Memorias III Cong Inv Ed y Pedag - 2012

Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
ISBN: 978-958-8650-30-2
MEMORIAS III CONGRESO INTERNACIONAL Y VIII NACIONAL DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACIN DOCENTE

ISBN: 978-958-8650-30-2
ASCOFADE, 2012 Universidad de Antioquia, 2012 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2012 Universidad Del Valle, 2012 Universidad Pedaggica Nacional, 2012 Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, 2012
ISBN 978-958-8650-30-2
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Por ASCOFADE: Presidente: Carlos Arturo Sandoval Casilimas, Universidad de Antioquia Vicepresidente: Rafael Rodrguez, Universidad Libre Tesorera: Ana Cecilia Osorio Cardona, Universidad Gran Colombia Fiscal: Rolando Escorcia Caballero, Universidad del Magdalena Por la Universidad de Antioquia: Rector: Alberto Uribe Correa Vicerrector General: Martiniano Jaimes Contreras Vicerrector de Docencia: Oscar Sierra Rodrguez Vicerrector de investigacin: Jairo Humberto Restrepo Vicerrectora de Extensin: Mara Elena Vivas Lpez Vicerrector administrativo: Rubn Alberto Agudelo Garca Director de postgrado: Fabio Humberto Giraldo Jimnez Director de relaciones internacionales: Carolina Laverde Decano Facultad de Educacin: Carlos Arturo Sandoval Casilimas Jefe centro de investigaciones Educativas y pedaggicas: Carlos Arturo Sandoval Casilimas Por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas: Rector: Inocencio Bahamn Caldern Vicerrectora acadmica: Mara Elvira Rodrguez Luna Vicerrector Administrativo y Financiero: varo Len Rojas Director Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad: Jos Nelson Prez Castillo Directora del Doctorado interinstitucional en Educacin: Adela Molina Andrade Por la Universidad Del Valle: Rector: Ivn Enrique Ramos Caldern Vicerrector Acadmico Hctor Cadavid Ramrez Vicerrector Administrativo (E.): Javier Fong Lozano Vicerrectora de Investigaciones: Carolina Isaza De Lourido Vicerrector de Bienestar Universitario: Jess Mara Snchez Ordoez Instituto de Educacin y Pedagoga: Renato Ramrez Rodrguez Directora del Instituto de Psicologa: Ingrid Carolina Gmez Barrios Por La Universidad Pedaggica Nacional: Rector: Juan Carlos Orozco Cruz Vicerrectora Acadmica: Edgar Alberto Mendoza Parada Vicerrectora de Gestin universitaria: Vctor Manuel Rodrguez Sarmiento Vicerrectora de administrativa y financiera: Mara Ruth Hernndez Martnez Divisin Gestin de proyectos CIUP: Nohora Patricia Moreno Garca Oficina de Relaciones Interinstitucionales: Eliska Krausova Directora Nacional doctorado Interinstitucional en Educacin: Margie Nohemi Jessup Cceres Coordinadora del Doctorado Interinstitucional en Educacin: Rosalba Pulido de Castellanos Por La Universidad Pedaggica Nacional de Mxico Rectora: Silvia Beatriz Ortega Salazar Secretaria Acadmica: Aurora Elizondo Huerta Coordinadora del posgrado: Rosa Mara Torres Hernndez Coordinador del Doctorado en educacin: Andrs Lozano Medina

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Estructura organizativa del III Congreso Internacional y VIII Nacional De Investigacin En Educacin, Pedagoga Y Formacin Docente Consejo Directivo Dr. Juan Carlos Orozco Cruz, Rector Universidad Pedaggica Nacional, UPN Dr. Inocencio Bahamn Caldern, Rector Universidad Distrital, UD Dr. Ivn Enrique Ramos Caldern, Rector Universidad del Valle, UV Dr. Alberto Uribe Correa, Rector Universidad de Antioquia, UDEA Dra. Silvia Beatriz Ortega Salazar, Rectora Universidad Pedaggica Nacional UPN Mxico, Dr. Carlos Arturo Sandoval Casilimas, Presidente ASCOFADE Comit Coordinador Dra. Margie Nohemi Jessup, directora Nacional del Doctorado Interinstitucional en Educacin, DIE Dra. Rosalba Pulido de Castellanos, coordinadora del DIE-UPN Dra. Adela Molina, coordinadora del DIE-UD Dr. Renato Ramrez, coordinador del Instituto de Educacin y Pedagoga, UV Dra. Rosa Mara Torres, Coordinadora de Posgrado UPN de Mxico Dr. Rafael Rodrguez Rodrguez, Vicepresidente de ASCOFADE Dr. Nora Patricia Moreno Garca, Jefe del centro de investigaciones CIUP, UPN Dra. Mara Nelsy Rodrguez Lozano, Jefe del Centro de Investigaciones, Facultad de Educacin, UDEA Diana Lineth Parga Lozano, coordinadora General del congreso, UPN Coordinacin General Diana Lineth Parga Lozano, UPN Asitente: profesora Martha Janeth Rojas Quitian Comits de apoyo Comunicaciones: Lucia Bernal Administrador: Fundacin Francisca Radke Operador Logstico: GoldenTech Monitores de apoyo, Estudiantes UPN David Gil Diana Cuadrado Fred Saenz Johanna Lozano Leidy Vanesa Mora Maria Silenia Villalobos Marlen Caceres Viviana Caicedo Omaira Perea Darwin Leonardo Vargas Diana Carrin Jhamilton Garca Pedro Castro Email: congresointernacional2012@gmail.com Link: www.congreso-investigacion-educacion.com

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Comit cientfico
ADELA MOLINA ANDRADE ADOLFO ALBAN ACHINTE ADOLFO ATEHORTUA ADRIANA PATRICIA HUERTAS BUSTOS AGUSTIN ADURIZ-BRAVO ALBERTO CALDERON GARCIA ALEJANDRO MCNEIL ALEJANDRO MESA ALEJANDRO PIMIENTA BETANCUR ALEXANDER CELY ALEXANDER YARZA DE LOS ROS ALEXIS VLADIMIR PINILLA ALFONSO CLARET ZAMBRANO ALFONSO TORRES ALHIM ADONA VERA SILVA ALICIA RIVERA MORALES ALMA ADRIANA GOMEZ ALVARO ARTURO SANJUAN LVARO CHAUSTRE A. ALVARO DAZ GMEZ LVARO GARCA MARTNEZ ALVARO JOSE GRACIA DIAZ AMANDA ROMERO M. ANA BRIZET RAMREZ CABANZO ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA ANA GRACIELA LANCHEROS DAZ ANA LUCIA RODRGUEZ PREZ ANALIDA E. PINILLA ANCIZAR NARVAEZ ANDONI GARRITZ ANDRS ARTURO VENEGAS ANDRES FERNANDO CARDENAS DUQUE ANDRES LOZANO MEDINA ANDRS PERAFN ANGEL LOPEZ Y MOTA NGEL M. SOPO ANGELA ANDREA PERILLA MARTINEZ ANISETO CRDENAS GALINDO ANTONIO LOBATO JUNIOR ANTONIO QUINTANA ARIAS OBREGON JAIME ARLEY FABIO OSSA ARTURO PEREZ AURA BEATRIZ ALVARADO GAONA AURORA CARDONA SERRANO AYDEE L. ROBAYO T. BRBARA YADIRA GARCA SNCHEZ BEATRIZ MNERA BARBOSA BERNARDO BARRAGN BERNARDO BUSTAMANTE C BIBIANA ESCOBAR UDFJC U DEL CAUCA UPN UPN UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES UPN UPN UDEA UDEA UPN UDEA UPN UV UPN U. AUTNOMA DE B/MANGA UPN MX CINVESTAV UD UPN UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA UDFJC UPN UPN UPN UDFJC UPN UPN UPN UPN UNAM UDFJC UPN UPN MX UPN UPN MX UPN UPN UPN MX UDFJC UDFJC UPN UDEA UPN MX U DE LA SALLE UPN UDFJC U. JORGE TADEO LOZANO UDEA UDEA U. DE MEDELLN

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CARLOS AUGUSTO HERNANDEZ CARLOS AUGUSTO SALAMANCA ROA CARLOS HUMBERTO BARRETO CARLOS JAVIER MOSQUERA SUREZ CARLOS JULIO AGUDELO RIOJA CARLOS SANDOVAL CARMEN ALICIA MARTNEZ CARMEN ANDREA ARISTZABAL FQUENE CARMEN BEATRIZ TORRES CASTRO CARMEN SAMPER DE CAICEDO CECILIA BERNARDA ORTIZ DAZ CECILIA RINCN CESAR CASTILLO CONTRERAS CLARA LOURDES PEA CASTRO CLAUDIA LOPEZ BECERRA CLAUDIA PATRICIA SIERRA P CONSTANZA ARIAS CRISTIANE OLIVEIRA DUARTE DANIEL CAMPO SARRIA DANIEL GIL DANIEL IGNACIO OLIVEROS WILCHES DANIELA REYES GASPERINI DARIO HUERTAS DAVID A. SNCHEZ DIANA MELISA PAREDES OVIEDO DIANA MORENO DIANA PAREDES DIANA PARGA DIANA PATRICIA RODRIGUEZ PINEDA DIANA RUBEL DIEGO ENRIQUE BEZ ZARABANDA DIEGO GARZN CASTRO DIEGO HERNN ARIAS GMEZ DINO SEGURA DONALD DE BARROS KERR JUNIOR DORA INS CALDERN DULFAY ASTRID GONZLEZ EDELMIRA BADILLO DGAR ANDRS AVELLA GONZLEZ EDGAR DIEGO ERAZO CAICEDO EDGAR GUACANEME EDGAR ORLAY VALBUENA USSA EDIER HERNN BUSTOS VELAZCO EDILMA RENTERA EDUARDO ENRIQUE DELGADO POLO EDWIN GERMN GARCA ARTEAGA EFRAIN SERNA CALDAS ELBA CONSUELO LEN MORA ELDA LUCA GONZLEZ CUEVAS ELENA KONOVALOVA ELISEO RAMREZ ELKIN DARIO AGUDELO COLORADO ELSA MARA ORTIZ CASALLAS
UPN UPTC UPN UDFJC UPN UDEA UDFJC UDFJC SED UPN UV UDFJC U. AUTNOMA LATINOAMERICANA UPN UPN MX UPN U. AUTNOMA DE B/MANGA UPN UV U. DE VALENCIA UPN CINVESTAV UPN UPN UPN UNESP UDEA UPN UPN MX UBA U. AUTNOMA DE B/MANGA UV UPN EPE UNISINUS, BRASIL UDFJC UPN U. AUTNOMA DE BARCELONA UPN U. DEL TOLIMA UPN UPN UDFJC UPN UV UPN U. LIBRE UPN MX UV UPN UPN SED

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ELSA MEINARDI ENRIQUE CRDENAS ENRIQUE LARA ORJUELA FANNY ANGULO DELGADO FAUSTINO PEA R. FERNANDO ARDILA PATIO FERNANDO IRIARTE FERNEY LEANDRO VILLAR HERRERA - A FLOR A. TOBON M. FLOR ALBA ROMERO FLOR DE MARA REYES CRDENAS FRANCIA MARA CABRERA FREDDY GARAY FREDY AMAZO VELASCO FREDY YESID MESA JIMNEZ GARZON FLOREZ CARLOS ALBERTO GERMAN MUOZ GONZALES GERMAN ULISES BULA CARABALLO GINA CLAUDIA VELASCO PEA GLADYS ELENA HURTADO GLORIA GARCA DE GARCA GLORIA INS NEIRA SANABRIA GLORIA LILIANA MORENO VIZCANO GONZALEZ VILLATE LUZ DARY GRACIELA FANDIO GUADALUPE OLIVIER GUILLERMINA MESA COBO GUILLERMO FONSECA AMAYA GUSTAVO ADOLFO JUNCA RODRGUEZ HAROLD MANZANO SNCHEZ HAROLD VIAFARA SANDOVAL HCTOR JOS PABN ANGL HENRY DAVID CARO ROMERO HERNAN FRANCISCO BERNAL BERNAL HERNAN GIL RAMIREZ HERNN PAZ PENAGOS HUERTAS JOAQUIN DARIO HUMBERTO ALEXIS RODRGUEZ RODRGUEZ IVAN FELIPE MEDINA ARBOLEDA JACINTO SNCHEZ A. JAIME AUGUSTO CASAS MATEUS JAIME CRUZ CERN JAIME DUVN REYES RONCANCIO JAIME FONSECA GONZALES JAIME HUMBERTO LEIVA DE ANTONIO JAIME HUMBERTO ROMERO CRUZ JAIME IBAEZ JAIME ORLANDO GRANADOS JAIR ZAPATA PEA JAIRO ALEJANDRO FERNANDEZ ORTEGA JAIRO ANTONIO PREZ R. JARA GUTIERREZ NANCY PATRICIA JAVIER GUERRERO RIVERA
UBA UPN UV UDEA UPN UPN U. DEL NORTE UPN UDEA UDFJC UPN MX UPN UPN UPN UPN UD UPN UDFJC UPN UPN UDFJC UDFJC UPN UPN UPN MX UV UDFJC UDFJC UV UPN UPN UPN UPN ASCOFADE UPN UPN UDFJC UPN UPN UPN UV UDFJC UDFJC UV UDFJC UPN AREA ANDINA U. GRAN COLOMBIA UPN UPN UPN UDFJC

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JAVIER RICARDO SALCEDO JERITZA MERCHN DAZ JESUS ALVAREZ RAMIREZ JHON ALEXANDER ROJAS JOHANA GUARN MEDINA JOHANNA CAMACHO JOHNO ROJAS JORGE AUGUSTO PINZON M. JORGE ENRIQUE CORREA B. JORGE ENRIQUE GUTIRREZ VALDERRAMA JORGE ENRIQUE ROJAS VALENCIA JORGE MARIO ORTEGA IGLESIAS JORGE MARTINEZ BERNAL JORGE POSADA JORGE URIBE ROLDAN JOSE ANTONIO SERRANO JOS ARMANDO SANTIAGO RIVERA JOS DE JESS LARA JOSE FRANCISCO RODRIGUEZ LATORRE JOS GABRIEL CRISTANCHO ALTUZARRA JOS JAVIER BETANCOURT GODOY JOS JOAQUN BRUNNER JOS JOAQUIN GARCA JOS LEONEL CCERES CHAVES JOSE ORLANDO PACHON MORENO JOS R. JIMNEZ I. JOS RAFAEL GUTIERREZ JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO JUAN CARLOS CASTILLO JUAN CARLOS RAMOS PEREZ JUAN CARLOS RINCON JUAN DIEGO MARTNEZ MARN JUAN GABRIEL PERILLA JUDITH ARGENIS JARAMILLO DE PALACIO JULIA ESCOBAR JULIA MARGARITA BARCO JULIA VICTORIA ESCOBAR LONDOO KAROL EDMUNDO BERMUDEZ PONCE KLAUS RUNGE LEONARDO E. ABELLA LEONARDO FABIO MARTNEZ LEONOR CAMARGO LEONOR VERA LIBIA ETELLA NIO LIBIA VLEZ LATORRE LIDA JOHANNA RINCON CAMACHO LIGIA AMPARO TORRES RENGIFO LOLA CONSTANZA MELO S. LUIS A. LOPEZ G. LUIS ALFONSO GARZON PEREZ LUIS NGEL BOHRQUEZ ARENAS LUIS BAYARDO LUIS CARLOS ORTIZ
UPN UPN UPN UPN ASCOFADE U. CATLICA DE CHILE UPN UPN UPN UPN UV UPN UNISANITAS UPN UPN UPN MX U. DE LOS ANDES UPN MX UPN UPN UDFJC UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES, CHILE UDEA U. AUTNOMA DE B/MANGA UPN UPN UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA UDFJC UPN UPN UPN U. PONTIFICIA BOLIVARIANA SED UPN U. BOLIVARIANA UPN CORPORACIN UNIVERSITARIA LASALLISTA UPN UDEA UDFJC UPN UPN UPN UPN UPN UPN UV UPN UDEA UPN UDFJC UPN UDFJC

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LUIS E. SALCEDO LUIS EDUARDO OSPINA LUIS EVELIO CASTILLO PULIDO LUIS JAVIER NARVEZ ZAMORA LUIS JAVIER TORO LUIS JUAN RUBIANO OLAYA LUZ ADRIANA RENGIFO GALLEGO LUZ AMELIA HOYOS CUARTAS LUZ BEATRIZ NAVARRO DORIA LUZ MARINA LARA SALCEDO LUZ STELLA CAON LYDA MORA LYNN MARULANDA HIDALGO MANSOOR NIAZ MANUEL FREDY MOLINA MANUEL GUILLERMO SOLER CONTRERAS MARCELA ROMERO MARGARITA RENDN MARA CRISTINA MARTINEZ MARIA CRISTINA RUIZ ECHEVERRI MARIA DEL CARMEN JIMENEZ ORTIZ. MARIA DEL ROSARIO GARCIA MARA EUGENIA RINCON HERNANDEZ MARA EUGENIA VILLA MARA INS BAQUERO TORRES MARA LILIAN LPEZ DE PAVA MARA NUBIA SOLER MARA NURIA RODRGUEZ DE MARTNEZ MARA PIEDAD ACUA AGUDELO MARIA TERESA LUNA CARMONA MARIA TERESA ZAPATA SALDARRIAGA MARIANGELA MNDEZ PRENCKE MARIBEL VERGARA A. MARIELA HERRERA MARIETA QUINTERO MARIO CARDONA MARIO GILDARDO LOAIZA PADILLA MARIO LORENZO FLORES LPEZ MARIO MONTOYA MARITZA SANDOVAL ESCOBAR MARTHA LUCIA IZQUIERDO BARRERA MARTHA C. GUTIRREZ GIRALDO MARTHA HERRERA MARTHA INS TIRADO MARTHA ISABEL VELASQUEZ PALACIOS MARTHA LUCIA ALDANA VARGAS MARTINEZ BERNAL JORGE ANTONIO MAURICIO ALFONSO ANGEL GONZALEZ MAURICIO ENRIQUE LIZARRALDE JARAMILLO MAURICIO PREZ MIGUEL ALFONSO PEA MIGUEL NGEL MALDONADO MIGUEL ANGEL ROSALES
UPN U. LIBRE U. DE LA SALLE U. SURCOLOMBIANA UPN UN UPN UPN UPN UPN SED UPN UD UNIVERSIDAD DE ORIENTE, VENEZUELA UN UPN UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE U. DE LA SALLE UPN UV UPN MX UPN UPN UDEA UDFJC U. DEL AMAZONAS UPN U. AUTNOMA DE B/MANGA U. AUTNOMA DE B/MANGA ASCOFADE U ANDES UPN U. DEL NORTE UDFJC UDEA UPN UPN MX UDFJC UPN ASCOFADE U. TECNOLGICA DE PEREIRA UPN UDEA UPN UPN UPN UPN UDFJC UPN UPN UPN UPN MX

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MILTON FERNANDO TRUJILLO LOSADA MIREYA GONZALEZ MIREYA MARMOLEJO MARMOLEJO MIRNA JIRON MIRTA YOLIMA GUTIRREZ ROS MONICA BORJAS MONICA LOZANO MEDINA MNICA MARA BERMDEZ GRAJALES MNICA VILLANUEVA URREA MORENO PEREZ ELSSY YAMILE NAHIR RODRIGUEZ NANCY ARGENIS SALAZAR ACOSTA NATASHA MAYERHOFER NELSON A. GAVIRIA G. NICOLAS GARCIA DONCEL NILSON GENARO VALENCIA VALLEJO NOHORA PATRICIA MORENO NORELLY SOTO NORMA CONSTANZA CASTAO CUELLAR NORMA VANEGAS NUBIA MORENO LACHE OFELIA ROLDAN VARGAS OLGA CECILIA DAZ F. OLGA LUCIA BEDOYA OLGA LUCA LEN CORREDOR OLGA LUCA OLAYA PARRA OLGA NAJAR SNCHEZ OMER CALDERN ORFA ELCIDA BUITRAGO JEREZ ORLANDO LURDUY ORLANDO SILVA OSCAR ANTONIO PEA OSCAR FERNANDO FORERO LONDOO OSCAR HORACIO BERNAL TRIVIO OSCAR JARDEY SUREZ PABLO ANTONIO ARCHILA PACHON MORENO JOSE ORLANDO PATRICIA BOTERO GMEZ PEDRO GERARDO ACOSTA NIO PEDRO GMEZ PEDRO JAVIER ROJAS GARZN PEDRO NEL ZAPATA PEDRO ROCHA SALAMANCA PIEDAD DEL SOCORRO GIL PIEDAD RAMIREZ RAFAEL ANTONIO MORALES RAFAEL GUILLERMO SNCHEZ MURILLO RAFAEL YESID AMADOR RAMIRO ALBERTO VLEZ RAQUEL PULGARIN SILVA RAL ALBERTO MORA RICARDO DELGADO RICARDO MAURICIO DELGADO
UV OEI UV UDFJC UDFJC U. DEL NORTE UPN MX UPN ASCOFADE UPN UPN UPN U. DE BARCELONA INDER MEDELLN UPN UPN UPN U. DE MANIZALES UPN UPN UPN UPN ASCOFADE UDFJC MBAR UPTC UDFJC ASCOFADE UDFJC UDFJC UPN SED UPN U. AUTNOMA UDFJC UPN UPN U. DE LOS ANDES UDFJC UPN UDFJC UDEA UPN UPN UV UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA U. AUTNOMA LATINOAMERICANA UDEA U. PONTIFICIA BOLIVARIANA UPN U. JAVERIANA

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RIGOBERTO CASTILLO ROBERTO FIGUEROA ROBINSON ROA ACOSTA ROCI DEL SOCORRO GOMEZ ZIGA ROCIO PREZ MESA ROCIO RUEDA ORTIZ RODOLFO VERGEL CAUSADO RODRIGO MALAVER RODRGUEZ RODRIGO RODRIGUEZ C ROSA AMPARO RUIZ SARAY ROSA INS PEDREROS ROSA NIDIA TUAY ROSALBA GALVIS PEUELA ROSALBA PULIDO ROSARIO LETICIA DOMNGUEZ GUEDEA ROSENDO LPEZ GONZLEZ RUBINSTEIN HERNNDEZ BARBOSA SALVADOR HERNANDEZ VACA SANDRA MILENA FORERO D. SANDRA MUOZ BARRIGA SANDRA P. GUIDO G. SANDRA PATRICIA RODRIGUEZ SANDRA SOLER SANTIAGO NIO SILVANA ANDREA MEJA SOCORRO ASTRID PORTILLA CASTELLANOS STELLA MARIS ISLAS SULMA PATRICIA RODRGUEZ TANIA JENNY RUBIANO ADAN TERESA MARTNEZ MOCTEZUMA TERESITA MARIA GALLEGO BETANCUR TERESITA OSPINA LVAREZ TOMAS VASQUEZ ALIEX TRUJILLO GARCIA VERONICA HOYOS AGUILAR VICTOR ELIGIO ESPINOSA GALAN VICTOR HUGO DURN CAMELO WALTER LARA GONZALES WILLIAM MORA PENAGOS WILMER HERNANDO SILVA CARREO WILMER VILLA WILSON ARMANDO ACOSTA JIMENEZ XIMENA UMBARILA YAIR PORRAS YAZMIN CUEVAS CAJIGA YEIMY CRDENAS PALERMO - CANCELO YENNY RODRGUEZ HERNNDEZ YOLANDA GMEZ POVEDA YOLANDA LADINO OSPINA
UDFJC U. DEL ATLNTICO UPN UV UPN UPN UDFJC UPN UPN UPN UPN UPN UPN UPN UNIVERSIDAD DE SONORA UD UDFJC UPN MX UPN UDFJC UPN U. LIBRE UDFJC UDFJC UDEA U. AUTNOMA DE B/MANGA UNICEM-ARGENTINA UDEA UPN UPN MX UDEA EDIARTE UPN UPN UPN MX UPN UPN UV UDFJC UPN UDFJC UPN UPN UPN UPN MX UPN UPN SED UPN

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INTRODUCCIN El III Congreso Internacional y VIII Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente, llevado a cabo en la ciudad de Bogot, Colombia, durante los das 22, 23 y 24 de agosto de 2012 ha contado con la participacin de investigadores, docentes y estudiantes provenientes de todas las regiones de Colombia y de pases como Argentina, Brasil, Canad, Chile, Ecuador, Espaa, Estados Unidos, Italia, Mxico, Per y Venezuela. Este evento ha sido organizado por la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (UPN), Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (UD), Universidad del Valle (UV), Universidad de Antioquia (UDEA), Universidad Pedaggica Nacional de Mxico (UPN) y la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, ASCOFADE. Las universidades convocantes tienen como uno de sus principios la cooperacin, para producir avances significativos en el conocimiento y as: Contribuir a la transformacin acadmica, econmica, cultural y social en Latinoamrica. Dar a conocer la produccin cientfica en los campos de pertinencia de los programas del Doctorado Interinstitucional en Educacin de las universidades UPN, UD y UV, del Doctorado en Educacin de la UDEA y del doctorado de la UPN de Mxico, como estrategia de movilizacin del conocimiento dentro del espritu y objetivos que orientan las acciones de formacin, investigacin y gestin de conocimiento de dichos programas. Tributar a la generacin y reconfiguracin de polticas pblicas en educacin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional, as como al desarrollo y consolidacin de un pensamiento educativo y pedaggico desde la investigacin y la produccin intelectual, tendiente a la transformacin de la educacin y al desarrollo del pas. Es por esto que se han planteado como propsitos del congreso los siguientes: Promover la circulacin del conocimiento producido desde la investigacin educativa, pedaggica y didctica en el pas, en dilogo con Amrica Latina y el mundo. Determinar y analizar las tendencias en investigacin en educacin, pedagoga y didcticas consolidadas y emergentes. Visibilizar las propuestas educativas, pedaggicas y didcticas alternativas que den cuenta de la existencia y desarrollo de nuevas realidades educativas.

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Provocar encuentros entre grupos de investigacin y pares acadmicos que fortalezcan la creacin y expansin de lneas y redes de produccin de conocimiento. Establecer nexos entre investigacin educativa y generacin de poltica pblica. Contribuir a la identificacin de tendencias, problemticas y perspectivas en la investigacin en educacin y la formacin docente en Amrica Latina en contraste con otras regiones. Para cumplir con estos propsitos, el congreso se ha organizado en conferencias, ponencias, paneles y conversatorios que permitan, desde los ocho ejes temticos definidos, atender al lema del congreso: La construccin de conocimiento educativo para un futuro humano. Los ejes temticos, se han definido mediante una serie de descriptores que le permitieron a los participantes y asistentes seleccionar los de mayor inters, as: 1. Educacin, ciudadana y convivencia 2. Educacin, diversidad, e interculturalidad 3. Infancias, juventudes y educacin 4. Educacin y didcticas en saberes y disciplinas 5. Mediaciones tecnolgicas en procesos educativos 6. Cuerpo, expresividad, ldica y educacin 7. Movimientos sociales y polticas Educativas en Amrica latina 8. Filosofa, historia de la educacin y educacin comparada

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CONTENIDO
CONFERENCIAS Eje 1: Educacin, ciudadana y convivencia tica, ley y ciudadana en la escuela Aurora Elizondo Mxico, Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Nueva funcin social de la familia y la educacin para la convivencia Dra. Brbara Yadira Garca Snchez Colombia, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Aprendizaje socioemocional, convivencia escolar y formacin ciudadana Dr. Christian Berger Chile, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Eje 2: Educacin, diversidad e interculturalidad Rethinking Conceptions of Educational Leadership in Aboriginal Education in Canada Dres. Gerald Fallon y Jerald Paquette, Canad, The University of British Columbia, The University of Western Ontario Eje 3: Infancias, juventudes y educacin tica y esttica en la educacin de la infancia: una mirada desde el juego humano Martha Ins Tirado Gallego Colombia, Universidad de Antioquia La cuestin juvenil en la escuela: reflexiones desde el currculo y los textos escolares Dr. scar Aguilera Ruiz Chile, Universidad Catlica del Maule Eje 4: Educacin y didcticas en saberes y disciplinas Interaes entre modos semiticos e a construo de significados em aulas de ensino superior. Dr. Eduardo F. Mortimer, Ana Luiza de Quadros, Luciana Moro, Ana Carolina Arajo da Silva, Dbora Alois de Abreu Martins, Eliane Ferreira de S, Eneida Pereira dos Santos, Luciana Azevedo, Penha Souza Silva, Reane Fonseca Martins, Renata Reis Pereira, Rita de Cssia Reis Brasil, Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG Una epistemologa y una metodologa de la historia para la didctica Dr. Ivo Mattozzi Italia, Libera Universit di Bolzano 34 35
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Educacin y didctica: el caso del empoderamiento docente en matemticas Dres. Ricardo Cantoral-Uriza y Daniela Reyes-Gasperini Mxico, Cinvestav Sostenibilidad ambiental en la enseanza universitaria: experiencia docente y otras iniciativas Dra. Mara Vernica Tricio Espaa, Universidad de Burgos Las emociones y el desarrollo profesional del profesorado Dr. Vicente Mellado Espaa, Universidad de Extremadura Eje 5: Mediaciones tecnolgicas en procesos educativos Educomunicao: Por uma formao tecnolgica docente compartilhada com o segmento juvenil. compartilhada com o segmento juvenil Dr. Ismar de Oliveira Soares Brasil, Universidade de So Paulo Algunos principios metodolgicos para abordar la relacin entre sujetos y nuevos repertorios tecnolgicos Dra. Roco Gmez Colombia, Universidad del Valle Eje 6: Cuerpo, expresividad ldica y educacin El proceso creativo como pedagoga Dra. Gene Diaz U.S.A., Lesley University Eje 7: Movimientos sociales y polticas educativas en Amrica Latina The global assault on teaching, teachers and their unions: protecting the heart of teaching Dra. Lois Weiner U.S.A, New Jersey La sociedad de los acadmicos en la transicin del fin del siglo: Una perspectiva de anlisis desde Mxico Dr. Sergio Martnez Romo Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana Eje 8: Filosofas, historia de la educacin y educacin comparada Una teora de la democracia mundial: por qu es necesaria? Dr. Giovanni Pampanini Italia, Presidente onorario di AFRICE, Africa For Research In Comparative Education society
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Por qu no puedo escribir algo que resucite a los muertos? o volver a preguntarnos una vez ms- para qu enseamos historia de la educacin a los docentes Dr. Pablo Pineau Argentina, Universidad de Buenos Aires
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PONENCIAS Eje 1: Educacin, ciudadana y convivencia Ttulo Humanismo y ciudadana: apuntes para pensar una ciudadana reflexiva y planetaria. Estado del arte sobre el discurso pedaggico y su incidencia en la educacin, ciudadana y convivencia Trasformaciones sociales en Amrica Latina, retos en lo pedaggico. Investigar y ser investigador en educacin: un estudio a partir de las representaciones sociales Educacin para el reconocimiento Bienestar Psicolgico en Estudiantes Universitarios, Estudio Descriptivo en Educacin a Distancia Avances Conceptuales La formacin ciudadana en el escenario pedaggico Autores Roberto Alonso Cardona Ospina Willian Geovany Rodrguez Gutirrez Adrin Marn Echavarri Pgina 362
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398 Mnica Roco Barn Montao Rosiris Utria Padilla Alfredo Rojas Otlora y Astrid Sofa Surez Barros Margarita Mara Benjumea Prez 411 424
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Descripcin del significado que le asignan estudiantes Juan Alberto Sanhueza Vidal; Karla de escuelas municipales a su participacin en Castillo Echeverra y Ariela presupuestos participativos estudiantiles elegidos a Mutizbal Cuevas travs del voto democrtico, Lautaro-Chile, 2011 Imaginarios sobre infancia y derechos: actores Jairo Alvarado Snchez y Yamile sociales y gubernamentales en el municipio de Caldas Castao Cuervo La convivencia como objeto de conocimiento pedaggico fundamentado en la modificabilidad simblica
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478 Hctor ngel Daz Meja

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La relacin entre violencia verbal y descortesa en las interacciones profesorestudiante en el contexto escolar y su incidencia en la imagen social del sujeto Ciberntica y pedagoga Concepciones acerca del pensamiento crtico en estudiantes del mbito universitario
495 Giovanny Castaeda Rojas
Wilson Hernando Soto Urrea Nidia Torres y Jordi Solbes
508 524
O papel dos egressos da ps-graduao stricto sensu na transformao social: descortinando Ana Maria Netto Machado e Vanir Peixer Lorenzini descompassos entre formao acadmica, comunidade cientfica e sociedade
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Eje 2: Educacin, diversidad e interculturalidad Ttulo Modelo de enseanza aprendizaje para personas con limitacin visual Proceso de construccin de una herramienta pedaggica de reflexin, que contribuya a la formacin de tutores de resiliencia de docentes colombianos que trabajan con estudiantes de bsica media y secundaria victimas del desplazamiento forzado. El aprendizaje de nociones matemticas bsicas por parte de personas con discapacidad intelectual Bases para el aprovechamiento del contexto escolar en un modelo de formacin por cambio didctico de profesores de ciencias del sector rural Maestro Promotor de la cultura y/o promotor del racismo? Reflexiones en torno al surgimiento de la escuela en el Estado Nacin Concepciones acerca de la vida enseanza de la biologa y diversidad cultural. Manos y pensamiento: normalizacin de la lengua de Autores Maria Anglica Yazzo Zambrano, Hernando Pradilla Cobos y Otros Pgina 555
578 ngela Mara Cubillos Len
Henry Alejandro Angulo Escamilla y Leslie Herrera Rincn Carlos Javier Mosquera y Rubinsten Hernndez Barbosa
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623 Yeison Arcadio Meneses Copete
Norma Constanza Castao Cullar y Adela Molina Andrade Nahir Rodrguez, Esperanza Monroy
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ISBN: 978-958-8650-30-2
seas colombiana desde el mbito universitario. Experiencias de aprender, relatos de vida y aprendices con discapacidad en Medelln: algunas reflexiones biogrfico narrativas y crtico pedaggicas El discurso etnolingustico en Colombia: su contexto de emergencia sociocultural, poltico y acadmico Disposiciones, intenciones y acciones: una va para negociar y construir campos semnticos para las clases de matemticas
y Martha Pabn Paola Andrea Arango Mira y Alexander Yarza De los Ros 669
ngela Lozano Gonzlez Gabriel Mancera Ortiz, Francisco Camelo Bustos, Claudia Salazar y Paola Valero Gloria Zoraya Camelo B., Bibiana Margarita Vallejo D., Maritza Adelina Rojas C., Javier Rincn V., Oscar Fabin Garca A. y Miguel Eduardo Martnez Jemmy Paola Jaime Alvrez y Viviana Jaime Roa Luis Crdenas, Yazbleidy Parrado y Yenny Romero Julin Mauricio Gonzlez Forero, Jos Luis Pez Bolaos, Rusby Yalile Malagn y Germn Bautista Martha Helena Corrales Carvajal
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Evaluacin curricular de la carrera de farmacia en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia a partir de la perspectiva del egresado
La coeducacin: un debate entre sexo, gnero y educacin Educacin superior inclusiva El estudio del movimiento: una propuesta didctica para estudiantes sordos del aula exclusiva Conceptualizaciones educativas para la interculturalidad entre el pueblo Nasa Diseo de un programa de formacin virtual para el desarrollo de la competencia intercultural en ambientes virtuales de aprendizaje Ajustes espacio-temporales del capitalismo y sus efectos en Bogot y Cundinamarca: una propuesta para su enseanza en la educacin media Hacia una hermenutica de la escucha que permita develar subjetividades La escuela invisible: el patio de recreo entre lo real y lo imaginario Formacin de gnero
732 746 757
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Carmen Tulia Ricardo Barreto 783 Fredy Alfonso Cifuentes Rodrguez, Daro Antonio Garca Cruz y Jhider Soler Meja Juliana Patricia Len Surez Diego Armando Jaramillo Ocampo y Napolen Murcia Pea Manuel Alberto Jaimes Gmez
796 810
823
835

ISBN: 978-958-8650-30-2
Discrimi-nacin, domi-nacin, indig-nacin: Distribucin, ubicacin y estereotipia racial en los textos escolares La diversidad educativa, inclusin y sus implicaciones en el contexto social Transversalidad: una mirada al departamento del Huila La escuela y el aprendizaje de la historia en pocas de diversidad Anlisis de las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad se encuentran en las aulas universitarias Promover la igualdad de gnero en la educacin superior: bases para un desarrollo humano en equidad Educacin superior y educacin inclusiva? Reflexiones del alumnado con discapacidad para un desarrollo humano La relacin procesos sociopolticos de exclusin / inclusin en la clase de matemticas y las oportunidades para el aprendizaje
851 Andrs Riveros Fajardo
Omar Andrs Cantillo Lpez
862
Ricardo Cumaco Castillo
872
Xavier Rodrguez Ledesma Anabel Moria Dez, Rosario Lpez Gavira, Vctor Hugo Perera Rodrguez, Vctor Molina Romo Noelia Melero Aguilar y Vctor Hugo Perera Rodrguez Noelia Melero Aguilar, Almudena Cotn Fernndez y M Dolores Corts Vega Gloria Garca Oliveros, Paola Ximena Valero Dueas, Mara Rosa Gonzlez Barbosa y Julio Hernando Romero Rey
885
899
912
923
934
Eje 3: Infancias, juventudes y educacin Ttulo La ecologa humana y la ldica: mtodo psicopedaggico para prevenir la farmacodependencia en jvenes Currculum oculto y formas de subjetivacin de la infancia en las sociedades de control. El jardn infantil buen comienzo aures como ejemplo Autores Flor . Tobn M., Luis A. Lpez G. y Nelson A.Gaviria G. Alejandra Amariles Baena, Sara Carolina Carrillo David y Sorany Londoo Moreno Pgina 948
961

ISBN: 978-958-8650-30-2
Los nios y las nias en los planes de desarrollo municipal de los municipios de Medelln, Bello, Envigado, Sabaneta e Itag de los aos 19951997, 1998-2000, 2001-2003, 2004 2007 Como puede aprovechar la educacin preescolar las lecciones aprendidas por la psicologa aplicada del desarrollo? Aproximacin a la construccin de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivacin infantil y juvenil contemporneos
986 Patricia Parra Moncada
1000 Claudia Ovalle Ramrez
Edgar Diego Erazo Caicedo y Zolanyi Duitama Zamora
1011
Habilidades prelectoras de preescolares en la Regin Luz Stella Lpez, Claudia Duque, Caribe colombiana como predictoras de la adaptacin Gina Camargo acadmica Representaciones sociales que sobre la formacin bsica tienen los docentes de nivel inicial jardn de infantes de cinco aos en relacin con las demandas del contexto
1029
1063 Mara Eugenia Peralta, Josefina Letizia y Adriana Gladys Stoller
Mega jardines infantiles: heterotopas para el gobierno Andrs Klaus Runge Pea de la poblacin infantil en Medelln Infancia y nuevos repertorios tecnolgicos. Debates y perspectivas, un estado de la cuestin Los padres de familia en el proceso educativo de los nios y nias de transicin: caso de una institucin educativa de Floridablanca Ana Brizet Ramrez Cabanzo
1078
1099
Edith Johana Sierra Sierra y Yolima Ivonne Beltrn Villamizar
1119
Eje 4: Educacin y didcticas en saberes y disciplinas Ttulo Qu son los modelos cientficos: introduciendo la escuela semanticista en la didctica de las ciencias naturales El desarrollo de cualidades crticoargumentativas de los profesores en formacin, a travs de la controversia cientfica, involucrando problemticas Autores Pgina 1134 Agustn Adriz-Bravo y Yefrin Ariza
Teo Fabin Pabn Guevara, Laura Mayarelly Rodrguez Ariza y Oscar Reyned Huertas Moya
1151

ISBN: 978-958-8650-30-2
bioticas que inmiscuyen la CTS La incidencia de los resultados de la investigacin sobre desarrollo profesional en la transformacin de prcticas en el aula de matemtica de primaria La educacin ambiental en las escuelas secundarias La formacin de docentes en lenguas extranjeras en Colombia: cerrando el crculo Prcticas evaluativas en educacin superior: funciones en formacin de formadores Tres retos para disminuir la desercin universitaria en Colombia: modelos de prevencin, herramientas de evaluacin e intervencin sobre las variables de autorregulacin El discurso argumentativo en el aula de ingeniera. De la pragmadialctica al aprendizaje de las ciencias La formacin en salud escolar. Estudio explicativo en la regin del Maule. Chile Investigacin dirigida como modelo didctico en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales: caso estudiantes de sexto grado de la educacin bsica Diseo microcurricular: una propuesta desde en la educacin ambiental Tendencias de la innovacin en la enseanza de la fsica moderna en la educacin bsica y superior Modelos de pensamiento y gestin escolar mediada por el proyecto educativo institucional -PEI1164 Edelmira Badillo, Couso Digna y Moreno Isabel
Ral Calixto Flores
1180
Aurora Cardona Serrano
1194
Julia Victoria Escobar Londoo
1205
1220 Anglica Garzn, Pedro Organista y Alba Meneses
1234 Juan Fernando Barros Martnez
Cecilia Barraza R . y Ral Fuentes F. Andrs Felipe Velasco Capacho y Mara Helena Quijano H.
1249
1262
John Prez Caldern, Paola Pinzn M., Xiomara Rozo Barinas y Martha Saavedra Alemn John Jairo Peralta Snchez y Jaime Duvn Reyes Roncancio
1276
1290
1308 Campo Elas Alvarado

ISBN: 978-958-8650-30-2
La argumentacin en la formacin inicial de profesores de ciencias El desarrollo de la autorregulacin de los aprendizajes en estudiantes de secundaria
Pablo Antonio Archila ngela Fernndez Monsalve y lvaro Garca Martnez
1324
1338
Preferencias cognitivas y niveles de abertura: Diana M. Alba, Erika M. Delgado y Jaime A. elementos diagnsticos en la enseanza de la Casas M. qumica Construccin del conocimiento pedaggico y mejoramiento educativo Los docentes de qumica y el concepto mol: anlisis de su enseanza para comprender los fenmenos qumicos Procesos de planificacin en matemticas y autonoma escolar Estado del arte de la investigacin en didctica de las ciencias sobre el papel del contexto en la enseanza de la fsica La enseanza de la qumica basada en simulaciones Transformacin de las concepciones de prctica pedaggica de estudiantes de Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira Descripcin del conocimiento didctico del contenido de una profesora de fsica sobre el campo elctrico Laboratorios didcticos de fsica orientados a la formacin de ingenieros: revisin de informacin La resolucin de problemas una estrategia didctica para el aprendizaje conceptual de la termodinmica Actividades tecnolgicas escolares y formacin por ciclos. Una caracterizacin en Aladino Araneda Valdez y Raul Fuentes Fuentes Jairo Steffan Acosta Vargas y Miguel Albeiro Laguado
1347
1366
1379
Pedro Gmez y Angela Mara Restrepo S.
1386
Jair Zapata Pea y Carlos Javier Mosquera Suarez
1400
Jess Alberto Agreda Bastidas
1413
1422 Martha Cecilia Arbelez Gmez y Clara Luca Lanza Sierra
Lina Melo, Florentina Caada, Vicente Mellad, Mabel Daz y David Melo
1436
Oscar Jardey Surez y Alejandro Hurtado Marquz
1450
Jos Joaqun Garca Garca y Edilma Rentera Rodrguez Carlos Alberto Merchn Basabe y Alejandro Torres Gutirrez
1464
1479

ISBN: 978-958-8650-30-2
instituciones educativas del distrito capital.
Recomendaciones para la adopcin de la enseanza de las ciencias basada en indagacin en los colegios del distrito de Bogot Organizacin espacial de la Parroquia Pedro Mara Morantes: Un enfoque geohistrico del espacio en la enseanza de la geografa Modelos mentales de inmunologa en estudiantes universitarios Proyecto enseanza de las ciencias de la naturaleza, contexto y diversidad cultural: perspectivas del campo conceptual Una propuesta de formacin para la investigacin en los estudiantes de la licenciatura en educacin bsica La educacin ambiental en la formacin superior en Medelln: estudio de caso en dos niveles de tres instituciones Concepciones de biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural: reflexiones preliminares a propsito de la formacin de profesores de biologa Posibilidades que brinda la agricultura urbana para la enseanza y aprendizaje de las ciencias Lectura crtica en estudiantes universitarios Dimensin ambiental en los programas de formacin inicial de profesores de qumica
1493 Margarita Gmez-Sarminto y Adry Manrique-Lagos
Daniela Desire Noguera Parra, Freddy Alexander Ramrez Ramrez y Ricardo Marcel Mendoza Buitrago Mary Orrego Cardozo, Oscar Eugenio Tamayo y Ana Milena Lpez Rua Adela Molina, Norma Constanza Castao, Edier Bustos, Oscar Suarez y Roco Prez
1507
1522
1537
ngela Urrego Tobn y Mara Cristina Garca Gmez
1554
1566 Catherine Gmez y Andrs F. Lpez 1580 Mara Roco Prez Mesa y Adela Molina Andrade
1595 Martha Cecilia Betancur Taborda
Emilce Moreno Mosquera y Ligia Ochoa Sierra Diana L. Parga L. y Yiny Paola Crdenas
1612
1633
Enseanza de la cohesin textual. A propsito Emilce Moreno Mosquera de los conectores contraargumentativos
1647

ISBN: 978-958-8650-30-2
Anlisis de las relaciones curriculares entre la docencia y la investigacin en la educacin superior
Luis Alberto Malagn Plata, Luz Helena Rodrguez Rodrguez y Diego Fernando Machado Vega
1665
Fuentes de seleccin de contenidos y criterios Carmen Alicia Martnez Rivera, Edgar Orlay de validez del conocimiento escolar: el caso Valbuena Ussa y Adela Molina Andrade de una profesora de primaria de ciencias. Una nueva dimensin de pensamiento: el pensamiento colectivo Rosa Amparo Ruiz Saray y Pedro Nel Zapata C.
1679
1695
Enseanza aprendizaje de la qumica a travs Diana Carolina Rubio Molina y Sandra de problemas socio ambientales Sandoval Osorio Interpretacin de una narracin sobre la naturaleza de un nio del cuarto grado del Colegio Silvino Caro Heredia en el Departamento del Vichada, Colombia. Redefiniendo las metas de la educacin cientfica: de la adquisicin de conocimientos al cambio de representaciones
1710
1721 Andrs Arturo Venegas Segura
Jos Alfredo Aparicio, Orlando Corts y Consuelo Angarita
1745
Qu piensan los profesores del programa de medicina veterinaria de la Universidad de Gloria Eugenia Giraldo Meja Antioquia sobre currculo y didctica? Comprensin lectora y concepciones de estudiantes universitarios sobre enunciados matemticos
1764
1778 Adriana Gordillo Alfonso y Joaqun Restrepo
Elaboracin de tres medidas para evaluar Rosario L. Domnguez Guedea, Perlah J. desempeos prcticos en el plan de estudios Carrillo Dessens, Luis G. Salcido Valenzuela de psicologa de una universidad del noroeste e Iris A. Quezada Corona de Mxico. Formacin docente en educacin ambiental: una reflexin desde la red de maestros en educacin ambiental Es tiempo de pensar en la investigacin educativa Relaciones entre las prcticas de campo y la formacin inicial de profesores de biologa de
1801
1818 Carmen Zamudio Rodrguez
Ana M. Gallego A y Sindy C. Buitrago C. Elas Francisco Amrtegui Cedeo y Edgar Orlay Valbuena Ussa
1832
1840

ISBN: 978-958-8650-30-2
la Universidad Pedaggica Nacional
La construccin del conocimiento didctico del contenido en profesores de biologa en Guillermo Fonseca Amaya formacin a travs del diseo e implementacin de unidades didcticas Oralidad con sentido: estrategias en el aula Sergio Alejandro Camargo Correa y Sandra Liliana Chaparro Bez
1854
1870
La investigacin en la formacin de docentes en los programas de lenguas de la Facultad Clara Eunice Rodrguez Melo y Elba de Ciencias de la Educacin de la Universidad Consuelo Len Mora Libre, Bogot-Colombia La prctica pedaggica reflexiva y el rediseo Sandra Patricia Rojas y Nubia Conde curricular integrado. Anlisis desde la reorganizacin de la enseanza por ciclos El cambio didctico en los docentes nveles a Mara Elvira Snchez, Carlos Andrs Solano partir del reconocimiento de sus y Carlos Javier Mosquera conocimientos profesionales Aportes de las controversias cientficas y la resolucin de problemas a la construccin del conocimiento del concepto enlace qumico para docentes en formacin A qu sabe el saber?
1884
1897
1927
1940 Paula N. Ramrez C, Karen Sarmiento Martnez y Luis E. Pea P.
Jess Ernesto Urbina Crdenas
1954 1965
Origen de las concepciones ambientales de la facultad de medio ambiente de la Universidad William M. Mora Penagos Distrital Produccin de materiales didcticos: una apuesta pedaggica para resignificar la educacin ambiental en contextos de diversidad tnica Un posible perfil epistemolgico para el concepto de clula La enseanza y el aprendizaje de la educacin para la ciudadana y las ciencias
1980 Luis Antonio Rosas
Gloria Viviana Barinas Prieto y Gerardo Andrs Perafn Echeverri Martha Cecilia Gutirrez G., Orfa E Buitrago J. y Mara Teresa Zapata S.
1992
2009

ISBN: 978-958-8650-30-2
sociales en la formacin inicial de docentes
Ciencia y literatura: encuentros y desencuentros. Algunos aportes para repensar la educacin cientfica
Christiam de los ngeles lvarez Prieto y Jos Manuel Briceo Soto
2022
La educacin cientfica en la modernidad. Una Hermes Luca Ledezma Rodrguez y Jos reflexin crtica Manuel Briceo Soto Proyecto de investigacin para volver a unir aquello que naci unido y hoy se encuentra separado: qumica y salud. El pensamiento de John Biggs: algunos elementos tericos acerca del alineamiento constructivo y los enfoques de aprendizaje La transposicin didctica como estatuto epistemolgico fundante de los saberes acadmicos del profesor de ciencias Las emociones en las metforas personales de futuros profesores de ciencias, de economa y de psicopedagoga. Del preguntario de los nios: de la actividad de los microbios ms all de la gota de leche Diseo de guas de prctica para la enseanza- aprendizaje de automatizacin industrial en la UPTC sede Duitama Dos lneas de investigacin para el diseo de estrategias didcticas en la educacin en ciencias: cambio conceptual y modelizacin. Balance Soraya Elena Layton Jaramillo y Ligia Ins Moncada lvarez
2035
2048
2061 Manuel Guillermo Soler Contreras
2074 Gerardo Andrs Perafn Echeverri
Luca Mellado, Mara Luisa Bermejo y Vicente Mellado Silvio Fernando Daza Rosales, Jos Rafael Arrieta V. y Oswaldo Ros Carrascal Francy Mayoli Casallas Caicedo y Eduin Yesid Mora Mendoza ngel Daniel Lpez-Mota, Diana Patricia Rodrguez Pineda, Flor de Mara Reyes Crdenas, Mario Lorenzo Flores Lpez, Teresa Martnez Moctezuma y Claudia Lpez Becerra Brigitte Snchez, Jaime Fonseca, Jos Torres, Jorge Rodrguez, Paola Piedra y Erika Hernndez Mara Esther Tllez Acosta, Diana Esperanza Martnez Crdenas y Diana L. Parga L.
2091
2108
2136
2147
Necesidades de formacin en investigacin y caractersticas del profesor investigador
2161
2175
Libros de texto escolar y diseo curricular

ISBN: 978-958-8650-30-2
Concepciones de naturaleza de ciencia (NDC) en estudiantes de secundaria. un abordaje Norma Luz Garca, Edna Eliana Morales y Yudy Esperanza Vargas desde los componentes sociolgico e histrico de la NDC Ensino de zoologia. Um estudo das Simone Paixo Arajo y Maria Helena da concepes de alunos da educao de jovens Silva Carneiro Pereira e adultos Investigacin e innovacin: escenarios para el Yury Torres Morales docente investigador Ciencia y Tecnologa en la formacin del docente integral. Un estudio en la prctica Matemtica educativa, socioepistemologa y la problematizacin del saber: acciones de una agenda para un cambio educativo. Conocimiento didctico del movimiento ondulatorio en el profesor experimentado Comunidad de didactas de la qumica en la primera dcada del siglo XXI Hiptesis de progresin sobre discontinuidad de la materia Educacin ambiental con enfoque de gnero Cmo conciben la ciencia y la qumica los profesores en formacin? el caso de la UPN Qu supone la evaluacin de la innovacin docente en el contexto de un Capstone Course? Un estudio de caso en la Universidad de los Andes La formacin del profesorado y la enseanza de la democracia en Colombia Aurora Lacueva
2192
2204
2218
2231
Daniela Reyes-Gasperini y Ricardo Cantoral-Uriza Jaime Duvan Reyes Roncancio y Gloria Patricia Romero Osma Diego Andrs Timot
2247
2262
2277
Diana Pilar Villamizar y Diana L. Parga L. Carmen Sols Espallargas Natalia Garca, Diana Marcela Daz, Ricardo Andrs Franco, Rmulo Gallego Badillo y Royman Prez Miranda Jaime Andrs Gutirrez, Gary Alberto Cifuentes, Daniel Francisco Santamara, Eric Fernando Rodrguez, Jos Daro Velasco y Luz ngela Gmez Gustavo A. Gonzlez Valencia
2291
2304 2317
2333
2347
Alineamiento constructivo de las asignaturas de comunicacin y mtodos y tcnicas de Fernando Pablo aupari Rafael estudio para el desarrollo de procesos cognitivos de los estudiantes de la universidad
2358

ISBN: 978-958-8650-30-2
continental
Eje 5: Mediaciones tecnolgicas en procesos educativos Ttulo Ambientes virtuales de aprendizaje: reflexin pedaggica y semntica en el marco de las tendencias neo-liberales en educacin. Reduciendo brechas La valoracin de los Applets, posibilita la comprensin de los conceptos fsicos y la utilizacin de las TIC en el aula. Autores Pgina 2372 Edgar Andrs Rincn Mndez
Carlos Arturo Montoya Palacio
2386 2397
Marcela Bentez Mendivelso
Desarrollo de la competencia comunicativa en Alexis Garca Ardila, Anglica Casallas lengua extranjera a travs del aprendizaje Bautista y Giovanni Guerrero Muoz autorregulado en un ambiente b-learning Red social para la enseanza y el aprendizaje Hctor Alexander Afanador Castaeda de los contenidos en ciencias naturales Usabilidad de los objetos virtuales para la enseanza y el aprendizaje de los contendidos de qumica de dcimo. Competencias informacionales de nativos digitales en la universidad: aportes crticos a la investigacin educativa
2410
2424
2439 Hctor Alexander Afanador Castaeda
Gloria Marciales Vivas y Fabiola Cabra Torres
2454
Escritura colaborativa digital: estrategia metodolgica para el desarrollo cognitivo y la Edward Alexander Hernndez formacin de escritores expertos, conscientes de sus procesos de aprendizaje. Mirada retrospectiva y prospectiva a la especializacin en pedagoga a distancia Gloria Janeth Orjuela Snchez Universidad Pedaggica Nacional oportunidad para la formacin permanente de docentes
2468
2492

ISBN: 978-958-8650-30-2
del pas
Una metodologa para la enseanza en la programacin mediante inmersin dinmica Ambientes virtuales en la enseanza de las leyes de los gases: una estrategia didctica para estudiantes con discapacidad auditiva Imgenes y software libre para la enseanza de la espectroscopia estelar con profesores de fsica de educacin media Estudio de la influencia de diversas estrategias didcticas para el aprendizaje de conceptos cientficos y tecnolgicos La educacin superior pensada desdela convergencia de medios y lenguajes. El caso de la alianza universidad tecnolgica de bolvar EDUPOL Escribamos con la televisin, Unidad Didctica para desarrollar procesos lectoescriturales Actitudes de los estudiantes frente al desarrollo en la clase de tecnologa Metodologa b-learning para la integracin de TICs en la enseanza de la lengua extranjera ingls Obstculos epistemolgicos en la formacin de docentes de bsica y media alcances y limitaciones en el aprendizaje e-learning. Diseo de equipo didctico para la dotacin de aula para la enseanza- aprendizaje de automatizacin industrial en la UPTC sede Duitama. Entonos virtuales para la enseanza y el
Sir Alexci Suarez Castrillon, Dewar Rico Bautista y Maribel Gonzlez Rodriguez
2506
2520 Marcela Rivera Gmez
Diana Catalina Santos y Jaime Duvn Reyes Roncancio
2533
Julio Enrique Duarte, Luis Fernando Parra Len y Flavio Humberto Fernndez Morales
2547
2562 Jenny Lucia Castelblanco Castro
2579 Edward Camilo Leal Leal
Diego Enrique Bez Zarabanda
2592
Gloria Consuelo Rubio de Gmez y Oscar Orlando Martnez
2608
Hctor ngel Daz Meja y Edna Luyecnny Quiones Urbano
2624
2643 Eduin Yesid Mora Mendoza y Francy Mayoli Casallas Caicedo
Beatriz Rodrguez y John Jairo Escobar
2654

ISBN: 978-958-8650-30-2
aprendizaje del clculo multivariado Hipermedia educativa, multiplicidad de lenguajes. Experiencia hipermedia: el planeta Rubn Daro Montoya Nanclares en que vivimos 2665
Eje 6: Cuerpo, expresividad ldica y educacin Ttulo Objetos estticos: una lectura sensible del arte y la cultura para la educacin Recreacin en la escuela, lineamientos de intervencin Los sentidos en la didctica de la arquitectura Imaginarios de belleza en estudiantes de educacin fsica de la Universidad Pedaggica Nacional, Centro Valle de Tenza Autores Carlos Gabriel Rodrguez Camargo Juan Manuel Carreo Cardozo, Astrid Bibiana Rodrguez Corts y Pompilio Gutirrez Africano Juan Gabriel Ocampo Hurtado Pgina 2678
2691
2712 2722
Yeny Samay Marca Garca
Tras los rastros pedaggicos en la filosofa de Leidy Johana Martnez Escudero Gilles Deleuze para la educacin corporal Hacia una perspectiva hermenutica crtica de Gloria Mara Castaeda Clavijo y Sol Natalia la educacin corporal: Foucault y el cuidado Gmez Velsquez de s Danza folclrica en la educacin primaria: saberes corporales y multiculturales. Las competencias bsicas y los aportes desde la educacin fsica Mara del Carmen Saldaa Rocha Gladys Jaimes Jaimes, Ramn Chaparro Pea y Luis Monroy Guerrero
2735
2750
2765
2779
Arturo De Jess Madrigal Gil y ngela Tras las huellas de la investigacin educativa: Urrego Tobn desde la educacin fsica, un aporte a la
2792

ISBN: 978-958-8650-30-2
formacin investigativa de maestros
La unidad didctica: lateralidad. Una apuesta educativa para el grado transicin
Diana Clemencia Snchez Giraldo
2807
Eje 7: Movimientos sociales y polticas educativas en Amrica Latina Ttulo La participacin como eje dinamizador de procesos educativos Autores Gerardo Hernn Jimnez Lpez Pgina 2822
Jubilaciones del indigenismo en las itinerancias de maestros y maestras indgenas Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes Choles del Municipio de Tila, Chiapas Movimiento estudiantil en Chile: una expresin alternativa al modelo neoliberal La construccin de subjetividades: la escuela en el contexto de la globalizacin Poltica educativa lingstica y gestin educativa: la mirada de los actores Consideraciones tericas para el estudio del campo universitario en Colombia Cecilia Milln La Rivera
2841
2856
Ximena Mesa y Stephanie Melo Ramrez
2877
Norbella Miranda
2889
Omer Caldern
2908
Diego Fernando Machado Vega, Luis Implementacin del capitalismo acadmico en Alberto Malagn Plata y Luz Helena la educacin superior latinoamericana Rodrguez Rodrguez La reivindicacin de los saberes autnomos por la federacin de Mapuches estudiantes FEMAE en el contexto de lucha estudiantil Margarita del Pilar Ortiz
2922
2936

ISBN: 978-958-8650-30-2
chileno
El currculo desde una perspectiva biopoltica
Julio Fernando Acosta Muoz
2946 2965
Dimensionalidades del proyecto educativo Lia Pinheiro Barbosa poltico del movimiento de los SinTierra - MST El rol del docente en la construccin, ejecucin y crtica de las polticas pblicas educativas. Elementos para una crtica de la escolarizacin en Colombia
2980 Wilmar Javier Daz Santamara
Bernardo Barragn Castrilln
2992
Eje 8: Filosofas, historia de la educacin y educacin comparada Ttulo Agustn Nieto Caballero y John Dewey: una educacin para ensear a pensar El aula como un lecho de Procusto: sofismas y manipulacin en enseanza de lenguas extranjeras Escritura arqueolgica de los enunciados discursivos sobre calidad de la educacin superior en Colombia entre 1991 y 2012 Autores Julio Santiago Cubillos Bernal Pgina 3009
Camilo Andrs Bonilla Carvajal y Yeraldine Aldana Gutirrez
3023
3033 Luz Elena Batanelo Garca
Anlisis comparado de las pruebas de ingreso Hugo Vecino Pico y Yolima Beltrn a la educacin superior en Colombia, Espaa Villamizar y Estados Unidos Hermenutica, racionalidade e educao: a reabilitao do dilogo e a experincia formativa a partir de Gadamer. Ciencias, ecologa intelectual y juegos de lenguaje Tras la riqueza de las subjetividades de las maestras de la Universidad Pblica
3047
3063 Almir Ferreira da Silva Junior
Alfonso Tamayo Valencia Ayde Luisa Robayo Torres
3076
3099

ISBN: 978-958-8650-30-2
Colombiana Fases teolgica, pedaggica y didctica de la formacin docente del programa de la licenciatura en educacin religiosa de la Universidad de la Salle Las personas y sus contextos de vida: un abordaje de la cotidianidad social desde la fenomenologa Ensino de filosofia no curso de direito: lies da Apologia de Scrates Pensar la enseanza de la filosofa: entre las tradiciones y los retos 3124 Yebrail Castaeda Lozano y Amparo Novoa Palacios
3137 Radams Guzmn y Nancy Barrios
Arlindo Alberton e Carmen Lcia Fornari Diez Diana Melisa Paredes Oviedo
3146
3164
CONFERENCIAS

ISBN: 978-958-8650-30-2
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EJE 1. EDUCACIN, CIUDADANA Y CONVIVENCIA

ISBN: 978-958-8650-30-2
TICA, LEY Y CIUDADANA EN LA ESCUELA

Aurora Elizondo Huerta Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
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A MODO DE PRESENTACIN Este texto expresa un conjunto de reflexiones producto de distintas investigaciones que realice en el campo de la tica y la formacin ciudadana desde hace una dcada. Mi inters en el tema surgi de un trabajo que vena realizado con California State University para la formacin como docentes de escuelas bilinges en en los ngeles, de migrantes mexicanos en USA y de estudiantes americanos haciendo una residencia en la ciudad de Mxico. El trabajo realizado hizo patente las diferencias que existan culturalmente hablando en nuestras concepciones de lo que es la ciudadana y sus valores asociados, estudio que se enriqueci con la participacin de Canad en un estudio trinacional sobre los valores de los formadores de docentes en los tres pases. Ms preguntas que respuestas derivaron de estos trabajos y abrieron el deseo por incursionar de manera ms sistemtica en la comprensin de estos temas en nuestras instituciones educativas. Con estos referentes incursion en las escuelas secundaras acompaado dicho trabajo con estudios sobre el comportamiento y la construccin de la subjetividad de los jvenes en la poca contempornea. Finalmente, he cerrado este tema de indagacin tomando como marco conceptual a Paul Ricoeur, en particular su texto Amor y Justicia, que me ha permitido encontrar un hilo conductor para contestar las interrogantes que surgieron en el trabajo de campo.

