyen el centro de la problemtica actual que urgentemente necesitamos atender.
Las crisis tienen algo de bueno: castigan etiquetas, golpean sobre la rigidez de los moldes, curan de las viejas manas de clasificaciones a priori y devuelven humildad; nos dejan ms desnudos frente a los otros, ms libres para valorar 2 experiencias distintas, ms abiertos para escuchar otras historias
2
MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuentro en Revista Nueva Tierra: Quinientos aos y opcin por los pobres. Ao 6 N 17. Mayo de 1992.
Qu experimentamos en estas situaciones sociales? Qu sentimos? Nos mueven? Nos paralizan? Nos empujan a trabajar por cambiarlas?
Un viaje de mil kilmetros se inicia con un primer paso Lao-Ts
Indudablemente estamos sensibilizados con semejante crisis; indudablemente experimentamos cierta impotencia para modificar esta realidad que nos duele, que llega diariamente a nuestra mesa de todos los das, que golpea a cada instante con una mano extendida pidiendo comida, que nos llena de bronca por la corrupcin y la prdida de valores materiales tanto como espirituales, en un mundo donde TODOS podramos vivir digna y felizmente. Creemos que la sensibilizacin es ya un paso, y la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio, otro, entre tantos que dederamos dar. Creemos que el compromiso de la escuela en el momento actual y para trabajar con esta realidad, es el de revisar las actitudes de falta de solidaridad y de discriminacin que puedan suscitarse entre los chicos, entre el grupo de docentes, con los directores y en nuestra proyeccin social. Pero... es posible reconocer esta crisis como tal, sin especificar el sentido de pertenencia cultural a este contexto? Desde la ptica del trabajo comunitario no encontramos un agente socio cultural ms pertinente que el docente para trabajar por un cambio; y convencidos de eso es que proponemos que estos cambios se comiencen desde las bases: nuestros chicos. Trabajar por y desde el pluralismo cultural con el que un maestro cuenta en su realidad ulica puede ser la materia prima para la construccin-consolidacin de una sociedad solidaria. Partiendo de este posicionamiento, apuntamos en esta Cartilla a valorar, analizar y trabajar desde EL ARTE con el pluralismo cultural que nos rodea, incentivando la tolerancia para acercar las distancias que adormecen la fuerza posible del cambio. Trabajar desde el pluralismo cultural sera avanzar en el camino de una transformacin que se abra a las diferencias, que se enriquezca de ellas, que nos identifique y destierre la uniformidad que desde un supuesto neutral, histricamente la escuela proyect en algunas propuestas de poltica educativa.
Todas las voces todas todas las manos todas toda la sangre puede ser cancin en el viento. Canta conmigo canta hermano americano libera tu esperanza con un grito en la voz. Csar Isela
ESTE VIAJE ES ESPECIAL... ESTE VIAJE ES HACIA ADENTRO... ESTE VIAJE ES HACIA LA RAZ MS PROFUNDA DE NUESTROS MALES ACTUALES... SUBEN A LA CAMIONETA CON NOSOTROS? PARA COMENZARLO LES PROPONEMOS LA LECTURA de la Cartilla N 4 de Formacin Etica y Ciudadana Tramo I, II, III, Especial segn corresponda- hasta el apartado: Rumbo al Proyecto.
ORGENES ARTSTICO-CULTURALES HACIENDO MEMORIA, PARA CONOCER EL TEATRO...
Hablbamos anteriormente sobre la necesidad de recuperar desde nuestras propuestas de trabajo en la escuela la multiculturalidad propia de nuestros alumnos. Y ahora en este apartado la idea es recuperar las RACES CULTURALES de nuestras manifestaciones artsticas actuales. Somos concientes de que cada seleccin de contenidos que hacemos sostiene un posicionamiento cultural? Tenemos en cuenta que ste no siempre coincide con el de nuestros alumnos? Con qu criterios elegimos las tcnicas y procedimientos plstico-visuales? Elaboramos un para qu ms all de la tcnica en s misma? Trabajamos tal fundamentacin con los chicos? Con qu criterios seleccionamos el cancionero para trabajar en el aula con cada grupo de alumnos? Responden a una necesidad de trabajo rtmico-meldico que se relaciona con un contenido particular, solamente? O tenemos en cuenta tambin el mensaje que transmite, el gnero musical y su sentido cultural, el autor, el contexto de creacin? Qu les parece si buscamos desde el teatro, las fuentes primeras de las que se nutren nuestras expresiones artstico-teatrales hoy, a lo largo y a lo ancho de nuestra latinoamrica.
Violeta:De qu tipo de teatro disfrutaban nuestros antepasados? Luis: El teatro representa, desde el principio de los tiempos, un medio de expresin y comunicacin dentro de los grupos humanos, conjuntamente con la plstica y la msica, son las formas bsicas de exteriorizacin del sentir de los pueblos. Es innegable el aporte de las artes para el estudio de antiguas civilizaciones, han estado presentes en cada etapa de la evolucin humana como un mudo testigo y cmplice de los logros, dolores y goces sufridos en esta transformacin infinita. El teatro ha demostrado sobradamente su importancia dentro de la transmisin de saberes culturales, tradiciones y creencias, siempre ha servido como espejo de las realidades sociales y como herramienta de transformaciones interiores del ser humano; es por todo esto que no debe sorprendernos, hoy da, que haya ganado tanto terreno dentro de nuestro contexto educativo. Violeta:S, el valor actual cultural est claro, pero cmo llega el teatro a ser una herramienta tan importante socioculturalmente? Luis:Comencemos por el principio: el teatro como tal nace en Grecia cuando comienzan a representarse los mitos dentro de las festividades religiosas; se marca como un punto de partida la representacin de lo que se llamaban las fiestas dionisacas, ritual ofrecido a Dionisio, dios del vino, donde se contaba un antiguo mito de dioses y semidioses. Ms tarde se reflejan en estas historias, hroes, reyes y el mismsimo pueblo con sus miserias y problemas. La mitologa es un nutriente bsico del antiguo teatro griego. Luego el teatro es tomado como estandarte de la plebe y sus inquietudes sociales, el pueblo poda relacionarse con los que ostentaban el poder poltico en cada encuentro teatral y hasta verlos ridiculizados en algunas representaciones. De esta manera comienza lo que luego se transformara en una de las herramientas de expresin popular de mayor trascendencia a travs de los tiempos. Jacinto: Y es as como toma un valor social especfico, no? Luis: Ms o menos, el teatro pasa a ser la contrapropuesta a movimientos, a falsas creencias o ideologas polticas con las que los pueblos no concuerdan, una alternativa esttica, organizativa y cultural, que se produce a travs de grupos o compaas ms o menos pequeas de teatro independiente. Nace siempre unido a los movimientos de masas, y acta, sobre todo, en lo que a maneras de pensar se refiere. De ah le viene su carcter popular y casi siempre festivo o ritual. Violeta: En cierto modo sabemos que la msica y la plstica estuvieron presentes en el quehacer cultural del hombre desde muy temprano,fue as con el teatro? Luis: No podemos determinar los orgenes exactos del teatro dentro del quehacer artstico del hombre, desde los diferentes rituales de muchos grupos tnicos, hasta los ritos religiosos de todos los pueblos son tomados como representaciones teatrales que narran una historia, nos cuentan leyendas y transmiten una herencia. Quizs marcar, como en algunos estudios, al teatro griego como la llama que enciende la mecha de la inquietud teatral en el viejo mundo es un parmetro aceptable, pero no podemos dejar de lado toda la riqueza heredada de los rituales prehistricos traducida en nuestras tribus antecesoras. Quizs para comprender el significado general que este arte ha tenido para la humanidad debamos hacer un poco de historia. Violeta: Bueno, dej que nos acomodemos y empez, siempre me gust escuchar historias, en especial si tienen que ver con nuestro quehacer artstico. Luis: Ya les cont un poco de lo que se considera el antecedente ms importante de los comienzos del teatro en Grecia, pero para hacerla corta ahora me voy directamente al teatro europeo. Este teatro comienza prcticamente con aquellos solitarios personajes de la Edad Media que recorran los pueblos y castillos cantando canciones y contando noticias en cada una.
Violeta (interrumpindolo): Los juglares!. Luis (con una sonrisa): Exacto! Los juglares no slo cantaban canciones, algunos llevaban espectculos de malabares y magia. El teatro espaol, como el europeo, surge vinculado al culto religioso. La misa, celebracin litrgica central en la religin cristiana, es en s misma un drama, una representacin de la muerte y resurreccin de Cristo. Sern los clrigos los que, en su afn didctico por explicar los misterios de la fe a los fieles mayoritariamente incultos y analfabetos, quienes creen los primeros dilogos teatrales: los tropos, con los que escenificaban algunos episodios relevantes de la Biblia. Estas representaciones, que tenan lugar dentro de las iglesias, en el coro o parte central de la nave, se fueron haciendo ms largas y espectaculares dando lugar a un tipo de teatro religioso que fue el teatro medieval por excelencia. Poco a poco se fueron aadiendo elementos profanos y cmicos a este tipo de representaciones que, por razones de decoro, terminaron por abandonar las iglesias y comenzaron a realizarse en lugares pblicos: en los prticos y atrios de las iglesias, plazas, calles y cementerios. Jacinto: No hay nada que hacer, el arte es la mejor herramienta para demostrar el malestar de un pueblo. Luis: El Siglo XVII es el siglo de oro del teatro en Espaa. Es un momento en el que las circunstancias sociales y polticas determinan una situacin excepcional: la representacin pblica se convierte en el eje de la moral y la esttica. Las apariencias son fundamentales. El mundo es un gran teatro y el teatro es el arte ms adecuado para representar la vida. El teatro deja de ser un acontecimiento restringido para convertirse en un producto competitivo, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Un interesante debate terico acompaa el nacimiento y desarrollo de esta forma nueva de entender el teatro(Cervantes y Lope de Vega). La mayora de las comedias trataban asuntos de honra, ya que la honra, la fama pblica y la apariencia al fin y al cabo, eran algunas de las grandes preocupaciones del hombre barroco. Con el correr del tiempo surgieron otros movimientos teatrales en Europa, en especial en Espaa, que nutrieron las actuales corrientes latinoamericanas como la Ilustracin y el movimiento romntico del Siglo XVIII. Pero uno de los mayores aportes para el teatro mundial no surge en Espaa sino en Rusia con la aparicin del mtodo de Stanislavski y en otros paises con el aporte de autores como: Gordon Craig, Appia, Chjov o Pirandello. Violeta: Se evidencia el peso del teatro dentro de los cambios sociales en las distintas pocas. Luis: Durante el Siglo xx, cada pas y cada tradicin teatral, han visto surgir un movimiento renovador, de planteamientos artsticos y sociales avanzados, que se opona al teatro oficial, sujeto a estrechas condiciones comerciales y de ideologa ms conservadora. El teatro espaol durante el franquismo sufre delimitaciones que no le permiten un crecimiento artstico. Despus del trauma de la guerra, los dramaturgos de la posguerra se enfrentaron a una frrea censura que haca difcil, sino imposible, ofrecer una visin crtica de la realidad, esto impide el enriquecimiento de textos y puestas. Algunos autores y directores se exilian en paises latinos trayendo con ellos importantes aportes. Y ahora un poco de historia latinoamericana. Jacinto: Eso me gusta!!! Luis: La existencia de un teatro prehispnico ha sido muy discutida, ya que se poseen escasos datos sobre cmo pudieron haber sido las manifestaciones teatrales de los pueblos precolombinos, pues la mayor parte de ellas tenan carcter ritual; por lo tanto, ms que espectculos en s, eran formas de comunin que se celebraban durante las festividades religiosas. Las representaciones rituales precolombinas consistan bsicamente en dilogos entre varios personajes, algunos de origen divino y otros representantes del plano humano. Existe, sin embargo, un nico texto dramtico maya, descubierto en 1850, el Rabinal Ach, que narra el combate de dos guerreros legendarios que se enfrentan a muerte en una batalla ceremonial. Su representacin depende de elementos espectaculares, como el vestuario, la msica, la danza y la expresin corporal, sin ninguna influencia de origen europeo. El resto de las tradiciones rituales sobreviven debido al sincretismo derivado de la fusin de las culturas autctonas con la europea, con lo cual muestran hasta hoy un aspecto singular que no corresponde ni al indgena ni al espaol. Tal es el caso de las celebraciones religiosas populares mexicanas de Semana Santa en Iztapalapa y en Taxco o la celebracin del Da de los Muertos. Los esfuerzos de evangelizacin de los misioneros espaoles se apoyaron en el teatro, que constituy el instrumento bsico para formar una mentalidad distinta a la cosmovisin indgena, as como para informar de la concepcin europea. Las representaciones de los actos sacramentales se apoyaban bsicamente en la msica, los trajes, los cantos, los bailes y las pantomimas, que facilitaban la comunicacin con un pblico que an no dominaba el castellano. De este tipo de teatro sobreviven las pastorelas, obras de carcter tragicmico representadas an en Mxico durante las festividades navideas. La accin de todas ellas muestra las tentaciones impuestas por una serie de diablos cmicos, que deben ser superadas por los pastores en el camino hacia el portal de Beln para adorar al Nio Dios. Estas obras son un smbolo del camino de la vida que tiene como meta la contemplacin de Dios. En general, la produccin latinoamericana hasta la emancipacin, a principios del Siglo XIX, estuvo influida en gran medida por el teatro espaol. En el Siglo XX, con la llegada de las vanguardias europeas, ese teatro latinoamericano comenz a ocuparse de su realidad particular y a buscar sus propias tcnicas de expresin, que encontr un buen campo de cultivo en una Latinoamrica, aquejada por problemas polticos y con la necesidad de concientizar a su poblacin, se desarrollaron tcnicas de teatro callejero y para obreros. Grupos como Rajatabla y La Candelaria se han preocupado por hacer del teatro un instrumento de discusin de la realidad social sin dejar a un lado el aspecto espectacular y esttico del mismo. Como para nombrar los Principales Centros, los pases cuya trayectoria teatral es ms rica, no tanto desde el punto de vista de los textos literarios, aspecto en el cual existe una amplia representacin a lo largo de toda la geografa latinoamericana, sino por cuestiones de puesta en escena, direccin,
interpretacin y dems elementos asociados al teatro como un arte escnico, son: Mxico, Argentina, Uruguay, Chile, Per, Colombia, Venezuela y Cuba. Violeta: Y en Argentina se perfil algn estilo propio de teatro? Luis: Esa pregunta es muy interesante, en la Argentina el teatro crea una vertiente propia, regionalista y autntica, ligada al ms profundo sentir de la identidad nacional. A finales del 1800 surge un texto que marca un giro prufundo en la literatura argentina del momento, el Juan Moreira. En esta historia se cuentan las desventuras de un gaucho perseguido por la justicia al no adaptarse a los cambios que en nuestro pais se estaban produciendo. Se realza la figura moribunda del gaucho como representante de una tradicin que estaba siendo acorralado por el alambrado y los terratenientes. Es este texto el que es llevado por primera vez a la escena popular argentina, de la mano de Pepe Podest y dentro de lo que se llamaba el circo criollo. La representacin de este texto marc el comienzo de un movimiento teatral popular argentino que representaba en muchos casos el sentir y sufrir del pueblo. Este tema es mucho ms extenso... Jacinto: Realmente es un tema apasionante, es increble la trascendencia que cobra el teatro a travs de su aporte dentro del contexto social... Luis:Esto fue un pequeo avance de cmo el teatro se fue instalando en nuestras tierras pero la importancia del teatro popular argentino y los movimientos de teatro independientes que enriquecen el quehacer artstico de Santa Fe es otra historia, que se las debo para el prximo viaje.
Con el entusiasmo del relato, Luis propone un juego teatral para tratar de visualizar cmo fueron aquellos comienzos del teatro, por qu no probar entre todos? (En una situacin de Trabajo Institucional) Nos reunimos con otros docentes y formamos grupos de no ms de tres integrantes. Luego cada grupo tratar de buscar en libros, diccionarios, enciclopedias, etc. una lista de elementos representativos de una poca especfica del teatro como por ejemplo: en el teatro griego las mscaras y las togas, en el teatro de la comedia del arte otro tipo de mscaras y utilera extravagante, y as con cada poca teatral. Tambin se podran investigar las temticas tpicas de cada movimiento -como en el teatro griego, la relacin diferenciada entre ciudadanos de la polis, el pueblo y los esclavos; o en la Edad Media lo religioso- para luego realizar una improvisacin teatral con esos elementos y el estilo propio de cada poca pero satirizando situaciones que puedan darse dentro de la institucin. Debe tenerse en cuenta que una improvisacin posee necesariamente: una historia, un conflicto definido y un final bien establecido. Esto debe armarse previamente para facilitar el desarrollo de la misma. Los temas pueden estar relacionados con alguna problemtica institucional o no. Buscamos, a travs de la improvisacin, jugar con estos temas y a la vez analizarlos y proponer una posible solucin. La propuesta apunta a que juguemos mientras nos introducimos al mundo del teatro. Para trabajar con los alumnos PARA LOS MS GRANDES Material y preparacin previa: Le proponemos a los chicos que fabriquen en su casa una mscara con cualquier tipo de material. Para esto previamente buscamos bibliografa al respecto para facilitrselas y para que tengan una gua. Los dividimos en tres grupos y le decimos al primer grupo que las hagan con un gestus (gesto) de enojo, al otro grupo con gestus de alegra y al tercero con gestus neutral. Luego llevaremos una lista de personajes divididos en tarjetas A y B. En unas, estarn los nefastos de la historia de la humanidad y en otras, los personajes sobresalientes; estas tarjetas se repartirn al azar pero cuidando que las tarjetas A sean para el grupo de mscaras alegres y las B para el otro grupo. El grupo de mscaras neutrales no recibirn tarjetas. Desarrollo del juego: Una vez preparado todo el material de trabajo, la mecnica del juego consistir en proponer que: pasando en parejas, un integrante de cada uno de los dos primeros grupos, realicen una improvisacin encarnando el personaje que les tocara en suerte, anuncindolo previamente al pblico, y representando el estado de nimo que refleja la mscara. Se deber establecer un conflicto fuerte y podrn incorporarle dilogos pero cortarn la representacin antes del final, dejndolo abierto para que todo el grupo de mscaras neutras lo realice a travs de la mmica, segn su criterio. Objetivos: Incentivar la creatividad de nuestros alumnos; ver y analizar el rol fundamental que juega la mscara dentro del teatro en lo que hace a la expresin del actor; estudiar las races e importancia del papel que jugaron ciertos personajes de nuestra historia universal y jugar con la propuesta del personaje malo caracterizado como bueno y viceversa. Debe tenerse en cuenta en todo momento que la actividad propuesta es un juego y que la evaluacin final debe apuntar al sentir de los participantes y las experiencias adquiridas.
PARA LOS MS CHICOS Material y preparacin previa: El docente puede elaborar (con la ayuda del profe de plstica) una serie de mscaras que representen los rostros de personajes de cuentos muy conocidos, como por ejemplo Caperucita Rojo, Blanca Nieves, los enanitos, el lobo, los tres chanchitos, Pinocho, etc., se buscarn personajes de tres o cuatro cuentos, no ms. Los rostros no necesitan estar perfectos, pero cada nio deber tener en claro a quin representa. Se podr llevar tambin ropa para que se disfracen y algunos elementos. Desarrollo del juego: La mecnica de este este juego es muy sencilla: primero se les recordar a los chicos el argumento o historia de cada cuento elegido para representar, sin dar muchos detalles; y luego se sortearn las mscaras y se les propondr que jueguen representando a cada personaje dentro de la historia del cuento. Para esto se los dividir en grupos. Lo ms enriquecedor de este juego es ver como reinventan o adaptan las historias, y por otro lado es importante no cortarlos a mitad del ejercicio dejndolos crear la fantasa que se vaya presentando, pero se los puede guiar en caso de ser necesario contndoles como se va desarrollando el cuento original. Se puede tambin armar un grupo de efectos de sonidos para trabajar con los que no quieran disfrazarse, este grupo intentar hacer los ruidos que acompaen el desarrollo de la historia, es conveniente experimentar con todos los chicos previamente qu ruidos hacen las cosas, como ser una puerta al abrirse, una taza que cae, un trueno, el viento, etc. Objetivos: Incrementar la capacidad de imaginacin y creatividad con estmulos tales como las mscaras, y jugar con la variante de una nueva versin de una vieja historia. Esto puede ser trabajado en sucesivas clases tomando nota de los dilogos inventados por los chicos, colocndoles msica y dibujando las nuevas situaciones creadas.
LA RAZ NEGRO AFRICANA
En nuestros pueblos, en nuestra vida cotidiana, no hace falta ir demasiado lejos para conocer otras costumbres, otras culturas, otras formas de vida. Y lo interesantsimo es que todas stas tienen cobijo en un mismo suelo... Nuestra Argentina! Claro! Por algo nos llaman crisol de razas. Por algo nos cuesta definir nuestra identidad entendida como lo idntico, lo igual, lo smil... acaso ser esto la identidad? No ser ms bien que tenemos que hacer una bsqueda del trmino por el lado de la pertenencia a un lugar? O tal vez un recorrido por nuestra historia y el entrecruzamiento con la historia de otros a quienes encontramos en el camino? Tal vez, la identidad entendida como igualdad, sea el sedimento ms fuerte de una cultura escolar que desde la poca de Sarmiento ha intentado uniformar este crisol de razas, esta diversidad de masa inmigrante sosteniendo la concepcin de tbula raza que se deba formar segn parmetros establecidos con anterioridad: tales los fundamentos del proceso de nacionalizacin, en el perodo de 1880, donde la
escuela se ocup de reafirmar el reciente nacimiento de la Patria y se estableci como eje para la construccin de la nacionalidad argentina. Cunta fuerza en esta poltica educativa tuvo la Educacin Musical!, no? El Himno Nacional Argentino, las Marchas Patriticas, los Actos Escolares, todas creaciones desde la msica con un claro objetivo: consolidar el patriotismo necesario para unir a un pueblo tan diverso en su propia constitucin tnica. Pero el recorrido histrico nos demostr que tal objetivo, el de unir, no fue tan fcil; al contrario, la fuerza cultural es la que fue resistiendo a los parmetros de uniformidad. Y esta fuerza, esta raz que tiene historia, que tiene vida, que se transmite de generacin en generacin es la que se fue construyendo en las paredes de nuestra Escuela Argentina... Por qu renegar de ella? Por qu no recuperar tal raz como riqueza natural y aprender a socializarla, a intercambiarla, a reconocerla como propia de nuestra IDENTIDAD? Les proponemos compartir lo que aprendieron del negro haitiano en ese viaje a Cayast, Jacinto, Luis, don Lucrecio y Violeta sobre otra de nuestras races culturales un tanto olvidadas.
Don Lucrecio: Ah... con los aos que tengo, ya no creo poder llegar con mi camioneta hasta Hait... no se ran! Porque si no lo saben, todo gran fierrero siempre tiene en sueo, una travesa, y la ma es llegar a Centroamrica con mi antigua camioneta! Y no crean que lo pens solo no! me ira con la Eulogia, pues sin ella el sueo no tendra sentido. Pero... negro, contanos de tu pas! Fleyer: ...Desde nio mi padre me hablaba de Hait, de ese pequeo-gran pas donde la poesa es la realidad y sta es poesa. Me hablaba de una enorme luna que se desmaya en arenas lnguidas e inquietantes... Hait es el pas ms africano entre los territorios existentes fuera de frica. Un pas que, perteneciendo al continente americano, tiene todas las caractersticas en su cultura, en su religin, en su estructura humana del continente negro, el Continente Sagrado o el Continente del Ritmo. Nosotros creemos que el paisaje, la topografa, incide en el centro mismo del ser humano que lo habita, dictando sus propias leyes, imponiendo ciertos parmetros que identifican al hombre con la geografa en que habita. Es indudable que el hombre se asemeja al entorno, dira que es asimilado por l, de la misma manera que el entorno se introduce en el hombre, le dicta sus modales, sus creencias, sus inclinaciones ms speras y precisas, sus pensamientos ms ntimos, su clima religioso y su sabidura (no hay que olvidar la sabidura de la naturaleza). Pero no slo la geografa del paisaje es esencial para ahondar en el ser humano para saber de sus leyes y costumbres, sas que le dicta el pas en que vive: la religin es fundamental en nuestro pensamiento haitiano. Todo, absolutamente todo parece pasar por la criba religiosa: el escenario espiritual en el cual se desarrolla la vida cotidiana. La religin crea arte, cultura y la cultura es la manifestacin de los pueblos. Lo poltico y lo social no son nada sin la cultura y por ende sin la religin. Un pueblo sin religin y sin cultura pierde la esencia de su identidad y lo que es peor, pierde su total energa convirtindose en un ente poltico o social de dbil arquitectura. Lo poltico y lo social sufren evoluciones, buenas
o malas, pero nunca conforman la base de una civilizacin. Jacinto:Cmo interprets las expresiones culturales de tu pueblo? Fleyer: Para comprender todas o casi todas las expresiones culturales de un pueblo debe comenzarse por su constitucin tnica. Hait, tnicamente hablando, pertenece a esa parte del mundo americano que puede llamarse negroide, quiero decir, uno de los eslabones fundamentales en la vasta cadena que va desde el sur de los Estados Unidos a travs del archipilago antillano, por el norte y este del Brasil, hasta confundirse, en el centro-sur de la Amrica Portuguesa, con la vida urbana de So Pablo y con los gauchos de Ro Grande do Sul. Hait es la repblica negra por antonomasia; la ms pura, la ms africana, y la que ha resistido con mayor eficacia los embates sociales y econmicos de los Siglos XIX y XX. El origen de las regiones de que provenimos son en su mayora del Dahomey, el Senegal, Nigeria y la Costa Occidental del Continente. Pero el elemento que ha persistido con ms vitalidad que le permiti ajustarse externamente a todas las situaciones en que se encontraba y que nos ofrece una demostracin es la adaptacin notable que el negro ha realizado en todas partes a los sistemas sociales ms diversos, como tambin a las arbitrariedades y presiones que se han ejercido sobre l. A esta adaptacin contribuy la especial sensibilidad que trajeron los esclavos del frica y su innegable bagaje artstico. Don Lucrecio: Che Fleyer... y qu relacin tienen ustedes con el arte? Fleyer: Si yo te digo que actualmente todos los pueblos del mundo han africanizado no slo su arte sino tambin su filosofa, su ciencia, hasta podramos decir su existencia, qu me decs? Este arte tan peculiar, entr en Hait de la mano del esclavo y paradgicamente fue uno de los elementos de la posterior liberacin... Violeta: Guau!! se me pone la piel de gallina... Fleyer: ...el arte no surgi ex nihilo, sino que esa accin humana responde a cmo es ese hombre, qu inmediatez le rodea, cmo vibra frente a la naturaleza, cmo cohabita con otros seres vivos, qu religin profesa, cmo es la ensoacin de su pasado, de su presente y de su futuro? En una palabra cmo es su horizonte existencial? ... La obra artstica haitiana como la africana- es mucho ms que un hecho artstico, pues ella acumula historia, tradicin, religiosidad, sentido mstico, visin del mundo y por fin es un hecho artstico, es decir, esttico. Violeta: Contles cmo es eso tan especial del ritmo en la sangre negra... Fleyer: El ritmo es el carcter fundamental del arte negro africano en cualquiera de sus reas. Sin embargo, en lo atinente a la danza el ritmo cobra una presencia fortsima pues la danza concita, conjuga y convoca al resto de las artes; de ah su perfil rtmico tan aguzado y complejo. El ritmo est marcando los intervalos de nuestro pulso y de los movimientos csmicos; de esto surge su importancia y extensin en la vida. El ritmo es para nosotros una funcin principalsima, se trata de la unificacin de los elementos coreogrficos y humanos. Una vez o una metfora, escuchen: la clula de esperma avanza a impulsos rtmicos y se une al vulo. Las molculas de ADN danzan juntas. Las concentraciones de campos a modo de pulsos inician una interaccin, se multiplican y diferencian. Aparece una pauta o modelo singular, algo nico en el Universo: un nuevo ser. Recordndolo todo, ese ser recorre las diversas etapas de la evoluacin terrenal acompaado en todo momento por el poderoso latir del corazn, de la madre. Se ve sacudido en lo ms profundo por esas pulsaciones que le prometen sentido, plenitud, sincrona. Seguro en ese ritmo, su propio corazn va tomando forma y comienza un latido de respuesta. Tan pronto como es posible, despus del nacimiento, la madre coge al nio en brazos y le pone la cabeza apoyada sobre su corazn. El ritmo contina all, un latir seguro y fiable con el que medir el flujo de crecimiento y cambio. Posteriormente habr otros ritmos, otras relaciones, pero siempre permanecer un profundo conocimiento de esos primeros momentos, un recordatorio de que es el ritmo lo que sostiene la vida que es vibracin- y lo que subyace bajo toda modalida de existencia ... Fue despus cuando comprend que el misterio y el sonido, el arcano de los ritmos y de la vibracin, eran los peldaos de la vida. Ritmos telricos, biorritmos, ritmos cerebrales... Todo msica, todo ruido, todo resonancia y diapasn. Meloda y vida, ruido y muerte, entropa y neguentropa, los dos polos del arco que hace posible que tengamos un corazn que golpea. El big bang de nuestra propia creacin... Jacinto: Y qu hay de los tambores y su participacin tan fuertemente reconocida en las danzas negro africanas? Fleyer: Ya les coment que los haitianos tenemos races honda y autnticemnte religiosas y las artes en particular, impregnadas de esta religiosidad tienen como fundamental objetivo alcanzar el dilogo con el creador. La msica que toca al hombre, creo que es la que ms logra el brillante acercamiento al Creador y dems entidades espirituales. El tambor en especial alcanz gran difusin en Hait y su funcin era muy amplia: por ejemplo despistar a quienes consideraban enemigos. Adems, es el tambor en el ritual Vud donde este instrumento alcanza el mximo de su funcin en tanto y en cuanto sus repiques y silencios marcan todo el desarrollo de la ceremonia. Las danzas de los hounforts se realizan en diferentes ocasiones y por ejemplo durante los ritos se utilizan 3 tipos de tambores: el Mamman Tambor o Assiti, el Segundo-Tambor y el Kata. Ellos forman el coro que en ritmo expresa sentimientos, quejas, fingimientos, sonidos tales que hacen estremecer al ms insensible de los espectadores. Los sonidos de los tambores llaman tambin a un festejo de mgicos colores que se unen. Las mujeres bailan con movimientos graciosos que hacen descubrir todas las cuevas de sus cuerpos tersos. Los hombres desbordantes de energa bailan con el sonido de los machetes que chocan, o con antorchas encendidas. El vodou y el folklore hacen siemrpe la alianza armoniosa para la plenitud del culto, donde se juntan personas de todas las clases, ya sean simples iniciados, simples creyentes, curiosos y hasta las personas contrarias a estos ritos. Violeta: Guau!! Cunta significacin se necesita conocer para intepretar una danza propia de la cultura negroafricana!
ACTIVIDAD: Trabajo con Parches A partir de este relato, hagamos un anlisis de nuestro uso frecuente en horas de Msica o en espacios musicales en el Jardn- de los instrumentos de percusin, especialmente los parches.
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Cundo trabajamos con instrumentos de PERCUSIN en general? Cuando queremos que los chicos descarguen tensiones; cuando enseamos una cancin y queremos recrearla con acompaamiento rtmico; cuando buscamos afianzar la coordinacin motriz... Cundo ms?............................................................................................................................................... Para qu trabajamos con instrumentos de PERCUSIN? Para elaborar acompaamientos rtmicos, para aprender a llevar el tiempo de una cancin; para reconocer acento y pulso; para ejercitar su rtmica, para crear ostinatos rtmicos... Otros para qu? ..................................................................................................................................................... Cmo diferenciamos el trabajo con IDIFONOS en general y el especfico con PARCHES o MEMBRANFONOS? Los parches como el tambor, caja chayera, bombo, pellizcones, etc. en general ejecutan los acentos o las bases rtmicas y las maracas, cajitas chinas, claves, castauelas, todo tipo de percusin corporal, sonajeros, manojos, colgantes, recrean sucesivos acompaamientos por subdivisiones y variaciones del tiempo. Otro tipo de diferenciaciones?.............................................................................................................................
Avancemos un poco ms.... En cualquiera de estas formas de trabajar MODOS DE ACCIN PARA PRODUCIR SONIDOS, notemos que regularmente la percusin cumple una funcin de acompaamiento a alguna lnea meldica ya sea de textura intrumental o instrumental y vocal. Pero en pocas ocasiones tales instrumentos adquieren un sentido del ritmo que exprese slo a travs de su sonoridad, un mensaje para comunicar como Fleyer relat a los Profes y don Lucrecio sobre el sentido de los tambores desde la filosofa artstica de la cultura negroide-. No ser que tenemos muy fuertemente incorporadas las matrices de aprendizaje del lugar que ocupa la percusin dentro de una orquesta sinfnica como herencia occidental? Qu les parece si recuperamos desde la herencia latinoamericana y en particular, desde estas races tnicas trabajamos el sentido del ritmo por un lado y la significacin especial del tambor en ste, por el otro? En cuanto a la significacin del tambor, tal vez debamos ahondar en una raz ms profunda en el sentido epistemolgico del trmino- la raz filosfica, que se conecta con la concepcin oriental de la cosmovisin del mundo: la filosofa oriental. Un hecho muy reciente puede aclarar el panorama de explicitar hacia dnde queremos enfocar la reflexin. Recuerdan la Apertura del Mundial Corea-Japn 2002? Recuerdan la danza central de la Apertura? Recuerdan cul fue el elemento crucial y la significacin del mismo? Era el tambor un gran tambor en el centro de la cancha- y los despliegues corporales con gracia y movimientos diversos eran acompaados por la ejecucin de pequeos tambores. El sentido de esa danza era que el Yan-Yan el tambor- en su sentido ms profundamente filosfico, es quien rene a los opuestos: el hombre y la mujer, el bien y el mal... esto significa para ellos el sentido de la VIDA; y entre la tradicin y lo espectacular de la tecnologa de punta, dejaron en claro al mundo en un contexto de Apertura de Mundial de Ftbol, cul es la fuerza cultural que subyace a un pas con tanto peso a nivel mundial: su principio filosfico por esencia.
Trabajo con Cuentos Sonoros PARA LOS MS CHICOS 1. 2. Seleccionar un cuento, una fbula, un relato o recrear (alguno) con los chicos. Delimitar los diferentes climas sonoros dentro del relato: suspenso, temor, alegra, accin, melancola, meditacin, lucha, imaginacin, etc., as como tambin los hechos que se van sucediendo y que no se relatan explcitamente como ser: suenan campanas, golpean puertas, se camina sobre hojas secas, se oyen murmullos, alguien est comiendo a escondidas, etc. Experimentar con los instrumentos que se tengan a mano las variadas sonoridades a producir segn el efecto que se elija: frotar, entrechocar, sacudir, raspar, golpear, balancear. Y pensar en la bsqueda de elementos y/o construccin con objetos cotidianos para la incorporacin de instrumentos sonoros que estn faltando segn los climas o hechos delimitados. Establecer el modo, lugar y tiempo de participacin de cada integrante del grupo a lo largo del relato.
3.
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El objetivo que persigue esta propuesta sera lograr establecer un buen clima de concentracin en la sonoridad y expresividad del relato para experimentar momentos de APRECIACIN MUSICAL, estado de percepcin auditiva y emocional que no se consigue solamente con escuchar, sino que requiere de herramientas y tcnicas didctico-pedaggicas que ayuden a la percepcin conocimiento de los elementos seleccionados, elaboracin conjunta del relato, toma de decisiones compartidas con los chicos en la seleccin sonora, experimentacin libre con los sonidos, compenetracin con la temtica del cuento y lo que se quiere transmitir, comprensin de la importancia que la sonoridad adquiere en un relato-fbula-cuento sonoro, etc-. PARA LOS MS GRANDES El proceso de trabajo es el mismo; para lograr un mayor grado de complejidad en el abordaje de la temtica, tener en cuenta las siguientes consignas: Distribucin de las tareas por grupos autnomos y operativos de trabajo. Incorporacin de trabajo de escenografa. Incorporacin de trabajo escnico. Incorporacin de Banda sonora con predominancia percusionista. Trabajo con Mitos y Leyendas gnero literario que requiere de otro tipo de comprensin y de expresividad y que recupera el sentido originario de historias de nuestros antepasados, las que constituyen parte importante de nuestra herencia cultural-.
ACLARACIN: al progresivo grado de complejidad lo decide cada docente en relacin a su grupo particular, sus posibilidades, dificultades y experiencias de trabajos que involucren la capacidad de autonoma de los chicos, no olvidando que la autonoma se aprende, y no solamente se ejerce.
ARTE Y ARTESANA ...el sentir artistico ms all de las estructuras

Se hace un silencio general, una pausa reflexiva, la msica del ro es el fondo ideal dentro de un paisaje mgico lleno de misterios. El relato de tierras lejanas y costumbres distintas nos predispone con otra mirada hacia lo que nos rodea, a un revaloramiento de lo cotidiano, de aquello, que por cercano, pierde el misterio y la magia. Cunto de lo que tenemos al alcance de la mano no somos capaces de valorar como una positiva herramienta de transformacin?Cunto de lo cotidiano dejamos pasar sin explotarlo en su mxima capacidad? Esta nueva perspectiva gua, en cierto modo, las manos de Jacinto que se hunden en el barro, en la arcilla costera, como tratando de investigar posibilidades, dejndose llevar por los sentidos y despertando los sentires. Jacinto, sentado con los ojos cerrados y las manos empapadas de creatividad comienza a moldear la greda, silbando bajo una meloda conocida que llama la atencin de los dems. Con ms curiosidad que otra cosa Violeta se acerca y le pregunta: Qu ests haciendo Jacinto? La respuesta fue simple, Jacinto tom las manos de Violeta y sin prembulos las hundi en el barro y le pregunt: Qu sents? Violeta: Me siento intil, como si tuviera dos manos izquierdas. Jacinto: No tens que limitarte, prestame un poco, lo que sents por dentro debe guiar las manos, sin
estructuras... ves qu sencillo, cmo va tomando forma y cmo estas formas expresan cosas? Es posible que para vos tengan forma de... y para Luis esas formas cambien. Violeta: Mir, tiene la forma de un rostro, y por los rasgos parece un indgena! Jacinto: Todo esto me trae a la memoria toda la cultura aborigen, ellos dicen: ...somos de la tierra ...ella es nuestra madre... , no se los puede pensar sin la tierra, se identifican con ella. Pensar que esta tierra fue el escenario de una historia que tiene ms de 12000 aos cargados de rituales, mitos y de arte en su mltiples formas. Luis: Che, vos habls de arte pero yo tena entendido que lo que hacen los aborgenes es artesana. Jacinto: La cosa no es muy clara, sabemos que cuando llegaron los conquistadores trajeron todo un bagaje de arte europeo, cuadros, msica, esculturas, etc.; y probablemente ellos son los autores de esta rotulacin, de este juego de definiciones. Despus de todo no hay que olvidar que precisamente fueron ellos en un contexto de conquista quienes desde su mirada escribieron un relato histrico que oficialmente se fue convirtiendo para nosotros en LA HISTORIA con valoraciones asignadas desde ese lugar de referencia. (Violeta) ...si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia la verdadera historia, quin quiera oir que oiga... Jacinto: Esta visin de LA HISTORIA parecera prescribir que lo que viene de afuera es arte y lo de ac es artesana. Y en este punto es donde me interesa aclarar algunas cuestiones. Alguien dijo alguna vez que Arte es el acto mediante el cual el hombre imita o expresa lo material o lo invisible, lo real y lo espiritual y crea copiando o fantaseando; y que Artesana es la elaboracin de objetos de uso domstico o decorativos imprimindole un sello personal utilizando materiales del entorno. Pero a m me interesa recuperar ms all de estas definiciones, todo un recorrido a travs del tiempo que fue sedimentando el significado de estas palabras indistintamente. Es por otro lado tambin cierto que las condiciones de vida de los aborgenes se fueron empobreciendo y su Arte en particular no estuvo ajeno a esta situacin; as de a poco fueron cayendo en la vital necesidad de comercializar sus obras para poder subsistir y en este proceso las producciones se fueron seriando , estereotipando con el slo objeto de vender. El gran desafo que tienen hoy los pueblos indgenas, es el de reencontrarse con el camino del arte popular, por llamarlo de alguna manera, en el cual quedan marcadas las manos y el espritu como expresin propia de la cultura, el arte es ms, mucho ms que simple artesana, es poder transformar la materia, es fortalecer y transmitir la propia cultura, la de cada hombre y cada pueblo. Nosotros, los trabajadores de arte, tenemos el mismo desafo. Hoy abundan los caminos; quizs lo primero sea frenar la camioneta, quemar toda la lea que sea necesaria y empezar a replantear y definir el camino a seguir.
Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York, soy sudaca por Espaa y paragua de Asuncin. Espaol en Argentina, alemn en Salvador, un francs que fue pa Chile, japons en Ecuador. El mundo est amueblado con maderas del Brasil y hay grandes agujeros en la selva misionera. Europa no recuerda de los barcos que mand Gente herida por la guerra esta tierra la salv. Si me peds que vuelva otra vez donde nac yo pido que tu empresa se vaya de mi pas y as ser de igual a igual y as ser de igual a igual. tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameo hacen cola en la Embajada por conseguir un sueo En tanto el gran ladrn, lleno de antecedentes, si lo para Inmigracin pide por el presidente.
Estribillo
Los llamados ilegales que no tienen documentos son desesperanzados sin trabajo y sin aliento Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley
Estribillo
Len Gieco
PARA TRABAJAR CON NUESTROS ALUMNOS en una propuesta integrada (teatro, msica y plstica) Alguna vez elaboraron con un grupo de alumnos el rbol genealgico de cada uno? Tal vez esta sea una propuesta disparadora para abordar la diversidad cultural, posible de reconstruir desde las costumbres, tradiciones, saberes oralmente transmitidos de generacin en generacin. PROPUESTA: a partir de esta diversidad de los orgenes culturales que se entrecruzan en nuestra aula, las que constituyen una trama y desde los aportes del arte, reconstruir las races de cada integrante del grupo con la metfora del rbol genealgico. Y luego de trabajar con el material que se recoja, armar una presentacin en pblico (danzas, cancionero, relatos sonoros, encuentro de generaciones invitando a los abuelos-, escenificacin, muestra artstica de objetos caractersticos de cada lugar, etc.) Para los ms chicos: pedir a los chiquitos que traigan objetos, cancionero, fotos, prendas de vestir, recetas de comidas, amuletos, refranes, cuentos y leyendas, etc. A partir de estos elementos qu les parece armar un rbol genealgico que represente a cada pas de origen? Para los ms grandes: a partir del mismo disparador, realizar una escenificacin con los elementos trados- que represente el lugar de origen. Para esto se puede recurrir a entrevistas e intercambios con abuelos, tos, vecinos, referentes de la comunidad, gente que hace aos est en el barrio, etc. CONSIGNA: al armar el rbol genealgico, tener en cuenta los ejes (categoras de anlisis) que fueron describiendo a lo largo del Fogn, Luis, Violeta y Jacinto.
ACTIVIDAD OPCIONAL A partir del anlisis de Arte y Artesanas crear alguna propuesta donde se profundice esta temtica, que en este caso, reemplazara a la del rbol Genealgico; pero ahora imaginla vos con tus compaeros de trabajo.
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD CULTURAL DESDE LO ARTSTICO EN BUSCA DE ALGUNOS HILOS PARA TEJER UNA TRAMA CULTURAL...
Podramos pensar la construccin de la identidad latinoamericana como la metfora de ponernos a tejer una trama? Una trama que nos una, que nos cobije, que nos abrace, que nos guarde unidos, que nos resguarde y por sobre todas las cosas que nos encuentre. Una trama que recupere sus orgenes artsticos y se proyecte hacia las infinitas creaciones futuras. El arte de tejer exige paciencia; ...seleccin de colores, hebras y puntos... El tejido se va haciendo; se va tejiendo en ese entrecruzamiento de hilos sostenido por dos agujas que posibilitan la contextura de la trama que punto a punto, vuelta a vuelta se va entrelazando. Quien maneja las agujas y las hebras, es quien direcciona el trabajo de entramado, as como las disminuciones y los aumentos para dar forma a los contornos de la futura prenda. La tejedora es quien indudablemente decide antes, durante y despus del proceso del tejido cmo, para qu y para quin va a ser elaborada esa prenda. Pero las hebras de hilo, su grosor y colores van aportando el asombro en la creacin artstica de tal proceso. Y el azar en la prdida de puntos, en la confusin de vueltas, en el descubrimiento espontneo de otras variantes en la misma trama, aportan al trabajo el apasionamiento por el hecho mismo de tejer. Tal cual la cultura, como una trama se entreteje con hilos de grupos humanos... que se diferencian en color, en expresin y en la forma de trascender la vida. As van combinando infinidades de puntos
variados que van elaborando otras infinidades de pequeas tramas que constituyen a su vez la gran trama. Dos agujas sostienen y posibilitan este entrecruzamiento: los cambios y procesos de transformacin histrico-sociales , y el encuentro fortuito, intencionado, blico, migratorio- entre los grupos humanos. Y as como la tejedora va tomando decisiones sobre la constitucin de la trama, los hombres en la historia van marcando tales entrecruzamientos y desde el cmo, para qu y para quin, le van asignado sentido a la trama; ese sentido simple de LA VIDA que es el fundamento de construccin de la trama. La gran sabidura de quienes van descubriendo este sentido simple de la vida, consiste en mantener siempre esa capacidad de asombro ante los acontecimientos y ante el otro, as como el apasionamiento por lo que se busca, lo que se quiere, lo que se anhela, se lucha y se desea por el bien comn de nuestras generaciones futuras: nuestros hijos y los hijos de los hijos de los nuestros, quienes le atribuyen el sabor de infinitud a la elaboracin constante de la trama.
Cultura es todo lo que el hombre hace y transforma su entorno... Cultura es lo que un pueblo produce y lo identifica como tal... ...conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo determinado. El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnologa, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos 3 significados y crea obras que le trascienden.
En la elaboracin de la gran trama, los hombres en la historia van bosquejando e improvisando diferentes entramados. Hay tramas que focalizan la textura del tejido en una hebra principal, en un hilo primordial, a la manera de las culturas que se pretenden con caractersticas de autonoma cultural, como culturas
independientes. Aunque esto no es del todo correcto ya que toda interrelacin, an cuando sea de dominacin supone 4 cierto intercambio.
Otras tramas harapientas por los avatares del tiempo, el desgaste del mal uso, o la decoloracin por la exposicin a la intemperie, se asemejan a las culturas que sufren un proceso de deculturacin en su relacin
con otras culturas, como ser aquellos grupos humanos avasallados y retirados de su entorno social y por lo tanto del contexto cultural. Las causas de estos conflictos son mltiples: invasiones, traslados por razones geogrficas, reclutamiento como mano de obra por empresas extranjeras; es por todo esto que se ven obligados a abandonar 5 paulatinamente su patrimonio cultural y aprender nuevos modos e idiomas.
El autoritarismo ahoga la verdad. Impide cualquier tipo de iniciativa, confunde la dureza con la firmeza y la inflexibilidad con la dignidad Juan XXIII
Otras tramas de tejidos pequeos y simples, son tomadas desde algunos puntos centrales por grandes agujas que van entretejiendo desde all una trama mayor que desarma en su hechura a las pequeas, como grandes culturas que en su proceso de crecimiento a travs de colonizacin o invasin provocan
una subyugacin cultural, imponiendo sus costumbres a los pueblos dominados; y esto se llama aculturacin. Vistas las cosas desde el terreno de los grupos culturales dominantes que se integran a otras culturas suele utilizarse el trmino de asimilacin para definir los procesos de integracin de las sociedades de semejanza lingstica, culturales y
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"Cultura", Enciclopedia Microsoft Encarta 99. 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. ANDER-EGG, Ezequiel. Metodologa y prctica de la animacin socio-cultural. Editorial Lumen/Humanitas. 1997. Buenos Aires. 5 Idem cita 4
en lo relativo a la visin del mundo , con lo que se asemejara a otra trama en la que combinando unas
hechuras con otras, se yuxtaponen los diversos tejidos.
PARA COMPARTIR CON OTRO DOCENTE Despus de este acontecimiento, Jacinto vuelve a la camioneta y comenta: - Saben lo que me ocurri al ver esta escena cotidiana? Me remont inmediatamente a mis propuestas de clase con los chicos en la escuela y me pregunt: Cunto conozco de cada uno? Cunto s de sus saberes en relacin a las tareas familiares? Qu momentos son los que disfrutan en su vida familiar? Alguien les cuenta cuentos? Qu otros momentos de imaginacin experimentan? Tienen tiempo libre para disfrutar? Qu hacen en ese tiempo? Qu inventan para pasar el tiempo libre? Qu paisaje observan cuando se levantan? Cul cuando se acuestan? Qu improvisan cuando se hacen cargo de sus hermanitos o de alguna responsabilidad al estar solos? Cules sern entonces los orgenes de estas costumbres? De dnde vienen? Cul es su historia de recorridos familiares? Si tal vez, antes de proponerles una actividad plstica, musical o teatral crear el contexto de escena con ellos, por ah inventara artesanas, ritmos, versos o escenas teatrales propias y situadas... y cuntas veces por no hacerlo, no puedo interpretar el no entusiasmo de los chicos con la propuesta que yo les traigo armadita. PARA COMPARTIR EN UNA JORNADA DE TRABAJO INSTITUCIONAL Sugerencia: Ver y analizar pelculas como: Nios del cielo, Cadena de favores o Ni uno menos; todas, aparte de contextualizar la vida de algn alumno en particular, nos muestran cun lejos estamos a veces de ofrecerles, a nuestros alumnos, propuestas acordes a sus verdaderos intereses y cultura. La pelcula puede ser disparadora para primero compartir la mirada sobre una situacin externa y luego poder adentrarnos en la propia realidad, contrastando. Para analizar la propia realidad: Cundo genero -desde la seleccin de contenidos o desde las propuestas de actividades o desde las formas de abordar los temas- situaciones de: cultura dependienteaculturacin deculturacin asimilacin interculturalidad?
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Idem cita 4.
DEL SUFRIMIENTO A LA ESPERANZA...

La divisin internacional del trabajo consiste en que unos pases se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos Amrica Latina, fue precoz: se especializ en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del renacimiento se abalanzaron a travs del mar y le hundieron los dientes en la garganta. Pasaron los siglos y Amrica Latina perfeccion sus funciones. Este ya no es el reino de las maravillas donde la realidad derrotaba a la fbula y la imaginacin era humillada por los trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montaas de plata. Pero la regin sigue trabajando de sirvienta. Contina existiendo al servicio de las necesidades ajenas, como fuente y reserva del petrleo y el hierro, el cobre y la carne, las frutas y el caf, las materias primas y los alimentos con destino a los pases ricos que ganan consumindolos, mucho ms de lo que Amrica Latina gana producindolos. (...) Es Amrica Latina, la regin de las venas abiertas. Desde el descubrimiento hasta nuestros das, todo se ha trasmutado siempre en capital europeo o, ms tarde, norteamericano, y como tal se ha acumulado y se acumula en los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos y sus profundidades ricas en minerales, los hombres y su capacidad de trabajo y de consumo, los recursos naturales y los recursos humanos. El modo de produccin y la estructura de clases de cada lugar han sido sucesivamente determinados, desde fuera, por su incorporacin al engranaje universal del capitalismo. A cada cual se le ha asignado una funcin, siempre en beneficio del desarrollo de la metrpoli extranjera de turno, y se ha hecho infinita la cadena de las dependencias sucesivas, que tiene mucho ms de dos eslabones, y que por cierto tambin comprende, dentro de Amrica Latina, la opresin de los pases pequeos por sus vecinos mayores y, fronteras adentro de cada pas, la explotacin que las grandes ciudades y los puertos ejercen sobre sus fuentes internas de vveres y mano de obra. (...) Para quienes conciben la historia como una competencia, el atraso y la miseria de Amrica Latina no son otra cosa que el resultado de su fracaso. Perdimos; otros ganaron. Pero ocurre que quienes ganaron, ganaron gracias a que nosotros perdimos: la historia del subdesarrollo de Amrica Latina integra, como se ha dicho, la historia del desarrollo del capitalismo mundial. Nuestra derrota estuvo siempre implcita en la victoria ajena; nuestra riqueza ha generado siempre 7 nuestra pobreza para alimentar la prosperidad de otros...
As comienza Eduardo Galeano con Las venas abiertas de Amrica Latina all por fines de 1970. Por qu elegimos este tema? Por qu a este autor? Por qu esta forma de pensar en Amrica Latina? Acaso esta lectura de la derrota de Amrica Latina es la nica posible? Nuestro inters es precisamente reconstruir desde la crtica de Galeano, hacia otras posibles lecturas que recobran sentido en relacin con esta historia; esta historia que es motivo de fuerza, de lucha y de bsqueda. La propuesta central de este Trayecto II es una lectura latinoamericana desde lo artstico para la construccin de nuestra identidad. Como herramienta participativa de un cambio profundo, estamos convencidos de que la importancia de nuestra identidad cultural, nuestras races y costumbres, son las simientes de un pueblo con futuro. Hace falta que explicitemos por qu hablar de un cambio profundo? Hace falta aclarar que estamos de acuerdo con esta postura de Eduardo Galeano sobre Amrica Latina? Hace falta volver a decir que la memoria es la fuente necesaria y la raz de la lucha para cualquier cambio?
GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de Amrica Latina. Introduccin: Ciento veinte millones de nios en el centro de la tormenta. Ediciones Siglo XXI. Espaa. 1984.
La memoria despierta para herir a los pueblos dormidos que no la dejan vivir libre como el viento... La memoria pincha hasta sangrar a los pueblos que la amarran y no la dejan andar libre como el viento... La memoria estalla hasta vencer a los pueblos que la aplastan y no la dejan ser libre como el viento... La memoria apunta hasta matar a los pueblos que la callan y no la dejan volar libre como el viento... Len Gieco
Si hace falta, los invitamos a seguir trabajando, conjuntamente desde esta Cartilla N 5 por la construccin permanente de nuestra identidad artstico cultural latinoamericana. Porque estamos convencidos del compromiso educativo en la construccin de tal identidad a travs del arte; y en un momento histrico donde lo importante es la decisin de luchar por el bien comn, no nos demoremos: hagamos nuestra esta toma de decisin, si creemos que un pas se construye da a da desde la vida cotidiana y si estamos plenamente convencidos de que la educacin tiene un fuerte compromiso en tal construccin. Si nos comprometemos a trabajar conjuntamente, probablemente tengamos que empezar por intercambiar ideas, posturas, recuperar experiencias y finalmente elaborar algo comn. Y en esta ocasin, lo que es comn es precisamente pensar en eso que nos sostiene, eso con lo que nos identificamos, eso que heredamos y que en consecuencia tenemos la responsabilidad de continuar; eso que es nada ms y nada menos: nuestra identidad cultural. Se preguntarn por qu pensar nuestra identidad en trminos de Latinoamrica en vez de circunscribirla acotadamente a la Argentina o a Santa Fe? Identidad y Cultura para nosotros, se parecen a esa sensacin de estar parado frente al mar. Y quienes tenemos la posibilidad de conocerlo tanto como de imaginarlo, sabemos de su inabarcabilidad, de su inmensidad, de su infinitud frente a nuestra pequea mirada. Y sabemos tambin de la necesidad de reconocer ese lmite para buscar desde otros lugares respuestas a ese imaginario sobre qu es el mar, sobre cmo se muestra a cada uno en particular, sobre cmo se transforma permanentemente, al igual que la cultura para un pueblo y la identidad para cada integrante. Si slo nos quedamos con una mirada argentina o santafesina, quizs nos falten elementos para comprender la inmensidad del mar que la contiene y del cual se desprende para tomar vida propia. Por eso, la invitacin es a mirarnos como latinoamericanos y desde all, reflexionar sobre nuestra participacin en la construccin de la identidad cultural.
A un hombre se le puede quitar todo excepto una cosa, la ltima de sus libertades: elegir su actitud frente a cualquier circunstancia, elegir su camino Viktor Frankl
PARA TRABAJAR INSTITUCIONALMENTE Como directores, ceder y delegar en los profesores de artstica la organizacin de esta jornada. Como docentes de Artstica, propongamos a partir de la lectura del texto: Rescate de la identidad cultural. Del sufrimiento a la esperanza de Carlos Mara Menegazzo, revisar las propuestas que desde nuestra Institucin y en proyeccin hacia la comunidad estn haciendo un camino Del sufrimiento a la esperanza... (Esta bibliografa se encuentra en el Anexo) La forma de abordaje quedar a cargo de los profesores de artstica con la colaboracin del equipo directivo. Se pueden recuperar aqu las propuestas Para trabajar Institucionalmente, que a lo largo de la Cartilla les fuimos proponiendo. Estamos convencidos que la temtica de Identidad nos atraviesa a todos y para ser coherentes con una postura multiculturalista, necesita de la reflexin conjunta.
Pensar es mucho ms que saber. Es tambin buscar alternativas, valorarlas, evaluarlas, y elegir las que verdaderamente realizan la condicin humana. Julio Csar Labak
BIBLIOGRAFA
ANDER-EGG, Ezequiel. Metodologa y prctica de la animacin socio-cultural. Lumen/Humanitas 1997 Buenos Aires LVI-STRAUSS, Claude. Raza y cultura. Altaya. Espaa. 1999. GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de Amrica Latina. Siglo XXI. Espaa. 1984. MAYOL, Alejandro. Reflexiones al calor del encuetro en Revista Nueva Tierra: Quiniestos aos y opcin por los pobres. Ao 6 N 17 Mayo de 1992. SAINT EXUPRY, Antoine. El Principito. Emec. Buenos Aires. 1983. GRAND RUIZ, Beatriz Hilda. Encuentro con Hait. Clepsidra. Buenos Aires. 2000. MENEGAZZO, Carlos Mara. Rescate de la Identidad Cultural. Del sufrimiento a la esperanza. En Revista Nueva Tierra. 1988. ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 99. 1993-1998 "Arte popular latinoamericano". COLOMBRES, Adolfo. Manual del Promotor Socio-Cultural tomos I, II, III. Colihue 3 edicin Buenos Aires 1997 PAVIS, Patrice. Diccionario del Teatro, Dramaturgia, Estetica y Semitica. Paids, Buenos Aires. 1990. BOIADZHIEV. Historia del Teatro Europeo. Futuro, Buenos Aires. 1957. DE MARINIS, Marco. El nuevo teatro (de 1947 a 1970) fotocopias y apuntes de consulta.
FE DE ERRATAS...
En la Gua de Trabajo de la Cartilla N 4 se omiti incluir al Profesor de Teatro Sergio Campins como integrante el rea EDUCACIN ARTSTICA.
ANEXO
RESCATE DE LA IDENTIDAD CULTURAL
DEL SUFRIMIENTO A LA ESPERANZA

Carlos Mara Menegazzo Presentamos las reflexiones de C. Menegazzo efectuadas en el Primer Seminario de Formacin Teolgica Evangelizacin y Opcin por los Pobres realizado en Quilmes, marzo de 1986 (ver Nueva Tierra N 1). Al comienzo del encuentro se trat de analizar la realidad y la presencia de la pobreza en lo econmico, lo sociopoltico, lo cultural y lo religioso. Este anlisis se realiz en treinta grupos y plenario.
Cuando los organizadores del seminario que compartimos, me invitaron a formar parte de este panel de sntesis, no me di cuenta cabal de la vastedad del trabajo que me proponan. Se supone que, ahora y desde esta mesa, destaque las lneas prevalentes del discurso grupal de toda la jornada, en torno al anlisis de la situacin cultural en la que nos encontramos inmersos, teniendo en cuenta que, esta lectura sea enfocada desde la ptica de los pobres. No es fcil rescatar la complejidad de un coloquio surgido del intercambio entre expertos. Un discurso que comenz en el seno de ocho grupos de reflexin y sigui ahondndose y reelaborndose en el grupo de la ltima tarde de hoy, al que confluyeron los ocho coordinadores y los ocho sintetizadores de los grupos de base, que operaron durante toda la jornada. Hace un rato a Ricardo Gerardi le toc sintetizar el discurso sobre la perspectiva de lo econmico; Arturo Fernndez acaba de delinearles el perfil de lo socio poltico, a m me asignaron lo cultural y por ese motivo he compartido con ustedes esta jornada y me he sentido tan a gusto y tan metido en la cosa, que voy a hacer todo lo posible por quedarme ms de lo que me haba comprometido y volver aqu los prximos das, el mayor tiempo que pueda, para seguir compartiendo este encuentro de convivencia tan frtil para m. Pero volviendo a la tarea que esperan ahora, les dir que, un sintetizador, al ser de alguna manera un portavoz y un traductor, casi ineludiblemente es una especie de traidor. Traduttore... traditore! dicen los italianos y si en algo de esto caigo al subrayar algunas tendencias de nuestros dilogos, por sobre otras, me van a tener que soportar. Mis amigos organizadores, por otra parte, al darme esta tarea saban que mi oficio habitual es el de hurgueteador de escenas. Mi campo cotidiano de experiencias es el de la comunicacin y la incomunicacin humana, los fenmenos profundos que se manifiestan en sus relaciones y operan en sus logros y sus malogros. El mundo subterrneo y fascinante de nuestra arqueologa psquica y la cultura ancestral que anida en nuestra interioridad, con sus mitos, sus monstruos, sus tesoros y sus ratones. Para comenzar a adelantarles algo de lo que pienso remarcar en estas conclusiones, les dir que si bien Freud la primera vez que se present ante una asamblea de intelectuales, en los Estados Unidos de Amrica, les dijo: Seores... les traigo la peste!; hoy, salvando las distancias, quienes lo seguimos en la exploracin de la cultura de las profundidades, podemos decirles con la misma fuerza: Seores... les traigo la esperanza!. Las primeras observaciones, hace ms de cien aos, en el mundo de lo subconciente, mostraban los ratones y dejaban entrever slo lo monstruoso; hoy sabemos el valor de sus tesoros. Durante toda la jornada de hoy, desde sus preocupaciones pastorales, de magisterio y de cura social, los he visto cuestionarse, reenfocar sus roles de trabajadores sociales, autocriticarse con autenticidad, repasar lo actuado para aprender de la experiencia despus de las pruebas tan nefastas que acabamos de pasar y frente a estos tiempos tan difciles que todava estamos enfrentando. Los he escuchado preguntarse en torno a las caractersticas de nuestra identidad cultural como pueblo, especialmente en aquellas vertientes que hacen a la esencia de tal identidad, tanto en sus aspectos locales, como regionales y nacionales; esas vetas profundas que constituyen el perfil y las nervaduras que nos distinguen y nos vinculan. Los he visto dialogar y he participado con ustedes en los planteos de la necesidad de una cada vez ms lcida y persistente investigacin de estas caractersticas fundamentales tan nuestras as como de sus races constitutivas originarias. Bsquedas stas, que van a permitir que nos demos cuenta de nosotros mismos, revalorizarnos como pueblo, encontrarnos, asumir, con la mayor conciencia posible nuestro propio proceso de individuacin, hacernos dueos de nuestras potencialidades y de nuestra dinmica, sacudirnos de esta mentalidad virreynal, tan metida en nuestras carnes y por la cual tendemos a confundirnos en hipervalorar las modas y los seuelos de las metrpolis de turno. Tambin los he seguido en la preocupacin compartida, en lo que respecta a la reiterada incidencia de la violencia en los MAS-MEDIA, as como en el sistema educativo y en la familia. Aqu los he escuchado analizar desde su experiencia de campo, las maneras de relacionarse que se practican en la vida familiar hoy. Las actitudes y los valores que se mueven en las conductas relacionadas de la micro comunidad familiar. De qu manera se hallan divorciadas las necesidades y las realidades familiares cotidianas de nuestro pueblo, de la estructuracin perversa del sistema social en el que nos hallamos hoy situados. Los he seguido tambin cuando se inquietaban por la masificante influencia de los medios de comunicacin social, en nuestras vidas y cuando analizaban los diferentes modos de posible ubicacin frente a estas influencias tan penetrantes, hipnotizantes y perturbadoras. Pero especialmente los he visto encarar de qu manera en nuestro sistema educativo se tiende a promover lo memorstico, lo pasivo o lo voluntarstico por sobre otras formas de incorporacin del saber; mucho ms vlidas como por ejemplo: la reflexin, la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la responsabilidad, la actitud crtica frente a la realidad y la capacidad de adecuacin vigorosa ante la misma, en bsqueda del propio sentido de vida. De qu manera vale entre nosotros lo dicho por Garca Mrquez, aquello de: a los seis aos me vi forjado a dejar mi educacin porque me obligaron a entrar en la escuela primaria? De qu manera es el mismo sistema educativo el que, en demasiadas ocasiones, ayuda a impulsar hacia el individualismo, la competencia negativa, la rebelda o la dependencia, la sumisin y a veces incluso la delacin? Por el contrario pareciera descuidar las formas ms positivas y solidarias de la competencia, que son las nicas que favorecen la verdadera formacin, la que se templa en la cooperacin y promueve las autnticas autonomas en vincularidad; las verdaderas autoafirmaciones sin las cuales es imposible, para cualquier individuo advenir a la independencia madura, as como a la necesaria aceptacin de que es importante escuchar a quienes saben, pueden ensear y son capaces de supervisarlos al servicio de aprendizaje y del crecimiento.
En este sentido los he visto trabajar, comprometindose con toda su experiencia, en torno a diversas propuestas concretas. Los he visto planificar alternativas y pensar en especficas actividades que de ser aplicadas permitiran colaborar a una verdadera transformacin de base, del sistema educativo. No se han quedado en la visin apocalptica de lo negativo, a pesar de que era fcil caer en esta trampa y todava son demasiado frescas las heridas. Han logrado capitalizar la mirada escptica sin caer demasiado en la amargura, el autorreproche y el descorazonamiento, para fortalecer con esa misma mirada la fe y la capacidad de esperanza, dndoles mayor sentido de practicidad y de realismo. En este intento nuestro de buscar, hurguetear, descubrir y revalorizar nuestras identidades culturales, nos preguntbamos hoy qu es lo que podemos hacer, qu posibilidades tenemos de ir rescatando nuestra capacidad de convivencia, nuestra posibilidad de aceptacin de nuestras diferentes vetas culturales, nuestra potencialidad de respeto mutuo. Podremos alcanzar una sntesis? Teniendo en cuenta las presiones que vivimos y padecemos, pero de especial manera, an ms, padecen los sectores ms pobres que son la reserva ms vital de nuestra nacionalidad?Cundo esos sectores son los que ms soportan todas las presiones, que tienden a hacerles dejar de lado definitivamente los propios valores? Y es aqu donde quiero volver a lo que les promet al principio, cuando les hablaba de la mirada esperanzada que da la visin de las profundidades de la arqueologa psquica. Es como en el ejemplo del mar. Una cosa es estar atento a sus olas, a sus marejadas y a sus tempestades y otra es conocer sus corrientes ms profundas. En la superficie se mueve lo que est sujeto al tiempo; abajo transcurre lo perdurable y las dos miradas nos son necesarias, para no andar a la deriva y saber empuar el timn, cuando debemos hacerlo. Lo mismo pasa con la visin de la historia! Hoy convinimos en que la cultura deba ser definida, en su esencia, como: la sabidura de las relaciones. Si durante la jornada nos hubiramos quedado slo con la visin de los aspectos ms manifiestos de lo relacional entre los hombres, mirando lo que podemos denominar sus aspectos ms resonantes (lo que pasa con la ley, por ejemplo) nos hubiramos quedado enganchados en el predominio de lo demencial, de la violencia, la injusticia, las especulaciones, los abusos, las prevericaciones, las tiranas. Sin embargo el panorama comenz a cambiar cuando tambin echamos un vistazo a lo ms introvertido; a lo que se mueve en lo profundo de los vnculos humanos. Lo que perdura, generacin tras generacin, aquello por lo cual la humanidad contina, da a da, minuto a minuto, de pequeo en pequeo milagro. Los odios, la indiferencia, el egosmo y la guerras, siempre precen triunfar, tempestad tras tempestad, en la superficie. Para poder visualizar la lucha enftica y reiterada de lo vital y el triunfo de la verdadera fuerza del amor, hay que saber mirar las corrientes ms profundas de la intimidad. Es all donde se atisba la cultura inconsciente, que rige, con sus mandatos, la maestra de criar y la capacidad de los pueblos de ser espontneos, de jugar, de arraigarse, de explorar, de crecer y de crear. Pensemos un poco en lo que nos ensea el fenmeno de colonizacin, tan reciente en nuestra indolatinoamrica. Son apenas quinientos aos y por otra parte todava estamos bastante metidos en sus consecuencias. Es una historia que manifiesta violencia, odio y codicia, pequeos grupos de foragidos fracturan un orden admirable, pueden con l y lo desarticulan! Someten, destruyen a mansalva, dejan una red de agujeros, en la extensa familia indgena. Sin embargo, si miramos ms atentamente, despus de cada batalla las indias desarman a los vencedores, se meten en su intimidad, hacen el amor con ellos y basta slo mirarnos alrededor nuestro para ver el resultado: un maravilloso mestizaje. Ahora bien dnde estn los tesoros culturales de la extensa familia de los Tup-guaran quienes seorearon desde lo que es hoy Colombia y Venezuela, al norte, hasta nuestro Ro Colorado al Sur? Saben lo rica y compleja en leyendas y en sabidura que
es esta cosmovisin cultural? mucho ms sofisticada, en sus mitos y en su cosmogona que la griega! Dnde est la cultura de los incas, los coyas, los tobas, los mapuches? Si uno echa la mirada a lo de afuera, a lo que es nuestra arqueologa fsica, se descorazona. Todo parece estar hecho aicos. Pero puedo asegurarles que muy distinta se ve la cosa cuando se mira hacia adentro. S! Es en el producto del mestizaje donde estn todos los tesoros! Lo podemos hallar en la profundidad de cada ser humano de nuestro paisanaje, en el inconsciente colectivo de nuestro pueblo. En los pequeos grupos, en la hondura inconsciente de sus comunicaciones transpersonales. All, en la arqueologa psquica en la profunda memoria de lo interior Todo est intacto! slo es cuestin de ir rescatndolo de darnos cuenta de toda su riqueza y enorgullecernos de ella. Se los puedo asegurar! y son muchos aos que trabajo junto a otros colegas en esto, por eso puedo afirmarlo con tanta seguridad. Todos esos tesoros estn intactos esperndonos. Nos han sido transmitidos de generacin en generacin, de madres a hijos, junto a la transmisin de los mandatos inconscientes durante la tarea de la crianza, en la supervisin de los juegos infantiles, en el traspaso de las ancestrales tareas cotidianas y sus destrezas. Hoy la psicologa profunda y la antropologa vincular han aprendido a rescatarlos. Se ha susperado ya desde hace tiempo la visin de lo psicolgico individual, hoy se estudia cada vez ms tambin lo co-inconsciente, los fenmenos de transpersonal y de lo primordial, los fenmenos de lo inconsciente colectivo, lo ancestral y lo arquetpico en el nivel del nosotros, de lo familiar y del clan. Estamos trabajando hoy, ya, sistemticamente, con la profundida de siete generaciones, investigando estos materiales y desde la experiencia de esta tarea es que les hablo de esperanza. Cada uno de nosotros posee, nada ms que en su Sistema Nervioso Central, catorce mil millones de unidades de memoria, cada una de las clulas de nuestro cuerpo es memoria, tanta, que se, su potencial gentico, el de una sola clula, sera capaz de repetirnos en nuestra totalidad corporal. Pero les estoy hablando slo, del potencial de memoria de nuestro cerebros, en l, entre otros datos, est registrada la cultura. Se dan cuenta? catorce mil millones de unidades de registro, all estn guardados todos los tesoros ancestrales, resguardado en lo inconsciente, latentes all, palpitantes, sustentndonos desde las profundidades con la sabidura de lo primordial que habita en cada uno de nosotros. Mediante esos tesoros raigales, logramos maestras, cuando las logramos. Ahora bien, miremos tambin un poco las otras vetas que confluyen en la profunda herencia humana de este cono sur de nuestra Amrica. No han sido slo los aguerridos Quilmes los sometidos a un brutal destierro, los empujados despiadadamente desde la zona andina, quienes trajeron, junto a su dolor, todos sus tesoros, hasta la costa del enorme ro marrn que esconde, a simple vista, su otra orilla. No fueron los nicos desterrados. Despus de varios genocidios indgenas y algunos fraticidas criollos, el Plata se abri tambin, desde la segunda mitad del siglo pasado, a muchas otras disporas. Cada una de las corrientes migratorias, que conforman hoy las fuentes de nuestro fenomenal crisol de razas, es al mismo tiempo sntesis y testimonio de muchsimas historias dolorosas, pero tambin de grandiosas epopeyas. Las cuatro guerras de los Carlistas de 1833 a 1875 en Espaa, por ejemplo, o la guerra civil Italiana que dur desde 1848 hasta 1870 con las consabidas movilizaciones sociales, impuestas desde el nuevo orden. Terremotos, catstrofes, pestes o hambrunas, como la del malogro del monocultivo de la papa en Irlanda. Genocidios como el de los jvenes turcos a los armenios. Por algunas de estas motivaciones: genoveses, vascos, gallegos, piamonteses, sicilianos, calabreses, vnetos, sirios libaneses,
rusos, polacos, hngaros, armenios, as como muchos otros confluyeron a estas playas. Todos ellos trajeron sus dolores, pero tambin sus tecnologas y todos sus tesoros culturales. Qu fantstico crisol. Hagamos una prueba. Aqu, en esta sala de reuniones, somos ms de 400 personas, cerremos durante un instante nuestros ojos y pensemos en nuestros abuelos y en nuestras abuelas; pensemos de dnde son! De dnde vinieron! Si recordamos, pensemos un poco ms atrs, en el nivel de los bisabuelos... cuntas vetas tnicas podemos descubrir en nuestra herencia raigal! Qu urdimbre ms entrelazada!... Qu parecidos son los sufrimientos! y sin embargo cunta cultura! Cunta riqueza palpita aqu! Qu confluencia! Qu banco de prueba es, este cono sur, para la tan necesaria cultura planetaria. Si Ameghino tena razn, como estn demostrando los ltimos hallazgos antropolgicos y la raza del color del cobre es la ms arcaica, tanto confluencia pareciera demostrarnos que es como si estuviera cerrando el crculo hacia la totalizacin de la humanidad. No hay ninguna duda de que estamos viviendo el final de una era y el nacimiento de otra. Como nunca como humanidad nos encontramos ante una encrucijada definitiva. Es el pasaje de la cultura de la culpa, los premios y los castigos (hay seales para pensar de este modo) hacia la aurora de una nueva cultura: la de la libertad, la espontaneidad, la creatividad, la justicia y la responsabilidad. Conscientes de que estamos atravesando umbrales tan crticos, quienes nos ocupamos de lo relacional y nos reconocemos como trabajadores sociales o antroplogos vinculares, sabemos que tenemos mucho por hacer, en cada uno de nuestros campos, a favor del respeto a la vida y el cuidado para el desarrollo armnico de la sabidura de las relaciones. Sabemos tambin que debemos ser cada vez ms lcidos en el desempeo de nuestros roles, as como necesitamos estar cada vez ms definidos en las estrategias que perseguimos mediante nuestras tareas. La cura, el sacerdocio, el magisterio y la teraputica son instrumentos valiosos, si sabemos ponerlos al servicio de la transformacin que est, sin lugar a dudas, en pleno desarrollo. Ustedes saben muy bien por experiencia como expertos que: son los vnculos de intimidad y de privacidad (las parejas, las familias, los pequeos grupos espontneos, o instrumentales de aprendizaje, de trabajo, de recreacin, de creatividad o de actividad deportiva) los campos ms propicios para que las tareas, que buscan la elevacin, evolucionen de manera ms firme y perdurable. Desde lo pequeo se prepara lo grande! Pues bien; si tenemos en cuenta que nuestros aportes migratorios, tanto los internos como los externos, han ido preparando aqu potenciales ricos y tan peculiares de sincretismo; que han ido atesorando a lo largo de nuestra historia valiossimas amalgamas, que se hallan ya definitivamente inscriptas, tanto en el potencial biolgicogentico de nuestra estructura, como en la urdimbre de nuestro profundo potencial cultural, pues debemos trabajar, todos juntos, transdisciplinariamente, para favorecer a nivel popular, el rescate y la valorizacin de nuestra identidad nacional integrativa, y para lograr que tal revalorizacin se haga cada vez ms consciente. Esta totalizacin cultural positiva, esta identidad, que nos permitir toda la grandeza que merecemos, slo ser posible si no renegamos de nuestras races ancestrales, sino por el
contrario, nos atrevemos a rescatarlas, si nos nutrimos de ellas, cada vez ms conscientemente; si nos enorgullecemos de todos sus valiossimos aportes. As como si nos dispongamos a aprender de los profundos dolores que nos ensean, desde la hondura de esas mismas vetas originarias. Ahora bien, para poder trabajar de veras, a favor de este rescate deberemos luchar, de manera muy especial con un miedo que se nos ha ido instalando casi sin darnos cuenta y que ha calado siempre muy hondo en los hombres. Me estoy refiriendo al miedo a lo diferente, al miedo a lo distinto, el miedo que, compulsiva y reiteradamente, nos ha dividido a los seres humanos, porque precisamente nos ha sido instalado para mantenernos separados y ha sido siempre el motor de todas las proyecciones de nuestras propias sombras en los dems. Este miedo al otro porque es diferente a m, es lo que como ustedes saben muy bien, me condiciona demasiadas veces a ver mucho mejor la paja en el ojo ajeno y olvidarme del poste que tengo en el mo. Es lo que, precisamente por no atreverme a ver mis propios dragones interiores, me empuja a proyectarlos en los dems y guerrearlos all afuera, en vez de aprender a luchar dentro mo, enfrentarlos y transformarlos en energa controlada y poderosa, en una verdadera riqueza interior creadora. Si queremos entonces trabajar a favor de nuestra identidad cultural y favorecer la sabidura de nuestras relaciones, deberemos trabajar en cada vnculo y en cada grupo para que nosotros mismos nos encontremos con los dems en lo diferente, revalorizndonos en aquello que nos distingue a cada grupo, con respecto a otros, pero que precisamente, al mismo tiempo nos complementa, nos une y nos universaliza. Toda esta riqueza est intacta en nuestras profundidades, slo espera su rescate! Entonces podr encauzarse con todo su potencial y toda su fuerza. Surgir y se elevar desde lo ms vital de nuestro pueblo, y dar manifestaciones cada vez ms plenas de libertad, de espontaneidad, de justicia y de responsabilidad creadora. Y este fenmeno ser ms evidente, cuanto ms tapada y oculta haya permanecido su potencialidad y eso es, precisamente, lo que ustedes han observado siempre, al trabajar con los pobres, cada vez que han conseguido su autoestima y su revalorizacin. A m me pasa a diario! Hay que ver las figuras que se yerguen y las caras que se iluminan, en los auditorios, cuando les hablo de las riquezas, de sus ancestros; o trabajo en talleres, con ellos para esto. Qu miradas de orgullo saludable! Cunto vigor! Cunto calor! Piensen ustedes en el fantstico despertar de la riqueza negra, cuando comenz su revalorizacin desde la negritud, a partir de la dcada del cincuenta. Ah tienen un ejemplo. Con instrumentos antropolgicos, psicolgicos y sociolgicos, podemos encarar nuestro rescate hoy, tengo la conviccin que debemos trabajar a fondo en este sentido. Nuestro pueblo comenzar a darse cuenta de sus verdaderas riquezas y se nutrir de ellas, cuando logre tomar conciencia de las profundidades ancestrales que constituyen el crisol raigal de sus etnias. Unicamente de este modo, podremos encaminarnos hacia nuestra autntica identidad, erguirnos autoafirmativamente en nuestro presente y asumir nuestro rol histrico en el mundo, en pos de nuestro destino, tal como somos: indolatinoamericanos y, desde este rincn, adems, ciudadanos del mundo.
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DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN
TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
DOCUMENTO PARA DOCENTES
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ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN

INTRODUCCIN
En la cartilla anterior habamos propiciado una lectura diferente sobre el rea, intentando involucrarnos desde un lugar distinto, desde una participacin distinta junto al docente de Educacin Fsica. Atendiendo a lo que venimos sosteniendo a lo largo de este recorrido de capacitacin, ser importante pensar de qu manera es posible seguir potenciando el trabajo cooperativo con los docentes del rea y con el cuerpo docente en general. Sabemos de los esfuerzos realizados y de las acciones concretadas; no obstante, es necesario volver a la reflexin de estas prcticas, las cuales no slo son deseables, sino ineludibles para abordar la complejidad de las situaciones y los contextos que involucran las funciones y tareas de gestin institucional. En la actualidad nacional y provincial, el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables. En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseanza-aprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que nos rodean, los que inevitablemente invaden a la Institucin escuela, generando muchas veces un estado de inseguridad y desaliento. Tambin suele sucedernos, que ante las presiones de lo cotidiano vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivacin y a la incertidumbre, refugindonos en la rutina, en la costumbre, hacindonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y ser inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, ao tras ao. En cuntas oportunidades nos hemos convencido de que la situacin se repetir como una pelcula ya vista en varias ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valindonos del ejemplo cinematogrfico, de algn modo podramos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicndonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrndose slo emocionalmente. Al mismo tiempo, tambin solemos situarnos como crticos implacables que, a travs de un anlisis que intenta ser sutil, desmenuza las escenas del rodaje para lamentarse de todo lo que le falta, arremetiendo con indignacin sobre lo que pudo ser y no fue. Quedndonos conforme solamente con la crtica realizada, convencidos de que esto es lo nico que desde nuestro lugar pudisemos hacer. Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino suena como algo inconsistente, algo que est ms all de nosotros, donde los acontecimientos parecieran superarnos, inmovilizndonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podramos reflexionar sobre lo difcil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, tambin nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial. Hagamos un ejercicio de imaginacin, recreemos un directivo con una actitud divorciada de la accin y de sus resultados. Cul sera su postura ante la realidad escolar? Qu sucedera en la escuela? Qu pasara con los docentes y con los alumnos? En tal sentido pongmonos a pensar Qu cuestiones nos desvalorizan? Qu compromisos nos desafan?
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DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR

Qu cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien, hasta donde deberamos permitir que nos limiten?Cul es el lmite de la accin? Qu aspectos nos potencian? Qu creencias nos marcan y nos hacen tomar posicin ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? Cmo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafos que da a da van surgiendo en nuestras realidades? Qu acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sera muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego compartirlo con otros directivos, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.
Por qu no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberan motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qu no intentar hoy, ms que nunca, comprender el mensaje de la capacitacin permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos modelos, que nos induzcan hacia un accionar ms reflexivo y autnomo. Cooperando con el docente para que l tambin se manifieste en su autonoma, intentando la bsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales se trabaja. De la posibilidad de confrontacin entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, ir surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo. La bsqueda de la autonoma en la direccin de la auto-capacitacin no es una utopa. S ser un elemento fundamental para estimular la conviccin de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en funcin de una mejor calidad educativa. Los compromisos de accin formulados y ya puestos en marcha, son puntos de partida para considerar de qu manera pueden articularse las nuevas propuestas. Del trabajo en equipo, de la reflexin compartida y contrastada, se abrirn los caminos para favorecer la articulacin entre las reas, ayudando a impulsar el compromiso, la superacin personal y colectiva en el contexto institucional.
APORTANDO PARA SUMAR

La instancia de apoyo al docente del rea necesita en un primer momento, un acercamiento a la persona de ese docente, a su manera de pensar y actuar, a sus inquietudes e incertidumbres. Tener en cuenta estos aspectos personales, nos ubicarn mejor para poder dar respuestas a la heterogeneidad del contexto de saberes y prcticas, que plantean los distintos actores de la institucin. La ayuda y el apoyo se manifestar en una mayor participacin del directivo, junto al docente, la cual no debe sentirse como una accin de control y supervisin, sino debe ser entendida como una tarea de acompaamiento y apoyo a su accionar, lo que favorecer el desarrollo de una propuesta consensuada en equipo y articulada al proyecto educativo institucional. Tambin sera un recentrar el lugar del directivo hacia una funcin menos burocratizante y ms pedaggica. PARA REFLEXIONAR Y REGISTRAR
La participacin requiere de dispositivos adecuados que la propicien y que favorezcan el trabajo en equipo para reflexionar y dar coherencia a las prcticas institucionales. Cmo se organizan en la escuela estos espacios con los docentes del rea? Qu tipos de compromisos de participacin hemos asumido con relacin al rea? Qu aspectos de los acuerdos nos cuestan sostener? Por qu?
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Sin embargo, como ya sabemos el trabajo en equipo no es un proceso fcil ni siempre presente en las instituciones. Estas acciones requieren de los directores identificar necesidades, interpretar adecuadamente las demandas y buscar estrategias pertinentes. Para lo cual, una lectura comprensiva de la clase se torna fundamental. Si recordamos la gua de trabajo de la Cartilla 4 habamos reflexionado sobre como podramos ir interactuando junto al docente para disponer de otra mirada sobre la clase, en tal sentido a continuacin propondremos algunas consideraciones relacionadas con el diseo y el desarrollo de las actividades propuestas para la clase de Educacin Fsica, con el propsito de ofrecer ms elementos para una lectura apropiada de la misma.
MAS ELEMENTOS PARA LEER LA CLASE

El observador es como el navegante que constantemente busca su situacin en relacin con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situndolos unos en relacin con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a l mismo situarse en relacin con el conjunto de lo que ve. POSTIC, M. y DE KETELE, J. 1992
A lo largo del trayecto de esta capacitacin, hicimos referencia a la necesaria predisposicin para una prctica reflexiva, en contraposicin a una prctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradicin, con una orientacin hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atencin en los medios para obtener un fin concreto. En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, desmenuzada para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo ms critica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situacin, con el firme propsito de reconocer posibles aciertos y errores, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de nuestras acciones. La clase, como lugar donde se materializa la situacin educativa, se nos manifiesta como el contexto lgico donde poner la mirada, en ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnmero de situaciones cargadas de intenciones, que se expresan de distintas maneras, y que van dando forma a una relacin ineludible entre los sujetos que participan de ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades segn los protagonistas, los contenidos a ensear y aprender, y el contexto que los rodea. Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase de Educacin Fsica, seguramente nos encontraremos en primer lugar revisando aspectos relacionados con el qu ensear, cmo ensear, para qu, como as tambin, a quin ensear, cundo y en qu condiciones se hace. Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el rea, se ven reflejadas en las tareas motrices que ste intenta resolver, convirtindose en situaciones especficas para la interaccin. Poner atencin especial en cuestiones del diseo de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente ste tendr una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La identidad de las tareas en la clase de Educacin Fsica se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral. Estas tareas, pueden presentarse como la actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motiva a la realizacin de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebs1, la tarea
motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realizacin necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos. De esta manera vamos a
Citado por LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.
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considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnsticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase. En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relacin a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarn la ejecucin de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante.
OBSERVANDO ALGUNAS PARTICULARIDADES

Esta configuracin de la tarea motora, nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidencindose una naturaleza externa y otra interna simultneamente construidas e interdependientes. Segn Famose2, la naturaleza externa, es la expresin visible de las condiciones internas, son
las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de mltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y despus de finalizar la ejecucin de la actividad. Al mismo tiempo se dimensiona la propuesta de enseanza del
docente y su mensaje. A la hora de aprender y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, se ponen en juego mucho ms que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el nio, en la clase participa en la prctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestndose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone. Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, las tareas a proponer en la clase de Educacin Fsica deberan presentar una serie de particularidades, que permitiran ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas, potenciando su significatividad. Por lo tanto tomaremos como referencia un trabajo de Lpez Buuel y Fuentes-Guerra (2002)3 donde se han sealado algunos criterios para organizar y orientar el diseo de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideracin algunos aspectos que se podran utilizar como criterios para realizar una observacin ms pertinente de la propuesta del rea y de la clase en particular: 1. En el diseo de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las caractersticas particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolucin del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero s es necesario, conocer lo ms posible a cada uno de nuestros alumnos en relacin a todos sus mbitos, para poder exigir en funcin de sus lmites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atencin permanente de parte del docente. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: ste se presenta como uno de los elementos ms importantes dentro de los aspectos educativos. La interaccin entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecucin de metas educativas. Nuestro Diseo Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos bsicos en la educacin social del alumnado: La relacin
del alumno con su entorno y la necesidad de comunicacin e integracin en la escuela. - Lo curricular es el producto de una relacin social establecida de alguna manera, no nica sino que puede ser de varias maneras, tanto en intencin como en tensin con el otro. Es evidente que las diferentes actividades
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FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.
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que se propongan en la clase deben promover la socializacin entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educacin escolar. Este aspecto est ntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo. 3. Es importante rescatar, que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo: el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontacin de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compaeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria. Otro aspecto, tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece al alumno debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico. La participacin activa del alumno le permitir darle significado a lo que aprende. La propuesta deber permitir la conexin con aprendizajes anteriores. Esa significatividad tambin puede incrementarse con la exposicin explcita de los objetivos de cada tarea o actividad. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivacin es esencial para hacer que los alumnos se sientan atrados por la prctica de la actividad fsica. Para que exista esta motivacin es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Adems, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarn en las actividades; se tratar de prever que todos tengan la mayor posibilidad de xito en la ejecucin de stas, siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajen en funcin de sus capacidades; la idea es premiar la participacin por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al disear las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices, el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades fsicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educacin Fsica. Pero al mismo tiempo la aparicin de otro tipo de contenidos (Conceptuales Actitudinales), que son de gran inters en el contexto educativo general, tambin deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se promovern a travs del desempeo del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cada clase. La importancia de promover el diseo de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulacin de su propio aprendizaje, de tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados. Adquisicin de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonoma y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a travs de situaciones problematicas servir como detonador y promotor del desarrollo cognitivo. Otro aspecto donde poner la atencin es el sentido de la progresin. Intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el mximo de posibilidades de xito. Este principio, supone adems, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lgica tanto de los contenidos, como del rea. Mencionaremos tambin, la necesidad de que la tarea diseada garantice un mnimo de repeticiones de la ejecucin motora: Justificar la utilidad de las repeticiones, no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendra una repeticin automtica de asociaciones estmulo - respuesta idnticas sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permiten al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en funcin de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la prctica, Cartilla N 3 Tramo II. Pg. 6)
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10. Por ltimo y en relacin directa con los otros puntos, podramos poner la atencin en aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relacin directa con los aspectos perceptivos cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende, por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de analizar la propuesta, qu aspectos de los mencionados cobrarn mayor dimensin en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podr prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relacin a esto ltimo, Famose menciona que un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la
dificultad de la misma. La utilizacin de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones ms importantes que utilizamos en la enseanza de las habilidades motrices. Es importante tener en cuenta la posibilidad adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresin en el aprendizaje sea correcta.
EN SNTESIS
El transitar caminos que nos aproximen al rea y su didctica, nos facilitar la posibilidad de comprenderla desde otro lugar con criterios ms slidos. Un mayor contacto con l o los docentes responsables, har factible una mejor atencin a las problemtica y particularidades que se hagan presentes. Desde esa perspectiva se torna interesante el acompaamiento sistemtico, porque favorecer una interrelacin necesaria en funcin de la optimizacin de la enseanza. A partir de aqu detengamos la lectura y dmonos un tiempo para pensar sobre los interrogantes que a continuacin se presentan como disparadores de la reflexin.
Cmo colaboramos con el docente en la elaboracin de su propuesta? Estamos atentos a stas? Observamos las clases del rea? Con qu intenciones? Realizamos registros de las mismas, qu hacemos con los mismos? Los compartimos con el docente y con la totalidad de los docentes del rea? Lo hacemos como un trmite? Utilizamos material bibliogrfico de apoyo, cules? Con quin compartimos nuestras dudas?, cmo lo hacemos, en qu tiempos?
BIBLIOGRAFA
ARNOLD .P. J. Educacin Fsica Movimiento y Currculo. Morata 1991. BLNDEZ ANGEL, J. Ambientes de Aprendizaje. INDE, Barcelona, Espaa. 2000. BOGGIANO NORBERTO, La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000. CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educacin. Aique. 1996. Citado por LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA, Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 Mayo, 2000. CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. La pense sauvage. Pars, Francia. 1985. DE LA TORRE y BARRIOS. Estrategias didcticas innovadoras, recursos para la innovacin y el cambio. Octaedro. 2000. DEL CARMEN y ZAVALA Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro. Estudios de investigacin del C.I.D.F. 1990. FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. FLORENCE, J. Tareas significativas en Educacin Fsica Escolar. INDE. 2 edi. 2000. LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA, Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo, 2000 . en
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PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL

AFRONTANDO DESAFOS
Se cuenta de cierto campesino que tena una mula ya vieja. En un lamentable descuido, la mula cay en un pozo que haba en la finca. El campesino oy los bramidos del animal y corri para ver lo que ocurra. Le dio pena ver a su fiel servidora en esa condicin, pero despus de analizar cuidadosamente la situacin, crey que no haba modo de salvar al pobre animal, y que ms vala sepultarla en el mismo pozo. El campesino llam a sus vecinos y les cont lo que estaba ocurriendo y los enlist para que le ayudaran a enterrar la mula en el pozo para que no continuara sufriendo. Al principio, la mula se puso histrica. Pero a medida que el campesino y sus vecinos continuaban paleando tierra sobre su lomo, una idea vino a su mente. A la mula se le ocurri que cada vez que una pala de tierra cayera sobre su cuerpo, ella deba sacudirse y subir sobre la tierra. Esto hizo la mula palazo tras palazo. SACDETE Y SUBE. Sacdete y sube, sacdete y sube, repeta la mula para alentarse a s misma. No importaba cuan dolorosos fueran los golpes de la tierra y las piedras sobre su lomo, o lo tormentoso de la situacin, la mula luch contra el pnico, y continu sacudindose y subiendo. A sus pies se fue elevando de nivel el piso. Los hombres sorprendidos captaron la estrategia de la mula, y eso los alent a continuar paleando. Poco a poco se pudo llegar hasta el punto en que la mula cansada y abatida pudo salir de un brinco de las paredes de aquel pozo. La tierra que pareca que la enterrara, se convirti en su bendicin, todo por la manera en la que ella enfrent la adversidad.
MORALEJA Si enfrentamos nuestros problemas y respondemos positivamente, rehusndonos a dar lugar al pnico, a la amargura, y a las lamentaciones de nuestra baja autoestima, a las adversidades, que vienen a nuestra vida a tratar de enterrarnos, nos darn el potencial para poder salir beneficiados y bendecidos. (Extrado de Internet Autor annimo) Como lo sealramos en la Cartilla N 4 y en su gua, el reto hoy es sostenerse en el esfuerzo para ir dando respuestas a las demandas que, permanentemente, nos desafan en nuestra tarea docente, somos conscientes de las circunstancias crticas que nos rodean y que van marcando huellas profundas en nosotros y en cada una de nuestras realidades. En la actualidad de nuestro pas y de nuestra provincia el hecho educativo toma una trascendencia inusitada, nos invita necesariamente a asumir retos diferentes, a establecer una mirada distinta, con esfuerzos compartidos y compromisos que se tornan impostergables. En un contexto de esta naturaleza, podemos apreciar como, muchas veces, el proceso de enseanzaaprendizaje parece desvanecerse ante la complejidad de los acontecimientos que lo rodean, los que inevitablemente invaden a la Institucin escuela, generando un estado de inseguridad y desaliento. Tambin suele sucedernos que, ante las presiones de lo cotidiano, vayamos cediendo sin darnos cuenta a la desmotivacin, a la inseguridad que plantea la incertidumbre, refugindonos en la rutina, en la costumbre, hacindonos esclavos del desencanto, de lo que supuestamente creemos que es y ser inevitable y por siempre igual, como si nada cambiara mes tras mes, ao tras ao. En cuntas oportunidades nos hemos convencido de que la situacin se repetir como una pelcula ya vista en muchas ocasiones, sin que nada la pueda alterar o modificar. Valindonos del ejemplo cinematogrfico, de algn modo podramos admitir que nos cuesta reconocernos como protagonistas, ubicndonos muchas veces en una perspectiva de simples espectadores, que observan los sucesos, involucrndose solamente emocionalmente. Al mismo tiempo, tambin solemos situarnos como crticos implacables, y con un anlisis, que intenta ser sutil, desmenuzamos las escenas del rodaje para lamentarnos de todo lo que le falta, arremetiendo con indignacin sobre lo que pudo ser y no fue. Quedndonos conformes solamente con la crtica realizada, convencidos de que esto es lo nico que desde nuestro lugar pudisemos hacer.
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Ante lo expuesto, intentar visualizar el camino parecera algo inconsistente, algo que est ms all de nosotros, como que los acontecimientos nos superaran, inmovilizndonos y cerrando nuestras perspectivas. En tal sentido, podramos reflexionar sobre lo difcil que resulta tomar conciencia de nuestras posibilidades para generar cambios, porque en tiempos de tanto descreimiento, tambin nos cuesta creer en nosotros mismos, en nuestro potencial. Hagamos un ejercicio de imaginacin, recreemos un docente con una actitud divorciada de la accin y de sus resultados. Cul sera su postura ante la realidad escolar? Qu sucedera en la escuela? Qu pasara con los alumnos? Cmo se vera el rea? En tal sentido pongmonos a pensar Qu cuestiones nos desvalorizan? Qu compromisos nos desafan?
DETENGAMOS LA LECTURA PARA REFLEXIONAR

Qu cuestiones nos limitan (personales, institucionales, sociales, etc.) en nuestro hacer cotidiano en la escuela o C.E.F.? Ahora bien,hasta dnde deberamos permitir que nos limiten?Cul es el lmite de la accin? Qu aspectos nos potencian? Qu creencias nos marcan y nos hacen tomar posicin ante la realidad y ante la posibilidad de cambiarla? Cmo nos vamos preparando para afrontar los nuevos desafos que da a da van surgiendo en nuestras realidades? Qu acciones llevamos adelante? Una vez analizados estos interrogantes, sera muy interesante hacer un registro de lo concluido para luego compartirlo con los compaeros de trabajo, para repensarlo juntos, intentando lograr nuevas perspectivas.
Por qu no pensar en las dificultades del contexto como elementos movilizadores que, lejos de paralizarnos, deberan motivarnos a responder de forma creativa y comprometida. Por qu no intentar hoy, ms que nunca, comprender el mensaje de la capacitacin permanente como una herramienta que nos potencie para ir construyendo nuevos modelos, que nos induzcan hacia un accionar ms reflexivo y autnomo, en la bsqueda de soluciones apropiadas a las demandas de los contextos en los cuales trabajamos. De la posibilidad de confrontacin entre nuestros esquemas y creencias con nuevas miradas, conjuntamente con una ajustada lectura de nuestro entorno, es que ir surgiendo el compromiso permanente con el sentido del auto-perfeccionamiento, no en soledad sino compartido con otros, fundamentalmente desde lo institucional, con la firme idea de sostenerlo en el tiempo. La bsqueda de la autonoma en la direccin de la auto-capacitacin, seguramente ser un elemento fundamental para estimular la conviccin de que siempre se puede intentar algo nuevo, algo diferente que nos conduzca a tomar mejores decisiones en funcin de una mejor calidad educativa.
CONSTRUYENDO RESPUESTAS
Promover en nosotros, nuevas competencias para mejorar nuestra propia capacidad de aprendizaje, posibilitar un aprovechamiento singular de la prctica cotidiana como insumo fundamental para la produccin de nuevos conocimientos que, seguramente nos ayudarn a seguir avanzando sobre las dificultades que se nos presenten. Esto nos pone frente a la necesidad de recuperar el hacer cotidiano, la propuesta de la clase, la relacin con los alumnos, la insercin en el contexto, la relacin profesional con los otros docentes y otras tantas cuestiones, a las cuales deberamos prestar atencin en funcin de ir comprendiendo y dando respuestas a la complejidad del hecho educativo. Entender la prctica cotidiana y recuperarla, tambin tiene que ver con rescatar su historia, su recorrido, nuestro recorrido. La misma est impregnada de situaciones de todo tipo, est constituida por mucho ms que el mero progreso de ciertas competencias tcnicas que se han ido adquiriendo a lo largo de
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nuestro trayecto docente, tiene que ver con nuestra formacin inicial y con todas las experiencias, con todas las vivencias que, como sujetos insertos en un contexto socio cultural, hemos venido recogiendo a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Entonces cabe preguntarse: Dnde ubicar la mirada? Cmo recuperar y potenciar esa historia? Y con ella, cmo recuperarnos a nosotros mismos para poder relatar lo que somos y lo que deseamos ser? Para recobrar esa historia personal, sera necesario revisar no slo nuestro recorrido de formacin profesional, sino tambin vale el intento de realizar un anlisis ms amplio, en el cual busquemos aproximarnos al rea y a su historia en el contexto educativo de nuestro pas. En este sentido, la Educacin Fsica como parte de las Ciencias de la Educacin, ha comenzado no hace mucho tiempo a examinar sus prcticas desde un proceso de revisin de las concepciones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas y pedaggicas, analizndolas desde una mirada crtica, intentando determinar cul ha sido y cul es su impronta en la escuela. Desde ese intento de revisionismo histrico se ha podido ir determinando qu lugar ha ocupado y qu lugar ocupa en la actualidad en el contexto socio - poltico - educativo. Pues entonces, por qu no comenzar a transitar all, desde esa perspectiva crtica, atendiendo a esa mirada ms amplia, ms profunda, que nos gue en el proceso de desandar caminos, para iniciar la construccin de nuevos recorridos. Entonces, una revisin de la Educacin Fsica escolar actual no puede ser realizada desde un vaco histrico. Al respecto Angela Aisenstein1 hace una referencia sumamente interesante: el aprendizaje histrico
es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histrica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica.
En tal sentido la autora sostiene que:la orientacin de las prcticas cotidianas a partir de la memoria histrica consiste en la posibilidad de disponer la capacidad para: 1. 2. 3. Percibir o experimentar, el pasado en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente). Analizar e interpretar el pasado en un contexto racional de sentido (histrico y conceptual). Orientar o reorientar ese pasado recibindolo e interpretndolo para actualizarlo, en el sentido de traerlo, hacerlo acto, de manera que el presente se torne comprensible y la prctica adquiera perspectiva en relacin al futuro.
EN ESTE MARCO, INTENTEMOS REPENSAR LA HISTORIA, NUESTRA HISTORIA, DESDE ESTOS INTERROGANTES:
Qu le ha venido pasando en las ltimas dos dcadas a la Educacin Fsica como rea Curricular en la escuela? Qu transformaciones se han destacado? Cul ha sido el mandato explcito e implcito del rea a lo largo del tiempo? Cmo se han ido recibiendo los nuevos mensajes, por ejemplo una nueva concepcin de cuerpo? A qu conceptos y supuestos sigue asociada la prctica de la Educacin Fsica en la escuela actualmente? Cmo hemos ido construyendo, como rea, una identidad desde nuestro hacer cotidiano? Cul es esta identidad? Con qu asocian el rea los dems docentes, los alumnos, el personal directivo, los padres, los porteros..?, con un espacio para pasar el tiempo en forma recreativa, o con un necesario momento en la formacin integral de los alumnos? Nos posicionamos frente a nuestros compaeros para defender una identidad del rea que sea consistente, sostenible y con personalidad propia o nos dejamos utilizar como rea subsidiaria? Nos damos nuestros tiempos para fundamentar epistemolgica, psicolgica y pedaggicamente esta postura? En qu marcos y espacios? Cmo lo recepcionan los dems? Qu otras estrategias podramos utilizar para consolidar una identidad propia y singular?
AISENSTEIN, Angela. La investigacin histrica en Educacin Fsica. Art. publicado en http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, 1999- Trabajo presentado en las III Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba. 1996.
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ALGUNAS LECTURAS RECOMENDADAS EN RELACIN CON LO EXPUESTO:

Es interesante poder profundizar en el tema, por lo tanto recomendamos la lectura de diferentes artculos, libros y documentos a los fines antes expuestos. Libros y artculos AISENSTEIN, A. Currculo presente Ciencia ausente. FLACSO. Buenos Aires. 1995. AISENSTEIN, A. La investigacin histrica en Educacin Fsica. Art. publicado en: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital Buenos Aires, ao1999- - Trabajo presentado en las III Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996. SCHER, A. La patria deportista. Planeta. 1996. PUIGGRS, A (direc.) Sociedad civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino, Tomo II. Galerna. Buenos Aires. 1991.
Desarrollar una conciencia histrica, donde como docentes de Educacin Fsica pueda resultar significativo el anlisis y comprensin de nuestras prcticas escolares, demandar necesariamente una aproximacin a la semblanza del rea desde una actitud investigadora e innovadora, la que seguramente potenciar el proceso de desarrollo profesional, colaborando en la construccin de una perspectiva diferente para interpretar las particularidades coyunturales y estructurales de la Educacin Fsica escolar de hoy. DOCUMENTOS
Estatuto del docente 1958. (Buscar aspectos referidos al rea) Digesto escolar. dem anterior Ley de Educacin comn N 1420 del ao 1884 Captulo primero. Anlisis de las viejas bases curriculares de la Provincia de Santa Fe. Diseos Jurisdiccionales Provinciales
DESDE LA LECTURA DE ESTOS DOCUMENTOS INTENTAR RESPONDER LOS SIGUIENTES INTERROGANTES

Qu particularidades, podemos detectar con relacin al rea desde la perspectiva de estos documentos? (Por ejemplo: Dnde se pone el acento del rea? Cul ha sido la impronta de su mandato fundacional? Qu horarios o tiempos se le asignaban y en qu momentos de la jornada escolar? Qu rol cumpla el docente?) Qu elementos se siguen sosteniendo en nuestras prcticas actuales? Qu diferencias sustanciales podemos establecer, con la perspectiva del nuevo diseo curricular del rea? Qu otros interrogantes podramos hacerle a estos documentos, desde la lectura de la bibliografa sugerida?
UNA FORMA DE CONSTRUIR

Buscar una posicin como observador de la propia prctica no es una tarea sencilla, ya que la mirada est puesta en nosotros mismos, en nuestras acciones y en nuestras decisiones. En tal sentido, en la gua de lectura de la Cartilla N 4, hacamos referencia a la observacin y al registro como herramientas fundamentales, como instrumentos de desarrollo profesional, que permitan obtener insumos para el anlisis y la produccin de nuevos conocimientos, que seguramente se transformarn en elementos imprescindibles para nuestra capacitacin permanente. Tambin destacbamos lo dificultoso que resulta sostener estas prcticas poco habituales y no interiorizadas desde nuestra formacin inicial. Por lo tanto y con la idea de ampliar aquella perspectiva, es nuestra intencin, manifestar algunas sugerencias que puedan ser tenidas en cuenta, para adaptarlas o modificarlas mejorando su funcionalidad en relacin con los contextos particulares de cada uno. Comenzar intentando superar los temores lgicos de toda nueva prctica, el camino hacia la bsqueda de criterios slidos e instrumentos adecuados para el anlisis de lo observado, nos involucra con la bsqueda de diferentes significados.
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EL SIGNIFICADO DE OBSERVAR
Segn Postic y De Ketele (1992)2, se podran distinguir cinco funciones prioritarias relacionadas con la observacin de la situacin educativa, esta podra ser encarada de la siguiente manera: Funcin descriptiva: se observa para describir un fenmeno o una situacin. Funcin formativa: se observa para retroaccionar sobre lo observado, analizndolo para obtener nuevas ideas, nuevos conocimientos. Funcin evaluativa: se observa para evaluar, se evala para decidir, se decide para actuar, a su vez la accin ser sometida a evaluacin para una nueva toma de decisiones. Funcin heurstica: o de observacin invocada, es cuando la actividad est orientada por determinadas hiptesis que le dan una determinada significacin a la informacin recogida. Funcin verificadora: se habla de una observacin provocada, dirigida. En el sentido de manipular una situacin con el fin de verificar una hiptesis. La posibilidad de observar y registrar las dismiles situaciones de nuestra propia prctica, seguramente nos llevar a buscar de alguna manera, una estructuracin de esos datos, con el fin de extraer de ellos los elementos ms significativos, ms salientes o aquellos que no aparecen tan destacados y por ello requieren ser ms desarrollados. El objetivo debe ser, identificar aquellos aspectos que se tornan problemticos en la clase, para que puedan ser retrabajados con la finalidad de ofrecer mejores respuestas educativas. Definir el sentido que le pretendemos dar a la observacin, es un paso inicial en esta experiencia, por lo tanto, al comenzar a investigar la propia prctica ser necesario tener en claro cul ser el sentido de nuestra investigacin y, por ende, de las observaciones que demande, para realmente poder potenciarnos como protagonistas del cambio. Ese protagonismo, nos invita a no ser meros solucionadores de problemas que otros se encargan de identificar a la distancia, sino que deberamos comenzar a pensarnos como la persona ms adecuada para determinar cuales son los problemas de enseanza en nuestras clases y obrar en consecuencia. Iniciarnos o fortalecernos en la investigacin de nuestras propias prcticas, nos permitir construir nuevos conocimientos, conocimientos contextuales que puedan ser aplicados a nuestra realidad cotidiana. Sabemos que no es una cuestin sencilla, la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje sumado a contextos de crisis, revela por s mismo un sinnmero de complicaciones, que seguramente desafiarn nuestras intenciones y nuestra creatividad; pero vale la pena intentarlovale la pena seguir buscando. Como manifestramos anteriormente, estamos convencidos de que lo adverso debe realmente constituirse en posibilidad, por lo tanto, sugerimos algunas propuestas para comenzar a indagar la clase.
LEYENDO LA CLASE
En la gua de relectura de la cartilla N 4, hacamos referencia a la posibilidad de pensar algunos instrumentos para registrar lo observado en la clase, colaborando en este sentido, haremos alusin a algunos de los tantos que existen, y que se relacionan con diversas tcnicas y metodologas de investigacin educativa, las cuales presentan distintas caractersticas. Con relacin a lo expuesto en el prrafo anterior y a modo de ejemplo, podramos mencionar instrumentos que tienen que ver con una observacin ms estructurada, en la que los elementos a observar se establecen previamente, para guiar la tarea. Dentro de los que presentan estas particularidades tenemos:
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POSTIC, Marcel y DE KETELE, Jean - Marie. Observar las Situaciones Educativas. NARCEA. Madrid. 1992.
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Los sistemas de organizacin a travs de categoras. La forma de inventario o sistema de signos. Las escalas de estimacin. Tambin tendramos que mencionar otros tipos de instrumentos, los cuales se caracterizan por una perspectiva ms abierta y menos pautada respondiendo a metodologas con un tinte ms descriptivo. Dentro de estos podramos mencionar: Los registros tipo diario. Tcnica de los incidentes crticos. Agenda diaria o de notas Con relacin a las primeras alternativas de instrumentos, podramos agregar, a modo de referencia, que las mismas exigen que el observador (docente en este caso) tenga una familiarizacin con el objeto de estudio, con el fin de poder determinar los mltiples y posibles indicadores que podrn aparecer en la construccin de un instrumento de observacin viable. Esto implica necesariamente definir y delimitar el campo que se desea observar y estudiar. En el caso de nuestra prctica son innumerables las problemticas que pueden acontecer y que pueden ser motivos de observacin. El diseo de instrumentos, orientados a registrar la observacin desde esta perspectiva, nos remite al uso de rejillas de observacin en las cuales comienzan a establecerse distintas categoras, entendiendo a estas como los elementos a ser tenidos en cuenta para observar. Por ejemplo, si la problemtica detectada se remitiera a considerar la falta de motivacin en los alumnos para aprender, pretender observar cul es la participacin real de los mismos en la clase, podra ser un dato interesante para intentar resolver el problema. Sera oportuno establecer la observacin sistemtica y sus posteriores lecturas, organizada o codificada desde un sistema de signos. Estos podran catalogarse como inventario, como lista de actos o acontecimientos especficos, que sean factibles de observar como aspectos de la clase, los cuales permitiran obtener la informacin buscada. UN EJEMPLO: TEMS A OBSERVAR
CON RELACIN AL ALUMNO 1. Dispone de una adecuada libertad de accin en la clase. 2. Se manifiesta activo en la clase (participa activamente, propone, etc.) 3. Tuvo xito en las tareas realizadas. 4. Se relaciona adecuadamente con sus compaeros. (coopera en el grupo, es tolerante, admite los errores, etc.) CON RELACIN A LA PROPUESTA / CONTEXTO. 5. Se adapt a sus posibilidades individuales. 6. Logr motivar al alumno 7. Permiti una interaccin significativa entre los alumnos. 8. Lo incentiva a proponer. 9. El tiempo fue suficiente para permitirle una participacin significativa. CON RELACIN AL DOCENTE 10. Dialoga con el alumno. 11. Estimula al alumno reflexionar sobre lo hecho. 12. Acepta la propuesta manifestada por el alumno. 13. Presenta la propuesta a travs de problemas. 14. Orienta y estimula al alumno Siempre
ESCALA
Frecuentemente Nunca
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Como vemos en el ejemplo, la rejilla de observacin se presenta organizada desde tres perspectivas diferentes de observacin. Es importante para determinar cada tem, tener en cuenta sus significaciones y sus relaciones, ya que debemos asegurar una determinada posicin, desde dnde interrogar al objeto de la observacin. Por lo tanto, la eleccin de una hiptesis de trabajo adecuada se hace necesaria para sostener un modelo de observacin de esta naturaleza. En el ejemplo podemos observar que la mirada no est puesta solamente en las acciones del alumno, sino tambin que se intenta determinar el accionar del docente y del contexto. Con relacin a esto ltimo, es de relevancia registrar la justificacin y la descripcin del contexto espacio temporal en el que se pretende llevar a cabo la observacin, estos sern detalles valiosos para la construccin del instrumento. Ahora pongamos el acento en la segunda alternativa de instrumentos planteados, nos encontraremos con que las mismas se sustentan en modelos que emplean un estilo de registro de tipo narrativo retrospectivo, y a travs de un lenguaje comn van describiendo las distintas situaciones observadas. En el caso particular del registro tipo diario, el objeto de la observacin no est predeterminado, pero puede alcanzarse a travs del mismo. Lo contrario, la Tcnica de los incidentes crticos, en la misma s se debe ir predeterminando lo que se quiere observar, en funcin de tomar nota inmediatamente de aquellos acontecimientos que se han producido como incidentes relevantes, haciendo necesario su registro. Esta tcnica puede ser utilizada como una etapa previa para elaborar una rejilla de observacin, yendo ms all de lo que se pueda observar a simple vista. Por otro lado, la agenda de notas, que tambin est dentro de estos estilos de observacin y registro, es una tcnica mucho ms rica que la del diario, ya que sta no repara solamente en el describir las actividades realizadas, sino que da cabida a informacin tan diversa como: las intenciones perseguidas, su justificacin, las actividades previstas, las circunstancias de la accin, las interpretaciones dadas a los acontecimientos y otros tantos aspectos que puedan aparecer. En el plano de la investigacin educativa, con un carcter participativo del observador como lo es la perspectiva de la investigacin accin, estos instrumentos de observacin y registro han resultado muy interesantes, ya que su utilizacin permitira un anlisis ms profundo de las distintas situaciones. Examinado todos estos aspectos seguramente nos encontraremos frente a otras cuestiones que nos interpelarn por ejemplo: CUNDO Y CMO PODEMOS HACER LOS REGISTROS? Es importante destacar que, para la construccin del instrumento de observacin, pesar indudablemente, la forma en que la llevemos adelante. Los diferentes tipos de anotaciones que vayamos realizando sobre la clase podran ser consideradas teniendo en cuenta, las respuestas a los siguientes interrogantes: La observacin y el registro deben ser realizados en forma inmediata, o pueden realizarse en forma diferida? En este caso se contempla el momento de hacer el registro, la cuestin cronolgica. Al hacerlo en el Iinstante que se produce la situacin o inmediatamente despus de producida, existe la posibilidad de que se presenten menos derivaciones o inferencias que modifiquen lo observado. Al hacerlo en diferido, se ponen en juego una serie de factores que pueden generar olvidos en el observador, los cuales pueden condicionar el anlisis retrospectivo del acontecimiento a registrar. En tales circunstancias, y sabiendo que la mayora de nosotros, al momento de la clase, estamos slo en compaa de los alumnos,deberamos pensar en la dinmica de la misma, para que se puedan facilitar tiempos y espacios donde llevar adelante el registro, siempre hablando de un tipo de registro inmediato (en
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el acto). Una alternativa para facilitar los registros de esta naturaleza podra ser el uso de palabras claves, las cuales, se iran anotando rpidamente,. Esas palabras con una carga significativa de referencia, nos permiten rescatar lo acontecido agilizando la memoria una vez finalizada la clase. Qu otras formas, adems de la observacin directa, podemos utilizar para hacer los registros? Aqu el problema radica en la instrumentacin de la observacin. El carcter directo se manifiesta inmediatamente en el terreno a observar que, en el plano de la clase sera, durante el desarrollo de la misma. Al pensar en otros recursos a emplear, entraramos en el terreno de una metodologa indirecta, y estaramos ante el uso necesario de algunos elementos tcnicos como por ejemplo: videos filmaciones, grabaciones sonoras, secuencias fotogrficas, etc. Es importante que a la primera versin del instrumento, sea cual sea, podamos someterl a una fase de experimentacin, esto es, un perodo de prueba y de ajuste, en relacin directa con los aspectos organizativos de la observacin (en qu tiempos y durante cunto tiempo, de qu manera se harn los registros, las colaboraciones de terceros en la gua de la Cartilla N 4 hicimos algunas referencias relacionadas con la colaboracin de otro docente, de un directivo y por qu no la de un alumno de un curso superior ,etc.). Iniciar un proceso de observacin y registro de nuestra propia prctica, sabemos que no es una tarea simple, sostenerlo en el tiempo mucho menos. El objetivo es pretender leer la clase, procurando descubrir aquellos aspectos que puedan mantenerse ocultos, aquellos elementos que se manifiestan invisibles a una primera mirada. Este puede ser un camino, que nos permita fundamentalmente ir dando respuestas a algunos de los tantos interrogantes que nos desafan en nuestro hacer cotidiano. Detengamos la lectura por un momento y volvamos sobre la actividad planteada en la Gua de trabajo de la Cartilla N 4, (Pg. 4), la cual hace referencia a la construccin de un instrumento de observacin. Retrabajemos la consigna, apelando a los elementos que venimos planteando en relacin con el tema. Analicemos el o los instrumentos construidos poniendo a consideracin el sentido de la observacin. Realicemos ajustes, si son necesarios, y pongamos el instrumento y la observacin en perodo de prueba. Explicitemos en este caso, cules pudieron ser las razones para tal ajuste? (dificultad de adaptacin al grupo, falla en el propio instrumento, falta de entrenamiento en la tcnica empleada, problemas de organizacin, etc.) Sugerimos compartir esta actividad con un colega, la mirada del otro, seguramente propiciar la creacin de un espacio de reflexin sobre qu hacemos y cmo lo hacemos.
Y ENTONCES, DNDE COMENZAR A SITUAR LA MIRADA?

El observador es como el navegante que constantemente busca su situacin en relacin con la ruta que debe seguir. Navega en cada momento reconociendo los puntos de referencia o los hitos, situndolos unos en relacin con otros, con lo que la perspectiva cambia a medida que se desplaza. Entre tanto le es imprescindible a l mismo situarse en relacin con el conjunto de lo que ve. POSTIC, M. y DE KETELE J. 1992.
A lo largo del trayecto de esta capacitacin, hicimos referencia a la necesaria predisposicin para una prctica reflexiva, en contraposicin a una prctica rutinaria, la que se ha caracterizado por estar influenciada por elementos de la tradicin, con una orientacin hacia los mandatos verticalistas, donde los objetivos se dan ya predeterminados y donde se pone toda la atencin en los medios para obtener un fin concreto. En cambio, un accionar reflexivo nos ubica frente a supuestos que sostienen que cualquier creencia debe ser analizada, desmenuzada para ser tenida en cuenta, promoviendo una actitud lo ms crtica e imparcial posible, donde exista el deseo de contemplar los distintos aspectos de la situacin, con el firme
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propsito de reconocer nuestros posibles aciertos y errores, asumiendo, con responsabilidad, las consecuencias de nuestras acciones. Por lo tanto, un lugar donde ponemos la mirada y donde se materializa la situacin educativa es la clase. En ese espacio y en ese tiempo comienzan a tejerse un sinnmero de situaciones cargadas de intenciones, que se manifiestan de distintas maneras, y que van dando forma a una relacin ineludible entre los sujetos que participan en ella. La misma va adquiriendo distintos matices e intensidades segn los protagonistas, los contenidos a ensear y a aprender, y el contexto que los rodea. Entonces, la clase se manifiesta y se construye como el mbito donde surge y se concretiza la prctica pedaggica, entendiendo sta, como el conjunto de relaciones entre docente, alumnos y conocimiento a ensear y aprender en un contexto particular que los contiene. Lo que Chevarllard3 denomina Tringulo Didctico.
Referenciar el momento de la clase como centro de la reflexin, nos coloca frente al interrogante que titula este apartado y nos enfrenta al entramado de la triangulacin mencionada. En la misma, podemos encontrar un abanico de posibilidades para introducirnos en la reflexin y la investigacin de los problemas y dificultades de nuestra prctica cotidiana. Comencemos pues, por intentar reconocer algunos aspectos generales de esas relaciones, que seguramente se manifiestan conflictivos en el devenir de nuestra tarea docente, independientemente del nivel, ciclo o modalidad en la que realicemos nuestro trabajo.
LA MEDIACIN PEDAGGICA EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA

Cuando queremos analizar las distintas situaciones que se generan en la clase, producto de la interaccin entre quienes componen el tringulo didctico, seguramente nos encontraremos, en primer lugar, revisando aspectos relacionados con el qu, a quin, para qu y cmo ensear, como as tambin cundo y en qu condiciones hacerlo. Estos interrogantes, a los que ya hemos hecho referencia en oportunidades anteriores (Cartilla N 3), de alguna manera, establecen cuestiones que enfrentan al docente con una actividad compleja, cargada de supuestos e intenciones. En tal sentido, resulta imprescindible diferenciar con nitidez entre un modelo pedaggico de Educacin Fsica cuyo sentido es educar,y un modelo pedaggico temtico cuyo sentido es solamente ensear contenidos como fin nico del proceso. No se trata de traspasar informacin o modelos de movimiento sin significado real para el sujeto que lo aprende, se trata de mediar para una educacin con sentido, que eduque personas que se asuman como protagonistas de su propio proyecto de vida.
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CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. La pense sauvage. Paris. 1985.
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El sentido no se consigue a base de dar rdenes, sino que se construye en una relacin solidaria con el otro. Ser un facilitador de aprendizajes, colaborando de forma intencional con el proceso educativo del otro, nos pone en la figura de mediador entre el sujeto que aprende y el contenido a apropiarse, ayudando en este caso al alumno, a establecer una verdadera interaccin con ese contenido, la que le permitir cargarlo de significado.
Hagamos una pausa por un momento y tratemos de pensarnos como mediadores: Cul puede ser el sentido educativo del trmino mediador? Puede, el docente desempear ese rol?, por qu?, qu lo habilita?, qu lo obstaculiza? Podramos percibirnos, como verdaderos mediadores?Qu elementos de juicio podemos aportar para sostener esas percepciones, sean positivas o negativas? Registremos lo reflexionado y compartmoslo con otros compaeros de trabajo, sean o no del rea.
Desde esa mediacin sera vlido preguntarse: a. b. Cmo accionamos (seleccin, secuenciacin, propuestas de clase) sobre los contenidos que deseamos ensear? Qu interacciones promovemos con y entre nuestros alumnos, en funcin de un modelo educativo ms participativo, democrtico y significativo?
El interrogante a, nos interpela sobre el sentido de los contenidos seleccionados, (ver Cartilla N 3). Intentemos analizar la pregunta con mayor detenimiento, qu significados culturales estn expresando esos contenidos elegidos? Por ejemplo: los juegos grupales como contenido en el Nivel Inicial, tienen una connotacin cultural importante, ya que estn relacionados con aspectos que emergen desde los propios procesos de socializacin del individuo. Al mismo tiempo, se presenta la necesidad de considerar su potencial simblico, lo que el contenido representa para el alumno y para el docente, en este caso, la pregunta podra ser: qu es lo que puede motivar al alumno a accionar sobre ese contenido, a querer apropiarse del mismo? Qu es lo que lleva al docente a elegir, a priorizar, ese contenido y no otro? A partir de estos argumentos, el reto es intentar hacer frente a la incertidumbre que, en muchos casos, se nos presenta al querer determinar, cules son los saberes a ensear que, desde nuestra disciplina, pueden cumplir los requisitos implcitamente planteados en los interrogantes? Hacer un reconocimiento profundo de los aspectos especficos del campo disciplinar nos ofrece la posibilidad de adoptar una postura al respecto. (Leer Cartilla N 4 tramo III, Pg. 3 Arnold, las dimensiones sobre el movimiento.). En tal sentido, esto nos ayudar a transitar en el camino de las interacciones con los alumnos, fundamentalmente a travs de las distintas tareas que se propongan en la clase, de manera ms segura y confiada. Ahora bien, si seguimos nuestro anlisis con el interrogante b, podemos ver como ste nos posiciona ante la bsqueda de la construccin metodolgica, entendida como una accin en la que el docente es reconocido como sujeto que asume la tarea de elaborar la propuesta de la enseanza. Propuesta que presenta algunas singularidades, fundamentalmente, como acto creativo entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por parte del sujeto que aprende y las particularidades del contexto donde estas se desarrollan. La funcin mediadora que intentemos realizar como docentes, a travs de las distintas propuestas, va mucho mas all de ensear una habilidad motora, ya que nuestros esfuerzos deben organizarse para que el nio o el pber, sujeto de aprendizaje, pueda lograr aprender a aprender. Todo aprendizaje implica una modificacin de un conocimiento anterior, aprender de la experiencia implica que se ha aprendido a aprender de ella, es decir que se ha sido capaz de emplear una serie de procedimientos que manipulan la informacin seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya se tienen.
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El alumno, a lo largo de su recorrido educativo, va transitando diferentes momentos en los cuales experimenta situaciones que lo involucran con procedimientos de aprendizaje que ir internalizando en la medida de sus posibilidades. En tal sentido, en el caso particular de las clases de Educacin Fsica, podemos observar por ejemplo, cmo en los nios pequeos (Nivel Inicial) generalmente los procedimientos son introducidos, sugeridos y guiados por el docente a travs de sus intervenciones. Algunas actividades de este tipo podran presentarse de la siguiente manera: Cuando el docente introduce procedimientos de comparacin: ante una actividad de lanzar podemos pedirles a los nios que, entre los objetos disponibles, tomen los ms pesados para arrojarlos primero. Se les puede sugerir directamente que elijan entre dos objetos levantndolos para comprobar su peso y de esa manera hacer la eleccin; o bien preguntndoles cmo podemos saber cul es ms pesado y si no se les ocurre ninguna estrategia, les proponemos que levanten de a dos para comprobar su peso De anticipacin: el docente frente a un juego de escondidas podra interrogar a los alumnos para que piensen. Puede comentar si te esconds rpidamente no podrn encontrarte. De clasificacin: por ejemplo en un juego de construccin solemos utilizar procedimientos de seleccin y discriminacin. El docente puede interrogar a los alumnos para que resuelvan una situacin problemtica: Cmo podramos armar una torre bien alta con estas ruedas? Es interesante interrogar a los nios sobre cmo van a realizar la tarea, o una vez terminada la misma que cuenten cmo lo hicieron. Si es necesario orientar la tarea con alguna intervencin, podramos hacerlo de la siguiente manera: Busquemos las ruedas ms grandes para poner primero, de esta manera la torre podr ser ms alta. Actividades de interpretacin de roles: por ejemplo en las distintas situaciones de juego donde le podemos sugerir a los nios cmo actuar para desenvolverse en un rol o representar tal o cual personaje en el juego (el cazador, la sombra, etc.). De inferencia: Los momentos de descaso y recuperacin son importantes para dialogar con los nios, es bueno escuchar y estar atentos para moverse ms rpido En sntesis, podemos decir que el alumno aprende cuando interioriza un conjunto de procedimientos que le permiten administrar la informacin que empez a utilizar con la gua del adulto (docente). Sin embargo no todas las formas de interaccin son de mediacin, es decir que no todas garantizan el traspaso del control de los procedimientos al sujeto que aprende. La intensidad y calidad con que el docente pueda llevar adelante el proceso de enseanza de estos procedimientos, facilitarn en el alumno sus posibilidades de interiorizacin y representacin de la realidad que, consecuentemente, condicionarn sus posibilidades de integracin en ella.
MEDIACIN E INTERACCIN La interaccin docentealumno puede adoptar diferentes modalidades, que seguramente condicionarn un desarrollo ms rpido o ms lento de las potencialidades cognitivas de ese alumno. En tal sentido podramos tener en cuenta la tipificacin en cuatro grupos que proponen Monereo y otros4, sobre esas formas de interaccin, las que muchas veces se ven traducidas en nuestras acciones como docentes dentro de la clase: 1. Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la ausencia del adulto. En ese caso, el nio se ve obligado a explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad, y al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el aprovechamiento que tiene de su experiencia es nfimo, muy alejado del que podra tener con la ayuda de otros. Las interacciones donde el adulto exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que lo vayan guiando paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producira mediacin, dado que la accin del adulto (docente) se produce fuera del rea de
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MONEREO, C. (coord.), CASTELLO, M.; PALMA, M y PEREZ CAVAN, M.L. Estrategias de Enseanza y aprendizaje, formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona. 1997
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competencia del nio (denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interaccin. 3. Engloba la interaccin donde el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o andamiajes, que tiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente a la adquisicin, control y dominio de los procedimientos, (una nueva operacin, una mayor precisin o la aplicacin a una tarea ms compleja) hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso, hay interaccin si sta implica mediacin y el traspaso del control es ptimo. Finalmente, nos encontramos frente a la ltima tipologa. En esta el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende transmitirle, la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje, por consiguiente tampoco aqu existira mediacin.
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Sin duda gran parte de las dificultades que tenemos en el proceso de enseanza aprendizaje, se nutren de estos tipos de interacciones. Desde nuestro rol docente, no podemos dejar de reflexionar estas cuestiones, no podemos limitarnos a actuar como simples tcnicos, que se dedican a aplicar rutinas especificadas y experimentadas por otros. Es importante tratar de pensar un modo personal de intervencin a partir de las definiciones y de las decisiones que concretamos, y a las que tenemos que evaluar en forma permanente en funcin de cmo se da la problemtica del conocimiento, cmo se comparte y se construye en la clase de Educacin Fsica. VOLVAMOS A DETENERNOS POR UN MOMENTO
Para pensar y recuperar Tomando en cuenta la tipologa presentada en relacin a las interacciones, intentemos interpelarnos en relacin a nuestro accionar y al accionar de nuestros alumnos en la clase. Cmo nos comunicamos con nuestros alumnos? Cules son nuestras actitudes ms comunes en el transcurso de la clase? Por ejemplo: corregimos permanentemente? Anunciamos la tarea y controlamos observando? Nos movilizamos por todo el espacio compartiendo con los alumnos las actividades? Dejamos que propongan alternativas y que poco a poco vayan tomando el control de sus acciones? Incentivamos la ayuda entre pares para que otros nios puedan hacer de mediadores? De nuestras propuestas: Son lo suficientemente problemticas para que los movilicen a actuar, pero a la vez que estn al alcance de sus posibilidades el poder resolverlas? Efectuamos una variacin de nuestra prctica pedaggica intentando ofrecer diferentes oportunidades para adquirir los mismos procedimientos o competencias cognitivas? Otras... De los alumnos: Cmo se manifiestan ante las distintas propuestas? Qu tipo de respuestas percibimos de nuestros alumnos? Cmo se comunican entre ellos, qu aspectos en consecuencia, podemos resaltar? Detectamos nios con dificultades para interrelacionarse? Cmo actuamos en esos casos? Compartamos los aspectos reflexionados con otros docentes que interacten con el grupo. ste puede ser un inicio de futuras acciones conjuntas.
Todos estos aspectos analizados nos vuelven a remitir al tiempo y al espacio de la clase, pues es en ese momento donde la accin e interaccin docente-alumno y alumno-alumno cobran fuerza, haciendo que se dimensione la importancia de la planificacin. En consecuencia, intentaremos hacer algunas aproximaciones que nos permitan seguir infiriendo sobre los diferentes temas tratados.
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EL DOCENTE PROMOTOR DE INTERACCIONES

Posicionndonos desde una concepcin amplia de Currculum, considerndo a ste como el lugar de encuentro de la teora y la prctica educativa5, (leer: Concepcin de Currculum, del Diseo Curricular Jurisdiccional Ampliar haciendo una relectura de la Cartilla N 4 Tramo II Pg. 15 o Tramo III Pg. 5, La funcionalidad del Currculum en la Educacin Fsica) podemos comenzar a traducir la importancia que tenemos como intrpretes y constructores del currculum. Aunque sabemos que no somos los nicos agentes que lo disean, s nos corresponde un papel fundamental al traducir en nuestra prctica concreta cualquier seleccin previa de contenidos. Comenzar a pensarnos como diseadores activos, como generadores de cambio, nos induce a examinar algunos aspectos, los cuales vale la pena recordar, para poder sostenernos en el papel de actores que nos demanda nuestro rol docente. En tal sentido intentemos enumerar algunos de ellos, para tenerlos ms presentes: La participacin en: la aplicacin de ideas y propuestas, la elaboracin y desarrollo del Proyecto Curricular Institucional, las actividades de planificacin de la tarea diaria, la preparacin y seleccin de los materiales que vamos a utilizar, la disposicin de los espacios, la anticipacin y el uso de distintos recursos, la consideracin de distintas estrategias de trabajo, la posibilidad de articulacin con otras reas, la elaboracin de estrategias que aborden significativamente la diversidad de los alumnos, el consenso respecto a las formas de evaluacin ms pertinentes, los proyectos de rea e institucionales, etc. Como podemos apreciar, estas cuestiones y muchas otras en las cuales tenemos o podemos tener intervencin, se nos presentan como verdaderas oportunidades de enfrentar los desafos a los cuales hacamos referencia al comienzo de la cartilla; la decisin est en nosotros. ANALICEMOS Y REPENSEMOS NUESTRO ACCIONAR DESDE LA LECTURA QUE A CONTINUACIN SE PRESENTA
Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos, o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones, como prcticas cotidianas, que son de gran importancia, para sus clientes y sus colegas. Para esas decisiones, son pocas o no existen reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra. Enfrentar a un alumno o evitar un enfrentamiento. Dejar que el nio prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre la disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio versus necesidad de intervencin y apoyo del docente: todo esto concreta una trama de juicios morales, sociales, filosficos y pedaggicos. Pero tambin hay juicios que es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define el profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la clase; su capacidad para tomar decisiones autorizadas y formadas en el medio rpidamente cambiante del aula. (Extrado de M. Fullan y A. Hargreaves. La escuela que queremos. Amorrortu Editores. 1999) Cmo podemos relacionar el contenido del texto con las distintas demandas que se manifiestan en relacin a nuestro accionar cotidiano? Cmo nos vemos con relacin a las demandas de nuestro rol? Somos conscientes que nuestra prctica pedaggica conlleva este entramado de juicios morales, sociales, etc.? Frente a ello, ser necesario revisar estos juicios para analizarlos crticamente sacando a la luz los valores que estn implcitos en los mismos? Estos valores que sustentan nuestro accionar, se condicen con los que privilegia la institucin o los padres de nuestros alumnos?
Ministerio de Educacin de la Prov. de Santa Fe. Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997.
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Intentemos escucharnos mientras desarrollamos una clase, comencemos prestando atencin a las consignas, frases de estmulo, indicaciones o retos que damos a nuestros alumnos, hagamos un registro. Hacia qu apuntan en su mayora?, qu juicios se transmiten a travs de ellas?, son juicios que se relacionan o se contradicen con las expectativas que perseguimos como docentes? Muchas veces reaccionamos automticamente en las clases, con frases repetidas que en el fondo no apuntan hacia el logro de una mejor interaccin con los alumnos, sino que la perjudican. El trato despectivo, la discriminacin entre el alumno que puede y el que no puede, la violencia verbal, la agresin sutil de las comparaciones, en muchos casos se convierten en mensajes muy fuertes, que nuestros alumnos captan e internalizan, generando una huella difcil de borrar.
DISEANDO INTERACCIONES
Como ya lo expresramos, la propuesta educativa se concretiza en la clase. Las distintas actividades que se proponen al alumno desde el rea, se ven reflejadas en las tareas motrices que ste intenta resolver, convirtindose as en situaciones especficas para la interaccin. Poner atencin especial en cuestiones del diseo de las mismas, no es un tema menor, porque seguramente ste tendr una incidencia directa sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. La identidad de las tareas en la clase de Educacin Fsica se sostiene en las acciones motrices que el alumno realiza. Y se supone que es el instrumento por el cual el alumno desarrolla sus potencialidades educativas en forma integral. Estas tareas pueden presentarse como actividad auto-sugerida o sugerida por el docente, que motivan a la realizacin de una o varias acciones motrices, siguiendo algunas pautas que la orientan hacia el resultado buscado. Muchos autores han hecho referencia al tema, por ejemplo para Parlebs6, la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo, cuya realizacin necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos. De esta manera vamos a considerar dentro del espectro de las tareas motoras al juego, a los ejercicios gimnsticos, a los driles deportivos, a toda actividad de esta naturaleza que presentemos en una clase. Posicionndonos de este modo respecto a las tareas motrices, intentar analizar las diferentes propuestas, su diseo y su potencialidad educativa, nos obliga indudablemente a pensar en el destinatario de las mismas. Pensando en el alumno como centro del proceso, es necesario contemplarlo con relacin a sus caractersticas y necesidades particulares, con el fin de considerar su formacin integral. (Leer Fundamentos Generales del rea, Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. de Santa Fe. 1997 Ministerio de Educacin de la Prov. de Santa Fe).
DEL CONTENIDO A LA TAREA Y DE LA TAREA AL CONOCIMIENTO

El cuerpo es la primera realidad concreta que el sujeto reconoce y su motricidad la primera forma de adaptacin. El nio se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo, para reconocer sus capacidades y posibilidades, tanto como sus limitaciones, usa, valora y disfruta su cuerpo entendiendo que l es su cuerpo; esto se da simultneamente con el desarrollo de su motricidad, pues a travs de sta tendr las vivencias, sensaciones, experiencias que lo llevarn paulatinamente al conocimiento, dominio, conciencia y control de s mismo. (Diseo Curricular Jurisdiccional de la Prov. De Santa Fe, Nivel Inicial) 7
La actividad motora del alumno en el transcurso de la clase puede ser entendida como la integracin de mltiples acciones en una situacin-tarea. Desde esta perspectiva podramos deducir, que la realizacin de la tarea es el camino que debe recorrer el alumno para la adquisicin del conocimiento.
Citado por LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA, Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000. 7 MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL SANTA FE. Diseo Curricular Jurisdiccional, Provincia para Nivel Inicial. Fundamento Eje: Conciencia corporal, imagen y percepcin. 1997.
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En tal sentido, la tarea motora se presenta como un conjunto organizado de condiciones materiales, de necesidades particulares y colectivas, que se determinan con relacin a un objetivo a lograr, al mismo tiempo que se manifiestan con una gran carga de intencionalidades y de motivaciones, las que seguramente condicionarn la ejecucin de las distintas acciones motoras que el sujeto lleve adelante. Esta configuracin de la tarea motora nos ubica frente a la actividad motora, en este caso del alumno, evidenciando una naturaleza externa y otra interna, simultneamente construidas e interdependientes. Segn Famose8, la naturaleza externa, es la expresin visible de las condiciones internas, son las propias acciones que se implican en el entrecruzamiento de mltiples patrones de movimientos simples y complejos. La naturaleza externa es el propio movimiento, el cual se referencia en las consecuencias que se plantean durante y despus de finalizar la ejecucin de la actividad. La naturaleza interna se sensoperceptivas, que le permiten: manifiesta en las operaciones cognitivas, emocionales,
1. Tener una expresin clara del propsito de la tarea a realizar. 2. Elegir y regular los diferentes estmulos que se presentan (atencin selectiva). 3. Reconocer la situacin y el contexto donde sta se desarrollar. 4. Anticipar (prever) qu tipo de acontecimiento puede producirse. 5. Definir qu tipo de respuesta se va a dar ante la situacin. 6. Realizar la respuesta concebida. A la hora de aprender, y en este caso particular, cuando hablamos de aprendizaje motor, sabemos que se ponen en juego mucho ms que los aspectos relacionados con una aptitud corporal del sujeto que aprende, en definitiva al mismo tiempo, se activan sus capacidades cognitivas, se despiertan emociones, se manifiestan la sensibilidad y los valores de la persona. Y sino pensemos cuando el nio, en la clase participa en la prctica deportiva, jugando por ejemplo al Voleibol, intentando resolver las situaciones que se le presentan, tomando decisiones, respetando las reglas, compartiendo y manifestndose emocionalmente ante cada circunstancia que el juego le propone. Cuando planificamos la enseanza de los contenidos en el contexto de nuestras clases, no podemos perder de vista, desde el diseo, las estrategias que posibiliten sostener un modelo de aprendizaje. ste debera ser concebido como un proceso de construccin activa de significados por parte del que aprende, de tal manera que necesariamente se implique la relacin entre lo que el sujeto sabe y los nuevos contenidos a aprender. Considerando estos aspectos, imaginarnos como agentes diseadores de acciones para el proceso de enseanza - aprendizaje, nos sita en un lugar sumamente complejo y de gran responsabilidad. Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, las tareas a proponer en nuestras clases deberan presentar una serie de particularidades, que nos permitiran ajustar adecuadamente los aspectos cualitativos de las mismas potenciando su significatividad. Atendiendo a lo expuesto, tomaremos como referencia un trabajo de Lpez Buuel y Fuentes-Guerra (2002)9 donde se han sealado algunos criterios para organizar y orientar el diseo de las tareas. En el mismo se citan a muchos autores que se han preocupado por el tema en numerosas publicaciones, tal es el caso de Seybold (1976), Raths (1971), Pieron (1988), Trigo (1994) y otros. Partiendo de estas fuentes y a tono de sugerencia intentaremos poner a consideracin algunos aspectos que podramos contemplar como orientadores para la eleccin y diseo de las tareas de la clase.
FAMOSE, J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona. 1992. LPEZ BUUEL, FUENTES-GUERRA. Diseo, seleccin y evaluacin de las tareas motrices en Educacin Fsica. http://www.sportquest.com/revista/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 21 - Mayo 2000.
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Como todos sabemos en el diseo de las tareas se hace imprescindible tener en cuenta las caractersticas particulares de los alumnos (edad, sexo, conocimientos adquiridos, capacidades, etc.). En este aspecto es fundamental resaltar la necesidad de ir reconociendo la evolucin del alumno en el aprendizaje. Responder a las particularidades, no significa que tengamos que realizar planificaciones diferentes para cada uno de los integrantes del grupo, pero s es necesario conocer a cada uno de nuestros alumnos con relacin a todos sus mbitos, para poder exigir en funcin de sus lmites y posibilidades. Esto requiere una actitud abierta y de atencin permanente de nuestra parte. Otro aspecto interesante tiene que ver con el marco social: ste se presenta como uno de los elementos ms importantes dentro de los aspectos educativos. La interaccin entre los alumnos juega un papel fundamental en la consecucin de metas educativas. Nuestro Diseo Curricular Jurisdiccional destaca como aspectos bsicos en la educacin social del alumnado: La relacin del alumno con su entorno y la necesidad de comunicacin e integracin en la escuela. - Lo curricular es el producto de una relacin social establecida de alguna manera, no nica sino que puede ser de varias maneras, tanto en intencin como en tensin con el otro. Es evidente que las diferentes actividades que se propongan en la clase deben promover la socializacin entre los alumnos, la cual es inherente a la propia educacin escolar. Este aspecto est ntimamente relacionado con el principio del aprendizaje activo. Es importante rescatar que la tarea propuesta debe favorecer el principio del aprendizaje activo, el alumno debe tener la posibilidad del intercambio y la confrontacin de puntos de vista tanto con el docente, como con sus compaeros, siendo esta una actividad impostergable en todo ambiente educativo. Es el sujeto que aprende quien en definitiva construye y da significado a lo que aprende, y no el contenido del aprendizaje el que se impone al sujeto para ser reproducido de memoria. Otro aspecto a tener en cuenta tiene que ver con el sentido y el significado de la propuesta. Haremos referencia a la necesidad de que las tareas que se planteen, den la posibilidad al alumno de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta aprender y lo que ya conoce. La propuesta que se le ofrece debe ser significativa, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico. La participacin activa del alumno le permitir darle significado a lo que aprende. La propuesta deber permitir la conexin con aprendizajes anteriores. Esa significatividad tambin se incrementa con la exposicin explcita de los objetivos de cada tarea o actividad. Las actividades de la clase deben contemplar un alto componente motivador. La motivacin es esencial para hacer que los alumnos se sientan atrados por la prctica de la actividad fsica. Para que exista esta motivacin es interesante el empleo del juego o la propuesta jugada como principal medio de aprendizaje. Adems, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el alumnado; todos participarn en las actividades; se tratar de prever que todos tengan la mayor posibilidad de xito en la ejecucin de stas, siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajen en funcin de sus capacidades; la idea es premiar la participacin por encima de los resultados, fomentando el trabajo en equipo. Este lugar lo reservamos para mencionar que, al disear las actividades no podemos dejar de tener en cuenta la esencia que nos caracteriza en lo disciplinar, los aprendizajes motrices: el aprendizaje de distintas habilidades motoras (contenidos procedimentales) y el desarrollo de las cualidades fsicas del individuo, se presentan como objetivos importantes de las clases de Educacin Fsica. Pero al mismo tiempo la aparicin de otro tipo de contenidos (Conceptuales Actitudinales), que son de gran inters en el contexto educativo general, tambin deben ser atendidos. De tal forma, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y actitudinales se
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promovern a travs del desempeo del alumno en las distintas tareas motrices que se propongan, tratando de garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cada clase. 7. En este punto trataremos de visualizar la importancia de promover el diseo de tareas que permitan al alumno desarrollar capacidades para desplegar la autorregulacin de su propio aprendizaje. De tal forma que pueda ir tomando conciencia de las estrategias que utiliza para aprender, o sea la capacidad para organizar y planificar las actividades que se van a realizar, controlar su ejecucin y evaluar sus resultados. Adquisicin de conocimientos de tipo metacognitivos (aprender a aprender), promoviendo la autonoma y la transferencia de conocimientos. La posibilidad de generar el conflicto cognitivo en el alumno a travs de situaciones problematicas servir como detonador y promotor del desarrollo cognitivo. Otro aspecto importante es el sentido de la progresin, intentando respetar el principio de aproximaciones sucesivas, que permitan reducir la dificultad de la tarea y en consecuencia que el alumno se perciba como capaz para realizarla, con el fin de garantizar el mximo de posibilidades de xito. Este principio supone adems, que el alumno domine algunos elementos necesarios antes de iniciar la tarea. En este sentido el desarrollo de la complejidad de la tarea debe tener en cuenta la estructura lgica, tanto de los contenidos como del rea. Mencionaremos tambin, la necesidad de que la tarea diseada garantice un mnimo de repeticiones de la ejecucin motora. Justificar la utilidad de las repeticiones no implica la existencia de un modelo mecanicista, que sostendra una repeticin mecnica de asociaciones estmulo-respuesta idnticas, sino que, partiendo de patrones de respuesta como variables de aprendizaje, la mayor eficacia corresponderia a las repeticiones flexibles que le permitan al alumno explorar distintas alternativas de respuesta en funcin de diferentes situaciones de aprendizaje. (Ver Recreando la prctica, Cartilla N 3 Tramo II. Pg. 6)
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10. Por ltimo y en relacin directa con los otros puntos, podramos mencionar aspectos relacionados con la complejidad de las tareas. La misma se manifiesta en relacin directa con los aspectos perceptivos-cognitivos, afectivos y motores del sujeto que aprende. Por lo tanto es interesante tener en cuenta a la hora de planificar la propuesta, qu aspectos de los mencionados cobrarn mayor dimensin en la tarea a realizar por parte del alumno. De esta manera se podrn prever los apoyos necesarios para facilitar el aprendizaje. Con relacin a esto ltimo, Famose menciona que un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices es la dificultad de la misma. La utilizacin de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades motrices es una de las condiciones ms importantes que utilizamos en la enseanza de las habilidades motrices. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, hay que adaptar el nivel de dificultad al nivel de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresin en el aprendizaje sea correcta.
A partir de aqu detengamos la lectura y dmonos un tiempo para pensar cmo estamos trabajando en nuestro diseo de tareas? Los interrogantes que a continuacin se presentan son disparadores de la reflexin Qu tiempo le dedicamos a la planificacin? Utilizamos material bibliogrfico de apoyo, cules? Con quin compartimos nuestras dudas?, cmo lo hacemos y en qu tiempos? Cmo evaluamos nuestra propuesta?, qu criterios utilizamos para hacerlo? Con relacin a los aspectos orientadores antes descriptos: tomemos los registros de nuestras observaciones, indaguemos algunas de nuestras propuestas de clase y analicmoslas a travs de los aspectos sugeridos como orientadores: Qu estilos de enseanza estaran promoviendo las orientaciones mencionadas? Qu elementos nos permitieron hacer esa lectura Cules de los aspectos mencionados en los diez puntos anteriores se manifiestan con mayor dificultad para ser contemplados? Por qu?, cmo podramos solucionar esas dificultades si las tenemos? Para pensar: qu otros aspectos orientadores podramos reconocer en nuestros diseos?
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Tomar decisiones sobre qu ensear, cundo y cmo hacerlo, no tendra sentido si no tuviramos un sujeto que aprende y un contexto donde ensear. El componente dinmico de estos, hace que la funcin mediadora a la que venimos refirindonos en prrafos anteriores, sea exigida permanentemente. Es en la planificacin y desarrollo de la propuesta donde esas exigencias comienzan a tomar mayor dimensin provocando lgicas incertidumbres.
RESPONDIENDO A LAS DIFICULTADES

En este apartado, intentaremos modestamente analizar a partir de las orientaciones sugeridas para el diseo de tareas, algunas de las dimensiones que se manifiestan como problemticas, presentndose stas como factores que pueden generar ciertas dificultades para la planificacin y puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje. Un punto interesante para tener en cuenta en consecuencia, es la heterogeneidad de los grupos escolares y la demanda que existe en la bsqueda del equilibrio curricular entre lo comn a todos los individuos y lo que existe de individual en cada uno de ellos. Podramos decir entonces, que una de las dimensiones que presenta mayor dificultad en casi todos los docentes y particularmente en nosotros profesores de Educacin Fsica, es lo problemtico de la atencin a la diversidad. Responder a las particularidades, intereses y necesidades de los integrantes de un grupo escolar, se torna complejo, y se presenta como un desafo ms all de la presencia de algn alumno con caractersticas denominadas especiales (patologas instaladas que se manifiesten en un dficit concreto: ceguera, parlisis cerebral, Sndrome de Down). En tal sentido, debemos aceptar que muchas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos se han manifestado e intensificado producto de un planteamiento educativo rgido e inadecuado. Encontrar una respuesta ms adecuada para cada alumno, supone una actitud de constante bsqueda de soluciones que nos permitan ajustar a cada instante nuestro accionar a realidades concretas que por su dimensin dinmica, se presentan cambiantes por naturaleza. Este reto supone algunos cambios necesarios, requiere una manifestacin diferente de nuestro rol. Analizar situaciones, identificar problemas y buscar soluciones innovadoras, parecen ser acciones no opcionales para nuestro rol. Un docente abierto a la diversidad debe romper con viejos esquemas dirigidos supuestamente a un alumno ideal. La idea para avanzar sobre el tema, es recuperar algunas situaciones de nuestra prctica que nos permitan visualizar respuestas a la complejidad de la problemtica. En funcin de una mayor contextualizacin, nos iremos aproximando a los diferentes Niveles, Ciclos y Modalidades de nuestras escuelas. Por lo tanto intentemos regresar a la observacin, a la lectura de nuestras clases.
OBSERVANDO EN EL NIVEL INICIAL

Cada Nivel de nuestra escolarizacin tiene sus particularidades que lo distinguen y lo caracterizan, el Nivel Inicial no escapa a la regla. Pero lo ms importante de estas caractersticas radican en que han sido pensadas para dar respuestas educativas a un determinado sujeto de la educacin. Es muy importante abordar el tema de la atencin a la diversidad volviendo sobre la idea de que el alumno es centro del proceso educativo y todos los esfuerzos debera estar dirigidos hacia l. En tal direccin, el eje central de la respuesta al problema de la diversidad en la escuela es de carcter educativo, siendo el currculum (en su sentido amplio) el instrumento posibilitador de la misma. Teniendo en cuenta lo expresado procuremos mirar en la prctica del Nivel y analizar algunas situaciones cotidianas que nos acerquen al problema, por ejemplo:
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a.
En muchas oportunidades al pensar y llevar adelante las actividades en la clase, se centra la atencin en la habilidad a realizar o en los elementos que vamos a utilizar, dejando en segundo plano al alumno al cual va dirigida. Al mismo tiempo y por distintas razones, suelen no explicitarse las acciones y estrategias que se llevarn adelante para concretizar la propuesta, lo que muchas veces obliga a improvisar sobre la marcha. Con alguna frecuencia suele pasar, que la propuesta de la clase se transforma sin darnos cuenta en un espacio de juego y recreacin, pero vaco de contenido. En otras oportunidades por subestimar a los nios, se presentan actividades poco significativas, sin ningn tipo de exigencia, con el simple objetivo de que se muevan y gasten energa. A veces se termina entrando en situaciones rutinarias escasamente significativas desde su valor educativo y el alumno siempre termina haciendo lo mismo. Tal es el caso de propuestas de juegos que se presentan una y otra vez, sin ni siquiera buscar una variante. Con la idea de la exploracin y el descubrimiento, frecuentemente se entregan distintos tipos de materiales en la clase para que los nios jueguen y vivencien libremente, sin hacer ningn tipo de intervencin, actuando como simples espectadores al cuidado de la seguridad de los nios.
b.
c. d.
e.
Hagamos un descanso e intentemos analizar nuestras prcticas para ver si en ellas, en algn momento, hemos promovido alguna de las situaciones anteriores. Pensemos y registremos para compartir con otros colegas: Qu lugar ocupa el alumno en cada una de estas situaciones? Cmo puede afectar en la atencin a la diversidad la sistematizacin de estas situaciones que se plantean? Qu alumnos se vern ms perjudicados? Elijamos algunas de las situaciones planteadas y establezcamos los elementos o indicadores que permitan revertirlas teniendo en cuenta las orientaciones para el diseo de las tareas planteadas en el apartado anterior.
Cada una de estas circunstancias que intentamos reflejar nos invita a realizar alguna reflexin, por ejemplo: Con relacin a la situacin a: considerar al alumno como centro del proceso de enseanza aprendizaje, se plasma en el discurso, pero por distintas causas cuesta sostenerlo en la prctica y mucho ms respetar sus diferencias individuales. Por otra parte, durante largo tiempo la Educacin Fsica se ha dedicado casi sistemticamente, a atraer la atencin del nio sobre el logro de la tarea, dejando de lado lo que el mismo siente y vivencia cuando la realiza. Con relacin a b: Sera interesante tener en cuenta este punto y ms aun en correspondencia con la problemtica de la diversidad. Las estrategias que utilizamos para plantear una tarea van marcando un estilo de ensear, van gestando un mensaje particular para ese nio (al cual muchas veces se subestima por su misma condicin de nio pequeo). Puede ser un mensaje que lo motive o que lo inhiba, que lo seduzca a aprender o que haga perder el sentido. Cuando un alumno recibe mal el mensaje, cuando es incapaz de llevar a cabo las tareas que se le proponen y fracasa una y otra vez, comienza a generar un sentimiento que lo lleva progresivamente a aceptarse como un sujeto incompetente para moverse. Para evitar esto, es imprescindible que la labor pedaggica del docente no sea improvisada, sino pensada y planificada previamente. Esta planificacin no ha de ser cerrada e igual para todos, por el contrario tendra que ser tan abierta como para contemplar su evaluacin y modificacin permanente, y como para abarcar a la totalidad de las diferencias singulares de cada nio.
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Con relacin a c: podramos decir que, aunque entendemos que el juego impregna toda la actividad que desarrolla el nio en el jardn, tambin debemos tener en claro que nuestra tarea es ensear. Lograrlo a travs del juego es la idea, no perdamos de vista la intencionalidad de las propuestas. El rediseo de los espacios de juego disponibles, la adecuacin de las zonas de recreo, la presencia de materiales que generen la atencin del nio, la circulacin entre tiempos de juego, tareas motrices y actividades de aula, tendrn una importancia fundamental en el desarrollo de los contenidos del rea. En relacin a la situacin d: Esta cuestin es muy interesante porque nos permite varias perspectivas de anlisis. En este caso reflexionaremos sobre dos aspectos: El primero tiene que ver con las expectativas sobre la capacidad de aprendizaje de los nios y fundamentalmente de aquellos catalogados como problemticos, en este sentido es bien reconocido en el campo de la enseanza que, de alguna manera los alumnos aprenden y progresan segn sean las expectativas que sobre ellos manifieste su profesor, recordemos que en el caso de nios especiales es fcil que una falsa lstima surja ante las posibles dificultades de aprendizaje.(Ruiz Perez)10 Lo que verdaderamente se necesita, es que nosotros como docentes creamos en sus posibilidades de aprender y se lo demostremos permanentemente. Esto nos lleva al segundo aspecto, que tiene que ver con lo actitudinal de nuestra tarea docente, con la intencionalidad que introducimos en nuestra propuesta. Entonces, si las situaciones que planteamos se vuelven rutinarias, los nios aprendern mecnicamente, volvindose casi autmatas en la ejecucin de las tareas, e implcitamente les estaremos diciendo que no son capaces de realizar otro tipo de actividades o de superar nuevas dificultades. En relacin con la ltima situacin expuesta, tambin se presentan distintas alternativas para la reflexin, como en casi todas las situaciones planteadas. En esa perspectiva vamos a decir que la accin educativa no debe quedar librada al azar, Pensarnos como docentes mediadores en este Nivel nos reclama: Facilitar la actuacin de los nios, motivndolos a deliberar, a buscar las mejores repuestas individuales y grupales, no imponiendo nuestro punto de vista o dando juicios de valor ante las respuestas de los nios. S pidiendo opiniones, proponiendo comparaciones, reflexionando junto con ellos, estimulando as el pensamiento crtico. Regular la frecuencia de nuestras intervenciones, otorgndole a los nios el tiempo necesario para resolver los problemas y tareas de la clase. Estando atentos, actuando en los momentos oportunos en forma ajustada, sin invadirlo permanentemente, instalando un clima de alegra desde la situacin ldica.
PARA CONCLUIR Tener la posibilidad de dar respuestas educativas a las diferencias individuales de los nios no debera demandar distintas estructuras para cada alumno, lo que necesitaramos es adoptar un enfoque de resolucin de problemas, (ver Cartilla N 1 Tramo I. Pgs. 11 a 14 Tramo II Pg.17 a 23) entendiendo el aprendizaje como una construccin del nio, ofreciendo situaciones motrices para resolver, donde no hay una nica respuesta vlida y prefijada, sino varias posibilidades de resolucin efectiva.
10
RUIZ PEREZ, L.M. Factores que influyen en el aprendizaje motor. En Revista apunts, N 38, Espaa 1994.
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UN EJEMPLO:
De poco vale que el nio imite distintas posturas que el docente propone realizar para que aprenda a identificar y controlar sus segmentos corporales en diferentes posiciones. Responder repetitivamente a una serie de consignas, no implica necesariamente el aprendizaje. Si la propuesta pasara por jugar a las estatuas, cuando el nio comienza a jugar y responder al contexto particular que el mismo juego le demanda, empieza a ordenar su informacin reorganizando su espacio de accin, sus segmentos corporales y su equilibrio con un sentido y un significado acorde a la situacin problema.
Desde esta perspectiva nuestra intervencin se torna fundamental, no dando respuestas exactas, ni modelos perfectos, sino orientando la bsqueda hacia respuestas significativas y originales para cada uno. La intervencin se hace necesaria y se torna relevante cuando el nio tiene dificultades al organizar la informacin con relacin a su accionar para resolver la situacin, o reformular la propuesta con el fin de enriquecerla, complejizndola. Al pensar las actividades debemos tener en claro, qu vivencias tendr el alumno al involucrarse en la misma. La idea es poder contribuir a que ese nio se sienta ms seguro, con una mayor disponibilidad corporal, se manifieste dueo de su accionar, en armona con su entorno, valorando sus producciones; y de esta manera favorecer el paulatino desarrollo de su autonoma personal.
OBSERVANDO EN LA E.G.B.
Siempre con la idea de centrar la mirada en el sujeto que aprende y continuando con la problemtica planteada, observamos que muchas de las situaciones desarrolladas en el Nivel Inicial frecuentemente se repiten en los distintos Ciclos de la E.G.B., a pesar de que el sujeto que aprende presenta otras particularidades. En este Nivel la problemtica de la atencin a la diversidad cobra otra dimensin, ya que los supuestos de menor exigencia que se sostenan en el Nivel Inicial, comienzan a desvanecerse a medida que el nio avanza en su escolarizacin. Los alumnos con dificultades comienzan a verse como un problema y, en el peor de los casos, como una carga difcil de sostener .
PARA COMENZAR A PENSAR

Cmo leemos la problemtica de la diversidad en los diferentes Ciclos de la E.G.B? Qu significaciones tiene en cada ciclo, para los docentes, directivos, padres, alumnos y comunidad en general? Es una preocupacin real el alumno con problemas de aprendizaje, o slo se transforma en problemtico cuando genera complicaciones en la disciplina o desajustes conductuales en la clase? Qu supuestos tenemos sobre el fracaso escolar? Cuando un alumno fracasa, quin est fracasando, solamente el nio?, qu repercusiones genera esto en la familia?, cmo nos interpela el fracaso de un alumno a nosotros que somos sus docentes?, quin/es tienen la culpa del fracaso? Recuperemos de nuestra memoria personal hechos que se relacionen con el tema del fracaso escolar, experiencias personales que podamos identificar y que nos sirvan para analizar y reflexionar. Hagamos un ejercicio de abstraccin ubiqumonos frente a ese nio que consideramos problemtico. Qu es lo que vemos? A quin consideramos nio problema? Qu etiquetas o rtulos ponemos? Cmo lo atendemos, que tipo de consideraciones tenemos hacia l? Intentemos ponernos en su lugar: Cmo nos ver l? Qu pensar de nosotros y de nuestras propuestas? Cmo se sentir con relacin a sus compaeros?, y frente a nosotros?
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Al abordar un tema tan complejo, no es difcil que dejemos de reflejar muchos aspectos de la problemtica que son importantes, pero el objetivo fundamental es mantener instalado el debate y la preocupacin, para comenzar a ocuparnos. En tal sentido, nos avocaremos a revisar algunos supuestos establecidos, que tienen una incidencia notable en nuestras prcticas cotidianas, por ejemplo. La idea del modelo del alumno ideal, que todo docente tiene y que toda escuela tiene (Boggiano Norberto)11 como as tambin la ilusin de la homogeneidad de los grupos. Estas dos cuestiones planteadas tienen un fuerte arraigo en nuestros viejos esquemas de formacin docente, (el mito de los grupos homogneos, la creencia de que todos los alumnos por tener la misma edad aprenden lo mismo y en los mismos tiempos, con la obligacin de obtener idnticos logros, las metodologas pensadas para todos de la misma forma) reflejndose con frecuencia en nuestras propuestas de clase. Respetar al otro y no discriminarlo conlleva necesariamente reconocer lo diferente, sin discriminacin alguna. El desafo es reconocer lo diverso de cada alumno, respetar las diferencias individuales, respetar saberes e ignorancias, respetar su capital cultural, para constituirlo como punto de partida de la enseanza. Piaget (1932) sostiene: Para descubrirse a s mismo como individuo particular, lo que se necesita es una continua comparacin, resultado de una oposicin, de una discusin y del respeto mutuo. Slo conociendo nuestra naturaleza individual, con sus limitaciones y con sus recursos, nos hacemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar con otras naturalezas individuales. La conciencia de uno es pues, a la vez, un producto y una condicin de la cooperacin. La autonoma es un poder que slo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce ms que en el seno de la cooperacin (Citado por Norberto Boggiano)12 Sostener una prctica pedaggica que contemple la individualidad de los alumnos, nos pone frente a la complejidad misma del aprendizaje, ste es problemtico por naturaleza y debe constituirse en el punto de partida para el anlisis de las dificultades de la prctica. Prestar atencin a la diversidad desde esta perspectiva, nos invita a abordarla en trminos de obstculos para aprender, ms all de las causas que los originen. Debera entenderse como una situacin problemtica propia y natural de nuestra tarea docente, contemplndose como una situacin esperable y vinculada a la complejidad planteada entre los aprendizajes y las diferencias individuales de la poblacin escolar. Los problemas en el aprendizaje son interpretados por sujetos singulares, que se ven atravesados por diferentes dimensiones, (econmica, social y cultural, familiar, de maduracin y desarrollo cognoscitivo o psicolgico) conformando un entramado de relaciones que se ligan a su vez, con la trama de las relaciones institucionales de la propia escuela. Cada problema de aprendizaje podr ser analizado y comprendido en el marco de dicha configuracin. Atender a la diversidad no se reduce slo a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales, la diversidad es un concepto mucho ms amplio y rico que invita a reconocer todo tipo de diferencia. Podemos partir de casos particulares que puedan presentarse en la clase, pero la idea es abordarlos con una perspectiva integradora. La posibilidad de establecer estrategias de resolucin debe partir de una evaluacin precisa de la dificultad que se presenta en la clase, haciendo un diagnstico que permita identificar causas (entre las dimensiones) y modos en que se manifiestan en la clase.
11 12
BOGGIANO NORBERTO. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000. BOGGIANO NORBERTO. Op. Cit.
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El ajuste de las estrategias didcticas a las reales posibilidades de aprender del alumno para favorecer aprendizajes con mayor significatividad, nos involucra inevitablemente en los supuestos tericos y epistemolgicos que sostienen nuestras prcticas. No es posible asumir una postura pedaggica si no)partimos de una teora psicolgica que d cuenta del modo en que el sujeto aprende. Por lo tanto, determinados errores y conflictos pueden ser interpretados de maneras diferentes si nos paramos desde una mirada conductista del aprendizaje, que si nos posicionamos desde la idea de la construccin del conocimiento por parte del que aprende. En funcin de lo expresado, una misma situacin podr constituir un problema de aprendizaje, o ser simplemente una situacin esperable y acorde a la lgica del alumno. Para que un objeto de conocimiento sea factible de ser considerado como tal por el alumno, debe entrar en el campo de significacin de ste, por lo tanto el material que presentemos podr ser objeto de conocimiento cuando sea factible de significaciones por parte del que aprende. Como lo mencionramos, todo proceso de aprendizaje se da en una situacin, en consecuencia, sta marca los modos en que se producen dichos aprendizajes y lo que se aprende queda ligado a dicha situacin contextual. En la clase de Educacin Fsica, las acciones motrices que el alumno realiza en la situacin tarea son el instrumento por el cual desarrolla sus potencialidades educativas. Sosteniendo la idea de tarea planteada, intentaremos establecer una mirada hacia el tratamiento de la diversidad desde la complejidad de las mismas.
UNA SUGERENCIA DESDE LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA.

Muchas de las dificultades que se manifiestan en el alumno a la hora de aprender tienen que ver con la complejidad que le presenta la tarea a resolver. El conjunto de tareas motrices a ensear es definido por los contenidos seleccionados desde los objetivos didcticos que nos proponemos. En tal sentido la complejidad de la tarea a ensear reclama una atencin especial de nuestra parte, fundamentalmente con relacin a los conocimientos previos que tiene el alumno y a los modos de resolucin que este emplea en las tareas propuestas. En este aspecto es importante reconocer las estructuras cognoscitivas del alumno porque cada estructura de pensamiento, (lgico concreto, lgico formal) posibilitar determinados modos de relacin con el objeto de conocimiento, establecindose particularidades en el accionar individual ante determinadas situaciones a resolver. La complejidad del objeto a ensear debe ser entonces, correlativa con la capacidad de organizacin cognoscitiva del sujeto. La resolucin de cualquier tarea motora implica un procesamiento de la informacin recibida; los alumnos deben captar e interpretar esas informaciones que reciben, tomar las decisiones acordes con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen. Esta actividad tiene soporte en diferentes mecanismos, los cuales estn encargados de un conjunto de procesos y funciones, que se ajustan con la prctica y que terminan siendo fundamentales para un desempeo ptimo.
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QU SE ENTIENDE POR MECANISMO? Singer (1980)13, lo defini como la estructura o emplazamiento, real o hipottico, que parece estar activado en
el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realizacin de una accin motriz. En tal sentido los mecanismos que se hacen presentes son:
Mecanismo de percepcin. Mecanismo de decisin. Mecanismo de ejecucin. Mecanismo de control y regulacin.
Como se expuso anteriormente, el alumno pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos en funcin de la tarea que le podamos proponer. En este sentido se pueden observar diferencias individuales entre los mismos, ya que cada alumno iniciar el proceso atendiendo a sus particularidades, abordando cada aprendizaje con un estilo personal, con una manera propia de introducirse en el proceso. En el cuadro que sigue a continuacin, se presenta una serie de actividades y funciones cognitivas que hacen al proceso de habilidades segn Singer (citado por Ruiz Perez)14
APRENDIZAJE MOTOR Actividades y funciones cognitivas segn Singer (1980)Utilizar la informacin del profesor. Transformar
la informacin sensorial en representacin gestual. Analizar las informaciones. Reconocer las similitudes entre las tareas presentes y pasadas, situaciones y experiencias (transferencia). Rememorar la informacin. Facilitar la recuperacin y el reconocimiento, la interpretacin y la decisin. Comprender el objetivo. Formar la imagen-objetivo de la ejecucin deseada. Seleccionar las informaciones. Identificar las indicaciones mnimas y las ms pertinentes en cualquier momento. Establecer los objetivos personales y los resultados esperados. Formular los resultados esperados. Concentrarse. Focalizar la atencin, reducida o amplia, segn la tarea. Mantener un estado de vigilancia ptimo. Manifestar un control consciente sobre las emociones, si fuera necesario. Analizar la tarea futura. Poseer un comportamiento determinado, o adaptado, segn la necesidad. Repetir mentalmente antes y despus de la ejecucin. Reforzar las imgenes y las respuestas motrices potenciales. Adaptarse al stress. Controlar las emociones y el medio. Analizar los resultados de las decisiones. Considerar su valor y su costo.Decidir las respuestas correctas. Considerar la amplitud, velocidad, lugar, distancia y precisin. Economizar energa. Disminuir el esfuerzo para prevenir una eventual fatiga y mejorar el rendimiento. Evaluar la realizacin en curso. Guiar y ajustar su realizacin. Evaluar el resultado (feedback).Utilizar para futuras decisiones en situaciones similares. los resultados de sus acciones de forma objetiva. Motivar para situaciones futuras.
Atendiendo a las distintas actividades y funciones cognitivas que el sujeto realiza, responder a la individualidad de los alumnos nos implica directamente con la incidencia que la propia tarea a desarrollar asume sobre el procesamiento de la informacin que este realiza.
SINGER (1980). Motor learnig and human perfomance Citado por Ruiz Perez- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994. 14 RUIZ PEREZ- Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid. 1994.
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Hacer una propuesta contemplando las particularidades de las tareas y su relacin con los distintos mecanismos que intervienen en el procesamiento de la informacin, obliga a realizar un anlisis de cada tarea y de las exigencias que las mismas demandan sobre cada uno de estos mecanismos. (Fernando Snchez Bauelos)15
Como podemos apreciar en el cuadro, todas las tareas motoras tienen en mayor o menor medida un componente significativo sobre cada mecanismo, estableciendo distintos niveles de exigencia sobre el aprendizaje de las mismas. Para clarificar, analicemos aspectos relacionados por ejemplo con el mecanismo de percepcin. Pongmonos en situacin: La percepcin de la situacin est estrechamente unida a su posterior anlisis. Por ejemplo: apreciar la situacin en un contexto de juego, es al mismo tiempo reconocerla, comprenderla. Las caractersticas perceptivas de la actividad elegida y del entorno en el cual debe desenvolverse, tienen que ser asimiladas por el alumno, al menos en sus aspectos ms importantes. Suele observarse que al comenzar la enseanza, por ejemplo de un deporte, los alumnos se encuentran con la dificultad de seleccionar los estmulos adecuados para responder a la situacin que deben resolver. Con frecuencia suelen tener dificultades para ubicarse dentro del espacio de juego, o contemplar la posicin de los compaeros y adversarios, o fijar la trayectoria del baln. Al vivenciar la nueva situacin se generan incertidumbres. Las
15
SANCHEZ BAUELOS, F. Didctica de la educacin fsica y el deporte. Gymnos. Madrid. 1986.
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dificultades para poder atender a varios estmulos en forma simultnea, muchas veces dan cuenta de su inexperiencia y falta de prctica contextualizada. Este mecanismo tiene relacin con la deteccin de los estmulos, la comparacin de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo trmino), seleccin de las informaciones (atencin selectiva), interpretacin de las mismas, activacin y vigilancia; as como con la anticipacin. De hecho el proceso perceptivo conlleva al anlisis del entorno. El producto de la percepcin, muchas veces no es el fiel reflejo de la realidad de la situacin, sino una imagen personal del mundo exterior cargada de significacin. El mecanismo es responsable de la recepcin filtrada de las informaciones que se obtienen de los diferentes canales (visual, auditivo o kinestsico), las cuales toman contacto con la experiencia almacenada para dar sentido y significado a lo percibido. Otro aspecto acerca de los mecanismos perceptivos es la capacidad de anticipacin, la que podramos definir como la accin que se origina en una interpretacin subjetiva de la situacin, previendo un resultado antes que ste se materialice. Esto implica fundamentalmente la previsin de trayectorias, por ejemplo de balones lanzados a distintas velocidades, o en acciones de desplazamiento de personas. Como podemos observar, el mecanismo sensoperceptivo toma una mayor dimensin en tareas donde el contexto de las mismas se modifican permanentemente, donde haya muchos estmulos a los que atender para dar una respuesta adecuada, donde la velocidad y duracin de los estmulos se tornen complicados para ser percibidos debido a los cambios posicionales de los objetos y de los sujetos que participan. Recordemos que los problemas de orden perceptivo son las primeras dificultades a sortear en el proceso del aprendizaje motor, la cuestin atencional supone la orientacin de la conducta hacia una fuente de informacin que permitir la comprensin de la tarea a realizar. Es importante tener en cuenta este aspecto para seleccionar una propuesta significativa para el alumno, atendiendo a sus caractersticas personales. PARA IR RESOLVIENDO
Analicemos desde el cuadro las distintas exigencias de las tareas con relacin a los diferentes mecanismos que intervienen en el procesamiento de la informacin. Por ejemplo si trabajamos en el 3 Ciclo de la E.G.B., pensemos este anlisis en la enseanza de un deporte, desde las metodologas empleadas. A partir de ese anlisis, veamos algunas de nuestras propuestas, intentemos determinar dnde se presenta la mayor complejidad para su aprendizaje (desde lo perceptivo, lo decisional, desde la ejecucin) Cmo podramos modificar la propuesta para facilitar el aspecto ms comprometido de la tarea en funcin de las posibilidades de los alumnos? Cmo facilitar el desempeo del alumno en el juego? Qu tipos de Intervenciones (feedback externo) realizamos sobre nuestros alumnos? Cules resultarn ms significativos? Pensemos otra perspectiva de anlisis sobre la actividad desde las tres reas de la conducta lo fsico motor, lo socio afectivo y lo cognitivo. En qu aspecto la actividad propuesta presenta una mayor complejidad, qu variables podramos tocar para generar una mayor dificultad, por ejemplo en lo cognitivo y en lo socio-afectivo?
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A MODO DE SNTESIS
Indagar sobre la diversidad, pensando en una escuela inclusiva, tiene multiplicidad de implicaciones para el docente. Los esfuerzos debern centrarse en la bsqueda de estrategias para ayudar a los alumnos a los efectos de que puedan desarrollar al mximo sus posibilidades. En este marco adherimos a lo expresado por Norberto Boggiano (2000)16 en los siguientes puntos : Considerar que el aprendizaje es problemtico por definicin. Abordar la propuesta en trminos de aprendizaje y obstculo. Desentraar la trama que configura cada caso en particular. Comprender cada caso particular a partir de los mltiples atravesamientos (sociales, institucionales, psicolgicos) que lo constituyen al interior de la clase. Atender a la diversidad y hacer de la diferencia un valor fundamental. Considerar como punto de partida para la enseanza y por lo tanto para el aprendizaje, las posibilidades y lmites de los alumnos. Ajustar los propsitos y las estrategias didcticas a las posibilidades de aprender del alumno. Romper con la ilusin de abordar individualmente las situaciones y realizarlo dentro de un compromiso institucional. Intentar una lectura permanente de la clase, buscando el verdadero significado de los acontecimientos que en ella ocurren, nos facilitar una mirada ms ajustada sobre las intenciones y significados de lo que deseamos ensear; al mismo tiempo posibilitar un acercamiento a las reales necesidades e intereses de nuestros alumnos, a su individualidad, a lo que vivencian y aprenden con su cuerpo y el movimiento. Un anlisis pormenorizado de lo observado nos permitir buscar las respuestas a los desafos que nos preocupan. PARA LEER Y REFLEXIONAR:
Recuperemos la Cartilla N 2 del trayecto 1, Documento de Capacitacin sobre la Evaluacin: La evaluacin: Una prctica necesaria para atender a la diversidad
16
BOGGIANO, Norberto. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 2000.
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA - 1

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Hola, Cmo ests? Creemos que estars recibiendo este material, pensado para vos hacia mediados del ao 2002. Te hacemos esta aclaracin porque el devenir de los acontecimientos poltico / econmico / sociales es tan vertiginoso, que tal vez no encuentres explicacin al por qu de la problemtica seleccionada para esta oportunidad. Tambin nos preguntbamos cmo recibiras, previamente a su lectura, este material: Es lo que esperabas? Te sorprendi? Inicialmente te produjo curiosidad, inters o rechazo? Esperamos estar trabajando no slo algo que pueda resultar de utilidad, sino que, al finalizar la lectura, compartas con nosotros que tal vez, slo tal vez, sea otra manera de acercarse a los Derechos Humanos, independientemente de la actualidad de la propuesta especfica. En su momento, te habamos anticipado lo siguiente: Cartilla N Tema: Planteo didctico: Eje en el que se centrar: 5 Derechos Humanos Planificacin por problemas. Problema y dilema Persona
Hoy, no podemos hacer odos sordos al poderoso emergente de la situacin social en que estamos inmersos. Es por ello que creemos valioso atender al mismo, que seguramente atravesar en todas y cada una de nuestras aulas. En consecuencia, hemos establecido una modificacin que nos lleva a trabajar sobre la siguiente situacin problemtica: LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR LOS DERECHOS Y SUS GENERACIONES Comenzaremos por plantearnos algunas preguntas relacionadas con la problemtica de los Derechos Humanos (DDHH) en general, a las que no daremos respuesta en forma directa, sino que te invitamos a recurrir a lecturas1 que no podemos incluir en esta cartilla dado lo limitada de su extensin, y a que en parte las podrs encontrar en cualquier versin completa de la Constitucin Nacional, que incluya los tratados, declaraciones, pactos y convenciones con jerarqua constitucional, de acuerdo al artculo 75, inciso 22 de dicha Constitucin.
El buen gobierno requiere celo, transparencia y una administracin competente basada en polticas y estrategias claras. El buen gobierno requiere tambin que los gobernantes abracen los principios de la democracia, los derechos humanos y las reglas del derecho. La institucin del ombudsman es vital para que el objetivo se logre.
Agustine Ruzindana. Ombudsman de Uganda
En consecuencia, nos parece interesante cuestionarnos acerca de: Por qu crees que prcticamente todos compartimos que los DDHH se han convertido en uno de los grandes temas de nuestro tiempo? Cmo explicaras la situacin paradojal de que todos, en general, reconocemos su valor y la importancia de que sean respetados y en nuestra propia cotidianeidad muchas veces los ignoramos, o no los ponemos en prctica, aunque sea parcialmente? Adentrndonos ya en la problemtica, podemos continuar cuestionndonos: Estamos en condiciones de enumerar a los sujetos, activos y/o pasivos de los DDHH? Basados en qu fundamentos o ttulos podramos exigir el cumplimiento de estos derechos?
1
Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos.
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Pueden exigirse prima facie, en carcter de absolutos, en competencia con otros? Qu tipo de conflictos podran plantearse entre el respeto de los DDHH en general y algunas formas especficas de los derechos econmicos, sociales y/o polticos? Si se diera el caso de que dos o ms derechos entraran en competencia, en primer lugar: Debemos priorizar a uno por sobre los otros? Los consumidores y usuarios de Cmo haramos para determinar a cul privilegiar bienes y servicios tienen derecho, en en su cumplimiento? la relacin de consumo, a la Buscaramos sustento a la exigencia de proteccin de su salud, seguridad e cumplimiento de los DDHH desde lo ideolgico, intereses econmicos; a una informacin adecuada y veraz; a la filosfico, religioso, metodolgico, epistemolgico, libertad de eleccin y condiciones de legal? Por qu se impondra la necesidad de esta trato equitativo. eleccin? Nos parece que otro tipo diferente de pregunta sera la que podramos expresar de la siguiente manera: Si creemos que estamos en condiciones de efectuar tal distincin, por qu podramos afirmar que los DDHH son naturales? O en su caso por qu positivos? Si nos enfrentramos a las opciones de calificacin de estos derechos como individuales o colectivos: Desde qu supuestos tericos podramos afirmar que los derechos del hombre son exclusivos para cada uno de ellos? O por el contrario qu son para la comunidad en su conjunto? Qu prioridad podramos asignarle al bien comn frente a un derecho especfico de una persona en particular, o viceversa?
Las autoridades proveern a la proteccin de estos derechos, a la educacin para el consumo, a la defensa de la competencia contra toda forma de distorsin de los mercados, al control de los monopolios naturales y legales, al de la calidad y eficiencia de los servicios pblicos, a la constitucin de asociaciones de consumidores y usuarios. La legislacin establecer procedimientos eficaces para la prevencin y solucin de conflictos, y los marcos regulatorios de los servicios pblicos de competencia nacional, previendo la necesaria participacin de las asociaciones de consumidores y usuarios y de las provincias interesadas, en los organismos de control
Actualmente, en mbitos especializados en esta Constitucin Nacional problemtica, se suele escuchar una polmica acerca de los Nuevos derechos y garantas. peligros o, por el contrario, la necesidad de provocar la inflacin Art. 42 de los DDHH. Esta idea refiere a la posibilidad de inclusin de nuevos aspectos de la realidad como DDHH, independientemente de que se llegue an al cambio del sujeto de dichos derechos, es decir, que se pueda afirmar que el sujeto de los DDHH es el medio y no el hombre. Por ello te invitamos a tratar de responder estas preguntas: Podramos fundamentar la conveniencia de que los derechos fundamentales sean limitados al listado que actualmente integra la Declaracin de los Derechos Humanos? Por otro lado, sabramos explicar por qu, al agregar otros nuevos que vayan apareciendo, se producira una inflacin o devaluacin de los DDHH en general? Por supuesto que es posible ampliar en gran medida el listado de cuestiones presentadas, y seguramente otros podran hacerlo ms an, y en otras direcciones, pero creemos que con lo expuesto, estamos dndonos la posibilidad de estudiar y pensar sobre esta problemtica. En verdad, al momento de elaborar esta cartilla, estuvimos oscilando entre los que nos parecieron los temas del da. En el marco de los derechos humanos: Los Derechos del consumidor; en el de la educacin ciudadana: La ausencia de representacin poltica legtima; y en el de los valores que se estn potenciando y que necesitamos reforzar: Las nuevas formas de la solidaridad. Creemos que es posible considerar a cualquiera de los tres, y estamos convencidos de que debern ser y en muchos casos ya lo estarn siendo trabajados en las aulas santafesinas.

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A dnde recurrir por ayuda y asesoramiento: Algunas posibilidades: Secretara de la competencia, la Desregulacin y la Defensa del consumidor: lnea gratuita: 0800666-1518 e-mail: consultas@consumidor.gov.ar, Pg. www.mecom.gov.arsecdef M.A.G.I.C. Defensa del consumidor en Dccin Gral. De comercio interior San Martn 3225. Tel. 4520207, 421176. En Rosario, Delegacin sur, Mendoza 1085, Tel 4213671 y 4216176. Defensora del Pueblo de Santa Fe. Sede Rosario, Alvear 1538. Tel. 4408764/768 e-mail: def_s_fe@citynet.net.ar Sede Santa Fe: San Martn 1615. Tel. 4593800, 4572990/1/2. E-mail: sefstafe@ssdnet.com.ar Defensora del pueblo de la Nacin. Montevideo 1244 buenos aires- Tel. 0810-333-3762 de 9 a 18, e-mail: defensor@defensoria.gov.ar Pg. www.defensoria.gov.ar
Ahora bien, la primera pregunta que nos planteamos es respecto a la pertinencia de la inclusin de los derechos del consumidor como un aspecto de los derechos humanos, y pensamos en la posibilidad, que ya fuera barajada en diversos foros de Naciones Unidas, y especficamente de la UNESCO, de considerarlos como derechos de tercera generacin. Al respecto, recordamos que los derechos humanos pueden considerarse como de diferentes generaciones, entendindose como aquellos que privilegian determinados aspectos en cada una de ellas. Los de cuarta generacin son los de ms reciente promocin a esta categora; tendiendo a cambiar la consideracin del sujeto del derecho. Esta situacin, podra llevarnos a pensar que estos derechos son imprescindibles al hombre y que no surgen en esta poca sino que es debido a su vulnerabilidad que pasan a ser jurdicamente exigibles, ocupndose la ley de tutelarlos. Queremos hacer aqu una breve exposicin acerca de los DDHH y sus generaciones. Los derechos en general se fueron dando en diferentes mbitos espacio/temporales, de distintas maneras y progresiones, en forma lenta, poco a poco y de manera permanentemente cambiante.
Derechos de Primera Generacin: son los derechos civiles y polticos2, fundamentados principalmente en el concepto de LIBERTAD. Derechos de Segunda Generacin: son los econmicos y sociales, basados principalmente en el concepto de IGUALDAD. Derechos de Tercera Generacin: agrupados en torno al valor de la SOLIDARIDAD. Refieren a nuevas problemticas que posibilitan el mantenimiento en dignidad de la existencia humana, y el grupo paradigmtico es el de los derechos medioambientales. Derechos de Cuarta Generacin: son los ms actuales en su principio de reconocimiento y tienen que ver con la accin del Estado, las ONGs, y con la solidaridad social, en aras de una mejor calidad de vida para las poblaciones involucradas.3
LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR

El peso de la economa, que cada da nos hace sentir su fortaleza en nuestras vidas, exigiendo y expandindose frente a otras dimensiones culturales y sociales que hacen a la cotidianeidad del ser humano, consolid la defensa del derecho al consumo. El hombre de hoy es un cosmopolita. Tal realidad establece, en cierto sentido, que su condicin de ciudadano, que antes estaba referida al derecho a participar de las decisiones surgidas en la esfera pblica, se ampla ahora a la esfera econmico-social, poniendo el acento en los derechos del consumidor. La posesin de determinados bienes se hace a travs del consumo. Este ltimo es entendido por Garca Canclini como el conjunto de procesos socioculturales por los cuales se realiza la apropiacin y la
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Te proponemos hacer una lectura ampliatoria que te permita aclarar estos conceptos. Te recomendamos especialmente la lectura del Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, 3 de enero de 1976.

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utilizacin de los productos (1995: Pg.42). Tal afirmacin tambin implicara la disponibilidad de los productos en cualquier parte, pudiendo ser consumidos de diversas maneras, dndole a todos el derecho a obtenerlos. De esta manera, el ciudadano se transforma en cliente, en pblico consumidor. Desde el marco legal, y de manera muy breve, podemos afirmar que para la ley son consumidores o usuarios las personas fsicas o jurdicas que adquieren cosas o ONGs de defensa del consumidor: contratan servicios para ser consumidos para beneficio propio, ADECUA Asociacin de familiar o social. La proteccin jurdica-legal que el consumidor tiene se contempla de acuerdo a las relaciones que se establecen con los productores de bienes y servicios. Es el Estado quien debiera garantizar al que consume: la libre eleccin, sustentada en los precios justos y la variedad de los productos, descalificando a las empresas monoplicas que imponen sus precios unilateralmente, de manera que el usuario o consumidor no tiene opcin de elegir; la no discriminacin o arbitrariedad, permitiendo a la poblacin, sin distincin de condiciones sociales o econmicas, la misma calidad en los productos; y el acceso digno y equitativo, que garantice los reclamos de los consumidores, es decir, comnmente, ste ante una queja o reclamo es tratado como si se le estuviera haciendo un favor cuando en realidad est ejerciendo su derecho ante la falta de cumplimiento del proveedor.
Consumidores y Usuarios de la Argentina. Callao 157 9 C. Buenos Aires. Tel 4374-5420 de 15 a 19. ADELCO, Asociacin del Consumidor. Pern 1558 7. Buenos Aires. Tel. 43712662/0846 10 a 15,30. Consumidores Argentinos. Sarmiento 2026 4. Buenos Aires. Tel 4951-8427 de 14.30 a 17.30. Unin de Consumidores de la Argentina. Lavalle 1474 5 A. Buenos Aires. Tel. 4374-3029 de 10 a 18. Proconsumer, Proteccin de Consumidores del Mercado Comn del Sur. Viamonte 885 2. Buenos Aires. Tel. 43940694/0597 de 13 a 19.
Tales aspectos implican, entonces, la importancia, y nos interesa especialmente insistir en esto, de la concientizacin de nuestro lugar como receptores de bienes y servicios y del rol que desempeamos en el mercado. Por ello, pensamos adems en el derecho que como consumidores tenemos de exigir tambin la informacin especial en torno a lo que consumimos (presupuestos de los servicios contratados, modalidades, garantas, costos). La informacin tiene que ser un servicio y un deber que es necesario hacer cumplir. Queremos llamar la atencin sobre otro aspecto no menos importante a la hora de analizar la problemtica del consumo, y es la dimensin valorativa que la misma puede cobrar si la concebimos desde la perspectiva de ser la expresin digamos, simblica de un grupo social determinado. Pensemos en nuestros propios hbitos de consumo, en los de nuestros vecinos o compaeros de trabajo, e intentemos desentraar qu significa para nosotros el consumir tal o cual producto.
Es necesaria y urgente una gran obra educativa y cultural, que comprenda la educacin de los consumidores para un uso responsable de su capacidad de eleccin, la formacin de un profundo sentido de la responsabilidad en los productores y sobre todo, en los profesionales de los medios de comunicacin social, adems de la necesaria intervencin de las autoridades pblicas.
Juan Pablo II
Porque ms all de la utilidad o fin que un bien o servicio que Centesimus Annus consumimos pueda tener, nosotros hablamos, nos definimos a travs de ellos. Por ejemplo: no es lo mismo adquirir cualquier marca de gaseosa ni conducir un modelo de automvil ya pasado de moda. Comprar esta marca en esta tienda no ser lo mismo que comprar una prenda similar en otro lado, incluso en ocasiones de mejor calidad. Tampoco, aunque resulte obvia la aclaracin, representar lo mismo asistir a un concierto de la sinfnica que a un recital de rock en un estadio de ftbol. Es decir que, ms all de que comnmente las cuestiones del consumo se planteen como problemticas vinculadas a lo econmico o lo comercial, pueden revelar cules son los valores y

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significados instituidos en la sociedad en la que vivimos. Ser nuestra labor como docentes colaborar con esta lectura, con el escudriamiento de las significaciones que circulan a nuestro alrededor, con el anlisis del consumo desde el punto de vista de la cultura. Tal como expresa Minzi (1999:48-49): El consumo no es un acto individual. Tampoco un conjunto de gastos intiles, antojos, compulsiones irracionales o compras irreflexivas como muchas veces se lo define desde el sentido comn. El consumo es un complejo proceso sociocultural en el que los sujetos se apropian de distintos productos materiales o simblicos. En este proceso (...) los individuos no slo hacen uso de los distintos bienes sino que a travs de ellos ponen en circulacin un conjunto de sentidos socialmente compartidos. Detrs de nuestros hbitos de consumo, hay opciones valorativas que definen cmo somos y nuestra forma de relacionarnos con los dems. Los prrafos precedentes, no obstante, si bien aportan una mirada diferente e interesante para trabajar en el aula y en la escuela en orden al tema de la sociedad de consumo, no deben desviarnos de la premisa fundamental que hoy deseamos compartir con ustedes: todos tenemos derecho a ser consumidores y todos tenemos derechos y obligaciones en calidad de tales. Nos podramos plantear una pregunta, producto de algunas dudas que la situacin problemtica trae aparejada. Es lcito que la escuela, a travs de Formacin tica y Ciudadana se ocupe de este eje? Nuestra respuesta es un rotundo S!: Porque por definicin la educacin tiende a un mejoramiento, antes de plantearse la discusin acerca de la educacin en valores. Es indudable que hay conocimientos que podramos calificar apriorsticamente de positivos o de negativos, pero tambin es indiscutible que el fin de la educacin es lograr avances en el conocimiento que hagan al proceso de completamiento del sujeto de la educacin, por lo que lo socialmente, aqu y ahora, considerado como positivo, puede y debe ser motivo de aprendizajes. Porque si nuestra rea contiene a los derechos humanos como tema a considerar en diferentes niveles educativos, y nos referimos a: TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES, los derechos de los seres humanos en su rol de consumidores estarn comprendidos en esta obligacin de desarrollo temtico. Y por ltimo, porque es hoy un fuerte emergente social con impacto dentro de las aulas, el abuso al que los habitantes nos vemos sometidos muchas veces por parte de las empresas proveedoras de bienes y servicios, o del grupo monoplico de empresas privatizadas de servicios pblicos ineludibles o, ms an, por algunas reparticiones estatales. Tanto por lo tomado en cuenta desde los Diseos Curriculares Jurisdiccionales del rea, como en lo avanzado en las Cartillas anteriores de este Programa, se evidencia la necesidad y la obligacin de los docentes de trabajar este problema. Creemos que los adultos en general, con excepcin de un grupo minoritario, no hemos hecho el aprendizaje suficiente de la necesidad de conocer para luchar por nuestros derechos, en el sentido que venimos exponiendo. Por tal motivo, es importante insistir en el derecho a la educacin para el consumo. Si desconocemos nuestras posibilidades y alcances de lucha, de reclamo, de solicitar informacin, de controlar la calidad y dems condiciones tanto de productos como de servicios, es en vano la existencia de las normas que nos protegen como ciudadanos-consumidores. Hay una diversidad de organismos en los recuadros reseamos algunos de ellos pblicos y privados que se dedican al asesoramiento y an ms, a la gestin gratuita de la defensa de estos derechos, y que, segn nuestras investigaciones, no son aprovechados en su potencialidad. Por ello se hace imprescindible lograr, desde nuestro compromiso, que nuestros alumnos sean los embajadores y abanderados de los derechos del consumidor, para que los muchas veces magros ingresos

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rindan lo necesario, para que no pasemos por la indignidad de vernos sometidos a situaciones de abuso y desconsideracin por parte de quienes tienen algn tipo de poder que, en ciertos casos, puedan ejercer sobre nosotros. Porque los docentes le debemos a la comunidad que nos cobija esta preparacin para enfrentar las situaciones de crisis profunda, con un conocimiento operativo del ejercicio de estos derechos. Porque, si bien no somos responsables de la generacin de la situacin, TODOS somos partcipes responsables en el trmite de solucionar las violaciones a los derechos de las mujeres y los hombres. Porque educar ciudadanos que sean conscientes de sus derechos (de todos) y que sepan hacerlos valer a travs de una participacin comprometida con el bien personal y el bien comn, es uno de los objetivos que como docentes tenemos que contribuir a desarrollar, para evitar que se produzcan situaciones de inequidad o de injusticia social. En la escuela y desde la escuela debemos comprender y hacer comprender que el mercado no es una abstraccin, sino un espacio de interaccin social en el que tambin se construye cultura y que es en s mismo una manifestacin de cultura. No es una nocin abstracta, porque cada uno de nosotros como consumidor, es posibilitador de su dinmica, y hacerlo crticamente supone conocer los derechos y las obligaciones que como ciudadanos nos conciernen. Tambin es cierto que no estamos lo suficientemente preparados para asumir eficazmente la parte de responsabilidad que nos toca. De aqu nuestra intencin en esta cartilla de compartir la necesidad, desde el lugar que cada uno de nosotros tengamos en el sistema educativo y en la sociedad en general, de reorientar en palabras del socilogo Ludwilg Guendel (2001: 8) una cultura de responsabilidad social que configure una ciudadana activa, capaz de llevar a cabo nuevos y diversos tipos de solidaridad.
...ensear es ms difcil que aprender, porque ensear significa dejar aprender. Ms an, el verdadero maestro no deja aprender ms que el aprender [...] De ah que siga siendo algo sublime llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado
Heidegger. Qu significa pensar? Buenos Aires, Nova. Pg. 19
Se tratara de establecer, a partir de esta cultura, la creacin de actitudes convergentes entre los diversos actores responsables, porque no debera haber derechos sin responsabilidades. Defender los derechos humanos, y en particular los del consumidor, nos plantea como ciudadanos no slo exigir a quien corresponda su intervencin frente a nuestro rol dentro del mercado, sino tambin las garantas que contemplan nuestra participacin activa en la sociedad, frente al reconocimiento y el reclamo de los mismos. No debemos olvidar que la ciudadana es la condicin que como personas tenemos, acorde a los derechos y garantas percibidos en el marco de la comunidad y del Estado del que formamos parte. Como seres humanos necesitamos de la libertad, facultad fundamental para establecer nuestra dignidad como persona. Por medio de tal condicin somos capaces de elegir aquello que deseamos y consideramos importante para el desarrollo de nuestra vida. Sabemos muy bien que muchas veces, por diferentes causas o motivos, nos encontramos limitados al momento de querer lograr tal cometido. Sin embargo, somos libres de responder frente a determinadas circunstancias vividas, de diferentes maneras. Por otro lado, la vida compartida con las otras personas establece que la concrecin de nuestra libertad est condicionada o condicione la libertad de las dems. Es por ello que, en este intercambio entre seres humanos, todos debemos reconocer que al momento de llevar a cabo tal o cual eleccin debemos hacerlo de manera responsable.

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La importancia de la responsabilidad radica tambin en poder permitirnos como personas equilibrar nuestro inters individual y el bien comn, uno de los aspectos fundamentales para la consolidacin de la vida en sociedad. Por ello, no nos queda otra posibilidad que la de asumir la necesidad de estos aprendizajes, para poder volcarlos en las aulas en busca del logro mencionado. Un buen comienzo ser preguntarnos por el aporte que desde la funcin directiva podemos hacer en aras de dicho objetivo. Tus acciones de apoyatura pedaggica, sern la respuesta a este interrogante.
GUA DE LECTURA: Les proponemos a continuacin detenernos por un instante para trabajar, junto a los docentes con los que compartimos nuestra tarea en la institucin, las categoras conceptuales desarrolladas hasta el momento, para continuar luego con la integracin de la propuesta. 1. Leer el siguiente recorte periodstico:
LA GENTE DENUNCIA MENOS LOS AUMENTOS DE PRECIOS

Pueden realizarse a una lnea gratuita de la Direccin de Comercio Interior. En enero reciban ms de 70 llamados, y en lo que va de junio hubo slo 5.
Despus de la devaluacin del peso, la Direccin de Comercio Interior de la provincia ha cambiado sustancialmente el eje de sus actividades. En realidad, los constantes y progresivos aumentos de los precios la han obligado a hacerlo, sencillamente porque los reclamos de la gente ya no son los mismos. Andrs Vega, a cargo de esta reparticin, inform que antes de la gran crisis econmica que se desat en diciembre ltimo ni siquiera se reciban denuncias por el incremento indiscriminado de los precios. Ms bien tenan que ver con un electrodomstico que no funcionaba o con una oferta que no era tal. Sin embargo, el cambio de las reglas de juego de la economa nacional los impuls a habilitar una lnea gratuita (0-800-5552050) para canalizar las nuevas inquietudes de la poblacin, abrumada por los cambios constantes. El 11 de enero, cuando debut el 0-800, se recibieron 77 reclamos. Y durante un tiempo prolongado los telfonos no pararon de sonar. Pero a medida que los meses fueron pasando la situacin se calm, al punto de que en lo que va de junio slo se registraron 5 denuncias. Vega tiene dos argumentos para explicar esta situacin: por un lado, la gente un tanto resignada se fue acostumbrando, aunque con disgusto, al aumento de los precios, que si bien son constantes, suelen ser de unos pocos centavos por vez. Adems se entendi que desde el gobierno no hay intenciones de regularlos, sino de dejar que se ajusten por la ley de la oferta y la demanda. Esto, obviamente, desalent las denuncias". Ante esto aclar que la reparticin no acta inmediatamente ante las denuncias, a menos que se trate de comercios o empresas que ejerzan actitudes monoplicas u oligoplicas. Actualmente, el 80 por ciento del trabajo de la Direccin se relaciona con el abandono de la ley de Convertibilidad. Sin dudas se ha incrementado notablemente, porque a esto hay que sumarle las denuncias que recibamos antes, afirm Vega. RAMOS GENERALES: Al nmero gratuito mencionado pueden comunicarse ciudadanos de toda la provincia. En Santa Fe se reciben llamados desde Coronda hasta el norte. A pesar de la merma de denuncias, Vega confirm que la mayora de las recibidas provenan de pequeos pueblos del interior, en los cuales existen slo uno o dos almacenes de ramos generales. Es obvio que all la variedad y la cantidad de ofertas es sumamente acotada y algunos comerciantes se aprovecharon de esta situacin.
Diario: EL LITORAL 27 de junio de 2002 2. De acuerdo a la informacin que el recorte nos suministra, pensemos: Si entendemos que los derechos del consumidor se encuentran contemplados en los DDHH reconocindolos como TODOS LOS DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES: Vemos plasmados en este ejemplo que nuestros derechos como consumidores se encuentran contemplados? Si la respuesta es afirmativa: de qu manera? En caso contrario justificar el por qu de nuestra respuesta. Podemos relacionar los derechos de LIBERTAD, IGUALDAD Y SOLIDARIDAD con lo expresado en la informacin dada? Especificar. Qu otros derechos creen ustedes pueden ser trabajados acorde a la temtica presentada?

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Con qu otras categoras conceptuales desarrolladas hasta ahora podemos relacionar el texto? Explquenlas. La presencia de tal servicio: Nos ayuda a contribuir como ciudadanos-consumidores en la consolidacin de una cultura de responsabilidad social en nuestra sociedad? Por qu? Como educadores, creen que constituye y fomenta el derecho a la educacin para el consumo? Por qu? Con qu otros recursos o medios trabajara la institucin para promover en sus alumnos acciones que contemplen la defensa del consumidor? Pueden enunciarlos? Coinciden con las respuestas dadas por el entrevistado cuando explica los motivos por los cuales los reclamos han disminuido? Por qu? Qu otros argumentos piensan ustedes pueden dar respuesta a tal situacin? Especifiquen. Con qu otros factores o problemticas actuales se relaciona la situacin detallada? Desarrollar las mismas.
PERO... CULES SON LOS DERECHOS DEL CONSUMIDOR?

Diferentes organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor coinciden en que la Ley de Defensa del consumidor N 24.240 se resume fundamentalmente en estos 8 derechos:
1. NECESIDADES BSICAS Acceso a bienes y servicios satisfactorios
2. SEGURIDAD A ser protegido de la comercializacin de bienes y servicios peligrosos para la salud y el entorno
3. INFORMACIN A obtener, en forma oportuna, clara y veraz, informacin completa de bienes y servicios del mercado, y poder elegir con pleno conocimiento
4. LIBRE ELECCIN A elegir libremente productos y servicios, segn la variedad de oferta, precios competitivos y garanta de calidad

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5. SER ESCUCHADO Y REPRESENTADO A expresar sus puntos de vista sobre polticas gubernamentales que afecten sus intereses, y a ser representados en la elaboracin de las mismas 6. REPARACIN A recibir indemnizacin o reparacin del dao o perjuicio provocado por informacin engaosa, mala calidad o mal servicio
7. EDUCACIN PARA EL CONSUMO A ser educado en temas de consumo que lo harn consciente e informado, responsable y solidario
8. AMBIENTE SANO A vivir en un ambiente saludable, que fomente el bienestar y la dignidad en el presente y en las generaciones futuras
DEL PROBLEMA AL DILEMA

Comenzaremos por recurrir al diccionario, para plantear los significados corrientes de los dos trminos sobre los que estamos proponiendo trabajar. Por un lado, entendemos por PROBLEMA en las acepciones que nos interesa rescatar, tanto: la Cuestin que se trata de aclarar, como el Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin. Claro est, y es una cuestin crucial para nosotros, que aquello que se trata de aclarar o el fin que se busca lograr, es factible de ser aclarado o logrado por nosotros. Para decirlo en forma sencilla: el problema tiene solucin.
Lo que significa por ejemplo nadar, no lo aprendemos jams por medio de un tratado sobre la natacin. Lo que significa nadar solamente nos lo dice la zambullida en el ro. La pregunta Qu significa pensar? nunca se puede contestar presentando una definicin de conceptos sobre el pensar cuyo contenido vamos explayando diligentemente...
Martn Heidegger Qu significa pensar? Buenos Aires, Nova. Pg. 26.
Por el otro lado, tenemos el DILEMA, que deviene de trminos griegos que significan dos premisas, y al que podemos definir como el Argumento formado de dos proposiciones contrarias disyuntivamente, con tal artificio, que negada o concedida cualquiera de las dos, queda demostrado lo que se intenta probar, o, lo que es prcticamente la misma idea Duda, disyuntiva.
Es decir que, al contrario que en el caso anterior, nos resultara imposible obtener una respuesta o solucin favorable, o por lo menos que as pudiera entenderse desde ambas premisas planteadas. Ya veremos cmo impacta esta situacin en el campo de la tica, a travs de ejemplos concretos para cada uno de los niveles y modalidades que trabajaremos.

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Queremos dejar aclarado tambin que nos referiremos al problema como situacin problemtica, ya que lo expresaremos en forma contextualizada, y deseamos evitar la denominacin de eje problemtico a la que se suele recurrir en ciertos mbitos educativos, para insistir en la idea que venimos sosteniendo desde las cartillas anteriores (cuando trabajbamos, por ejemplo en la Cartilla N 2, con la planificacin de actos escolares o en la Cartilla N 3 a travs de la relectura de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales), acerca de la necesidad de planificar y enfrentar las situaciones ulicas desde la integracin de los tres ejes del rea, y no desde uno de ellos, y ms an, transversalizando con los contenidos de otras reas en los casos en que fuera posible. Recordamos tambin nuestro posicionamiento epistemolgico, que apoyramos en prrafos significativos de Morin (pg. 5, Tramo II, Cartilla N 2), y que ahora reforzamos con el recuadro que nos acompaa a la par, acerca del aprender a pensar. Entendemos, asimismo, que en la tarea del directivo como animador pedaggico, deber estar presente la preocupacin por incitar a valorar al alumno como portador de conocimientos, producto de su insercin social, de su historia personal, desde la cultura que lo envuelve. Y que podramos hacer un listado con preguntas referidas a la actitud de cada docente frente a dichos conocimientos, para todos y cada uno de los alumnos, que eleve la autoestima de estos, que nos brinde un adecuado diagnstico, y que nos provea de temas e ideas sobre los que comenzar el trabajo de cada da. Estas reflexiones que hoy nos hacemos y que queremos compartir con ustedes, no son ms que puntos de partida que nos conducirn al fortalecimiento de nuestras prcticas cotidianas, a traducir tambin en la construccin de valores colectivos. Es preciso encontrar, entonces, una posible alternativa que modifique verdaderamente tal situacin aunque su cambio sea nfimo. Pensamos nuevamente en la participacin social de la comunidad educativa. Tal accin se lleva a cabo reconociendo la especificidad que como institucin tenemos, a la hora de la formacin de futuros ciudadanos en un rgimen democrtico. La importancia de esta participacin radica en la posibilidad de repensar la democracia, no slo como sistema poltico sino tambin como forma de vida. Creemos que en un verdadero taller de aprendizajes, clnica social como es llamado el trabajo de investigacin/taller en algunas de nuestras escuelas, espacio de relacin aula/realidad extrainstitucional, deber entonces no slo tenerse presente, sino tambin recurrir necesariamente a la contextualizacin desde la participacin de todos, al coaprendizaje permanente. Ya que si nos lanzamos al ro de los conflictos sociales que hoy nos desafan, que por momentos parecen ahogarnos; al incumplimiento de esa hermosa utopa en que se ha convertido el artculo 14 bis de la Constitucin Nacional, a la falta de trabajo, la disminucin del ingreso, el salario cada da disminuido en su potencialidad adquisitiva, la marginalidad y an la exclusin social, nos veremos frente a la necesidad de invitar a las actitudes solidarias como herramienta no slo conveniente, sino imprescindible para capear, en parte, este temporal. Paralelamente, en las aulas diversas en su integracin, como no podra ser de otra manera, nos encontraremos con la competencia entre el que necesita del auxilio urgente para comer hoy, con aquel otro que requiere del indudablemente justo reintegro de sus ahorros por parte del sistema financiero. Ambas situaciones estn requiriendo del apoyo del gobierno el que, enfrentado a una extrema escasez de recursos, se ve en la disyuntiva de no poder atender a ambos, y ya estamos anticipando el tratamiento, tambin ineludible del dilema.

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DERECHOS DEL CONSUMIDOR / DERECHO AL CONSUMO
Hola a todos! Hemos recorrido ya ms de la mitad del camino juntos, para reencontrarnos ahora en torno al tratamiento de un nuevo tema: los derechos del consumidor. Por qu creen que lo hemos elegido? Qu saberes tenemos al respecto? Lo trabajamos en el aula habitualmente?
Caminos para soluciones concretas Los servicios pblicos demuestran transparencia en sus actos? Se esfuerzan los servicios pblicos para demostrar plena accesibilidad? Se preocupan los servicios pblicos porque sus actos se desarrollen dentro del marco legal y de razonabilidad apropiado? Los servicios pblicos se preocupan de enmarcar su quehacer en el respeto a la justicia y a la equidad? Cuando se planifican los programas gubernamentales y concesionados; Tienen presentes los servicios pblicos, como objetivo bsico, los intereses de los usuarios? Figura entre las primeras prioridades del servicio pblico el mejoramiento de los servicios en funcin? Respeta el servicio pblico la dignidad de los ciudadanos? Los servicios pblicos desempean sus funciones dentro de un marco de responsabilidad?
Hacia un nuevo contrato social. Carta del ciudadano Defensora del Pueblo. Provincia de Santa Fe. 1996
Hemos desarrollado algunas consideraciones tericas acerca de la pertinencia de la inclusin en las propuestas didcticas de esta problemtica, emergente cotidiana en nuestras aulas, de cara a la crisis que enfrentamos los argentinos. Los docentes contamos con poca informacin y menos con vas de accin concretas para hacer efectivo su respeto. Es indispensable para la comprensin cabal del planteo y de las lneas de trabajo que desarrollaremos ahora, la revisin y profundizacin del apartado correspondiente a Niveles de Conduccin. Al plantear en la Cartilla N 3 la planificacin por rea integrada, dejamos abierta la puerta para hacerlo desde situaciones problemticas, modalidad que se ajusta perfectamente a las consideraciones epistemolgicas que oportunamente presentramos. Queremos ampliar, eso s, la idea del trabajo investigativo que se podra sugerir desde la propuesta de planificacin por situaciones problemticas, para lo cual, a ttulo de orientacin, se podran tener en cuenta las siguientes instancias: Es necesario diagnosticar en el grupo de alumnos, las ideas generales, visiones de la realidad, conocimientos especficos de algunas cuestiones, as como, si las hubiere, las acciones llevadas a cabo en aras de la bsqueda del respeto por los derechos que nos ocupan; todo ello a fin de delimitar y precisar la tarea.
A partir de all, plantearemos la necesidad de investigacin de situaciones problemticas reales que puedan estar presentndose en los grupos familiares o mbitos sociales de los alumnos, o que hayan tenido lugar en el pasado. Ser necesario concretar la ampliacin bibliogrfica que genere el conocimiento de los derechos y de las vas posibles de accin para subsanar la eventual violacin de los mismos. Deberemos acompaar la elaboracin de hiptesis sencillas, que puedan permitir avanzar en la bsqueda de las soluciones al alcance de nuestros educandos. Se buscar que los propios alumnos diseen estrategias de resolucin de los problemas planteados, siguiendo las hiptesis elaboradas y el marco conceptual ampliado que estamos proponiendo. Se promover el anlisis y cotejo de los resultados obtenidos por los alumnos, ya sea en forma individual o grupal, de manera tal de verificar o modificar las hiptesis elaboradas, enriquecer el trabajo, intercambiar informacin, enfrentarse a diferentes concepciones de la realidad y la forma de encararla, dialogar, debatir, argumentar y aceptar las diferencias. Dos vas posibles y tal vez complementarias para su culminacin seran: Por un lado, la inclusin de las familias en las tareas de puesta en prctica de bsqueda de solucin a las situaciones problemticas planteadas; por ejemplo a travs de talleres o la colaboracin de familiares especializados en la problemtica, entre otros.

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Por el otro, la elaboracin de material (folletos de divulgacin para la comunidad, monografas, peridico escolar, difusin del trabajo realizado en los medios de comunicacin, otros), a modo de producto generado por la resolucin satisfactoria del problema, asentado en una investigacin y ofrecido como elemento de informacin a la comunidad educativa de la/las institucin/es. Atento a todas estas cuestiones, proponemos como una posibilidad la elaboracin de una planificacin de unidad didctica como la que presentamos ms adelante para cada ciclo, nivel o modalidad, dejndola abierta para que se complete con las adecuaciones y las actividades especficas que surjan como necesarias en orden al seguimiento de los pasos recin mencionados. Si logramos que los alumnos puedan reconstruir crticamente los conocimientos conceptuales, apropindose realmente de los mismos y traducindolos en formas y maneras concretas de aplicarlos y de vivirlos con los dems, podremos darnos por satisfechos con la tarea llevada a cabo. Es por ello que a esta altura del recorrido, nos parece interesante reflexionar acerca de las categoras conceptuales que corresponde tener en cuenta como expectativa de aprendizaje de los alumnos.
"Ser consumidor, por definicin nos incluye a todos. Somos el grupo econmico ms grande en el mercado, que afecta y es afectado por casi todas las decisiones econmicas pblicas y privadas... pero es el nico grupo importante cuyos puntos de vista a menudo no son escuchados".
Presidente de Estados Unidos John F. Kennedy 15 de marzo de 1962 Da Internacional del Consumidor
Entendemos que si somos capaces de precisar algunas de estas categoras, las que consideremos ms importantes para la problemtica planteada y las ms pertinentes para trabajar segn las caractersticas de los alumnos, estaremos en condiciones de realizar evaluaciones ajustadas acerca de los avances logrados. As es que creemos importante pensar en establecer para los contenidos a desarrollar, los conceptos pertinentes, en sus distintos grados de: dimensin, aspecto, categora y nocin. De esta manera, podemos partir de la dimensin persona, que incluye aspectos como vida, que no puede entenderse sin la categora dignidad, y que nos conducira a tratar de establecer si la indignidad es propia de quien pierde sus condiciones de vida mnimas o de quien provoca esta situacin. En la dimensin valores, por otro lado, tenemos aspectos como tico, que podramos considerar en su categora de social, para poder entender las nociones de decisin, iniciativa, solidaridad,
respeto.
En la dimensin normas, podramos considerar por ejemplo el aspecto derecho, en sus categoras: constitucional, legal, social, y que se podra expresar en las nociones especficas de
democracia.
Tengamos en cuenta que estamos abriendo algunas alternativas, a modo de ejemplo, y que debern pensarse siempre entre otras muchas opciones posibles. Pese a las diferencias que existen entre los seres humanos, todos y cada uno de nosotros somos semejantes. Al ser considerados personas: poseemos inteligencia, amamos, odiamos, trabajamos, expresamos mediante diversos medios lo que pensamos, sentimos o deseamos ante determinadas situaciones. Tales facultades, al acercarnos e igualarnos como seres humanos, conforman principalmente nuestra dignidad humana. Reconocer que la dignidad humana es un valor primordial significa tambin conferir ciertas exigencias ticas que se asientan en el hecho de ser personas y que no deben dejar de conocerse. Estos derechos, como cualquier otro que nos corresponda por el slo hecho de ser personas, y que nos permitan vivir con dignidad, no pueden ser avasallados por nadie: persona, institucin o rgimen. El

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Estado deber establecer las garantas de su cumplimiento, y si dichas garantas funcionan, si somos capaces de exigir su aplicacin, en principio, podramos decir que los derechos sern respetados. De esta manera, debemos tomar conciencia que como personas formamos con nuestras particularidades sociales, culturales y religiosas, una comunidad en la que todos somos iguales en materia de dignidad y derecho. El fundamento de la dignidad humana y la base para las adecuadas condiciones necesarias en orden a la construccin de una convivencia posible se encuentran expresados, volvemos a insistir, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Captulo XIV: De las Asociaciones de Consumidores Artculo 55: Legitimacin. Las asociaciones de consumidores constituidas como personas jurdicas estn legitimadas para accionar cuando resulten objetivamente afectados o amenazados intereses de los consumidores (...)
Como veremos a continuacin, las distintas situaciones problemticas seleccionadas aluden a las alternativas de solucin en caso de que nuestros derechos como consumidores no sean respetados, y plantean como hiptesis la posibilidad de dirigirnos a las asociaciones de defensa del consumidor, entre otras vas posibles, para exponer nuestros reclamos.
Al trabajar esta problemtica con los alumnos deberemos Ley de Defensa del Consumidor N 24.240 considerar cul es la normativa que legitima la creacin y el funcionamiento de estas organizaciones y desentraar las especificaciones que la misma enuncia al respecto. Quines las conforman, a quines amparan, cules son sus finalidades y objetivos, de qu modo deben proceder. Tal como expresbamos, ser fundamental determinar qu conocimientos o ideas previas poseen los alumnos con relacin a la temtica qu entendemos por asociacin?, qu significa defensa o defender?, qu son los derechos? Tanto a nivel nacional como provincial y regional, existen diferentes tipos de asociaciones y organismos de control y defensa del consumidor: Organismos de Defensa del Consumidor del Estado o de aplicacin de la Ley 24.240; Defensora del Pueblo; Tribunales Arbitrales de Consumo; Organismos de Control; Asociaciones Privadas de Defensa del Consumidor. Aunque en un principio nos parezca que son todos iguales, presentan importantes diferencias en cuanto a su funcin y a los trmites que debemos hacer como consumidores. Por eso, la posibilidad de conocer de cada uno de ellos: qu son, qu hacen, cmo efectuar el reclamo, y cmo nos podemos poner en contacto con sus representantes cuando sea necesario, constituir un aprendizaje esclarecedor y mucho ms significativo si se tiene la posibilidad de visitar alguno de los centros de este tipo que pudieren existir en la comunidad. En definitiva, la perspectiva del consumo en tanto que ejercicio de un derecho constitucional, supone el tratamiento de tres puntos fundamentales: La Ley de Defensa del Consumidor. Los Derechos y Deberes de los Consumidores. Organismos de Defensa del Consumidor.

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LA TCNICA DISCUSIN DE DILEMAS MORALES Una de las tcnicas para la Formacin tica y Ciudadana ms eficaz pero a la vez ms compleja en lo referente a su aplicacin, es la discusin de dilemas morales. Esta tcnica, fundamentalmente de educacin moral, se deriva de las conclusiones de Lawrence Kohlberg sobre el desarrollo moral de los individuos. Muchos de ustedes recordarn cuando, en la Cartilla N 11, recorramos en forma sucinta los niveles de dicho desarrollo que describan el modo en que el juicio moral va evolucionando hacia una autonoma cada vez mayor, basada en la adhesin personal y racional a principios ticos y universales. Esta tcnica tiene por objetivo favorecer ese desarrollo. Segn Kohlberg, slo existir un progreso en el juicio moral de la persona en la medida en que experimente un conflicto cognitivo que ponga en duda sus razonamientos, que la obligue a revisar sus creencias y prejuicios, que la induzca a pensar que no es la propia mirada la nica posible. Que altere, en definitiva, el equilibrio cognitivo presente hasta ese momento. Y esto es lo que promueve la discusin de dilemas, a travs de narraciones breves de situaciones que presentan un conflicto de valor. Uno o varios personajes se encuentran en una situacin difcil y tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas ptimas y equiparables (Buxarrais y otros, 1990). Los alumnos, en forma individual o reunidos en grupo, debern decidir cul es la mejor decisin y fundamentarla en razonamientos vlidos tanto desde un punto de vista moral como lgico. La narracin se acompaar de preguntas destinadas a orientar la reflexin, del tipo: Qu piensan que debera hacer el protagonista? Qu haran ustedes si se encontraran en su lugar? Por qu consideran ustedes que esa es la mejor respuesta? Existen otras alternativas que no estn planteadas en la situacin? El conflicto se acenta aun ms cuando se promueve en situaciones de interaccin entre iguales y se deben tener en cuenta diferentes perspectivas y consideraciones sobre un mismo asunto. Esta posibilidad de descentrarnos y poder ponernos los lentes del otro, nos permite rever las propias posiciones e ir reestructurando progresivamente nuestro razonamiento moral. Lo interesante y pertinente de esta tcnica, es que ms all de reunir una serie de caractersticas y condiciones precisas para su aplicacin (que puede, no obstante, ser adaptada a nuestras necesidades), explicita una situacin que se nos presenta a diario en nuestra vida cotidiana, aun en las decisiones ms insignificantes: el tener que elegir la mejor opcin entre dos o ms alternativas igualmente elegibles, por sus ventajas y desventajas. En los dilemas morales, sin embargo, las variables a considerar son bsicamente de orden moral, por lo que ser fundamental ir explicitando en forma paulatina cada uno de los fundamentos o razones que indujeron a tomar un camino determinado. Pay (1991) nos brinda una clasificacin de los dilemas morales segn su contenido: dilemas morales hipotticos: plantean problemas abstractos, poco relacionados con los intereses y necesidades reales de los individuos que debern trabajar en ellos. Pueden extraerse de la literatura, los medios de comunicacin o de la imaginacin y creatividad del docente. Si bien las situaciones y los personajes suelen estar alejados del mundo real del alumno, o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas por el sujeto, o bien algn miembro de su entorno es susceptible de reflejarse en la problemtica planteada en la narracin. dilemas morales reales: se elaboran teniendo en cuenta las problemticas propias del contexto cotidiano de los alumnos. Se pueden obtener de los distintos medios de comunicacin, de situaciones o sucesos histricos, de situaciones o vivencias personales. Cul de ellos te parece ms apropiado para trabajar con los alumnos? Mientras que los primeros son tal vez ms convenientes para favorecer la calidad del razonamiento, pero suelen ser poco motivadores para el sujeto que no logra identificarse con los personajes que padecen
Cartilla N 1 - Tramo I Trayecto 1 rea Formacin tica y Ciudadana. PROCAP, Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, 2001, pg. 25-26.
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las distintas situaciones; los segundos estn ms vinculados a sus vivencias, lo que los lleva a involucrarse ms, provocando un mayor conflicto y la necesidad de revisar y reestructurar las preconcepciones que lo originan. Esta tcnica hace necesario trabajar con el procedimiento del dilogo racional, fundamental tanto a la hora de promover la autonoma, la conciencia y la responsabilidad de cada individuo; como para favorecer la apertura, la crtica y el respeto por los derechos humanos, al promover la relacin con los otros. En lo que refiere a su seleccin para trabajar en el aula, podemos encontrarlos en los medios de comunicacin, la literatura o la vida misma. Pero tambin podemos crearlos nosotros mismos, para lo cual les sugerimos tener en cuenta algunas pautas. En primer lugar, el dilema a presentar a los alumnos debe poner en juego formas de razonamientos correspondientes a un estadio ms avanzado a su nivel de razonamiento actual. Debe ser, adems, significativo para el grupo de alumnos en el tipo de problema que plantea, para lo cual es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora, es decir, contextualizar la propuesta de acuerdo a la cultura del sujeto que aprende. Por otra parte, debemos asegurarnos que a la hora de realizar la actividad en el aula reine un clima de confianza y aceptacin. Esto contribuye con el desarrollo moral en la medida en que posibilita la libertad de pensamiento y expresin (y no se ridiculiza o juzga a quienes dicen lo que piensan). Procuraremos que las interacciones entre los alumnos sean ms numerosas y frecuentes que entre estos y el profesor quien, a su vez, ha de estar dispuesto a ser tomado como uno ms en el grupo y por lo tanto a que se cuestione su autoridad y sus juicios valorativos o argumentos. El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para los alumnos (relatar y escribir bien la historia es fundamental para su correcta comprensin y posterior discusin). Es muy importante no obligar a nadie a manifestar su opinin ante un dilema, ya que desde los supuestos tericos que sustentan esta tcnica se considera que el slo dilogo interior, el conflicto y el debate con uno mismo, favorecen el desarrollo moral.2 Veamos en un ejemplo sencillo y de la vida cotidiana, en qu consiste la discusin de dilemas morales:
Mara se ausent del colegio sin que lo supieran sus padres. Tena prueba de matemtica y no haba estudiado. Visita a su amiga Laura y le pide quedarse esa tarde en su casa hasta la hora de salida de clase. Suena el telfono. Atiende Laura. Es la mam de Mara, que se enter de que su hija no haba concurrido a la escuela. Le pregunta si sabe en dnde est Mara. Laura no sabe qu contestarle. Qu puede estar sintiendo Laura en ese momento? Qu debera hacer? No est de acuerdo con lo que hizo Mara pero es su amiga y siempre se han ayudado en las situaciones difciles. Qu haran ustedes en su lugar? Por qu? Qu piensan de la forma de actuar de Mara?
Ejemplo tomado de SHUJMAN, Gustavo. Libertad y Responsabilidad. En Quin nos ensea a ser libres? 1999. Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Como podemos apreciar, primero se describe la situacin dilemtica y luego se enuncian las preguntas que orientan los procesos de razonamiento tendientes a escoger la respuesta apropiada, segn los criterios de cada individuo.
SHUJMAN, Gustavo. Quin nos ensea a ser libres?. En Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. 1999.. En: www.intercom.com.ar/onu/Material/Complementario/aula11.htm.

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Cmo emplear la tcnica? Una vez que hemos seleccionado el dilema a trabajar debemos presentarlo a los alumnos, lo cual puede hacerse de diversas maneras dependiendo de las caractersticas del grupo. A travs de la lectura individual o grupal, narrndolo con precisin, con una dramatizacin o mediante una representacin grfica o historieta. Debemos asegurarnos que fue claramente comprendido y podemos seguir para ello las siguientes estrategias: leerlo cuantas veces sea necesario, volver sobre los trminos complejos, que uno o ms alumnos lo expliquen con sus propias palabras, especificando el docente o algn voluntario las distintas alternativas del dilema (el nudo del conflicto). Tras insistir en la consigna: responder qu debera hacer el protagonista de la historia; damos lugar a un momento de reflexin individual, para que cada uno piense su propia respuesta. Para que llegada la instancia de discusin, la presin del grupo no desdibuje las opciones individuales y el alumno pueda verificar si el debate ha modificado o no su respuesta inicial, es recomendable que la decisin adoptada se escriba en un papel. Llega entonces la hora de la discusin. Nuevamente las acciones a seguir pueden ser mltiples: debatir el grupo clase en su conjunto (uno por uno los alumnos presentan su conclusin), o trabajar por pequeos grupos (en cuyo caso deber elegirse un portavoz por grupo encargado de comentar las conclusiones de lo trabajado en plenario). Recordemos que nadie debe ser obligado a expresar su opinin. Por otra parte, este es un momento clave porque es donde se exponen las razones y se evidencian los razonamientos desarrollados para arribar a tal o cual decisin; para aprovecharlo entonces, puede ayudarnos tener una gua de preguntas a mano que nos permita profundizar los comentarios de los alumnos. Luego de 10 o 15 minutos de discusin (tiempo flexible, obviamente, que adaptaremos a nuestras necesidades), realizaremos la finalizacin de la actividad. Resumiendo las posturas, argumentos y soluciones que emergieron; solicitando a los alumnos que reconsideren su posicin inicial; otra opcin es volver a iniciar una ronda en la que los alumnos, en forma breve, expliciten su opinin personal. Podemos sugerir alguna lectura o pelcula que reproduzcan la situacin del dilema, animarlos a que busquen nuevos ejemplos, etc. Pero en definitiva, si bien toda tcnica presenta una serie de precisiones en orden a su aplicacin, sabemos como educadores que en funcin del grupo de alumnos y del tema que deseemos trabajar podemos hacer todos los ajustes y modificaciones que consideremos necesarios. Cmo debemos evaluar el desempeo de los alumnos en esta tcnica? Lo ms probable es que los dilemas morales que planteemos en el aula no tengan una nica respuesta, o una respuesta ideal. Por lo tanto, nuestros objetivos al evaluar estarn centrados en que el alumno: Reflexione sobre cuestiones morales, poniendo en juego su sistema de valores. Ponga en tela de juicio sus propias opiniones y las de sus compaeros. Sea capaz de escuchar a los dems y de expresar sus propias ideas. Razone en forma autnoma. Explicite y revise sus posibles estereotipos y/o prejuicios. Interacte grupalmente y dialogue sobre temas morales. Dialogue en forma argumentativa y lgica. Considere las perspectivas diferentes a la propia, en un clima de respeto y tolerancia. Si el alumno no parece estar interesado en la propuesta, se manifiesta explcitamente en desacuerdo a participar o directamente, no habla, no debemos sancionarlo sino intentar indagar cules son las razones que pueden estar promoviendo esta actitud, como por ejemplo, identificarse con la situacin problemtica de alguno de los personajes del dilema y estar bloqueado emocionalmente para poder adentrarse en el dilema; ser introvertido o tmido a la hora de expresar sus propias opiniones; no estar motivado por la temtica por ser en exceso ajeno a su realidad cotidiana o ser su negativa una clara resistencia a hacer frente a una situacin cuya complejidad desborda por completo sus reales posibilidades de anlisis. En

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cualquiera de estos casos, una vez indagado el motivo intentaremos buscar la forma de mejorar los medios para alcanzar una situacin ms ptima. Cuando evaluemos cmo han trabajado los alumnos lo que supone, entre otras cosas, determinar en qu estadio del desarrollo moral se encuentran habremos de tener en cuenta, ms que el contenido del juicio moral, su forma. Por el primero entendemos la respuesta del sujeto, la opcin valorativa a la que ha adherido; por la segunda la argumentacin que ha desplegado, el razonamiento lgico que ha seguido para arribar a su conclusin, las razones que justifican su eleccin. Dado que cuando resolvemos un dilema tal vez no haya una nica respuesta, lo que ms deber interesarnos son los procesos y los tipos de motivos por los que el alumno prefiere tal o cual opcin. Evitar las respuestas simplificadas del tipo: Porque s; Porque es lo mejor; Porque es lo que corresponde, y tratar de indagar con mayor profundidad las razones que se esconden detrs de las mismas. Deberemos tener en claro que difcilmente podamos arribar a una valoracin por completo objetiva de la actuacin de los alumnos a la hora de realizar la actividad, pero y esto es aplicable a la mayora de las evaluaciones que realicemos en el rea de Formacin tica y Ciudadana de lo que s ser preciso asegurarnos es que no sea en modo alguno una evaluacin totalmente arbitraria.
Reunidos en grupo... a. ... con los docentes de la institucin que estn interesados en la temtica te proponemos retomar el ejemplo de dilema presentado para retrabajarlo. Les proponemos invitar tambin al/a los directivo/s de la escuela a participar. Seguiremos para ello la tcnica de discusin de dilemas morales, efectuando las modificaciones que se consideren necesarias. Un miembro del grupo desempear el rol de docente para guiar los distintos momentos de la misma. Una vez finalizada la actividad registraremos las conclusiones: Como participantes de la ejercitacin: Cmo nos sentimos cuando nos presentaron la situacin dilemtica? Confundidos o seguros desde el comienzo? Cmo nos result explicar las razones de nuestra respuesta? Dialogamos con los otros miembros del grupo para intercambiar opiniones? Qu caractersticas present el dilogo? En qu clima se desarroll la actividad? Pudieron acordar en una conclusin nica que respete las opiniones de todos?, se privilegiaron algunas opiniones en particular?, cules? Como docentes: Pensamos que la tcnica es susceptible de ser aplicada con nuestros alumnos? Qu ajustes o modificaciones deberamos hacer al modelo presentado para adaptarlo a nuestro grupo-clase? Como directivos (en el caso de que hayan participado del ejercicio): Pensamos que la tcnica de discusin de dilemas morales puede ser empleada para tratar problemticas extraulicas, derivadas del vnculo docente-docente, docente-alumno, directivo-docente, docente-familia, otros? b. ...te proponemos crear tu propio dilema para ser trabajado en el aula. Esto ser ms sencillo en la medida en que puedas reunirte con docentes con quienes compartas el grupo-clase. Para disear el dilema debern tener en cuenta: La temtica o contenido a desarrollar. Las caractersticas de los alumnos: intereses, edad, conocimientos previos, capacidad de comprensin, estado de desarrollo moral. Una vez diseado el dilema, ser preciso ajustar los diferentes momentos de la aplicacin de la tcnica (presentacin, reflexin individual, discusin, finalizacin).
No queremos abundar ms en consideraciones tericas, para dar paso a las mencionadas planificaciones para cada nivel, ciclo y modalidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO NIVEL INICIAL PLANIFICACIN INTRODUCCIN:

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre eleccin; Derecho a la informacin; Derecho a ser escuchado y representado. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. PRESENTACIN DE: Problema y dilema. ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES REAS. EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTERINSTITUCIONAL: Trabajo con nios de otra sala de cinco de otro jardn.
FUNDAMENTACIN:
Los Derechos del Consumidor constituyen uno de los aprendizajes fundamentales a la hora de entender cmo debemos comportarnos como consumidores en nuestro sistema econmico y social. Entendemos que su abordaje en la sala puede parecernos en un principio complejo y hasta imposible, pero consideramos que es necesario empezar a trabajar este tema desde el comienzo el Nivel Inicial, dado que ya desde muy pequeos, y antes de llegar a comprender la complejidad del mundo de la economa y de las interacciones sociales, los nios ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas acerca de cmo consumir, y han tenido una amplia variedad de experiencias y actividades como consumidores. Tal vez pensemos que trabajar con nuestros nios en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa; nos preguntaremos si a esta edad son consumidores, si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la capacidad de identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo ms probable es que todas las respuestas sean negativas: los nios tienen otros intereses y preocupaciones, lejos estn de verse involucrados en transacciones comerciales, menos
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Dibujo tomado de Huadi. En Semana por los Derechos del Nio y del Adolescente. Campaa Pedaggica Comunicacional / Argentina - 1995. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin; Oficina Rdda Barnen para Amrica del Sur; Asociacin por los derechos de la infancia. Buenos Aires. Pg. 26.