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COMO PUNTO DE PARTIDA Desde hace algunas dcadas se ha convertido en un lugar comn, en el mbito de la poltica educativa, hablar de la necesidad de transformar el sistema educativo o ms especficamente de las formas de operacin de la escuela y del aula. Se insiste en la incapacidad del sistema educativo para atender, de acuerdo con los nuevos retos a nivl internacional, la formacin de nios y jvenes, lo cual ocasiona que no posean las competencias necesarias para la construccin de lazos sociales que hagan posible la convivencia en la llamada sociedad del riesgo, ni para generar estrategias que impulsen la produccin econmica y espiritual del pas. Tambin se dice que el problema central reside en la deficiente preparacin de los profesores, o bien, que su formacin acadmica adquirida mediante talleres, seminarios, diplomados e incluso programas de grado, no se refleja en el mejoramiento de los procesos que se miden, segn lo ponderan las pruebas que se proponen como estndares de desempeo, mediante los diversos instrumentos de evaluacin tanto del pas como internacionales, pues los resultados muestran que no se consigue el nivel mnimo determinado. Estos reclamos que expuestos de este modo paralizan la accin docente y generan reacciones de defensa ante lo que se considera como un ataque implacable a la condicin de ser de la escuela y el maestro estn ahora acompaados por el tema de la violencia y la llamada crisis de valores. Frente a esta mirada a la escuela, con viejos, pero renovados reclamos y desafos, se crea un malestar frecuente ante la llamada ineficacia de la institucin educativa. Habr que partir de una premisa: la escuela no puede ni debe cargar con todo lo que se le adjudica, no por ello debe desconocer que requiere mirarse nuevamente desde una perspectiva crtica, y determinar de manera explcita de qu si debe hacerse cargo y cmo lo har. Es por dems interesante colaborar en esta nueva mirada, en relacin con el tema de la formacin tica y ciudadana, sobre todo cuando hablamos de la poblacin escolar. En las ltimas reformas a los programas curriculares en Mxico, se ha hecho nfasis en la formacin hacia el desarrollo de competencias, en las que destacan aquellas que se refieren a la formacin en y para la democracia, dando un lugar especfico al mbito de lo jurdico, y de la ley en particular. De manera paralela, se han introducido temas, relativamente nuevos, como la cultura de la legalidad, as como
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promover y favorecer el desarrollo moral de los educandos. Esto se debe a que las investigaciones y estudios que abordan el tema de la escuela, muestran las dificultades a las que la institucin se ha enfrentado para cambiar viejas prcticas. En distintas trabajos de anlisis e interpretacin de encuestas, an cuando toman como referencia diversos universos, coinciden en sealar la diferencia entre la concepcin de la tica, la moral y la democracia incluida en la normatividad y los programas educativos, y la nocin que tienen de ellas los alumnos y los docentes comprometidos en el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta discrepancia exige, en el plano de las ideas, un nuevo anlisis de los significados atribuidos a estas nociones -tica, moral, ciudadana y democracia- a lo largo de la historia, tanto en el mbito de su ejercicio en la vida cotidiana, circunscrito a la historia poltico-social en donde se delimita su significado, como en el aspecto disciplinario. No debe pasarse por alto que el significado de estas nociones en su ejercicio prctico, pueden derivar en posiciones contradictorias, por ejemplo, entre las culturas indgenas y las culturas rurales o urbanas en el pas, y que stas mismas retoman tal significado de otras culturas, incluso impuestas como ideales a alcanzar por distintos organismos internacionales. En este contexto, los procesos de mundializacin actuales generan nuevos elementos que obligan a redefinir los propios sentidos que hoy damos a estas nociones, salvo que se les adjudique un carcter universal e inmutable. Habremos de hablar de ciudadanos que compartan una tica que les permita hacerse cargo de su participacin en la construccin de nuevas formas de expresin de nuestro ser en el mundo que, sin mitificar el pasado o dejarse atrapar por la fascinacin del presente -que convoca al placer y al consumo-, se permitan crear un nosotros en una convivencia ms justa, tarea en donde la escuela tiene, si bien no la nica responsabilidad, s una funcin significativa de llevar a cabo. Por varias dcadas, en Mxico se subsumi el tratamiento de los temas de ciudadana, tica y democracia a la historia nacional y la preservacin de los valores patrios, y las premisas fundamentales se centraron en la calidad, pertinencia y equidad educativa, sin que prcticamente, en ningn caso, se hiciera explcita la forma en que los temas ticos subyacen a las nociones propuestas. No es sino hasta el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica diseado en 1992 base para la Ley
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General de Educacin, promulgada ese mismo ao- en el que se establecieron los fundamentos para una reorganizacin de dicho sistema, modificando el esquema de asignacin y distribucin de recursos tcnicos y financieros vigente hasta entonces, reformulando contenidos y materiales educativos y revalorizando la funcin del magisterio, que se puso en prctica una asignatura especfica en formacin cvica y tica en la educacin secundaria. Posteriormente y previo a la reforma educativa para el nivel de secundaria, puesta en marcha a partir de 2006, las prioridades de la poltica oficial explcitamente establecan ya los temas de la democratizacin del sistema educativo; el federalismo en la materia; la participacin social; la imparticin de una educacin de calidad con equidad; la transparencia en cuanto a rendicin de cuentas, y un presupuesto fundamental: que el centro indiscutido de las polticas educativas y el funcionamiento de todo el sistema debe ser el componente escuela-aula. Temas que en su articulado incluyen, desde luego, numerosas referencias explcitas a las nociones de democracia, justicia, participacin, convivencia, igualdad ante la ley, respeto a la dignidad y a los derechos humanos y otros conceptos que ligan, de nueva cuenta, al rol formativo de la educacin tradicional con exigencias que pertenecen al mbito de la tica, la moral y la ciudadanizacin. Sin embargo, su puesta en marcha ha mostrado muchas dificultades cuyo nudo central descansa como ya lo he sealado, en la necesidad de cambiar viejas prcticas educativas, que se caracterizan por una lgica corporativa propia a los rasgos predominantes de nuestra cultura nacional, regulada por los principios de filiacin y lealtad, que predominan sobre el respeto a las reglas con base en las cuales es posible la convivencia social, aun cuando en nuestro discurso y nuestro deseo hablemos siempre de los valores de respeto, justicia y equidad, es comn ver todava en las escuelas, lo que Bradley Levinson seala en su trabajo: Pocos actos constituan mayor oprobio para un alumno que salirse del redil en una decisin que el grupo haba tomado en conjunto () Los alumnos tambin se enorgullecan de poder utilizar la influencia de la solidaridad del grupo en discusiones con el maestro. i
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En otras palabras se advierte, en la regulacin de los procesos educativos, una seria dificultad para hacer compatible fondo y forma, es decir, para traducir a la vida cotidiana de la escuela, con el conjunto de sus protagonistas incluidos, sobre todo los presupuestos de la norma tico-legal. Varios estudios han demostrado que la legislacin es un elemento independiente por s mismo, poco importante y de escasa utilidad, aun cuando se reconozca la necesidad de su existencia, y en consonancia con ello, la forzosa construccin de un conjunto de reglas claras, encargadas de brindar seguridad a quienes protagonizan el proceso escolar. Esta ambigedad seguramente surge ante el hecho de que la escuela se regula por circulares, memorandos e instrucciones especficas, emitidos por alguna autoridad dentro de la jerarqua escolar, que generan la vivencia de un ejercicio arbitrario y discrecional, situacin que al interior del aula recae en la figura del docente, dejando la impresin en los nios y jvenes que la autoridad es un poder que se ostenta, y que la decisin que se toma en la vida cotidiana depende de su estado de nimo, personalidad y/o preferencias. Escuchemos un ejemplo: Cul es su punto de vista sobre la autoridad? Es tener un control sobre las personas, tienen que mandar, que poner el orden por decirlo as, pero que tampoco se manchenes que luego hay personas, as, que tiene la autoridad, y ya porque tengan la autoridad quieren mover a la gente, eso s no se valeque por tener autoridad quieren mandar a todas las personas, como que eso no va..no porque tengan dinero y poder, van a mandar a las personas y la gente que se deja[Gasia3/7]ii As, los estudiantes, aunque reconocen que el dilogo es el mejor camino para dirimir las diferencias y declaran que disfrutan las actividades que realizan en la asignatura de cvica y tica, fuera del saln de clase olvidan lo aprendido y deciden resolver sus diferencias a golpes: Cundo hay un problema entre ustedes cmo lo resuelven?, pregunta la entrevistadora. En lo general a golpestu quieres hablar pero el otro se te va no te vas a dejares que no se controlan muchos, son muy impulsivos todos a mi me hizo esto, ahora voy y se lo hago peorahora voy y lo agarro en la escuela no se puede
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porque te suspenden y si pasa el saln de clase un citatorio para la mam Hay gente que no razona, que no dialoga, no piensa y no mide las consecuencias..hay ese tipo de personas que son muy agresivas Qu se puede hacer con ellos? Dice entrevistadora meterlos al gallinero, ponerle un castigo..en este caso sanciones, por ejemplo reincides y te vas con carta compromiso yo creo que eso si ha hecho pensar a algunos, por ejemplo, un reporte yo pienso que para ellos no es nada y a la mera hora, por ejemplo que vamos a pasar a un lugar ms alto (entrar a la prepa) si cuenta, si cuenta y hay ven las consecuencias. (Grsia 5/7)iii Y si ello ocurre en la institucin por excelencia para organizar el saber en torno a la norma, con base en el que se ha de establecer lo que es correcto en trminos de ciudadana y aquello que no lo es, no resulta difcil inferir la gravedad que el fenmeno posee a escala social, en el sentido ms amplio de la expresin. Sobre este particular podramos citar cantidad de ejemplos ilustrativos, pero ello no hara sino ratificar lo que da con da advertimos al interior de nuestras escuelas, y que se corrobora en diversos estudios. ENTRE LO NUEVO Y LO VIEJO Es comn escuchar en los corredores y pasillos de la academia que: nos encontramos con una escuela del siglo XIX, maestros del siglo XX y estudiantes del siglo XXI. Podemos advertir que en las escuelas se repiten patrones muy arraigados en el ejercicio magisterial, que se sostienen en la conviccin de que siempre se ha hecho as y as es como tiene que seguir siendo, y la sensacin de seguridad que esta idea proporciona a los educadores a la hora de desempear su labor. Estas tensiones entre lo nuevo y lo viejo, que atraviesa el sistema educativo, no pueden dejar de existir por la voluntad o el deseo de resolverlas y mucho menos suponer que dejarn de existir; quiz no sea esa la mejor manera de pensar el problema, sino que valdra la pena volver la mirada hacia la forma en que podemos atender a las contradicciones que articulan hoy nuestro ejercicio profesional.
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Para agregar un nuevo componente al tema que nos ocupa, habr que decir que existe una tensin que conviene tomar en cuenta: por un lado, y debido a una dinmica social cambiante, una cultura de los jvenes que parece muy distante a la de nuestras creencias y valores graffiti, piercing, desconocimiento de relaciones jerrquicas, y por el otro, el apego a una relacin ciudadana con formas de interpretacin y acatamiento de la ley, regulada por un orden disciplinar, que pertenece a otros periodos histricos y, desde luego, tiene poca relacin con el ejercicio ciudadano de la democracia que hoy nos proponemos impulsar. De ah surge la necesidad de repensar nuestras formas organizativas y nuestras prcticas institucionales con la finalidad de cambiar su sentido instituido y transitar de pensarla como un espacio disciplinar para hacer de ella un espacio de hospitalidad, y de la educacin un acontecimiento tico. Al respecto he planteado la hiptesis de que la lgica de operacin de la escuela se inscribe en una cultura familiar-corporativa que comprende cuatro elementos a destacar. El primero de ellos es la formulacin de ordenamientos que no emanan de procesos deliberativos amplios que tienden a mejorar los existentes, sino que derivan de actos de poder cuyo propsito es imponer, y las razones para ello son de diversa ndole determinados puntos de vista exclusivos de un grupo o sector, para recocer esta dimensin, baste hacer una recorrido por la historia de Mxico y los mecanismos que se siguieron para la promulgacin de las distintas constituciones que se construyeron hasta culminar en 1857 con la que actualmente nos rige. El segundo factor se caracteriza por la escasa o nula participacin de la sociedad en la construccin de esos ordenamientos, misma que invariablemente se halla en manos de una reducida lite poltica, ya sea porque la mayora de dicha poblacin desconoce las leyes vigentes, porque ignora cules son los canales de participacin adecuados, por una combinacin de ambas cosas, o porque sigue sin desconectarse del vnculo establecido en el siglo XIX entre la condicin de sbdito y la de ciudadano que hasta ahora ha dificultado la comprensin y el ejercicio de una ciudadana tal como idealmente ha sido concebida. Luego, y en relacin con el punto anterior, se encuentra la cuestin del ejercicio de la participacin ciudadana y que nos acerca, como poblacin, a una concepcin ms elitista del ejercicio de la democracia, como lo han demostrado diversos estudios y encuestas. Y en cuarto trmino, nuestra
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cultura de la legalidad se encuentra permeada por una dimensin afectiva de los lazos sociales, en la que predominan la lealtad, cierta concepcin de la solidaridad personal y una serie de valores desligados del marco jurdico, de la vida institucional en general y aun de la mera nocin de derechos humanos. Diversas investigaciones prueban que esta cultura y sus prcticas sociales se reproducen al interior del aula, donde las reglas se ajustan a intereses, deseos y necesidades de contexto institucional y del maestro en particular. Como observa Sandoval, la norma es tan slo un referente conocido por va oral, mantenido por tradicin, y que se viola o adapta en la medida de las necesidades coyunturales de la vida escolar. Al abundar en el tema, vale la pena citar el comentario de Trinidad Montiel, quien sostiene que en la relacin laboral al interior del magisterio se trastoca para convertirse en una relacin de carcter afectivo, estructurada con base en un espritu de familia en donde se exaltan valores como la unidad, la cohesin, la obediencia, la sumisin, el desinters y el esfuerzo. Se genera as una cultura de intercambios simblicos que se sita en la lgica del obsequio, donde las buenas relaciones son el factor indispensable para el buen funcionamiento de las cosas. En este sentido, las modificaciones que hoy se proponen para las instituciones educativas deben impulsar hacer de la escuela un espacio en el que la memoria histrica sea una plataforma que nos permita no repetir la historia y, al mismo tiempo, nos oriente hacia nuevos rumbos para re-novar su hacer, construyendo nuevos sentidos, nuevas formas de significacin social ante los cambios de una sociedad cada vez ms abierta a la universalizacin, a los requerimientos de la llamada sociedad del conocimiento, [] la cual hace uso del conocimiento para impulsar cambios sociales y econmicos en beneficio de toda la poblacin, a partir del compromiso con la innovacin, la utilizacin, proteccin y difusin del conocimiento para crear bienestar econmico y social, y enriquecer la vida de las personas desde una visin integral que comprenda cuerpo, mente y espritu.iv Por otro lado, cabe sealar que si los problemas se limitaran a identificar y salvar las omisiones y contradicciones en el marco normativo de la educacin, para disear las
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normas que hicieran falta, nos encontraramos frente a un obstculo relativamente sencillo de soslayar. Pero no es el caso: la esencia principal del problema radica en la tensin, ya sealada, entre los criterios orientadores de la poltica educativa en el pas y los ideales que subyacen a las propuestas contemporneas de la academia para renovar la escuela, y una concepcin de las relaciones sociales y pedaggicas, comn a la identidad docente, que priva actualmente en el espacio escolar, que apuntan en sentido divergente. La autoridad en la escuela La relacin que a travs de nuestra historia hemos establecido en torno al sentido, el alcance y la interpretacin de la ley en nuestro pas, tiene una serie de implicaciones en la manera en la que nos relacionamos con los otros, en particular con las estructuras jerrquicas que, como ya he sealado en prrafos anteriores, traen como consecuencia una percepcin de la autoridad entendida como ejercicio arbitrario que depende estrictamente de quien detenta oficialmente el encargo o la representacin social del mismo. En este sentido, podemos observar en la escuela que las reglas que establecen las relaciones jerrquicas, en cuanto al lugar que ocupa cada uno de los integrantes en el proceso de interaccin educativa, al igual que las que permiten discriminar lo legtimo de aquello que no lo es, rigen ms en forma implcita, y parecen surgir no como reglas que derivan de normas explcitas y claramente delimitadas, sino como acciones arbitrarias de la autoridad institucional. Luca Rodrguez Mckeon seala que no es extrao escuchar decir a los jvenes, por ejemplo, que la direccin escolar es el orden, el control, el mximo lugar de la autoridad, y que cuando llegan ah es porque te van a correr; la direccin se aprecia como un poder sin lmite, que despus de revisar el expediente del alumno decide si ste se va de la escuela o puede tener otra oportunidad. Esta concepcin de la autoridad, comn al esquema presidencialista que rigi por dcadas en el pas, genera desconfianza en las instituciones sociales y su manifestacin, en el mbito educativo, hace de la escuela un espacio con carcter abstracto, centralizado, cuyas arbitrarias intervenciones, cuando tienen lugar, poseen la indeseable facultad de trastocar la regularidad y el ordenamiento escolar. Baste ver cmo la actividad en el saln de clases
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se ve interrumpida por actividades que se le exigen al docente, como son la cooperativa, el llenado de credenciales, juntas con el director, concursos nacionales y locales, etctera, que parecen ser ms relevantes que el aprendizaje y que son rdenes del director. Pero hay un elemento que acenta an ms esa desconfianza: las instituciones escolares no han podido encontrar las vas para integrar a los padres de familia en actividades de apoyo a la accin educativa de la escuela. Tradicionalmente sta se ha concebido como un espacio que, de alguna manera, busca trascender el esquema familiar para incorporar al educando a los valores y prcticas sociales que la sociedad, constituida en Estado-nacin propone como propio, creando as lo que llamaramos la identidad nacional. sta, podramos decir, oposicin mal entendida entre la escuela y la familia, se ha acrecentado en las ltimas dcadas por diversas razones, como son la condicin laboral de los padres, la proliferacin de familias que han roto los esquemas tradicionales de organizacin, la sensacin de fracaso de la tarea formativa por parte de los padres, entre otros, lo cual ha llevado a las escuelas a depositar, sin tomar en cuenta sus implicaciones, en los estudiantes la falta de atencin o cumplimiento por parte de los padres a las tareas de colaboracin que la escuela les solicita. Por ejemplo si el padre no apoy la cooperativa escolar o no compr el libro que se le solicit al nio, la escuela sanciona al estudiante, lo que ocasiona que varios de los castigos que se aplican en el aula creen la sensacin de indefensin o impotencia por parte del alumnado, mostrando de este modo la dificultad que tiene hoy la institucin educativa, en muchos de los casos, para preservar los derechos de sus educandos, quienes viven a la escuela como instancia injusta y arbitraria. En relacin con este tema, Paul Ricoeur, un gran hermeneuta que se ha ocupado durante mucho tiempo a estudiar la construccin del sujeto y su identidad, en trminos de lo que l ha llamado el s mismo y su relacin con los otros que por extensin incluye, sin lugar a dudas, lo que da sustento a cualquier relacin intrainstitucional, seala en un contexto ligeramente diferente, pero sin que ello le reste pertinencia para pensar en lo escolar, la necesidad de la coexistencia de las libertades individuales y la mediacin de la justicia como instrumento institucional garante de esa coexistencia.
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En este sentido, para que la relacin educativa se d es preciso hacer valer las libertades individuales, condicin ineludible para crear el vnculo formativo, no slo con los educandos, sino tambin de stos hacia los docentes y directivos, representantes de la institucin educativa, personas con quienes es preciso convivir, independientemente de su nivel de jerarqua en la institucin, sobre todo porque la relacin docente implica adems una afinidad identitaria, amorosa, que sostiene el vnculo pedaggico. Y si en trminos de la relacin educadores-educandos se reconoce que la dimensin instituyente no ha sabido encontrar la condicin necesaria para trascender la cultura corporativofamiliar que priva en el sistema escolar, no es menos cierto que la preexistencia de esa cultura en los alumnos, ya arraigada en ellos antes de su ingreso a la escuela, dificulta la tarea de combatirla a posteriori desde el interior de la institucin educativa. El qu y el por qu del fenmeno resultan relativamente sencillos de definir; el cmo combatirlo, en cambio, presenta dificultades que, por su carcter, trasciende el mbito escolar. Ponemos, una vez ms, la cuestin en palabras del propio Ricoeur, quien la sintetiza con toda precisin: [] no podemos obrar sino a travs de estructuras interiorizadas que ya estn ah y que tienden a desplegar su propia historia hecha de inercias y de innovaciones que vuelven otra vez a sedimentarsev. Una va para superar estas estructuras aejas, que prevalecen en el centro de la problemtica educativa, se halla en la capacidad para tomar distancia de nuestro hacer y poder re-conocernos en esas viejas prcticas sin buscar culpables o vctimas y enmarcarlas en una reflexin de orden colectivo, que nos permita crear nuevas formas de regulacin pedaggica, tarea que supone, de alguna manera, una decisin y una discusin abierta en la que la participacin activa de la sociedad civil es indispensable. Este re-conocimiento permitira, en principio, disminuir la distancia entre la realidad, que en el mbito de la escuela priva frente a la concepcin de la ley, la legalidad y la justicia, y el ideal de esos valores pensados y asumidos como reguladores de la relacin social, que busca transitar de un pacto social que descansa en la filiacin afectiva y el principio de la lealtad a uno de libertades individuales normadas por instituciones justas. O para
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plantearlo en trminos ms sencillos, constituira un mecanismo adecuado que haga compatible la tica como nocin, con la tica como ejercicio cotidiano, como forma de vida. Con lo comentado hasta ahora no quiero dejar la impresin que la escuela, como toda institucin social, no implique necesariamente el tema de la autoridad, el poder y las relaciones asimtricas, sin embargo esta triada puede establecerse de distintas maneras. Hasta ahora, en el mbito escolar, la relacin asimtrica se estructura con base en una relacin de poder que se organiza en torno a quien sabe y a quien no sabe, adems de otorgar, a quien tiene el lugar del saber, el poder de calificar el saber del que aprende. Este arreglo fortalece el hecho de concebir a la autoridad el maestro, director, prefecto como la encarnacin de un poder arbitrario que parece detentar, poseer, un sujeto en particular, y no como una instancia que, por un lado se encarga de asegurar que las reglas de la institucin educativa priven sobre otro tipo de consideraciones, y por otro, que se encuentra igualmente subordinado a dichas reglas, sujetas a una reglamentacin de mayor jerarqua. Es decir, la que organiza al sistema educativo en primera instancia, pero tambin, y en un sentido mucho ms amplio, las reglas que rigen el cuerpo social del que todos sus integrantes, junto con todos los otros, forman parte. De ah que nos vemos obligados a pensar, sin desconocer el carcter y la esencia que tienen hoy los roles del maestro y del estudiante, nuevas formas de relacin que hagan posible una formacin tica cuyo horizonte sea la construccin de una sociedad ms justa. En este sentido, es necesario revisar nuestras formas de relacin pedaggica y lo que en el as llamado currculo oculto se ensea y aprende, de otra manera la formacin tica se vuelve una tarea casi imposible de realizar, en la medida en que los propsitos que guan nuestras acciones se ven subordinados a la fuerza de viejas prcticas que pueden, incluso contradecirse u oponerse con las acciones explcitas que buscan organizar la actividad en el aula. TICA Y LEY Es comn escuchar entre los profesores y directivos que por ms esfuerzos que se hacen en el espacio escolar para lograr que los jvenes respeten al maestro y a sus
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compaeros, no se advierten logros significativos, sino que por el contrario cada vez ms predomina un territorio del no respeto. Por otro lado, como sealan distintas investigaciones, el tema de la ley, la Constitucin y la participacin cvica no interesan al educando. Con Ricoeur podemos encontrar una lnea de pensamiento que puede ayudar a pensar esta cuestin, ya que al examinar el proceso que da lugar a la gnesis de la ley, propone hacer una distincin conceptual entre las nociones de valor, norma, imperativo y la ley propiamente dicha, que en el lenguaje cotidiano tienden a ser formuladas con una flexibilidad que no ayuda a comprender dicho proceso. Es decir, para este autor, introyectar la nocin de ley requiere cuatro diferentes momentos, que si estn bien no son independientes uno del otro, representan cortes analticos de un mismo evento: -la aceptacin de la ley-, que permiten una mejor comprensin del mismo. El primero de ellos responde a la nocin de valor. En esta lnea de pensamiento, la nocin de valor habr que pensarla como un concepto mixto que asegura el compromiso entre el deseo de libertad de las conciencias particulares y las situaciones cualificadas ticamente [], es decir habr que pensarlo como aquello que permite regular el deseo de mi libertad en un contexto de convivencia social que podamos considerar ticamente aceptable; en este sentido al preguntarse qu es lo que vale, la primera respuesta que hay que ofrecer es la libertad, lo que vale de modo supremo, nos dice el autor, es que yo sea y que t seas. En este sentido, la libertad que es lo que vale en primera instancia, se coloca por encima de lo deseable, de todo aquel bien material o espiritual que deseo para m y los otros. Cabe reiterar aqu que habr que hacer una distincin entre lo deseable y lo que vale. La norma, como segundo momento, nos dice Ricoeur, introduce un elemento de escisin, y no slo de condicin jerrquica, entre lo que vale y lo que deseo; la norma hace que tu libertad sea una regla y permite transitar del que m libertad sea, a poner como norma la exigencia de que la libertad de todos sea, [] es entonces cuando lo preferible se dirige al sujeto como regla, disciplina, es la forma de hacer uno con muchos (2000: 72). Cabe preguntarnos en este momento, si cuando pensamos en la ley y las normas, queda suficientemente claro para todos, que en su origen y razn de ser est presente la idea de que tu libertad y la ma sean en una convivencia posible, que la libertad como valor es una condicin necesaria para que la norma y la ley operen. Podra
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atreverme a decir que no, y ello no se debe a nuestra falta de preocupacin en el tema, sino a que por la inercia histrica e institucional todos hemos olvidado el origen primero de la ley que es la libertad. Regresemos a ese tercer momento que Ricoeur nos propone para pensar el tema. Qu pasa con el imperativo? Qu es, pues, ste en s mismo y qu elementos importantes incorpora a la norma? Mientras que la norma posee un carcter general en tanto puede ser formulada en trminos universales; el imperativo, en cambio, se circunscribe a una accin particular, expresada bajo la forma de un mandato. Existe en ella una especificacin del poder de autoridad, de la funcin de autoridad, que establece una clara diferencia entre los que mandan y los que obedecen, divisin expresada en el sistema formal de autoridad y que es ineludible, en tanto que: [] no aprendemos un orden de valores capaz de educar a nuestra voluntad si no es por la mediacin de imperativos (Ricoeur, 2000: 76), es decir que es justamente a travs de los imperativos que se socializan los valores imperantes en una sociedad determinada. Generalmente, tendemos a confundir en las aulas el mandato con la nocin de ley. Cmo entender la ley? La ley supone poner en juego la capacidad de saber lo que se hace y elegir en funcin de un juicio de valor, juicio que no es independiente a una situacin que podramos llamar ticamente cualificada y, que sin lugar a dudas, se sita en una estructura jerrquica de poder. La ley, entonces, presupone estos tres momentos, valor, norma y mandato, y exige al mismo tiempo la condicin de universalidad, lo que le que permite operar bajo uno de los principios fundamentales del estoicismo medio, base moral del derecho: obra de tal manera que puedas considerar la mxima de tu accin como una ley de la naturaleza. Como hemos mencionado anteriormente, la ley no se entiende as en la vida cotidiana y sigue prevaleciendo la percepcin de que es una herramienta autoritaria e independiente de lo que puede o no considerarse justo, y que la regulacin de la vida escolar est sometida sin defensa alguna a posiciones de poder individual, colectivo, sindical y/o poltico, ms que a la fuerza tica que intrnsecamente debe poseer en tanto instrumento socialmente regulador. A esta circunstancia se le aade un factor ms en lo
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que refiere a la institucin educativa, sucede que en ocasiones los reglamentos en el mbito de la educacin bsica suelen ser anteriores a las leyes que complementan, con el resultado de que su contenido es casi invariablemente obsoleto, y con frecuencia lisa y llanamente contrapuesto al contenido de dichas leyes, lo que deriva en una prdida ms de la credibilidad y la legitimidad de los marcos normativos. No es de extraar, entonces, que de esta manera resulte comn aceptar como vlidas costumbres y soluciones rutinarias, independientemente de que se contrapongan o no a las disposiciones regulatorias, lo que conduce incluso a un menosprecio de lo normativo. Cabe preguntarse aqu, por qu tanto nfasis en el tema de la ley y sus formas de expresin en el aula si nuestro inters est en el campo de la tica. Cul es la relacin de la ley con la tica? Para Ricoeur, la fuente de la tica es la nocin de libertad, que en una primera mirada parece contraponerse a la nocin de ley. Si la fuente de la tica es la libertad, entonces la tica puede entenderse como ese trayecto de la existencia humana en el mundo, que transita del decir yo puedo a una historia real que va atestiguando ese yo puedo. En este sentido, la libertad es primero y fundamento de la tica, pensada como un deseo de ser, deseo de ser enclavado en un deseo de hacer. Sin embargo si bien es la fuente, como hemos dicho antes, es slo cuando queremos la libertad del otro, que se est entonces en el campo de la obligacin, de la tica propiamente dicha y, por ende, de la ley. Es aqu en donde se enlazan tica y ley: Toda tica, me parece, nacera de esta tarea desdoblada de hacer advenir la libertad del otro como semejante a la ma. [] Semejante en la alteridad, otro en la similitud. En este sentido el problema del reconocimiento de la libertad en segunda persona es el fenmeno central de la tica (Ricoeur, 2001: 65). Y es justo, ante el enfrentamiento entre dos libertades que quieren ser, que se necesita un trmino neutro, de un mediador entre el yo y el t, que tercie entre esas dos libertades, aqu es donde toma lugar la palabra institucin, por medio de la realizacin de la libertad en la intersubjetividad, en la relacin con los otros.
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LA TICA Y EL ROL DEL DOCENTE Bajo esta consideracin, es necesario explicitar un tema que no hemos abordado hasta ahora: el papel que desempea el docente en dicho proceso, debido a que ocupa el lugar del saber, al cual la gran mayora de los especialistas coinciden en otorgarle un rol principal, pero sin destacar un aspecto relevante de ese papel y que en trminos tcnicos se refiere a la motivacin, es decir a despertar el deseo de saber y de ser en los educandos. En tal sentido, independientemente del nombre que le demos, el papel del docente es fundamental -ms all de las dificultades tcnicas que encuentre en ello- para lograr despertar en el educando la voluntad de aprehender con los otros, de empoderarlo, de que adquiera la confianza en s mismo para actuar, para poner en acto su deseo de libertad experimentando sus lmites, no como restriccin sino como puntos de tensin que permiten vislumbrar el futuro, ello con rigor y acompaada del reconocimiento del otro. Sin embargo esta tarea no es fcil de desplegar en el saln de clase: [] la formacin del estudiante se ve obstaculizada por la presencia de una cultura de la instruccin y el adoctrinamiento que domina la cultura escolar y que algunos estilos de enseanza tienen efectos contrarios a los objetivos que se propuso la reforma curricular efectuadavi. A su vez, Fernandezvii apunta que aun cuando advierte el intento por fortalecer un tipo de vnculo cvico, ste no se concreta porque prevalece la inexistencia de espacios para la cooperacin y el dilogo, el uso de un tono descalificativo hacia los alumnos que cometen fallas, as como la ausencia de reconocimiento de logros. Y todava ms, las reglas que articulan las relaciones jerrquicas, as como las de criterios, no slo se dan en forma implcita (lo que dificulta el desarrollo de la autonoma y la comprensin crtica del papel de la regla y de la norma) sino que generan tambin una desconfianza significativa respecto de las instituciones sociales. De alguna u otra manera estos datos nos llevan al tema de la disciplina en el aula, donde tiene lugar la aeja colisin entre maestros y alumnos que esta marcad hoy por un desencuentro de tal magnitud que en ms de las ocasiones que quisiramos da visos de antagonismo esencial que a simple vista parece irresoluble. Y esto nos remite a volver la
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mirada a la escuela y escuchar a los distintos actores educativos, para reconocer con ello que hay dos perspectivas distintas, la de los alumnos y la de los maestros, cada una de ellas sostenida en un rgimen de verdad determinado, que deben ser incorporadas en las estrategias de formacin y prctica docente propuestas, si es que se pretende conciliar la tensin de poderes propia del aula, teniendo como horizonte la dimensin tica y la formacin cvica en la escuela, tema que durante aos fue relegado en aras de la preocupacin por mejorar sistemticamente los mtodos de transmisin de saberes. Los docentes, en su mayora, se sienten poco respaldados por el Estado, que ms all de no satisfacer las necesidades de presupuesto necesarias para la operacin adecuada de las tareas institucionales opinan, no les proporciona las herramientas para asimilar y aplicar el proceso de cambio curricular en curso; en tanto, la sociedad, crtica de los conflictivos procesos sindicales del magisterio, rara vez analiza el entorno puntual de los maestros en cuanto individuos; y desde el mbito familiar, voluntaria o involuntariamente, le manifiestan desinters a su labor docente. Y por si todo ello no fuera suficiente, se enfrentan, adems, a la creciente prdida de vigencia de las normas que durante aos les haban permitido gestionar poltica y culturalmente la construccin del nosotros en la convivencia escolar, con lo que se viven abandonados a la tarea y al reto impuesto y con una creciente desautorizacin de su funcin docente. Ante lo que los docentes consideran un virtual estado de ingobernabilidad de los jvenes y una impotencia social en la materia, evalan su labor formativa como un esfuerzo solitario, en el cual no hallan corresponsabilidad alguna en los padres de familia, colegas y autoridades educativas, quienes les exigen, pero delegan en ellos la responsabilidad. Y de manera paralela, asisten a cambios de orden curricular sin estar preparados, as como en algunos temas de orden legislativo, o la concepcin amplia, contempornea, de la democracia y su ejercicio en la institucin escolar y en la vida cotidiana. El argumento comn de la relacin maestros y alumnos es la incomprensin; los estudiantes aducen estar imposibilitados para efectuar observaciones crticas al interior de las instituciones educativas, encuentran una falta de reconocimiento a sus formas de expresin y a sus derechos en la escuela, situaciones que se apartan de las intenciones
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que impulsaron la formulacin del Programa Integral de Formacin Cvica y tica y de sus objetivos. El hecho de que hoy nos encontremos, tanto del lado del maestro como del alumno, con una descripcin de la situacin escolar enmarcada por la tendencia a negar la capacidad de realizacin del sujeto, por las dificultades para encontrar formas de convivencia y colaboracin, as como por el predominio de situaciones injustas no has patente la dificultad que hoy enfrenta para construir un ethos institucional que favorezca el aprendizaje de los planteado en los cursos de educacin cvica y tica. Un aspecto central que debemos reiterar aqu para comprender esta situacin descansa en el hecho de que la institucin escolar no ha hecho compatible el ejercicio efectivo de la normatividad escolar y el de una libertad responsable y corresponsable, donde los actores del proceso escolar construyan en conjunto su ser social. Ms grave an: ambos elementos parecen presentar una obstinada oposicin, si no en trminos tericos s en la prctica diaria de las escuelas del pas. Habr que reconocer aqu que esta situacin es aplicable tambin a distintos mbitos geogrficos, y para diferentes periodos temporales: la necesidad de armonizar la coexistencia de las libertades individuales con la exigencia institucional de un instrumento regulador de esa coexistencia, no se limita a la descripcin de una etapa o un espacio puntual, sino para decirlo en tono enftico a una necesidad histrica del proceso educativo. La introduccin, en el terreno de la transmisin de saberes, de la nocin de derechos humanos y las vastas implicaciones que sta tiene para maestros y alumnos, en tanto ciudadanos integrantes de un cuerpo social, ha agregado un factor ms a la problemtica de esta conflictiva relacin entre libertad y normatividad, en el seno de la escuela. Los maestros o al menos un gran nmero de ellos advierten que las campaas orientadas al respeto de los derechos en especial a los de nios y jvenes, como estudiantes de sus aulas deberan de enfatizar tambin el punto de las obligaciones que esos derechos traen implcito, lo que desde su perspectiva da lugar a excesos en su comportamiento, que desencadena en abusos y en lugar de ver en los maestros las figuras centrales en la enseanza de dichos derechos, nos encontramos con un rechazo enftico a tratar dicho tema en la escuela.
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Con ello no quiero decir que al interior de las instituciones educativas exista resistencia a la idea de que las personas que viven en sociedad son, por definicin, sujetos de derecho, pero s, con frecuencia, el que los docentes encuentran que el ejercicio irrestricto de esos derechos transgrede un marco normativo, que en el lenguaje escolar se convierte en temas de disciplina y respeto a la autoridad, al que desde su punto de vista es indispensable ceirse para que la formacin sea eficaz. En este sentido vuelve a evidenciarse la necesidad de repensar y, en especial, de reformular el rol del educador en el aula; es decir, se requiere construir una nueva identidad docente basada en una lgica de organizacin del trabajo escolar, que transita de una relacin asimtrica de uno a uno, a la construccin de comunidades de aprendizaje. Estas nuevas formas de organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, deben evitar que los lineamientos emitidos por los maestros adquieran el lugar de normas frente al vaco que se observa en el orden social de la escuela, e impedir tambin que se abra un espacio para su aplicacin discrecional, en el que los criterios cambian segn la percepcin de aquel que las aplica o de la percepcin que se tiene sobre aquel a quien se le aplica. Bajo la organizacin actual se puede [] identificar el uso de una vara distinta para valorar las infracciones ms fuertes; por ejemplo, se sanciona ms la falta de respeto hacia los maestros (entendiendo que la misma incluye cualquier accin de cuestionamiento hacia ellos o de crtica) o la pinta de los mesabancos, que las acciones de robo entre los alumnos; se acomoda la ley para justificar decisiones que contravienen la legislacin y la poltica educativa vigente, como por ejemplo cuando se apela a reglas derogadas para sustentar decisiones unipersonales, como es el caso del uso del artculo 98 que fue derogado y a partir del cual se justifica el traslado de los alumnos, eufemismo que oculta la accin de expulsar a algn alumno la mayora de las ocasiones por razones relacionadas con su mala conducta [] de esta manera la ley deja de ser la condicin que asegura la convivencia social con criterios de justicia y equidad, para convertirse en herramienta de sancin.viii
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Ahora, tanto la valorizacin o revalorizacin, si se prefiere de los derechos de las personas, como la legislacin nacional e internacional relacionada con sta (incluida, naturalmente, la educativa), y la importancia de este tema en todos los mbitos de la sociedad, se inscribe en un profundo proceso de reconfiguracin del orden simblico que durante siglos se asent en supuestos de orden moral o religioso casi inquebrantables, orden simblico que constituy la base de las instituciones sociales contemporneas. La construccin de la subjetividad ha comenzado a desplazarse desde las estructuras disciplinarias, propias del siglo XIX y XX, postuladas por Foucoult y caracterizadas por una tica de lo permitido y lo prohibido, al sujeto de la responsabilidad, fatigado de centrar en l su posibilidad de ser y atravesado por una tica que bascula entre lo posible y lo imposible. En este contexto, es de suma importancia que categoras ms o menos abstractas y vinculadas entre s, como moral, tica, libertad y deseo, adquieran relevancia en el hacer cotidiano de la escuela, exigencia que hace de los programas de estudio y los libros de texto herramientas que facilitan, pero nunca sustituyen, el hacer docente y las formas de organizacin escolar. Por esta razn no est por dems examinar los trabajos de especialistas en materia educativa, cuyas aportaciones pueden ofrecer otras vertientes de anlisis. Una de ellas es la exploracin en la generacin y desarrollo de mecanismos ms amplios de participacin en el mbito escolar e institucional, as como en los procesos y procedimientos a la hora de revisar y actualizar la normatividad administrativa y presupuestal de la educacin, y en especial al momento de ejercer la aplicacin de esa normatividad. Una ms consiste en el anlisis de la prctica educativa teniendo como horizonte la formacin cvica y tica como un eje transversal del currculo. Para un ethos institucional Cmo favorecer el desarrollo de un ethos institucional es el propsito central que hoy nos convoca para hacer de la escuela un acontecimiento tico. El psiclogo y educador Huaquim Mora, de la Universidad de Columbia, seala al respecto que la educacin [] se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias fundamentales: una relacionada con los
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conocimientos que deben ser creados, recreados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generacin en generacin; y otra [] referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce en el ejercicio de la tica.ix Las instituciones educativas actuales o la mayora parecen haber olvidado no slo la prctica, sino la propia idea de proporcionar a los jvenes en el proceso educativo, que es tambin de trnsito hacia la vida adulta y la integracin social, algo ms que el conjunto de conocimientos de los contenidos escolares. La antigua concepcin de la escuela como institucin, cuyo cometido consista en informar y formar a los ciudadanos para la vida en sociedad, ha sido sustituida en su mayora, y sin darnos cuenta, por una preocupacin de carcter eficientista, de pura labor informativa, en el sentido de transmitir conocimiento, por interpretaciones particulares de nociones como las de calidad, eficiencia, equidad, que al analizarlas presentan ms interrogantes que definiciones, y que en ltima instancia su falta de anlisis termina por fortalecer los dispositivos disciplinarios clsicos de la escuela: [] que hacen del espacio escolar un campo inhspito que opera bajo una mirada vigilante, centrada en una evaluacin que califica y estigmatiza [a los nios y jvenes], predestinando su futuro sobre la base de predecir con un buen margen de seguridad su posibilidad de incorporacin adecuada al mundo social.x Lo anterior se relaciona, en primer lugar, con la formacin de generaciones en proceso de crecimiento y sus potencialidades para lograr la creacin de lazos sociales que contribuyan, para expresarlo con cierta ingenuidad, al mejoramiento del mundo. Aqu, la participacin de la tica es evidente: si sta permanece ausente del proceso escolar, por supuestas o reales mejoras tcnicas en la transmisin del conocimiento, la construccin de la ciudadana, definida en este contexto como el conjunto de capacidades necesarias para vivir y compartir, en un mundo de diferencias, los espacios ciudadanos, se vuelve una labor cuya suma de obstculos la convierte en imposible.
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Para lograr que la escuela sea una instancia formativa se hace necesario introducir inevitablemente la nocin de la tica, y quiz convenga, no dejar pasar en un primer momento el tema de la tica profesional, que en este caso guarda una obvia relacin con los educadores y su propia nocin y aplicacin de la tica. El uruguayo Omar Frana Tarrag, define a la tica profesional como: [] conjunto de aquellas actitudes, normas ticas especficas y maneras de juzgar las conductas morales, que la caracterizan como grupo sociolgico. Fomenta tanto la adhesin de sus miembros a determinados valores ticos, como la conformacin progresiva a una tradicin valorativa de las conductas profesionalmente correctas. Es, simultneamente, el conjunto de las actitudes por los profesionales y la tradicin propia de interpretacin de cual es la forma correcta de comportarse en la relacin profesional con las personas.xi Esta definicin nos refiere, de alguna manera, a un proceso de identidad de lo que es la profesin en nuestro pas, que involucra una tica explcita, sostenida en el compromiso y la vocacin, en discrepancia permanente con una prctica no razonada, sostenida en la lgica corporativa. De alguna manera, de no ser asumida y contrastada esta divergencia de forma consciente, ser difcil construir nuevas prcticas identitarias que hagan posible la transformacin de las lgicas de organizacin de la vida escolar, que se contraponen con la formacin tica que hoy nos proponemos en las instituciones educativas. Recientemente, en algunos pases del continente europeo, Francia en primer trmino, se desarrolla la nocin de sujeto tico, trmino en el que insiste el filsofo y psicoanalista francs Patrick Guyomard, quien enfatiza la necesidad de intensificar en todos los seres humanos y no slo en los profesionales encargados de formar a otras personas, el deseo de proceder ticamente, que en opinin de este autor se encuentra latente en todos los individuos, y se hace patente en situaciones difciles, cuando stos deben tomar decisiones de s mismos en su relacin con los dems. xii En paralelo, Guyonard y los autores que comparten sus ideas, observan que educacin tica no se relaciona con la tica profesional, sino con la necesidad de fomentar en los jvenes un deseo tico, basado en el anlisis de las circunstancias en que se encuentran, y
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orientado a elaborar un sentido para su propia vida y para los dems. Otro francs el pedagogo y filsofo Jean Claude Filloux formulaba hace poco un par de interrogantes acerca de la formacin del sujeto tico en el marco de las instituciones educativas: [] cmo formar para la tica a jvenes que muchas veces estn rodeados de violencia y crmenes; jvenes que son denunciados por sus docentes y que a veces sienten odio hacia sus maestros? Cmo hacer para que analicen la mentalidad que tienen y logren salir de esa postura?xiii Interrogantes que expresan de alguna manera la voz de cualquier docente enfrentado a la formacin tica de los jvenes en la poca contempornea. Sin embargo, al referirnos a un aspecto de menor magnitud el de la educacin, la problemtica socioeconmica contina siendo un factor de gran de peso a la hora de introducir el tema de la tica en el proceso enseanza-aprendizaje. Por ms que pretendamos evadir esta circunstancia, al buscar soluciones de orden metodolgico y escolar, entre otras razones, porque la inequidad distributiva y de oportunidades a veces lleva a concluir que no hay nada que hacer para mejorar la calidad educativa, nuestro reto tico se ha propuesto buscar que aqullos con limitadas condiciones de educabilidad logren los saberes propuestos en la formacin bsica en el pas.
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Ante este panorama, Filloux propone, para estrechar el vnculo entre educacin y tica, un doble complemento formativo psicosociolgico y clnico en la formacin de los docentes, para que puedan examinar lo que ocurre en los alumnos, en ellos mismos y en la interaccin entre ambos durante el proceso educativo. Para fortalecer la viabilidad de su propuesta, Filloux cita varias experiencias de docentes, en Inglaterra, organizados en grupos, apoyados por facilitadores psiclogos y psicoanalistas, quienes les ayudaban a comprender lo que ocurra en las aulas y en sus procesos internos individuales durante las horas de clase, con el argumento de que dichos procesos, a menudo, ocurren en un estrato muy profundo del subconsciente. La conclusin de este pensador es, en definitiva, que una educacin para la tica tiene, necesariamente, que pasar por una educacin clnica que tome en cuenta los saberes de psiclogos y psicoanalistas.

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Una va ms convencional pero tambin ms aceptada para dar fluidez a la relacin entre enseanza y tica, consiste en la creacin de espacios de reflexin en los que participen conjuntamente todos los actores del proceso: autoridades educativas, directores de escuela, docentes, supervisores, alumnos y padres de familia. Pero en aquellos casos en que se ha podido reunir efectivamente a todos los involucrados, sin facilitadores externos, los integrantes han mostrado escasa habilidad para acordar medidas de mejoramiento, permitiendo con ello que los de mayor jerarqua terminen por imponer sus puntos de vista, y en consecuencia regresan a sus respectivos mbitos de accin a continuar aplicando sus metodologas de siempre, de donde derivan y se eternizan las ya conocidas discrepancias entre los dichos y los hechos.Tenemos que comprender que la escuela, por s sola, no puede responsabilizarse de una formacin integral en competencia con los monopolios del discurso informativo y comunicacional. As, pues, debemos reforzar el dilogo escuela-familia, y potenciar una nueva relacin con la comunidad educativa
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Planteada de distintos modos la necesidad de re-vincular la enseanza con la tica y las dificultades organizativas, administrativas, curriculares y socioculturales que esa tarea entraa, queda an otra pregunta: qu tan comprometidos estn tanto los docentes como los educandos con el proyecto institucional que ms all de las omisiones, deficiencias e imperfecciones de la normativa educacional impulsan las polticas educativas en cuanto a la formacin tico-cvica en las instituciones escolares? Vemoslo as: una cosa es la falta de precisin en torno a las nociones de tica y de moral; otra, la falta de conviccin de que impartir los valores ticos sea una labor que corresponda a la escuela; y una ms, es la disposicin en los planteles escolares a articular la transmisin de los saberes tradicionales con una materia que, de acuerdo con ciertos criterios ms o menos extendidos, no tiene un carcter escolar sino personal, como es el caso de la religin. Al mismo tiempo que habr que diferenciar cada uno de estos aspectos, para poder enfrentar el reto, de la mejor manera posible, de una formacin tica en la escuela, no se puede ignorar, como ya lo coment anteriormente, que las estructuras polticas, administrativas y jerrquicas de las escuelas no constituyen,

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hoy por hoy, modelos de ejercicio democrtico necesarios para favorecer la construccin de una educacin cvica y tica en los espacios escolares.
La inclusin de estas nociones en la escuela primaria puso a sus docentes frente al mismo dilema que vivieron sus colegas de secundaria ante esta reforma: Cules son los mtodos ms apropiados para la imparticin de, por ejemplo, los fundamentos de la tica? Son los mismos para ensear matemtica, fsica, historia o geografa? Es decir, posee la tica bases tan irrefutables como las de las de estas materias? La raz cuadrada de 16 es 4, por ms vueltas que uno le d al asunto, as como el agua est compuesta por dos tomos de hidrgeno y uno de oxgeno; pero de dnde procede la certeza de que es preciso conducirse siempre con apego a la verdad y procurar buscar la justicia, habida cuenta del carcter abstracto de estos valores, que adems varan en funcin de distintas pautas culturales? En esta lnea de pensamiento, se pregunta Stella Arajo-Olivera, del Instituto de Ciencias de la Universidad Autnoma de Morelos ( UADM): La formacin moral de los sujetos, puede concebirse como una materia ms del currculo, o es una forma de estar siendo en el mundo y con el mundo? Repercute, en la vida de un estudiante, de la misma manera que la historia o la matemtica? La naturaleza de lo enseado o aprendido en educacin moral es similar a lo enseado o aprendido en qumica o fsica? [] La formacin moral de hombres y mujeres es responsabilidad de la familia? De la escuela? Para que la institucin escolar asuma el compromiso tico poltico de la formacin moral de los sujetos no ser imperioso que la comunidad educativa analice y debata previamente y en profundidad sobre el papel y el sentido de la escuela en una sociedad altamente informatizada, caracterizada por el individualismo, la competitividad, la diversidad, con enormes rezagos y diferencias sociales? La organizacin, reglamentaciones, usos y costumbres, las rutinas y las tradiciones, los intereses de poder que se entraman en las escuelas contribuyen o generan conflictos con la formacin moral de los estudiantes?xiv Esta serie de preguntas tienen la virtud de enlazar, de manera muy sinttica, la diversidad de los problemas que es preciso afrontar al momento de ponderar no el por
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qu la necesidad de impartir la tica y el civismo como materias, sino sencillamente el cmo impartirlas, que desde el punto de vista del docente representa una dificultad ms. Nada mejor para el sistema educativo intentar formar para la vida, sobre todo a quienes tendrn que hacer frente, en un futuro no muy lejano, ya en calidad de adulto, a una sociedad en completa transformacin, a las instituciones sociales que da con da adquieren una nueva configuracin, y cuando ms que nunca es preciso desempear un papel ciudadano ms protagnico con respecto a los asuntos que conciernen a su sociedad. En este sentido la reintroduccin de la nocin de tica en el currculo de la escuela bsica como idea, e independientemente de las opiniones en cmo se presenta tal nocin y el mtodo empleado para difundirla constituye una medida alentadora, porque adems de darle el valor esencial en la formacin escolar, cimenta la relacin entre estos temas y la ciudadana; o en trminos ms especficos, introduce en el mundo de los nios y los jvenes que recin inician su nocin valorativa emanada de las instituciones un campo temtico que se convierte de inters, de debate y de reflexin, cuya ausencia es la base, y no es exagerado afirmarlo, de las dificultades en estos tiempos para lograr mejores formas de vida para todos.
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En funcin del panorama expuesto, para apostarnos a la tarea de la construccin de una ciudad, en el sentido de cvitas, integrada por personas que conviven socialmente al amparo de un derecho comn, slo es posible si tenemos la conviccin, la disposicin y la capacidad para hacer que los nios y jvenes adquieran, a travs de los modelos educativos y sus programas, conciencia de los derechos, las obligaciones y las ventajas, lo cual implica ejercer la ciudadana como una dimensin tica. Reitero que no se trata aqu de sostener, de manera tajante, que nuestros sistemas educativos representan la nica va para la formacin de ciudadanos conscientes de serlo, pero no puede ponerse en duda que este espacio es idneo para coadyuvar en la tarea de re-constituir el tejido comunicativo de la ciudad.