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aun en lo que a su legislacin se refiere. Su nivel de desarrollo tampoco les posibilita desde las capacidades cognitivas abordar temticas de semejantes niveles de abstraccin. Sin embargo, hay un sinnmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemtica, van preparando el terreno, coadyuvan a su tratamiento posterior y que es necesario ir trabajando desde temprana edad. Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formacin personal y social, y que suelen trabajarse en el nivel inicial. El Derecho a la libre eleccin supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en mi relacin con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la informacin implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicacin y los diversos modos de expresin y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere tambin a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrtica. Reiteramos una vez ms la necesidad de tratar de integrar a los nios de la sala de cinco de nuestro jardn, con alumnos de instituciones que presenten caractersticas diferentes a las propias, para que ellos puedan comenzar a ampliar de este modo las visiones de la sociedad compleja en que vivimos. Esto dar pie a la posibilidad de acuerdos interinstitucionales que tendern a enriquecer la propuesta.
DERECHO AL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: El desconocimiento de nuestras necesidades y caractersticas dificulta el ejercicio de la libre eleccin como derecho del consumidor. HIPTESIS: Identificar y reconocer las propias caractersticas y necesidades, nos permitir ejercer como consumidores nuestro derecho a la libre eleccin. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.
EXPECTATIVAS DE LOGROS: El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos comiencen a reconocer, junto a sus docentes, la importancia de defender como consumidores sus derechos. Podemos empezar destacando los siguientes objetivos: Identificarnos como personas con caractersticas y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales.
...[un nio]... puede ingerir alimentos como para calmar su hambre inmediata, y estar, sin embargo, desnutrido
UNICEF
Reconocer las propias necesidades y caractersticas de cada uno de nosotros como tambin las de los dems, sean aquellas diferentes o comunes a las nuestras. Ejercitar la posibilidad de poder elegir como consumidores en nuestra vida cotidiana.
Respetar y hacer respetar el derecho a la libre eleccin como consumidores.

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CONTENIDOS La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Reconocer, identificar y caractersticas personales. comunicar necesidades y
...Los tratados y concordatos tienen jerarqua superior a las leyes... [...]... La convencin sobre los Derechos del Nio... tienen jerarqua constitucional...
Constitucin de la Nacin Argentina. Art. 75, Inc. 22
Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los dems. Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo. Reconocimiento y defensa del derecho a poder elegir como consumidores. El derecho a ser escuchado. El derecho a ser informado. Observacin, identificacin y descripcin en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor. Elaboracin de normas sencillas, en a base a acuerdos. ACTIVIDADES Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie como hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema: En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, a travs del relevamiento por parte de los grupos familiares, en colaboracin con los nios, de situaciones que se encuadren en la problemtica.
2 El nio hambriento debe ser alimentado... Declaracin de los Derechos del Nio. (Declaracin de Ginebra). 1924 ...El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados. Declaracin de los Derechos del Nio. Principio 4. Asamblea General de las N.U. 1959. ...2. Los Estados Partes garantizarn en la mxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del nio. Convencin Internacional de los Derechos del Nio. 1989. Art. 6 ...2. Los Estados Partes... adoptarn las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niez. {...} c) Combatir las enfermedades y la malnutricin [...] mediante, entre otras cosas [...]el suministro de alimentos nutritivos y agua potable saludable--- Idem. Art. 24
A travs del trabajo en la sala, se podrn brindar propuestas que le permitan a nuestros alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas bsicas para ir vinculndolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales. La tcnica de discusin de dilemas morales puede emplearse, pero con las adaptaciones correspondientes al Nivel. Podemos iniciar la actividad con narraciones infantiles que introduzcan una situacin dilemtica sencilla y con la que los alumnos puedan identificarse, e invitarlos a representar grficamente la opcin seleccionada. Luego, cada uno presentar su produccin al resto del grupo a medida que se comentan las distintas perspectivas adoptadas. A diferencia de los alumnos de EGB, los de Nivel Inicial no poseen la capacidad de argumentar o de hipotetizar complejas consecuencias de una u otra alternativa, pero hay otras cuestiones que s se podrn trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.

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EVALUACIN Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrn surgir en cada caso. Por un lado, a travs de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categoras de anlisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluacin, verificaremos los inicios de su incorporacin como ampliacin de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje. Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante acciones en pos de ser solidarios, o reclamar la solidaridad, segn los casos, la descripcin sencilla de estas experiencias, ser la mejor evaluacin del logro obtenido a travs del desarrollo de las actividades planificadas.
GUA DE TRABAJO
Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algn docente de la institucin, que est trabajando otra rea, en pareja pedaggica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la mirada que se haga de la problemtica desde esa rea diferente a la nuestra y la interrelacin que se establezca, enriquecer nuestras prcticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en la sala junto a nuestros alumnos. Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, recreamos uno de los tantos ejemplos posibles que pueden estar presentes en tu cotidianeidad institucional, y que tiene que ver con el derecho a consumir de nuestros alumnos:
El comedor escolar del Jardn X de una de las ciudades de nuestra provincia, recibi, como todos los das, las facturas y el pan de la panadera que se encarga de proverselo. Llega la hora del desayuno y sentados los nios en las mesitas preparados para tomar la leche, descubren, algunos docentes y las seoras encargadas del comedor, que las facturas y el pan que se les entreg para que los alumnos coman en el desayuno, es viejo. Esta situacin no es la primera vez que se produce, y en los ltimos tiempos se ha venido acentuando da a da. La directora del jardn est cansada de recibir en estas condiciones los alimentos y nuevamente se queja con el panadero. Sabe que una solucin al tema es cambiar de proveedor pero nadie le garantiza que la situacin no se volver a repetir, por otro lado, dnde va a encontrar una panadera que le haga el descuento que esta le hace? La prxima vez que pase lo mismo, piensa para s, le devuelvo la mercadera... pero no puedo dejar a los nios sin su racin, entonces, pensndolo mejor concluye: ... la prxima vez que pase lo mismo no le pago lo que le corresponde en ese da, as se dar cuanta de que todos tenemos, independientemente de la situacin econmico-social, que consumir los productos en buenas condiciones.
A continuacin les proponemos que reflexionen en torno a las siguientes preguntas: Con qu otras situaciones de su cotidianeidad escolar pueden relacionar el ejemplo mencionado? Elaboren una red conceptual en donde se exprese la relacin entre los conceptos desarrollados en la cartilla y el ejemplo dado. Cmo resolveran ustedes la situacin? A partir de lo ledo, piensen y elaboren junto a su par un posible dilema para ser trabajado en el saln con los nios. Es importante tambin tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega, debemos: Escuchar con atencin lo que el otro nos dice, as el dilogo, las discusiones que se puedan generar, se realizan en un contexto de respeto y aceptacin por la opinin de los dems, de autonoma, de cooperacin, de solidaridad.

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Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de otros al abordar determinados temas. Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situacin problemtica analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo ser considerada como parte de un proceso de aprendizaje y reflexin que no slo ataa a nuestras prcticas como docentes sino tambin a nuestra formacin como ciudadanos de una comunidad.

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PROPUESTA DE TRABAJO EGB 1 Y 2 PLANIFICACIN INTRODUCCIN:

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: derecho a la informacin. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. TRABAJO POR: rea integrada EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTRAINSTITUCIONAL: Trabajo con alumnos de EGB 1 y 2 de otras instituciones educativas.
FUNDAMENTACIN:
El derecho a la informacin es uno de los derechos ms importantes que el consumidor debe conocer al momento de comprar algn producto o contratar determinado servicio. Pero la mayora de las veces, la exigencia del cumplimiento de tal derecho se pasa por alto debido a su desconocimiento.
Captulo II: Informacin al consumidor y proteccin de su salud Artculo 4: Informacin. Quienes produzcan, importen, distribuyan o comercialicen cosas o presten servicios, deben suministrar a los consumidores o usuarios, en forma cierta y objetiva, informacin veraz, detallada, eficaz y suficiente sobre las caractersticas esenciales de los mismos.
El cumplimiento de este derecho, amparado en el Artculo N 4 de la Ley 24.240 (ver recuadro), asegura al consumidor la obtencin de datos, caractersticas y dems conocimientos reales al momento de adquirir un bien o contratar un servicio. En toda transaccin comercial se nos deber proporcionar una informacin suficiente, clara y veraz que nos permita actuar, adoptar o posibilitar, con prudencia y responsabilidad, una correcta decisin.
Es un deber de los proveedores informar a los consumidores cuando adquieren bienes y/o servicios. Debern hacer saber, entre otros aspectos, sobre la composicin del Ley de Defensa del Consumidor N 24.240 producto, cmo debe emplearse para su utilizacin, la fecha de su fabricacin, de su vencimiento. Cuntos de nosotros leemos antes de adquirir las etiquetas de los productos alimenticios que consumimos? Muchos responderemos negativamente: para qu leer si no sabemos qu nos estn diciendo? Qu significan las palabras que aparecen en los envases de los alimentos dietticos? Qu diferencia hay entre diettico, diet, light, soft, caloras, reducido en caloras, bajo en caloras, bajo en sodio? O bien entendemos claramente los manuales de uso, catlogos e instrucciones que nos entregan en los comercios cuando hacemos una adquisicin? En el caso de productos de origen extranjero, con manuales en ingls, o peor an en japons o chino, exigimos la traduccin del mismo? Y las garantas del producto? Tenemos un inconveniente con un servicio dnde hacer los reclamos? qu ley nos ampara?
Te proponemos retomar la Cartilla N 3 para ampliar este punto.

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Compartamos el siguiente texto que nos demuestra cuntas veces, en simples hechos cotidianos, nos vemos sometidos a situaciones en las que suponemos que se est procediendo en forma correcta y sin embargo, una mirada un poco ms minuciosa de las leyes da cuenta que esto no es as.
LA LEY DEL MS VIVO
La Ley de Defensa del Consumidor contempla ciertos derechos que no sabemos que existen y que se violan diariamente. Cmo detectar cuando, por ejemplo, a la hora de estacionar un auto o pasar un peaje, hay clusulas que no se cumplen.
Caso I Suele dejar su auto en un estacionamiento? Siempre que dejamos un auto en algn estacionamiento solemos leer -sea en un cartel o en el ticket- que la empresa no se hace responsable por los daos o robo. Esto no es as. El artculo 37 de la Ley de Defensa del Consumidor dice que las clusulas en las que alguien limita su responsabilidad ante posibles daos pueden ser consideradas abusivas y no deben ser tenidas en cuenta porque, entre otras cosas, disminuyen los derechos del consumidor. Es por eso que los estacionamientos s tienen que hacerse cargo de las prdidas o daos que puedan sufrir los autos. Tambin hay carteles que avisan que si perdemos el ticket deberemos pagar una estada. Esto tampoco es as. La ley 136 del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires establece que si perdemos el ticket, el encargado del establecimiento debe consultar sus registros y, de esa manera, cobrarnos slo el tiempo desde que ingres el auto. A pesar de lo que digan los carteles, no puede exigirnos pagar toda una estada. Caso 2 Usted usa ascensores habitualmente? Cuntas veces subimos a un ascensor y leemos este cartel: "Habiendo escaleras, en caso de accidente, el consorcio no se hace responsable"? Cuntas veces preferimos usar las escaleras por el miedo que provoca este tipo de advertencias? Esto no es as. Segn los artculos 1109 y 1113 del Cdigo Civil, el propietario es responsable ante un accidente. Por tanto, debe hacerse cargo de lo que ocurre, por ejemplo, con los ascensores. Caso 3 Qu productos deben tener garantas? Otro de los detalles que generalmente desconocemos es el de las garantas. En realidad, todas las cosas muebles que no se consumen con el primer uso, como electrodomsticos o repuestos para autos, tienen por ley una garanta de por lo menos tres meses. Es derecho del consumidor, por tanto, exigir el cumplimiento de ese plazo y, si as no fuera, denunciarlo. Caso 4 Pas alguna vez por un peaje? Usted va a su trabajo por las autopistas. O el fin de semana sale a pasear y, cuando llega a las cabinas de peaje, ve que hay muchos autos en la fila y la espera se hace larga. Es necesario saber que el tiempo mximo de espera para pasar un peaje debe ser de dos minutos en las vas exclusivas para autos y de tres minutos en las de trnsito mixto. Si la demora es mayor o hay ms de 15 vehculos en una fila, la empresa concesionaria de la autopista debe levantar las barreras y liberar el paso hasta normalizar los tiempos de espera. Caso 5 Alguna vez le debit el Banco el monto de un servicio que no pidi? Si le debitan de su cuenta bancaria un cargo por un servicio que usted no solicit, el banco deber acreditarle dentro de los cinco das de hecho el reclamo el importe original, ms el 100 por ciento en concepto de compensacin.
Telenoche Investiga
En: www.telenocheinvestiga.com/notas/16-08-00/consumo/nota1.asp
La informacin es un derecho que es necesario cumplir y hacer cumplir. Tal afirmacin supone la libertad de las personas de poder buscar, recibir o elegir lo que desean, insistimos, con pleno conocimiento. La desinformacin de algunos productos o servicios puede llegar a poner en riesgo, entre otras cosas, la salud fsica de los usuarios, adems de aquellos que tambin perjudican al medio ambiente.

Docentes
Lamentablemente, tampoco hemos desarrollado el hbito de hacer valer este derecho; aunque reconocemos que en los ltimos tiempos se ha producido una mayor concientizacin al respecto y las voces que se alzan para poner fin a las injusticias que a diario se cometen aumentan da a da. Hacer un reclamo cuando hemos sido vctimas de algn perjuicio al consumir un bien o servicio, supone no slo defendernos de nuestro propio agravio sino solidarizarnos con quienes potencial o realmente pueden padecer la misma situacin. Por otro lado, el derecho a la informacin se encuentra estrechamente ligado a la publicidad. Si bien sus propsitos son distintos, ya que una, hace referencia al servicio de informar lo obligatorio y necesario cuando se compra algn bien material mientras que, la otra, se encarga de promocionar por diferentes medios y recursos lo que se encuentra a la venta para ser consumido, pueden llegar a complementarse cuando distinguimos entre publicidad informativa y publicidad persuasiva o propaganda. De las dos, solemos estar ms familiarizados con la segunda, debido a los avisos con que a diario nos bombardean los medios masivos de comunicacin al intentar despertar nuestro espritu como consumidores. La responsabilidad por parte de todos y cada uno de nosotros de hacer cumplir los derechos del consumidor se visualiza tambin cuando recurrimos a aquellas asociaciones u organismos gubernamentales que se encargan de su tutela. Por ello la importancia que le otorgamos en esta cartilla a poder trabajar junto a ustedes la necesidad de conocer como consumidores el derecho a la informacin. Confiamos que de este trabajo en conjunto puedan surgir como disparadores diferentes propuestas, iniciativas, actividades que les permitan como docentes, aprender, co-aprender y lograr el aprendizaje en cada grupo de alumnos de la defensa de este derecho. A continuacin les presentamos una propuesta, que pretendemos que sea orientadora a fin de abordar la temtica en la prctica. La misma rene un conjunto de consideraciones que no pretenden ser ms que sugerencias, puesto que partimos del reconocimiento y el respeto por el nivel profesional y el compromiso educativo de los docentes, la institucin y la comunidad educativa en su totalidad.
DERECHO DEL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: La mayora de las personas consumimos bienes y servicios sin estar informados de nuestros derechos y deberes al respecto. HIPTESIS: Una informacin veraz y adecuada nos posibilita tomar decisiones correctas como consumidores NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.

Docentes
EXPECTATIVAS DE LOGROS
El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos profundicen, junto a sus docentes, en el conocimiento de uno de los derechos que poseen como consumidores: el derecho a la informacin. Conocimiento que se evidenciar fundamentalmente en: El reconocimiento de la necesidad de estar informado para ser consumidores libres y responsables. El conocimiento de qu, dnde, cundo y cmo buscar esta informacin. La asuncin de una actitud de bsqueda activa de la misma. La incorporacin de un conjunto de estrategias y habilidades para la indagacin y para el ejercicio del consecuente reclamo. Podramos sealar como objetivos generales para toda la comunidad educativa, sujetos, insistimos, a los ajustes y adecuaciones que se consideren necesarios, los siguientes aspectos: Reconocer los Derechos Humanos y en particular los Derechos del Consumidor, como derechos fundamentales para el respeto y la defensa de la dignidad humana. Involucrarnos como comunidad educativa en la construccin de una sociedad, una provincia, un pas, ms responsable y solidario en los aspectos sociales, econmicos, polticos, ambientales, pensando en los ciudadanos nacidos y por nacer. Co-educarnos junto a las familias de nuestros alumnos como tambin a los dems miembros de la comunidad educativa, en una cultura de solidaridad focalizada, en este caso, en los derechos del consumidor.
CONTENIDOS
La seleccin de contenidos que presentamos a continuacin, se ha efectuado adaptando segn las necesidades de la problemtica a trabajar, los Diseos Curriculares Jurisdiccionales del rea Formacin tica y Ciudadana. Tal como lo hiciramos en la Cartilla N 3 les proponemos la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los diseos a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. A continuacin les presentamos algunos de los contenidos que pueden ser trabajados: Elementos bsicos de la Constitucin Nacional y Provincial. Reconocimiento de su relacin con acciones concretas. Sensibilidad, responsabilidad y solidaridad ante las necesidades humanas. Participacin responsable y cooperativa para con los dems. Posibilidad de comunicar necesidades, opiniones, derechos y deberes. Conocimiento de grupos comunitarios, asociaciones, organismos gubernamentales, ONGs con fines de bien comn. Diversas formas de participacin ciudadana. La persona en bsqueda de significado, a travs de la exigencia del respeto por sus derechos. Libertad y Conocimiento. Medios de comunicacin: informacin, propaganda y publicidad. Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y sensibilidad ante la influencia que ejercen en la formacin de opiniones. El derecho a la salud: derecho a la informacin de productos y/o servicios que perjudiquen la integridad fsica de los consumidores como as tambin al medio que lo rodea. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro de diferentes grupos: la familia, la escuela, el grupo de pares.

Docentes
ACTIVIDADES
Las actividades que llevemos a la prctica para trabajar esta unidad didctica pueden adoptar formas muy variadas, dependiendo de los recursos de que podamos disponer, del modo en que deseemos enfocar el tratamiento del tema, y de los intereses e inquietudes de los alumnos. A pesar de que cada uno de ustedes como docente institucin comunidad educativa desarrollar su propia propuesta, sugerimos algunas actividades posibles: En aquellas localidades en las que sea posible realizar una visita a alguna asociacin u organizacin de defensa del consumidor de la zona: la idea es que junto a nuestros alumnos, podamos ver en la prctica qu tipos de problemas llevan habitualmente los consumidores, cmo se defienden y cundo corresponde hacer una denuncia. Pueden visitar el sector, si es que lo hay, donde los operadores telefnicos responden las consultas, observar cmo se presentan las denuncias, escuchar atentamente el desarrollo de las audiencias que un mediador lleva adelante entre el consumidor y el representante de una empresa, y hacer preguntas a los abogados que tramitan los expedientes. Pueden, inclusive, entrevistar a las personas que esperan ser atendidas. Trabajar con las inquietudes que los alumnos puedan llevar al aula: las quejas que escuchan de sus padres, las situaciones de las que ellos mismos son protagonistas o a partir de la informacin que les llega a travs de los medios de comunicacin y la prensa. Analizar algunos productos de consumo cotidiano comestibles o golosinas, por ejemplo para ver el modo en que est suministrada la informacin sobre su composicin, la fecha de su fabricacin y de su vencimiento. Trabajar en forma interdisciplinaria con reas tales como: Lengua: en la redaccin de cartas para expresar una queja o efectuar un reclamo, existen ciertas convenciones respecto al modo de estructurar la nota y de dirigirnos al destinatario, y sobre el vocabulario a emplear. Otro aspecto a tener en cuenta ser la revisin de las estrategias de anlisis de la informacin que nos llega a travs de los medios masivos de comunicacin. Ciencias Naturales: trabajar algunas nociones bsicas que le posibilite al alumno interpretar la composicin de los productos, fundamentalmente, los de tipo alimenticio; as como las consecuencias en el caso de una ingesta inapropiada (por vencimiento, por ejemplo).4 Ciencias Sociales: para revisar la participacin, la movilizacin ciudadana tras la exigencia del respeto de sus derechos, y la historia de las organizaciones y asociaciones de defensa del consumidor. Es posible tambin, revisar junto a los alumnos la legislacin existente, para analizar qu aspectos podran ser incluidos por no estar plenamente contemplados all.
EVALUACIN
Independientemente de las actividades realizadas con los alumnos y dems integrantes de la institucin o comunidad educativa, para analizar e investigar la problemtica que les presentamos en esta cartilla es importante que al momento de evaluarlas tengamos en cuenta los siguientes tems: Explicitar por escrito los diferentes comentarios u opiniones acerca de las posibles causas o motivos por los cuales es necesario trabajar el derecho a la informacin como uno de los derechos importantes a defender a la hora de consumir determinado bien o servicio. Para ello, y dependiendo de la edad de nuestros alumnos, es importante comenzar haciendo preguntas relacionadas con la problemtica y tratando de ir un poco ms all. Por ejemplo: Cules creen ustedes que sern las causas que explican por qu, como consumidores, estamos desinformados al momento de adquirir un bien o contratar un servicio? Es culpa nuestra? Es culpa de quien nos vende el producto o nos ofrece el servicio? Cmo cada uno de nosotros puede llegar a contribuir a estar ms y mejor informados? Y como grupo?
4
Te proponemos, para complemento de la lectura, que recurras a la Cartilla N 5 para Docentes del rea Ciencias Naturales, al apartado "Qu informacin nos pueden dar las etiquetas de los envases de alimentos?".

Docentes
Una de las maneras posibles para trabajar con la informacin que hayamos recogido ser la de organizarla, por ejemplo, segn la edad, el gnero, la posicin econmica-social, cultural de todas aquellas personas que participaron de la actividad propuesta. Es importante tambin destacar qu herramientas terico-metodolgicas hemos utilizado al momento de implementar la propuesta. Finalizado el trabajo sugerimos describir lo realizado a travs de un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como as tambin las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial.
GUA DE TRABAJO: A continuacin, una pequea actividad para integrar algunos de los conceptos mencionados:
Cuando hablamos del derecho a la informacin que poseemos como consumidores nos
referimos al derecho a: ............................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Que conocan de este derecho antes de su abordaje en esta cartilla? ................................................. Piensan ahora que en alguna experiencia personal pasada, haberlo conocido hubiese sido beneficioso? En cul? ............................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................
Podemos encontrar esta informacin en:..........................................................................................

................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Cuando acceden a informacin publicitaria sobre un producto o servicio a qu aspectos prestan atencin? .................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................... Por lo general, nos caracterizamos por ser consumidores a ciegas. Cmo interpretaras esta afirmacin? ............................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................
Cuando debamos hacer un reclamo por la disconformidad con un bien o servicio adquirido o
contratado, podremos dirigirnos a:............................................................................................................ ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... Qu conocan de estas organizaciones? ............................................................................................... Conocen sus funciones? Cules son? ................................................................................................. ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................
Como contrapartida de los derechos del consumidor caben responsabilidades y obligaciones.

Cules les parece que sern estas ltimas? .......................................................................................... ................................................................................................................................................................... Te proponemos tomar uno de los casos planteados en el artculo de La ley del ms vivo, y compruebes si efectivamente en tu comunidad la situacin se concibe de esa manera. De ser as, una breve indagacin acerca de la legislacin correspondiente y de los casos vinculados con el tema que hayan aparecido en la prensa u otros medios de comunicacin completar la visin de la problemtica trabajada.

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PROPUESTA DE TRABAJO EGB. 3 PLANIFICACIN INTRODUCCIN

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: Situacin problemtica. PRESENTACIN DE PROBLEMA Y DILEMA. TRABAJO POR REA INTEGRADA EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: Persona. ARTICULACIN INTRA CICLO: Trabajo conjunto de sptimo y octavo.
FUNDAMENTACIN:
Reiteramos una vez ms la necesidad de tratar de darle una personalidad unificada al Tercer Ciclo el que, por estar a cargo de docentes con diferentes historias profesionales, se encuentra muchas veces desarticulado entre el Sptimo y el Octavo ao. Las instituciones que acogen al Tercer Ciclo completo tendrn mayor facilidad; pero en caso contrario, la posibilidad de acuerdos interinstitucionales seguramente enriquecer la propuesta.
DERECHOS DEL CONSUMIDOR SITUACIN PROBLEMTICA: Qu opciones tenemos si nuestros derechos como consumidores no son respetados? HIPTESIS: Diversas organizaciones intermedias, Fundaciones, ONGs. y el Estado, pueden colaborar a encauzar nuestros reclamos en pro del respeto de nuestros derechos. De todos y cada uno de nosotros depende. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna. EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Las expresaremos en forma bastante general y asistemtica, para dejarlas abiertas a todas las adaptaciones posibles, segn lo que cada caso imponga:
Te proponemos retomar la Cartilla N 3 Tramo III del rea Formacin tica y Ciudadana para ampliar este punto.

Docentes
Saber ser persona con el otro respetando y haciendo respetar todos los derechos humanos de todos los seres humanos. Favorecer la vida en democracia basada en la defensa de los derechos humanos, especficamente los que nos son propios en nuestra condicin de consumidores. Trabajar por una mejor calidad de vida, a travs de una distribucin ms eficaz de nuestros recursos, a partir del respeto pleno de las convenciones sociales en el comercio, los servicios y la atencin del Estado. Ampliar el conocimiento de la problemtica en consonancia con los avances mundiales al respecto. Desarrollar formas de expresin eficientes para la comunicacin de los logros que nos proponemos alcanzar. Involucrarse en la cotidianeidad de la vida ciudadana, conociendo y viviendo normas y valores que permitan la realizacin de todos y cada uno como personas. Realizar una lectura reflexiva y crtica de las normas y de la informacin a la que tengamos acceso.
Su carta: Incluya su nombre, direccin y telfono. Si es posible tipee su carta o escrbala con letra clara y legible. Si no conoce el nombre de la persona a la que debe dirigir su carta, puede colocar: Seor Gerente o solamente Seores. Hgala breve y vaya al problema. Incluya toda la informacin pertinente (da de la compra o transaccin, negocio, etc.) y qu cree que es el problema o slo selelo. Adjunte copias de la documentacin que avalan su caso. Asegrense de enviar copias y no originales. Guarde una copia de la carta que enva. Recuerde: la persona que est leyendo su carta no es personalmente responsable de su problema, pero puede ser el responsable de solucionarlo. Por ello no escriba en forma sarcstica, ofensiva o agresiva, esto puede disminuir sus chances de resolver satisfactoriamente su problema.
Orientacin General. Asociaciones y Organismos de Control y Defensa del Consumidor - 2002
CONTENIDOS
La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Sentido del respeto a s mismo y a todo otro. Disposicin para el dilogo. Criticidad para calificar mensajes e interpretar textos. La persona en bsqueda de significado, a travs de la exigencia del respeto por sus derechos. La accin humana como consentimiento y el rechazo. respuesta a valores; el
El bien comn y los valores de la comunidad. El estado constitucional y democrtico y los derechos humanos. La implicacin del otro cercano en valores compartidos. Identificacin en el contexto familiar y/o cercano, de situaciones de irrespeto por los derechos como consumidores. Comparacin entre la libertad como expresin del egosmo y los derechos en cuanto comprometidos en valores. El ejercicio de la propia iniciativa como expresin de una conciencia ciudadana.
ACTIVIDADES
Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie cmo hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema. En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, a travs del relevamiento por parte de los alumnos en sus grupos familiares de situaciones que se encuadren en la problemtica.

Docentes
A travs del trabajo del aula, se podrn brindar propuestas de solucin al reclamo por los derechos incumplidos. Es en este sentido que nuestros alumnos, en determinados casos, podrn ser los actores principales del posible reclamo a llevar adelante por los grupos familiares. Los dilemas surgirn en esta instancia, al verse enfrentados los reclamantes a la disyuntiva de obtener el logro buscado o enfrentarse a penalizaciones, mala voluntad, gastos, u otra posible desventaja, que deber evaluarse para obrar en consecuencia. El carcter de situacin problemtica nos invita al abordaje interdisciplinar, que nos posibilite dimensionar el tema desde todas las aristas posibles. Conjuntamente con el rea Lengua, por ejemplo, podemos trabajar diferentes tipos de cartas de reclamos (por servicio mal realizado, falta de entrega de productos), as como estrategias de comprensin lectora de los folletos que acompaan los productos o servicios que consumimos (instrucciones, garantas, contratos), intentando desentraar mensajes ocultos o implcitos en los mismos, estrategias de venta utilizadas en pautas publicitarias para hacer que los productos parezcan tener cualidades que realmente no poseen.
EVALUACIN
Entendemos dos formas posibles de evaluar el trabajo, seguramente entre otras que podrn surgir en cada caso. Por un lado, a travs de las actividades, iremos teniendo en cuenta las categoras de anlisis presentadas, o las que para cada realidad convenga, y al llegar a esta instancia formal de evaluacin, verificaremos su incorporacin como ampliacin de los conocimientos, que demuestren un eficaz aprendizaje. Por el otro, en los casos en que nuestra tarea sirva de movilizador para los grupos familiares que necesiten llevar adelante sus reclamos, la presentacin de estas experiencias ser la mejor evaluacin del logro obtenido a travs del desarrollo de las actividades planificadas.
GUA DE LECTURA: A continuacin te presentamos el siguiente texto para que lo puedas trabajar junto a tus compaeros. Pensamos que el mismo permite reflexionar no slo sobre la problemtica en cuestin, sino tambin sobre otros aspectos fundamentales a la hora de reconocer y defender los Derechos Humanos:
Union Cardibe y Dow Chemical venden, en Amrica latina, numerosos productos prohibidos en su pas, y lo mismo ocurre con otros gigantes de la industria qumica mundial. (...)La empresa Union Cardibe no aplica en la India ninguna de las normas de seguridad que son obligatorias en los Estados Unidos. (...) En Guatemala, por ejemplo, las avionetas fumigan las plantaciones de algodn con pesticidas que no se pueden vender en los Estados Unidos ni en Europa: esos venenos se filtran en los alimentos, desde la miel hasta los peces, y llegan a la boca de los bebs. Ya en 1974, una investigacin del Instituto de Nutricin de Centroamrica haba comprobado que, en numerosos casos, la leche de las madres guatemaltecas estaba contaminada hasta doscientas veces ms que el lmite considerado peligroso. Eduardo Galeano La impunidad de los exterminadores del planeta. Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Catlogos. 1999.

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Reflexionamos juntos: Qu opinin les merece lo que el texto dice? Escribir los diferentes comentarios y puntos de vista que surjan en la discusin. De qu manera podemos relacionar lo que Galeano escribi con lo desarrollado en la cartilla? Explicitar. Creen que, como ciudadanos, como consumidores y fundamentalmente como personas tenemos la suficiente informacin de los productos que diariamente usamos y usan, principalmente los sectores relacionados a la produccin y que se encuentran en contacto con los seres humanos? Fundamentar. Nos sentimos responsables como consumidores de utilizar, por falta de conocimiento, determinados productos que pueden llegar a perjudicarnos y a perjudicar a los dems? Explicitar. Cmo podemos relacionar las dimensiones trabajadas en la cartilla de persona, valor y normas y sus respectivas categoras conceptuales con lo que el texto expresa, dentro de la problemtica de los DDHH y los derechos del consumidor? Desarrollar. Que otros factores y problemticas pueden abordarse para analizar lo que el autor nos dice en estos prrafos? Argumentar.

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PROPUESTA DE TRABAJO EDUCACIN ESPECIAL PLANIFICACIN INTRODUCCIN

Nos planteamos ahora el desarrollo de la propuesta atendiendo a las siguientes pautas: DERECHOS HUMANOS: Derechos del consumidor: Derecho a la libre eleccin; Derecho a la informacin; Derecho a ser escuchado y representado. PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA: en torno a una situacin problemtica. ABORDAJE DESDE LAS DIFERENTES REAS. EJE QUE SE CONSTITUYE EN NCLEO DEL PROBLEMA: trabajo con grupos de alumnos de escuelas comunes.
FUNDAMENTACIN: La persona con discapacidad debe gozar de los mismos derechos que los dems seres humanos, y de aquellos otros que den respuestas a sus necesidades especiales, pero sabemos que en este sentido queda mucho por hacer. Las dificultades que a diario se les presentan se incrementan, la mayora de las veces, por la falta de apoyo poltico, econmico y social, impidindoles de esta manera ejercer uno de los derechos fundamentales que todo ser humano debe hacer cumplir y garantizar: el de la igualdad de oportunidades. Al partir de este reconocimiento, hemos considerado que la defensa del derecho del consumidor que toda persona tiene no es ajena a la problemtica que hoy deseamos trabajar con ustedes. Si bien se trata de una manera diferente de abordar la temtica de los Derechos Humanos, no deja de ser necesaria a la hora de pensar, como institucin educativa, si nuestras acciones diarias pueden tambin contemplar la defensa de uno de los derechos que muy pocas veces se respeta. El desafo como docente ser ensear a nuestros alumnos y a sus familias que, como miembros de una sociedad, deben tener las mismas oportunidades que el resto de la poblacin de defender, en caso de su incumplimiento, su derecho a elegir libremente bienes y servicios en calidad de consumidores. ste derecho, que es tan slo uno de los 8 mencionados (ver Pero... Cules son los Derechos del Consumidor?, en pg. 8), no es menor, si pensamos que la persona a la que nos estamos refiriendo no siempre es considerada como un sujeto de deseo, con intereses y necesidades, posibilidades y limitaciones que le son propios e intransferibles, ni encuentran en su entorno inmediato los espacios y las oportunidades para expresar su parecer. De aqu nuestra focalizacin en la capacidad para elegir libremente a partir de lo que uno es, desea y proyecta, que se vincula adems con la posibilidad de estar informado (en la medida en que el saber nos coloca en una posicin ms ventajosa a la hora de realizar una eleccin), y el trabajo con todos aquellos con quienes se relaciona en forma cotidiana, con el objetivo de promover de uno y otro lado la capacidad de expresar y escuchar, en un dilogo abierto y respetuoso basado en la aceptacin de las opciones individuales; esto es, el derecho a ser escuchado.

Docentes
Tal vez pensemos que trabajar con nuestros alumnos en la defensa de un derecho sea una empresa un tanto ambiciosa, quizs imposible. Nos preguntaremos si son consumidores directos; si pueden realmente comprometerse en la defensa de un derecho o, tan siquiera, si tienen la habilidad para identificar las situaciones en las que estos no son respetados. Lo ms probable es que todas las respuestas sean negativas, ya que su capacidad cognitiva no siempre les posibilita abordar temticas de semejantes niveles de abstraccin. Sin embargo, debemos saber que nuestros alumnos, por ms que no hayan llegado a comprender la complejidad del mundo de la economa y de las interacciones sociales, ya han observado en las situaciones de la vida cotidiana e imitado de los adultos una gran cantidad de conductas vinculadas con el tema del consumo, y han tenido sus propias experiencias y actividades como consumidores, por mnimas que estas nos parezcan. Hay un sinnmero de nociones, actitudes y habilidades que, sin estar directamente referidas a la problemtica, van preparando el terreno, coadyuvan al abordaje progresivo de temticas de creciente complejidad. Por tal motivo, hemos optado en esta oportunidad por trabajar el tema de los derechos del consumidor, pero partiendo de cuestiones que son fundantes para la formacin personal y social, y que constituyen, de hecho, contenidos a abordar en los aos de escolaridad. El Derecho a la libre eleccin supone, entre otras cosas, conocerse uno mismo (gustos, preferencias, necesidades), y en relacin con el otro, el desarrollo de actitudes vinculadas con la libertad, la responsabilidad y la solidaridad. El Derecho a la informacin implica el tratamiento de contenidos referidos a la comunicacin y los diversos modos de expresin y, el Derecho a ser escuchado y representado, refiere tambin a competencias comunicativas y al desarrollo de las habilidades y actitudes requeridos para la convivencia en una comunidad democrtica. Las personas con diferentes capacidades fsicas, mentales, sensoriales, que le generan algunas dificultades en la vida cotidiana debern, al igual que todo ciudadano, recibir el apoyo necesario para su pleno desarrollo personal (educacin, salud, empleo, servicios sociales). Recordando la Convencin sobre los Derechos del Nio, y destacando aquellos artculos que prohben la discriminacin basada en la discapacidad y el requerimiento a la adopcin de medidas especiales para proteger los derechos de los nios y las nias con capacidades diferentes, insistiremos en la importancia de hacer cumplir estos principios y todos aquellos que se relacionen con una mejor y mayor integracin de los discapacitados en la sociedad. Es imprescindible, entonces, promover entre nuestros alumnos y sus familias el respeto por este derecho. La familia debe permitir que su hijo asuma, exprese y defienda sus propias elecciones y debe a su vez contar con algunos elementos que le posibiliten acompaarlo en este proceso. Por tal motivo, el trabajo con las familias es fundamental ya que, si en razn de la gravedad de su problema alguna persona no es capaz de ejercer efectivamente el conjunto de sus derechos, si fuera necesaria una limitacin de estos o incluso su supresin, el mtodo que se utilice para ello debe preservar legalmente a la persona con discapacidad contra toda forma de abuso.
DERECHOS DEL CONSUMIDOR
SITUACIN PROBLEMTICA: El desconocimiento de nuestras necesidades y caractersticas dificulta el ejercicio de la libre eleccin como derecho del consumidor.

Docentes
HIPTESIS: Identificar y reconocer las propias caractersticas y necesidades, nos permitir ejercer como consumidores nuestro derecho a la libre eleccin. NCLEO ORGANIZADOR: La persona orientada a valores y la exigencia del cumplimiento de las normas para una vida digna.
EXPECTATIVAS DE LOGROS:
El objetivo principal de la planificacin que presentaremos como esquema de un posible desarrollo, radica en que los alumnos y sus familias comiencen a reconocer, junto a los docentes, la importancia de defender sus derechos como consumidores. Podemos destacar los siguientes objetivos: Identificarnos como personas con caractersticas y necesidades inmediatas, preferencias e intereses personales. Reconocer y respetar las necesidades y caractersticas de los dems. Ser capaces de expresar lo que necesitamos, sentimos y deseamos. Escuchar la opinin del otro en un clima de convivencia social respetuoso y solidario. Ejercitar la posibilidad de elegir libremente en nuestra vida cotidiana, y ms especficamente en calidad de consumidores. Reconocernos y reconocer al otro como sujetos de derechos y obligaciones.
CONTENIDOS
La siguiente seleccin de contenidos se efectu de acuerdo al procedimiento desarrollado en la Cartilla N 3 que propone la lectura horizontal y la adaptacin de los contenidos de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales (en este caso de EGB) a la temtica abordada, contemplando la integracin del rea. Reconocer, identificar y comunicar necesidades y caractersticas personales. Respeto por las necesidades, preferencias e intereses de los dems. Distinguir entre lo que necesito y lo que quiero, lo que puedo y lo que debo. El derecho a ser escuchado en los distintos grupos de pertenencia: en la familia, en el aula, en la escuela, en el club. El derecho a ser informado: dnde, cmo y a travs de quines obtener la informacin necesaria. Observacin, identificacin y descripcin de situaciones de incumplimiento de los derechos del consumidor, en el contexto familiar y/o cercano. Elaboracin de normas sencillas en base a acuerdos.
ACTIVIDADES
Si bien nuestra tnica es detener la propuesta al llegar a esta instancia, para dar lugar a la adaptacin de la planificacin a cada realidad concreta, por parte de quien sabe ms que nadie cmo hacerlo; queremos sealar algunas vas de accin posibles que hemos pensado para abordar este tema.

Docentes
En primer lugar, nos planteamos la preeminencia de los contenidos procedimentales por sobre los conceptuales, en colaboracin con los grupos familiares, a travs de situaciones que se encuadren en la problemtica. Las actividades debern poner el acento fundamentalmente en situaciones de carcter prctico, vinculadas a las experiencias cotidianas de los alumnos: el transporte que los conduce de la escuela a su casa y viceversa; las compras en el kiosco; o algunas pequeas transacciones comerciales que puedan realizar como parte de la asociacin cooperadora o de la actividad econmica de la institucin educativa (por ejemplo, la compra-venta de productos de manufactura artesanal). A travs del trabajo en el aula, se podrn brindar propuestas que permitan a los alumnos manifestar sus necesidades, partiendo de aquellas consideradas bsicas, para ir vinculndolas progresivamente con sus intereses y preferencias personales. Si decidimos trabajar puntualmente con los derechos del consumidor, no debemos olvidar que un derecho puede estar plasmado en una norma que, por lo general, suele formularse en niveles de abstraccin muchas veces de difcil comprensin para nuestros alumnos. Sin embargo, el foco de nuestra labor docente estar en hacerles comprender que como personas tienen derechos inalienables cuyo respeto o violacin se har patente en las actitudes cotidianas. Situaciones que ponen en juego la solidaridad, la equidad, la justicia, el respeto por el otro, la responsabilidad individual y social. En consecuencia, trabajar desde lo actitudinal y lo procedimental posibilitar una mayor aprehensin de la nocin de derecho. Si optamos por trabajar con la Tcnica de Discusin de Dilemas Morales, deberemos efectuar algunas adaptaciones. Por ejemplo: Presentar, en vez de una situacin dilemtica, un problema cuyas posibles soluciones los alumnos estn en condiciones de plantear y discutir. El acento se pondr ms que nada en el dilogo posterior, destinado a intercambiar las diferentes perspectivas y arribar a un consenso en el caso de que fuera factible. Recurrir a todas las vas de expresin posibles tanto para presentar el problema seleccionado como para que los alumnos puedan formular sus opiniones. Cuanto ms prximos estn los modos de representacin a la realidad concreta una dramatizacin, un dibujo individual, un afiche en grupo, se aumentarn las posibilidades de acercar la problemtica a las inquietudes y necesidades de nuestros chicos. Es probable que algunos alumnos con necesidades educativas especiales no posean la capacidad de argumentar o de prever las consecuencias del problema planteado, pero hay otras cuestiones que s se podrn trabajar, tales como la posibilidad de elegir libremente, la diversidad de perspectivas, las consecuencias de nuestras acciones y decisiones.
EVALUACIN
Destacando la planificacin presentada en prrafos anteriores, centraremos nuestra mirada en el acercamiento y aprendizaje que los alumnos, acorde a sus posibilidades cognitivas e intereses, realicen con respecto a las adaptaciones de los contenidos abordados. A continuacin, les sugerimos una serie de tems que pueden llegar a acercarlos a aquellos indicios que permitan reconocer cmo nuestros alumnos van aprendiendo la problemtica trabajada, pudiendo destacar, a su vez, sus preferencias, intereses o necesidades ms inmediatas: Valorar la responsabilidad y la participacin de los alumnos al trabajar la actividad. Establecer los distintos criterios y recursos utilizados por ellos para abordar los contenidos adaptados. Reconocer las diferentes maneras que tienen de involucrarse con la problemtica. Dar prioridad a las distintas formas que los alumnos tienen de expresar sus ideas y sus acciones en torno a lo desarrollado.

Docentes
Pero, fundamentalmente, observar y valorar desde el conocimiento personalizado que como docentes poseemos de las posibilidades y limitaciones de cada alumno, en qu medida, con qu caractersticas y bajo qu condiciones, este es capaz de tomar una decisin personal, sostenerla y defenderla primero ante sus mismos compaeros y luego ante los restantes miembros de la comunidad educativa. Cada alumno constituye en s mismo la medida de su propia superacin y es desde all donde debe comenzar nuestra mirada. Finalizado el trabajo, sugerimos elaborar un informe en el que se detalle por completo lo llevado a cabo, como as tambin las conclusiones a las que se arribaron y los nuevos emergentes acontecidos a partir de este estudio inicial. Esto no es ms que la evaluacin de nuestra propia labor docente, fundamental a la hora de realizar futuras reformulaciones de la unidad didctica inicialmente planificada.
GUA DE LECTURA: Hemos pensado que para desarrollar esta actividad, una alternativa posible puede ser la de trabajar junto a algn docente de la institucin en pareja pedaggica. De esta manera, el intercambio de ideas, conceptos, la mirada que se haga de la problemtica desde otra rea diferente a la nuestra y la interrelacin que se establezca, enriquecer nuestras prcticas diarias aportando acciones creativas para ser volcadas finalmente en el aula junto a nuestros alumnos. Es importante tambin tener en cuenta que al momento de reunirnos a trabajar con nuestro colega, debemos: Escuchar con atencin lo que el otro nos dice, as el dilogo, las discusiones que se puedan generar, se realizarn en un contexto de respeto y aceptacin por la opinin de los dems, de autonoma, de cooperacin, de solidaridad. Tomar conciencia de las posibilidades, dificultades, reacciones, actitudes de cada uno de nosotros y de nuestro compaero al abordar determinados temas. Enriquecerse tanto intelectual como personalmente con el mutuo aprendizaje. Desarrollar una actitud investigadora, abierta, flexible y enriquecedora de la situacin problemtica analizada. Invitar a otros colegas a sumarse a las propuestas que puedan haber surgido de lo elaborado en conjunto. Cada instancia de encuentro de trabajo ser considerado como parte de un proceso de aprendizaje y reflexin que no slo ataa a nuestras prcticas como docentes sino tambin a nuestra formacin como ciudadanos de una comunidad. Como corolario de lo que les estuvimos planteando en el desarrollo de la cartilla, hemos pensado que la reflexin de la problemtica hoy presentada puede tambin abordarse a travs del anlisis de esta imagen:

Docentes
Qu les sugiere la misma? Explicar. Describir la imagen utilizando y relacionando los puntos abordados y las categoras conceptuales desarrolladas en la cartilla. Fundamentar. Piensan que expresa la problemtica para ser trabajada con nuestros alumnos? Por qu? Qu le agregaran para que la imagen sea completa? Se animan a hacerlo? Elaboren una frase que sintetice lo que el dibujo quiere decir. Buscar otros ejemplos de imgenes que complementen la presente. Relacionarlas entre s.
A MODO DE DESPEDIDA
Como habrn comprobado, nuevamente los hemos sorprendido con un cambio de los ejes pensados para trabajar. Esto no es en modo alguno producto de decisiones arbitrarias, sino que deriva de nuestra preocupacin constante por acompaarlos en los continuos procesos de cambio a los que nos vemos sometidos como institucin, como comunidad. Es por ello que esperamos, como siempre, haberles proporcionado algunos elementos novedosos y tiles para repensar la prctica docente. La sola puesta en discusin de lo que aqu se plantea, es para nosotros ms que satisfactorio en la medida en que supone un cuestionamiento, una mirada crtica de lo que habitualmente se hace, de los supuestos que dirigen nuestra accin. Una ltima recomendacin que solemos realizar en todas las cartillas a la hora de despedirnos: la lectura de todos los tramos enriquece y ampla el tratamiento del tema, puesto que nos puede proporcionar nuevas ideas, perspectivas y formas de abordar nuestro trabajo, independientemente de que las caractersticas de los destinatarios no sean las mismas. Igual de importante ser el anlisis de los documentos generales de la Cartilla N 5 sobre evaluacin y gestin institucional, en la medida en que enmarcar en un todo coherente el trabajo del rea con el contexto institucional. Hasta la prxima, y que nos vaya bien a todos!

Docentes
BIBLIOGRAFA
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DOCUMENTOS
Constitucin Nacional. Ley N 24.240 de Defensa del Consumidor. Tratados, Declaraciones, Pactos y convenciones con jerarqua constitucional.
FOLLETOS
CONSEJO FEDERAL DE DEFENSA DEL CONSUMIDOR El consumidor y las frutas y hortalizas de estacin. ....................../INAL. El consumidor y la leche y los productos lcteos. DEFENSA DEL CONSUMIDOR. Garantas. ...................... Planes de ahorro. ....................... Viviendas prefabricadas.
CIBERSITIOS
AAVV). Quin nos ensea a ser libres? En Revista En el Aula N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. En: www.intercom.com.ar/onu/Material/Complementario/aula11.htm. 1999. BARRETO, Margarita Ciudadana, Globalizacin y Migracin. Primer Congreso Virtual de Antropologa y Arqueologa. En: http://www.naya.org.ar/congreso/ponencia 1-1.htm. 1998. BARRIO RAIMNDEZ, Alberto. Los Dilemas Morales thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Filosofia/03/filosofia-03.html. 2000 en la Clase de tica. En:
FERNNDEZ PRADOS, Juan Sebastin La Educacin moral y en valores: de la teora problemtica a la prctica necesaria. Orientaciones para los enseantes. En: www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/cv/92a.doc. 1997. GUENDEL, Ludwig . Polticas pblicas y derechos humanos. En: http://www.iigov.org/documentos/do01.htm. 2001. SERNAC Servicio Nacional del Consumidor Chile. En: www.sernac.cl/educacion/images/matrizparvulos.pdf. 2002.
MATEMTICA
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Directivos

Un poderoso rey que gobernaba Persia y las llanuras del Irn, oy decir que el verdadero sabio deba conocer la parte espiritual y material de la vida. Entonces Astor, El Sereno, mand llamar a los tres grandes sabios de Persia, y entreg a cada uno de ellos dos dinares de plata dicindoles: -En este palacio hay tres salas iguales, completamente vacas. Cada uno de vosotros deber llenar una de ellas, pero no podr gastar suma mayor que la que acaba de recibir. El problema era realmente difcil. Partieron los sabios a fin de cumplir la misin que les haba confiado el caprichoso rey Astor: Horas despus regresaron a la sala del trono. El monarca, interesado por la solucin del problema, les interrog:1 ...(continuar)
LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
La realidad educativa plantea exigencias que requieren abrir espacios para la produccin y el desarrollo de estrategias que renueven viejos temas, y permitan construir y reconstruir constantemente nuevas alternativas para el tratamiento de lo didctico-pedaggico en la escuela. Pensar la enseanza de la Matemtica en la escuela es una tarea compleja que requiere del compromiso de todos. Quienes tienen a su cargo la funcin directiva, a veces sienten que los invade la incertidumbre cuando se proponen abordar la problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela, debido a que su funcin no es la del experto sino del que orienta, el que asesora. Seguramente en su tarea, muchas veces se cuestionaron: Qu intervenciones se esperan de nuestro asesoramiento que no es el del especialista de la disciplina y que los docentes necesitan porque poseemos una visin Institucional ms amplia? Qu estrategias innovadoras pueden proponer que permitan procesos de articulacin tan necesarios en la Institucin? Quizs estas y otras cuestiones sean las que se plantean cuando reflexionan acerca de la enseanza de la Matemtica en su Institucin. Por ello la funcin que les compete no es la del experto de cada campo del conocimiento, sino que una de las ms interesantes es la de interrogar la enseanza de cada rea, para desde all resignificar los sentidos del aprender en la escuela, para la convivencia, para el trabajo, para la democracia, en fin, para la vida. En esta Cartilla trabajaremos la Proporcionalidad. Esta eleccin no es casual, pero antes de explicitar los supuestos que determinaron la eleccin, queremos compartir con ustedes un trabajo que nos inquiet...
Adaptacin de una antigua leyenda Persa de El hombre que calculaba. Malba Tahan. Multicolor. Buenos Aires. 1990.
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LOS ALUMNOS NOS HABLAN...

Realizamos una encuesta, en el marco de este programa, para analizar la adquisicin de conceptos matemticos como la Proporcionalidad en el proceso de enseanza y aprendizaje. Estuvo dirigida a alumnos del 3 ciclo de E.G.B. (entre 12 y 14 aos) Ms all del juicio valorativo que cada uno pueda emitir, tiene la intencin de analizar y reflexionar sobre los resultados cuantitativos de la misma. Los invitamos a leer y analizar la informacin que sistematizamos: De los que contestaron, algunas de las respuestas fueron: es una relacin entre valores es una equivalencia entre dos valores. la funcin de proporcionalidad pasa por el origen de coordenadas. estudia las proporciones. cuando multiplica de un lado y de otro. es algo que se cumple constantemente igual (el grfico es una recta) La mayora de los que respondieron, lo que recuerdan es que hay Proporcionalidad directa e inversa. Las diferencias que se observan en las respuestas es la forma de expresarlo: unos hablan de aumentos y disminuciones, otros de la representacin grfica y otros (los menos) hablan de la constante de proporcionalidad Es necesario hacernos algunas preguntas: Si esta situacin u otra similar ocurre en su escuela qu hiptesis plantearan? Si el nivel en que se desempean es el Nivel Inicial: tiene sentido reflexionar sobre los resultados y/o plantear alguna hiptesis? Quin o quines son los responsables? Analicemos las respuestas de los alumnos: Habrn construido el conocimiento? Lo perjudica al alumno el hecho de no haber aprendido este concepto en su vida cotidiana presente y futura? Por qu? Y acerca de los que no respondieron, aproximadamente un 50%: Por qu creen que no lo hiciceron? (No tienen la nocin, no identifican el nombre del tema, no les es significativo, otras) Es para preocuparse. No? Y este pre-ocuparse implica ocuparnos para que situaciones como stas no continen sucediendo. Creemos que todos podemos hacer algo para que se revierta. Este es nuestro desafo y el sentido de seguirnos planteando interrogantes que afiancen los para qu, por qu y cmo de una capacitacin institucional permanente.
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POR QU LA PROPORCIONALIDAD?
Por que... Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas. No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo usarse desde lo intuitivo, permitiendo construir el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripcin, prediccin de fenmenos, etc. Hace uso del lenguaje matemtico (grfico, simblico, coloquial, como organizador de la informacin) Sirve de nudo conector entre un buen nmero de unidades didcticas, que nos permitir acordar pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Nos permite analizar y reflexionar acerca de qu contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los aos/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construccin de otros conocimientos, intentando una construccin espiralada.
PARA SEGUIR PENSANDO...

Es posible ensear la Proporcionalidad en todos los niveles, modalidades y regmenes? Cmo aplicar este concepto articulado y contextualizado con la resolucin de problemas y la Geometra trabajado en las Cartillas anteriores? Qu estrategias como directivos, podemos plantear para ayudar a mejorar situaciones similares? Es muy comn que los docentes de todos los ciclos y/o niveles justifiquemos nuestro accionar diciendo: ...En Nivel Inicial, Primer Ciclo y en Educacin Especial, no se da,... ...Este tema se da en 5 Ao... ...Que se d en 6 Ao, porque en 5 no alcanza el tiempo... ...Yo ya lo d y mis alumnos hicieron tal actividad... ...Estn en 9 Ao y an no lo saben... No dudamos del esfuerzo de cada docente para que sus alumnos lo aprendan, pero es suficiente? Cmo se resuelve, si el tema se da desde 5 Ao de E.G.B., pero no todos lo aprenden? Cmo interrogadores de la enseanza de la Matemtica en su escuela seguramente se preguntarn: el alumno, construy el concepto? Por qu? Creemos que uno de los posibles factores que no han permitido la continuidad del proceso de aprendizaje de situaciones semejantes a la planteada en la encuesta, podramos adjudicarlo a la falta de articulacin de niveles y ciclos. Las prcticas ulicas muchas veces no obedecen a pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Cmo pensamos la articulacin del proceso de enseanza y aprendizaje?Desde la escuela se presentan propuestas que tiendan a favorecer estas articulaciones?
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En muchos casos la articulacin responde a criterios externos, que obedecen a intercambios puntuales entre docentes de distintos aos, acuerdos metodolgicos, intercambios de fichas de siguimiento de los alumnos, diagnsticos disciplinares. Criterios vlidos, pero son suficientes? Creemos que la articulacin en el proceso de aprendizaje no obedece solamente a estos criterios externos, sino que surge como necesidad del seno mismo del proceso de construccin del conocimiento matemtico. Al decir de Claudi Alsina Los conceptos matemticos no se adquieren completamente en un momento dado. Para llegar al dominio de un concepto matemtico se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currculo cclico no es un currculo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el 2 mismo que se da al trmino repaso. La continuidad intra e interniveles constituye una condicin necesaria para favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Independientemente de los criterios externos que fundamenten la necesidad de articular niveles, el proceso de construccin de los conocimientos determinan una necesidad intrnseca de articulacin del proceso de aprendizaje de conceptos y procedimientos. Una posibilidad de plantear la articulacin no solo abarcar la estructura curricular, considerando estrategias metodolgicas renovadas, sino que fundamentalmente deber favorecer los procesos de adquisicin del aprendizaje propio de cada alumno. Es importante evitar las rupturas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta: los contenidos a ensear, las posibilidades de aprender de los alumnos y la necesidad de favorecer la continuidad de los aprendizajes. La transicin brusca entre aos y/o niveles, provoca desfasajes entre las posibilidades de aprender y la complejidad de los contenidos.
Cmo dar respuestas a tantos interrogantes? Una primera aproximacin puede ser promover encuentros con docentes de todos los niveles y ciclos, Institucionales e Interinstitucionales, logrando acuerdos que permitan espiralar los contenidos, explicitar y consensuar las estrategias de articulacin, abordando un modelo interdisciplinar, fundamentalmente para que nuestros alumnos no encuentren abismos conceptuales o metodolgicos, entre tantas contradicciones que nos van atravesando institucionalmente. La Bibliografa de referencia la pueden consultar en la Cartilla N 5 de Docentes.
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ALSINA, Claud. Ensear matemtica. GRA. Barcelona.1996. BOGGINO, N. Psicognesis de la Matemtica y Articulacin de Niveles. Homo Sapiens. Rosario. 1996.
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(La leyenda contina...) El primero en ser interrogado habl as: -Seor: gast los dos dinares, pero la sala qued completamente llena. Mi solucin fue muy prctica. Compr varios sacos de heno y con ellos llen el aposento desde el suelo hasta el techo. -Muy bien Exclam el rey Astor, el Sereno. Tu solucin estuvo realmente bien imaginada. Conoces, en mi opinin, la parte material de la vida, y desde este punto de vista habrs de enfrentarte con los problemas que la vida te presente. Seguidamente, el segundo sabio, dijo con nfasis: -En el desempeo de mi tarea, gast solo medio dinar. Compr una vela y la encend en la sala vaca. Ahora podrs observarla. Est llena, enteramente de luz. Bravo! Exclam el monarca. Descubriste una solucin brillante para el caso! La luz simboliza la parte espiritual de la vida. Tu espritu se halla, por lo que puedo deducir, dispuesto a enfrentarse con todos los problemas de la existencia desde el punto de vista espiritual. Lleg el tercer sabio y dijo: - Pens en principio, en dejar la sala como estaba. Era fcil ver que la sala no estaba vaca. Estaba llena de aire y oscuridad. No quise, colocarme en la cmoda postura de indolencia y picarda. Entonces actu como mis compaeros. En consecuencia tom un puado de heno de la primera sala y lo quem con la vela de la segunda, y con la humareda que se desprenda llen la tercera sala. Como es de suponer no me cost nada, y conservo ntegra la cantidad que se me dio. La sala est llena: llena de humo. Admirable!, exclam el rey. Eres el mayor sabio de Persia y tal vez del mundo. Sabes unir lo material y lo espiritual para alcanzar la perfeccin.
Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.
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ENTRE CERTEZAS E INCERTIDUMBRES
Entre ensear y aprender hay una distancia. Entre aprender y aplicar lo aprendido hay otra distancia. Entre aprender metodologa y aplicarla hay un abismo.
Lidia Galagovsky Kurman
La construccin del conocimiento matemtico en la escuela es compleja y a muy largo plazo. No se genera de manera rpida, acabada y completa. Todo proceso de aprendizaje es lento, requiere permanentemente de claves de procesamiento y nunca concluye. Las teoras del aprendizaje intentan describir cmo el nio aprende, es decir, cmo se apropia y construye el conocimiento y, en funcin de ello modifica su conducta y avanza en su comprensin. Creemos en la provisoriedad de la construccin de los conocimientos, entonces tenemos que ofrecerle a los nios, a lo largo de su escolaridad, oportunidades para ampliar aquello que saben, permitindoles que lo que en un primer momento eran nociones, se conviertan en campos conceptuales complejos. Entonces nos preguntamos: Los alumnos siempre aprenden? Construyen los conceptos (nociones en el caso de Nivel Inicial y Educacin Especial) o realizan meras repeticiones memorsticas? Qu significa que construyan el concepto? A partir de estas cuestiones que permanentemente se nos plantean, realizamos un relevamiento por medio de una encuesta a alumnos entre 12 y 14 aos. La encuesta constaba de dos preguntas: Qu es la proporcionalidad? y Qu records acerca de la proporcionalidad? El registro, organizacin y anlisis de los datos arrojaron los siguientes resultados: el 50% aproximadamente de la poblacin encuestada no respondi, y los que respondieron algunos lo hicieron de forma poco precisa y otros incorrecta. Para ampliar la sistematizacin de esta encuesta consult la Cartilla N 5 Encuadre Terico para los Niveles de Conduccin (Pg. 2) Podemos asegurar que los jvenes encuestados no construyeron el concepto de proporcionalidad? Si en lugar de preguntar Qu es la proporcionalidad?, plantebamos una situacin del tipo: Una familia de 5 integrantes gasta en alimentos por semana, $ 280. Si durante una semana reciben de visita a dos familiares, Cul ser el gasto total semanal?, seguramente la resolvan correctamente. Entonces qu sucede con el concepto? Al decir de Claud Alsina Los conceptos matemticos no se adquieren completamente en un momento dado.
Para llegar al dominio de un concepto matemtico se necesita mucho tiempo, y se llega por aproximaciones sucesivas que permiten usarlo en determinados casos, pero que no hacen apreciar el alcance completo. Un currculo cclico no es un currculo repetitivo, el hecho de volver a trabajar los conceptos para enriquecerlos, aplicarlos y relacionarlos no es el 1 mismo que se da al trmino repaso.
Est comprobado que si los alumnos no se familiarizan con determinadas nociones que les permitan adquirir el concepto, o plantear actividades para descubrirlo, seguiremos haciendo de la Matemtica una
ALSINA, Claudi. Ensear matemtica. GRA. Barcelona. 1996.
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ciencia difcil y sin sentido para el alumno... cuando l cotidianamente resuelve situaciones matemticas naturalmente... Lo que intentaremos en esta Cartilla es presentar un abordaje espiralado del contenido matemtico la Proporcionalidad, desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la E.G.B., procurando una constante complejizacin de contenidos y entrelazndolos para que, partiendo de los conocimientos previos de nuestros alumnos, logren la construccin progresiva del concepto. Los Diseos Curriculares presentan el contenido conceptual Proporcionalidad en 5 ao de la E.G.B. para su estudio. Sin embargo, este concepto se viene trabajando de hecho desde que el nio comienza su escolarizacin.
POR QU LA PROPORCIONALIDAD?
Enanus por la ingesta de cierta cantidad de una mgica pcima, no aumenta en tamao pero s aumenta considerablemente su fuerza. Ser este crecimiento proporcional a la cantidad de pcima ingerida? La cantidad de aumento se habr producido porque la cantidad de pcima suministrada era similar a la que en forma de vitamina ingiere diariamente Gigantus?
Los interrogantes que se plantean Enanus y Gigantus nos llevan a uno de los temas ms ricos y sin embargo ms controvertidos dentro de la Matemtica: el concepto de proporcionalidad.2 Por qu la Proporcionalidad? Porque... Es un conocimiento de gran importancia social y cultural, que posibilita abordar una cantidad de problemas cotidianos, que permiten tomar decisiones concretas. No necesita de un lenguaje sofisticado, pudiendo usarse desde lo intuitivo, permitiendo construir el concepto de la Proporcionalidad paulatinamente, suministrando un importante modelo para resolver problemas de descripcin, prediccin de fenmenos, etc. Hace uso del lenguaje matemtico (grfico, simblico, coloquial, como organizador de la informacin) Sirve de nudo conector entre un buen nmero de unidades didcticas, que nos permitir acordar pautas concretas de integracin y articulacin, ya sea vertical entre aos, ciclos y niveles, como horizontal entre los distintos campos curriculares. Nos permite analizar y reflexionar acerca de qu contenidos son importantes abordar desde el inicio de la escolaridad y en cada uno de los aos/ciclos para dar los cimientos necesarios para la construccin de otros conocimientos, intentando una construccin espiralada. Las redes de conceptos forman campos conceptuales. Vergnaud define el campo conceptual como
un campo de conocimientos suficientemente homogneo para que pueda ser analizado por una red conexa de conceptos y de relaciones, suficientemente extenso para no dejar de lado ciertos aspectos que pueden desempear un papel importante en los procesos de adquisicin. Como la adquisicin de conceptos se realiza principalmente a travs de la solucin de problemas, un campo conceptual es ante todo un espacio de problemas o situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos, pero en estrecha conexin.
VILLELLA, Jos. Uno, dos, tres... Geometra otra vez. Aique. Buenos Aires. 2001.
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Cuando trabajamos situaciones que pertenecen a un mismo campo conceptual demandan un mismo tipo de operaciones o relaciones para su resolucin. En este caso para Vergnaud el campo conceptual sera el de las estructuras multiplicativas que incluyen los conceptos de proporcin, funcin lineal, razones, producto y cociente, mltiplo y divisor, fraccin, nmero decimal, etc. A modo de ejemplo presentamos una posible red de conceptos para el 2 y 3 Ciclo.
Esta red no es un modelo cerrado, se pueden hacer ms relaciones. Intenta ser una visin globalizada del campo, abierta a distintas posibilidades. Siendo el docente quien elegir una variedad lo suficientemente amplia de problemas que permitan al alumno construir su propia red de conceptos. Presentamos a continuacin tambin a modo de ejemplo, un mapa conceptual elaborado por el Grupo Beta para trabajar la semejanza geomtrica.
Grupo BETA. Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Sntesis. Madrid. 1990.
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Para lograr que los alumnos de todos los niveles de escolaridad incorporen los procesos propios del pensamiento matemtico, adems de los conceptos involucrados, haciendo nfasis en los procedimientos, en el aprendizaje activo, en la resolucin de problemas y en la relacin de la Matemtica con las dems disciplinas y con el mundo real, es necesario que los docentes transformemos permanentemente nuestra propia mirada de la Matemtica. Haciendo una pausa: Analiz las redes anteriores, qu otras relaciones conceptuales podras plantear?
LA PROPORCIONALIDAD ES UN PROBLEMA O LOS PROBLEMAS SON DE PROPORCIONALIDAD?

El actual enfoque de la enseanza de la Matemtica centra el proceso de enseanza y aprendizaje en la resolucin de problemas. No es posible aprender Matemtica desprovista de los problemas para los cuales tienen sentido los conocimientos. Si implementamos en nuestras prcticas la resolucin de problemas, ante todo nosotros debemos ser resolutores... solo quien se ubica como sujeto que aprende, no perder de vista al sujeto que ensea... Tampoco dudamos del significado que cobran dichos conocimientos matemticos a partir de los problemas que permiten resolver. Clsicamente se pensaba que primero haba que adquirir los conocimientos y despus aplicarlos en problemas, esto lo realizamos durantes aos. Lo que los nios adquieren de esta manera son herramientas y algoritmos que muchas veces no saben cundo utilizar, o no reconocen el empleo. Lo notamos cuando nos preguntan: sumo o resto?, Seo divido?, Es de regla de tres? "Es directa? La propuesta es que las situaciones problemticas sean permanentes en el aula, donde el conocimiento se construya en el seno del grupo de pares y por la interaccin de sus integrantes, remitiendo al alumno a sus conocimientos anteriores, que se ponen a prueba y se transforman, construyendo nuevas estrategias para arribar a la solucin. Conocer cmo piensan los alumnos sobre el problema es ms importante que la respuesta especfica del mismo. As, los conocimientos aprendidos son considerados como las representaciones mentales que los chicos pueden construir sobre ellos. Para pensar y resolver : A falta de efectivo, bueno es el trueque En el Club del Trueque del barrio una torta y 2 panes se cambian por 1 Kilo y medio de manzanas. Dos panes se cambian por 1 torta y 6 limones; 1 Kg de manzanas se cambia por 18 limones. A cuntas tortas equivalen 2 panes? Lo resolviste? Te represent un problema? Por qu? Para discutir: Intent plantearle esta situacin a un colega, a un familiar, a un amigo... y analiz: Qu estrategias utilizaron? Todos lo resolvieron de la misma manera? Hubo errores? Cules? Qu conceptos matemticos estn involucrados en esta situacin? Una situacin problemtica es aquella que para la mayora de las personas constituye un desafo y que, para resolverla tienen que poner en juego lo que saben. A veces esos conocimientos no alcanzan para la resolucin y aparecen los "errores". Si todos resolvemos de la misma manera lo que presentamos como un problema, no lo es; sino que es un simple ejercicio de aplicacin.
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Llevando esta situacin al aula, permitimos a los alumnos plantear todo tipo de estrategias para la resolucin de problemas? Damos oportunidades para la argumentacin, el relato de un procedimiento? Es suficiente que los alumnos resuelvan el problema? No, si despus no se reflexiona sobre las estrategias que se han utilizado (para volverlas a usar en otras ocasiones), sobre el vocabulario utilizado, los distintos lenguajes, etc. Es decir, entendemos que el problema es el motor y la fuente para aprender algo nuevo, pero no es suficiente con la tarea de enfrentarse a la resolucin. Tiene que haber una actividad colectiva posterior, organizada por el docente, dirigida a rescatar lo que se ha aprendido, lo que nosotros llamamos darle sentido al conocimiento. Por ello es tan importante que el docente acepte construcciones provisorias, a partir de las cuales los alumnos tomen progresiva conciencia de la evolucin de sus conocimientos, confrontados por medio del debate que permitan la discusin a partir de la explicitacin de los distintos procedimientos utilizados para resolverlo, su pertinencia o economa, como as tambin el anlisis de los errores que puedan haber cometido. Pero recordemos no enfatizar en los momentos de debate el quin, sino el cmo y el para qu, quitando as los premios y/o castigos, refuerzos que pueden inhabilitar a ciertos alumnos en otros momentos de contrastacin o debates grupales. Es necesario que el docente realice anticipaciones acerca de las posibles estrategias que plantearn los alumnos y as potenciarlas en el momento del debate. Y en Educacin Especial: estamos convencidos que todos los nios y jvenes pueden aprender y que todos tienen derecho a propuestas educativas que le permitan crecer. El desarrollo del pensamiento siempre es posible, si bien la construccin progresiva del conocimiento se dar de acuerdo a las capacidades e intereses de los alumnos. Analicemos las diversas estrategias que utilizaron alumnos de diferentes edades frente a este problema. (Presentamos solo algunos registros de los realizados) Saliendo del nmero 156 y retrocediendo de 13 en 13. A qu nmero ms cercano al 0 llego? Melisa (9 aos- 4 ao de E.G.B.)
Paula (10 aos 5 ao de .E.G.B.)
Sebastin (12 aos- 7 ao de E.G.B.)
Qu hiptesis pods plantear acerca de las estrategias de resolucin utilizada por los chicos?
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Las estrategias de resolucin podran haber sido: sumando de 13 en 13 hasta llegar al nmero ms cercano al 156 (ninguno lo resolvi de esta manera) restando de 13 en 13 (procedimiento que utiliz la mayora de los nios). multiplicando 13 x1, 13x 2, 13x 3, etc. (ninguno lo resolvi de esta manera) Finalmente, se puede utilizar el procedimiento ms experto que es dividir (slo lo aplica Sebastin) Casi todos los chicos se dan cuenta que cuando es un problema de repartir hay que dividir, pero muy pocos reconocen a este problema como de dividir. La palabra clave retroceder hizo que la mayora de los nios aplicara la resta como estrategia. Haciendo una pausa: Qu podemos hacer como docentes para favorecer la bsqueda de procedimientos ms econmicos? Planteamos en nuestras prcticas problemas con claves lingsticas? Por qu? En Educacin Especial, por qu es necesario el uso de palabras claves? Es importante, en el momento de explicitar las estrategias, poner de relieve el trabajo colectivo: la difusin de los distintos procedimientos y su anlisis, como tambin la reflexin sobre los errores producidos. Los "errores" merecen ser debatidos entre todos, incluso, este debate debe ser registrado en los cuadernos o en carteles en la clase. Si en la clase se da la elaboracin de un procedimiento nuevo sera interesante abordar su anlisis y que se constituya en objeto de trabajo para todos los alumnos. En una perspectiva clsica cada uno se hace cargo de sus problemas y de sus errores; aqu lo que estamos planteando es generar situaciones que exijan, por parte de los alumnos, defender lo que han hecho o cambiar de idea, es decir hacerse cargo de lo que piensa, de justificar, de dar razones y de exigirlas. Es importante que el alumno comprenda que las verdades son aquellas que se han sometido a prueba para tener tal categora y no solamente son las que provienen del docente o de otro compaero ms experto. Analicemos la siguiente situacin: El docente propone debatir la siguiente afirmacin (en el 2 Ciclo): Mario, para multiplicar 15 x 4 hizo lo siguiente: 10 x 4 + 5 x 4 Se puede o no hacer esto con cualquier nmero?. Se puede hacer esto con la divisin? (Algunos chicos dicen que s, otros que no.) A partir de estas cuestiones se promueve una discusin. El docente propone someter a prueba la validez de estas afirmaciones. Esto implica mover todos los roles en la clase y tambin las cuestiones ligadas al poder de la palabra y al poder de las ideas. Frente a un problema aparecen diferentes formas de resolverlo. Pero esa diversidad se puede prever. Comparar los procedimientos en la clase fomenta el avance hacia aquellos procedimientos ms econmicos. Hay aqu una tensin en el rol del docente. Tiene que generar un cierto clima de libertad como para que se produzcan procedimientos diferentes, los alumnos deben saber que pueden dibujar, contar, sumar o multiplicar, pero por otro lado se tienen que producir avances. Para ello se fomenta el anlisis de la economa de unos procedimientos por sobre otros. El trabajo colectivo tiene que ver con la importancia que nosotros le otorgamos a la justificacin y a la comunicacin de ideas y de procedimientos, a preguntar, a pedir razones, a justificar, a comparar, a un trabajo ligado a tomar la palabra. Suena extrao en matemticas vincular su enseanza con ideas tan democrticas como la participacin, el compromiso, la libertad,...
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Brousseau plantea que esta concepcin de la enseanza de las matemticas moviliza ciertas ideas acerca de la democratizacin de la palabra, de los conocimientos, del uso de la verdad en la clase.4 Para que resuelvas: 1. Cuntos das hay en 1.000.000 de segundos? 2. Ana tiene 3 modelos de carteras blancas, 1 roja y 1 azul. Y 3 pares distintos de zapatos azules, 1 par rojo y otro par de zapatos blancos. Siempre que sale lleva cartera y zapatos. Cuntas posibilidades tiene para combinar su cartera y zapatos? Y cuntas combinaciones puede hacer Ana si nunca usa zapatos y cartera del mismo color? 3. Expresa mediante una igualdad que a es directamente proporcional a b e inversamente proporcional al cuadrado de c. 4. Un verdulero corta hilos de igual medida con los que arma paquetes de esprragos y vende $2 c/u. Como muchos clientes compran 2 paquetes, al da siguiente decide cortar los hilos con el doble de longitud y vender cada paquete que forma as a $4. El verdulero hizo una correcta determinacin del precio para los nuevos paquetes? Por qu? 5. Es lo mismo hallar el 15% del 20% de 450, que hallar el 20% del 15% de 450? Por qu?
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESDE NIVEL INICIAL Y PARA SIEMPRE

Como ya dijimos la construccin del conocimiento matemtico es a muy largo plazo y de una enorme complejidad. Por ello debemos ofrecerles a los nios a lo largo de toda su escolaridad oportunidades para construirlo a travs de problemas que les exijan producir, probar o apropiarse de distintas estrategias para su posible resolucin. Situaciones como sta, la podemos plantear en el jardn? Le entregamos a Agustina (5 aos) 10 monedas de $1 y le pedimos que las reparta entre tres compaeros, de manera que todos reciban la misma cantidad. La accin que realiz fue repartir de a una por vez a sus compaeros. Repiti el procedimiento hasta que qued con una moneda en la mano.
Docente: Qu vas a hacer con ella? A: La voy a guardar. D: Pero dijimos que las tenas que repartir. A: No por que me dijiste que a todos le tena que dar igual. D: Cuntas monedas tiene cada nene? A: (Realiz la accin de contar las que tena uno de los nenes) Tres. D: Cunto dinero tiene cada nene? A: Ya te dije tres. D: Qu pueden hacer tus compaeros con ese dinero? A : Comprar. D: Qu pueden comprar? A: Chupetines. D: Qu vas a hacer con la moneda que te guardaste? A: (Piensa) Tambin voy a comprar chupetines.
Qu desafos presenta esta actividad? Por un lado fomentar una estrategia que les permita el reparto: Algunos dibujan y unen con flechas. Puede ser que utilicen los dedos, o algn tipo de conteo. Entrega una por vez, a cada chico (como lo hizo Agustina).
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Adaptacin de un reportaje realizado a BROITMAN, Claudia por la revista La Educacin en nuestras manos N 60. 2000.
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Por otro lado fomentar la discusin acerca de qu se hace con la moneda que sobra. En el caso de Agustina se la guarda. Hay nios que le dan la moneda a un solo chico. La intencin es promover una discusin acerca de qu se hace con lo que sobra. Algunos chicos se apoyan en que el problema exiga que haba que repartir por partes iguales, entonces no se puede dar ms a uno que a otros y argumentan en ese sentido. Dado que en este caso el resto es una moneda, la pregunta sera las monedas se pueden partir? Un prximo problema podra ser con chocolatines, en este caso, el resto se puede partir? La conclusin, por lo tanto es: a veces el resto se parte, a veces no. Si tomamos este contenido de la divisin se puede ver la manera en que se complejiza a lo largo de los aos. Para reflexionar: Record lo planteado en la Cartilla N 1 acerca de la Resolucin de Problemas. Te proponemos leerlo nuevamente y este es el momento de preguntarnos: Es posible ensear por medio de la resolucin problemas? Es posible en el Nivel Inicial? Y con nios con capacidades diferentes? Y en el plurigrado? Por qu? La resolucin de problemas se ensea? En mis prcticas planteo problemas a mis alumnos? Si lo hago, estoy convencido que son problemas? Si tengo dudas... en qu consisten? Si lo hago, cmo lo utilizo: como motivador de un nuevo contenido, para aplicar los conocimientos aprendidos, otros? Soy resolutor de problemas, o simplemente presento situaciones problemticas a mis alumnos? Para hacer y compartir: Antes de realizar la actividad te sugerimos que leas de la Cartilla N 4, Documento La evaluacin: un modo de leer Porqu y cmo registrar? (pg. 20 a 23) Cuando plantees problemas a tus alumnos, realiz un registro de los comportamientos durante la actividad (intereses, logros, dificultades) y simultneamente un auto-registro tomando notas de tus acciones (intervenciones, debate, reflexin) Luego sistematizlos y analizlos: La seleccin de los problemas fue correcta? Cmo pudiste detectarlo? Se evidencia sto en tus registros? Observs cambios con respecto a la manera de planificarlos, de elaborarlos, plantearlos, evaluarlos...? Cules? (Sugerencia: sera importante que lo puedas realizar durante un cierto perodo de tiempo, por ejemplo un mes o ms, siempre dependiendo del nivel y/o ciclo en el que te desempees) Comparte los registros con tus compaeros del rea, del mismo ao o de otro ciclo. Luego contrasten: observaron aspectos coincidentes o recurrentes? Cul/es? En esta instancia es interesante compartir estrategias y recuperar el sentido, su pertinencia o no a distintas situaciones ulicas, lo que permite contextualizar las distintas propuestas.
Nunca irrito tanto a los dems como cuando me analizo a m mismo, porque, al hablar acerca de m mismo, revelo verdades que ataen a otros... Pierre Bourdieu
PARA QU ENSEAMOS LO QUE ENSEAMOS?

La didctica de la Matemtica no se reduce slo a elegir buenas maneras de ensear y de aprender, sino llegar a comprender los procesos de aprendizaje para plantear cules son las condiciones que lo aseguran. Y ante toda situacin didctica que se plantee para la enseanza de un contenido, es preciso reflexionar acerca de qu es lo que enseamos y para qu. Esta cuestin de dar sentido a nuestras enseanzas, es un paso adelante para que el alumno pueda tambin construir el sentido de lo que aprende, que se sustenta en el conocimiento cientfico y didctico de situaciones de enseanza y aprendizaje planteadas en el aula. Y analizar en qu medida la seleccin de
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las mismas posibilita la superacin de obstculos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los chicos, dndole continuidad al mismo. Esto es importante de realizar en cualquiera de los niveles y/o ciclos donde nos desempeemos. A continuacin te presentamos dos situaciones de prcticas ulicas que se registraron de manera diferente. Una, en 3 Ao, donde se apel a la memoria porque fue una observacin de clase circunstancial y la otra, en 9 Ao, que consiste en un registro detallado de la clase. Situacin 1: 3 ao de E.G.B. Ao 2002
La docente plantea a los alumnos la necesidad de medir, diciendo: Tenemos la posibilidad de solicitar un pizarrn nuevo para el aula. Qu parte de nuestro cuerpo podemos utilizar para obtener la medida del largo del pizarrn? Los nios miden con sus pies el largo del pizarrn (no todos lo hacen) La docente anota en el pizarrn la informacin que brindan los chicos que estn participando de la actividad (otros hablan, a pesar de los llamados de atencin). En un momento uno de los nios plantea que el tamao de los pies de sus compaeros es distinto. Seguidamente, la docente explica que para solucionar este problema, en todo el mundo se cre una unidad nica para medir que se llama metro. Los nios observan cintas mtricas que la docente les acerca y les solicita como tarea para hacer en su casa, que construyan un metro de papel.
Analicemos la situacin: Qu contenido conceptual est implcito en esta situacin? Las estrategias metodolgicas utilizadas permitieron adquirir las primeras nociones conceptuales? Y lo actitudinal? Qu lectura pods realizar? Estuvo presente la resolucin de problemas?
Record que si necesits informacin conceptual acerca de la Proporcionalidad pods consultar el ANEXO 1.
Situacin 2: 9 Ao de E.G.B. - Septiembre de 1999

Hay 38 alumnos presentes de los 42 de la lista. Estn sentados en grupos de 4 5 alumnos cada uno. En el pizarrn hay un ttulo: Trabajo de investigacin grupal. Tema: Razones y Proporciones. Y estn copiadas las siguientes consignas: 1. Si a y b son dos nmeros, Cul es la razn entre a y b? Cmo la obtengo? Qu nombre recibe cada uno? 2. Qu es una proporcin? 3. Cules son los elementos de una proporcin? 4. Enunciar la propiedad fundamental de las proporciones. 5. Expresar simblicamente otras propiedades de las proporciones. Los alumnos ya empezaron a responder estas preguntas en el mdulo anterior. Buscan las respuestas de libros que trajeron de la casa o retiraron de la biblioteca. Pude ver: Tapia, Kapelusz, A Z y un libro tipo enciclopedia que no pude ver la Editorial. Uno de los grupos est trabajando con la consigna 5 (propiedades). Llaman a la profesora para que les ayude y ella busca en el libro de Tapia, no encuentra lo que busca, toma Kapelusz, dice: No leyeron el ttulo? Ah dice propiedades de las proporciones, me parece que Uds. no leen (y les seala las propiedades, en los lugares en que estn escritas simblicamente. Los alumnos copian esas expresiones. Ms tarde vuelve y dice: En Tapia tambin est, en la pgina 237, busquen y lean. Estn entendiendo, no?. En un grupo una alumna lee y los otros copian. La que lee, dice: consciente en lugar de cociente, discuten cul palabra es volvindola a leer entre todos. El smbolo de implicacin en las propiedades lo dictan como flechita. Otro grupo llama a la profesora porque no sabe cul es la propiedad fundamental. La profesora la lee del libro y pregunta: estn entendiendo?. Los alumnos responden: s. P: Terminaron? Vamos a hacer la puesta en comn. A ver si todos nos ponemos de acuerdo y si todos entendieron Qu pusieron Uds. en la primera pregunta?, a ver Bentez. A: (lee) Pusimos, si a y b son dos nmeros se expresa a sobre b (duda) Otros (leen de sus carpetas): es el cociente y lo obtenemos dividiendo a por b. Varios dicen: nosotros tambin pusimos lo mismo.
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P: Lo que tenemos que entender es que razn es lo mismo que divisin. La razn la obtenemos dividiendo. Lo que tenemos escrito en forma de fraccin a/b es a : b. No lo escribimos as porque luego vamos a usar proporciones y necesitamos tenerlo expresado as. Sigamos, cmo se llaman sus elementos? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Fjense bien los nombres porque luego en la evaluacin escriben cualquier cosa. Bueno, una vez que ya sabemos que es una razn, nos preguntamos cmo representamos simblicamente una proporcin. A: (escribe en el pizarrn): a/b = c/d se lee: a es a b como c es a d ** (Muchos alumnos quieren participar, leyendo sus respuestas o escribindolas en el pizarrn) P: (lee lo que escribi el alumno): Y eso es importante, cmo se lee una proporcin. Cundo tenemos una igualdad entre 2 razones qu significa que haya igualdad? A: (pocos): que son iguales. P: Y cmo sabemos que son iguales? Si a dividido por b da el mismo nmero que c dividido por d. Tengamos claro que una vez que se cumple la igualdad entre dos razones, tenemos una proporcin y tambin tenemos los elementos, cmo se llaman a y d? A: extremos. P: Y b y c? A: Medios. P: Necesitamos eso para entender la propiedad fundamental, cul es la propiedad fundamental? Un alumno lee lo que tiene escrito. P: Con estos elementos (seala en el pizarrn **) cmo expreso simblicamente esa propiedad? Un alumno lee: a.d = b.c P: Esa es la propiedad fundamental y es lo que vamos a usar ahora cuando terminemos de entender bien, para calcular un medio o un extremo, porque vamos a caer en una ecuacin, as repasamos ecuaciones. Varios alumnos quieren pasar a escribir las otras propiedades (pregunta 5) P: No me interesa que las sepan de memoria ni las vamos a usar. Slo quiero que sepan que existen. (El registro de la clase contina, pero a los efectos de nuestro anlisis, es suficiente)
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Analicemos la situacin registrada: La manera de abordar la enseanza del concepto, es significativa para el alumno? Por qu? Qu opins de las estrategias metodolgicas utilizadas? Represent un problema para los alumnos? Por qu?
Para concluir: Con respecto a los registros presentados en la situacin 1 y 2, salvando las diferencias del sujeto que aprende: Permiten la construccin del sentido por parte del alumno?
EL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO... DE LOS APRENDIZAJES

Recuperando lo que discutieron en el apartado anterior, podemos decir que... si entregamos el saber como un conocimiento ya construido, si nos adelantamos a las dudas de los alumnos, si les avisamos sobre los posibles errores que se pueden cometer, si la actividad del alumno se reduce a escuchar, copiar o hacer ejercicios rutinarios, si es el docente el que corrige,
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La escritura a/b se utiliza en este texto por razones de comodidad, pero en el pizarrn se escribe
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...entonces los conocimientos no son significativos para los chicos, porque no le permiten construir el sentido. Cundo los alumnos progresivamente construyen el sentido? Cuando... se sienten protagonistas de sus experiencias de aprendizaje, resuelven situaciones que les implican desafos, parten de sus saberes previos (desde su cultura y sus vivencias), establecen relaciones con otro/s conocimiento/s, interactan con sus pares. Cundo los alumnos construyen progresivamente el significado? Cuando... resignifican y transforman sus saberes previos, conocen las situaciones en las cuales los conocimientos adquiridos son pertinentes, reconocen el dominio de aplicacin (dnde se puede usar y dnde no) utilizan las representaciones simblicas, descubren su relacin con otros conocimientos, resuelven con recursos adecuados las situaciones que se plantean, logran el dominio, flexibilidad, disponibilidad y la movilidad del conocimiento. QUE TENGA SENTIDO ES QUE SEA SIGNIFICATIVO, Y ESTO PERMITE CONSTRUIR EL SENTIDO.
UN VIAJE POR LA PROPORCIONALIDAD...

A continuacin presentamos algunas propuestas, que se pueden trabajar desde el inicio de la escolaridad hasta el 3 Ciclo de la E.G.B. y que le posibilitarn al alumno apropiarse progresivamente del concepto en cuestin. Creemos que una visin global colabora en la adecuacin de los conocimientos.
Nivel Inicial, 1 Ao de E.G.B. y 1 Ciclo de E.G.B. Especial Correspondencia: entre objetos, entre objetos y signos, acciones y signos, sonidos y signos, objetos y lugares (relacin, funcin,...) 6 Comparar magnitudes (relacin) Encontrar regularidades e irregularidades geomtricas (constante, propiedades) Codificar y decodificar (lenguaje grfico y numrico) Realizar mediciones (comparaciones) utilizando unidades de medida no convencionales. Reconocer semejanzas y diferencias de figuras geomtricas con las asociadas a los objetos reales (semejanza- igualdad) 1 Ciclo, 4 Ao de E.G.B. y 2 y 3 Ciclo de E.G.B. Especial Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Completar y confeccionar cuadros de doble entrada (relacin) Completar tablas y encontrar regularidades (tablas de multiplicar y dividir, funciones y constante de proporcionalidad). Expresar situaciones mediante una tabla, grficos. Recolectar y organizar datos usando grficos (expresin grfica de una funcin). Interpretar y leer grficos (relacin). Medir con unidades de medida no convencionales y convencionales. Comparar y sumar magnitudes. Realizar recorridos y trayectos (par ordenado, ubicacin en el espacio, representacin grfica). Ubicar objetos en el plano mediante Coordenadas.
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Lo que figura entre parntesis es el contenido conceptual referido al concepto de Proporcionalidad.
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Recolectar datos (propiedades de la proporcionalidad). Encontrar regularidades numricas y geomtricas. 2 Ciclo y 7 Ao de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Confeccionar tablas que expresen situaciones de la vida cotidiana. Buscar regularidades e irregularidades en las tablas (nocin de constante). Comparar tablas que muestren situaciones cotidianas diferentes, pero que matemticamente coincidan en su regularidad. Usar la constante para continuar series. Vincular con las tablas de multiplicar y dividir. Comparar figuras semejantes y parecidas (Semejanza geomtrica). Observar objetos y analizar sus caractersticas (cualidades en comn) para clasificarlos (clasificacin). Descubrir qu es lo que permanece invariante de dichas caractersticas (conservacin). 3 Ciclo de E.G.B. Continuar y ampliar el tipo de actividades del ciclo anterior. Establecer semejanzas de figuras (criterios). Descubrir y construir homotecias. Aplicar el teorema de Thales. Calcular porcentajes, escalas.
En esta Cartilla, slo abordaremos algunos conceptos de los mencionados, ya que nuestra propuesta es reflexionar acerca de cmo se complejizan de manera espiralada en todo el proceso de escolarizacin.
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LA PROPORCIONALIDAD EN EL NIVEL INICIAL, EN EL 1 AO DE E.G.B. Y EN EL PRIMER CICLO DE E.G.B. ESPECIAL
En esta conversacin imaginaria que mantienen las docentes hay elementos muy interesantes para analizar. Por un lado la idea de aprovechar las situaciones ocasionales, rutinarias, que es vivida como opuesta a la posibilidad de planificar. Es muy comn decir lo hago pero no s como expresarlo. Por otra parte es importante plantearnos qu le aportan al nio estas situaciones ocasionales, cotidianas, para darle sentido e inmediatamente analizar qu lmites presentan dichas situaciones. Las actividades matemticas que realizamos habitualmente: son problemas para nuestros alumnos? Son significativas para ellos? Entonces, cmo podemos resignificar las actividades rutinarias para que tengan sentido para nuestros alumnos? Como ya lo venimos diciendo, las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre, sino que implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente que abarca toda la vida de la persona. Las matemticas proveen al nio de una serie de recursos conceptuales y operativos para leer y organizar la realidad. En el Nivel Inicial y en Educacin Especial, el aprendizaje matemtico ha de permitirle organizar mentalmente sus impresiones referidas a las cosas en s mismas (nmero), sus atributos (cantidad, formas, caractersticas) y las relaciones que existen entre ellas (comparacin, correspondencia, posicin espacial, etc.)
Adaptacin de escena de un da en el Jardn en PARRA, SADOVSKY, SIZ, Nmero, espacio y medida. Documento Curricular Profesorado Educacin Inicial rea de Formacin Especializada. 1995.
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En esta etapa, no son importantes los conceptos, pero debemos brindar oportunidades para que el nio inicie su proceso de pensamiento matemtico que le permitir la creacin de ideas, su expresin tanto verbal como simblica, partiendo de la enseanza de hechos reales y experiencias concretas, conocidas por el alumno y fcilmente identificables.
Y LA PROPORCIONALIDAD...?
Desde el Nivel Inicial y hasta el 3 Ciclo de todas las escuelas de E.G.B. (comn, Especiales, con plurigrado) se trabajan las nociones de comparacin, clasificacin y seriacin. Si bien creemos que el conocimiento matemtico se construye a partir de la resolucin de problemas y en un entorno significativo para el nio, no podemos quitarle a las operaciones mencionadas la importancia que tienen desde la didctica de la Matemtica, pero abordadas siempre bajo una perspectiva problematizadora. Sin lugar a dudas, las actividades planteadas para estimular estas operaciones, no tienen sentido si las utilizamos para engordar las carpetas de los alumnos con trabajos que no garantizan que el nio aprenda. Sin embargo, creemos que son importantes para trabajar posteriormente conceptos amplios como: los nmeros, la medida, la proporcionalidad, la geometra. Seguramente has planteado actividades que se resuelven mediante las operaciones citadas, y cuyo abordaje tambin pudiste profundizar con la lectura de las Cartillas anteriores, pero... cmo se relacionan con la Proporcionalidad? En el Nivel Inicial, en los primeros aos de E.G.B., en escuelas de Educacin Especial, habrs planteado situaciones como las que le entregamos a Marcelo (4 aos) para que las resuelva:
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El dilogo que mantuvimos con Marcelo nos permiti observar que estas actividades les resultaban familiares, est acostumbrado a realizarlas. Sin embargo, no pudo responder algunas preguntas que le realizamos para problematizar y resignificar las propuestas (no reconoce el ancho de la figura) Haciendo una pausa Pens en tus alumnos y respond: Por qu le plantes actividades como las anteriores? Qu significados tienen estas actividades para los chicos? Como estn planteadas, son problemas? Se relacionan con la proporcionalidad?
La comparacin como estructura cognitiva implica dos tipos de funciones: el reconocimiento de formas y/o atributos y el establecimiento de relaciones de semejanza (asociacin) o diferencia (discriminacin) La comparacin se conecta ntimamente con la observacin de la realidad, concentrndose en los detalles, para descubrir semejanzas y diferencias, desde lo ms elemental hasta el hecho de hacer metalecturas, cotejando las comparaciones realizadas entre pares, con el docente, con los libros, y toda la gama que el docente pueda crear. Identificacin de formas: Se van conociendo las caractersticas de las cosas en funcin del desarrollo sensorial del nio. Y siempre las formas regulares se asimilan antes que las irregulares. Semejanza Diferencia: Las primeras las realiza el nio entre objetos, luego entre objeto y figura, y finalmente entre objetos o figuras con alguna representacin mental (palabra, idea, conocimiento anterior, etc.) El nio inicialmente percibe semejanza de tamaos, color, forma, etc., en objetos similares. Slo despus ser capaz de encontrarlas entre objetos diferentes entre s. Las semejanzas y diferencias han de ser inicialmente externas y evidentes. Posteriormente se podr ir graduando esa diferencia.
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A medida que la capacidad de abstraccin del nio se va estimulando, las caractersticas que se comparan podrn ir pasando de lo perceptivo a los usos, a las funciones, a la utilidad, etc. Es decir, que es importante plantear la bsqueda de caractersticas cualitativas que requieren un mayor esfuerzo por parte del nio. A travs de la comparacin se van estableciendo una serie de conceptos y relaciones, base de las futuras operaciones matemticas: igual - distinto, ms que - menos que, que le permiten al nio perfeccionar sus estructuras cognitivas en la medida que mejore su representacin mental de las cosas. Esta progresiva mejora en el establecimiento de la identidad de las cosas, le permite distinguir atributos externos e internos, lo que sentar las bases para la clasificacin. Para reflexionar: Cundo decimos igual, semejante, idntico, equivalente... es lo mismo? cmo las utilizamos? cmo sinnimos? Podramos decir que la palabra importa poco, siempre que se entienda. Pero no podemos dejar de hacer una aclaracin: cuando un concepto se define con precisin, la definicin asocia una palabra en particular, y su uso remite al conocimiento completo del concepto. Pero cuando se trata de la adquisicin de un concepto, no ocurre lo mismo. Conocer una definicin no equivale al dominio de un concepto. Y en la etapa que estamos trabajando la adquisicin de la nocin de un concepto no comienza por el enunciado de una definicin, sino que se produce por aproximaciones sucesivas. Como sugerencia: observ las situaciones que se presentan a continuacin. Luego, respond a los siguientes interrogantes: Es posible aplicar estas actividades en el aula? Representan una dificultad, un problema para tus alumnos? Con situaciones como las siguientes, el nio debe descubrir una oposicin entre un elemento y los otros (Ejemplo: Quin se ha colado?) o entre un objeto singular y los elementos de una coleccin (Ejemplo: En qu se diferencia ste de todos los dems?)
QUIN SE HA COLADO?
EN QU SE DIFERENCIA ESTE DE LOS DEMS?
Deberamos poner atencin en los relatos que los nios puedan realizar acerca de las semejanzas y diferencias que observan. El docente, por medio de interrogantes, lo guiar en el relato, de manera de darle sentido a las situaciones planteadas. Juego de comparacin entre nmeros (Record lo planteado acerca del nmero en la Cartilla N 1 y acerca del Juego en la Cartilla N 4) Domin ms (menos) uno Objetivo del juego: comparar nmeros consecutivos. Material : fichas del domin.
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Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Manipular, organizar y representar. Narcea. Madrid. 1995.
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Instrucciones: Se distribuyen las fichas entre los participantes. Uno de los participantes coloca en la mesa la primera ficha (la eleccin del primero la realizar el docente implementando alguna estrategia). Las fichas que se aaden a la primera debern ser una unidad mayor o menor (segn la eleccin que se realice en el momento) a los nmeros representados en la ficha que ya estaba dispuesta. Ejemplo domin menos uno:
En la Cartilla N 4 mucho se ha hablado acerca de la Clasificacin (Te sugerimos que lo leas nuevamente) Pero en este momento cabe hacer una reflexin acerca de las nociones de ordenar y clasificar, qu concepto previo tiene un nio acerca de la nocin de ordenar y clasificar cuando proponemos actividades que pongan en tensin estas operaciones? Pensemos en sus acercamientos a ellas en situaciones familiares o ulicas. Cuando una mam le dice a su hijo que ordene su dormitorio, lo que el nio hace es guardar la ropa en el ropero, los juguetes en la caja, los libros en el estante. Qu est haciendo el nio, ordenando o clasificando?. Lo mismo sucede cuando la seorita canta en su sala para ordenar los juguetes y/o materiales. Ordena o clasifica? En estas situaciones lo que hace es clasificar porque distribuye los objetos en grupos, de acuerdo a caractersticas preestablecidas o establecidas por l. Muchas veces el nio observa tablas de clasificacin de un torneo deportivo, que desde el punto de vista matemtico son, en realidad, tablas de ordenacin. Como estos conceptos implican actividades distintas en la vida cotidiana y en las experiencias matemticas, pueden confundir al nio. Es conveniente que el docente muestre las diferencias entre ambas operaciones, ya que son las que permitirn ms adelante interpretar los conceptos de magnitud y cantidad. Las actividades de clasificacin en el jardn y aulas especiales son muy comunes; Se clasifica o se ordena? Compartimos nuevamente actividades que intentars analizar, criticar y luego aplicar en tus clases. Pero record siempre que representen una dificultad para tus alumnos, un problema, o si decids que sea un ejercicio de fijacin de la nocin que estn trabajando: Los botones (4 aos): Se tiene una cantidad considerable de botones y para su uso se necesita efectuar una clasificacin. Segn la utilizacin planteada, las clasificaciones sern distintas: para completar el vestido de una mueca, se buscan botones con determinada forma. para decorar una cortina, se clasifican los botones segn su color.
Adaptacin del Juego Domin ms (menos) uno en BAROODY, A. El pensamiento matemtico de los nios. Visor. 1983.
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Otras clasificaciones posibles:
Las casillas estn ordenadas naturalmente como suelen aparecer en las botoneras, se trata entonces de una ordenacin.10 Barajas topolgicas: Se necesitan cuadrados de cartn, llevan un crculo y tres fichas redondas de color. Una ficha puede estar en el centro, sobre el crculo, o fuera del crculo. Puede ser roja o verde.
Existen 21 disposiciones distintas y 154 maneras de colorear las fichas de rojo o verde. Y no interviene la orientacin de la carta. Observa que la carta (1) y (2) son las mismas, pero la carta (3) no.
Teniendo parte del juego (unas 50 piezas) se puede realizar la pregunta siguiente: cmo podran clasificarse estas cartas? Los nios podrn establecer ellos los criterios de clasificacin, por ejemplo: nmero de fichas con el mismo color, nmero de fichas fuera del crculo, nmero de fichas en el crculo, fichas alineadas o no... y todas las posibilidades que los nios propongan. Todos estos criterios son aceptables y pueden contribuir a construir una clasificacin. Esta actividad puede seguirse durante varias clases para conseguir llegar a una disposicin al alcance de todos que tenga en cuenta el mayor nmero de observaciones.11
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Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit. Adaptaciones de juegos de BOULE, F. Op. Cit.
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QUIN SE COME A QUIN?
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Por qu actividades cmo estas inducen a la Proporcionalidad? Por que la seriacin es una operacin por medio de la cual el nio dispone objetos en una determinada secuencia u orden, partiendo de alguna caracterstica que dichos objetos poseen en diferente proporcin: tamao, masa, etc. La seriacin puede ser creciente o decreciente (de menos a ms o de ms a menos), de inclusin (los elementos ms grandes contienen o guardan a los ms pequeos), o de correspondencia (los objetos de una serie se hacen corresponder con los de otra). La operacin lgica de seriacin permite al nio distinguir diferencias entre objetos (discriminacin), establecer relaciones entre objetos diferentes (comparacin), establecer secuencias graduadas de objetos, establecer entre los componentes de una serie la propiedad transitiva, percatarse que elementos menores pueden ser contenidos por los mayores y viceversa (inclusin). Podemos proponer actividades de seriacin a travs de las regularidades geomtricas en el jardn y en aulas especiales. A modo de ejemplos:
QU ES LO QUE FALTA?
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BOULE, F. Op. Cit.
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PAPELES PINTADOS (4 Y 5 aos) Usando papeles de regalo, cuyos motivos se repiten regularmente, como los que observs a continuacin, proponer a los nios crear decoraciones peridicas, formando guardas.
FRISO (4 y 5 aos) Sobre una tira de papel, los nios podrn pegar los rectngulos (de colores, con dibujos, punteados, rayados) de manera que haya repeticin del motivo, como lo muestra el ejemplo. Sugerencia: los rectngulos guardan una relacin con el ancho de la tira del papel.
Haciendo una pausa: Analiz que tipo de seriaciones les propones a tus alumnos? Por qu?
PARA CONCLUIR: Estas actividades que son habituales en el Jardn y aulas especiales, cmo podemos resignificarlas para que no sean simples ejercicios de aplicacin y se conviertan en problemas para los alumnos? Por qu estas actividades inducen la nocin de proporcionalidad?
EVITANDO RUPTURAS...
La transicin de los nios del Jardn al Primer Ciclo de la E.G.B. no es slo un cambio de ciclo, sino tambin una cambio de etapa. Todo lo que de l conocemos es muy importante para que se lo podamos transmitir al docente de primer ao. Y en esa transmisin deberamos valorar de cada nio si ha progresado satisfactoriamente o no. Haciendo hincapi en si ha aprendido ms que en si sabe muchas cosas. Qu tener en cuenta al hacer esta valoracin? Cmo acta ante los problemas. Cmo se comunica. Concretamente, cmo verbaliza sus descubrimientos, qu clase de preguntas formula, cmo interpreta las cosas que le dicen, si es capaz de escuchar las explicaciones y argumentos de otros. Cmo razona, observando si reconocen parecidos y diferencias entre objetos, si logra deducir informaciones de otras, cmo relaciona cosas que ha aprendido en momentos diferentes. Cmo y qu nociones matemticas aprende. Si adquiere autonoma en la realizacin de actividades. Cmo desarrolla confianza en s mismo, si reflexiona antes de dar una respuesta y se interesa por el intercambio con sus compaeros.
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...siempre pensando en una valoracin cualitativa y no cuantitativa. Es conveniente realizar planificaciones de Matemtica del Primer Ciclo de la E.G.B. conjuntamente con los docentes de Nivel Inicial, lo que permitir conocer habilidades adquiridas por los alumnos. Los docentes del Primer Ciclo marcarn la direccin a seguir en los prximos aos para que las expectativas propuestas, el nio las logre transitar sin abismos conceptuales. En el caso de escuelas que tienen nicamente Nivel Inicial, es importante profundizar el trabajo con las fichas de seguimiento del alumno y el Informe Final del Nivel Inicial, porque es mediante estos instrumentos que se dan a conocer las habilidades o lo que en definitiva los chicos pudieron aprender.
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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 1 CICLO, EN EL 4 AO DE E.G.B. Y EN EL 2 Y 3 CICLO DE LA E.G.B. ESPECIAL

Hoy ms que nunca,ensear es elegir Luis Santal.
La afirmacin de que la Matemtica desarrolla el razonamiento es cierta en la medida que se haga comprensible y respete el desarrollo cognitivo del alumno. Podemos decir que depende, en gran medida, de la metodologa utilizada para propiciar su abordaje. Los nios en esta etapa necesitan de situaciones que le permitan aplicar las matemticas a situaciones cotidianas, lo que no es posible sin su comprensin pero, sin perder de vista lo cientfico. La comunicacin oral y visual es un aspecto fundamental en el progreso del conocimiento matemtico y condicionan fuertemente los aprendizajes matemticos, aunque se realicen actividades de manipulacin de manera sistemtica. Muchas veces, una respuesta incorrecta es consecuencia de una dificultad para comunicar las propias ideas o a la no-interpretacin del lenguaje matemtico. No podemos dejar de mencionar la importancia que tiene en esta etapa la percepcin espacial, la lateralidad, las relaciones de direccin y de ubicacin que le permitirn lograr conceptualizaciones matemticas fundamentales. La accin juega un papel relevante ya que es inherente a la naturaleza del alumno de este ciclo, y por qu no de todas las edades. Pero paulatinamente esta accin pasar de una direccin muy marcada, a una mayor autonoma, en la medida en que los nios adquieran confianza en su capacidad de justificar lo que piensan. El juego, al igual que en el Jardn, es una herramienta de aprendizaje, siempre y cuando sea organizado, que incluya reglas y que le signifiquen a los alumnos un verdadero desafo a resolver. La aplicacin de estrategias metodolgicas renovadas permitir un aprendizaje basado en la accin, la reflexin y la comunicacin, contextualizado, de manera que los conocimientos sean aplicados de modo flexible y crtico.
Y LA PROPORCIONALIDAD...?
La Proporcionalidad es un campo conceptual tan amplio que permite mltiples relaciones con conceptos que los nios, en esta etapa, pueden construir, no slo porque son conocimientos matemticos que la escuela se encarga de sistematizar, sino porque en lo cotidiano siempre estn presentes. Un nio en esta etapa vivencia habitualmente situaciones como las siguientes... En el quiosco un alfajor cuesta 25 centavos, si quiere comprar dos alfajores, seguramente dir que necesita dos monedas de 25 centavos o una de 50 centavos, o si le da un peso al quiosquero, ste le tiene que dar vuelto. Cuntas posibilidades! ... u otras ms duras socialmente: un kilogramo de pan cuesta $ 2 y tengo $1,50. No me alcanza para comprar un kilogramo... Si bien la Proporcionalidad es un conocimiento de uso cotidiano y vinculado como ya dijimos con una amplia red de conceptos, muchas veces en el aula no se aprovechan estas relaciones. Intentaremos abordar la multiplicacin y la divisin, conceptos que forman esta red y adems son centrales en este Ciclo.
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Haciendo una pausa: Cmo inicis el tema multiplicacin? Y la divisin? Qu papel juegan los problemas cuando enses estos conceptos? La tcnica operatoria es construida por los alumnos? Cmo? Cuando enses la multiplicacin y la divisin, lo vinculs con situaciones de proporcionalidad? Cmo? Habitualmente la enseanza de la multiplicacin es pensada partiendo del aprendizaje de la tcnica operatoria, haciendo hincapi en las tablas, y luego que el nio maneja la operatoria, se aplica en la resolucin de problemas. Creemos que los problemas que se le plantean a los nios muchas veces son de aplicacin y no se los utiliza como recurso de aprendizaje. De esta manera se desdibuja la construccin del sentido, de la que tanto hablamos, porque el alumno reconoce el mecanismo operatorio pero no es significativo para l, porque no logra resignificarlo y aplicarlo en nuevas situaciones. Creemos que es importante que los nios reconozcan los significados de la multiplicacin y de la divisin aplicndolos en una amplia variedad de situaciones en las que estn involucrados estos conceptos y as decidir cundo es oportuno y cundo no utilizarlos. El desafo para los docentes es cubrir esa gama de situaciones y favorecer as una progresiva profundizacin en el tipo de situaciones que se plantean a lo largo de toda la escolaridad de nuestros alumnos.
Al decir de Delia Lerner: ...Las situaciones problemticas que la vida cotidiana nos ofrece son extraordinariamente variadas, resulta importante plantear en el aula esa amplia gama de situaciones en lugar de limitarse a presentar casos especficos que parecen haber sido fabricados en serie, utilizando reiteradamente un mismo molde. Si renunciamos al molde y presentamos enunciados producidos en forma ms artesanal, podremos lograr que los nios se centren siempre en la estructura lgica de los problemas y dejen de buscar indicios que obstaculizan su 13 razonamiento.
Podemos hablar de multiplicacin y no hablar de divisin?

Analicemos las siguientes situaciones:
Juan recibi de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. Cuntas bolitas recibi de regalo en total? A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas en cada una de ellas. Cuntas bolitas en total recibe de regalo? A cada uno de los 3 nios le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. Cuntas bolitas recibe cada nio? A cada nio le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.Cuntos nios reciben bolitas? Juan compr 10 bolitas a $2.Cunto costarn 5 bolitas? Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le d la misma cantidad Cuntas bolitas le doy a cada uno de mis amigos? Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo Para cuntos amigos le alcanzan?
Para resolver: Con qu operacin se resuelven estas situaciones? Qu semejanzas y diferencias observs?
Los sentidos de la multiplicacin. Saber multiplicar es reconocer en qu problemas la multiplicacin es un recurso para su resolucin, es disponer de procedimientos para calcular productos, es establecer relaciones entre diferentes sentidos de este concepto: proporcionalidad, combinatoria y producto de medidas. 14
13 14
LERNER, Delia. La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Aique. 1994. BROITMAN y otros. Matemtica. Documento de trabajo N 4. Actualizacin curricular. 1997.
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Analizaremos el sentido de Proporcionalidad de la multiplicacin. Retomando la situacin planteada:

Juan recibi de regalo 5 bolsitas conteniendo cada una de ellas 3 bolitas. Cuntas bolitas recibi de regalo en total? Se resuelve haciendo 3+3+3+3+3 = 15, el 3 se repite 5 veces, entonces 3 x 5 = 15 Situaciones como estas muchas veces se la utiliza para ensear la multiplicacin, aunque no siempre se la relaciona con los primeros problemas de Proporcionalidad. 1 bolsita 5 bolsitas 3 bolitas X bolitas
En los problemas de Proporcionalidad se relacionan dos magnitudes. Dos de las cantidades se refieren a cantidades de bolsitas y las otras dos a cantidades de bolitas. Si representamos la situacin por medio de una tabla: Cantidad de bolsitas 1 2 3 4 5 Cantidad de bolitas 3 6 9 12 15
.. podemos decir que este caso, es una relacin de proporcionalidad directa porque es una relacin entre dos variables en la que el cociente entre las cantidades que se corresponden es la misma y es la constante de proporcionalidad, en la tabla es el 3. Dos propiedades caracterizan a la relacin de proporcionalidad directa: si se suman dos cantidades de una de las variables se obtiene una cantidad que se corresponde con la suma de las cantidades correspondientes de la otra variable. (Ejemplo: 1 bolsita + 2 bolsitas = 3 bolsitas , entonces 3 bolitas + 6bolitas = 9 bolitas) Si se multiplican dos cantidades por un mismo nmero se mantiene la proporcin (Ejemplo: 2 bolsitas contienen 6 bolitas, si se duplican entonces a 4 bolsitas le corresponden 12 bolitas)
Analicemos cmo los problemas de multiplicar y dividir que habitualmente les presentamos a nuestros alumnos se relacionan con los problemas de Proporcionalidad. A Juan le regalan 3 bolsitas con 5 bolitas cada una de ellas Cuntas bolitas en total recibe de regalo? 1 bolsita 3 bolsitas 5 bolitas X bolitas
Este problema que se resuelve mediante una multiplicacin, es una relacin de Proporcionalidad directa, donde la relacin entre las cantidades correspondiente a cada una de las magnitudes intervinientes es 5 (constante de proporcionalidad) Cantidad de bolsitas - 1 2 - 3 ... Cantidad de bolitas 5 10 15 ...
Analiz: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces... son semejantes? En qu se diferencian?
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A cada uno de los 3 nios le corresponden la misma cantidad de bolitas de un total de 6. Cuntas bolitas recibe cada nio? 3 nios 1 nio 6 bolitas X
Para llegar a la solucin de esta situacin que es que a cada nio le corresponden dos bolitas, se plantea una divisin. A cada nio le corresponden 2 bolitas de un total de 6 bolitas.Cuntos nios reciben bolitas? 1 nio X 2 bolitas 6 bolitas
Tambin en este caso para encontrar la solucin se debe resolver mediante una divisin. Analiz: Las situaciones planteadas arriban a un mismo resultado, entonces...son semejantes? En qu se diferencian? Juan compr 10 bolitas a $2 Cunto costarn 5 bolitas? Esta situacin es ms compleja que las anteriores, porque para resolverla se requiere de ms de una operacin. 10 bolitas 5 bolitas 2$ X
En todos los casos estamos resolviendo problemas de proporcionalidad. Es importante tener en cuenta la complejidad del campo multiplicativo. Una de las dificultades tiene que ver con el campo numrico que se trabaje y la otra con el tipo de magnitudes que se involucren. Si bien en el Primer Ciclo es preponderante el trabajo con nmero naturales, la dificultad surge cuando se utilizan nmeros grandes. Y en cuanto a las magnitudes depende si son continuas o discretas. El trabajar con magnitudes discretas permite una representacin ms inmediata de la situacin.
Un concepto fundamental para que el nio pueda ir construyendo el concepto de Proporcionalidad es el de la divisin... Cul es el significado de la divisin? Uno de los significados que los alumnos comienzan a otorgarle a la divisin es el de repartir. Analicemos la situacin planteada anteriormente: Las 15 bolitas que me regalaron las quiero repartir entre mis 3 amigos, de manera que a cada uno le d la misma cantidad Cuntas bolitas le doy a cada uno de mis amigos? La accin que realiza el nio de acuerdo a la edad, ser como la que realiz Agustina con las monedas, entrega una a cada uno hasta que se queda sin o de lo contrario, qu hace con el resto? La accin principal es el reparto y queda establecido el valor de cada parte.
Para reflexionar: Los docentes cuando planteamos situaciones como stas, elegimos cantidades de manera tal que una sea mltiplo de otra? Si en la situacin, en lugar de 15, hubiesen sido 16 las bolitas a repartir entre los tres amigos, qu ocurrira con el reparto? Hay proporcionalidad? Cmo deben ser en este Ciclo las magnitudes involucradas en un problema de Proporcionalidad? Por qu?
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Situaciones como las siguientes son menos frecuentes: Juan quiere repartir 15 bolitas entregando 3 a cada amigo Para cuntos amigos le alcanzan? La accin que realiza el alumno es la de partir, estableciendo la cantidad de partes. Una posible estrategia podra ser: de las 15 bolitas toma 3, luego de las 12 que le quedan toma 3, luego de las 9 que le quedan toma 3, y as sucesivamente... Este procedimiento de resolucin es el mismo que utilizaron la mayora de los chicos cuando se les propuso que resolvieran partiendo del 156 retrocede de 13 en 13, de manera que llegues al nmero ms cercano a 0. A pesar de las diferencias de edades a quienes se le plante, casi todos utilizaron la misma estrategias: restaron. Analiz: Qu estrategias de resolucin pueden plantear tus alumnos en las dos ltimas situaciones? En qu momento cres que tus alumnos comprendern que las dos situaciones son semejantes?
Otras situaciones tambin se pueden resolver aplicando el concepto de la divisin: A cuntos amigos les puedo regalar cinco bolitas, si tengo 15 bolitas? En este caso la accin que realice el nio ser tomar 5 bolitas y adjudicrselas a un nio. Luego toma otras 5 y se las da a otro nio y as sucesivamente hasta finalizar. Este caso es semejante al de partir, conociendo el nmero de objetos que corresponde a cada parte. Solo hay que buscar el divisor. 15 : __ = 5 Si a cada uno de mis tres amigos le regal 5 bolitas. Cuntas bolitas tena antes de regalrselas? Que debe buscar el nio para resolverla? La cantidad inicial ____ : 3 = 5 Innumerables son las situaciones que se pueden resolver aplicando multiplicacin y divisin. El docente es quien debe elegir situaciones que requieran de los nios poner en tensin distintos procedimientos para resolverlos, que favorezcan la construccin progresiva de nuevos aprendizajes. Para resolver: Piensa y escribe enunciados de situaciones problemtica que se resuelvan utilizando estas operaciones: 5 x ___ = 20 , ___ x 3 = 24 , 3 x 6 = ____ , 56 : 7= ____ , 16: ___= 2 , ____: 4 = 2
Decid si estas situaciones las pods plantear a tus alumnos: 1. Andrs vive en el quinto piso de un edificio, cada piso tiene escaleras con 31 escalones. Si Andrs los sube de a tres y su hermana los sube de a dos. Cuntos pasos dio cada chico hasta llegar a la casa? 2. a. Los paquetes de pastillas de fruta tienen 8 pastillas cada uno. Si compro 4 paquetes, cuntas pastillas tengo en total?. b. Si quiero tener 56 pastillas, cuntos paquetes compro? c. Si una familia tiene 3 hijos, y la mam le quiere dar media docena a cada uno, cuntos paquetes debe comprar? d. Si en cada paquete hay dos de naranja, 3 de cereza y 3 de guinda. Cuntos podrn comer pastillas de naranja, si se compraron 4 paquetes?
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3. Hay un intruso... luego que lo detectes descubr quin manda en la tabla?