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En este contexto, el impulsar una tica orientada a crear y recrear la formacin ciudadana no persigue obtener indeseables consensos dogmticos e inflexibles, en un tema tan debatido como ste, sino como dijera acertadamente Guillermo Hoyos Vsquez a la necesidad de: [] relacionar discursos y prcticas inspiradas en el utilitarismo y el pragmatismo en relacin con la informacin y la infraestructura comunicativa de la ciudad, en el contextualismo y comunitarismo fomentado por la ciudad como red de solidaridad, y en el neocontractualismo de un renovado pacto urbano que haga de la ciudad realmente lugar de encuentro y convivencia.xv Qu recogemos de esta propuesta?, no asumir innecesariamente posiciones irreconciliables que eviten construir, de manera colectiva, una formacin cvica y tica en la escuela. Es precisamente en este contexto, reconociendo nuestra propia historia y la condicin de construccin de una nueva manera de entender la democracia en nuestro pas, que propongo en este texto tener como horizonte en nuestras discusiones, el pensar al ethos, siguiendo a Ricoeur, como el deseo de una vida realizada con y para los otros, en instituciones justas. BIBLIOGRAFA
i
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Bradley Levinson (2002) Todos somos iguales: cultura y aspiracin estudiantil en una escuela secundaria mexicana. Mxico: Santillana-Aula XXI
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iii
Elizondo, H.A., Stig Christiansen, Anders y Ruiz vila, Dalia (2007). Democracia y tica en la escuela secundaria, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. XII, nm. 32, enero-marzo, Mxico: COMIE. .
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x
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xi
Frana Tarrag e Irene Prez. Los valores ticos que promueven los psiclogos mexicanos en el ejercicio de su profesin, citado por Ana Hirsh Adler, en Consideraciones tericas acerca de la tica profesional, Mxico, Universidad Autnoma de Morelos, 2007.
xii
Esta tesis, sostenida especialmente en El deseo de tica (Espaa, Paids, 1999) es, desde luego, objeto de debate sobre todo porque postula, de manera implcita, la preexistencia en el ser humano de una especie de sentido de la tica que le sera consustancial.
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Entrevista realizada por Silvina Alonso, Una educacin para formar sujetos ticos, Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, Espaa, 2008.
xiv
Arajo Olivera, S. Stella, Profesin docente: retos y dilemas, en Calidoscopio: valores, ciudadana y ethos como problemas educativos, Mxico, Universidad Autnoma de Morelos, 2007.
xv
Guillermo Hoyos Vsquez, tica para ciudadanos, en Educacin en valores para la ciudadana democrtica, Madrid, Programa de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, en septiembre de 2008, disponible en: http://www.oei.es/valores2/eticahoyos.htm

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NUEVA FUNCION SOCIAL DE LA FAMILIA Y LA EDUCACION PARA LA CONVIVENCIA

Barbara Yadira Garca Snchez Doctorado Interinstitucional en Educacin Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas barbaragarciasanchez@yahoo.com
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RESUMEN Esta reflexin presenta elementos tericos sobre la nueva funcin social de la familia y la educacin para la convivencia y sus repercusiones en las nuevas relaciones familiares y escolares. El texto se plantea desde un enfoque comprensivo y a propsito de los resultados derivados de la investigacin Violencia escolar en Bogot: una mirada desde los maestros, las familias y los jvenes. Aplicacin de un modelo cualitativo de investigacin y prevencin en familia, escuela y barrio1. En la primera parte del texto se analizan los cambios de la autoridad en el espacio familiar por considerar que dichos cambios replantean las relaciones entre padres, madres, hijos e hijas impactando adems las relaciones de autoridad en el espacio escolar entre maestros y estudiantes. En la segunda parte se analizan los cambios en las funciones educativas emanadas de las nuevas concepciones jurdicas contempladas para la poblacin infantil y juvenil. PALABRAS-CLAVE. Funcin social, familia, educacin, convivencia.
Los argumentos planteados para esta conferencia se apoyan en los libros resultados de esta investigacin: Guerrero Barn Francisco Javier y Garca Snchez Brbara Yadira (2012). Bogot. Violencias en contexto: La ciudad, el barrio y la violencia escolar. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (En prensa). Garca Snchez, Brbara Yadira y Guerrero Barn Francisco Javier (2012). Los Ncleos de Educacin Social: Investigacin, prevencin y participacin con metodologa IAP. Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (En prensa). Garca Snchez, Brbara Yadira, Guerrero Barn Francisco Javier y Ortiz Molina Blanca Ins (2012). La violencia escolar en Bogot desde la mirada de las familias. Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (En prensa). Garca Snchez, Brbara Yadira y Ortiz Molina, Blanca Ins (2012). Los maestros ante la Violencia escolar. Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (En prensa).

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ABSTRACT This text presents a theoretical reflection on the new social role of family and education for coexistence and its repercussion on new family and school relationships. The text sets up from a comprehensive approach with regard to the results of the research named School violence in Bogota: A View from teachers, families and youth. This analysis applies a qualitative model of research and prevention in family, school and neighbourhood. Firstly, this paper analyses the changes of authority in the familiar environment as it is considered that those changes redefine the relationships between mothers, fathers, daughters and sons as well as it does in the authority relationships in the school environment between teachers and students. Secondly, it sheds a light on the changes in the educational functions that are derived from the new legal concepts of childhood and adolescence. KEYWORDS. Social function, family, education, school coexistence.
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CAMBIOS EN LAS FUNCIONES FAMILIARES El campo familiar contemporneo asume a la familia desde la categora formas familiares , por cuanto concibe al grupo familiar como sujeto social, cultural e histrico cambiante y muestra cmo, de una generacin a otra, es posible observar la tensin entre el cambio y la tradicin, la novedad y el hbito, la estrategia y la norma. Dichas tensiones son evidentes en las funciones de los roles paterno y materno, las tradiciones y cambios en las pautas de crianza y en la misma estructura de la organizacin familiar que da curso a formas diferentes a las planteadas en la modernidad, como la llamada familia nuclear (Garca Snchez, 2008). Los estudios realizados en Colombia a partir de los aos 90, evidencian la existencia de la diversidad de formas familiares en las cuales se han transformado las funciones y las posiciones de sus integrantes. En este texto e analizar una sola de las transformaciones del mundo familiar contemporneo referida al ejercicio de la autoridad pues de ella se desprende las nuevas relaciones sociales entre padres, madres hijos e hijas. Consideramos que este nuevo enfoque de la autoridad impacta no solo las relaciones en el mbito familiar sino adems el escolar.

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AUTORIDAD PATERNA Los cambios llevados a cabo en la dcada de los 60 y 70, el movimiento hippy, el movimiento feminista, la comunidad homosexual, las tcnicas contraceptivas y el auge de la tecnologa en reproduccin asistida afectaron los roles sociales de hombres y mujeres acentuando el desdibujamiento de lo masculino y replanteando radicalmente el lugar del padre, su estatus y su funcin: La autoridad paterna de la generacin anterior, se ejerca sin discusin, casi desde un pedestal. Ahora nuestra autoridad es de bolsillo. Respetamos la individualidad de cada hijo como un territorio soberano, pero a qu precio? (Leal Q., 1995). Esta afirmacin lleva a pensar en los modelos sociales del ejercicio de la paternidad, que son distintos de la funcin psicolgica que ejerce el padre para nios o nias en lo que el psicoanlisis ha denominado la funcin paterna Los avances de la ciencia tambin afectan los destinos de la paternidad y de la autoridad que ella conlleva con el auge en los programas de procreacin artificial, que se extienden a pasos agigantados a lo largo del planeta.
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Los movimientos sociales y su correlato en las transformaciones jurdicas replantean la autoridad paterna, como en el caso especfico de Francia narrado por Christiane Oliver: En 1935, la ley sobre la abolicin del derecho de castigos pone fin a 19 siglos de violencia, a menudo inmoderadas pero siempre justificadas de los padres hacia los hijos. En la misma poca se instaura la ayuda educativa destinada a arreglar los problemas familiares sin recurrir a los padres. El desdibujamiento de la autoridad paterna alcanzar su punto culminante poco despus de la revolucin de 1968 contra la autoridad, cuando en 1970, una reforma judicial sustituye el trmino de patria potestad por el de autoridad parental que da un poder igual a cada uno de los padres en lo que se refiere al hijo... Desde esas dos leyes de 1970 y 1972 hemos visto aparecer nuevas estructuras familiares:

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Familias
fragmentadas
monoparentales
familias
recompuestas a la manera de un rompecabezas con varios nios de padre y madre diferentes. Toda esta evolucin en curso hace que la definicin de la paternidad est trastornada, pues el padre biolgico bien puede haber perdido a su hijo y haber conseguido una paternidad de corazn con el hijo de su nueva compaera
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(Oliver, 1994: 48)

En la sociedad colombiana puede verse el ejercicio cuestionado de la paternidad en diversas fuentes: en 1969, de un total de 25.183 juicios civiles, el 81% fueron sobre investigacin de la paternidad y alimentos2. El surgimiento de la figura social Mujer Jefe de Hogar asociada a la decadencia del modelo urbano-industrial, de la necesidad del trabajo de ms de un miembro de la familia, ha contribuido a socavar el papel principal de los hombres como cabeza de familia, a ser una figura marginal insustancial. AUTORIDAD PARENTAL En este proceso de cambio en el mundo de occidente, la autoridad paterna se ha transformado en autoridad parental entendida como el ejercicio de la autoridad compartida del padre y de la madre sobre los hijos e hijas; estas transformaciones se registran en la juridicidad colombiana en el sentido que corresponde a los padres, conjuntamente, el ejercicio de la patria potestad sobre sus hijos legtimos. La patria potestad se entiende
como el conjunto de derechos y obligaciones de padres y madres para con sus hijos e hijas y conlleva en s, el poder otorgado por ley para que ambos ejerzan dichas obligaciones (Colombia, Decreto 2820 de 1974). RESPONSABILIDAD PARENTAL Segn el Nuevo Cdigo de Infancia y Adolescencia expedido en Colombia en 2006, la responsabilidad parental es definida como: La responsabilidad parental es un complemento de la patria
Tomado de Avance Informativo Sobre Cifras del DANE. V. I No 9. Bogot: Marzo de 1971.p. 34.

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potestad establecida en la legislacin civil. Es adems, la obligacin inherente a la orientacin, cuidado, acompaamiento y crianza de los nios, las nias y los adolescentes durante su proceso de formacin. Esto incluye la responsabilidad
compartida y solidaria del padre y la madre de asegurarse que los nios, las nias y los adolescentes puedan lograr el mximo nivel de satisfaccin de sus derechos. En ningn caso el ejercicio de la responsabilidad parental puede conllevar violencia fsica, psicolgica o actos que impidan el ejercicio de sus derechos. (Colombia, Ley 1098, artculo 14)
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El nfasis del Cdigo de Infancia y Adolescencia segn las teoras jurdicas contemporneas: se funda en una concepcin democrtica donde el ejercicio de las responsabilidades parentales relativas al cuidado y educacin de los hijos/as es ms abierta, participativa y plural y, por sobre todo, horizontal en tanto todos/as los/as integrantes de la familia son sujetos/as que requieren igual consideracin, atencin y respeto de acuerdo a sus particulares necesidades, capacidades y habilidades (Herrera & Spaventa, 2007, p. 73).
En la medida que el Cdigo de Infancia y Adolescencia se sustenta sobre la doctrina de la proteccin integral, la cual se fundamenta en el reconocimiento de nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos, en la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior, se modifican los paradigmas del ejercicio de autoridad y de la concepcin de la infancia; la educacin se sustenta sobre un nuevo enfoque que se apoya en el marco de la pedagoga social y la justicia para menores se sustenta en el marco de la justicia restaurativa.

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MIEDOS EN EL EJERCICIO DE LA RESPONSABILIDAD PARENTAL El miedo social de no saber cmo asumir la nueva responsabilidad parental se apodera de padres, madres y maestros, generando una situacin de impotencia frente a la pregunta sobre cmo asumir la autoridad frente a nios, nias y jvenes? Cul es la diferencia entre una relacin de autoridad y una de responsabilidad? La saturacin de quejas en las instituciones educativas y en las instituciones del sistema de proteccin del ICBF, respecto a la desobediencia y falta de control de nios, nias y adolescentes, hace pensar que las viejas estructuras de relacin entre adultos e infantes y adolescentes basadas en la obediencia y la sumisin entendida como respeto son imposibles de mantener. En el acto de obedecer, quien obedece no asume su responsabilidad, sino que la deja subsumida en la figura de autoridad a la que se subordina. La historia nos ha sealado cmo durante muchas generaciones se vivi esta dialctica de relacin jerrquica con su mxima expresin en el patriarcalismo. La autoridad se convierte para estas personas en una especie de surtidor-protector-gua que nutre y orienta el sentido del yo (Carlos Domnguez-Morano (s.f.)). Este esquema de autoridad-obediencia que funcion como una dada perfecta hasta mediados del siglo XX, queda replanteada en el nuevo paradigma de relacin social democrtica, pluralista, consensual que se espera de la familia contempornea, que se traduce en relaciones de horizontalidad, cooperacin y gua y que ineludiblemente deben conllevar una educacin para la autonoma y la libertad. CAMBIOS EN LA FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACIN A partir de la dcada de los noventa, dos hechos fundamentales redireccionan la funcin social de la educacin en el mundo de occidente. El primero, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, en donde se
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definen las bases de las nuevas funciones sociales de la educacin a portas del nuevo siglo3. All se revaloriz la necesidad de adquirir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, marzo de 1990: 7), la necesidad de universalizar la educacin bsica, y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, nias, jvenes y adultos para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo, aduciendo que el verdadero desarrollo de los individuos y de la sociedad se apoya en la posibilidad de comprender y desarrollar conocimientos tiles, obtener capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. (Marzo de 1990: 8) El segundo, el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996, el cual fue presidido por Jacques Delors y titulado, La educacin encierra un tesoro. Este informe asume la educacin como la utopa necesaria para lograr el progreso social cifrado en la humanizacin de las relaciones sociales: "Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social", sustenta la educacin como proceso realizable a lo largo de la vida el cual se apoya en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, Jacques, 1996: 9, 34 ) Este enfoque tico propone la funcin social de la educacin en la construccin de relaciones sociales justas, libres, pacficas, que permitan la cohesin y el establecimiento de vnculos sociales, fortaleciendo la equidad, ampliando la cobertura, reconociendo las diferentes formas de aprendizaje y controlando la exclusin social.
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Algunos de los argumentos aqu expuestos han sido desarrollados en Garca Snchez B. & Ortiz Molina B. (2012) Los maestros ante la violencia escolar. Bogot. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (En prensa)

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Entre estos dos acontecimientos de 1990 y 1996, se expide en Colombia la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, la cual desarrolla el derecho a la educacin contemplado en la Constitucin Poltica de 1991. En dicha Constitucin se define la educacin como derecho de la persona sin aclarar qu tipo de derecho y, a continuacin, de manera ambigua, se le da el carcter de servicio pblico. En 2003, una visita de la relatora especial para el derecho especial a la educacin de la Comisin de Derechos Humanos de las Nacionales Unidas, en su informe seala que Colombia carece de una estrategia educativa basada en los derechos humanos. (Tomasevski: 2004) Otros afirman que la educacin es un servicio pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, [] la funcin social asignada a la educacin se refiere al crecimiento econmico, la competitividad, la formacin para el trabajo y la capacitacin para el desarrollo tecnolgico. Estas funciones sociales priman sobre las denominadas funciones individuales asociadas a la funcin de socializar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad. (Martnez Boom, 2004: 306).
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En estas visiones hay un sesgo pragmtico en la concepcin de la educacin al orientarla funcionalmente, casi que exclusivamente a la insercin econmica del sujeto: crecimiento econmico, competitividad, formacin para el trabajo y capacitacin para el desarrollo tecnolgico, dejando en lugar secundario la formacin integral en el plano de la cultura y la convivencia. Es decir, que la funcin de la insercin social y cultural del sujeto es la que est fallando. Aunque Colombia suscribi y ratific en 1968, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, ms de cuatro dcadas despus, la educacin no es an ni gratuita ni universalizada, derecho que reconoce como obligatorio hasta el ciclo bsico, es decir hasta noveno grado.

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No obstante no podemos desconocer que dentro de los fines educativos propuestos en la Ley General de Educacin est la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos y de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, en consonancia con las tendencias mundiales de la educacin del siglo XXI. Hay pues, en las normas aspectos que estn por desarrollarse en todo su potencial. NUEVAS FUNCIONES PARA LA EDUCACION Las instituciones educativas en Colombia, adquirieron otro tipo de obligaciones provenientes del Cdigo de Infancia y Adolescencia, establecido mediante la Ley 1098 de 2006: obligaciones especiales, obligaciones ticas fundamentales, obligaciones
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complementarias y prohibicin de sanciones crueles, humillantes o degradantes. Las obligaciones especiales desarrollan algunos elementos de los fines propuestos en la Ley General de Educacin sobre todo en lo pertinente al pleno desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, la Ley General propone como fin educativo el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems (Congreso de la Repblica, Ley 115, Artculo 5, febrero de 1994) y el Cdigo de Infancia y Adolescencia, retoma este fin, como una obligacin especial de las instituciones educativas en cuanto, se les impone [] respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa; estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los nios, nias y adolescentes, y promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica; y evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin socioeconmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos. (Congreso de la Repblica, Ley 1098, Artculo 42, 2006).
El Cdigo hace nfasis en este apartado en el respeto a la dignidad de todos los que conforman la comunidad educativa y un llamado a la inclusin social evitando toda discriminacin.

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En la medida que esta obligacin tica fundamental del Cdigo, considera como valor fundamental la dignidad humana y el respeto a todo ser humano como principio tico, adquiere una dimensin diferente a lo propuesto en la Ley General de Educacin en donde se contempl la tica como ejercicio docente a travs del currculo, de los contenidos acadmicos, de la gestin del ambiente escolar, del comportamiento de directivos, educadores, y personal administrativo, de la aplicacin adecuada de las normas de la institucin, y de los dems mecanismos que contemplara el Proyecto Educativo Institucional. (Congreso de la Repblica, Ley 115, Artculo 5, 1994) Podramos decir que de una tica curricularizada en la Ley General de Educacin, se avanz hacia una tica relacional en el Cdigo de Infancia y Adolescencia otorgando la mayor importancia al trato respetuoso, a la no discriminacin, y a la proteccin contra toda forma de maltrato, buscando los mecanismos pedaggicos que impidan cualquier manifestacin de expresiones de violencia fsica o psicolgica en las instituciones educativas. Antes que ensearla, la nueva norma propone vivirla y practicarla. El Cdigo agrega un nuevo campo de responsabilidades a las instituciones educativas a las que denomina obligaciones complementarias dirigidas a controlar algunas funciones especficas de la familia, a generar ambientes educativos no violentos y a denunciar situaciones de riesgo social de la poblacin infanto- juvenil ante las autoridades competentes4. Consideramos que este tipo de funciones que asignan a un actor social, el poder de controlar a otro el cumplimiento de sus funciones, desequilibra las relaciones entre padres y maestros y agudiza los conflictos de rol entre unos y otros. La pregunta que proponemos es qu sucedera si por el contrario el Cdigo atribuyera como obligacin complementaria que la familia comprobara si el maestro
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En cuanto al control del cumplimiento de algunas funciones familiares, contempla: a) comprobar la inscripcin del registro civil de nacimiento, b) establecer el estado nutricional de los estudiantes, y situaciones de riesgo frente al maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, explotacin econmica y laboral, formas contemporneas de servidumbre y esclavitud, incluidas las peores formas de trabajo infantil y c) comprobar la afiliacin de los estudiantes a un rgimen de salud. ( Congreso de la Repblica, Ley 1098, Artculo 44)

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desempea o no su funcin pedaggica? Una y otra funcin reguladora se convertira en un elemento de mayor conflicto social entre las dos instancias. Por ello consideramos excesivo asignar nuevas responsabilidades a las instituciones educativas que en lugar de acercar y armonizar a estos dos actores educativos que han estado distanciados histricamente, se agregue a uno de los dos, elementos de poder y de control que los hacen ms distantes5. En cuanto a las obligaciones complementarias dirigidas a generar ambientes educativos de convivencia no violenta, el cdigo pretende garantizar ambientes educativos libres de violencia, previniendo las manifestaciones de todo tipo de maltrato y garantizando las normas necesarias para la convivencia.
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Respecto a otras obligaciones complementarias dirigidas a denunciar situaciones de riesgo social de la poblacin infantil y juvenil, el Cdigo dispone que las instituciones educativas deben reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o peores formas de trabajo infantil detectadas en nios, nias y adolescentes. Consideramos sta, como una nueva funcin social de denuncia que ayuda a controlar el maltrato infantil y que ha sido ejercida en mayor medida a travs de las Comisaras de Familia. Pero en principio, la funcin primordial de la educacin debe ser la formacin a travs de pedagogas que permitan verdaderos aprendizajes y no la denuncia punitiva, mecanismo que se convierte en evasiva cuando los profesores estn saturados de obligaciones y de un nmero elevado de estudiantes y en esta accin de denuncia, queda reducido el trabajo formativo, el trabajo pedaggico y el trabajo de rehabilitacin. Otra nueva obligacin le surge a la escuela con la figura de la libertad asistida contemplada en dicho Cdigo: Cuando un menor comete un delito, incluso grave como intento de homicidio, si no es reincidente sus familiares tendrn que hacerse responsables
Estudios histricos revelan que desde el surgimiento de la Repblica ha existido un conflicto de roles entre padres y maestros que an prevalece como lo sostiene Brbara Garca Snchez en Consideraciones histricas sobre la relacin familia y educacin.

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y l tendr que demostrar ante el juez que sigue estudiando en una institucin educativa. Lo cual significa que la institucin educativa de alguna forma tiene que asumir responsabilidades penales y reeducativas. Lo grave es que las escuelas no han sido preparadas para ello. Las sanciones a nios y jvenes infractores se gradan segn la gravedad de su falta: amonestacin, imposicin de reglas de conducta, prestacin de servicios a la comunidad, libertad asistida, internacin en medio semi-cerrado y privacin de la libertad en centro especializado. nicamente a los adolescentes entre 16 y 18 aos que cometan delitos graves con penas, segn el Cdigo Penal, con ms de seis aos de crcel y aquellos que incurran en secuestro, extorsin o asesinato. Solamente estos delitos producen pena privativa de la libertad. En el caso de los menores de 14 aos, quedan bajo la custodia del Instituto de Bienestar Familiar-ICBF, para la restitucin de sus derechos, usualmente asistiendo regularmente a una escuela oficial. Al asignarle estas funciones de denuncia punitiva a la escuela, lo cual la ubica ms all de la funcin pedaggica, en muchas ocasiones los docentes orientadores o los siclogos escolares y los coordinadores de convivencia se convierten simplemente en mensajeros de las autoridades, como las Comisaras de Familia, sin mayor accin pedaggica, ni correctiva, ni restaurativa al interior de la comunidad escolar. Un ejemplo resultado de esta investigacin es revelador: en el trabajo de campo en la localidad de Fontibn, nos encontramos con una institucin educativa de alta conflictividad y en verdadera emergencia social, que tena entre su personal estudiantil cincuenta estudiantes reinsertados de autodefensas y guerrillas, sin que la comunidad lo supiera. Adems, bajo la tutela del ICBF, asista un grupo en conflicto con la ley, de una institucin de nios y jvenes delincuentes de la localidad. Nos preguntamos: prepararon a la institucin y a los maestros para participar de un programa de esta naturaleza? Este tipo de convivencia con nios y adolescentes delincuentes, muchas veces de alta peligrosidad, coloca en riesgo al resto de la
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comunidad? La institucin educativa, que no tena los recursos ni las instalaciones ni el personal especializado para atender, adems de las innumerables situaciones que

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normalmente deba afrontar, tales como enfrentamiento entre barras, pandillas, el microtrfico y el asedio de la delincuencia de la localidad sobre el plantel, entre otras, tena adems que afrontar estas situaciones convergentes. Podramos decir que parte de la situacin de emergencia que nuestra investigacin encontr en dicho plantel se haba agravado con la improvisacin de estos programas.
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Finalmente, en cuanto a la prohibicin de sanciones crueles, humillantes o degradantes, en los espacios escolares, el cdigo contempla que los directores y educadores de los centros pblicos o privados de educacin formal, no formal e informal, no podrn imponer sanciones que conlleven maltrato fsico o psicolgico de los estudiantes a su cargo, o adoptar medidas que de alguna manera afecten su dignidad. As mismo, queda prohibida su inclusin bajo cualquier modalidad, en los manuales de convivencia escolar (Congreso de la Repblica, Ley 1098, Artculo 45) Con esta prohibicin, se coloca radicalmente lmite al uso del castigo en cualquiera de sus formas en el espacio familiar y en el escolar. [] Para los efectos de este Cdigo, se entiende por maltrato infantil toda forma de perjuicio, castigo, humillacin o abuso fsico o psicolgico, descuido, omisin o trato negligente, malos tratos o explotacin sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la violacin y en general toda forma de violencia o agresin sobre el nio, la nia o el adolescente por parte de sus padres, representantes legales o cualquier otra persona. (Congreso de la Repblica, Ley 1098, Artculo 18)
El sistema educativo deber adaptarse a los cambios jurdicos que se vienen dando en el mundo desde 1989. Colombia suscribi la Convencin sobre los Derechos del Nio. A partir de este momento segn los expertos, se inici jurdicamente, un cambio de paradigma que abre una etapa a nivel internacional sobre el tema de la responsabilidad penal juvenil. Hemos pasado del llamado modelo tutelar que es considerado como un hbrido entre paternalista y represivo que, sin garantizar

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los derechos del imputado, lo consideraba inimputable penalmente, pero lo sancionaba fcilmente a penas con prdida de la libertad sin garantas procesales. Hoy, es sujeto de todos sus derechos y hemos pasado al modelo de la llamada doctrina de la proteccin integral 6.
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REFLEXION FINAL La crisis de las sociedades globales de comienzos del siglo XXI est marcada por signos mundiales que afectan transversalmente la cultura contempornea. El derrumbe acelerado de las estructuras patriarcales ha cuestionado desde sus races la nocin misma de autoridad paterna ligada culturalmente a las imgenes masculinas, especialmente de la figura del padre, que transita hacia la autoridad compartida por parte de la familia y con gran presencia femenina, que en derecho se denomina autoridad parental a una nueva forma de responsabilidad parental. Las viejas nociones han sido desplazadas por la emergencia de nuevos derechos de las mujeres, los nios y las nias, los adolescentes y los jvenes, como se refleja en la nueva juridicidad que rige el mundo contemporneo. Igualmente, las funciones educativas se han venido transformado desde finales de la dcada de los ochenta del siglo XX tal y como lo narramos en pginas anteriores; dichas transformaciones se han acelerado en el presente siglo con las nuevas funciones que se enfocan hacia la humanizacin de las relaciones sociales en la familia y la escuela controlando toda forma de violencia, de marginacin y exclusin. As como la estructura familiar se ha modificado en algo ms de medio siglo y hoy encontramos multiplicidad de formas familiares, nuevas relaciones sociales, visibilizacin de todos sus miembros como sujetos de derechos, control a la violencia del padre (aunque siga presentndose), entre otras transformaciones, no cabe duda que el sistema educativo
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Proteccin integral. Se entiende por proteccin integral de los nios, nias y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior. (Observatorio legislativo y de opinin, 2006: 340)

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tambin est viviendo una transicin fundamental en sus estructuras, en sus funciones y en sus relaciones pero para ello se hace necesario modificar la poltica, sus instrumentos administrativos, sus estrategias pedaggicas e incluso su infraestructura. Consideramos que en el centro de las relaciones conflictivas que alteran la convivencia en el ambiente familiar y en el ambiente escolar entre adultos y jvenes, padres e hijos, maestros y estudiantes, subyace la problemtica asociada a los cambios que se estn viviendo en el ejercicio de la autoridad familiar y la autoridad escolar pues con el nuevo planteamiento se modifican las funciones de control social por el de responsabilidad social, las formas de relacin vertical por las de horizontalidad, reconocimiento e inclusin y se reposicionan los agentes en el espacio social. BIBLIOGRAFIA Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Declaracin mundial sobre educacin para todos y marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. (1990, Marzo 5-9). Tailandia, Jomtien. Documentos de trabajo WCEFA. Nueva York: UNESCO. [En lnea] [Consultado 20 enero 2011] Disponible en:
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http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf. Colombia (1974, 20 de diciembre). Decreto 2820 de 1974, por el cual se otorgan iguales derechos y obligaciones a las mujeres y a los varones. Diario Oficial, 34.249. Disponible en:
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http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/0/4ae57c3d96fddd45c1256e46003c3bd4/$F ILE/G0410331.pdf

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APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL, CONVIVENCIA ESCOLAR Y FORMACIN CIUDADANA

Christian Berger Silva 1 Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Psicologa, cberger@uc.cl
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RESUMEN El presente escrito presenta una reflexin sobre la formacin ciudadana en contextos escolares. En primer lugar se problematiza la formacin ciudadana considerando que no existe claridad respecto de su definicin ni de las creencias implcitas asociadas a ella. Luego, se discuten las maneras en que sta es abordada y expresada en los contextos educativos, tomando como eje la perspectiva del clima social escolar y la convivencia. Como un aporte a esta reflexin se discute el aporte que la perspectiva del aprendizaje socioemocional puede hacer tanto a nivel terico como prctico a la formacin ciudadana. Finalmente, se discuten orientaciones para favorecer la formacin ciudadana en la escuela. PALABRAS CLAVE. Ciudadana; convivencia escolar; aprendizaje socioemocional
ABSTRACT The present article reflects over citizenship development. First, the notion of citizenship development and education is discussed, considering that there is no clarity regarding its definition or its underlying beliefs. Then, ways in which it is approached and expressed in educational settings from the perspective of school social climate and connivance are discussed. To further develop this field, the contribution that the perspective of socioemotional learning can make to citizenship education both in theory and practice is
Este artculo es parte del proyecto Fondecyt 1100391, financiado por el gobierno de Chile.

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discussed. Finally, specific guidelines to promote citizenship development within school settings are offered. KEYWORDS. Citizenship; school connivance; socioemotional learning
INTRODUCCION Nadie duda sobre la importancia de la experiencia educativa para el desarrollo de una futura ciudadana. Existe consenso en comprender a la escuela como el primer espacio pblico de aprendizaje de cdigos de vida comunitaria fuera de la familia; probablemente es el espacio en el cual las relaciones all experimentadas se transforman en modelos de convivencia social (Berger, Milicic, Alcalay, Torretti, Arab & Justiniano, 2009, p.22). De hecho, probablemente todos los proyectos educativos o declaraciones de intenciones de las instituciones educativas contemplen a la ciudadana como un objetivo central en su formacin. Si bien esto parece una obviedad, muchas veces no es explicitado. Ms an, los motivos que movilizan la pregunta por la ciudadana son diversos y por supuesto modulan las posibilidades de comprensin y abordaje. Entre dichos motivos, algunos se centran en las posibilidades de desarrollo de los estudiantesy de la comunidad educativa en generalentendiendo que la ciudadana es un vehculo de participacin individual, pero que adems permite la generacin de redes y de una comunidad. Desde esta perspectiva, por ejemplo, se observan iniciativas orientadas a favorecer la participacin al interior de la escuela a travs de la organizacin de los distintos estamentos (centros de padres, de estudiantes, colectivos de profesores), una toma de decisiones democrtica, y una apertura de la escuela a la comunidad en la cual est inserta. Sin embargo, el auge de la demanda por iniciativas en la lnea de la ciudadana (y la convivencia escolar, como la manera en que comnmente se trabaja en las escuelas) parece tambin estar motivado en gran medida por dos aspectos: Por una parte, la creciente preocupacin frente a la violencia escolar, situndose desde una perspectiva reactiva y centrada en la disminucin de dichas conductas y/o situaciones (Berger & Lisboa, 2008). Por otra parte, por las nuevas formas de organizacin y participacin juvenil que no calzan con las formas de participacin tradicionales, generando as una percepcin de indolencia y desinters
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desde el mundo adulto respecto de la participacin poltica de los jvenes (Garcs, 2010). Desde este ngulo, si bien cualquier intervencin orientada al desarrollo de la ciudadana ser positiva, un punto de partida centrado en problemas implica creencias, actitudes y acciones muy distintas a un punto de partida centrado en la generacin de ambientes nutritivos y favorecedores de ciudadana (Flores & Retamal, 2011).
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Reflexionar sobre la ciudadana supone al menos dos facetas a considerar, que es importante distinguir. Los trabajos en ciudadana se han centrado en comprender las formas de participacin ciudadana de los jvenes, y las creencias y aspiraciones que las sustentan, las cuales no necesariamente calzan con las expectativas y las maneras en que la institucionalidad y el mundo adulto creen que los jvenes debieran actuar (Martnez, Silva & Hernndez, 2010). El segundo aspecto se relaciona con la manera en que la ciudadana se traduce a aspectos netamente escolares. En esta lnea se ha trabajado desde dos conceptos principales, la convivencia escolar (Ortega, 2010) y el clima social escolar (Arn & Milicic, 1999). Ambos apuntan a la manera en que las personas se relacionan unas con otras en la institucin escolar, y la manera en que la institucinya sea formal o informalmente, explcita o implcitamentedetermina posibilidades para ello. As, el cruce entre lo educacional y lo cvico es evidente, de lo cual se desprenden importantes tensiones, como por ejemplo la consideracin de los nios y adolescentes como estudiantes y ciudadanos al mismo tiempo, respondiendo a lgicas muchas veces incongruentes e incluso contradictorias (Cerda, Assael, Ceballos & Seplveda, 2000). Es necesario considerar tambin que el desarrollo y/o ejercicio de la ciudadana no se da en contextos neutros o inexistentes, sino que los individuos se desenvuelven dentro de complejos sistemas socioculturales e histricos. En este sentido, la perspectiva ecolgica desarrollada por Bronfenbrenner (1980) para comprender el desarrollo de nios y jvenes permite incorporar distintos niveles de complejidad del entramado social, focalizndose particularmente en su integracin. As, es posible atender a variables individuales para entender el desarrollo de la ciudadana, a variables a nivel del microcontexto escuela, variables de orden familiar, o bien variables ubicadas en el contexto sociocultural mayor en el cual el individuo se inserta. Ms an, el foco est puesto en

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cmo estos niveles o sistemas interactan, y en la consideracin de la dinmica de estos procesos al comprenderlos como evolutivos. COMPRENDIENDO LA FORMACIN CIUDADANA EN CONTEXTOS ESCOLARES DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA
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Como queda de manifiesto a la luz de los antecedentes antes expuesto la reflexin por la ciudadana no es unvoca, y debe considerar diversos aspectos. Desde mi perspectiva, supone al menos tres complejidades que desarrollar a continuacin. Definiciones Los elementos que constituyen la ciudadana o cules son las competencias cvicas estn abiertos a un debate. Como plantean Youniss, Bales, Christmas-Best, Diversi, McLaughlin y Silbereisen (2002), las definiciones de ciudadana pueden referirse al conocimiento sobre la organizacin y funciones del gobierno (u otras instancias institucionales), actitudes respecto de lo que constituira un adecuado comportamiento social, conductas cvicas tales como votar, distintas formas de participacin, reclamacin de derechos, entre otras. Como plantean estos autores, una perspectiva purista del trmino ciudadana excluira todas las formas de organizacin y participacin no formales, no articuladas, o bien no establecidas desde una estructura institucional. As, definen competencias ciudadanas como una comprensin de cmo funciona el gobierno, y la adquisicin de las conductas que permiten a los ciudadanos participar del gobierno y permiten a los individuos reunirse, discutir y colaborar para promover sus propios intereses dentro de un marco de principios democrticos (p. 124). El trabajo de Chaux, Lleras y Velsquez (2004) identifica dificultades similares, planteando que el desarrollo ciudadano se orienta en muchos casos solo a travs del curriculum oculto (tema que abordaremos ms adelante), a travs de una asignatura especfica, con un nfasis marcado en los conocimientos, o bien como una educacin en valores, todos ellos enfoques limitados y parciales. As, los autores presentan una propuesta integral de formacin ciudadana, la cual se afirma en cinco pilares: (1) abarcar todas las competencias necesarias (cognitivas, emocionales, comunicativas e

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integradoras),
(2) brindar oportunidades mltiples para
la
prctica
de
dichas
competencias, (3) integrar la formacin ciudadana de manera transversal, (4) involucrar a toda la comunidad educativa, y (5) evaluar el impacto. Estos pilares son fundamentales para implementar un trabajo en formacin ciudadana en la escuela. Cmo se traduce ciudadana al contexto escolar? Si bien existe consenso y claridad en la opinin pblica respecto de que es en la escuela donde se aprende a vivir con otros, existe disenso sobre las maneras en que se gestiona y desarrolla este aprendizaje. Este disenso se observa desde posiciones epistemolgicas, definiciones conceptuales, polticas institucionales y prcticas pedaggicas, entre otros mbitos. Por ejemplo, una breve revisin de la literatura muestra distintas formas de referirse a lo que podramos llamar ciudadana: Educacin democrtica, educacin para la democracia, educacin para la paz, educacin en valores, convivencia escolar, participacin escolar, gobierno escolar, desarrollo de competencias cvicas o ciudadanas, educacin cvica, entre otros. Ms all de los posibles nombres o definiciones conceptuales de ciudadana, interesa revisar lo que subyace a estos matices. Quisiera, a modo de ejemplo, detenerme en tres aspectos: La ciudadana se ensea o se prctica? Es comn ver en instituciones escolares una fuerte y clara declaracin por la formacin de ciudadana, y observar que esta ciudadana es considerada como parte del currculo y por tanto es entregada como conocimiento a los estudiantes. En parte, esto es coherente con la definicin de ciudadana de Youniss y colaboradores reseada ms arriba. Sin embargo, desde una perspectiva constructivista el aprendizaje se da a travs de la participacin con otros, y por ende la prctica ciudadana sera ms pertinente que el conocimiento sobre el tema. Si bien esta discusin puede parecer simplista, me parece que cobra relevancia al escuchar de muchos docentes una queja sobre el nfasis que se ha puesto en los derechos de los estudiantes, pero lo poco que se exige sus deberes y responsabilidades asociadas. Desde la Conferencia Mundial de Educacin para todos celebrada en Jomtien en 1989, y en lnea con la declaracin de los derechos humanos, ha existido una creciente preocupacin por cautelar los derechos de los nios y adolescentes, los cuales son
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inalienables. En este sentido, estos derechos no estn condicionados a deberes u obligaciones especficas, condicionamiento que s pueden tener otros derechos especficos (como por ejemplo, ciertos requisitos para ocupar algn cargo especfico), los cuales deben estar estipulados en la reglamentacin propia de la escuela. As, ser ciudadano en el contexto escolar debiera ser una condicin inalienable, ms que un contenido a ensear (y que por lo mismo puede no ser aprendido). Currculo explcito, oculto, y emergente. Si bien la gran mayora de las escuelas tienen un currculo explcito que seala a la ciudadana como un aspecto central, las maneras en que los estudiantes efectivamente participan y las definiciones de ciudadana se juegan principalmente en los aspectos ocultos de la experiencia educativa. En este sentido, una explicitacin de los objetivos formativos, si bien es importante y necesaria, no asegura su implementacin, ya que sta va a depender de las creencias de los miembros de la institucin. Por ejemplo, si bien puede explicitarse la importancia de la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones, algunos docentes pueden considerar que esta participacin debe implementarse slo en algunas dimensiones de la experiencia escolar. Otro aspecto central se refiere a la manera en que la institucin va integrando en su dinmica cotidiana las situaciones emergentes tanto en el contexto social como en su interior. Por ejemplo, cmo se abordan las crisis? Cmo se trabajan situaciones que preocupan a los estudiantes? Cmo se enfrentan casos de vulneracin de derechos? Contextos escolares: clima social escolar. Lo antes expuesto ha sido denominado por muchos autores como clima escolar, que se refiere a la percepcin y sensacin que tienen los actores de la institucin educativa sobre su experiencia socioafectiva en la escuela (Arn & Milicic, 1999). La ciudadana se desarrolla en las relaciones interpersonales en la escuela, las cuales dan sustento al clima. De hecho, autores como Cornejo y Redondo (2001) enfatizan que la construccin del clima depende de diversos factores, entre ellos las condiciones que permiten la participacin de los estudiantes y el sentimiento de pertenencia, gestin y gobierno sobre lo que les sucede. As, es responsabilidad del equipo directivo generar las condiciones para la participacin estudiantil (Ministerio de Educacin, Chile, 2005), y favorecer espacios para su desarrollo.
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Ciudadana: desarrollo individual o colectivo? Desde el marco del aprendizaje socioemocional, entendido como el desarrollo de competencias para relacionarse positivamente con otros favoreciendo tanto el propio bienestar como el de los otros, se han levantado diversas voces de precaucin respecto del nfasis en el desarrollo individual en desmedro de la construccin de comunidades. Hoffman (2009) realiza una interesante revisin crtica a la manera en que ha sido abordado el aprendizaje socioemocional en la ltima dcada, y destaca tres tensiones entre las cuales una parece esencial para la discusin sobre ciudadana. La autora discute si el aprendizaje socioemocional es considerado como desarrollo individual de competencias, o bien si es considerado como un espacio de desarrollo de relaciones interpersonales y habilidades en el vnculo con otros. Si bien a primera vista esta distincin puede parecer artificial, parece relevante a la luz de las teoras centrales en esta lnea de investigacin, a saber, la Inteligencia Emocional. Cuando el desarrollo es concebido exclusivamente desde una perspectiva individual y su fundamento es el desarrollo de determinadas competencias para alcanzar el mayor xito y bienestar, las competencias socioafectivas pueden ponerse al servicio del propio individuo, incluso en desmedro de los otros. As por ejemplo es posible observar estudiantes muy empticos que ejercen violencia sobre otros, estudiantes con liderazgo que utilizan sus habilidades para obtener posiciones de popularidad, o estudiantes que son capaces de influenciar a otros para obtener distintos beneficios, entre otros. Por supuesto las competencias socioafectivas son necesarias para construir vnculos positivos con otros; no es el mensaje de esta autora el evitar dichas competencias. Por el contrario, lo que plantea Hoffman es la necesidad de articular las necesidades y proyectos individuales con las necesidades y proyectos colectivos. De esta forma, cualquier currculo que enfatice competencias socioafectivas debiera tener precaucin en evitar un simple entrenamiento utilitario de dichas competencias y desarrollarlas en el marco de un bienestar colectivo y sinrgico (Alcalay, et al., en prensa). Consideraciones evolutivas de la formacin ciudadana Al reflexionar sobre formacin ciudadana es necesario integrar tambin aspectos propios del desarrollo de nios y jvenes. Qu aspectos del desarrollo son necesarios para la
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formacin ciudadana? Qu competencias generales resultan esenciales? Qu puede esperarsee intencionarseen las distintas etapas del desarrollo?
Desde la perspectiva del aprendizaje socioemocional es necesario desarrollar en nios y jvenes competencias para poder ser efectivos tanto en su relacin consigo mismos como en su relacin con los otros y el contexto circundante (Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor, Schellinger, & Pachan, 2008); en otras palabras, favorecer tanto el propio bienestar como el bienestar de los otros. Para alcanzar estos objetivos se han identificado cinco competencias socioemocionales centrales: (1) autoconciencia, (2) autorregulacin y autogestin, (3) conciencia de los otros (social), (4) habilidades interpersonales, y (5) toma de decisiones responsable (Devaney, OBrien, Keister, Resnik, & Weissberg, 2006). Las competencias que parecen centrales y articuladoras son la empata y la autorregulacin. La empata es una competencia que integra aspectos tanto cognitivos como afectivos, y permite que las acciones del individuo sean coherentes con las necesidades socioafectivas del otro, sin esperar ninguna retribucin a cambio (Hoffman, 2000). La autorregulacin supone ser capaz de identificar los propios estados emocionales y regular su expresin de maneras adecuadas al contexto especfico en el cual esta emocin surge.
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En la misma lnea se ha planteado la importancia de las emociones autoconcientes como aquellas emociones que involucran una evaluacin del propio yo (Tracy, Robins & Tangney, 2007). En otras palabras, son emociones que se generan en el contacto consigo mismo, y consideran la vergenza, la culpa y el orgullo. Lo interesante de esta perspectiva es que los individuos va construyendo un relato moral de s mismos (Weiner, 2006), y lo que se consolida de las emociones autoconcientes se relaciona con lo que el individuo percibe que proyecta como imagen frente a los otros, percepcin que se basa en sus relaciones interpersonales. En este sentido, la articulacin entre la construccin que el individuo hace de s mismo y las relaciones que establece con otros, y ms an la manera en que se evala en dichas relaciones, son fundamentales para un desarrollo socioemocional positivo. El vnculo con la formacin ciudadana es en mi opinin bastante claro. El aprendizaje socioemocional enfatiza el propio desarrollo y bienestar en conjunto

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con el cuidado por los otros y una preocupacin por su bienestar. La formacin ciudadana, por su parte, supone el desarrollo del individuo inserto en un contexto sociocultural, enfatizando competencias para poder participar de un colectivo
orientndose al cuidado de todos; en otras palabras, implica el ser parte de una comunidad en la cual todos deben desarrollarse y alcanzar estados de bienestar.
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Ahora bien, para que los nios y adolescentes puedan efectivamente desarrollar estas competencias y construir un relato moraly podramos aadir ciudadanode s mismos, es necesario contar con ciertas condiciones ambientales, y especficamente con estructura y contencin afectiva para poder generar dicho relato y elaborar la experiencia cotidiana. Son los adultos quienes generan condiciones favorables y nutritivas para el desarrollo, adecuadas a las capacidades evolutivas de nios y adolescentes.
La teora del apego desarrollada por Bowlby (1969) es aportadora al respecto. Dicha teora plantea que para lograr un buen desarrollo los nios requieren de sus cuidadores primarios (o personas significativas) que sean disponibles afectivamente, y al mismo tiempo que sean cercanos. En otras palabras, cuando los nios se enfrentan a situaciones emocionales y sociales que no pueden enfrentar por s solos (es decir, que generan angustia), buscan la contencin de un adulto que les de seguridad para poder afrontar dicha situacin, elaborarla, e integrarla dentro de su modelo de mundo. Estudios actuales muestran que esta necesidad no es privativa de los primeros aos, sino que se mantiene a lo largo de la infancia y la adolescencia, etapa en la cual surgen figuras secundarias de apego, entre ellos los profesores y la propia institucin educativa (Bergin & Bergin, 2009). As, son stos quienes ayudan a contener la emocionalidad de los nios y adolescentes, pero adems median la elaboracin y significacin de sus experiencias. Si transferimos esto a la dimensin de la ciudadana, son los adultos quienes generan las condiciones de seguridad para que nios y adolescentes puedan experimentar espacios de participacin ciudadana, que puedan elaborar estas experiencias, y que finalmente puedan interiorizar un modelo de mundo favorable.

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ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA EDUCACIN CIUDADANA A primera instancia, puede parecer que la formacin ciudadana est lejos de los modelos de aprendizaje socioemocional y las consideraciones de orden individual o interpersonal que se han planteado en este escrito. Sin embargo, las competencias centrales que permiten un desarrollo ciudadano estn en perfecta sintona con un modelo de aprendizaje socioemocional que enfatice los vnculos ms all de slo desarrollar competencias en el individuo (Alcalay et al., en prensa). Como plantean Chaux, Lleras y Velsquez (2004), la formacin en ciudadana debe abordar tres retos: aprender a convivir pacfica y constructivamente con otros que pueden tener intereses distintos; construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que rigen a todos y deben favorecer el bien comn; y construir sociedad a partir de la diferencia. El poder afrontar estos retos requiere en los estudiantes del desarrollo de competencias socioafectivas, pero tambin requiere de contextos que favorezcan su ejercicio de manera segura y con sentido. En este contexto, quisiera presentar tres reflexiones en base a la investigacin que me parece relevante considerar para intencionar el trabajo en ciudadana desde el aprendizaje socioemocional.
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Primero, es necesario relevar la importancia de generar espacios de seguridad en que efectivamente se pueda construir ciudadana, en que los estudiantes puedan practicarla. La investigacin muestra que por ejemplo la violencia, opuesta a la ciudadana en la medida que se basa en la imposicin, la desvalorizacin y el abuso, surge en contextos en que los adultos no satisfacen las necesidades socioafectivas de los estudiantes (Potocnjak, Berger & Tomicic, 2011). En la misma lnea, la percepcin de inseguridad tiene un importante impacto en la posibilidad de confiar en los otros, de construir vnculos de confianza, y de velar por el bienestar de los otros; por el contrario, en ambientes de inseguridad se tienden a exacerbar los prejuicios lo que motiva que cada individuo se centre en su propia seguridad por sobre el cuidado de los otros. En este sentido, construir espacios que sean percibidos y significados por los estudiantes como seguros emocionalmente, y en los que existan figuras de contencin o apego secundarias, resulta central.

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Una segunda consideracin tiene que ver con la importancia de favorecer vnculos positivos entre los estudiantes, y la construccin de comunidades. La evidencia sobre los beneficios de las relaciones de pares para el desarrollo y bienestar socioemocional es clara (Bukowski & Sippola, 2005). Los pares cumplen un rol de contencin, generan sensacin de pertenencia y vala, y constituyen otros significativos con los cuales se construye la identidad personal y social. Los pares constituyen la sociedad de nios y jvenes, y es por tanto en ese contexto en el cual deben aprender a vivir con otros y establecer vnculos saludables y nutritivos. Sin embargo, es en ese mismo contexto donde aparecen relaciones contradictorias con la ciudadana, como por ejemplo las dinmicas de violencia. Aprender a cuidarse mutuamente, a resolver conflictos de manera pacfica, a generar normas de convivencia, y a valorar y respetar la diferencia y la diversidad, son aprendizajes que sustentan las posibilidades de una ciudadana positiva y constructiva. El sistema educativo y los adultos presentes en l deben entonces intencionar los espacios de encuentro e integracin de nios y jvenes, generando las condiciones para que estos objetivos puedan cumplirse. Por ejemplo, la creencia de la manzana podrida (un estudiante malo contagiar a sus compaeros, y por tanto es mejor excluirlo) es muy prevalente entre padres y profesores. Sin embargo, la evidencia muestra que si bien esta influencia entre pares existe, no es absoluta, y de hecho existen importantes factores asociados a la autonoma y resistencia a la influencia negativa (Steinberg & Monahan, 2007), todos ellos relacionados con el aprendizaje socioemocional (conocerse, identificar situaciones en las que se siente incomodidad, visualizar las posibles consecuencias de los actos, sintonizarse con otros). Ms an, la evidencia tambin muestra que esta influencia puede darse en temas positivos y constructivos, como las conductas prosociales (Berger & Rodkin, 2012; Ellis & Zarbatany, 2007). Por ltimo, el mensaje que se entrega con la exclusin de estos estudiantes es que la sociedad no debe ni puede hacerse cargo de ellos (asumiendo adems que ellos son el problema), situacin a todas luces opuesta a la construccin de una ciudadana.
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Finalmente, y volviendo al inicio de este escrito, es relevante reflexionar entonces sobre la creencias e ideologas que subyacen a la manera en que cada escuela desarrolla su formacin en ciudadana, ya sea de manera explcita o implcita, o a travs de la

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generacin de actividades o la ausencia de ellas. Existen algunas instituciones que han comenzado a generar mapas de progreso en reas como el aprendizaje socioemocional, orientadas principalmente a la construccin de vnculos saludables y bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa. Si bien dichas operacionalizaciones son an escasas y requieren mayor desarrollo terico y emprico, me parece que apuntan en la direccin correcta al intentar concretar un rea que generalmente es dejada al libre arbitrio de cada docente, y no es intencionada de manera clara y explcita por las instituciones educativas, y ms an no es practicada en su cotidianeidad. BIBLIOGRAFA Alcalay, L., Milicic, N., Berger, C. & Fantuzzi, X. (en prensa). Aprendizaje socioemocional y apego escolar: Favoreciendo la educacin en diversidad. En Diversidad y educacin: miradas desde la psicologa educacional. Santiago: Ediciones Universidad Catlica (2011). Arn, A. & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Santiago: Editorial Andrs Bello. Berger, C. & Lisboa, C. (2008). Hacia una comprensin ecolgica de la agresividad entre pares en el microsistema escolar. En C. Berger & C. Lisboa (Eds.), Violencia escolar: Estudios y posibilidades de intervencin en Latinoamrica (59-83). Santiago: Editorial Universitaria. Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L., Torretti, A., Arab, M., & Justiniano, B. (2009). Bienestar socio-emocional en contextos escolares: La percepcin de estudiantes chilenos. Estudios sobre Educacin, 17, 21-43. Berger, C. & Rodkin, P. (2012). Group influences on individual aggression and prosociality: Early adolescents who change peer affiliations. Social Development, 21, 396413. Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21, 141-170. Bowlby, J. (1969). Attachment (vol. 1). New York: Basic. Bronfenbrenner, U. (1980). The ecology of human development. Harvard University Press.
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EJE 2. EDUCACIN, DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

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RETHINKING CONCEPTIONS OF EDUCATIONAL LEADERSHIP IN ABORIGINAL EDUCATION IN CANADA

Dr. Gerald Fallon and Dr. Jerald Paquette The University of British Columbia (Canada) The University of Western Ontario (Canada)
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ABSTRACT The goal of this paper is to engage the reader in a discussion about challenges to understanding educational leadership in an Aboriginal setting by addressing foundational issues of purpose and paradigm and providing an alternative frame of reference to the dominant application of Euro-centric conceptions of educational leadership in Aboriginal education. Only such grounding can provide the vision and purpose necessary to provide a conceptually powerful basis for defining ways in which power within Aboriginal educational organizations can and should be organized, and the ends to which it should be directed and exercised within a given view of educational leadership actions and practices.
INTRODUCTION
There is no comprehensive definition that encompasses all divergent views about educational leadership. A seemingly endless variety of definitions of that concept have been developed referring to varying themes of educational leadership traits, behaviors, role relationships, interaction and learning patterns (facilitation of collaborative
relationships and team work), change, organizational structures, or sense making (see Bush & Barker, 2003; Cranston, 2002; Danielson, 2007). Educational leadership,
moreover, is a concept that is contingent upon the sociocultural and educational context in which it is enacted and exercised (House, 2004). Capturing the essence of educational leadership in an Aboriginal educational setting has been an elusive goal sought by scholars in countries like Canada (see Blakesly, 2008; Jules, 1999; Ottman, 2005).