Cantidad de bicicletas 1 2 3 4 Cantidad de ruedas 2 4 5 8 Cantidad de cajas 6 2 8 3 Cantidad de alfajores 36 12 48 9
Juego de las trampas: Este juego permite, desarrollar la habilidad de contar de dos en dos, de tres en tres y hasta de nueve en nueve. Materiales: una pista como muestra la figura del 0 al 100 al comienzo (luego se pueden proponer pistas que vayan de 0 a 200) Regla del juego: Un conejo se desplaza por esta pista haciendo saltos regulares. Puede partir del cero o de otro casillero. El cazador puede colocar trampas en una zona de caza bien determinada. El problema es saber donde colocar las trampas en la zona de caza para atrapar al conejo. Ejemplo: Sale del casillero 0 salta de 4 en 4 y la zona de caza es entre 75 y 85. Hacer que los nios elaboren estrategias para colocar bien las trampas (trabajo en grupo y luego puesta en comn) Cuando partimos del casillero 0 basta con encontrar los mltiplos de cuatro en la zona de caza, en el ejemplo 76, 80 y 84. Cuando partimos del casillero 2 le agregamos dos 78 y 82 .15
Las actividades relacionadas con la Geometra son innumerables para trabajar la Proporcionalidad. Si bien no las hemos abordado, compartimos situaciones que pods aplicar en tus prcticas ulicas, adecuarlas, mejorarlas, resignificarlas de acuerdo a los conocimientos previos de los alumnos. Los alumnos tienen una nocin o idea intuitiva de lo que es semejanza, aunque a veces identifican figuras semejantes con figuras parecidas. Lo que determina que dos figuras sean semejantes es la igualdad de ngulos y la proporcionalidad de los lados. Los criterios que definen que dos figuras sean semejantes a veces no estn asumidos por nuestros alumnos, de la misma forma que no lo estn para muchos adultos. 5. Cul de las siguientes fotografas es semejante a la a? Por qu?
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CERQUETTI - ABERKANE. Ensear matemtica en los primeros ciclos. Edicial. Buenos AIRES. 1992.
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6. Completa Las ampliaciones que se han hecho de estos dibujos a los que le falta algunos trazos:
7. Organizacin en el plano: repartir rectngulos o cuadrados decorados. Pedir que realicen disposiciones para establecer regularidades geomtricas.
Reflexion realizando la actividad que te proponemos a continuacin: Tom una hoja de tamao A4. Anot sus medidas. Part la hoja por la mitad (por el lado ms largo). Cmo son los rectngulos obtenidos con respecto al rectngulo original? Part una de las mitades obtenidas otra vez por la mitad como antes. Cmo son las mitades obtenidas con respecto a la anterior y con respecto a la hoja entera? Volv a hacer lo mismo con la mitad que tens ahora, qu observs? Comprob si se sigue conservando la misma relacin entre las hojas de papel tamao A4 y las de tamao B2. Comprob si las relaciones anteriores se cumplen con un papel tamao oficio.
EVITANDO RUPTURAS... El Primer Ciclo de la E.G.B. se caracteriza por una fuerte entrada en la numeracin como sistema estructurado, se fortalece el dominio del espacio, con un progresivo anlisis de las relaciones espaciales, la introduccin de la medida, realizando estimaciones y se favorece el inicio de los algoritmos.
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Para que la transicin del Primer Ciclo al Segundo sea exitosa tanto para el nio como para el docente, es imprescindible la comunicacin entre los docentes, as como lo habamos planteado anteriormente en el paso del Nivel Inicial al Primer Ciclo. En este intercambio pondremos en el centro de la situacin al alumno, inmerso en el proceso de construccin del conocimiento matemtico, intentando que el encuentro no sea un mero reunirse para cotejar los contenidos y estrategias abordados, sino un verdadero momento de reflexin y socializacin en que se establezcan criterios de valoracin y observacin, tanto de lo hecho como de lo por hacer. Qu observar y valorar?, entre otras cuestiones: 1. la confianza para resolver situaciones cotidianas, 2. su autonoma en el trabajo, 3. la tendencia a interrogarse y contrastar la informacin recibida, 4. la perseverancia y flexibilidad en la aplicacin de sus ideas. La determinacin de si un alumno ha adquirido las capacidades bsicas durante el ciclo ser una visin global, debiendo poner especial atencin al logro de los procedimientos.
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LA PROPORCIONALIDAD EN EL 2 CICLO Y EN EL 7 AO DE E.G.B.

Si queremos que los chicos busquen soluciones, tenemos que presentarles problemas.
David William Carraher
Suele ser en esta etapa y de manera inconsciente que se desatienda quizs el crecimiento progresivo de la enseanza, prestando ms atencin a la memorizacin de contenidos y olvidndonos del proceso de construccin de capacidades intelectuales, procesuales, y de los intereses propios de nuestros alumnos. La necesidad de seguridad de los nios es lo que les permite utilizar recursos personales y previos a otros ms formales que se utilizan en la escuela, que abandonan nicamente en el caso de que se convenzan que no les funcionan en otras situaciones. Muchas veces suelen no aceptar las propuestas o estrategias que utilizaron sus compaeros si no las interpretan. A veces les cuesta ver que dos expresiones son equivalentes o que el orden diferente de resolucin sea tambin correcto. Generalmente esto obedece al carcter de los saberes previos de los que parten. La comunicacin oral y visual es un aspecto fundamental en la adquisicin de conocimientos matemticos. El juego sigue siendo en esta etapa una herramienta de aprendizaje muy valiosa, siempre que sea organizado, que incluya reglas y represente una dificultad cognitiva para el alumno. Si el trabajo en el aula tiene como base las actividades que realiza el alumno, y en consecuencia, se concede a los procedimientos la importancia que tienen, entonces se producen aprendizajes reales que perduran en el tiempo ms que simples memorizaciones de conceptos. De este modo, los alumnos se sienten motivados para hacer conjeturas y debatirlas, potenciando la reflexin crtica previa a la resolucin de los problemas que se les planteen. El aprendizaje basado en la reflexin les permitir llegar a representaciones matemticas diversas de los conceptos y darle sentido a los cambios de representacin logrando elegir la estrategia ms adecuada para resolver o explicar una situacin.
Haciendo una pausa: Te proponemos hacer una reconstruccin crtica de una de tus prcticas desde la memoria... Records alguna clase que hayas enseado algn contenido de Proporcionalidad o relacionado con ella? Pods describirla? Cul era el tema? En qu ao 4, 5 6? Cmo introdujiste el tema? Qu estrategias metodolgicas permitieron la construccin del sentido: a travs de problemas, partiendo de conceptos? Cmo la evaluaste? Cul fue la actitud de los chicos? A qu cres que obedeci? Y la tuya? Cmo actuaste frente a las consultas?
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Y LA REGLA DE TRES?
Cmo enseamos la proporcionalidad?
Analiz y discut acerca de las estrategias planteadas en este caso por una alumna de 6 ao de E.G.B.:
El tema de la proporcionalidad preocupa a los docentes, porque a veces no sabemos que estrategia elegir para ensearlo: regla de tres, funciones, razones y proporciones. Y muchas veces se confunde la enseanza de los conceptos con los mtodos de resolucin de los problemas: reduccin a la unidad, proporcin. Los mtodos de resolucin son enseados como conocimientos acabados, sin tener en cuenta las estrategias de los alumnos, acompaando dicha resolucin por reglas memorsticas: ste por ste dividido ste:
PARA CONCLUIR: Es importante ensear reglas para resolver problemas de este tipo? Por qu? Son significativas para el alumno? Qu priorizar: el aprendizaje de la regla para resolver problemas tipo o que aprendan grandes nociones y grandes temas? En este momento queremos compartir lo que dice Jan de Lange, abordado en la Cartilla N 4:
Deberamos prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias como son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar. Pero no debemos olvidar que el objetivo de ensear todas estas habilidades debe ser el poder trabajar las grandes ideas como son el cambio, crecimiento, espacio, forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo son 16 este tipo de grandes ideas las que debern delimitar el tipo de instrumentos matemticos a poner en juego.
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Goi (coord.) y otros. El currculo de matemticas en los inicios del siglo XXI. GRAO. Barcelona. 2000.
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LA NOCIN DE PROPORCIONALIDAD Una planificacin integrada, donde los contenidos no se reiteren sino se recuperen y profundicen, con variedad de situaciones en las que la proporcionalidad tenga distintos significados, con actividades que relacionen este saber con otros contenidos del currculum, con otras reas, con situaciones problemticas que involucren la afectividad del alumno, que desarrollen sus potencialidades, que lo inviten al desafo y a la creatividad, a la discusin y al cuestionamiento, a la socializacin de conceptos y propiedades en la medida que se necesitan, van construyendo el sentido del concepto a adquirir. Es el docente quien selecciona y/o elabora intencionalmente problemas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que quiera conseguir en sus alumnos. Es quien decide la metodologa de trabajo, quien a travs de su accionar muestra los contenidos actitudinales que intenta desarrollar en los alumnos. Por estas razones, entre otras, es que nuestras decisiones son tan importantes en el aprendizaje.
Para reflexionar y compartir tus apreciaciones con otros colegas: Le pedimos a una docente que reconstruya una clase desde la memoria, en la que haya enseado un tema relacionado con la proporcionalidad, como te pedimos anteriormente. Transcribimos textualmente la descripcin que realiz: Recuerdo que fue el ao pasado (2001) en 5 ao, el tema era Funcin de proporcionalidad. Como en unidades anteriores haba trabajado el concepto de funcin, ped a los alumnos que ejemplificaran funciones, se analizaron la variables que estaban involucradas, se dio el concepto de funcin. Present una tabla... exactamente no la recuerdo pero estaba incompleta, no tena las magnitudes, solamente figuraban las cantidades, entonces comenc a hacer preguntas relacionadas con ella. ... 1 2 3 ... ... ... 4 8 ... ... ...
Qu magnitudes se pueden representar con estas cantidades? Las magnitudes pueden ser discretas o continuas? Por qu? Luego se represent grficamente y se estableci el debate acerca de si los puntos se pueden unir o no, de acuerdo a la magnitud elegida. Por medio del interrogatorio se dedujo que a medida que una de las variables aumentaba el doble la otra tambin, o si suman dos cantidades de la misma magnitud 1+2= 3, se obtiene por suma de las cantidades de la otra magnitud, la cantidad equivalente a la cantidad de la primera magnitud 4+8=12, que son las propiedades de la proporcionalidad. Por deduccin se obtuvo la constante de proporcionalidad y el significado que tiene dicha constante. Luego seguramente plantee situaciones problemticas a partir de funciones de proporcionalidad.
Para reflexionar: Este registro a diferencia de los anteriores solo enumera las acciones que realiza el docente, no se observan los comportamientos de los alumnos. Las estrategias metodolgicas utilizadas por la docente, se diferencian de las que planteaste en la clase que reconstruiste desde la memoria? En qu consisten esas diferencias?
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QUIEN SABE FUNCIONES SABE MATEMTICA...

Desde el 1 Ciclo, el planteo de propuestas que establezcan correspondencias entre dos conjuntos numricos (por ejemplo: nmero de autos y nmero de ruedas, cantidad de artculos y precios, etc. y sus representaciones a travs de tablas y grficos), permiten al alumno ir reconociendo experimentalmente las funciones aditivas (a un nmero natural x se le asocia el nmero natural x + a) o multiplicativas (x x . a) y sus inversas. Es importante que previo a la nocin de proporcionalidad, el alumno est familiarizado con las tablas. Por qu no plantear las tablas de multiplicar (o de dividir) como una situacin de proporcionalidad, donde lo importante sea descubrir quin manda en la tabla (constante de proporcionalidad)? Por qu no plantear tablas multiplicativas donde sea necesario completar datos y para ello utilizar la operacin inversa? Por qu no plantear problemas a partir de la informacin que se da en las tablas? Por ello, es que utilizamos tanto las tablas, ya que visualmente posibilita la relacin entre series de magnitudes: 4 2 12 x
Tengamos siempre presente, estas palabras de Annie Bert: La idea, el sentido, no se encuentran en el formalismo. Ense a leer propagandas de diarios y folletos con ofertas comerciales, aplicando la nocin de proporcionalidad, con preguntas que tengan que ver con la toma de decisiones y la argumentacin de la misma: Me conviene? Por qu?: Alfabetiz matemticamente.
A modo de ejemplos: Doa Marisa, mi vecina, est muy enojada con Don Jos, el almacenero. Dice que es un mentiroso. Tiene razn Doa Marisa en pensar as? Por qu?
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Proponemos algunas actividades, que completars, modificars, adaptars al contexto y de acuerdo a tus objetivos. 1. 24 28 30 15 18 2. Tablas:17 Complet la tabla con los datos del problema. Cinco chicos van al parque de diversiones, cada uno cuenta el dinero que lleva: Mara 24, Juan 28, Luis 30, Ins 15, Pachi 18. Todos suben al tren fantasma que cuesta 5. Todos comen un helado de 2. Qu preguntas se pueden hacer?
Con 4 huevos, 1 taza de leche y 2 tazas de harina, la abuela de Pablo prepara una tarta de 6 porciones. Complet la tabla para saber cuntos huevos, cunta leche y cunta harina habr que usar de acuerdo con la cantidad de porciones que tenga la tarta.18
Cantidad de porciones Cantidad de huevos Cantidad de leche Cantidad de harina
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Una vez que hemos dedicado tiempo a recolectar y organizar los datos a travs de tablas y grficos, donde el alumno pueda establecer correspondencia de uno o ms conjuntos de nmeros, evidenciar algunas propiedades, pods plantear situaciones donde se traten esos datos. Las propuestas pueden ser: Prolongar la serie de nmeros que se pone en correspondencia para utilizar las propiedades estudiadas. Hacer pasajes por la unidad en ciertos problemas. Buscar el coeficiente de proporcionalidad. Las propiedades de las funciones numricas se deben trabajar dentro de problemas y no sern formalizadas. Es importante que el nio utilice en sus procedimientos diferentes representaciones, propiedades, elabore un lenguaje que le permita desarrollar la capacidad de argumentar comunicando sus ideas entre pares, antes de su formulacin y su estudio sistemtico. Por qu es necesario utilizar diferentes representaciones de una funcin numrica? Para organizar datos, registrar las informaciones y comunicarlas en distintos lenguajes (oralmente, numricamente, grficamente, por tabla, etc.), investigar las relaciones y regularidades, hacer previsiones, visualizar la situacin. Para verificar los distintos procedimientos, desde esta etapa que es ideal para desarrollar en el nio la justificacin y la reflexin personal. Para que el alumno ample la bsqueda propia de los caminos que lo conduzcan a la solucin de la situacin planteada, sin la exigencia de ajustarse a los procedimientos del docente, y que carecen de sentido para el nio, porque no son sentidos como necesidad.
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Actividad extraa de As Aprendemos. Matemtica 4. BERGADA MUGICA, Elsa y Otros. Edicial. SADOVSKY, Patricia. Matemtica 4. Aique. 1991.
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Volviendo sobre el sentido de los aprendizajes, recordamos las ya citadas palabras de Brousseau19:
El sentido de un conocimiento matemtico se define: - no solo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, - sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economa que procura, de formulaciones que retoma, etc.
A MAS, MAS A MENOS, MENOS? Muchas veces los docentes, para facilitar la comprensin, usamos reglas nemotcnicas como: si una magnitud aumenta, la otra tambin; si la primera disminuye, la segunda tambin disminuye. Otras veces se usa este tipo de reglas para diferenciar la proporcionalidad directa de la inversa: a ms corresponde menos y viceversa. Aclaramos que desde el punto de vista matemtico, estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para que las funciones sean de proporcionalidad (directa o inversa). Les proponemos resolver este problema: Jabn en Polvo (en gramos) 400 850 Precio (en $) 3,40 6,90
Es una situacin de proporcionalidad? Por qu? Cul es la nocin ms importante a construir con el concepto de la proporcionalidad? Qu ocurre al representar grficamente la situacin? Ensear a travs de reglas nemotcnicas, en vez de ayudar a comprender y garantizar el aprendizaje, pueden confundir a los alumnos. Este error metodolgico implica un error conceptual que, una vez adquirido, es una representacin muy difcil de modificar. Es muy importante construir bien las primeras nociones, ya que son el cimiento para las posteriores. A veces, el miedo a que no lo puedan entender, o el legado cultural de nuestra formacin como alumnos nos hace elegir estos caminos. De ah la importancia de la observacin y reflexin constante de nuestras prcticas docentes.
TODO ES PROPORCIONAL? El Hermanito de Pablo pes 4 Kg. al mes de nacido. A los 4 meses duplic su peso, Cunto pesar al ao si aumenta su peso en forma proporcional? Esto es posible en la realidad? Cunto pesaras vos si cuando naciste hubieras pesado 4 Kg. y hubieras aumentado de peso proporcionalmente con la edad? Cmo cree que transfiere el nio el conocimiento adquirido para resolver un tradicional problema de regla de tres, si no se le ensea ninguna regla? y de porcentaje? o de reparticin proporcional? Qu propuestas interesantes podemos plantear para significar los aprendizajes de los alumnos? Tres hermanos cuyas edades suman 24 aos quieren repartirse 144 figuritas en forma proporcional a sus edades. Si la edad del mayor es igual a la suma de las edades de los otros dos y el del medio duplica en edad al menor, Cuntas figuritas le tocan a cada uno? El nmero de asistentes a un concierto de rock con edades comprendidas entre 18 y 25 aos supera en un 25% al resto. Si asistieron 27.000 personas, cuntas tenas entre 18 y 25 aos?
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BROUSSEAU, G. citado en: PARRA, SAIZ. Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires. 1994.
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Sera importante que lleves las propuestas al aula (adaptadas a tu realidad) y registres por escrito las estrategias que plantean tus alumnos, lo que dicen, sus dificultades, sus actitudes. Tambin que te autobserves: qu intervenciones hacs, si son oportunas, como unifics los procedimientos de los alumnos con los procedimientos cannicos (construidos socialmente). Es importante que nuestra propuesta relacione los distintos conceptos para que el alumno tenga una visin integradora de la Matemtica. Por ejemplo: plantear problemas que relacionen la Proporcionalidad con la Geometra. HOMOTECIA (Segundo Ciclo E.G.B. 9 y 10 aos) Material: Regla graduada, papel que no sea rayado y fotocopia de esta imagen u otra para cada alumno.
Pedir a los nios que expliquen lo que ven y luego construir una cuarta figura que contine la secuencia de ampliaciones. Dejar que busquen durante un tiempo y hacer una puesta en comn de los mtodos utilizados. Buscar la relacin de homotecia y disponer la cuarta figura en un lugar aproximativo sin tener en cuenta el centro de homotecia. Verificar los trazados uniendo los puntos correspondientes de cada figura. Estas rectas deben cortarse en un mismo punto, centro de homotecia. Es un medio de verificar si las figuras fueron obtenidas por homotecia y hallar su centro. AMPLIACIN DE FIGURAS (segn una idea de G. Brousseau) Partir del puzzle, que habr que ampliar respetando esta regla: lo que mide 2 cm en el dibujo inicial deber medir 3 cm en el dibujo ampliado. Esta situacin permite verificar si los nios comprendieron la nocin de proporcionalidad. Adems, tiene la ventaja de que pueden obtener una validacin inmediata del trabajo. En efecto, si la construccin es adecuada, las piezas del puzzle ampliado encajan exactamente. A veces, ciertos alumnos tienden a agregar 1 cm a todas las medidas. Es importante dejarlos que sigan trabajando hasta el final, pues la piezas del puzzle no podrn encajar adecuadamente con las medidas que hayan tomado o, si encajan, no todas respetarn la regla que ellos hayan establecido. La ampliacin elegida permite calcular mentalmente utilizando las propiedades de las secuencias proporcionales (ver cuadro) Medidas iniciales Medidas ampliadas 2 3 4 6 1 1,5 5 7,5 7 10,5 8 12 10 15
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Una propuesta de extensin a la comunidad LA GOTA DE AGUA

Busc en tu casa o en la escuela alguna canilla que tenga una prdida. Cont el nmero de gotas de agua que se escapan en un minuto. Cmo haras para saber cuntas gotas se desperdician en una hora? Y en un da? Calculalos. Cuntos litros de agua se pierden por da? Para calcular la cantidad de litros, se puede considerar que 20 gotas son 0,005 litros. Si demors en llamar al plomero un mes, cuntos litros de agua se pierden? Investig en algn libro por qu es necesario cuidar el agua. Elabor un afiche para la calle, un informe para la radio o una vieta para el diario, informando y concientizando a la poblacin acerca del derroche de agua.
Pensando en el enlace con el 7 ao: En este momento sera interesante que retomes la red conceptual propuesta (pg. 3) y junto a tus colegas de ciclo y los docentes del tercer ciclo puedan hacer una lectura, para que el proceso de aprendizaje del concepto de proporcionalidad no tenga abismos conceptuales para los alumnos. Para reflexionar: Cul es el concepto de la proporcionalidad que los alumnos deben procurar construir finalizado el 6 ao de la E.G.B.? Pensar y acordar estrategias de articulacin entre ciclos que permitan la continuidad del proceso del conocimiento, espiralando los contenidos. Pueden plantear una nueva red de conceptos disciplinares, o establecer conexiones interdisciplinares? Considers conveniente incorporar el uso de la calculadora para resolver problemas de proporcionalidad? En qu situaciones? Por qu?
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LA PROPORCIONALIDAD EN EL TERCER CICLO: PARA ALGUNOS LA CULMINACIN

El reto de ir construyendo nuestro mtodo propio, no el de ensear sino el de hacer posible que los nios y las nias, aprendan de verdad. Mara Antonia Canals
El desafo actual para el desarrollo de la Matemtica en la escuela es encontrar un modo de ensearles a todos, disminuyendo el fracaso, que en algunos casos es verdaderamente significativo, y potenciar un nivel cientfico acorde con las exigencias de una sociedad tecnificada. Esta etapa es muy particular. Por un lado, la maestra de 7. Por otro el profesor de Matemtica Y en el medio nuestros chicos, que ya tienen una historia de aprendizaje que no se puede desconocer, ms an tratndose del mismo Ciclo, aunque en algunos casos el alumno cambie de Institucin. Qu lo hace tan particular a este Ciclo? Como lo dicen Chouy Aguirre y Marmorato tres aspectos son los fundamentales: la formacin de grado de los docentes, el desarrollo curricular y la metodologa. El alumno que pasa de 7 a 8 no debera notar que se encuentra ante un profesor que tiene, por lo general, una actitud y una metodologa diferente a la del maestro del ao anterior. El alumno va creciendo y atravesando diferentes etapas, pero es el mismo. Y esa transicin tan particular que se vive en el 3 Ciclo, debe ser armoniosa como consecuencia de un tratamiento que tenga la coherencia necesaria del principio de su escolaridad hasta el fin. Tenemos en cuenta el pasado del alumno? Y el futuro?
Compartimos el pensamiento de una docente de 8 ao de E.G.B.: En clase participan, trabajan, pero cuando corrijo las evaluaciones, me dan ganas de llorar. Veo que hacen sin entender, como si no les hubiera enseado nada. Y los que hacen, aplican reglas, que tampoco sirven porque se las olvidan al poco tiempo, cuando no las usan ms. Si les cambio un poquito la consigna o el enunciado del problema, se confunden y no saben que hacer. Y adems, no estudian nada. Realmente a veces siento el fracaso
Hay situaciones de fracaso en el aprendizaje de la Matemtica que no son nuevas. Si fracasa el aprendizaje, fracas la enseanza? En realidad, hay veces que nos sentimos desorientados, sin saber muy bien que hacer ni como mejorar la situacin. Hay algo que tenemos a favor. En general, los profesores de Matemtica, tenemos una alta estima de nuestra tarea, y a pesar de las situaciones difciles que se presentan actualmente en las aulas, seguimos insistiendo en ensear Matemtica y pensando que su aprendizaje es importante para los chicos como conocimiento til para la vida y como formador de procesos de pensamiento. En muchos casos las expectativas de nuestros alumnos, a veces se reducen a aprender ciertas recetas que les posibiliten aprobar la materia. El desafo es, entonces, buscar modos de ensear la Matemtica a todos, conservando un cierto nivel y disminuyendo el fracaso. Es cierto que eso no sabemos hacerlo, pero el que busca, encuentra Y si la bsqueda es compartida, seguramente ser mejor y a menor plazo. Desde la didctica tenemos algunos aportes de los que ya hemos hablado: uno de ellos es que el contenido no se puede ensear desprovisto del contexto donde el mismo puede ser utilizado. Muchas veces los alumnos reciben explicaciones de contenidos y demostraciones de propiedades, que copian sin
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entender muy bien para qu sirven o en qu otras situaciones las pueden emplear. A veces les exigimos un pensamiento abstracto y una formalizacin para los cuales no todos estn preparados. En otros casos no les damos la oportunidad de experimentar, de crear sus propios procedimientos, ni reflexionar sobre sus errores.
Los nios tienen el derecho de practicar en la escuela la abstraccin matemtica. Pero tienen el derecho de no resultar 20 abrumados por esta abstraccin, y terminar hastiados para siempre de la Matemtica .
En esta etapa el alumno debe ser inducido a formar conceptos y a descubrir las relaciones y las propiedades matemticas de dichos conceptos, por medio de actividades significativas para l. Para reflexionar En cuanto a las capacidades de nuestros alumnos, las sobredimensionamos o subestimamos? Si pensamos que los alumnos no son capaces para aprender Matemtica, es esto motivo para no replantearnos nuestra enseanza (mtodos y contenidos)? Si pensamos que el contexto social no los ayuda, (conflictos familiares, exceso de T.V., bajo nivel econmico y cultural de su familia), nos planteamos qu estrategias, qu recursos pueden motivarlos para adquirir el saber? Sobre qu saberes previos se pueden apoyar? Cmo indagar sobre ellos? Cmo partir desde su cultura? Y con respecto a la interaccin docente-alumno-conocimiento? El fracaso puede provenir tambin por cuestiones de relacin social? Por qu cuestionarnos el fracaso en la escuela? En qu medida el mismo afecta la personalidad del joven? Qu estrategias o alternativas distintas pods plantear para no seguir profundizando el crculo vicioso: falta de aprendizaje fracaso agresividad? Es difcil encontrar la solucin a tantos problemas, pero lo importante (como en la historia de la Matemtica) reside en la bsqueda. Por otra parte, revisar estas cuestiones no tienen que ser un motivo de sentirnos abrumados. La finalidad de esta revisin-reflexin es analizar los fenmenos que ocurren en el aula, desechando explicaciones superficiales, para permitirnos comprender, buscar y tal vez encontrar mejores maneras de ensear, dentro de los lmites reales que tenemos. LOS ERRORES NOS HABLAN Nuestros esfuerzos por mejorar la enseanza, pasa por tratar de comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos, por nuestro propio conocimiento cientfico y por la reflexin constante de nuestras estrategias de enseanza. Las recetas mgicas no existen. No podemos saber cul ser la mejor manera para que este grupo de chicos se apropie de los conocimientos. Slo la bsqueda constante, la creatividad, la evaluacin permanente de nuestras decisiones, compartidas con nuestros colegas, nos pueden orientar. Cuales son los errores ms comunes en los alumnos en el proceso de construccin del concepto de proporcionalidad? Conocerlos y analizarlos nos permitir ayudar a los chicos a superar los obstculos cognitivos con los que se encuentran en su camino. Para abordar esta temtica, lo haremos a la luz del anlisis de un documento cuyos autores son: Vergnaud, G. y Ricco, G.21 Si bien estos aportes son parciales, pueden ayudarnos a orientar nuestra bsqueda.
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BERT, A. Matemtica dinmica. AZ. Buenos Aires. 1999. VERGNAUD, G. y RICCO, G. Didctica y adquisicin de conceptos matemticos. Problemas y mtodos. Revista Argentina de Educacin. Ao IV. Asoc. Graduados en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires.
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El estudio de las adquisiciones cognitivas dentro de un campo conceptual, supone una problemtica rigurosa en dos niveles: 1. en el nivel del campo conceptual en s misma, 2. en el nivel del orden psicolgico que plantea la adquisicin.
Consideremos por ejemplo algunos problemas: Una botella cuesta 7 francos. Botellas francos 1 8 7 Compro 8 botellas, cunto debo pagar?
Varias soluciones son posibles: multiplicar 7 por 8: 8 botellas cuestan 8 veces ms que una botella, en este caso se utiliza un procedimiento escalar que consiste en utilizar la razn 8 (sin dimensin) entre las dos medidas 1 y 8, y trasponerlo sobre las imgenes. Al multiplicar 7 por 8: se puede pasar de una medida a la otra multiplicando por el precio unitario 7 francos por botella, sumar 7, 8 veces seguidas: el precio de 8 botellas es el precio de una botella, ms es precio de otra botella, ms es precio de otra botella, (8 veces en total) Sumar 8, 7 veces seguida: esta suma no tiene correspondencia y adems es un procedimiento pocas veces utilizado. Este ejemplo tan sencillo permite ver que la multiplicacin 7 x 8 = representa una abstraccin nada desdeable puesto que postula una relacin ternaria pasando de hecho de una relacin cuaternaria. El ejemplo muestra tambin que utilizar un operador escalar (8 veces ms) o un operador funcin (x 7, porque 7 francos por botella) no es en absoluto lo mismo. 7 francos 8 botellas x 8 (operador escalar) x 7 francos /botella = . Se obtienen francos. . Se obtienen francos.
El anlisis dimensional esquemtico es indispensable para comprender las operaciones de los alumnos y las dificultades que pueden entraar. Se puede igualmente distinguir dos tipos de problemas en la divisin: la bsqueda del valor unitario: 1 12 .. 96 Doce botellas cuestan 96 francos. Cul es el precio de una botella?
la bsqueda de una cantidad: 1 .. 7 105 Cada botella cuesta 7 francos. Qu cantidad de botellas corresponden a un gasto de 105 francos?
Tambin en este caso varios procedimientos de solucin son posibles como ocurre en el caso ms general cuando se trabaja un valor numrico dado. 1,5 .. 4 10 Se necesitan 1,5 Kg. de harina para hacer 4 pasteles. Cunta harina se necesitar para hacer 10 pasteles?
No describiremos aqu los diferentes procedimientos. El anlisis de estos problemas pone en juego no solamente las operaciones de multiplicacin y de divisin sino tambin la proporcionalidad, las propiedades de la funcin lineal, el anlisis dimensional y en ciertos aspectos, el marco terico de los aspectos lineales (espacios vectoriales). Tambin puede verse que este anlisis pone de manifiesto el concepto de razn: razn escalar 10/4 que no posee dimensin y la razn funcin 1,5/4 (que se expresa en Kg. de harina para cada pastel) A partir de problemas de este tipo pueden construirse clases de pares de nmeros enteros isomorfos a los nmeros racionales. 1,5 3 6 9 etc. 4 8 16 24 etc. 3 8 = 6 = 9 = = 3n 16 24 8n
En resumen, el isomorfismo de medidas o proporcin directa entre dos espacios de medidas M1 y M2, que miden magnitudes proporcionales entre ellos, rene en una sola estructura relacional una rica gama de conceptos. El producto de medidas representa, desde el punto de vista del anlisis dimensional, una operacin diferente: el rea del rectngulo es el producto del largo por el ancho porque la superficie es proporcional al largo cuando el ancho se
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mantiene constante. Si se multiplican por n las dimensiones del rectngulo, su superficie queda multiplicada por n2. El rea es una funcin bilineal, el volumen una funcin trilineal. El cardinal del producto cartesiano de n-conjuntos es nlineal en relacin a los cardinales de cada uno de los conjuntos.[] El producto de medidas es un doble isomorfismo (bilinealidad) y el isomorfismo pone en juego un producto de medidas cuando se hace intervenir el operador funcin. Kg. de harina = pasteles . kg. de harina Pastel Distancia recorrida = tiempo x velocidad Problemtica psicolgica: desde este punto de vista distinguimos varios objetos de estudio: las diferentes clases de problemas posibles y sus dificultades relativas: Por ejemplo, la divisin en un producto de medida puede ser ms difcil que los dos tipos de divisiones que hemos distinguido en el isomorfismo, las cuales a su vez pueden presentar distintos niveles de dificultad. En los problemas de tipo regla de tres, la dificultad del problema, en forma general, depende de los valores numricos, de la relacin de proporcionalidad y de la naturaleza fsica de las magnitudes en juego. Las dificultades sealadas se resuelven gradualmente durante un largo perodo de la vida escolar. [] Los diferentes procedimientos de solucin de problemas analizados desde el punto de vista de los conceptos que intervienen: La jerarqua de la dificultad de las distintas clases de problemas merece ser estudiada. Pero esto no es suficiente, pues un mismo problema puede ser resuelto de diferentes maneras, equivalentes desde el punto de vista del resultado, pero quizs muy distintas en cuanto a los conceptos utilizados. [] en los problemas de regla de tres, el anlisis y la clasificacin de procedimientos muestra que las diferentes propiedades de la funcin lineal son comprendidas y utilizadas de una manera desigual por los alumnos de 12 a 15 aos, y que los procedimientos de error merecen ser analizados en profundidad, puesto que frecuentemente esos procedimientos toman en cuenta, pero en forma errnea, aspectos pertinentes de las relaciones que intervienen. Los procedimientos utilizados por los alumnos ponen de manifiesto el funcionamiento de inferencias y de teoremas no explcitos. Utilizaremos varias expresiones para designar estos razonamientos: teorema en acto, inferencia en acto, clculo relacional. El clculo relacional se realiza sobre las relaciones, por lo tanto no es lo mismo que el clculo numrico, an si la sucesin de clculos numricos es lo nico que nos permite deducir cul es el clculo relacional subyacente. Por ejemplo, un sujeto que resuelve el problema 1,5 .. 4 10
ejecutando las operaciones 10 : 4 = 2,5 y despus 1,5 x 2,5 = 3,75 utiliza un procedimiento de tipo escalar y el teorema que se pone en juego (teorema en acto) es la propiedad: f ( . x) = . f (x). Un sujeto que suma 1,5 + 1,5 + 0,75 = 3,75 est utilizando la descomposicin de 10 en 4 + 4 + 2 4 + 4 + ().4. La propiedad utilizada aqu es: f (x + x + (1/2) x) = f (x) + f (x) + (1/2) f (x) Un sujeto que realiza 10 4 = 6 y despus 1,6 x 6 = 9, emplea un razonamiento errneo cuyo parentesco con el procedimiento escalar es manifiesto. En lugar de buscar y utilizar la razn entre 10 y 4, efectu la diferencia. Las diferentes representaciones simblicas de problemas y las relaciones que contienen: Estudiar los procedimientos de solucin utilizados es el medio ms decisivo para acceder a las representaciones conceptuales o preconceptuales de los alumnos. Lo ms importante es lo que se significa. Otro medio de acceso es el estudio de los significantes que el nio puede utilizar para resolver un problema: dibujos, esquemas, smbolos de toda clase. Esos significantes o representaciones simblicas, no se encuentran siempre en el razonamiento del nio. Existen algunas que son relativamente espontneas (el dibujo, por ejemplo) y existen otros sistemas simblicos de representaciones culturales y relativamente cannicas (tablas, diagramas, grficos, ecuaciones, etc.) Por ejemplo, el alumno puede presentar un problema de tipo multiplicativo en forma de ecuacin, tambin puede representar los datos y los operadores en un cuadro, podra tambin realizar una representacin grfica de una funcin lineal. Estas diferentes representaciones no tienen el mismo nivel de abstraccin ni de dificultad, ni tampoco pueden siempre utilizarse para resolver un problema dado. [] Estos tres objetos de estudio no son los nicos aspectos psicolgicos que se pueden plantear en el estudio de la adquisicin de conocimientos, pero su planteo y anlisis nos parecen formar una buena delimitacin epistemolgica de los aspectos cognitivos.
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DEL PROBLEMA A LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO Analiz las respuestas de los alumnos en esta situacin didctica a la luz del documento anterior. Elegimos sta por la riqueza de conexiones conceptuales.
M: - Esta foto es un rectngulo que mide 4 cm x 2 cm. Quiero ampliarla de manera que el largo, que es de 4 cm, se 22 convierta en 7 cm. Cul ser entonces el ancho de la nueva foto 23 A1 : - Para agrandarla, sumo 4 cm + 3 cm = 7 cm. Entonces tambin, sumo 2 cm + 3 cm = 5 cm, que es el ancho. A2: - No se hacerlo. No se como empezar. M: - Y si pasramos de 4 cm a 8 cm, sabras hacerlo? A2: - Y s! Duplico todo. El ancho sera 8 cm y el largo 4 cm. Pero no se cmo hacer cuando quiero pasar a 7cm de ancho. Ah!, pero 7cm. es 8 1, y si tambin le saco 1 al doble del ancho, es 4 1 = 3 cm. A3: - Si 4 es la mitad de 8, el nuevo ancho ser la mitad de 7, que es 3,5 cm. A4: - Yo saba hacer el producto en cruz. Pero no me acuerdo si era: 4 x 7 2 entonces 4 x 2 = 7 x X, donde X = 4 x 2 = 1,1 cm. 7 (Tacha y escribe...) 2 4 7 x , entonces X = 7 x 4 = 14 cm. 2 (Vuelve a tachar y ahora escribe ) 4 2 7 x, entonces: 7 x 2 = 4 x X , entonces X = 3,5 cm. Creo que es as, porque me parece que hay que poner enfrente lo que se corresponde.
Con relacin al problema: qu gama de conceptos rene? Qu dificultad presenta? Con relacin al alumno y al conocimiento: Qu conocimientos previos necesita el alumno para poder resolver este problema? Que representaciones conceptuales evidencian estos alumnos? Cuales son los errores que muestran los alumnos en el nivel del campo conceptual y en el nivel del orden psicolgico? Por qu plantean estrategias aditivas y no multiplicativas? Por qu pueden resolver el problema cuando el docente cambia la constante de proporcionalidad? En funcin de interaccin entre los alumnos y el docente: qu posibilidades brinda el dilogo en el grupo de pares? Cundo es oportuna la intervencin del docente? Cundo debe evitarse? Qu estrategias plantearas para ayudar a tus alumnos a superar cuestiones no explcitas en este conocimiento? Qu ocurre con la enseanza de las reglas? Lleva la propuesta al aula y registra todo lo que dicen y hacen tus alumnos. Realiza posibles anticipaciones sobre la manera de abordar el problema por tus chicos y sus posibles errores, para que puedas colaborar en la superacin del obstculo, sin soplar respuestas anticipadamente. Continuamos con la situacin ulica:
A1: - Se me ocurre una idea. En la foto de 4 x 2 es como tener dos cuadrados de 2 x 2 uno al lado del otro. Para pasar de 4 a 7, tengo que sumar 3 cm. Como el ancho es la mitad del largo, entonces para calcular el nuevo ancho tengo que sumar la mitad de 3. O sea 2 + 1,5 = 3,5 cm.
A1: - Mir, tu primer ampliacin fue de 8 x 4. Si despus le sacs 1 a 8, tens que sacarle la mitad a 4. A2: - Creo que entiendo! 4 0,5 = 3,5.
22 23
Adaptacin de una situacin de aprendizaje extrada de. BERT, Annie. Matemtica dinmica. AZ. 1999. Indicaremos en la situacin de dilogo con A1 al alumno 1; A2, al alumno 2 ; etc. Con M, al maestro.
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A3: - Miren en la figura
A1: -Para qu hace eso? A3:- Para pasar de 4 a 7, agrega 3 cm. O sea por cada cm. le agrega de cm, o sea 0,75 cm. Entonces, para 2 cm. agrega 2 x = 6/4 = 3/2 = 1,5 cm. A2: - Qu complicado! Para pasar de 4 a 8 cm. multiplico x 2. O sea que para pasar de 4 a 7 cm. tambin hay que multiplicar por algo, por cunto? A4: - Entend lo de los productos cruzados! Para ampliar la foto de 4 x 2 agrego de esa medida a cada lado. Entonces para el ancho, que llamo a, tengo: a + a = 7/4 a, y en el largo (l) para pasar de 4 a 7, hago: l + l = 7/4 l. O sea el largo y el ancho est multiplicados por 7/4. A3: - Y por qu funciona la multiplicacin en cruz? M: - Esta es una receta que funciona porque los rectngulos son proporcionales y las razones de sus dimensiones son iguales A4: - Pero es ms sencilla la ecuacin, que acordarse como acomodar los nmeros en la proporcin.
Se utiliza un operador escalar o un operador funcin? Cundo? Cmo? Qu propiedades de la funcin lineal son utilizadas? Cundo la receta del producto en cruz tuvo sentido para el alumno? Cundo no tiene sentido que lo enseemos? Qu importancia tuvo la incorporacin de grficos para comprender el problema? Habituamos a nuestros alumnos a hacer un dibujo, un esquema para representar el problema? Es importante hacerlo? Por qu? Sera oportuno que en este momento el docente introduzca los conceptos de razn y proporcin y la propiedad de la proporciones? Por qu? En qu momento los plantes con tus alumnos? Continuamos...
M: - Podemos dibujar los rectngulos de la foto as:
Qu observan? El rectngulo OABC corresponde a la foto original. El rectngulo OABC corresponde a la foto ampliada. El rectngulo OADE corresponde a la foto de A1. Qu observan? A1: - La ma, que estaba mal ampliada, no qued en la misma lnea. M: - Estn alineados cuando la inclinacin es la misma. La razn entre BA/OA es igual a la razn entre BA/OA, y a ellas se las llama pendiente. La pendiente de OB es 2/4 = 0,5 y la de OB es 3,5/7 = 0,5. A3: - Claro!, por eso estn los puntos alineados, porque tienen la misma inclinacin.
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Qu aspectos del concepto de proporcionalidad se pusieron en juego en esta situacin? Cules son los conocimientos previos que un alumno debe tener disponible para llegar a la solucin de este problema? Cules de dichos conocimientos se pudieron enriquecer? Qu aprendieron los alumnos en esta clase? Cules son las dificultades de los alumnos descriptas ligadas a esta nocin? Qu vnculos conceptuales se establecen? Qu nuevos conceptos relacionados con la proporcionalidad pueden trabajar a partir de ahora? Qu problemas plantearas para abordarlos?
SABER SABER HACER SABER DECIR

Para reflexionar: Qu importancia le damos al saber y al saber hacer? Qu importancia le damos a la comprensin autnoma de consignas y enunciados de problemas? Y al saber comunicar? Enseamos a leer y escribir el lenguaje matemtico? Brindamos oportunidades a los alumnos para contar sus procedimientos, justificarlos, hacer uso del lenguaje formal, haciendo y rehaciendo como forma de mejorar sus versiones? Reciben y brindan la informacin en distintos lenguajes: coloquial, simblico, grfico, geomtrico, etc? De qu manera motivarlos para fomentar esa comunicacin? Cmo formalizar los conocimientos de modo que tengan sentido para el alumno? Cambia nuestro rol frente a esta propuesta metodolgica? Cmo?
Compartimos la forma de comunicar de dos alumnas de 8 ao de E.G.B.
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La comunicacin, en Matemtica, es tan importante como en cualquier rea. Los alumnos tienen que leer y escribir en Matemtica, utilizando su lenguaje, adems de la lengua materna. Pero para acceder al mismo, es necesaria la presencia de un mediador o iniciador. El lenguaje matemtico, como todo lenguaje, es una convencin, que tiene significado en la medida en que pueda interpretarse. Y esto es posible si se plantea sobre la base de la interaccin entre el sujeto que lee, el docente y el texto, hecho que permite acceder a la lectura e interpretacin de un problema, un enunciado, una tabla, un grfico, etc. Por otra parte, debemos darle a los alumnos la informacin de manera variada, utilizando todas las formas de comunicacin matemtica. El hecho de contar con un buena variedad de experiencias, les posibilita armar un buen archivo. La calidad y la variedad del archivo es un factor importante para el acceso a un nuevo texto. Si el proceso normal de leer comprensivamente enunciados y problemas, expresar verbalmente y/o en forma escrita los procedimientos propios, no se ha producido desde el Nivel Inicial, hay que comenzarlo inmediatamente, sea el ao que sea. En cuanto a la escritura, sugerimos que las primeras experiencias se realicen en grupo, se escriban en el pizarrn, se corrijan reflexionando sobre la organizacin de las ideas, el lenguaje cientfico, la coherencia, para permitir el acceso al mismo. Es decir hacer de la escritura, correccin y reescritura un verdadero ejercicio que colabore en la organizacin del pensamiento, en la comprensin del conocimiento y del lenguaje matemtico, entre otras. Hemos hablado de la necesidad de formar un ciudadano informado y alfabetizado matemticamente para comprender la informacin circulante, que pueda comunicarse en el rea en forma oral o escrita, explicando, justificando, argumentando lo que piensa, como forma de organizar y desarrollar el pensamiento. Y adems para permitirnos, como docentes, conocer sus logros y dificultades.
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Poder decir poder escribir es comprender. Nuestra tarea tambin consta de motivar a los chicos para que vinculen lo que hacen y lo que piensan, y lo que piensan con lo que escriben. Para finalizar, y como soporte terico, leemos en Bert, A.:
La didctica de la matemtica se apoya sobre una concepcin constructivista del aprendizaje, es decir, sobre la teora del equilibrio de Piaget: los conocimientos pasan de un estado de equilibrio a otro por medio de perodos transitorios, en los cuales los conocimientos anteriores faltan. Si se transpone ese momento de desequilibrio, sobreviene una reorganizacin de los conocimientos durante la cual el nuevo saber se integra al ya existente. El trabajo del docente consiste en desequilibrar al alumno para que alcance un nivel de equilibrio superior. Este paso cada alumno debe hacerlo por su cuenta, por medio de una explicacin de sus modelos, de sus representaciones para que establezca sus carencias. Uno de los componentes del trabajo didctico es hacer pasar al alumno de lo implcito a lo explcito. Una clase magistral, durante la cual el profesor habla y el alumno se calla, no ser la situacin de enseanza ideal para lograr ese objetivo. [] El saber no se transmite por medio de la palabra, sin embargo el alumno no puede recrear todo solo. El docente debe indicarle lo que tiene que saber, sin decrselo realmente, porque si lo hace, corre el riesgo de impedir la 24 adquisicin del saber.
A continuacin presentamos propuestas de actividades para los alumnos, para trabajar la semejanza. Muchas veces los alumnos, tienen una idea intuitiva de lo que es la semejanza (independientemente del tratamiento escolar), pero no tienen claramente asumidos la igualdad de ngulos y la proporcionalidad de los lados correspondientes, donde el segundo de los criterios (la razn de semejanza), necesita ser eficazmente trabajado, con muchas actividades, suficientemente significativas para l. Obviamente el tema no est agotado. Hay actividades con la proyeccin paralela como funcin de proporcionalidad, el Teorema de Thales, las homotecias, la semejanza de figuras en 2 y 3 D., Escala, Llev al aula algunas de estas actividades, adaptadas a tu contexto. Plantelas como situaciones problemticas, exigiendo la comunicacin de procedimientos, resultados, etc. Anticip las posibles respuestas de tus alumnos. Plante nuevos interrogantes y nuevos enlaces de conocimientos. Registr por escrito lo que hacen los chicos y tus intervenciones. Realiz un anlisis crtico en funcin de los errores cometidos por los alumnos (los que indican un estado de saber a partir del cual reorientar las propuestas) y tus apreciaciones acerca de la significatividad que tuvieron para el alumno. Algunos ejemplos pueden ser: 1. A partir de un dibujo sencillo (puede ser una figura geomtrica), ampliar en fotocopiadora o en hoja cuadriculada. Medir, anotar y comparar lados y ngulos. Qu observas?25 (Las fotocopias o las hojas cuadriculadas posibilitan comprender el factor de ampliacin o reduccin o razn de semejanza) 2. Dibujar varias circunferencias de distintos radios. son todas semejantes? Calcula el rea de cada crculo. Qu relacin existe entre sus radios y sus reas? 3. Observar fotografas y decidir son semejantes o slo parecidas?
24 25
BERT, Annie. Op. Cit. Grupo BETA. Op. Cit.
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4. Calcular la razn de semejanza de una serie de figuras geomtricas semejantes. Plantear la razn entre los permetros y las reas de figuras semejantes. Construir tablas y grficas para interpretar qu sucede con las mismas. Comparar. Elaborar informes. 5. Dibujar en cartulina y recortar los siguientes rectngulos: Nmero 1 Nmero 2 Nmero 3 Nmero 4 Nmero 5 5 x 6 cm. 18 x 15 cm. 12 x 10 cm . 8 x 5 cm. 3 x 2,5 cm.
a) Por el procedimiento que creas ms conveniente (superposicin a distancia o completando una tabla) separ los que son semejantes entre s. b) Tom los que son semejantes y sobre un eje de coordenadas coloc el rectngulo menor de modo que el lado menor est sobre el eje x, el mayor sobre el eje y, y el vrtice sobre el origen de coordenadas. Marc los bordes con un lpiz y seal el vrtice opuesto al que est sobre el origen de coordenadas. c) Hac lo mismo con los otros rectngulos semejantes. d) Anot lo que observas. e) Dibuj las diagonales a cada uno de ellos. Calcul la longitud de la diagonal de cada rectngulo. Constru una tabla que organice todos los datos y plante la razn entre dicha diagonal y el lado mayor. Cmo se relacionan el lado y la diagonal? Y el lado y el permetro de los cuadrados? Y el lado y el rea? f) Dibuja y recorta otro rectngulo que sea semejante a los que marcaste sobre los ejes coordenados cuyo lado menor mida 8 cm. Agregalo en la familia de rectngulos anterior. Explica cmo lo has hecho y por qu crees que son semejantes. 6. Observ los siguientes pares de figuras y distingu las que son homotticas de las que slo son semejantes. Se pueden obtener figuras semejantes moviendo las que son homotticas?
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ANEXO 1
El objetivo de este anexo, no es brindar informacin cientfica acabada acerca de la Proporcionalidad, sino simplemente intenta revisar conceptos, analizarlos e informarte en el caso en que en tu formacin de grado no haya sido abordado. CONCEPTOS DE MAGNITUD, CANTIDAD Y MEDIDA Muchas veces en la vida cotidiana usamos los conceptos de magnitud y de medida como si fueran sinnimos. Pero desde el punto de vista matemtico es necesario diferenciarlos. Si consideramos un conjunto de segmentos , observamos que todos ellos tienen, desde el punto de vista matemtico, una caracterstica en comn: cierta longitud. Puede haber segmentos con la misma longitud y segmentos de longitud diferente. Podemos, por lo tanto, establecer igualdades entre las longitudes de ciertos lsegmentos. Si consideramos los segmentos de igual longitud, tendremos una relacin de equivalencia, porque verifica las propiedades: Reflexiva: Todo segmento es congruente a s mismo. Simtrica: Si un segmento es congruente a otro, ste ltimo es igual al primero, y Transitiva: Si un segmento es congruente a otro, y ste es igual a un tercero, el primero y el tercero tambin son iguales. Por otra parte, las longitudes de dichos segmentos pueden sumarse: Si un segmento mide 12 cm. y otro mide 8 cm., la longitud total es 20 cm. Verificndose todas las propiedades de la suma: Uniforme, conmutativa, asociativa y ley modular o del elemento neutro. (Pods ampliar este tema, buscando informacin en libros de Matemtica) Definimos, entonces: Una magnitud es la cualidad comn que hace que los elementos de un conjunto puedan ser iguales y puedan sumarse. Son magnitudes la longitud, el rea, el volumen, la masa, el tiempo, la cantidad de personas, de vasos, de botellas, etc. Observacin: Las magnitudes con las que trabajan nuestros alumnos, responden a una caracterstica fsica, observable de los objetos en cuestin. Muchas veces los chicos pueden llegar a identificar magnitud con cualidades como la forma, o nociones, como el paralelismo. En los dos casos se cumplen las condiciones de igualdad y de relacin de equivalencia, pero no tiene sentido definir la suma en ninguno de ellos. Concepto de Cantidad: Todos los segmentos que son iguales, tienen la misma CANTIDAD de longitud. Por lo tanto: Todos los elementos iguales entre s tienen la misma CANTIDAD de magnitud.
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Concepto de medida: Si queremos medir uno de los segmentos, lo que hacemos es compararlo con una unidad de medida (en este caso, el centmetro). Si por ejemplo, mide 10 cm, estamos asignando un nmero a una cantidad de magnitud, seguido de la unidad en la que se ha expresado la medida. Por lo tanto, 10 cm. es la cantidad de magnitud. La unidad elegida para medir es el centmetro y la medida es el nmero que se le asigna a la cantidad de magnitud, o sea 10. Medida es el nmero que se le asigna a la cantidad de magnitud, con respecto a una unidad de medida. Las cantidades expresadas en la misma unidad, pueden compararse y ordenarse, ordenando y comparando los nmeros que las representan. Por ejemplo: pueden compararse 12,3 cm y 13 cm., pero no, 12,3 m. y 13 cm. MAGNITUDES ESCALARES Y VECTORIALES Las magnitudes pueden ser escalares o vectoriales. En este trabajo slo haremos referencia a las primeras. Una magnitud es escalar cuando los elementos de ese conjunto pueden ordenarse totalmente mediante la relacin (menor o igual). Por ejemplo, en el conjunto de los segmentos, donde definimos la magnitud longitud, siempre es posible decidir entre dos de ellos, cul es el menor. La longitud es una magnitud escalar. En cambio, la velocidad, es una magnitud vectorial. Sin embargo, en muchas ocasiones, se la trata como una magnitud escalar, porque deriva de dos magnitudes de este tipo: la longitud y el tiempo. Es conveniente, para evitar futuras confusiones, no trabajarlas hasta tanto los alumnos comiencen a manejar magnitudes no escalares. MAGNITUDES ESCALARES DISCRETAS Y CONTINUAS Llamamos magnitudes escalares discretas cuando la medida de la cantidad expresa el nmero de objetos del conjunto, que se obtiene contndolos. Son magnitudes escalares discretas: personas, botellas, fotocopias, etc. y el nmero natural. Una magnitud escalar es continua cuando la medida de la cantidad es un nmero real (racional e irracional) Son ejemplos la longitud (8,2 metros), la masa (1,250 Kg.), la capacidad (1 litro y ), el tiempo (3 horas 20 minutos). Ubicacin de los puntos en el plano cartesiano Una manera de vincular el lenguaje algebraico con el geomtrico es a travs de las coordenadas cartesianas26. Es importante observar el uso de los convenios del lenguaje, para expresar relaciones numricas en forma grfica. Geomtricamente, el plano cartesiano est formado por dos rectas numricas, perpendiculares entre s, donde coinciden sus ceros. El eje x o eje de abscisas es la recta horizontal. El eje y o eje de ordenadas es la recta vertical. Un par ordenado de nmeros (que pueden pertenecer a distintos campos numricos), dados en un orden, asocia dichas coordenadas con un punto del plano.
26
Este nombre se debe al idelogo de esta forma de representacin: Ren Descartes (siglo XVII)
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A la primera componente del par ordenado, llamada abscisa del punto, le corresponde un punto sobre el eje de abscisas o eje x. La segunda componente del par ordenado, llamada ordenada, es el punto correspondiente al eje y. Por ejemplo: el par ordenado (4; 2), se representa en el plano cartesiano as:
EL CONCEPTO DE FUNCIN: Como dijimos al principio, este Anexo no trata rigurosamente el tema. Su objetivo es recordar ciertos contenidos matemticos, que quizs no estuvieron presentes en tu formacin de grado. Para facilitarte la tarea, lo presentamos a travs de un problema, y luego conceptualizamos. Imagina dos conjuntos: L: longitud del lado del cuadrado, y P: longitud del permetro. Podemos establecer entre ellos una relacin entre sus elementos: las cantidades que representan las longitudes de sus lados y las del permetro correspondiente en cada caso. Para organizarnos, mostramos la informacin a travs de una tabla de valores que establece esa correspondencia:
Longitud del lado Longitud del Permetro
1 2 3 8 .
4 8 12 32 .
Al primer conjunto de datos: longitud del lado lo llamamos Dominio, y al segundo conjunto: longitud del Permetro, lo llamamos Imagen. La relacin planteada hace corresponder para cada medida del lado, una y solo una medida de permetro. Podemos, entonces, definir entre ellos una funcin porque se asocia a cada valor del Dominio uno y solo un valor del Conjunto Imagen. La relacin entre dos conjuntos es una funcin cuando a cada elemento del Dominio le corresponde una y solo una imagen.
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FUNCIN DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA La funcin que estamos trabajando es de proporcionalidad directa, porque cumple, tambin, estas condiciones: Al sumar dos elementos de la primera magnitud (por ejemplo sumamos las longitudes de los lados 1cm. + 2 cm.), le corresponde como imagen la suma de los elementos correspondientes a cada uno de ellos de la segunda magnitud (4 cm. + 8 cm. = 12 cm.).
1 2 1 +2 = 3 8 .
4 8 4 + 8 = 12 32 .
Al multiplicar un elemento de la primera magnitud por un nmero, le corresponde el producto de ese nmero por su correspondiente de la segunda magnitud.
1 2 3 2.4=8 .
4 8 12 8 . 4 = 32 .
Si planteamos las razones entre el valor del permetro y la longitud del lado correspondiente, observamos que todos los cocientes son iguales: Permetro = 4 = 8 = 12 = 32 = 4 Medida del lado 1 2 3 8
Este valor constante, lo denominamos constante de proporcionalidad. Y representa el valor unitario, o sea la medida del permetro cuando los lados de la figura son iguales a 1 cm. Dos magnitudes son proporcionales cuando se puede definir una funcin f entre ellas que cumpla estas dos condiciones, La imagen de la suma de dos cantidades de la primera magnitud, es igual a la suma de las imgenes respectivas de cada una de ellas. Existe un nmero k, tal que al multiplicar por ese nmero cualquier cantidad de la primera magnitud, su imagen es el producto de k por la imagen correspondiente a dicha cantidad. Ese nmero k se llama constante de proporcionalidad, e indica el valor unitario. Observacin: Las funciones de proporcionalidad pertenecen al campo conceptual de las estructuras relacionales multiplicativas.
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RAZONES Y PROPORCIONES Razn es el cociente de la divisin entre dos nmeros correspondientes: el numerador que es un valor de la segunda magnitud (permetro), y el denominador, es el correspondiente valor de la primer magnitud (medida del lado). Dos razones que pertenecen a la misma situacin de proporcionalidad, tienen la misma constante, por lo tanto son iguales y forman una proporcin. Simblicamente, podemos expresar la funcin: y = 4 . x El nmero 4 es la constante de proporcionalidad. Observa que en cada caso y (que es la longitud del permetro) se obtiene multiplicando por 4 (la constante) a x (la longitud del lado) La representacin grfica de una funcin de proporcionalidad directa en un sistema de ejes coordenados cartesianos, siempre sern puntos que quedan alineados entre s y con el origen de coordenadas. (Esto es porque el par (0; 0) verifica las dos condiciones anteriores).
En este caso unimos los puntos de la recta porque la magnitud longitud es continua, porque implica una correspondencia entre todos los nmeros reales y no solamente los valores enteros. En caso de ser discreta no tendra sentido unir los puntos, ya que el significado sera absurdo para los nmeros comprendidos entre dos valores enteros. Por ejemplo: si x representa la cantidad de personas, no los unimos porque carece de significado tener 1 persona y media (1,5) LA PROPORCIONALIDAD INVERSA: Nuevamente, planteamos un problema para su tratamiento. Si queremos construir los rectngulos de lados enteros cuyo semipermetro sea 50. Cules pueden ser las dimensiones de dichos rectngulos? Organizamos la informacin (las dimensiones enteras del rectngulo: largo y ancho, donde la mitad del permetro sea 50) a travs de una tabla:
Largo Ancho
1 2 5 10 25 50
50 25 10 5 2 1
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Al representar los pares de valores correspondientes en un grfico cartesiano, no estn dispuestos en lnea recta con el origen de coordenadas. Sino que forman una de las ramas de una curva llamada hiprbola equiltera.
Tiene sentido unir los puntos representados? No, porque el largo y el ancho del rectngulo slo considera valores enteros. Las magnitudes se tratan, en este problema, en forma discreta. Es una situacin de proporcionalidad inversa porque mientras una magnitud aumenta, la otra disminuye en la misma proporcin: una aumenta al doble, la otra disminuye a la mitad; una se quintuplica, la otra disminuye a la quinta parte, etc. La constante de proporcionalidad se obtiene multiplicando (no dividiendo) cada valor de y por su correspondiente valor de x: Constante de proporcionalidad = k = 50 . 1 = 25 . 2 = 10 . 5 = = 50 Expresamos esta funcin en lenguaje simblico (frmula que la identifica): y = 50/ x Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando se puede definir una funcin f entre ellas que cumpla esta condicin: existe un nmero k, tal que al dividirse por cada valor de x, se obtiene el correspondiente valor de y. Esto es posible para valores de x y k distintos de cero, de lo contrario la divisin no estara definida (no se puede encontrar el cociente) Los puntos de su grfica estn sobre una curva llamada hiprbola, que no tiene contacto con los ejes cartesianos (por lo expresado en el prrafo anterior)
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ANEXO 2: LA PROPORCIONALIDAD Y OTRAS CONEXIONES

La Proporcionalidad y la Arquitectura: En ciertos monumentos, como la fachada del Partenn, las columnas estn dispuestos de modo que sus ejes dividan a dicha fachada en rectngulos proporcionales al rectngulo de la misma. Todos estos rectngulos se llaman rectngulos ureos.
Med la longitud y el ancho de cada uno de ellos con el mayor grado de precisin posible. Expres la razn entre la longitud y el ancho de cada rectngulo, aproximando hasta las centsimas. Observs que cada una de ellas es aproximadamente 1,60? Ms exactamente 1,61803, que se llama razn urea. Investig: a. b. c. d. Cmo se dibujan los rectngulos ureos?. Verific que en todos ellos las razones entre sus longitudes y sus anchos es el nmero ureo. Qu artista de la poca del Renacimiento us la razn urea para realizar sus obras de arte? Cul es el inverso del nmero ureo? Obtiene su diferencia. Qu propiedad puedes enunciar? Qu otro nmero cumple con la propiedad anterior? Esta es la sucesin de Fibonacci: 1; 1; 2; 3; 5; 8; 13; 21; (cada trmino, salvo los dos primeros, se obtiene de sumar los dos trminos inmediatos anteriores) Plante las razones entre dos nmeros consecutivos: 1/1; ; 2/3; 3/5; 5/8, etc. Expres en forma de nmero decimal cada una de las razones anteriores, A qu nmero se aproximan cada vez ms los cocientes de las divisiones anteriores?
La Proporcionalidad y la Tecnologa: Se produce pan tipo francs y se quiere mejorarlo en protenas y energa agregando harina de soja.27 La frmula del pan tipo francs es: Harina de trigo Agua Levadura Sal 100 kilos 60 litros 2 kilos 2 kilos Cuando se incorpora la soja queda lo siguiente:
Harina de trigo Harina de soja Agua Levadura Sal Grasa 90 kilos 10 kilos 60 litros 2 kilos 2 kilos 3 kilos
Qu proporcin de agua con respecto a la harina lleva el pan francs? Qu proporcin de harina de soja con respecto a la harina de trigo lleva el pan con soja?
27
Para ampliar este tema pods encontrar ms informacin en la Cartilla del rea Tecnologa.
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La Proporcionalidad y la Defensa de los derechos del consumidor: Aprender a leer propagandas de diarios, folletos y revistas. Analizar: En qu comercio me conviene comprar? Por qu? La Proporcionalidad y el Arte: En esta obra de Escher, todos los dibujos que la forman son semejantes o parecidos? Por qu?
LMITE CIRCULAR I. Grabado en madera, 1958.
La Proporcionalidad y tu cuerpo: (problemas para investigar) a. Midan sus alturas en centmetros y sus permetros craneales. Armen una tabla donde vuelquen la informacin. Qu observan al dividir en cada caso la altura de cada uno de ustedes con el permetro craneal? La cabeza de los bebs crece proporcionalmente con la edad? Busca la informacin en el control mdico de algn beb y analiza la situacin. Intentemos encontrar el nmero ureo en nuestro cuerpo. Tom como referencia el ombligo. Med la distancia del mismo a los pies (a) y a la cabeza (b). Plante la razn entre la altura total del cuerpo (a + b) con la distancia del ombligo a los pies (a); y la medida del ombligo a los pies (a) con la del ombligo a la cabeza (b). Son aproximadamente iguales los datos obtenidos con los compaeros de clase? Qu ocurre con nios pequeos? Y con adultos? Hay siempre la misma proporcin? Cmo te lo explics?
b. c.
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La Proporcionalidad y la naturaleza: Buscar hojas de alguna especie arbrea. Medir el largo L y al ancho mximo A de cada hoja. Vuelca los resultados en una tabla y en un grfico. Verifica si la razn L / A es casi constante. Son proporcionales? La pretensin no es hacer un trabajo cientfico relacionado a la botnica, sino poner en evidencia la semejanza de la forma y sus alcances.
La Proporcionalidad y la Topografa: a. Viajando por nuestra provincia (u otro lugar): Dada una distancia real del terreno y conocida la escala del mapa, hallar qu distancia corresponde en el mapa. Dada una distancia del plano y conocida la escala, calcular a qu distancia corresponde en el terreno. Conocida la distancia en el terreno y su valor en el plano, hallar la escala. b. Representacin del terreno: Podemos proponer a nuestros alumnos la representacin de un pequeo montculo (de arena o tierra). Un mtodo a emplear sera la representacin por el dibujo de la proyeccin del terreno sobre un plano, que se denomina sistema de plano acotado. La posicin de un punto, en estas representaciones, nos queda determinado por su proyeccin, ya que sta es la misma para todos los puntos de una misma perpendicularidad al plano. Adems es preciso, determinar la cota. La cota, ser positiva si el punto est por encima del plano tomado como referencia, sino se considerar negativa. Todos los puntos de igual cota estn en un mismo plano paralelo al de comparacin, determinando una curva de nivel, en la que se indica la altura o profundidad respecto al plano de referencia, en las unidades de medidas previamente convenidas. Si cortamos por superficies de nivel el montn de arena, AF, BE y CD, la primera sobre su base de apoyo 0 cm., la segunda a 30 cm. y la ltima a 60 cm., y posteriormente proyectamos estas curvas sobre un plano horizontal, obtenemos la representacin propuesta, con una equidistancia entre curvas de 30 cm. Observemos que al ser una elevacin, las curvas de mnimo nivel envuelven a las de mayor altitud. Si la representacin propuesta hubiese sido un foso, estaramos en la situacin contraria, ya que las de mayor altitud envuelven a las de menor.
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La Proporcionalidad y la Lengua: El hecho de buscar la interconexin entres ambas reas es complementar ciertas tareas para permitir al alumno una mejor comprensin del conocimiento. Un aspecto elemental es analizar para esta temtica: la proporcionalidad, qu diferencias existen entre la palabra semejante usada vulgarmente, como sinnimo de parecido, y en algunos casos como igual, mientras que en Matemtica no tiene ese sentido tan ambiguo, cuestin que el docente de Matemtica tiene que tener en cuenta. Utilizando textos literarios es posible obtener una interesante fuente de trabajo para el concepto de semejanza. Uno de ellos es el texto Viajes de Gulliver, en particular la primera parte: el viaje a Liliput. Aparecen en esta novela mltiples alusiones a contenidos de la proporcionalidad, referencias a unidades de medida (convencionales y no convencionales) y con los cuales podemos plantear algunos problemas. En lo referente a cuestiones de semejanza y proporcionalidad, se hacen continuamente referencias al tamao comparado de los animales, las casas, los objetos, los alimentos, etc. Con qu conocimientos matemticos contaba el autor de la obra? Como ejemplo, seleccionamos un fragmento, para no prolongar este trabajo:
Fragmento 1: Al anochecer, entr con alguna dificultad en mi casa, donde me tend en el suelo. As continu unos quince das, durante cuyo plazo el emperador orden que me fabricasen un lecho. Seiscientos colchones de la medida comn en el pas fueron transportados en carros y colocados en mi casa. Ciento cincuenta de ellos, cosidos entre s, provean la longitud y anchura, y, siendo su nmero el que dije, el colchn resultaba cudruple, lo que, sin embargo, no dejaba de hacerme sentir la dureza del suelo, que era de piedra bruida.
Algunas posibles cuestiones que podramos plantear a nuestros alumnos acerca de este fragmento, seran28: a. En otras partes del libro se menciona que la longitud de Gulliver era doce veces la de los liliputienses, y la de stos, de unas seis pulgadas. Sabiendo esto, podras calcular cul era la altura de Gulliver? Suponiendo que los colchones de los liliputienses eran de su misma altura, por lo menos, y que lo mismo ocurrira con el colchn que necesitara Gulliver, cuntos colchones tendran que poner de largo para hacerle el suyo a Gulliver? y de ancho? Cuntos hacen falta en total? Cuntos pusieron los liliputienses? Sabiendo que todas las medidas de Gulliver eran doce veces las de los liliputienses, resultaba bien de espesor el colchn? Cuntos tendran que haber puesto? Comprends por qu se quejaba Gulliver de la dureza del suelo? Con todos los clculos anteriores, sabras decir el nmero de colchones necesarios para que Gulliver hubiera dormido cmodo?
b.
c.
d.
Las ilustraciones fueron creadas por el Profesor Claudio Kucharczuk.
28
Grupo BETA. Op. Cit.
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BIBLIOGRAFA
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LENGUA
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES
TRAMO I TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
LENGUA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL

Al comenzar esta nueva Cartilla volveremos a retomar algunas conceptualizaciones con las que se trabaj en las Cartillas anteriores, si bien en este caso haremos puntualizaciones ms acotadas que nos permitan profundizar ms en los temas y, al mismo tiempo, utilizar cada vez con mayor precisin un vocabulario lingstico especfico. Esto se hace necesario porque en esta Cartilla nos referiremos expresamente y en detalle al trabajo con textos en el Nivel Inicial y en los tres Ciclos de la EGB, a travs de la lectura y de la escritura, y eso nos obliga a tratar de que todos, como docentes, utilicemos un vocabulario comn en relacin con los textos y con el discurso que nos permita entendernos en el momento de hablar de la orientacin concreta de los aprendizajes. Con el fin de orientar la lectura consideramos importante que los docentes tengan en cuenta el siguiente desarrollo: En primer lugar redefiniremos en forma ms precisa discurso y texto. Luego propondremos un acercamiento a las caractersticas principales que se toman en cuenta cuando se debe analizar un texto, empezando por la coherencia y la cohesin. A continuacin analizaremos una serie de textos infantiles de Nivel Inicial y de EGB para ver cmo se manifiestan concretamente esas caractersticas. Por ltimo propondremos algunas reflexiones sobre la literatura y analizaremos algunos textos. Durante este recorrido trataremos tambin de responder a algunos interrogantes que hemos recibido de docentes que han ledo las Cartillas anteriores y, lo que es fundamental, incluiremos propuestas de trabajo en relacin con la lectura de la Cartilla para que sta se dinamice en manos de ustedes y sea no solamente un texto para leer sino tambin una fuente de actividades que les permitan llevar a la prctica algunos aspectos de lo ledo y autoevaluar su trabajo. Sobre la base de estas pautas, comenzaremos.
VOLVAMOS OTRA VEZ AL DISCURSO

La tarea a la que nos abocaremos puede resultar un tanto compleja porque, ms all de la formacin docente, debemos conocer algunos temas desde el punto de vista de una ciencia, la Lingstica, y desde la especifidad de aquellos encuadres tericos que nos provean explicaciones pertinentes para intentar comprender los fenmenos concretos y hacer entonces que nuestras estrategias de trabajo tengan el apoyo terico necesario y suficiente para que sean tiles. Obviamente las Cartillas, sta o cualquiera de las otras, no tienen como objetivo el lograr que los docentes se conviertan en especialistas en Lingstica, pero s aportar lo suficiente como para que se cumpla un objetivo real: que el docente aprenda a ensear mejor desde un lugar apuntalado por un cierto grado de seguridad acerca de los conceptos cientficos que subyacen a su tarea y le dan carnadura. Por tanto trataremos de tornar menos hermtico y ms accesible un discurso cientfico, el de la Lingstica, en aquellos aspectos que se relacionan con el tema de esta Cartilla: la actividad en torno de los textos. Nada mejor entonces, y habiendo mencionado el discurso cientfico de la Lingstica, que comenzar por retomar el concepto de discurso, recordando que tiene varias acepciones, incluso dentro del campo especfico, por lo que es necesario que sepamos esas acepciones para poder establecer con claridad los sentidos que puede cubrir la palabra dentro de diferentes contextos.
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Ms all de su uso en relacin con la oratoria escribir un discurso sobre..., decir un discurso en conmemoracin de..., etc., entendemos por discurso, o configuraciones discursivas, las representaciones lingsticas1 a travs de las cuales las sociedades dicen sus saberes, sus creencias, sus formas de pensar y de sentir. Esas configuraciones varan diacrnicamente, es decir a lo largo del tiempo y de las pocas, pero en general podemos reconocerlas como propias de determinados campos de la actividad social: discurso jurdico, mdico, artstico, periodstico, pedaggico, etc. Es decir que en todas las oportunidades y situaciones nos hallamos envueltos y estamos influidos por los discursos sociales propios de nuestra poca y de nuestra cultura. Esos discursos nos encuadran, nos permiten constituirnos en sujetos de esa cultura y, al mismo tiempo, nos imponen muchas veces, y ms all de nuestra consciencia, criterios de accin en relacin con la realidad y de evaluacin respecto de hechos y personas. Solamente una reflexin muy detenida puede a veces mostrarnos que estamos actuando con un prejuicio derivado de la imposicin de un determinado discurso social. Para poner un ejemplo anecdtico pero muy vigente en su momento en las poblaciones de nuestra provincia, hablar de la escuela o de los alumnos de detrs de la va calificaba de manera implcita y negativa. Por supuesto el uso de esta frase convencional no implicaba que, de hecho, quienes la usaran fueran conscientes de la discriminacin que estaban ejerciendo a priori, simplemente formaba parte del discurso pedaggico de la realidad escolar cotidiana y era tomado como algo natural. Justamente una forma de reflexin importante respecto de lo que se dice y de lo que se lee, es repensar lo que realmente se est escuchando, o diciendo, o leyendo, con la finalidad de des-naturalizarlo, haciendo ver sus verdaderos alcances. El prrafo anterior puede llevar al malentendido de que los discursos sociales ms que formarnos, nos deforman, pero no es as, porque los discursos sociales de un mismo mbito no son homogneos, sino que en ellos se manifiestan ideas muchas veces contradictorias entre s. Sigamos con nuestro ejemplo: al mismo tiempo que un maestro de 1930 o 1940 se vala de esa frase que para l o ella describa una realidad los chicos de detrs de la va, tena muy fresco en su memoria otro concepto el de otro discurso pedaggico que planteaba que la forma de lograr el progreso social era la educacin y entonces, ms all de su prejuicio, se esforzaba por dar oportunidades a esos mismos chicos y poda ser muy exigente, dentro de los cnones pedaggicos que comparta, para conseguir que esos chicos aprendieran. La frase complementaria de la que usamos como primer ejemplo era, en boca de ese maestro, usted tiene que esforzarse y estudiar mucho si no, no va a ser nadie en la vida, dicho como imperativo categrico. Esto nos coloca en el lugar preciso de nuestras incertidumbres: la relatividad de todos los principios que subyacen a los discursos sociales, lo que a veces sirve para resolver situaciones positivamente y otras nos lleva a cometer errores graves. En esos discursos se mezclan a veces tendencias a menudo opuestas y eso puede crearnos un estado de indecisin que nos lleva a no hacer por temor: corrijo/ no corrijo?, le pongo lmites/no le pongo lmites?, elijo este texto/no elijo este texto? le enseo esta clasificacin /no se la enseo?. Y as siguiendo hasta el infinito. Ni en estas Cartillas ni en ninguna otra parte vamos a encontrar respuestas; las respuestas hay que elaborarlas analizando con mucho cuidado lo explcito y lo implcito en esos discursos. Cada docente, cada grupo, cada escuela, deben reflexionar para elaborar esas respuestas partiendo de que es imprescindible proveerse de un conocimiento profundo tanto de los temas de los que se trate, como de la circunstancia del alumno para poder actuar; asumiendo adems, y desde el principio, que no todo va a salir bien. Este lmite a la omnipotencia surge del hecho de que somos seres humanos y falibles, y adems somos docentes y por tanto sujetos doblemente expuestos a los discursos sociales, como miembros de una sociedad y a la vez como aquellos a los que esa misma sociedad delega la tarea de orientar a los nios en los discursos que ella genera. Convengamos en que cuando dijimos ser docente elegimos una tarea, si no insalubre, por lo menos arriesgada.
Dadas las caractersticas de esta Cartilla nos vamos a referir en forma exclusiva a los discursos que se plasman en forma lingstica, si bien podemos hablar de configuraciones discursivas que se presentan materialmente de otra manera: pintura, escultura, msica, cine, etc.
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Hemos pasado revista hasta aqu a una forma de conceptualizar el discurso, la que refiere a configuraciones discursivas generadas socialmente, que a la vez son representaciones de una sociedad y encuadran a las personas que forman parte de ellas y las constituyen como sujetos. Explicar el ltimo fragmento de la oracin anterior nos llevar a otra conceptualizacin sobre discurso, que no se opone a la que hemos desarrollado, sino que ms bien resulta complementaria. Cuando hablamos de constitucin del sujeto estamos refirindonos al hecho de que as como genticamente nuestro ADN es nico porque los genes heredados se han distribuido aleatoriamente para configurarnos de un modo nico e irrepetible como individuos de la especie, los discursos sociales se comportan del mismo modo que los genes para que seamos sujetos tambin nicos dentro de una misma cultura. Desde antes de nacer se habla de nosotros, nuestros padres nos ponen nombre, nos imaginan cuando grandes entre otras muchas cosas; es decir que ya estamos presentes en un discurso social antes de haber nacido. Cuando nacemos no solamente escuchamos lo que nuestros padres piensan, sienten, desean, sino que a eso se une lo que nos dicen familiares, docentes, vecinos, amigos, lo que leemos y lo que escuchamos a travs de los medios de comunicacin. Nos vemos inmersos en un mundo de discursos sociales y sobre esa base se va constituyendo nuestra personalidad en forma consciente y tambin en forma inconsciente, de modo tal que a veces ni siquiera sabemos por qu hemos dicho algo o se nos ocurre tal o cual idea. Esa forma personal con la que recreamos la realidad con palabras o con otros lenguajes, constituye un discurso, nuestro propio discurso que, por sus matices es parcialmente coincidente, pero sobre todo es diferente al de cualquier otra persona, aunque haya compartido la crianza en una misma sociedad y an en una misma familia. Vamos a un ejemplo concreto, por qu queremos que los chicos sean capaces de decir las cosas con sus propias palabras? Simplemente porque, de una manera intuitiva, sabemos que cuando lo que se dice o lo que se escribe, tiene diferencias respecto de lo que se ley o se escuch, o de lo que dice el compaero, o de lo que dijo el maestro, en ese preciso punto aparece un sujeto que ya no habla por boca de otros, que es capaz de hablar por s dentro de los discursos sociales. Para volver a una frase que dijimos un poco ms arriba ese sujeto est proponiendo sus propias respuestas. Ciertamente, muchas veces lo que el nio dice, o para el caso lo que un adulto dice puede ser un despropsito, lo que se pretende decir o la respuesta que se pretende dar resulta total o parcialmente equivocada, ambigua o insatisfactoria. Sin embargo y a pesar de eso, ante ella no sentimos esa triste impresin que produce el escuchar una y otra vez la reiteracin de lo mismo, repetido de memoria, sin que ninguna marca defina la presencia de un sujeto diferente que genera necesariamente ese discurso al que aludimos con usar las propias palabras. Esto nos lleva a poder decir que la palabra discurso no solamente alude a los discursos sociales sino que tambin denomina al discurso personal que nos muestra como sujetos diferentes de todos los dems sujetos, dentro de una sociedad dada. Sern las diferencias, como en la gentica, las que nos definan como nicos. Ciertamente todos elegimos y compartimos aspectos de determinados discursos sociales y por eso constituimos una sociedad, pero siempre hay un rasgo, un matiz, un borde que marca la diferencia, que nos individualiza... y esto no es bueno o malo, es. Por eso mismo dentro de nuestra aula conviven a futuro personalidades mltiples y nuestra tarea es habilitarles, adems, la posibilidad de la diferencia. Esta segunda conceptualizacin acerca del discurso nos coloca en el mbito de lo personal, es decir qu se entiende por discurso en relacin con cada uno de los sujetos hablantes. Discurso es tambin el que responde a una modalidad nica la propia de un sujeto particular pero que ha sido posible gracias al acceso de ese sujeto a los discursos sociales. Este texto que incluimos a continuacin es una buena muestra de cmo ya a los cinco aos un discurso social que la escuela propone para que el nio aprenda a convivir y a ser un miembro deseable de la comunidad, muestra una escala de valores que forma parte de un discurso personal que escapa a los lmites pautados o que, aceptndolos, los especifica segn una jerarqua personal. Lo que dice el nio se
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constituye en su discurso, porque la enunciacin las palabras elegidas, el orden sintctico otorga valores y marca diferencias.
A modo de resumen diremos entonces que podemos usar la palabra discurso para referirnos a las configuraciones discursivas que genera una sociedad determinada y que pueden transformarse en objeto de estudio cientfico. Por otro lado, tambin podemos usar la palabra discurso en un sentido restringido, refirindonos a un sujeto particular y que, por tanto, nos muestran las caractersticas de este sujeto al mismo tiempo como miembro de una sociedad determinada y como alguien diferente a todos los dems miembros de esa misma sociedad. No siempre es tan fcil determinar esas diferencias entre los discursos individuales, pero lo hacemos comnmente cuando trabajamos con textos literarios, por ejemplo, y suele aludirse a esa modalidad particular como estilo de un autor. Dentro del mbito escolar, los docentes diferenciamos con bastante claridad cundo los nios repiten como loros fragmentos aislados de lo que han ledo o escuchado; cundo intentan decir y volver a decir en la oralidad o en la escritura parafrasendose a s mismos tratando de alcanzar su versin acerca de algo; y tambin a veces nos alegramos al advertir ese rasgo original que nos hace decir mir, lo dice como si l lo hubiera inventado. Estas son las instancias cclicas que atravesamos en la constitucin de nuestro discurso y de nosotros mismos como sujetos discursivos: de hablar por boca de otros, a intentar decir con nuestras propias palabras y a mostrar a veces el rasgo de originalidad que nos hace nicos. Tengamos en cuenta que tanto cuando hablamos de los discursos sociales en general y de los discursos individuales, lo hacemos sobre la base del hecho de que esos discursos siempre se nos hacen accesibles a travs de textos que son la materializacin de esos discursos. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso periodstico de tal poca era antimilitarista, lo que se hace es plantear que en todos los textos periodsticos de esa poca prevalece una opinin opuesta al militarismo. En el mismo sentido cuando digo que el discurso de Fulano es ambiguo, mi afirmacin se basa en el hecho de que cuando leo o escucho los textos de Fulano, no me queda claro qu quiere decir. En otras palabras para hablar de los discursos sociales o individuales tengo que analizar los textos. En el prximo apartado ahondaremos en este tema. Ahora tomaremos en cuenta otro sentido de la palabra discurso, la que se aplica a situacin de discurso como denominacin generalizadora que abarca todos los fenmenos que acompaan a cualquier expresin lingstica y que resultan significativos en relacin con ella. La situacin de discurso incluye todo lo que tiene que ver con los interlocutores, la elocucin, el lugar, el momento, el tema, las acciones que se realicen mientras se habla, as como tambin en el caso de los textos escritos el momento de la escritura (y el de la lectura), el conocimiento de la persona que actu como escritor, la calidad de la impresin del material escrito, y muchsimos otros elementos ms que operan como factores complementarios y a veces tambin condicionantes, de lo exclusivamente lingstico, tanto en la modalidad escrita como en la oral. De este modo podemos afirmar que la significacin que un oyente o un lector puede dar a un texto a partir de su interaccin con l ser muy limitada si solamente tiene acceso a los aspectos lingsticos y no a los discursivos que dependen de la situacin de discurso antes mencionada. Para usar dos ejemplos triviales: si no vemos que quien nos est diciendo algo al mismo tiempo nos guia un ojo, podemos entender muy mal lo que nos dice; o bien en un texto escrito en este
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texto que ustedes estn leyendo, por ejemplo, no prestar atencin a lo que est escrito en bastardilla o en negrita hace perder informacin, a saber: que la negrita est usada para marcar palabras que refieren a conceptos claves y que la bastardilla o cursiva seala trminos propios de otra lengua en este caso el latn o palabras que estn usadas de manera figurada o no usual, o que se desean enfatizar. En otras palabras estas marcas grficas son un llamado de atencin para el lector y afectan discursivamente al texto. La situacin de discurso, siempre presente, nos lleva a utilizar la denominacin de fenmenos lingsticodiscursivos para los textos. Queremos dejar en claro que los usos que hemos tratado de diferenciar en relacin con la palabra discurso y las conceptualizaciones correspondientes no agotan todos los empleos que algunas corrientes tericas proponen, pero creemos que stas que hemos desarrollado son las ms adecuadas para iniciar una profundizacin sobre el tema en relacin con los objetivos de esta Cartilla. Habiendo llegado a este punto sera conveniente que los docentes que leen esta Cartilla trataran de comparar las definiciones sobre las que hemos trabajado en relacin con las que estn implcitas o explcitas en el Diseo Curricular. Esa comparacin puede hacer surgir diferencias, pero es muy conveniente que los docentes adviertan que en muchos casos esas diferencias amplan el panorama y permiten comprender mejor los puntos de vista tericos. Del mismo modo puede intentarse realizar una bsqueda que lleve a establecer si, dentro de los manuales en uso, las visiones acerca de la conceptualizacin de discurso son coincidentes o no y, si no lo son, tratar de encontrar las diferencias y sus posibles fundamentaciones. Esto ayudar para lograr una visin crtica respecto de los materiales que usamos habitualmente.
VAYAMOS AHORA A LOS TEXTOS

Cualquiera de las conceptualizaciones que hemos tratado de explicitar hasta aqu sobre discurso tienen un carcter abstracto pero refiere indirectamente a los fenmenos concretos en los cuales interviene lo lingstico. Es por esto que para completar la reflexin sobre discurso nos hemos tenido que valer de ejemplos. Estos ejemplos, en todos los casos, han sido textos o fragmentos de textos y no podra ser de otra manera porque las dos primeras conceptualizaciones de la palabra discurso son posibles gracias al estudio de los rasgos propios de los fenmenos concretos en los que los discursos se plasman, en nuestro caso particular: en los textos. Los discursos se materializan en textos constituidos gracias a un lxico y a una sintaxis, es decir a elementos lingsticos. Los textos, a su vez, son afectados por todos los factores relacionados con la situacin de discurso que hemos mencionado ms arriba. Esto quiere decir que, aunque podemos caracterizar tericamente la categora discurso, debemos partir de objetos empricos, los textos, para poder alcanzar ese nivel de abstraccin. Cuando se dice, por ejemplo, que el discurso jurdico tiene tales o cuales caractersticas, lo hacemos basndonos en una experiencia de reconocimiento y clasificacin de tendencias notorias en el uso de determinado lxico y estructuras sintcticas dentro de textos que se ocupan de temas jurdicos; y lo mismo ocurre dentro de cualquier tipo de discurso. Cuando decimos que el discurso de fulano o de mengano tiene ciertas caractersticas es porque hemos analizado diferentes textos escritos o dichos por ellos y hemos advertido ciertas regularidades que nos permiten proponer una descripcin del discurso de esos sujetos. Todo lo que podemos plantear tericamente en el plano del discurso surge de un estudio en profundidad de los textos. Debemos tambin deslindar en este caso el uso tcnico de la palabra texto respecto de otros usos corrientes. Utilizamos texto para referirnos al libro de texto o manual en el que se proponen ciertos contenidos disciplinares para el estudio en cualquier nivel de escolaridad. Tambin podemos utilizar texto para referirnos a fragmentos, de obras literarias o no, pero en todos los casos en la modalidad escrita, que nos sirven para ejemplificar o que empleamos para proponer actividades con fines escolares. Desde el punto de vista del lxico especfico de la ciencia lingstica la palabra texto alude a cualquier representacin lingstico-discursiva, de la oralidad o de la escritura.
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El tema de la extensin no est realmente determinado desde el punto de vista terico, pero en general todos los lingistas cuando utilizan la palabra texto suelen estar refirindose a algo que sobrepasa la extensin de la frase suelta o de la oracin. Respecto de la autora2, por mucho tiempo y desde la ptica de la escritura se dio por supuesta la existencia de un nico autor quien enuncia o escribe el texto, pero la profundizacin de los estudios en el campo de la oralidad permiten afirmar que un texto conversacional, en su forma oral o en su posible transcripcin escrita, por ejemplo, se constituye a partir de una participacin activa de dos o ms co-autores. Por otro lado cada uno de los sujetos que enuncia un texto, en la oralidad o en la escritura recupera consciente o inconscientemente fragmentos de otros textos con los que ha interactuado previamente. Este fenmeno es normal dado que cada texto particular se encuadra en discursos sociales que circulan permanentemente y a los que tienen acceso por lo que es usual que haya parecido, filiaciones y copias ms o menos notorias. Este fenmeno se llama intertextualidad. Lo que hemos planteado hasta aqu permite ubicar al texto como un fenmeno concreto, emprico, y un objeto que puede ser percibido a travs de nuestros sentidos sea la vista o el tacto respecto del texto escrito, sea el odo en relacin con los textos orales. Sin embargo, este objeto material texto puede quedar limitado a su propia materialidad y dejar de ser significativo desde el punto de vista lingstico discursivo. Cuando envolvemos algo en un papel de diario o cuando omos algo que se dice a nuestro alrededor, pero a lo que no prestamos atencin, o que est dicho en un idioma que no comprendemos, el texto ha dejado de ser tal, ha quedado su mera materialidad, no puede ser considerado como un fenmeno lingsticodiscursivo. Esto nos coloca frente a un hecho fundamental: un texto es un fenmeno lingstico-discursivo solamente si alguien lo escucha o si alguien lo lee. Es decir que para que un texto alcance su verdadera dimensin como tal, no solamente tiene que ser dicho o escrito por alguien, sino que tiene que haber otro alguien que lo escuche o lo lea. Desde un simple cartel con la leyenda Prohibido fumar, hasta una novela de la envergadura de El Quijote, ambos pueden ser textos en el sentido de fenmenos lingsticodiscursivos solo cuando un sujeto los lee. Es conveniente que tengamos en cuenta tambin que es posible plantear desarrollos tericos sobre los textos a partir de un estudio que establezca generalizaciones abarcativas respecto de conjuntos de textos. Las clasificaciones que estn en los manuales acerca de las tipologas textuales, por ejemplo, son el producto de una reflexin terica que, del estudio de los fenmenos lingstico-discursivos llamados textos, produce una serie de principios que nos permiten hablar de los textos como si se trataran de unidades homogneas, cuando en la realidad cada texto en particular tiene caractersticas propias an formando parte de una misma clasificacin general. Es posible que un ejemplo clarifique lo que estamos queriendo decir. Cualquier tipologa textual incluye una categora que es la de textos narrativos; la descripcin usual de esta categora precisa que los textos narrativos proponen acciones encadenadas en una presentacin, un conflicto y un desenlace. Es as como a partir de la categora y la descripcin correspondiente en el mbito escolar se propone como un contenido a aprender los textos narrativos y sus caractersticas; consecuentemente se evalan los textos narrativos escritos por los alumnos de acuerdo con la aparicin/no aparicin de estas caractersticas. Vamos a hacer una prueba. Leamos el texto que aparece a continuacin. Es un cuento o no es un cuento? Ciertamente no es un cuento que tenga presentacin, conflicto y desenlace...y sin embargo tambin estn, ms que nada en ese efecto que el cuento crea y que nos acerca a un profundo dolor, el de la soledad.
Estamos usando aqu el trmino autora y tambin el de autor en un sentido no tcnico, es decir refirindonos a la persona o personas a quienes consideramos que han enunciado o escrito un determinado texto. El problema de la autora como trmino tcnico ser retomado en esta misma Cartilla en relacin con los textos literarios.
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DESENCUENTRO DE DOS ANCIANOS Una anciana caminaba durante todo el da y un anciano caminaba durante toda la noche. Nunca se encontraron. Es lgico. La anciana caminaba de da y el anciano de noche. Ella tena los ojos del color de los rboles. l tena la nariz aguilea y un bastn. Los dos tenan los mismos pjaros en distintas jaulas. Los dos eran viudos. Ella vio morir a su marido una tarde del mes de mayo. l vio morir a su mujer una maana del mes de agosto. Los dos tenan sobrinos que jugaban al ajedrez. Pero, cmo pueden encontrarse en la ciudad de Buenos Aires, entre tantos millones de habitantes, una anciana que camina de da y un anciano que camina de noche? Javier Villafae.
La pregunta que sigue es pero, entonces, no hay que ensear las tipologas textuales?. Y la respuesta es s, pero sabiendo orientar al alumno, a travs de numerosas lecturas de textos reales y concretos para visualizar elementos comunes y constituir conjuntos cuyos elementos, los textos, tengan rasgos parecidos; pero sabiendo siempre que dentro del conjunto cada ejemplar ser diferente de sus pares. Los textos como las personas son iguales y diferentes entre s y, en general, valen por sus diferencias. En el cuento que propusimos, la singularidad reside, justamente, en esa forma no convencional de crear un cuento.
Cabe explicar por qu la propuesta escolar irreflexiva es inadecuada. El encasillamiento estril de la propuesta escolar irreflexiva se basa, en principio, en una concepcin ingenua del papel de las teoras: si existe un modelo terico que explica cmo son las cosas, luego ese modelo es ciento por ciento real y por tanto realidad y modelo se adaptan como el guante y la mano. El problema con esta creencia ingenua es que, an en el plano de lo fisiolgico, hay algunas manos que no pueden calzarse con ningn modelo de guante lo requieren de medida o bien, generalmente, el guante se adapta a la mano que lo calza, pero entonces ya no es ms un modelo formal, se ha de-formado para adaptarse. Y este largo ejemplo acerca de manos y guantes tiende a que nos demos cuenta de que los modelos tericos intentan explicar una realidad cualquiera un fenmeno lingstico-discursivo especfico en nuestro caso particular, pero por un lado nunca abarcarn los matices suficientes como para explicar todos los aspectos particulares de cada fenmeno y al mismo tiempo tampoco podemos modificar el fenmeno para que se adapte al modelo3. En otras palabras la realidad siempre va ms all de los lmites del modelo que propone la teora, cualquier teora. Ese relativismo constitutivo de las explicaciones tericas que en muchos casos se consideran errneamente Contenidos a ensear dentro de la escuela debe ser respetado para que el nio pueda y sepa, crticamente, advertir y valorar las diferencias. Imaginen qu pasara si se intentara en la clase de Lengua, analizar el cuento anterior proponindoles a los chicos que sealen conflicto, nudo y desenlace o que indicaran cul es el narrador bsico, si es externo o no al relato, si es testigo, si est en primera o en tercera persona, si su punto de vista es fijo o mvil, etc. etc. etc., como lo proponen algunos manuales. Si los chicos nos odiaran despus de hacerlo sera justo, porque habramos destruido ese efecto de singularidad que el texto propone. Mucho ms fructfero sera tomar algunas de estas caractersticas descriptivas tan detalladas que aparecen en los manuales y, sobre la base de los cuentos conocidos por los chicos, se ejemplificaran esas caractersticas sin entrar a destruir cada una de las obras literarias hacindolas entrar a la fuerza en una grilla que nunca se acomodar totalmente a ellas. Esto que aqu se aclara sobre el cuento vale prcticamente para todos los tipos textuales, porque hasta los instructivos presentan diferencias interesantes entre s. Por ello convendr que estemos muy seguros de cundo y cmo incorporar las denominaciones que se corresponden con caractersticas especficas de los textos para que las tipologas se construyan desde la experiencia viva con los textos y no matndolos previamente.
Un ejemplo ms cercano: Se acuerdan, seores maestros de cierta edad, cuando inventbamos o tijeretebamos textos de autores literarios porque los textos reales eran inanalizables dentro del marco de la gramtica estructural? Cunta oracin unimembre o bimembre de predicado no verbal surgi mgicamente de un recorte experto de la realidad para que sta se adaptara al modelo terico!
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En este momento de la lectura de la Cartilla sera bueno que se intercambiaran experiencias con los compaeros docentes en relacin con los acercamientos personales a la lectura literaria o de otro tipo y acerca tambin de la utilidad real que los anlisis y las clasificaciones juegan cuando se trata de disfrutar un texto o aprender a travs de l. Puede hacerse tambin la prueba de compartir en grupo los textos que les parezcan interesantes para leer con los chicos recuerden que hemos incluido varios en las ltimas Cartillas y traten de compartir ideas para comentarlos con los chicos cuado quieran destacar algunas caractersticas, o para presentarlo si se trata de un texto que solo se leer para disfrutarlo. Pueden tambin comentar, criticar y eventualmente modificar algunas de las grillas o guas de anlisis que aparecen en los manuales y buscar textos en que aparezcan de un modo u otro ms marcadas algunas caractersticas para orientar el comentario, sin recaer en un anlisis indiscriminado de todos los materiales que se lean.
Otra problemtica especialmente importante cuando se trata de la escritura de textos en la EGB es el hecho de que se propone una serie de conceptos respecto de los textos que es necesario examinar cuidadosamente. Los motivos para este examen surge de que al referirse a ellos en los textos de didctica y en los manuales se utiliza un lxico que, en muchos casos, no hace una referencia directa al sesgo terico en qu lingistas aparecen usados los trminos, dentro de qu contexto y en qu sentido que estn marcando. Para descubrir esta base terica muchas veces sera necesario que el docente fuera un lingista y en realidad creemos que resulta mucho ms efectivo acotar desde esta Cartilla el uso de algunos elementos lxicos fundamentales, pensando que de este modo el docente tendr ms posibilidades de utilizar manuales y libros de didctica con mayor soltura. Es as como coherencia y cohesin cubren un rango muy amplio de posibilidades de interpretacin. Pero el problema no radica solamente aqu, se trata tambin del hecho de que como con todas las conceptualizaciones dentro del rea, no se sabe a ciencia cierta si se trata de contenidos a ensear o de caractersticas deseables en los textos, que pueden alcanzarse al margen de la conceptualizacin; si los alumnos deben alcanzar la conceptualizacin y, en el caso de responder afirmativamente, cundo debe hacerlo; si se trata de cualidades de los textos o si, por ejemplo, la coherencia en sentido ms literal, depende del sujeto que escribe. Creemos que hemos indicado ms arriba con suficiente cuidado el hecho de que el texto es generado por el funcionamiento del sujeto el alumno en nuestro caso, en el lenguaje. Por tanto coherencia y cohesin se presentan como caractersticas del texto, pero su reconocimiento depende del funcionamiento de otro sujeto, el que escucha o lee y es capaz de hallar en el texto los rasgos de coherencia y de cohesin. Como vemos se da un cruce de funcionamientos discursivos que hace que en algunos casos el texto del hablante/escritor presente rasgos de coherencia y cohesin que el oyente /lector no advierta y otros casos en que el texto del hablante/escritor no presente esos rasgos y que el oyente/lector los supla casi sin advertir su inexistencia concreta en el texto. Cuando un docente escucha o lee el texto de sus alumnos, especialmente si el docente no es del rea de Lengua, suele dejar pasar muchas faltas de cohesin o de coherencia sobre la base de que el docente sabe lo que el alumno quiso decir: el problema es que en realidad el alumno no lo ha dicho/escrito, en la medida en que el texto no cumple, a veces ni siquiera mnimamente, los requisitos de coherencia y cohesin imprescindibles. Con la finalidad de que los docentes puedan resolver estas situaciones problemticas comenzaremos por retomar un estudio clsico de Lingstica del Texto4 para glosar las conceptualizaciones que consideramos ms significativas. Ese ser el punto de partida para analizar de qu manera los rasgos aparecen en los textos; a partir de all es posible que podamos discutir la pertinencia de trabajar estos
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Se trata de la obra de Beaugrande y Dressler, 1997 (1 Ed. en alemn 1972) Introduccin a la Lingstica del Texto. Barcelona: Ariel. La hemos elegido por su claridad y rigor cientfico, y porque es en ella donde en realidad se expusieron, por primera vez casi, muchos conceptos retomados por la bibliografa didctica ms actualizada, pero no siempre respetando la rigurosidad que exige el tratamiento de determinados temas para no simplificarlos y reducirlos a enumeraciones de procedimientos.
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rasgos en el plano de la lectura y la escritura, sin pasar ms all de las nociones generales; o si buscaremos los modos de orientar al alumno para que sea capaz de sustentar tanto la existencia de los rasgos en sus propios textos como en los ajenos a partir de conceptualizaciones ms precisas; sin olvidar, desde luego, que puede haber instancias temporales diferentes para ambas posibilidades a lo largo de la EGB. Beaugrande y Dressler (1997) proponen una serie de requisitos que un texto debe cumplir y que, como vern ms adelante en los anlisis de los textos escritos por chicos pueden orientarnos en el momento de la evaluacin de los textos de los nios y en el anlisis de los textos que propondremos para que sean ledos en la escuela5: cohesin coherencia intencionalidad y aceptabilidad informatividad situacionalidad intertextualidad Estos rasgos son considerados en esta obra desde el punto de vista de la interaccin, es decir que su existencia se plantea como condicin para que un texto forme parte de una interaccin cara a cara porque se genera dentro de ella, o bien sea propuesto como escritura en una interaccin distante como lo es la que surge a partir de la lectura. Los autores llaman a estos rasgos normas de textualidad y a partir de aqu incluiremos las citas, las glosaremos cuando sea necesario y las ejemplificaremos para que se haga posible una profundizacin adecuada del tema: Respecto de cohesin se dice: La cohesin establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre s dentro de una secuencia los componentes de la SUPERFICIE TEXTUAL, es decir, las palabras que realmente se escuchan o se leen. Los componentes que integran la superficie textual dependen unos de otros conforme a unas convenciones y a unas formalidades gramaticales determinadas, de manera que la cohesin descansa sobre DEPENDENCIAS GRAMATICALES.6 Conviene que recordemos en todo momento que la superficie textual es un conjunto de significantes que escuchamos o leemos y que al hablar de secuencia nos referimos a una sucesin de elementos de extensin variable incluso la del caso de dos palabras. Atenindonos a la propuesta de los autores, podemos decir que cohesin y gramtica estn en una interrelacin que funda la posibilidad de texto. Ahora bien, se trata de una gramtica que hay que ensear en todos los casos? Ciertamente no, dado que los alumnos como hablantes de su lengua materna proponen textos cohesivos apoyndose en la concordancia (gnero /nmero / persona, por ejemplo), en el mantenimiento de la referencia o en el uso especfico de elementos gramaticales que hacen a la cohesin, como los conectores. Sin embargo, tanto en la oralidad como en la escritura suelen darse problemas de cohesin en aspectos que tienen que ver con la consecutividad de los tiempos o de los modos verbales. Dos ejemplos muy simples: haba dicho indica una instancia anterior a dijo (1) Ayer Juan dijo lo que ya haba dicho en la reunin anterior. dije indica un hecho realizado y por lo tanto diferente a la simple posibilidad del hecho presentada como pedido, deseo u otros, tal como lo plantea dijera (2) En la reunin dije lo que me haban pedido que dijera.
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Con esto no estamos recomendando que todo texto que se lleve al aula deba ser analizado por lo nios, pero es necesario que el docente s los analice a todos como un punto de partida para una adecuada seleccin. 6 Beaugrande y Dressler. Op.Cit.(Op.cit.significa Obra Opus en latn- ya Citada) pp.35-36.
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Ntese que en (2) juegan por una parte la consecutividad de los tiempos y por otra la relacin hecho /posibilidad. Estos casos, como muchos otros a los que atenderemos en una prxima Cartilla sobre temas gramaticales, crean problemas de cohesin, aunque no siempre resultan tan notorios como los problemas de concordancia. Sin embargo, se hallan comprendidos dentro de formalidades gramaticales de nuestra lengua y en muchos casos las normas son utilizadas sin problemas por nios y adultos en la oralidad y en la escritura. En otros casos, especialmente en el adulto aparecen transgredidas en textos orales, pero generalmente se respetan en los textos escritos. Otro caso importante dentro de la cohesin como norma se plantea a partir de lo que llamamos el mantenimiento de la referencia en la correlacin que involucra a los pronombres actuando como elementos anafricos para indicar cmo una informacin actual se adjudica a un referente aparecido previamente en el texto. As: (3) A Juan ya lo hemos invitado muchas veces, pero a l no le gusta el cine. Sin contar la desinencia del verbo gustar que relaciona a este verbo con el referente /sujeto Juan, tambin son correferentes con ese elemento los pronombres lo y le que, por supuesto hacen cohesivo el texto y por lo tanto lo tornan interpretable. Algo diferente ocurre con las convenciones propias del uso de conectores, de las cuales la gramtica solo se ocupa para indicar se dice X, no se dice Z y, por lo mismo, llevan a un uso ms indeciso tanto en la oralidad como en la escritura. En muchos casos, adems, lo que hoy es convencin, dentro de algunas dcadas podr aparecer remplazado por un uso distinto. As por ejemplo: Se dice sobre la base de y no en base a. (4) Trabajaremos sobre la base de este documento. (4a) Trabajaremos en base a este documento. en donde (4a) es agramatical de acuerdo con la convencin. Del mismo modo que es gramatical de acuerdo con en la oracin anterior y no lo sera de acuerdo a. Obviamente las convenciones forman parte de un aprendizaje mucho ms prctico en la medida en que la frecuencia de uso y la ayuda-memoria del docente son imprescindibles, ya que no se trata de un aprendizaje que implique una explicacin en la que intervengan conceptualizaciones gramaticales. Dejaremos aqu los ejemplos, pero esperamos que haya quedado claro el hecho de que la norma de cohesin abarca la dependencia inmediata de un elemento con el anterior o con el que lo sigue en la cadena del sintagma, pero tambin relaciones distantes que, en el caso del texto escrito, pueden plantearse como dependencia de un elemento de una oracin en relacin con otro u otros de otra oracin. Todo texto oral o escrito se plantea entonces como una red de dependencias formalizadas por la gramtica como rasgos propios del sistema la concordancia a partir de la morfologa, por ejemplo, o convencionales desde un punto de vista normativo. Debe recordarse tambin que la utilizacin de las normas de cohesin se aplican en el mbito de la oracin y en el supraoracional7, es decir en el del texto. La segunda norma propuesta por Beaugrande y Dressler8 dice as:La coherencia regula la posibilidad de que sean accesibles entre s e interacten de un modo relevante los componentes del MUNDO TEXTUAL, es decir la configuracin de los CONCEPTOS y de las RELACIONES que subyacen bajo la superficie del texto. Agregan los autores que a veces las relaciones estn
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Nivel de anlisis en el que las unidades consideradas superan los lmites de la oracin. Beaugrande y Dressler. Op. cit. p. 37
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explcitas y que, en otros casos, estn implcitas y por eso es necesario interpretarlas. En otras palabras, as como las relaciones cohesivas se basan en la aparicin de rasgos y elementos gramaticales de un tipo u otro, las relaciones de coherencia no siempre estn marcadas por lo dicho o escrito, sino que se infieren a partir de ello. Entre las relaciones que dan coherencia a un texto encontramos la causalidad, el propsito y la proximidad temporal. Pondremos dos ejemplos: (5) Me llevar el paraguas, me parece que va a llover. Alude implcitamente a una causa por la cual se lleva el paraguas; lo que tambin podria ser expresado explcitamente: (5a) Me llevo el paraguas porque me parece que va a llover. (6) Volver temprano. Pondr el pollo a cocinar ya. Si bien estas dos oraciones son totalmente independientes entre s desde el punto de vista gramatical, su sola continuidad pone en evidencia que de poner el pollo ya puede inferirse que quien habla pretende que el pollo est listo cuando llegue la persona de la que se habla en la primera oracin. La coherencia y la cohesin son caractersticas cuya presencia hace al texto, pero se relacionan con otras que se refieren ms directamente a actitudes de quienes proponen el texto y de quienes lo reciben, que hacen variar los rangos de coherencia y de cohesin adjudicables a un texto. Las normas que contemplan estos aspectos Beaugrande y Dressler las llaman INTENCIONALIDAD y ACEPTABILIDAD. La intencionalidad de quien propone un texto, su inters en que su texto sea escuchado ledo, y cumpla una funcin de acercamiento a otro en el sentido de la comunicacin, hace que en los hechos resulte a veces que textos no cohesivos o no coherentes puedan ser igualmente comunicativos. Para ello hay que contar con una norma complementaria que depende de quienes escuchan/leen los textos: la ACEPTABILIDAD. Se trata de un nivel de tolerancia frente al texto ejercida por quien escucha/lee, en lo que se refiere a su falta parcial de coherencia o a la falla o ausencia de cohesin. La existencia de la intencionalidad y la aceptabilidad no nos parecen un punto fundamental en relacin con el anlisis de un texto, pero creemos que es necesario tomarlas especialmente en cuenta en el momento en que hablamos de evaluacin dentro del mbito escolar. Generalmente, y a pesar de cualquier esfuerzo que haga el docente, todo texto escolar generado por un alumno es un texto que se deriva en forma directa o indirecta de una consigna explcita o implcita. Esto nos lleva a otra de las normas que mencionan los autores: la SITUACIONALIDAD; un texto puede ser considerado como situado en la medida en que se plantee una adecuacin entre el conjunto de sus caractersticas y la oportunidad lugar, momento, interlocutores, tema en la que es generado. En este sentido la gran mayora de los textos escolares no respetan la norma de situacionalidad porque la escuela, por ejemplo, no es el mbito natural en el que se escriben / transmiten noticias periodsticas o se escriben cartas familiares. Debemos reflexionar mucho sobre este tema porque en ningn momento el actuar como si conduce a la situacin en que normalmente se generara un texto u otro. Esto no quiere decir que en todos los casos se produzca necesariamente este desajuste entre el texto que el alumno genera y la situacin en la que lo hace, pero es conveniente que el docente reflexione sobre las consignas que propone y su finalidad para conseguir que, por lo menos en algunas oportunidades, los nios adviertan que la situacin creada por la consigna los coloca en el plano de realidad, que excede el marco escolar, y como resultado de ello se cumpla ms fcilmente la norma de intencionalidad.
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El fenmeno resultante de las situaciones escolares que se transforman en un simulacro y lo decimos en el mejor sentido del trmino, ya que sabemos que es muy difcil generar proyectos de trabajo en los cuales todos los tipos textuales surjan espontneamente puede ser paliado de muchas maneras que lleven al alumno a interesarse por la situacin comunicativa que se le plantea, pero no hay que olvidar que la falta de intencionalidad originaria que llev a la generacin del texto, es un elemento que debe ser pesado en el momento de evaluar una textualizacin escolar. Es evidente que la ausencia de intencionalidad real por parte del alumno puede haber afectado las cualidades fundamentales que se exigen del texto, coherencia y cohesin, en la medida en que el nio, por ejemplo, se limite a escribir seis o diez renglones o cinco oraciones, como si escribir fuera cuestin de llenar espacio. En lo que se refiere a la aceptabilidad, sta incide de manera fundamental desde el docente sobre la evaluacin. Debemos admitir que es humano y justificable el hecho de que nuestro nivel de aceptabilidad en cuanto a la coherencia y a la cohesin disminuya notoriamente, por ejemplo, entre el trabajo del primer alumno que leemos y el del alumno vigsimo quinto; o por el contrario aumente en la misma escala cuando el cansancio nos haga querer terminar cuanto antes la tarea de revisin. Por este motivo y otros que desarrollaremos enseguida vamos a agregar algunas propuestas muy simples que creemos pueden ser tiles: ciertamente el docente no puede ser siempre y en todos los casos igualmente ecunime, pero debe plantearse ciertos lmites en relacin con su propia tarea. El primero ser entender que una cosa es lo dicho/escrito y otra lo que el docente cree que se quiso decir/escribir, porque en realidad esto ltimo no debera evaluarse porque forma parte de lo que el docente cree o imagina. Hay una diferencia importante entre interpretar o sea realizar una actividad inferencial que parte de y llega a elementos que estn en el texto parcialmente, e imaginar que el nio quera decir X o Z, cuando nada en el texto parece conducir a ello. tampoco puede escapar el docente a los efectos de su propia subjetividad en la evaluacin. Sera conveniente que hiciera revisar por otro docente los textos de determinados alumnos cuando sistemticamente la evaluacin que realiza respecto de sus trabajos es excelente o muy mala. De esta manera se descarta la posibilidad de que sus niveles de aceptabilidad se hallen distorsionados por motivos que no dependen de los textos. la fatiga es un factor importante que altera los procesos de evaluacin; una posibilidad pasa por escuchar/leer textos para evaluar por perodos de tiempo limitados. Sin embargo, como todos sabemos que a veces tiempo es lo que nos falta, ser bueno que alternemos ante cada trabajo escolar el orden de escucha/lectura, con el fin de que no siempre sean los textos de los mismos alumnos los que queden para el final. Respecto de las dos ltimas normas propuestas por Beaugrande y Dressler INFORMATIVIDAD e INTERTEXTUALIDAD pensamos que deben ser consideradas en relacin con un factor importante: el hecho de que el docente se aboca al anlisis de textos escolares que involucran la existencia de hablantes/ escritores con un uso de la lengua y una experiencia textual necesariamente diferente a la del adulto. El grado de informatividad de los textos de los alumnos est fuertemente condicionado a que temticamente se relacionen con el mundo cotidiano del nio o respondan a informaciones a los que el nio haya accedido desde el mbito escolar o desde fuera de l. Ciertamente cuando Beaugrande y Dressler se refieren a informatividad plantean la necesidad de que quien genera el texto proponga una cantidad y una calidad de informacin que se adecue a la situacin, pero en el caso de los nios debemos tener en cuenta, adems, factores como el que acabamos de sealar. Respecto de la norma de intertextualidad es importante tener en cuenta que la posibilidad de aparicin de intertexto depender de la calidad y de la cantidad de las experiencias lectoras y de escucha que la escuela haya propuesto al nio. Solamente alguien que ha tenido experiencias concretas de
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escucha/lectura muestra en sus textos la filiacin con otros textos conocidos: pensemos de qu manera, por ejemplo, la experiencia con textos narrativos hace que el nio utilice frases hechas, figuras estilsticas, estructuras sintcticas que son comunes a la narracin; o bien cmo en la renarracin el nio recupera elementos como los citados, que incorpora a su texto en un claro efecto de intertextualidad. Todas las condiciones que sealan Beaugrande y Dressler, ms all de la coherencia y la cohesin pueden permanecer en un segundo plano cuando se trata de evaluar textos de los alumnos, pero cuando el docente se propone seleccionar textos para leer con los alumnos all es el momento en que tendr que buscar los que cumplan ampliamente estos requisitos. Como propuesta para trabajar en conjunto les proponemos el siguiente texto para que el grupo de docentes que est leyendo esta Cartilla busque en l de qu manera se cumplen los requisitos que hemos tomado en cuenta9.
Estimado cliente: Este envo que hoy le entregamos se encuentra daado por razones ajenas a nuestro servicio y fue recibido as, con sus deficiencias de embalaje, en su traslado desde el pas de origen. Somos conscientes de que las piezas postales que usted recibe son importantes y que tiene que recibirlas en buenas condiciones; por ello hemos procedido a termosellar esta pieza, para preservar su contenido y embalaje original. El Correo Argentino realiza gestiones ante diferentes administraciones postales del mundo, a fin de evitar deterioros como los que ha sufrido su correspondencia. Agradecidos por su comprensin y buena voluntad, quedamos a sus rdenes a travs de nuestros Centros de Servicios de Atencin al Cliente.
Este texto y otros similares ofrecen un excelente material para realizar anlisis que permitan al nio aprender recursos para mejorar su propia escritura. Se trata de textos concretos y cotidianos, reales no inventados a los efectos didcticos- pero escritos por especialistas, con una finalidad bien determinada y que presentan un empleo muy amplio de recursos gramaticales y pragmticos. Recomendamos valerse de esos textos, antes que tomar como eje un texto literario, donde el anlisis debera tender a la bsqueda de un efecto esttico.
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Tambin nos parece que luego de haber ledo los prrafos anteriores acerca de la evaluacin y la correccin, ha llegado el momento para sugerir que compartan con otros compaeros sus certezas y sus dudas en relacin con lo que hemos comentado acerca de esa tarea. Es bueno que, antes de leer los anlisis de trabajos infantiles, puedan plantearse de qu manera trabaja cada uno de ustedes cuando se enfrenta con el trabajo de un alumno, qu rasgos toma en cuenta para determinar la coherencia y la cohesin, si considera los aciertos o las dificultades gramaticales en funcin de la cohesin del texto o no; si le preocupan otros factores como la ortografa, por ejemplo y deja de lado el texto en s; y as sucesivamente. Es posible que esta puesta en comn revele que muchos comparten puntos de vista y, a la vez, que pudieran formularse interrogantes acerca de otras alternativas, para ver si a travs de los anlisis que siguen pueden respondrselos.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS.

ALGUNOS ANLISIS. Vamos a comenzar tratando de explicarnos algunos textos de nios muy pequeos en este caso de Nivel Inicial, textos orales y surgidos en la interaccin dialgica. Nos ha parecido interesante comenzar por aqu para ver cmo esta problemtica de la coherencia y de la cohesin que hemos tratado en los apartados anteriores se resuelve de diferentes maneras segn los casos. Transcribiremos un extenso dilogo sostenido entre nios de la salita de 4 aos, mientras hacan cola en el bao para lavar sus pinceles, luego de haber participado de una clase de Plstica. Como se ver, este registro pone de manifiesto que durante los primeros aos, el lenguaje manifiesta su aspecto ldico con entera libertad en boca de los pequeos y esto hace que el dilogo, la poesa y los cuentos constituyan el marco ideal para el surgimiento de hablantes/lectores que disfruten y busquen las posibilidades de textos bien escritos. Es decir, textos que produzcan efectos en el lector o en el oyente que a la edad dela que hablamos es extraordinariamente receptivo y que se abran a una pluralidad de lecturas. El juego sonoro que observaremos en este dilogo manifiesta las observaciones de Garvey, C.10 cuando dice:...El tipo ms claro de juego con palabras es la rima. La predileccin de los nios por el ritmo, la rima y la aliteracin es bien conocida. Esto pude observarse en las entradas 25 a 30, que se encadenan bsicamente en busca de la rima y del ritmo, llevando a los nios a dialogar en el terreno del sin-sentido. Tambin el juego con fantasas y absurdos, como podemos observar en las entradas 13 a 21 produce en los nios pequeos verdadero placer y no deja de ser una forma de exploracin del sistema lingstico y sus posibilidades combinatorias.
1.N
Daiana
tir tir
el pincel lo
ac/ en el inodoro
Daiana 2.Ano lo tir 3.N lo tir 4.A tir tir tir lo lo 5.F
10
ac ac al agujerito en el agujerito ac
quin
El juego infantil. Morata. Madrid. 1983. pg.110.
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6.N y solt 7.F tir 8.N 9.A. 10.F. se fue 11.A. a ver (!)/ yo yo Nicols (!) 12.N y l quequersquele haga 13.F 14.N 15.A 16.F 17.P no / no yo estaba estaba est
lo qu lo al pincel justo en el bidet y dnde por all/ en el cao// ah ah ahora
el que se fue a villa perdi su silla el que se fue al campo perdi su lugar el que se fue al campo perdi su campo el que se fue al campo perdi al campo el que se fue de casa perdi su casa gan / qu es eso (?)
porque vine ltimo
hola (!) 18.A 19.Ny 20.F 21.A 22.N 23.A 24.N 25.A 26.F 27.A 28.F 29.A o ser 30.F 31.N ah (!) el que se fue a villa el que se fue a la villa me estoy lavando las manos 32.M 33.N Daiana / tir miren chico// 34.A 35.Mno / 36.A 37.F mir Daiana tir tir se fue ahh (!) y falta un poquito de/ un poquito de a m me y ya lo un pincel y por el cao por el bidet as por ac perdi perdi dijiste (?) su silla / su canilla plasticol plasticol o sino o sino / el que se fue el que se fue al tractor grit (s)(!) el que se fue a villa perdi su silla perdi su rol el caracol ser (?) perdi su caracol mantecol/ ser (?) que torpe que sos (!) no yo yo yo yo gan gan vine vine porque vine primero ltimo tercero primero (!)
no
no no
lavn las manitos mir lo
se tambin as
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tmpera me voy 38.N limpi 39.F te las lavaste 40.A 41.N s/ yo yo lavo y 42.A y 43.N 44.F no/ 45.N 46.A 47.N 48.A 49.N noo 50.F quin quien el hombre el hombre araa (?) el pincel de los seres humanos dej dej aro que te falta el pincel la escalera (?) tambin me con la mano con el aro cmo (?) para jugar (?) para limpiar el pincel ah (?) las las manos ya me
El dilogo es muy largo sobre todo porque lo hemos Los nios, en dilogos como ste nos presentado escrito de una manera no usual. La idea es mostrar estn mostrando que el modo ms cmo cada uno de los participantes retoma lo dicho por el anterior indicado de acercamiento a la poesa no es otro que el abordaje sonoro. ste ha manteniendo la cohesin dentro del texto. Es as como vemos que sido tambin el primer encuentro de los luego de pincel, se sigue aludiendo a l a travs del pronombre lo nios con el lenguaje, desde el nacimiento en forma sucesiva por los distintos hablantes. Vemos cmo, a pesar porque es la sonoridad, en el ritmo y en la de las derivaciones ldicas que se dan en el dilogo a partir de rima la que constituye las nanas, juegos sonoros que se proponen como construcciones paralelas canciones de cuna que se dedican al nio durante sus primeros aos de vida, de apoyadas en la misma construccin sintctica y en la rima, la manera que sus primeros encuentros con coherencia se recupera para volver al tema inicial de la interaccin. la lengua materna son encuentros con la El juego mismo de las construcciones paralelas (Entradas 14, 15, poesa porque hablar de la sonoridad del 16 y 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31) es un modelo de cmo el lenguaje nos lleva naturalmente a ella, sinsentido no es una anomala o un error, porque existe un sostn vacilacin prolongada entre el sonido y el sentido, segn lo formulaba el crtico sonoro que mantiene la continuidad del texto y logra un efecto que literario francs Paul Valery. no es informativo pero que lleva a que los participantes sientan algo que las palabras transmiten ms all de su significado. Quizs para comprender mejor estas observaciones ser conveniente que vuelvan a releerlas despus de haber ledo el anlisis de la poesa Yolleo, de Oliverio Girondo, que proponemos hacia el final de la Cartilla. La exploracin de los aspectos sonoros del lenguaje tambin lleva a los nios pequeos a la creacin de retahlas en la bsqueda de ritmos y asociaciones disparatadas, como puede observarse en estos dos breves intercambios registrados en salita de 2 aos, el primero entre Matas (M) y su maestra (A): 1.M. yo me fui a sacar un pescado y me met en el agua y lo pude sacar 2.A.y con qu lo sacaste? 3.M. co///con una pescaa 4.A.ah/ con una caa de pescar El segundo, entre Mi(11); E(12);C(12) ,alumnos del primer ciclo de EGB, de una escuela a la que concurren nios diagnosticados como con retardo mental leve, y un adulto (A),
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1.A. cmo se llama la seo(?) 2.Mi. Andrea/ Andrea Pizzi/ 3.E. 4.C. se la pisa se la pisa (se miran y sonren)
Los ejemplos que anteceden, uno en el plano del lxico (pescaa) y el otro en el de la sintaxis (se la pisa) ponen en evidencia la posibilidad de que las propias leyes de organizacin lingstica la de formacin de palabras compuestas y la de la sinestesia11 se constituyan en efectos sonoros valiosos para sostener la continuidad del texto que divierte al crear una especie de subversin respecto de la coherencia. En el primer caso solo el adulto es capaz de captar el efecto producido por el nio, pero es evidente que en el segundo caso los dos nios se divierten con el chiste verbal/sonoro que han creado. Nos interesa introducir estos ejemplos para que los docentes puedan evaluar no solamente aquellos casos en que la coherencia y la cohesin tiendan a la inteligibilidad de un texto, sino tambin cuando ciertos efectos las apoyan o las subvierten pero sin alejarse de los fines de la interaccin lingstica. El anlisis que proponemos a continuacin es una etapa imprescindible entre la oralidad y la escritura ya que aunque el nio todava no pueda escribir por s mismo y los remitimos a la Cartilla N4 puede empezar a aprender acerca de la escritura si otro escribe por l como en este caso. Este trabajo fue realizado en primer ao de EGB, pero podra ser muy bien utilizado tambin en el Nivel Inicial. El objetivo propuesto fue familiarizar a los nios, por un lado con la narracin oral y por otro acercarlos a la escritura a travs de la edicin posterior de los cuentos inventados oralmente por el grupo y escritos en el pizarrn por la maestra. La actividad es muy productiva porque pone a los chicos frente al acto de narrar.
A la inversa de la rima- que se apoya en la coincidencia de sonidos finales de las palabras-, la sinestesia se caracteriza por el agrupamiento de palabras sobre la base de la semejanza de los sonidos iniciales.
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Tanto en el primero como en el segundo, se observa un ttulo, un comienzo propio de los cuentos para nios: Haba una vez, una sucesin de acciones ordenada lgicamente y desarrolladas en el tiempo y una coda final: Colorn colorado..., pero no hay un conflicto claramente planteado, ms all del planteo de contrariedades sufridas por los personajes. Esto puede deberse a que tal vez los nios hayan organizado su narracin a partir de imgenes representativas de los hechos que ellos en ordenada sucesin pudieron poner en palabras, porque adems desde el punto de vista de la organizacin textual, llama la atencin la ausencia de conectores causales, pero s estn presentes recursos de cohesin como el uso de los pronombres objetivos lo y de los posesivos su, en varias oportunidades. Es posible que algunas preguntas introducidas por el docente en el momento oportuno por qu?, para qu?, sin ir ms all hubieran permitido un mayor desarrollo para la narracin. Del mismo modo una intervencin preguntando si el enunciado se haba perdido de su mam conviene dejarlo dnde est o colocarlo antes en el texto planteara un primer paso hacia comprender que la secuencia de informacin hace a la coherencia del texto.
LECTURA PARA APRENDER Y PARA APRENDER A ESCRIBIR. Este aspecto, relacionado con la lectura y los textos, debe ...Saber leer tiene una importancia tan ocupar un lugar importante en la reflexin del docente de todos los singular para la vida del nio en la niveles y ciclos, pero en este caso lo tomaremos en relacin con los escuela que su experiencia en el ms chiquitos para demostrar la posibilidad de trabajar de la aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el destino, de una vez por todas, de manera que proponemos. En las salitas de 4 y de 5 aos debe su carrera acadmica... (Bettelheim, plantearse el valor instrumental de la lectura como medio de acceso Bruno. Zelan, Karen.1983. Aprender a al conocimiento ya que aprender a leer para aprender en los leer. Barcelona: Grijalbo. p. 15) diferentes campos disciplinares, es tambin una meta hacia la que se debe orientar la actividad lectora desde el inicio de la escolaridad. Esto puede lograrse acercando a los nios textos de carcter disciplinar, ya sea en relacin con las Ciencias Naturales como con las Ciencias Sociales, ledos por el docente desde las edades ms tempranas12. En el caso de las Ciencias Naturales, leer en voz alta a los nios, artculos breves, publicados en revistas de divulgacin cientfica, sobre fenmenos que han sido conversados con ellos o leer las instrucciones para la realizacin de experiencias, son modos de acercamiento a una diagramacin textual, a un vocabulario y a una sintaxis propia de la disciplina tratada. Igualmente sucede con los videos relacionados con temas de clase. En general los textos que acompaan las imgenes, son textos escritos en la lengua estandar y que adems utilizan la terminologa propia de la disciplina. Lo mismo ocurre con los textos relacionados con el rea de las Ciencias Sociales. No debemos olvidar que las ancdotas relacionadas con hechos y personajes histricos generalmente lejanos en el tiempo, ledas desde textos en que se las plantee adecuadamente o contadas de manera interesante por el docente, pueden generar la misma fascinacin que un cuento bien ledo o bien contado, con la diferencia de que estamos introduciendo al nio en un tipo de relato que se halla justo en el lmite entre el discurso narrativo cientfico de la historia y el discurso narrativo de la literatura. Las efemrides, por ejemplo, constituyen uno de los temas de Ciencias Sociales que en la salita de 5 aos se trabaja integradamente con otras reas. La situacin que vamos a relatar, inicialmente no haba tomado en cuenta lo que finalmente se realiz y que constituy una muy buena experiencia de acercamiento de los nios a la lectura y a la escritura de textos. Los alumnos haban estado muy entusiasmados con el tema de las luchas de San Martn contra los espaoles, de manera que se les pidi que fueran contando oralmente la historia para que la maestra pudiera escribirla en el pizarrn. En forma conjunta se fue organizando un texto que finalmente qued escrito en la pizarra. Luego la maestra pregunt quin quera leer lo que haban escrito y hubo varios
Recomendamos a los docentes remitirse alas Cartillas de esas reas para buscar criterios acerca de la seleccin de textos, o bien a referentes como lo son los docentes que se dedican a esas reas en especial dentro de la escuela.
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voluntarios que leyeron uno a uno ante el silencio respetuoso del resto del grupo, bastante numeroso por cierto. Ese hecho tan simple, de que un grupito de nios ya pueda leer y lo haga para sus compaeros, generando como en este caso, una actitud interesada y respetuosa, quizs admirando aquello que algunos podan hacer, es en s mismo, una clase de lectura. Realizada interactivamente entre alumnos que atraviesan diferentes etapas de su proceso de alfabetizacin, con la coordinacin de la maestra que atiende a la diversidad de posibilidades de acceso al texto de cada uno de los participantes, la lectura puede llegar a ser vivida y comprendida por los nios como un proceso de aprendizaje, que cada uno va realizando en tiempos diferentes, pero a travs de actividades compartidas en las que todos aportan lo que pueden. A continuacin se pidi a todos que cada uno escribiera como pudiera la historia. Todos escribieron y los textos muestran diferentes momentos de la conceptualizacin acerca del sistema de escritura, pero lo interesante es que todos, cada uno a su modo, hicieron o intentaron hacer texto, y para ello utilizaron recursos lingstico-verbales como pronombres, conectores, frmulas de inicio y cierre, estructuras sintcticas con diferentes grados de complejidad, que son algunos de los requisitos necesarios para el logro de textos coherentes y cohesivos, es decir de textos en los que se van anudando las palabras de manera que se mantenga la referencia (aquello de lo que se habla, desde el inicio al final). Mostramos a continuacin tres de esos trabajos en los que podemos ver indicacin temporal de los sucesos al inicio, un da, o la presentacin del personaje: San Martn y una sucesin de acciones propia de un texto narrativo, conectadas por y, ms un cierre del texto, en algunos casos dado por la coda: fin. En relacin con el uso del sistema de escritura, uno de ellos presenta autocorrecciones, propias de un sujeto de la escritura que puede separarse de su texto y reparar aquello en que reconoce una falta. Resulta sumamente interesante comprobar que si bien se trata de un texto narrativo no se apela en este caso a elementos propios de la narracin literaria, sino que Un da puede ser una marca temporal que seala la sutil diferencia entre lo ficcional o lo maravilloso, por ejemplo el cuento con el Haba una vez, de un hecho real comentado, propio ya de la ancdota aunque no todava del discurso de la historia. Ese aparentemente simple reconocimiento de encuadres temporales que la lengua proporciona es ya un paso hacia otro tipo de discurso.
Este texto comienza con la ubicacin temporal de los acontecimientos: Un da; seguido de la presentacin del personaje: San Martn, que desde el punto de vista sintctico es el sujeto de una oracin compuesta, porque incluye una proposicin subordinada en su predicado: lucho con los espaoles que estaban muy lastimados. Si bien no hay puntos que limiten las oraciones, stas pueden reconocerse a partir de la estructura sujeto/predicado y las que continan en el texto presentan la inversin del sujeto: murieron los espaoles y perdieron los espaoles que, si bien no presentan conector de tipo causal, presentan una y que puede leerse con ese valor: porque murieron muchos espaoles, perdieron o bien como murieron muchos espaoles, perdieron. Presenta adems una oracin de cierre: la guerra termin y una coda: fin.
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Podemos decir entonces que, con una serie de muestras de inestabilidad en relacin con el dominio del sistema de escritura K por qu- ; i por y- , entre otros casos, este nio logra un texto coherente, entendiendo a la coherencia segn lo planteado en esta Cartilla, como aquella propiedad de los textos que los muestra como un todo en el que los recursos lingsticos sirven al mantenimiento de la referencia, es decir a la posibilidad de que el lector siga las acciones de cada uno de los personajes sin necesidad de detenerse a ver qu acciones se corresponden con qu personajes, dando garantas de interpretabilidad. En este caso la pesentacin del personaje y las relaciones temporales y lgicas entre las acciones, logradas mediante los recursos que ya se mencionaron, son recursos que tal como han sido usados, hacen que el texto sea no solamente coherente sino que haya rasgos de cohesin claros. Los aspectos grficos muestran a un sujeto de la escritura muy preocupado por su texto y por las marcas grficas, con algunas dificultades para el uso del espacio: utiliza letras muy grandes, que luego debe achicar para que quepan en la hoja.
El segundo texto presenta una estructura diferente. Se inicia tambin con la localizacin temporal: Un da; seguida de la presentacin del personaje: San Martn; y predominan las relaciones de coordinacin sintctica entre oraciones mediante y, en el primer caso para vincular los ncleos de un predicado compuesto: fue a acampar / se encontr. A continuacin, utiliza tambin un predicado compuesto en una oracin de sujeto tcito, que hace entrar al texto en la ambigedad, y esto afecta a la coherencia porque aparecan mencionados antes San Martn y los espaoles y al decir luego: Lucharon... y ganaron la lucha, se pierde el referente necesario quines? que permitira interpretar adecuadamente, porque el lector no puede llegar a saber desde el texto, quin gan la batalla, adems porque como conocedores de la historia sabemos que fue San Martn, pero el verbo aparece en plural y no haba antes ms referentes nombrados que San Martn y los espaoles, lo que llevara a pensar que juntos ganaron y all se ve afectada la coherencia del texto. Respecto de la lectura de este trabajo con el docente debemos decir que aqu s es conveniente no dejar pasar la ambigedad y sealarla para que el nio pueda autocorregir su texto. Es probable que intervenciones oportunas de este tipo aseguren que el nio, en el futuro sea un buen lector /corrector de sus propios trabajos. Debe sealarse tambin en el plano de los rasgos positivos que est muy lograda la enumeracin del material blico: caones, espadas y dinamita, para la que el nio utiliza el conector entre los dos ltimos trminos de la serie. Del mismo modo, la accin ganaron y el uso del elemento lxico lucha quizs no el ms adecuado muestran sin embargo un buen intento de cerrar el texto de manera categrica. Los aspectos grficos, en este caso muestran un texto tpicamente escolar, ya que todas las lneas del texto se inician en el borde izquierdo de la hoja y el margen derecho queda irregular. La escritura podra pensarse como silbico-alfabtica, ya que faltan algunas letras en varias palabras, sin inconvenientes con las poligrafas, como en el caso anterior y sin consideracin por supuesto de los aspectos ortogrficos.
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El texto de Juan Cruz, se inicia presentando al personaje: San Martn, sin indicacin de tiempo en una estructura sintctica muy lograda desde el punto de vista de la cohesin porque dice: fue a acampar con sus soldados. El pronombre posesivo sus (referido a los soldados de San Martn) es un recurso de cohesin que no siempre utilizan los nios pequeos y cuando lo hacen a veces equivocan la concordancia de nmero entre el sustantivo referente y el pronombre, cosa que aqu no ocurre, de manera que el texto tiene garantizada la cohesin. A esa primera oracin, el nio yuxtapone (coordina sin uso de conector), otra de sujeto tcito, que se recupera mediante la desinencia verbal, con un uso tambin correcto de la concordancia, por que el sujeto posible en esta oracin sera: San Martn y sus soldados, se encontraron.... Finalmente cierra el texto con una oracin de sujeto compuesto, que para un escritor novato presenta la dificultad de tener un ncleo singular: San Martn y el otro en plural, sus soldados, sin embargo el nio coloca el verbo en plural atendiendo as a la concordancia de nmero y persona gramatical que, junto al uso adecuado del posesivo sus, garantizan la cohesin del texto y su coherencia. En relacin con el aspecto grfico, podemos decir que Juan Cruz no ocupa el total de la pgina, sino que deja espacios equivalentes a mrgenes tanto a derecha como a izquierda, en un diseo que, salvando las distancias, puede pensarse parecido a la pgina de un libro. La escritura muestra hiptesis alfabtica, con uso inadecuado de algunas poligrafas (K, ), la sustitucin de LL por H, teniendo en cuenta que es muy comn que los nios en proceso de alfabetizacin reemplacen LL por CH, (en este caso aparece slo la H). Adems llama la atencin el diseo de la S, pero teniendo en cuenta que el nombre del alumno termina en Z, es probable encontrar all la razn de ese trazo equivocado. Obviamente que los aspectos ortogrficos no han sido todava considerados por el nio. Los resultados obtenidos por los alumnos en esta clase, ponen muy claramente de manifiesto la necesidad de leer y escribir textos desde el comienzo de la escolaridad, porque como ya se ha planteado en la Cartilla N 4, el texto es el que significa y escribir es hacer sentido. Una palabra sola, puesta en un contexto determinado con una finalidad comunicativa tambin puede ser considerada texto, por ejemplo un cartel en la puerta del bao que dice NIAS, constituye un texto, porque en relacin con el lugar en que aparece aporta una informacin necesaria para los usuarios. Por otra parte, tambin se hace evidente que desde muy pequeos los nios comienzan a utilizar con mayor o menor acierto, los recursos de cohesin tal como se ha visto en los textos analizados arriba y pueden escribir textos coherentes. Tambin se desprende de este anlisis que cuando los nios pequeos escriben, es necesario que el docente observe no slo aquellos aspectos vinculados con el dominio del sistema alfabtico, sino tambin los que ponen de manifiesto los logros/no logros que presentan a nivel de
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la textualizacin y de la disposicin grfica de la escritura en el papel, aspectos cuyo dominio slo puede alcanzarse a travs de una prctica asidua de interacciones con textos reales, y con lecturas proporcionadas por los docentes. La tarea de mirar con los alumnos, la pgina que se est leyendo aporta datos (presencia de mrgenes, espacios entre palabras, signos de puntuacin y admiracin/interrogacin, ttulos y subttulos, pargrafos) que obviamente los nios no aprendern inmediatamente, pero poco a poco podrn ir incorporando. Cabe aclarar que cuando decimos observar estos aspectos, lo que queremos significar es que el docente debe ver qu es lo logrado, para poner al alcance del nio textos que evidencien los aspectos todava no considerados por el nio para as ayudarlo a avanzar en el empleo de los recursos que proporcionarn coherencia y cohesin a sus textos. Analizaremos un texto escrito por un alumno concurrente a 1er ao de una escuela rural, para mostrar cmo este nio ha logrado hacer su parfrasis, es decir un texto propio, despus de haber escuchado la lectura de Monigote en la arena13 de Laura Devetach. Pero, cul es el mrito de este trabajo? Justamente que revela una lectura, una interpretacin del texto que le permiti luego escribirlo con sus propias palabras pero con el sabor, el ritmo y el sentido construidos en el original, resultado que nunca puede obtenerse cuando la lectura no es ms que una tarea descifratoria, en lugar de ser una actividad interpretativa.
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El texto completo de este cuento puede leerse en el Anexo de la Cartilla N 4.
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Como se trata de un cuento de frmula, en el sentido de que desfilan unos cuantos personajes y cada uno en su idioma (glubi-glubi, cruci-cruci,flu-flu;cla-cla) repite: Monigote en la arena es cosa que dura poco, el nio mantiene esa estructura, resumindola, porque por ejemplo, hace hablar a Monigote slo en la reflexin final , de manera que deja de lado la cantidad de dilogos que aquel mantiene con el resto de los personajes. El nio, adems, con una posicin discursiva muy personal, encadena las acciones de esos personajes a partir de oraciones temporales iniciadas por cuando, que a su vez contienen la ubicacin y el parlamento de cada uno: El agua cuando lo vio hizo dos pasos para atrs para no mojarlo y dijo... Y cuando lo vio la nube se puso en una esquina y dijo... Lo vieron las hojas voladoras se quedaron en el mismo lugar y dijeron... Monigote se puso muy triste y Monigote dijo glubiglubi vengan a jugar conmigo total si me borro me voy a borrar jugando... El cuento original contina con la descripcin de Monigote desapareciendo mientras juega con el agua y el viento, final que el nio omite, pero que queda planteado en las ltimas palabras del personaje. Es decir, que este nio, alumno de Plurigrado rural, a la vez que est transitando el proceso de aprendizaje del sistema alfabtico de escritura, est aprendiendo tambin a textualizar, ya que su texto muestra las condiciones de informatividad necesarias para que pueda ser reconocido como una muy buena parfrasis del cuento original escuchado previamente, que mantiene, adems, el estilo literario a partir de la inclusin de trminos y expresiones capaces de producir efectos estticos en la sensibilidad del lector. El texto que analizaremos a continuacin ha sido escrito espontneamente por un nio de 8 aos y colocado en la puerta de su habitacin.
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Este texto, organizado como un afiche publicitario, es en realidad desde la intencionalidad de su autor, una advertencia y como tal, muy bien planteada. Desde el punto de vista del texto presenta las dos primeras oraciones con verbos en Modo Imperativo, apelando directamente al posible lector, la primera con una proposicin introducida por si condicional, en relacin con la oracin principal, la segunda con una apelacin an ms directa a travs de la oracin exclamativa y el calificativo tonto. No Tocar entre signos de exclamacin, equivalente a Prohibido, que remata en una ya contundente amenaza mediante oracin compleja con subordinada causal, ms un indicador icnico. Los aspectos grficos juegan con el tamao de las letras y el cono, y los aspectos ortogrficos son impecables. Cuando los nios se inician en la lectura y escritura a partir de motivaciones concretas como las que aparecieron planteadas en los textos que comentamos hasta ahora, ser muy poco probable que al llegar al 2 y 3er ciclo de la EGB, esos alumnos no sean ya lectores entusiastas. En ese caso, el desafo docente ser proponer textos y actividades de lectura y escritura que continen el camino iniciado, monstrndoles cmo un texto puede remitir a otros, creando efectos de intertextualidad; o de qu manera la sintaxis garantiza o no la cohesin poniendo en juego recursos que aseguran la coherencia y la aceptabilidad. Evidentemente, los textos que respondan a estas caractersticas tienen que surgir en primer lugar de la seleccin que los docentes realicen como lectores, por lo que recomendamos especialmente atender a las propuestas de lectura que se incluyen en las Cartillas. Creemos que ste es un buen momento para que el grupo que lee esta Cartilla se detenga a realizar una tarea complementaria que ser de gran utilidad. Elijan al azar un conjunto de textos que hayan ledo este ao los alumnos de EGB 1 de su escuela y, a partir de todos los sealamientos que hemos realizado, traten de evaluar de manera conjunta si cumplen con los requisitos que estamos tratando de poner en evidencia. Se trata de todos los textos literarios o no con los que se ha trabajado. Si algunos no les resultan convincentes a partir de lo ledo propongan otros alternativos y realicen grupalmente su evaluacin. Es posible que de este modo puedan ir formando un carpeta comn de materiales a los que recurrir para planificar actividades, por tanto no importa si consiguen varios textos aceptables de un mismo tipo. Si este material se fuera actualizando ao a ao, siempre se contara con un punto de partida valioso para el trabajo diario.
Los textos periodsticos en general, cualquiera sea el formato cartas de lectores, editoriales, noticias, reseas, etc, constituyen desde hace bastante tiempo, unos de los materiales de lectura de gran circulacin en las aulas. Por esa razn, hemos elegido algunas actividades realizadas en las aulas del tercer ciclo a partir de la lectura de diversos textos aparecidos en peridicos. La propuesta que sigue ha sido pensada para el 9 ao del 3er.ciclo de la EGB, con la intencin de trabajar los propsitos comunicativos de distintos tipos de textos periodsticos.14
El periodismo informativo procura dar a conocer lo que se refiere a un hecho ocurrido o por ocurrir ajustndose, en lo posible, a toda una serie de recursos que tienden a crear el efecto de fidelidad respecto del acontecimiento, la ilusin de Verdad... (Atorresi, A. 1996. Los gneros periodsticos. Buenos Aires: Colihue. P. 20)
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Esta propuesta fue presentada como parte de un trabajo para la Licenciatura en Didctica de la Lengua y la Literatura, de la UNL por la Prof. Marisa Tello, de Tostado (Sta. Fe)
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Obviedades no tan obvias

Sean las siguientes preguntas: 1) 2) 3) Cules fueron las sietes plagas de Egipto? Cuntos aos dur la Guerra de los Cien Aos? Cuntas eran las siete maravillas del mundo (antigedad)? 4) Qu es lo que se encuentra encerrado cuando uno alude a la expresin aqu hay gato encerrado? 5) Y sin dejar el felino: de qu animal se obtiene la tripa de gato que se usa para hacer cuerdas? 6) De qu pas proviene el caf turco? 7) En qu pas se fabrican los sombreros de Panam? 8) A qu siglo hace referencia el adjetivo quinientista? 9) No resulta elegante preguntar de qu color era el caballo blanco de San Martn, por lo que capciosamente cambiamos la pregunta: cul es el nombre de la persona en cuyo homenaje se llama San Martn la calle del centro de la ciudad de Buenos Aires? 10) Cul era el nombre del rey Jorge VI? Respuestas: 1) Las plagas de Egipto fueron nueve, a saber: el agua se convierte en sangre, invasin de ranas, invasin de mosquitos, invasin de moscas, epizootia, lceras en hombre y en animales, granizada, invasin de langostas y tinieblas. 2) La Guerra de los Cien Aos dur 116 aos (13371453). 3) En la antigedad son siete. Si se agrega a ellas el faro de Alejandra resultan ocho. Pero en ese caso se suele
considerar una sola maravilla los jardines colgantes de Semiramis y las murallas de Babilonia. As vuelven a ser siete. 4) El gato en segunda acepcin es bolso o talego en donde se guarda dinero. Covarrubias aade que ese se hace del pellejo del gato. Cejador (comentando a Quevedo) dice que haber gato encerrado equivale a hacer bolsa con dinero escondida. No obstante tambin se sostiene que la expresin suele aludir a un felino encerrado. 5) Se obtiene de la oveja. 6) Proviene de Armenia. 7) Se fabrican en Ecuador. 8) Hacer referencia al siglo XVI. 9) La calle San Martn de Buenos Aires lleva el nombre en honor a San Martn de Tours, patrono de la ciudad. 10) El nombre del rey Jorge VI era Alberto. La bsqueda de la respuesta N 1 nos fue indicada por el 1 nos fue indicada por el licenciado Ernesto J. Casas. Las nmeros 2, 5, 7 y 10 por un volante del seor Roberto M. Filippa, del Valle Hermoso. Se advierte que la mitad de las preguntas admiten respuestas aparentemente contradictorias. Ello es debido a la polisemia de los trminos que contienen. As, por ejemplo, en un caso parecido un nio pregunt cierta vez: Por qu estn coloradas las uvas negras, pap? Porque estn verdes- contest el padre.
Arnaldo Prez Wat.- Diario La Voz del InteriorCrdoba, marzo de 1994.-
Ms all de los objetivos propuestos por la docente al plantear la lectura de este texto, cabe tambin destacar en relacin con la eleccin del texto, un reconocimiento acerca de aspectos propios del lenguaje y de los textos, no siempre tenidos en cuenta a la hora de seleccionar materiales de lectura para el trabajo en el aula. En este caso, se trata de un texto de opinin que se ofrece a la interpretacin, a partir de ...la puesta en relacin de determinados datos o acontecimientos, de modo tal que el lector deduzca los nexos causales entre ellos, sin que el periodista manifieste explcitamente su subjetividad.15 Nos referimos concretamente al hecho de que en todo texto est presente la polisemia propia del lenguaje, es decir la capacidad de que cada una de las palabras que los constituye construya sentido, ms ac o ms all de lo que intrnseca y aisladamente signifique cada una de ellas. Sabemos que hay textos, en los que su autor deliberadamente intenta disminuir la capacidad polismica de los trminos que utiliza, a los fines de darles mayor transparencia, es decir, para sacarlos de la posibilidad de abrirse a mltiples interpretaciones, para llevar a los posibles lectores a encontrarse con una lectura nica, si esto fuera posible en trminos absolutos, aunque sabemos que no lo es. Y somos conscientes tambin, de que muchas veces se buscan textos de ese tipo para trabajar la lectura en el aula, sobre todo en el primer ciclo, desde el prejuicio acerca de que las posibilidades interpretativas de los alumnos son escasas, sin tener en cuenta que un texto puede resultar oscuro por estar sintcticamente desorganizado, o porque su aparente simplicidad radica en que se trata de un resumen tan acotado que impide a los lectores, entrar en l, formularle preguntas, relacionarlo con otros textos, de manera que no resultar un buen material para acercar a los alumnos. Para poner un ejemplo, ciertamente no podemos trabajar en primer ao de la EGB con este texto, pero es muy probable que si nos limitamos al fondo de la cuestin y retomamos con ellos lo de Por qu estn coloradas las uvas negras, pap? Porque estn verdes-contest el padre; podamos
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ATORRESI, A. 1996. Los gneros periodsticos. Buenos Aires: Colihue. Pg. 36.
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advertir que puede llevarse a los chicos a pensar, a rerse y luego a buscar otros casos de polisemia, en un juego a la vez divertido y rico en posibilidades lingsticas. Es por eso que aquellos textos que, como en este caso, provocan posibilidades mltiples de interpretacin a partir justamente de la pluralidad de sentidos que sus palabras convocan, lejos de convertirse en un obstculo pedaggico, en realidad son los que plantearn desafos al ejercicio lector de los alumnos en la bsqueda de un sentido para el texto que surja de la relacin entre autor texto y lector. Es decir, de la relacin que cada uno pueda establecer entre lo que lee y sus conocimientos previos acerca del tema, del vocabulario, de la sintaxis, del gnero discursivo, de los aspectos paraverbales (soporte material en el que aparece, ttulos, subttulos, tipos de letras, imgenes, etc.) como as tambin del acercamiento a otros textos que se le asemejen por alguna de estas razones y que constituyen el fenmeno que llamamos intertextualidad. La propuesta que vamos a comentar, a partir de lo que venimos sosteniendo, resulta muy adecuada como prctica de lectura en funcin de dos aspectos bsicos: El primero se refiere a la eleccin del texto que, desde el punto de vista discursivo-lingstico, se caracteriza justamente por presentarse como un texto informativo, pero estructurado como una serie de preguntas con sus correspondientes respuestas, es decir un texto que tras un ttulo puntual que de alguna manera adelanta lo que va venir despus, desarrolla una serie de preguntas, con las correspondientes respuestas. Sin embargo, desde el ttulo hasta la ancdota final, incluyendo cada una de las preguntas y respuestas que lo constituyen como trama textual, no son otra cosa que juegos de lenguaje, a partir de los cuales, el ttulo cobra fuerza y sentido ya que cada respuesta desvirta algn concepto planteado en la correspondiente pregunta. El segundo aspecto, deriva de que la lectura como actividad didctica se considera, entre otras cosas, como un acto de reescritura, a partir de las preguntas que la docente formula, porque sabemos que en realidad cuando leemos, tambin estamos reescribiendo ese texto que se nos ofrece. La primera pregunta refiere al ttulo Obviedades no tan obvias y se plantea abiertamente, de modo tal que cada uno de los alumnos, podr responderla en funcin del conocimiento que posea acerca del significado de las palabras que lo componen y de las relaciones que haya podido establecer entre ellas y el cuerpo del texto, incluyendo tambin los efectos de sentido que como sonoridad significante, las palabras del ttulo provoquen. No debemos olvidar, por otra parte, que obvio, por estos das es un trmino utilizado hasta el cansancio en el sociolecto adolescente, para asentir de manera contundente, para dar su total y enftica adhesin a lo que se est diciendo, preguntando o proponiendo.
La segunda pregunta del cuestionario formulado como propuesta didctica: Leer de otra manera, dice: Analice lo que lea Considera al artculo... y por qu? Y proporciona una lista de 5 items con calificativos (novedoso, sofocante, divertido, raro, interesante), por que conduce a una reflexin sobre el texto, en base a diferentes alternativas, a las que se podra agregar el tem otros, y pide fundamentacin de la respuesta, con lo cual se dan pautas para que cada uno elija cmo responder, es decir se gua al alumno de manera amplia y a la vez se lo lleva a la necesidad de elaborar argumentos personales que sostengan su respuesta. Cuando en el punto tres se pide la formulacin, al texto, de preguntas escritas se est planteando a cada uno la posibilidad de dirigir su lectura en funcin de su propio posicionamiento como intrprete de lo que all dice. El ltimo tem apunta a un tipo de lectura puntual en relacin con los conceptos que puedan aparecer en el texto, es decir que en este caso se trata de la lectura dirigida al aprendizaje, a la incorporacin de nuevos conocimientos por parte del lector. La propuesta analizada no lo especifica, y seguramente lo que vamos a proponer se ha realizado, pero si a esta actividad individual de los alumnos, se le agrega una puesta en comn, de carcter dialogal, en la que se puedan ir comentando las diferentes respuestas y consideraciones formuladas por cada uno, se estar asistiendo a una clase de lectura en la que surge claramente la vivencia de la misma como la relacin particular de cada lector con el texto y con lo expresado por su autor, rompiendo con el estereotipo
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escolar de la interpretacin del texto, para dar lugar a las lecturas, coincidentes o no, o ms o menos, pero que pondrn de manifiesto la realidad polismica del lenguaje y los discursos, presente por supuesto tambin en la lectura. Es un buen momento para que los docentes que estn leyendo la Cartilla se detengan a discutir cmo surge la polisemia de las propias posibilidades del lenguaje combinadas por las posibilidades mltiples de interpretacin que ejercemos cada uno de los hablantes. Es el momento para recordar ancdotas y malos entendidos, y sobre todo sus consecuencias. Pero tambin es el momento de elegir un texto breve al azar, leerlo cada uno a solas y luego escribir acerca de lo ledo para comparar las distintas maneras en que se ley el texto, cmo cada uno plasm lo ledo. Esta actividad es doblemente interesante, por un lado mostrar las maneras en que cada lector crea su texto y por otro permitir que los docentes hagan ejercicio de la escritura, porque en tanto no tengan una prctica asidua de la escritura no podrn ser buenos docentes en este campo para sus alumnos. Nosotros les proponemos leer el texto que sigue, que apareci en el diario Clarn (4/6/98):
(Por Antonio Dal Masetto) La adolescente est sentada en el rincn ms aislado del bar y escribe. Usa lpiz, escribe en un cuaderno. Lleva un pulver negro de cuello volcado. Es domingo a la noche y la ciudad languidece. Hace poco, en la esquina, una mujer fue robada por un motociclista. Ahora est parada en la vereda, rodeada por un grupito de curiosos. Salvo eso, algunos coches y algn colectivo, casi no hay actividad en la calle. El mozo fue hasta la puesta, mir desde ah, volvi a entrar e inform al de la caja. En el fondo del bar la adolescente sigue escribiendo. Est lejos de todo, de lo que ocurre en la calle, de lo que ocurre en el bar, del tipo que la observa desde otra mesa. Permanece un poco echada hacia atrs, la cabeza reclinada sobre el hombro y arrastra o empuja la escritura desde esa distancia. Es como si estuviese observando su propia actividad desde afuera, desde el otro lado de una ventana, y eso le permitiera una vigilancia mayor. Pasa de una hoja a otra y no se detiene. El que espa siente que ese fervor lo contagia y le hace bien. Piensa que mientras esa entrega de la adolescente se mantenga, mientras esa mano clara que asoma de la manga negra se siga deslizando, tambin su placer subsistir. Y as van transcurriendo los minutos en esta ltima hora del domingo. En la vereda se renueva el
ADOLESCENTE
grupito de gente y acaba de parar un patrullero. Alguien entra y sale del bar, en el otro extremo se encendi el televisor. La adolescente contina con lo suyo, no hay rumor, no hay voces que puedan distraerla. Ni siquiera hace concesiones cuando en determinado momento detiene la escritura. La mano que dej el lpiz sube hasta la frente, la roza, baja lenta surcando la mejilla y finalmente se inmoviliza en el mentn, con el dedo meique entre los dientes. Ahora lee. Los labios tiemblan un poco y la mano izquierda abierta sobre el papel va marcando el ritmo. Aun a la distancia, es posible percibir una avidez singular en la lectura, es como si estuviera leyendo a otro. La suya es una concentracin tan intensa que la aleja todava ms, la vuelve ms inasible para la mirada del que la espa. De tanto en tanto la adolescente se tapa la boca y despus se acaricia los labios en una actitud que parecera de desconcierto, como si acabara de encontrarse con algo inesperado. Es curioso detectar esa posibilidad de asombro ante su propia escritura. Qu escribe? Cuando duda, de qu duda? Empez a corregir. Esos son gesto de correccin. Nerviosos, decididos. Puntos, comas, palabras que reemplazan a palabras. La adolescente sacude la cabeza, se enoja, desaprueba, aprueba, se exalta, pasa de todo en su cara, menos
resignacin. Algo nuevo: la adolescente fuma. Apoya el mentn en la palma de la mano, dos dedos extendidos sosteniendo un cigarrillo. Aspira hondo, suelta el humo elevando la cara, se queda mirando el cielorraso y por primera vez se le pueden ver los ojos. Deja el cigarrillo en el cenicero, se toma la nuca, se empuja la cabeza hacia un lado y hacia el otro y despus sigue leyendo. Permanece as, absolutamente concentrada. Por momentos es como si la envolviera una sombra y luego vuelve a ganar la luz. Ahora no hay seales visibles en la frente limpia, pero el que observa se obstina en adivinar que ah detrs se est librando una batalla. Por fin la adolescente toma el lpiz otra vez y en un movimiento brusco se dobla hacia adelante, la cara casi tocando el papel, como si de pronto se hubiera quedado ciega. El pelo largo cubre la mesa, envuelve el cuaderno y lo protege. La adolescente acaba de partir de nuevo. Ah, en un rincn del bar, en alguna parte de la ciudad, entre maderas lustradas y macetas de gajos colgantes, ella es un pequeo sol, irradia energa. Y el que espa piensa que, entre las muchas cosas por hacer, tambin sera bueno intentar escribir la adolescente que escribe, retener de algn modo ese destello de prepotencia y de alegra.
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En relacin con lo que venimos diciendo, ofrecemos el siguiente texto de Eduardo Galeano, aparecido en Pgina 12, domingo 10 de marzo de 2002, para que los docentes puedan leerlo con sus alumnos y reflexionar juntos, a partir de las preguntas y comentarios que se puedan realizar:
CUANDO UNA PALABRA ES DOS En lengua de los sumerios, flecha y vida se decan igual: ti. En el idioma maya de Yucatn, besar se dice tsuts. Fumar, tambin. En guaran, che hau significa yo como y tambin yo hago el amor; y e significa palabra y tambin alma. En quechua, suk es uno y a la vez es otro. En Mongolia, muhai quiere decir horrible o querido. En ruso, eclipse tambin significa locura y el signo chino de la palabra crisis expresa peligro y tambin oportunidad. Eduardo Galeano. En Lenguajes, Pgina 12, domingo 10 de marzo de 2002.
COMPAREMOS TEXTUALIZACIONES ORALES Y ESCRITAS. A continuacin confrontaremos las dos versiones, una oral, la otra escrita, realizadas por un alumno de 8 de EGB16, a partir de la lectura de Los nidos de los gorilas, fragmento de Gorilas en la Niebla, de Dian Fossey.
Los nidos de los gorilas

emplazamiento. Ubicacin. endebles. Dbiles. amasijos. Mezcla de cosas diferentes.
[...] Los gorilas, que son animales diurnos, construyen todas las noches sus nidos en un emplazamiento distinto. El 98% de los nidos nocturnos estn hechos de vegetacin no comestible, pues los productos alimenticios, como cardos, ortigas y apio, no son buenos materiales de nidificacin. Los nidos de los adultos son estructuras compactas, robustas a veces parecen baeras ovales frondosas, confeccionadas con plantas corpulentas comola lobelia y el senecio [...] El trabajo de construccin se centra en el borde del nido, compuesto de mltiples tallos curvados, cuyos extremos foliosos estn plegados alrededor y debajo del cuerpo del animal, para formar un fondo central ms acolchado. Hacen los nidos en los rboles y tambin, ms frecuentemente, en el suelo, debido al gran peso de los gorilas adultos. Durante la estacin de las lluvias, los lugares de nidificacin predilectos son los huecos abrigados de los rboles, pues los protegen de las fuerzas naturales. En esos casos, los nidos pueden estar hechos de musgo o suelo blando. Los nidos de los individuos jvenes suelen ser endebles amasijos de hojas, hasta que la prctica les permite la construccin de un nido slido, funcional. El animal ms joven al que vi construir correctamente su propio nido nocturno, y dormir en l, tena dos aos y tres meses de edad. Por lo comn, los pequeos duermen en el nido de la madre hasta que sta vuelve a dar a luz. Se observa cierto determinismo en la eleccin del emplazamiento del nido nocturno cuando los gorilas estn en zonas contiguas a los lmites del parque o cerca de las rutas frecuentadas por cazadores furtivos. En esos casos tienden a elegir montculos o laderas despejadas que ofrezcan buenas atalayas desde donde dominar el terreno circundante. Digamos, de paso, que manifiestan idntica predileccin cuando andan cerca otros grupos de gorilas. En la eleccin del lugar de descanso diurno demuestran menos selectividad, si bien, en los das solesados, las zonas con una exposicin solar ptima son mucho ms frecuentadas que las zonas de umbra, con densa vegetacin. Durante muchos aos, las laderas situadas inmediatamente detrs de nuestro campamento formaron parte del territorio de dos grupos de gorilas. En muchsimas ocasiones me encontr con que las hembras y los miembros ms jvenes del grupo construan los nidos nocturnos unos 30 m ms arriba, en la ladera prxima al campamento, mientras los adultos de dorso planteado anidaban en la base de la montaa. Esta disposicin haca casi imposible que nadie se aproximara a los gorilas sin ser detectado. Cuando cualquiera de los dos grupos andaba detrs del campamento, me acercaba con suma cautela apenas sala el son, con la esperanza de poder observar a los animales antes de que despertaran. No hubo manera; siempre acababa poco menos que pisando a algn centinela de dorso plateado, oculta entre la alta vegetacin de la base de la ladera. Sera difcil decir quin de los dos se llevaba un susto mayor; pues el animal, tras tan rudo despertar, se pona en pie de un salto y daba el grito de alarma, antes de salir a la carrera, montaa arriba, para defender a la familia, a la sazn totalmente despierta.
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Esta actividad fue presentada a la Licenciatura indicada en la nota anterior por la Prof. Graciela Cantalejo.
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Los rastros de los nidos arbreos perduran hasta cuatro aos, mucho ms que los de los construidos en la vegetacin del suelo, que slo sobreviven unos cinco meses, segn su ubicacin o las condiciones meteorolgicas. Los grupos de nidos nocturnos, construidos con robustas lobelias, proporcionan a menudo informacin interesante acerca de la frecuencia y duracin de uso de ciertas zonas por parte de los gorilas. Las lobelias siguen creciendo en altura aun despus de que sus coronas foliosas hayan sido coradas para algn nido. He calculado que esas plantas crecen de 5 a 8 cm por ao. Una zona con crculos de tallos de lobelia, de unos 3 m de alto, indica que all se edificaron nidos quiz unos 30 aos antes. Cabe cierta especulacin acerca de si los nidos nocturnos protegen de la intemperie o si son una actividad innata, reminiscencia de los antecesores arborcolas del gorila. Ambos puntos de vista son verosmiles. He observado numerosos gorilas de zoolgico, nacidos en cautiverio, que, al parecer de forma innata, disponen alrededor y debajo de su cuerpo objetos remotamente adecuados para formar un nido, de manera muy similar a como lo hacen quienes viven en libertad. En una ocasin vi volar, hasta la reja de la jaula de un zoolgico, un gran sombrero de paja de una seora, que de inmediato fue capturado por una gorila hembra adulta. El animal lo deshizo a conciencia en pedazos para construir un ridculo nido en su derredor, al tiempo que defenda con firmeza su material de nidificacin frente a los otros individuos de la jaula. DIAN FOSSEY Gorilas en la niebla (fragmento)
Comencemos con la versin oral. La docente pidi un comentario del texto ledo, pero como se ver, el nio realiza una parfrasis del texto original, es decir que no comenta sino que realiza una nueva versin del texto, en la que mantiene datos e informacin que consider relevante, dentro del mismo formato textual (expositivo-narrativo) y con recursos lingstico-discursivos propios.17 1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qu clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos/est hecho con materiales no alimenticios/porque estos materiales son muy dbiles para hacer nidos/ en la poca de lluvias hacen nidos en los troncos de los rboles para protegerse de las fuerzas de la naturaleza y de los cazadores y los nidos que construyen los ms pequeos son endebles porque los construyen de hojas y luego con la construccin que van haciendo (realiza un crculo con el dedo ndice) van mejorando sus propias construcciones para hacerlas ms rgidas// los nidos construidos en los rboles pueden durar hasta cuatro aos/al contrario que los otros nidos 4.D. cules/ Pablo(?) 5.P.los del suelo/pueden durar hasta tres meses 6.D. ests seguro(?) 7. P.no/cinco meses 8.P.cuando estn as/ anidando en zonas donde hay rutas o un campamento//// o donde hay gente cerca hacen sus nidos sobre un montculo o en zonas despejadas para poder dominar la zona circundante/// los gorilas que nacen en zoolgicos tambin tienen el instinto de armar nidos/ esto se puede afirmar porque a una seora se le vol un///gorrrooo/// dentro de una jaula y el gorila lo empez a romper y lo puso a su alrededor 9. D. un gorro (?) 10.P. bueno/ un sombrero de paja era/a su alrededor para formar tipo nido. Qu debemos observar, para evaluar este texto? Por una parte, que Pablo ha podido interpretar lo ledo, y esto se manifiesta en el texto que l realiza oralmente a pedido de la profesora, porque organiza un texto bsicamente monologal, es decir construyndolo l solo, ya que su interlocutora interviene muy pocas veces y slo con preguntas muy puntuales que apuntan a buscar mayor especificidad de ciertas expresiones utilizadas por el nio. Por ejemplo en la primera entrada, es prcticamente interrumpido por una de esas preguntas y l para retomar su texto utiliza uno de los recursos bsicos de la oralidad que es la repeticin con agregado de informacin:
La transcripcin, como ya se ha visto en Cartillas anteriores, se ha realizado teniendo en cuenta los rasgos especficos de la oralidad y atendiendo a los dos tipos de recursos (lingsticos y no lingsticos) que utilizamos en la textualizacin oral, en razn del carcter interactivo de la situacin de dilogo.
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1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qu clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos y agrega el adjetivo que responde a la pregunta de la docente. La palabra nidos se repite muchas veces a lo largo del texto y esa repeticin, en este tipo de texto, expositivo-narrativo oral, es un verdadero recurso para el mantenimiento de la referencia, que el nio utiliza adecuadamente junto con otros recursos como las sustituciones por pronombres (personales objetivos, los, las; posesivos; su, sus) que le permiten encadenar los elementos mencionados en el texto de manera que le permiten organizar una trama textual coherente y cohesiva. Cuando hablamos de mantenimiento de la referencia, estamos aludiendo a uno de los recursos que contribuyen a dar cohesin a un texto, ya que se trata de sostener en l aquello de lo cual se habla sin volver a repetirlo. Es entonces cuando se establecen las llamadas relaciones anafricas, como acabamos de hacerlo nosotros en la oracin anterior donde l es la anfora (el reemplazante que remite a) respecto de un texto, igual que el pronombre encltico lo en repetirlo. En la entrada N 3 se observa una falta de concordancia de nmero entre el verbo y el sustantivo en funcin de sujeto, que afecta a la cohesin porque da lugar a la posibilidad de un sujeto singular para ese verbo, pero como se trata de un texto oral, es evidente que el alumno no ha advertido la falta y no se ha autocorregido: de los nidos nocturnos/est hecho con Debemos observar, sin embargo, que el nio estaba iniciando su textualizacin cuando es interrumpido por un pedido de aclaracin, al que responde rpidamente y teniendo en cuenta la espontaneidad propia de la oralidad, y el hecho de que es la nica falta en relacin con la concordancia, este hecho puntual no debe ser visto como un error por falta de conocimiento acerca del fenmeno sintctico, sino como una falla del discurso, propia del funcionamiento lingstico-discursivo del alumno. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el texto ledo, es un texto traducido del ingls y Pablo, como hablante de espaol, ha interpretado y parafraseado muy adecuadamente en relacin con el sentido del texto, aquellos giros que muestran diferencias idiomticas o una traduccin demasiado literal. Por ejemplo, dice el texto, sobre el final: ...El animal lo deshizo a conciencia en pedazos para construir un ridculo nido en su derredor... Pablo dice a su alrededor, manifestando el adecuado uso del pronombre posesivo, porque es muy comn escuchar a los nios decir: alrededor de l. Y en relacin con el ridculo nido logra una parfrasis tipo nido, propia de nuestra oralidad, recurso que contribuye a dar coherencia al texto, es decir que asegura su interpretabilidad, debido a que apela al recurso de la intertextualidad. Ha escuchado con ms frecuencia a su alrededor que en su derredor, porque la primera modalidad es la que cuenta con mayor frecuencia de uso en nuestra variedad lingstica.. Queremos recordar que la transcripcin de los textos orales, tal como la hemos realizado, se constituye en un instrumento apropiado para poder analizar el texto oral desde su propia naturaleza y modo de produccin, ya que si se utilizaran recursos propios de la escritura, como la puntuacin, entre otros, nos encontraramos frente a otro texto, diferente del producido por el alumno, en la interaccin dialgica. Sabemos, a partir de los estudios ms recientes sobre la oralidad, que en ella las unidades de anlisis no se corresponden con las estructuras oracionales propias de los textos que se escriben, sino que las unidades reconocibles en el habla estn constituidas por enunciados que estructuralmente se caracterizan por estar organizados como figuras basadas en la repeticin de elementos estructurales y lxicos, como podemos ver entre las entradas 1 a 3:
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1.P. El 98% de los nidos de los gorilas 2.D. qu clase de nidos/Pablo(?) 3.P. de los nidos nocturnos Este fenmeno ya lo hemos visto en el registro que incluimos en esta Cartilla cuando los nios de Nivel Inicial limpiaban los pinceles en el bao, la diferencia es que aqu ya no tiene carcter ldico, pero sigue manteniendo su valor esencial el de posibilitar la continuidad cohesiva del texto. Este registro tambin permite observar que la intervencin de la profesora, en interaccin con el alumno cuando realiza su exposicin, resulta muy productiva para que el nio avance en la continuidad y logre una mayor explicitacin del texto. Es decir que, la intervencin del docente en la textualizacin oral del alumno, caracterizada por retomar los dichos del nio en funcin de la continuidad textual, se constituye en una estrategia necesaria para que los alumnos desde el aula, aprendan a textualizar oralmente. Decimos que se trata de una estrategia, porque a diferencia de las tradicionales lecciones orales, que se basaban muy fuertemente en la memorizacin, cuando se procede a parafrasear un texto, es decir a tejerlo con las propias palabras, la colaboracin de otro alcanzando la palabra faltante, llenando el silencio del locutor con la repeticin de su ltimo enunciado o formulando una pregunta pertinente, contribuye al cumplimiento del objetivo propuesto: hacer texto. Ser la prctica asidua de estas interacciones, la que brindar a los alumnos la posibilidad de encontrar los recursos apropiados para alcanzar la textualizacin oral monologal como parte de un largo proceso de prcticas lingsticas orales de carcter dialogal. Tambin se observan figuras sintcticas organizadas sobre la base de contrastes: 3.P. los nidos construidos en los rboles pueden durar hasta cuatro aos/al contrario que los otros nidos 4.D. cules/ Pablo(?) 5.P.los del suelo/pueden durar hasta tres meses 6.D. ests seguro(?) 7.P.no/cinco meses Otras figuras sintcticas muy utilizadas en la oralidad son las constituidas a partir de la enumeracin de elementos yuxtapuestos, como por ejemplo: A una seora se le vol un ////goorrrooo///dentro de una jaula y el gorila lo empez a romper y lo puso a su alrededor Hablamos entonces de figuras sintcticas, de enunciados reconocibles no slo a partir de la contigidad y continuidad de los elementos verbales en la cadena, sino tambin a partir de la configuracin vertical entre ellos, reconocible si intentamos hacer una transcripcin que muestre la dependencia estructural de los elementos entre s:
Nudo verbal Sujeto Complementos OD OI a una seora le Conectores Circunstanciales
se vol un gooorrooo
dentro de una jaula y lo empez a romper lo puso a su alrededor y
el gorila
Nos referimos a una configuracin vertical, a la vez que horizontal en la textualizacin oral, porque ms all de que una palabra sea emitida siempre detrs de otra, a nivel de las estructuras de la lengua, como muestra la transcripcin en grilla que acabamos de presentar, el hablante vuelve una y otra vez sobre
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los mismos ejes, sobre las mismas clases de palabras. Esto pone de manifiesto el hecho de que los textos orales no son informales como muchas veces se ha sostenido, sino que presentan una forma diferente en funcin bsicamente, de su modo de produccin, oral e interactivo. Y tambin muestran la utilizacin de recursos que garantizan la vinculacin entre los elementos oracionales y textuales con el fin de lograr una trama cohesiva, es decir un tejido sin puntos sueltos, como se puede observar que sucede con los elementos subrayados en el texto transcripto y que funcionan como anforas. Pasemos ahora a la versin escrita18: LOS NIDOS DE LOS GORILAS El 98% de los nidos nocturnos estn hechos de vegetacin no comestible ya que estos materiales no son buenos para la construccin. En la poca de llubias los nidos se construyen en los rboles para protejerlos de la fuerza de la naturaleza y tambin para protejerlos de los cazadores. Los nidos que estn hechos en los rboles duran 4 aos y al contrario de los nidos que estn en el suelo que duran 5 meses. Los nidos de los ms jvenes son endebles porque los construyen con hojas, hasta que con la prctica les permiten una construccin ms slida. Cuando los gorilas se encuentran serca de un campamento o una ruta eligen para anidar un montculo o una zona despejada para poder dominar el rea circundante. Los gorilas que nacen en el zoolgico tambin tienen el instinto de hacer nidos. Esto se puede afirmar porque a una mujer se le bol su gorro de paja y el gorila lo destros y lo puso a su alrededor como formando un nido. Este texto muestra desde su diagramacin, sin uso de sangra, ni de otros signos de puntuacin fuera del punto aparte, que el alumno no logra hacer una verdadera trama textual. En primer lugar, porque el texto no parte de una presentacin general del tema, que permita seguir luego con la puntualizacin de las caractersticas, semejanzas y diferencias entre los diversos tipos de objetos descriptos (los nidos de los gorilas). El uso constante de oraciones separadas por el nico signo de puntuacin utilizado, el punto a parte, junto a la falta de conectores interoracionales, o locuciones de conexin del tipo de: se ha observado que; a diferencia de y otros, impide que el resultado sea una trama textual y hace que aparezca como una sucesin de oraciones que vehiculizan informacin relevante y organizada sintcticamente en el interior de cada oracin correctamente, con una sola excepcin que sealaremos ms adelante. Pero, a nivel de los enlaces entre oraciones, slo el que podra haber sido el ltimo prrafo, si se hubiera marcado sangra y punto seguido, se inicia con un recurso de cohesin y progresin adecuado para introducir la fundamentacin de los argumentos que se venan planteando: Esto se puede afirmar. A nivel intraoracional, aparecen algunos conectores con valor argumentativo como: ya que, porque, para, de manera reiterada, lo que estara indicando que para una posible reescritura del texto, sera conveniente acercar al alumno un listado de conectores posibles, a los efectos de que pueda ubicarlos de manera variada en su escrito. Hay dos oraciones que presentan problemas de carcter gramatical. En el primer caso se trata de la concordancia de nmero entre el ncleo del sujeto y el verbo, en la primera oracin, en la cual el nio hace concordar al verbo con el complemento. Esto, sin embargo no afecta a la coherencia del texto que contina siendo interpretable. El otro problema aparece en la cuarta oracin: Los nidos de los ms jvenes son endebles porque los construyen con hojas, hasta que con la prctica les permiten una construccin ms slida. En este caso afecta a la cohesin y a la coherencia, la primera porque en la segunda parte de la oracin, aparecen mezcladas dos posibilidades estructuralmente diferentes de decir lo mismo: a) hasta que la prctica les permite una construccin ms slida sujeto verbo b) si bien con la prctica logran una construccin ms slida (sujeto tcito: los ms jvenes) verbo
El texto ha sido transcripto manteniendo todas las caractersticas ortogrficas y de puntuacin que aparecan en el trabajo original del alumno.
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Entendemos que, si un alumno en octavo o noveno ao, escribe textos con estas caractersticas, entre otras cosas puede deberse a una falta de frecuentacin de prcticas de escrituras de textos desde el inicio de su proceso de alfabetizacin y tambin al hecho de haber asistido a una prctica constante de copia y escritura de oraciones independientes una de otra, y simples desde el punto de vista sintctico. Es importante recordar entonces, que el inicio de los alumnos en la textualizacin, debe partir de la interaccin con textos orales y escritos reales, es decir aquellos que apelan a recursos de complejidad sintctica, propios del discurso al que pertenecen y del formato textual que realizan; porque un nio en edad escolar habla y puede leer y escribir textos complejos desde el punto de vista sintctico, ya que prcticamente un texto organizado exclusivamente sobre la base de oraciones simples (un sujeto/ un predicado) no existe. Slo podemos encontrarlas en los clsicos libros de lectura, escritos con la finalidad de simplificar la lectura como prctica mecnica y su oralizacin, pero hoy ya sabemos que leer es otra cosa y que la sintaxis tiene grados de complejidad que sirven a la generacin del sentido en los textos y colaboran con la interpretacin que de ellos puedan hacer los posibles lectores. Aqu podra detenerse la lectura de la Cartilla para preguntarse si no es posible usar este texto en EGB 2 para hacer la misma actividad por lo menos en la oralidad; o si no es posible elaborar una versin oral para que la escuchen los chicos de EGB 1 y de Nivel Inicial ya que el tema puede ser muy interesante. Por qu no planificar un Proyecto en el que un mismo texto sea objeto de comentario oral, versin oral y versin escrita segn los niveles y ciclos, y que luego se comparen registros orales y versiones escritas y el conjunto de los docentes pueda sentarse a verificar semejanzas y diferencias, problemas y resoluciones acertadas, compartiendo las dudas y tratando de buscar soluciones? Es un desafo. Nuevamente confrontaremos oralidad y escritura en la textualizacin19. En este caso, los textos surgen de la lectura de una noticia20, Miles de refugiados dejan Afganistn, Clarn, 21/10/01, que incluimos a continuacin:
Esta actividad fue presentada para la Licenciatura citada en notas anteriores por la Prof. Susana Bianchi de Las Varillas (Crdoba). 20 La noticia: no mucho ms que una oracin simple. La noticia propiamente dicha (la denominamos as para no confundirla con la idea general de que el trmino noticia abarca todo lo que se informa) es la forma ms simple de redaccin periodstica: se cie a la escueta enumeracin de los datos esenciales de un hecho:quin?;Qu?;dnde?,cundo?;por qu? y a lo sumo para qu? Como se observa fcilmente, una noticia puede reducirse a la estructura de una oracin simple: sujetoncleo verbal - circunstancial/es. Lgicamente, la necesidad de hacer ms gil y diversificado el estilo, hace que estos datos sean volcados, a veces, en varias oraciones simples o en proposiciones coordinadas; pero siempre tratan de evitarse las subordinadas para no complicar la expresin.... Atorresi, A.(1996).Los gneros periodsticos. Buenos Aires. Colihue, pg. 21
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A continuacin se transcribe el texto que logra con la colaboracin de la docente. 1.A. ayer por la tarde ms de 5000 refugiados dejaron Afaganistn y///dejaron suelo///no// llegaron a Afganistn (apurndose) 2.P. comenz otra vez 3.A. ayer por la tarde ms de 5000 refugiados afganos fueron hacia Pakistn para escapar de los bombardeos//eh//eh 4.P en qu condiciones estaban (?) 5.A. estaban en muy malas condiciones y antes de llegar a la frontera los talibanes los dividan en sexos eh//estaban con las ropas todas sucias, rasgadas y destruidas y// estaban todos con deshidratacin y casi sin alimentos //eh// 6.P. qu pasaba en la frontera(?) 7.A./////// 8.P. estaba cerrada (?) 9.A. s/ estaba cerrada oficialmente 10.P. pero/ a pesar de eso fueron(?) 11.A.s/ fueron igual 12P. Entonces/ desafiaron a las autoridades(?) 13.A. no 14.(risas de los compaeros) 15.A.s/ porque queran escapar igual de los bombardeos En relacin con la versin oral, observamos que el nio inicia su texto sin desprenderse de la organizacin presente en el material ledo: ayer por la tarde, comienzo apropiado para un texto periodstico escrito, que lleva la fecha en la pgina del diario, o en el caso de que apareciera en un informativo radial o televisivo, el ayer es una referencia al contexto temporal compartido por autor y lector. Esto pone de manifiesto una de las dificultades muy comunes en los nios y jvenes, a la hora de textualizar en forma oral y es la dificultad para posicionarse enunciativamente frente al texto que van a producir, porque hay textos que admiten que uno pueda, al recrearlos, iniciarlos tal como estn en el texto original. Es lo que sucede con un cuento, por ejemplo, o cualquier otro texto, pero no ste, que es periodstico y por lo tanto, la referencia temporal debe explicitarse, para que la vinculacin texto/ contexto permita la interpretacin Es interesante sealar, la repeticin de Afganistn, en lugar de Pakistn, que producida como un fallo discursivo, motivado quizs por las inseguridades del inicio de la textualizacin, es inmediatamente autocorregida cuando el alumno vuelve a iniciar su texto, a pedido de la docente. Otra posibilidad de intervencin de la profesora podra haber sido, retomar interrogativamente el final del enunciado del nio: a Afganistn?, permitindo al alumno escuchar-se en la voz del otro y reconocer su equvoco. El alumno incorpora esta vez ms informacin a su texto y cuando se detiene sobre los pivotes: eh/eh, recurso especfico para llenar espacio hasta encontrar las palabras que le permitan avanzar, la docente interviene con una pregunta abierta que colabora positivamente en la prosecucin del texto. Las intervenciones docentes continan siendo preguntas abiertas que realiza frente a vacilaciones del nio y todas colaboran para que pueda hacer avanzar su texto y autoreformularse como ocurre en la entrada n15. La siguiente es la versin escrita del mismo texto: Hayer por la tarde mas de 5 mil refugiados cruzaron la frontera asia pakistan para escapar de los bombardeos estadounidenses. Los refugiados se encontraban en muy malas condiciones; estado de desnutricin y deshidratacin. Cuando llegaron a la frontera la misma se encontraba cerrada y los afganos igualmente cruzaron desafiando a las autoridades. En la frontera fueron divididos por sexo y edad. En cuanto a los aspectos textuales, el alumno sigue ignorando la relacin texto/ cotexto, ya que comienza con la ubicacin temporal a travs del adverbio ayer, pero no hay fecha, porque la ha obviado junto con el ttulo y la volanta21, componentes bsicos del paratexto periodstico, es decir de aquella informacin que rodea al texto en cuestin en la pgina del peridico, aporta los datos del lugar y tiempo del
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Volanta: ...lnea complementaria que se agrega sobre el titular principal... en Atorresi, A.(1996) Los estudios semiticos. El caso de la crnica periodstica. Bs As. PROCIENCIA.CONICET.
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acontecimiento construido periodsticamente y se constituye as en un recurso de coherencia textual. Para que ayer cobre sentido, debe haber una referencia temporal explcita, en este caso la que proviene de la fecha de la publicacin. La presencia de los datos del paratexto en la reescritura de la noticia entonces, debe ser tomada en cuenta, porque por una lado habilita a la lectura de un tipo de texto particular, cuya interpretabilidad se asegura con la ubicacin del texto en el paratexto y por otro en relacin con la escritura, que dejar de ser simplemente el resumen de lo ledo para pasar a ser otro texto, con la estructura de noticia. Desde el punto de vista sintctico, las oraciones que entretejen la trama estn conectadas todas a travs de puntos, sin uso de conectores. Por ejemplo en la segunda oracin utiliza punto y coma en lugar de dos puntos, o en lugar de algn conector con valor explicativo, del tipo porque, debido a, u otros. Sin embargo, la presencia del circunstancial de finalidad con oracin de infinitivo en la primera: para escapar de los bombardeos estadounidenses y la oracin compuesta y compleja iniciada con la condicional: cuando llegaron a la frontera... constituyen recursos sintcticos muy tiles y bien planteados para lograr el avance del texto mediante recursos que lo complejizan sintcticamente y dan lugar a una lectura que rpidamente permite construir sentido, es decir que garantizan la cohesin entre los elementos de la superficie textual y dan lugar a la construccin conceptual. La tercera oracin que se inicia con una proposicin subordinada adverbial temporal, sorprende por el uso inadecuado de la misma con valor de anfora, uso bastante corriente en los textos escolares, pero totalmente inadecuado, ya que mismo/a es un adjetivo, que puede utilizarse con valor pronominal en expresiones como ya no sos la misma (que eras antes, o sea sos otra), pero en el texto que estamos analizando, el referente es EL DIARIO A DIARIO frontera y resulta agramatical la presencia de misma. Por otra Un seor toma el tranva despus de parte, la ltima oracin aparece escindida del resto del texto, tanto comprar el diario y ponrselo bajo el brazo. Media hora ms tarde desciende sintctica como semnticamente, parecindose ms a los con el mismo diario bajo el mismo brazo. completamientos propios de la oralidad que al remate de un texto Pero ya no es el mismo diario, ahora es escrito que finaliza y debe dar cuenta completa y ordenada de la un montn de hojas impresas que el sucesin de los acontecimientos presentados. seor abandona en un banco de plaza. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas impresas se convierte otra vez en diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas impresas se convierte otra vez en diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios despus de estas excitantes metamorfosis. Esta lectura que hemos realizado, permite pensar en que la evaluacin de este texto no puede quedar all, porque el trabajo presenta logros y desaciertos, y sobre el sealamiento de los ltimos es donde debe trabajar el docente. Habra que plantear por ejemplo, qu diferencias se encuentran entre la oracin compuesta y compleja y la ltima, yuxtapuesta, que agrega una informacin que debera haber aparecido antes y que no sirve de remate al texto.
Finalmente, los aspectos grficos muestran que el nio no tom en cuenta la diagramacin del texto, ya que no utiliza sangra ni maysculas para los nombres propios, como as tampoco variedad de signos de puntuacin, que como sabemos, contribuye a Julio Cortzar (1964) Historias de dar organizacin a los textos. Los aspectos ortogrficos son Cronopios y de famas. Bs. As. Minotauro bsicamente correctos, a excepcin del Hayer inicial, que probablemente est relacionado con el habitual Haba ...del comienzo de los cuentos. Hemos escrito sobre textos para ustedes, el que les proponemos en el recuadro puede ser un buen motivo para leer y reflexionar con los alumnos ... Continuamos con este otro texto que creemos que puede divertirnos y hacernos pensar mucho, aunque no lo utilicemos con nuestros alumnos:
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CARTAS de amor... las de ayer, las de hoy, las de siempre...
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Ms all de la elocuencia de esta tira de Quino, es interesante, a partir de ella, reflexionar acerca de lo que nos ocurre cuando nos disponemos a escribir una carta, tanto aquellas que son formales, como sta de carcter personal. El proceso que realiza la persona que escribe, pone de manifiesto nuestro modo de funcionar en el lenguaje: hacemos texto, ponemos en palabras intentando tener el control de lo que vamos a decir, pero cuando decimos, advertimos que no es eso exactamente lo que queramos decir. Entonces, cuando se trata del lenguaje escrito, dejamos huellas de ese recorrido que se abre entre lo que llegamos a decir y aquello que hubiramos deseado, huellas que se manifiestan en las supresiones o tachaduras, en las reescrituras, en fin en los sucesivos borradores. As lo demuestran, las parfrasis realizadas por el personaje de Quino, desde que comienza hasta que termina de escribir. Hay una bsqueda de la palabra justa que muestra con claridad cmo las palabras que producimos, vienen a nuestro texto sin que las hayamos llamado y en cuanto llegan, sentimos necesidad de cambiarlas por otras que digan con mayor exactitud aquello que realmente queremos expresar. En este caso, podemos observar las sucesivas parfrasis movimientos, cambios entre lo mismo y lo diferente que se realizan sobre el encabezamiento y el cuerpo de la carta, hasta llegar a la sinttica y palmaria versin final. Qu le sucede a la autora como sujeto de su enunciacin? Es muy fuerte decir aquello que slo aparece en el ltimo cuadro, entonces los primeros enunciados, de alguna manera sirven para enmascarar aquello que verdaderamente se quiere decir. Por esa razn quizs el encabezamiento se inicia con la expresin de lo que fue sin duda la ilusin de la protagonista en relacin con su pareja: Amor de mi vida, que se cambia por Amor a secas, que no fue para tanto y entonces es apenas Cario, pero tal vez sea mejor la lejana de un tratamiento ms formal: Querido Rolando, pero si ya no lo quiere, elige Rolando para concluir con un texto de despedida en el que ya ni lo nombra, sino que se despide calificndolo: Adis gusano. Las parfrasis que organizan el cuerpo de la carta, van llevando al texto desde un balance relativamente optimista sobre la relacin, con una responsabilidad compartida lo nuestro fue muy hermoso pero creo que tal vez no supimos comprendernos bien a fondo, modalizado por creo, tal vez y la primera persona del plural, hacia expresiones ms fuertes como la iniciada por una apelacin directa en Presente de Subjuntivo: seamos honestos y admitamos que nunca nos entendimos, que luego vuelve a cambiarse por el abandono de la primera persona del plural y el paso a la segunda del singular, elidida (vos), que transforma a los enunciados que siguen en concretas acusaciones al otro: nunca me entendiste, jams en tu vida intentaste entender ni a m ni a nadie, llegando con un poder de sntesis ejemplar, a la versin final de esa carta que en dos palabras le permite a su autora decir todo aquello que, como lo muestran las sucesivas parfrasis, ella intentaba, pero no lograba. UNA CARTA DE AMOR por Eduardo Galeano No s qu te habr hecho. Quieres hablar? Bastantes aos de estrs, pero siempre te quiero y espero que mejores. Tenemos sitio para la ilusin? Llamar hoy para ver qu pasa. Todos los besos. Traducida a la lengua SMS, esta carta se escribira as: n se q t abre echo qrs ablr? bstnts aa d s3 pro smpr tq y spro k mjors tnemos sitio xa ilu? yamare oy xa ver k pasa t2x En Lenguajes, Pgina 12, domingo 10 de marzo de 2002. Como puede verse aqu, ms all de los conocimientos acerca de cmo se escribe formalmente una carta, cuando escribimos un texto de este tipo, partiendo de una necesidad personal de decir algo a alguien, se produce inevitablemente una tensin entre lo que intentamos decir y lo que nuestra subjetividad expresada en palabras, nos permite, de all la necesidad de realizar borradores y de conservarlos cuando se debe hacer la evaluacin posterior del texto en cuestin, porque es en el contraste entre lo que est tachado y lo que se muestra, es decir en la parfrasis que surge entre un enunciado y otro donde el sujeto de la escritura se muestra. Y por qu no, las de un futuro, quizs no muy lejano?
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El SMS, Short Messages Service, servicio de mensajes cortos, se est convirtiendo en el idioma de muchos adolescentes del mundo y en el mejor negocio de las empresas de telefona mvil. El nuevo lenguaje, que ya tiene diccionarios y todo, nace de la necesidad de ahorrar letras: los muchachos no pueden utilizar ms que los 160 caracteres de la tarifa mnima. Los adolescentes espaoles, pongamos por caso, emiten millones de mensajes tecleando en las pantallas de sus telfonos celulares, y ya estn escribiendo ms en la lengua SMS que en la lengua de Cervantes. Sus profesores estn horrorizados ante las calamidades que el cambio est provocando en la ortografa y en la sintaxis de esta nueva generacin. El fenmeno que presenta este Servicio de Mensajes Cortos, si bien nos sorprende, y adems no constituye una propuesta recomendable para los alumnos del 3er. Ciclo que tantos problemas tienen con la sintaxis y la ortografa, es una realidad con la que debemos enfrentarnos y entender que para participar en interacciones de ese tipo, la manera adecuada por lo econmica es sta y el tiempo dir si algunos de los cambios que all se producen influirn y traern aparejados o no, otros cambios en la escritura , diramos convencional. De todas maneras, el conocimiento de la sintaxis y la ortografa convencionales seguirn siendo una meta a alcanzar en las aulas de la EGB y del Polimodal porque para poder transgredir las reglas es necesario, antes, conocerlas. Ahora, una propuesta de taller para la escritura de cartas. Sabemos que las consignas de los talleres de escritura apuntan siempre a lograr las condiciones para que el escritor pueda hacer su texto poniendo en juego su subjetividad, pero sobre la base de algo ya dicho/ya escuchado antes que opera como una suerte de restriccin22, que es la que paradjicamente colabora para que en ese marco, el de una especie de lmite, la palabra de cada uno surja de acuerdo con las resonancias que el encuadre ofrecido genere. Parecido a lo que pasa cuando los chicos buscan un lugar para jugar al ftbol, cuanto ms amplio el espacio, mejor, pero el suelo deber estar libre de obstculos y la cancha deber estar delimitada. Una vez ms una tira humorstica de Quino, nos acerca la posibilidad de delimitar la cancha a la hora de escribir una carta:
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Pampillo, Gloria (1982) El taller de escritura. Buenos Aires. Plus Ultra. Escribir es apropiarse de la palabra de otros. Al proponer que se elija un texto, se lo desarme y se utilice el material resultante para construir un texto nuevo, incitamos a realizar una serie de actos que se oponen metafricamente a la concepcin ms tradicional y difundida del acto de escritura. Delante de la pgina en blanco, el escritor piensa, recuerda o suea y de su interioridad brotan las palabras con las cuales se expresa. Es, sin embargo, bastante evidente, que el que escribe no crea en su interior la sustancia del lenguaje; su lenguaje es el resultado de la interiorizacin de una serie de lenguajes literarios y extraliterarios que son exteriores a l. Lo que hace el escritor es trabajar sobre una materia que otros ya han trabajado y transformado; l, al darle una nueva sistematizacin, al establecer nuevas relaciones, al ofrecer un nuevo punto de vista, le agrega una transformacin ms...
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Justamente porque los textos son tramas, es decir tejidos de palabras, de oraciones, de enunciados, cuando proponemos a los alumnos la escritura de una carta, muchas veces les damos simplemente el hilo que puede ser el destinatario, o el tema que ser el referente, el motivo del texto, y los alumnos debern organizar el formato desde el encabezamiento, el cuerpo y la despedida (familiar o formal, en mltiples posibilidades para ambos casos), es decir que gozan de toda la libertad que puede ofrecer la pgina en blanco. Pensemos, qu pasara si en vez de acercar el hilo, acercramos, los trozos de tramas narrativas de cartas, que desde el viejo buzn, lograron despertar al personaje de Quino y pidiramos que completen la carta seleccionada. Esos fragmentos (encabezamientos, cuerpos, despedidas) impondrn ciertos lmites al
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escritor, pero que podemos considerar como lmites productivos, porque la tarea a realizar ser crear el resto de la carta, luego de la seleccin realizada a partir de la lectura de la tira, de manera que cada uno elegir aquel fragmento construido con palabras de otro que le permita hacer su propio texto con lo que tiene para decir en relacin con el tema, debiendo detenerse a reflexionar cmo har para que todo encaje como un texto nico: lo que l escriba en funcin de lo que quiere decir y en relacin con las palabras que los fragmentos de Quino le prestan. Obviamente una buena prctica de escritura ser que ustedes tomen los fragmentos del texto de Quino y antes de pasar a otro tramo de la lectura de la Cartilla escriban sus cartas. Es posible que se diviertan mucho cuando sen lean mutuamente las cartas que han hecho surgir de ese buzn hablador. Esperamos que estos anlisis hayan puesto en evidencia de qu modo se van generando los textos con sus aciertos y sus errores. Creemos que ha llegado el momento para que dejen la lectura de la Cartilla y tomen algunos textos de sus alumnos para trabajar con ellos evalundose al mismo tiempo. Podran intercambiarse trabajos ya corregidos para que la mirada de los otros compaeros abra el panorama; o pueden tratar de revisar en conjunto distintos tipos de textos realizados por los chicos y cambiar ideas en relacin con lo que haya surgido de los anlisis realizados en esta Cartilla. Valdra la pena que los docentes del primer ciclo vieran y analizaran trabajos del segundo y tercer ciclo y viceversa; y tampoco estara mal que entre todos analizaran algn registro grabado de nios del Nivel Inicial, ya que esta es la nica forma en que pueden vivenciarse esos cambios sutiles que se van dando ao a ao. Es posible que surjan algunos puntos de acuerdo que consideren fundamentales para la evaluacin de textos por el momento dejando de lado las dificultades ortogrficas que trataremos en otra Cartilla posterior. Si se toma nota de estos puntos probablemente se estn sentando las bases para tener criterios comunes en una tarea tan importante como sta. Creemos adems que las reuniones frecuentes para analizar trabajos de alumnos pueden ser el comienzo de un intercambio fructfero y un aprendizaje colectivo. La lectura de la Cartilla debera ser realmente el primer paso para un trabajo autnomo y permanente en este sentido.
ENTREMOS AHORA EN EL DISCURSO LITERARIO SABER ELEGIR

Cuando se trata de literatura aparece una pregunta que enuncia una preocupacin: Este cuento (poema, obra de teatro, fbula) estar bien?, especialmente si pensamos ofrecrselo como lectura a nuestros alumnos. Porque, como sucede con cualquier otro El lector infantil acepta o rechaza una conocimiento, la lectura de literatura para que no se convierta en obra literaria desde un declogo que vano empleo del tiempo, demanda un sustento terico que permita ir pertenece al gnero humano y no a la haciendo (y ofreciendo) lecturas cada vez ms profundas y ms infancia: Me encuentro dentro de este extensas. libro o estoy fuera de l. Este enunciado cobr cierto prestigio y comenz a considerarse conveniente Un libro es un engranaje. Guardaos de esas lneas negras atender a los intereses infantiles, ms sobre el papel blanco: son fuerzas que se combinan, se componen, all de los preceptos psicolgicos, se descomponen, penetran una en la otra, se apoyan unas a otras, se pedaggicos y ticos. dividen, se anudan, se acoplan, trabajan. Esta lnea muerde, esta lnea aprieta y presiona, esta lnea arrastra, esta lnea subyuga. Las Disertacin en la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. ideas son un mecanismo. Os sents atrados por el libro. Slo os dejar despus de haber dado cierta forma a vuestro espritu. A veces los lectores salen del libro completamente transformados. Del Prlogo que Vctor Hugo escribi para la presentacin de su Comedia
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Humana y que constituye un Manifiesto acerca de lo que la literatura significaba para la poca. Citado en El Poder de Leer, Ob. Cit. En primer lugar debemos decir que no hay tablas de valoracin de los textos, ni literarios ni sociales, que la lnea que separa la buena literatura de la mala (vaca, antiesttica, previsible, superficial) es marcada pero irregular, y la ubicacin de las marcas vara de persona a persona, si bien existen lmites aceptados en lneas generales por todos. Es preciso ejercitar la lectura de literatura para formar criterio propio sobre los valores de cada obra, de cada autor, de cada gnero. Se aprende a leer literatura transitando por infinitos textos, tal como el profesor Borges sugera a sus alumnos. Como contrapartida de este juicio, tambin debemos decir que no cualquier texto da lo mismo, que no todo es literatura y que siempre se corre el riesgo de dejar ingresar en las aulas exponentes de baja calidad si la premisa es el gusto sea del nio o del docente. Por todo esto existe, y es bueno conocerlo, un cuerpo de conocimientos de teora literaria23 que fundamenta los juicios crticos sobre las obras. El adulto encargado de ofrecer literatura a los nios, sea un mediador o el docente, an sin saberlo propone un modo particular de acercamiento a la obra. Si puede reflexionar sobre los mecanismos que hacen determinado efecto, mostrar cmo funciona un texto, cmo puede ser ledo, podr acompaar mejor la introduccin de sus alumnos en el terreno exigente de la lectura literaria. Esto es lo que intentaremos exponer aqu, no para agotar el tema sino para acicatear la curiosidad de ustedes y movilizarlos por ms. Cuando hablamos de teora hablamos de un saber que, apartndose del objeto al que se refiere, habla de l e intenta explicarlo y/o evaluarlo. Un cuerpo de conocimientos que produce las nociones que luego utiliza para describir y que puede establecer leyes explicativas y un mtodo de acercamiento a su objeto. Este saber respecto de la Literatura se construye como un metadiscurso debido al carcter del objeto: la literatura est hecha tambin de palabras. Debemos a Aristteles el primer tratado acerca de las obras literarias, su Potica sigue siendo luego de 2500 aos un texto de referencia para estudiar la Literatura. Aristteles nos dice que la poesa (la Literatura) es el arte que imita por medio del lenguaje pero aclara que el poeta no debe narrar las cosas tal como sucedieron funcin del historiador, sino las cosas que podran haber sucedido, haciendo que lo contado resulte verosmil. Despega as la obra literaria del concepto de reflejo de la realidad y la coloca en otra instancia: la de reflejo de la humanidad. En ella el hombre puede verse a s mismo, conocerse (porque no slo goza con la contemplacin sino que conoce a travs de ella), y conocer a los otros y al mundo por medio de experiencias vicarias. La obra literaria organiza un universo particular cuya entidad reside en el lenguaje, porque est construido en y por el lenguaje. En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo viva... nos coloca en el momento y en el lugar de la magia, exactamente del mismo modo que rase una vez, en un pas muy lejano... Y hasta aqu no hay problema porque todos sabemos que El Quijote es una obra literaria y el otro inicio nos coloca en un cuento maravilloso. Las cuestiones a decidir vienen con la proliferacin de tanto papelito suelto, tanta obra recortada y puesta intencional o inocentemente entre otras, tan difciles de identificar y de valorar. Qu hacer? Nos atamos a los clsicos!: Para muchos la nica Literatura infantil es la obra de Mara Elena Walsh. Y qu pasa con los cuentos tradicionales? Hansel y Gretel pueden requerir aos de terapia para nuestros dbiles nios posmodernos, en opinin de algunos analistas Caperucita es sangriento y Blanca Nieves, discriminatorio. Por otro lado, incontables pginas desarrollan la teora de que los chicos elaboran tempranamente sus conflictos y enfrentan sus temores ms profundos al escuchar estos cuentos. Entonces, est bien o mal que los
Agradecemos y hacemos pblica la colaboracin del Profesor Roberto Retamoso (Facultad de Humanidades y Artes, UNR) quien puso a nuestra disposicin un valioso material indito elaborado por l como apoyo para la capacitacin de Formadores de Formadores (Circuito E de la RFFDC) que contribuy a dar forma al presente desarrollo.
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llevemos a las aulas?. Debemos, como docentes, construir un criterio propio que nos independice de los comentadores de turno. Veamos en primer lugar algunos conceptos para que entendamos qu decimos cuando hablamos: A qu se llama obra en Literatura? Obra es una construccin que podemos pensar como una creacin, con toda la carga de originalidad y de poder que la accin de crear conlleva, y que atribuimos a un autor. Es el concepto de autor, por haber sido naturalizado en desmedro de su complejidad, lo que merece una reflexin. La idea de autor como creador y dueo de una novela, un poema, un escrito aparece con la modernidad. Todos tenemos incorporada la figura del autor romntico quien expresa en su obra literaria toda su subjetividad, su individualidad, su genio al punto de producirse a s mismo cierto sufrimiento como correlato de la escritura. Por otro lado tambin se postulaba que el autor era aquel que poda observar tan desapasionada y objetivamente la realidad que poda escribir sobre ella como un cientfico sobre su experimento. Estas dos ideas de autor, como subjetividad que se vuelca en la escritura o como entomlogo de la vida humana, tienen en comn que se adjudica a la persona del autor un hombre o una mujer, una entidad fsica el poder de escribir y la propiedad sobre la escritura. En consecuencia, al leer una obra lo que se obtiene es una visin del pensamiento, del mensaje de su autor. La crtica literaria, que naci tambin por esta poca (entre los siglos XVIII y XIX), abon esta idealizacin del autor como inspirado genial y abord la obra literaria sin despegarla de la biografa de su autor; ms an, en muchos casos era la biografa la que justificaba tal o cual exponente dentro de la totalidad de la obra. Ms tarde, las ciencias del Lenguaje empezaron a Yo no s nada sobre la inspiracin, desarrollarse y a incursionar en las manifestaciones concretas de la porque no s lo que es eso. La he odo lengua, es decir en los discursos y, como no poda ser de otra mencionar, pero nunca la he visto. manera, en la literatura como tipo particular de discurso. Y una de las preguntas fue acerca de qu diferencia a lo literario de cualquier William Faulkner. otro discurso social. Se desplaza as el inters hacia el texto y se deja en segundo plano la figura del autor. Se establece una particin entre las teoras literarias que se mantendr hasta el presente: por un lado estn las teoras que ven en el texto un reflejo de la realidad, a las que importan tanto las condiciones de produccin de una obra literaria la poca, la ideologa del autor como la determinacin que el contexto opera sobre el mensaje que la obra porta. Son las llamadas teoras trascendentes o contextuales, usualmente de filiacin marxista debido a que es el pensamiento de Karl Marx el que postula que la literatura es una forma ideolgica capaz de reflejar las condiciones materiales de la sociedad en la que emerge, aunque no de manera mecnica. Por otro lado, a partir del psicoanlisis y del desarrollo de la teora general del psiquismo humano (Sigmund Freud en este caso), se reconoce a la literatura el mismo origen que a los sueos, es decir la realizacin de los deseos reprimidos por medio de las operaciones de condensacin y desplazamiento procedimientos que usa el inconsciente para burlar la censura o la represin que permiten hacer manifiestos los contenidos latentes. Estas teoras analizan la literatura desde el texto, se denominan por eso inmanentes o textualistas.24
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De estos dos conceptos acerca de lo literario derivan las principales corrientes de anlisis textual que han llegado a la escuela: el estructuralismo (teora inmanente) y la gramtica textual (trascendente). El problema, o al menos buena parte del problema, reside en que ambas han aparecido en la actividad escolar tan devaluadas, tan faltas de contenido, que se han convertido en meras recetas sobre cmo leer o qu hacer con un cuento sin que lleguemos a saber por qu se hace as. El estructuralismo, por ejemplo, piensa el texto como una red de relaciones entre elementos y propone descubrir las distintas formas en que los elementos se combinan sin tener en cuenta lo contextual o la actividad del receptor. De ah derivan los modelos de anlisis de cuentos que establecen un orden (presentacin, nudo y desenlace) o dan un listado de aspectos para comentar (autor, ttulo, tema, personajes, lugar y tiempo), o buscan los recursos retricos en las frases del texto (aqu hay una comparacin, una imagen). Hace algunos aos la publicacin de los escritos de Mijail Bajtn y las teoras de la recepcin fueron haciendo que este tipo de tratamiento de la literatura se desestimara y fuera reemplazado, si bien no totalmente. S se modificaron algunos conceptos. As, en principio, se acept que el significado del texto no estuviera en el texto, sino que fuera posible leer tambin lo que no estaba escrito, haciendo protagonista al lector. Se evit desarmar el texto en frases para rastrear en ellas ocurrencias lingsticas y recursos formales y se puso la mirada en el texto como unidad de sentido.
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En el siglo XX, la figura del autor se desdibuja respecto de lo que el siglo XIX consideraba como la unidad personal, mental e ideolgica que produce materialmente una obra literaria, pensada como totalidad, y es duea de ella. A partir de las teoras llamadas de la enunciacin, se habla de un sujeto de la enunciacin que ya no es una persona material sino gramatical, ya no est fuera del texto, producindolo, sino dentro de la escritura, diseando el camino por el cual el lector (otro concepto semitico) llegar a la significacin, que tampoco est totalmente dentro del texto sino que es un resultado aleatorio de las interacciones entre el autor y el texto y el lector y ese mismo texto que ya no es el mismo porque es re/creado por el lector. Es as como el texto es siempre virtual y siempre actualizado por el acto supremo de la lectura. Son las Ciencias del Lenguaje, ms precisamente la teora de la Enunciacin (E. Benveniste) las que sostienen que el sujeto es en y con el lenguaje, y obturan el concepto de autor como productor del texto, como manipuladorusuario de un lenguajeherramienta externo y maleable. Si se adhiere a que el lenguaje funda al sujeto como tal, organiza la subjetividad en la que un yo se instala en su propio discurso para decir yo, ya no se puede pensar al sujeto como determinado empricamente y colocado fuera del texto, escribindolo simplemente. El jueves yo sala tempranito a pasear mi malvn por la vereda, como todos los jueves, cuando al abrir la puerta zpate! Qu es lo que v?... Este comienzo es tan subjetivo como el acordarme del comienzo del Quijote, aunque no pertenezca a un clsico de la Literatura sino a una obra identificada como Literatura infantil. Implica una presencia en el texto, en la escritura misma, que el lector puede rastrear o no pero que est all para guiarlo en la lectura, para llevarlo como un Virgilio directo hacia el Paraso (o, por qu no, para permitirle salir del Infierno). Yo, el pronombre que instala la presencia enunciadora en el texto, no es una persona, no es una entidad fsica, real, que tiene nombre y apellido (coincidente con el que figura en la tapa del objeto material que llamamos libro). YO es una construccin, una opcin entre varias, que se plantea durante el proceso de la escritura, es un invento ms del escritor. Est hecho de lenguaje, tanto como la historia que se cuenta, los personajes que intervienen, las descripciones del lugar y la poca, y sus intervenciones en estos aspectos determinan lo que el lector sabe o ve. A veces nos cuenta desde s mismo, pero otras nos seala lo que debemos presenciar como un presentador que anuncia el espectculo y se corre para que lo disfrutemos. Lo que determina la vida de cada ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia. Petit, M.: Nuevos acercamientos..., pg.73 En tiempos de las espadas, las pelucas y las casacas de vuelo con solapas de flores, cuando los caballeros llevaban volantes y chalecos con encajes dorados de seda de Padua y tafetn, haba un sastre que viva en Gloucester.25 V un rbol con frutos negros, charolados. Los frutos se volaron. Eran bandadas De tordos azulados.26 Cualquier lector, es decir todos los lectores no importa la edad que tengan, puede ubicarse en el lugar preparado por el escritor para mirar la historia y ocuparlo plenamente. Es un lugar vacante pero no vaco, lo podemos llenar con nuestro nombre de pila o con la imagen de nosotros mismos que ms nos plazca. Y, justamente para el placer, nos podemos dejar llevar hacia el interior del texto en el hueco confortable de esta palabra que permite, que alienta, la ocupacin.
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POTTER, B.: El sastre de Gloucester. Sudamericana, 1998. (Versin autorizada del original ingls) ROLDN, G.: V un rbol. Colihue, Coleccin Los Morochitos.
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Una obra no trabaja al lector en el sentido del trabajo psquico si slo le preocupa el placer del momento, si habla de ella como de una buena fortuna, agradable pero sin maana. El lector que empieza a ser trabajado por la obra entabla con ella otro tipo de relacin. Incluso durante las interrupciones de su lectura, mientras se prepara para reiniciarla, se abandona a la ensoancin, su fantasa se ve estimulada, inserta fragmentos de ella entre las pginas del libro, y su lectura es algo mixto, un hbrido, un injerto de su propia actividad de fantasmatizacin sobre los productos de la 27 actividad de fantasmatizacin del autor.
El escritor inventa un sujeto de la enunciacin que no es l mismo sino una mscara (persona-ae) que puede calzar el lector y hacerla propia. Identificado con esa voz del texto, el lector puede vivir aventuras, transportarse a lugares exticos, encarnar seres de otra edad, otro sexo, otras convicciones, reaccionar de maneras impensadas, sortear peligros, esconderse y ser cobarde o luchar con valenta. La lectura (ntima y silenciosa o comunitaria y en voz alta) es la llave de estas transformaciones, pero no podemos pensar que por s misma la lectura opere esta clase de milagros: se necesita gua, frecuentacin y saberes. LO LITERARIO Ac va el texto completo, no dejen de leerlo en voz alta, varias veces y vern que cada vez calar ms hondo. Entre los saberes que pone en juego un lector en su lectura estn los que se refieren a lo que es literario o no, a lo que se puede esperar de un texto literario y a cmo funciona un texto literario. Podemos especificar dos caractersticas bsicas: produce un efecto esttico provocado por un trabajo diferente sobre el lenguaje a nivel del significante y de este trabajo resulta un texto altamente connotativo, plurvoco. YOLLEO Eh vos tatacombo soy yo d no me oyes tataconco soy yo sin vos En ese soy yo cabemos todos, es el lugar de la enunciacin pero tambin es el lugar del lector que habla a quien no lo oye. Pero ese efecto de identificacin se ve reforzado por el trabajo que se ha hecho sobre el lenguaje en la eleccin de las palabras, tanto de las comunes y corrientes como de las creaciones que afectan ms al odo sin voz aqu yollando con mi yo solo que yolla, yolla y yolla entre mis subyollitos tan nimios micropsquicos YOLLEO Eh vos tatacombo soy yo d no me oyes tataconco soy yo sin vos sin voz aqu yollando con mi yo solo que yolla, yolla y yolla entre mis subyollitos tan nimios micropsquicos lo s lo s y tanto desde el yo mero mnimo al verme yo harto en todo junto a mis ya muertos y revivos yoes siempre siempre yollando y yoyollando siempre por qu si sos por qu di eh vos no me oyes tatatodo por qu tanto yollar responde y hasta cuando Oliverio Girondo.
El autor nos presta su palabra para decir y para decirnos a nosotros mismos algo que no se puede explicar, ni traducir, ni comunicar pero que no obstante dice y comunica sin explicacin.
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Citado en PETIT, M.: Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. F.C.E. 1999.
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lo s lo s y tanto desde el yo mero mnimo al verme yo harto en todo junto a mis ya muertos y revivos yoes siempre siempre yollando y yoyollando siempre por qu si sos por qu d eh vos no me oyes tatatodo por qu tanto yollar responde y hasta cuando Dnde est la fuerza de este poema? Qu es lo que lo hace tan poderoso? Es que puede decir todo lo que cada uno de sus lectores pueda leer en cada uno de los yoes que aparecen. Y nada ms. Lo que caracteriza a tantas malas lecturas escolares, a tantas malas Imaginamos la curva de los labios cuando pronuncian una lecturas magistrales, es, slaba sonora, la apertura de la boca al pronunciar una redonda o, o desdichadamente, que el lector lee de una oscursima u. Pero tambin comprometemos el odo y nos labios para afuera sin implicarse a s parece retumbar en las sienes si lo que leemos dice repetidamente mismo en sus races vivientes. Una buena estas vocales: Oscura turba de nocturnas aves contiene en s lectura, en el sentido que le daba Bachelard, es una lectura en la que est mismo el ruido, el juego de sombras y el movimiento del aire que presente la realidad del cuerpo. Leer es al provocan las alas al batir, con el agregado del eco siniestro de la mismo tiempo imaginar el cuerpo y repeticin de tur y ur. Efectos de lenguaje que trabajan lo percibirlo. Cuando Proust describe las connotativo desde lo sonoro, que se consiguen en la combinacin y lecturas que haca un nio en el jardn de la seleccin cuidadosa de las palabras. Efectos de sentido que no su abuela, en Combray, muestra claramente que se relaciona con lo real son tan fciles de analizar porque varan con cada lectura, con cada por medio de ese cuerpo ocupado en leer, lector o con ambas variables a la vez. De la misma manera, en en viajar, en partir, pero sin desarraigarse textos infantiles pueden aparecer estos rasgos estilsticos como nunca totalmente. sucede con el grito de Irulana, que surte el mgico efecto de GFEN: El poder de leer. derrotar al Ogronte:
Eso grit. Una sola vez. Y, aunque Irulana tena una voz chiquita el nombre reson muy fuerte en medio de lo oscuro. Y el nombre creci y creci. La i, por ejemplo, tan flaquita que pareca, se estir muchsimo (no se quebr porque era una i muy fuerte), y se convirti en un hilo largo y fino, que se enrosc alrededor del ogronte, de la cabeza del 28 ogronte,...
El efecto sonoro de la evocacin de una i, replicado en medio de palabras como hilo y fino, flaquita y muchsimo nos evoca la resistente fragilidad de una hoja o de una espada capaz de derrotar a alguien, sin entrar en detalles, grande y spero como el ogronte. A esta intencional y cuidada seleccin le corresponde provocar (evocar) resonancias que devienen en mltiples sentidos. Plurivocidad, es decir la capacidad de convocar otras palabras asociadas a las elegidas que se mantenan en la virtualidad pero que funcionan como un fondo sobre el cual se recorta con mayor o menor claridad la forma, y polisemia, es decir la posibilidad de significar varias cosas pronunciando una palabra que condensa muchos sentidos, son los resultados de este juego deliberado que tiene tanto de trabajo como de diversin para el escritor y para el lector. Van de yapa dos poemas que, esperamos, digan ms de lo que es posible explicar en este breve espacio:
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MONTES, G.: Irulana y el ogronte. Gramon-Colihue. 1995
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una mirada desde la alcantarilla puede ser una visin del mundo la rebelin consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos ALEJANDRA PIZARNIK Y mi voz que madura Y mi voz quemadura Y mi bosque madura Y mi voz quema dura XAVIER VILLAURRUTIA
EVALUACIN
Les proponemos las siguientes actividades para la evaluacin de esta Cartilla: I Individuales: 1Los docentes de EGB presenten en fotocopia un trabajo escrito cualquier tipo de texto de uno de sus alumnos que hayan evaluado antes de leer la Cartilla. Cpienlo nuevamente tal como lo escribi el alumno y agreguen, modifiquen, omitan, etc. en relacin con la correccin y la evaluacin, de acuerdo con lo que hayan elaborado a partir de la lectura de esta Cartilla. Si algunos de ustedes siempre han tenido en cuenta las pautas que aqu se sugieren, no realicen esta actividad y a cambio de ella nos harn llegar sus propias sugerencias sobre evaluacin, ya que podrn sernos tiles en una prxima Cartilla. Los docentes de Nivel inicial y de Educacin Especial realizarn el anlisis de una transcripcin de un texto oral realizado por uno de sus alumnos. 2 Los docentes de EGB2 y 3 fotocopien o transcriban fragmentos de manuales en los que se traten los temas en relacin con coherencia y cohesin y tipologas textuales, y establezcan las semejanzas y/o diferencias con los planteos que propone la Cartilla. Indiquen si utilizaran el material del manual, por qu y cmo; si consideran que no lo utilizaran, fundamenten su posicin. En el caso de los docentes de Nivel Inicial, EGB1 y Educacin Especial, realicen un registro dialgico con un grupo de dos o tres alumnos que luego analizarn sealando de qu manera su intervencin permite o no al nio organizar su texto. II Grupales. Seleccionen un conjunto de cinco poesas y cinco textos literarios en prosa destinados a un ciclo o nivel y, de cada uno, indiquen en una o dos lneas, cul es el efecto esttico por el cual lo han elegido. (Incluir los textos seleccionados) Realicen por institucin un comentario crtico detallado recordamos que la palabra crtica involucra tanto los factores positivos como los negativos de los criterios de evaluacin institucionales en relacin con los textos en el rea de Lengua. Establezcan con claridad las alternativas pensadas para que se modifiquen o se extiendan a lo largo de niveles y ciclos, teniendo en cuenta las necesarias diferencias.
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SUGERENCIAS PARA EL PERSONAL DIRECTIVO