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The values, beliefs, and assumptions held by members of communities regarding concepts of knowledge, concepts of relationships among individuals and among groups, the nature of community ties and ecosystems, ways things should be done, and overreaching purposes of living in society shape views of the nature of leadership actions and practices of individuals, groups, or institutions within communities, and the degree to which such actions and practices are considered legitimate, acceptable, and effective (House & Javidan, 2004). Constructing a culturally relevant conception of educational leadership within an Aboriginal setting has been hindered by the predominant hegemony of Euro-centric paradigms of educational leadership (Blakesly, 2008, p.445) which have resulted in having Aboriginal ways of knowing the world marginalized in the marketplace of ideas (Turner, 2006). As a result, assumptions, attitudes and activities have been
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imposed on current Aboriginal entities that include material acquisition, privatization of common goods, and competition. In overemphasizing these values, Canadian
mainstream society has imposed on Aboriginal communities and their educational institutions, the pursuit of governance and educational goals that have institutionalized ideologies of individualism and consumerism while fostering leadership practices that emphasize centralized authority, and power differences which have led to dysfunctional and unhealthy governance and authority arrangements.
The goal of this paper is to engage the reader in a discussion about current and potential challenges to understanding educational leadership in an Aboriginal setting by addressing foundational issues of purpose and paradigm while exploring frames of reference that differ from the dominant application of Western-centric conceptions of educational leadership and, more broadly, of Aboriginal education. This paper seeks to answer two basic conceptual-framework questions: (1) What socio-cultural paradigm should provide the epistemological grounding (way of knowing), view of relations among persons, societies, and nature, source of values, ways of doing things, and global sense of social purpose for Aboriginal education and why? and (2) What educational paradigm should be the source of the general, epistemological, cultural, political, and economic purposes of aboriginal education and of the way in which educational leadership is

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conceptualized and why?
In framing this discussion, we first use the typology of
sociocultural and educational paradigms developed by Bertrand and Valois (1980) to outline the features of the dominant socio-cultural and educational paradigms that are used to frame conceptions of educational purpose and leadership for Aboriginal education. We then adopt one of the generic Bertrand-Valois socio-cultural and educational paradigms reflecting holistic aboriginal ways of knowing and being within which to explore alternative ways of understanding educational leadership. We do so with particular
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attention to ways in which power within Aboriginal educational organizations could be organized, and the ends toward which it should be directed and exercised. FRAMING THE DISCUSSION ABOUT CONCEPTUALIZING EDUCATIONAL
LEADERSHIP WITHIN AN ABORIGINAL SETTING
The ways education is provided and educational organizations are structured, managed, and led are ultimately based upon the choice of a socio-cultural and related educational paradigm (Bertrand & Valois, 1980; House, 2004). The education of Aboriginal students, wherever it occurs, whatever its current governance arrangement and organizational structure, whatever combination of resources supports it, and whatever modes of provision, occurs within some degree of agreement about fundamental socio-cultural and educational-purpose parameters. Bertrand and Valois offer the following definition of a socio-cultural paradigm: The action exercised by a society, as a result of its activity, on its social and cultural practices, by the combination of five elements: a concept of knowledge, a concept of relations among persons, society, and nature, a set of values, a way of doing things, and an overarching sense of significance (p. 69). An educational paradigm, according to Bertrand and Valois, consists of two parts: (1) a group of general orientations, of norms and rules that define educational reflection and action; and (2) praxis implications for how to proceed in terms of exemplary practices (p. 95).
In this section of the paper, we first outline our understanding of what constitutes the characteristics of Western-centric concepts of education and educational leadership by explaining key features of the Industrial/Post-Industrial and corresponding educational

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paradigms.
Currently, these paradigms frame the dominant thinking about the ways
Aboriginal education should be structured, managed and led (Neegan, 2005). Second, we propose an alternative socio-cultural and educational paradigm to currently hegemonic Western-centric concepts of education and educational leadership by providing a description of what Bertrand and Valois call the symbio-synergetic socio-cultural paradigm and the inventive educational paradigm. We believe that this alternative world and
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educational view provide an epistemic space capable of stimulating discussions that could transform how education itself and educational leadership in particular are interpreted and understood within an Aboriginal setting. The Industrial/Post-Industrial Paradigm The industrial paradigm, according to Bertrand and Valois, is characterized by positivist assumptions about knowledge and about the relationships among persons, society, and nature. Observer and subject are separate, and knowledge is generally taken as consisting of quantitative measures of objective variables. With this modern ontology, certain constructs and practices, such as the primacy of humans over non-humans and justifiably treating other groups as different and inferior as a result of and through knowledge-power relations; separation of nature and culture; the idea of the autonomous individual separated from community; and the belief in objective knowledge, reason, and science as the only valid modes of knowing. The individual person is subordinate to society as a whole as (s)he is mainly significant as a cog in the larger economy and competition and market values are the sole way forward for society as for the individual. Capitalist accumulation, industrialisation, and competition are the basic ways of doing things.
Little that is fundamental needs to be changed to adjust this paradigm to the dominant values of post-industrialized societies of today as they become ever more tightly interlocked in a global economy. Science and technology remain the perceived way forward for economic development. Post-industrial societies redefine the social domain in terms of the economicto a greater extent than ever occurred under classic modernity both now governed by the rational choices of entrepreneurial individuals. In the discourse

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of post-industrialism, society becomes synonymous with market and individual advantage prevails over concern about the common good. Basically, post-industrial societies expand economic rationality to all spheres of human interactions and have reached an apogee of financial capitalism, flexible accumulation, and free-market ideology (Escobar, 2010). Educational paradigms rooted in the industrial/post-industrial paradigm. Bertrand and Valois claim that two reasonably distinct educational paradigms have emerged from the assumptions and beliefs that characterize the industrial/post-industrial socio-cultural paradigm: a rational paradigm and a technological paradigm.
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The rational paradigm entails transmission of knowledge, of credible ways of thinking, and of accepted cognitive structures. Teachers teach established canons of knowledge; learners learn them. The positivisticly conceived truths to be transmitted are unique in their domain, regular (predictable, replicable, law-like), and take science as their model of what is worth knowing and how it can be known. The cultural function of education is largely to initiate the individual to the idea of progress and consumption, and to foster a vision of creativity as synonymous with economic, scientific, and technological progress. Consistent with this view of purpose, education should present human relations in terms of economic relations and foster the image of the desirable individual as one who is opportunist, materialist, and conformist (p. 173). Politically, education should contribute to maintaining an oligarchic social structure [and] acceptance that an [elite] minority make decisions on behalf of the majority; in short, education should reflect and legitimate a hierarchical decision-making structure. In terms of the socio-economic order, such education should relativize the importance of the student as a person and a critical citizen evolving in a democracy whilst maximising her importance as a future worker. It should promote intellectual aptitudes, contribute to reproducing the [existing] social divisions in work, and promote the legitimacy of the established order and its values (p. 173). The overarching function of education is its contribution to maintaining the status quo of industrial and post-industrial society as a whole.

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The technological paradigm of education seeks to transform education itself into a science. Its central goal is to produce the technological person, to organize efficiently the communication of knowledge, and to choose modes and strategies appropriate to such communication (p. 199). Within the technological paradigm teachers again teach
established canons of knowledge but every effort is made to engage the entire education enterprise in a process of ongoing systemic technical improvement and perfection. The central cultural function of education within this paradigm is to transmit technological development and utilisation of technologies as [the most important] image of creativity [emphasis added] (p. 199). Consistent with its technological focus, the political function of education within this paradigm focuses on atomising and deideologizing social debates, problems, and questions; on perpetuating an oligarchic concept of democracy; promoting the expert as the foundation of all models of decision-making and problem solution (p. 199). The socio-economic role of this educational paradigm is to reflect an apparent neutrality by abstaining from all normative critique; to promote method and efficiency, control and the economy; and to transmit a mecanomorphic image of the person (p. 199). Finally, as in the case of the rational paradigm, the overarching function of the technological paradigm is preservation of the status quo in society. The New-Democratic-Society Paradigmi The new-democratic-society or symbiosynergetic paradigm focuses on a symbiotic mode of knowing which leads to a view centred on unity between subject and object. The symbiosynergetic perspective recognizes the metaphoric character of all explanation and the different non-contradictory levels of perception and explanation of physical, biological, and spiritual reality. It views reality as unitary. With respect to relationships, opposition among persons, society, and nature is minimized in a comprehensive eco-system. Persons and their society-community become one. Ironically, claim Bertrand and Valois, this paradigm also leads to communities of unique and liberated persons but this paradox is only possible where altruism and charity shape human and community development. The way of doing things within this paradigm becomes a symbiosynergy of heterogeneity or a cohesive diversity. Accumulation of difference within overarching unity is the order of the day. All contribute in different and complementary ways to
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community and projects. With regard to the technical and practical aspects of existence, this paradigm promotes counter-technology and soft technology including selfproduction of physical elements necessary to life (in our own time this would seem to translate plausibly into discourses around renewable resources and sustainable development). The global sense framed by the symbiosynergetic paradigm is the symbiosynergy of persons and communities, of the total person in other words because persons, as holons, can be whole only when fully united to society transformed into metacommunity (p. 277). The symbiosynergetic assumptions resonate powerfully with
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Aboriginal traditions of seeking sustainable unity with nature (Denis, 1997, pp. 133-134). Gone are views of nature as an object to be exploited with scientific efficiency by humans who represent the apex of evolution and are thus entitled to exploit the spoils of their superiority. Instead, the wholeness of the human spirit is directly dependent on
symbiotic integration with nature including all forms of life and other human beings. The perspective of symbiosynergy, in short, is completely opposed to that of
modernity/coloniality (Escobar, 2010).
Educational paradigm rooted in the symbiosynergetic paradigm: the inventive paradigm The general function of the inventive paradigm is to develop the capacity for social invention and for creation of new social institutions among persons-communities [sic] (p. 295). Education situated within the inventive paradigm also seeks to discover the significance and implications of intentions or projects and to invent future situations and intervention modes capable of bringing about such new social institutions (new democratic societies, in a word). Epistemologically such education promotes a symbiotic mode of knowing that takes as its starting point the essential union of observer and observed. Such education facilitates meaningful listening and develops a critical consciousness of the situation of the person in the universe. Culturally, the inventive paradigm promotes, as its model of creativity, the symbiosynergy of heterogeneity (cohesive diversity), differences within the essential union of the person and the totality of the universe (how close, we cannot resist observing again at this point, to traditional Aboriginal views of the place of the person in the universe!). Inventive-paradigm

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education, Bertrand and Valois insist, fosters the image of the person as part of a greater whole, as holon, unique but inextricably united to others in an overarching and allencompassing us. Politically such education promotes decision-making based on nonhierarchical mutualism which reflects the consensus-based political decision-making in traditional Aboriginal communities and societies. Bertrand and Valois view the socio-
economic role of inventive-paradigm education as one of leading persons to engage themselves in all the milieus within which they work and to promote conditions conducive to similar engagement on the part of all others in those milieus. Education constituted within inventive principles should resituate personal development within community development and community development within personal development. In short,
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inventive education should promote universal but diversified participation in the symbiosynergy of the world as a whole. The overarching function of such education for Bertrand and Valois is to contribute to universal recognition of the complementarity of differences within a fundamental union of persons with each other and with the entire universe. In this way inventive education contributes to the creation of new democratic communities and to the disappearance of industrial/post-industrial societies (p. 295).
Application of these principles yields an education with an exemplary dimension that develops constituents (in the political sensea revealing concept of studentsand once again one not far removed from traditional Aboriginal teaching-learning relationships) who take charge of their development and themselves in order to produce knowledge of how to live, think, speak, share, and act together in such a way as to resituate those fundamental human acts in the daily context of their lives. Control over the educational context properly belongs to the constituentsnot to members of an educational hierarchy. Learning occurs as constituents reflect on the experience of their lives. Teachers and educational leaders assist student-constituents and thus reconstitute the educational communication network as they work with them.

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RETHINKING CONCEPTIONS OF ABORIGINAL EDUCATIONAL LEADERSHIP Conceptions of Aboriginal Educational Leadership within the Industrial/PostIndustrial Paradigm. We are arguing that much of education proffered to Aboriginal students is grounded in the industrial/post-industrial paradigm. One of the main purposes of Aboriginal education is to contribute to the maintenance of an oligarchic social structure, acceptance that an [elite] minority make decisions on behalf of the majorityand rightly should do so. In short, education needs to reflect and legitimate a hierarchical decision-making structure with a high degree of power distancethe degree to which members of a community or society expect and agree that power should be shared unequally, stratified, and concentrated at higher levels of an institution or governance structure the extent to which an institution or society accepts and endorses authority, great power differences, and status privileges (Carl, Gupta & Javidan, 2004). Within such a high-power-distance oligarchic social
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structure, the concentration of power is expected to bring order to the community by allowing the emergence of a form of power of superordinates over subordinates (Hollander & Offerman, 1990). Leadership characterized by high-power-distance led to the
emergence of dysfunctional Aboriginal educational organizations and abuse of power as it pre-empted members of communities from questioning, learning, and adapting. It left little opportunity for debate and voicing divergent views (Paquette & Fallon, 2010). Such an understanding of the political function of Aboriginal education led to struggles over position, power, and financial rewards as opposed to a political process that enabled members of Aboriginal communities to direct their own educational affairs in accordance with the aspirations, developmental goals, and purpose they accepted collectively (Paquette & Fallon, 2010). A high organizational-power-distance structure in Aboriginal educational institutions has led to the emergence of educational leadership practices associated with conceptions of autonomous and self-protective leadership. Autonomous leadership is characterized by a high degree of social distance from followers or members of a community, a tendency to be aloof, and to be individualistic (House, 2004). Selfprotective leadership focuses on ensuring the safety and security of a ruling minority (elite) through status enhancement and face-saving (House, 2004). The dimensions of

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such a conception of leadership include the following: (1) self-centredness; (2) status consciousness; (3) conflict induction; (4) face saving; and (5) procedural rigour and opaqueness. Given the structural and operational distance and hence potential isolation from grass-roots constituents and their lived realities, such ways of understanding educational leadership provide opportunity for extensive goal displacement (Carl, Gupta & Javidan, 2004) by focusing disproportionate amounts of resources on goals that are different from, or even opposed to, the formal goals of the Aboriginal educational organization. Conceptions of First-Nations educational leadership within the symbiosynergetic paradigm. Our belief is that the symbiosynergetic paradigm should frame the ways that Aboriginal education should be structured, led, and managed. The significance emphasis Bertrand and Valois attribute to the symbiosynergetic paradigm as a teleological concept of life and evolution, and on meaningful integration of subjective experience of all sorts (intuitive, mystic, religious, and psychic) have powerful resonances with Aboriginal cultures (Paquette & Fallon, 2010). Claims made by Benham & Murakami (2010) reflect a similar conclusion about the relevance of the symbiosynergetic paradigm to understanding Aboriginal cultures by noting that indigenous groups view life as an interconnected web, a system view of the world that comes as a natural perspective through which to view leadership (page 78).
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In consequence, we conclude that Aboriginal education should occur within the assumptions of the inventive educational paradigm which promotes, above all, a vision of society based on non-hierarchical and democratic decision-making and a complementarity of differences. Such assumptions would nurture a sense of and commitment to
symbiosynergy and hence oneness with others, with the world, and with the universe. More palpably in terms of direct resonances with historic Aboriginal culture, it would invite students, educators, and leaders to seek meaning in relationships with nature, with the Creator, with others, to embark on an intellectual and spiritual journey. Benham &

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Murakami's (2010) explanation of the bases of indigenous education and leaderships reflect the main dimensions of the symbiosynergetic and inventive paradigm: (a) learning and living with integrity that sustains traditional
values and principles and at the same time learns from the contemporary rivers of the current times; (b) having a primary concern for community and place (both physical and spiritual); (c) developing sensitivity and sensibility to the thoughts of other people; that is, it is not about the you or me, but it is about relationships; (d) clearly understanding and articulating individual and collective roles, responsibilities, and relationships; (e) building respectfulness, which requires a deep understanding of the complexities of social networks; and (f) being the link between the traditional and the contemporary, and between and across communities within and external to the indigenous world (p.82).
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Adopting the symbiosynergetic and inventive paradigms as conceptual framework for Aboriginal education and leadership would promote a low power-distance and facilitate the emergence of ways of structuring, leading, and managing Aboriginal educational institutions characterized by reciprocity, support, benefit, purpose, and vision combined with an ingrained love for ones people and orientation to act for the good of the people a commitment to the nurturing of a healthy community and enriching the cultural tradition of ones own people (Cajete, 1999, p.90). In contrast to high organizational-power-distance structure, low organizational-power-distance structure in Aboriginal educational institutions would lead to the enactment of leadership practices associated with conception of servant/value-based leadership, team-oriented leadership, and participative and distributed leadership. Those conceptions of leadership reflect
participative approaches, flexible distribution of power while being both sufficient to and perceived as sufficient to minimize potential abuse of power and corruption (Carl, Gupta, & Javidan, 2004). Servant/value-based leadership refers to the ability to inspire, to motivate, and to expect high performance outcomes from others through participative approaches.

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It is based on firmly held collective core values which shape and drive a culture that binds organizational members together in pursuit of a cause greater than oneself (Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2004; House & Javidan, 2004). Team-oriented leadership refers to practices that emphasize effective team building and implementation of a common educational purpose or goal among team members (House & Javidan (2004). Participative leadership refers to the degree educational leaders involve others in making and implementing decisions by focusing on mutual and complementary interests (House and Javidan, 2004. These conceptions of educational leadership encompass aspects of leadership and organizational practices reflecting Benham & Murakami's (2010) claim that leadership in an indigenous interconnected system view of the world and society as a system of cooperation, relationship, humility, patience, and sharing practices that nurture an ethos of collective will and responsibility. Table 1 presents a synthesis of the different conceptions of educational leadership within different socio-cultural and educational paradigms.
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The Industrial and Post-Industrial Paradigm Socio-cultural paradigm characterized by positivist and economic efficiency assumptions about knowledge and the nature of society. Corresponding educational paradigms characterized by a conception of education as an efficient transmission of pre-determined knowledge designed to promote positivistic rational learning and knowing and maintain and legitimate an oligarchic socio-economic structure.
The Symbiosynergic Paradigm Socio-cultural paradigm characterized by sustainability of life systems and nonhierarchical complementarity of individuals and communities as ways of being and relating in a society. Corresponding educational paradigm is characterized by a conception of education based on a symbiotic mode of knowing in which the learners develop their capacity to create new alternatives by producing knowledge that promotes new ways of being and acting that in turn support a vision of society based on nonhierarchical and democratic decision-making and a complementarity of differences.
Paradigm Base

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Power
of Degree Distance
Power distance refers to the degree to which members of a community or society expect and agree that power should be shared unequally, stratified, and concentrated at higher levels of an institution or governance structure
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Conceptions of Educational leadership
SelfProtective Leadership
Autonomous Leadership
Participative Leadership
TeamOriented Leadership
Servant Leadership
Emphasis on hierarchical and rigid structure of power relationships with a concentration of power at higher levels in the organizational structure.
Emphasis on value-based and participative approaches encouraging questioning, learning, debate, and voicing of divergent views.
Table 2. Framing Versions of First-Nation Education and Educational Leadership within Different Paradigm Theory Bases CONCLUDING COMMENTS Our intention has not been to present a binary or a static view of potential conceptions of educational leadership within an Aboriginal setting, but to provide a conceptual space for engaging in a robust discussion about ways of structuring, managing, and leading Aboriginal educational institutions. Too often, discussions about educational leadership within the contemporary Aboriginal world are often focused on the social ills of poverty, not on current efforts of Aboriginal peoples to reclaim legitimate rights of educational selfdetermination and full participation in democratic process both within their communities and in the Mainstream society. The very nature of our discussion should signal clearly that we do not believe that there is one, uniform, best-practice solution for creating and maintaining educational policy and practice for Aboriginal education and leadership. Rather Aboriginal peoples themselves, in choosing, crafting, and re-crafting their collective

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and individual identities should shape educational programs and services, and build a conception of educational leadership appropriate to their identity visions.
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EJE 3.
INFANCIA, JUVENTUDES Y EDUCACIN

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TICA Y ESTTICA EN LA EDUCACIN DE LA INFANCIA: UNA MIRADA DESDE EL JUEGO HUMANO
Marta Ins Tirado Gallego Psicloga, Magister en Filosofa (Esttica y Filosofa del Arte). Universidad de Antioquia. Colombia. Doctora en Historia, Teora y Crtica de Arte. Universidad Politcnica de Valencia, Espaa Jefe del departamento de Extensin de la Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia eduextensionudea@gmail.com http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/SedesDependencias/Educacion/Extension/Dept oExtension El propsito de esta reflexin es introducir la pregunta por la tica y la Esttica en la educacin de la infancia desde las enormes posibilidades que despliega la experiencia del juego humano. Para ello sealaremos los tiempos en los que se configuran procesos de subjetivacin, socializacin y experiencias vivas de la cultura, y enfatizaremos que ms all que el juego sea una herramienta til para el cuidado y la proteccin de la infancia, es definitivamente un elemento constitutivo de la subjetividad presente en todos los momentos de la experiencia individual y colectiva de los seres humanos, con unos vnculos esenciales con la tica y la esttica.
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Desde la perspectiva de la tica apoyaremos nuestra reflexin en Joan Carles Mlich desde el desarrollo que hace de su tica de la compasin, y desde la esttica nos apoyaremos bsicamente en Hans Georg Gadamer por la relacin que establece entre juego y arte.
Retomamos la experiencia del juego y algunas aproximaciones tericas que lo abordan, porque en cierto modo vivimos en tiempos de juego, dada la actualizacin y uso

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que de ste hacen algunas profesiones actuales, la vigencia que este concepto ha cobrado en las polticas pblicas sobre los derechos de la infancia que se concretan en propuestas claras de intervencin tales como las ludotecas, en los diferentes empleos que se hace del juego en el orden institucional y organizacional para promover cambios culturales, en las estrategias recurrentes de la publicidad y el mercadeo, o bien, por la peligrosa y a la vez interesante actualidad de los juegos en red, donde se rompen claramente fronteras entre generaciones, geografas e identidades culturales...
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Nos
preguntamos
qu
tanto
se
estn
reconociendo,
reflexionando
problematizando estas diferentes manifestaciones y empleos de la experiencia del juego y que preparacin se les est ofreciendo a los docentes y a los diferentes agentes socializadores que intervienen en la educacin de la infancia, para que puedan dar respuestas ante situaciones ticas y estticas que se les presentan a diario. ALGUNAS GENERALIDADES DE LA EXPERIENCIA DEL JUEGO HUMANO La universalidad de la experiencia del juego, genera una amplia gama de acercamientos e interpretaciones -tan vlidas las unas como las otras-, que recorren la historia, desde los pensadores clsicos hasta la actualidad. Esta experiencia trasciende las pocas y las teoras, o las edades y las historias personales y colectivas, pues pertenece en esencia al campo de lo vital y est bastante prxima al movimiento mismo de la naturaleza. Por ello, como concepto, como teora y como experiencia el juego, se renueva a s mismo permanentemente, dado que va con la historia de la vida humana y con las preocupaciones que surgen en cada momento histrico de la cultura. Abarca tanto el entornoi animal como el mundo humano, ya que es un impulso (Trieb) de vida caracterizado por ser siempre vinculante a otras experiencias y prcticas humanas tan potentes como la imaginacin, la participacin, la libertad, la representacin, la cultura.
Algunos de los abordajes tericos ms destacados en los dos ltimos siglos relacionados con el juego, son por ejemplo desde la filosofa (E. Kant, F. Schiller, F. Nietzsche, M. Heidegger, E. Fink, H. G. Gadamer), o desde la historia (Huizinga es el ejemplo ms representativo), la etologa y la fisiologa (Buytendijk, K. Lorenz y N.

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Tinbergen desde una perspectiva de desarrollo y la evolucin), la psicologa o el psicoanlisis (H. Spencer, S. Freud, R. Spitz, D. Winnicott, M. Klein, J. Piaget, L. Vigotsky), o la pedagoga y la educacin, (Frebel, Montessori, Decroly, Claparde, Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Freire).
Todos coinciden en sealar la innegable relacin entre la infancia y la experiencia del juego, ya sea abordada desde la perspectiva de la subjetivacin y la construccin de subjetividades, que vincula un horizonte terico bastante considerable permitiendo (pensar el jugar, los jugadores, los juegos y los juguetes desde su funcin, su utilidad, su aplicacin); o bien, reflexionada desde la perspectiva de la socializacin, que permite reconocer las relaciones que se instauran y las diferentes manifestaciones de la cultura (como por ejemplo el arte, la fiesta).
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Lo que se puede extraer de todos estos acercamientos y formulaciones, es afirmar que el juego humano se juega tanto en lo individual como en lo colectivo; en el placer como en el displacer y el goce; en lo tico como en lo esttico, en la representacin de la vida como de la muerte o en la presencia tanto como en la ausencia, dado su carcter vital, el alto contenido simblico y la significacin tan especial que tiene para el desarrollo emocional y cognitivo de los seres humanos. UN CAMPO ABIERTO: LENGUAJE, SUBJETIVIDAD, ALTERIDAD Surgido de lo natural y del ciclo de la vida, el juego tiene un lugar primordial e inaugural en la constitucin subjetiva y en la construccin de subjetividades. Sabemos que nacer no es condicin suficiente para Ser, pues para ser un sujeto humano se debe producir un trnsito que va desde lo biolgico a lo psquico, desde lo sensible hasta lo simblico y racional, o dicho de otro modo, desde una situacin imaginaria hasta lograr el predominio de las reglas. En ese trnsito, el juego es, como afirma Schiller (1990) en sus textos Kallias y Cartas sobre la Educacin esttica del hombre, el impulso capaz de crear vnculos entre la naturaleza sensible y la naturaleza racional del hombre, capaz de situar al hombre dentro de los lmites del tiempo, proporcionarle su condicin de finitud y

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marcar el ingreso a la realidad humana, que por supuesto es una realidad histrica, finita, limitada, creadora El ingreso a la realidad humana, es decir, a la subjetividad, es ejemplificada por Freud (1981), a travs del juego del Fort-da, en el cual desarrolla la idea de un momento inaugural o fundacional, marcado por el nacimiento al lenguaje, esto es, por la posibilidad abierta e inagotable de re-presentacin y simbolizacin que permite en adelante hacer presencia en la ausencia. Es la palabra, es el lenguaje el que humaniza y que permite a lo largo de la existencia nominar, evocar, comunicar, relacionar, conocer, comprender, hacer mundos y tratar de convertirlos en morada. Pero como dir Hlderlin, aunque la palabra sea un bien, es sin embargo el bien ms peligroso porque ...en virtud de la Palabra comienza el hombre por quedar expuesto a un campo abiertoii que, si bien lo revela en su realidad de verdad, tambin lo oculta, engaa y desilusiona. Ese campo abierto de la realidad humana viene adems marcado por la presencia del Otro en la construccin de subjetividad, pues sta no es posible sin la referencia al Otro (otro). De hecho, todos somos otros. Somos el otro del otro y sin su presencia no podramos llegar a Ser. Ser es siempre en relacin a otro que me re-presenta y al cual yo tambin represento, que me reconoce y que yo reconozco. Un Otro marcado por el deseo, por la afortunada incompletud humana, expuesto a ese campo abierto que le ofrece la palabra.
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Lenguaje, alteridad, reconocimiento, permiten dar cuenta del sujeto del deseo y del sujeto del inconsciente, marcado por la doble referencia al amor y a las leyesiii que ponen lmites a la agresin connatural dando paso a la convivencia entre los seres humanos.
Mlich (2010a) en su tica de la compasin dice respecto al ingreso de cada hombre al lenguaje que se trata de la llegada a una gramtica heredada e ineludible, que ms que una carga, es una tarea. Cada uno debe recibir la herencia de esa gramtica

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que viene del Otro en cuanto semejante y que hace parte de la cultura, del legado humano. Si bien la gramtica, conserva la tradicin de la cultura y las marcas de los afectos labrados desde el mbito familiar y social, por fortuna, tambin podr ser siempre modificada, reescrita, recreada por el sujeto deseante; podr ser representada y simbolizada, en una dialctica de presencias-ausencias, que abren la puerta a todo tipo de relacin intersubjetiva. El t o yo, vira hacia una relacin del tu y yo, donde mi realidad es reconocida a travs de la palabra, por otro, por los otros, y, en su lmite por todos los otrosiv. Pgina 7 de 17 EL JUEGO ENTRE LA GRAMTICA HEREDADA Y LA TICA DE LA COMPASIN Si bien Mlich no lo expone ni lo propone, creemos que el aprendizaje y la posibilidad de transformacin de esa gramtica, est poderosamente anclada a la experiencia del juego humano como una de las experiencias ms vitales de cada sujeto. Encontramos demasiada cercana entre las caractersticas del juego y lo que identifica a la tica de la compasin. Enunciemos los asuntos ms relevantes que nos permiten vincular ambas experiencias y pensarlas luego en el contexto de la educacin de la infancia.
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Gadamer hace un amplio anlisis del concepto de juego en varios de sus textos, para asociarlo a la experiencia del arte o a la experiencia de la fiesta entre otras manifestaciones de la cultura y una de sus tesis ms destacadas es la que afirma que cuando un juego se vuelve perfecto, es arte. Diremos con Gadamer (TIRADO, 1998a), que el juego se caracteriza por ser movimiento, vaivn, variacin, repeticin, auto-olvido, autonoma, apertura, fusin, libertad, creacin, re-presentacin, acontecimiento, como si tarea. Movimiento y vaivn por ser una experiencia plenamente vital, es decir natural, corprea, sensible, errante, elemental de la vida, sin objetivo, intencin, ni esfuerzo necesitado de retribucin.

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Variacin porque est vinculada al deseo, y busca siempre huir de la gramtica heredada, para transformarla. El psicoanlisis avecina la variacin tambin con el ideal y con los sueos diurnos. Y la variacin hace parte esencial de la posibilidad de creacin. Repeticin porque la dinmica pulsional entre vida y muerte, esas fuerzas antagnicas existentes en toda actividad humana que Nietzsche llama los Cclopes de la civilizacin, y Octavio Paz las dos potencias enemigas, le plantean al ser humano una discordancia que se manifiesta en el juego de manera recurrente pero renovadora. La repeticin es una forma de enfrentar la humana discordancia de la vida pulsional y el juego habla claramente de ello, muestra cmo cada sujeto enfrenta el campo abierto de la palabra y las relaciones de alteridad. Freud mostr que la repeticin se vincula no slo con el placer sino tambin y en gran medida, con el sufrimiento y el dolor, que es dolor de existir, angustia de ser, finitud, y todas las distintas experiencias de ser para uno mismo y ser con relacin al otro, que abren esa dimensin tica (ms no moral) del jugar humano. Auto-olvido porque el juego reclama abandono de metas y objetivos para estar de cara a un todo significativo que alcanza su ser pleno cada vez que se lo juega. Auto-olvido de s en el sentido de las funciones y roles de la vida cotidiana. Abandono de la propia identidad consciente y determinada, bajo una extraa y acogedora libertad y ligereza. Si este abandono de la propia identidad, no se lleva a cabo, entonces el juego no ser parte misma del jugador, sino como lo llama Gadamer, un simple cambio de ropaje o un disfraz bajo el cual el sujeto se oculta lo cual hara que se captase a s mismo como si captara a un extrao. No se trata de ser otro temporalmente para retornar posteriormente a una identidad verdadera, real o genuina que ha debido quedar suspendida por un momento; tampoco se trata de
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establecer diferencias con aquello que se est representando, dado que de ser as, tendramos que afirmar que el sujeto niega su propia continuidad. Apertura que significa estar de cara a la dimensin de lo posible. Nelson Goodman lo plantea bellamente en su manera de hacer mundos cuando hace referencia especficamente al arte. Fusin de tiempos entre pasado-presente- futuro, es decir, fusin de horizontes. Libertad entendida como expansin del espritu. Libre juego de las facultades como lo seal Kant en su Crtica del juicio. Creacin: cada acto creativo debe comprenderse como un acto transformador del sujeto y slo puede crear aquel que es capaz de jugar. Re-presentacin entendida como modo de ser del hombre y modo de la auto-comprensin, en la cual, algo se potencia al encontrarlo en el otro; el jugador no se limita a reproducir momentneamente un comportamiento previamente determinado y fijado desde su conciencia, sino que experimenta un encuentro con su propia libertad. Vygotsky, alude a la naturaleza social del juego representado ya que dichas representaciones son las responsables de activar el desarrollo de las ideas como funciones psicolgicas superiores. Acontecimiento comprendido como aquello que se pone en escena y que se experimenta o advierte gracias a la representacin misma y por ella. La experiencia de juego como acontecimiento provoca en el sujeto una especie de saberse jugado, pues en el acontecimiento se est un poco a la deriva en el destino mismo del juego, en su vaivn; saberse jugado implica saberse cambiante, finito, mutable,
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transformable, provisional, ambivalente, histrico, dinmico, creador, transgresor, frgil, ambiguo, sufriente, humano demasiado humano.

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Por eso las respuestas con relacin al otro durante la experiencia del juego, no son a priori sino a posteriori, tal como lo seala Mlich en su exposicin de la tica de la compasin; son a posteriori porque son respuestas de algo que est por darse, de algo que siempre estn siendo Y ese siendo es precisamente lo que hace parte del gran encanto del juego humano. Como si. Porque es la gran caracterstica del juego y del arte, porque hace una clara distincin con el es y seala la re-presentacin y la simbolizacin; porque se asocia al culto, al ritual, a las fiestas y a las manifestaciones de la cultura. Porque es una forma de experiencia en la cual algo del sujeto se da a ver y se pone en escena para ser recreado y reflexionado. (Tirado, 2005b), Tarea porque el juego es siempre una tarea para la comprensin humana. Estas caractersticas permiten al sujeto revelar-se para s y para el otro en su realidad particular, subjetiva e ntima pero tambin social, es decir del otro, de todos los otros. Esa realidad no puede ser fija sino cambiante, porque el ser humano es en la medida en que va siendo. De ah que el juego permita a cada sujeto explorar los mltiples modos de Ser que puede experimentar en el transcurso de su existencia, pero sobre todo, permite experimentar las mltiples maneras que cada uno tiene de Ser con Porque ms all de un yo extraviado en s mismo, el sujeto que juega construye un nosotros y ejercita la relacin con el otro. Si el otro en cuanto semejante es requisito para que se produzca la subjetividad, tambin lo es para que sean posibles las relaciones y las construcciones sociales y culturales, de las cuales es responsable la educacin. Asociadas a la tica de la compasin, Mlich, desarrolla algunas de estas caractersticas que hemos esbozado respecto del juego humano y plantea una tica de la singularidad sin universales sin imperativos categricos, sin certezas. Una tica situacional, biogrfica, ambigua, asimtrica, capaz de apreciar la ausencia, como bien la sabe apreciar el arte.
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Es una tica referida ms como relacin, posibilidad, posicionamiento, eleccin, respuesta que se juega da a da en la pregunta, la incertidumbre, la ambigedad, la situacionalidad Dice Mlich: Eso es la tica. Estar obligado a elegir, a dar respuesta a una interpelacin, en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre. A diferencia de lo que pensaba Kant, la tica es una respuesta que no puede fundamentarse en razn pura prctica. Una tica de la compasin, como la que se esboza en este ensayo, es una tica impura, una tica corprea, desde el espacio y el tiempo, desde la historia y la memoria, desde las situaciones (pasadas, presente y futuras) y los acontecimientos, desde las transgresiones a las normas y las biografas singulares, desde la vulnerabilidad y la fragilidad, desde la ambivalencia y la ambigedad. Es una tica que se distancia del ponerse en el lugar del otro para por el contrario estar al lado del otro. Al lado para acompaarlo, para acogerlo, para ser parte de para reconocer el sufrimiento y hasta el horror que circula y nos habita a todos los seres humanos como malestar subjetivo y cultural, el cual fue desarrollado por Freud profundidad a lo largo de toda su obra, en la primera mitad del siglo pasado. QU ES ESO DEL DERECHO AL JUEGO EN LA EDUCACIN DE LA INFANCIA? Si bien, el juego se ha empleado desde mltiples perspectivas y enfoques como herramienta o como estrategia educativa y ha sido pensado, intencionado e implementado tanto para la enseanza como para el aprendizaje en el contexto escolar y fuera de l, el uso que suele hacerse en poco o nada est referido a la tica aunque ha sido vinculado un poco ms con la esttica. Una gran mayora de educadores identifican algunas de las caractersticas y bondades del juego libre y espontneo, y saben que cuando est acompaado de una estructura, unas estrategias y unos contenidos con metas educativas definidas, estos se convierten en prcticas atrayentes, divertidas,
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motivantes y sugestivas que permiten aprendizajes vinculantes capaces de activar el deseo de saber en el sujeto. Tambin los saben los psiclogos en el campo teraputico y otros profesionales que reconocen cmo se logran y potencian a travs de las actividades ldicas y recreativas, algunos desarrollos motrices, emocionales, afectivos, sociales y culturales, en sus mltiples expresiones de sentimientos, afectos, valores, identidades, normas, relaciones...
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Saben que la idea romntica y unificada de la infancia, vista como mundo mgico y paraso de ensueos e imaginacin, reino del juego inocente y puro que construye mundos armoniosos y dulces desprovistos de realidad, contexto y tradicin cultural, o abstrada en el desarrollo de los nios, sin escucha y menos sin respuestas ante su malestar y su sufrimiento personal y social, es cada vez ms inapropiado. Porque la realidad en las aulas y en los patios de recreo, en las ludotecas, en los parques infantiles le devuelven al docente, al gestor o agente educativo, al padre de familia, una realidad que muestra en Latinoamrica, como en un cuarto de espejos infinitos, miradas tristes y desconsoladas de nios y nias que trabajan, son maltratados, abandonados, reclutados en la guerra, abusados, violentados, desconocidos, excluidos... pues en la infancia, como en cualquier otro momento vital, tambin se sufre, hay ausencia, hay enfermedades terminales, hay miedo, hay horror. Un horror que el juego puede ayudar a enfrentar o por lo menos a aliviar.
De ah que cuando la experiencia del juego hace parte importante de las polticas pblicas para la atencin integral a la infancia, y en los discursos polticos y sociales pasa a la categora de derecho, entonces hay que preguntarse qu implica ese derecho ya que como hemos sealado el juego, de hecho es parte de la experiencia vital y no requiere de leyes para que habite en el corazn humano. Qu entonces debe s implicar la declaracin de ese derecho al juego y a la recreacin o las declaraciones internacionales sobre la infancia como sujetos sociales y ciudadanos con derechos que requieren garantas para lograr un desarrollo integral y que estn asociados a conceptos tan determinantes como el del cuidado y la proteccinvi?

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Es claro que la perspectiva del derecho obliga como mnimo a garantizar la proteccin bsica y el cuidado de los nios y las nias, reduciendo los factores de riesgo que afectan su desarrollo; en estos mnimos se ha tratado de lograr hacer uso de las experiencias de juego y los juguetes como herramientas desarrollistas, pacificadoras del sufrimiento y el malestar o evasoras de la realidad que aqueja a los nios y las nias; sin embargo, todos sabemos que nuestro tiempo es un tiempo de crisis y que el cuidado y la proteccin tambin tiene que ver con el tipo de sociedad que construimos para ayudar a habitar la infancia, o con las maneras como los apoyamos para comprender un mundo en crisis de humanizacin.
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Los modernos sntomas de malestar en la cultura dan cuenta del debilitamiento en los lazos sociales traducidos en agudizacin del terrorismo internacional, discriminacin y segregacin de los pueblos, pobreza y hambre extrema, aumento de regionalismos y fundamentalismos, ensimismamiento, soledad y muchos otros sntomas ms que conducen a los sujetos a altos montos de sufrimiento en la vida individual y colectiva.
Si bien, en toda cultura y en todos los tiempos el malestar y la violencia son parte constitutiva de lo humano, slo ahora, gracias a las modernas tecnologas y a los medios masivos de comunicacin, a los que tambin tienen acceso los nios y las nias, hoy se sabe ms del desdibujamiento del lmite que desborda el comportamiento social. El ciudadano comn, incluida la infancia, est expuesto en vivo y en directo al espectculo morboso de las guerras y al horror de pueblos distantes geogrficamente, en el mismo tiempo real en que una barbarie est sucediendo. Las ciencias sociales y humanas han reflexionado con detenimiento sobre estos sntomas de nuestro tiempo, concluyendo las ms de las veces, que el mundo contemporneo se caracteriza por producir ms malestar del que puede consumir. (DESSAL, 2000)vii. Tambin el arte ha hecho sus propias reflexiones, vinculando su produccin creativa con los avatares propios de la poca. Es a ese horror de la realidad social al que los nios y las nias estn expuestos, al que el juego como experiencia para puede ayudar a des-cifrar o por lo menos a

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transformar algunos de sus sntomas en palabras, para pensar otros modos de mutar su expresin a favor de la cultura y lograr otros modos de convivencia. Para que el juego pueda estar en los marcos de una tica de la compasin ser necesario que los gestores o agentes de socializacin, puedan dar la palabra a la infancia, para escuchar, para reconocer desde los juegos, las percepciones, narraciones, biografas, relaciones o asociaciones que los jugadores en tanto sujetos, construyen de la vida personal y del aprendizaje de todo lo que implica la sociedad y la cultura, es decir, de la gramtica de la que habla Mlich y estar dispuestos a transformarla.
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Tambin ser importante que reconozcan la experiencia del juego como una experiencia plena, vital, vinculante y constitutiva de lo humano, potenciadora del Ser y constructora del nosotros. Que como experiencia que se edifica sobre el aprendizaje de la narracin, facilita formas de acercarse a los sntomas de la sociedad, porque puede captar muchas cosas en horizontes y contextos ms amplios para hacer nuevas mediaciones de sentido. Que plantea a los jugadores una tarea para la auto-comprensin humana y que posee una dimensin temporal especial por cuanto sita a los jugadores ante un an en el que cada sujeto tiene tiempo, tiene posibilidades y puede reconocer que a pesar de su realidad, siempre hay algo ms que queda por entender, por descifrar, por vivir, por experimentar al lado del otro, de todos los otros. Que la dimensin de an que se activa con la experiencia del juego da cuenta de lo que est dado y que persiste o permanece, pero tambin y sobre todo da cuenta de lo que est por darse. BIBLIOGRAFA Freud, S. (1981). El poeta y los sueos diurnos. El Malestar en la cultura. Obras Completas. 4 edicin, Madrid, Biblioteca Nueva. Gadamer, G. (1991a). El juego como hilo conductor de la explicacin ontolgica. Verdad y Mtodo. Salamanca, Sgueme, 4 edicin. _________________ (1991b). La Actualidad de lo Bello. (1a edicin), Barcelona, Paids. Mlich, J.C. (2010a). tica de la compasin. Barcelona, Herder.

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Brcena. F y Mlich, J.C. (2000b). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona, Paids. Tirado, M. I. (1998a). El juego y el arte de Ser... humano. Medelln, Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. Coleccin: Ciencia, arte y educacin, N1. Segunda edicin. Tirado, M. I. (2005b). El juego y la ldica: alternativas de desarrollo social para el siglo XXI. Cuadernos pedaggicos N 26. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Schiller, F. (1990). Kallias, Cartas Sobre la Educacin Esttica del hombre. Barcelona. Anthropos NOTAS
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Hacemos referencia al entorno para distinguirlo del mundo por cuanto este ltimo Heidegger, M. Hlderlin y la esencia de la poesa. Anthropos, Barcelona, 1994. Para el psicoanlisis freudiano ms que las leyes o las normas, se trata de la Ley Kojve, A. La Dialctica del Amo y el Esclavo en Hegel. Buenos Aires, La Plyade. Mlich, J. tica de la compasin. pgina 48
implica una realizacin lingstica y por tanto simblica.

ii
p.23
iii
moral pues Freud transita por la tica kantiana y sus imperativos categricos.
iv v
vi Convencin sobre los Derechos del Nio del 20 de noviembre de 1989 en Nueva York, artculo 31.
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Dessal, Gustavo. (2000). ``El sntoma de nuestro tiempo''. En: Letra Internacional,
N 69. Madrid.

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LA CUESTIN JUVENIL EN LA ESCUELA: REFLEXIONES DESDE EL CURRICULUM Y LOS TEXTOS ESCOLARES

Dr. scar Aguilera Ruiz Universidad Catlica del Maule
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La conferencia se propone reflexionar sobre el lugar que ocupa lo juvenil, entendido como el conjunto de atributos culturales asignados o adquiridos por las y los jvenes, en el sistema educativo. Particularmente interesa volver a aquellas dimensiones menos presentes en las reflexiones realizadas sobre cultura juvenil y cultura escolar: lo que atae al curriculum, sus contenidos, didcticas y modos de gestin, as como lo que se expresa en los textos escolares como expresin de modelos culturales propuestos. Esta reflexin se sustenta en los hallazgos investigativos realizados en el periodo 2006-2010 en Chile, y en las que el autor ha sido investigador principal. Lo relativo a la incorporacin de intereses juveniles en el curriculum es el resultado de un proceso de investigacin-accin realizado con 7 establecimientos de enseanza secundaria en 3
Regiones de Chile (Valparaso, Santiago y Concepcin) durante los aos 2009-2010 y tuvo como resultado el diseo de un dispositivo metodolgico que permita conocer a las y los estudiantes y sus intereses, su incorporacin y dilogo al/con el curriculum, y un modo de gestin participativo que involucre a las comunidades. Por efectos de tiempo, en esta conferencia slo se abordar lo relativo a los fundamentos conceptuales de la investigacin. En tanto lo que concierne al modo en que se representa lo juvenil en los textos escolares se fundamenta en una investigacin desarrollada por encargo de la Unidad de Textos Escolares del MINEDUC el ao 2009 y que en trminos amplios indagaba en los modos de construccin de la relacin intercultural en la escuela. En la solicitud se enfatizaba en la dimensin tnica/indgena y la dimensin de gnero/mujer: la edad apareca como un dato absolutamente naturalizado y desculturizado por lo que se decidi profundizar en esta

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rea no suficientemente explorada. Se presenta un fundamento conceptual desde la teora de las generaciones, y se comentan los hallazgos principales. Tanto la reflexin sobre intereses juveniles como la pregunta por los modos de representacin juvenil en los textos escolares sern comprendidos como elementos centrales en una poltica del reconocimiento cultural de los sujetos y saberes actuantes en el proceso educativo. JUVENTUD Y ESCUELA: LOS INTERESES JUVENILES A los jvenes, como a las personas de todas las edades, hay cosas que les interesan ms que otras. Los intereses aluden a algo personal y siempre en referencia a una cosa, implica atribuir a esa cosa una importancia mayor que al resto. Conocer los intereses de los jvenes es por lo tanto una posibilidad de saber muchas cosas sobre ello, pero por sobre todo en qu y cmo canalizan sus energas. Los intereses estn por lo general vinculados al gusto, por lo tanto al agrado, al placer, la entretencin o a lo reconfortante que es realizar o lograr la cosa en que radica el inters. Los intereses adems inspiran, llaman la atencin, entretienen y permiten concentracin. Si los intereses estn asociados a gustos (Bourdieu, 1988), no se puede dejar de reconocer que ellos estn asociados a su vez al habitus. El cual conforma criterios y disposiciones hacia las cosas y limita preferencias, actitudes, ideas y acciones. Las prcticas cotidianas que conforman un estilo de vida se corresponden con un habitus determinado. De aqu que es posible educar intereses. Existe una diferencia entre inters y necesidad, los jvenes puede que objetivamente necesiten de algo, pero ello no implica necesariamente que sea de su inters. La necesidad a diferencia del inters, pueden aludir a una mirada externa. A una visin desde afuera sobre lo que requiere una persona. En este sentido, la necesidad hace ms referencia una carencia que a un inters personal, y como carencia incluso- puede ser visualizada por otro y no necesariamente por el propio sujeto.
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Los profesores, por su formacin y empata con los estudiantes, muchas veces conocen las necesidades de sus alumnos, pero no por ello logran la motivacin que nace slo de los intereses de los jvenes. Para reflexionar sobre la incorporacin de los intereses juveniles al curriculum, propongo tres entradas: desde el contexto, el espacio escolar y la temporalidad. El contexto, hace referencia al inters de que lean sus intereses de joven desde la condicin juvenil y no desde los adultos. El espacio, que alude al inters de la posibilidad de protagonismo al interior del liceo. El tiempo, que manifiesta su inters de una docencia que sea acorde a su ritmo de aprendizaje. Estos tres campos se vinculan entre s: el contexto social incluye al espacio educativo, el que a su vez, incluye el tiempo escolar. Cada uno de estos campos puede ser ledo desde diferentes perspectivas, siendo una de ella la desde los intereses juveniles, la que muchas veces errneamente- se confunde con la de las necesidades juveniles, donde no necesariamente el centro est en el joven, sino en un lector ajeno a su persona. El contexto: leer sus intereses de su ser joven y no desde los adultos. A los estudiantes les interesa que el Liceo lea su realidad desde lo juvenil. Que los profesores, los directivos, el liceo en general, lean la realidad juvenil desde los jvenes y no desde categoras externas a ello. Que no prime en la lectura de la realidad juvenil una mirada adultocntrica, que muchas veces ve problema frente a situaciones que no conoce o no controla lo suficiente. Aparece con fuerza el inters juvenil por disfrutar el presente: la prctica del deporte, el entretenerse en Internet y aprovechar al mximo el tiempo libre. La mayora de los jvenes distribuye su tiempo entre estudiar y estar con amigos, como tambin salir con familiares a hacer compras, pero no deja de ser significativo que algunos comparten sus estudios con una actividad laboral, lo que confirma un dato de la Encuesta Nacional de Juventud, que debe tenerse presente en el trabajo escolar
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Respecto de la participacin social fuera del liceo, slo unos pocos indican que participan en actividades deportivas, actividades artsticas o culturales organizadas. Adems, los que indican tener compromisos de este carcter tiende a poseer una gama amplia de actividades. A juicio de muchos estudiantes, algunos profesores, en vez de reconocer estos intereses generales de los jvenes, actan calificando a los estudiantes como alumnos problemticos. Ms precisamente hay profesores que califican a los estudiantes como problema por ser principalmente desordenados y en especial, habladores. En lo que pareciera ser un desajuste entre el estudiante esperado y el estudiante real, lo que fcilmente luego lleva, a ver en la falta de motivacin por parte de los estudiantes la causa de todos los problemas, cuando la falta de motivacin es en realidad la consecuencia. Los estudiantes, sin dejar de reconocer que efectivamente existen estudiantes problemticos, que generan mucho desorden, cuestionan principalmente como se estigmatiza la situacin y lo injusto de los castigos. Se cuestiona la existencia de reglamentos de convivencia interna extremadamente restrictivos, donde se pueden apreciar que el elemento ordenador de la convivencia escolar muchas veces sigue siendo- la disciplina; la que se expresa en una prctica unidireccional de un claro fundamento de carcter adultocntrico. Situacin que no dice tanto con relacin a los adultos en s mismo, sino con la matriz en que sta prctica se ubica, que asume un estilo de relacin asimtrica (que incluso en algunos casos se da entre alumnos). No es un problema de edad, sino de actitudes, discursos y estilos, que van configurado y dando vida a una particular forma de relacin, donde prima la verticalidad. El espacio: la posibilidad del protagonismo en el liceo. A los estudiantes les interesa que el espacio escolar sea un espacio donde sea posible su protagonismo, le interesa su participacin dentro del Liceo. Les interesa que las interacciones al interior del liceo, sean interacciones donde ellos sean escuchados, que sean ms horizontales que verticales.
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La mayor parte de los estudiantes que participaron en los focus group, plantearon que sus intereses de participacin son considerados por sus liceos. Detrs de esta respuesta positiva, prima la visin de profesores cercanos y preocupados de los intereses de los estudiantes, dispuestos a generar actividades que sean de su inters, por la va de talleres y acciones extraprogramticas.
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No obstante lo anterior, no se deja de reconocer por algunos estudiantes, principalmente aquellos con funcin de dirigentes, que visualiza un inters por ellos ms de profesores en particular, que de la institucin liceo como organizacin. Resulta interesante, adems, la precisin de niveles de preocupacin, aprecian ms inters del liceo por lo extracurricular que por el tema de fondo, la calidad de la educacin que le estn entregando. Los datos acumulados previos tambin hablaban de un alta centralidad del espacio escolar por el tema del desarrollo cognitivo, lo que podra estar en discrepancia con el inters de los jvenes por lo afectivo o el desarrollo de su cuerpo. Esta tensin, s se confirma en los focus pero tambin con un importante matiz, de que en los internados ello presenta una variacin, donde si es posible encontrar una preocupacin por otros aspectos del desarrollo personal; pero con la salvedad que ello es ms bien atendido oficiosamente e incluso mucho por los propios pares. Dentro de este campo del espacio y de la posibilidad de protagonismo, otro factor importante lo constituye la pertinencia de los contenidos entregados en clase, si son ellos en definitiva considerados interesantes. En general los focus group dan cuenta que los contenidos recibidos son considerados pertinentes, pero hay un cuestionamiento a aquellos cursos donde hay poca ejemplificaciones (por lo tanto no sera tanto un aspecto de contenido, sino ms bien de didctica). Se agrega tambin a lo anterior, que es posible visualizar en algunas respuestas una subvaloracin de aquellas asignaturas que no aportan tan directamente a su formacin especializada (en aquellos que estudian en liceos tcnicoprofesional) y que aportan ms a una cultura general.

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No existe por lo tanto un cuestionamiento a las materias en s, en cuanto a significatividad para sus vidas, sino que lo que cuestionan es primordialmente a la docencia donde el profesor habla todo el tiempo y muchas veces de espalda al curso. Existe una alta coincidencia entre los diferentes focus, en la necesidad de tener una docencia donde los profesores expliquen y ejemplifiquen mejor sus materias.
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En opinin de los jvenes respecto del tipo de metodologas que les interesa tener en clases, hay consenso entre ellos, en considerar que les gustara que sus clases fueran de otra forma, ms interactivas, ms dinmicas, ms didcticas, ms entretenidas, con uso adecuado de las nuevas tecnologas. En otras palabras, donde sea posible un mayor protagonismo. El tiempo: la aceptacin de su ritmo de aprendizaje. A los estudiantes les interesa tener control del tiempo, que ellos mantengan su condicin de ser lo central en la interaccin educativa, que el ritmo de clases vaya acorde a sus necesidades y no de un cronograma de contenidos. Los datos previos hablan del inters de los jvenes por ser protagonistas de su proceso educativo, pero a diferencia de ello, la escuela tendra a centrarse en los contenidos curriculares. Se privilegiara la entrega por parte del profesor de un conocimiento escolar, por sobre el trabajo de cada alumno(a) del conocimiento de s mismo, lo que en gran medida obedecera a la tensin permanente entre el pasar la materia (el alegato de que los contenidos curriculares mnimos son muchos) y la discusin detenida sobre un pocos contenidos, donde sea posible respetar los ritmos diversos de los estudiantes, que son reconocidos en su singularidad a diferencia de la tendencia a la homogenizacin. Respecto a qu prima en el ritmo de la docencia, las respuestas mayormente confirman la apreciacin de la primaca del contenido por sobre el tiempo de aprendizajes de los estudiantes. No obstante lo anterior, en la mayora de las respuesta hay dos precisiones, una que el ritmo muchas veces depende del profesor y una segunda, que tambin el ritmo depende de la materia y la cantidad de contenidos a entregar.