Consideramos que, adems de participar en las actividades grupales que se proponen a lo largo de toda la Cartilla, es probable que el personal directivo requiera de algunas orientaciones ms especficas. Lo pensamos en funcin de posibles dudas acerca de cmo cumplir sus tareas pedaggicas en relacin con el campo acotado que se trabaja en esta Cartilla. Es por eso que trataremos de realizar algunas sugerencias muy concretas que permitan orientar o reorientar su trabajo. Creemos que esas sugerencias pueden resumirse diciendo que el personal directivo tiene que verificar, a travs de la observacin directa en sus visitas peridicas a las aulas, que se estn cumpliendo determinadas actividades. Estas actividades resultan indicadores vlidos respecto de los procesos de aprendizaje relacionados con la lectura y la escritura. Aqu va un listado de esas posibles actividades a observar, con la conviccin de que pueden ser tiles respecto de todos los ciclos, y cuando corresponda haremos observaciones especficas en relacin con el Nivel Inicial y Educacin Especial: que tanto el docente como los alumnos tengan la oportunidad de leer textos oralmente en clase en forma habitual. que existan regularmente momentos de lectura en el aula, seguidos o no por comentarios de lo ledo, libres u orientados por el maestro. Esta actividad deber considerarse como fundamental y deber tener un peso importante en la distribucin de la carga horaria, especialmente en el Nivel Inicial, Primer Ciclo y Educacin Especial. que los textos que se lean sean tanto literarios como de divulgacin cientfica, periodsticos o destinados directamente al aprendizaje en relacin con temas de las distintas reas. que se encuentren en el aula materiales de lectura, organizados formalmente como biblioteca o no, y que se vea que los alumnos, espontneamente o por instancia del maestro, los consultan. que los alumnos puedan comentarle al personal directivo- lo que han estado leyendo ltimamente y cul es su origen ( diario nombre, fecha-; revista idem-; libro ttulo. autor-etc.). que los alumnos busquen y encuentren rpidamente el material que han ledo sea en la Biblioteca, en el armario donde guarden los materiales en uso o en sus cuadernos y carpetas. que los alumnos hayan aportado materiales por propia iniciativa o a instancias del docente. si existe Biblioteca ulica o escolar revisar las fichas de prstamo y manifestar ante los grupos la satisfaccin que le causa al directivo el hecho de que los alumnos lean; tampoco se perder oportunidad de estimular individualmente a los alumnos que son lectores asiduos. En resumen que los chicos adviertan que hay un inters general y continuo en relacin con la lectura. que los alumnos lean oralmente y comenten entre ellos o con el docente las consignas, los ttulos, los enunciados de problemas, etc. que los alumnos realicen comentarios orales individuales de distintos textos ledos. que los alumnos expongan oralmente lo que han ledo para aprender y que haya una orientacin fluida de esta actividad por parte del docente con participacin de los compaeros. que frente a situaciones problemticas propuestas en las distintas reas, aqullas se discutan con la orientacin del docente con el fin de que el alumno no resuelva o conteste al azar o atendiendo solo a algunas variables o datos, ignorando otros. que el diccionario se use cuando sea necesario, pero que primero se intente establecer el significado por el contexto, por campo semntico, por asociacin, etc. que cuando los nios comiencen a realizar escrituras inteligibles ( incluso antes de alcanzar la hiptesis alfabtica) aparezcan en los cuadernos indicaciones claras de que el maestro seala la diferencia que va entre la escritura normalizada y la que el nio realiza; por ejemplo la aclaracin de lo que est escrito, anotada en el margen o en el rengln siguiente; o bien una marca acordada entre docente y alumnos- que diferencie cundo el docente acepta la escritura como correcta y cundo seala la presencia de errores, aunque no haya una correccin directa. Estas indicaciones no suplantan la evaluacin y / o la nota de estmulo que el docente incluye habitualmente, ya que responden a la necesidad de que el nio tome conciencia de las diferencias entre la escritura normalizada y la que l est realizando.
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que cuando la escritura alcance la hiptesis alfabtica haya sealamientos claros por parte del maestro de las omisiones, trasposiciones, agregados y/o cortes y uniones arbitrarios. que se advierta, sobre todo en el Primer Ciclo, que el docente da indicaciones precisas acerca de cuestiones formales: correcto trazado tanto de la tipografa imprenta como cursiva, sangra, uso de mayscula, disposicin de los ttulos, etc. Estas indicaciones no son tema de una clase especfica sino una forma habitual de llamar la atencin sobre estos requisitos antes de que los alumnos inicien un trabajo escrito, y/o durante el proceso de escritura, en forma general o individual, y cuando el docente revisa el trabajo realizado. que en el Nivel Inicial y en Educacin Especial haya actividades de escritura realizada por el maestro en el pizarrn a partir de lo que los alumnos le dicten. El docente atender introducir, tal como lo planteamos en la Cartilla N 4, las observaciones acerca de aspectos formales de la escritura. que la escritura del docente en el pizarrn se caracterice por los mismos requisitos que exige a los alumnos. que a partir del Segundo Ciclo el docente pueda dejar de lado la escritura en el pizarrn ( y las fotocopias) para que los alumnos, sobre la base de las propuestas orales del docente, puedan escribir fechas, ttulos, consignas, sin copiarlas. Para esto el docente deber dar indicaciones precisas y usar el pizarrn o comentar oralmente cuando deban escribirse palabras que puedan llevar a dudas ortogrficas. que, consecuentemente, la revisin de los trabajos escritos por parte del docente no pase por alto ninguno de los requisitos mencionados ni la ortografa. que, a partir del Tercer Ciclo, el docente permita que los alumnos realicen la puesta en pgina disposicin del espacio grfico, de los ttulos, eleccin de la tipografa imprenta o cursiva, etc.- de manera personal, exigiendo solamente que la escritura sea plenamente legible y haya criterios que sustenten el formato elegido. que los docentes de las distintas reas, en el Segundo y en el Tercer Ciclo, se hagan cargo del trabajo con los textos especficos de esas reas tanto en relacin con la lectura como con la escritura, ya que como personal especialmente dedicado a esas reas o como especialista por las incumbencias de su ttulo, son los orientadores naturales respecto del trabajo con dichos textos. Por tanto son responsables de ensear a sus alumnos los modos en que el discurso disciplinar propone la escritura de textos tanto en lo lxico como en lo sintctico. En el mismo sentido trabajarn la lectura de grficos, tablas, mapas, cuadros sinpticos, resmenes, etc. etc., como textos especficos segn corresponda. que se realicen de manera sistemtica trabajos de lectura grupal de textos escritos por los alumnos que permitan realizar observaciones generales para orientar la autocorreccin y la reescritura de los textos propios. que en todos los Ciclos se propicie la escritura borrador en el mismo cuaderno nico o carpetacon el fin de que quede documentada la escritura inicial y la definitiva, de manera de orientar a los alumnos para que en el Tercer Ciclo hayan incorporado la necesidad de releer y corregir por s mismos sus trabajos, antes de entregarlos al docente. Esto abarca tanto la escritura en el rea de Lengua como en las otras reas. que las observaciones escritas y orales de los docentes tiendan siempre a hacer notar qu parte del texto del alumno est confusa o ambigua, en vez de remplazar directamente lo escrito por el alumno con su propia escritura. Esta ltima prctica solo sirve para estimular al alumno a que delegue en el docente la responsabilidad de su propio trabajo. Desde el inicio en la escritura el alumno tiene que saber que sus textos lo muestran tanto como sus gestos o sus miradas y, por tanto, l debe aprender cmo presentar esa parte de su imagen, su escritura, ante los dems. Es posible que la experiencia del personal directivo pueda aadir a estas sugerencias muchas ms posibilidades, pero consideramos que lo que acabamos de enunciar responde claramente a los criterios que hemos sustentado en esta Cartilla y en las anteriores. Por otra parte sabemos que en muchas oportunidades la cantidad de alumnos que constituyen los grupos o sus dificultades complican el cumplimiento de todas estas posibilidades, pero es importante anteponer la calidad de las propuestas a la cantidad y, sobre todo, reconocer que ciertas prcticas pedaggicas muy importantes como la lectura en voz alta, la autocorreccin, la explicacin de textos para aprender, la exposicin oral de temas estudiadoshan sido casi abandonadas en las aulas, con la consiguiente prdida en cuanto a las posibilidades de utilizacin del lenguaje oral y escrito.
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ANEXO
TONTERA Marisol, perejil, girasol, campanil. Caracol, toronjil, tornasol, pastoril. Quitasol, tamboril, espaol, alguacil. arrebol,
mujeril, verderol, carneril.
Prez Saldas
PRIMERA HISTORIETA DEL VIENTO El viento vena rojo Por el collado encendido Y se ha puesto verde, verde Por el ro. Luego se pondr violeta, amarillo y... Ser sobre los sembrados Un arco iris tendido. Federico Garca Lorca.
EL CONTADOR DE CUENTOS El hombre viajaba solo, pero en el sofocante vagn del tren tambin viajaban dos nias y un chico, acompaados por su ta. No hagas eso, Cyril! dijo la ta cuando el muchachito comenz a golpear los asientos levantando una nube de polvo. Podras mirar por la ventanilla. El chico se acerc y pregunt: Por qu se llevan las ovejas de ese campo? Tal vez para llevarlas adonde haya ms pasto. Pero all hay mucho pasto, ta. Lo nico que hay es pasto. Hay pasto a ms no poder. Tal vez el pasto del otro campo sea mejor contest la ta. Miren esas vacas! dijo la ta con entusiasmo. Por qu es mejor el pasto del otro campo? insisti Cyril. La ta no pudo encontrar ninguna respuesta. La nia ms pequea comenz a recitar un poema. Slo saba el primer verso, pero lo repeta una y otra vez con entusiasmo digno de mejor causa. Vengan a escuchar un cuento dijo la ta. Los tres chicos se acercaron con indiferencia. La ta comenz un cuento de una nia buena que era amiga de todo el mundo, y que finalmente era salvada del ataque de un toro furioso por un grupo de personas que admiraba su bondad. Si no hubiera sido tan buena, no la hubieran salvado? quiso saber la mayor de las nias. Creo que s dijo la ta con voz insegura, pero no s si hubieran corrido con tanta rapidez. Es la historia ms tonta que escuch en mi vida dijo la hermana mayor. Es tan tonta que yo dej de escucharla dijo Cyril. La nia pequea no dijo nada pero haca un largo rato que repeta y repeta su verso favorito. Parece que usted no tiene demasiado xito con los cuentos dijo el hombre desde su rincn. Es muy difcil contar cuentos que los nios puedan entender y apreciar a la vez contest ponindose a la defensiva. Creo que no estamos de acuerdo dijo el hombre. Tal vez usted se anime a contarles alguno desafi la ta. S, cuntenos un cuento dijo la nia mayor. Haba un vez comenz el hombre, una nia llamada Berta que era muy pero muy buena. El inters de los chicos comenz a caer. El hombre sigui: Haca todo lo que le decan los mayores, nunca deca una mentira, no se ensuciaba el vestido, haca los deberes todos los das, y era muy amable.
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Era muy linda? pregunt la mayor de las nias. No tanto como ustedes, pero era espantosamente buena. Ah la historia gan un punto. Espantosamente buena sonaba como una novedad. Era tan buena continu el hombre, que gan varias medallas. Siempre las llevaba prendidas en el vestido. Tena una por la obediencia, otra por la puntualidad y otra por portarse bien. Eran grandes medallas de metal que tintineaban una contra otra cuando caminaba. Y era la nica nia en la ciudad que tena tres medallas, as que todo el mundo saba que ella deba ser extraordinariamente buena. Espantosamente buena aclar Cyril. Cuando el prncipe de ese pas se enter, dijo que a esa nia tan buena le dara permiso para pasear por su parque. Era un parque muy hermoso donde los nios tenan prohibida la entrada. Haba ovejas en el parque? pregunt Cyril. No, no haba ovejas. Pero haba muchos chanchitos corriendo por todas partes. De qu color eran? Negros con cara blanca, blancos con manchitas negras, algunos todos negros y otros todos blancos. A Berta le dio pena que no hubiese flores en ese parque. Haba prometido que no cortara ninguna flor, y entonces se sinti tonta al descubrir que no haba flores para cortar. Por qu no haba flores? Porque los chanchitos se las haban comido a todas. Como no se puede tener chanchitos y flores al mismo tiempo, el prncipe decidi tener slo chanchitos. Los chicos hicieron un murmullo de aprobacin ante la decisin del prncipe. Haba otras cosas hermosas en el parque. Peces de colores, cotorritas que hablaban y pjaros que silbaban las canciones de moda. Y Berta paseaba pensando que ese era el premio por ser tan buena. Justo en ese momento un enorme lobo daba vueltas por el parque buscando un chanchito gordo para su cena. De qu color era el lobo? preguntaron los chicos con entusiasmo. Del color del barro, con la lengua negra y unos ojos gris claro que brillaban con ferocidad. Lo primero que vio fue a Berta, por su delantal tan limpio y blanco que se vea desde lejos. Berta vio que el lobo se acercaba y se escondi en medio de un matorral muy tupido. El lobo lleg con la negra lengua colgando y los ojos gris claro brillando de furia. Muerta de miedo, Berta pens: Si no hubiese sido tan buena podra estar a salvo en mi casa. Pero el perfume de la mata de arbustos era tan fuerte que el lobo no poda olfatearla, y era tan tupida que no alcanzaba a verla. Entonces se dijo que lo mejor sera buscar un chanchito para cenar. Berta temblaba de miedo sintiendo al lobo tan cerca, y de tanto temblar la medalla de la obediencia choc contra las de la buena conducta y la puntualidad. El lobo ya estaba a punto de irse cuando oy el ruido de las medallas, y de un salto, con los ojos gris claro brillando de ferocidad, se lanz hacia el arbusto y devor a Berta en un instante. Todo lo que qued fue un par de zapatos y las tres medallas ganadas por su bondad. Y no mat ningn chanchito? No, todos escaparon. El cuento empez mal dijo la menor de las nias pero tiene un final hermoso. Es el cuento ms hermoso que me contaron dijo la mayor. Es el nico cuento hermoso que o en toda mi vida dijo Cyril. La ta no estuvo de acuerdo. Ese cuento no es adecuado para nios! Usted arruin aos de cuidadosa enseanza! Pero consegu que se quedaran quietos, cosa que usted no pudo hacer. El hombre recogi su equipaje y baj en la estacin. Mientras caminaba pens: Pobre mujer, durante mucho tiempo la van a mortificar pidindole que les cuente un cuento inadecuado. Saki (H.H. Munro) Inglaterra. Tomado de Cuentos Crueles, Ediciones Pgina/12.
LA LECHUZA QUE SABA RAZONAR Cmo ser un elefante? pregunt la urraca. No s qu les ha dado a todos por los elefantes dijo la lechuza. Y cualquiera se pone a opinar. Ya me enter que por ah un sapo anda diciendo que l sabe cmo son los elefantes. Y no sabe, doa lechuza? Qu va a saber, mhijita. No ve que eso es pura imaginacin?
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Y usted sabe, doa lechuza? Claro! Yo s muchas cosas! Y eso me autoriza a decir cmo es un elefante. Se lo voy a dibujar, amiga urraca, para que usted tambin lo sepa. Y agarr un palito para dibujar en el suelo, diciendo: Lo fundamental es razonar. Esa es la frmula. Ra-zo-nar. Yo s algunas cosas sobre los elefantes, mire usted. 1 Vive en el frica 2 Se usa como animal de transporte 3 Es enemigo de los tigres 4 Corre de una manera poco elegante 5 Come las hojas altas de los rboles No veo nada claro en todo eso dijo la urraca. No me lo puedo imaginar. No hay que imaginar, mhijita, no hay que imaginar. Hay que ra-zo-nar. Ese es el secreto del conocimiento. Y ahora le dibujo un elefante. Por todo lo que dije es as:
Quin lo hubiera dicho! dijo la urraca. Por fin conozco un elefante! Todo es mrito de un profundo razonamiento y una simplsima deduccin. Yo, mhijita, le di todos los elementos. Pero a m no me dice nada que viva en el frica o que corra de manera poco elegante. Y sin embargo, eso dice mucho. El frica es un lugar donde hace calor, y entonces no puede ser un animal todo lleno de pelos largos. Y corre de una manera poco elegante por algo muy evidente, por tener las patas de adelante ms largas que las de atrs. O cree que puede tener una enormes patas gordas? Quin lo hubiera dicho! dijo la urraca mirando atentamente el dibujo. As que tiene el cuerpo como un caballo y un cogote largo, largo. Seguro. Y todo eso ya estaba explicado antes. No me acuerdo, doa lechuza. Ah, mhijita, hay que razonar ms seguido. No le dije que era un animal de transporte? Por eso es as, para que lo puedan ensillar como a un caballo. O usted cree que a un animal le van a poner una casilla encima? Ya veo, ya veo. Eso s. Pero, y las manchas de tigre? Tambin lo dije: el elefante es un enemigo del tigre. Y ya se sabe, el mayor enemigo es el que ms se parece a uno mismo. Entonces ste debe ser un animal que tiene manchas como un tigre, y el tigre se enoja cuando lo ve. Est claro? Jams podra ser de color gris. S, s. Pero ese cogote tan largo. Eso s que no entiendo. Y es lo ms simple, y no podra ser de otra manera. Atienda, mhijita y aprenda a deducir. Yo dije que se alimentaba de las hojas altas de los rboles... Y yo me imagin un monito, que tambin come los brotes altos de los rboles. Bien imaginado. Muy bien imaginado. Pero mal razonado. Si este elefante tiene patas como un caballo, no puede trepar a los rboles. Y cmo podra hacer? De una sola manera. Eso dice la lgica, de una sola manera: con un cuello muy pero muy largo. O usted cree que puede tener una trompa larga para cortarlos? Quin lo hubiera dicho! Amiga lechuza, usted me ha dado una gran leccin. Ahora s cmo es un elefante. Por favor, mhijita. Para m es un placer ensear dijo la lechuza. Y ya sabe, cuando necesite algo, no tiene ms que venir a preguntarme. Yo tengo una respuesta para todo. ROLDN, G.: El monte era un fiesta. Colihue.
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LA INTRUSA Ella tuvo la culpa, seor juez. Hasta entonces, hasta el da que lleg, nadie se quej de mi conducta. Puedo decirlo con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el ltimo en irme. Mi escritorio era el ms limpio de todos. Jams me olvid de cubrir la mquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel carbnico. El ao pasado, sin ir ms lejos, recib una medalla del mismo gerente. En cuanto a sa, me pareci sospechosa desde el primer momento. Vino con tantas nfulas a la oficina. Adems, qu exageracin!, recibirla con un discurso, como si fuera una princesa. Yo segu trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacan en elogios. Alguno, deslumbrado, se atreva a rozarla con la mano. Cree usted que yo me inmut por eso, seor juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar de un da para otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa, poco a poco me fue invadiendo. Comenc a perder el apetito. Mi mujer me compr un tnico, pero sin resultado. Si hasta se me caa el pelo, seor y soaba con ella! Todo lo soport, todo. Menos lo de ayer. Gonzlez me dijo el gerente lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios. Veinte aos, seor juez, veinte aos tirados a la basura. Supe que ella fue con la alcahuetera. Y yo, que nunca dije una mala palabra, la insult. S, confieso que la insult, seor juez, y que le pegu, con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba como loco. Ella tuvo la culpa. Arruin mi carrera, la vida de un hombre honrado, seor. Me perd por una extranjera, por una miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice. ORGAMBIDE, P.: La buena gente. Sudamericana FRANCISCA Y LA MUERTE Permiso doctor... dijo el enfermero desde la puerta del consultorio las chicas de la sala encontraron muerta en una cama a doa Francisca. Muri doa Francisca? pregunt sorprendido el mdico dejando el diario a un lado. Abri los brazos el viejo enfermero en un gesto resignado. Despus de todo pens a los noventa y seis aos, la muerte no es una sorpresa para nadie. En realidad, el mdico del Hogar de Ancianos estaba acostumbrado a esa fatalidad de huspedes transitorios que tenan sus pacientes, pero doa Francisca era una viejita preferida. Admiraba la lucidez de su pensamiento y el profundo conocimiento del pequeo mundo de las islas donde haba vivido siempre. Por ella aprendi el tiempo en que desalan los patos y cmo anidan las cigeas en las copas de los rboles. Se emocion en la revelacin de tiempos tan antiguos como el Paraso, con yacars tomando sol en las barrancas, tigres vagando entre los montes y algarabas de monos alborotando los papagayos. Pero tambin descubri hasta qu profundidad haba explorado ella su mundo interior, rozando con sus percepciones el misterio de otra dimensin. Vivimos tan distrados que no aprendemos a escuchar el lenguaje de las plantas le oy decir un da, un retoo de timb tarda dos das en aprender a decir ma-m. Hay tres personas en m, doctor; estn aqu en mi cabeza: una es una mezcla de mis padres y todos los antiguos que me dicen qu est bien y qu est mal; lo que debo hacer y decir en cada momento. Siempre serios y compuestitos. La otra soy yo cuando nia, no ha crecido. Es rebelde y contestadora; pero la quiero mucho porque es alegre y cariosa. La tercera soy yo, tratando de poner orden entre las dos: que la chiquilina no se ra en un velorio o que mis padres no se larguen a sermonear en una fiesta. Cuando entr en la Sala de Mujeres, un murmullo de rosario se fue apagando y los que rodeaban la cama se apartaron. El mdico toc su frente helada, quit con delicadeza las monedas que haban colocado sobre sus prpados y explor sus pupilas. Recatadamente entreabri su bata para auscultarla y cerr los ojos para escuchar mejor. En el silencio encontr el recuerdo: Las caricias son necesarias para que los nios crezcan deca una tarde de lluvia mirando por la ventana pero los viejos las precisamos para no morir. Un sonido retumb lejano, interrumpiendo su pensamiento. Caramba se alarm, pareci un latido. Ajust el aparato a sus odos y prest atencin. Nada. Ya estaba por convencerse de que haba sido su imaginacin cuando volvi a escucharlo... Tump!, como saliendo de lo ms profundo del pecho. Desprendi el reloj de su mueca y esper la repeticin del fenmeno...Tump! Increble, dos latidos por minuto! Se quit con rapidez el estetoscopio y comenz a apretar el trax rtmicamente. Crujan los huesos de la anciana y chirriaba la cama en cada empujn; el aire expulsado por los pulmones en cada golpe produca, al pasar por los labios, un sonido burln e indecente. Las viejas que velaban lo miraban escandalizadas. Por qu no la deja descansar en paz, pobrecita, si ya est muerta. Los latidos se escuchaban con ms frecuencia; sigui masajeando mientras a los gritos peda oxgeno. En instantes, todo se alborot como un avispero. Las rezadoras desaparecieron con un rapidez pasmosa para su edad; una de ellas al pasar apag las velas y retir unas flores. No sea que la finada se despierte y vea que la estamos velando. Qu va a pensar, que estamos apuradas para enterrarla, se alej murmurando en medio de la confusin de enfermeras y curiosas que rodeaban la cama. Tanto la sacudieron, la ventilaron y la pincharon que doa Francisca termin por abrir los ojos. Se quit la mscara que siseaba sobre su cara y reconociendo la de su mdico inclinada sobre ella, le pregunt con voz temblorosa: Doctor... qu anda haciendo por ac?
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Nada doa Francisca respondi ste suspirando, ha tenido una pequea descompostura pero ya est bien, qudese tranquila. Cuando sali de la sala not que le temblaban las piernas. Dios... pens si me dejo llevar por el ambiente la entierran viva. Se imagin a s mismo despertando en la oscuridad, sorprendido de tanto silencio, tanteando despacio a su alrededor y preguntndose qu es eso que limita sus movimientos. De pronto la idea que comienza a crecer. Rechazada en el acto por monstruosa, pero que vuelve, porque sus pies y manos estn dibujando una prisin estrecha como un atad. Y entonces la desesperacin que... Doctor... la llamada del enfermero lo trajo a la realidad Avisamos a la familia?. S, por supuesto contest rpidamente, aliviado de que lo rescataran de su imaginacin. Das despus, respondiendo al aviso del director del Hogar, fueron llegando los familiares. Francisca haba tenido doce hijos, como los apstoles y como stos se dispersaron por el mundo multiplicndose. Hablaron con el facultativo quien le transmiti su perplejidad ante la situacin; a su criterio el fin de la paciente deba producirse en las prximas horas, pero el caso fue que el tiempo sigui pasando y lo espera-do no suceda. Das despus se repiti el fenmeno, pero como tena el doble control, mdico y familiar, la resucitaron con ms facilidad que antes. Y el tiempo sigui pasando y la Francisca, complacida de tanto auditorio, repasaba sentada en la cama, sus ltimos noventa aos con la minuciosidad de un contador. Cansados de esperar los familiares comenzaron a irse, dejando avergonzadas disculpas y promesas de pronto retorno que la anciana aceptaba con una sonrisa comprensiva. El ltimo en desertar fue el mayor de los hijos: Doctor, le parecer una crueldad lo que voy a pedirle, pero somos pobres, estamos lejos y tenemos un trabajo y una familia que nos reclama. Dejamos el cajn y el entierro pago. Si usted fuera tan amable de avisar a don Lencho, el de la funeraria, l se ocupara de todo. Asinti el galeno sin saber qu decir pero entendiendo que el pobre hombre tena razn. Tanto se coment la extraa situacin que lleg a odos de la Muerte y la Francisca despert una maana en que el sol entraba a raudales por las altas ventanas de la sala, con una dama elegante y agradable, parada a los pies de la cama esperando que despertara. Admir sus cabellos negros y ondulados cayendo sobre sus hombros y la piel blanca y sin arrugas de su rostro. Una blusa blanca entreabierta en el cuello dejaba ver el nacimiento de unos pechos firmes. La pollera negra ajustaba levemente, siguiendo la curva de sus caderas. Irradiaba una plenitud de madurez y el placer de mirarla despertaron en Francisca dormidos deseos de regazo materno. Buen da Francisca! la voz son suave en el adormilado despertar de la anciana. Quin sos vos? interrog despabilndose. Soy la encargada de llevarte al seno del Seor para que descanses. La anciana se sent en la cama y ri con un cloqueo divertido. Las mejillas de la dama se tieron levemente de rojo, pero ningn cambio en su rostro delat su contrariedad. Sos una vieja atrevida que no comprende la seriedad de este momento dijo y pareci un carioso reproche a una nia caprichosa. Comprendo querida, no te enojs contest tapando su boca desdentada con un pauelito. Lo que sucede es que estamos en una situacin graciosa; vos queriendo llevarme y yo atalonada en mi cama. Perdoname pero no te voy a poder acompaar. Cambi de tctica la visitante y su cara se ilumin con una sonrisa de dientes blancos y perfectos (como granos de choclo), pens Francisca. No temas acompaarme; el sueo es hermoso hasta que el Seor te llame a disfrutar el Paraso que te merecs. El Paraso de mi colita, falsa de porquera! respondi enojada. A Dios no le gusta el descanso que no sea el necesario para volver a empezar. Acomod la almohada y se reclin en la cama. Es mentira que sos el descanso; apenas una alcahueta comedida, cebada con el miedo de la gente. Cerr los ojos y sigui murmurando. Al rato los abri y mirando a la dama le dijo: Todava ests ah? Haceme el favor, volv maana que hoy no te puedo seguir atendiendo ponindose de costado desapareci entre las frazadas. Qu te retiene, si has llegado al final del camino? Mis hijos! grit con rabia debajo de las sbanas. Dnde estn? No los veo y el silencio cay sobre el golpe de gracia. Perdoname Francisca pero yo tambin tengo una misin que cumplir. Te acords de tus primeros partos? Antes de la fecha sentas dolores como si ya fuera la hora. Pero eran slo ensayos de tu cuerpo. Porque tenas miedo. Ahora hay en ti una nia asustada, que est ensayando su muerte como si fuera un parto. Un gran silencio sigui despus. Al rato la anciana se asom cautelosamente por sobre el borde de las sbanas y ya no haba nadie. Ensayando mi muerte... Qu tontera! murmur y una lgrima baj siguiendo un surco de su mejilla. Ahora s, pens el mdico viendo el rostro sereno de Francisca. No fue necesario constatar su muerte. Nadie rodeaba su cama esta vez. Lejos, un recin nacido rompi a llorar. ROS, Hugo. en El Litoral, sbado 17 de enero de 1987.
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IRULANA Y EL OGRONTE Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y de una nena. El ogronte no tena nombre, pero la nena s: algunos la llamaban Irenita, y yo la llamo a mi modo: Irulana. Conviene empezar por el ogronte porque es lo ms grande, lo ms peludo y lo ms peligroso de esta historia. No todos los pueblos tienen un ogronte. Pero algunos tienen, y este tena. Cuando se terminaba la tarde y el sol se pona rojo (porque en los cuentos tambin se ponen rojos los soles) la cabeza peluda del ogronte brillaba como la melena de un len inmenso. Y la gente del pueblo senta mucho miedo. La gente, en cuanto se despertaba a la maana, pensaba: Cmo habr amanecido el ogronte hoy? Era importante saber cmo haba amanecido el ogronte. Por ejemplo, si el ogronte estaba resfriado, haba que reforzar las puertas y las ventanas para que no se abrieran de golpe con los estornudos. Y no se poda sacar a pasear a los perros demasiado chiquitos porque podan rodar calle abajo y volarse hasta la orilla del ro. En cambio, si el ogronte se pona a picar cebolla (las cebollas crudas y las nubes del amanecer bien cocidas son las comidas preferidas de la mayor parte de los ogrontes), haba que salir con botas, y hasta con botes llegado el caso. Si estaba contento y carcajeaba, haba que guardar los floreros en los roperos para que no se cayeran al suelo con los temblores. Si se pona a cantar, haba que envolver con trapos los espejos. Y si estaba enojado... Bueno, todos cuidaban mucho que el ogronte no se enojara. Siempre le decan: Buenos das, seor Ogronte y Buenas noches, seor Ogronte, con muchsimo respeto. Y todas las tardes iban hasta el pie de la montaa y le dejaban canastos repletos de cebolla, vacas muy gordas y flores de colores raros. Y le hacan una gran torta para el da de su cumpleaos. Y le cantaban canciones para que se durmiese. Todo para que no se enojase. Pero igual un da el ogronte se enoj. Se enoj porque s (vaya uno a saber por qu se enojan los ogrontes!). Se not que se haba enojado porque empez a gritar y a rugir y a mover los brazos en el aire como un molino. Y porque sus dientes enormes (no se imaginan ustedes lo enormes y lo filosos que son los dientes de los ogrontes enojados) brillaban ms que su melena del atardecer. El pueblo entero se arrug de miedo. De miedo a que lo comieran. Porque ya se sabe que los ogrontes, cuando se enojan, se comen pueblos enteros, con sus casas, sus personas, sus calles y sus kioscos. Y sus perros. Y las petunias de sus jardines. Y sus tarros de galletitas. Y sus boletos capica. Y sus estaciones, con trenes y todo. La gente sali corriendo. Algunos iban con las orejas tapadas (taparse las orejas no protega del enojo del ogronte, pero al menos ayudaba a que sus rugidos molestasen menos). Pero yo dije al principio que ste era el cuento de un pueblo, de un ogronte y de una nena. Ah est la nena la ven? ; es esa de rulitos en la cabeza: Irulana. Es la nica que no corre. A m no me pregunten por qu no corri Irulana. Vaya uno a saber por qu no salen corriendo las Irulanas cuando vienen los ogrontes. Los que contamos cuentos no tenemos por qu saberlo todo. Yo lo nico que s es que Irulana no corri sino que se sent a esperar en un banquito. Tal vez era muy valiente. Tal vez era un poco chiquita. Tal vez estaba demasiado cansada. Se sent en un banquito verde en una calle vaca (todas las calles estaban vacas en ese pueblo). Cuando termin la tarde y el sol se puso rojo, la cabeza peluda del ogronte brill ms que nunca. Los dientes brillaron ms todava, y rugidos enormes sacudieron el suelo. Irulana tuvo miedo. Y ms miedo tuvo cuando vio que el ogronte se empezaba a mover. Ahora viene y se come al pueblo, pens Irulana. Y, efectivamente (no se olviden de que yo avis que ste era un cuento de miedo): en cuanto lleg la tarde el ogronte empez a comerse el pueblo. (Ya s que esto es terrible, pero qu se le va a hacer, as son los ogrontes.) Empez por el ferrocarril: enroscaba las vas en un dedo y despus las sorba como si fueran tallarines. Masticaba las casas como si fueran de turrn. Y de tanto en tanto les daba un mordisquito a dos o tres rboles que haba arrancado de raz y que llevaba como un manojo de apio en la mano. (Miren: ac la dibujante se asust tanto que dej el dibujo sin terminar y sali corriendo) Fue haciendo arrolladitos con las calles y se las mastic despacio. La plaza la dobl en cuatro como un panqueque y se la comi con gusto (seguramente era dulce). Si alguna petunia se le escapaba de la boca la empujaba con el dedo hacia adentro. Y comi, comi. Se lo comi todo (tengan en cuenta que los ogrontes son muy grandes y ste era un pueblo chico). Bueno, ahoira el que se achic es el cuento, porque empez con un pueblo, una nena y un ogronte, y ahora ya no hay ms pueblo. No hay nada ms que una nena y un ogronte. Y nada pero nada ms. Nada de nada: ni un arbolito, ni una petunia, ni un vestidito de mueca, ni un colador de t, ni una polilla, ni la pelusa de un bolsillo. Nada ms que Irulana en su banquito y un ogronte enorme que aunque ustedes no lo vean porque el dibujo se termina antes est bostezando. Est bostezando porque a ese ogronte, siempre que se coma un pueblo entero, le vena el sueo.
56 - LENGUA
Pero Irulana no sabe que el ogronte bosteza. Tiene tanto miedo que cerr los ojos. El ogronte da uno, dos, tres pasos ms (y los pasos de los ogrontes llevan muy lejos) y, justo justo cuando est por descubrirla a Irulana en su banquito, se queda dormido. (Ac en esta pgina est todo un poco movido porque el ogronte se qued dormido de golpe y cay al suelo haciendo mucho ruido). Ah fue cuando Irulana abri los ojos y lo vio. Pareca una montaa, pero seguramente era un ogronte porque las montaas no usan botas lustrosas ni cinturones de cuero. Y roncaba, adems, como slo roncan los ogrontes. Irulana era una nena valiente, pero tambin era chiquita, y se senta sola. Cualquiera se sentira solo en el lugar de Irulana. No tena nada en el mundo. Nada ms que un ogronte dormido y un banquito verde. Y eso no es nada. Es muy poquito. Sobre todo cuando el aire se pone negro y se viene la noche oscura. Oscura pero oscura oscura, oscursima y oscura. La luna no haba salido todava y las estrellas estaban demasiado lejos. Esta pgina de ac est toda oscura y toda vaca. As de oscuro y de vaco estaba el mundo. Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como estaba tan negro todo, ni siquiera era un banquito verde. Y grit bien pero bien fuerte, lo ms fuerte que pudo gritar: IRULANA! Eso grit. Una sola vez. Y, aunque Irulana tena una voz chiquita, el nombre reson muy fuerte en medio de lo oscuro. Y el nombre creci y creci. La i, por ejemplo, tan flaquita que pareca, se estir muchsimo (no se quebr porque era una i muy fuerte) y se convirti en un hilo largo y fino que se enrosc alrededor del ogronte, de la cabeza el ogronte, de los pies del ogronte, de las amnos del ogronte, de la panza inmensa donde estaba todo el pueblo. Y la r se qued sola en el aire rugiendo de rabia, porque las r rugen muy bien, mejor que nadie. Y la u se hundi en la tierra y cav un pozo profundo, el ms profundo del mundo. Y entonces la r que ruga como una mariposa furiosa, hizo rodar al ogronte hasta el fondo de la tierra. En una de esas ustedes ponen cara de no puede ser, y se ren y dicen que una palabra no puede hacer esas cosas. Y yo digo que s puede. Prueben, si no, de decir una palabra importante, una sola, en medio de la noche oscura y al lado de un ogronte. La lana de Irulana se hizo un ovillo redondo y vol al cielo para tejer una luna. Hizo bien, porque entre una lana y una luna no hay tanta diferencia. Entonces la noche se ilumin. Aqu est, toda iluminada. Ahora s se puede ver bien lo que pasa en este cuento. Hay un ogronte enterrado en un pozo muy profundo, tan profundo que casi ni se ve que lo ataron como un matambre. Y hay una nena chiquita que mira la luna llena desde arriba de un banquito. Parece que no hubiera nada ms, pero, si miran bien, all lejos, en el fondo de la hoja, hay un montn de gente que vuelve. Si acercan la oreja al papel, tal vez oigan la msica. Porque traen guitarras, violines y panderetas. Vienen a fundar un pueblo. Y este cuento se termina ms o menos como empieza: haba una vez un pueblo y una nena. Ogronte, en cambio, no haba (algunos pueblos tienen ogronte, pero ste no tena)... Es un cuento un poco igual y un poco diferente. Eso s, seguro que no es de miedo. GRACIELA MONTES Irulana y el ogronte. La ratona cuentacuentos, Libros del Quirquincho, 1991
CUENTOS BREVES Muri el duende que finga existir.
ORLANDO ROMANO
Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all. Doblo la esquina. Busco en mis bolsillos. Tomo un cigarrillo. No tengo fsforos, tampoco encendedor. Veo una sombra cerca. Toco su espalda. Disculpe le digo muy amable me da fuego? El dragn, complaciente, me fulmina en una llamarada. Desde el hueco de un rbol me llama un caballero. Slveme, seorita! me ruega. Hace ya varios siglos que me encuentro encantado, esperando a la doncella que venga a liberarme. Yo no soy seorita, maleducado, soy seora le contesto ofendida. (Un caballero de varios siglos es demasiado viejo para m.) ANA MARA SHA MALDAD Lo mir muy fijo. Me fascinaba. Pareca un ojo vaco. Imagin la cuenca blanca con un iris intensamente blanco tambin. Nacarado tal vez. Ahora era una hendija por donde yo espiaba esperando encontrar del otro lado un ojo que a su vez me observaba a m. La voz de mam se estir en el corredor y me apur: Nena, de nuevo vas a llegar tarde. Sin compasin hund el botn en el ojal y termin de abrocharme el guardapolvo. SELVA AMBROGGI
LENGUA - 57
LA TRANSFORMACIN Empu el instrumento con decisin, observ nuevamente aquel temeroso semblante, apret los labios y, poco a poco, su brazo traz una arco en el aire hasta que la hoja afilada rasg aquella piel morena, blanca como un jabn. Observ la hendidura, la sangre escurrindose en hilillos viscosos y contuvo una exclamacin. Me estoy volviendo hombre pens Me estoy volviendo hombre. Despus de algunos segundos de duda, repiti la operacin: el brazo volvi a describir en el aire una lnea curvada, la hoja de acero volvi a hendir con violencia en aquella carne irritada, ardorosa como una lengua de fuego. Observ aquellas facciones laceradas por el dolor, aquella mirada incolora y nerviosa y sinti que lo peor haba pasado. Por fin lo hice pens Me estoy volviendo hombre. Escuch un rumor de bisagras enmohecidas, dirigi la mirada hacia la puerta y encontr la delgada silueta de su padre, las palabras que sumergan su cuerpo en un pozo sin fondo; entonces, olvidando el dolor y con la vergenza adherida a su piel, dej caer la maquinita de afeitar. EDMUNDO PAZ SOLDN Puro Cuento N 13 1988
EL PUEBLO MS CERCANO Mi abuelo sola decir: La vida es asombrosamente corta. Se me ha comprimido tanto en la memoria que, por ejemplo, apenas comprendo cmo puede un joven decidirse a viajar a caballo hasta el pueblo m s cercano, sin el temor de que, dejando aparte los accidentes desgraciados que pueden sobrevenir, el tiempo de una vida comn y corriente no baste, ni de lejos, para semejante empresa. FRANZ KAFKA
REA INTEGRADA
CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES TECNOLOGA
DOCUMENTO PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES TRAMO I EDUCACIN ESPECIAL
REA INTEGRADA - 1 TRAMO I Y EDUCACIN ESPECIAL
PARA NIVELES DE CONDUCCIN, DOCENTES DE NIVEL INICIAL Y EDUCACIN ESPECIAL

Si el mundo griego estuvo marcado por la filosofa, el romano por la jurisprudencia, el medieval por la religin, el renacimiento por el arte, el moderno por la ciencia, el mundo contemporneo lleva sin lugar a dudas la impronta de la tecnologa. Aquiles Gay El propsito de trabajar las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y la Tecnologa en forma integrada, es encontrar un equilibrio entre las posibilidades de comprensin de los nios y la necesidad de abordar el ambiente desde un enfoque sistmico. Esto significa que los contenidos no constituyen el eje vertebrador de las propuestas didcticas, sino que contribuyen al conocimiento de la realidad, a travs del abordaje de distintos contextos. Por ejemplo, el tema Los alimentos, puede trabajarse en el contexto de la cocina, que permite analizar algunas transformaciones que ocurren en ellos al preparar las distintas comidas, los utensilios e instrumentos que se utilizan, cmo participan los distintos miembros de la familia en esa tarea; en el contexto de la huerta, investigando qu partes de las plantas consumimos; en el del zoolgico o la granja, averiguando qu comen los distintos animales, quines los alimentan y los cuidan, cmo limpian la casa de cada uno, por qu tenemos que pagar una entrada... Si el docente ha considerado pertinente incluir Los alimentos en la planificacin, utilizar los distintos contextos para abordar contenidos relacionados con ese tema. Aunque algunos contextos sean potencialmente ricos para trabajar numerosos contenidos curriculares, es importante efectuar una seleccin de stos con el fin de que los nios logren aprendizajes ms profundos de algunos de ellos y no un aprendizaje superficial de muchos. Como ya vimos en Cartillas anteriores, dicha seleccin de contenidos debe priorizar aquellos que le permiten a los nios conocer nuevos contextos o aspectos desconocidos de otros contextos ya abordados. Se trata de "mirar" algo que nunca haban mirado, o de "mirar de otra manera" algo que ya es familiar. Esto implica un desafo para averiguar qu conocen los alumnos, qu conocen parcialmente o qu no conocen.
Los ingredientes para las frituras. Sabrina, 5 aos.
La sopa dentro de la olla. Simona, 5 aos.
TONUCCI, F. A los tres aos se investiga. LOSADA. Buenos Aires. 1998.
2 - REA INTEGRADA TRAMO I Y EDUCACIN ESPECIAL
LA TECNOLOGA PRESENTE EN EL REA INTEGRADA

La vida humana transcurre hoy en un medio ms artificial que natural, un hbitat que el hombre ha ido construyendo a lo largo de la historia en la bsqueda de mejorar la calidad de vida. Podemos decir que estamos inmersos en un mundo artificial que como consecuencia del acelerado desarrollo tecnolgico de estos ltimos tiempos ha adquirido una importancia tal que, en algunos aspectos, es equiparable con el mundo natural. Esto lo podemos constatar mirando a nuestro alrededor: la casa, los muebles, la radio, la computadora, el telfono, etctera, son artefactos tecnolgicos hechos por el hombre. Las herramientas y objetos tecnolgicos asumen siempre una delegacin de funciones que antes desempeaban las personas. Pensemos en un ejemplo muy simple: el tenedor, de uso cotidiano, es un instrumento con el que complementamos una accin que antes hacan los dedos de las manos. La desinformacin, la contaminacin ambiental y el consumismo son consecuencia en parte, del mal uso que se hace de ciertos artefactos tecnolgicos. Para hacer una sociedad ms justa e igualitaria ser necesario formar a los futuros ciudadanos en la comprensin de estos fenmenos y sus consecuencias. La razn fundamental de la decisin curricular de integrar la Tecnologa, las Ciencias Sociales y la Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, est relacionada a la posibilidad de iniciar a los nios desde pequeos en la alfabetizacin tecnolgica. Ello es fundamental no slo por el protagonismo que los instrumentos y los artefactos han adquirido en nuestra vida cotidiana, sino porque es cada vez ms necesario promover una fuerte conciencia de los resultados sociales y ambientales que trae aparejado el mal uso de los desarrollos tecnolgicos. En este sentido la educacin en tecnologa se suma al objetivo de toda la escuela: promover el desarrollo de un individuo capaz de comprender el mundo que lo rodea y de evaluar las consecuencias de sus acciones u omisiones. Indudablemente en muchas ocasiones nos habremos preguntado: cmo pueden los chicos de esta edad aprender contenidos de ciencia y tecnologa? No se pretende ensear ciencia, sino simplemente permitirle aproximaciones a las maneras en que los cientficos se plantean el conocimiento de la realidad. Todos los docentes sabemos que los chicos del Nivel Inicial se caracterizan por tener un fuerte inters en conocer todo lo que los rodea; precisamente por ello, uno de los objetivos de esta etapa de escolaridad es ayudarlos a ver, comprender y organizar la realidad de acuerdo con sus posibilidades de desarrollo cognitivo. Es entonces innegable que al posibilitarle aprendizajes tempranos sobre la tecnologa, el nio ampla a lo largo del tiempo su capacidad de participar activa y responsablemente en la dinmica social. El sentido de la inclusin de los contenidos de tecnologa en el rea Integrada en el Nivel Inicial radica fundamentalmente en promover la comprensin de los productos tecnolgicos como elementos de cambios significativos, que afectan nuestras costumbres, forma y calidad de vida. En consecuencia, sera deseable que en su trnsito por el Nivel Inicial los alumnos puedan reconocer las caractersticas ms sobresalientes de su medio y puedan establecer simples relaciones entre los componentes naturales y aquellos que fueron incorporados y creados por las actividades de las personas, a travs de la observacin de lo social, lo natural y lo tecnolgico.
CMO LO HACEMOS?
Abordar los contenidos desde una perspectiva tecnolgica, implica visualizar temas como el transporte, la vivienda, la alimentacin, presentes en distintas Unidades o Proyectos de trabajo con los nios, desde una Igica diferente a la descriptiva. Este abordaje propicia la bsqueda de alternativas, descubriendo en cada problema una oportunidad y ensayando estrategias de resolucin de situaciones valindose de recursos.
Si tenemos en cuenta que la finalidad fundamental de Tecnologa, de acuerdo con la del rea Integrada en el Nivel Inicial, es vincular la escuela con la vida cotidiana, con el ambiente en el que se desarrolla la existencia, con las necesidades materiales del hombre, tal vez sera conveniente comenzar con el estudio de los objetos y procesos tecnolgicos ms prximos y que susciten mayor inters en los nios. Luego, en un proceso de complejidad creciente, se podrn ir enfocando aspectos significativos de las necesidades ms importantes del hombre: vivienda, alimentacin, vestimenta, transporte, comunicaciones (impresos y medios audiovisuales) y organizacin social (trabajo, educacin, capacitacin, salud, etc).
Si concebimos la idea de la Tecnologa como un tipo de respuesta del hombre a los problemas que se le han ido presentando y entendemos que sta se encuentra ligada a determinadas culturas en determinados momentos de su 2 historia, podremos observar que hay aqu un eje a partir del cual resulta posible pensar la integracin de reas .
DNDE TRABAJAMOS?
La construccin propiamente dicha del objeto tecnolgico que d solucin a un problema puntual planteado, requiere de un aula convertida en taller donde se ofrezcan los materiales y elementos necesarios y un ambiente de trabajo que estimule la observacin, la manipulacin y la experimentacin. En realidad, las Salas de Nivel Inicial generalmente constituyen en s mismas un ambiente de estas caractersticas, por lo que podramos decir que en cualquier sala de la Provincia de Santa Fe se puede llevar adelante un proyecto tecnolgico. El conocimiento de los materiales, desde el punto de vista de la tecnologa, se centra en las propiedades de stos en relacin con los requerimientos de uso, sus posibilidades de obtencin, renovacin, etctera. Sobre estos aspectos sera conveniente centrar, como docentes, nuestra intencionalidad pedaggica.
ALTERNATIVAS CURRICULARES EN EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGA

Retomemos la idea de contexto trabajada en la Cartilla N 4 del rea Integrada y pensemos en la propuesta de la huerta a la cocina. Probablemente no nos resulte difcil ubicarnos en las actividades que podramos proponer a los nios para utilizar algn producto de la huerta en la preparacin de alguna comida, sin embargo es preciso que nos centremos en el desarrollo de actividades donde podamos establecer que la educacin tecnolgica va ms all del aprendizaje de tcnicas, ya que supone orientar a los nios hacia la bsqueda del problema, reconociendo lo que ya saben y lo que necesitan aprender para la solucin del mismo. Pensemos, en vistas a favorecer una mirada integradora, que la preparacin de comidas en el Jardn tambin tiene que favorecer la construccin de aprendizajes escolares como nociones de cantidad, calidad, diversidad y adecuacin en su elaboracin y consumo. Adems, es una oportunidad para aprender normas de higiene en la preparacin de los alimentos y en la forma adecuada de consumirlos, a favor de nuestra salud. El docente, conocedor de este potencial, organizar sus propuestas didcticas centradas en el conocimiento escolar. No siendo as, los nios estarn reproduciendo conocimientos cotidianos sin la perspectiva de incorporacin de miradas nuevas y enriquecedoras. Por ejemplo, en los ltimos aos, la alimentacin humana requiere un anlisis desde una perspectiva sociolgica: las modas alimentarias, el consumo, la influencia de los medios de comunicacin en estas costumbres, la desigualdad de acceso a los alimentos, la influencia de las distintas culturas en la alimentacin, etctera.
AA. VV. Tecnologa en el Nivel Inicial. Documento de Desarrollo Curricular (1997) Prov. De Rio Negro
Teniendo en cuenta esto, nos centraremos ahora en la:
CONSTRUCCIN DEL PROYECTO TECNOLGICO

Si seguimos ubicados en el contexto de la huerta a la cocina tal vez pudisemos pensar en la elaboracin de fideos con salsa y queso y los pasos a seguir: Deteccin de un problema: Qu comida podramos preparar para invitar a las familias a compartir, aprovechando lo que cultivamos en la huerta? Como docentes podemos preguntarnos: Cmo ensear tecnologa a travs de esta actividad que realizamos tan frecuentemente en el Jardn como es la preparacin de una comida?
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA SOLUCIN DEL PROBLEMA

1. Se puede organizar una secuencia de actividades para elaborar fideos con espinaca o acelga:
El producto obtenido (fideos) o proceso resultado del quehacer tecnolgico (elaboracin) pasa a formar parte de nuestro entorno. Es necesario analizar el por qu y el para qu de los productos que el hombre ha generado, destacando la funcin tcnico - social de los mismos. Cabra entonces disear las actividades para que los alumnos puedan: I. Elaborar fideos con los utensilios ms simples sin la ayuda de ningn aparato. Qu logramos con esto? Ver cuales son las acciones bsicas que hay que realizar para elaborar el producto, cunto tiempo y trabajo lleva hacer una determinada cantidad. II. A los pocos das podemos elaborar nuevamente fideos con el auxilio de herramientas y mquinas. Qu logramos con esto? Comparar los pasos, el tiempo empleado y el trabajo para realizar la misma cantidad.
III. Para enriquecer esta comparacin podramos ir a una industria elaboradora de fideos y ver las maquinarias de uso industrial, para comprobar las operaciones que desaparecen (o no) y el tiempo que se economiza. Cuando se comparen las actividades I y II, se ver que aparecen en escena los aparatos de cocina, que pertenecen al grupo de las mquinas operadoras y pueden accionarse a mano o con un motor elctrico. POR EJEMPLO En el amasado a mano el nio puede comprobar el trabajo fsico que debe hacer para amasar (a lo mejor se cansa, protesta, abandona la actividad etc.). Cuando realizamos la misma actividad con una amasadora (procesadora) tenemos que ayudarlo a ver cunto se simplifica su trabajo. En este punto el docente puede trabajar la siguiente idea bsica: las mquinas nos ayudan a realizar el trabajo. Con respecto a la amasadora puede realizarse un anlisis de producto, planteando: Anlisis morfolgico: Cmo es? Qu forma tiene?A qu se asemeja? Anlisis estructural: Cules son los componentes del producto? Cules son sus partes? Anlisis funcional: Para qu sirve? Anlisis tecnolgico: De qu material est hecho? Cmo funciona? Con respecto a este anlisis no es posible profundizar mucho, ya que el nio no puede an comprender cuestiones tcnicas. Lo que nos interesa, lo que debe quedar como sedimento, es que este aparato sin tener las formas de las manos realiza el trabajo igual de bien y ms rpido. Cuando realizamos el proceso de estirar la masa con palote, tambin aparece la necesidad de realizar un esfuerzo; sin embargo cuando pasamos a estirar con la mquina tipo pasta linda, sera conveniente centrarnos en el funcionamiento de las mquinas accionadas a mano y con engranaje que el nio conoce de su hogar. Por ejemplo la mquina de fabricar pastas, cuya sencilla estructura facilita las primeras nociones acerca de la construccin funcional y material de las mquinas operadoras. Tambin sera conveniente que el docente haga notar en este caso, que la manivela que sirve para accionar el eje es una palanca que ahorra energa (este concepto el nio lo puede comprobar si antes tuvo oportunidad de estirar la masa con el palote). Si adems tuvisemos una manija recta, en vez de la manija con la forma apropiada, podramos intentar que el nio experimente el por qu de la forma (si tiene una manija recta deber hacer ms fuerza para mover los cilindros de la mquina).Por supuesto que no pretenderemos que el nio de Nivel Inicial arribe a las conceptualizaciones aqu implicadas (palanca, energa, relacin forma de la manivela/fuerza necesaria), pero es conveniente que pueda experimentar con ellas. Cuando llega el momento de cortar, aparece el cuchillo que es una herramienta. Las herramientas pertenecen a los objetos tcnicos con los cuales el nio adquiere experiencia prctica a temprana edad. Manejando los cubiertos y ciertas herramientas sencillas como las tenazas, palas y pinzas, se familiariza con su forma y su funcionamiento. Las herramientas presentan aspectos tanto funcionales y formales como tecnolgicos, materiales, fsicos y socioeconmicos. Recordemos que lo que puede ser obvio para nosotros, adultos, puede no serlo para los nios, por lo que sera conveniente que probaran con distintos elementos (cuchara, tenedor cuchillos desafilados) para experimentar que el corte lo produce una superficie afilada. Por ltimo cuando se sirven los fideos con la salsa y el queso rallado tambin se pueden trabajar mquinas y herramientas. Cuando elaboramos la salsa, se nos presenta tambin la oportunidad de observar otro proceso de transformacin de los materiales, desde el lavado de las materias primas hasta la salsa hecha, pasando por las distintas formas de procesar esa materia prima; cuando cortamos el tomate el pimiento y la cebolla o bien lo pasamos por la procesadora. Lo mismo sucede cuando se procesa la espinaca o la acelga para incorporarla a la preparacin de la masa. En el caso de rallar queso, tenemos el rallador de aluminio (de la abuela) y el rallador con manivela o el rallador de la procesadora. En este punto se puede manejar el concepto de
abrasin, es decir mostrar que el elemento que debe rayar tiene una cierta superficie que puede cortar arrancando virutas (ver que es igual que la escofina). Vemos entonces que el abordaje de los contenidos de Tecnologa, no supone siempre el diseo de Proyectos especiales, sino que fundamentalmente radica en una mirada distinta de muchas actividades habituales. A partir del proceso realizado en la preparacin de los fideos podramos avanzar proponiendo imaginar cmo sera una industria elaboradora de fideos antigua cuando no se contaba con esas mquinas, para iniciarlos en la idea de cmo las mquinas reemplazan una cantidad de roles sociales que hoy ya no son necesarios.
UNA MIRADA DESDE LAS CIENCIAS NATURALES COCINANDO CON PRODUCTOS DE NUESTRA HUERTA
Si al mismo hecho de elaborar fideos lo pensamos desde las Ciencias Naturales sabemos que interactuar con las plantas de la huerta permite a los nios ampliar sus conocimientos sobre estos organismos singulares y sus beneficios como alimento. Haber sido testigos del crecimiento y desarrollo de las diferentes especies sembradas les posibilita conocer los cambios que se producen en el ciclo vital de una planta desde una observacin ms sistemtica y con registros que irn organizando ideas conocidas y generando otras nuevas. De la huerta a la mesa. 3
Si el docente elige registrar imgenes fotogrficas del proceso vital, las mismas se pueden utilizar para posteriores actividades de secuenciacin, ligando las ideas de cambio cuantitativo (crecimiento) y cualitativo (desarrollo) a la de tiempo transcurrido.
Las fotografas corresponde a una experiencia realizada en el Jardn de Infantes de la Escuela Normal General Jos de San Martn - Santa Fe.
Veamos una secuencia organizada sobre el ciclo vital de una planta de tomate4:
Cuando a lo largo del ao escolar se hace la cosecha de las diferentes verduras/ hortalizas, con el objetivo de preparar comidas, puede proponerse la siguiente situacin problemtica: Qu partes de las plantas comemos?
4
WATTS, B. El tomate. EDEB. Barcelona. 1994.
Este planteo no tiene la intencin de limitarse a aprender trminos como raz, tallo, hoja, flor, fruto y semilla, dado que tampoco es fcil en muchos casos identificarlos. El objetivo sera conocer ms detenidamente a las plantas de la huerta escolar, que seguramente nunca vieron en forma completa, y encontrar similitudes y diferencias entre ellas. Hacer esto incentiva el pensamiento divergente y la curiosidad, posibilitando la utilizacin en las comidas, de partes de la planta no habituales en nuestras costumbres (como la tortilla de hojas de rabanito) o vislumbrando usos diferentes de rganos conocidos, por ejemplo el dulce de tomate. Veamos los siguientes dibujos:
Una planta de papa5
Una planta de frutilla6 Las papas que habitualmente comemos, estn bajo tierra (son tubrculos, tallos subterrneos) y la parte area de la planta se seca al cumplir su ciclo. Para cosecharlas se requiere desenterrarlas y si no lo hiciramos brotaran nuevas plantas. Las flores y los frutos de la planta de papa no son muy conocidos por nosotros no ser sta la oportunidad de hacerlo? Las frutillas se pueden cosechar muy fcilmente, pero cada una no es un fruto sino un gran conjunto de ellos (cada puntito es un fruto que encierra una semilla) adheridos a la base carnosa y roja. De la planta principal salen brotes alargados (estolones) que darn origen a nuevas plantas sin necesidad de sembrar semillas. Cuntas cosas para aprender! Si vamos a preparar una salsa para acompaar fideos podemos proponerles a los nios, como primer paso, pensar con qu verduras la podemos hacer. Una vez sugeridas las mismas plantearamos a qu parte de la planta corresponde cada una? Veamos ejemplos:
5 6
WATTS, B. La patata. EDEB. Barcelona. 1992. COLDREY, J.; BERNARD, G. La fresa. EDEB. Barcelona. 1992.
Raz: zanahoria. Tallo: cebolla. Hojas: perejil, espinaca. Flor: brcoli, coliflor. Fruto: tomate, aj. Semilla: arvejas, porotos.
MEZCLANDO INGREDIENTES
La preparacin de los fideos con salsa brinda tambin una excelente oportunidad para trabajar con los chicos las mezclas que se pueden obtener con distintos materiales, e incluso algunas tcnicas para separar sus componentes. Las actividades seleccionadas para abordar estos contenidos deberan apuntar a que los nios se aproximen a las siguientes ideas bsicas: Cuando mezclamos materiales pueden pasar distintas "cosas". A veces podemos volver a separar fcilmente los materiales que mezclamos. Hay distintas formas de separar los materiales. La forma que elijamos depende de los materiales que estn mezclados. Algunos materiales, como la sal, se disuelven en agua pero, aunque no los podamos ver, no desaparecen. En un vaso de agua, slo se puede disolver una cierta cantidad de sal. Los nios ya poseen numerosas experiencias previas acerca de mezclar y separar materiales. Es muy probable que hayan jugado mezclando piedras y arena para despus separarlas con un colador o que hayan mezclado tierra, arena u otros materiales con agua. Es muy probable tambin, que en ese "laboratorio" que constituye la cocina hayan asistido o participado en la preparacin de jugos a partir del polvo correspondiente, a endulzar la leche, a mezclarla con caf o chocolate, a preparar un t o un mate cocido poniendo un saquito en agua caliente, etc. Insistimos: nuestra tarea en el Jardn es reproducir estas situaciones cotidianas, transformndolas en situaciones didcticas para enriquecer y ampliar sus conocimientos. En este caso, a travs de la indagacin sistemtica y la reflexin sobre los resultados. En el campo de la Didctica del Nivel Inicial, an subsiste la duda si es conveniente trabajar contenidos conceptuales con los nios pequeos. Sin embargo, cada vez ms, los resultados de las investigaciones, avalan la necesidad de iniciarlos en la conceptualizacin de los fenmenos cientficos, a travs de la reflexin sobre su propio conocimiento conceptual. Esta reflexin y consolidacin de los
conocimientos personales -ese saber conceptualizarlos, comunicndolos a travs del lenguaje a los dems y a uno mismo- debe tener alguna influencia a edades posteriores cuando se trate de intervenir modificando esas ideas o 7 concepciones, en beneficio de otras ms elaboradas y prximas al discurso cientfico.
Pero este acercamiento a los conceptos debe ser entendido en el marco de las caractersticas del pensamiento infantil correspondiente a este nivel etario: no debemos esperar que los nios construyan conceptos, sino que amplen, profundicen o relativicen sus conocimientos previos.
POZO, J. I. Cundo comienza el curriculum de ciencias? En Cuadernos de Pedagoga, Ao 1, N 22. Barcelona.
Tambin debemos tener presente, que los contenidos procedimentales y actitudinales, que muchas veces se ensean en forma implcita, necesitan del diseo de estrategias especficas que, como en el caso de los conceptos, les permitan a los nios lograr un primer acercamiento a ellos. Las actividades para abordar los contenidos sealados, implican la manipulacin de diversos materiales e instrumentos, que por lo general resultan muy atractivos para los alumnos (a que chico no le gusta "mezclar"?), tal es as que muchas veces el entusiasmo los lleva a perder de vista el problema que estn analizando. Es nuestra tarea, ayudarlos a recordar cul es el objetivo de la actividad y propiciar momentos para que puedan "conceptualizar" sobre las experiencias y sus resultados. En esta caso juega un papel importante la verbalizacin que en principio estar a cargo del docente, pero que progresivamente podr ser realizada por los nios. Sugerimos comenzar a trabajar con mezclas compuestas por dos materiales, e incluso utilizar elementos de tamaos bien diferentes como: porotos y sal fina, arroz y harina. La actividad se podra iniciar presentando a los chicos las mezclas en diferentes recipientes planteando la necesidad de separarlos para poder utilizar la harina y la sal en la preparacin de los fideos: Qu habr pasado?Cmo hacemos ahora que necesitamos la harina y la sal? Seguramente, de los chicos surgir la idea de utilizar un "colador". Ofreceremos entonces, a cada grupo, tamices y coladores de distinta malla, entre los cuales los nios elegirn aqul que parezca ms adecuado para cada mezcla, actuando por ensayo y error si es necesario. En una puesta en comn, cada grupo cuenta cmo separ cada mezcla y qu coladores no les fueron tiles. Se trata de que relacionen el tamao de los orificios del colador utilizado, con el de los elementos a separar. Para ello los orientaremos con preguntas como: Por qu les parece que no les sirvi el colador tal? Por qu les sirvi tal otro colador? Qu tienen de diferentes ambos coladores? Podran haber separado la mezcla con una gasa? y con otra tela? Si proporcionamos a los nios los materiales para que ellos mismos preparen las mezclas que van a separar, probablemente se presenten situaciones conflictivas; por ejemplo, que en las mezclas preparadas (azcar y sal, sal fina y harina, etc.) resulte difcil separar los componentes con un colador, ya que las partculas de ambos materiales pasarn por el tamiz. Nuestra intervencin consistir en lograr que los nios reflexionen sobre lo ocurrido: Por qu les parece que habr pasado esto? Cmo podran hacer para separarlos? As puede surgir la necesidad de "inventar" tamices, lo que significara, desde el punto de vista didctico, promover la creatividad, estableciendo relaciones con contenidos de Tecnologa. Otra actividad puede disearse en base al entusiasmo que despierta en los nios el jugar con agua Para ello se prepararn nuevas mezclas agregando agua a cada uno de los materiales anteriores, ya que conviene, en principio, mezclar slo dos componentes (agua y harina, sal y agua, etc). En funcin del control de variables, hay que indicar a los alumnos que deben usar la misma cantidad de agua y aproximadamente la misma cantidad del material, acordando entre todos estas medidas. Por ejemplo: dos vasos de agua y dos cucharadas de azcar, sal o harina. Como las cucharas pueden estar ms o menos colmadas, conviene usar tapitas a rosca de gaseosas, que se llenan hasta el borde. Antes de comenzar a mezclar, podemos promover la formulacin de anticipaciones: A todos los materiales les pasar lo mismo en el agua? Cules piensan que se van a disolver?
Es importante que cada grupo tenga la posibilidad de trabajar con todos los materiales para observar las diferencias. En una puesta en comn, los nios podrn contar lo que pas con cada uno. Generalmente, en el caso de las disoluciones, los chicos dicen que la sal o el azcar "desaparecieron". Es la oportunidad de presentarles situaciones a travs de las cuales puedan a comenzar a cuestionarse esta idea. Se trata de hacerles probar el agua o calentar hasta evaporacin. En este ltimo caso, aparecer un sedimento blanco en el fondo del recipiente, si trabajamos con sal, u obtendremos caramelo, si lo hacemos con azcar. Estas comprobaciones no llevarn a los nios a sustituir sus ideas por otras, ya que podramos decir que el cambio conceptual es difcil de lograr en el Nivel Inicial, puesto que no estamos trabajando con conceptos en el sentido estricto del trmino. Sin embargo, s es posible que relativicen sus teoras previas. Finalmente llegar el momento de confrontar los resultados de la experiencia con las anticipaciones formuladas. Cunta sal se puede disolver en un vaso de agua? Para abordar este problema hay que plantear a los nios la necesidad de ponerse de acuerdo entre todos sobre: la cantidad de agua que se va a usar en cada mezcla y la cantidad de sal que se agregar en cada una de ellas. Seguramente los nios comenzarn a hacer propuestas: por ejemplo, hay que poner "mucha" agua. Debemos entonces hacerles notar que "mucha" puede ser una cantidad diferente para cada uno. Tambin habr que acordar: si se va a revolver o no la mezcla, cundo vamos a decir que se disolvi; en general el indicador suele ser "que no quede nada en el fondo" y cmo registraremos la cantidad de tapitas de sal que se agregan. Al finalizar la experiencia, en la puesta en comn, analizaremos cuntas tapitas de sal pudieron disolver en un vaso de agua y qu pas cuando no se pudo disolver ms. As guiados, los chicos pueden comenzar a construir la idea mencionada anteriormente: en un vaso de agua slo se puede disolver una cierta cantidad de sal . En estas actividades, empleamos una estrategia para que los nios comiencen a apropiarse de un contenido procedimental fundamental en ciencias: el control de variables, sin el cual es imposible abordar el contenido conceptual correspondiente (interaccin de distintos materiales en agua). Es conveniente sealar ciertos aspectos que pueden orientar la intervencin docente a lo largo de la secuencia: Los materiales con los que se trabaje deben permitir a los alumnos lograr los objetivos de aprendizaje previamente formulados. Por lo tanto, tenemos que asegurarlo a travs de una adecuada seleccin de los elementos a utilizar. En cada una de las actividades propuestas, se van planteando problemas que estimulan a los nios a investigar. Si dichas cuestiones no son pertinentes a los aprendizajes que se desean lograr y/o si no estn formuladas claramente, las actividades se reducirn a un "hacer por hacer", vaco de contenidos, aunque los nios disfruten realizndolas.
El docente gua la exploracin de los nios, brindado ayuda en caso necesario. Se trata de posicionarse en la Zona de Desarrollo Prximo. En el momento adecuado ser quien promueva la puesta en comn para contar lo que se ha realizado y reflexionar sobre ello. La posibilidad de los alumnos de verbalizar ideas a travs de anticipaciones, inferencias sencillas o comunicando resultados, permite la incorporacin de palabras nuevas al vocabulario de cada uno, utilizando instrumentos y estrategias de comunicacin oral. Se van desarrollando as, competencias para: convencer y persuadir, manifestar seguridad y admitir errores al defender sus posturas, es decir iniciarse en la utilizacin del lenguaje dentro del proceso escolar de alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Crear un ambiente estimulante favorece la natural inclinacin a "investigar" que poseen los nios, la bsqueda de soluciones e incluso las invenciones, sin recurrir al cmodo "no s" o "seo, hacmelo vos". Esto los ayudar a avanzar, no slo en el aspecto cognitivo, sino tambin afectivo, relacional, expresivo y de mayor autonoma. En principio el nio se enfrentar a los problemas sin conocer ningn "mtodo" para su solucin, pero aplicar sus propias reglas sin desanimarse y as aparecern respuestas originales y extraas que, en funcin de las concepciones del docente acerca del aprendizaje, podrn ser tomadas como errneas o creativas. En la experiencia escolar del nio los errores constituyen una expresin irrepetible de lo que piensa y, por lo tanto, de lo que ha comprendido y lo que no, es decir una manifestacin de su interior. Sera ms "saludable" que los docentes utilizramos las equivocaciones de los nios de esta manera, en vez de eliminarlas a travs de la correccin, como elementos negativos del aprendizaje. Los errores de los nios nos muestran "lgicas" y estrategias diferentes de las de los adultos, abriendo nuevas expectativas con relacin a las intervenciones educativas.
Y LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL REA INTEGRADA?

Todas las actividades propuestas se ubicaron en un tiempo y en un espacio social cabra preguntarnos entonces por los actores, los escenarios y el tiempo8 .
ACTORES
En un intento de integracin plena de los contenidos sociales que de hecho no estn ausentes en los de Tecnologa, el principal objetivo que es posible plantearse es que el alumno logre el reconocimiento de los procesos que son resultado del quehacer tecnolgico y de los productos obtenidos como fruto de una interaccin de distintos individuos o grupos. La secuencia de contenidos que podra articularse en el Proyecto de elaborar y comer los fideos con salsa y queso, podra incluir: La identificacin de los grupos que colaboran (alumnos, personal de servicios generales, docentes, familias). Sus relaciones internas de cooperacin. Sus relaciones con otros actores sociales que pueden vincularse al proceso (proveedores, familiares invitados a compartir una comida, los vecinos de un comedor comunitario). Sus necesidades y la forma de resolverlas con relacin al problema planteado como eje del Proyecto (Cmo mantuvimos la huerta en condiciones para obtener los elementos que usamos en la preparacin de la salsa, quien nos prest la procesadora y la maquina de cortarlos, de donde sacamos la harina y los huevos para preparar la masa?)
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Les recomendamos revisar la Cartilla N 2 Tramo I de Ciencias Sociales, en lo referido a las categoras de tiempo, espacio y Sociedad
Otros mbitos de interaccin que puedan compararse con motivo de la actividad encarada, como el familiar o el de una empresa (una fbrica de pastas, en el ejemplo desarrollado previamente). En esa secuencia los alumnos pueden incluirse en distintos "nosotros" progresivamente abarcativos, dentro y fuera de la institucin escolar: los alumnos, los integrantes de la institucin, los vecinos del barrio, los que tienen necesidades y deseos comunes. Sin embargo, es igualmente importante que realicen actividades que les permitan diferenciar roles y relaciones de los distintos actores. El rol que cumple un actor social no es una funcin "natural" en el seno de un agrupamiento humano, sino que depende de las relaciones de poder, de apropiacin y de colaboracin que mantiene con otros actores. Si esa observacin es vlida para los grupos sociales, tambin lo es para los individuos que forman parte de los grupos. Y toda atribucin de un rol puede ser entendida como la negacin de otros roles posibles para ese mismo grupo o individuo. La identificacin de roles y relaciones puede y debe acompaar todo el desarrollo del Proyecto pautndose conforme a los distintos momentos que se siguen para la elaboracin de los procesos tecnolgicos. En un momento se har hincapi en los roles al interior de la institucin escolar y se clarificarn las relaciones en su seno. Ms adelante ser el turno de la familia y quizs luego el de una pequea empresa. Los alumnos pueden ser invitados por el docente a: Identificar a los actores y los espacios de su actividad. Representarlos mediante dibujos. Relatar lo que los actores hacen. Representar su rol en una teatralizacin. La demostracin de la colaboracin de actores para lograr el proceso y el producto refuerza la nocin de cooperacin y permite entroncar con los contenidos relativos a relaciones interpersonales. A su vez, los actores y sus relaciones nos remiten a espacios y tiempos determinados, cuya representacin grfica o verbal puede ser motivo de actividades especficas.
ESPACIOS
Las actividades de transformacin de los materiales a travs de procesos que ponen en juego las habilidades y los recursos posibilitan la identificacin de un espacio compartido. En ese mbito la produccin de un bien cualquiera se identifica con espacios adecuados a ello, que son los de interaccin social, en otras palabras: zonificaciones. Una seleccin de contenidos que atienda a las cuestiones espaciales tendr en cuenta la ubicacin relativa de los diversos mbitos. As, la cocina escolar se ubicar no slo en funcin de las dems instalaciones de la institucin, sino tambin del exterior del cual se reciben las materias con las que se trabajar y al cual se llevan los desechos. La relacin huerta cocina puede ser complejizada incluyendo distintos espacios por los cuales se transita para cumplir el proceso de produccin. La zonificacin espacial implica la segmentacin del contexto en campos especficos, segn funcionalidades diferentes o criterios de apropiacin del territorio. La distincin funcional puede justificarse en orden a razones procedimentales o instrumentales, pero la apropiacin de zonas determinadas por algunos actores remite a sus posiciones relativas de poder. La tarea docente promueve el reconocimiento de mbitos especficos, pero no debe olvidar el reconocimiento y el aprovechamiento de los espacios pblicos como zonas comunes para el disfrute o el uso comunitario, con todos los resguardos que eso implica para su cuidado.
En el caso de resultar posible un recorrido por distintas zonas del barrio o localidad, el docente puede presentarles a los alumnos un itinerario que se vincule con los procesos identificados, como por ejemplo: fbrica de pastas negocios casas cocinas comedores. Ese itinerario se puede intersectar con la zonificacin del espacio local, realizando "mapeos" del contexto en el cual se mueven los chicos y reconociendo en l espacios funcionalmente diferentes.
La separacin espacial de adultos y nios. Una esquinita de orden adulto en el marco del desorden infantil: estereotipos cotidianos que reproducen el mundo social.
Ilustracin de Semp para Las vacaciones del pequeo Nicols, de Ren Gosciny, Alfaguara, Buenos Aires,1999.
Por fin, la representacin espacial puede despegarse del problema planteado alrededor de la cuestin tecnolgica y servir de puente para una unidad didctica en la cual se aborde la representacin del propio contexto.
TIEMPOS
El desarrollo de los procesos tecnolgicos permite afianzar las categoras de discriminacin temporal que maneja el alumno, estableciendo secuencias de acontecimientos. Las nociones de un "antes" y un "despus" de los procesos pueden ser articuladas fcilmente en series temporales que presenten los diversos pasos; con posterioridad ser factible plantear una serie continua de acciones que concluyen en el producto, que incluso sean ajenas a la experiencia inmediata del nio. Si bien la posibilidad de secuenciar acontecimientos es el contenido procedimental ms relevante, no es incorrecto plantear otras dimensiones de la temporalidad: 1. 2. El agrupamiento temporal tiempo homogneo: la unidad temporal de cierto tipo de accin en la secuencia, pasible de ser repetida. En ese sentido se puede relacionar con... La rutina: una serie de actividades que se repiten cotidianamente tiempo circular y que permiten la reproduccin de la vida social, como la produccin de materias primas, la cocina o el aseo. La diferenciacin de tiempos propios y ajenos: la referencia al tiempo de crecimiento de los vegetales, al de la produccin, al de la escuela, diferentes del de la propia vida.
3.
4. 5. 6.
La identificacin de distintos ritmos en el tiempo: produccin ms lenta con herramientas manuales, produccin ms rpida con maquinaria. La necesidad de acciones temporalmente previas: el tiempo del transporte y de la produccin como necesariamente anteriores al tiempo del consumo. La secuencia temporal como secuencia causal tiempo lineal: el reconocimiento de las consecuencias inmediatas de acciones determinadas, que se enlazan unas a otras en sucesin (el nio an no puede reconocer la multicausalidad; es capaz de identificar mltiples causas, pero actuando alternada o sucesivamente, no en forma combinada y concurrente).
La identificacin de un tiempo social en el que se integran las tareas de las que participan distintas personas es una operacin ms compleja, pero el alumno puede distinguir claramente las continuidades y los cambios que se van produciendo. El tiempo de nuestra vida es quizs lo ms "propio" que tenemos. El alumno puede comprender lo que es trabajar para otra persona a cambio de un salario o lo que es no tener "nada que hacer", as como asume que hay un tiempo dentro de la institucin escolar distinto del de su vida familiar. La cuestin est en posibilitarle apreciar cunto tiempo se dedica a cada cosa en comparacin con otras. La introduccin de la variable temporal facilitar la relacin pasado presente futuro. A travs de las actividades de comparacin podemos incentivar la construccin de una imagen del pasado, diferente tecnolgicamente pero necesaria para que podamos reconocernos en este presente. Por otra parte no podemos eludir el planteo de un futuro, aunque ms no sea como interrogante sobre las acciones que deben realizarse para asegurar un resultado.
EL ESPACIO Y EL TIEMPO DE LA TECNOLOGA PRESENTE

Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, la planificacin de unidades didcticas que tengan por objetivo la alfabetizacin tecnolgica puede ser completada con contenidos y actividades que promuevan la indagacin del contexto y colaboren en la formacin de categoras espaciales y temporales. Al momento de disear las estrategias didcticas, es necesario intentar la integracin de las cuestiones sociales alrededor de la consigna que orienta nuestro trabajo, para lo cual tenemos que considerar las dimensiones espacio temporales con las que se manejan los alumnos del Nivel Inicial.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS ESPACIOS Y TIEMPOS DE LO SOCIAL

Para un nio de 4-5 aos, el espacio y el tiempo estn atados a lo local. Las categoras con las que se mueve en el mundo social son concretas e inmediatas. Cuando aludimos a este aspecto concreto no nos referimos a "cosas" que el alumno pueda ver y tocar, ya que Lo que le otorga a esas categoras un carcter concreto e inmediato es la identificacin puntual que el nio tiene de ellos y la carencia de relaciones complejas, que son reemplazadas frecuentemente por relaciones arbitrarias o mejor, imaginativas entre dos elementos. En lo referente al espacio, organiza su percepcin a partir de secuencias de lugares significativos, careciendo todava de posibilidades de una representacin espacial abarcativa. Un imaginario planeta X puede ser un espacio admisible para l, siempre y cuando pueda representrselo como un lugar ms. Por ello le resulta dificultoso retener un itinerario que enlace diversos lugares o representarse un contexto. En la Cartillas N. 3 y 4 del rea integrada trabajamos los conceptos de contexto, lugar e itinerario. Les sugerimos revisarlos e intentar cotejar las representaciones que involucran para nosotros, docentes, con las representaciones que el nio del Nivel Inicial tiene de los mismos.
En lo que hace al tiempo, su percepcin tambin es "local". Se trata de un tiempo eminentemente presente, que se detiene con el movimiento y se presenta como una serie discontinua de experiencias. No asocia el tiempo visible en las modificaciones de su propio cuerpo con un tiempo compartido con otros individuos, porque por definicin los adultos que lo rodean son personas que crecieron pero que ya no crecen. Cada ser animado u objeto tiene un tiempo propio, que no necesariamente se encuentra en relacin con otros o que por el contrario puede vincularse en forma muchas veces arbitraria. Ese "centramiento" del tiempo no significa que el nio del Nivel Inicial no comprenda cierta lgica del clculo temporal. No slo maneja representaciones del pasado, sino que es capaz de recordar fechas quizs no en el sentido del calendario, sino del significado de ciertos das, y aunque no pueda situarlas en un continuo temporal le es posible asociarlas a acontecimientos o recuerdos. Esas concepciones se encuentran en plena modificacin en la edad preescolar, porque el nio est construyendo un pensamiento operativo que le permitir concebir al tiempo como un flujo continuo y al espacio como un radio de operaciones. Esa transformacin puede apreciarse en operaciones concretas en las cuales el alumno articula tiempos y espacios; por ejemplo, cuando desarrolla un relato sobre acontecimientos no inmediatos o sobre un traslado por distintos lugares. En el mismo momento, est desarrollando la capacidad de verbalizar su imaginacin, con lo cual refiere frecuentemente a espacios y tiempos lejanos o distintos. Tambin manifiesta posibilidades de abstraccin, representndose conceptos como bondad, maldad, amor, odio, compaerismo y otros, aunque especialmente vinculados a situaciones limitadas9. De alguna manera, el nio se encuentra en el centro de un proceso de socializacin contradictorio, que en el mismo movimiento por el cual le va dando herramientas intelectuales que conforman su estructura psicolgica empezando por el lenguaje lo encierra en imaginarios sociales10 determinados. La labor docente en este nivel se orienta habitualmente a fijar en el alumno el principio de realidad, otorgndole parmetros cronolgicos y espaciales que son propios del mundo social que comparte con los adultos. Sin dejar de lado ese desarrollo de formas socializadas de razonamiento y comportamiento, nos encontramos ante el desafo de incentivar tambin la imaginacin. Nuestro objetivo sera la formacin de un pensamiento que no slo asuma el anlisis del medio, sino que pueda abrirse a la imaginacin de lo posible.
Vieta de Watterson para Calvin y Hobbes. Fuente: Diario La Nacin.
La potencialidad de la mente infantil para la abstraccin suele confundirse con la imaginacin. En rigor, la nocin segn la cual los alumnos del Nivel Inicial slo conciben lo concreto es una suposicin que debe someterse a examen (cf. TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998.) 10 Los imaginarios sociales pueden ser definidos como formas de representacin colectiva y de dotacin simblica. Los imaginarios son integrativos y habilitantes, por cuanto otorgan sentidos de pertenencia y posibilitan la vida social, pero tambin son restrictivos, en tanto conforman un marco ideolgico-mental dentro del cual es posible el pensamiento socialmente admitido BACZKO, Bronislaw. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Nueva Visin. Buenos Aires. 1992.
LA IMPORTANCIA DE LOS RELATOS

Tanto la accin de los actores como las caractersticas de los espacios y el transcurrir del tiempo pueden ser motivo de relatos. stos dotan de sentido a las acciones y clarifican sus contextos, a la vez que mejoran las competencias lingsticas de los nios. Escuchar, reconstruir, transponer a otros medios de expresin como el dibujo y elaborar relatos son actividades que los alumnos pueden hacer para desarrollar vas de comprensin social. Los relatos tambin son necesarios para clarificar los procesos tecnolgicos, y all los nios pueden formar su memoria de los procesos con relacin a las herramientas y artefactos que actan como pruebas no lingsticas a su disposicin. An haciendo abstraccin de las construcciones de nociones espaciales y temporales que emergen de las narraciones, hay que destacar que un docente que relata a sus alumnos y que les pide a su vez que le cuenten lo que observan o experimentan est proponindoles la comunicacin lingstica interpersonal como medio de relacin social. Y esto es mucho ms que lo que se puede decir del conjunto de los actuales medios de comunicacin.
Y LA IMAGINACIN?
La imaginacin del nio es la base de la imaginacin social: si hoy no somos capaces de imaginar ms all de nuestras categoras mentales, es porque estamos construidos como personas en el seno de una estructura lingstica y simblica. Si los nios de hoy desarrollan su imaginacin quizs maana dispongan de ms herramientas intelectivas y de una mejor predisposicin o actitud para afrontar situaciones nuevas. Adems de plantear estrategias para el conocimiento del mundo social y la construccin de los conceptos, actitudes y procedimientos necesarios para la continuidad de la sociedad, podemos invitarlos a desarrollar su imaginacin. Propongmosles imaginar nuevos artefactos, nuevas tecnologas, nuevos productos, nuevas relaciones sociales, que se encuentren en contextos diferentes de ste que conocemos. Supongamos una actividad: vamos a dibujar una mquina que haga fideos para todo un pueblo. Sabemos que esa mquina hoy no existe, pero no sera lindo que la hubiera? O presentemos como disparador un relato en el que se d cuenta de la solucin de un problema mediante la elaboracin de un proceso tecnolgico. Construymoslo de acuerdo con la secuencia tpica de los nios pequeos: un marco introductorio en el que aparece un personaje y su contexto, un acontecimiento inicial que dispara el relato, las acciones o series de acciones del personaje y las consecuencias de la accin. Promovamos la reconstruccin del relato por los nios y luego propongmosles alterar un elemento: el personaje, una caracterstica del contexto o el acontecimiento inicial, para que traten de formular un nuevo relato. Si observando y experimentando nuestros alumnos pueden conocer mejor las distintas dimensiones de la vida cotidiana, relatndolas pueden racionalizarlas e imaginando pueden superarlas. En sntesis, a travs del desarrollo del proyecto construimos un eje donde interaccionan los distintos contenidos:
Pensemos en todas las veces que en las Salas de Nivel Inicial se han preparado y consumido alimentos: casi siempre la actividad pasa por realizar las compras, confeccionar las listas, preparar los disfraces (gorros, delantales) confeccionar tarjetas de invitacin para compartir el grato momento, convidar la preparacin a las otras personas del Jardn o de la escuela... En realidad desaprovechamos mltiples posibilidades de trabajo sistemtico con contenidos, y nos embarcamos casi inmediatamente en otros Proyectos que nos vuelven a requerir de mucho esfuerzo en su desarrollo. Tal vez sea el momento de pensar nuevamente en las actividades que proponemos a los alumnos, pensar en todo el potencial que encierran y que muchas veces pasamos por alto en pos de variar constantemente para que los nios estn interesados.
A MODO DE REFLEXIN FINAL

...Creemos que sentirnos preparados no es tener muchas certezas y ninguna duda, es algo ms que leer, investigar y confrontar teoras. Es tambin estar dispuestos a abrir en el aula un lugar de exploracin. Es confiar en el bagaje que tienen todos los chicos y en el nuestro como docentes. Es darnos permiso para andar y desandar caminos, no negando el error sino apoyndonos en l para construir y ajustar, e ir obteniendo nuevas certezas. Es empezar a sentirnos capaces de defender para nosotros, como docentes, este lugar de exploracin, que les proponemos a los chicos. Un lugar de exploracin es una conquista docente, pero no creemos que stos sean los nicos responsables de abrir en el aula este espacio. Creemos que el personal jerrquico es tambin responsable de promover y apoyar este modo de funcionamiento docente. En educacin se tiende a decir no a los rtulos, que no existen recetas acomodables a cualquier situacin. Nosotros pensamos igual pero... dimos una receta: permitirse explorar nuevos modos, nuevas maneras de ensear, de 11 aprender, apelando a nuestros propios conocimientos y apoyndonos en otras experiencias.
CASTRO, A. y GUIBOURG, F. La exploracin: una propuesta para todos. Cmo aprendemos los maestros?. En Hacer Escuela, Revista de educacin de la escuela Mundo Nuevo, Ao 8, N 8. Buenos Aires. 1987.
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BIBLIOGRAFA
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CIENCIAS SOCIALES
DOCUMENTO COMN PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES
TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
DOCUMENTO PARA DOCENTES TRAMO II EDUCACIN ESPECIAL DOCUMENTO PARA DOCENTES TRAMO III
CIENCIAS SOCIALES - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN, DOCENTES DE E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO: DE LA VIDA SOCIAL CONOCIMIENTO CIENTFICO AL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y EL
En la Cartilla N 4 de Ciencias Sociales para docentes trabajamos sobre los modos de abordaje del espacio. Tras una serie de planteos generales sobre la revisin de nuestras prcticas y la reapropiacin de los conocimientos cientficos, presentamos algunos aportes para el anlisis espacial desarrollados en las ciencias sociales y culminamos con aproximaciones a una didctica integrada del espacio. En esta exploracin relativa a la integracin de diversas dimensiones en la didctica de las Ciencias Sociales, nos ocuparemos ahora del tratamiento del tiempo. Al igual que en la anterior cartilla, en esta ocasin nuestro planteo se iniciar con aspectos relativos a la transposicin de conocimientos cientficos, cerrndose nuevamente con sugerencias de orden didctico. Sin embargo, no creemos necesario redundar en las implicancias de la reapropiacin escolar de los conocimientos cientficos que tratamos anteriormente. Damos por supuesto que, de alguna manera, hemos saldado esa problemtica en un plano general y que podemos avanzar hacia otras cuestiones. A este apartado general le siguen tres especficos: uno para personal de conduccin, otro para docentes de EGB 1 y 2 y de Educacin Especial, y el ltimo para docentes de EGB 3. Aunque hay desarrollos y acentos distintos en cada caso, recomendamos la lectura de todas esas secciones para una visin abarcativa de la Cartilla. En lo tocante a los docentes de Escuelas Rurales, pensamos que pueden aprovechar la articulacin y progresin de enfoques, actividades y recursos que intentamos en las secciones sobre estrategias didcticas sugeridas tanto para los docentes de EGB 1 y 2 como de EGB 3.
LA TEMPORALIDAD SOCIAL
"Queremos estar siempre tan slo entre nosotros. "Ni siquiera aqu, pues, nuestra mirada se dirige en modo alguno al pasado. Antes bien, nos mezclamos a nosotros mismos vivamente en l. Y tambin los otros retornan as, transformados; los muertos regresan, y su hacer aspira a cobrar nueva vida con nosotros"
Ernst Bloch1.
La cita con la que se abre esta seccin plantea el carcter presente de todo tiempo, de todos los tiempos. Al escribir un libro de historia sobre un representante del radicalismo religioso del siglo XVI Ernst Bloch filsofo crey necesario expresar en breves palabras el por qu de esa inquietud por el pasado. Sus frases implican una doble perspectiva: en primer lugar, no nos dirigimos al pasado sin intereses ni expectativas; vamos a l porque encontramos algo que nos atrae, que nos habla de lo que somos o de lo que no somos hoy. En segundo trmino, el pasado vive en nosotros; quienes ya no estn se hacen presentes a travs de nuestra memoria, de nuestros recuerdos personales, de nuestros libros, de nuestros monumentos o de esa multitud de objetos que nos han sido legados por generaciones anteriores. No lo miramos desde un punto exterior como quien aprecia un paisaje, sino que lo reconstruimos recuperando sus rastros. Lo reinterpretamos generacin tras generacin y de esa manera le damos constantemente nuevas formas.
BLOCH, Ernst. Thomas Mnzer, telogo de la revolucin. Ciencia Nueva. Madrid. 1968, pg. 11.
2 - CIENCIAS SOCIALES
En un extremo del razonamiento, se podra decir que el pasado no existe. El pasado, por definicin, fue; ya no es. Y si el futuro todava no lleg, entonces la vida social es un puro presente. Estamos "aqu y ahora" y todo lo que haya pasado es una carga y una herencia para nosotros, mientras todo lo que vendr en el futuro es una incertidumbre y una expectativa. Extendemos esa recuperacin del pasado incluso a la historia natural: el pasado de nuestro planeta o de las especies no humanas es parte de nuestro presente en tanto colabora en definir quines somos, en qu medio natural vivimos, qu nos interesa y qu perspectivas tenemos no ya como individuos o grupos sociales, sino incluso como especie. Ese pasado real y efectivo pero ya ausente, se representa como transcurso del tiempo. Qu es el tiempo? Seguramente hay muchas maneras de conceptualizarlo, desde diferentes ciencias o formas de comprensin. Para hablar del tiempo de lo social alcanza con asumir que el tiempo es la categora de la duracin. En otras palabras, es el concepto organizador bsico que permite hablar de la continuidad y del cambio2. Es la categora a partir de la cual podemos decir que algo (o alguien) ha sido o que contina siendo, que hasta hoy no ha sido y que podr ser. Y como tiempo anclado en lo social, no es solamente el "tiempo de" una sociedad, sino tambien el "tiempo para" ese mismo grupo humano, que puede percibir y valorar de muy variadas maneras la continuidad y el cambio. En ese sentido y ms all de que indudablemente existe una temporalidad que supera tanto nuestra existencia individual como la de la misma humanidad, todo tiempo social es tiempo presente. Existe como algo recuperable en funcin de la actividad, de la memoria, de los intereses y de las identidades de una sociedad, de grupos sociales determinados o de individuos. Los intereses de los alumnos y las caractersticas de su contexto incluyen un tiempo socialmente significativo, en funcin de su presente. Ese tiempo de lo social que los alumnos tienen incorporado puede ser recuperado por el docente como un punto de partida para promover la construccin del tiempo en el nivel del conocimiento escolar. El tiempo es esencialmente una construccin social. No nicamente en el sentido de que las sociedades experimentan cambios y continuidades, sino tambin teniendo en cuenta que entienden y representan de diferente manera esas duraciones. Podemos entonces suponer que los saberes y prcticas de un contexto alcanzan para contruir una nocin de lo temporal situada en los sujetos? Aunque nuestro contexto social nos provea de herramientas para eso, resulta insuficiente si no lo sometemos a crtica ni buscamos clarificarlo con auxilio de otros conceptos y categoras. Tomemos un ejemplo: Las nociones de "hoy" y de "ayer", de "ahora" y "antes", son vagas y amplias. Cuando hablamos de algo actual podemos referirnos a fenmenos sociales que son absolutamente inmediatos como un campeonato mundial de cualquier deporte que est en desarrollo, que tienen algunos aos de duracin la actual recesin econmica, que ya se miden en dcadas como la "poca" que nos ha tocado vivir, o a otros cuya duracin se mide en siglos el sistema social actualmente vigente, habitualmente denominado "capitalismo". Si pensamos en un sujeto situado en un "hoy" determinado, nos encontramos con que esa apelacin temporal refiere a varias dimensiones distintas, complementarias y hasta contradictorias, que no pueden ser reducidas a las actividades, memorias, intereses o identidades concretas de los sujetos. Del "hoy" inmediato y aprehensible a travs de la experiencia sensorial al "hoy" histrico-social de un momento del desarrollo de la humanidad solamente accesible mediante un ejercicio de bsqueda de informacin y razonamiento, hay una distancia que no slo se mide en trminos temporales o cognitivos sino tambin en trminos epistemolgicos, cientficos y pedaggico-didcticos. A su vez, el "hoy" o "ahora" es una construccin que se establece en funcin de lo anterior y que supone una limitacin o cambio hacia lo que sigue. El conocimiento del pasado histrico-social permite operaciones cognitivas por las cuales el sujeto se construye a s mismo, al re-construir su situacin.
2
En la Cartilla N 2 para Docentes de Ciencias Sociales se presentaron esos conceptos organizadores o categoras.
El trabajo sobre la variable temporal permite recurrir a diversas formas de explicacin / comprensin. No necesitamos remontarnos al paleoltico para entender las diferencias entre Amrica Latina y Amrica Anglosajona, pero la construccin de nociones temporales es imprescindible para analizar y entender el por qu de una multitud de fenmenos de la vida social. Si es correcto que "sentir" el paso del tiempo es una cosa distinta de "comprenderlo", entonces tenemos que darle un sentido diferente al que construimos desde el conocimiento cotidiano. Podemos partir de los cambios que el nio percibe en su propia historia individual, de la diferenciacin entre el tiempo vivido y otros tiempos, de la narracin de la historia familiar; podemos ms adelante desarrollar contenidos en los cuales se presenten acontecimientos o fenmenos sociales en tiempos ms extensos. Sin embargo, lo que quizs resulte ms trascendente sea otorgarle al trabajo con las variables temporales un sentido reflexivo, que permita apreciar tanto la multiplicidad de tiempos que tienen las sociedades humanas como percibir al tiempo como una construccin social. De esa construccin social del tiempo participan todos los grupos sociales; con representaciones consensuales o conflictivas, integradas o segmentadas. La participacin de los miembros de la sociedad que estudian los fenmenos sociales como ser historiadores, gegrafos, socilogos, economistas, antroplogos y otros constituye una intervencin controlada por mtodos de produccin de conocimiento que puede intersectarse con las representaciones emergentes del conjunto social. Pero el tiempo, no es un territorio de conocimientos cuyo estudio corresponde a la historia? Decididamente no. Si algo distingue a la historia de otras ciencias sociales es el hacer hincapi en la temporalidad. Contra los anlisis sincrnicos, la historia prefiere los anlisis en sucesin temporal: como dira Piaget, es una sociologa diacrnica. Sin embargo, todas las ciencias sociales necesitan de la variable temporal y todas estudian hechos que ya han acontecido, o sea que en sentido estricto son pasado (ninguna ciencia estudia lo que todava no es, cuanto ms extrae conclusiones sobre lo que vendr a partir del anlisis de acontecimientos y fenmenos que han ocurrido o que estn ocurriendo). Un ejemplo puede esclarecer esa situacin. En un documento no muy lejano del Plan Social Educativo se planteaba como prioridad pedaggica para la disciplina Geografa dentro del rea de Ciencias Sociales que: "Al finalizar el Tercer Ciclo de la EGB, todos los alumnos tienen que ser capaces de reconocer las caractersticas bsicas del proceso de urbanizacin en Argentina y de compararlas con las de otros pases latinoamericanos y europeos"3. Esa formulacin del objeto de conocimiento es profundamente "histrica". La misma idea de "proceso" hace referencia a permanencias y cambios en un continuo temporal. En todos los casos el tiempo y el espacio no son variables que puedan separarse. La condicin de existencia de la temporalidad es la de transcurrir en un espacio determinado. Si el tiempo de nuestra vida nos sirve de parmetro, tenemos que situarlo en los espacios delimitados que ocupan nuestros propios cuerpos; podrn ser uno u otro, cambiar con el transcurso del tiempo, pero no pueden ser dos en el mismo tiempo. De la misma forma, el tiempo del sistema mundial se cuenta en siglos, pero en espacios determinados del planeta que pueden ir variando en su delimitacin y formas de articulacin. "Aprender" (y aprehender) el tiempo social es, en consecuencia, diferenciar la continuidad y el cambio en espacios concretos, asumir una identidad y un inters en la temporalidad histrica y, a partir de all, construir la posicin que se ocupa y desde la cual se habla.
S/A. Prioridades pedaggicas. Actividades para el logro de los aprendizajes. Tercer Ciclo. Educacin General Bsica. Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, pg. 131.
ACTIVIDAD: Revis tu planificacin para ver la manera en la cual relacions las variables espaciales y temporales. De qu manera atends a las transformaciones de un espacio social en el tiempo? Establecs ubicaciones o delimitaciones espaciales cuando defins los contenidos organizados temporalmente? Propons a tus alumnos actividades en las cuales se facilite la reflexin sobre diversos niveles de temporalidad? Qu dificultades o limitaciones detectaste en sus formas de dar cuenta del transcurso del tiempo?
Los parmetros cronolgicos son necesarios para cuantificar y ordenar el tiempo, pero son apenas el primer nivel del dominio del tiempo social. El manejo de nociones como aos, dcadas, siglos o pocas, que requieren procesos de abstraccin y distanciamiento progresivo del individuo respecto de aquello que conoce y comprende, deben combinarse con la definicin de cuestiones ubicadas en el transcurso del tiempo. En ese sentido, las propuestas curriculares de mayor actualidad poseen la ventaja de que los aspectos temporales se enuncian a partir de problemas sociales y se renuncia a la simple sucesin cronolgica.
Vieta de Roberto Fontanarrosa. Fuente: Diario Clarn. El chiste de Fontanarrosa es precisamente eso, un chiste, y como tal quizs no constituya un ejercicio reflexivo. Pero podemos preguntarnos: qu idea de historia hay en l? Evidentemente se piensa en una historia memorstica y descriptiva, que recoge la totalidad de lo que pas de manera acumulativa. Pero adems el autor juega con la confusin entre un conjunto de hechos sociales de existencia pasada (la historia como materia u objeto) y un modo de conocimiento de esos hechos (la historia como disciplina).
El tiempo de los hechos sociales es una dimensin material, porque los acontecimientos o fenmenos han ocurrido en una duracin determinada. Entonces podramos hablar de l como algo concreto, real y efectivo. La temporalidad social es algo que ha sucedido y que se "engancha" con lo que sucede hoy. Ese tiempo entendido como materia u objeto es una unidad compleja e indiferenciada en continuo desarrollo, que no reconoce divisin entre pasado, presente y futuro. Es irreversible, porque no podemos volverlo atrs y comenzar de nuevo. Pero el tiempo de los hechos sociales es asimismo una representacin, una forma de reproduccin imaginaria de ese algo que ya no est4. En esa otra faceta el tiempo es una construccin intelectual, que nunca puede ser igual a aquello que busca representar. Esa construccin que se realiza sobre ciertos supuestos y premisas puede ser compartida o discutida por distintos grupos sociales o individuos en funcin de sus intereses, sus necesidades y sus identidades. En otras palabras, de acuerdo con la significatividad que ese tiempo tenga para ellos. Como representacin, el tiempo es reversible, porque podemos re-construir permanentemente una relacin entre nuestro momento actual y el ayer. Al interpretar el pasado de acuerdo con los problemas y los anhelos del presente, lo recuperamos de diversas maneras. Ese movimiento de la representacin desde el hoy al ayer implica el mezclarnos vivamente en l del que hablaba Bloch.
Si la formacin del conocimiento escolar se piensa como un proceso reflexivo que recupere saberes significativos, el viejo modelo de conocimiento acumulativo sobre el que ironiza Fontanarrosa tiene que ser evitado. No para sostener la reproduccin de los conocimientos propios del mundo social de los alumnos, sino para construir otro modo de conocimiento que involucre la apropiacin de la dimensin temporal.
LOS CONCEPTOS BSICOS PARA EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO

Introducir conceptos que den cuenta de la categora de la duracin implica adquirir herramientas para "leer" y resignificar el tiempo. Cada palabra puede evocar distintos significados para cada lector, que la "recibe" en condiciones diferentes y cargado de diversas experiencias. As, el trmino "revolucin" puede significar slo inestabilidad y cambio brusco, o referirse a un proyecto de cambio social liberador, o aludir a una ruptura tajante con lo anterior sin contar las mltiples evocaciones personales que puede asumir para cada uno de nosotros en funcin de nuestras propias "historias". Decir que una etapa de la historia argentina es la de la "anarqua" (aproximadamente 1820) remite a significados muy distintos para cada lector, sobre los que busca imponerse el significado supuestamente "correcto" establecido por los discursos dominantes. Seguramente que explicar que ese sera un perodo de "confrontacin entre diferentes proyectos polticos" permite a los interlocutores reconocer otros problemas y pensar crticamente sobre lo que se analiza5. La identificacin de las continuidades y cambios de una sociedad o un momento pone en cuestin nuestra capacidad de "explicarla" o "narrarla" sin reproducir las representaciones que tenemos sobre nuestra propia sociedad y nuestro momento actual. El vocabulario alusivo a las nociones temporales permite a los alumnos dar cuenta de la situacin relativa de los hechos sociales, de su duracin y de su vinculacin causal en diversos niveles de comprensin, adecuados al momento de desarrollo cognitivo en el que se encuentren.
Una "imagen presente de un objeto ausente", en palabras de CHARTIER, R. El mundo como representacin. Historia cultural: entre prctica y representacin. Gedisa. Barcelona. 1995. 5 SBATO, Hilda y DENKBERG, Ariel. "Los estados nacionales". En El monitor de la educacin N 3. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. 2001.
En la relacin a dos puntas entre ciencia social y dimensiones pedaggicas y didcticas que establecemos los docentes, podemos apreciar una notoria "distancia" entre el conocimiento profesional docente y el conocimiento escolar. En otras palabras, el docente maneja saberes que no intenta transmitir directamente a sus alumnos; no espera que stos los alcancen de forma inmediata y ni siquiera constituyen una meta pedaggica para el nivel en el que estn en un momento dado. Sucede as que ciertos conceptos pueden no estar presentes en el aula o introducirse recin en ciclos superiores, pero igualmente son instrumentos para la accin en el sentido de que orientan y enriquecen las acciones docentes. Por ello vamos a detenernos en algunos de los conceptos que facilitan trabajar las nociones de continuidad y cambio en el campo de las ciencias sociales.
ACTIVIDAD: Revis tu planificacin y subray los trminos que a tu juicio refieren a problemas relativos al tiempo, para detectar cules son los conceptos que propons a tus alumnos.
Los conceptos que trataremos se relacionan con las tres dimensiones simultneas de la temporalidad identificadas por Sergio Bag6: el tiempo organizado como secuencia o transcurso. Esta dimensin tiene que ver con la posibilidad de distinguir secuencias de acontecimientos, una operacin que los alumnos ya pueden realizar desde el Primer Ciclo de la EGB con los elementos de distincin temporal provenientes de sus conocimientos previos y con los elementos relativos al orden cronolgico cuyo uso intensifican en la escuela. La nocin bsica que trabajamos es aqu la de proceso. el tiempo organizado como radio de operaciones o espacio. Implica un recorte temporal dentro del cual se establecen relaciones entre factores y sujetos, lo que supone la identificacin de perodos con caractersticas determinadas. Las posibilidades cognitivas de los alumnos les permiten reconocer las caractersticas de un perodo con mayor o menor grado de abstraccin entre el Segundo y el Tercer Ciclo de la EGB, aunque ya en el Primer Ciclo pueden aparecer representaciones del pasado que, sin ser demasiado precisas, presenten la diferencia con el presente y faciliten un relato que vincule el pasado con la actualidad. Sin embargo, ni siquiera en el Tercer Ciclo tenemos un pensamiento abstracto que permita trabajar integralmente la nocin de estructuras o sistemas propios de un perodo, pudiendo solamente lograrse acercamientos. el tiempo organizado como rapidez de las transformaciones y riqueza de combinaciones o intensidad. La nocin de cambio es la ms general como para dar cuenta de las transformaciones complejas que se desarrollan en cualquier sociedad. En tanto hay ritmos y mbitos de cambio diversos, hay mltiples posibilidades de representarlo. Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, la identificacin del cambio es un proceso bsico del pensamiento lgico. Otra vez hay que destacar que es factible plantear acercamientos a varias concepciones del cambio, pero que la identificacin de cambios multicausados de diversa naturaleza e intensidad es una habilidad a la que en la Enseanza General Bsica slo se puede apuntar como un horizonte. Estas tres dimensiones son simultneas por cuanto son inescindibles. Los procesos implican ciertas secuencias de cambios y de rupturas, se pueden encontrar en el seno de un perodo o enlazar perodos diferentes, y as sucesivamente podemos articular una temporalidad compleja.
BAG, Sergio. Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI. 1970, pgs. 106-107.
PROCESO
Un proceso implica inicialmente una secuencia temporal de hechos que pueden ser ubicados razonablemente en una sucesin cronolgica. El tiempo de la propia vida del nio involucra procesos determinados como el crecimiento, la escolarizacin o diversas situaciones por las que pasa la familia. Esos procesos pueden ser verbalizados por el alumno, que asume el tiempo propio en un entramado de relaciones sociales en las que se inserta. A partir de ellos es posible construir una percepcin ordenada del tiempo que supere la autorreferencialidad y trate de representar los procesos experimentados por otros individuos y grupos. Aunque habitualmente tendemos a pensar en procesos de cambio, las secuencias temporales procesuales suponen la idea de continuidad. Si hay un proceso, por ms que tenga mltiples aristas, es porque ciertos elementos permanecen invariables o el mbito de cambio se corresponde con un determinado aspecto de la vida social durante un tiempo prolongado. No hablaramos de la organizacin del Estado argentino como un proceso si identificramos estructuras polticas que aparecieran de la noche a la maana o si no pudiramos establecer ciertos elementos de continuidad, como la puja de diferentes proyectos polticos y la pervivencia de un intento de establecimiento del poder sobre un territorio determinado. Como veremos al tratar sobre el cambio, es posible ... por qu tres [tiempos] y no cuatro, cinco o incluso ms? ... Parece inteligente trabajar con la idea de procesos ms rpidos o lentos. Eso se asimilar largo perodo de tiempo y relaciona con la identificacin de niveles de lo social que geografa: pero es una broma, ya que en podran tener duraciones diferentes. La propuesta ms la realidad geogrfica, ms visiblemente que en otros sectores, existen ritmos de impactante en ese sentido en el conjunto de las ciencias cualquier dimensin, desde el rayo y la sociales y principalmente en la historia, la geografa social y la avalancha hasta las eras geolgicas. sociologa histrica, ha sido la de Fernand Braudel. Primero una Alain Guerreau historia casi inmvil relativa a las relaciones del hombre con el El feudalismo. Un horizonte terico. medio ambiente y que se superpone con la geografa. Luego una historia de ritmo lento referida a las estructuras sociales, las economas y los Estados. Por fin, una historia de acontecimientos, sucesos a la escala temporal de la vida humana. Esa distincin que privilegia el inmovilismo y que separa lo geogrfico, lo social y lo individual, tiende a reducir la consideracin de la actividad humana y a reducir al espacio los problemas temporales7. La propuesta de Braudel es entonces inadmisible, adems de arbitraria. Sin embargo, la idea de procesos de duraciones diversas, con ms o menos continuidades, con ms o menos cambios, sigue siendo una posibilidad. Cuando referimos a procesos habitualmente evocamos cambios graduales, modificaciones parciales en uno u otro campo social, avances y por qu no estancamientos, retrocesos o restauraciones. Si hablamos de procesos de transformacin referimos a tendencias lentas, sucesiones de cambios que se van acumulando y alteran tanto los elementos como sus interrelaciones. En ese conjunto semntico, la idea de transicin remite a paso de una situacin o estado a otro, por lo que supone una periodizacin o una identificacin previa de estructuras sociales. Esos procesos, cambios graduales y transiciones pueden ser objeto de operaciones intelectivas como la secuenciacin y la narracin.
La exposicin de la teora de los tres tiempos por Fernand Braudel se encuentra en la introduccin a El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en la poca de Felipe II. FCE. Mxico. 1976, y en La historia y las ciencias sociales. Alianza. Madrid. 1982. Crticas fundadas a esa concepcin se encuentran en DOSS, Franois. La historia en migajas. De Annales a la Nueva Historia. Alfons El Magnnim. Valencia. 1988, pgs. 117-122; VILAR, Pierre. Iniciacin al vocabulacio del anlisis histrico. Crtica. Barcelona. 1984, pgs. 64-66; y GUERREAU, Alain. El feudalismo. Un horizonte terico. Crtica. Barcelona. 1984, pg. 173 y ss.
PERIODIZACIN
Sergio Bag define a la periodizacin como la localizacin de fragmentos cualitativamente diferentes del transcurso del tiempo histrico8. Como operacin historiogrfica, periodizar implica una interpretacin de los hechos sociales para una re-escritura del tiempo de lo social. La transposicin didctica de las periodizaciones histricas requiere la seleccin, jerarquizacin y organizacin de contenidos relativos a un perodo, para su caracterizacin. A partir de esas operaciones puede drsele sentido a un tramo cronolgico que antes pareca slo un recorte entre fechas, para posibilitar su comparacin con otros. Esa comparacin es posible en relacin con: la clasificacin (ya que la periodizacin facilita la elaboracin de tipologas sociales, sistematizando el conocimiento sobre diversas formas de organizacin social); la generalizacin (permite visiones generales de una poca determinada, atendiendo a las continuidades y estabilidades); y la conceptualizacin (distingue el tipo de estructuras sociales correspondientes a una poca determinada por referencia a su naturaleza v.g. premodernas / modernas / posmodernas). La periodizacin tambin facilita la percepcin del cambio social porque permite diferenciar los momentos entre los cuales se producen transiciones lentas o cambios acelerados. Sin embargo, aqu su funcionalidad se encuentra subordinada a la de aquellas operaciones de construccin narrativa de procesos y rupturas e identificacin de causas y consecuencias. La nocin de un tiempo social en constante fluir desde el punto de vista material y en constante reconstruccin desde el punto de vista del conocimiento, hacen que sea imposible remitir el xito de una tarea de enseanza a la identificacin de perodos de la vida social en un orden de sucesin. Si reemplazamos el aprendizaje formal y memorstico de fechas por uno igualmente fosilizado de perodos, habremos cambiado el objeto de aprendizaje, pero no el cmo ni el para qu se aprende. La periodizacin importa diversos procesos cognitivos. El nivel de anlisis de los componentes de un sistema para caracterizar un tipo social dominante en un perodo socio-histrico es seguramente el ms abstracto. La imposibilidad de llegar a l plenamente en la Enseanza General Bsica no implica que no pueda constituir un punto de referencia para ordenar las acciones a travs de las operaciones intelectivas bsicas que supone: la comparacin y la relacin funcional.
CAMBIO
La idea bsica de que las relaciones entre las personas y los grupos sociales no son siempre iguales, que las caractersticas de las sociedades no permanecen invariables sino que se modifican, parece simple y universalmente aceptada. Pero esconde un problema importante de la teora social: la diferencia entre los acontecimientos y el cambio social. En otros trminos, no es lo mismo decir que ocurren acontecimientos a decir que una sociedad cambia; los primeros pueden ser simplemente hechos recurrentes que se producen una y otra vez sin impacto al nivel de las estructuras sociales. Podemos decir que el cambio es eterno porque constantemente se producen pequeas modificaciones e incluso grandes sucesos en la vida cotidiana, pero que nada cambia jams porque las estructuras bsicas de un sistema social por ejemplo, el capitalismo siguen siendo las mismas9.
BAG, Sergio. El concepto de etapas de evolucin en la historia. Hacia otra propuesta. En Anuario de la Escuela de Historia. UNR. Rosario. 1985, pg. 10. 9 WALLERSTEIN, Immanuel. El moderno sistema mundial. Tomo I. Siglo XXI. Mxico. 1979; Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Siglo XXI. Madrid. 2001.
Los sistemas sociales pueden ser definidos como conjuntos de estructuras que engloban todos los aspectos de la vida social y son irreductibles a una instancia particular. El conjunto guarda una coherencia estructural que le permite reproducirse a lo largo del tiempo en un espacio determinado. Como el concepto de sistema social representa una totalidad de relaciones fundamentales que se estiman caractersticas de un conjunto de formaciones sociales o sociedades histricamente existentes, hay una distancia considerable entre los acontecimientos observables y la abstraccin que implica una visin sistmica. Desde el punto de vista didctico podemos ejemplificar el cambio con elementos puntuales, pero siempre habr una diferencia entre estos y la totalidad sistmica. Entonces es necesario clarificar qu entendemos por cambio social y qu alcance le damos. Las transformaciones profundas en los diversos mbitos de la vida social sern ms relevantes que las innovaciones superficiales. En la perspectiva de los procesos de larga duracin, podemos establecer cambios al nivel de cada sociedad o formacin social (como el Litoral, o la Repblica Argentina), al nivel de las reas de un sistema mundial (las regiones centrales y las perifricas), al nivel de una instancia particular (como la economa, la poltica y la cultura) y al nivel del sistema en su conjunto (el capitalismo temprano, desarrollado y avanzado). La identificacin de los cambios estar entonces ntimamente relacionada con las operaciones de periodizacin e interpretacin de procesos.
El cambio es eterno. Nada cambia jams. Los dos tpicos son "ciertos". Las estructuras son los arrecifes de coral de las relaciones humanas, que tienen una existencia estable durante un perodo relativamente largo de tiempo. Pero las estructuras tambin nacen, se desarrollan y mueren. Immanuel Wallerstein El moderno sistema mundial
Donde podemos poner el acento en la identificacin de los cambios sociales es en los momentos de transformaciones aceleradas. Un conjunto de vocablos hacen referencia al cambio acelerado: ruptura, fractura, crisis, revolucin. La fractura de la coherencia estructural de un sistema y sus crisis de funcionamiento representan el grado mximo de cambio social. Entre estas convulsiones bruscas, en las cuales se producen cambios profundos y decisivos con consecuencias impredecibles, y los pequeos cambios de la vida cotidiana que tienen que ver directamente con las elecciones y acciones de los individuos y grupos, hay un amplio abanico de estudio del cambio social. Adems de la definicin del tipo de cambio y del ritmo de cambio, importa tratar de dilucidar su razn. La identificacin de cambios y su explicacin tienen gran importancia para el desarrollo en el alumno de relaciones causales progresivamente complejas. La capacidad para narrar una serie articulada de hechos sociales explicando su desarrollo tiene que ver esencialmente con la posibilidad de identificar los factores del cambio y su incidencia en un tiempo y espacio determinados.
PROBLEMAS DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE LOS CONCEPTOS

Esta breve alusin a conceptos trascendentes para la representacin discursiva del tiempo intenta extraer de determinados desarrollos cientficos un conjunto de herramientas intelectuales que pueden ser recuperadas para el trabajo en el aula. Como lo expresa Pilar Benejam Arguimbau, todo concepto cientfico es indisociable del complejo y amplio sistema de relaciones en el que interviene, en tanto que el sistema didctico nunca llega a esa globalidad porque los alumnos no tienen los referentes necesarios ni llegan a comprender los problemas cientficos que se plantean. La transposicin didctica no es slo una traslacin del conocimiento cientfico a un saber capaz de ser enseado, sino que tambin es una ruptura en la cual se separan ciertos conceptos de parte de las relaciones en las cuales estn implicados, para acercar progresivamente al alumno al modelo de saber que representa la ciencia10.
10
BENEJAM ARGUIMBAU, Pilar. La transposicin didctica: la integracin del trabajo lingstico en los procesos de enseanza y aprendizaje de las materias. Mimeo. UB. 2001.
En este sentido, es conveniente revisar las posibilidades que el trabajo en el aula presenta para el desarrollo de los aspectos cognitivos y lingsticos del alumno. Desde el rea curricular de las Ciencias Sociales se puede habituar a los alumnos a explicar los hechos sociales, a justificar sus afirmaciones y a argumentar a favor de interpretaciones de procesos y rupturas, superando la mera descripcin. Esas capacidades pueden promoverse a travs de producciones orales y escritas. Pasando progresivamente del lenguaje ordinario a la utilizacin de conceptos propios de las Ciencias Sociales, el docente negocia constantemente con sus alumnos el sentido de los trminos. Para que esa resignificacin constante no sea una imposicin sino una produccin conjunta, es necesario plantear estrategias que involucren a los alumnos y promuevan un dilogo constante sobre las lecturas y producciones que realizan. Podemos relacionar los conceptos a los que hemos aludido y probablemente muchos otros mscon las categoras conceptuales o conceptos organizadores bsicos propuestos en la Cartilla N 2 de Ciencias Sociales para docentes: las duplas cambio / continuidad y estructura / proceso que se presentaban entonces son las que tienen una vinculacin evidente con los planteos de esta cartilla. Sin embargo, la consideracin de las dems categoras (multiplicidad, actores sociales, relaciones sociales y escalas de anlisis) resulta imprescindible para el abordaje del tiempo de las sociedades. Organizar nuestras planificaciones en funcin de problematizaciones y conceptos ordenadores como los citados nos posibilita considerar la dimensin temporal como una cuestin que atraviesa todos los aspectos de la sociedad y de los modos de conocimiento sobre lo social, al tiempo que establece diversas plataformas sobre las cuales iniciar actividades de explicacin, justificacin y argumentacin.
LA RELACIN PASADO PRESENTE FUTURO LA MEMORIA COMO RELACIN CON EL PASADO Y EL FUTURO
La relacin que desde nuestro presente establecemos con el pasado est construida socialmente. Se expresa como memoria, individual o colectiva, espontnea o encuadrada en instituciones especficas. Aquello que no puede ser trado al presente por un esfuerzo de memoria es lo verdaderamente muerto. Como lo expresa Ernst Bloch en la cita inicial, es por nuestra recuperacin del pasado que aquellos que nos precedieron retornan. La memoria se ejercita como recuperacin del pasado, pero no reemplaza a las Ciencias Sociales. Jean-Pierre Rioux ha destacado que "...historia y memoria se oponen. La historia es un pensamiento del pasado y no una rememoracin"11. No se puede confundir el estudio de los hechos sociales con su recuerdo. Si bien las dos dimensiones estn impregnadas por las ideas y valores de una poca, en el caso de las Ciencias Sociales hay un intento deliberado de producir conocimiento sobre lo social con mtodos que controlan los desplazamientos, omisiones o fijaciones de los recuerdos. De alguna manera el pensamiento sobre lo social y en particular la historia constituyen una "domesticacin" de la memoria, al someterla a comprobaciones metdicas y enunciar un discurso que por ese mismo mtodo se encuentra valorizado frente a otros.
RIOUX, Jean-Pierre. "La memoria colectiva". En RIOUX, Jean-Pierre y SIRINELLI, Jean-Franois. Para una historia cultural. Alianza. Madrid. 2000, p. 68.
11
La ronda de las Madres de Plaza de Mayo. Un gesto de memoria realizado por unos cuerpos en recuerdo de otros que ya no estn. Fuente: http://madres-lineafundadora.org.
La memoria no es un campo puramente intangible, ajeno a los aspectos materiales del mundo social. En primer lugar, tiene un soporte fsico en las personas que pueden portar recuerdos propios o de generaciones anteriores o en los textos producidos con anterioridad. Se vehiculiza a travs de esas personas y esos textos en relatos, actos, gestos, que al repetirse y reinventarse constantemente conforman una trama de recuerdos. Pero esa memoria de un tiempo pasado tambin se "encarna" en espacios, en "lugares de memoria". Los monumentos, las construcciones ms antiguas de una localidad o las asociadas a acontecimientos determinados, los espacios que se toman como referencia al momento de hacer un relato sobre el pasado, constituyen lugares de memoria. Algunos han sido construidos expresamente para eso, como los monumentos oficiales, y tratan de ordenar el sentido de los acontecimientos pasados. Nos dicen quines han actuado correctamente, conmemoran ocasiones trascendentes y colaboran en la construccin de una memoria comn. Son la memoria del poder: discursos de verdad elaborados y circularizados por el poder que constituyen un esfuerzo realizado con la intencin de inculcar una memoria al conjunto de una poblacin. Eligiendo los elementos "positivos" y descartando los que se consideran "negativos" para justificar un orden social, ese tipo de monumentos ejemplifica claramente que toda memoria es tambin silencio de otras, un olvido. Un repaso por los monumentos de cualquier localidad de la Provincia puede ejemplificar los modos de construccin de la memoria predominantes: la ereccin de lugares asociados a la historia del Estado nacional est presente en todas partes, sumndose segn la ocasin recordatorios a los inmigrantes en la zona de colonizacin o a la historia del Estado provincial, que se asocia arbitrariamente a la de la ocupacin espaola. Mucho ms escasamente, a grupos sociales representativos de ciertas regiones, como los indgenas, gauchos o reseros. Esos espacios ordenan simblicamente el tiempo pasado, entroncndolo con el presente. En general, responden a una ideologa hegemnica y callan aquello que no se considera fundamental para un relato del pasado. Sin embargo tambin hay lugares de memorias subalternas. Suelen ser aquellos espacios propios de los grupos no hegemnicos de una sociedad, los parajes donde ocurrieron ciertos hechos, las casas que representan los modos de vida de los sectores menos pudientes. No tenemos que imaginar que las memorias subalternas slo pertenecen al campo de los sectores populares y que las instituciones no pueden abrirse a su recuperacin. La ereccin de un "Monumento al Aborigen" y el rescate de la memoria juda en una localidad como Moiss Ville, que no conoci una integracin de los indgenas y que hoy ve grandemente mermada su composicin juda originaria, representan ejemplos de pluralismo en la recuperacin del pasado con diversa participacin institucional.
Como hemos visto en la Cartilla N 4 de Ciencias Sociales, la diferencia que se establece en la antropologa y en la historia entre un espacio cualquiera y un "lugar" es que este ltimo es un espacio que simboliza algo para un grupo social o para una sociedad en su conjunto, por lo cual se asocia con su identidad.
Desde la perspectiva docente no podemos olvidar que la construccin de la subjetividad individual no es un proceso separado de lo social. El Yo se constituye como tal en interrelacin con lo social, de manera que la estructura de la personalidad est ntimamente vinculada a los modos de comportamiento, las formas de razonamiento y las expresiones admitidas en grupos sociales determinados. Las identidades sociales y las memorias colectivas son entonces parte constitutiva de las identidades y memorias individuales. Marc Aug propone una articulacin de los imaginarios y memorias individuales con los imaginarios y memorias colectivas. Los individuales son conformados por los colectivos, o sea que se construyen en el seno de la totalidad simblica por referencia a la cual se define un grupo social. Ese complejo de imaginario y memoria colectivas da asimismo forma a las elaboraciones narrativas que repitindose y reinventndose pueden a su vez modificar el simbolismo colectivo. Esos relatos constantemente reelaborados son asumidos como propios por los individuos, cuando en realidad su matriz es el grupo social al cual pertenecen12. Para clarificar la relacin entre esos trminos planteados por Aug podemos representarla graficamente de la siguiente manera:
Imaginarios y memorias colectivas Imaginarios y memorias individuales Elaboraciones narrativas
(simbolismo colectivo)
Retroalimentacin y modificacin
Las formas tpicas de elaboracin narrativa son los recuerdos familiares, las ancdotas locales, las ficciones tradicionales o no y la representacin discursiva de los lugares. Esos relatos pueden ser registrados, estudiados y reproducidos en medios audiovisuales o grficos. En esos casos su impacto sobre los imaginarios y memorias colectivas de los cuales partieron sern ms fuertes, porque tendrn el "valor social" que se le reconoce a la palabra registrada.
12
AUG, Marc. La guerra de los sueos. Ejercicios de etno-ficcin. Gedisa. Barcelona. 1998, pgs. 76/77.
As como los lugares condensan las identidades de grupos hegemnicos o subalternos, los relatos tambin estn socialmente posicionados. Aquellos que corresponden a las representaciones del pasado propios de los sectores dominantes o de los aparatos institucionales tienen lgicamente mayores posibilidades de ser vehiculizados y de imponerse sobre otros. Por eso la etnografa y la historia social han recurrido repetidamente a la recopilacin de relatos de los sectores sociales subalternos, como forma de recuperar su voz y reconstruir una visin de la sociedad desde abajo13.
El significado de la historia desde abajo es de una profundidad mayor que la de proporcionar simplemente a los historiadores una oportunidad de mostrar su capacidad imaginativa e innovadora. Ofrece tambin el medio de restituir a ciertos grupos sociales una historia que podra haberse dado por perdida o de cuya existencia no eran conscientes... nos ayuda a quienes no hemos nacido con una cuchara de plata en la boca a convencernos de que tenemos un pasado, de que venimos de alguna parte. Jim Sharpe Historia desde abajo
Por fin, todas esas formas de recuperacin del pasado tienen impacto sobre el futuro. Las memorias individuales y colectivas aportan elementos para pensar las actividades de las personas y grupos sociales. No slo nos dicen quines somos, sino tambin qu podemos hacer. En trminos sociolgicos, son registros de "repertorios de acciones": gracias a ellos podemos evaluar qu resultados tuvieron ciertos actos en determinadas condiciones sean de nuestra vida personal o de la vida social y recurrir a esas formas de accin o evitarlas. El ejercicio razonado de la memoria se articula con las evaluaciones prcticas que realizamos cotidianamente para desarrollar una accin.
Portada del primer tomo de Maus de Art Spiegelman, historieta que recupera la memoria del padre del autor, sobreviviente de los campos de exterminio (Emec, Buenos Aires, 1994). Una mirada del presente sobre un pasado terrible que se espera no retorne nunca ms.
13
SHARPE, Jim. "Historia desde abajo". En BURKE, Peter - comp. Formas de hacer historia. Alianza. Madrid. 1994.
Estas consideraciones abren dos frentes de recuperacin de un tiempo propio como ejercicio de la memoria individual y colectiva y como evaluacin de las acciones pasadas: el registro y anlisis de lugares y de relatos. Ambas posibilidades pueden ser utilizadas para la elaboracin de diseos didcticos que permitan trabajar la dimensin temporal, pero no debe olvidarse que necesitan constantemente ser trianguladas con informacin proveniente de textos escolares, periodsticos o de divulgacin cientfica. Ello no solamente le da al alumno la perspectiva de un trabajo con diversos medios, sino que tambin permite "controlar" el complejo imaginario que los lugares y relatos representan, poniendo cierta distancia para su estudio.
LAS CIENCIAS SOCIALES COMO ARTICULACIN DE PASADO, PRESENTE Y FUTURO