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Un aspecto importante a mencionar, de las entrevistas realizadas, es que se seala que los profesores que menos se preocupan por el ritmo de aprendizaje, o de que todos aprendan, son los profesores ms estresados (varios de ellos, los de ms edad), los cuales a juicio de los estudiantes- ya no poseen la flexibilidad para trabajar con ellos. Detrs de esta situacin, se reconoce a su vez.- que hay la existencia de cursos donde un porcentaje significativo no esta realmente interesado en estudiar (sus expectativas son el salir de cuarto medio y trabajar), lo que dificulta el trabajo del docente. Si existe una responsabilidad como grupo-curso, si ellos buscan en conjunto demostrar inters, es posible tambin un profesor ms motivado y preocupado de todo el curso. LO JUVENIL EN LOS TEXTOS ESCOLARES CHILENOS El anclaje de edad para el anlisis generacional slo constituye un esfuerzo clasificatorio que no implica una ruptura epistemolgica con el sentido comn (Bourdieu; 1990). Sealar el propio Bourdieu que la juventud no es ms que una palabra y de esta manera provocadora el socilogo francs pretende reubicar la discusin en trminos del uso y apropiacin del poder en las sociedades, que se disputa entre viejos y jvenes, con lo cual introduce un principio de relacionalidad entre los conceptos que pretenden nombrar la realidad. Por lo tanto, el esfuerzo ser precisar en la forma en que ese dato estadstico (edad) se convierte en un proceso socio-cultural que revela particulares modos de vivir y sentirse incluido en el mundo. Esto, como una forma progresiva de construir un anlisis generacional que en primer lugar visibilice las naturalizaciones construidas sobre las edades y las relaciones de poder existentes entre ellas. El estudio de la edad tiene dos grandes orientaciones en el campo acadmico: una primera que la asume como un dato natural, una forma normal de organizar la experiencia humana en sociedad (tanto en su variante psico biolgica como socio demogrfica), y otra que la concibe como una construccin social y cultural, relativa en el tiempo y el espacio, y que debe ser ubicada contextualmente cuando se hace referencia a ella. En el marco de esta segunda perspectiva se ubica el presente anlisis.
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Sin embargo, es necesario un esfuerzo para superar la constatacin socio antropolgica de que la edad es una elaboracin cultural, particular de cada grupo y con significados particulares. En ese esfuerzo por construir una perspectiva relacional de anlisis de las edades encontramos el concepto de generacin. Por qu estudiar a las generaciones? Esta pregunta no siempre es explicitada a la hora de enfrentarnos al anlisis, a la elaboracin de interrogantes, a la formulacin de hiptesis. El anlisis de los cambios generacionales implcitamente a veces, explcitamente en otras, remite a los procesos de cambio social y cultural que enfrentan las sociedades. El concepto de generacin, nos ubicar de lleno en la temporalidad social; el pasado de nuestros antepasados, el presente de nuestra existencia, y el futuro que representan nuestros hijos. De esta manera la generacin dejara ser una accin y una funcin sino que tambin produce un conjunto de relaciones sociales que dotan de sentido conceptual al trmino. Si seguimos la pista de la temporalidad social, necesariamente nos instalamos en los procesos de transmisin cultural (Benedict, 2008): lo que las generaciones pondran en escena son las modalidades mediante las cuales no slo se relacionan sujetos empricos sino fundamentalmente saberes y conocimientos que constituyen la herencia social de todo agregacin humana. Y qu otra cosa son los textos escolares sino uno de los principales dispositivos tcnicos mediante los cuales no slo se ejerce la accin pedaggica sino que tambin mediante el cual la herencia social es objetivada, muchas veces naturalizada, y transmitida a la niez y juventud?. La preocupacin por las modalidades en que se construyen los marcadores generacionales no ha sido, hasta ahora, investigada de manera significativa en los textos escolares. Si asumimos el supuesto de que los atributos socioculturales asignados a las generaciones son el resultado de diversos planos sociales: los medios de comunicacin, las instituciones pblicas y privadas, las industrias de la entretencin y el ocio, tambin debiramos ocuparnos de aquellos procesos y espacios ms cercanos a los diversos sujetos generacionales y en ese contexto la escuela y los textos escolares se vuelven un lugar privilegiado para observar la forma en que se construyen dichos atributos.
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El anlisis desde los atributos socioculturales de la edad es parte del anlisis generacional y para el caso del anlisis de textos escolares esta perspectiva se convierte en una posibilidad alternativa vlida que avanza hacia una mirada ms compleja como es la lectura generacional. Por otra parte, esta distincin entre anlisis de los atributos socioculturales de las edades y anlisis generacional lejos de constituir una limitacin del estudio slo es posible enunciarla en la medida que el propio lente analtico utilizado es el enfoque generacional y no slo el de la construccin social de las edades. Desde esa perspectiva, hemos definido un conjunto de dimensiones que posibilitan una lectura de la construccin de las generaciones a travs del anlisis de textos escolares: Biologicidad; identidad; actora social; afectividad y emocionalidad; relacionalidad. Y que para efectos expositivos, slo ilustraremos con los atributos asignados a la juventud. Biologicidad Hablar de biologicidad remite a la existencia de una matriz discursiva que fundamenta en lo orgnico (cuerpo-psiquis) los atributos culturales que transfiere a los individuos en funcin de su edad. En el caso del cuerpo, se podrn reconocer valoraciones y atribuciones sobre el cuerpo fsico, y representaciones asignadas a uno u otro sujeto generacional. En tanto sobre la psiquis, se podrn reconocer valoraciones y atribuciones referidas al desarrollo de la personalidad y que son asignados a cada sujeto como marca distintiva de su etapa vital. En trminos generales, esta forma de comprensin de la juventud ha sido conceptualizada como psico-biolgica (Aguilera 2008, Feixa 1993). Al analizar los textos escolares, nos encontramos con una asociacin mecnica entre determinados atributos corporales y etapas de la vida, que se traducen en algunas problemticas que le seran especficas a la niez y la juventud en tanto etapa de trnsito en que no se cuenta con las herramientas para una adecuada gestin de s mismos: consumo de drogas y sexualidad descontrolada. La idea de sujeto en formacin, tanto fsica como psquicamente, es transversal a los textos escolares y se expresa fundamentalmente en las asociaciones que se establecen entre dimensiones biolgicas (madurez) y problemticas
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sociales (sexualidad). Esta distincin entre aquello que sera biolgico, y por tanto universal a cada individuo que se encuentre en una determinada etapa vital, y lo que sera social, aparece como la principal fuente de legitimacin de los atributos asignados a niez y juventud desde el mundo adulto. Al tomar un ejemplo del Libro de Educacin Matemtica de 4 Bsico de Editorial McGraw-Hill de 2010 podemos apreciar cmo los atributos fsicos, su ejemplificacin e importancia para comprender determinadas operaciones matemticas aparecen
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representados e ilustrados por nios y nias y no por adultos, tal como lo ilustra la imagen que acompaa este texto. De esta forma, se refuerza la idea de los cambios fsicos y/o psicolgicos como procesos definitorios de la niez y juventud, tal como podemos apreciar en la siguiente imagen (Educacin Matemtica 4 Bsico, McGraw-Hill, 2010:125):
En la Unidad Viviendo la Adolescencia (Estudio y Comprensin de la naturaleza 7 Bsico, Santillana del Pacfico S.A., 2009) se abordan las Etapas del desarrollo humano, y se encuentra un cuadro describiendo las caractersticas y procesos fsicos y psicolgicos por los que pasan las personas desde la niez a la vejez, mencionando tambin los momentos de madurez asociados a ciertos grupos, y roles atribuidos, asimismo se mencionan ciertos afectos vinculados a la vejez ms que a otro grupo. Este esquema, de corte evolucionista con fundamento psicobiolgico, sustenta buena parte de las comprensiones y representaciones sociales construidas alrededor de las edades. Una forma de contribuir al cambio en los modos de relacin de social entre los

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sujetos es precisamente problematizar estas naturalizaciones articuladas sobre como deben ser los sujetos en sus distintas etapas de la vida. La vinculacin entre atributos cognitivos y fsicos asociados a cada grupo generacional son ms que evidentes, y se presenta como una constante en los textos revisados. Es el caso de las ilustraciones del Libro de Educacin Matemtica 4 Bsico, (Santillana del Pacfico S. A., 2009) donde si bien se aprecian relaciones permanentes entre nios y nias con el mundo adulto, son estos ltimos quienes desarrollan las operaciones complejas: por ejemplo, los nios realizan operaciones comerciales pero siempre con adultos (que venden, guan las relaciones). Identidad La construccin de la identidad, en tanto proceso activo de elaboracin del auto reconocimiento (yo soy) en relacin con el hetero reconocimiento (t eres), es otra dimensin de interrogacin para los textos escolares, fundamentalmente porque en esa relacin se expresan tambin estereotipos, es decir asignaciones arbitrarias de atributos sociales y culturales a un sujeto especfico, se evidencian modelos unilineales o relacionales de construir las trayectorias vitales y los procesos de construccin identitaria, as como las adjudicaciones estticas y expresivas, es decir las formas visibles en que son representados los sujetos en relacin a vestimenta, actividades y afectividades . La forma de construccin de la identidad es otro de los procesos indagados, particularmente a la hora de asignar atributos a los sujetos nombrados. Es el caso de la construccin de la adolescencia: observamos la manera en que sta se produce discursivamente a travs de procesos de interpelacin a los estudiantes que se relacionan con el texto (Estudio y Comprensin de la naturaleza 7 Bsico, Santillana del Pacfico S.A. 2009: 14): Si comparas la etapa en que eras nio o nia, por ejemplo a los seis aos, con cmo eres ahora, podrs notar una variedad de cambios. En los primeros aos de escuela, tu vida giraba, bsicamente, en torno al juego: corras, saltabas y trepabas rboles. Hoy vives de manera diferente, tienes tu grupo de amigos y amigas con los que realizas diferentes
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actividades y eres capaz de concentrarte por perodos ms largos. Tu comportamiento tambin ha cambiado y tambin has notado lo distinto que te ves fsicamente; hoy ya eres un adolescente. La adolescencia es un perodo de la vida del ser humano que se inicia con la pubertad, e incluye una maduracin sexual y tambin una maduracin psicolgica y emocional que lo preparan para la vida adulta. ().
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Respecto a las estticas y consumos culturales, las generaciones ms jvenes, aparecen permanentemente vinculados con el uso y disfrute de los avances tecnolgicos: cmaras digitales, uso de computadoras, entre otros. Los adultos aparecen en un segundo plano, o guiando o bien observando estas acciones. Sin embargo, en la vestimenta se pueden verificar los principales marcadores generacionales: la idea de formalidad en el vestir siempre est vinculada a la adultez en cambio la vestimenta informal aparece en nios y jvenes. Se trata de asignaciones arbitrarias pero efectivas: los hombres, maduros y con camisa y corbata, se constituyen en el patrn de referencia. Algo similar ocurre en la forma de construir la forma de vestir correcta que debieran tener las mujeres. Esta afirmacin necesariamente debe ser localizada histricamente para comprender las
sutiles formas de construccin social de las edades y su visibilidad y socioesttica, pues de otra forma no podra comprenderse que los jvenes del 13 ms bien parecieran (con ojos de hoy, 2012) los adultos del 13 de acuerdo a la fotografa y el texto al pie que hemos extrado del Libro de Historia, Geografa y Ciencias Sociales 2 Medio (Santillana del Pacfico S. A., 2009: 288-289)

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GENERACIN DEL 13. El nombre del grupo se debi a una exposicin realizada por los alumnos de lvarez de Sotomayor en la Sala de Exposiciones del diario El Mercurio el 31 de diciembre de 1913. A la Generacin del Trece, tambin se le conoci como la Generacin del Centenario, Generacin Trgica y Generacin Sotomayor. La originalidad de este grupo se debi a la libertad creativa de cada uno de sus integrantes, a pesar de la presencia del maestro espaol, y al papel de bisagra que cumpli en la historia de la pintura al representar dos corrientes: el realismo del siglo XIX y los movimientos modernistas de la dcada de 1920. Los integrantes de este movimiento se caracterizaron por llevar una vida bohemia, donde la pobreza y la rebelda eran parte del grupo. Adems, era una realidad que estos fueron marginados de los crculos oficiales y del aplauso de la crtica.. Actora, accin social y participacin poltica Esta dimensin de anlisis remite a aquellas acciones intencionadas y con sentido en el mundo social y a las acciones que plantean un dilema poltico que visibilizan por ejemplo, la redistribucin de poder en la sociedad. Desde esta perspectiva, los atributos no son azarosos y ayudan a mantener ciertos modos de relacin social preexistentes. Como seala Bourdieu (1990), no slo se es joven o viejo para alguien, sino tambin la distribucin de poder es lo que se intenta asegurar mediante estos sistemas clasificatorios como la edad. Desde esta perspectiva, encontramos roles generacionales diferenciados y que remiten a la adjudicacin de un determinado rol, y en exclusividad, a un grupo generacional en especfico: ya sea la niez, la juventud, la adultez o la vejez. Una consideracin relevante a propsito de los textos escolares: niez y vejez siempre son visibilizados en condicin de vulnerabilidad (social y biolgica) y por tanto como beneficiarios de las acciones del mundo adulto. Sin embargo, es entre juventud y adultez que se presentan las mayores tensiones y disputas por la actora social y la distribucin de poder. En un taller que trata sobre la tolerancia, actividad del Libro de Historia, Geografa y Ciencias Sociales 2 Medio (Santillana del Pacfico S.A.,2009) se encuentra este afiche que habla de jvenes contra la violencia, como una forma indirecta de poner en cuestin el orden social vigente y controlado de acuerdo a patrones culturales adultocntricos: patriarcales, homofbicos, xenfobos. Esta apropiacin juvenil por nuevos valores contra antiguos
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valores es la que mejor expresa esta tensin entre adultos y jvenes por la conduccin de la sociedad. En este sentido, se ha naturalizado la idea de que los cambios sociales vienen impulsados slo por los ms jvenes. En el caso del proceso de Independencia, por ejemplo, se evidencia esta naturalizada tendencia al reformismo y cambio social que tendran los jvenes. Donde mejor se expresa esta idea de la juventud como motor del cambio social, como una suerte de deber ser, es la referencia a la generacin de intelectuales de fines del Siglo XIX: Pero las diferencias entre las distintas corrientes que surgieron en la poca no solo eran sociales. La juventud tambin se sinti llamada, como una generacin con caractersticas e intereses particulares, a buscar sus propias formas de expresin. Ciertamente, eran proclives a manifestarse a favor de los sectores populares, pero sobre todo pretendan la expresin rupturista frente al orden y formas estticas existentes. Queran marcar una diferencia generacional que los separara definitivamente de las antiguas formas de hacer arte, y crear mundos nuevos donde efectivamente se sintieran representados. (Historia y Ciencias Sociales 2 Medio, Mare Nostrum, 2009: 192-193) Esta situacin no necesariamente implica que la juventud ha tenido un carcter progresista como sello distintivo, sino que tambin ha formado parte de movimientos de carcter conservador. Por ejemplo, ha sido construida como estandarte del nacionalsocialismo alemn o el fascismo italiano: Arrastrada por los inflamados discursos de Adolfo Hitler, gran parte de la juventud alemana crey en l y lo sigui ciegamente.
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Asimismo, encontramos en los textos un capitulo que trata exclusivamente la poca de rebelda juvenil: los aos 60. Los apartados que hacen mencin a la participacin de la juventud remiten bsicamente al movimiento estudiantil y a los movimientos musicales de la poca. Se habla de distintas cuestiones identitarias, de agrupacin, consumo cultural, participacin poltica: es el surgimiento, al parecer, de la idea de juventud con los atributos que hoy se le conocen en el imaginario social. Es as como en esta fotografa, del Libro Historia y Ciencias Sociales 1 Medio de Zig-Zag, 2010, pgina 166, portada del captulo Evolucin del Mundo Capitalista, se muestra una asamblea general en el aula magna de la Sorbona, mayo de 1968. Esta imagen viene a reforzar la construccin mitolgica fundacional que tiene, para los
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movimientos juveniles a nivel global, el ao 1968 sin cuestionar mayormente la (euro) centralidad otorgada y la obligatoriedad de su referencia cuando se habla de juventud. En lo referente a los espacios sociales, institucionalizados o no, en que los sujetos juveniles despliegan su accin social, encontramos que los movimientos estudiantiles, especficamente el universitario ha sido el ms emblemtico. De esta manera, se homologa juventud-participacin poltica-movimiento estudiantil. As queda expresado, por ejemplo, en el tratamiento que se le otorga al periodo de las reformas universitarias a mediados de los aos 60. No aparecen menciones a otros espacios sociales ni mucho menos a otros tipos de sujetos juveniles que si bien han estado presentes en la historia social y poltica, han trascendido bajo otras categoras (msicos, pobladores, obreros). Es as como las calles del centro de la ciudad, y de la capital, y la universidad aparecen como el territorio natural de la accin social y poltica de la juventud, invisibilizando el territorio comunitario en el que actan no los jvenes sino los pobladores, o el de los centros culturales donde encontraramos a

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msicos o folcloristas: la especificidad generacional es incorporada dentro de una categora mayor: la clase social. Afectividad y Emocionalidad Las dimensiones afectivas y emocionales constituyen otro campo de elaboraciones socioculturales que son atribuidas a los sujetos y que sirven como marcadores identitarios. De esta forma, en trminos amplios, la mesura y contencin en la expresin afectiva y emocional aparece como caracterstica privilegiada para el mundo adulto, en tanto la expresividad afectiva y emotiva sera propiedad de niez y juventud. As se construye la demostracin de afectividad como un atributo exclusivo de la niez y la juventud, como lo expresa de modo ilustrativo esta fotografa de dos jvenes besndose y que se
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encuentra en el texto de Historia y Ciencias Sociales 1 Medio de Zig-Zag 2010, pgina 166 De esta manera, se construye una secuencia evolucionista que ira de la emocionalidad y afectividad evidente en la niez a la racionalidad y sensatez inexpresiva emocionalmente de la adultez hasta la bondad y candidez de la vejez. Es lo que se aprecia en la distinta iconografa que se presenta en los textos escolares: nias y nios siempre alegres, entretenidos y expresando su afecto mediante abrazos, jvenes sociables compartiendo sonrisas con sus pares, y adultos vigilantes y condescendientes respecto a lo que los ms jvenes realizan: una caricia en la cabeza es la imagen grfica por excelencia del vnculo afectivo entre adultos y nios y nias. Por otra parte, se presentan informaciones biomdicas asociadas a la niez y juventud: el dficit atencional y el consiguiente consumo de ritaln, as como lo relativo a los agentes estresores que afectan la vida estudiantil de los jvenes. Se trata de contenidos y referencias absolutamente descontextualizadas al adjudicar, por ausencia, a niez y juventud determinados problemas anmicos o de salud mental, sin mencionar el contexto global en el cual estos procesos se inscriben. El mecanismo de representacin social es la construccin social de niez y juventud como aislados del contexto y como grupos autodefinidos por caractersticas propias y excluyentes.

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Relacionalidad Finalmente, nos ocupamos a continuacin de aquella dimensin que refiere a la existencia de unos determinados modos de relacin con otros y que fijan ciertas posiciones de los/as individuos en la estructura social y que se convierte en una sntesis de articulacin de las formas y mecanismos de construccin de los atributos socioculturales asignados a los grupos generacionales. En primer lugar, nos referimos a la desigual ubicacin que ocupan las generaciones, incluso ante la realizacin de una misma actividad, y que queda expresada al referirse a la incorporacin de mujeres, nios y nias al mundo del trabajo. Los nios realizaban los mismos trabajos que los adultos, pero por menos salario; cada texto que est al lado de la fotografa, habla sobre las condiciones laborales en la niez segn el periodo de tiempo.
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En segundo lugar, se puede mencionar el protagonismo/antagonismo existente entre las generaciones, y que remite al modo discursivo en que se presentan las relaciones entre los distintos grupos generacionales. Una forma de explicitar conflictos generacionales lo encontramos en el siguiente relato sobre el carnaval, como lo presenta el Libro de Historia y Ciencias Sociales 3 Medio, (Santillana del Pacfico S.A., 2009: 253): La vida de las personas del siglo XVII y XVIII, tanto de los ms pobres como de los miembros de la nobleza o de la burguesa, estaba marcada por un instante del calendario particular: el carnaval. Coincidente con las fechas agrcolas y religiosas, el carnaval implicaba para los habitantes de la Europa Moderna un momento especial, dado que en los das de su duracin la realidad social se transformaba de pies a cabeza: el que era pobre se disfrazaba de rico, y el rico

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poda cubrirse de harapos; las mujeres se burlaban de los hombres; los sacerdotes eran imitados y se haca mofa de ellos; los jvenes agredan de forma simblica casi siempre; con violencias en algunas ocasiones- a los respetables mayores, al mismo tiempo que los solteros seducan a las casadas, y viceversa. Era el mundo al revs, donde el mendigo era coronado Rey.
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En la misma lnea, podemos ubicar las posiciones que ocupan las distintas generaciones en las estructuras de prestigio, y que nos sealan la asignacin de estatus en la sociedad. Esto lo apreciamos, de modo transversal en los textos, con aquello que denominamos respetabilidad de los mayores, y que se vincula con la consideracin de ellos como depositarios del conocimiento y encargados de transmitir los contenidos culturales casi de modo universal: Hay que educar a los jvenes en la historia. (Historia y Ciencias Sociales 3 Medio, Mare Nostrum, pgina 30). Un relacin propuesta ejercicio entre que interesante es a de la los
generaciones se realiza
estudiantes de preguntar a sus padres u otras figuras adultas por la forma en que vivieron su etapa juvenil o algn hecho histrico de relevancia. Es el caso del ejercicio que propone el libro Historia y Ciencias Sociales 3 Medio (Mare
Nostrum, 2009:256-257), respecto al momento del golpe militar de 1973.
Finalmente, la dimensin de relacionalidad se traduce en una preocupacin por la consideracin de la actora social de los sujetos. Especficamente, aquellos que son construidos como protagonistas en relacin a determinadas decisiones de orden pblico y en otros planos sociales (como el conocimiento, o la experiencia de vida). Es a propsito de esto que en el Libro de Historia y Ciencias Sociales 1 Medio (Zig-Zag, 2010: 264-267), se

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habla sobre la cultura en el mundo actual y cmo se ha ido homogenizando todo lo relativo a estticas, usos y costumbres. Sin embargo, slo hablan de los jvenes y como estos buscan diferenciarse mediante los estilos: Los jvenes buscan diferenciarse, aparecen las tribus Urbanas. Posteriormente, sin problematizar mayormente la conceptualizacin, invitan a discutir alrededor de las siguientes preguntas:
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Las siguientes imgenes corresponden a Otakus en distintas partes del mundo. Esta tribu urbana, como tantas otras, busca disponer de sus propios espacios de visibilizacin. 1. Qu factores contribuyen al surgimiento de las tribus urbanas? 2. Qu actitud debera tener la sociedad frente al surgimiento de expresiones culturales de este tipo? 3. Qu tipo de espacio geogrfico representan estas tribus urbanas SNTESIS A partir del anlisis de las formas en que los textos escolares construyen los atributos sociales y culturales de los sujetos de acuerdo a la edad, y desde un enfoque generacional como el que hemos utilizado, surgen un conjunto de recomendaciones de orden prctico para incorporar esta dimensin a los criterios de construccin y evaluacin de los textos escolares: Problematizar la vinculacin entre edades y biologa, sobre todo en lo referente al desarrollo emocional y afectivo que poseeran unos y otros sujetos.
principalmente dejar de adjudicar a niez y juventud la caracterstica de inmadurez o irresponsabilidad social.
ubicar a los sujetos construidos discursivamente como parte de una relacin social, y por tanto no hay problemas propiamente definidos por una esencia natural- juveniles o de niez, como no hay problemas propiamente de los adultos y adultos mayores.

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Los procesos de construccin identitaria no operan en el vaco social, sino por medio de complejos procesos interaccionales y por tanto es necesario ubicar histricamente y en sus contextos a los sujetos y sus manifestaciones. Ello contribuira a no esencializar determinadas prcticas, y no asumir que la construccin de la identidad es algo que acaba con la llegada de la adultez.
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Es necesario rescatar de la pasividad con que se construye discursivamente niez, y en algunos casos juventud, y construirlos como actores sociales legtimos que desarrollan estrategias de transformacin de su entorno y no slo son receptores de beneficios del mundo adulto institucional.
La problematizacin de las imgenes sociales y culturales construidas alrededor de las y los jvenes exige, adems, sealar que las modalidades y formas expresivas de protesta y lucha por cambios sociales no se encuentran circunscritas a un ao determinado.
En sntesis, se propone ubicar a los sujetos y sus universos socioculturales vinculados entre s y en sus relaciones con los tipos de sociedad histricamente construidas. Lo que ocurri en algn momento de la historia no tiene porqu ocurrir de la misma forma en cualquier tiempo, ni es necesariamente la nica forma de expresin que existe.
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EJE 4. EDUCACIN, DIDCTICAS EN SABERES Y DISCIPLINAS

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INTERAES ENTRE MODOS SEMITICOS E A CONSTRUO DE SIGNIFICADOS EM AULAS DE ENSINO SUPERIOR

Eduardo F. Mortimer, Ana Luiza de Quadros, Luciana Moro, Ana Carolina Arajo da Silva, Dbora Alois de Abreu Martins, Eliane Ferreira de S, Eneida Pereira dos Santos, Luciana Azevedo, Penha Souza Silva, Reane Fonseca Martins, Renata Reis Pereira, Rita de Cssia Reis
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RESUMO Nos ltimos anos tem crescido o interesse em se investigar a contribuio dos vrios modos de comunicao na construo de significados em sala de aula. Porm, a maioria das pesquisas tem se dedicado ao estudo da linguagem, atentando pouco para os outros modos que so normalmente utilizados no processo de ensino aprendizagem. No caso das aulas do Ensino Superior, as pesquisas tm sido mais generalistas e, por isso, surge a necessidade de se investigar de que maneira a linguagem e os outros modos semiticos so empregados para fazer sentido. O presente trabalho objetiva analisar a contribuio e interao dos modos: proxmica, olhar, fala e gesto na construo de significados em aulas de qumica. Para tanto foram analisadas aulas de duas professoras de Qumica Orgnica. Gravamos um conjunto de aulas das professoras e selecionamos um episdio, para cada uma delas, para anlise por meio do programa TRANSANA. Observamos que ambas as professoras utilizam e articulam, idiossincraticamente, variados modos em suas interaes com os estudantes. A anlise demonstra a importncia de diferentes facetas do ato de comunicao, como a fala, os gestos, o olhar, os modelos bola /vareta e os desenhos no quadro. Alm disso, possvel perceber que a articulao desses modos semiticos potencializa a construo de significados em sala de aula.

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PALAVRAS-CHAVE. Modos semiticos; multimodalidade; gestos; sala de aula; ensino superior ABSTRACT In the last years, the interest on investigating the contribution of various modes of communication to the meaning-making in classroom has increased. However, most research has been devoted to the study of language, without paying attention to some other modes that are commonly used in the teaching and learning process. The present paper aims to analyze the contribution of the interaction of different semiotic modes for the meaning-making in undergraduate classes of two professors of organic chemistry that are evaluated as good ones by their students. We recorded a set of classes of both professors and an episode of each one of them was selected for analysis using the program TRANSANA . The professors used the following modes: speech, gesture, proxemics, gaze, projection on the screen, design on the chalk board and the stick/ball model. We observed that both professors use and articulate, idiosyncratically, several modes in their interactions with students. One of the professors presents a great fluency in changing from one semiotic mode to another one. The other has very expressive gestures that are well articulated with the representations she writes on the blackboard. The analysis demonstrates the importance of the different facets of the communication act, such as: speech, gestures, the gaze, the ball/stick models and the drawings on the board. In addition, it is notable that the articulation of the semiotic modes enhances the meaningmaking in the classroom. KEY-WORDS. Semiotic modes; multimodality; gestures; classroom, higher education INTRODUO Nos ltimos anos tem crescido gradualmente o interesse em investigar como os significados so desenvolvidos por meio dos vrios modos de comunicao usados em sala de aula. Diferentes estudos tm mostrado, a partir de vrios pontos de vista, a importncia de investigar o uso da linguagem na Educao em Cincias (LEMKE, 1990; HALLIDAY e MARTIN, 1993; OGBORN et al, 1996; MORTIMER, 1998; CANDELA, 1999;
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MORTIMER e SCOTT, 2003). Esses estudos destacam as formas pelas quais a compreenso e a aprendizagem so desenvolvidas em contextos sociais, como a sala de aula, por meio do uso da linguagem. O que fica de fora desses estudos so os vrios modos, alm da linguagem, que so usados para fazer sentido em ambientes sociais. Dessa forma, importante incorporar estudos sobre multimodalidade (JEWITT, 2009; KRESS, 2009, 2010; KRESS & VAN LEEUWEN, 1996; NORRIS, 2004) para ampliar a tica pela qual a sala de aula pode ser estudada.
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Alm disso, a sala de aula do Ensino Superior no tem sido objeto de anlise sistematizada, de forma a permitir o entendimento do que nela acontece. Apenas recentemente a pesquisa em educao no Brasil tem se voltado ao Ensino Superior. Porm, o olhar tem sido mais generalista, enfatizando as estratgias gerais usadas por professores bem sucedidos junto aos estudantes (CUNHA, 2009; PIMENTEL, 1993; CHAMLIAN, 2003; FERENC, 2005; SILVA e SCHNETZLER, 2006; ZANCHET e CUNHA, 2007; QUADROS, 2010), a organizao do ensino (ANASTASIOU, 2009 e 2010; CONTRERAS, 1999; GRILLO, 2001; ENRICONE, 2007) ou mesmo a prtica geralmente desenvolvida na sala de aula por professores universitrios (FERENC e SARAIVA, 2010; MASSENA, 2010; AZEVEDO, 2009).
Acreditamos que uma anlise mais especfica, envolvendo o Ensino Superior e a multimodalidade, pode trazer contribuies significativas para a compreenso mais ampla do papel da linguagem, associadas aos vrios modos com os quais ela acontece. MODOS DE RELAO ENTRE SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO
Saussure estabelece que um signo composto por um significante e um significado. De acordo com Saussure (citado por Chandler, 2002, p. 14):
Um signo lingustico no uma relao entre uma coisa e um nome, mas entre um conceito [significado] e um padro sonoro [significante].

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A referncia ao mundo real est ausente do sistema de Saussure, pois sua concepo de significado puramente estrutural e relacional, mas no referencial. Por outro lado, no h relao necessria ou direta entre significante e significado, o que Saussure se referia como sendo a arbitrariedade do signo. No entanto, Pierce introduz novamente o mundo real no sistema lingustico ao introduzir o referente, num sistema tridico e no mais didico entre significante (chamado por Pierce de representamen), significado (chamado por Pierce de interpretant) e o objeto, que definido como alguma coisa para alm do signo. As equivalncias entre os conceitos de um e outro sistema lingustico so aproximadas, mas ns continuaremos a usar aqui os temos saussureanos significante e significado. O objeto, introduzido por Pierce, no necessariamente uma coisa fsica no mundo. Ele pode incluir vrios conceitos abstratos que ganham concretude ao serem tratados em sala de aula, a exemplo dos que estamos interessados neste artigo. O modelo pierciano explicitamente deixa um lugar para a materialidade e para a realidade para alm do sistema do signo, o que no uma caracterstica do sistema de Saussure. Significao no sistema pierceano inclui tanto a referncia quanto o sentido conceitual.
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com base na existncia dessa trade que Pierce oferece a tipologia de signos que faz referncia aos modos de relao entre os veculos do signo (significante) e o que significado. Seguindo Chandler (2002), ns vamos continuar a usar os termos saussureanos significantes e significados para falar desses modos de relao. De acordo com essa tipologia, um signo pode possuir propriedades de um smbolo, de um cone ou de um ndice. O modo simblico de relao entre significante e significado aquele no qual o significante no se assemelha ao significado, mas um modo arbitrrio ou convencional. Portanto tem que ser aprendido. A linguagem em geral um modo simblico. O modo icnico aquele no qual o significante percebido com se assemelhando, sendo anlogo ou imitando o significado e essa semelhana pode ser percebida tanto pelo olhar quanto pelo som, pelo gosto e pelo cheiro. Exemplos de
signos icnicos so um retrato pintado, um diagrama e gestos pantommicos. O modo indicial, por sua vez, aquele no qual o significante no arbitrrio mas diretamente

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ligado de uma forma fsica ou causal ao significado. Essa relao pode ser diretamente observada ou inferida. Exemplos de signos indiciais so as pegadas indicando a passagem de algum, sintomas mdicos como a dor, apontadores como o dedo indicador ou uma caneta laser. O importante no modo indicial que o objeto de referncia necessariamente existente, pois o ndice verdadeiramente conectado ao seu objeto. Neste trabalho, no qual duas professoras usam vrios modos semiticos para dar sentido ao que esto ensinando, esse modo de relao entre significante e significado ter uma importncia especial, uma vez que apenas a linguagem verbal com sua carga simblica no ser suficiente para compreender o que a professora fala, uma vez que ela faz vrias relaes indiciais com os objetos do conhecimento apresentados aos estudantes nos diversos modos.
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Um caracterstica importante desses modos de relao entre significante e significado que eles no so mutuamente excludentes, pois um signo pode ser um smbolo, um cone ou um ndice ou qualquer combinao entre os trs modos de relao. Alm disso, enquanto o modo indicial refora a contiguidade entre significante e objeto, o modo icnico refora a semelhana (Jakobson, citado por Chandler, 2002). Passaremos agora a definir os modos semiticos que iremos usar na nossa anlise. OS MODOS SEMITICOS E A COMUNICAO A multimodalidade um campo de pesquisa que parte do pressuposto que os significados so produzidos, distribudos, recebidos, interpretados e refeitos a partir da leitura de vrios modos de representao e comunicao e no apenas por meio da linguagem falada ou escrita. Desta forma, para compreender a comunicao necessrio ir alm da interpretao da linguagem e de seus significados, pois o que demanda compreenso um conjunto de modos de representao e de comunicao (JEWITT, 2009; KRESS, 2009; KRESS & VAN LEEUWEN, 1996; NORRIS, 2004). Em uma abordagem multimodal, os modos e no as linguagens so estudados, com toda a sua materialidade. A fala, por exemplo, tem como seu meio material o som. Este meio material que deve ser estudado, pois com a variao do som que se produz discursos com sentidos diferentes. Essa variao normalmente envolve aspectos prosdicos (frequncia, durao

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e intensidade), que produzem a nfase no discurso. Sabe-se que a alterao nos aspectos prosdicos produz discursos com significados distintos. Por exemplo, a forma como um professor pergunta pode significar que ele realmente pergunta, no sentido de querer saber a resposta, ou se sua pergunta apenas retrica, no sentido de avaliar uma afirmao feita por um aluno. Assim, quando o professor repete a fala de um aluno, e diz O gelo mais LEVE que a pedra?, colocando a nfase na palavra leve, imediatamente os alunos sabem que necessrio trocar leve por menos denso, no contexto de aulas sobre densidade. De acordo com Kress, modo um recurso semitico para fazer sentido que socialmente moldado e culturalmente dado. Imagem, escrita, layout, som, msica, gesto, fala, imagem em movimento, trilha sonora e objetos 3D so exemplos de modos usados na representao e comunicao. (KRESS, 2010, p. 79) Norris (2004, p. 11) nos diz que um sistema de representao ou modo de comunicao um sistema semitico com regras e regularidades ligados a ele. Os modos so recursos semiticos resultantes de um trabalho de uma comunidade ao longo da histria, que parte de bases materiais para construir signos que comunicam, organizam e estruturam o pensamento. As noes de modo e de multimodalidade produzem um desafio para a noo de linguagem, pois diferentes modos apresentam diferentes potenciais para fazer sentido. Esses diferentes potenciais tm um efeito na escolha de qual modo utilizar em instncias especficas de comunicao. Por exemplo, um professor pode escolher, alm da voz e dos gestos, imagens projetadas, para fazer sentido em uma aula de qumica orgnica. Um outro professor pode preferir usar o quadro de giz para nele desenhar imagens das estruturas das molculas orgnicas. Qualquer que seja o modo escolhido, ele ter sempre um efeito no uso tanto da voz quanto dos gestos. Os significados de qualquer modo semitico so sempre entrelaados com os significados produzidos em conjunto com todos os outros modos que participam do evento comunicativo, ou seja, a interao entre os modos parte da produo de sentidos (JEWITT, 2009).
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Norris (2004) identifica uma gama de modos que ela classifica de vrias formas. A primeira delas diz respeito natureza corprea do modo. Neste sentido, os modos podem ser incorporados quando so diretamente executados por um corpo humano. Exemplos desses modos incluem a fala, os gestos e o olhar. Modos desincorporados no so diretamente executados pelo corpo humano no momento da ao. Exemplos incluem a escrita, a msica executada por um CD, a imagem filmada, etc. Outra maneira de classificar os modos tem por base a forma como eles so percebidos. Neste sentido os modos podem ser pensados como: auditivo (fala, msica, som, efeitos sonoros, etc.); visual (olhar, impresso, imagem, etc.); ao (gesto, postura, movimento, expresso facial, contato e manipulao de objetos/modelos, aes mediadas com livros, projeo em tela, etc.) e ambiental (proxmica, layout, etc.).
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Neste trabalho focaremos nossas anlises nos seguintes modos: fala, olhar, gesto, desenho no quadro, projeo na tela, modelos moleculares (bola-vareta) e proxmica. Portanto, nos deteremos em caracterizar apenas esses modos.
De acordo com Norris (2004), o modo verbal oral ou a fala sequencialmente estruturado em pequenas partes que se juntam a partes maiores, embora muitas vezes ele no ocorra apenas de maneira sequencial, mas tambm simultaneamente, como no caso em que duas ou mais pessoas falam ao mesmo tempo. Esse modo tem a
particularidade de fazer uso de um lxico e de depender da apresentao sequencial, no tempo, das palavras que compem esse lxico. A dependncia do tempo inerente fala, uma vez que uma palavra s pode ser dita aps a outra.
Alguns aspectos como a variao da velocidade de fala, as pausas, a entonao e a intensidade, so importantes na comunicao por meio desse modo, pois permitem ao indivduo transmitir diferentes significados e atitudes. De acordo com Chaves (2009), a velocidade de fala est relacionada ao ritmo que cada indivduo imprime ao seu discurso, adequando-se ao contexto no qual ele se encontra. Nesse sentido, a velocidade de fala est relacionada agilidade em encadear os diferentes ajustes motores fala em uma determinada situao.

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As pausas constituem-se como um mecanismo importante do ritmo da comunicao entre as pessoas, uma vez que elas possibilitam destacar palavras de acordo com a inteno de quem fala. Alm disso, podem tambm ser utilizadas para planejar a continuidade da fala e para organizar partes do discurso (CHAVES, 2009).
A estruturao do olhar como modo de comunicao pode variar desde uma estruturao sequencial at a no estruturao, estando essas duas possibilidades situadas nos extremos de um contnuo (NORRIS, 2004).
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Em geral, quanto mais estruturada for a interao, mais sequencialmente estruturado estar o modo olhar. A estruturao do olhar tambm depende dos outros modos utilizados em uma dada interao. Todos os indivduos em interao percebem e reagem ao olhar de outros participantes. O significado de certo olhar pode ser determinado pela reao dos outros.
Os modos gestuais compreendem as manifestaes gestuais dos mais diferentes tipos: movimentos do corpo, incluindo-se os gestos com braos, pernas, tronco, expresses faciais, manipulao de objetos, entre outros. Um gesto um movimento deliberadamente expressivo que tem limites claros relacionados a mudanas corporais, associados a outras aes em curso. Norris (2004), Kendon (2004) e McNeill (1992), focalizam sua ateno em gestos realizados com os braos e as mos. Gesto e fala so produzidos juntos e integrados, guiados por um nico objetivo. Existe uma relao recproca entre palavra e gesto de tal forma que o modo gestual e o modo verbal interagem um com o outro para criar entendimento vvido e preciso (KENDON, 2004). Dessa maneira, tanto McNeil (2005) como Kendon (2004) sugerem que o gesto e a fala constituem um nica unidade de anlise. O gesto, diferente da fala, no apresenta propriedades lingusticas visto que ele global, sinttico, no combinatrio e no apresenta padres de forma, ou seja, idiossincrtico. J a fala, tem as propriedades lingusticas de segmentao, combinao, lxico e sintaxe. A gesticulao qual vamos nos referir no convencionalizada, embora os emblemas sejam.

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Norris (2004) utiliza a classificao de McNeill (1992), que distingue 4 tipos de gestos: icnicos, metafricos, diticos e de batimento. Gestos icnicos, metafricos e diticos tm, em geral, trs fases: preparao, golpe e recuperao. Gestos de batimento alternam movimentos para cima/para baixo ou para trs/para frente e do nfase a um momento do discurso, destacando-o do discurso antecedente. Alguns desses gestos so indissociveis da fala, cumprindo funo de enfatizar palavras. Gestos diticos indicam posies de pessoas e objetos no mundo fsico, mas tambm eventos no passado ou futuro, alm de sugerirem posies espao-temporais para entidades abstratas, como se elas pudessem ser localizadas no mundo fsico.
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Kendon (2004) utiliza outra classificao para os gestos, que contemplam as suas funes. Neste sentido, os gestos podem ser representacionais referenciais quando so parte do contedo referencial do enunciado. Por exemplo, quando as mos modelam o formato de um queijo enquanto no enunciado a pessoa est se referindo a esse queijo. Ou as mos reproduzem a ao de espalhar certo tempero sobre a comida. H ainda os gestos representacionais diticos, que apontam objetos concretos, abstratos ou virtuais de referncia no enunciado. Alm de gestos representacionais, h ainda os gestos pragmticos, que no so parte do significado referencial ou do contedo proposicional do enunciado, mas indicam algo sobre a atitude do falante quanto ao significado referencial ou contribui para o quadro interpretativo. Duas importantes classes de gestos pragmticos so os gestos de partio, que pontuam a fala ou marcam seus diferentes componentes lgicos; e os gestos de modo, que do nfase ao discurso.
A proxmica est relacionada maneira como um indivduo se organiza, ocupa e utiliza o espao no qual est envolvido. O modo proxmico considera a relao que os indivduos comunicantes estabelecem entre si, a distncia espacial entre eles, a orientao do corpo e do rosto, o modo como dispem e se posicionam entre os objetos e os espaos.
Segundo Hall (1966) existem quatro nveis de distncia entre as pessoas com dois subnveis (prximo e afastado). A delimitao desses nveis e subnveis depende, todavia,

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de cada cultura: 1-distncia ntima; 2- distncia pessoal; 3- distncia social; 4-distncia pblica. O comportamento proxmico indica o tipo de relaes sociais estabelecidas num dado contexto. Comportamento proxmico varia em funo da cultura e pode ter diferenas para cada indivduo. Um aspecto importante da proxmica para a sala de aula a relao que o professor estabelece com os diferentes objetos de conhecimento. Neste sentido, ele pode destacar um dado conceito que acabou de escrever no quadro colocando-se ao lado da regio onde est escrito o conceito e chamando ateno sobre o mesmo. DENSIDADE MODAL Norris (2004) estabelece a distino entre aes de alto nvel, que so longas, e aes de baixo nvel, que so mais curtas. Por aes de alto nvel ela toma como exemplo a conversa entre amigos. Essa conversa normalmente inicia-se por um bom dia. Esse bom dia classificado como uma ao de baixo nvel enquanto a conversa entre amigos classificada como uma ao de alto nvel. Outra distino, entre atividade e ao, feita por Leontiev (1981). Como h um grande recobrimento entre essa distines utilizaremos, neste trabalho, a de Leontiev. No esquema proposto por este autor, a atividade coletiva e determinada pelo motivo. O motivo s pode orientar e regular uma atividade se esta corresponde a um objeto. As aes, por sua vez, so meios para a realizao da atividade ou da satisfao do seu motivo sendo, portanto, processos que esto subordinados ideia de se atingir um resultado ou um objetivo consciente (LEONTIEV, 1981). A ao, portanto, se constitui como um processo subordinado, resultado do parcelamento de uma atividade complexa e polifsica, em diferentes intervenes. Essas diferentes intervenes, ou aes, tm como principal caracterstica estarem orientadas para um objetivo, que no coincide com o objeto/motivo da atividade. Uma atividade pode conter diferentes aes independentes entre si, aes estas que esto subordinadas a objetivos parciais, mas que devem estar associadas atividade. De acordo com Norris (2004), a intensidade de modos especficos numa interao determinada pela situao, os atores sociais e outros fatores ambientais e sociais envolvidos. H duas formas de analisar a densidade modal. A primeira delas refere-se
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intensidade modal. Quando um modo tem um grande peso em uma determinada atividade, esse modo tem uma alta intensidade. Normalmente a fala um dos modos que assume alta intensidade na sala de aula, embora nem sempre isso ocorra. Como procuraremos demonstrar em relao a uma das professoras analisadas, ela confere alta intensidade a outros modos, por exemplo, os gestos de ao e o som que estes gestos provocam.
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Um dos critrios que Norris (2004) usa para distinguir que modo est tendo alta intensidade perceber que este modo est estruturando todos os outros. Alm disso, a descontinuidade deste modo especfico provocaria a descontinuidade da atividade. Finalmente, todos os participantes prestam ateno a este modo. A fala, mais uma vez, estrutura outros modos usados pelas professoras e, alm disso, uma descontinuidade na fala, faz com que a atividade de dar aulas seja interrompida. Neste sentido, em geral, a fala tem alta intensidade na atividade aula.
A outra maneira de abordar a densidade modal por meio da complexidade modal. Neste caso, ao contrrio da intensidade modal, vrios modos comunicativos interagem para fazer sentido e a descontinuidade ou mudana de qualquer um deles no afeta profundamente a atividade. Podemos pensar numa sala de aula em que grupos de alunos realizam uma atividade. Neste contexto, so vrios os modos que interagem: fala, olhar, material usado para fazer a atividade (layout), etc. Todos os modos esto interligados e a interrupo de qualquer um deles no provoca a interrupo da atividade. Portanto, temos uma densidade modal realizada por complexidade.
Finalmente temos o caso no qual a densidade modal resulta da combinao da intensidade com a complexidade. Um modo pode estar estruturando todos os outros e, ao mesmo tempo, pode funcionar juntamente com outros modos interligados (Norris, 2004).
A densidade modal indica o nvel de ateno que determinada pessoa coloca em certos modos. Um professor, por estar muito atento sua fala, confere a ela uma alta

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densidade. No entanto, para um aluno que est conversando com seu colega enquanto o professor fala, esta possui baixa densidade modal. Neste trabalho buscamos identificar como as professoras transitam entre diferentes modos semiticos para produzir significados naquilo que querem comunicar aos estudantes, em uma aula cujo contedo considerado, quase sempre, muito abstrato. METODOLOGIA Selecionamos duas professoras cujas aulas foram objeto de investigao, neste trabalho. Tnhamos a inteno de investigar professores com aulas mais interativas e que fossem bem avaliados pelos estudantes. Essa seleo foi feita com o uso de dois instrumentos de coleta de dados. A boa avaliao dos professores foi percebida por meio de um instrumento institucional no qual os estudantes, ao final de cada semestre, avaliam os professores e as aulas que tiveram. Usamos a avaliao de quatro semestres consecutivos e fizemos uma mdia do grau de aceitao dos professores do Departamento de Qumica investigado. O grau de interao das aulas, de acordo com a classificao de Mortimer e Scott (2003), foi analisado por meio de um questionrio aplicado aos professores, no qual os mesmos descreveram suas aulas e a participao dos estudantes nelas. Com ele, identificamos professores cujas aulas so mais interativas.
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Entre os professores bem avaliados e de aulas mais interativas, selecionamos Rosa e Aline, que ministram disciplinas com contedo semelhante.
Gravamos em vdeo um conjunto de aulas de cada uma das professoras. Selecionamos, para cada uma delas, um episdio para anlise. Mortimer et al (2007) definem episdio, a partir da adaptao da definio de evento, na tradio etnogrfica interacional. Para eles, o episdio um conjunto coerente de aes e significados produzidos pelos participantes em interao, que tem um incio e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos episdios precedente e subsequente (p. 61). Normalmente

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estes episdios trazem uma sequncia de enunciados que comportam um tema e/ou uma inteno didtica do professor e tm uma funo especfica no fluxo do discurso.
Para delimitar as fronteiras entre um episdio e outro foram usadas as pistas contextuais, descrita por Gumperz (1992), que incluem mudanas proxmicas (relacionadas a orientao entre os participantes), as kinestsicas (ligadas aos gestos e movimentos corporais), as mudanas no tom de voz, de tpico ou tema, as pausas, etc. O uso de uma ou outra pista ou mesmo de um conjunto de pistas depende de cada professor cujas aulas foram analisadas, ou seja, diferem de um para outro. Os episdios relatados neste trabalho foram escolhidos porque demonstram as caractersticas tpicas das professoras. Assim, escolhemos para Aline uma episdio em que ela explica o uso de uma regra que deve ser observada quando se usa a projeo de Fischer 2. Neste sentido, o episdio escolhido tem caractersticas de uma regra semitica que ele est explicitando, no contexto do uso de determinada frmula plana para representar objetos tridimensionais. J o episdio escolhido para Rosa envolveu a apresentao de um mecanismo de reao, tpico comum em qumica orgnica. Ambos os episdios retratam a professoras em um esforo autntico para produzir sentido, usando uma variedade de modos semiticos, como veremos. Nestes episdios, as professoras trabalham com frmulas estruturais que representam o mecanismo ou a estereoqumica de determinada reao orgnica. Ofragmento da professora Aline tem durao de 1min e 18s, enquanto o fragmento da professora Rosa tem durao de 51s. Os fragmentos foram analisados utilizando o programa TRANSANA e a anlise centrou-se nos modos semiticos usados para comunicar o contedo e em alguns itens que mostram semelhanas e diferenas entre as duas. Na transcrio dos episdios utilizamos a barra (//) para indicar as pausas curtas, de no mximo 0,4s. Pausas mais longas so indicadas com a durao, em segundos, entre parnteses. Usamos caixa alta para as palavras ou slabas pronunciadas com maior intensidade.
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RESULTADOS E DISCUSSO As professoras interagem com diferentes objetos ao comunicar o mesmo contedo. A professora Rosa interage predominantemente com o que desenha no quadro, enquanto a professora Aline usa um maior tempo da aula interagindo com os modelos bola/vareta que vai construindo. Porm, as duas se utilizam de outros modos semiticos que chamaram a ateno do grupo e, por isso, se tornaram objeto de anlise mais especfica.
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Passamos a descrever algumas caractersticas das duas professoras, com o intuito de identificar as estratgias que usam para comunicar um contedo considerado altamente terico. Comeamos nossa anlise por apresentar o episdio escolhido para cada professora e como, neste episdio, so utilizados vrios modos semiticos. A seguir, apresentamos algumas caractersticas relacionadas proxmica. Sequencialmente, para analisar a amplitude dos gestos, a intensidade da voz e a velocidade da fala, apresentamos exemplos nos quais as professoras usaram o mesmo conceito. Para finalizar, identificamos caractersticas do olhar das professoras.
a) Como as duas navegam entre modos semiticos
a.1- A professora Aline
Ao observarmos as aulas das professoras em questo, chamou a ateno a facilidade com que lidam com diferentes modos semiticos ao explicarem um contedo considerado de difcil entendimento, por ser muito terico. No entanto, elas se diferenciam na forma como o fazem. Como j foi dito, selecionamos um episdio de cada uma das professoras, para os quais fazemos a anlise dos modos semiticos presentes. Os episdios foram selecionados usando pistas contextuais (Gumperz, 1992). O episdio da professora Aline contou com // vejam bem... como pista contextual inicial e est claro isso? como pista contextual final. Esses fragmentos verbais marcam precisamente o incio e o fim do episdio. O episdio da professora Rosa iniciou-se com o movimento

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corporal, com ela se dirigindo ao desenho do quadro, e terminou com a frase ento tranquilo at aqui?
No episdio anterior ao selecionado, a professora Aline estava ressaltando que a quebra de ligaes representa reao qumica. Ela fez isso para diferenciar o que significa giro na ligao, com o intuito de identificar a mudana de conformao, j que a aula trataria de confrmeros1. Na tela, a professora projetou trs representaes
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qumicas para a mesma molcula: a projeo de Fischer, a frmula espacial dessa projeo e a projeo de Newman. Alm disso a professora construiu o modelo bola/vareta para a molcula em questo, que foi usado durante o episdio. Neste sentido, ela faz uso de quatro representaes diferentes para o mesmo objeto, o que demonstra sua preocupao em circular por essas representaes, evidenciando como um objeto qumico pode ser representado por diferentes formas. Para entender o contexto em que o episdio selecionado ocorre, ela estava mostrando que as ligaes na projeo de Fischer, apesar de aparentemente iguais, no o so, tendo orientaes espaciais diferentes (para frente e para trs do plano).
Para um melhor entendimento da ao da professora, a transcrio da fala se encontra no Quadro 1, dividida em frases, que acompanham a sua respirao. Essa diviso em frases pela respirao foi feita por comodidade de anlise. Quando ocorre uma pausa curta, ns indicamos por barra dupla (//).
No episdio destacado a professora est se referindo a uma regra que importante para se trabalhar na estereoqumica. Nesse caso, trata-se de quais mudanas podemos operar na Projeo de Fischer2, sem que isso signifique uma alterao na molcula que
Na estrutura analisada dois carbonos esto ligados entre si por ligaes simples. Os arranjos moleculares temporrios que resultam da rotao de grupos em torno dessas ligaes simples so denominados conformaes de uma molcula. Cada estrutura possvel chamada de confrmero.
2
Projeo de Fischer trata-se de um mtodo simplificado de representar carbonos tetradricos no plano. Os carbonos tetradricos, quando ligados a quatro substituintes diferentes, dispostos segundo os vrtices de um tetraedro, formam um centro quiral que pode ser girado em 180, sem mudar sua conformao.

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est sendo representada. Segundo Solomons e Fryhle (2001) essas frmulas bidimensionais so especialmente teis para compostos com muitos estereocentros 3, porque elas economizam espao e so fceis de escrever. No entanto, o seu uso necessita de uma rgida aderncia a certas convenes, as quais a professora explicita nesse episdio. Por conveno, projees de Fischer so escritas com a cadeia carbnica principal estendida, de cima para baixo, e com todos os grupos eclipsados. As linhas verticais representam ligaes que so projetadas para dentro do plano do papel e as linhas horizontais representam ligaes que so projetadas para fora do plano do papel. A interseo das linhas vertical e horizontal representa um tomo de carbono, geralmente o estereocentro. A estrutura projetada pela professora est representada na Figura 1:
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Figura 1 Representao da Projeo de Fischer e da forma tridimensional, projetadas na tela
Solomons e Fryhle (2001) argumentam que o uso das projees de Fischer para testar a superposio para duas estruturas permite gir-las, no plano do papel, 180 o. Porm, para outro ngulo o giro representa mudana no estereocentro, o que no pode ser feito. No episdio selecionado a professora est comunicando essa regra do giro de 180o, em que no h mudana no estereocentro. O Quadro 1 mostra a fala da professora Aline, no episdio em questo, acompanhado de um breve relato dos modos semiticos.
Carbono assimtrico que possui quatro grupos diferentes ligados a ele.

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Quadro 1 Transcrio da fala da professora Aline, no episdio selecionado

Frase 1 2 Tanscrio da Fala Oh // veja bem // quando eu fao isso aqui oh // vejam eu representei como se eu chegasse aqui e fizesse isso aqui // certo a porque que eu t frisando isso porque quando voc trabalha // com a projeo de Fischer a projeo de Fischer jamais voc vai poder fazer isto aqui oh pegar e fazer assim (1,1s) porque que voc no pode fazer no a mesma coisa porque esses grupos aqui que aparentemente parecem estar no plano // essas ligaes horizontais elas no esto no plano essas ligaes hidrognio OH aqui essas esto pra frente pra frente e essa t pra trs ento quando voc faz isso aqui Modos semiticos que se destacam Usa o modelo projetado e o modelo tridimensional Gesto ditico. Sobrepe o modelo tridimensional sobre o bidimensional Modelo tridimensional Gesto de modo e gesto ditico, apontando para o modelo projetado Gesto de modo, acelerando a fala Procura o lugar para fazer o gesto Gesto de ao com som, posterior fala Gesto de modo Sobrepe modelo tridimensional no bidimensional Gesto ditico sobre o modelo projetado Gesto emblemtico Gesto ditico sobre o modelo projetado Gesto ditico sobre o modelo projetado Gesto de ao com o corpo e as mos, usando o modelo tridimensional Gesto de modo Gesto de modo. Desloca-se da imagem projetada para o projetor Organiza os objetos para fazer a explicao subsequente Gesto ditico. A folha de papel representa o caderno Gesto de ao, que continua na pausa Gesto de ao com som. Fala no ritmo do gesto Se afasta da mesa e retoma o modelo (que estava na mo esquerda), e faz um gesto de modo Mostra o modelo tri dimensional, movimentando-o num gesto de ao Mostra o modelo tridimensional, e
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3 4
5 6 7 8 9 10
11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
completamente diferente no no plano ento qual a forma que eu tenho pra trabalhar quando eu quero trabalhar com esses modelos eu tenho que fazer isto aqui oh vamos supor que estou aqui com o caderno eu s posso fazer isso aqui oh (3s) No-POSso-re-bater bvio que seu eu tiver com o MODELO NA MO
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eu posso fazer o que eu quiser
23
ah cheguei aqui e girei a ligao // posso //

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isso eu posso 24 25 26 27 28 o que eu no posso // fazer ISTO AQUI (1,1s) no papel e achar que a mesma coisa quando eu tiver analisando a eu s fao isso aqui (1s) t claro isso
faz um gesto de ao girando a ligao Gesto de modo Gesto de ao com som que continua na pausa Gesto de ao sem som Gesto de ao Manuteno do golpe
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Apesar de a fala ser um modo privilegiado nas aulas, neste episdio da professora Aline a fala, sozinha, no faz sentido. A leitura do trecho transcrito no suficiente para entender o que a professora quer comunicar. O uso de 19 expresses indiciais sublinhadas na transcrio indica que a fala acompanhada de outras aes importantes, que resultam do uso de outros modos semiticos. Portanto, Aline usa de um modo indicial de relao entre o significante e os objetos sobre os quais fala. Todas as expresses indiciais fazem uso da contiguidade entre o significante as expresses isso aqui ou fazer assim, os pronomes demonstrativos esse e essa e os objetos referidos. Essa contiguidade garantida tanto por gestos diticos como por gestos de ao. Esses objetos adquiram concretude nos diversos modos semiticos pelos quais so representados. Assim, a frmula de Fischer est projetada numa tela ou uma molcula est representada pelo modelo bola/vareta, ou a regra e a contrarregra so demostradas usando gestos de ao. por meio dessa concretude que esses objetos podem ser referidos de modo indicial, embora isso no diminua as suas propriedades de objetos tericos e, portanto, simblicos da qumica.
As expresses indiciais so usadas na explicitao da regra (Frases 19 e 27) e a contrarregra (Frase 7, 14, 20 e 25/26). Mas tambm aparecem quando a professora indica os grupos representados na projeo que est sendo usada (Frases 10, 12 e 13) ou quando se refere ideia que est sendo introduzida no episdio, de uma maneira geral (Frase 3). A professora, ao apresentar a regra, usa expresses indiciais antes, durante e depois da apresentao, fazendo com que o nmero dessas expresses seja maior do que o nmero de vezes em que explicita a regra. Isso pode ser percebido na frase 7. Nesta, Aline faz um gesto de ao ao explicitar a contrarregra e pronuncia a frase pegar

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e fazer assim. Ela usa, nesta frase, a expresso indicial assim. Porm, na frase 6 usou a expresso isto aqui oh e na frase 8 usa isso. Todas essas expresses indiciais e referem contrarregra da frase 7.
Este episdio tem a funo de explicitar essa regra sobre a Projeo de Fischer, que segundo comentrio da prpria Aline durante a aula, fonte de erro comum entre os estudantes de qumica.
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H neste episdio uma grande variedade de modos semiticos e uma boa fluncia da professora entre os diversos modos. Algumas vezes ela usa mais de um modo simultaneamente, promovendo a interao entre eles. Por exemplo, a professora faz uso da projeo na tela, na qual aparece desenhado o modelo da Projeo de Fischer e o modelo tridimensional. A explicao acompanhada do uso de um modelo bola/vareta montado pela professora antes de iniciar este episdio. Em dois momentos a professora sobrepe o modelo bola/vareta no modelo bidimensional, para facilitar a comunicao da regra do giro de 180. Em outro momento, a professora usa uma folha de papel como suporte para sua ao de demostrar a regra; ou ento enfatiza a contrarregra usando o som produzido pela batida da mo na mesa, que soa durante a pausa de sua fala.
Em todos esses exemplos, temos um caso particular de densidade modal, que corresponde s descries de Norris (2004) par aumento de densidade modal por intensidade mais complexidade. Nessa descrio, h um adensamento modal por intensidade quando no podemos suprimir um dos modos sem alterar significativamente a atividade que est sendo desenvolvida. No nosso exemplo, no lugar de um nico modo, temos dois, trs ou at quatro modos que esto cumprindo este papel de tornar a densidade modal mais intensa: a fala, o gesto, a projeo na tela e o modelo bola/vareta. Na frase 2, por exemplo, temos a fala, o modelo de bola e vareta, a projeo na tela e o gesto. Todos esses modos esto articulados e qualquer um deles que for suprimido compromete o sentido que est sendo construdo. Na frase 20, por outro lado, retirar a fala ou o gesto de ao comprometeria o sentido. O uso de 19 expresses diticas , portanto, uma maneira de fazer com que a fala interaja com os outros modos semiticos.

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Nas frases 25 e 26, nas quais a professora explicita a contrarregra, acontece o gesto de ao que produz o som, quando Aline bate a mo direita sobre a mesa, e na outra frase continua o mesmo gesto, desta vez sem produzir som. Essa produo de som funciona tambm como modo semitico, pois o som produzido numa pausa da linguagem verbal e destaca movimento da mo, enfatizando o que no se pode fazer segundo a regra. Ao explicitar a regra ou a contrarregra, ela geralmente usa vrios modos semiticos diferentes. Por exemplo, ela mostra a contrarregra na tela de projeo e depois sobre uma folha de papel que est sobre a mesa.
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Outra observao significativa para a professora Aline refere-se a nfases que comunica, em certos momentos da sua aula. Nesse episdio, ela interrompe a fala ao fazer um gesto de ao. Isso acontece no momento em que ela explica o giro na ligao C-C presente na Projeo de Fischer. Ela pronuncia No posso fazer isso aqui, no papel. Nesse momento ela est explicitando a contrarregra. Na frase 25 ela interrompe a fala at que o gesto de ao, com som, seja feito.
No posso fazer ISTO AQUI (1,1s) no papel ...
Ao pronunciar as palavra ISTO AQUI em tonalidade mais acentuada, ela j est chamando a ateno para o que quer destacar. O tempo de 1,1s foi usado pela professora para bater na mesa, ora com a palma da mo virada para baixo e ora para cima (Figuras 2 e 3). O fato da professora interrromper a fala um forte indcio que ela quer comunicar o significado usando o gesto e o som, e no a fala.

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Figuras 2 e 3 - Gestos de ao da professora Aline feitos na mesa do projetor O mesmo gesto ja havia sido usado pela professora para comunicar a contrarregra, sobre a tela da projeo, conforme Figuras 4 e 5.
Figuras 4 e 5 Gestos de ao da profesora Aline, feitos na tela de projeo
Kress e Van Leeweun (1996), ao tratar de casos em que a linguagem no suficiente para comunicar, analisam os textos de divulgao cientfica e as mudanas ocorridas neles, principalmente a incluso de figuras diversas. Para eles as figuras, assim como as palavras, tambm comunicam. Para a professora Aline, a linguagem verbal no foi suficiente para explicar os significados das regras demonstradas. Ela se apropriou de outros meios de comunicao, enfatizando o carter multimodal da linguagem de sala de aula. a.2) A professora Rosa No episdio selecionado para a professora Rosa, ela explica uma reao qumica desenhada no quadro. Trata-se da reao de obteno dos alquenos, mais

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especificamente a reao de Wittig. Depois que ela representa, no quadro de giz, a reao que reproduzimos a seguir (na Figura 6), ela inicia a explicao.
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Figura 6: Representao da equao qumica escrita no quadro
Para esta professora, tambm fizemos a transcrio das frases, dividindo-as de acordo com a respirao. No Quadro 2 colocamos essa transcrio, considerando o episdio selecionado, que teve uma durao de 51s. Cada uma das frases est acompanhada de uma explanao do modo semitico presente nela.
Quadro 2 Transcrio da fala da professora Rosa, no episdio selecionado

1 Transcrio da fala Essa reao de Wittig ela parte de um composto carbonlico Modos semiticos que se destacam Explica o que est desenhado, usando gesto ditico (aponta e depois circula com a mo esquerda o composto carbonlico) Aponta e depois circula com a mo o ildeo de fsforo Gesto ditico Gesto ditico Aponta o fsforo e o carbono, usando dois dedos da mo esquerda e se desloca em direo aos alunos e comea o gesto de modo, intensificando a fala Gesto de partio, intensificando a fala Dirige-se novamente ao quadro Aponta para o grupo ildeo, circula o composto carbonlico e faz o gesto de partio, ressaltando aldedo e cetona Com a lateral da mo aberta aponta para a parte da estrutura do ildeo e circula-a. Aps, aponta para o oxignio
2 3 4 5
aldedo ou cetona // na presena de na presena do ildeo de fsforo o ildeo de fsforo um composto onde ns temos separao de cargas um fsforo com carga positiva e um carbono com carga negativa
6 7 8
ele no um composto inico um composto neutro mas as cargas esto separadas t isso caracteriza o ildeo de fsforo quando ns temos o ildeo de fsforo reagindo com o composto carbonlico de aldedo ou cetona o que acontece que, esse carbono essa parte do ildeo ela vai ser substituda pelo oxignio

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10 11 12 13
da carbonila de aldedo ou cetona, s acontece com esses dois e a ento forma o alqueno ento se a gente olhar o produto aqui o que aconteceu simplesmente essa parte (1,1 s) veio e entrou aqui onde tava a dupla ligao, beleza Ento tranquilo at aqui
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Gesto de partio ressaltando aldedo e cetona Gesto ditco com dois dedos apontando para a ligao dupla do alqueno As duas mos se dirigem parte do ildeo que deslocada na reao Marca a parte do ildeo com as duas mos e carrega durante a pausa em direo ao oxignio encaixando-a no lugar do oxignio. Gesto performativo
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Nesse episdio, predominam trs modos semiticos: linguagem verbal, gestos e desenhos. Esses modos atuam conjuntamente na construo dos significados. Se observarmos a parte final da descrio deste episdio (Frase 9 a 12), podemos perceber que a linguagem verbal isoladamente tambm no tem sentido. Seu sentido adquirido quando a professora utiliza tambm os dois outros modos semiticos. Essa combinao de modos semiticos faz com que a equao qumica escrita no quadro, que era esttica, adquira movimento. Nesse episdio a professora usou a mesma estratgia usada por Aline: interrompeu a linguagem verbal para fazer um gesto de ao. A linguagem verbal da professora, que mostrava o que aconteceu com os reagentes, foi a seguinte: Simplesmente essa parte (1,1s) VEIO e entrou aqui onde tava a dupla ligao.
Com ambas as mos a professora marcou o grupo negativo do ildeo (Figura 7) e deslocou as mos em direo ao primeiro reagente representado na equao qumica (Figura 8). Ao chegar, puxa ambas as mos levemente para baixo, como se fosse encaixar o grupo que est conduzindo no lugar antes ocupado pelo oxignio. Para fazer esse gesto, a professora desloca-se, carregando o grupo negativo do ildeo de fsforo durante a pausa (1,1, s), retomando a fala quando o deslocamento acaba.
Podemos perceber que nas frases 1 a 8 a professora usa, principalmente, gestos diticos. No momento em que passa a usar expresses indiciais, os gestos se tornam mais diversificados. Sublinhamos, na transcrio, as expresses indiciais, que so usadas para identificar grupos que ela havia desenhado no quadro. Neste trecho, a

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professora Rosa usa de um modo indicial de relao entre o significante e os objetos sobre os quais fala, aspecto que j analisamos na fala da professora Aline.
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Figuras 7 e 8 Gestos de ao da professora Rosa, feitos no quadro de giz.
Tanto Rosa quanto Aline parecem enfatizar o gesto que fazem e, para isso, interrompem a prpria fala, como se quisessem que o estudante prestasse ateno s e unicamente no gesto feito por elas.
b) Anlise relacionada Proxmica
Como j citamos anteriormente, a proxmica refere-se distncia fsica e variao desta, que as pessoas estabelecem espontaneamente entre si e com os objetos que usam, no convvio social. Referimo-nos proxmica, neste trabalho, para analisar como as duas professoras se posicionam espacialmente, estabelecendo distncias em relao a seus alunos e aos objetos de conhecimento. Para tal, usamos os episdios j citados.
Aline desenvolve sua aula com o uso da projeo na tela, na qual tem desenhada a Projeo de Fischer (bidimensional) e o modelo tridimensional. Porm, durante praticamente todo o episdio fica com o modelo bola/vareta (tridimensional) nas mos. As Figuras 9 e 10 mostram Aline explicando o desenho na tela de projeo e, em seguida, comparando-o com o modelo tridimensional, que tem nas mos. Ao terminar a

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comparao Aline afasta o corpo da tela, inclinando-o levemente para trs, ao mesmo tempo em que leva para frente do corpo o modelo tridimensional. Com esse movimento do corpo ela destaca os objetos, colocando-os em evidncia, para que os estudantes visualizem tanto o modelo projetado quanto o modelo que tem em mos.
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Figuras 9 e 10 Variao da distncia fsica de Aline com os objetos que usa.
Em outro momento Aline se dirige para a mesa do projetor (Frase 16) e pega uma folha de papel que encontra disponvel. Primeiro ela mostra a regra relacionada Projeo de Fischer, girando a folha de papel em um ngulo de 180 (Frases 17 e 18). Em seguida, realiza o gesto de ao, batendo e rebatendo com as mos sobre a folha (Frases 19 e 20). As Figuras 11 e 12 mostram Aline fazendo o giro e batendo sobre a folha, respectivamente. Ao terminar esse ltimo gesto, Aline retoma o modelo tridimensional que estava guardado na mo esquerda e o traz para o espao compartilhado com os alunos. Ao fazer isso, ela afasta o corpo da mesa, parecendo querer dirigir a ateno dos estudantes para o modelo tridimensional e no mais para a folha que ficou na mesa (Figura 13).

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Figuras 11, 12 e 13 Giro, rebatimento e afastamento
Nesse episdio Aline se movimenta, aproximando-se e distanciando-se dos objetos de conhecimento.
A professora Rosa intercala o uso de projetor com o desenho no quadro, durante toda a sua aula. No episdio selecionado ela havia desenhado no quadro de giz vrias reaes de obteno de alquenos e, entre elas, a reao de Wittig. Antes de explicar essa reao apresenta o contexto cientfico, relatando quem foi Wittig e o fato de ter sido homenageado com o prmio Nobel.
Aps o desenho j estar no quadro, a professora retoma a explicao e usa uma srie de gestos diticos que a auxiliam a explicar cada um dos reagentes participantes da reao, incluindo as cargas parciais positivas do fsforo e negativas do carbono. Ao explicar o significado dessas cargas a professora se afasta do quadro e se aproxima dos estudantes. Ao pronunciar a parte da frase 7, isso caracteriza o Ildeo de Fsforo, ela se desloca novamente para o quadro, mantendo o corpo voltado para os estudantes e mostra o que vai acontecer com a parte negativa do ildeo ao reagir com a carbonila, usando gestos diticos e olhando para os estudantes.
Ao apresentar o produto ela retoma a explicao sobre o que aconteceu com os reagentes e, nesse momento, faz o gesto de ao no qual confere dinamicidade estrutura esttica desenhada no quadro. Durante todo o episdio nos pareceu que ela usa

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o olhar como se ele representasse a sua aproximao com os estudantes, uma vez que sua explicao est ancorada no desenho no quadro e se manter posicionada prxima ao desenho fundamental para ela.
c) Influncia do olhar na comunicao
O olhar um modo semitico que est ligado fortemente proxmica. Quando as professoras se posicionam em relao aos alunos ou aos objetos de conhecimento, elas concomitantemente usam o olhar para direcionar a ateno dos alunos. O que
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destacaremos nesta anlise do olhar o modo como as professoras acompanham os gestos que querem compartilhar com os estudantes. Elas olham para o espao onde est sendo construdo o gesto. Porm, assim que o objeto construdo, no espao compartilhado, voltam o olhar para os estudantes, afim de confirmar se os mesmos conseguiram acompanhar. A professora Rosa, em outro episdio que no o analisado no item a, constroi, usando as prprias mos, um grfico representando a energia de ativao (Figuras 14, 15 e 16). Para tal, ela mantm o brao esquerdo em posio horizontal, que representaria o eixo da abscissa. Com a mo direita ela desenha, sobre esse eixo, uma linha imaginria semelhante s linhas contidas nos grficos que representam a energia de ativao. O olhar da professora acompanha a linha imaginria enquanto ela construda.
A B C Figuras 14, 15 e 16 Olhar da professora Rosa, acompanhando o grfico imaginrio que constri

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A professora Aline, em um episdio em que est com um dos modelos bola/vareta que construiu, tenta mostrar o ngulo de ligao diedro. Ela abre um livro e mostra o ngulo de 60 nas duas pginas do livro. Ao voltar para o modelo tridimensional, ela usa a mo direita (enquanto a esquerda segura o modelo) para representar, no modelo, o mesmo ngulo mostrado nas pginas do livro (figuras 17, 18 e 19). O olhar dela acompanha o movimento das mos. Ao terminar esse movimento, olha para os estudantes, para confirmar se eles acompanharam o gesto.
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Figuras 17, 18 e 19 Olhar da professora Aline, acompanhando a demonstrao do ngulo de ligao
O olhar das duas professoras pode ser associado ao esforo que fazem para envolver o estudante com o objeto de conhecimento. Elas alternam constantemente o olhar entre os estudantes e o objeto do conhecimento, que pode estar escrito ou projetado no quadro, ou estar nas mos ou ainda sobre a mesa. No entanto, elas mantm o corpo voltado para os estudantes na maior parte do tempo. Por isso, fizemos, tambm, a contagem de tempo em que estas professoras ficam com o corpo voltado para o quadro, de costas para os alunos. Para isso usamos os dois episdios descritos na letra a. A professora Rosa ficou praticamente todo o episdio voltada para os estudantes (51 s). A professora Aline, cujo tempo total do episdio foi de 1min e 18s, ficou voltada para os estudantes por 1min e 16,4s, permanecendo de costas apenas 1,6s.

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Desse modo, as professoras apresentam, durante toda a aula, uma ateno para o estudante, provavelmente voltada necessidade que percebem de auxili-los na produo de aprendizagens
d) Diferenas e semelhanas marcantes a partir de um conceito comum
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Por serem disciplinas que trabalham um contedo semelhante, escolhemos um fragmento de cada uma das professoras em que esto tratando da conformao alternada de uma molcula, na qual o ngulo entre as ligaes de cada carbono (de uma ligao carbono-carbono) 180. Esse posicionamento faz com que os tomos ou grupos ligantes fiquem o mais afastado possvel, em posio conhecida como antiperiplanar. Ao usarem este conceito, pudemos observar diferenas significativas na intensidade da voz, na amplitude dos gestos usados e semelhanas na velocidade da fala.
A antiperiplanaridade ensinada justamente na aula da professora Aline que passaremos a descrever. Na aula da professora Rosa, esse conceito j havia sido ensinado em aula anterior s nossas filmagens e est sendo retomado. Passamos, a seguir, a descrever as caractersticas de cada uma das professoras. d.1 A amplitude dos gestos A posio antiperiplanar para os grupos ligantes mostrada, por ambas, com o uso de gestos. A professora Rosa desenhou no quadro a estrutura qumica e, nesse desenho, identifica a posio dos grupos ligantes. Ao se referir a essa posio usa gestos que indicam as posies. A professora Aline usa o modelo tridimensional (bola/vareta) para mostrar a posio dos grupos ligantes. Ao segurar o modelo com uma das mos, a outra mo usada para gesticular, tambm indicando a posio.
As duas professoras ressaltam a palavra antiperiplanar, o que faz mudar momentaneamente a velocidade da fala. O gesto acompanha a pronncia da palavra, ficando a mesma dividida em ANTI PERI PLANAR. Porm, a amplitude dos gestos completamente diferente entre elas.

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A professora Rosa mostra-se mais expansiva ao gesticular. Como o modelo est desenhado no quadro, ela usa as duas mos, sendo uma voltada para cima (a esquerda) e outra voltada para baixo. Ao pronunciar a palavra os braos vo se movimentando de forma a fazer com que as mos se encontrem, em trs marcaes que coincidem com cada parte da palavra ANTI (Figura 20) PERI (Figura 21) PLANAR (Figura 22). .
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Figuras 20, 21 e 22 - Gestos realizados por Rosa ao pronunciar anti-peri-planar. Em muitos dos gestos que realiza, Aline est segurando o modelo tridimensional ao qual se refere em uma das mos. Por isso, realiza gestos de menor amplitude, como acontece ao pronunciar a palavra antiperiplanar. As figuras 23 (ANTI), 24 (PERI) e 25 (PLANAR) mostram os gestos usados pela professora, tambm com trs marcaes que coincidem com cada uma das partes da palavra.
Figuras 23, 24 e 25 Gestos realizados por Aline, ao pronunciar anti-peri-planar.
Embora as duas usem uma variedade de gestos, eles so bem mais perceptveis para a professora Rosa, quando comparada com a professora Aline. O modela

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bola/vareta utilizado por Aline, ao mesmo tempo em que potencializa a comunicao, limita a amplitude dos seus gestos. d.2 Intensidade da voz
Assim como os gestos so feitos pelas professoras com amplitudes diferenciadas, notamos que a intensidade da voz tambm se diferencia, na maior parte da aula. Tanto a intensidade quanto a sua variao mais perceptvel para a professora Rosa. As Figuras 26 (Professora Rosa) e 27 (Professora Aline) mostram a variao da intensidade de voz, ao pronunciarem a palavra antiperiplanar.
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Figura 26 Oscilograma do Transana, para a palavra ANTI PERI PLANAR, pronunciada pela professora Rosa
Figura 27 Oscilograma do Transana, para a palavra ANTI PERI PLANAR, pronunciada pela professora Aline A professora Rosa pronuncia mais rpido e com maior intensidade e faz um prolongamento da vogal [a] ao pronunciar a palavra planar, como se dissesse PLAnaaaar.

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A professora Aline pronuncia mais lentamente e, ao faz-lo, usa uma intensidade vocal reduzida. Ao terminar, repete a terminao planar. Podemos perceber que tanto os gestos quanto a intensidade de voz so mais amplos para a professora Rosa, quando comparada aos gestos e intensidade de voz da professora Aline.
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d.3 Velocidade da fala e os gestos de dupla funo As duas professoras usam gestos que apresentam dupla funo, ou seja, so representacionais de ao ou de modelagem ou, ainda, diticos e pragmticos de modo ou de partio ao mesmo tempo. Outros autores j relataram que os gestos podem ter mais de uma funo (KENDON, 2004; McNeill, 2005; POZZER-ARDENGHI & ROTH, 2005). McNeill (2005) relata que nenhuma das classificaes de gestos realmente categrica. Assim ele prefere falar de dimenses dos gestos e utilizar os termos iconicidade, metaforicidade, dixis, sublinhado temporal (batimento), interatividade social ou quaisquer outros termos que transmitam dimensionalidade. O autor explica que ns frequentemente encontramos iconicidade, dixis e outras caractersticas misturados no mesmo gesto. POZZER-ARDENGHI & ROTH (2005) apresentaram em sua categorizao gestos ditico/icnicos, ao observarem que ambas funes, ditica e icnica, estavam presentes em gestos realizados pela professora analisada em seu estudo.
No presente trabalho, em diversos momentos da aula as professoras fazem uso de gestos representacionais de ao ou de modelagem ou, ainda, de diticos que apresentam tambm uma funo pragmtica para diferenciar um tpico de um comentrio (partio) ou para destacar aquilo que elas julgam importante (modo). No caso da palavra antiperiplanar, as duas partem a palavra, ao pronunci-la. Ao gesticular, a fala ajustada ao gesto e ambos do nfase ao enunciado. Para ambas, se escrevssemos a palavra tal qual ela pronuciada, teramos ANTI // PERI // PLANAR. As figuras 20, 21 e 22 mostram essa partio na pronncia. A professora Rosa faz um gesto com funo de modelagem em que as mos mostram o posicionamento dos grupos no espao. Esse gesto, portanto, funciona como pragmtico de modo, dando nfase palavra e como referencial representacional de modelagem, mostrando o posicionamento dos grupos no espao.

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Aline, por sua vez, ao realizar gestos diticos para indicar a antiperiplanaridade (figuras 23, 24 e 25), tambm parte a palavra. Nesse sentido, o gesto ter duas funes - ditica e pragmtica de modo tambm para Aline. A fala, que antes seguia uma velocidade determinada, ajustada aos gestos e toma a velocidade do prprio gesto. Isso confirma a relao recproca que existe entre fala e gesto de tal forma que o componente gestual e o falado interagem para criar um entendimento claro e vvido. CONSIDERAES FINAIS As duas professoras fazem uso de variados modos semiticos nas suas interaes com os estudantes. Elas parecem reconhecer a dificuldade do contedo tratado, que exige um constante apelo a geometria das molculas e a sua representao por meio de frmulas tridimensionais e planas. Nesse trnsito entre as diversas representaes usadas para as molculas da qumica orgnica, as professoras fazem um uso idiossincrtico dos mltiplos modos semiticos que se lhes apresentam. A professora Rosa, no episdio selecionado, mostra preferncia pelo uso dos desenhos no quadro junto com a fala e os gestos, mas em outras passagens de suas aulas usa tambm projees em powerpoint. Ela revela toda sua maestria em usar os gestos para criar realidades, como na representao da energia de ativao, ou para dar dinmica s representaes estticas escritas no quadro, quando do deslocamento do grupo negativo do ildeo de fsforo. Seus gestos so amplos e articulados com a fala e com o desenho das representaes para as reaes. Nesse sentido, no apenas a fala que se articula ao gesto. Para a professora Rosa, o terceiro modo semitico o desenho no quadro determina como essa articulao possvel de ser feita, potencializando o uso dos gestos e sua articulao com a fala. Portanto, em complemento ao que McNeil (2005) e Kendon (2004) apontam em relao a uma unidade de anlise que engloba fala e gesto, poderamos sugerir que essa unidade contenha tambm esse terceiro modo semitico.
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A professora Aline, por sua vez, demonstra uma grande fluncia no uso de diversos modos semiticos, todos bem articulados. Ela passa de um modo a outro (por exemplo, do modo projeo no quadro ao modo gesto), superpe a representao de um modo

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(modelo bola/vareta) a outro modo (projeo na tela), usa at mesmo um modo completamente imprevisto, o som de seu gesto de ao sobre a mesa.
O esforo demonstrado pelas professoras para produzir significados, dessa maneira, destaca-se como uma qualidade do seu trabalho. Elas parecem reconhecer que aquilo que ocorre em sala de aula precisa tocar, de alguma maneira, os sujeitos aprendizes. As professoras valorizam a interao ao dirigirem o olhar para os estudantes, e valorizam o objeto de conhecimento nesta interao, ao gesticularem e criarem objetos imaginrios, numa ao criativa. Isso se constitui numa troca interpessoal com os estudantes. Parecenos, diante do observado, que h muitas possibilidades comunicar o conhecimento em sala de aula. para praticar o dilogo e
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Investigar como um professor articula diferentes modos semiticos contribui para entender os processos de comunicao em sala de aula para alm do que tem sido feito normalmente na pesquisa em educao em cincias, onde a nfase recai sobre o uso da linguagem e das interaes em sala de aula. Ainda que seja importante analisar esses aspectos, consideramos que a anlise mais global fundamental para entender e dar fundamento a um processo de desenvolvimento profissional de professores. Essa anlise revela a importncia de diferentes facetas do ato de comunicao, como a fala, os gestos, o olhar, os modelos bola /vareta, os desenhos no quadro, etc., tentando compreender como esses diferentes modos so articulados na produo de significao em sala de aula. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Anastasiou, L. G. C. Universidade Brasileira: adoo de modelos e suas decorrncias. Revista de Administrao Educacional, Recife, v. 1, n. 3, p. 37-56, jan./jun., 1999. _____. Desafios da Construo curricular em viso integrativa: elementos para discusso. In: DALBEN et al. Ensino Superior: Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2010. p. 590-611.

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UNA EPISTEMOLOGA Y UNA METODOLOGA DE LA HISTORIA PARA LA DIDCTICA

[Traduccin de Alejandra Armendariz]
Ivo Mattozzi Libera Universit di Bolzano Clio 92. Associazione di insegnanti e ricercatori in didattica della storia ivomattozzi@clio92.it RESUMEN: Como la enseanza de la historia puede hacer efectiva su potencial? Esta es la
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pregunta central de mi informe. El tema ser desarrollado proponiendo una visin de la epistemologa y de la metodologa de la historia gracias al que la enseanza de la historia puede ser ms eficaz en promover el inters de los estudiantes y la mejor formacin de sus habilidades y conocimientos histricos.
PALABRAS-CLAVE. Epistemologa historica, metodologa historica, transposicin, historia general, mediacin didctica,
ABSTRACT How must the history be thought to make effective the formative potential of its teaching? This is the central question of my lecture. The topic will be developed by offering a vision of epistemology and methodology of history through which the teaching of history can promote the interest of students and the construction of their historical knowledge and skills. KEYWORDS. Epistemology of history, methodology of history, transposition, general history, teaching of history
CMO PENSAR LA HISTORIA?
El punto de partida para ensear correctamente es pensar la historia de forma que pueda inspirar buenas prcticas didcticas. El primer paso consiste en liberarse de seis

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conceptos errneos recibidos a lo largo de los estudios, ya que estos obstaculizan la correcta construccin del aprendizaje histrico. Res gestae e historia rerum gestarum El primer concepto errneo es aquel que diferencia res gestae (los hechos, las acciones realizadas), entendido como datos y como objeto, de historia rerum gestarum, considerada como la representacin y la interpretacin de los mismos. Esta distincin lleva a pensar que existe un pasado real que puede ser concebido, pensado y conocido sin la operacin de representacin.
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Simplemente es necesario admitir que la historia es la disciplina que produce representaciones de hechos, aspectos y procesos del pasado sin tener un referente a observar. El referente es cognoscible slo en la medida en que haya dejado restos y en la que alguna mente lo haya tenido en cuenta con el fin de producir informacin organizada como conocimiento del pasado. No existen hechos histricos que no hayan sido reconstruidos con operaciones cognitivas e interpretativas que tienen como lmite el vnculo del respeto de los datos que pueden ser producidos a partir de las fuentes. Historia e interpretacin La segunda idea incorrecta es aquella que distingue entre historia e interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva, necesaria y aceptable
universalmente, a la que se aade la interpretacin subjetiva del historiador, expuesta a objeciones y controversias. No es as. Incluso la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin interpretativa que ha debido producir y seleccionar informacin, la ha montado en un tejido de relaciones, le ha asignado un determinado significado y la ha expuesto en una determinada forma de comunicacin. Objetivas y admitidas universalmente pueden ser slo las afirmaciones relativas a los hechos individuales. Sin embargo, cuando los hechos se convierten en elementos de una construccin ms compleja, estos llevan aparejados relaciones y reciben significados que dependen de las opciones y de las habilidades inter pretativas del historiador.

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Por supuesto, el peso de la parte interpretativa aumenta cuando el historiador se compromete a valorar, problematizar y proporcionar explicaciones respecto a las reconstrucciones disponibles por obra suya y/o de otros historiadores. La densidad de la interpretacin subjetiva es mxima en la construccin de las hiptesis explicativas. Sin embargo, en cada momento de la construccin, el historiador tiene el deber y la obligacin del respeto de los datos documentados, de la lgica de las relaciones y del desarrollo de las argumentaciones. Por este motivo, es posible el control intersubjetivo y la crtica de las interpretaciones histricas en un ciclo de elaboraciones que produce nuevas adquisiciones cognitivas. Fuentes y actividades inferenciales Un tercer concepto errneo es el que lleva a pensar que la materia prima, la informacin, est en su totalidad en las fuentes y que la misma se obtiene de las fuentes. La informacin histrica que coincide con aquella presente en las fuentes constituye la base mnima que aumenta mediante las actividades inferenciales con las cuales el historiador produce ms informacin gracias a sus referencias culturales, a sus esquemas cognitivos y a sus competencias para leer los restos, gracias a organizar la informacin en grupos y series, a relacionarla con el contexto y gracias a la competencia en el uso de los conocimientos extra-fuentes ya disponibles. Restos e informacin Un cuarto obstculo para la construccin del aprendizaje histrico es la idea de que existen fuentes naturalmente histricas. Cuando dice fuente, el docente piensa a los documentos de archivo o a aquellos arqueolgicos como si tuvieran incorporada su funcin informativa para los historiadores desde el principio. No es as. Inicialmente existen slo restos de actividades humanas realizadas en el pasado. Todas las cosas producidas (materiales e inmateriales) son signos de dichas actividades. Pueden convertirse en instrumentos para producir informacin cuando alguien tiene el objetivo de construir conocimiento, cuando alguien necesita informacin y se da cuenta de que para
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construirla ciertos restos son pertinentes y pueden ser usados como instrumentos de produccin de la informacin. Relacin causa-efecto La relacin causa-efecto puede representar el quinto concepto errneo. Se ha difuso la idea de que los hechos pueden ser explicados recurriendo a relaciones simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos los hechos consecuentes. Si as fuese, no existiran controversias interpretativas ni explicativas. Cada hecho se mostrara como el efecto de una causa precisa e incontestable. Sin embargo, la causalidad histrica es ms complicada. Generalmente concierne fenmenos complejos que no pueden relacionarse slo con un nico antecedente. Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales, requiere tomar en consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes y una pluralidad de factores y sujetos.
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Adems, exige la valoracin de la eficacia de cada elemento explicativo y, por lo tanto, su jerarquizacin en un sistema de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el resultado de una operacin interpretativa que tiene la naturaleza de hiptesis, y por esto, para un mismo hecho pueden producirse explicaciones contradictorias y en conflicto. As pues, reducir la operacin explicativa a la individualizacin de causas indiscutibles implica deseducar la mente de los estudiantes respecto a la comprensin de la problemtica de las elaboraciones historiogrficas.
La historia, maestra de vida Sexta idea equivocada: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. A qu nos referimos invocando el trmino historia en afirmaciones tan alentadoras? Con relacin al pasado podemos poseer malos o buenos conocimientos, conocimientos detallados y profundos y conocimientos de historia general, de mltiples reconstrucciones, interpretaciones y explicaciones controvertidas. Non hay una nica historia a la que atribuir dicha virtud.

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Tales afirmaciones son realizadas en ambiente escolar en relacin a la historia de libro de texto que se ensea, pero dicha historia est formada por generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos presentan una secuencia continua de faltas y errores de los sujetos, de permanencias que confirman a largo plazo situaciones insatisfactorias, de innovaciones que han sido capaces de transformar el mundo sin ningn tipo de deuda con el pasado representado histricamente. Adems, ha habido historias que han sido malas maestras de vida, como aquellas inspiradas por las ideologas nacionalistas.
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Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente y pueden influir en la toma de decisiones con dos condiciones:

que expliquen los procesos que han generado el mundo actual; que eduquen la mente para razonar sobre los procesos en curso. Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos tiles para ello y configurar su
enseanza de modo que formen las habilidades para razonar histricamente.
LA HISTORIA COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Si nos deshacemos de los anteriores conceptos errneos, el conocimiento histrico aparece como una representacin de algn aspecto o proceso del pasado construida a travs de una actividad en la cual la personalidad del historiador est involucrada con su afectividad, sus valores, sus ideologas, sus competencias cognitivas. Esto est presente desde el inicio de cada proceso, cuando es necesario delimitar el alcance de la investigacin circunscribiendo el argumento, el perodo, el espacio y el punto de vista.
Para cumplirse, el proceso de construccin necesita instrumentos para la produccin de la informacin, es decir los restos a usar como fuentes. Sin embargo, el proceso no podra ponerse en marcha ni avanzar sin las operaciones cognitivas de produccin y organizacin de la informacin. Son estas operaciones las que permiten circunscribir el objeto de la investigacin y articularlo en subtemas (tematizacin), usar los restos como fuentes, producir la informacin directa e inferencialmente y organizarla segn un orden

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temporal y espacial, clasificar la informacin en cambios, permanencias, eventos, entrelazar la informacin en la reconstruccin de los hechos y asignarles significados y valoraciones, formular problemas interesantes e suponer relaciones explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin construida.
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Sin embargo, el historiador para desarrollar su proceso y sus operaciones cognitivas no puede prescindir de los libros de otros historiadores, de una actividad social de tutela, conservacin y estudio de las potenciales fuentes, de las bibliotecas, ni de los lugares de confrontacin y de validacin de sus representaciones. Por eso, el conocimiento histrico es el producto de una socio-construccin, en el sentido de que el conocimiento del pasado se forma y se renueva seguramente gracias a la responsabilidad individual de los historiadores, pero tambin gracias a la cooperacin y/o al conflicto que estos sostienen entre s y con las instituciones de tutela, conservacin, etc. Adems, la socio-construccin del conocimiento histrico se manifiesta en el hecho de que cada nuevo conocimiento promueve tanto nuevas investigaciones como su propia revisin en un circuito en el cual la co-presencia y el uso de mltiples conocimientos proporcionan puntos de referencia e de fuerza al razonamiento sobre los procesos del pasado y del presente. El historiador produce un conocimiento, pero el lector tiene a su disposicin una pluralidad de reconstrucciones, de versiones, de interpretaciones y sobre ellas puede basar su razonamiento sobre la relacin entre presente y pasado y sobre la explicacin de los fenmenos espacio-temporales, para combinar los conocimientos disponibles en otros conocimientos. La historia como representacin textual El conocimiento histrico existe cuando el proceso de construccin termina con un texto. La representacin del pasado es, generalmente, textual. Y tanto el proceso de escritura como la estructura del texto no son incidentales en la construccin del conocimiento ni son una manifestacin literaria (como se ha pensado principalmente). La calidad del conocimiento depende de la calidad del texto que lo comunica. Dos o ms textos que

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hablan de los mismos hechos pueden construir conocimientos diversos segn la calidad y la intensidad de los conocimientos.
La calidad del conocimiento histrico textual depende de la habilidad con la que el historiador realiza sus operaciones cognitivas de tematizacin, de seleccin, elaboracin y organizacin de la informacin, de su capacidad para aadir significados y valoraciones a los hechos reconstruidos, para poner en relieve los cambios o la permanencia, para saber formular problemas o establecer conexiones explicativas. Por ltimo, es su talento retrico el que entra en escena cuando debe estructurar dentro del discurso los diversos elementos de la construccin y proponer una representacin interesante, convincente y persuasiva. Como consecuencia, puede haber conocimientos mal construidos aunque la informacin factual sea correcta y pueden proporcionarse representaciones aburridas y poco interesantes incluso sobre hechos que consideramos de capital importancia en la historia de la humanidad. Modos diversos de entender la palabra historia Llegados a este punto, podemos darnos cuenta de que la palabra historia puede denominar tres cosas distintas 1. la historia general escolar 2. el conjunto de todos los conocimientos sobre el pasado; 3. la disciplina con su correspondiente epistemologa y metodologa. Si diciendo historia, pensamos slo en historia general escolar, entonces el concepto nos nubla la mente y nos impide ver el vasto horizonte del conocimiento histrico y tomar las decisiones apropiadas para la formacin. Si, por el contrario, pensamos en el conjunto de los conocimientos sobre el pasado, consideramos sobre todo la variedad de las realizaciones en la aplicacin del mtodo histrico y un universo cognoscitivo en expansin e inagotable. La tercera acepcin, la disciplina histrica, nos obliga a ver, adems de los conocimientos producidos, los procedimientos, instrumentos y operaciones implicados en su produccin.
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La historia general escolar La historia general escolar actualmente hace que todos los estudiantes se forjen una idea de historia de la que debemos emanciparnos. Esta se forma mentalmente tras la realizacin de los estudios secundarios. La estructura de la historia general de los libros de texto bsicamente linear y relativa sobre todo a la parte occidental de Europa o del mundo - y la trayectoria de estudio secuencial nos inducen:
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a pensar que exista, en el pasado humano, un sistema de saber concluido y capaz de condensar todos los conocimientos importantes en las aproximadamente 2000 pginas de los 5 volmenes del curso de historia en la escuela secundaria;
a imaginar que haya un nico cuerpo de contenidos esenciales e inevitables por naturaleza, dignos de formar la cultura histrica de las personas instruidas y capaces de satisfacer la necesidad de conocimiento;
a ignorar que, despus del estudio de los libros de texto, pueda existir una cantidad indefinida de conocimientos histricos no relatada en los libros de texto.
Este estudio genera estereotipos, es decir, la cristalizacin de conocimientos en frmulas fijas y genera un saber de manual que es considerado como unidad de medida sobre lo que se sabe o no se sabe acerca del pasado, es decir, sobre lo que es histrico.
Adems, la actual historia general de los libros de texto lleva a pensar que: hay un solo modo de tratar discursivamente la historia; la historia no tiene ni instrumentos, ni mtodos, ni constructores; hay un grieta/corte/hendidura entre la historia general de los libros de texto y la de los historiadores: una especie de punto culminante al que llevan los conocimientos de los historiadores, pero para ser puestos en otra esfera.
Estos lugares comunes estn muy difundidos. Lo confirman la distincin entre historia e historiografa de ciertos productos editoriales o tambin por ejemplo la distincin entre antologas de crtica histrica y libros de texto: por una parte, la historia sugiere la reconstruccin pura y simple de los hechos tal y como es leda en los libros de

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texto, por otra, la historiografa, al contrario, hace referencia a las contradictorias interpretaciones que los historiadores han construido sobre esos hechos.
Por lo tanto, la enseanza tradicional, aquella que depende de la idea de historia general escolar, limita sus propias ambiciones a transmitir y reproducir esta idea en la mente de los estudiantes y hace que los estudiantes no lleguen nunca a la historiografa, excepto la pequea minora matriculada en las facultades en las que encuentran educacin histrica. Sin embargo, los universitarios que asisten a cursos de historia y leen o estudian numerosas obras histricas son absorbidos por la historia, es decir, por la historia general escolar, como si fuera un centro de atraccin fatal. La historia general escolar divulgada actualmente por los libros de texto produce una mala idea de historia.
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Si queremos deshacernos de ella, debemos ponerla patas arriba y para llevar a cabo dicha operacin, debemos concebir la multiplicidad de las historias y, a partir de ella, considerar la historia como una disciplina.
Tantas historias: un universo de conocimientos y representaciones del pasado La historia general es el resultado de las operaciones de sntesis realizadas por uno o ms historiadores sobre los conocimientos organizados en diferentes textos. Sin embargo, los autores no pueden tener en cuenta y sintetizar todos los conocimientos disponibles. Antes y ms all de la historia general existen innumerables historias. De hecho, la segunda acepcin de historia se entiende como un universo de mltiples e innumerables conocimientos o representaciones de aspectos, hechos, procesosdel pasado
organizados en los textos disponibles en todas las bibliotecas del mundo. Un universo en el que conviven conocimientos histricos a escala mundial, a escala macro-regional, a escala nacional, a escala local; de perodos largos o breves; de historias de los diversos sectores; a partir de las mltiples interpretaciones de los mismos hechos Un universo que crece cada da con nuevos textos.
En definitiva, tantas historias ya que son innumerables los conocimientos disponibles que deben ser comprendidos, aprendidos y reelaborados en sistemas de

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conocimiento. Estas pueden ser diferentes porque la informacin puede estructurarse de forma diversa gracias a la disponibilidad de mltiples opciones temticas, a la diferente seleccin en cuanto al espacio y a la escala temporal o a la asuncin de diferentes puntos de vista.
Tantas historias ya que los aspectos (estados de cosas), los hechos (eventos) y los procesos (secuencia de cambios) pueden ser tratados a escala temporal o espacial macro o a escala micro o media. Tantas, ya que las versiones pueden ser diversas y en competicin. Lo que quiere decir que aquello que se consigue aprender a lo largo de la escuela es slo una parte y que es posible siempre ir ms all del conocimiento aprendido. El saber de no saber es uno de los efectos de esta toma de conciencia sobre la disponibilidad de tantos conocimientos. La historia como disciplina La idea de historia como disciplina nos permite considerar como pertenecientes al mismo campo todos los conocimientos sobre el pasado construidos siguiendo el mtodo que la comunidad de profesionales ha elaborado con independencia de los instrumentos usados, los objetos representados y las modalidades de representacin. Los muchos, innumerables conocimientos tienen en comn el mtodo.
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Cmo entender la historia como disciplina? Como proceso de construccin, de representacin de aspectos, hechos y procesos que han tenido lugar en el pasado de las sociedades humanas. Las representaciones constituyen simultneamente el referente (aquello que debe ser conocido, comprendido, explicado e interpretado) y el resultado de la actividad interpretativa de los historiadores.
En el proceso de construccin del conocimiento, el historiador con su personalidad cognitiva, afectiva, operativa, con sus valores, con su cultura, etc., tiene un peso importante a la hora de determinar la calidad y las caractersticas de la representacin. Con el mtodo de investigacin, de reconstruccin y de interpretacin, los historiadores producen tantos modelos diferentes de representaciones del pasado. Y son modelos que

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entran en conflicto: ahora es la historia poltica e institucional la que quiere ser la jefa, luego es la historia social, despus la historia econmica, ms tarde la historia de la mentalidad que tiende a la primaca explicativa A veces es la micro-historia, contrapuesta a la macro-historia, o es la historia mundial, en contraposicin con la nacional, las que se proponen en modo paradigmtico. Pero todos los campos de aplicacin de la investigacin historiogrfica son compaeros y cmplices en la construccin del universo expansivo del conocimiento histrico.
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Adems, pueden ser diferentes en su versin de los mismo hechos, aspectos y procesos, y por este motivo el mismo manto metodolgico de la historia cubre tantas historias. La historia a ensear Qu tiene que ver todo esto con la enseanza? Tiene que ver porque el estatuto y el estatuto epistemolgico de la disciplina son la referencia primaria:
para inventar la historia escolar y las caractersticas de la cultura histrica de los estudiantes;
para inspirar soluciones didcticas eficaces; para responder a las preguntas en qu consiste la educacin temporal y espacial?, cuntos y qu conocimientos histricos ensear?, cmo ensearlos?, cmo hacer que sean aprendidos?, cmo promover la habilidad para problematizar y explicar histricamente?, cmo crear estudiantes inteligentes respecto al mundo histrico?, cmo verificar y evaluar el aprendizaje en historia?.
El estatuto epistemolgico nos da los puntos de apoyo para pensar y producir una historia a ensear interesante, estimulante y utilizable.
Si queremos conseguir que el estudio de la historia sea significativo, debemos modificar la historia enseada que se propone a los estudiantes. Este requisito obliga

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tambin a los profesores a hacer frente a los derechos y deberes de programar las unidades de aprendizaje resolviendo cuestiones preliminares relativas a:

la eleccin del tema, la escala espacial, la escala temporal y el punto de vista; la multiplicidad de versiones. Esto implica que la programacin no debe ser una bruta copia de los ndices de los
libros de texto, si no que debe generar una nueva historia escolar como un sistema o red de historias segn las siguientes variables:
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en vertical: saberes diferenciados, modulares e integrables entre ellos. Se prefiere un saber que se compone de las representaciones:

de cuadros de civilizacin en la escuela primaria; de procesos de grandes transformaciones en la escuela secundaria de primer grado;
de temas y problemas histricos en la escuela secundaria superior; en horizontal: saberes formados por conocimientos histricos a diferentes escalas. Las historias a escala mundial tienen el mismo derecho que las historias a escala nacional y europea;
el conocimiento de las diversas versiones de un mismo hecho historiogrfico se convierte en algo altamente formativo;
el conocimiento del mtodo de produccin de los conocimientos sobre el pasado es un elemento clave de la cultura histrica y de la habilidad de anlisis crtico, y tiene como campo de ejercicio privilegiado la historia a escala local;
los conocimientos histricos a pequea escala (historias locales) son elementos importantes de la cultura histrica. Las historias a escala local, regional, de microreas puede convertirse en importantes componentes y generadores de cultura histrica, de conciencia democrtica y de conocimiento del patrimonio cultural heredado de las generaciones precedentes. Slo estas permiten construir respecto a los territorios en los cuales se habita y se vive la propia existencia conocimientos que nos sitan en la condicin de poder comprender la estratificacin actual de las actividades de los grupos humanos que han actuado sobre ellos y de dar significado y valor a los restos depositados y que conforman los paisajes que es posible observar.

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La formacin histrica de los ciudadanos El conocimiento del estatuto epistemolgico de la historia, del texto, de la produccin de los conocimientos comporta consecuencias importantes en la formacin histrica: 1. No se pueden atribuir efectos formativos a la historia, sino a la enseanza de la historia, a la historia enseada y a la historia general a ensear. 2. No se puede esperar que la historia sirva para algo si no se ensea:

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a usar los restos para producir y elaborar informacin sobre el pasado; a respetar los procedimientos de trabajo de la produccin de las
representaciones del pasado;
a trabajar los textos histricos para construir mapas mentales de los conocimientos y de los sistemas de conocimientos utilizables;
a hacer uso de los conocimientos aprendidos para comprender e interpretar aspectos y procesos del mundo actual.
La enseanza de la historia Es posible obtener los efectos formativos enumerados anteriormente slo con la condicin de que: se enseen conocimientos y sistemas de conocimientos significativos, en el sentido de que puedan conectar el conocimiento del presente con el del pasado y viceversa, en modo de estimular el aprendizaje; se promuevan en los estudiantes mediante actividades de laboratorio- las habilidades cognitivas y prcticas para producir informacin, trabajar los textos, reestructurar los conocimientos y ponerlos en relacin en un sistema; se cuiden los procesos de aprendizaje modulndolos segn las exigencias de la psicologa del aprendizaje y de la eficacia comunicativa. Un profesor de historia puede cumplir con las responsabilidades implcitas a su condicin como tal slo si:
abandona la idea y la prctica de la transmisin de conocimientos y asume como algo especfico de su profesionalidad - la idea y las prcticas de mediacin didctica entre el saber histrico y los estudiantes;

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y, como consecuencia, si se convierte en un profesor competente en la transposicin didctica de los conocimientos; en el uso de las fuentes en la investigacin histrico-didctica; en el diseo y gestin de actividades de laboratorio; en la promocin de las habilidades cognitivas y prcticas de los estudiantes; en la verificacin y evaluacin de los conocimientos aprendidos que coherentemente con las estructuras de los conocimientos histricos- sean capaces de poner a prueba las habilidades cognitivas y las prcticas operativas en el uso de los conocimientos significativos aprendidos.
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La cultura histrica Es evidente, mis propuestas se basan en una idea de cultura histrica. No me basta que los estudiantes finalicen su trayectoria escolar con el dominio de los cuadros cronolgicos y de informacin, lo que les situara en posicin de dar cabida y encuadrar otras posibles informaciones histricas. Los quisiera tambin con el dominio de conocimientos significativos y sistemas de conocimientos adecuados para orientarse en el pasado y para integrar nuevos conocimientos. Capaces de usarlos para comprender otras historias y el presente, lo que implica el dominio a la hora de realizar operaciones de organizacin de la informacin, de produccin de deducciones controladas, de agilidad crtica, de gusto por el saber histrico, de valoracin de los bienes culturales y de las instituciones que se hacen cargo de los mismos. Y los quisiera tambin dotados de la habilidad para ver el mundo como un mundo histrico, de la habilidad para trabajar con el pensamiento histrico en el ejercicio de la ciudadana y de la profesin.
Es el tipo de cultura histrica que debera ser un componente primigenio del perfil profesional de los profesores de historia, y por eso mismo, debera inspirar la estructura de los cursos de formacin para profesores.

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La formacin del profesor de historia El profesor, al que se le presuponen una serie de competencias, puede ser formado slo en itinerarios formativos iniciales y durante el servicio - durante los cuales su formacin cultural depender de la atencin de los docentes universitarios a construir: un saber de historia general de alta calidad (no de libro de texto); la habilidad de reflexin sobre la historia general (en contra de la preponderancia de los cursos monogrficos ) y sobre los conocimientos monogrficos trasladables a la enseanza; la habilidad en el uso de instrumentos de construccin de los conocimientos (fuentes y textos); la habilidad en el uso de instrumentos de organizacin sinttica de la informacin (grficos temporales, mapas conceptuales, tablas); la habilidad en el uso de los mapas geo-histricos; la habilidad en la transposicin y comunicacin de los conocimientos; la habilidad en la programacin de currculos y en el diseo de procesos de aprendizaje; la habilidad en la evaluacin del aprendizaje histrico. Profesores dotados con estas habilidades pueden convertirse en profesionales competentes para formar la cultura histrica necesaria para el ejercicio de la ciudadana. La Didctica de la historia como componente importante del campo disciplinar La Didctica de la historia as entendida puede tambin contribuir a resolver los problemas que surgen en el proceso de formacin acadmica. Est es secundaria respecto a la historia como disciplina y campo de investigacin ya que depende de la epistemologa, de la metodologa y de productos elaborados a propsito y durante los procesos de produccin de los conocimientos histricos. La investigacin de los estudiosos de la didctica de la historia encuentra en el estatuto del conocimiento histrico sus puntos de referencia para identificar los problemas, los obstculos y las dificultades en el aprendizaje de la historia, para delinear las caractersticas de la historia a ensear y las modalidades del uso didctico de las fuentes y para configurar los modos
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eficaces de la enseanza y del uso de los instrumentos. Sin embargo, su investigacin puede contribuir tanto a delinear los problemas epistemolgicos y metodolgicos como a mejorar la cultura histrica y las competencias para la investigacin y la escritura de la historia y puede proporcionar conocimientos y reflexiones pertinentes y cooperar de este modo en la elaboracin de los planes de estudio de los cursos universitarios de historia.
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BIBLIOGRAFA
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EDUCACIN Y DIDCTICA: EL CASO DEL EMPODERAMIENTO DOCENTE EN MATEMTICAS

Ricardo Cantoral-Uriza1, Daniela Reyes-Gasperini2
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Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, rcantor@cinvestav.mx Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, dreyes@cinvestav.mx
RESUMEN En esta plenaria se postular al proceso de empoderamiento docente como una va de accin ante uno de los mayores conflictos de la educacin de las matemticas y de sus aspectos didcticos: el discurso Matemtico Escolar (dME). Esta mirada innovadora de la Socioepistemologa permite ir ms all de cuestionarnos las herramientas didcticas de los docentes, o bien, los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes. La visin socioepistemolgica ante el proceso de enseanza-aprendizaje, y en este caso en particular de la formacin docente, propone el cuestionamiento del saber matemtico que radica en la currcula matemtica producto de una transposicin didctica. Se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos normado por el discurso Matemtico Escolar (Cantoral, 2006). PALABRAS CLAVE. Matemticas, Empoderamiento, Socioepistemologa, Formacin Docente. ABSTRACT This plenary talk will propose the process of teacher empowerment as a way to reduce conflicts in mathematics education: to confront of discourse Mathematical School (DME). This new Socioepistemological approach goes beyond questioning the educational tools for teachers, or learning processes by students. The socioepistomological view to the

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teaching-learning process, and in this particular case of teacher education, proposes the questioning of mathematical knowledge that lies in the mathematics curriculum product of didactic transposition. It is conceivable that mathematics deals with abstract objects, prior therefore to social practice and therefore external to the individual, being the teacher who communicates "pre-existing truths" to his students the speech regulated by School Mathematics (Cantoral, 2006). KEYWORDS. Mathematics, Empowerment, Socioepistemology, Teachers training. INTRODUCCIN El inters creciente por el estudio de la formacin docente en el campo de las matemticas, y en particular en nuestra regin latinoamericana, a travs de la Matemtica Educativa, es el foco de esta presentacin. Usualmente, las investigaciones en esta temtica se sustentan en algunas reflexiones que llamaremos clsicas: estudios sobre concepciones, creencias, procesos de profesionalizacin docente, contenido pedaggico del conocimiento, el contenido del conocimiento para la enseanza (Ball, Thames & Phelps, 2008), de las prcticas de los docentes a travs del anlisis de las tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula y los roles asumidos por los docentes y profesores (da Ponte, Quaresma & Branco, 2012), conocimientos tericos y prcticos que deben tener los docentes (Shulman, 2005), entre otras. Sin embargo, en nuestro enfoque concebimos que estos tpicos no bastarn para conseguir un cambio en la prctica docente y en la educacin toda, pues su enfoque no problematiza en el ncleo de la accin didctica: la naturaleza del saber matemtico. Desde la Teora
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Socioepistemolgica afirmamos, a contracorriente de lo que suele afirmarse en el medio, que es en el propio discurso Matemtico Escolar (dME) donde radica el mayor conflicto de la educacin de las matemticas y de sus aspectos didcticos. Dos temas que consideramos claves para entender el asunto del dME son: por un lado, reconocer que aquella matemtica que vive en el sistema escolar es el producto de un largo proceso de seleccin y reorganizacin mediada, la transposicin didctica, que lleva al saber sabio hacia el saber enseado (Chevallard, 1999), es decir, el saber matemtico sufre modificaciones adaptativas progresivas con el fin de seleccionar,

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organizar y estructurar los conocimientos matemticos que sern incluidos en las unidades temticas de la escuela. Por el otro, es sabido que la manera de abordar la matemtica en dicho sistema, es mediante la centracin en los objetos matemticos, concebidos como entidades abstractas que son ejemplificadas; eludiendo la construccin del conocimiento matemtico por parte del estudiante, esto es, se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos, normado por el dME (Cantoral, 2006). Hemos documentado en estudios recientes que el dME posee un carcter utilitario y hegemnico, carece de marcos de referencia para la resignificacin, est compuesto de conocimientos acabados y continuos, y posee una atomizacin en los conceptos (Soto, 2010), exento por completo de una visin de la construccin social del conocimiento matemtico, por tanto, excluyente de ella. Es aqu en donde planteamos una primera reflexin: si bien se asume que el saber enseado es producto de una transposicin didctica, y por tanto no es esttico ni inamovible, por qu no se cuestiona ese saber matemtico en el currculo?, ms all de slo cuestionarse el cmo ensearlo. Es decir, cul es la razn por la cual no se cuestiona el qu y no slo el cmo aprenden nuestros estudiantes? Es la Socioepistemologa que plantea el estudio de la construccin social del conocimiento matemtico como fundamento del qu del aprendizaje. En primer lugar, esta teora estudia la naturaleza del saber, entendiendo a ste desde el posicionamiento del ser humano que acta en la construccin de sus sistemas conceptuales; en segundo lugar, se ocupa de las prcticas sociales como normativas de la actividad humana y como base de la construccin de los sistemas conceptuales por parte del ser humano, problematizando las causas que lo conducen a hacer lo que hace (Covin, 2005); en tercer y ltimo lugar, se ocupa de caracterizar las articulaciones con evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral, 2006); todo esto con el fin de incidir en el sistema educativo. En sntesis, mientras que en los enfoques clsicos se cuestionan cunto y cul es el conocimiento necesario del profesor para la enseanza, cmo aprenden los estudiantes,
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cules son las mejores estrategias didcticas, nosotros nos cuestionamos, cul es el proceso que debe vivir el docente para acompaar e incorporarse a esta nueva visin del aprendizaje de la matemtica centrada en prcticas sociales y no en objetos que emergen del dME?, qu proceso debe vivir el docente, en el cual logre la apropiacin del saber matemtico mediante su problematizacin, para luego, modificar su prctica? He aqu nuestra repuesta: es indispensable el empoderamiento docente para lograr la apropiacin del saber matemtico, un cambio significativo en su prctica docente y una mejora en la educacin y la didctica de la matemtica. EMPODERAMIENTO DOCENTE Con el fin de poder caracterizar el fenmeno del empoderamiento docente, se han analizado lo que las distintas comunidades de conocimiento entienden por
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empoderamiento y desde all, construir la correspondiente a nuestra disciplina. Desde un enfoque psicosocial (Martn Maruri, 2001), social (Silva Dreyer & Martnez Guzmn, 2007), feminista (Camacho, 2003), desde la Psicologa Comunitaria (Montero, 2006), o tambin, desde un enfoque educativo (Howe & Stubbs, 1998, 2003; Stolk, de Jong, Bulte & Pilot, 2011), se encuentran elementos transversales, a saber: entienden al empoderamiento como un proceso del individuo en colectivo, que parte de la reflexin para consolidarse en la accin, que se produce desde el individuo sin la posibilidad de ser otorgado y, por sobre todas las cosas, transforma la realidad. En particular, los proyectos que tienen como objetivo impulsar el empoderamiento docente (Howe & Stubbs, 1998, 2003; Stolk, de Jong, Bulte & Pilot, 2011) se focalizan en darle al docente herramientas para que realicen nuevas situaciones para el aula poniendo como punto importante la contextualizacin, ya sea mediante el conocimiento (conocer que existe) de nuevas investigaciones relacionadas con el tema a abordar, como as tambin, mediante la muestra de situaciones que brinden un contexto a lo que ellos ya conocen. Todo con el objetivo de que obtengan una actitud de liderazgo, confianza y mejora en sus prcticas para la enseanza, enfatizando el hecho de que adquieran el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento. Sin embargo, si bien nosotros coincidimos plenamente con los resultados que se

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esperan, consideramos que este tipo de anlisis se reduce a una interpretacin pedaggica, mientras que nuestra intencin es adentrarnos en la parte central de lo que puede fungir como potencial para el empoderamiento docente, es decir, comenzar por la propia problematizacin del saber puesto en juego por parte de los docentes. (Howe & Stubbs, 1998; Montero, 2006) y logren hacer de su prctica, una profesin.
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Con el fin de ejemplificar el proceso de empoderamiento, mostraremos un caso de un docente mexicano, quien imparte clases de matemticas en los tres grados de la educacin secundaria, en una escuela pblica del norte del pas. La tcnica de la observacin no participante permite detectar las interacciones que tiene el docente para con los estudiantes en su trabajo didctico, como tambin, su relacin al saber matemtico. Ser en este punto en el cual nos centraremos para evidenciar el proceso de empoderamiento. Para ello, se confeccion un cuerpo terico sobre la nocin de proporcionalidad, dado que este fue el tema abordado en las clases del docente, para identificar, mediante el anlisis de su relacin al saber matemtico, elementos que permitan evidenciar el fenmeno del empoderamiento docente. El empoderamiento y su relacin al saber: el caso de la proporcionalidad Si bien el estudio a profundidad de esta temtica se aborda en Reyes-Gasperini (2011), retomaremos aquellos elementos indispensables que permiten hacer explcito el proceso de empoderamiento. En primer lugar, un anlisis de la dimensin epistemolgica es necesario. El surgimiento de la nocin de proporcin, como respuesta al problema de medir magnitudes inconmensurables, se hace explcito en Los Elementos de Euclides. En el Libro V define que las magnitudes proporcionales son aquellas que tienen la misma razn y concibe a la razn, en su definicin 3, como una relacin cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad. Es decir, la relacin guarda la misma razn pretende resaltar el hecho que a pesar de que cambien los tamaos de las magnitudes, la relacin que se establece entre ellas se conserva, es decir, la razn se mantiene invariante: constante de proporcionalidad.