Como se planteaba ms arriba, las ciencias sociales constituyen una forma especfica de relacin con el pasado, pero tambin con el futuro. Refirindose al anlisis de la historia como modo de conocimiento de los hechos sociales en perspectiva temporal, Josep Fontana defiende una articulacin entre diversos campos del conocimiento cientfico con las posibilidades de la accin colectiva. Para Fontana, toda visin de la historia es una genealoga del presente, que explica cmo se lleg a un estado actual seleccionando hechos pasados e interpretndolos de tal forma que conduzcan a un momento determinado del desarrollo social. La descripcin del presente implica genricamente una economa poltica, o sea una explicacin de los sistemas de relaciones que existen entre los hombres. De esa relacin entre pasado y presente se derivan tambin posibilidades de obtener una proyeccin hacia el futuro o proyecto social, que se expresa en una propuesta poltica. Lo que sostengo (afirma Fontana) es que las tres partes de este conglomerado historia, economa poltica y proyecto social se encuentran indisolublemente unidas: que ninguna es comprensible desgajada de las otras14. Por otra parte y sin menospreciar el valor intrnseco que tiene el tiempo histrico pasado de nuestros predecesores prximos o lejanos, estrictamente "nuestros" o correspondientes a "toda la humanidad", es innegable que las Ciencias Sociales se preocupan por el presente histrico. Sea como relato de un origen, sea como anlisis de las estructuras y fenmenos actuales, las ciencias sociales siempre involucran una dimensin de reflexin sobre la propia insercin en el tiempo. Incluso en los tiempos que corren y como producto de stos ha surgido una historia del tiempo presente, preocupada especialmente por los problemas de hoy pero que recupera toda una serie de acontecimientos pasados que se densifican en un momento determinado15. El hecho de que la sociedad estudiada sea distinta en el tiempo y/o en el espacio de aquella en la que vive el cientfico social no implica contradiccin con esa propuesta. Las ideas que los hombres tienen de su propia sociedad condicionan su acceso a otras sociedades, al proporcionarles representaciones, evocaciones emotivas, categoras de anlisis y formas de racionalizacin. Slo un esfuerzo de control por parte del mtodo puede atemperar y nunca eliminar los efectos de la propia concepcin de la vida social. En todo caso, las Ciencias Sociales proporcionan una articulacin entre el tiempo pasado, presente y futuro que puede ser sometida a revisin y que tiene que justificarse por los modos acadmicos consistentes en recurso a fuentes, planteo y discusin de hiptesis, exposiciones lgicas y acuerdo de una comunidad cientfica.
FONTANA, Josep. Historia. Anlisis del pasado y proyecto social. Crtica. Barcelona. 1982, pg. 10. Cf. ARSTEGUI, Julio. "Ver bien la propia poca (Nuevas reflexiones sobre el presente como historia)". En Sociohistrica N 9/10. UNLP. La Plata. 2002.
15
14
VOLVER AL AULA COMO "LABORATORIO DE CIENCIAS SOCIALES"

Volvemos ahora a la idea del aula como "laboratorio": un espacio de experiencias y de indagaciones que nos permita presentar la reflexin sobre el tiempo de manera integrada y facilitar el acceso de los alumnos a los modos de construccin del conocimiento propios de las disciplinas sociales. Para clarificar la relacin que establecemos entre la construccin del conocimiento escolar y el tiempo de los acontecimientos o fenmenos sociales debemos recordar que: 1. Las Ciencias Sociales constituyen modos de conocimiento a los cuales los alumnos pueden ser introducidos. Sin tratarlos como cientficos en potencia y sin confundir el conocimiento cientfico con el conocimiento escolar (vase Cartilla N 4 para docentes), debemos tratar de promover su acercamiento a las operaciones propias de ese tipo de conocimientos. Si no tratamos de mostrarles de qu manera se conoce es casi inevitable que caigamos en un esquema de trabajo puramente transmisivo, en el cual el alumno recibe y repite informacin descriptiva que no tiene posibilidades de comprender como lo que es: una construccin social basada en ciertos mtodos. Los hechos sociales ubicados en un marco espacio-temporal determinado, son algo distinto del conocimiento que se construye para comprenderlos. Este ltimo implica una importante seleccin de acontecimientos y fenmenos ya que es absolutamente imposible referirse a todo, una interpretacin de los mismos que les da un sentido en funcin del desarrollo de una sociedad y una explicacin del por qu de sus caractersticas. Entonces, no es posible confundir la comprensin de hechos sociales que se desarrollan en un tiempo con su descripcin en orden de sucesin. Los alumnos deben ser invitados a formular preguntas y problemas, elaborar hiptesis (simples o explicativas), manejar materiales y realizar actividades de bsqueda de informacin, interpretar aquello de lo que se dispone y elaborar textos que salden las cuestiones que se han planteado.
2.
EL ALUMNO FRENTE A LA ENUNCIACIN DE HIPTESIS Y SUPUESTOS

Para clarificar la forma en la que se construye una representacin del tiempo que atienda a su diversidad, es conveniente pensar dispositivos, estrategias que permitan mostrar a los alumnos cmo se trabaja en ciencias sociales. Los pasos metodolgicos seguidos por un historiador no son sustancialmente diferentes de los seguidos por cualquier otro cientista social, ya que tanto aquel como estos tienen que realizar una serie de operaciones bsicas: definir un problema, reunir informacin, enunciar una hiptesis y comprobarla o refutarla. Los mtodos cientficos con los cuales se cumplen esos pasos bsicos pueden ser muy variados y la secuencia puede encontrarse entremezclada por ejemplo, podemos enunciar una hiptesis provisional inmediatamente despus de definir el problema, o podemos presentarla recin despus de una bsqueda de informacin sobre el tema. Es correcto advertir que de acuerdo con la edad de los alumnos podrn adoptarse unas u otras variantes, sin olvidar que an los ms pequeos son capaces de reconocer un problema y formular una respuesta provisoria. En ese sentido hay que recordar que los nios hipotetizan constantemente y la labor del docente puede orientarse a mostrarles cmo esas hiptesis pueden ser expresadas cada vez con mayor precisin y sometidas a comprobacin.
ACTIVIDAD: Llev un breve registro de observaciones sobre las respuestas planteadas por alumnos a problemas desarrollados en contextos de interaccin con otros compaeros, consignando aquellas ocasiones en las cuales pods detectar la formulacin de hiptesis bsicas. Analiz el tipo de respuestas provisionales que brindan ante cuestiones puntuales y relacionalas con tus conocimientos sobre el desarrollo cognitivo de los nios.
Giroux ha destacado adems las implicancias ticas y polticas de la demostracin del trabajo cientfico, tomando precisamente a la historia como ejemplo. Si no se ensean contenidos descriptivos en secuencias temporales prefijadas, sino que se muestra a los alumnos que el tiempo histrico es una construccin a partir de elecciones y selecciones constantes, stos pueden comprender el carcter social del conocimiento y concebirlo como el resultado de opciones determinadas16. Eso pone tambin en discusin la cuestin del procedimiento. En el pensamiento cientfico no existe ningn contenido conceptual desgajado del procedimiento mediante el cual se construye. Lo que garantiza la correccin o "verdad" de una afirmacin es la demostracin del modo por el cual se arrib a ella. Inclusive se pretende que aquellos conocimientos o afirmaciones que no se tratan en un estudio y que constituyen los supuestos, se clarifiquen desde un inicio para evitar confusiones. Eso es lo que hace que las ciencias en general y las ciencias sociales en particular sean un conocimiento sometido a control metdico, que desconfa de todas las ideas previas no demostradas. Los supuestos de un nio son los de su grupo social y los de la sociedad en la cual vive. Por ejemplo, expresiones como "hay que pagar para tener tal cosa" o "son pobres porque tienen pocas cosas", involucran varios supuestos: que el intercambio de dinero y bienes en el mercado es normal y natural, que la pobreza es una carencia y no una expropiacin. Como no hay hecho social alguno que sea "natural" y como las sociedades humanas son sistemas complejos en los cuales el bienestar de unos sectores tiene como correlato habitual la falta de bienestar de otros, ambos supuestos implican un recorte arbitrario de la realidad social. En el intento de no naturalizar o fragmentar la realidad est la diferencia entre una labor docente crtica y la reproduccin ideolgica, que se basa en la transmisin acrtica de supuestos17.
ACTIVIDAD: Revis el abordaje que realizaste con los alumnos de un problema particular, tratando de detectar supuestos en las respuestas provisionales, en las intervenciones o en los textos que se hayan producido (pueden ser ideas previas o preconceptos sobre el problema o alguno de sus aspectos). Analiz si hubo algn momento en el cual esos supuestos se hicieron explcitos. A medida que avanzamos en los ciclos de la EGB, podemos desarrollar actividades que involucren la escritura de las hiptesis y supuestos. Cuando el conocimiento escolar logrado por los alumnos lo permite, como por ejemplo en un curso de 8vo. Ao, se les puede solicitar que redacten una hiptesis compleja sobre un problema v.g. a qu causas conjugadas se debi la divisin de las Provincias Unidas del Ro de la Plata y su fracaso para integrar el Alto Per, Paraguay y la Banda Oriental en 1810-1830, clarificando los supuestos del interrogante qu implica hablar de "las Provincias Unidas" o "el Alto Per" y no de "Argentina" o "Bolivia", a qu tipo de integracin se est aludiendo.
EL PROBLEMA DE LAS FORMAS DE EXPLICACIN

Retomando la idea de poner al alumno en situacin de construccin del conocimiento, las actividades que se diseen pueden orientarse a la consideracin de la dimensin temporal. La integracin del tiempo en el modo en el que se da cuenta de determinados hechos tiene que ver con las formas de explicacin o "explicandos".
GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids. Barcelona. 1990. 17 Las funciones de la ideologa como modo de reproduccin de la dominacin social son precisamente la legitimacin, la disimulacin, la fragmentacin y la reificacin (entendida como naturalizacin). THOMPSON, John B. Lenguaje e ideologa. En Zona Abierta N 41/42. Madrid. 1986-1987, pg. 165.
16
Qu formas de explicacin pueden desarrollarse en una dimensin temporal? Pueden darse varias respuestas, pero quizs los explicandos que se indican a continuacin sean los ms claramente asociados a la dimensin temporal: La explicacin gentica. Es la explicacin que da cuenta de los hechos sociales de acuerdo con su ubicacin en un entramado de acontecimientos y fenmenos, por ejemplo, relatando cmo se produjeron los hechos. Hace referencia a la gnesis del hecho o problema (el proceso revolucionario de Mayo, la organizacin nacional). Vanse los apartados anteriores sobre proceso y cambio. La explicacin causal. ntimamente vinculada con la primera, es el explicando que identifica las relaciones que pueden establecerse entre hechos sociales en trminos de causas y consecuencias. No necesita referir a la idea de proceso sino que puede plantearse como estudio de relaciones puntuales (tal acontecimiento tiene tales consecuencias), pero requiere la secuenciacin de los hechos sociales (por lgica, la causa debe ser precedente a la consecuencia). Vase el apartado anterior sobre cambio. La explicacin comparativa. Clarifica los problemas enunciados a partir de la comparacin entre unidades equiparables (por ejemplo, dos Estados) o procesos diferenciables (por ejemplo, la urbanizacin o la ruralizacin, la urbanizacin europea y la latinoamericana). Para eso define mbitos espacio-temporales capaces de ser comparados. Vase el apartado anterior sobre periodizacin. La explicacin narrativa. Es la forma ms compleja de explicacin porque conjuga diversos modos en una narracin sobre el hecho o problema (gentico, causal, deductivo o funcional vanse ejemplos de estas otras formas en la Cartilla N 4 de Ciencias Sociales para docentes). Es un modo de abordaje que trata de unir el anlisis caracterstico de la explicacin propiamente dicha con la interpretacin tpica de la comprensin. Vanse los apartados anteriores sobre proceso, periodizacin y cambio. Esas formas de explicacin son "horizontes", es decir que los alumnos no van a desarrollar un explicando o modo de explicacin como un cientista social, pero que en sus actividades pueden orientarse por esas formas generales. Es cierto que un nio de siete aos no puede desplegar todos los aspectos de lo que llamamos una explicacin gentica, pero cuando cuenta que el mnibus que lo llev hasta la escuela se vio demorado por un choque que entorpeca el trnsito en un puente o que debi dar un rodeo para evitar un embotellamiento est recurriendo precisamente a los rudimentos de ese explicando para establecer las razones por las cuales lleg tarde a clases. Si tenemos en claro qu formas de explicacin podemos aplicar a los hechos sociales, entonces podremos enriquecer el repertorio de operaciones cognitivas de nuestros alumnos.
ES POSIBLE UN ABORDAJE REFLEXIVO DEL TIEMPO? CONTENIDOS CURRICULARES Y OPERACIONES INTELECTIVAS

La cuestin que planteamos aqu es si es posible una didctica del tiempo. A veces dudamos de la posibilidad de ensear y ayudar a construir un concepto de tiempo histrico o social, "... si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales ms bsicas, si incluso se confunden en la utilizacin de cuestiones cronolgicas elementales como la relacin de aos y siglos...", o si nos encontramos frente a numerosos casos de adolescentes "... en los que se opera una especie de aplastamiento de la conciencia del tiempo en el puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos)"18.
18
TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998, pgs. 49 y 53.
En principio, el tiempo no es una materia que pueda ser aprendida con independencia de otras relaciones o definiciones. Desde la perspectiva del conocimiento cientfico, el tiempo es una dimensin de la accin humana inescindible de las otras. Podemos volver al concepto de unidisciplina de Immanuel Wallerstein para saldar la cuestin desde el punto de vista del conocimiento experto: no se trata de privilegiar una forma de abordaje del tiempo frente a otra del espacio lo que justificara las perspectivas histricas o geogrficas sino de construir un objeto de estudio y abordarlo con las herramientas de las disciplinas. La unidad de anlisis elegida puede ser el sistema mundial, el Estado argentino, la localidad o la familia del alumno. Es en funcin de esa unidad de anlisis que se propondrn los modos de estudio adecuados para su anlisis y comprensin, que necesariamente tendrn que contemplar la variable temporal. En la transposicin didctica el tiempo mantiene ese carcter de variable imprescindible, aunque no pueda ser un objeto de estudio separado. Para el desarrollo de una didctica de la temporalidad social tenemos que partir de los niveles de comprensin del tiempo que el nio maneja en su vida cotidiana, referibles a sus propias acciones y a las de las personas que conoce, para llegar a nociones temporales que permitan pensar el tiempo como algo continuo, abstracto o sea, despegado de su experiencia personal y pasible de ser medido y comparado. La bsqueda de un tiempo propio puede ser un punto de partida til teniendo en cuenta los desarrollos cognitivos del nio del Primer Ciclo de EGB y en la Educacin Especial, aunque tarde o temprano el trabajo con el tiempo de lo social requiere despegarse de los intereses inmediatos del alumno y posibilitarle comprender desarrollos muy superiores a los de su propia insercin en el continuo de la historia. Progresivamente se debe comenzar a crear la distancia entre el que conoce y lo que se conoce, ya que una de las caractersticas del paso a una estructura psico-cognitiva ms compleja es precisamente la capacidad para asumir la propia contingencia y analizar aspectos distintos de los que nos involucran. El sentido que tiene la nocin de significatividad es muy variado. Un tiempo y un espacio pueden ser significativos para m porque los vivo en inmediata relacin, o porque los acontecimientos y fennemos sociales que lo caracterizan explican mi presente. Pero tambin hay que considerar que en tanto miembros de la humanidad, todos estamos de alguna forma vinculados a los hechos sociales de todas las pocas y todos los lugares. Ensear ese vnculo, posibilitar la reflexin sobre las constantes y las rupturas de la historia de la humanidad, es una forma de hacer partcipes a los sujetos de una experiencia muy distinta de la que pueden tener en forma directa. Los contenidos curriculares se establecern entonces no por una simple formalidad de apego a un diseo, sino por la trascendencia que tengan como unidades de anlisis significativas y como mbitos de una experiencia de los sujetos que trasciende sus limitaciones fsicas y sociales. Reuniendo estas consideraciones podemos No existe una adquisicin lineal de un concepto nico de tiempo, sino por el contrarion una serie de plantear diversos niveles de operaciones intelectivas adquisiciones parciales de un conjunto de subsistemas que implican procesos cognitivos progresivamente de funcionamiento de las nociones temporales. Las ms complejos. Hay que tener en cuenta que una interacciones entre los subsistemas parecen ms verstiles y, por lo tanto, ms complejas de lo que se comprensin dinmica de la sociedad propia y de las esperaba desde una concepcin de la adquisicin de la sociedades ajenas o pasadas no surge antes de la nocin de tiempo ms monoltica y lineal. edad de ingreso al Nivel Polimodal. Algunos Esther Pavetto, conceptos de lo que se denomina propiamente el En Pavetto y Alonso, La construccin del tiempo. dominio de la temporalidad pueden aparecer en el Tercer Ciclo de la EGB, pero la comprensin de procesos y la explicacin de continuidades y rupturas ser con toda seguridad limitada o sesgada. Incluso la capacidad de abstraccin que permita manejarse con un concepto de "tiempo" complejo implica un pensamiento lgico formal desarrollado. Por consiguiente, las operaciones ms comunes en la EGB sern las que permitan al alumno compartir las convenciones sociales de una cronologa y establecer relaciones causales, con una progresiva apertura a los problemas de continuidad / discontinuidad y de integracin sincrnica / diacrnica.
Al trabajar sobre cuestiones temporales usamos distintos conceptos, algunos de los cuales ya han sido tratados. Es importante reconocer que no todos los conceptos tienen la misma importancia ni corresponden a un mismo nivel de clasificacin. A medida que los conceptos se complejizan, tambin implican operaciones cognitivas ms complicadas. A continuacin ofrecemos una clasificacin conceptual que puede servir de gua19. Dominio temporal
1. Cronologa
Conceptos de primer nivel

Orden
Conceptos de segundo nivel

Fechas
Operaciones bsicas
Utilizar las convenciones bsicas para el clculo del tiempo Reconocer fechas y perodos anteriores y posteriores Ordenar sucesiones de hechos Comparar perodos Ubicar hechos en momentos temporales Reconocer relaciones causales simples y complejas Establecer consecuencias a corto y largo plazo Comparar series causales diferentes Interrelacionar acontecimientos y fenmenos Identificar los distintos aspectos de un proceso Interpretar los cambios y continuidades en funcin de modelos Comprender a las sociedades como procesos y no como situaciones estticas Establecer relaciones dinmicas entre factores y elementos Comprender al tiempo social como una serie continua y compleja de hechos sociales.
Duracin
Horizonte temporal Perodos
2. Sucesin causal
Causalidad lineal y simple Causalidad mltiple y compleja
Causas inmediatas Causas concurrentes Consecuencias inmediatas Consecuencias mediatas
3. Temporalidad
Continuidad y discontinuidad Integracin sincrnica y diacrnica Trama temporal
Ritmos de cambio social Permanencias y rupturas Estructuras y coyunturas Transiciones y procesos Crisis, fracturas, mutaciones, revoluciones Tiempos distintos y simultneos
ACTIVIDAD: En funcin del ciclo y ao en el que te desempes actualmente, identific las operaciones bsicas que pueden realizar tus alumnos. Cotej con tus compaeros del rea qu actividades habituales responden a esas operaciones y de qu manera se ven reflejadas en las planificaciones con las que trabajan.
El esquema clasificatorio est inspirado en uno similar presentado en PAVETTO, Esther y ALONSO, Luciano P. J. La construccin del tiempo. Centro de Perfeccionamiento Docente a Distancia Facultad de Formacin Docente en Ciencias, UNL. Santa Fe. 1992.
19
RELACIN ENTRE LA DIDCTICA DEL TIEMPO Y LA CONSTRUCCIN DE LAS MEMORIAS SOCIALES

La adopcin de estrategias educativas que permitar considerar la dimensin temporal en integracin con las otras dimensiones del anlisis social pueden favorecer el desarrollo de relaciones entre la institucin escolar y la comunidad a travs de los docentes y alumnos, registrando, recuperando y revisando las memorias de los actores cercanos. La experiencia del aula como laboratorio de ciencias sociales no implica nicamente desarrollar ciertas actividades de gabinete como la lectura y la escritura de textos escolares, periodsticos y de divulgacin, sino adems proyectar trabajos de archivo y de campo que a semejanza de los modos de construccin del saber erudito busquen informacin en diversas fuentes. A partir de esas actividades la relacin de los alumnos con el pasado y el futuro inmediatamente significativos puede ampliarse y tener efectos en el medio social. La actividad escolar, superando los lmites del aula o mejor, incluyendo en un aula abierta esas relaciones con los familiares y la comunidad, tiene efectos sociales al recrear la memoria de los grupos de pertenencia. Como lugar de generacin de nuevos relatos, la escuela puede impactar en los imaginarios y memorias colectivas. Si los alumnos llegan a captar la densidad y multiplicidad de la temporalidad social, su percepcin y representacin de su propia situacin social se ver enriquecida, no slo porque podrn sumar elementos a la comprensin de un momento histrico-social determinado o porque aprendern modos de anlisis del pasado, sino porque tambin porque podrn captar la nocin del cambio social como producto de la actividad humana. Asumir la contingencia de las instituciones y de los modos de relacin social que hoy conocemos, clarificando la forma en la cual se constituyeron a travs de diversos procesos y rupturas, implica aprender la posibilidad de su transformacin futura. Los complejos de imaginarios y memorias sociales de los cuales participan los alumnos constituyen sus marcos de relacin con la realidad social. Solamente en la apertura hacia nuevas formas de concebir el pasado y el presente de los diversos agrupamientos de los que participan podrn encontrar respuestas sobre su propio futuro. Quizs entonces comprendamos que en esa apertura no tiene que haber solamente creatividad, rigurosidad disciplinar y capacidades operacionales, sino tambin imaginacin. Y un tiempo imaginado puede construirse sobre la crtica del tiempo pasado y presente.
ACTIVIDAD: Antes de pasar a la seccin en la cual trabajaremos sobre las estrategias didcticas para el abordaje del tiempo por Tramo, te sugerimos que escribas una pgina con los tems que te parecieron ms importantes dentro del conjunto de temas y problemas planteados en esta cartilla. Cotej tu resea con las que realicen tus compaeros y analicen juntos si pueden constituirse en temticas para ser debatidas y profundizadas en funcin de la revisin de las prcticas docentes.
BIBLIOGRAFA
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Directivos
ENCUADRE TERICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIN EL ACOMPAAMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Las estrategias didcticas para el abordaje de la dimensin temporal requieren, como todas las actividades de las distintas reas, la animacin pedaggica del personal de conduccin. En esta ocasin decidimos girar la perspectiva y plantear la relacin en trminos de acompaamiento por los directivos respecto de las estrategias didcticas diseadas por los docentes. Para ello, tratamos de presentar dos facetas diferentes de ese acompaamiento, orientadas alternativamente "hacia adentro" y "hacia fuera" de la institucin escolar, aunque esa divisin sea en realidad ficticia y los dos modos vinculen fuertemente esos mbitos.
EL AULA DE CIENCIAS SOCIALES COMO MBITO DE TRABAJO

En la seccin general de esta Cartilla planteamos la consideracin de algunos aspectos que hacen al aula como laboratorio de Ciencias Sociales. Tanto si asumimos un concepto amplio como uno restringido de "aula", opinamos que el personal de conduccin tiene mucho que aportar en su organizacin. Desde una concepcin restringida del aula podemos centrar nuestra atencin en la identificacin de un espacio de uso exclusivo para el rea de Ciencias Sociales en el edificio escolar. Ese espacio propio se vincula con la posibilidad de desarrollar en l clases activas. La modificacin en la disposicin de los objetos como pizarra, pupitres, anaqueles y lminas, debe tender a un modelo ms flexible, en el cual los alumnos puedan interactuar y que se preste a la incorporacin de otros materiales o recursos.
La extraeza del Inspector ante dos alumnos que ubican su banco de espaldas al pizarrn (pero de frente a sus compaeros). Dibujo de Semp para El pequeo Nicols de Ren Gosciny, Alfaguara, Buenos Aires, 2000.
Organizar un aula de Ciencias Sociales all donde las condiciones materiales lo permitan tambin colabora en el aprendizaje de mtodos y operaciones intelectivas al potenciar la disponibilidad y concurrencia de los recursos. Un mbito en el que se pueda establecer una pequea biblioteca especfica, en el cual se encuentren disponibles para consulta los trabajos de los propios alumnos de ese ao o de aos anteriores, introduce a los estudiantes en el manejo de diversas fuentes para el desarrollo de conocimientos. Incluso se puede plantear, con Gonzlez Muoz, que una biblioteca escolar especfica para un rea como sta debe apuntar a constituir un verdadero centro documental, con archivo de prensa para la elaboracin de trabajos de indagacin1.
1
GONZLEZ MUOZ, Ma. Carmen. La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. Marcial Pons / OEA. Madrid. 1996, pg. 319.
Directivos
En esta dimensin el aula funciona como "laboratorio" porque es un lugar de trabajo intelectual en el cual se plantean problemas, se siguen cursos de accin para reunir informacin, se proponen hiptesis y se las pone a prueba mediante procedimientos de produccin y debate. Cuando usamos el trmino "lugar" lo cargamos con las connotaciones de identidad y sentido de pertenencia que le hemos dado en otras secciones. Y cuando referimos a "trabajo intelectual" no lo separamos de los aspectos "materiales": el aula no es slo un espacio de operaciones intelectivas sino que asimismo es un mbito fsico a cuya produccin aportamos: los directivos y docentes organizando la distribucin de recursos, los padres y cooperadores brindando su inestimable apoyo, los porteros manteniendo la limpieza, los alumnos confeccionando objetos en los que se expresan los conocimientos y aptitudes que han desarrollado. El aula es el lugar simblico y material en el cual reconocernos en esos diversos roles y relaciones. La concepcin amplia del aula puede incluir una multiplicidad de lugares significativos para el aprendizaje, que se condensan en el trabajo del espacio ulico propiamente dicho pero que lo trascienden. Trabajar en otros mbitos del establecimiento o incluso salir de l es una manera de potenciar la indagacin por parte de los alumnos conforme las pautas que orientan la produccin de conocimiento sobre lo social. En esta perspectiva los docentes promueven la indagacin por parte de los alumnos en mbitos correspondientes a su contexto social, que resulten procedentes en funcin de los temas y problemas que se tratan.
La visita a de Nicols y sus compaeros a la librera. Un mundo adulto superado por la vitalidad infantil. Dibujo de Semp para Los amiguetes del pequeo Nicols de Ren Gosciny, Alfaguara, Buenos Aires, 1999.
Dentro del mbito institucional, la clase puede trasladarse a la biblioteca o a otros espacios que resulten adecuados, como los docentes bien sabemos. Fuera de l, los alumnos pueden trabajar en grupos o individualmente, con la asistencia del docente en el horario escolar o con trabajos guiados extra clase. En estos casos los individuos y grupos que conforman la comunidad local y sus instituciones son el mbito de indagacin. Tanto dentro del edificio escolar como fuera de l, la nocin de "laboratorio" es adecuada porque se sigue experimentando con modos similares a las formas de produccin del conocimiento propias del conocimiento cientfico, pero en el segundo caso lo que se realiza frecuentemente es "trabajo de campo".
Directivos
Al personal de conduccin le corresponde facilitar a los docentes y alumnos las actividades ulicas en la doble dimensin que se sugiere. Una adecuada planificacin que incorpore en las estrategias didcticas la bsqueda de informacin en diversas fuentes o el acercamiento al propio objeto de estudio, cuando ste es identificable en la comunidad local, coadyuvar a un aprendizaje relacional, al tiempo que rescata los espacios escolares como lugares de identidad y relaciona a la institucin escolar con un contexto que de ninguna manera puede serle ajeno.
LA RELACIN CON EL CONTEXTO SOCIAL A PARTIR DEL TRABAJO DE CAMPO

En la seccin dedicada a estrategias didcticas para EGB 1 y 2 y Educacin Especial de esta misma cartilla planteamos la posibilidad de recuperacin de los relatos emergentes del contexto social, como parte de una estrategia que ligue las problematizaciones y desarrollos temticos con las memorias e identidades sociales. En la parte correspondiente a EGB 3 y Educacin Rural no trabajamos ese tpico ya que hicimos hincapi en la promocin de explicaciones y conceptos abstractos como horizonte de expectativas, pero remitimos a los docentes a las pginas antes aludidas para que evalen la consideracin de esos aspectos. ACTIVIDAD: Le las secciones sobre estrategias didcticas para los distintos tramos. Te sugerimos que realices un ejercicio de toma de apuntes para registrar los elementos que te parezcan de mayor inters. La recuperacin de relatos sobre diversos aspectos de la vida social no solamente construye una relacin entre pasado y presente, sino que adems supone aquello que los historiadores sociales ingleses promovieron desde la dcada de 1960 como la restitucin de las voces de los actores. Esa concepcin entra en confluencia con los desarrollos de la etnografa, la antropologa y la sociologa interpretativa, afirmando tanto una relectura de fuentes como el recurso a tcnicas de historia oral. El trabajo de campo que corresponde a esta tendencia supone el registro de relatos de miembros de la comunidad inmediata o de otras comunidades para el caso de los alumnos de los aos superiores sobre aspectos relativos al poblamiento y las migraciones, el mundo del trabajo, la participacin en instituciones sociales, las memorias locales o familiares y cualquier otra temtica que pueda ser abordada de esta manera. La organizacin de las actividades pedaggico-didcticas se superpone con la organizacin de relaciones fuera de la escuela. Se debe orientar y apoyar a los docentes que opten por integrar en sus estrategias estas metodologas, y seguramente que en ese acompaamiento los directivos aprendern a su vez y sern guiados por los logros de los docentes y alumnos. Una labor como la sugerida involucra: planificaciones de actividades ajustadas, modos precisos de recuperacin escolar de las acciones de registro, seleccin de los soportes sobre los cuales se van a registrar entrevistas, relatos o historias de vida, y vinculaciones con individuos e instituciones ajenas al mbito escolar cuando no se trata de familiares o vecinos inmediatos de los alumnos.
La funcin principal del personal de conduccin estar en asegurar la posibilidad de desarrollar estas actividades con un nimo pluralista que no masifique a los actores cuyos relatos se proponen rescatar: el concepto de "la gente", al cual se apela cada vez ms frecuentemente en los medios masivos de comunicacin es absolutamente amorfo y acrtico, no permite percibir que lo exterior a la escuela no es un
Directivos
Otro genrico sino un mundo complejo de identidades plurales y cruzadas, en el cual individuos, grupos sociales e instituciones tienen experiencias e intereses diferentes los unos de los otros. Dentro del campo temtico que para cada ocasin se delimite y en funcin del problema que se aborde, las planificaciones de los docentes deben precisar a quin se le da la palabra y en calidad de qu. Podemos as asegurar un criterio amplio que en distintos momentos restituya la voz de diversos actores y que tenga presente que los nicos lmites de la tolerancia democrtica son aquellos que fijan los que cercenan o cercenaran los derechos populares no bien tienen la oportunidad. En esa perspectiva, la escuela establece con la comunidad un nuevo tipo de relaciones simblicas. Si bien los productos del conocimiento escolar no pueden suplir los desarrollos cientficos o disciplinares ni mucho menos las memorias e imaginarios de los distintos grupos sociales, la circulacin de relatos que se propone reinserta a la institucin educativa en un entramado de discursos sociales. Los registros pueden volver a la comunidad de la cual parten, fortaleciendo, recreando o generando vnculos al interior de los grupos sociales y entre ellos. Si el personal de conduccin asume el desafo de acompaar a los docentes y alumnos en esas experiencias, estar colaborando en la generacin o en el afianzamiento de lazos sociales. La institucin escolar puede ser un lugar de condensacin de esos lazos, que ya no impone a la comunidad local un sentido establecido por los niveles estatales de concentracin del poder ni se marginaliza frente a un mundo social en crisis, sino que acta como cruce de experiencias y lugar de identidades plurales.
CIENCIAS SOCIALES - 1 TRAMO II y EDUCACIN ESPECIAL - Docentes
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL ABORDAJE DEL TIEMPO EN E.G.B. 1 Y 2 Y EN EDUCACIN ESPECIAL

En el apartado general hemos visto diferentes problemas relativos al tratamiento de las variables temporales. A continuacin ofrecemos algunas perspectivas de reflexin y trabajo para el abordaje del tiempo en el 1er. y 2do. Ciclos de la EGB y la Educacin Especial. Lgicamente, las lneas que se proponen slo constituyen sugerencias a partir de las cuales se puede articular un proceso de exploracin y desarrollo didctico adecuado a cada contexto y situacin.
LA CONSIDERACIN DE LOS ASPECTOS TEMPORALES EN LA DEFINICIN DE UN PROBLEMA

Desde nuestro "sentido comn" docente y desde numerosos estudios psicopedaggicos podemos conocer las limitaciones de los nios de EGB 1 y 2 y de la Educacin Especial para dar cuenta del transcurso del tiempo en una perspectiva que no sea autoreferencial, e incluso dentro de sta, que supere la fragmentacin del tiempo concebido como espacio actual y poder relatar sus propias experiencias secuenciadamente. El desafo que se nos plantea es clarificar nuestras prcticas para apreciar de qu manera podemos colaborar para que la capacidad de representacin y enunciacin del tiempo se ample. El alumno de estos ciclos y modalidades est en pleno proceso de construccin de una nocin de tiempo continuo, que todava no le permite concebir a las sociedades insertas en una duracin de variadas carctersticas. Del mundo social provienen multitud de elementos relativos al cmputo del tiempo relojes, calendarios, horarios de clase, semanas pautadas por das de trabajo o estudio y das de descanso, festividades que se repiten anualmente. De las pautas que le brinda ese medio social y de las actividades que sobre esos aspectos desarrolla en la escuela, el nio internaliza progresivamente hbitos de registro y clculo del tiempo. Por eso, las operaciones intelectuales que va abordando cotidianamente le posibilitan identificar un orden en los acontecimientos, estableciendo una serie temporal que va en una sola dimensin y que no tiene bifurcaciones ni cruces, y agrupar acontecimientos que ocurren en un mismo tiempo. La primera revisin que podramos efectuar de nuestra prctica estara en la crtica del modo en el cual presentamos problemas que permitan secuenciar y agrupar acontecimientos. Entre las categoras presentadas en la Cartilla N 2 de Ciencias Sociales para docentes se incluyeron los conceptos organizadores cambio y continuidad. A partir de ellos podemos problematizar contenidos y realizar actividades que faciliten la secuenciacin y el agrupamiento temporal. La problematizacin de contenidos nos permite desprendernos de stos como "listas de temas", que el docente debera presentar al alumno en una secuenciacin siguiendo las enumeraciones de los diseos curriculares. Tambin permite que las disciplinas que aportan conocimientos para la comprensin de hechos sociales no se conviertan en la horma a la cual tengamos que amoldarnos docentes y alumnos, sino que colaboren con distintas perspectivas e insumos a la resolucin de problemas. Como en todos los casos, la seleccin y secuenciacin de contenidos en la EGB 1 y 2 y de la Educacin Especial puede realizarse por unidades problemticas que vayan engarzando los contenidos conceptuales que proponen los diseos. Si partimos de las experiencias inmediatas del alumno el medio vivido, el tiempo vivido y las relaciones sociales inmediatas (familia, hogar no familiar), el problema puede definirse como las formas de la convivialidad1, intentando abrir una serie de interrogantes que aportan a su enriquecimiento.
Utilizamos el neologismo "convivialidad"en lugar de "convivencia" porque presupone un transcurso temporal (cf. Cartilla N 4 de Ciencias Sociales para docentes Tramo II).
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2 - CIENCIAS SOCIALES TRAMO II y EDUCACIN ESPECIAL - Docentes
Recordemos que en funcin de la distancia entre "lo que se conoce" y "lo que se ensea", puede haber una diferencia entre la construccin de un problema por parte del docente y la manera en la cual se lo presenta a sus alumnos. La presentacin de un problema puede realizarse a travs de preguntas secuenciadas. En el caso que acotbamos, especfico del 1er. Ciclo de EGB y de la Educacin Especial, la secuencia puede ser: Cmo vivimos nosotros? con quines vivimos? qu relaciones tenemos entre nosotros? qu hay de permanente y de cambiante en esas relaciones? cmo es el lugar en el que vivimos? qu cambios hubo en l? cules son los espacios que compartimos con los otros integrantes de la comunidad? qu transformaciones podemos registrar en l? cmo es un da de nuestra vida? qu actividades realizamos en los distintos momentos del ao? qu acciones que no haca antes hago ahora (y viceversa)? cmo he cambiado? Varias de estas cuestiones refieren a aspectos que tocan de una u otra manera la duracin, sea como continuidad o como cambio y colaboran en la formacin de una imagen del pasado y del presente. La misma idea de "vivir", aunque parezca primaria y evidente, tiene una dimensin eminentemente diacrnica. Nos permite a los docentes abordar facetas temporales conjuntamente con las espaciales y las organizacionales. La consideracin de esa variable temporal tiene que estar en la formulacin del problema para que podamos organizar actividades que logren aportes en ese sentido. Quizs entonces podamos pensar en el desarrollo en el tiempo de las formas de la convivialidad y de los espacios pblicos y privados, y usar la comparacin diferenciadora -cmo se viva en otros tiempos? para promover en el alumno la reflexin sobre contenidos concretos que le permiten apreciar las continuidades y cambios en el transcurso del tiempo. La identificacin expresa de los contenidos conceptuales que refieren al tiempo tambin puede ligarse con los problemas y temticas correspondientes a otras reas. Por ejemplo, en la organizacin de actividades en torno a las efemrides se halla una posibilidad de presentar problemas que colaboren en la construccin por el alumno de una nocin de la temporalidad social como algo distinto de su propio entorno. ACTIVIDAD: En la Cartilla N 2 para docentes del rea de Formacin tica y Ciudadana se trat especialmente la cuestin de las efemrides. Revis con un/a compaero/a los temas que toca y escriban un texto de no ms de 15 lneas en el que resuman las posibilidades de relacin pasado presente futuro que ofrece la planificacin de actos escolares. Estos abordajes tratan de recuperar la concepcin discontinua y local que los ms pequeos tienen del tiempo, para articular sobre ella nociones de secuenciacin y agrupamiento. Pero, a medida que los alumnos van avanzando en los distintos aos, la problematizacin puede tornarse ms compleja y referir a tiempos distintos con duraciones propias. Cuando llegamos al 2do. Ciclo de la EGB, la convivialidad y las efemrides ya no pueden pautar las actividades que desarrollamos sobre el tiempo social, porque tenemos que intentar facilitarle al alumno la construccin de su representacin del tiempo como un flujo continuo. En ese caso las actividades tienen que articularse sobre la nocin de orden temporal, asociado a un espacio en el cual apreciar el transcurso del tiempo. Se puede comenzar a construir conceptos que los alumnos recin van a desarrollar ms acabadamente en cursos superiores, como los de sociedad, Estado o nacin, trabajando continuidades y cambios determinados.
Durante mucho tiempo criticamos muy fundadamente las implicancias ideolgicas de los relatos sobre la Historia Nacional o la Geografa Argentina as, con maysculas y reverencias que eran una mera reproduccin de los discursos que el Poder enunciaba sobre s mismo. Pudimos, a veces, deconstruir esos relatos de dominacin que explicaban el por qu del presente, en un sentido como el que planteaba Josep Fontana (vase parte general) y que constantemente reinsertaban en nuestra sociedad mitos como el de una Argentina esencialmente criolla que se funda en los orgenes espaoles cuando en realidad nace precisamente con una serie de rupturas a lo largo de todo el siglo XIX o el de un pas que siempre quiso la paz y perdi territorios a manos de sus vecinos cuando en verdad el Estado argentino inici ms de una guerra y ocup territorios paraguayos e indgenas, exterminando pueblos enteros. Sin embargo, esos relatos de dominacin tenan la especial virtud de proveerles a los alumnos una representacin del tiempo social. Hoy, deconstruidos o lo que es peor renacidos acrtica y fragmentariamente, carecemos de lneas interpretativas de nuestra historia y de la formacin de nuestro espacio que puedan incluir al alumno en un relato sobre lo social que supere su propio entorno inmediato y contribuya a crear identidades sociales plurales. Quizs podamos tomar el tiempo social como problema y construir relatos sobre nuestro pasado, presente y futuro en los que el alumno pueda reconocerse, sin reiterar los tpicios mticos de los relatos del Poder.
SELECCIN Y UTILIZACIN DE RECURSOS LAS IMGENES COMO VECTORES DE TIEMPO

Las imgenes temticas de momentos temporales diferentes son tiles para la identificacin de cambios y construccin de una temporalidad por secuenciacin y agrupamiento representaciones sucesivas, representaciones similares. Ello supone, por parte del docente, una seleccin de imgenes adecuada a la seleccin de contenidos y la elaboracin de textos que apoyen la representacin icnica. En un mundo de en el cual la comunicacin audiovisual tiene una fuerte presencia, el recurso a las imgenes tiene un efecto trascendente. Las representaciones iconogrficas dibujos, pinturas, fotogramas, etc. son vectores de tiempo en el sentido de que transmiten una representacin del pasado. Como un lbum familiar de fotografas, facilitan la reconstruccin del transcurso del tiempo. Otorgan posibilidades de comparacin, narracin y secuenciacin. Por ejemplo, la identificacin de los cambios en la convivialidad permite a los alumnos intertar sus propias experiencias y los elementos que hacen a sus identidades en una secuencia de transformaciones de la vida cotidiana de diversos sectores sociales. Las caractersticas de los diversos espacios geogrficos, la organizacin social, las estructuras de poder y las diferencias culturales pueden ser aspectos a abordar a partir de relatos de la vida cotidiana de distintos grupos. Esas diferentes situaciones pueden encontrarse plasmadas en imgenes que apoyen los relatos y que, a su vez, posibiliten nuevas narraciones. Se pueden explorar las posibilidades de representar el transcurso del tiempo en los espacios compartidos, en las actividades y en los modos de comportamiento de un grupo social determinado. Partiendo de los mbitos hogareos o de los lugares de trabajo industrial o rural, es factible construir secuencias de continuidades y cambios. Intersectando tiempos y espacios, es posible identificar las continuidades y cambios en los mbitos privados y pblicos.
Una pizzera en 1929. Espacio pblico completamente masculino, con una fuerte integracin comunitaria. Fuente: http://www.historiadelpais.com.ar
11 de noviembre de 1952, el voto femenino. La incorporacin de las mujeres al campo electoral. Fuente: http://www.historiadelpais.com.ar
Reunin de comisin de una asamblea barrial en la actualidad. Mujeres y varones creando juntos nuevos espacios pblicos. Fuente: http://www.argentina.indymedia.org
La familia de Juan B. Justo y Mariana Chertkoff en 1908. Equidad y compromiso en un espacio privado patriarcal. Fuente: http://www.lanacion.com.ar
Por supuesto que pueden plantearse variadas actividades en torno a este tipo de recursos y que las imgenes utilizadas pueden ser de distintos tipos. Incluso puede recurrirse a imgenes en movimiento filmes, videos para trabajar la diferencia temporal2. Sin embargo debemos ser cuidadosos porque la imagen en movimiento posee un fuerte "efecto de realidad". Al imponerse al espectador luego de un proceso industrial de ensamble de secuencias, los filmes y videos muestran un mundo que parece corresponderse con la "realidad tal cual es" y no se reconoce como la representacin o ficcin que es todo producto flmico, incluso los documentales. Es conocido que muchos nios pequeos son incapaces de comprender que los dinosaurios de Spielberg no existen, porque adems no pueden representarse mentalmente la nocin de 65 millones de aos de distancia. La identificacin de ejes relativos a contenidos conceptuales que problematicen las caractersticas de la vida cotidiana pueden asociarse a cuestiones actitudinales y procedimentales ya que: La revisin de las prcticas sociales propias de diversos grupos sociales (clases, gneros, etnias) permiten iniciarse en la crtica de lo cotidiano. El por qu de la atribucin social de ciertas actividades a las mujeres o a los sectores populares, en oposicin a las actividades de los hombres o los sectores pudientes, es un buen ejemplo de problema socio-histrico que impacta directamente en el desarrollo de una actitud crtica. Las operaciones intelectivas que se proponen al alumno implican modos de construccin del conocimiento por referencia al origen de una actividad o espacio y por comparacin entre unidades equiparables, con lo cual refieren a formas de explicacin gentica y comparativa. En estos casos las imgenes actan no como vectores sino como disparadores, permitiendo luego desarrollos ulteriores. En un extremo, pueden plantearse ejercicios de ficcionalizacin desde las situaciones que presentan las imgenes: qu pasara si...? cmo contina la historia? qu habra pasado antes? Aqu tendramos una apertura hacia relatos indeterminados que pueden poner en cuestin lo que se supone "verdadero".
Marc Ferro ha trabajado especialmente la idea del cine como museo, al plantear que los filmes ponen en escena modos de vida, gestos, formas de habla y lugares del pasado (FERRO, Marc. Cine e historia. Gustavo Gili. Barcelona. 1980).
LOS RECURSOS GRFICOS COMO REPRESENTACIN DEL TIEMPO

Como se ha visto en el ejemplo de la seccin anterior, las imgenes constituyen un recurso apropiado para las operaciones intelectivas que involucran la comparacin y la explicacin gentica. Forman parte de diversas maneras de "ver" o "leer" el tiempo. Avanzar un poco ms all en la representacin de la temporalidad social implica extraer el hecho social de las imgenes sensibles y tratar de ordenarlo respecto de otros sin referencia a un objeto observable. Los desarrollos cognitivos de los alumnos les posibilitan progresivamente la representacin del orden de determinados acontecimientos. Cuando manejan las convenciones del cmputo del tiempo, pueden listar acontecimientos en orden cronolgico. Luego, esa forma primaria de ubicacin temporal puede transformarse en formas de representacin grfica. A partir del dominio de los elementos que hacen a la cronologa, los alumnos pueden leer lneas de tiempo. Eso requiere un proceso de demostracin que les permita manejar el cdigo o convencin utilizado. El paso siguiente sera la elaboracin de lneas de tiempo a partir de un texto en colaboracin con el docente, y por fin la elaboracin propia. En este ltimo caso los alumnos pueden comenzar por construir una lnea de tiempo a partir de los ttulos de un texto escolar, o de la informacin brindada en textos temticos3. La elaboracin de lneas de tiempo puede introducir el sentido de la causacin (relacin causa consecuencia) e incluso sugerir la idea de multicausalidad o de desarrollos diferenciados. En este caso se puede plantear a los alumnos la posibilidad de seleccionar de un conjunto de datos sobre los cuales hayan realizado actividades previas, aquellos que estn vinculados, ponindolos en orden de sucesin, por ejemplo: Datos: guerras de la independencia Directorio Revolucin de Mayo dominacin espaola predominio de Buenos Aires autonoma de Santa Fe Primera Junta Triunviratos declaracin de la independencia Junta Grande. Algunas lneas posibles (sin indicacin de fechas): Dominacin espaola Revolucin de Mayo y Primera Junta Junta Grande Triunviratos Directorio
Dominacin espaola
Revolucin de Mayo
Declaracin de la Independencia Guerras de la independencia
Revolucin de Mayo Predominio de Buenos Aires
Declaracin de la Independencia Autonoma de Santa Fe
Algunos manuales escolares de actualidad trabajan con acierto la representacin del tiempo en un conjunto de temas que hacen a la produccin del conocimiento sobre la sociedad, v.g. AA.VV. Ciencias Sociales 5. Aique. Buenos Aires. 1999, pgs. 42-45.
Tambin es factible trabajar con secuencias de planos y mapas, que expresen mejor la articulacin entre paso del tiempo y ocupacin del espacio. Ello implica iniciar a los alumnos en el uso de cartografa, remitindonos en consecuencia a los procedimientos de la representacin y el anlisis espacial en conjunto con los problemas temporales. Pero tanto las imgenes, como las lneas temporales o las secuencias de mapas necesitan ser verbalizadas para ser comprendidas. Llegamos as a un punto de principal importancia que hace a la posibilidad de dar cuenta de aquello que se describe, se interpreta o se explica en trminos de un relato.
EL RELATO COMO RECURSO FUNDAMENTAL

El conocimiento cientfico no es equiparable a los relatos, pero recordemos que el desarrollo de saberes que encaramos con nuestros alumnos no es confundible con el desarrollo del conocimiento experto. Si los relatos son fundamentales es porque la capacidad de razonar en un sentido no formalizado puede expresarse como capacidad para articular enunciados en una secuencia temporal. Por ello los docentes tenemos que incentivar la produccin de relatos. El primer paso para incentivar a los alumnos es presentarles relatos. Un docente que narra, que cuenta una historia, que puede dar cuenta de series de hechos sociales sin caer en el esquema expositivo que tanto cost erradicar, es un docente que est explicndoles a sus alumnos esos hechos de forma gentica. Al hacerlo no slo les "ensea" esos hechos, casi en el sentido literal de la palabra, sino que adems les ensea a relatar. Para expresar las continuidades y cambios en forma inteligible, los alumnos necesitan aprender a relatar. No nos detendremos aqu en las cuestiones que refieren a los desarrollos de la lectoescritura, pero podemos esbozar brevemente algunos ejercicios que tienen que ver con el incentivo a la produccin de relatos. Es oportuno que los docentes del rea de Ciencias Sociales nos contactemos con los del rea de Lengua, quienes nos aportarn estrategias y nos indicarn en qu aspectos debemos centrarnos. Por ejemplo, se les puede proponer a los alumnos articular una serie de afirmaciones. Si tomamos los datos sobre el perodo de la independencia expuestos ms arriba, podemos darles forma de aseveraciones o comentarios y pedirles que escriban un texto breve con ellos. Es factible adems pedirles que intenten breves relatos orales, en los que cuenten cmo se viva en un momento o cmo ocurrieron ciertos acontecimientos. En el proceso de produccin de textos, se les puede solicitar que amplen o complementen un texto que les proporcionemos nosotros. Pueden tomar un relato sobre las caractersticas de su localidad en tiempos pasados y completarlo con una descripcin actual en base a los datos que hayan recolectado, favoreciendo la comparacin. Tambin es posible ampliar un texto "hacia atrs" y "hacia delante", adicionndole hechos anteriores y posteriores que estn vinculados con el prrafo original. Los alumnos pueden ser invitados a interactuar con el texto4, mediante actividades que recuperen los conocimientos previos, empleen estrategias de lectura adecuadas a lo que se persigue, controlen la comprensin de lo que se lee, registren datos y comuniquen la informacin obtenida. Por fin, podemos proponerles escribir sus relatos: solos, en grupos, en sus cuadernos o en la pizarra. Ese proceso de escritura debe acompaarse con un proceso de lectura. Leer los relatos producidos para hacerlos circular, para registrar elementos o para re-escribirlos.
WRAY, D. y LEWIS, M. Aprender a leer y escribir textos de informacin. Morata. Madrid. 2000, captulo 4.
En todos estos casos la accin del docente orienta la representacin verbal del tiempo en los relatos. Introducir vocablos que refieran a la continuidad y el cambio, situar los relatos en contextos temporales (y espaciales), promover el uso de diferentes tiempos verbales y facilitar las vinculaciones entre expresiones verbales y representaciones icnicas o grficas, son estrategias que permiten la comprensin de la temporalidad.
Y LA RECUPERACIN DE RELATOS DEL CONTEXTO SOCIAL COMO POSIBILIDAD

El recurso a relatos de los mayores tiene un alto impacto en la enseanza del tiempo: "A travs de la memoria familiar... [el docente] puede remontar significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pequeos, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con cosas concretas de periodizaciones"5 referencias a experiencias distintas de las de la propia familia o comunidad. Esa asociacin es frecuentemente utilizada para proporcionar nociones temporales y situar al alumno en relacin con experiencias del tiempo que le son cercanas. Pero ese recurso no tiene efectos muy superiores a los meramente demostrativos. Si concebimos a los relatos emergentes del contexto social como elaboraciones narrativas que expresan las memorias e imaginarios colectivos, su recuperacin implica un proceso de rescate de los contenidos simblicos que identifican a un grupo social (vase la parte general de esta misma cartilla). La comunidad local puede ser la base para un trabajo escolar en el cual el registro de memorias de los mayores cumpla la funcin de recuperacin de la propia temporalidad social. Los alumnos de 2do. Ciclo estarn mejor preparados para una serie de actividades que hagan al registro de relatos, pero el recurso a los informantes del propio contexto social no debe ser desestimado para el 1er. Ciclo o la Educacin Especial. En este ltimo caso se pueden elaborar problemas y preguntas ms acotados, que hagan al pasado de la familia, del barrio o de la localidad, sin requerir un trabajo de registro sistemtico. En el caso del 2do. Ciclo, podemos ya introducir la idea de cmo conocen los cientficos sociales y la nocin de un mtodo sistemtico para la produccin del conocimiento. Eso no implica que nuestros alumnos manejen tcnicas de registro etnogrfico o de historia oral, pero s que podamos realizar con ellos ciertos pasos y atender a determinadas observaciones. Se pueden organizar registros de relatos sobre un aspecto cualquiera de la vida familiar / local, como ser las formas de trabajo, la historia del pueblo, la procedencia (sea por la matriz criolla / indgena, por los orgenes inmigratorios o por las migraciones internas), las caractersticas del medio ambiente y del espacio rural o urbano, y muchos otros. Los procesos de registro son particularmente adecuados para el trabajo grupal y requieren: 1. 2. 3. 4. La identificacin de informantes. La seleccin de un mtodo de registro (magnetofnico, escrito, etc.). La previa elaboracin de una agenda o cuestionario en funcin del tema que se trate. La planificacin de actividades posteriores al registro que permitan el aprovechamiento de la informacin y las interpretaciones aportadas por los informantes.
TREPAT y COMES. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona. 1998, pg. 60.
El docente puede intervenir de variadas maneras en el proceso de registro, pero tiene tambin que actuar como moderador de los distintos relatos que los alumnos recuperan. En ese sentido tiene que considerar que: Ciertos temas pueden ser ms o menos conflictivos para grupos sociales o individuos determinados. Eso no quiere decir que el docente debe rendirse ante los tabes de una sociedad que se niega a tratar su propio pasado, sino que debe atender a las dificultades que pueden presentrsele a nios en edad escolar a los que hay que formar para su autonoma y no para reproducir los conflictos de sus mayores en etapas de su desarrollo en las que todava no es posible un juicio crtico. La pluralidad de identidades sociales requiere una pluralidad de voces, as como la articulacin de los trabajos que refieran al rea de Ciencias Sociales con los del rea de Formacin tica y Ciudadana, especialmente en lo tocante a la educacin en la democracia, la diferencia y la tolerancia. Los registros pueden ser ms o menos largos y exhaustivos segn el tema o problema y el grupo de alumnos con el que se trabaje, pero de ninguna manera se puede pretender que los nios cumplan las tareas de registro y recuperacin de relatos que hasta el presente no hicieron los adultos. En otras palabras, sus actividades y sus aportes tienen que estar limitados exclusivamente a las necesidades didcticas. La recuperacin de las memorias emergentes de un contexto social implica procesos de lectura y reescritura. Accedemos a los relatos de los mayores en un contexto signado por la oralidad, "leemos" esos relatos en el sentido de que los recepcionamos conforme nuestras inquietudes y los complejos de interacciones en los cuales nos encontramos, los transcribimos, seleccionamos fragmentos y los re-leemos. En todo ese proceso los relatos se re-escriben, no slo porque pasan de la forma oral al registro escrito, sino tambin porque los docentes y los alumnos los reinterpretamos, los recortamos y los vinculamos entre ellos. Esas operaciones de lectura y re-escritura constituyen un modo de reinsercin de las elaboraciones narrativas de nuestra sociedad en los complejos de memorias e imaginarios colectivos. Los alumnos no slo aprenden procedimientos para el registro de continuidades y cambios en el tiempo, contenidos sobre un determinado tema o actitudes de relacin social, sino que adems colaboran en el proceso constante reelaboracin de las estructuras simblicas de la sociedad, desde su lugar en el contexto escolar. Recurrir a relatos orales y escritos les brinda a los alumnos la posibilidad de acceder a y construir un entramado de textos en el cual se insertan sus propios relatos de vida. En una poca signada por imgenes generadas por grandes empresas que actan como usinas de comunicacin, produciendo una saturacin del campo visual y una anulacin de las posibilidades de pensamiento abstracto6, estrategias didcticas centradas en la recuperacin de la palabra restituye a los sujetos un rol en los procesos de construccin del conocimiento.
ACTIVIDAD: Le la seccin de Estrategias Didcticas para EGB 3 y Educacin Rural. Compar los planteos que se hacen con los de esta seccin y evalu si la presentacin de los problemas relativos a una didctica del tiempo te parecen suficientemente diferenciados.
SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Buenos Aires. 1999; VIRILIO, Paul. El arte del motor. Aceleracin y realidad virtual. Manantial. Buenos Aires. 1996; y La mquina de visin. Ctedra. Madrid. 1989.
CIENCIAS SOCIALES - 1 TRAMO III - Docentes
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL ABORDAJE DEL TIEMPO EN E.G.B. 3

En el apartado general hemos visto diferentes problemas relativos al tratamiento de las variables temporales. A continuacin ofrecemos algunas perspectivas de reflexin y trabajo para el abordaje del tiempo en el 3er. Ciclo de la EGB, con aplicacin a Escuelas Rurales. Lgicamente, las lneas que se proponen slo constituyen sugerencias a partir de las cuales se puede articular un proceso de exploracin y desarrollo didctico adecuado a cada contexto y situacin.
LA INTEGRACIN DISCIPLINAR A PARTIR DE UN PROBLEMA

En la Cartilla N 4 de Ciencias Sociales para personal de conduccin introdujimos la nocin de tratamiento unidisciplinar de los objetos de estudio, en orden al planteo de Immanuel Wallerstein. Para este autor las perspectivas cientficas centradas en disciplinas constituyen una herencia de la poltica acadmica del siglo XIX. Consecuentemente, no son ajenas a supuestos etnocntricos y deterministas en su misma formulacin, al tiempo que imposibilitan un abordaje abarcativo de lo que se investiga. La superacin de las perspectivas sesgadas de las disciplinas no estara en su supresin ni en su sumatoria, sino en su integracin. Se requerira para ello un cambio radical de actitud intelectual que ponga al objeto de investigacin en el centro del proceso de conocimiento y obligue al cientfico a llegar a l de un modo unidisciplinar, aprovechando los desarrollos logrados gracias al desarrollo ya secular de las Ciencias Sociales1. En esa perspectiva el objeto de conocimiento no deja de ser una construccin intelectual, pero se reconoce que trata de referir a una realidad social exterior al sujeto del conocimiento. Lo que determina en forma inmediata el modelo de objeto y en forma mediata las estrategias de abordaje es la unidad de anlisis que se define. Una unidad de anlisis implica una temporalidad, una espacialidad y un tipo de relaciones sociales especficas. Ese recorte de la realidad puede pasar por distintos tiempos, espacios y relaciones sociales, pero esos componentes son innescindibles: siempre deben estar presentes. Por otra parte, los desarrollos de una historia concebida como reflexin sobre las sociedades en dimensin diacrnica no son separables de los desarrollos de una teora social que aborde problemas sincrnicos, porque ambas dimensiones se intersectan2. Al definir una unidad de anlisis no podemos abordarla en su totalidad. No hay equipo de investigacin o docencia que pueda estudiar todas las facetas de una sociedad en un tiempo y un espacio determinados, por lo cual las operaciones analticas se plantean en funcin de ciertos problemas. La totalidad es una referencia general, que provee un conjunto de supuestos sobre el marco de los problemas que se definen. Son stos los que permitirn esclarecer las cuestiones que hagan al abordaje de la unidad de anlisis. Esta unidad puede establecerse al nivel de un sistema-mundo, como en la teora de los sistemas mundiales (vase la Cartilla N 4 de Ciencias Sociales para docentes), o en otros ejemplos al de los Estados nacionales, las regiones, las localidades u otros complejos sociales. Esta forma de trabajo cientfico es asimilable a las estrategias didcticas en el campo de las Ciencias Sociales. Como se plante en las Cartillas de Ciencias Sociales Nros. 2 para niveles de conduccin y 3 para
WALLERSTEIN, Immanuel. El moderno sistema mundial. Tomo I. Siglo XXI. Mxico. 1979; Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos. Siglo XXI. Mxico. 1998; Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Siglo XXI. Mxico. 2001 y otros textos. 2 Eso no obsta reconocer que el campo de las ciencias sociales no logr estructurar una gramtica de lo social en la cual confluyan todas las disciplinas, y que consecuentemente las integraciones pueden ser forzadas (FINOCCHIO, Silvia. "La enseanza de la historia en el Tercer Ciclo de la EGB: una aproximacin a la compleja relacin entre construccin del conocimiento y organizacin de los contenidos". En Entrepasados N 12. Buenos Aires. 1997). Lo que no podemos eludir es la necesidad de un intento sistemtico de vincular problemas, temas, estrategias y aprendizajes.
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2 - CIENCIAS SOCIALES TRAMO III - Docentes
docentes, la formulacin de problemas puede constituir una va eficaz para el trabajo en el rea. Concibiendo a los problemas escolares como situaciones didcticas en las cuales los alumnos se predisponen a preguntarse y no disponen de antemano de un camino seguro para alcanzar las respuestas, la problematizacin se asimila a las formas de trabajo de una ciencia social que no se encuentra encerrada en las recetas acabadas de las disciplinas acadmicamente reconocidas, sino que se dispone a usar esos aportes y otros provenientes de diversas fuentes para intentar acercamientos y soluciones. La primera revisin que podramos efectuar de nuestra prctica estara en la crtica del modo en el cual presentamos problemas: estn determinados por las necesidades explicativas del objeto de estudio o por las tradiciones acadmicas de las disciplinas?
EL TIEMPO COMO EJE PROBLEMTICO

El tiempo social puede actuar como eje ordenador a partir del cual se defina un problema. Tiene que ser puesto necesariamente en contacto con un espacio y con un modelo de relaciones sociales, pero en principio es factible establecer una unidad de anlisis cuya dimensin temporal tenga marcada importancia. Las estructuras cognitivas de los alumnos permiten ya trabajar con unidades de anlisis amplias como la provincia y el Estado nacional que ya fueron motivo de interrogacin en el 2do. Ciclo e incluso un sistema de estados o el planeta entero. En esos "recortes" la variable temporal puede ser el eje a partir del cual se seleccionen los contenidos y se planifiquen las actividades. En lo que refiere expresamente a la didctica del tiempo, en el 3er. Ciclo de la EGB podemos plantear problemas que aprovechen las categoras de estructura y proceso. Si nuestra unidad de anlisis es, por ejemplo, el Estado argentino, es factible presentar la nocin de un proceso de construccin de las estructuras estatales. La problematizacin corre por cuenta tanto del docente como del alumno, aunque es lgico que este ltimo es incentivado a preguntarse a travs de las actividades y con los recursos que propone el educador. El objetivo central podra estar en mostrar que el Estado-nacin es una construccin histrica3. La secuenciacin de contenidos debera realizarse en funcin de la unidad de anlisis y del problema formulado con respecto a ella. Consecuentemente, no es imprescindible que vayamos agotando contenidos conceptuales en un orden cronolgico para arribar al Estado La seleccin de contenidos y estrategias argentino. Por ejemplo, en un 8vo. ao podemos introducir didcticas debera buscar desnaturalizar la idea de Estado-nacin y mostrar que el estado a los alumnos en una consideracin de los cambios de las nacional es un producto histrico estructuras sociales y estatales de la modernidad temprana relativamente reciente. Para ello, es posible y luego desarrollar en profundidad el proceso de comparar sus caractersticas con otras formas de organizacin poltica: los imperios antiguos, construccin del Estado argentino "volviendo" a cuestiones los estados feudales, el estado absolutista, los del diseo curricular de 7mo. y 8vo. a medida que sean imperios coloniales modernos, los estados necesarias para comparar el modelo de Estado nacional multinacionales contemporneos.. con otros o para re-insertarlo en un continuo temporal. En la Hilda Sbato y Ariel Denkberg comparacin podemos "salir" del tiempo histrico y Los estados nacionales. manejarnos con las categoras analticas de la ciencia poltica y la sociologa. En este horizonte didctico la formulacin de un problema integra las variables de anlisis temporales, espaciales y sociales. Una secuencia de contenidos y actividades que se articule sobre ese eje en una dimensin temporal, puede darles a los alumnos la posibilidad de: Comprender las rupturas, cambios y continuidades de la historia poltica nacional, no como una serie inconexa de acontecimientos, sino como la confrontacin de diferentes proyectos.
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SBATO, Hilda y DENKBERG, Ariel. "Los estados nacionales". En El monitor de la educacin N 3. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. 2001.
Apreciar la construccin de las estructuras polticas como un proceso que se encuentra relacionado con la formacin de una estructura social. Integrar el tratamiento del espacio estatal-nacional, comprendindolo como una construccin social. Asumir la contingencia del Estado nacional, como un proyecto que se impone sobre otros en un proceso que abarca todo el siglo XIX. La temporalidad aparece aqu como tiempo-materia, en tanto referimos a una serie de acontecimientos y fenmenos sociales ocurridos en un proceso irreversible. Es cierto que los desarrollos del Estado nacional podran haber sido otros y que incluso debatimos sobre sus caractersticas y su sentido, pero ya han ocurrido. La temporalidad tambin se presenta como tiempo construido cuando evidenciamos que la insercin del momento actual en la cadena temporal condiciona nuestra apreciacin de las continuidades y cambios en la organizacin espacial, o cuando retornamos a otros momentos histricos para comparar otros modelos. En este caso estamos "yendo y viniendo" en el tiempo, por lo que debemos constantemente re-situar al alumno para que ese tiempo reversible del conocimiento sea comprendido. Otra forma de ordenamiento temporal puede colaborar en el anlisis de un tipo especfico de fenmeno histrico-social. Por ejemplo, en el 9no. Ao la alternancia cvico-militar en el poder puede ser abordada a partir de la repeticin de los golpes de Estado y las dictaduras militares. Si un fenmeno determinado se torna recurrente, podemos preguntarnos si no es parte del conjunto de condiciones estructurales. En el caso de los golpes militares, la pregunta lleva a plantear que quizs el sistema poltico argentino durante el siglo XX no vio su normalidad interrumpida cclicamente por cuartelazos, sino que la alternancia cvico-militar era un componente sustancial del sistema poltico4. Nuevamente nos encontramos con las dos dimensiones de la temporalidad: un tiempo-materia y un tiempo-representacin. Esa representacin del tiempo histrico-social puede ser analizada como una construccin, en la cual no estn ausentes las implicancias ideolgicas, las estructuras imaginarias o las intenciones polticas. La recurrencia de los golpes militares puede ser cruzada con su representacin, para pasar de la problematizacin centrada en el tiempo a los problemas de la representacin de los hechos sociales y de la circulacin de discursos que les dan sentido. La siguiente secuencia fotogrfica, correspondiente a una serie de imgenes del siglo XX incluida en la pgina de Internet del Diario La Nacin (http://www.lanacion.com.ar), es ilustrativa al respecto. Si intersectamos nuestra representacin del sistema poltico argentino del siglo XX y su temporalidad con las fotos y los epgrafes del esa pgina que aqu presentamos sin cambios podemos apreciar una operacin de dotacin de sentido al tiempo pasado.
Revolucin del 30 (sic).
QUIROGA, Hugo. El tiempo del Proceso. Ross. Rosario. 1994.
Revolucin del 43 (sic).
Jorge Rafael Videla y Leopoldo Fortunato Galtieri. 1979 (sic).
La secuencia fotogrfica presenta imgenes de ese fenmeno recurrente que fueron los golpes de Estado a cargo de los cuerpos militares, pero no los iguala, sino que los diferencia consciente o inconscientemente. Los golpes de 1930 y 1943 aparecen identificados como revoluciones, lo que por lo menos implica un vaciamiento ideolgico del concepto y lo presenta en un uso indefendible el hecho de que muchos golpistas hayan utilizado el trmino no implica que sociolgicamente se le pueda aplicar. El golpe de 1976, con mucho el ms sangriento de la historia argentina, ni siquiera se alude. Por otra parte, la primera foto asocia el golpe de 1930 con un apoyo popular al mostrar una multitud en la calle. La segunda vincula el golpe de 1943 con una imagen de violencia. Por fin, la tercera fotografa remite simplemente a una representacin de la institucin militar, silenciando cualquier referencia a otras dimensiones del golpe. Las tres asociaciones pueden ser involuntarias, pero no son inocentes, en tanto dejan traslucir un posicionamiento del editor respecto de los acontecimientos sealados. En este caso, el estudio de una temporalidad se articula con el anlisis de las representaciones sociales y de las identidades e intereses de aquellos que las producen.
TEMPORALIDAD COMPLEJA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

La temporalidad social es eminentemente compleja y se expresa en distintos niveles de relacin. A cada uno de esos niveles podemos remitir diversos problemas pedaggicos y didcticos: 1. Paralelismo en el tiempo. Implica la coexistencia temporal de fenmenos en espacios separados, por ejemplo, los correspondientes a dos sociedades distintas. Para los alumnos de este ciclo no debera presentar mayores dificultades, en tanto ya se han desprendido de la concepcin local del tiempo. Supone la secuenciacin y agrupamiento de acontecimientos o fenmenos sociales en series distintas, que pueden ser desarrolladas genticamente por separado y comparadas entre s. Diferenciaciones dentro de un tiempo. Si bien involucra la idea de un tiempo no homogneo, tampoco debera ser motivo de mayores inconvenientes si se pueden distinguir mbitos y ritmos. Se presenta habitualmente como permanencia de ciertos elementos y cambio de otros en el seno de una estructura a lo largo de un tiempo dado, o como proceso de cambio social en el cual algunas dimensiones sociales se modifican ms rpidamente que otras. Aqu el agrupamiento de hechos sociales implica un criterio clasificatorio ms preciso; v.g. hechos socio-econmicos, hechos tecnolgicos, hechos polticos, etctera. Tambin se abre a la interseccin de elementos, con lo cual se superpone con el siguiente nivel de relacin. Intersecciones de tiempos. Implican el impacto e interinfluencia de series de hechos diversas. Hacen referencia a la multicausalidad de los hechos histrico-sociales y suponen operaciones intelectivas complejas de causacin y narracin explicativa. Solamente son accesibles al alumno en los cursos superiores de la EGB y en el nivel Polimodal. Para su desarrollo se requiere de estrategias didcticas que secuencien las dificultades de los problemas que se presenten respecto de la temporalidad y que traten constantemente de ligar, desligar y religar las series de hechos sociales. Coexistencia de tiempos. Corresponde a la idea de una acumulacin de elementos propios de temporalidades diferentes en una dimensin de simultaneidad; es el "tiempo que se ha vuelto espacio"5. Supone que podemos atribuir ciertos fenmenos sociales a tiempos de los cuales son caractersticos y analizar las razones de su coexistencia espacial. Por ejemplo, la sumatoria de modelos diversos de mercancas y de formas culturales en el sistema capitalista, o el retorno de la esclavitud y otras formas de trabajo dependiente en amplias zonas de un sistema mundial que supuestamente se basa en el trabajo asalariado. Se trata de un nivel de anlisis funcional que slo puede ser introducido en esta etapa y que requiere de mapas cognitivos elaborados para su comprensin.
2.
3.
4.
Todas estas dimensiones complejas de la temporalidad se montan sobre cuestiones mucho ms simples. En la etapa en la cual ingresan al 3er. Ciclo de la EGB, los alumnos todava presentan dificultades para reconocer perodos. Su frecuente apego a las fechas est relacionado con el hecho de que su recuerdo y manejo es ms sencillo que el de los perodos, que requieren de mltiples datos para ser reconocidos. Al avanzar en la pubertad y hacia la adolescencia, sern progresivamente capaces de identificar perodos, integrar las fechas y establecer relaciones entre fechas. Si esto es correcto, es posible aprovechar la datacin, no desestimar las fechas y su potencial ordenador, para luego promover la construccin de la nocin de perodo. Por otra parte, la atribucin causal tampoco es lineal ni fcil. Los alumnos pueden ya identificar relaciones de causa consecuencia, pero tienden a hacerlas de modo simple e inmediato: a cada consecuencia una causa y viceversa, con evidentes dificultades para establecer relaciones entre causas y consecuencias mediadas por tiempos y espacios amplios. Pueden suponer que la dimensin temporal nos permite establecer con relativa facilidad relaciones causales entre los hechos sociales, por una mera ubicacin en orden cronolgico. Para facilitarles el anlisis de la continuidad y el cambio en las sociedades humanas, debemos promover abordajes multicausales y facilitar la comprensin de diversos niveles de densidad conceptual. All ser posible introducir a los alumnos en la interseccin de temporalidades.
JAMESON, Fredric. Posmodernismo y capitalismo tardo. En El Cielo por Asalto N 3. Buenos Aires, 1991/92.
Cada temporalidad requiere abordajes distintos, tanto en el plano de las estrategias didcticas como en el de los tipos de explicacin adecuados, pero todas se pueden remitir a procesos de secuenciacin de contenidos de diversa naturaleza. La seleccin de contenidos y las secuencias de actividades deben contemplar el hecho de que los alumnos parten de una concepcin concreta y esttica de los conceptos, que refiere a sus rasgos o atribuciones individualizantes y que no concibe las caractersticas cambiantes de los objetos sociales, sino que privilegia los elementos que definiran una identidad permanente. Esa concepcin es una muestra de la carencia de una nocin de temporalidad que permita relativizar y situar contextualmente aquello a lo que refieren los conceptos. Tomemos un ejemplo: el concepto de "burguesa" los remite habitualmente a representaciones estereotipadas del burgus como comerciante o como empresario concreto, y en sus relatos sobre el desarrollo socio-histrico tienden a tratar a "la burguesa" como un personaje que cumple una actuacin determinada (en realidad eso no es privativo de los alumnos, porque tendemos constantemente a atribuirle a los actores colectivos las formas de accin de los actores individuales y podemos descubrirnos diciendo que "la burguesa francesa de 1789 pensaba tal cosa", lo que a todas luces es absurdo). A su vez, si el concepto se presenta de una manera esttica al alumno le cuesta comprender el carcter dinmico de las relaciones de clase que definen a la burguesa y las enormes diferencias que hay entre burguesas de distintos pases o momentos. La concepcin esttica lleva a confundir lo que se llama "burguesa" en el Medioevo con la "burguesa" de la modernidad capitalista, cuando en realidad son clases distintas, con diferentes orgenes, actividades y problemas. La confusin es total cuando se establece una relacin gentica errnea y se supone que la burguesa moderna surge de la burguesa medieval. Se perdi all toda posibilidad de explicar las transformaciones sociales y el surgimiento de una nueva clase dominante que va a ser fundamental en la estructura social capitalista. Por consiguiente, las estrategias didcticas deben acompaar al alumno en su transicin hacia conceptos ms abstractos y dinmicos. Pueden mostrar la diferencia entre lo particular y lo general, lo propio de una situacin espacio-temporal y de otra, y en el mismo movimiento ligar los elementos en relatos que den sentido al desarrollo de los fenmenos sociales.
SELECCIN Y UTILIZACIN DE RECURSOS

En principio, los recursos con los que se puede articular una estrategia didctica en el 3er. Ciclo se apoyan en los desarrollos de los ciclos anteriores. Si los modos de trabajo desarrollados previamente han dado buenos resultados, podemos eximirnos de volver a aplicarlos. Si por el contrario las operaciones de secuenciacin y agrupamiento de hechos sociales siguiendo la variable temporal no han cerrado con la aptitud de los alumnos para manejar las categoras bsicas, debemos intentar nuevos caminos para lograr que internalicen cuanto antes una nocin del tiempo apropiada a su edad. ACTIVIDAD: Revis la seccin dedicada a estrategias didcticas para EGB 1 y 2 y Educacin Especial de esta misma cartilla. Evalu si pods recuperar para tu trabajo en EGB 3 elementos de esa parte, contrastando tus planificaciones con las de compaeros que trabajen en los otros ciclos.
APROVECHAMIENTO Y DESNATURALIZACIN DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

El recurso a los filmes, videos u otros soportes tcnicos es frecuente entre los docentes, porque pensamos que la imagen en movimiento es ms clara, tiene un alto impacto y transmite ideas que pueden ser aprovechadas. Esa concepcin es correcta y no puede negarse que los medios audiovisuales constituyen un recurso didctico imprescindible, pero tambin es correcto que debemos desnaturalizar el medio y ensear su lectura crtica. En la sociedad de comunicacin en la cual nos encontramos, los medios tecno-estticos construyen modos de dominacin, canalizando representaciones sociales que reproducen constantemente en los sujetos su conformidad con la cultura hegemnica. Leer la imagen en movimiento no es solamente un ejercicio de deteccin de datos, sino un proceso de deconstruccin y reinterpretacin del mensaje. Y mirar fragmentos de pelculas con ojo crtico no tiene por qu ser un ejercicio aburrido. A veces nos parece que si ven una pelcula sobre los romanos, los alumnos se harn una mejor idea de la historia de Roma. Sin embargo, como lo ha sealado Barthes, con la industria cinematogrfica hollywoodense estamos en el plano del mito6. La deformacin y la mistificacin de los hechos histrico-sociales no es una anomala en los filmes o videos, sino la pauta de la industria cultural. Si las producciones no establecen una distancia entre las representaciones dominantes de la poca en la cual se producen y el momento histrico-social que representan, entonces todo se encuentra imbuido con las categoras del sentido comn actual, que dado el poder econmico de las industrias culturales es habitualmente el sentido comn de la cultura Roland Barthes. Mitologas. hegemnica. Entonces podemos ver a un apuesto William Shakespeare sufriendo y expresndose como un libretista neoyorkino de los noventa, o a un polica bonaerense actuando como un agente encubierto de una pelcula de espas en este caso, representacin flmica construida sobre otra representacin flmica. En qu colaboren esos ejemplos a la comprensin por los alumnos de la vida en la Inglaterra del siglo XVII o en la clarificacin de las relaciones de poder establecidas entre poltica, polica y sociedad, es un misterio por resolver.
En el Julio Csar de Mankiewicz, todos los personajes tienen flequillo sobre la frente. Unos lo tienen rizado, otros filiforme, otros en jopo, otros aceitado, todos lo tienen bien peinado y no se admiten los calvos, aunque la Historia romana los haya proporcionado en buen nmero... Pero qu es lo que se atribuye a esos obstinados flequillos? Pues ni ms ni menos que la muestra de la romanidad. Se ve operar al descubierto el resorte fundamental del espectculo: el signo... ...si es deseable que un espectculo est hecho para que el mundo se vuelva ms claro, existe una duplicidad culpable en confundir el signo y el significado. Es una duplicidad propia del espectculo burgus: entre el signo intelectual y el signo visceral, este arte coloca hipcritamente un signo bastardo, a la vez elptico y pretencioso, que bautiza con el nombre pomposo de "natural".
La unidad del texto flmico puede ser recortada por el docente, para el uso de imgenes en movimiento como ejemplificacin puntual, o por el contrario pueden utilizarse documentales y filmes de ficcin completos cuya duracin, calidad y temtica lo aconsejen para trabajos prcticos de mayor alcance. Corresponde aqu recordar un conjunto de errores que es saludable evitar7: El desconocimiento previo del material, su procedencia, autor, realizadores, fecha y contexto de produccin. La carencia de una capacitacin bsica sobre el lenguaje de las imgenes en movimiento. La falta de preparacin de guas de trabajo para las clases o el uso de trabajos prcticos no adecuados al nuevo recurso. La proyeccin de filmes completos con una duracin desmedida para el horario de clase y que sobrepasan la atencin del alumno.
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BARTHES, Roland. Mitologas. Siglo XXI. Mxico. 1994, pgs. 28-31. Indicados por ACUA, Lidia. "La Capacitacin Docente y el uso del video para la Enseanza de la Historia en la Escuela Media". En Clo & Asociados. La historia enseada. UNL. Santa Fe. 1996.
Lo que la imagen en movimiento facilita es una representacin de otro tiempo, distinto del propio. Si se recurre a ella con cierta capacitacin, ser til para operaciones de identificacin y comparacin de momentos que estn fuera de la percepcin directa del sujeto. Su desnaturalizacin y deconstruccin, por otro lado, cumplen una funcin diversa: la de promover una actitud crtica ante un medio que es vector de ideas y representaciones, en tanto se lo interpreta como producto de una sociedad y un momento histrico determinado, religando el presente con el pasado.
UNA REPRESENTACIN GRFICA COMPLEJA

A cada uno de los diversos niveles de una temporalidad compleja que reseamos ms arriba podemos abordarlos con recursos grficos diferentes. El paralelismo temporal puede presentarse en lneas de tiempo paralelas o cuadros sincrnicos; las diferenciaciones dentro de un tiempo con lneas temporales complejas que incorporen signos diversos; las intersecciones de tiempos con mapas temporales y la coexistencia de tiempos con mapas conceptuales. Las lneas, cuadros y mapas temporales son formas de representacin que suelen generar adopciones entusiastas y crticas acrrimas. Tratan de plasmar en el espacio una determinada visin del tiempo, con lo cual permiten a los alumnos realizar analogas y comparaciones, pero no son necesariamente efectivos respecto de la didctica del tiempo. A diferencia de una lnea de tiempo, un mapa temporal es una representacin del tiempo en el cual los hechos sociales no slo aparecen en sucesin, sino que se encuentran en vinculacin recproca. Se superponen, se intersectan y se vinculan por conectores diversos, que significan distinto tipo de relaciones. Si bien se incorporan conceptos en ellos, son distintos de los mapas conceptuales que representan una relacin entre diversos aspectos en un momento determinado.
Mapa temporal elaborado por alumnos a partir de textos cortos. Fuente: Pavetto, E. y Alonso, L. La construccin del tiempo. Es notorio que los mapas temporales y los mapas conceptuales requieren una capacidad de abstraccin y de relacin que muchos alumnos no han llegado an a dominar. Son ms difciles de "leer" en el sentido de que no slo se requiere un conocimiento de las convenciones de representacin y de los contenidos temticos, sino que adems las relaciones que se establecen no se limitan a la secuenciacin y
el agrupamiento, sino que involucran causaciones mltiples y vnculos complejos8. En otras palabras, estos recursos requieren rudimentos de explicacin causal y narrativa, porque establecen relaciones causales complejas y reunen diversas formas de explicacin para dar cuenta de un problema. La utilizacin de mapas temporales y conceptuales ya elaborados sirve para que los alumnos completen espacios vacos o interroguen a la representacin. Pero la mejor tarea que puede realizarse al respecto es la elaboracin de mapas a partir de la informacin aportada por diversas fuentes. La confeccin de un mapa temporal o conceptual puede ser entonces una actividad que responda al eje problemtico que elegimos y que se vaya desarrollando a lo largo de una unidad didctica que culmine en su revisin y presentacin. Si las actividades puntuales que se organizaron respecto de cada tema han sido fructferas, los alumnos pueden demostrar en la utilizacin del mapa la ligazn de los conceptos y hechos representados por el mapa.
DEL RELATO A LA EXPLICACIN NARRATIVA

En la seccin correspondiente a las estrategias didcticas para EGB 1 y 2 y Educacin Especial se hace especial hincapi en la elaboracin de relatos. El relato ofrece un orden temporal, dota de sentido a los hechos sociales en funcin de las relaciones que se establecen en su desarrollo y torna inteligibles las situaciones concretas. En el Tercer Ciclo de la EGB es necesario intensificar la labor de deconstruccin y construccin de relatos, para sentar las bases de formas narrativas ms complejas. Hablamos de "deconstruccin" en el sentido de una operacin analtica que descompone los elementos de un relato y los pone en relacin con elementos que estn fuera de l. Si bien no podemos pretender una deconstruccin acabada de textos, el alumno del 3er. Ciclo puede avanzar ms all de la simple deteccin de informacin de un relato. Secuenciando el abordaje de textos que respondan a las secuencias de contenidos, es factible realizar con los alumnos actividades de recuperacin de datos e interpretaciones, estableciendo relaciones entre ellos. En el sentido que le damos aqu, la deconstruccin de un texto implica: La identificacin de los elementos que el texto brinda. La conexin que postula entre los mismos. Los supuestos que esas conexiones pueden tener. Las motivaciones, valores e intereses que pueden detectarse en funcin de lo que el texto dice. Las identidades sociales que el texto construye o apoya. El abordaje de estos aspectos puede ser secuenciado, parcial y limitado, de acuerdo con las caractersticas del grupo de alumnos, pero en todos los casos debe poner el objetivo de la actividad ms all de la deconstruccin. La operacin inversa y complementaria consistira en religar aquello que se ha deconstruido, vinculndolo en una nueva produccin textual. All es cuando la "construccin" de nuevos textos por los alumnos puede proponerse superar la instancia del relato y llegar a la explicacin. Los alumnos pueden relatar los aspectos de una sociedad o de un perodo importantes para su caracterizacin, o acontecimientos particulares que resulten significativos para esclarecer un problema. En esta perspectiva la propuesta de construccin del relato debe atender a una serie de dimensiones por separado o conjuntamente, para incorporar progresivamente operaciones de trabajo intelectual:
De hecho, muchos manuales escolares para el 3er. Ciclo que utilizan profusamente lneas de tiempo no presentan mapas temporales, v.g. AA.VV. Aula Nueva 7. Kapelusz. Buenos Aires. 1998.
La expresin de causas de los hechos narrados, con indicacin de su concurrencia y su jerarqua. La comparacin entre estructuras, procesos o acontecimientos equiparables. La demostracin del paso del tiempo en un espacio y respecto de un problema determinado, mediante la incorporacin de vocablos y conectores especficos en la narracin. La definicin de los conceptos utilizados, tratando de lograr mayores niveles de abstraccin y refirindolos al campo espacio-temporal al que se aplican. Como en el caso de los mapas temporales y conceptuales, la narracin puede remitirse al problema planteado como eje de la unidad didctica. De tal manera, la produccin final debera dar cuenta de las distintas cuestiones que surgieron de manera sinttica y ser puesta a consideracin del grupo para discutirla ya que, a su vez, es otro texto que se inserta en el entramado de relatos que tratan de interpretar un aspecto de lo social. La insistencia en el desarrollo de habilidades de expresin verbal y abstraccin es indispensable para la formacin de una conciencia crtica y para la misma posibilidad de entendimiento. La riqueza connotativa del lenguaje hablado est en inmediata relacin con la capacidad de abstraccin. Consecuentemente, la promocin gradual de la comunicacin verbal y del pensamiento abstracto son tareas educativas que no pueden ser renunciadas an en los ms difciles momentos de una crisis social: "...toda nuestra capacidad de administrar la realidad poltica, social y econmica en la que vivimos, y a la que se somete la naturaleza del hombre recuerda un politlogo conservador preocupado por el avance de la comunicacin audiovisual controlada por los medios se fundamenta exclusivamente en un pensamiento conceptual que representa... entidades invisibles e inexistentes"9. Nadie puede "ver" la nacin, el Estado, la democracia, la burocracia u otros conceptos similares, pero nuestra vida social est regida por la capacidad de dar contenido a esos conceptos. Si no promovemos mayores niveles de abstraccin y operaciones intelectivas adecuadas, nos enfrentaremos tarde o temprano y ms temprano que tarde a los efectos de una "sociedad teledirigida" y una "videopoltica" en la cual los sujetos individuales y sociales sean meros receptores de los relatos que enuncia el discurso del Poder.
ACTIVIDAD: Revis la manera en la cual podras trabajar con la recuperacin de relatos del contexto social como se plante en el apartaro para EGB 1 y 2 y Educacin Especial de esta misma cartilla, en funcin de los problemas tratados en esta seccin.
SARTORI, Giovanni. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Buenos Aires. 1999, pg. 46.
CIENCIAS NATURALES
TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
CIENCIAS NATURALES - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES DE NIVEL INICIAL, E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL

Debes ser el cambio que quieres ver en el mundo. Gandhi
ENSEAR PARA LA COMPRENSIN

Una de las preguntas que nos hacemos repetidamente los docentes es: Por qu los alumnos olvidan lo que aprendieron? En respuesta a esto solemos cargar de culpas a nuestros colegas de aos anteriores, pero se torna ms preocupante cuando lo que se olvid es lo que nosotros mismos enseamos. Muchas veces estamos convencidos que nuestros alumnos aprenden cosas, cuando en realidad nunca las aprendieron. Desde pequeos, los nios dominan una serie asombrosa de competencias como jugar a la pelota, aprender canciones, reconocer diversidad de objetos, elaborar teoras acerca de los fenmenos naturales y sociales, acerca de su propio yo y a desarrollar el sentido de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. Probablemente lo hacen bajo criterios que no siempre concuerdan con el pensamiento de los adultos, pero que les resultan sumamente prcticos. Nos enfrentamos nuevamente al interrogante inicial: por qu los alumnos que son capaces de aprender y recordar tantas cosas, olvidan rpidamente lo que les enseamos en la escuela? Incluso ms, numerosas investigaciones han demostrado que estudiantes aventajados de cursos superiores del Nivel Medio, son frecuentemente incapaces de resolver problemas de Fsica, por ejemplo, si son planteados de forma diferente a la que estn acostumbrados. Paradjicamente, no consiguen demostrar la comprensin que, supuestamente, la enseanza de las ciencias desarrolla y siguen utilizando las mismas concepciones errneas de sus aos infantiles. No podemos caer en la simplificacin de echar culpas a las malas escuelas, con malos docentes y peores programas de enseanza. Tampoco podemos excusarnos en los numerosos y contradictorios cambios que vivimos desde hace cincuenta aos en el mbito educativo. Entonces, qu es lo que falla? Quizs olvidamos la sorprendente persistencia de las concepciones de los alumnos y la resistencia que ofrecen a la escolarizacin, como as tambin la dificultad que conlleva su transformacin. En este sentido, recordemos que durante los aos previos a su ingreso a la escuela, todos los nios desarrollan la capacidad de imaginar e inventar teoras para explicarse lo que sucede en el mundo. Estas invenciones libres e idiosincrsicas, caractersticas de la etapa preescolar, continan ejerciendo una fuerte influencia durante todo el perodo de escolarizacin. Cuando las "teoras" inventadas por el nio coinciden con las presentadas por el docente puede darse una comprensin ms profunda. As por ejemplo, si la imagen del sistema solar por l elaborada es semejante a la que le presentan en la escuela, probablemente asimilar la informacin acerca del sol, la luna y los planetas con relativa facilidad. Sin embargo, en la medida en que las concepciones personal y escolar difieran, en el nio aparecer un conflicto cognitivo o bien conservar ambas concepciones aunque sean totalmente incompatibles, dando respuestas diferentes segn la cuestin sea planteada en lenguaje cientfico o en lenguaje coloquial. Al responder en un contexto escolar, generalmente, lo har como el docente espera que responda; mientras que en un contexto cotidiano responder como l realmente cree que sucede. Es muy probable que las primeras concepciones infantiles, que hacen posible toda comprensin posterior, sigan subyacentes e inamovibles, resistiendo a las nuevas ideas que los docentes tratamos de generar, las cuales quedarn como un vago recuerdo que se desvanece con el tiempo. Quizs hemos llegado a aceptar ciertos resultados en los aprendizajes como sinnimo de comprensin, sin plantearnos la pregunta: realmente lo comprendieron? En una evaluacin para 9 Ao de E.G.B. se les pide a los alumnos que expliquen lo que entienden por molcula. Algunas de las respuestas son las siguientes:
2 - CIENCIAS NATURALES
"La molcula es la menor porcin de materia que puede existir en estado libre e independiente en forma estable." "La molcula es la menor porcin de un cuerpo compuesto que conserva las propiedades de la especie de las cuales se origin". Podramos decir que ambas son correctas y aceptarlas si estamos actuando bajo el supuesto, an bastante difundido, de que en un contexto de instruccin, las definiciones repetidas textualmente son respuestas adecuadas. Pero... estos alumnos habrn comprendido realmente lo que es una "molcula"? Pensamos que la distancia que separa este nivel de conocimiento aceptado y una autntica comprensin puede ser muy grande. Si cambiando la consigna preguntamos: cul es la partcula ms pequea de agua que podras obtener al dividir una porcin de dicha sustancia en porciones cada vez ms pequeas?, y no pueden transferir el concepto de molcula, o si no logran "explicarlo" con un enunciado producido por ellos mismos, entonces la comprensin no se ha logrado y el conocimiento ser irremediablemente frgil. Como vemos, a veces la capacidad de conocer un trmino o de enumerar un conjunto de caractersticas de un objeto o fenmeno, se considera errneamente como un indicador del conocimiento profundo de un concepto. Sin embargo, muchos alumnos que demuestran poseer este nivel de conocimiento son incapaces de utilizarlo o transferirlo a otra situacin. Durante aos, en el mbito escolar hemos aceptado, y exigido, resultados memorsticos a travs de los cuales los alumnos reproducen de modo rutinario lo que se les ha enseado. No estamos negando que dichas respuestas no puedan ir acompaadas de comprensin, sino tan slo que no nos aseguran que sta se haya producido. Nuestros alumnos demuestran comprensin cuando son capaces de manejar con flexibilidad la informacin, las capacidades y las competencias adquiridas, aplicndolas apropiadamente a situaciones nuevas, incluso en otros mbitos. Por ejemplo, remitindonos al concepto de molcula, cuando son capaces de interpretar que en el agua salada hay dos clases de molculas diferentes. (Ver texto de Pozo, J. I. en Gua de Trabajo de la Cartilla N 4, pg. N 1). La comprensin es sustento del aprendizaje significativo, ya que los alumnos no reciben y copian pasivamente la informacin, sino que la mediatizan activamente tratando de darle sentido y relacionndola con lo que ya saben. Los conocimientos construidos significativamente conforman una red de ideas organizadas e interconectadas. Por ejemplo, acerca del gato, un nio pequeo puede haber construido el siguiente marco conceptual:
El marco conceptual de cada nio (o adulto) acerca de los gatos, es personal y refleja su experiencia respecto de estos animales. Por eso no es lo mismo en un nio que tiene o ha tenido un gato, que en otro
que nunca ha tenido un contacto directo con este animal. En otras palabras, los nios poseen saberes previos muy distintos con relacin a un mismo contenido y, para muchos de ellos, los procesos de construccin de determinados conceptos se pueden hacer ms dificultosos, en la medida que no poseen los conceptos previos con qu relacionarlos. Evidentemente los alumnos que llegan a la escuela con una diversa gama de experiencias, tienen redes conceptuales ms elaboradas a las que se puede agregar informacin nueva y lograr as aprendizajes ms profundos. Atendiendo a la diversidad, estaramos bien encaminados si empezramos por recuperar y comprender la cultura que todos los alumnos traen al aula, no subestimando sus habilidades particulares y la forma de pensamiento que surge de los distintos modos de vida. Cmo lograr el equilibrio entre la existencia de un currculo nico de Ciencias Naturales y las innegables diferencias de los alumnos? Si stas son pensadas, no desde el rendimiento escolar, sino como distintos modos y ritmos de aprender, evidentemente hace falta un currculo abierto y flexible. Las actividades diseadas deberan permitir la participacin de todos los alumnos, pero sin olvidar que la escuela tambin tiene que dar respuesta a las caractersticas individuales de cada uno. El objetivo es, entonces, mantener un equilibrio entre la mayor participacin posible en el currculo comn, pero atendiendo siempre a la diversidad. Es el docente quien tiene la responsabilidad de adaptar el currculo a cada situacin particular, atendiendo a las caractersticas de los alumnos y a los factores presentes en el contexto escolar. Se trata de trabajar, en lo posible, los mismos temas, pero con distintos niveles de profundidad y dificultad. Por ejemplo, respecto al tema: El agua, deberamos aceptar que, probablemente, en el grupo habr nios capaces de comprender el ciclo del agua en la naturaleza, mientras que otros slo sern capaces de entender que el agua es necesaria para la vida de las personas, las plantas y los animales. Estas adaptaciones, deben tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades de apropiarse del conocimiento cientfico como parte de nuestra cultura. Lograr niveles crecientes de comprensin debera ser uno de los objetivos cognitivos ms importantes de la enseanza de cualquier rea o disciplina. Es necesario utilizar el mximo de nuestras capacidades para comprender el mundo que nos rodea con el fin de poder actuar e insertarnos en l. Si pretendemos promover un aprendizaje basado en la comprensin, no debemos olvidar que los alumnos comprenden de modos diferentes, lo que implica desterrar el supuesto de que todos pueden aprender los mismos contenidos del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para evaluar el logro de sus aprendizajes. Si bien el reconocimiento de diferentes modalidades de representacin y adquisicin del saber nos complica metodolgicamente, es tambin un signo esperanzador en cuanto a las posibilidades de conseguir una real comprensin. Si tomamos en consideracin estas diferencias individuales, tanto en nuestras propuestas didcticas como en nuestras evaluaciones, alumnos que no logran alcanzar niveles deseables de competencia, podran manifestar una comprensin significativa cuando se le facilita el acceso al conocimiento a travs de puertas de entrada diferentes. Por esto necesitamos intentar saber cules son dichos niveles de comprensin deseables para cada contenido y, en consecuencia, tratar que el nio desarrolle el mximo de sus potencialidades. "Quizs el arte de la educacin no sea otro que el arte de hacer que cada uno llegue hasta s mismo, hasta su propia altura, hasta la mejor de sus posibilidades." Larrosa, J. 1 A veces el pensamiento escolar en forma de respuestas estandarizadas, permite a algunos alumnos
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Larrosa, J. Lectura y subjetividad. Ms all de la comprensin. Seminario de formacin institucional, FCE-UNER. 2001.
pasar con xito las evaluaciones y se acredita como comprensin, aunque sta sea limitada o est ausente. En otros casos, habiendo logrado una comprensin importante, el alumno resulta perjudicado porque no se ajusta a los criterios impuestos para la evaluacin. Por otro lado, debemos tener en cuenta que existen niveles distintos de comprensin de un mismo contenido de acuerdo a la edad, lo que implica que algo no se comprende de una vez y para siempre e incluso que nunca se logra en forma completa, an en el experto. Por ejemplo, la comprensin de los fenmenos luminosos que los alumnos debieran lograr al final de la E.G.B. se realizara gradualmente mediante la construccin paulatina de ideas bsicas como las siguientes:
NIVEL INICIAL
El sol y las lmparas elctricas son fuentes de luz. Las fuentes de luz tienen luz propia. Podemos ver los objetos cuando tienen luz propia o cuando son iluminados por una fuente de luz.
PRIMER CICLO
Algunos materiales, llamados opacos, no dejan ver las cosas que estn detrs de ellos. Otros, los transparentes, dejan que las veamos claramente. A travs de los materiales traslcidos podemos ver las cosas, aunque no claramente. Cuando iluminamos un objeto opaco, se produce sombra. La forma de la sombra es la misma que la del objeto. Su tamao, en cambio, cambia segn la distancia entre el objeto y la fuente de luz. Cuando la luz llega a algunas superficies pulidas como la de los espejos, se refleja.
SEGUNDO CICLO
La luz blanca est formada por diferentes colores que se pueden separar por distintos procesos. Hay objetos que son opacos a la luz invisible, pero que dejan pasar rayos infrarrojos o rayos X.
TERCER CICLO
Cuando la luz pasa de un medio transparente a otro distinto, se refracta, es decir que su velocidad cambia y por lo general se desva.
Cuando la construccin de un concepto va desarrollndose, pasa por estados intermedios que probablemente no coincidan con el saber experto. Una idea acerca de la fuerza de gravedad que puede construir un alumno del Segundo Ciclo de la E.G.B., ser muy diferente al conocimiento cientfico aceptado hoy, pero es un conocimiento funcional y operativo para el nio. Si lo forzamos a que lo corrija para que sea acadmicamente correcto, se transformara necesariamente en un conocimiento inestable, porque con l no puede operar, no coincide con lo que ve y no tiene motivos para creerlo. Si lo acepta, la sensacin de familiaridad, de ya conocido, desaparecer junto con su autoestima frente a la ineficacia de sus ideas para entender el mundo. Finalmente, sus mecanismos cognitivos de defensa terminarn por trabar el aprendizaje. Es ms saludable y eficiente mantener las antiguas creencias que funcionan bien en un montn de casos, que reemplazarlas por otras sobre las cuales l no tiene ninguna destreza adquirida. Por ejemplo, en un primer nivel de conceptualizacin de la nocin de peso, la teora infantil predominante es: cuanto ms grande, ms pesado. La percepcin domina la comprensin. Recin cuando esta teora comience a ser insuficiente, los nios podrn darse cuenta de que el tamao no define el peso de las cosas, independientemente de las ideas que los docentes hayamos intentado imponer. El alumno puede aceptar y repetir lo que le decimos, en clase y frente a nosotros, porque sabe que
esto le permitir aprobar las evaluaciones. As, por ejemplo, ante el planteo de: cul ser la temperatura que alcanzar el agua al hervir en dos recipientes que poseen distinta cantidad de lquido, Mariana podr contestar rotundamente que en ambos el agua alcanza la misma temperatura. Pero, qu suceder en casa cuando tiene que hervir agua para preparar un t y decidir si es conveniente poner ms o menos cantidad en la pava?, ser capaz de transferir lo aprendido en clase? Si no tiene los conocimientos fuertemente asimilados, cometer errores al aplicarlos en la vida real, obteniendo resultados mucho peores que al utilizar su sentido comn. Por eso es que, seguramente, terminar por emplear su propio sistema explicativo en las situaciones cotidianas. Por supuesto que si este alumno es evaluado por alguien cuyo patrn de aprendizaje exitoso aspira a una copia fiel del modelo cientficamente aceptado, los resultados quizs no reflejen los conocimientos ni las potencialidades reales que el nio posee, pareciendo que no sabe lo que debera. Pero esto ya ser un problema de la forma de evaluacin elegida y no un problema de comprensin del alumno. Esto significa que tenemos que aceptar los errores de nuestros alumnos? Deberamos dejar, por ejemplo, que los ms pequeos crean que al viento lo producen las hojas de los rboles al hamacarse? O por el contrario, habra que explicarles que es una corriente de aire que se origina entre centros de distinta presin en la atmsfera? Si logramos que el nio repita esto, sabe ms que antes? Probablemente sepa menos: si el nio acepta nuestra explicacin sin ms, estar cambiando su modelo por el nuestro que, para l, carece de significado. Les mentiremos entonces para no destruir sus sistemas explicativos? Probablemente, ante esta situacin deberamos detenernos a analizar si es el momento adecuado para trabajar esos conceptos. Si consideramos que ya es hora que cambien sus explicaciones sobre los fenmenos, debemos provocar primero algunas dudas sobre sus propias ideas y darles pistas para que puedan armar otras explicaciones, aunque stas estn distantes an de las que sostiene la ciencia. Slo el tiempo y su aplicacin en gran cantidad de casos particulares convencern a los alumnos de la validez del nuevo conocimiento. Recin cuando se logra cierta familiaridad con un concepto, se est en condiciones de aplicarlo, de discutir, de sacar conclusiones personales y de lograr que algunas de stas modifiquen las propias ideas previas. (Ver Contenidos conceptuales y aprendizaje significativo en Cartilla N 1 Tramo II, pg. N 18). Cuando un concepto pueda establecer una multiplicidad de relaciones con otros que ya se encuentran arraigados, recin adquirir significado para el alumno. Al ensear un concepto nuevo, por ejemplo molcula: utilizamos un nmero suficiente de ideas como para que los alumnos puedan construir una red rica de significados? Podran nuestros alumnos construir dicho concepto con la informacin que habitualmente le damos en clase?
Hay que tener en cuenta que para que el nuevo concepto sea significativo, los otros con los que debe
relacionarse, tambin tienen que serlo. Se tratara de convertir a la significatividad en una propiedad contagiosa. Si cuando les decimos a los alumnos que en una gota de agua hay millones y millones de molculas, no se les ocurre preguntar cmo hicieron para contarlas si no se ven... Si cuando les enseamos las propiedades del agua no se preguntan si sus molculas son incoloras, inodoras e inspidas... Si al mezclar tinta con agua no piensan que tal vez el agua se colorea porque la tinta tie las molculas de agua... Si los docentes no nos preocupamos por fomentar la aparicin de estas cuestiones y no dedicamos tiempo a reflexionar sobre ellas... Entonces, deberamos preguntarnos si realmente estamos enseando para la comprensin.
Los siguientes interrogantes fueron planteados por alumnos: Las molculas de sal son blancas? Se puede partir una molcula? Con qu? Todas las molculas son iguales? Qu les pasa a las molculas si chocan entre ellas? Explotan? Se abollan? Se rompen? Los seres vivos: estn formados por molculas o por clulas? Para qu sirve una molcula?
Cul es nuestra actitud frente a preguntas similares? Las aceptamos y debatimos? Las rechazamos como irrelevantes? Las dejamos pasar?
Recordemos la importancia de cuestionar lo obvio, an cuando para nosotros, que poseemos un mayor dominio del lenguaje cientfico, se nos hace difcil pensar de otra manera. Siempre que los alumnos preguntan, lo hacen desde su forma de concebir el mundo. Como ya vimos, los conceptos van sufriendo un proceso de maduracin hasta ser comprendidos, relacionndose con otros que ya se conocen bien. El nuevo concepto alcanza la madurez cuando se adquiere cierta destreza en establecer esas relaciones y cuando logramos un cierto nivel de confianza en los resultados. Es, entonces, cuando las redes cognitivas empiezan a enriquecerse y complejizarse:
Para que los alumnos logren aprendizajes significativos, deben recorrer un camino que les permita primero, descubrir en sus propias ideas, dificultades de las que ellos no tenan conocimiento. Podramos afirmar que transitar ese camino: enfrentarse a lo desconocido, desarmar y volver a armar lo conocido integrando lo nuevo, es ms importante que los resultados obtenidos despus. Es oportuno recordar la siguiente cita:
cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrirlo solo, se le impide al nio inventarlo y en consecuencia entenderlo completamente". Jean Piaget
Veamos un ejemplo. Un nio de Segundo Ciclo de E.G.B. est desarrollando su comprensin de los conceptos de masa, volumen y densidad. Supongamos que el nio observa una balanza con bloques de igual volumen como lo muestra la figura siguiente:
Las observaciones que hace el nio sobre la balanza y los bloques, se relacionarn con sus ideas previas comnmente errneas (los objetos ms grandes tienen ms masa que los objetos pequeos) y seguramente concluir que la masa del bloque A es mayor que la del bloque B. No obstante, guiado por el docente, ver que la balanza est equilibrada y que entonces la masa de los bloques tiene que ser la misma. Continuando con la discusin guiada, el nio advertir que el bloque A debe ser menos denso que el bloque B, ya que el volumen de A es mayor que el de B mientras que las dos masas son iguales. Para desarrollar esta comprensin, el nio toma informacin del medio, pone en duda sus concepciones previas y puede as llegar a transformarlas en ideas que tengan sentido para l.
Apropiarse del conocimiento cientfico, sin entender por qu las propias ideas ms sencillas y tiles deben ser modificadas, slo genera confusin. Es preferible que los alumnos crean que las molculas son pelotitas a que repitan una definicin que no comprenden. Es imposible que entiendan que las cosas son de determinado modo, si antes no saben por qu no pueden ser de otra forma. Lo ideal sera que las conclusiones de los alumnos se acercaran lo ms posible al conocimiento cientfico actual, pero no a cualquier precio. Como vemos, "explicar los temas bien clarito" no alcanza. La mayora de los docentes solemos pensar que si el contenido que se est abordando se presenta de manera lgica y razonada, el alumno lo incorporar automticamente a sus conocimientos. Esto nos parece natural porque nosotros poseemos un sistema explicativo acerca del cual estamos convencidos, pero a los alumnos les resulta ms seguro seguir utilizando el suyo. Cuando entra en contradiccin una ley fsica, por ejemplo la conservacin de la materia, con la realidad que ellos perciben (la sal "desaparece" en el agua cuando se disuelve), la ley lleva las de perder. Los razonamientos que para el profesor parecen enormes evidencias susceptibles de desmontar las concepciones errneas del alumno, pueden dejar a ste perfectamente insensible y no constituir para l ninguna contradiccin, mantener a la vez su concepcin y la del profesor. Slo pueden provocar contradiccin aquellos elementos que, una vez traducidos en trminos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones anteriormente asumidas por ste. Marimn, M. Ciencia y construccin del pensamiento. En revista Enseanza de las Ciencias. Ao 1. N 4. 1986.
EVALUANDO LA COMPRENSIN
El problema de evaluar la comprensin no siempre es fcil. Puede un alumno aprobar las evaluaciones sin comprender los temas? Lamentablemente tenemos que admitir que s. (Ver Actividad de la pg. N 13 en Cartilla N 4 para Docentes Tramo II o pg. N 8 en Cartilla N 4 para Docentes Tramo III). Pero realmente, evaluamos la comprensin? Veamos algunos ejemplos: Caso 1: La Srta. B. es maestra de 1 Ao de E.G.B. Ha trabajado con sus alumnos el contenido: El crecimiento de las plantas, siguiendo paso a paso el proceso de germinacin de una semilla. Como conclusin, los nios registran en sus cuadernos cules son las partes de una planta.
Algunos das ms tarde, la Srta. B. monitorea el progreso de los aprendizajes a travs de la siguiente actividad:
En este ejemplo, se est favoreciendo la aplicacin o transferencia de los contenidos a nuevas situaciones? Qu deberamos plantear o preguntar para promover un aprendizaje significativo? Caso 2: Un docente de 4 Ao de E.G.B. ha trabajado con sus alumnos: Los cambios de estado en la materia. Para evaluar la comprensin de este contenido propone a los nios situaciones cotidianas concretas para que ellos las interpreten: "Ms de una vez habrs puesto a calentar agua en una pava y te habrs olvidado de ella. Cuando te acordaste y corriste a la cocina, el agua haba 'desaparecido'. Cmo podras explicar lo que ocurri con el agua?" "Qu ocurre con la ropa mojada cuando tu mam la pone al sol o la cuelga en algn lado? Por qu?" "Te anims a hacer llover? Para ello conts con los siguientes materiales: una pava con agua, un mechero, una fuente de vidrio o metal con algunos cubitos. Pens cmo podras hacerlo." Como vemos ahora, las nuevas situaciones planteadas "disparan", de algn modo, la evocacin de lo aprendido ya que no podemos pensar que la transferencia es automtica. Tenemos que ayudar a nuestros alumnos a conectar lo que ya saben y lo que estn aprendiendo con aplicaciones futuras. Caso 3: El profesor N., en 8 Ao de E. G. B., presenta a sus alumnos una actividad de evaluacin como la siguiente: El proceso por el cual un lquido se convierte en vapor se llama Cuando un slido pasa al estado lquido decimos que se ha .. Se evala la comprensin con actividades de "completar la lnea de puntos", a las cuales, a veces, somos tan adeptos? No enseamos Ciencias Naturales para que los alumnos puedan aprobar las evaluaciones y responder cuestionarios, sino para desarrollar en ellos otras formas de "ver" el mundo y actuar sobre l. La comprensin genuina implica la construccin de significados que sean transferibles. Para ello, el alumno debe sentirse seguro de lo que ha aprendido y poder identificar nuevas situaciones en las que pueda poner en juego las nuevas capacidades. Cuantas ms tareas desafiantes, conflictivas y "pensantes" realicen nuestros alumnos, ms seguros estaremos de que comprendieron.
El seguimiento del proceso de aprendizaje, nos permite identificar el nivel de comprensin que los alumnos van desarrollando, constituyendo, adems, una herramienta de autoevaluacin de nuestra tarea docente. Una estrategia didctica es plantearles preguntas como las siguientes: Qu hicimos hoy? Qu preguntas nos surgen acerca del tema? De qu manera podemos relacionar lo que estamos aprendiendo con? Para qu nos puede servir esto que aprendimos o que hicimos?
ACTIVIDAD: Revisen las actividades de evaluacin que realizan habitualmente con sus alumnos y efecten un anlisis crtico: apuntan a la comprensin o slo buscan una repeticin memorstica de los conceptos trabajados?, podran plantearse de otra manera? Para sintetizar diremos que las actividades de evaluacin se orientan a la comprensin cuando: Facilitan la explicitacin de concepciones errneas. Proponen desafos cognitivos que intentan desestructurar dichas concepciones. Permiten al alumno realizar acciones propias, reflexionar, preguntar... Promueven en l modos de pensar que enriquecen o reencuadran sus ideas sobre el tema.
ENSEANZA EFICAZ: LA DIFERENCIA LA HACEMOS LOS DOCENTES