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En cuanto a su dimensin cognitiva, existen investigaciones que analizan esta nocin matemtica. En ellas se evidencia que hay distintos tipos de pensamientos proporcionales, segn su complejidad y desarrollo. Su comienzo proviene de un pensamiento proporcional cualitativo. Piaget e Inhelder (1977) enuncian al respecto que la nocin de proporcin se inicia siempre de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse cuantitativamente (ibdem, 1977, p. 141). En este paso de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y enfrentarse a la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un medio para construir un significado de lo proporcional (Reyes-Gasperini & Cantoral, 2011). Posteriormente, respecto al pensamiento, Inhelder y Piaget (1972) mediante un experimento con balanzas en donde deba buscarse el equilibrio, afirman que en el individuo logra la localizacin de una relacin entre las magnitudes intervinientes (subestadio II B), pero se concibe que la naturaleza de la relacin es aditiva: en vez de la proporcin P/P= L/L, se tiene entonces una igualdad de diferencias P P = L L. La formacin de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar, se sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de la igualdad de productos PL = PL. (subestadio III A) (Inhelder & Piaget, 1977, p. 152). Godino y Batanero (2002), enuncian respecto al modelo aditivo que si bien este tipo de estrategias son tiles para enfrentar con xito ciertos problemas ms sencillos, no son vlidos en el caso general. Aqu puede darse como ejemplo el caso de , en la cual
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no se cumple el pensamiento sustentado en a ms, ms a menos, menos. Carretero (1989), trabaj con los diferentes tipos de estructuras multiplicativas en torno a la adquisicin de la nocin de la proporcionalidad. En su estudio concluye que la divisin es, evidentemente una operacin ms difcil que la multiplicacin, a pesar de la estructura multiplicativa que subyace (Ibdem, 1989, p. 95). De este nos encontramos con un modelo aditivo, que precede al modelo multiplicativo escalar, el cual, es menos complejo que el modelo multiplicativo funcional. Vergnaud (1990) trabaja sobre la teora de los campos conceptuales,
considerndolos como un conjunto de situaciones la cual se pueda analizar como una

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combinacin de tareas de las que es importante conocer su naturaleza y la dificultad propia (ibdem, p.140). Respecto a la proporcionalidad, compara los campos conceptuales de las estructuras aditivas (aquellas que precisan una adicin, sustraccin o combinacin de ellas) y las estructuras multiplicativas (aquellas que requieren una multiplicacin, divisin o combinacin de ellas). Esto le permite generar una clasificacin y anlisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos en juego en cada una de ellas. Concluye afirmando que no es superfluo, por el contrario, resaltar que el anlisis de las estructuras multiplicativas es profundamente diferente de las estructuras aditivas. (ibdem, p. 144). Dado este anlisis, se ha podido sintetizar los modelos de pensamiento proporcional en el siguiente esquema:
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Figura 1: Modelos del pensamiento proporcional Hasta ahora, a un nivel didctico, se siguen privilegiando los mtodos de reduccin a la unidad, o bien, la regla de tres simple como ejes principales del pensamiento proporcional, lo que hemos visto no ha sido en ningn momento la naturaleza de este saber matemtico, ni siquiera, cuando se estudian sus pensamientos. Esto, es un ejemplo

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de la exclusin de la construccin social del conocimiento provocado por el dME. Bajo la mirada socioepistemolgica, con base en su dimensin social, se concibe que los conocimientos se dotan de significados a travs de su uso y su funcionalidad. En este caso, la nocin de proporcionalidad se resignificar en cuanto el individuo pueda reconocer a sta como la relacin que existe entre magnitudes cuya peculiaridad es que su razn se mantiene constante (reconocimiento de su naturaleza). Para ello, es necesario recurrir a los orgenes de la construccin de este conocimiento emergente de la sociedad misma, como as tambin, a los distintos marcos de referencia en los cuales puede encontrarse (leyes fsicas, relaciones entre magnitudes de las reas de las figuras geomtricas, compra-venta en la vida cotidiana, entre muchas otras) para generar situaciones de aprendizaje que privilegien los distintos tipos de razonamientos y pensamientos proporcionales que en este saber matemtico subyacen. Anlisis de la evidencia emprica A continuacin se mostrar una evidencia puntual en la cual, el docente modifica su relacin al saber como consecuencia de la problematizacin matemtica del mismo. El docente ha abordado el mismo problema matemtico en estos dos episodios. Problema matemtico planteado por el docente a los estudiantes.
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[220] [221] [222] P P E1
Primera interaccin (previa a la problematizacin del saber).

Qu representa el 80? Alguien habl all atrs? E1! Qu representa el 80, el valor de quin? El valor representa mmm

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[223] [224] [225] [226] [227] [228] [229]
P E1 P E1 P E19 P
No sabe verdad? Representa la constante de proporcionalidad Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad? Porque 240 entre 3 es 80 Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu E19? De una hora El valor de una hora. Ponle, una hora por favor
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Tabla 1. Interaccin docente-estudiantes previa problematizacin del saber. En la lnea [227], el adverbio pero, el cual se utiliza como enlace que une dos oraciones cuyos significados se contraponen, se restringen o se limitan, y enfatizando nuevamente en la pregunta de qu representa el 80?, da evidencia de que el docente no reconoce la relacin entre lo que plantea E1 en la lnea [226] y la nocin de constante de proporcionalidad. Se denota su aceptacin a la respuesta dada por E19, lo que muestra que el docente reconoce a la constante de proporcionalidad como aquella que est dada por el procedimiento de reduccin a la unidad. Discusin con el docente con base en la problematizacin del saber en donde se retomaron los pensamientos, las dificultades y la naturaleza del saber de la proporcionalidad.

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[112]
Segunda interaccin (luego de la problematizacin del saber matemtico).

P Y para comprobar comprobar que hay proporcionalidad ah cmo le podramos hacer? Cmo podramos verificar?
[113] [114]
E1 P
Con una tabla con una grfica A ver, permteme (el docente se acerca al pizarrn y dibuja la tabla, encerrando a los nmeros que E1 haba colocado all)
[115]
Dnde o cmo presientes que esto bueno ya me dices que esto es una tabla, la tabla Del qu?
[116] [117]
E1 P
Del tres (el profesor, en el pizarrn con E1, toma el plumn y comienza anotar) Del tres Este valor y este que est aqu (3,1), este valor y este que est aqu (6,2), Cmo podemos decir que son que hay una proporcionalidad, dame una justificacin, qu otra forma? Cmo podremos comprobar esa proporcionalidad?
[118] [119] [120]
E1 P E1
Dividiendo Ok, qu valor y qu valor vas a dividir? Voy a dividir 3 entre 1 y da igual a 3; 6 entre 2, me da igual a 3; si divido 9 entre 3 me da igual a 3 y 12 entre 4 da igual a 3 y as, todos me tienen que dar 3.

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[121] [122] [123]
P E1 P
Y eso qu me indicar? Que es la tabla del 3 Eso que acabas de hacer t, eso exactamente la relacin qu? La relacin que estableci ella, entre estos dos, entre estos dos, entre estos dos (seala los pares ordenados) y aqu, aqu la tienen (seala los resultados de las divisiones que daban 3) sale el mismo valor, s? Y por esa simple y sencilla razn
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[124]
Son proporcionales
Aqu, se observa cmo el docente mantiene un interaccin dialctica en bsqueda de hacer emerger las argumentaciones de por qu es proporcional?, retando a los estudiantes mediante retroalimentaciones sucesivas de las argumentaciones de cada uno, (Cantoral et al., 2006), en donde, en este caso, s se contempla la relacin entre las magnitudes, evidenciando que la razn entre ellas se mantiene constante. Por tanto, la constante de proporcionalidad ya no se simplifica a la reduccin a la unidad, sino que comienza a analizarse como una relacin entre las magnitudes. CONCLUSIONES Mediante este escrito, hemos focalizado nuestro inters en postular que es a travs del empoderamiento docente que el docente habr de apropiarse del saber que ensea; mediante una problematizacin del saber que le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje en su aula, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes a fin de hacer emerger los distintos significados situados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el dME. Como sntesis, retomaremos una frase de Paulo Freire: La prctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el dominio del barco, de las partes

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que lo componen y de la funcin de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccin, los vientos y las velas, la posicin de las velas, el papel del motor y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica de navegar se confirman, se modifican o se amplan esos saberes. (Freire, 2005, p. 24) BIBLIOGRAFA Ball, D., Thames, M. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes it Special? Journal of Teacher Education 59 (5), 389-407. DOI: 10.1177/0022487108324554. Camacho, A. L. (2003). Reflexiones preliminares en torno al empoderamiento. Recuperado el 20 de noviembre de 2010 de
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SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA: EXPERIENCIA DOCENTE Y OTRAS INICIATIVAS

Vernica Tricio Universidad de Burgos/ Facultad de Ciencias/ Departamento de Fsica vtricio@ubu.es
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RESUMEN En este trabajo se presentan actividades de sostenibilidad ambiental preparadas para el nivel universitario si bien alguna de ellas puede estar tambin destinada a tener un pblico ms extenso y tambin alumnos no universitarios como las que estn enfocadas principalmente a la divulgacin y concienciacin ecolgicas que se preparan para los niveles de secundaria. Se describen alguna de las iniciativas desarrolladas y alguna de las experiencias docentes en asignaturas de reciente implantacin en la Universidad de Burgos, todas orientadas a los objetivos de sostenibilidad del medio ambiente. Se toman como referencia las directrices que en los ltimos aos han emanado de los tres acontecimientos siguientes: por un lado, la Dcada de la Educacin por la Sostenibilidad, que arrancaba el 1 de enero de 2005; por otro, el Espacio Europeo de Educacin Superior, cuya implantacin en la Universidad de Burgos se hace en el curso acadmico 2009-2010; finalmente, el Ao 2012, proclamado Ao Internacional de la Energa Sostenible para Todos. PALABRAS-CLAVE. Enseanza universitaria. DEDS. Sostenibilidad ambiental. EEES. Energa sostenible. ABSTRACT Educational activities aimed at environmental sustainability goals we have made are presented in this paper. It describes some initiatives developed and some experiences of teaching in subjects recently established at the Burgos University, Spain. This communication takes the orientation of the guidelines issued by the following three events

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that have occurred in recent years: the Decade of Education for Sustainable Development, the European Higher Education Area and the International Year of Sustainable Energy for All. KEYWORDS. University education. ESD. Environmental sustainability. EHEA. Renewable energy. INTRODUCCIN Las universidades, como instituciones orientadas a la investigacin, la formacin para el mundo laboral y la generacin de conciencia crtica, tienen una gran responsabilidad ante los problemas ambientales y como son uno de los motores ms potentes de cambio social su ejemplo debe adelantarse a la sociedad para promover el necesario y urgente giro hacia la sostenibilidad ambiental. La planificacin, organizacin, difusin y desarrollo de programas de formacin sobre ambientalizacin curricular han de ser adecuados en funcin de las caractersticas de las titulaciones que se imparten en los distintos Centros universitarios. Somos de la opinin de que, cualquiera que sean las titulaciones universitarias, la orientacin de ese giro se puede encontrar en las directrices emanadas de tres acontecimientos que se han dado en los ltimos aos: la Dcada de la Educacin por la Sostenibilidad promovida por la Naciones Unidas, que arrancaba el 1 de enero de 2005; el Espacio Europeo de Educacin Superior y los nuevos estudios universitarios, cuya implantacin en la Universidad de Burgos se hace en el curso acadmico 20092010; finalmente, el ao 2012, proclamado Ao Internacional de la Energa Sostenible para Todos por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en reconocimiento de la importancia de la energa para el desarrollo sostenible. Las actividades que se presentan en los siguientes apartados, todas orientadas a los objetivos de sostenibilidad del medio ambiente, han sido diseadas y desarrolladas tomando en cuenta esas directrices. El objeto de esta conferencia es presentar y describir algunas de las iniciativas y de las experiencias docentes en asignaturas de reciente implantacin en la Universidad de Burgos (UBU), y destacar sus aspectos relevantes formativos en relacin con la sostenibilidad.
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TRES ACONTECIMIENTOS DE REFERENCIA Est ampliamente reconocida la importancia e influencia posterior del libro Nuestro Futuro Comn presentado por la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de las Naciones Unidas (ONU) en 1987, que lanz el concepto de Desarrollo Sostenible (DS) y sirvi de eje a la Cumbre de la Tierra celebrada en Ro de Janeiro en 1992. En este evento se plantearon los temas crticos de la sostenibilidad y la conservacin de los recursos naturales; adems, se cre la Agenda 21. El desarrollo sostenible se empez a ver como una prioridad en los diferentes mbitos de la sociedad y veinte aos despus, Rio+20 ser una nueva conferencia sobre desarrollo sostenible. La ONU proclam tambin el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014 (DEDS) y la UNESCO encabeza la promocin e impulsa y orienta acciones mundiales, regionales y nacionales en favor de una educacin de calidad para todos como base imprescindible del desarrollo sostenible, (Vilches, A. y Gil-Prez, D. 2003). Reorientar los programas educativos existentes para abordar la sostenibilidad es una de las cuatro prioridades de la EDS, porque es esencial repensar y revisar la educacin, desde la educacin para la primera infancia hasta la universidad, para que incluya los conocimientos, competencias, perspectivas y valores relativos a sostenibilidad. (UNESCO) Tambin la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) que difunde la Dcada entre los iberoamericanos, defiende que hay que asumir un compromiso para que toda la educacin, tanto formal como informal, preste sistemticamente atencin a la situacin del mundo, con el fin de proporcionar una percepcin correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible. En relacin al segundo acontecimiento, el contexto de las novedades y cambios que se han producido en la docencia universitaria se relaciona, en nuestra opinin, con una doble necesidad. Una es desde la perspectiva institucional de la calidad universitaria espaola, en la que el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades (PNECU, 2003) apoy que se estructuraran distintos proyectos y experiencias, como las que se dieron en la UBU (en la Titulacin de CC Qumicas: evaluacin de la calidad de la docencia en 1998 y Programa Piloto de Acreditacin en 2003). Otra es desde la perspectiva del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) con origen en las
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Declaraciones de la Sorbona (1998) y de Bolonia (1999). Es de destacar que entre los objetivos de la Declaracin de Bolonia estaba la puesta a punto de un sistema europeo de transferencia de crditos o sistema ECTS (European Transfer Credit System) y que la respuesta de las Universidades al desarrollo del EEES naci con el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, Tuning Educational Structures in Europe, 2003). El nuevo punto de vista de la educacin superior europea se desplaza de la incorporacin de cOnocimientos a los resultados del aprendizaje y el alumno toma el papel protagonista.
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Uno de los aspectos ineludibles que se analizan y valoran desde ambas perspectivas es la formacin recibida por los alumnos, es decir, las competencias adquiridas por stos. Aadido a lo anterior, las Directrices para la sostenibilizacin curricular de la Conferencia de Rectores de las Universidades espaolas (CRUE) recomiendan algunas actuaciones especficas que garanticen la revisin integral de los curricula desde la perspectiva del desarrollo sostenible que asegure la inclusin de los contenidos transversales bsicos en sostenibilidad en todas las titulaciones, con el fin de adquirir las competencias profesionales, acadmicas y disciplinares necesarias (CRUE, 2005).
El Ao 2012 de la Energa Sostenible para Todos es el tercer acontecimiento. El binomio Energa-Ambiente ha sido muy analizado y est ampliamente documentado; el sector energtico desempea un papel de importancia fundamental en el desarrollo econmico y es la fuente ms importante de gases de efecto invernadero. Es de esperar, por tanto, que Medio Ambiente y Energa sea una de las tres reas temticas en las que est centrada la Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI) para lograr un impacto a largo plazo. La ONUDI remonta sus inicios al ao 1966 y en los ltimos aos promueve el desarrollo industrial para disminuir la pobreza, lograr una globalizacin inclusiva y la sostenibilidad ambiental de las actividades productivas. En el ao 2001 esta agencia ajusta sus programas en vista de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas; entre los que cabe destacar aqu el Objetivo 7: garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. ONUDI aspira a reducir la pobreza

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mediante el desarrollo industrial sostenible, promueve patrones sostenibles de consumo y produccin industriales, la eficiencia energtica y las energas renovables para combatir el cambio climtico. En reconocimiento de la importancia de la energa para el DS, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam el ao 2012 Ao Internacional de la Energa Sostenible para Todos; aprovecharemos esta oportunidad para insistir en la importancia de incrementar el acceso sostenible a la energa, la eficiencia energtica y la energa renovable en el mbito local, nacional, regional e internacional. EL COMPROMISO CON LA SOSTENIBILIDAD EN LAS ENSEANZAS Los inicios de nuestro compromiso docente se remontan al ao 2000 con la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en la UBU, porque supuso un marco adecuado para incidir renovadamente en los aspectos docentes y de contenidos de nuevas disciplinas de Fsica y para preparar asignaturas de inters de esta conferencia: Contaminacin Atmosfrica, Energas Renovables y Fsica del medio ambiente. En ese momento confluyeron, adems, dos hechos: i) la existencia en el Departamento de Fsica de un programa de doctorado Fsica del Medio Ambiente ii) la participacin en el II Programa Nacional de Evaluacin de las Universidades del ao 1999, y en el Programa Piloto de Acreditacin de las Universidades de la ANECA en el ao 2003. En el curso 2009-2010 algunos de los estudios de la UBU ya estaban adaptados al EEES (BOE, 2007); este era el caso del Graduado/a en Qumica y al curso siguiente comenz el Mster de Profesorado en Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Las Memorias de Verificacin (UBU, Ttulos oficiales adaptados al EEES en la UBU) de estos dos ttulos definen objetivos e introducen competencias como las transversales (T) y las generales (G) siendo la primera vez que explcitamente se incorporan aspectos relacionados con la sostenibilidad ambiental. En particular, en el Grado en Qumica (ver figura 1), las competencias transversales relacionadas con sostenibilidad asociadas a cada Materia son: Sensibilizarse con los temas vinculados con el medio ambiente (CT12). Desarrollar el razonamiento crtico (CT17). Comprometerse con la tica y la responsabilidad social como ciudadano y como
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profesional (CT19). Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado (CT21).
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Figura 1. Competencias en sostenibilidad para las Materias del Grado de Qumica.
Experiencias docentes Se describen en este apartado algunas experiencias docentes en tres asignaturas de Sociedad del Siglo XXI (CCSSXXI) y Trabajo Fin de Mster (TFM), la primera del Grado de Qumica y las otras dos del Mster de Profesorado. Las hemos planificado con un amplio espectro de actividades y se trabajan objetivos, contenidos y competencias, especficos de sostenibilidad y desarrollo sostenible (UBU, Guas Docentes).
ER es una asignatura ubicada en la Materia Optativa Formacin Avanzada Multidisciplinar del 4 curso del Grado. Destacamos a continuacin alguno de los objetivos docentes que se han definido para la asignatura: Saber describir los fundamentos cientficos de las diversas fuentes de energas renovables (O2). Conocer y aplicar los fundamentos de la radiacin solar y sus mtodos de medicin (O3). Conocer y comparar las consecuencias y efectos sobre el medio ambiente de la utilizacin de las distintas

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energas (O5). Comprender la necesidad de utilizar las energas con criterios de sostenibilidad (O6). Los contenidos y actividades formativas que se desarrollan en la asignatura son muy apropiados para que el alumno conozca que un desarrollo sostenible requiere emprender medidas y cambios tecnolgicos en el campo de la energa que adems de buscar la competitividad y la seguridad de abastecimiento- estn orientadas a la proteccin medioambiental. Se ensean los fundamentos cientficos e importancia de las energas ms eficientes y menos contaminantes, as como su tecnologa, se analizan las polticas y estrategias nacionales, se instruyen en tecnologas de baja emisin de GEI, incluidas tecnologas menos contaminantes para el aprovechamiento de los combustibles fsiles y el uso sostenible de servicios energticos tradicionales. En la tabla 1, se muestran las metodologas de enseanza-aprendizaje y las competencias transversales y generales relacionadas con la sostenibilidad, asignadas a cada una de ellas.
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Unidad/ rea
Temas 5. Aire, agua, suelo, seres vivos y fuentes de energa como recursos limitados
Contenidos temticos Aire, agua, suelo, seres vivos y fuentes de energa como recursos limitados; problemas provocados por su sobreexplotacin o por su deficiente utilizacin. Energas renovables y no renovables. Energa nuclear: aplicaciones tcnicas, mdicas y energticas; tratamiento de los residuos radioactivos.
II. Hacia una Gestin Sostenible del planeta/ Fsica Aplicada
Los impactos: contaminacin, desertizacin y otras modificaciones del paisaje, aumento de residuos y prdida de biodiversidad. Cambio climtico y su debate cientfico. 7. La gestin del Los riesgos naturales. Las catstrofes ms planeta frecuentes. El problema del crecimiento ilimitado en un planeta limitado. Agotamiento de recursos. Produccin de alimentos. Agricultura ecolgica. Uso de fertilizantes. Principios generales de sostenibilidad econmica, ecolgica y social. La responsabilidad individual y colectiva (compromisos internacionales, disposiciones legales y reglamentarias europeas y espaolas) en el uso racional y en la gestin sostenible de los recursos naturales. Tabla 1. Competencias de sostenibilidad relacionadas con la metodologa docente.
6. Impactos sobre el planeta

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CCSSXXI y TFM son dos asignaturas ubicadas en la Materia Complementos para la Formacin Disciplinar y la Materia Prcticum, respectivamente. Para nuestra prctica docente hemos diseado y desarrollado actividades educativas concretas con objeto de posibilitar el logro de las competencias en sostenibilidad que debe alcanzar el alumno. Tipo metodologa Clases expositivas Clases prcticas y Seminarios Realizacin de trabajos e informes Exposiciones orales Tutoras Evaluacin Competencia relacionada T12, T17, G3, G12 T12, T17, G3, G5, G12 T12, T17, G3 T12, T17, T21 T12, T17, T19, G12 T12, T17, T19, T21, G3, G5, G12
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Tabla 2. Distribucin de contenidos en los Temas.
Las actividades formativas, y su metodologa de enseanza y aprendizaje, llevadas a cabo en esta Unidad II se han orientado a conseguir los objetivos de la asignatura, que a su vez estn estrechamente relacionados con las propuestas emanadas de la Dcada (EDS), en cuanto a la importancia de la educacin cientfica para la cultura energtica y medioambiental. Se dedica tiempo y esfuerzo a la motivacin del aprendizaje de esta Unidad, abordando contenidos y aplicaciones de inters, problemas y ejercicios sugestivos, prcticas y actividades complementarias atractivas. Destacamos el Informe Cientfico como una de las actividades formativas ms requeridas por los alumnos; cuya temtica del trabajo debe ser aceptada y orientada por el profesor. El Informe est encaminado a completar o complementar determinados aspectos que han sido desarrollados o sugeridos por el profesor. De la Unidad II los ms significativos son los 13 siguientes: Sistemas de Gestin ambiental en la Empresa. Energas Renovables. Residuos, a la bsqueda del desarrollo sostenible. La lluvia cida. Cambio climtico y

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propuestas de mejora. Situacin actual de la energa en Espaa. Catstrofes antropognicas. Sostenibilidad y medio ambiente. Responsabilidad individual y colectiva: contribucin a la sostenibilidad. Estudio del vulcanismo y sus efectos ambientales. Cubiertas ajardinadas y fachadas vegetales. Nuevos materiales: energa solar y elica.
(TFM es una asignatura que pretende aportar a la formacin de los nuevos profesores: la puesta en prctica de las competencias adquiridas, una profundizacin en conocimientos, conocer o reflexionar diferentes planteamientosentre otras capacidades. Hemos ofertado proyectos con contenidos del particular inters en esta conferencia, referidos a una asignatura de educacin secundaria: Ciencias para el mundo contemporneo (CCMC). Un proyecto es Estudio comparativo de monografas CCMC. Preparacin y diseo de una propuesta de actividades para la enseanza secundaria, (Tricio, 2012). En el proyecto, los alumnos deben realizar un anlisis exhaustivo bajo la direccin y tutela de la profesora y llegan a proponer actividades diversas y materiales de implementacin en el aula de secundaria. A modo de ejemplo se muestran (tabla 3) algunos resultados obtenidos de las propuestas didcticas para implementar en CCMC.
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Actividades Temas a debate. La energa. El agua. La biodiversidad. Los residuos. Cambio climtico. La industria qumica. Concienciacin. Clculo de la huella ecolgica Energa primaria en Espaa. Conocer las diferentes fuentes de energa e identificarlas en funcin de si son renovables o no renovables. Razonar y valorar crticamente la situacin energtica de Espaa en la actualidad Investigacin. Estudio de la procedencia y uso de la energa Experimental. Un invernadero para experimentar. Gestionando los residuos de los materiales que utilizamos. Materiales Vdeos y pelculas. Grficos y simulaciones interactivas del funcionamiento de centrales elctricas: http://www.unesa.es/graficos.htm. Identificar fuentes energticas y sus

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distintos orgenes: http://blog.educastur.es/revolucion/files/2009/02/fuentes-de-energia2.pdf. El sndrome de la rana hervida. Los errores de Al Gore. Textos. La dependencia energtica y los intereses de Espaa, de Paul Isbell. Factor 4. Duplicar el bienestar con la mitad de recursos (Informe del club Roma) Tabla 3. Propuestas Didcticas en un TFM.
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El proyecto Preparacin de materiales docentes para la asignatura CCMC de la enseanza de 1 de bachillerato, es otro de los ofertados. En ste, destacamos el trabajo: Preparacin de material docente para trabajar la sostenibilidad en la asignatura CCMC, por la diversidad de actividades diseadas y por la sugerentes metodologa didctica para estudiantes de secundaria; dos de las cuales son las de la figura 2.

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Figura 2. Actividades para trabajar la sostenibilidad.
Otras iniciativas En el inters por elevar la formacin y el compromiso de sostenibilidad en la universidad, se realizan tambin iniciativas (ver figura 3) en diferentes mbitos acadmicos.
Figura 3. Iniciativas comprometidas con la sostenibilidad.

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En estas iniciativas se pretende fomentar el aprovechamiento de los recursos naturales, el buen uso de la energa elctrica, reciclado de productos, ahorro de agua, combustible que son energas perecederas y apoyar el uso de las energas renovables. Segn el tipo de actividad, se busca alcanzar metas concretas: animando a los objetivos de la Dcada, reforzando las competencias en sostenibilidad ambiental en los nuevos estudios del EEES y difundiendo el ao internacional de la energa sostenible. Hacemos un brevsimo resumen de alguna iniciativa en tres de los mbitos que muestra la figura 3.
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Semana de la Ciencia. En este evento de comunicacin social de la ciencia y la tecnologa que se celebra en Espaa, la UBU participa desde el ao 2000 y el departamento de Fsica colabora con distintas actividades. Dos de ellas (ver figura 4) son la del ao 2004 Las E.R. Visin didctica de un diseo de energa solar, motor de Stirling, que se realiz en la Carpa Interactiva de la Ciencia e Investigacin en energa solar aplicada a la refrigeracin, cartel presentado por nuestro grupo de investigacin que atrajo el inters de todos y fue ganador del I Premio de Divulgacin Cientfica.
Figura 4. Taller y cartel ganador en la Semana de la Ciencia.
Grupo SAC-UBU. El acrnimo hace referencia a la Sostenibilidad Ambiental en la Facultad de Ciencias de la UBU. El Grupo propone y desarrolla actividades de sensibilizacin ambiental en la Facultad en las lneas preferentes de ambientalizacin curricular y sostenibilizacin del centro (Tricio y al., 2010). Una de las tareas prioritarias es

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la organizacin de jornadas de formacin (en la figura 5, carteles de dos jornadas y un fotograma), en las que se han abordado temticas que han sido muy bien valoradas.
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Figura 5. Jornadas sobre Sensibilizaci n Ambiental.
Enseanza no reglada. Podemos citar el curso Uso eficiente de la energa y medio ambiente que estuvo destinado para profesores de enseanza secundaria (en la figura 6, arriba, se muestran la cartula y dos diapositivas). Los bloques de los contenidos del curso fueron: Medio Ambiente, Evaluacin Ambiental, Situacin actual del Medio Ambiente, Energa y Medio Ambiente, Eficiencia energtica, Estrategias de mejora de la

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eficiencia energtica, Otras estrategias de mejora para el ahorro energtico. Citamos tambin el curso de verano Captura y almacenamiento geolgico del CO 2 (en la figura 6, abajo, se muestran cartula y cuatro diapositivas) en el que se desarrollaron contenidos cientficos, tecnolgicos y divulgativos de gran actualidad. La oportunidad de un curso de estas caractersticas es indudable ya que uno de los objetivos mundiales en materia de Cambio Climtico es la reduccin de emisiones de gases efecto invernadero y la Unin Europea, apuesta por la eficiencia energtica, las energas renovables y la captura y almacenamiento de carbono como herramientas principales en esa lucha.
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Figura 6. Diapositivas y frontal del Curso Logse y del Curso de Verano.

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CONCLUSIONES Nuestro compromiso de los ltimos aos con la sostenibilidad ambiental ha consistido en el diseo, propuesta y participacin en diversas experiencias docentes de asignaturas regladas y en iniciativas de diversos mbitos acadmicos universitarios. En el entorno universitario cercano, el enfoque sostenible del desarrollo est compartido por unos pocos y el compromiso con la sostenibilidad est tmidamente inicindose. Queda, por tanto, mucho recorrido por hacer, no solo en las actividades concretas de las enseanzas regladas, sino tambin en las acciones de sensibilizacin y formacin derivadas de propuestas que provengan de grupos de trabajo o de investigacin e innovacin en sostenibilidad ambiental. Estamos seguros que, cualquiera que sea el progreso en ese recorrido, ayudar tambin en la construccin del conocimiento educativo para un futuro humano, que es el lema del Congreso. Nota: Este documento de trabajo es una contribucin a la Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible y un homenaje al ao Internacional de la Energa Sostenible para Todos. Agradecimientos: al Congreso de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente por la financiacin dada para la presentacin de esta conferencia elaborada por la autora como miembro del Grupo de investigacin Enseanza de la Fsica de la UBU (ENFIS).
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BIBLIOGRAFA TRICIO, V. (2012). Actividades formativas en sostenibilidad y desarrollo sostenible en el Mster de Profesorado de la Universidad de Burgos. En Actas VI Taller Iberoamericano de la Enseanza de la Fsica Universitaria. Universidad de La Habana. ISBN: 9789592820968 TRICIO GMEZ, V. y al. (2010). La sostenibilidad, eje central del Grupo SAC-UBU. En: Proceeding CONAMA10. Ed. Fundacin Conama. ISBN: 978-84-614-6112-7 VILCHES, A. y GIL-PREZ, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Dilogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press. Captulo 1

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LAS EMOCIONES Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Vicente Mellado Jimnez Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura, Badajoz, Espaa. vmellado@unex.es
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RESUMEN El desarrollo profesional del profesorado es un tema prioritario de la agenda de investigacin. Sin embargo la mayor parte de las investigaciones se han centrado en el dominio cognitivo, prestando poca atencin a los aspectos afectivos y emocionales del profesorado. Nuestra intencin es destacar que la enseanza est cargada de sentimientos, valores e ideales, y que los profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse influidas por multitud de factores, como sus conocimientos de la disciplina que ensean, sus concepciones, sus actitudes, sus alumnos y el contexto de enseanza, entre otros. En la conferencia analizaremos tambin la importancia de las emociones en distintos modelos de desarrollo profesional del profesorado y expondremos algunos resultados de nuestras propias investigaciones con el profesorado de ciencias experimentales. PALABRAS-CLAVE. Emociones. Formacin del profesorado. Desarrollo profesional. ABSTRACT One of the priorities in the research agenda is teachers' professional development. Most studies have focused on the cognitive domain, with relatively little attention paid to teachers' affective and emotional aspects. Our intention is to highlight how full teaching is of feelings, values, and ideals, and in particular how teachers experience a wide range of emotions that are influenced by many factors (e.g., their knowledge of the discipline they teach, their conceptions and attitudes, their students, and the teaching context). In the conference, we shall also examine the importance of emotions in different models of

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professional development, and we shall present some of our own research results with science teachers. KEYWORDS. Emotions. Teacher Education. Professional Development INTRODUCCIN En las ltimas dcadas se han producido enormes cambios en los Sistemas Educativos de muchos pases. Sin embargo estos cambios no bastan para producir una mejora en la educacin, si no se tiene en cuenta que el profesorado es la clave en la mejora cualitativa de los sistemas educativos y lo que verdaderamente determina el xito o el fracaso de cualquier reforma o innovacin curricular. Los profesores no son tcnicos que se limitan a aplicar las reformas y las instrucciones elaboradas por los expertos, sino que tienen concepciones, actitudes, valores, y toman decisiones en funcin de mltiples factores cognitivos y emocionales, fruto de su propia historia personal, y de los contextos sociales y profesionales en los que trabajan (Mellado, 2003). La educacin en disciplinas especficas es un rea profesional cuya investigacin ha crecido exponencialmente en los ltimos 30 aos. En la actualidad cuenta con una amplia comunidad de profesores e investigadores, congresos y revistas nacionales e internacionales especializadas. Sin embargo la mayor parte de los trabajos se han centrado en el dominio cognitivo, prestando mucha menos atencin a los aspectos afectivos y emocionales del profesorado. En la conferencia analizaremos la importancia de las emociones en distintos modelos de desarrollo profesional del profesorado y expondremos algunos resultados de nuestras propias investigaciones con el profesorado de ciencias experimentales. LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIN Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo, y la idea de la educacin como una prctica emocional en la que intervienen procesos cognitivos y afectivos es aceptada por investigadores y educadores de distintos mbitos (Hargreaves, 1996; Gardner, 2005). Otero (2006) seala que no hay una accin humana,
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sin una emocin que la fundamente y la haga posible. La emocin es fundamental en la toma de decisiones, algo que los profesores tienen que hacer constantemente en clase. Hay una gran variedad de taxonomas para referirse al dominio afectivo, a las emociones y a los sentimientos (Bisquerra, 2005; Damasio, 2010). En nuestro caso nos referiremos fundamentalmente a las emociones, aunque en ocasiones hagamos referencia genrica a la dimensin afectiva y a los sentimientos. El estudio de los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagoga, y otros especficos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes materias, que deben ser objeto de estudio de las didcticas especficas (Vzquez y Manassero, 2007). Desde la inicial lnea de las actitudes (Koballa y Glynn, 2007; Vzquez y Manassero, 2007), el estudio de las emociones en la enseanza y aprendizaje de disciplinas especficas se abre paso en congresos y revistas de educacin y cada vez son ms frecuentes los trabajos centrados en esta temtica (Ritchie et al., 2011; Zembylas, 2002). Particular inters tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su influencia en la enseanza y en el aprendizaje del alumnado. Como seala Garritz (2010a) la enseanza de las ciencias est cargada de sentimientos, valores e ideales, que hacen que los profesores se identifiquen con su profesin. En su trabajo, los profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones, actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseanza, etc. Estas emociones inciden en su propia satisfaccin personal y en la eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores y en el cambio de sus orientaciones y estrategias didcticas. LAS EMOCIONES EN LOS DISTINTOS MODELOS DE FORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO Los modelos de racionalidad tcnica Estos modelos de base positivista, consideran que los profesores aprenden a ensear cuando reciben buenos cursos en los que se les transmiten por los expertos los
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contenidos ms adecuados y la mejor forma de ensearlos. Este modelo para el conocimiento acadmico-proposicional convive a menudo en la formacin inicial de profesores, como dos partes separadas e independientes, con una orientacin artesanal para las prcticas de enseanza, que considera que el conocimiento prctico de la enseanza se aprende por ensayo y error, a travs de la observacin e imitacin de profesores expertos. Sin embargo, a diferencia de otras profesiones, cuando un profesor se inicia en la profesin ya tiene muy arraigadas una serie de concepciones, actitudes y emociones sobre la enseanza y el aprendizaje de las distintas materias, adquiridas de los aos en que ha sido alumno. Estas experiencias estn profundamente arraigadas, tendrn una gran influencia en su futura vida profesional, y en la medida que el profesor sea capaz de comprenderlas y controlarlas ser capaz de mejorar y de progresar. Nuestros propios estudios (Brgido et al., 2009) indican que en los profesores de primaria en formacin, el recuerdo de sus emociones hacia las asignaturas de ciencias, se transfiere en gran parte a lo que sienten como profesores cuando realizan sus prcticas de enseanza. Adems existen grandes diferencias entre las emociones sobre la enseanza/aprendizaje de las Ciencias Naturales (Biologa y Geologa) y de la Fsica/Qumica, mayoritariamente positivas en el primer caso y negativas en el segundo; resultados que refuerzan la idea de que para cada profesor las emociones estn muy relacionadas con el contenido a ensear. Las prcticas de enseanza de los profesores en formacin son muy importantes tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo. Las primeras experiencias de enseanza estn llenas de tomas de decisiones, son emocionalmente muy fuertes y pueden ser traumticas para los profesores en formacin, que en esta etapa son especialmente vulnerables, generndoles emociones negativas como ansiedad,
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inseguridad, irritacin o decepcin. Estas emociones negativas en las primeras experiencias de enseanza pueden fijar estrategias conductistas, dirigidas hacia el control y la supervivencia, que son muy resistentes al cambio en el futuro. Para Oosterheert y Vermunt (2001) la regulacin emocional es un componente funcional para aprender a

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ensear. La formacin inicial del profesorado se constituye como un espacio donde se deben considerar estos aspectos para que los profesores en formacin puedan controlar y mejorar los efectos de sus emociones en la dinmica del aula. Las emociones tambin son importantes en los profesores con experiencia, ya que muchos de ellos ven como se derrumban las antiguas certezas, sus estrategias didcticas son sometidas a crtica, su autoridad es cuestionada, sus roles no se ajustan a lo esperado, las reformas y propuestas de innovacin se multiplican creando una sobrecarga aadida que en ocasiones les conducen a la frustracin, a la culpabilidad, al desnimo, al desencanto o, peor an, al cinismo y a la depresin (Hargreaves, 1996; Mellado, 2003). Aunque una cierta insatisfaccin constituye un elementos necesario para progresar, sta puede volverse en contra cuando el desajuste entre las metas y expectativas propias o ajenas y lo que el profesor hace, son excesivos y no controlados por l mismo, y ste no ve alternativas viables. Esto hay que tenerlo en cuenta para interpretar cmo algunos profesores, que estando formalmente de acuerdo con el discurso innovador de las reformas, en el aula siguen utilizando los mismos mtodos de enseanza (Pro, 2006). En este modelo el cambio para el profesor en ejercicio se generara a partir de cursos impartidos por expertos. Sin embargo sabemos que estos cursos rara vez cambian las concepciones y menos an la prctica de los profesores. Los profesores con experiencia suelen ser bastante escpticos ante los modelos ideales de buen profesor que se les transmite en cada momento, pues piensan que se puede ser buen profesor utilizando estilos y estrategias docentes muy diferentes. Y cuando los cambios se producen, lo son ms por la discusin y colaboracin entre los participantes en los cursos, que por la transmisin de nuevos modelos por parte de expertos. Adems tienen poco tiempo disponible y la formacin les supone un esfuerzo aadido y una sobrecarga de trabajo, para algo que en muchas ocasiones consideran irrelevante para lo que tienen que hacer diariamente en el aula. Los modelos de cambio conceptual Los programas de formacin de profesores de base constructivista, marco terico mayoritario en las ltimas dcadas en el estudio de las ideas alternativas del alumnado y
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del cambio conceptual, coinciden en la necesidad de realizar una reflexin sobre las ideas y prcticas iniciales, pero incidiendo en las alternativas. El profesor slo cambiar su teora personal cuando la perciba irrelevante para su propia prctica y disponga de nuevas estrategias y recursos que les resulten tiles para la enseanza diaria de sus materias especficas y para el aprendizaje de sus estudiantes (Bell y Gilbert, 1994). En la reflexin sobre las concepciones y prcticas del profesor hay que hacer anlisis crticos, pero sin caer en el negativismo, valorando los aspectos positivos del profesor y construyendo el cambio a partir de ellos. Si se incide slo en lo negativo y la prdida de autoestima es excesiva, puede llegarse a una situacin paralizante de impotencia y frustracin. Desde el propio constructivismo tambin se est realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich et al. (1993) ya cuestionaron el cambio frio y defendieron la importancia de la motivacin y de las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. Los estados emocionales positivos favorecen el aprendizaje, mientras los estados emocionales negativos limitan severamente la capacidad de aprender (Vzquez y Manassero, 2007). Esta podra ser una de las causas de que algunos alumnos superdotados, con un alto coeficiente intelectual cognitivo, fracasen en sus estudios. El cambio conceptual es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit et al., 2008). Los modelos de cambio conceptual consideran que existen obstculos que impiden o dificultan el cambio de las concepciones, y ms an de las prcticas en el aula de los profesores. Unas veces porque se muestran satisfechos con unos modelos didcticos consolidados por la experiencia profesional, otras porque en el sistema educativo y en el propio profesorado existen condicionantes que refuerzan los modelos tradicionales y, en definitiva, porque el cambio didctico es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores que lo obstaculizan y dificultan (Gallego, R. y Prez Miranda, R. 2002; Pro, 2006; Vzquez et al., 2010). Muchos de los obstculos que impiden o dificultan que los profesores lleven al aula
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las propuestas de innovacin son de naturaleza afectiva. En una investigacin longitudinal, basada en la reflexin orientada colaborativa, llevada a cabo durante cinco aos con una profesora de fsica de secundaria con 25 aos de experiencia (PemeAranega et al., 2008), la profesora mostr el primer ao teoras implcitas sobre la construccin del conocimiento escolar centradas en los alumnos en un 57 % de sus acciones. Paradjicamente, a pesar de su inters y progreso en los conocimientos didcticos, durante el segundo y tercer ao disminuyeron las acciones centradas en los alumnos (52 % y 41 %, respectivamente) y aumentaron las centradas en la explicacin de la profesora y en los contenidos. Esto no se debi a razones cognitivas, ya que la profesora estaba mejor preparada para implementar estrategias innovadoras, sino a la angustia que a la profesora le causaba implementar estas estrategias en un centro de naturaleza conservadora, lo que poda originarle rechazo en la direccin y en sus propios compaeros. Cada toma de conciencia los tres primeros aos aumentaba su angustia ante los cambios, originndole mecanismos defensivos. Slo el cuarto y quinto ao de la investigacin estas acciones aumentaron (70 % y 72 %, respectivamente), a medida que fue cobrando seguridad en su propio modelo y pudo llevar al aula las estrategias alternativas planificadas. La investigacin anterior refuerza la importancia de los aspectos sociales, ya que el profesor est integrado en un centro y es muy difcil que el cambio se realice, y sobre todo que se consolide, de una forma individual y a contracorriente de la "cultura" educativa del centro y de las formas socialmente asumidas. Los programas de formacin tienen que considerar al profesor como integrante de un grupo, y aportar experiencias de desarrollo colectivo, fomentar la colaboracin y, en suma, considerar al centro educativo como el lugar ms adecuado para el desarrollo profesional y como la unidad del cambio (Reyes et al., 2001). Compartir los problemas y buscar soluciones de forma colaborativa con otros profesores refuerza los aspectos profesionales y proporciona apoyos afectivos y emocionales. La clase y los estudiantes tambin son fundamentales en el desarrollo social del profesor. La reflexin sobre los logros de los estudiantes y los refuerzos y apoyos que el profesor recibe del alumnado son un importantsimo estmulo emocional para el profesor
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(Tobin et al., 1994). Adems los alumnos perciben y recuerdan a los buenos profesores segn el clima social que generan en el aula, relacionndolos con cualidades afectivas como cario, sensibilidad, humor, confianza (Korthagen, 2010). Modelos de desarrollo gradual por procesos de crecimiento interno Aunque los modelos de cambio conceptual han supuesto un considerable avance respecto a los de racionalidad tcnica, siguen basndose ms en el cambio por sustitucin que por crecimiento o desarrollo interno. Sin embargo los profesores no suelen hacer cambios radicales, sino que van sucesivamente incorporando y poniendo en prctica las ideas que les parecen importantes y asequibles y que les ayuda a resolver las situaciones y problemas prcticos cotidianos que se le plantean con sus alumnos (Hargreaves, 1996). Este cambio suele ser lento, continuo y gradual, y raramente implica el completo abandono de sus modelos didcticos en favor de otros nuevos, sino que ms bien son adquisiciones y retenciones parciales (Gunstone y Nothfield, 1994). La formacin no hay que plantearla como un "cambio", sino ms bien como un proceso interno de "crecimiento" y de "desarrollo gradual del profesor (Day, 1999). Los profesores con experiencia tienen creencias y conocimientos prcticos personales muy estables y consolidados a lo largo de su actividad profesional, y que son muy resistentes al cambio. Estos profesores tienen tendencias y no modelos puros, e incorporan elementos nuevos que coexisten con los anteriores, con contradicciones parciales. Algunos programas de formacin del profesorado de base constructivista (Gil, 1993) inciden en la investigacin de situaciones problemticas abiertas de enseanza y aprendizaje de inters para el profesorado, y sealan que los cambios tienen que afectar tanto a aspectos conceptuales, como metodolgicos y actitudinales. Los resultados de numerosas investigaciones indican que, segn el profesor y el contexto, se producen frecuentes desfases y contradicciones entre las concepciones, actitudes y la prctica del aula, y que cambios en cualquiera de ellos no garantizan un cambio en los dems (Verjovsky y Waldegg, 2005). Cada vez hay ms resultados que indican que los cambios tienen ms posibilidades de consolidarse si relacionan e integran todos los aspectos.
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CONCLUSIONES Terminamos sealando cuatro lneas de trabajo en esta perspectiva de desarrollo gradual relacionadas con las emociones, que han constituido el marco de referencia de nuestras propias investigaciones sobre el desarrollo profesional del profesorado (Baas et al., 2011; Mellado, 2003; Vzquez et al., 2010). a) Una de ellas es que para un profesor, las actividades y prcticas pedaggicas dependen en gran parte de la asignatura que imparte, y las situaciones problemticas de enseanza y aprendizaje lo son sobre la materia que ensea. En consecuencia el eje de la formacin tiene que ser la didctica de su propia materia. El constructo Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) elaborado por Shulman (1986), un conocimiento especfico sobre la forma de ensear cada materia y una forma de razonamiento y accin didctica por medio de la cual los profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los estudiantes, ha impulsado numerosos trabajos con el profesorado de distintas materias y ha supuesto una consolidacin de las didcticas especficas. El CDC no es simplemente una mezcla esttica de los diferentes conocimientos proposicionales, sino que, a partir de la reflexin-en-la-accin de ensear y de la reflexin-sobre-la-accin, transforma e integra los distintos conocimientos, en un proceso activo y dinmico del profesor. El dominio afectivo afecta globalmente al desarrollo del CDC del profesor, no como un componente independiente del mismo, sino que acta como un catalizador, o en su caso como un obstculo, en todos los componentes del CDC, lo cual implica estudiar las emociones en relacin a contenidos concretos (Garritz et al., 2010b). b) Otras perspectivas, ms psicolgicas, estn basada en los estudios de Vygotsky (1979) sobre el lenguaje y la zona de desarrollo prximo (ZDP), concepto desarrollado para el aprendizaje, pero con un potencial genrico de aplicacin. Las situaciones problemticas con ms capacidad de cambio son los que se encuentran en la ZDP de cada profesor. Sobre estas situaciones el profesor tiene motivacin y expectativas de resolverlas y el proceso de cambio se ve como un desafo estimulante y til y no como un problema irresoluble y desmotivante. Otro aspecto relacionado con las emociones es el lenguaje que utiliza el profesor para hablar de sus concepciones, roles y de su actividad
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profesional, el cual no suele ser literal y estructurado, sino ms bien simblico y de carcter metafrico. Las metforas utilizadas en el lenguaje se han mostrado como un medio para articular el pensamiento del profesorado y establecer puentes entre el conocimiento prctico y la narrativa que describe la vida del aula. Las metforas ayudan a organizar y articular de forma global las concepciones, roles y conocimiento prctico del profesor, permiten averiguar los referentes implcitos que los sustentan e influyen poderosamente en su conducta docente en el aula. Cada profesor va construyendo sus metforas a partir de su experiencia personal, por lo que tienen un fuerte componente afectivo. Cuando el profesor analizado por Tobin y Tippins (1996) dice que la clase es un "infierno est expresando no slo una valoracin acadmica, sino algo que afecta a sus sentimientos, y que marcar su actitud hacia la clase para el resto del curso, si no es consciente de lo que significa la metfora y las consecuencias que puede tener. Un importante aspecto relacionado con el cambio didctico y avalado por numerosas investigaciones con profesores de ciencias (Tobin et al., 1994) es que stos realizan cambios en sus concepciones y prcticas docentes cuando son capaces de construir nuevos roles a travs de la reflexin crtica y, simultneamente, adoptan o construyen nuevas metforas compatibles con tales cambios. Los estudios socio-cognitivos de Bandura (1977) han mostrado que la percepcin de los profesores acerca de su propia eficacia (autoeficacia) es un potente mediador entre el conocimiento y la accin docente. El mismo profesor mostrar distintos niveles de autoeficacia en las distintas clases en funcin de lo preparado que se sienta para ensear una materia en determinados contextos. Si sus conocimientos del contenido son bajos, se sienten inseguros y sufren ansiedad, lo que repercute en su autoeficacia en la enseanza. La consecuencia es que muchos profesores dedican ms tiempo y ms inters a las materias en las que se creen ms eficaces, lo que influye en su enseanza y en el aprendizaje de los alumnos. Nuestros resultados nos indican (Brgido et al., en prensa) que en los profesores en formacin las creencias en su autoeficacia estn significativamente relacionadas con las emociones hacia la futura enseanza de la fsica o la qumica: los futuros profesores que tienen una alta autoeficacia aumentan muy significativamente sus emociones positivas y disminuyen las negativas hacia la fsica o la
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qumica. c) La investigacin-accin en colaboracin con otros profesores de situaciones y problemas relevantes de la enseanza y aprendizaje de las ciencias de inters de sus propias clases, y en particular los estudios longitudinales de sus propios casos, es a medio y largo plazo una extraordinaria estrategia de desarrollo profesional. Los resultados de las investigaciones realizadas por expertos ajenos a los centros de primaria y secundaria, apenas llega a las aulas, aunque estn realizadas para los profesores, pues existe un abismo entre la cultura del investigador y la del prctico. Tampoco llegan las investigaciones realizadas por expertos sobre los profesores, cuando stos actan como simples informantes o sujetos de investigacin para los investigadores. Las
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investigaciones que tienen ms capacidad formativa y ms posibilidad de repercutir en la prctica no son las que se hacen para" o "sobre los profesores, sino las realizadas por" y "con los profesores en equipos interdisciplinares e internivelares, en los que el profesor no sea un consumidor de conocimientos externos, sino un coproductor y un agente de cambio sobre los problemas que realmente le preocupan en sus clases (Cachapuz,1995). d) Entendemos el desarrollo profesional como un proceso de autorregulacin metacognitiva del profesor, basado en la reflexin, comprensin y control de lo que piensa, siente y hace y de los propios cambios que el profesor realice. Controlar y autorregular el propio cambio y desarrollo, para poder decidir consciente y racionalmente lo que se quiere cambiar y lo que se quiere que permanezca. El control y la autorregulacin de la propia evolucin, de su ritmo y de la naturaleza de los cambios, sin duda requiere mucho ms tiempo y apoyos que la puesta en prctica superficial de orientaciones externas, pero se han mostrado como fundamentales para consolidar las mejoras en la prctica del aula (Bell y Gilbert, 1994). Es mejor construir sobre las prcticas y experiencias positivas y huir de los etiquetados, porque los profesores pueden ser excelentes utilizando estrategias docentes muy diferentes. Finalmente, destacamos que en todos los modelos y perspectivas que utilizamos tenemos en cuenta la componente emocional, porque, como seala Day (1999), el cambio de los profesores es un asunto de la cabeza, pero tambin del corazn y difcilmente se realizan cambios si stos no compensan afectivamente y contribuyen a dar ms satisfaccin personal en el

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trabajo.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Proyecto de Investigacin EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
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EJE 5. MEDIACIONES TECNOLGICAS EN PROCESOS EDUCATIVOS

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EDUCOMUNICAO: POR UMA FORMAO TECNOLGICA DOCENTE: COMPARTILHADA COM O SEGMENTO JUVENIL
Ismar de Oliveira Soares Professor Titular da USP - Universidade de So Paulo Coordenador da Licenciatura em Educomunicao da Escola de Comunicaes e Artes da USP www.cca.eca.usp.br ismarolive@yahoo.com
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O presente paper tem como foco apresentar e discutir o conceito da educomunicao no contexto da formulao de polticas pblicas voltadas formao de docentes bem como introduo das tecnologias no cotidiano das escolas. A partir da anlise de casos, defende a hiptese de que a preparao de professores para a rea das mediaes tecnolgicas somente ser eficiente se for implementada a partir de projetos que favoream o compartilhamento das experincias com o segmento estudantil.
De acordo com o Prof. Dr. Tel Amiel, Pesquisador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, a relao entre tecnologia e educao bsica, no Brasil, tem sido permeada de grandes projetos e, igualmente, de grandes decepes1. Entre as causas esto: a) a falta envolvimento dos atores escolares no planejamento e execuo das propostas; b) o pouco entendimento da real situao da rede escolar e c) uma implementao que raramente segue conforme planejada.
- Ver o texto: Entre o simples e o complexo: tecnologia e educao no ensino bsico, texto publicado na ComCincia - Revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico, da SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, acessvel em: http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=70&id=876.

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Para efeito de sua argumentao, o especialista divide a Tecnologia Educacional 2, em tecnologia simples e complexa. Denomina de simples o conjunto dos dispositivos (computadores, celulares, calculadoras e outros equipamentos utilizados por muitas pessoas no cotidiano). J a tecnologia educacional complexa compreende todo o sistema de pessoas e recursos que se reunem ao longo do tempo para que os dispositivos cheguem s mos dos usurios, aliados s relaes e condies que os sustentam. Afirma o professor que, em educao, s possvel pensar em tecnologias complexas. Como as polticas pblicas, caminhando em sentido oposto, pensam predominantemente nos equipamentos, pouco sabemos, na prtica, sobre a relao entre tecnologia e educao. Recorda o pesquisador que as tecnologias sempre trouxeram a promessa de inovaes educacionais; porm, organizaes tradicionais como as escolas tendem a incorpor-las de maneira a no modificar substancialmente seu modo de trabalho. Quando chegam didtica, os recursos tecnolgicos tendem a ser absorvidos e utilizados de maneira complementar ou subsidiria s prticas j existentes. O que, afinal, poderia levar a uma mudana radical numa tradio to amplamente consolidada, permitindo que os projetos sejam assumidos a partir de sua real complexidade, para alm de seus efmeros efeitos de marketing? Para dar incio discusso desta questo, tomamos a liberdade de socializar um pequeno acontecimento, particular em si, mas profundamente paradigmtico em seu significado.
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O ''EDUCOM'' MUDOU A MINHA HISTRIA DA VIDA. No final do ms de junho de 2012, uma mensagem foi enviada a um dos docentes de nosso programa de ps-graduao, na Universidade de So Paulo, atravs do facebook.
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- O termo Tecnologia Educacional (TE) se refere s tecnologias utilizadas no processo ensinoaprendizagem. O significado da expresso deve-se ao contexto tecnicista de insero das tecnologias na escola brasileira, consideradas por seus crticos como behaviorista, mecanicista e anti-humanista. Em funo dessa
situao, a prpria Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT) associava a TE apenas utilizao de rec ursos fsicos, tendo em vista a facilitao do processo de ensino e aprendizagem. (SANTOS, 2012: 128).

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Quem escrevia era um jovem de 22 anos de idade, brasileiro, hoje residente nos Estados Unidos, onde estuda. Afirmava a carta: Em 2010, eu fiz parte do projeto ''Mais Educao" do governo federal. Eu era monitor das atividades de ''Educomunicao'' nas escolas pblicas na periferia da cidade de Bauru, no interior do Estado de So Paulo. Trabalhei quase 8 meses nesse projeto antes de aceitar a vaga para ser jornalista na Rede Bom Dia de Comunicao. O fato curioso que, sete anos antes, em 2003, quando tinha apenas 13 anos de idade, fiz parte de uma das primeiras turmas do projeto ''Educom - Educomunicao Pelas Ondas do Rdio'', projeto liderado pelo Escola de Comunicaes e Artes da USP, que levava s escolas da periferia de So Paulo aulas e seminrios sobre Rdio e produo radiofnica. Tudo sob a regncia do mestre Ismar Soares. Aquilo foi incrvel. Foi com 13 anos - e graas a esse projeto - que decidi ser jornalista. Eu sou negro e nascido e criado na periferia de So Paulo. E posso afirmar categoricamente que a insero no ''Educom'' naquela poca, mudou a minha prpria histria da vida. Curiosamente, anos depois, j na cidade de Bauru, pude retribuir de alguma forma com o projeto Mais Educao. Enfim, as experincias que tive com o ''Educom'' e o projeto ''Mais Educao'' me fizeram interessar muito pela convergncia entre Comunicao e Educao. Atualmente, estou morando nos EUA. Aqui estou concluindo outra graduao - sou bolsista e atleta de futebol.
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Eu acho que eu tenho muito acrescentar, pois acho que poucos tiveram a vivncia que tive na rea da Educomunicao. Para 2013 ou 2014, gostaria muito de ser aluno do Mestrado e desenvolver projetos em Educomunicao.
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PARA CONTEXTUALIZAR Por que trazer para este incio de paper um documento to pessoal, de um jovem de periferia urbana, que no se apresenta como uma autoridade acadmica? Por um motivo simples: a carta faz referncia experincia compartilhada por um adolescente em propostas complexas de trabalho na interface entre a educao e as tecnologias da informao. o que se deduz de trs conceitos presentes em sua carta: Educomuncao, Projeto Educom e Programa Mais Educao''. Estamos diante, na verdade, de um caso paradigmtico que traduz o que vem ocorrendo com milhares de jovens, pelo mundo, para os quais as tecnologias passaram a fazer diferena, pela maneira com que vm sendo apresentadas e trabalhadas pelo sistema educacional. Vamos aos termos: 1 - Educomunicao. Numa perspectiva operacional e simplificada, utilizamos o termo para definir "o conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos abertos e participativos, nos diferentes espaos educativos, possvel graas a uma gesto democrtica e compartilhada dos recursos da informao pelos sujeitos sociais neles envolvidos3.
- Na prtica, os projetos educomunicativos se viabilizam mediante aes implementadas em diferentes reas de atuao, tais como: a) educao para a comunicao ou pedagogia da recepo (media and information education); b) mediao tecnolgica nos espaos educativos; c) expresso comunicativa atravs das artes; d) pedagogia da comunicao; e) produo miditica a servio da educao; f) gesto da comunicao nos espaos educativos, entre outras.