Aquello que elegimos ensear y la forma en que lo enseamos reflejan lo que juzgamos importante, en funcin de las concepciones que poseemos y de los valores que sustentamos como integrantes de una determinada sociedad. En definitiva, el cmo enseamos depende en gran medida de quines somos, de lo que traemos al aula como seres humanos y de lo que hemos aprendido en nuestra formacin docente. Tratar de encontrar un prototipo ideal de docente es una tarea intil. No hay un patrn de personalidad: docentes enrgicos, permisivos, simpticos, serios, tradicionales, innovadores, pueden ser igualmente eficaces en diferentes situaciones. Por otro lado, cada alumno tambin trae su bagaje de creencias, experiencias y expectativas al aula. Es por eso que responden de manera diferente a un mismo estilo de enseanza. Wassermann, Selma (1994)2 dice: Son muchos los caminos que llevan a Roma, y muchos tambin los modos de ensear la historia de Roma. Algunos de esos modos se basan en el flujo de informacin que se da en el aula, entre el docente que la proporciona y los alumnos que la reciben. Por lo general, este estilo se origina en la creencia de que lo que necesita un individuo para insertarse en la sociedad, es poseer tanta informacin como sea posible. Los docentes que adhieren a este modelo recurren a la exposicin oral y al desarrollo de actividades en el pizarrn que deben ser copiadas por los alumnos en sus cuadernos. Para evaluar utilizan preguntas que admiten, generalmente, una sola respuesta correcta. El profesor A. ensea Biologa en 8 y 9 Ao de E.G.B., siendo uno de los preferidos de sus alumnos. stos opinan que es excelente: los temas que l explica, ilustrndolos con ejemplos, se hacen ms interesantes y fciles de entender, no necesitan esforzarse para mantener la atencin y por
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WASSERMANN, S. El estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrortu. Buenos Aires. 1994.
consiguiente obtienen, en general, buenas calificaciones. Por otro lado, el profesor A. piensa que su tarea como docente consiste en proporcionar informacin correcta a los alumnos y que aprender implica recibir dicha informacin con el fin de adquirir una slida base de conocimientos que les permitan reflexionar sobre hechos y fenmenos de la realidad. Considera, tambin, que sus clases expositivas son ms eficaces que si los alumnos recurren a los libros de texto, ya que tienen dificultades en comprender lo que leen. Qu ocurre con los alumnos del profesor A. al finalizar el ao escolar? Recuerdan lo que aprendieron? Probablemente el profesor A. espera que s, aunque quiz no se animara a asegurarlo rotundamente y menos an a comprobarlo. Segn este modelo, la tarea del docente es proporcionar la informacin esencial que los alumnos deben conocer, reconociendo implcitamente que son como recipientes vacos, que sus ideas no cuentan y que es necesario suministrarles grandes dosis de informacin correctapara hacer uso de ella cuando sea necesario. l es el proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el consumo, y el alumno, en el mejor de los casos, es el consumidor de esos conocimientos ya acabados. Esta forma de ensear ciencias sigue an bastante vigente entre los docentes que aprendimos ciencias de este modo. El verbo que mejor define la actuacin de estos docentes es explicar, mientras que los que definen lo que hacen sus alumnos, es copiar y repetir. Existe otro modelo del que se desprende que la tarea de un docente es ensear a los alumnos a procesar la informacin que hoy se puede obtener de diversas fuentes, ms all de la escuela. Esto requiere de los nios y adolescentes un papel activo y protagnico, que se logra ms plenamente cuando los aprendizajes se basan en la resolucin de problemas, en la cual se ponen en juego las ideas que ellos tienen acerca del mundo, para ser usadas productivamente en la construccin de nuevos conocimientos. La Srta. M. ensea Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la E.G.B. Al igual que su colega, ella tambin es muy popular entre sus alumnos que la consideran la mejor maestra de la escuela. Dicen los chicos: "ensea para que le entendamos", "nos hace pensar", "nos hace ver que la ciencia es algo que tiene que ver con la vida real", "en sus clases trabajamos mucho para poder entender las cosas por nosotros mismos" En las clases de la Srta. M. la informacin no ocupa un lugar protagnico. Segn ella misma lo expresa: "No creo que mi tarea consista en proporcionar informacin, no porque subestime su importancia, sino porque soy una convencida de que los alumnos pueden obtenerla por otros medios... Lo que hay que hacer en la escuela es ensearles a trabajar con esa informacin para aumentar su comprensin. El simple conocimiento de la informacin no garantiza su comprensin. Nuestra tarea es conseguir que los alumnos reflexionen sobre distintos problemas en lugar de sentarse pasivamente en el aula para 'absorber' la informacin que nosotros ya procesamos por ellos. El docente est en el aula para hacerlos pensar. Antes crea que lo importante era que los alumnos recibieran informacin 'correcta' y la retuvieran, siendo esto suficiente para comprenderla. Pero me di cuenta que si queremos que los chicos `hagan algo' con el conocimiento que les presentamos, tenemos que ensearles a hacerlo". Docentes como la Srta. M. disean sus clases de manera de ayudar a los alumnos a aprender los contenidos en forma significativa, es decir que se proponen ensear para la comprensin. La enseanza para la comprensin requiere de un modelo didctico activo, comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante actividades que involucren ms que la mera memorizacin, la puesta en juego de diferentes habilidades cognitivo-lingsticas que implican al pensamiento, como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer analogas y representar los contenidos de una nueva forma. Probablemente, la Srta. M., despus de un trabajo de campo en un parque cercano, tenga como intencin trabajar procedimientos como la observacin para describir y argumentar acerca de las plantas y planteara a sus alumnos cuestiones como las siguientes:
Lean cuidadosamente la gua de observacin siguiente y realicen las actividades propuestas:3 Gua de observacin de plantas: 1. Observen cada una de las plantas recolectadas en la salida e intenten identificarlas por su nombre vulgar. 2. Segn su aspecto las considerara: hierbas, arbustos o rboles? Escriban sus argumentaciones. 3. Indiquen en cada ejemplar si tienen races, tallos, hojas, flores y/o frutos? 4. Describan las races en todos los aspectos posibles. 5. El tallo, es areo o subterrneo? En qu se basan para afirmarlo? 6. Describan cmo son las hojas segn: forma, color, consistencia, bordes, nervaduras... 7. Cmo son sus flores? Esquematicen las mismas a escala y color real. 8. Tienen frutos? Dibjenlos externa e internamente. Son secos o carnosos? En algn caso se les plantean dudas sobre estas caractersticas?Por qu? Probablemente, cuando los alumnos dejan el aula de la Srta. M., se llevan con ellos estrategias que podrn utilizar en sus futuros aprendizajes, incluso de otras disciplinas. Una mirada a lo que ocurre en clases como las de la Srta. M., revela que en ningn momento se pretende dar con una respuesta que sea la nica correcta, que a veces termina dejando a los alumnos con ms preguntas que respuestas y que en ellas impera la incertidumbre del nunca saber todo. Esto contrasta con otras aulas, en las que las preguntas se contestan con certeza, en las que los hechos proporcionen la base indiscutida en que se asienta el conocimiento, en las que la ilusin del saberlo todo parece tranquilizar a docentes y alumnos. Una tarea fundamental a realizar en el aula es desarrollar las competencias de los alumnos para usar la informacin que obtienen, participando activamente en grupos de trabajo que aprenden investigando. El docente se preocupa por conocer lo que piensan los alumnos sobre las cuestiones que se estn desarrollando en clase y evala los progresos realizados utilizando consignas que promueven las explicaciones, la ejemplificacin, las comparaciones, la interpretacin de datos y la aplicacin de los conocimientos a situaciones nuevas. En definitiva, estamos pensando en una enseanza que fomente un "saber hacer algo con la informacin que han obtenido: Trabajando con una muestra de materiales, un docente de Primer Ciclo de E.G.B., pide a sus alumnos que los reconozcan, para luego agruparlos por semejanzas y discutir los criterios de agrupamiento. Una docente de Biologa de Tercer Ciclo de E.G.B., quiere que sus alumnos comprendan cmo funciona el sistema circulatorio. Para ello, les pide que elaboren un modelo analgico en base a la red de distribucin de agua corriente de la ciudad. Los alumnos hacen comparaciones con las grandes caeras maestras, las estaciones de bombeo y los sistemas de drenaje. En definitiva, la enseanza para la comprensin requiere de docentes que, en funcin del bagaje de conocimientos que poseen sus alumnos: Identifiquen claramente los objetivos que pretenden alcanzar con ellos. Seleccionen estrategias didcticas que permitan alcanzarlos ms efectivamente.
Adaptado de Ciencias Naturales y Tecnologa . 4 E.G.B. Buenos Aires. Santillana.1997.
Orienten el aprendizaje proporcionando a sus alumnos elementos que puedan ayudarlos a comprender el tema que estn estudiando. Comprometan activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje y a s mismos en la bsqueda de situaciones de enseanza cada vez ms motivadoras. Monitoreen cuidadosamente el progreso de sus alumnos. De todas maneras, no hay un nico mtodo apropiado para ensear. La mejor estrategia es aquella que resulta ms efectiva de acuerdo al contenido a ensear y al logro de los objetivos propuestos para cada grupo. Esta eleccin solamente puede realizarse si conocemos distintas alternativas aunque sea como recetas. Una receta no supone dejar de lado el conocimiento profesional docente, sino que es ste el que nos permite analizarla crticamente antes de adoptarla y adaptarla a nuestro grupo de alumnos, poniendo en juego nuestra creatividad. Un docente acta en funcin de lo que cree. Es poco probable que elijamos estrategias didcticas que no sean coherentes con nuestras creencias ms profundas sobre la enseanza, el aprendizaje y los alumnos, es decir, con nuestro estilo personal. Ninguno de nosotros decidir voluntariamente seguir usando una metodologa que no produce los aprendizajes que consideramos valiosos e importantes para nuestros alumnos. Entonces, hacer consciente aquello en que se cree es indispensable para la toma de decisiones en el aula.
ENSEANZA DE CIENCIAS... Y DE LENGUA

La ciencia escolar se ensea, en algunos casos, como si fuera un estudio directo de la naturaleza, en lugar de un estudio acerca de lo que ciertas personas han interpretado sobre ella. Por otro lado, los libros de texto suelen presentar el resultado de la ciencia, es decir, una descripcin cerrada de cmo se cree que son las cosas en el mundo. Si en el aula se maneja un lenguaje similar, no ser extrao que los alumnos terminen entendiendo que la tarea de los cientficos es la de proponerse descubrir hechos en la naturaleza, como si stos estuvieran ocultos y a la espera de ser encontrados. Esta mirada pone a los hechos como el punto de partida de la investigacin cientfica, cuando en realidad se constituyen en el producto de un proceso de esfuerzo creativo, divergente y de construccin perseverante. En palabras de Bachelard : Lo que llamamos un hecho, ya es un modelo terico de interpretacin. Por ejemplo, durante siglos, un hecho indiscutible fue que el Sol gira alrededor de la Tierra, basado en una interpretacin terica que permita entender el mundo. Desde el momento en que se cambia dicha representacin terica, el hecho es otro: la Tierra gira alrededor del Sol. La ciencia est basada en un proceso dinmico de construccin de ideas. Sin embargo, la imagen que suele tenerse de ella es la de una explicacin objetiva de lo que sucede, independientemente de los seres humanos que la hacen posible. Nos detenemos aqu a enfatizar nuestra postura didctica y epistemolgica, ya desarrollada en parte en las anteriores Cartillas. Pensamos que el constructivismo se contrapone crticamente a la enseanza de neto corte positivista, que todava persiste en la escuela y que supone conocimientos verdaderos y universales que muestran, de forma nica, cmo funciona nuestro mundo. Aprender ciencias, en este contexto, sera conocer las cosas tal como son realmente, sin tener en cuenta que lo que se aprende son las interpretaciones o modelos que los cientficos elaboran para intentar explicarlas. Desde esta capacitacin adherimos a corrientes crticas que consideran al conocimiento como construccin personal y social, y a los conceptos integrando una trama dinmica de teoras provisionales. As, los saberes cientficos se estructuran en construcciones conceptuales explicativas, fruto de la actividad humana.
En sntesis: El conocimiento cientfico es producto de una actividad humana. Su construccin pasa por fases tentativas, de encrucijada, de duda, de intento explicativo, de nuevas formas de mencionar lo que se piensa. La ciencia es una actividad esencialmente comunicativa. Entonces... Por qu no resaltar ms, en nuestras clases, estas caractersticas? Se contempla, por ejemplo, como parte de la enseanza de ciencias, el trabajo especfico con el lenguaje? Es comn escuchar entre docentes que las dificultades que presentan sus alumnos en la comprensin o en la expresin de ideas en el rea de ciencias, tiene su origen en: un lenguaje cotidiano pobre, dificultades innatas de un sujeto concreto, falta de atencin, de inters, de motivacin y de estudio por parte del alumno. Pero... Nos detenemos en las clases de ciencias en la enseanza de las habilidades comunicativas? El trabajo en clases de ciencias debera suponer para nuestros alumnos un aprendizaje del uso del lenguaje cientfico para describir, clasificar, formular anticipaciones o hiptesis, realizar inferencias, explicar, interpretar, argumentar, predecir, crear modelos, definir, resolver problemas, disear investigaciones, elaborar informes, etc. (Ver Cartilla N 4. Para Directivos Tramos II y III: Ensear ciencias es ensear nuevas formas de ensear y hablar, pg. N 2. Para Docentes Tramo III: Ensear a hablar y escribir la ciencia, pg. N 1. Para Docentes Tramo II: Ensear a hablar y escribir la ciencia, pg. N 9). El lenguaje de la ciencia se constituye en una forma de comunicar, exponer, discutir y debatir ideas cientficas, en el mbito de la ciencia escolar, con una precisin mayor que la que ofrece el lenguaje de la vida cotidiana. Esta no es, admitmoslo, una tarea fcil, pero en la medida en que se encara progresivamente como objetivo importante de nuestra labor profesional, se van viendo los avances en la construccin de significados y en el acceso a nuevos aprendizajes.
APRENDIENDO A LEER EL AMBIENTE , EMPEZANDO A COMUNICAR NUEVAS IDEAS

Solemos decir que la realidad es un libro abierto. El ingreso a la educacin formal de los ms pequeos, es el comienzo de una forma diferente de lectura de esta realidad, con la orientacin de los docentes del Nivel Inicial y de Primer Ciclo de E.G.B. Las experiencias de la vida cotidiana impactan en el nio y si le brindamos oportunidad de comunicar esto oral o grficamente, se podrn ir comprendiendo sus ideas o teoras infantiles.
El Cementerio. Fabrizio, 5 aos.4
Interpelar el ambiente significa, desde una propuesta didctica, cuestionar lo obvio o lo que ya creemos tener claro, orientando y organizando la bsqueda de informacin que permita a los alumnos ampliar y enriquecer la mirada de lo cotidiano. En este proceder, el lenguaje adquiere un papel de preponderancia, como medio de conocimiento y forma de comunicacin de lo que se aprende. Como el adulto, cuando el nio habla: organiza en un discurso lo que cree que es la realidad, comunica lo que entiende, confronta con otros, ordena sus ideas, se prepara para la accin, toma decisiones a su alcance. Por lo tanto, las posibilidades que se les den a nuestros alumnos de expresarse de diferentes maneras, con distintos lenguajes, derivar en un sostn emotivo de seguridad que los incitar a desplegar nuevas dinmicas de expresin tendientes a la comunicacin con los dems. Para expresar la realidad hay que conocerla y por lo tanto indagarla. El saber escolar se ir construyendo en los ms pequeos, si les posibilitamos tener una mirada diferente sobre lo que ya conocen y si les abrimos adecuadamente las puertas a lo desconocido. Para ello, es fundamental promover el cuestionamiento, generar rupturas y dudas en sus teoras para que luego puedan realizar la bsqueda de informacin en diversas fuentes, lo que supone poner en ejercicio distintos procedimientos que as se irn tambin aprendiendo.
TONUCCI, F. (comp.). A los tres aos se investiga. Losada. Buenos Aires. 1998.
Observacin La observacin permite obtener informacin de la realidad, a travs de nuestra percepcin, siendo una actividad mental cognitiva propia de cada sujeto. La interpretacin est ligada desde un principio a la observacin. En sntesis, percibir y pensar se dan juntos en el acto de conocer y van generando representaciones del mundo que permanecen en nuestra mente aun cuando las percepciones mismas hayan desaparecido. (Ver Cartilla N 4 para docentes Tramo II. Pgs. N 4 a 7). Al respecto, Harlen, W. 5(1989) sostiene que ...durante el desarrollo temprano, debemos animar a los nios
para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a la vista. Y contina diciendo: la capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la informacin relevante es, en efecto, una caracterstica importante y avanzada de la observacin. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una seleccin y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes acten como barreras que impidan ir ms all de lo que esperamos.
Observar para qu? Observar para comparar6:
Observar para secuenciar7:
5 6
HARLEN, W: Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid.1985. MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardn de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. 7 Idem.MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardn de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994.
Observar para clasificar8:
Observar para plantearse interrogantes9:
MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardn de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. DANGELO, E. y otros. De rama en rama... investigando el bosque. En revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Ciencias Naturales. N 4. Novedades Educativas. 1998.
9
Pensemos... para qu ms se puede observar? Exploracin Los nios son exploradores por naturaleza. Como docentes tenemos que potenciar esta natural curiosidad y orientar las actividades de exploracin para que se constituyan en reales aprendizajes. Para que los diseos exploratorios resulten oportunidades de aprender, consideramos adecuado que: constituyan desafos que les permitan avanzar en la construccin del conocimiento; estn organizados en base a materiales convenientemente seleccionados por el docente; permitan trabajar en pequeos grupos; incluyan preguntas abiertas que guen a los alumnos durante el proceso; privilegien las respuestas divergentes y la elaboracin de anticipaciones; aseguren que se estimula la observacin; ofrezcan un tiempo amplio para que los nios puedan intercambiar ideas y tomar decisiones; orienten el registro de las observaciones y/o la comunicacin de conclusiones. Veamos, a continuacin, dos ejemplos de actividades de exploracin: En el primer caso10, los alumnos exploran las condiciones de vida ms adecuadas para las lombrices. Para ello construyen tres lumbricarios, indicando en forma de registro grfico, los elementos con los cuales los hicieron.
10
MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardn de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994.
En el segundo caso11, organizados en pequeos grupos, alumnos de 5 aos exploran con objetos que flotan y otros que se hunden. Experimentan con materiales seleccionados por la docente quien, adems, registra en un cuadro de doble entrada, las anticipaciones de los grupos, al plantearles: cules de estos objetos flotarn y cules no?
Al trabajar en grupo, los nios tienen menos temor a contradecirse mutuamente y a dejar de lado ideas que no se relacionen con el fenmeno que se explora. Cuando hubieron comprobado la posibilidad de flotacin de los objetos, organizan sus observaciones en un cuadro de registro de datos, similar al que utiliz la docente. De esta manera pueden confrontar lo que anticiparon con lo que realmente ocurri. Sera importante hablar sobre los materiales con que estn hechos estos objetos. Cada equipo plantear preguntas y formular explicaciones, contrastando con las de los dems.
Por ltimo sacan conclusiones y las vuelcan en un mural, clasificando los objetos observados en dos categoras: los que flotan y los que no flotan.
Lectura de imgenes La utilizacin de la imagen como fuente de informacin, permite a los alumnos desarrollar su capacidad de observacin identificando, extrayendo datos sobre propiedades y caractersticas de objetos o fenmenos, describiendo, realizando inferencias sencillas, formulando o respondiendo preguntas, etc.
11
Experiencia realizada en el Jardn de Infantes del Colegio La Salle- Santa Fe.
A las imgenes, cuando son adecuadamente seleccionadas por el docente, les podemos atribuir una serie de ventajas, como cdigo para representar y comunicar la informacin: Son universales (por su carcter icnico, estn menos cargadas de lo cultural). Son sintticas (presentan la informacin en forma simultnea y resumida). Son intuitivas (captan la atencin rpidamente y se procesan de modo casi automtico). Son polivalentes ( indican, orientan, aclaran, mandan, prohben...). Son claras, simples, concretas... Vivimos en una cultura en la cual las imgenes ejercen una fuerte atraccin, por eso la seleccin que el docente haga de dibujos, fotos, grficos, pinturas y videos, como recursos didcticos, es fundamental para promover aprendizajes, en especial sobre contextos lejanos en espacio y tiempo para sus alumnos. Salidas La escuela, cada vez ms, debe vincularse con el entorno social, confluir en sus problemticas. Las visitas para profundizar el conocimiento de diferentes contextos, intentan comprometer a los nios en este proceso de contacto y de inmersin en la realidad social ms amplia, en la sociedad misma. Para muchos nios es la escuela la nica posibilidad de acceso a museos, observatorios, teatros, bibliotecas, realidades lejanas de la propia. El cambio de ambientes, para desarrollar actividades escolares, enriquece el significado y el valor operativo de las mismas. Toda actividad fuera de la sala, debera ser la exteriorizacin operatoria de una propuesta de la que el nio se ha apropiado y que potencialmente quiere expresar. El trabajo previo sobre las problemticas que se investigarn en el lugar y la organizacin para el registro de la informacin es fundamental para el aprovechamiento de la salida (Ver: Las visitas escolares: un espacio para la investigacin, en Cartilla N 1 para docentes Tramo I, pg. N 25). Veamos algunos ejemplos de registros de informacin obtenida fuera del Jardn:
EL negocio de frutas y verduras de Corea. Luca, 6 aos.12
12
TONUCCI, F. (comp.). A los tres aos se investiga. Losada. Buenos Aires. 1998.
Formulacin de anticipaciones13
Registro de lo observado para contrastar14
Registro de la secuencia de un proceso: Aceitunas en salmuera15
Registro en un cuadro16.
MARCHIOLI, E. M. de y DI FRANCO, C. La huerta en el jardn de Infantes. Corcel. Buenos Aires. 1994. dem 15 KAUFMAN, M. Al olivo, al olivo... Relato de una experiencia que naci en la huerta. En Didctica de las ciencias naturales. Paids. Buenos Aires. 1993. 16 DANGELO, E. y otros. De rama en rama... investigando el bosque. En revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Ciencias Naturales. N 4. Novedades Educativas. 1998.
14
13
Consulta bibliogrfica Los nios van aprendiendo, generando ideas en su grupo y compartiendo las de los dems, pero tambin pueden enriquecer sus conocimientos con la consulta de libros, enciclopedias, folletos, revistas y, en algunos casos, la computadora (Internet, C.D.). En la seleccin de este material es importante tener en cuenta la calidad de imgenes que presenten y su adecuacin a los temas que se estn tratando. La consulta bibliogrfica proporciona a los alumnos oportunidades para formular preguntas, desarrollar sus teoras acerca de la realidad, establecer relaciones con lo que ya conocen, etc. A los nios les interesa juntar cosas que atesoran. A menudo, las actividades de clasificacin comienzan al armar sus propias colecciones. Por qu entonces no aprovechar esto para ensearles a organizar y exponer sus colecciones? Una coleccin implica un conjunto de elementos (diversidad) que tienen algo comn (unidad). Coleccionar caracoles, semillas, hojas o flores disecadas, rocas, fotos de animales, etc., permite desarrollar la capacidad para observar, comparar, clasificar y estimula el gusto por conocer. Para complementar estos aprendizajes es conveniente proporcionarles a los alumnos libros con lminas, diccionarios enciclopdicos, catlogos especializados, folletos y otros recursos donde puedan encontrar en ellos informacin relacionada con sus colecciones y con la forma en que pueden presentarlas. Informantes Reviste sumo inters para los nios involucrarse en actividades que el docente pens para que compartan con personas que aportan sus conocimientos y experiencia de vida. Pueden ser vecinos del barrio, familiares, trabajadores, profesionales, artistas... que, con su intervencin, consolidarn espacios de participacin, responsabilidad, creatividad e ingenio para los verdaderos propulsores de ideas: nuestros alumnos. Respecto a la participacin de especialistas que, desde su conocimiento experto, pueden aportar adecuada informacin a los nios, creemos que lo ms importante es que los docentes tengan un encuentro previo con ellos. Esto permitira plantearle al informante el tipo de actividades que se estn desarrollando, los objetivos que se persiguen y, por otro lado, conocer los alcances de la informacin que les aportar a los nios. De esto depender la decisin profesional que tomar el docente para incluir o no esta actividad en su propuesta didctica. En sntesis: La escuela, en esta etapa, tendra que plantear actividades centradas en problemticas al alcance del nio, en su zona de desarrollo prximo, con la intencionalidad pedaggica de provocar situaciones de potencial aprendizaje que involucren un desafo para expresar ideas. En cada actividad se tratarn contenidos relativos a algn rea de conocimiento para ampliar el vocabulario y brindar otras posibilidades de comunicacin. En el caso del rea Integrada del Nivel Inicial, est en el docente ir equilibrando el tratamiento de esos saberes para que tenga lugar una adecuada articulacin de los contenidos de las tres reas que la constituyen, incluso integrando las dems a lo largo del desarrollo de una unidad didctica o proyecto de trabajo.
QU SE LEE Y QU SE ESCRIBE EN LAS CLASES DE CIENCIAS

En las clases de ciencias es necesario ensear a leer, hablar y escribir textos cientficos, siempre entendiendo que estamos en el contexto de la ciencia escolar. Para ello se tienen que ir dando procesos adecuados y progresivos, centrados en la comprensin. La comprensin de un texto es un proceso interactivo en el que el lector realiza mltiples acciones en paralelo que implican el reconocimiento de los caracteres grficos, la utilizacin de sus conocimientos previos, la formulacin de inferencias, la identificacin del significado de las palabras y proposiciones, la construccin de un modelo situacional, entre otras. Los textos expositivos organizan la informacin adoptando distintos tipos de estructuras. Meyer (1985) propone al respecto: Descripcin: una idea se relaciona con informacin sobre ella, como por ejemplo, atributos, especificaciones o aclaraciones. Coleccin: se relacionan ideas o acontecimientos que tengan caractersticas comunes. Causacin: se muestra una relacin causal entre elementos o temas. Respuesta: se muestra una relacin entre una pregunta o problema y la contestacin o solucin. Comparacin: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o ms temas. Descripcin y coleccin son estructuras de menor complejidad que el resto. ACTIVIDAD: Lean detenidamente un texto que hayan propuesto o van a proponer a sus alumnos y pregntense: A cul de las estructuras de Meyer corresponde? Qu aspectos, adems del vocabulario, pueden obstaculizar la comprensin? Elaboren una lista de conocimientos que los alumnos deberan poseer para entender el texto en cuestin.
Con esta actividad intentamos demostrar que, para entender un texto cientfico escolar, es necesario tener una serie importante de saberes previos. El trabajo con los textos, en el marco del aula, se evidencia fundamentalmente en los cuadernos de nuestros alumnos. All se reflejan las concepciones del docente sobre lo que es aprender y ensear. Por esto, su anlisis nos permite evaluar el currculo real. Qu funcin cumple el cuaderno/ carpeta del alumno? Es un instrumento de registro y evaluacin de los aprendizajes en un contexto metodolgico. Es decir que el modelo didctico de cada docente, se ve reflejado en gran medida, en el modo de uso de los cuadernos de su alumnado. Es un espacio que debera mostrar el trabajo propio de cada uno de nuestros alumnos, su produccin personal, sus concepciones errneas, sus logros y dificultades, su vocabulario... Es un elemento fundamental para la autoevaluacin que el docente va haciendo sobre su accionar, ya que proporciona informacin sobre la calidad profesional de las decisiones tomadas en la actuacin didctica.
En un modelo de enseanza tradicional los cuadernos cumplen con la bsica funcin de registrar o reproducir contenidos dados en la clase, con la mayor fidelidad posible. En este tipo de actividades son comunes la copia de lo escrito en el pizarrn o del texto como nica respuesta a un planteo dado o, tambin, esquemas de trabajo que giran sobre la frmula pregunta-respuesta que se reproduce luego en las evaluaciones escritas. Desde este planteo, el cuaderno se convierte en un documento cerrado en s mismo, como producto de una intervencin didctica muy pautada y que, por lo tanto, no aporta informacin real sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno. Al ser interrogados, por escrito u oralmente, es frecuente que respondan no por el conocimiento que han aprendido, sino por repeticin mecnica de frases ledas en el libro o dichas por el docente y copiadas en sus cuadernos. Este tipo de actividades, basadas en la memorizacin de ideas descontextualizadas, llevan a la reproduccin de estereotipos ya que no dan lugar a un genuino proceso de conceptualizacin. Para que el cuaderno de clase sea un autntico instrumento de aprendizaje y tenga un papel en el desarrollo de las clases que supere el de mero registro o copia de lo dado, es necesario destinar espacios donde el alumno exprese: sus ideas (sondeos de ideas previas), sus dudas (formulacin de preguntas sobre lo que se est enseando), sus ampliaciones sobre el tema (registros de bsqueda de informacin), las conclusiones a las que arriba tras debatir con un compaero (comunicacin de ideas), la organizacin de un trabajo en equipo (distribucin de funciones, tiempos, encuentros, conclusiones parciales...) y otras anotaciones personales relacionadas al trabajo ulico. El cuaderno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos que ponen de manifiesto problemas especficos que se plantean en la comunicacin acadmica/ escolar y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes. Si el alumno no sabe qu es lo que est haciendo o para qu lo hace, difcilmente le podr atribuir un sentido ms all del cumplimiento de una rutina escolar. Si se les le pide a los alumnos que anoten en su cuaderno lo que ellos piensan acerca de algo, estos registros no sern objeto de correccin si presentan errores, ya que representan ideas iniciales acerca de un tema. Pero sern un elemento fundamental a la hora en que ellos mismos confronten estas ideas con las que tengan al finalizar el desarrollo de dicho tema, haciendo una autoevaluacin. Este tipo de actividades permiten formas verbales de expresin que van autorregulando el proceso de aprendizaje de cada alumno y brindan la posibilidad de promover el pensamiento divergente. A partir de la reflexin sobre las actividades presentes en los cuadernos de nuestros alumnos es posible pensar un modelo didctico alternativo de carcter innovador que nos permita avanzar hacia una enseanza de ms calidad. Muchas actividades que vemos en los cuadernos y carpetas de Ciencias Naturales de E.G.B., consisten en la bsqueda de informacin en un texto dado. Evidentemente los alumnos no pueden pensar en el vaco, pero los hacemos pensar sobre la informacin presentada? El siguiente ejemplo corresponde a una actividad con las caractersticas arriba mencionadas, propuesta para 5 Ao de E.G.B.:
Si deseamos un aprendizaje significativo, no seran ms pertinentes preguntas como las siguientes? Por qu no vemos un objeto cuando interponemos un material opaco entre l y nuestros ojos? En qu son diferentes las unidades que utilizan los astrnomos para medir distancias, de las que nosotros usamos habitualmente? Cmo nos damos cuenta que la Tierra ejerce una fuerza de atraccin sobre los cuerpos? Qu pasara si esa fuerza no existiese? Si el procesamiento de la informacin incluye la significacin (posibilidad de establecer gran nmero de conexiones o asociaciones entre una idea y otras), el aprendizaje ser superior a la mera memorizacin. A continuacin se presenta una actividad para abordar el contenido conceptual: El origen de la vida en Tercer Ciclo de E.G.B. La idea es tomar la informacin de dos textos (uno corresponde a un libro para el alumno y el otro a un artculo periodstico) como base para ampliar, en los alumnos, sus conocimientos sobre el tema, enriquecer el vocabulario del rea y fortalecer aspectos de una visin actual y abierta de la ciencia. Actividad para el alumno: Le los siguientes textos y resolv las consignas que se presentan a continuacin de ellos. Muchas hiptesis, pocas certezas17 La propuesta sobre el origen de la vida, derivada de los trabajos de Stanley Miller en la dcada del 50, era ampliamente aceptada hacia la dcada de los 80 y an hoy sigue recibiendo gran cantidad de adhesiones. Este cientfico estadounidense se bas en las ideas planteadas por el ruso Alexander Oparin (1898-1980). Sin embargo, recientes descubrimientos sugieren que las condiciones reinantes en el planeta hacia el perodo en que apareci la vida, eran bastante diferentes de las simuladas por Miller en su ya clsico experimento. As por ejemplo, experimentos y reconstrucciones computarizadas recientes parecen indicar que las proporciones de metano y amonaco presentes en la atmsfera primitiva eran prcticamente insignificantes. Por otra parte, algunos gelogos han concluido hace unos pocos aos que para los tiempos en que apareci la vida, la Tierra era bombardeada por una cantidad de meteoritos y cometas suficiente para destruir casi al instante, cualquier estructura viviente en formacin en la superficie de los ocanos. A la luz de estos nuevos descubrimientos, que de alguna manera cuestionan las propuestas de Miller y sus seguidores, han comenzado a surgir nuevas explicaciones tericas sobre la aparicin de la vida en la Tierra. Hay quienes postulan que los precursores de la vida en la Tierra llegaron con los meteoritos y cometas que la bombardearon hace 4000 millones de aos. Quienes sostienen esta hiptesis dicen haber encontrado una prueba a favor de ella, en el anlisis reciente de los restos del meteoro marciano descubierto en la Antrtica. Cierto es que ni esta ni otras pruebas hasta ahora presentadas resultan convincentes y por lo tanto, como el propio Miller reconoce: el problema del origen de la vida ha resultado ms complicado de lo que yo y muchos suponamos.
17
Extractado y adaptado de ARAGUNDI, E. Ciencias Naturales 7. Kapelusz. Buenos Aires. 1997. Pg. 128.
Consignas: Qu significa, en el primer texto, la expresin: Hay quienes postulan? Busc en el mismo otras expresiones que tengan un sentido similar. Compar ambos textos. Qu tipo de informacin tienen en comn? Busc informacin adicional sobre el experimento de S. Miller. Cul habr sido la hiptesis que quera probar? En qu teora se bas? Analiz etimolgicamente el trmino panespermia que aparece en el segundo texto. La expresin Bacillus subtilis: a qu corresponde? En qu idioma est escrito? Qu utilidad tiene este tipo de denominacin? Cmo se relacionan los trminos esporas y bacterias?
Cul sera la hiptesis que sostenan los cientficos alemanes cuando realizaron la experiencia con naves espaciales? En base a lo ledo: cules seran las teoras actuales que intentan explicar el origen de la vida en nuestro planeta? Podran ser vlidas ambas teoras? En que bass tu respuesta? En otros casos los docentes pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre determinado tema y, como respuesta, aparecen en los cuadernos: recortes, fotocopias de textos o impresos de la base de datos de la computadora relacionados con dicha temtica que, en general, fueron superficialmente ledos. Cmo optimizar las actividades de bsqueda de informacin para profundizar el aprendizaje de estrategias de lectura y escritura? Creemos que a nuestros alumnos hay que ensearles a indagar en diferentes fuentes de informacin orientndolos sobre las estrategias adecuadas que deben utilizar, en cada fase de este proceso, para que puedan ir tomando decisiones cada vez con mayor autonoma. Para esto, qu mejor que utilizar el cuaderno de clase, no ya para que sea una carpeta de recortes sino para que adquiera el dinamismo de un real recurso en la investigacin. Veamos una gua posible planteando, en acciones del propio alumno, los pasos que podra seguir para indagar un tema registrando este proceso en su cuaderno: Qu s ya sobre este tema? Qu necesito averiguar y qu voy a hacer con esa informacin? Dnde puedo buscar esta informacin? Cmo debo utilizar esta fuente de informacin para obtener lo que necesito? Qu puedo hacer si hay partes que no comprendo? Qu preguntas le har al maestro/ profesor para comprender esto mejor? Qu voy a anotar sobre la informacin encontrada? Cmo voy a registrarla? Qu puedo hacer para recordar lo ms importante? Cmo comunicar esto a los dems? Estas estrategias metacognitivas son importantes de desarrollar en nuestros alumnos. La metacognicin se refiere al conocimiento que se puede tener sobre la propia actividad de conocer ya que el aprendizaje a partir de un texto depende no slo de lo que el alumno sabe sino tambin de lo que hace para aprender. Como ejemplo de una actividad que permita manipular la informacin, organizarla e interpretarla de una manera determinada, planteamos la siguiente para Segundo Ciclo de E.G.B. sobre el contenido conceptual: Alimentos y alimentacin. La misma est basada en la informacin que aportan los textos de las etiquetas y envases de alimentos a la venta. Excursin al supermercado/ almacn. Contenidos conceptuales: Alimentos. Su composicin y conservacin. Contenidos procedimentales: Bsqueda de informacin. Registro de datos. Comparacin.
Contenidos actitudinales: Pensamiento divergente. Gua para la salida: Qu alimentos se guardan en la conservadora/ heladera comercial del lugar? Estn los pickles y las aceitunas guardados en la conservadora/ heladera? En qu medio lquido estn envasados estos alimentos? Cuntas variedades de leche hay en la heladera? Qu ingredientes tienen en comn? En qu se diferencian? (No tener en cuenta la marca comercial). Qu diferencias de composicin pods establecer entre una leche en polvo y otra lquida? Qu diversidad de alimentos se venden en latas? Elige 5 de ellos que tengan al menos 2 ingredientes comunes. Anot 3 alimentos enlatados que no tengan ningn ingrediente en comn. Si nos furamos de campamento por una semana y no disponemos de heladera: Elabor una lista de 10 alimentos que sera conveniente llevar. En qu informacin te basaste para la eleccin? Compar tu lista con la de otros dos compaeros. Anoten las coincidencias. Qu informacin nos pueden dar las etiquetas de los envases de alimentos? Veamos: Informacin
Nombre del producto Ingredientes Contenido neto. Peso, volumen o nmero de unidades. Conservacin
Detalle
alimento contenido en el envase y no la marca comercial Componentes, incluyendo conservantes, colorantes, etc. Segn el producto el peso puede ser neto y escurrido, o considerado por unidades.
Ejemplo
Polenta, sardinas, arvejas, sopa... Aceite vegetal, protenas, cido benzoico... Peso neto: 1 Kg. Peso escurrido: 900 grs. / 3 350 cm / 1 litro docena Conservar en heladera. Mantngase en lugar seco. Proteger de la luz. Calentar a bao mara. Servir fro. Elaborado 28/8/01. Consumir antes del 25/10/2002. Consumir preferentemente antes de... Lote N 66. Industrias Prez Lugones S. A. Garay 23. Recreo.
Instrucciones para que el producto pueda mantener sus condiciones ptimas para el consumo. En algunos productos no es necesario. Es obligatorio en el caso que su omisin pueda causar una incorrecta utilizacin del mismo. Indica cuando se elabor/ envas el producto. Indica el lmite de tiempo a partir del cual el consumo del producto puede ser peligroso para la salud El consumo de ciertos productos una vez transcurrida la fecha sealada no es necesariamente nocivo pero puede haber perdido cualidades ptimas. Identifica el nmero del lote de fabricacin. Nombre, direccin, registro sanitario u otros datos del fabricante.
Modo de empleo/ uso/ preparacin. Fecha de elaboracin Fecha de vencimiento Fecha aconsejada de consumo Nmero del lote Identificacin de la empresa
En clases de ciencias se leen y escriben textos cientficos, que refieren a ideas sobre los hechos. Como tales, deben reunir ciertas caractersticas textuales especficas como, por ejemplo: tendencia a la objetividad y a la precisin, uso de un vocabulario cientfico, cuantificacin, etc., condiciones que los textos literarios no tienen por qu cumplir. La relacin entre los fenmenos y el texto forma parte de la visin terica del mundo que posee el autor (la comunidad cientfica a la que pertenece) pero el lector no siempre puede identificarla. La comprensin de un texto cientfico consiste en captar la imagen del mundo y la experiencia real que nos est comunicando.
ACTIVIDAD: Lean los siguientes textos extractados del cuaderno de un alumno de 3 Ao de E.G.B. y realicen un anlisis crtico acerca de la pertinencia de los mismos en el rea de Ciencias Naturales. Ciencias Naturales: El da y la noche (consigna) Escribe un dilogo entre las estrellas y la luna. Respuesta del alumno: Una noche las estrellitas estaban jugando cuando la luna dorma y con un grito la despertaron y dijo: Por qu hacen ruido? Estamos jugando a la pelota. Por qu no me dejan dormir? Dijo la luna. Porque saludamos a una de nuestras amigas.
Despus pas una estrella de otro lugar, la saludaron a los gritos.
Las estrellas prometieron no gritar tanto para que la luna pudiera dormir tranquila. Veamos otro texto seleccionado por el docente y utilizado en el desarrollo del tema: Ciclo del agua. (Cuaderno de Miguel, 3 Ao EGB). Historia de una gota de agua Yo form parte de una nubecita blanca y suave como el tul. En ella viaj durante muchos das a travs de mares, campos y ciudades. Un da nos unimos a otras nubes espesas y oscuras. Chocbamos entre nosotras haciendo mucho ruido y lanzando fuertes destellos. De pronto ca a la tierra junto con muchas otras. Fui a dar cerca del rosal. El rosal tena sed porque sus races enseguida me absorbieron y me convert en savia. Circul por sus ramas y brotes hasta formar parte de un pimpollo. Qu maravilla! Era gota de agua y ahora soy una rosa! Dnde andarn las otras gotitas? Recurrimos a los dos ejemplos anteriores con el fin de provocar la reflexin acerca del tipo de textos que deberan leer, hablar y escribir nuestros alumnos en clase de ciencias, en relacin al mundo real y no como expresin de pura fantasa. Es tarea docente ensear a nuestros alumnos a comprender y a expresar mensajes cientficos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad creciente ya que las ciencias, como parte de nuestra cultura, se expresan y difunden mediante textos y no podran ser comprendidas si no es a travs de ellos. Tambin es necesario detenernos en el papel del lenguaje en relacin al trabajo de laboratorio escolar. Difcilmente se podr experimentar si no existe el soporte del mensaje oral o escrito para comunicar la experimentacin. En relacin a este punto, resultan interesantes estas ideas de Barnes, N. (1976)18 Se puede aprender
mucho mientras los nios manipulan aparatos cientficos, o durante una visita, o mientras tratan de persuadir a alguien para que haga lo que ellos quieren. Pero el aprendizaje de este tipo nunca puede ir ms all de las tcnicas manuales, acompaadas de intuiciones evasivas, salvo que los sujetos tengan la oportunidad de volver sobre su experiencia y representrsela de nuevo. Esa es una buena razn para el trabajo prctico de grupo en ciencias, por ejemplo, seguido normalmente del anlisis de las implicaciones de lo que se ha hecho u observado, pues, sin ello, lo que ha sido comprendido a medias pronto puede olvidarse. Hablar y escribir proporcionan los medios con los cuales los nios podrn reflexionar sobre las bases segn las que interpretan la realidad y, por eso mismo, cambiarlas.
18
Citado en HALEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. 2da. Ed. Morata. Madrid. 1998.
A MODO DE SNTESIS
La lectura, la escritura y el habla son los medios fundamentales con los que nuestros alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relacin con su propia manera de ver el mundo. Desde cada una de las reas del currculo esto se trabajar de una forma particular. En el aprendizaje de ciencias consideramos al lenguaje como un instrumento para poner a prueba ideas, para imaginarse modelos y para interpretar situaciones, es decir, destacamos su funcin formadora de teora. Por todo lo expuesto, es imprescindible alentar desde la escuela un uso lingstico de calidad, tanto en el alumno como en el docente, para que la comunicacin se convierta en una puerta abierta a nuevos aprendizajes. Hablar de calidad de comunicacin en el aprendizaje implica considerar ste como autntica reformulacin y reconstruccin de conocimientos, mediante una interaccin significativa, con sentido para el alumnado y no como mera repeticin de discursos ajenos y ritualizados, carentes de autntico sentido y desmotivadores, en cuanto desmotivados.
BIBLIOGRAFA
CAAMAO, A. Lenguaje y comunicacin en ciencias. En Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales N 12: GRA. Barcelona. 1997. Pg. 5. CHALMERS, A. Qu es esa cosa llamada ciencia?. Aula XXI. Madrid. 1982. GRILLES RODRGUEZ, J. y otros. Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real. Dada. Sevilla. 1996. JORBA, J. y otros. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza- aprendizaje desde las reas curriculares. Universidad autnoma de Barcelona. Madrid. 1998. LEMKE, J. Aprender a hablar ciencia. Paids. Buenos Aires. 1997. PETROSINO, J.. Cunto duran los aprendizajes adquiridos? El dudoso ideal del conocimiento impecable. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2000. POZO, J. I. y MONEREO, C. (coord). El aprendizaje estratgico. Aula XXI. Santillana. Madrid. 1999. SANMART, N. y otros. Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias. En Cuadernos de Pedagoga N 281. Praxis. Barcelona. 1999. Pg. 60. SERRA, R y CABALLER, M. El profesor de ciencias tambin es profesor de lengua. En Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales N 12. GRA. Barcelona. 1997. Pg. 43. SUTTON, C. Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. En Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales N 12. GRA. Barcelona. 1997. Pg. 8.
TECNOLOGA
TRAMO II TRAMO III EDUCACIN ESPECIAL
TECNOLOGA - 1
PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES DE E.G.B. 1, 2, 3 Y EDUCACIN ESPECIAL

Decamos en la despedida de la Cartilla N 4 que nos volveramos a encontrar comprometidos con un quehacer reflexivo y crtico de nuestra realidad, que en un constante y apresurado cambio, nos atraviesa en todos sus aspectos: sociales, culturales, econmicos... Tambin deciamos que, desde aqu, los invitbamos a reflexionar sobre el siguiente interrogante: Cmo lograr que los contenidos tecnolgicos escolares traspasen las paredes del establecimiento y se conviertan en aprendizajes trascendentes para la vida cotidiana de nuestros alumnos? Una nueva cartilla nos reencuentra, para seguir reflexionando juntos, dispuestos a asumir la enseanza de la Tecnologa, una Tecnologa que intenta dar posibles respuestas a las demandas de la sociedad.
RECORDANDO REFLEXIONES ANTERIORES

En esta Cartilla, al igual que en la N 4, se intenta mirar los problemas de la realidad del alumno a travs de una actitud y una metodologa que nos permitan que los contenidos disciplinares de Tecnologa, se reconstruyan en forma dinmica, de manera tal que la viva realidad se convierta en contenido significativo de la educacin. La resolucin de situaciones problemticas, explorando nuestro entorno y poniendo en marcha un conjunto de actividades que articularn lo ulico e institucional con el medio circundante, permitir abordar las posibles respuestas a dichos problemas.
NOS PONEMOS A TRABAJAR? QU SENTIDOS LE ATRIBUIMOS A LA ESCUELA?

La escuela es el primer organizador social para el nio. Schlemenson, 1966
El nio en la escuela contina el proceso de construccin de su subjetividad, el que se inici en su medio familiar a travs de las primeras identificaciones de las figuras parentales y mediante ellas, con su grupo social de pertenencia ms prximo. Cuando el nio ingresa a la escuela su mundo familiar se ampla, surgen nuevas posibilidades a descubrir, permitindole construir un proyecto personal. Junto a la familia, la institucin educativa es un espacio ventajoso que hace posible la reproduccin cultural. Creemos que la escuela debera ser un lugar privilegiado que espera al nio para que prosiga con el desarrollo de su pensamiento, no slo entendido como una ayuda, sino participando comprometidamente en su constitucin, como fundante en la formacin de sujetos sociales. Cuando el nio o el joven no accede o se los excluye de lo escolar, queda prcticamente sin herramientas que le posibilite transformar y transformarse. No queriendo decir con esto que, por el solo hecho de ir a la escuela el nio pueda producir esta transformacin, pero s podemos sostener que es la va por excelencia, entre los mltiples factores que inciden, para poder constituirse en sujeto de la cultura de una sociedad.
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El nio necesita alejarse de lo familiar para continuar con su constitucin, ya no con elementos que le resultan harto conocidos, sino para emprender una bsqueda de nuevos horizontes, depositando su inters en objetos sociales y culturales desconocidos por l.
El placer de pensar slo es posible si el pensamiento puede aportar la prueba de que no es la simple repeticin de un ya pensado. (Piera Aulagnier)
QU PASA EN ESTOS TIEMPOS CON LA ESCUELA?

En la compleja trama social de estos tiempos, en un tejido social fisurado, con un acelerado proceso de pobreza y de prdida de los fundamentos, de los ideales, con el deterioro de las normativas que regulan los lazos sociales que permiten saber qu esperar del otro, una especie de desesperanza se va filtrando en los tejidos de la sociedad, con sentimientos de aislamiento, sensaciones de resignacin, quiebre de las posibilidades creativas. Ante esto hay dos actitudes posibles a asumir: una pasiva, que entiende la crisis como un hecho del destino acerca del cual no se puede hacer nada; una activa, de reflexin y accin sobre la realidad que nos permite convertirnos en protagonistas de la misma. Pensemos: Qu actitud asumimos en nuestra institucin? Cmo actuamos ante esta crisis que provoca un profundo sufrimiento a los sujetos? Cmo recuperar, en este contexto, el valor de lo normativo? La escuela tiene la posibilidad de ser un sostn ordenador para el alumno, ofreciendo un marco de regulacin de las relaciones entre los alumnos, y donde el docente contribuye a la apropiacin de un lugar desde el cual se espera algo de l. Este lugar resulta de las identificaciones posibles que van a surgir de esas relaciones que enriquecern su pensamiento. Cuando decimos lugar simblico, nos referimos a los procesos culturales, mediante los cuales ciertos significantes se asocian a los significados particulares que el alumno trae desde la convivencia social cotidiana. Se entiende por smbolo, cualquier cosa (objeto, acto, gesto, palabra, etc.) que sirva como vehculo de una concepcin. Smbolo entonces, es aquello que en ausencia de una presencia fctica, representa significativamente al objeto que se quiere nominar. As, al referirnos a la escuela no necesitamos estar frente al objeto escuela, todos entendemos de qu estamos hablando al nombrarla, y esto es as porque a ella se ligan un conjunto de significados socialmente aceptados. Es por ello que la escuela no es pasible de cualquier significacin, sino que representa el lugar privilegiado para aprender, ensear y socializarse. Esta construccin de sentidos no es caprichosa, responde a condiciones socio-histricas de produccin. Castoriadis, C. nos dice que en cada proceso de simbolizacin el sujeto no inaugura nuevas significaciones, sino que opera sobre sentidos anteriores. Pero as como no se trata de pura novedad tampoco de mera repeticin, de una circularidad de sentidos que se reproduce sin fisuras a travs de los tiempos y las generaciones. Los sujetos construyen significados refuncionalizando los heredados e incorporando nuevos elementos. En trminos de las instituciones educativas, la simbolizacin que en cada poca o contexto realicen los sujetos, se edificar sobre los mitos fundacionales, pero no se agotar en ellos. Los contextos de inscripcin socio-cultural de los diferentes grupos, las marcas epocales y las experiencias subjetivas crearn nuevos escenarios de sentido. Es por ello, que la escuela no ser la misma en todas las pocas, ni para todos los sujetos, ni para los mismos sujetos en distintos perodos.
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En la medida en que la escuela pueda constituirse como ncleo de sentido, como un campo de posibilidades para sus alumnos, podr articular deseos, aspiraciones e intereses personales y grupales. Sin embargo, si la escuela no escucha la realidad de sus alumnos, si no respeta el origen de ellos, desvaloriza sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, sus problemas cotidianos, incurre en una violencia simblica que produce un aniquilamiento subjetivo, anulndole su deseo, sus aspiraciones. Qu grado de participacin tendran los alumnos, los docentes, los padres, en torno a la construccin de la identidad institucional actual? Qu estrategias pondramos en juego desde nuestra tarea cotidiana?
SE APRENDE EN LA ESCUELA?
El aprendizaje consiste en complejos procesos de intercambio entre personas, de carcter intersubjetivo, que son estructurantes del sujeto en su proceso de constitucin como sujeto social. Estos procesos se juegan en los contenidos curriculares pero van ms all de ellos. A lo largo de la historia, la complejizacin de los conocimientos ha ido produciendo cambios sociales. Esta complejizacin posibilita en las instituciones educativas, que los alumnos, partiendo de su cotidianidad, de los conocimientos ya aprehendidos, de sus costumbres, de lo ya adquirido, enriquezcan el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por ello importante que trabajen con problemas abiertos y complejos, que conecten con sus intereses y preocupaciones, capaces de movilizar contenidos culturales significativos y socialmente relevantes. Si bien podemos partir de problemas cotidianos, presentes en la realidad diaria de nuestros alumnos, la complejidad de los mismos requiere, para su tratamiento, de la participacin de otras formas de conocimiento, ampliando sus experiencias, provocando la reflexin crtica.
Hay que enriquecer un conocimiento cotidiano que supone una aproximacin muy simple al mundo, que no capacita a las personas para gestionar adecuadamente su vida y su entorno. Y es ah donde el conocimiento escolar debe desempear un papel fundamental, procurando la transicin hacia una perspectiva ms sistmica de la realidad, hacia un mayor descentramiento y relativizacin a la hora de interpretar e intervenir en la misma, hacia un mayor control del propio conocimiento y de su aplicacin a la resolucin de problemas socio - ambientales, hacia un mayor desarrollo de actitudes de tolerancia, cooperacin y solidaridad (J. E. Garca).
EN LAS ESCUELAS ACTUALES PODEMOS ENSEAR TECNOLOGA?

Con la incorporacin al currculo de un rea destinada a la tecnologa, surge una de las mayores innovaciones de la actual Transformacin Educativa y se genera todo un desafo de integracin e implementacin curricular. Hoy, los nios estn mucho ms informados y en numerosos casos poseen una actitud de apertura tal importante hacia lo tecnolgico, que muy fcilmente lo manejan e incorporan a sus costumbres. Debemos preguntarnos, se ensea realmente Tecnologa; en Educacin Tecnolgica siempre hay que construir algo? Generalmente se cree que para hacer Tecnologa hay que hacer algn mecanismo y listo. Pero, antes que nada, para ensear Tecnologa debemos identificarnos con una propuesta metodolgica, encontrar un contenido significativo para nuestros alumnos, el cual resultar del aporte de muchas cuestiones fundamentales, que tienen que ver con las razones didcticas y la concepcin que, de la Tecnologa, tengamos. La contextualizaciin del contenido puede permitir, o no, su significatividad o funcionalidad. A partir de esta premisa, para la elaboracin de la unidad didctica o el proyecto, el docente deber incorporar en la planificacin actividades significativas que posibiliten reales oportunidades de aprendizaje. En una civilizacin cuyo slogan es producir ms a menos precio, es curioso sealar que la alimentacin constituye una excepcin a la regla. Hoy da lo estamos comprobando y de que manera!
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Cierto es, que el hombre industrial tiene una pubertad tres o cuatro aos ms precoz que la de sus antepasados; al desarrollarse antes, sus necesidades son mayores. Su modo de alimentacin, rico en protenas, sin perodos de ayuno, es tambin elevado en caloras. Pero la reduccin de su actividad y termlisis (gasto de energa), as como las campaas publicitarias tendientes a eliminar la obesidad, hacen que el hombre industrial consuma, cuantitativamente, menos que sus antepasados. Se est ms enfermo por comer demasiado que por comer demasiado poco, deca Napolen. Hoy, en cambio, se da un rechazo hacia lo que se considera como demasiado nutritivo grasas, chocolates, pan, dulces, azcar. Pero, esto pasa en pases industrializados con trabajo para todos o para la mayora; sin embargo no ocurre lo mismo en nuestro pas, (y en muchos pases) y por lo tanto en nuestra provincia, que no escapa a las generales de la ley, son muy pocos los que pueden acceder a dietas equilibradas, para mantener su peso. Estamos viviendo diariamente la realidad de los nios que asisten a escuelas con las necesidades nutricionales bsicas insatisfechas, esto quiere decir que muchos llegan a la escuela con la panza que hace ruido; no comen lo suficiente y, por lo tanto, no estn en condiciones de aprender. Por eso es que, encarar un proyecto institucional a partir de un problema candente como es la falta de una alimentacin adecuada, cumplira, por lo menos, dos objetivos: Insertar el rea Tecnologa como una herramienta que acompae a las Ciencias Naturales y a otros espacios curriculares. Apoyar, mediante un trabajo en Tecnologa de Alimentos, a las escuelas que tengan comedor, para intentar mejorar la ingesta calrico proteica de los nios que all asisten. Sera conveniente que, en este trabajo se involucren todos los que estn, de una u otra alguna manera, relacionados con la alimentacin: ecnomos, nutricionistas...
ALTERNATIVAS CURRICULARES EN EL APRENDIZAJE DE LA TECNOLOGA

Es tiempo de organizar las actividades, desde el del Proyecto de Investigacin. Se aborda de una situacin problemtica tratando de darle resolucin a travs de un Proyecto Tecnolgico ulico. Qu accin se realiza mediante un Proyecto de Investigacin? Qu accin se realiza mediante un Proyecto Tecnolgico? Sobre qu o quin se acta? Dnde lo podemos realizar? Vayamos al grano. Por qu hacer un Proyecto de Investigacin en Tecnologa? Un proyecto es considerado de investigacin cuando sus objetivos estn orientados a explicar o descubrir algo desconocido, buscar soluciones no conocidas a algn problema, concebir o crear nuevos conocimientos, nuevos productos, procedimientos, mtodos y sistemas novedosos. Existen motivos vlidos para elaborar un proyecto con propuestas, actividades y propsitos. Si no existieran, igualmente se puede proyectar, pues el ser humano tiende a ser un planificador por propia naturaleza: sus actividades diarias estn preestablecidas, tienen un propsito (objetivo, justificacin), estn relacionados con experiencias previas propias y ajenas (antecedentes), son ejecutadas de acuerdo con un orden y mtodos seleccionados (metodologa, plan de accin). Al terminar el da, observa lo realizado (resultados) y hace un balance mental de su actividad (evaluacin). Esto nos dice que, cotidianamente, en mayor o menor medida nosotros proyectamos hacer algo.
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Como consecuencia de lo dicho, las actividades que se propondrn, desde deteccin de un problema y diagnstico de la situacin actual, van camino a encontrar resoluciones de situaciones problemticas, lo que constituye el Proyecto Tecnolgico. A partir de la puesta en marcha de ste, el sujeto que aprende intentar encontrar creativamente las posibles soluciones, individual o grupalmente, distante de la repeticin de un modelo. A este camino lo hace anlogamente el Proyecto de Investigacin. Ahora bien, qu logramos con esto? No llegar a una situacin futura desalentadora y desconcertante.
Intentemos desarrollar los conceptos implicados en el esquema anterior
1- RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA

Hacemos un recorte de la realidad:
Ahora me llevan a mi
Primero se llevaron a los comunistas pero a mi no me import porque yo no era. En seguida se llevaron a unos obreros pero a mi no me import porque yo tampoco era. Despus detuvieron a los sindicalistas pero a mi no me import porque yo no soy sindicalista. Luego apresaron a unos curas pero como yo no soy religioso tampoco me import Ahora me llevan a mi pero ya es tarde Bertold Bretch
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Y ahora estn golpeando en mi escuela... Se detectan, en alumnos de distintos cursos, problemas de atencin, participacin, desgano, durante las horas de clase manifestndose, mucho ms, los das posteriores a los feriados o fines de semana; perjudicando y, por qu no, impidiendo el proceso de enseanzaaprendizaje. A partir de esta problemtica, el docente comienza a indagar a los alumnos que manifiestan estos sntomas, hacindoles preguntas como: qu te pasa?, te sents mal?, te duele la panza?, te duele la cabeza?, comiste algo antes de venir a la escuela? De las respuestas obtenidas se infiere que los chicos no ingieren suficientes alimentos. Se pone en conocimiento a la institucin, y se resuelve hacer una consulta con un organismo oficial, que evale con mayor precisin lo que est pasando y pueda aportar una solucin concreta al problema detectado.
DIAGNSTICO
LA ESCUELA RECURRE A INSTITUCIONES:
Hoy ms que nunca se confirma que la desnutricin y el hambre tienen como causa fundamental a la pobreza; la falta de recursos econmicos impide la adquisicin de alimentos aptos para mantener un correcto estado de salud, y obliga a adquirir productos que, ya sea por calidad o por cantidad, no pueden satisfacer los requerimientos diarios de nutrientes, condenando a estos sectores de la poblacin, y en especial a los ms vulnerables, como son los nios, a una alimentacin deficiente que inexorablemente los conduce a un estado caracterizado por la frecuencia de enfermedades y la postergacin intelectual y social.
Lo que se acaba de leer es la introduccin de un trabajo que fue realizado en el ao 1987, al que lamentablemente lo podramos transferir a la realidad actual, ya que la situacin del estado nutricional de los chicos en edad escolar, proveniente de familias que viven por debajo de los ndices de pobreza, (considerndose dentro de esta categora, a aquellos grupos familiares cuyos ingresos no alcanzan para adquirir una canasta bsica, incluyendo en sta no slo los alimentos sino adems servicios, etc), es cada vez ms angustiante. En el ao 1987, la Direccin de Promocin y Proteccin para la Salud dependiente del Ministerio de Salud del Gobierno de la Provincia de Santa Fe en conjunto con el Instituto de Tecnologa de Alimentos Facultad de Ingeniera Qumica Universidad Nacional del Litoral y la colaboracin de la Ctedra de Bromatologa y Nutricin de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires y el apoyo de la Dra. Lcia Mara Maffa de la Universidad Estadual de Vicosa (Brasil), iniciaron un plan de alimentacin escolar consistente en la utilizacin de harina de soja en la formulacin de productos a base de cereales (pan y fideos). El plan comenz, en una primera etapa, analizando la aceptabilidad de los productos en un hogar de nios con 59 de ellos en edades comprendidas entre 6 y 13 aos durante 35 das. Una vez verificada la aceptabilidad, se procedi a extender el plan de alimentacin escolar a escuelas de Santa Fe y zonas aledaas. La experiencia se llev a cabo en cinco comedores escolares pertenecientes a escuelas perifricas de la Ciudad de Santa Fe, con una poblacin de, aproximadamente, 1500 alumnos que reciban diariamente desayuno y almuerzo, para los alumnos que concurran en el turno maana, y almuerzo y merienda, para los que lo hacan en el turno tarde. Una escuela fue utilizada como testigo, manteniendo su dieta tradicional. Tres, recibieron diariamente entre 60 y 100 gramos de pan elaborado con 6 % de harina de soja desgrasada y dos veces por semana una comida elaborada con 100 gramos de fideos elaborados con 10 % de harina de soja desgrasada. La escuela restante recibi pan y fideos con harina de soja y suplementados con carbonato de calcio.
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Al finalizar el perodo de evaluacin, que fue entre 5 y 7 meses, el grupo testigo se haba deteriorado significativamente con respecto a la cobertura de requerimientos de protenas, mientras que el programa de suplementacin permita mantener el nivel o producir una mejora significativa de la situacin nutricional con respecto a la ingesta de protenas. Tambin se observ, al finalizar el estudio, que el programa de suplementacin mejor la utilizacin del calcio presente en la dieta. Este trabajo se retom en el ao 1998, a travs de un Proyecto de Extensin de la Universidad Nacional del Litoral, participando en esta ocasin el grupo de profesionales de Cereales y Oleaginosos del Instituto de Tecnologa de Alimentos. Esta vez se trabaj con una sola escuela y, adems de las evaluaciones antropomtricas y bioqumicas, se realizaron talleres de educacin alimentaria, donde entre otras cuestiones, se hizo el anlisis de los menes que se servan en el comedor. La actividad se cerr con una puesta en comn sobre las alternativas de mejoramiento de la ingesta calricoproteica, a travs de la correccin de los menes, con la incorporacin de alimentos enriquecidos. Los talleres fueron llevados a cabo como alternativa, no slo de un mejor aprendizaje de mtodos, tcnicas..., sino como una forma de aprender a apropiarse del saber, lo cual es un punto sustancial cuando hablamos de educacin. Se obtuvo una excelente respuesta, logrndose la participacin activa de directivos, maestros, ecnomos y cocineros.
EVALUACIN DEL ESTADO NUTRICIONAL (EVALUACIONES ANTROPOMTRICAS Y BIOQUMICAS).

De las evaluaciones realizadas se concluy que existe un dficit leve en el indicador de desnutricin proteica y uno muy importante en el de calcio en la poblacin estudiada. Con respecto a la desnutricin proteica se pudo verificar que nios alimentados con menes conteniendo un aporte adecuado de protenas, mostraban un dficit nutricional. Esto puede explicarse si se considera que la ingesta en la escuela es la principal y a veces nica comida del da y que las protenas consumidas no seran utilizadas en su totalidad para sus fines especficos por un insuficiente aporte calrico. Pero: qu quiere decir lo anterior? qu son las protenas? Las protenas son compuestos muy complejos formados por sustancias ms simples llamadas aminocidos. Podemos imaginar que las protenas son largas cadenas en las cuales, cada eslabn es un aminocido. El tipo, cantidad y secuencia (orden en que est puesto cada eslabn de la cadena) de aminocidos que la constituyen es lo que hace que una protena sea diferente de la otra. Podemos decir tambin que las protenas son los componentes bsicos de la estructura del cuerpo (si queremos hacer un ejercicio de imaginacin; podramos pensar que nuestro cuerpo es una casa y las paredes son las protenas; y qu tienen las paredes? ladrillos; entonces esos son los aminocidos). Los aminocidos son, por lo tanto, los materiales de construccin con los que se elaboran las diferentes protenas funcionales (enzimas, hormonas) y estructurales (fibras musculares, huesos, cartlagos). Un nio debe consumir mayor cantidad de protenas en relacin a su peso, respecto de un adulto, ya que est en crecimiento y por lo tanto forma continuamente nuevos tejidos (huesos, msculos). Una dieta insuficiente en protenas producir retardo del crecimiento, dificultades en el desarrollo cerebral, disminucin a la resistencia a infecciones, etc. Por esto, volviendo a lo que dijimos, si el nio no consume suficiente energa, las protenas que consuma no cumplen su funcin especfica, que es la de formar tejidos, y as entramos lentamente en un crculo vicioso.
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EVALUACIN DE LOS MENES

Antes que nada, qu les parece si aclaramos qu entendemos por: Dieta - Alimentos - Energa Nutricin? Se llama Dieta al conjunto de los alimentos que se consume cotidianamente. Podemos definir Alimento como todo aquello que comemos y nos aporta las sustancias necesarias para vivir y desarrollarnos normalmente, permitiendo que nuestro organismo cumpla con todas las funciones vitales. Pero lo que comemos debe reunir algunos requisitos que son fundamentales para ser considerados alimentos: Debe ser aceptable, que d ganas de comerlo. Debe ser inocuo, es decir, no debe contener sustancias txicas, compuestos qumicos, microorganismos o parsitos que puedan daar a quien lo consuma. Debe aportar nutrientes, es decir, las sustancias que proporcionan al organismo materia y/o energa permitiendo el mantenimiento de las funciones biolgicas. Decimos entonces que una persona est bien alimentada cuando su dieta le aporta todos los nutrientes que necesita, en cantidades suficientes. Todo ser humano debe satisfacer sus necesidades bsicas de nutrientes. stas se pueden clasificar en necesidades de Energa, de Protenas y de Micronutrientes (minerales y vitaminas). Sin un aporte adecuado, el organismo se adaptar de manera de utilizar las reservas. Cuando stas se agotan, aparecen los sntomas de enfermedades nutricionales. Cuando los afectados son los nios, las consecuencias son ms rpidas y evidentes: primero se detiene el crecimiento y luego aumenta el nmero de enfermedades infecciosas. Las deficiencias en la actividad cerebral del nio no siempre se deben a causas genticas. El retardo del ritmo de crecimiento cerebral en ciertas etapas del desarrollo crea problemas irreversibles en la estructura y el posterior funcionamiento del cerebro. La subalimentacin durante los primeros meses de la vida puede comprometer gravemente el desarrollo del cerebro del beb. A lo largo del perodo de crecimiento, durante la vida fetal y la infancia, el cerebro humano es muy sensible a las condiciones del medio. Su desarrollo final depende de la calidad de estas condiciones y, si ellas son malas, provocan dficit cerebral definitivo. La Energa slo puede provenir de algunos de los constituyentes de los alimentos (lpidos, protenas e hidratos de carbono). La energa es necesaria para: Realizar trabajo interno (como por ejemplo la contraccin muscular, respirar, mantener la circulacin de la sangre, mantener la temperatura corporal). Cumplir el proceso de biosntesis necesario para el crecimiento, la reparacin y formacin de nuevos tejidos. Realizar trabajo externo (trotar, caminar, nadar, etc.). El valor energtico, o sea la cantidad de energa que nos aporta un alimento, se mide en kilocaloras. Sugerencia Se puede trabajar qu significado fsico tiene este trmino con la docente de Ciencias Naturales. La cantidad de kilocaloras que necesita consumir una persona por da va a depender de la edad, sexo, peso y actividad fsica que realice. Es recomendable que la energa diaria de los alimentos sea provista en un 60% por los hidratos de carbono, un 25 % por los lpidos y slo un 15 % por las protenas.
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Daremos un ejemplo: Supongamos que un individuo necesita 2600 kilocaloras por da, entonces, debera consumir: provenientes de: hidratos de carbono grasa protenas Total kilocaloras 1560 650 390 2600 cada gramo aporta 4 kilocaloras 9 kilocaloras 4 kilocaloras entonces debe comer: 390 gramos 73 gramos 98 gramos
Cuando consumimos ms caloras de las que necesitamos, stas se acumulan en forma de tejido adiposo (grasa) en el organismo. Es normal y hasta necesario que toda persona tenga depsitos de tejido adiposo, pero cuando estos depsitos se hacen excesivos aparece la obesidad que s trae inconvenientes a la salud, por eso los problemas que el exceso de peso puede ocasionar a la salud, nada tienen que ver con razones estticas. Ya que hablamos de alimentos, haremos una clasificacin de ellos: Debido a las distintas clases de nutrientes que deben integrar la dieta de una persona, lo mejor es tener una dieta variada. Para orientarnos un poco podemos dividir a los alimentos en 5 grupos, de acuerdo a los nutrientes que en su mayor medida aportan: GRUPO 1: Pan, cereales, arroz, pastas y papa. Son alimentos ricos en hidratos de carbono, especialmente en almidn y tambin son fuentes de algunas vitaminas. Son fciles de digerir debido a su muy bajo contenido en lpidos. GRUPO 2: Frutas y verduras. Son fuente importante de vitaminas y minerales, as como de fibra dietaria. Tienen alto contenido de agua con bajo aporte de protenas y energa. Estos productos son recomendables para personas que quieren bajar de peso. GRUPO 3: Leche y derivados (queso, yogur, etc.). Aportan protenas de buena calidad nutricional y son la fuente ms importante de calcio. GRUPO 4: Carne de vaca, de pollo o pescado y huevo. Son fuente de protenas de buena calidad nutricional y de energa a partir de sus lpidos. Se incluyen aqu a las legumbres, que tambin proveen protenas y energa. GRUPO 5: Aceites, dulces, manteca. Son fuente de energa muy concentrada, por ser muy ricos en lpidos o en hidratos de carbono. En qu proporcin deben consumirse los distintos grupos?, como lo indica la pirmide nutricional, mayor proporcin del GRUPO 1, en segundo lugar GRUPO 2, en menor cantidad los alimentos de los grupos 3 y 4 y por ltimo un consumo menor del GRUPO 5. Finalmente tomaremos el concepto de Nutricin. Comer es mucho ms que ingerir una racin de caloras y protenas, tambin tiene que ver en esto, lo afectivo, lo social; no es lo mismo comer rodeado de afectos que comer en un hospital o en un hogar, an cuando la comida tenga todos los nutrientes necesarios. Cmo y por qu comemos, amamos, trabajamos y vivimos? Son cuestiones que ni siquiera se plantean. Comemos, amamos, trabajamos y vivimos, y eso basta.
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La nutricin es una de las tres esferas de las que se ocupa la biologa. Establece cmo subsisten los organismos, autnomos y activos, en un mundo de desorden. La nutricin, como la biologa, se desarrolla exclusivamente sobre bases fsicas y qumicas. Pero la fsica y la qumica utilizan slo conceptos nacidos de unas cuantas intuiciones perfectamente cuantificables: materia, energa y espacio. En cambio, la nutricin se ve obligada a admitir otros conceptos: La unidad viviente u organismo, al que llamamos nuestro YO; la vida o el nivel de desarrollo, de anabolismo, de armona; la muerte o nivel de catabolismo; la sensacin percibida e interpretada: el deseo, el apetito. Contenido etimolgico de la nutricin: segn Larousse: Las funciones de nutricin constituyen el conjunto de funciones digestivas, excretoras y endcrinas que permiten aportar a las clulas los elementos que aseguran su crecimiento, el mantenimiento de sus formas, su funcionamiento (metabolismo) y la eliminacin de sus desechos.
AHORA RETOMAMOS EL ANLISIS DE LOS MENES:

Los porcentajes de los aportes diarios de energa, protenas y calcio, relativo a las recomendaciones para nios entre 7 y 10 aos (FAO OMS), fueron: 29% a 39% para energa (caloras), 18% a 79% de protenas y 5,4% a 22% para calcio. Cuando se consider la ingesta de la copa de leche (200 c.c. de leche y 50 gramos de factura), se apreci un importante incremento en las caloras (45% a 53%) y el calcio (50 %) que, de todos modos no logra alcanzar los niveles recomendados. REQUERIMIENTOS DIARIOS PARA NIOS DE 7 A 10 AOS (FAO OMS) Varones Mujeres Caloras (Kcal/da) Protenas gr (V.B 100) Calcio mg % de caloras aportadas por Protenas Hidratos de carbono Lpidos 15 60 25 2000 28 600 1750 28 600
Se hace necesario, entonces buscar estrategias que nos permitan revertir esta situacin adversa.
DE ESTE TRABAJO SURGIERON RECOMENDACIONES:

Que el aporte calrico por racin, se corrija paulatinamente a valores superiores. Que se complementen las protenas, cuyo valor biolgico sea menor de 0,6, con fuentes de bajo costo como, por ejemplo la soja. La incorporacin de la soja (poroto, harina) implica, no solo una mejora de la calidad proteica sino que, adems, permite la reduccin del costo del gramode protena total, este ahorro servira para generar un aumento en la racin (aumento de caloras). Se debe considerar que la ingesta en el comedor escolar es la principal y a veces nica comida del da y que las protenas consumidas no seran utilizadas en su totalidad,para fines especficos, por un insuficiente aporte calrico. Que se suplemente con calcio el pan y pastas, considerando el gran dficit existente an cuando se tiene en cuenta la copa de leche.
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A PARTIR DEL DIAGNSTICO, Y PARA NO CAER EN UNA SITUACIN FUTURA MUCHO PEOR, A LA INSTITUCIN SE LE PRESENTA UN NUEVO PROBLEMA: CMO SUPLEMENTAR PROTENAS Y CALCIO, EN LAS COMIDAS QUE SE SIRVEN EN LA ESCUELA?
Como dijimos antes un problema es una situacin que usted y otros consideran indeseable, que afecta a alguien o a algo, y que continuar existiendo, si no se hace algo para cambiarlo. Si con el conjunto de conocimientos y tcnicas conocidas la solucin no es evidente, entonces el problema requiere de un Proyecto Tecnolgico. Para abordar la resolucin del problema, lo plantearemos como de Investigacin Aplicada, a partir de conocimientos previos o adquiridos y de apropiacin de procedimientos.
2- RESOLUCIN DEL PROBLEMA ACTIVIDADES ULICAS, FACILITADORAS DE LA INFORMACIONES RELACIONADAS CON EL PROBLEMA. INTERACCIN ENTRE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS:

1er momento: de la indagacin de las concepciones de los alumnos, se sugieren preguntas tales como: qu comen por las maanas?, se quedan con hambre?, la comida del comedor les gusta?, comieron alguna vez soja?, la soja es una semilla?, la soja es una harina?, cmo crece la soja?, Estas preguntas tienen por finalidad sondear los hbitos alimenticios y, desde ah trabajar posibles cambios culturales. Podra abordarse la tarea con una ficha de encuesta nutricional, tratando que el alumno escriba lo que come durante el da y, por el trmino de una semana. Luego, con la ayuda de las reas Ciencias Naturales y Matemtica, se podra hacer un clculo estimativo de las caloras y protenas que ingiere diariamente (sta sera una actividad para 2do y/o 3er ciclo).
2do MOMENTO: DE BSQUEDA DE INFORMACIN,

por medio de: artculos del diario, internet, consultas en la biblioteca, consulta con especialistas (INTA, Ministerio de Agricultura, ITA), visita a acopiadores de cereales, oleaginosos, molinos, industrias aceiteras, etc. entrevistas a vecinos, familiares, etc., a partir de interrogantes como: se podra comer la soja? cmo creen que se puede consumir? en su casa comen soja?, por qu? es importante la incorporacin de soja en la alimentacin?, por qu? qu beneficios produce en nuestro organismo?
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Estas actividades pueden realizarse en forma individual o grupal con la participacin directa del docente; propiciando momentos de debate, socializacin y conclusin.
EN BASE A LO TRABAJADO EN EL 2do MOMENTO, INTENTEMOS ELABORAR UNA FICHA TCNICA DE LA SOJA.
Veamos un ejemplo:
Origen: La soja es ancestralmente consumida en oriente, sin embargo, en occidente, su introduccin (en este siglo) tuvo como objetivo la alimentacin animal. Ventajas: La composicin del grano entero muestra que la soja, como toda legumbre, es una buena fuente proteica (40%), cuya composicin aminoacdica, aunque deficitaria en determinados aminocidos, puede complementarse con los cereales, ya que es rica en otros aminocidos, que estn en baja cantidad en los cereales y estos tienen aminocidos que estn en baja cantidad en la soja. La composicin de cidos grasos, si bien variable, est considerada cercana a la ideal. El contenido de cidos grasos saturados es bajo (16%) -los mdicos aconsejan no consumir grasas saturadas porque afectan al corazn-. Puede considerarse que el aceite de soja bien refinado (21% del grano) es un excelente complemento para una dieta equilibrada. Con referencia a la fraccin de hidratos de carbono (alrededor de 33%) se deben diferenciar los polisacridos (poli = muchos; sacridos = azcares) de aquellos azcares ms simples (glucosa, sacarosa = azcar de mesa). Los primeros (18%) forman parte de la fibra (hay mucha informacin, propaganda, de los beneficios que trae el consumo de fibra) y los segundos representan un 15 %. Numerosos trabajos atribuyen a la soja propiedades especiales, ligadas a su composicin qumica. Se ha ligado a la soja, por ejemplo, a la prevencin y tratamiento de enfermedades crnicas, como ciertos tipos de cncer (colon, mamas, prstata), ateromas, etc. El contenido de isoflavonas y saponinas est asociado a efectos anticancergenos y antiaterognicos, similares efectos producen los fitosteroles. Adems, las isoflavonas poseen una accin sobre el hueso, previniendo la descalcificacin provocada por la disminucin de estrgenos durante la menopausia. Por eso se las conocen como fitoestrgenos naturales (muy publicitados.hoy en da). Por otro lado, las protenas y la fibra de soja logran una reduccin del colesterol en sangre. No obstante, se considera que proponer un alto consumo de soja en occidente para prevenir ciertas enfermedades, sigue siendo una especulacin. Desventajas: Una de las desventajas comunes a las legumbres, es la menor biodisponibilidad (cantidad de un mineral que puede ser absorbido por el intestino y pasar al torrente sanguneo, no todo el mineral que se come se absorbe) de los minerales, especialmente hierro, zinc y calcio. Sin embargo, el consumo de la soja conjuntamente con vitamina C (jugo de naranja, tomate,100 mg aproximadamente) permite aumentar la biodisponibilidad significativamente. Otro aspecto a tener en cuenta al consumirla, es la presencia de azcares tales como rafinosa y estaquiosa, que son responsables de causar flatulencia. Adems, la soja tiene factores antinutricionales que se eliminan con el tratamiento trmico. A pesar del elevado grado de asociacin entre el consumo de soja y un buen estado de salud, existe una desproporcin sorprendente con el consumo de la misma. Encuestas realizadas con consumidores europeos han permitido demostrar que la soja, a pesar de ser considerada un alimento saludable, tiene tambin una imagen asociada a: alimento para animales, alimento barato, alimento para enfermos, lo que tiene que ver con las representaciones o mitos que circulan en la poblacin, sin discriminacin, del sector social y/o cultural aunque generalmente sea ms aceptado en sectores ms aventajados. Usos: Si bien en los ltimos aos ha habido un crecimiento del consumo de soja, sea como grano o a travs de distintas formulaciones que contienen los productos derivados, sigue siendo muy bajo el consumo en proporcin a otras fuentes de alimentos. El uso de la soja, como producto elaborado o como ingrediente funcional de formulaciones, es muy variado. Se podra usar como grano, sano, seleccionado y envasado, entero y limpio en guisos de fideos, donde no habra necesidad de agregar carne. Como harina entera (con grano descascarado y tratado) en la elaboracin de panes y fideos.
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3er MOMENTO: DEL DISEO DE LA PLANIFICACIN

se animan a preparar alimentos con soja? qu alimentos podemos elaborar con la soja? Facturas; pan; fideos; guisos;... A partir de estas preguntas se podra trabajar el siguiente esquema: Esta actividad puede ser utilizada para que los alumnos logren comprobar lo siguiente:
4to MOMENTO: DE LA ELABORACIN

Como vemos, en este proyecto hay varios objetos tecnolgicos y varios procesos que pueden ser analizados: Anlisis morfolgico y comparativo SOJA La planta es erguida, pubescente, de 0,5 m a 1,5 m de altura, con grandes hojas trifoliadas, flores pequeas de color blanco o prpura y vainas cortas que encierran entre una y cuatro semillas. Cuando la planta alcanza la madurez, entre 100 y 150 das despus de la plantacin, segn la variedad, el lugar y el clima, las hojas viran al amarillo y se caen y las vainas adquieren, en poco tiempo, color tostado y luego se secan. Las semillas, casi esfricas, suelen ser de color amarillo claro, y tambin negro, castao o verde en ciertas variedades raras. El hilo o cicatriz es negro, castao o amarillo.
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Las semillas contienen alrededor de un 20% de aceite y un 40% de protenas. La soja o soya es un producto alimenticio antiguo en China, Japn y Corea. Los dos productos bsicos que se obtienen de la soja son harina proteica y aceite. En algunos lugares, la mayor parte del aceite obtenido se consume en forma de margarina, grasa de frer, mayonesa, aceites de ensalada y otros productos comestibles; el resto corresponde a productos utilizados por las industrias de pinturas, barnices, linleo y tejidos de caucho. La harina de soja es la principal fuente de complementos protenicos para piensos. Cada vez son ms numerosos los productos destinados al consumo humano que incorporan harina de soja o soya, tanto en regiones deficitarias en protenas como en aquellas que no lo son. TRIGO El trigo es una planta anual alta, de 1,2 m por trmino medio. Las hojas, parecidas a las de otras gramneas, brotan muy pronto y van seguidas por tallos grciles rematados por las espigas de grano. Los tipos de trigo se escogen por su adaptabilidad, a la altitud y al clima de la regin en que se cultivan, y por su rendimiento. Los trigos corrientes, cultivados en las antiguas Repblicas Soviticas, Estados Unidos y Canad son variedades de primavera e invierno, que se siembran en primavera para cosecharlos en verano, o en otoo para cosecharlos en primavera. El color del grano depende de la variedad; los trigos blancos son, en su mayor parte de invierno, y los rojos de primavera. Prximos a los trigos comunes estn los llamados candeales, de espiga muy compacta, y los espelta, con el grano abrazado por las glumas (hojas reducidas, parecidas a escamas). El trigo duro, muy apreciado, debe el nombre a la firmeza del grano. En 1960, se obtuvieron nuevas variedades de rendimiento elevado destinadas a los pases en desarrollo; la investigacin, sobre estos tipos, continu durante el decenio siguiente. Los programas experimentales han permitido obtener variedades con valor comercial resistentes a las heladas y a las enfermedades. Casi todo el trigo se destina a la fabricacin de harinas para industrias panificadoras, pasteleras y galleteras. En general, las harinas procedentes de variedades de grano duro se destinan a las panificadoras y a la fabricacin de pastas alimenticias, y las procedentes de trigos blandos a la elaboracin de galletitas tipo crackers. El trigo se usa tambin, para fabricar cereales de desayuno y, en menor medida, en la elaboracin de cerveza, whisky y alcohol industrial. Los trigos de menor calidad y los subproductos de la molienda y de la elaboracin de cervezas y destilados se aprovechan como piensos para el ganado. El almidn de trigo se emplea como apresto de tejidos. Anlisis econmico Actividades Para analizar con sus alumnos Qu fraccin de la produccin de trigo y soja se utiliza para consumo interno y para exportacin? (Esta actividad podra trabajarse 2do y/o 3er ciclo). Estas tablas son un ejemplo de una posible estrategia de trabajo con el rea Matemtica (para abordar contenidos como por ejemplo: proporciones, porcentajes, fracciones, divisiones, anlisis estadsticos, entre otros). Esta informacin se extrajo de la Revista Anual de la Bolsa de Cereales. Se puede actualizar para tener un mejor panorama de la evolucin, Cmo?, consultando en la pgina web de la Bolsa de Cereales de Buenos Aires: www.bolcereales.com.ar.
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SOJA
90/91 REA COSECHA (MILES de Ha.) RENDIMIENTO (Kg/Ha) PRODUCCIN (MILES de TON.) EXPORTACIN de Soja (MILES de TON.) (1) EXPORTACIN de Har. Soja (MILES de TON.) (2) EXPORTACIN de ACEITE (MILES de TON.) (3) % de EXPORTACIN (1) 4754 2256 10726 4400 5600 1100 41 91/92 4783 2366 11315 3200 6200 1100 28 92/93 5117 2166 11053 2400 6500 1500 22 93/94 5744 2040 11707 3100 6800 1500 26 94/95 5935 2220 12134 2500 6700 1400 21 95/96 5913 2105 12448 2100 8200 1600 17 96/97 6394 1721 11005 800 8700 1800 7 97/98 6954 2694 18732 1500 9200 2000 8
TRIGO
1990 REA COSECHA (MILES de Ha.) RENDIMIENTO (Kg/Ha) PRODUCCIN (MILES de TON.) EXPORTACIN (MILES de TON.) % de EXPORTACIN 5797 1900 11014 4800 44 1991 4547 2125 9661 5500 58 1992 4240 2314 9813 6057 62 1993 4754 1940 9174 5600 61 1994 5221 2166 11306 5261 47 1995 4878 1918 8902 6800 77 1996 7076 2259 15983 5832 37 1997 6200 2258 14000 8500 61
Anlisis histrico SOJA Tambin conocida como soya, nombre comn de una leguminosa anual y de las semillas que forma. Clasificacin cientfica: la soja pertenece a la familia de las Leguminosas (Leguminosae). Es la especie Glycine max. Se cree que la soja procede del este de China; aunque en la actualidad se cultiva en muchos otros lugares. El principal pas productor de soja es Estados Unidos, seguido por Brasil, China, Argentina, Taiwn, Canad y la India.
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Sugerimos incorporar en este anlisis, la siguiente actividad: Por qu no hacemos un poco de historia? Desde cundo se conoce su origen? Desde cundo se cultiva en Argentina?, y en nuestra Provincia? Entre otros interrogantes. (sugerido para alumnos de2do y/o 3er ciclo). Trigo, nombre comn de los cereales de un gnero de la familia de las gramneas. Clasificacin cientfica: el trigo forma el gnero Triticum, de la familia de las Gramneas, cuyo nombre cientfico es Gramineae. Cultivado como alimento desde tiempos prehistricos por los pueblos de las regiones templadas; ahora es el cereal ms importante de dichas regiones. Los arquelogos han hallado restos de trigos escanda y carran en yacimientos de Oriente Prximo fechados en el VII milenio a.C. El trigo escanda se cultivaba en el Egipto predinstico. En la Europa prehistrica se combinaba con cebada y trigos carran y comn. Se ha descubierto pan de trigo en un yacimiento del VI milenio a.C. en el sur del Turquestn; y en Cnosos (Creta) se ha hallado un trigo hexaploide. En la pennsula Ibrica el cultivo del trigo debi empezar hacia el ao 4000 a.C.; bajo la dominacin romana convirtindose en uno de los principales productos de exportacin, junto con la vid y el olivo. Introdujeron el cultivo del trigo en Amrica los colonos espaoles en Mxico, y los ingleses en Estados Unidos. Anlisis del proceso tecnolgico: MOLIENDA El grano de los cereales era, en la prehistoria, un importante elemento nutritivo. Al principio, se coma sin moler ni cocinar; la referencia ms antigua al trigo molido se remonta a los tiempos del antiguo Egipto. En los procesos primitivos de molienda, el grano se reduca a fragmentos, por medio de un mortero. El primer dispositivo para obtener harina consista en dos superficies speras, llamadas ruedas de molino, entre las que el grano quedaba reducido a polvo. Hasta que los rodillos fueron sustituidos por piedra, el nico cambio significativo en la molienda fue la adaptacin de nuevas fuentes de energa. Los procesos de molienda actuales, empiezan por la limpieza del grano. El trigo que llega a los molinos suele estar mezclado con otras materias, como paja, residuos metlicos, piedras, arena y diversos tipos de semillas. Los materiales gruesos y finos se eliminan por medio de tamices, pero las semillas y otros objetos de tamao similar al de los granos de trigo, deben separarse por otros medios, para esto se utiliza un clasificador de granos que, conformado por cilindros y discos con perforaciones de diversos tamaos, separa las partculas extraas remanentes, clasificando el grano por tamaos. El trigo se limpia despus, pasndolo por un cilindro revestido de esmeril. El templado (remojado), es un proceso en el que se ajusta la humedad para facilitar la separacin del grano de la cscara. Es el ltimo paso en la preparacin para la molienda. Esta etapa de remojado, que lleva aproximadamente 15 a 20 horas, tiene como funcin preparar el grano para que la cscara no se rompa demasiado durante la molienda.
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Unos rodillos acanalados reducen de forma progresiva el grano de trigo, separando la parte blanca del grano (endospermo) de la cscara.
La molienda, cuyo objetivo es el de obtener harina, consta de roturas y reducciones y se realiza en etapas cuyo nmero vara segn el molino. Entre etapa y etapa de la molienda, el producto molido se tamiza. Se emplean tres tipos de mecanismos: una serie de tamices dispuestos uno sobre otro; un cilindro cubierto con tela de seda o tela metlica (de un calibre capaz de dejar pasar slo la harina); y la centrfuga, una adaptacin de lo anterior equipada con palas que lanzan el producto contra el tamiz. Del proceso de molienda se obtiene: Harina: est formada casi en su totalidad, por el llamado endospermo, o tejido de almacenamiento de los alimentos de la semilla. Es una sustancia pulverulenta que se obtiene tras moler, de forma muy fina, granos de trigo. Los productos molidos que se extraen de otros granos, como el centeno, el trigo sarraceno, el arroz y el maz, as como los obtenidos de plantas como la patata irlandesa, reciben tambin el nombre de harinas, pero el uso poco especfico del trmino hace referencia a la harina elaborada a partir del trigo comn o del pan, Triticum aestivum o vulgare.
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La harina contiene entre un 65% y un 70% de almidn, pero su valor nutritivo fundamental est en su contenido, de un 9% a un 14%, de protenas; las principales son la gliadina y la glutena, que constituyen aproximadamente un 80% del contenido en gluten. La celulosa, las grasas y el azcar representan menos de un 4%. La harina de trigo es la nica harina de cereal capaz de formar una masa viscoelstica (viscoso = miel, elstico = imaginar que hace un elstico cuando se lo estira y se libera una punta). Estas dos propiedades se combinan en la masa (es un poco difcil de imaginar no?) al mezclarse con agua en proporciones adecuadas. Esta masa formada puede retener gas y formar una estructura esponjosa tpica del pan. Estas caractersticas nicas se deben a la presencia de protenas insolubles que, al hidratarse forman el gluten (protenas formadoras de gluten). Para evaluar la calidad panadera de una harina de trigo, es necesario tener en cuenta el producto final. Cada tipo de panificado tiene exigencias propias; as para la elaboracin de tortas, por lo general se desean harinas de granulometra fina, pobres en gluten. Para algunos tipos de pan, las exigencias suelen ser inversas, es decir, es necesario que tengan un buen contenido de gluten (cantidad) y que ste tenga determinadas caractersticas reolgicas (calidad). En la elaboracin de galletitas las exigencias son las ms extremas, pues se elaboran infinidad de tipos. Si adems existen variaciones en la receta, aditivos agregados, maquinaria, etc, las exigencias sern ms o menos estrictas, en relacin a la materia prima obtenida por la molienda del trigo. Segn el Ingeniero. Alberto Hack convendra hablar, en todo caso, de las exigencias que debe satisfacer la harina de trigo. Los usuarios tcnicamente evolucionados expresan esas exigencias, para con el producto, mediante las especificaciones que establecen para su compra, por ejemplo: humedad, cenizas, protenas, gluten, etc. En otros pases, la mayor parte de la harina panadera que se vende es la llamada harina enriquecida, a la que se le han aadido diversos elementos para incrementar su valor nutritivo. El criterio de enriquecimiento de la harina vara mucho de un pas a otro, y puede incluir calcio, vitaminas, niacina, riboflavina, hierro o sal yodada. Smola (finas o gruesas): est formada por endospermo con un tamao de partcula mayor que la de la harina de trigo. Es posible identificar estos productos a travs del tacto, la harina se desliza entre los dedos y las smolas presentan una sensacin de rugosidad. Semita o semitn: est formado por fragmentos de endospermo, fragmentos de cscara y salvado con partculas adheridas. Salvado: es la cscara molida del grano; se usa como alimento para el ganado y para aportar fibra en la elaboracin de productos integrales. Las calidades de la harina obtenida, en las sucesivas fases de la molienda, varan mucho y se basan en la tasa de extraccin, esto es, el peso de harina obtenido a partir de 100 kg de trigo. Cuanto mayor sea la tasa de extraccin, ms oscura ser la harina. En las bolsas de harina de trigo aparece la denominacin 000 0000; esta denominacin se da en base al contenido de cenizas (minerales) que posee la harina; a mayor nmeros de 0, la harina tiene menor contenido en cenizas, es ms blanca y por lo tanto posee menor grado de extraccin. Una masa para tarta se hace con harina 0000 por qu?, porque cuando compramos una masa no nos gusta que tenga manchas o zonas oscuras; el pan se hace normalmente con harina 000. Los molinos tambin producen harina 00 e integral (que es el trigo molido sin separar por tamices).
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Ahora nos detenemos para planificar una clase donde se propicien las siguientes situaciones de aprendizaje (estas actividades se pueden implementar para los tres ciclos, aumentando los niveles de complejidad). Podemos partir de interrogantes que nos posibiliten encontrar las respuestas en el hacer con nuestros alumnos. cmo comparar las moliendas? Se podra moler trigo y soja en molino de caf o en un molino de laboratorio y pasarlo por tamices. Estos tamices se pueden construir con tela la que se puede conseguir de algn molino de la zona. Caso contrario, intenten hacerlo con tela mosquera de diferente tramado, incorporada a tapas de plstico.
Si no pueden hacer esto consigan harina de trigo (0000, 000 y harina integral) y harina de soja de una diettica. Comparen color, textura, olor. cmo hacen para comparar las harinas? Intenten elaborar una masa con harina de trigo y soja. Para ello tomen 100 gramos de harina de trigo y agrguenle 60 cc de agua y, con la ayuda de una esptula, tenedor, etc., traten de amasar y formar una masa. Procedan de la misma manera con la soja. Qu propiedades tienen u observan en una y otra? Ahora tomen 90 gramos de harina de trigo y coloquen 10 gramos de harina de soja, agreguen 60cc de agua e intenten de nuevo hacer una masa. Se puede? Con esto estaran comprobando que la harina de trigo es la nica capaz de formar masa. Si quisiramos hacer pan con harina de soja sola no podramos. Por qu? Porque la harina de trigo tiene unas protenas llamadas gliadinas y gluteninas que son las responsables de formar la masa cuando la harina es hidratada (ver anexo).
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PANIFICACIN El pan es un alimento bsico que se elabora cociendo una mezcla de harina o grano molido, agua o leche, y varios ingredientes ms. Los preparados derivados de grano cocido se han utilizado como alimento desde la prehistoria. Es posible que el primer pan llevara bellotas trituradas mezcladas con agua y sometidas a calor natural o artificial para consolidar la masa. Se han desenterrado fragmentos de pan sin levadura en las ruinas de los poblados situados junto a los lagos suizos, que constituyen las comunidades civilizadas ms antiguas de Europa. Entre los egipcios la elaboracin del pan era conocida antes del siglo XX a.C., y se cree que descubrieron la fermentacin de forma accidental. En Roma, se establecieron hornos de uso pblico durante la Repblica. El comercio panadero se impuls en la Edad Media, cuando empezaron a producirse diversos tipos de pan. El tipo de pan consumido tena connotaciones sociales: el pan blanco era privilegio de los ricos y el negro, estaba reservado para los pobres. Se elaboraba a mano en el propio hogar o en el pequeo horno local, hasta finales del siglo XIX, cuando el trabajo manual fue reemplazado por mquinas. Hay panificadoras actuales que utilizan amasadoras, cintas transportadoras, hornos automticos y mquinas para enfriar, cortar y envolver el pan. Al ir extendindose entre el pblico el concepto de la alimentacin sana, han vuelto a popularizarse los panes integrales o negros.1 Aunque los productos panificados tengan formulacin, tamao, forma y caractersticas finales distintas, requieren, para su produccin tres etapas bsicas: (A) Formacin de la masa; (B) Fermentacin; (C) Horneado. (A): Formacin de la masa La elaboracin de la masa es una de las principales etapas intermedias en la transformacin del trigo, en pan. La primera etapa obligada, en la produccin del pan, es la aplicacin de energa mecnica, por medio del amasado, para transformar la harina y otros ingredientes en una masa. La masa est bajo el control directo del panadero, quien puede modificar sus propiedades en funcin de obtener un buen producto. Las propiedades de la masa derivan de las propiedades de la harina, el agua, el agregado de otros componentes tales como levadura, azcar, grasa, conservantes. cmo se forma la masa? El primer paso es la hidratacin de la harina. Cuando las protenas (gluten) y el almidn estn totalmente hidratados, el agua libre en el sistema es mnimo y la masa formada tiene un mximo de resistencia a la extensin. En este punto se considera que la masa est totalmente desarrollada. Si se sigue amasando, despus de este punto se producen cambios negativos, tanto en las propiedades fsicas de la masa como en el producto final. (B): Fermentacin Al menos hasta que llegue al horno, la masa es leudada por CO2 (anhdrido carbnico, el que se usa para hacer soda) producido por la clula de levadura por la fermentacin de los azcares simples. Por eso, es necesario que este sustrato est disponible.
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ACTIVIDAD En este punto se puede trabajar junto con los docentes de Ciencias Naturales (en el 3er ciclo) para abordad lo referido a azcares simples y su utilizacin por organismos; almidn, enzimas que lo desdoblan (ptialina); nitrgeno, su utilizacin por organismos; respiracin; fermentacin.
La levadura normal metaboliza slo monosacridos simples (glucosa y fructosa) y disacridos (sacarosa y maltosa), pero el contenido de mono y disacridos en la harina es de slo 0,5 %, cantidad que es insuficiente para sostener una fermentacin adecuada. Durante largas fermentaciones, una significativa produccin del gas generado, proviene de las nuevas clulas formadas, como consecuencia, de la reproduccin de las levaduras. Bajo estas condiciones la disponibilidad de alimento (nitrgeno y azcares fermentables) para las levaduras, puede ser un factor limitante. Entonces, para mantener el metabolismo y reproduccin de las levaduras y para mantener una produccin constante de CO2, es necesario realizar la suplementacin de alimento. La adicin de leche provee el nitrgeno necesario. Los carbohidratos (azcares) pueden ser agregados: Por incorporacin directa de sacarosa (azcar de mesa). Por generacin enzimtica, a partir de carbohidratos no fermentables, esto es la utilizacin del almidn como fuente de carbohidratos y enzimas amilolticas (amilasas) para hidrolizarlo. La eficiente produccin de azcares simples a partir de grandes polmeros (muchas unidades) requiere la accin concertada de 2 amilasas, alfa y beta, las que se encuentran presentes en la harina de trigo. La cantidad de alfa amilasa (esta enzima es igual a la ptialina) en trigo bueno, no germinado, es baja, mientras que la cantidad de beta amilasa es abundante. Consecuentemente, la mayora de las harinas deben ser suplementadas con alfa amilasa. La suplementacin de alfa amilasa, ya sea de origen de cereal, fngica o bacteriano, no slo produce azcares fermentables sino que, adems, contribuye al flavor, aumenta el color de la corteza y disminuye la firmeza de la miga. (C): Horneado Despus de expandirse suficientemente durante la fermentacin, la masa es horneada. Las enzimas continan su accin durante el horneado hasta que la temperatura interna de la masa alcanza la temperatura de inactivacin.
A continuacin les sugerimos algunas situaciones de aprendizaje A. Contextualizadas: Visitas a molinos harineros, fbricas de pastas. Visitas a panaderas y panificadoras, para que puedan:
1. Evaluar las diferencias de tecnologas aplicadas para obtener el mismo producto. Por ejemplo el pan francs. 2. Averiguar cmo se hace el pan tipo francs, el pan de molde, las facturas, etc. Ac pueden observar los
distintos procesos y los ingredientes que lleva cada uno. Ahora bien, si consideramos todo lo desarrollado hasta aqu podramos afirmar y, de hecho es as, que estamos en condiciones de realizar experiencias con la panificacin. El pan lo hace cualquiera, pueden decir, y est bien. Ahora, como docentes de Tecnologa, debemos tratar que nuestros alumnos observen y comprendan los procesos y las transformaciones que sufre la harina desde el momento que se le agrega agua hasta que el pan sale del horno.
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B. De elaboracin del producto: Ponemos una frmula base para elaborar pan tipo francs: material Harina 000 Agua Levadura Sal cantidad 100 gramos 60 c.c. 2 gramos 2 gramos
Las cantidades pueden variarse, de acuerdo a la infraestructura con que se cuente, tipo de amasadora, moldes, hornos, etc. El proceso, como ya se mencion, es: Amasado de todos los ingredientes
1. Fermentacin:
A una temperatura de aproximadamente 30C en un lugar hmedo (80% de humedad relativa), se deja que la masa aumente el doble de su volumen, aproximadamente 1 hora.
2. Corte y armado de las piezas:

Se cortan piezas de 100 o 200 gramos, de acuerdo a la cantidad que se amase y se arman los panes.
3. Fermentacin:
A una temperatura de aproximadamente 30C en un lugar hmedo (80% de humedad relativa). Se deja que la pieza aumente el triple de volumen, este tiempo es de aproximadamente de 1 hora y media.
4. Coccin:
Se debe cocinar a 210C. (aproximadamente 30 minutos), con incorporacin de vapor (si lo hacen en una cocina, antes de poner el pan coloquen un recipiente de metal con agua). C. De experimentacin: Qu pasa cuando agregamos agua en cantidades que no son las recomendadas?. Se recomiendan para 100 gramos de harina, 60 cc de agua, para formar una masa que pueda ser panificada. A partir del dato anterios: hacer tres experiencias diferentes, agregando en la primera 20cc ; en la segunda 60cc y, en la tercera 80 cc de agua.
Qu pasa en los extremos? Preparar una masa con el agua adecuada, armar los panes y cocinar. Preparar otra masa con la misma harina que la anterior y realizar el proceso completo. Qu conclusiones sacamos al comparar el resultado de los productos obtenidos?
La fermentacin es importante para lograr un pan que, adems de un cierto volumen, tenga sabor agradable. Las levaduras son seres vivos, por lo tanto tienen una temperatura de accin y una temperatura en la cual se mueren. As, se pueden idear distintas actividades y, de este modo observar la influencia que los distintos ingredientes tienen sobre el producto final. Reemplazar en un 5%, 10% y 15% la harina de trigo por harina de soja. Elaborar el pan. Probar hacer el pan agregando grasa (3%).
Qu cambi en l, si lo comparamos con el pan comn? En base al producto obtenido, cul porcentaje sera mejor utilizar? Qu pasa con el gusto? (comprenlo con un pan hecho con harina de trigo solamente). En una de las actividades se sugiere verificar que el agua debe ser agregada en una determinada cantidad para obtener un buen producto. En otra de las actividades se trata de demostrar la importancia que tiene la fermentacin.
TECNOLOGA - 23
En la ltima actividad se experimentar el uso de elementos que ayuden a mejorar las caractersticas del producto final cuando se reemplaza harina de trigo por soja. Esta actividad se basa en realizar una comparacin de los beneficios nutricionales que arroja cambiar harina de trigo por 10 % de harina de soja (con esto volvemos al comienzo... Cmo suplementar protenas y calcio en las comidas que se sirven en la escuela?...y cerramos el crculo).
Para ello, confeccionamos una tabla que compare el aporte de energa, protenas y calcio del pan elaborado con harina de trigo solamente y el pan elaborado con harina de trigo reemplazada con 10 % de harina de soja y con el agregado de carbonato de calcio. Composicin y aporte de nutrientes por 100 g de parte comestible (gramos) agua Harina de trigo Soja (como harina de soja entera) (a) Pan Pan con 10 % de soja (a), 3 % de grasa y calcio 14 12 protenas 11 40 grasa 1 18 Hid. de carbono 74 30 (mg) calcio 18 200
30 28
9 11.5
0.8 3.21
60 57
14 113
Anlisis promedio de los primeros 5 menes de invierno (*) que recomienda el servicio de Comedor y Copa de Leche (dependiente del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe).
Requerimientos diarios para nios de 7 a 10 aos Varones Caloras Protenas gr (V.B 100) Calcio (mg) % de caloras totales % de aporte de calcio (1) sin copa de leche; (2) con copa de leche 2000 28 600 Mujeres 1750 28 600
Promedio (*) sin soja (1) (2) 745 31 131 37 22 1134 37 316 57 53
Promedio (*) con soja (+) (1) (2) 750 32 170 37 28 1110 39 401 63 57
(+) Se reemplaza el pan elaborado con harina de trigo por pan elaborado con 10 % de harina de soja (a), 3 % de grasa y calcio.
Como se ve, en la tabla anterior el aporte del pan es muy importante en cuanto al calcio y leve, con respecto a las protenas y energa. Pero se debe tener en cuenta que en los menes hay otras posibilidades de incorporacin de soja: guiso con carne y soja; croquetas de carne y soja; polenta (harina de maz y soja); fideos; facturas. Si hacemos esto aumentaremos las caloras y las protenas. Pero, por otro lado es importante decir que no se deben dejar de incorporar leche, carne y huevos en los mens; y se debe considerar a la soja como un componente ms de la dieta, que refuerza algunos aspectos nutricionales.
5to MOMENTO: DE LA EVALUACIN

Para qu evaluar? Creemos que todo este proyecto no puede obviar la instancia evaluativa. Porque es desde aqu, donde podemos descubrir los aciertos o desaciertos, la direccionalidad; la implicancia o efectos que el proyecto va a generar tanto en la institucin cmo en la comunidad y fundamentalmente para convertir esta modalidad en una verdadera posibilidad de aprendizajes significativos.
24 - TECNOLOGA
Les sugerimos contrastar lo planificado con lo realizado concretamente, a travs de un Registro Evaluativo como es el siguiente: REGISTRO EVALUATIVO
S Mediana mente No Por qu?
Acerca de la Planificacin:
Ha sufrido modificaciones en funcin de una constrastacin entre lo pensado y lo relizado? Ha podido pensar o replantear nuevas estrategias en funcin de estas actividades?
Del Proyecto:
Permiti definir estrategias en funcin de lo relevado? Se pudieron trabajar los distintos momentos? Hubo suficiente informacin que facilit el desenvolvimiento?
Del proceso:
Se pudieron realizar las actividades sugeridas? Facilit la recuperacin o modificacin de saberes previos? Prev la recuperacin/coordinacin de acciones con: Otras instituciones educativas Otras instituciones de la comunidad
De los involucrados:
Del docente Evaluamos los posibles impactos respecto del proyecto? Registramos los procedimientos y actividades durante el acompaamiento? Del alumno Se ha modificado la actitud de los alumnos, en general, frente al problema detectado (mayor participacin, inters, compromiso, comprensin) Se observaron actitudes de cambio en los alumnos con mayores dificultades?
Otros aspectos a considerar (a completar por el docente)
Ahora te proponemos hacer una reflexin integradora sobre lo volcado en este Registro Evaluativo, para poder consolidar, formular y/o reformular la propuesta, en orden a mejorar nuestra prctica docente. Para ello, hacemos una lectura de lo contestado en el Registro Evaluativo, analizndolo cualitativamente, es decir, detenernos a mirar qu significan los si , no o medianamente en el contexto de mi institucin. Por ltimo, comprtan lo hecho y concludo con los integrantes del rea y registren tanto las semejanzas como las diferencias y sus razones. Sugerimos, para ampliar las propias concepciones de evaluacin, leer los documentos de Evaluacin de las Cartillas hasta aqu desarrolladas.
TECNOLOGA - 25
ANEXO: TECNOLOGA - TECNOLOGA DE ALIMENTOS

1. Introduccin En los ltimos aos se ha desarrollado una distincin radical entre ciencia y tecnologa. Con frecuencia los avances cientficos soportan una fuerte oposicin, pero en los ltimos tiempos muchas personas han llegado a temer ms a la tecnologa que a la ciencia. Para estas personas, la ciencia puede percibirse como una fuente objetiva y serena de las leyes eternas de la naturaleza, mientras que estiman que las manifestaciones de la tecnologa son algo fuera de control. Tecnologa de alimentos es la aplicacin de las ciencias fsicas, qumicas y biolgicas al procesado y conservacin de los alimentos, y al desarrollo de nuevos y mejores productos alimentarios. La tecnologa de alimentos se ocupa desde la composicin, las propiedades y el comportamiento de los alimentos en el lugar de su produccin hasta su calidad para el consumo en el lugar de venta. Los alimentos son una materia compleja, desde el punto de vista qumico y biolgico. La tecnologa de los alimentos es una ciencia multidisciplinaria que recurre a la qumica, la bioqumica, la fsica, la ingeniera de procesos y la gestin industrial. Los cientficos y tcnicos en alimentos son responsables de que stos sean sanos, nutritivos y tengan la calidad exigida por el consumidor. Todos necesitamos comer, de modo que siempre seguir existiendo demanda de tecnologa alimentaria.
Un buen edificio escolar y una buena currcula no bastan para favorecer el aprendizaje si los nios estn enfermos, dbiles o imposibilitados para aprender. Por lo general se ignora este simple hecho. La tendencia es acentuar la mejora de la calidad del escolar ms que la calidad de la escuela. Los suplementos alimenticios, la desparasitacin y los comedores escolares son algunos de los complementos importantes de ciertas reformas curriculares, el perfeccionamiento docente, las construcciones escolares y la distribucin gratuita de textos. Cinco problemas de salud y alimentacin influyen sobre el aprendizaje y el xito escolar: malnutricin (falta de protenas); deficiencias nutritivas; infecciones parasitarias; trastornos en la vista y el odo; hambre puntual. (Levinger, B. 1995).
2. Tecnologa de Alimentos, algo de historia Desde la ms remota antigedad, el hombre descubri cmo moler trigo entre dos piedras para obtener harina. Mucho tiempo despus, en Hungra, se descubri la molienda con rodillos, que se usa para obtener buena parte de la harina refinada de nuestros das. Con la harina se hace masa que, tras fermentar, se cuece en hornos para obtener una gran variedad de productos, entre otros el pan un alimento bsico. La produccin del pan depende de las propiedades del gluten, una protena presente en el trigo y, en menor medida, en el centeno. El gluten es lo que da a la masa su peculiar elasticidad, permitiendo que se expanda durante la coccin. La combinacin de los conocimientos del panadero, la experiencia del tecnlogo alimentario y un envasado adecuado permiti la produccin comercial de otro alimento a base de cereales, las galletas. stas se hornean hasta que su contenido en humedad alcanza un mnimo determinado y, en un envasado hermtico se pueden conservar durante meses. Slo en el transcurso del ltimo medio siglo, ha llegado al mercado otro xito de la tecnologa de alimentos: el uso de la congelacin rpida para producir toda una gama de productos congelados. En la congelacin rpida se forman muchos pequeos cristales de hielo, que slo producen daos menores a la estructura celular cuando la comida se descongela. La congelacin rpida ha aumentado la disponibilidad, por ejemplo, de pescados y verduras, y de modo notable arvejas congeladas, que resultan ms tiernas y dulces que los que atraviesan frescos en sus vainas las cadenas de comercializacin hasta llegar al consumidor. Si las arvejas y otras verduras se congelaran directamente, las enzimas presentes en ellas produciran un lento deterioro en su color y sabor, incluso a temperaturas bajas. Para impedir que esto ocurra, se usa el blanqueo con agua caliente (80-90 C), o al vapor, para destruir la actividad enzimtica.
26 - TECNOLOGA
La tecnologa de la congelacin comercial rpida ha multiplicado la disponibilidad de los valiosos nutrientes propios de estos alimentos. Otro xito de la tecnologa alimentaria fue el helado. Este popular producto, que tiene miles de aos de antigedad, se produce a partir de una emulsin de un aceite en agua, que se desestabiliza en parte durante la congelacin produciendo un cierto grado de agregacin de las grasas, lo que a su vez contribuye a que la textura del producto sea ms suave. Hoy en da, se usan emulsionantes y estabilizantes para impedir que parte de la fase acuosa se congele, lo que evita que se produzca una textura granulosa. La liofilizacin o secado por congelacin, es un proceso til en el que se congelan los alimentos y, a continuacin se los somete a la accin del vaco, con lo que el hielo se convierte directamente en vapor (sublimacin). Este proceso se usa cuando su precio queda justificado por los beneficios que aporta en lo que se refiere a la conservacin del sabor y la comodidad de uso del producto, como por ejemplo, en el caso del caf instantneo. 3. Implicancias de la tecnologa alimentaria La tecnologa alimentaria no implica slo el estudio del procesado de alimentos y sus aplicaciones, sino tambin el estudio de cmo el procesado y la composicin de los alimentos afectan a sus caractersticas organolpticas (sabor, textura, aroma y color). En los ltimos tiempos somos muy conscientes de hasta qu punto es necesaria una dieta sana y equilibrada. Los tecnlogos han dedicado mucho tiempo al desarrollo de una amplia gama de productos bajos en grasas que se pueden untar. Estos son emulsiones de aceite en agua que, si se mantienen a baja temperatura, tienen la textura de la mantequilla pero son ms fciles de untar en el pan. Como consumidores podemos escoger entre una variedad cada vez mayor de aceites y mantequillas vegetales capaces de satisfacer nuestras necesidades de cidos grasos esenciales sin aportar un exceso de grasa a la dieta. Nuestra dieta no se compone tan slo de los tres principales nutrientes, grasas, hidratos de carbono y protenas, sino tambin de toda una variedad de micronutrientes esenciales en forma de fibra diettica, minerales y vitaminas. Para conservar la salud y la vitalidad requerimos toda una serie de micronutrientes, en cantidades suficientes pero no excesivas, junto con la ausencia, o minimizacin, de componentes txicos en los alimentos, bien sean de origen natural o contaminantes. Otro campo, donde la tecnologa alimentaria se ha mantenido activa, es en la aplicacin del fro, slo o en combinacin con atmsferas modificadas, para aumentar la calidad de conservacin o la duracin en exposicin de los alimentos. Si se reduce el contenido de oxgeno de la atmsfera y se incrementa el de dixido de carbono, es posible reducir la tasa de respiracin de los alimentos vegetales vivos. Esta utilizacin de atmsferas controladas o modificadas ha permitido mantener en buen estado frutas, por ejemplo manzanas, que despus han sido consumidas como frescas muchos meses ms tarde, a veces, del otro lado del mundo. La tecnologa alimentaria es tambin consciente del papel crucial que desempea el empaquetado de los productos. Los sistemas modernos no slo ofrecen un recipiente cmodo y atractivo, sino que, en caso de estar adecuadamente sellado y en el supuesto de que est fabricado con los materiales apropiados, acta como barrera para, por ejemplo, conservar la leche fresca de alta calidad y larga duracin durante varios meses, mantener el pan libre de mohos durante semanas o mantener el color rojo brillante de la carne de vacuno durante muchos das.

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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SANTA FE MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR

PROGRAMA PROVINCIAL DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE PERMANENTE

Jefa del Departamento de Perfeccionamiento Docente

PROF. MARA ROSA PIVIDORI EQUIPO CENTRAL DE CAPACITACIN

Prof. RUBN LONGHI

Prof. SANDRA SOLTERMANN Prof. MARA GUADALUPE BELGRADI REFERENTES

Prof. CELIA FRABOTTA EGB Prof. MARA LUCILA CORDONEDA

Prof. GABRIELA DAZ

Lic. GRACIELA MARENGO

Prof. LUCIANO ALONSO

Prof. MARINA NAGEL Prof. VIVIANA PETROSELLI

Prof. JORGE GERBONI

Prof. LILIANA LIGUORI Prof. MARA IRENE NOSTE

Prof. JOS MIGUEL CHIARVETTI Prof. CARLOS OSELLA

Prof. ADRIANA ALANI Prof. ADRIANA CRUZ

Prof. ISABEL DEL CASTILLO DISEO Y DIAGRAMACIN Lic. CAROLINA IBEZ

EN ESTA ENTREGA USTED PODR ENCONTRAR EN EL SIGUIENTE ORDEN:

PARA NIVELES DE CONDUCCIN Y DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

FORMACIN TICA Y CIUDADANA

PARA DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

DOCENTES: TRAMO I, II, III Y EDUCACIN ESPECIAL

PARA DOCENTES: TRAMO II Y EDUCACIN ESPECIAL PARA DOCENTES: TRAMO III

UN NUEVO MODO DE PRESENTAR LAS CARTILLAS

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PROBLEMAS DE ARTICULACIN

LA IDENTIDAD DE CADA NIVEL

ASPECTOS CENTRALES DEL PROCESO

ARTICULACIN DE LOS NIVELES DE CONDUCCIN

DOS INTERROGANTES BSICOS

ARTICULACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES

LAS AYUDAS PEDAGGICAS: CLAVES PARA LA ARTICULACIN

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

Una Gestin que enseando aprende - 1

2 - Una Gestin que enseando aprende

2. Encuentros de estudio interinstitucional 3. Acciones vinculadas a la comunidad

4. Otras acciones de formacin permanente

5. Otras acciones de capacitacin reconocidas por el ministerio

WANG, M. Atencin a la Diversidad del alumnado. Narcea. Madrid. 1995.

Una Gestin que enseando aprende - 3

4 - Una Gestin que enseando aprende

Una Gestin que enseando aprende - 5

6 - Una Gestin que enseando aprende

ACERCA DE LAS CONDICIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Una Gestin que enseando aprende - 7

HOUSE, E. y HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social. Morata. Madrid. 2001.

8 - Una Gestin que enseando aprende

Integrantes del equipo Juan Pedro...

Una Gestin que enseando aprende - 9

10 - Una Gestin que enseando aprende

Una Gestin que enseando aprende - 11

12 - Una Gestin que enseando aprende

Una Gestin que enseando aprende - 13

14 - Una Gestin que enseando aprende

C. PENSEMOS EL CONTEXTO DE INSERCIN: LA COMUNIDAD

DURKHEIM, E. La Educacin Moral. Losada. Bs. As. 1998.

Una Gestin que enseando aprende - 15

16 - Una Gestin que enseando aprende

Una Gestin que enseando aprende - 17

18 - Una Gestin que enseando aprende

ACERCA DEL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

Una Gestin que enseando aprende - 19

20 - Una Gestin que enseando aprende

Una Gestin que enseando aprende - 21