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Tal definio4 identifica uma prtica, na interface5 Educao/Comunicao que tem incio, no espao das comunidades alternativas do continente, a partir dos anos de 1960 e 1970. Hoje, contudo, fazemos uso do termo Educomunicao para significar, no mais aes pontuais e subsidirias nas bordas dos sistemas de educao (como a denominada tecnologia educativa, ou mesmo a educao para a mdia) ou mesmo da comunicao (como a chamada comunicao alternativa ou mesmo comunicao educativa), mas precipuamente para especificar uma prxis social capaz de mobilizar agentes culturais e educadores interessados em repensar a relao entre a comunicao, suas tecnologias e a educao, numa sociedade complexa. Ao afirmarmos a Educomunicao como um campo de interveno social, a localizamos no exatamente como um captulo da didtica, ou mesmo como um procedimento operacional da comunicao, mas, sim, como um dilogo processual na confluncia dos sistemas de comunicao e de educao. No que diz respeito ao uso e compartilhado de recursos materiais, o conceito contrape-se, essencialmente, ao paradigma iluminista e tecnicista da educao, assim como perspectiva funcionalista e mercadolgica prpria da comunicao massiva. Busca, ao
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- A presente definio do conceito da Educomunicao foi por ns elaborada, no final dos anos de 1990, na concluso de uma investigao acadmica desenvolvida pelo Ncleo de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo, junto a 176 agentes culturais de 12 pases da Amrica Latina e Pennsula Ibrica. Informaes nas referncias bibliogrficas. 5 - O conceito de interface amplo e com aplicao em inmeras reas, especialmente porque ganhou relevncia no contexto da sociedade da informao, dos sistemas digitais etc.. Na temtica da Cultura Digital, especialmente trabalhado por Pierre Lvy, que discute a formao de uma cultura das interfaces, dando ateno especial s diferentes formas de interao e influncia que as novas interfaces tanto permitem quanto restringem... Na Educomunicao, ainda sob a temtica da Cultura Digital, tratamos essencialmente das conexes possveis entre ideias, propostas, projetos e sistemas com as mentes das pessoas - e vice-versa. Lidamos com suas inteligncias individuais e coletivas, com as interaes dinmicas e complexas que ocorrem nessas inter-relaes, especialmente das pessoas entre si. O que se espera dessas interaes o surgimento de novas capacidades exibidas sob a forma de atitudes, comportamentos e formas de interagir. (Monteiro, p. 59 e 60). J sob o ponto de vista da epistemologia da educomunicao, o conceito de interface vai alm da relao mente/objeto para assumir a descrio do lugar em que se est no mundo e a partir do qual se quer construir determinada prxis social.

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contrrio, em cada um desses campos j estabelecidos, os elementos constitutivos de uma prxis caracterizada pelo dilogo entre as vozes presentes no ecossistema que venha a ser formado e pelo empoderamento (empowerment) miditico de todos os sujeitos sociais envolvidos, condies que levam a uma efetiva participao de todos os sujeitos na construo solidria deste mesmo ecossistema comunicativo.
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Em artigo para a revista colombiana Nomadas, afimamos, em 2009, que a prxis educomunicativa reconhece, estrategicamente, o valor fundante da luta pela liberdade da palavra: Lo que pretenden los educomunicadores es el reconocimiento del valor estratgico de la lucha por la libertad de la palabra, como una utopa que se concreta en acciones efectivas en los distintos espacios educativos. Este es justamente el deseo de la praxis educomunicativa, vivida en una cantidad de proyectos en Amrica Latina, de que son testigos la alegra y el entusiasmo de cuantos nios, jvenes y adultos con ella se involucran cotidianamente. El campo, que de esta forma se estructura a partir de acciones solidarias en reas especficas, tiene, pues, como justificacin dialctica, la negacin de la posibilidad de su aislamiento conceptual, metodolgico y programtico. En razn de tal singularidad, la educomunicacin es sentida como una unidad conceptual
movilizadora, a pesar de presentarse como un concepto polismico que, a su vez, comprende diferentes formas del hacer.
2 - Projeto Educom Educomunicao nas Ondas do Rdio. Trata-se de um projeto iniciando em 2001, na cidade de So Paulo, sob a liderana do Ncleo de Comunicao e Educao da ECA/USP, tendo como objetivo aplicar os procedimentos educomunicativos (dilogo, empoderamento e participao), numa rede complexa de ensino, para reduzir a violncia nas escolas atravs de experincias de gesto

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compartilhada e democrtica do uso das linguagens da comunicao. No caso, o rdio foi privilegiado por valorizar o principal instrumento de comunicao: a voz das crianas e dos professores, mixadas mediante procedimentos tecnolgicos. O que caracterizou a metodologia do projeto Educomunicao nas Ondas do Rdio - Educom.rdio foi a adoo do princpio segundo o qual a formao miditica dos docentes deve contemplar experincias que envolvam, num mesmo espao, professores, alunos e membros da comunidade educativa, tanto no planejamento das aes, quanto em seu desenvolvimento e avaliao. O projeto teve o mrito de formar, para o emprego educomunicativo da mdia, um total de 11 mil pessoas, entre professores, alunos e membros da comunidade escolar, vinculadas a 455 escolas, atendendo grupos de aproximadamente 25 pessoas de cada escola. A partir de 2005, j sem contar com a assistncia do NCE-USP, o Educom ganhou vida prpria, sendo preservada ao longo de quatro diferentes administraes pblicas, contando, para tanto, com a proteo de uma Lei Municipal6. O projeto converteu-se, em consequncia, em tema de pesquisa de vrios mestrandos e doutorandos do Brasil e do exterior7. Pois bem, ao Educom que Dod Calixto se refere ao afirmar que um projeto baseado no uso da mdia mudou sua vida, aos 13 anos de idade, dando-lhe uma perspectiva no apenas profissional, mas humana e de engajamento social. Foi o Educom que o preparou para atuar no Programa Mais Educao, e hoje, o inspira a prosseguir seus estudos na rea da interface comunicao/educao. 3 - Programa Mais Educao8. Trata-se de uma ao do governo federal brasileiro, iniciada em 2007, no sentido de agregar prticas diferenciadas aos programas
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- Ver texto da Lei Educom no site da Licenciatura em Educomunicao, da USP: <http://www.cca.eca.usp.br/politicas_publicas/sao_paulo/lei_educom> 7 - Em 2010, foi publicado, na Itlia, o livro de Isabella Bruni, intitulado L Educomunicazione brasiliana sulle onde della radio (Universit di Roma La Sapienza), tomando como referncia o Projeto Educom.Rdio. 8 - Maiores detalhes: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf>.

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educativos das escolas com baixos ndices de desenvolvimento escolar 9, em todo o pas, aferidos a partir dos exames nacionais da denominada Prova Brasil. O atendimento s 15 mil escolas matriculadas no programa (sero 30 mil, a partir de 2013), mediante o envio de recursos para equipamentos por parte do governo, feito a partir de uma opo, pelas respectivas direes, por reas de atividades denominadas macrocampos 10.
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Dos dez macrocampos possveis, dois voltam-se diretamente ao mbito das mdias: a incluso digital (acesso ao computador e suas ferramentas de comunicao interativa) e a educomunicao (com a previso de aes relacionadas ao jornal, rdio, histrias em quadrinho, fotografia e vdeo). De acordo com dados do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa, em 2012, um total de 4.300 escolas e um grupo de 800 mil alunos, em todo o pas, so atendidos por projetos do macrocampo da educomunicao (comunicao e mdias na educao). http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0 CIUBEBYwCQ&url=http%3A%2F%2Fwww.inepbissau.org%2F&ei=MWHoT9SsDqWf6QGa65DgDg&usg=AFQjCNH0v161GgkAZ6vmqTox0GkLZGpZj Q Ao contrrio do Educom.rdio, que primou pela formao docente integrada formao do aluno, a falta de uma previso formativa aos docentes justamente o que torna frgil o Programa Mais Educao. No caso, o nosso amigo Dod Calixto havia sido, por 8 meses, monitor justamente do macrocampo em educomunicao, trabalhando diretamente com
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- O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes nacionais junto aos alunos da 6 e 9 sries do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio <http://provabrasil.inep.gov.br/o-ideb>. Assim, para que o Ideb de uma escola ou de uma rede de ensino cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula. Mais informao: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article>. 10 - So dez os macrocampos disponibilizados, abertos oferta de infra-estrutura, equipamentos orientaes de uso por parte do Programa Mais Educao, a saber: Acompanhamento Pedaggico, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em Educao, Cultura e Artes, Incluso Digital, Preveno e Promoo da Sade, Educao Cientfica, Educao Econmica e Cidadania e Educomunicao (Comunicao e uso de mdias). Dados disponveis no site do Ministrio da Educao: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf>.

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alunos de escolas pblicas a partir de sua vivncia do Educom.rdio.
Estas consideraes iniciais sobre a histria de um jovem negro da periferia de So Paulo, somadas e contextualizadas na histria recente de polticas pblicas no campo do emprego das tecnologias da educao no dizem respeito propriamente s novas ferramentas digitais (tecnologias simples), nem s virtudes do ciberespao. Tratase, precipuamente, de paradigmas educacionais confrontados com paradigmas comunicacionais, mediados por tecnologias complexas, envolvendo pessoas,
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especialmente os docentes e os estudantes.
Signo de modernidade, a tecnologia continua desconhecida no espao escolar! A literatura circulante e a prpria mdia identificam, costumeiramente, educao de qualidade com utilizao de suportes tecnolgicos e miditicos no ensino. Na verdade, programas como Um computador por aluno ou Um tablet por professor traduzem, para a populao em geral, o interesse das administraes em estarem sintonizadas com os novos tempos. nesse contexto que uma esquizofrenia, h muito notada, ganha a dimenso de escndalo pblico: o sistema que afirma a importncia da comunicao o mesmo que impede os docentes de se aproximarem do universo representado pela cultura miditica, negando sistematicamente aos mestres a indispensvel formao para o manejo dos recursos que comeam a adentrar o espao escolar. No caso especfico do Brasil, uma pesquisa em nvel de doutorado, defendida na USP, em 2012, informa que o sistema universitrio dedica ao estudo das tecnologias no mais do que 80 das 3.280 horas que compem a totalidade do programa didtico. Em outras palavras, somente 2,5% dos contedos relacionados formao do futuro mestre se direcionam, de alguma maneira, ao tema das mediaes tecnolgicas na educao. (BATISTA, 2012: 88). O que mais grave: outra pesquisa sobre o mesmo tema, concluda em 2009, havia identificado que o conceito escola objeto de apenas 8% dos

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resumos referentes s disciplinas voltadas s tecnologias, nas faculdades de educao. (GATTI e BARRETO, 2009: 130-131). Lamentavelmente, desta maneira que est sendo formado, nos dias atuais, um total de aproximadamente 300 mil estudantes de pedagogia no Brasil.11 UMA QUESTO DE PARADIGMAS! Na verdade, conforme enfatiza o Adilson Odair CITELLI, docente do curso de Licenciatura em Educomuncao da Escola de Comunicaes e Artes da USP, os programas de formao para o magistrio tendem a permanecer amarrados a contornos epistemolgicos insuficientes para abranger demandas, expectativas, contradies, jogos de linguagem, operaes de acobertamentos e revelaes que a amplitude da comunicao oferece vida social. (CITELLI, 2011: 61-62). Foi justamente sobre este tpico que se debruou outro pesquisador brasileiro, em recente tese de doutorado, na Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Para Vanderlei Siqueira dos SANTOS, a prtica pedaggica dos professores, mesmo quando submetidos intensivamente a cursos de formao continuada voltados modernizao de suas prticas, traduz, no cotidiano de suas aes, os paradigmas que modelaram sua formao na juventude ou mesmo na vida universitria. Ao final de sua tese, SANTOS identifica que os reforos de formao por ele implementados junto a um grupo de docentes no produziram efeitos na intensidade por ela esperada, pois a grande maioria dos professores haviam recebido sua formao bsica a partir de um pensamento simplificado imposto pelo denominado paradigma newtoniano-cartesiano (SANTOS, 2012: 87).
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- O Censo 2010 da Educao Superior no Brasil informa a existncia de 297.581 matriculas em cursos de
graduao presenciais de Pedagogia, sendo 36.120 em instituies federais; 52.104 em estaduais; 5.662 em municipais e 203.695 em instituies privadas. (www.portal.inep.gov.br, acesso em 27.06.12).

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Lembra o autor que o paradigma iluminista uma herana da Revoluo Francesa que difundiu-se pelo mundo, tendo como base os ideais iluministas emergentes no final do sculo XVIII, tendo sido acolhido, nos sculos subsequentes, por governos e comunidades intelectuais como garantia e base para o processo da universalizao do ensino.
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No contexto do modelo iluminista, a sociedade francesa no suportou, por exemplo, a presena na escola de um pioneiro como Celestn Frenet, cujo crime foi ter levado a linguagem da comunicao impressa ao ensino formal. Em casos como o do Brasil, a preparao docente voltada ao emprego dos recursos da informao e da comunicao foi marcada, sob o mesmo paradigma, pela convivncia entre uma reduzida formao tcnica e a inexistncia de uma viso crtica que viesse contextualizar e direcionar minimamente o emprego dos equipamentos na prtica didtica. O fato explica o desinteresse por parte das faculdades e universidades em investir, hoje, nesta rea. Em outras palavras, os docentes, imbudos de uma perspectiva racionalista de ensino, so deixados prpria sorte frente ao desafio de conviver com uma juventude afetivamente imersa numa cultura miditica e complexa. Se no obtiverem xito em seu trabalho sero, contudo, acusados de antiquados e de resistentes modernidade. Felizmente, o cenrio vem sofrendo algumas mudanas. No sentido oposto ao lamentvel quadro descrito pelas recentes pesquisas, assistimos, nas quatro ltimas dcadas, emergncia, em ilhas de excelncia, de novos cenrios educacionais onde abordagens inovadoras so introduzidas, a partir da adoo de modelos de tecnologias complexas, na perspectiva da educomunicao. Fundamentalmente, o que se implementa, a partir deste novo paradigma, a valorizao dos sujeitos sociais, em especial dos alunos, na elaborao coletiva do conhecimento mediado pelas tecnologias, com a colaborao de adultos significativos para eles, como o caso dos professoreseducomunicadores. O que se observa que o mesmo conjunto de recursos - as tecnologias educacionais - usado no paradigma iluminista a partir de uma viso mecanicista passa, no paradigma da educomunicao, a ser remanejado para consolidar

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maneiras de ensinar e de aprender que tm no estudante um ator colaborativo 12 capaz de educar-se coletivamente para conviver com as diferenas. EDUCOMUNICAO NO DILOGO MULTICULTURAL, PARA ALM DOS MUROS DA ESCOLA Conviver com as diferenas o principal objetivo do plano de educao para a mdia (Media & Information Literacy) que o Programa Aliana das Civilizaes das Naes Unidas vem implementando, a partir das aes da UNESCO, em todo o mundo13. Na Amrica Latina, um plano dessa natureza foi precedido, h pelo menos cinco dcadas, pelas prticas de leitura crtica da mdia, implementadas, em geral, margem da escola pelas organizaes da sociedade civil. metodologia da leitura crtica sucederam as negociaes de sentidos que potencializaram as comunidades para o exerccio da produo miditica de carter popular, no espao comunitrio, prprio da educao no formal. justamente nesse contexto complexo que o pensamento educomunicativo emerge como um aliado, tanto dos processos educativos quanto dos comunicativos, exigindo que a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao extrapole o tecnicismo que caracterizou sua insero na escola. Isso explica o fato do conceito ser definido como uma rea de atividades que, na educao formal, no se preocupa exatamente com o binmio ensino/aprendizagem, mas com as relaes
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- No trabalho colaborativo, os alunos inevitavelmente encontram a diferena, e devem se esforar para trabalhar com ela, desenvolvendo habilidades cruciais para se viver em comunidade. Entre estas, enfatizamos a capacidade para tolerar e resolver diferenas, criar acordos que prestigiem todas as vozes do grupo e se interessar pelo progresso dos colegas. A aprendizagem colaborativa, nessa perspectiva, ajuda a desenvolver a responsabilidade cvica dos alunos, pois ela encoraja-os a adquirir uma voz ativa na expresso de suas ideias e valores e a ter um ouvido sensvel para ouvir os outros. (SANTOS, 2012:159)
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- De acordo com o iderio da United Nations Alliance of Civilizations, a educao para a mdia e a informao tem como objetivo maior promover o dilogo intercultural: The UNOA recognizes the value of Media and Information Literacy education initiatives as a platform for the development of intercultural dialogue. Maiores informaes no site < http://www.unaoc.org/actions/online-platforms/mle/>

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professor/aluno, convidados a implementarem, juntos, um novo gerenciamento - aberto e criativo de seus prprios espaos comunicativos. Professores e alunos so convidados tambm a mobilizarem-se em torno a metas comuns, pela construo de uma nova sociedade. notrio, neste mbito, a capacidade da prtica educomunicativa de reunir e motivar adultos e jovens em torno a causas de interesse coletivo. Foi o que ocorreu, por exemplo, ainda em junho de 2012, no espao da Conferncia das Naes Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel e da Cpula dos Povos por Justia Social e Ambiental (Conferncia Rio + 20). Uma das aes que reuniu nessa Conferncia as Naes Unidas e a sociedade civil foi representada pela assistncia dada pelo Unicef mobilizao de jovens estudantes para a produo de informaes que circularam em veculos de todo o mundo, agregando cobertura jornalstica dos profissionais da mdia o sabor da cobertura educomunicativa juvenil. No caso da Rio + 20, a ao da Unicef contou com a coordenao local de uma organizao denominada Virao Educomunicao, que ali instalou a Agncia Jovem de Notcias Internacional, promovendo uma ao contnua, durante toda a Conferncia, entre 7 a 22 de junho de 2012, envolvendo cerca de 100 jovens, com idades a partir de 15 anos, representando 18 pases e 12 Estados brasileiros. Como resultado, por meio de textos, fotos, vdeos e udios, jornal mural e fanzines foram elaboradas e distribudas cerca de 500 notcias, que chegaram a dezenas de veculos de comunicao e s redes sociais, ao longo do perodo de cobertura.14 A atuao da Agncia Jovem de Notcias Internacional foi mais um captulo do trabalho que teve seus incios com a produo de uma revista de circulao nacional, denominada, igualmente, de Virao
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(http://www.viracao.org/), inteiramente produzida, h dez anos, por adolescentes e jovens, a partir de 24 grupos distribudos pelas capitais dos estados brasileiros. Hoje, a Virao
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Todo o material produzido foi divulgado inicialmente no site da Agncia Jovem de Notcias (www.agenciajovem.org) e no site da campanha Rio+Voc (www.riomaisvoce.org) e compartilhado nas pginas do Facebook e na pgina da Campanha Juventudes na Rio +20.

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Educomuncao converteu-se em exemplo e referncia sobre como trabalhar com as tecnologias educativas a partir de um pensamento complexo que tem na convivncia com as pessoas e com o prprio planeta sua razo de ser. CONFIRMAO EMPRICA DA DEMANDA PELA PRTICA EDUCOMUNICATIVA O exemplo educomunicativo do projeto Virao leva pergunta: a autonomia dos jovens na produo miditica e o compromisso que demonstraram possuir em relao ao tema do meio Ambiente seriam viveis e factveis no mbito da educao formal? A resposta pode ser um sim, se estivermos atentos aos resultados da denominada Prova Brasil, a que aludimos no incio do presente artigo. Referimo-nos concluso de recente pesquisa do Ministrio da Educao que comprovou que o fator scio-econmico no tem sido o nico na definio do aproveitamento escolar dos estudantes submetidos a este exame nacional. Ao analisar o aproveitamento acadmico e a capacidade de expresso dos alunos vinculados a um conjunto de escolas de um grande municpio brasileiro, as autoridades constataram que nessa rede educacional - onde se garantia os mesmos recursos financeiros para todas as unidades escolares e onde os professores recebiam os mesmos salrios - o que efetivamente fazia a diferena era a integrao, no cotidiano das escolas, de mltiplas linguagens como forma de expresso de ideias e sentimentos. No caso, independentemente da condio scio-econmica da comunidade, os estudantes que alcanaram as melhores notas foram aqueles envolvidos na produo miditica, o que inclua, alm da linguagem escrita (produo de jornal escolar), a linguagem audiovisual (rdio e vdeo), a fotogrfica e a linguagem artstica. A partir desta avaliao, o Ministrio da Educao passou a recomendar que as escolas do pas ampliassem o contato dos alunos com o universo miditico, fazendo uso de argumentos como os que seguem: A quantidade de informaes veiculadas na
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mdia exige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem ser desenvolvidos tambm na escola. Ou ainda: O interesse do aluno por fazer rdio, jornal, vdeo ou qualquer outra mdia, cria condies propcias para ele desenvolver o sentido do perfeccionismo e superar seus limites. O esforo de apropriao das normas da Lngua Portuguesa, de princpios estticos, da dico correta e de tantos outros aspectos das competncias comunicativas torna-se leve, pois ele passa a fazer sentido e estar vinculado com a vida, com o aqui-e-agora do aluno (...) Por outro lado, certamente, para a maioria, estar na mdia escolar a primeira oportunidade de fazer ouvir sua voz em um espao pblico. Muito humanamente, estaro propensos a dar o melhor de si e a fazer o esforo necessrio para aprimorar sua obra pessoal. (Prova Brasil, Caderno Orientador, 2011, p.36 - 39). PAPERT E FREIRE: A TECNOLOGIA OU A ESCOLA? Podem, os leitores do presente paper, estar estranhando que, em nenhum momento do texto, privilegiamos a comunicao digital e as denominadas novas midias, tidas pelo Prof. Tel Amiel como tecnologias simples. Deixamos este tpico para o final, recordando o que aconteceu, ainda em 1995, no campus da Pontifcia Universidade Catlica, em So Paulo, envolvendo o educador Paulo Freire e o tecnlogo Seymour Papert15. O debate ocorreu dois anos aps a prefeitura da cidade de So Paulo ter dado incio a uma iniciativa pioneira de informatizao escolar, obedecendo rigorosamente proposta construcionista desenvolvida por Seymour Papert. No caso, encontravam-se frente a frente, o grande alfabetizador de adultos e o especialista do MIT que advogava a revoluo escolar a partir das crianas e por meio das mquinas.
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O fato documentado na tese de doutorado de Marciel CONSANI (2005:195-197).

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O cerne da questo relativa s tecnologias educativas, para Papert, residia na faculdade denominada de auto-orientao, presente, em origem, em toda criana, e que sufocada pela escola, no momento em que os adultos a impedem de aprender por sua prpria experimentao, impondo-lhe um fluxo bancrio de conhecimento.
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O que o cientista do MIT denomina como The Big Break, ou a grande ruptura neste processo, o fato de que, nos dias de hoje, o estgio escolar j no precisa ser uma obrigao, uma vez que o saber humano (sic) pode chegar ao domnio da criana, ao ritmo e na medida de sua curiosidade e interesse, por meio da Tecnologia. Ao final de sua exposio, ele taxativo ao dizer que nada era mais ridculo que a idia de que a tecnologia pudesse ser utilizada para melhorar a escola. Na verdade, acreditava ele, a tecnologia que deveria substituir a escola que conhecemos. Freire replicou: Para mim, a questo no acabar com ela (a escola), mas mudla completamente. radicalmente fazer que nasa dela, de um corpo que no corresponde mais verdade tecnolgica do mundo, um novo ser, to atual quanto a tecnologia (MORENO & DEL ROSSO, 1995). Freire destacava a importncia da escola como o ambiente onde se pratica a insero na histria e na cultura, justificando que as crianas contemporneas imersas na cultura e na histria do computador podem lidar naturalmente com a tecnologia, mas, ao mesmo tempo, necessitam da sistematizao do conhecimento pela qual a escola deveria se responsabilizar. O que mais chamou a ateno dos observadores, neste debate histrico, foi que ele evidenciou duas matrizes de pensamento dificilmente conciliveis, mas que coexistiram num mesmo ecossistema educomunicativo a rede municipal paulistana durante mais de uma dcada (CONSANI, 2005). Em 2001, esta mesma rede de ensino recebeu a Educomunicao, levada pela equipe do Ncleo de Comunicao e Educao da USP, na busca do iderio de Freire de

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subsidiar a revoluo da escola, pela comunicao. No dia 12 de dezembro de 2011, a Secretaria de Educao reunia professores, alunos e gestores para celebrar os dez anos da implantao do conceito em suas escolas, reafirmando que, apesar das diferenas polticas das diferentes administraes que se sucederam no comando da prefeitura, a idia da construo de ecossistemas comunicativos, mediados pelas tecnologias, na perspectiva da educomunicao, poderia fazer a diferena.
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CONCLUSO Frente ao exposto, retomamos o ttulo do artigo: Educomunicao: por uma formao tecnolgica docente compartilhada com o segmento juvenil, para concluir que, no que diz respeito formao de docentes, nada mais eficiente que a perspectiva utpica de transformar as tecnologias em grandes aliadas da interatividade proposta pelo paradigma educomunicativo relao entre docentes e estudantes na comunidade escolar. REFERNCIAS Amiel, Tel. Mistaking computers for technology: technology literacy and the digital divide. AACE Journal, v. 14, n. 3, 2006. Disponvel em:
<http://www.editlib.org/index.cfm?fuseaction=Reader.ViewAbstract&paper_id=6155> . (Acessado em 03/07/2012). Batista, Simone Rodrigues. Um dilogo entre Comunicao e Educao: a formao inicial de professores em sociedades miditicas, tese de doutorado, PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2012. Bruni, Isabella. L Educomunicazione brasiliana sulle onde della radio, Universit di Roma La Sapienza, 2010.

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Citelli, Adilson & COSTA, Maria Cristina (orgs) Educomunicao: construindo uma nova rea de conhecimento. So Paulo, Paulinas, 2011. Consani, Marciel, Mediao Tecnolgica na Educao: Conceito e aplicaes. Tese de doutorado, Programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao da ECA/USP, 2005 Cuban, L. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press, 1986. Gatti, Bernardete & BARRETO, Elba. Professores do Brasil: impasses e desafios, Brasilia, UNESCO, 2009. KAPLN, Mario. El Comunicador Popular. Buenos Aires: Lumen-humanitas, 1996. KAPLUN, Mrio. Una Pedagogia de la Comunicacin. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. Moreno, Mrcia e DEL ROSSO, Marco Aurlio. O FUTURO da escola e o impacto dos novos meios de comunicao no modelo de escola atual. So Paulo, TV PUC de So Paulo, nov. 1995. Vdeo em formato digital, acessado em 03/07/2012: http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Controle?op=buscar&tipo=geral Papert, Seymour . Why school reform is impossible. The journal of the learning sciences, v. 6, n. 4, p. 417-427, 1997. Disponvel em: <
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ALGUNOS PRINCIPIOS METODOLGICOS PARA ABORDAR LA RELACIN ENTRE SUJETOS Y NUEVOS REPERTORIOS TECNOLGICOS
Roco Gmez Ziga Universidad del Valle/ Instituto de Educacin y Pedagoga, rocio.gomez@correounivalle.edu.co
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Lo concreto es que ha habido un cambio tecnolgico drstico que permite visualizar y manipular modelos hasta hace poco imposibles. Se han deslindado hechos de enormes consecuencias respecto de los cuales ya no es sensato hacerse l desentendido. (Reynoso, 2004)
RESUMEN Esta ponencia hace una reflexin metodolgica acerca de las relaciones que las personas traban con actuales tecnologas de comunicacin. Se basa en algunos principios de las Ciencias del Caos y la Complejidad (Reynoso, 2008) y del Muestreo Histricamente Estructurado (Valsiner y Sato, 2006). Esta ponencia entiende las nuevas tecnologas de la comunicacin como mediaciones (Martn Barbero, 2005) a travs de las cuales las personas construyen diferentes modos de vivir, de conocer, de generar vnculos y de gestar actuaciones polticas. Un abordaje no instrumental de las tecnologas implica el reconocimiento de, al menos, tres premisas: a) no es posible reconocer, valorar y potenciar el estatuto educativo de las tecnologas sin entender las prcticas sociales que las sustentan; b) no es posible atender las prcticas sociales sin examinar las obras que las personas realizan; y c) no es posible entender las obras sin poner en consideracin el tipo de posibilidades que las tecnologas - en tanto ambientes educativos de produccin y creacin- procuran, y las tensiones que introducen en la experiencia y subjetividad de las personas. Estas prcticas, que generan obras, ameritan ser comprendidas en lo que tiene de trabajo

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liberado (Gmez y Gonzlez, 2008), reguladoras del malestar y recreadoras de la experiencia. PALABRAS-CLAVE. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Mediaciones Sociales, Principios Metodolgicos. ABSTRACT This paper makes a methodological reflection on the relationships people establish with communication technologies. This paper is based on some principles of Science of Chaos and Complexity (Reynoso, 2008) and Historically Structured Sampling (Valsiner and Sato, 2006). This paper understands that the new communication technologies are mediations (Martn Barbero, 2005) through which people construct different ways of living, to know, to create links and political actions. A non-instrumental approach about technology involves three assumptions: a) it is possible to recognize, value and enhance the educational status of the machines if we understand the social practices that sustain them, b) it is possible to understand the social practices if we examine the works that people performed, and c) it is possible to understand the works if we look at how technology - in both educational environments and creating production- affects people's experience and subjectivity. These practices are forms of free labor (Gmez and Gonzlez, 2008). KEYWORDS. Information Technology and Communication, Social Mediation, Principles Methodology. INTRODUCCIN Resulta muy valioso encontrar que este Congreso destine uno de sus ejes temticos a pensar el fenmeno de las Mediaciones Tecnolgicas. El concepto de mediacin, permite asumir lo que hay de produccin humana en la relacin entre esos agentes humanos que son los sujetos y esos agentes no-humanos (que son las mquinas) (Latour, 1998). El concepto de mediaciones nos blinda del extremo tecnfobo -que reduce y sataniza el papel de las tecnologas - o tecnfilo, cuyo error ms grave es
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pontificar las tecnologas per se, suprimiendo todo papel crtico y muy probablemente, dejando por fuera, por ejemplo, el rol central que los adultos tenemos que jugar respecto a la relacin entre jvenes y tecnologas (Gmez, 2009). La presente ponencia asume la reflexin contempornea sobre las tecnologas y propone pensarlas como ambientes de creacin y aprendizaje y no como simples instrumentos que se agregan mecnicamente a la vida social y cultural de las personas. En ese sentido, toma cierta distancia crtica del concepto de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y sugiere hablar mejor de Nuevos Repertorios Tecnolgicos (Gmez, 2010). Siguiendo a Martn Barbero (2005), asume las nuevas tecnologas de la comunicacin como mediaciones a travs de las cuales los sujetos contemporneos construyen, de hecho, unos modos diferentes de relacin con la vida; es decir, de relacin con el conocimiento, con la construccin de vnculos, con el ejercicio poltico, con el amor etc. Esto implica hacer un abordaje no instrumental de dichas tecnologas y asumir por lo menos tres premisas: a) por un lado que no es posible reconocer, valorar y potenciar el estatuto educativo de las tecnologas sin entender las prcticas sociales que las sustentan; b) a su vez, que no es posible atender las prcticas sociales sin examinar las obras que las personas realizan; y c) que no es posible entender las obras sin poner en consideracin el tipo de posibilidades que las tecnologas - en tanto ambientes educativos de produccin y creacin- procuran, y las tensiones que introducen en la experiencia y subjetividad de las personas. La naturaleza de esas prcticas, la forma en que tales actividades devienen obras, amerita ser comprendida en lo que tiene de trabajo liberado (Gmez y Gonzlez, 2008), regulador del malestar y recreador de la experiencia. En tanto, se parte de la conviccin de que los sujetos construyen con las tecnologas relaciones emergentes, dinmicas y variables (Bernal et al, 2004; Gomez, 2010; Almendra et al, 2011; Gonzlez y Obando, 2008; Gmez et al, 2011), resulta til hablar de algunos principios metodolgicos que permitan por un lado, delimitar la situacin de los sujetos en los enormes, dinmicos y cambiantes entornos tecnolgico contemporneo; y por otro, dar cuenta del tipo de prcticas que los sujetos desarrollan
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con respecto a las tecnologas y cmo esas prcticas permiten repensar por ejemplo, la educacin, la pedagoga, el quehacer poltico. Metodolgicamente interesa apelar a principios y estrategias que posibiliten examinar los cambios y variaciones que se producen en los usos que los sujetos hacen de los nuevos repertorios tecnolgicos; esto es, estrategias metodolgicas lo suficientemente sensibles a lo que emerge y a los cambios en la trayectoria de los usos que de tales dispositivos tecnolgicos, hacen las personas. Para ello, adems del uso adems de estrategias cualitativas de investigacin (entrevistas a profundidad, observaciones etnogrficas, etc.), proponemos los siguientes puntos de discusin, sobre los que nos detendremos en seguida: a) Algunos planteamientos generales sobre las Ciencias del Caos y la Complejidad. b) Algunos planteamientos generales sobre el Muestreo Histricamente Estructurado A PROPSITO DE LAS CIENCIAS DEL CAOS Y LA COMPLEJIDAD Como lo hemos dicho, las tecnologas no son simples artefactos que llegan y se instalan en la vida de las personas para alienarlas (esto es, para imponerles sus principios y reglas sin que los sujetos tengan oportunidad de generar visin tecnfoba) sino que las personas construimos con las tecnologas modos particulares de vida y de relacin. Es desde esta perspectiva que resultan muy provocadores los planteamientos que sobre las Ciencias del Caos y la Complejidad que hace Carlos Reynoso. Reynoso cuestiona la falta de costumbre que, en ciencias sociales y humanidades, tenemos a reflexionar sobre el momento en que, por su magnitud, los problemas de investigacin se nos tornan intratables. Nos negamos a aceptar que, por muy pequeos que sean los procesos, siempre ponen en juego cantidad de variables, imposibles de manejar slo con la mente humana (Reynoso, 2008a). La complejidad es emergente an en situaciones de muy pocas variables (una o ms) en las que haya una dimensin de tiempo e interaccin. No se requiere una inmensidad de factores para que se manifieste (Reynoso, 2006:254).
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Todo problema de conocimiento, independiente de su magnitud, siempre es ms complejo de lo que parece a simple vista. Y si esto vale para las ciencias fsicas y matemticas; el reto en ciencias sociales es todava mayor. Reynoso (2004) se vale de un experimento realizado por John Conway, para demostrar la magnitud de informacin que puede derivarse de un problema de investigacin en apariencia simple y reiterar por qu el manejo de software de procesamiento de datos es cada vez ms necesario en ciencias sociales. El experimento de Conway consisti en disear un autmata celular1 en forma de tablero de slo cinco por cinco celdas, con dos valores posibles en cada celda; este experimento, en principio sencillo, dio como resultado casi 33 millones de posibles conductas para analizar y estudiar. Si un sistema celular de una veintena de elementos con dos grados de libertad, como el de Conway, involucra tantas posibilidades de comportamiento y se vuelve conceptualmente inmanejable sin acudir a estrategias y herramientas informticas de modelado, la situacin se vuelve mucho ms complicada para los procesos numerosos y multivariados que manejamos en ciencias sociales. Si un sistema de 25 elementos con dos grados de libertad involucra 225 opciones, o sea 33.554.532 alternativas; para 40 entidades (un simple tablero de 5x8) la cifra llega ya a 1.099.511.627.776. Cuntos actantes y cuntos grados de libertad hay, por ejemplo, en un mito o en una composicin? No cuesta mucho darse cuenta que la mayor parte de los
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Un autmata celular (A.C.) puede entenderse como un modelo matemtico diseado para simular sistemas dinmicos conformados por objetos simples que interactan localmente unos con otros. El juego de la vida de Conway (creado por Jonh Conway) es un tipo de autmata celular que funciona como un juego de cero jugadores, es decir, un juego cuyo desarrollo est determinada por el estado inicial y no necesita ninguna entrada de datos posterior. El tablero de El Juego de la Vida es una malla formada por cuadrados ("clulas") que se extiende por el infinito en todas las direcciones. Cada clula tiene 8 clulas vecinas, que son las que estn prximas a ella, incluso en las diagonales. Las clulas tienen dos estados: estn "vivas" o "muertas" (o "encendidas" y "apagadas"). El estado de la malla evoluciona a lo largo de unidades de tiempo discretas (se podra decir que por turnos). El estado de todas las clulas se tiene en cuenta para calcular el estado de las mismas al turno siguiente. Todas las clulas se actualizan simultneamente (Wikipedia, 2010). A Reynoso le interesa destacar cmo patrones complejos pueden provenir de la implementacin de reglas muy sencillas y cmo combinaciones en apariencias tan simples pueden derivar en consecuencias (numricas y cualitativas) tan enormes. Consecuencias imposibles de comprender con slo los limitados recursos de la mente humana. En los autmatas celulares y en otros dispositivos de modelado puede comprobarse que [la complejidad] se genera a partir de reglas y situaciones en principio muy simples, y que una complejizacin adicional de las reglas no suscita ni mayor complejidad, ni formas diferentes de lo complejo (Reynoso, 2006:254)

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problemas histricamente planteados en estas disciplinas se revelan intratables cuando se los mira con un poco de rigor (Reynoso, 2008a: 3). Consideradas la magnitud y la naturaleza de las operaciones recursivas involucradas en las investigaciones en ciencias sociales, el uso de modelos computacionales es imperativo (Piscitelli, 2008; Reynoso, 2004). Sin ser fines en si mismos, los software de procesamiento de datos, valen como herramientas que abren posibilidades analticas novedosas sin que, de ninguna manera, se pretenda remplazar la teora y los principios polticos y epistemolgicos que orientan las investigaciones (Reynoso, 2008b). De otro lado, las Ciencias de la Complejidad y del Caos (CCC) permiten comprender los sistemas vivos, como sistemas dinmicos y complejos; son sistemas caticos pero no en el sentido de desordenados sino de sistemas mviles que no permiten predicciones extendidas (Reynoso, 2004). Aunque y esto es clave para nosotros- esto no significa que estos sistemas no tengan ciertos atractores, esto es, restricciones que los sistemas crean y que hacen que an habiendo mucha diversidad, no todo es posible en su interior. Son sistemas que operan ms desde lgica proscriptiva que pres-criptiva, dentro de la cual, slo algunas pocas estn prohibidas y todo lo que no est prohibido est permitido (Varela, 1992). No es cierto, sin embargo, que los eventos posibles pueden ser cualesquiera; si bien, el azar es parte de los sistemas complejos no implica que cualquier cosa sea posible o puede resultar de un sistema. En la naturaleza no pueden haber animales con ruedas; en la cultura no pueden comunicarse msicas de ms de siete intervalos por octava, ni elocuciones basadas en sistemas fonolgicos de mil fonemas (Reynoso, 2004:10). Pensar los procesos sociales desde la perspectiva de las dinmicas complejas, si bien nos enfrenta a la prdida de las certidumbres iniciales (cada vez encontramos ms lmites a la prediccin), tambin nos pone de cara al reconocimiento de que en medio de la novedad y la dinmica estos procesos tienden hacia ciertas regularidades posibles de identificar. Sealar, an cuando sea an de manera muy precaria, algunas de esas tendencias resulta de utilidad para quienes estamos interesados en comprender el lugar
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que los nuevos repertorios tecnolgicos estn teniendo en el mundo social de las personas. En ese mismo sentido, tambin vale enfatizar lo que Reynoso plantea respecto al azar. El azar es dbil, la tendencia natural de todo sistema es a encaminarse hacia un comportamiento que, desde el punto de vista adecuado, manifiesta alguna clase de orden (Reynoso, 2004:14). En la vida real, el desorden no se mantiene con facilidad; en general, cualquier configuracin aleatoria desemboca, sin mucho esfuerzo, en un patrn de orden complejo. El error, el azar o la mutacin no son, como se tiende a creer, los motores del cambio. El azar es principalmente un recurso estratgico deliberado que se usa para establecer una condicin inicial de diversidad. (Reynoso, 2006:254). El motor ms importante del cambio es la diversidad y la recursividad de todo organismo o sistema (sociales y fsicos) a encontrar, en el menor tiempo posible, formas de estabilizacin que el mismo sistema considera como las ms ptimas. Y esto es vlido para los procesos fsicos pero tambin para los procesos sociales; de ah que el reto de las CCC sea reconocer el dinamismo y cambio pero tambin los patrones de comportamiento hacia los que tiende el sistema. Los estudios en ciencias sociales, sostiene Reynoso, no necesariamente son ms complejos o finos porque se introduzca el azar como principio analtico. El azar, es un momento dentro de los procesos de emergencia y produccin de la vida social, cultural y fsica, que los sistemas tienden a superar rpidamente en aras de conseguir estructuras bsicas de comportamiento. En el caso concreto de la relacin con el inters de realizar estudios que no instrumentalicen la relacin entre NRT y sujetos, tendramos que sealar entonces, que no se trata slo de reducir ahora las investigaciones a una mirada reductora de los conceptos de azar, desorden y cambio; ms bien, las CCC hacen un llamada a avanzar en estudios que se arriesguen a partir de estudios detallados y minuciosos - tipos o analticos capaces de recoger las inestabilidades dinmicas que dentro de los sistemas vivos operan como mecanismos para el cambio flexible hacia mltiples estados; esto es, sistemas vivos que dentro de sus propias estructuras permiten la emergencia de
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comportamientos nuevos. El reto est en tratar de comprender esas estructuras bsicas y cmo dentro de ellas opera la diversidad y el cambio. En esa medida, tampoco se trata de caer en un metodologismo que impida reconocer que cualquier modelo analtico (por muy denso y descriptivo que parezca) siempre ser una representacin abstracta y simplificadora de la realidad. Los observables, dice Reynoso (2008b) se construyen a partir de estrategias de investigacin particulares. Todo estudio implica un sesgo, una mirada, un recorte que esquematiza y cierra alternativas y posibilidades analticas. Cualquier intento investigativo es siempre un mapa artificioso de un territorio que resulta imposible de comprender sin alguna clase de cartografa simplificadora. Un mapa no es un territorio, es slo una forma circunstancial de representacin (Reynoso, 2008b). La idea consisten en asumir que las relaciones entre sujetos y NRT constituyen sistemas dinmicos que merecen ser atendidos en lo que tiene de diversidad y permanencia. El seguimiento detallado y minucioso de esos sistemas es el que permite derivar ciertos patrones de comportamiento a travs de los cuales es posible comprender aquello que emerge de dicha relacin. En consecuencia, las CCC son un buen sustento epistemolgico para adelantar investigaciones que nos permitan comprender de qu manera los NRT operan hoy para muchos sujetos contemporneos como mediaciones que les permiten hacerse a algunos recursos para construir y producir su propia vida y para procurarse recursos necesarios para, al mismo tiempo, vivir el mundo que les ha tocado vivir y para transformarlo. De otro modo, no es posible comprender la cantidad de tiempo que algunos jvenes invierten en el Facebook, o por qu Twitter en un pas tan fracturado polticamente como el nuestro - ha funcionado en varias ocasiones ya como un elemento clave de canalizacin del descontento y la desconfianza profunda respecto a la clase dirigente, tal como acaba de ocurrir, por ejemplo, con la ya por fortuna hundida Reforma a la Justicia.
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A PROPSITO DEL MUESTREO HISTRICAMENTE ESTRUCTURADO. En el mismo sentido de las CCC, el Muestreo Histricamente Estructurado (MHE) de Valsiner y Sato (2006), es una estrategia metodolgica que permite ocuparnos de estos fenmenos en movimiento, en devenir y despliegue permanente. Uno de los aspectos ms interesantes del MHE es que parte de la idea de que las personas y las sociedades son sistemas abiertos, histricamente construidos, con una trayectoria cultural que los antecede y no simples muestras que representan una poblacin. Fundndose en la nocin de trayectorias histricas y culturales, reconoce la multitrayectorialidad y complejidad del curso de la vida de los sujetos, al comprenderla como un sistema abierto que slo puede ser analizado en su historia, en su devenir, por contraste con otros modelos que pretenden observar el crecimiento o cambio o maduracin de los procesos estudiados. En ese sentido entonces ninguna poblacin es homognea (Valsiner y Sato, 2006; Ibaez, 1992); por tanto, la seleccin de la muestra no se resuelve a travs de un rastreo estadstico; es ms bien, un proceso cultural de negociacin en el que entran en juego los intereses subjetivos del investigador y los intereses y condiciones subjetivas de cada participante (Ibaez, 1992). La seleccin de la muestra no debe hacer perder de vista ni la diversidad de las experiencias individuales, ni el modo cmo esas experiencias estn enmarcadas en procesos sociales generales. Ms que pretender representar a una poblacin, una muestra debe buscar reflejar las historias culturales de los casos estudiados (Valsiner y Sato, 2006). Desde esta perspectiva, los casos individuales reflejan el rango de variacin no de una poblacin en general, sino las rutas (una de las formas) en que los sujetos concretos realizan adaptaciones especficas a sus condiciones concretas de existencia. Por tanto, la muestra mas que de regularidades, da cuenta de las variaciones que dentro de una poblacin se producen en diferentes fenmenos culturales. Por ejemplo, para caso especfico de la relacin entre sujetos sociales y NRT, ms que muestras representativas se buscara reconocer y analizar diversas trayectorias que nos permitan reconocer cmo esa relacin se realiza en prcticas sociales muy concretas; es esa
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diversidad la que nos permitir tener una visin de cmo ese sistema opera, cmo emerge, qu tendencia y regularidades tiene, en qu condiciones se dan esas regularidades o variaciones. Lo anterior no implica dejar de establecer un equilibrio entre las dinmicas de variabilidad y homogeneidad en los procesos individuales. Si bien las estructuras sociales tienen una influencia decisiva en la vida de los seres humanos, tambin es cierto que los individuos tienen la suficiente fuerza y creatividad como para revertir o al menos recrear eso que aparece como leyes determinantes. Por ello, en cuanto a la relacin entre sujetos y NRT, no se trata de encontrar casos representativos o prototipos sino de auscultar las particularidades de cada caso individual e inferir desde all pistas que ayuden a reconocer algunos de las modos cmo se estn produciendo estas relaciones (educativas, polticas, de construccin de vnculos sociales, etc.). Pues si bien las particularidades de cada trayectoria deben ser asumidas y comprendidas tampoco se trata de renunciar a (al menos intentar) proponer niveles de comprensin general. Tal como lo plantea la Teora Fundada (Glasser & Straus, 1967), el reto consiste tambin en arriesgarse a formular algunos constructos tericos a partir de la confluencia entre los presupuestos conceptuales de los investigadores y el anlisis del trabajo de campo. Se trata de mantener una actitud abierta y permeable que permita generar un dilogo creativo entre la teora y el proceso de seguimiento. Los estudios sobre la relacin entre sujetos y NRT, tendran entonces que estar basados en un principio de seleccin que atienda, no el criterio de la representatividad, sino la particularidad de los casos seleccionados y su riqueza. Las siguientes categoras analticas propuestas por el Muestreo Histricamente Estructurado (Valsiner y Sato, 2006), pueden resultar tiles: Puntos de Equifinalidad. En un sistema abierto e histrico (como lo es el curso de
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una vida humana), la igualdad entre dos trayectorias de vida no es posible: slo es posible la similaridad. La equifinalidad significa que dentro de una trayectoria de vida, un mismo estado social o cultural puede ser logrado a partir de condiciones iniciales diferentes y a travs de diversas vas en el curso del tiempo. La equifinalidad se refiere a la capacidad

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que tienen los sistemas abiertos de llegar a ciertos puntos de la trayectoria, aunque ciertas condiciones se alteren. No hay ningn mecanismo para prever cul va a ser el curso de una vida. Cada sujeto toma opciones muy particulares respecto a las alternativas y restricciones que se le vayan produciendo a lo largo de su vida. Fenmenos como la resiliencia son clara muestra de ello. Sin embargo si es posible determinar algunos procesos o situaciones por las cuales la trayectoria vital de una persona va a pasar. La equifinalidad, da cuenta del grado de similitud que puede haber entre diferentes trayectorias, las cuales, a pesar de las diferencias, tienden a llegar a ciertos fines ms o menos similares para todos. Los puntos de equifinalidad representan estados coincidentes entre dos o varias trayectorias vitales. Entre distintas trayectorias sociales e individuales se encuentran tanto puntos de equifinalidad como puntos de multifinalidad, es decir, ramificaciones que se abren hacia el futuro a partir de un mismo punto de equifinalidad. El nacimiento, por ejemplo, es un punto de equifinalidad para los seres humanos con tantos y variados puntos de multifinalidad como sujetos se consideren. Los puntos de equifinalidad, juegan un rol central en la seleccin de casos y se definen a partir de los parmetros tericos definidos por el investigador: es desde la teora que el investigador define los puntos de equifinalidad y plantea los criterios de seleccin de los sujetos que van a participar en la investigacin. Puntos de Pasaje Obligatorios. Los Puntos de Pasaje Obligatorio, un concepto
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retomado de Latour (Sato et al, 2007), se refieren o a los pasajes de la experiencia por los cuales, el curso de una vida debe pasar. Hay dos tipos de Puntos de Pasaje Obligatorio, los endgenos y los exgenos. Los endgenos hacen alusin a los procesos de transicin biolgicos (como el nacimiento, la adolescencia, la menopausia, la muerte). Los exgenos se refieren a aspectos propios contextuales y vara de una cultura a otra o de una circunstancia especfica a otra. Los Puntos de Pasaje Obligatorio, conducen a los puntos de equifinalidad. Puntos de Bifurcacin. Se refieren a las distintas opciones que en el transcurso de
su vida, los sujetos pueden tomar; dan cuenta de los modos cmo los sujetos que han

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compartido un Punto de Pasaje Obligatorio, toman (por diversas situaciones) trayectorias diversas2. Esta perspectiva plantea que la seleccin de los participantes, ms que por la representatividad, debe ser asumida a partir de la explicitacin clara de los presupuestos conceptuales de la investigacin; esto es, implica que los investigadores pongan sobre el tapete cules son sus supuestos tericos, cules son las trayectorias que suponen los participantes deben recorrer: es decir, cules son lo puntos de equifinalidad, de Pasaje Obligatorio y de Bifurcacin por los cuales el investigador prev (desde sus presupuestos tericos) que las trayectorias de los participantes deben desarrollarse. Es ese montaje abstracto inicial el que le permitir orientar la seleccin ya no de una muestra representativa sino una muestra que recoja la mayor diversidad de trayectorias posibles. Estas trayectorias tericamente definidas son las que son puestas en tensin en el trabajo de campo. De all la importancia que se da al ejercicio emprico detallado y concreto que no busca comprobar o confirmar las hiptesis del investigacin sino problematizarlas y enriquecerlas. En el caso de la relacin entre sujetos y NRT, este trabajo emprico debe permitirnos construir un seguimiento detallado de sus prcticas y obras de tal manera que logremos reconocer sus trayectorias y dinmicas (variaciones y permanencias) y avanzar en la construccin de algunas categoras conceptuales. Para ello, es importante recurrir a estrategias como protocoles semanales o quincenales de seguimiento, observaciones etnogrficas y entrevistas a profundidad, entre otros. Pero igualmente, implicar apelar al uso de herramientas informticas que permitan recoger, procesar y graficar la cantidad de informacin derivada de este tipo de seguimientos. Como lo hemos dicho, siguiendo a Reynoso, si queremos realmente abordar la complejidad de lo cotidiano, no podemos hacernos los desentendidos respecto a las nuevas y creativas posibilidades que las
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En un caso que es analizado por los autores, referido al estudio sobre las trayectorias vitales de mujeres japonesas con problemas de infertilidad, el punto de equifinalidad es el hecho de tratarse de mujeres infrtiles (punto al que llegan por diversas razones); el Punto de Pasaje Obligatorio para las mujeres seleccionadas es que todas se han sometido un tipo particular de tratamiento para superar la infertilidad; los Puntos de Bifurcacin surgen en tanto para algunas el tratamiento tiene xito y para otras no; y dentro de este ltimo grupo (a quienes el tratamiento no les funciona) se producen nuevos Puntos de Bifurcacin: algunas optan por la adopcin, otras se someten a un nuevo tratamiento y otras ms deciden renunciar a sus deseos de ser madres. Cada uno de estos Puntos de Bifurcacin implican movimientos en las trayectorias vitales de las mujeres y los investigadores deben tratar de comprender los flujos y dinmicas de esas trayectorias.

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actuales tecnologas nos brindan de visualizar y modelar de modo la informacin que producimos en nuestras investigaciones. CONCLUSIONES Respecto a los principios metodolgicos que podran animar los estudios sobre la relacin jvenes y NRT, podemos sealar entonces algunas conclusiones generales: Se hace necesario partir de una mirada relacional (Escobar, 2011) entre esos
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agentes humanos (que somos los sujetos) y esos agentes no-humanos (que son las mquinas). Esto es, salir de la rezn dualista que no permiten reconocer lo que hay de produccin en esa relacin. Ubicados en esa perspectiva, podremos idear diversas estrategias metodolgicas que nos permitan ver lo que hay de agencia (Latour, 1998), riqueza y creatividad en esa relacin. Slo as, es posible reconocer ms que superficialidad, embrutecimiento o falta de rigor en el ejercicio de videojugar, alimentar una pgina de Facebook o coleccionar msica a travs de Internet. Es el trabajo humano el que sustenta la arquitectura general de las actuales redes sociales; sin ese trabajo no hay redes sociales en tanto, lo que hay detrs de ellas es gente conectndose con gente (y esto, muy a pesar de algunas teoras que anunciaron el fin de lo colectivo y la privatizacin creciente de la vida social y poltica). Reconocer que lo que est en el centro de la ecuacin son seres humanos en relacin es fundamental. Esta relacin interna (Prez,1996) que se genera entre agentes humanos y no-
humanos es dinmica y compleja. Por ello, estamos hablando de privilegiar metodologas que consideren el anlisis de trayectorias que permitan ver lo que hay de dinamismo: cambio y permanencia. Y seguir trayectorias de relacin entre sujetos y NRT, implica seguir al menos a tres tipos de procesos: a) las gnesis de ciertas obras neotecnolgicamente mediadas: rutinas, procesos de factura y elaboracin, recursos econmicos, afectivos y cognitivos invertidos; b) los productores: sus subjetividades, sentidos y significaciones; c) los vnculos: los modos de gestin, creacin y fortalecimiento. Pero para analizar esas trayectorias, es conveniente continuar profundizando en el uso de dispositivos tecnolgicos sensibles a la diversidad y que permiten nuevos modos

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de graficacin y comprensin de lo diverso y lo emergente pero que tambin posibilitan la construccin de ricas y creativas categoras analticas que nos permitan comprender las mltiples inteligencias que emergen de lo social y producir ciertos constructos tericos enraizados en la experiencia (Glasser & Straus, 1967). Finalmente, se ha reiterado que esas mltiples inteligencias colectivas (Lvy,
2004) no estn en la mquinas sino en la relacin creativa que se establecen entre seres humanos y tecnologas; de all que la trampa de la muestra o de la representatividad (por clase, etnia, edad, sexo) no pueden limitarnos. Hemos sealado con Valsiner la importancia de poner en tensin estas dos categoras. Ms que muestra o representatividad, el reto es tener casos de estudio lo ms diversos posibles que nos permitan reconocer las mltiples formas cmo los sujetos estn produciendo variadas formas de relacin con los actuales repertorios tecnolgicos cuya mayor potencia es llevar a extremos cada vez ms insospechados nuestras propias facultades humanas: el ver, el percibir, el or, el almacenar, el crear, el imaginar. En esa medida, es necesario no olvidar las mbricadas relaciones entre mundos off-line y on-line, en tanto capas de una misma realidad -la nuestra- vivida en mltiples niveles, tanto simultnea como alternativamente (Piscitelli, 2008). Son dinmicas que interactan complejamente aunque cada una opera sobre lgicas particulares.
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EJE 6. CUERPO EXPRESIVIDAD, LDICA Y EDUCACIN

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EL PROCESO CREATIVO COMO PEDAGOGA

Gene Diaz Lesley University gdiaz@lesley.edu
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RESUMEN En un programa de formacin docente donde la creatividad es ms que un proceso o producto, donde el diseo del currculo basado en las artes moldea prcticas pedaggicas y tareas de los cursos, los estudiantes participan en danza, teatro, literatura, msica, artes visuales, mientras se imaginan nuevas posibilidades para su prctica de enseanza. El proceso creativo se convierte en nuestra pedagoga a medida que vamos creando lecciones innovadoras y asumimos riesgos de conectarnos con nuestros estudiantes a travs de las artes para que, ellos a su vez, se conecten con sus estudiantes en sus aulas. La transformacin de la enseanza que nuestros estudiantes han reportado en un reciente estudio de investigacin habla de que ha habido un crecimiento de su capacidad para hacer el aprendizaje ms relevante para sus estudiantes y que ha hecho que sus prcticas de enseanza sean ms emocionantes. En esta presentacin se discutirn los cuatro componentes del proceso creativo que dan forma a nuestras prcticas de enseanza: la creacin de un espacio seguro para asumir riesgos, la exploracin de posibilidades, el diseo y la construccin del conocimiento y la participacin crtica. PALABRAS-CLAVE. Creatividad, pedagoga, integracin de las artes, enseanza ABSTRACT In a teacher education program where creativity is more than process or product, where arts-based curriculum design shapes instructional practices and course assignments, students engage with dance, drama, literature, music, visual arts, as they imagine new possibilities in their teaching. The creative process becomes our pedagogy as we create innovative lessons and take the risk of in engaging in the arts with our students so that they, in turn, engage students in their classrooms. The transformation in teaching that our

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students have reported in a recent research study represents growth in their ability to make learning more relevant for their students, and to make teaching more exciting for them. In this presentation I will discuss the four components of the creative process that shape our teaching practices: creating a safe space for risk-taking, exploring possibilities, designing and constructing learning, and engaging in critique.
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KEYWORDS. Creativity, pedagogy, arts-integration, teachers, learning INTRODUCCIN Como formadores de docentes en el programa de artes integradas de la Universidad de Lesley, enseamos creatividad. Nuestros estudiantes de postgrado aprenden asombro y curiosidad a travs de prcticas artsticas y experiencias estticas (Daz y McKenna, 2004). Este documento se centra en el trabajo de enseanza que hacemos en el programa de maestra para el desarrollo profesional de maestros desde Pre-Kinder hasta el grado -12 y de sus ambientes de aprendizaje. En este programa de artes integradas, acercamos a nuestros alumnos a la msica, la danza, el teatro, la poesa, la narracin de cuentos y las artes visuales, no diciendo sino haciendo. Hemos descubierto que cuando las palabras se quedan cortas, la msica, las imgenes y los gestos iluminan tanto la enseanza como el aprendizaje. Basadas en nuestra experiencia como profesoras / artistas / investigadoras, involucramos a nuestros estudiantes en la exploracin de cada una de las disciplinas artsticas para hacer conexiones con su propia prctica profesional. Los modelos pedaggicos y prcticas de trabajo en este programa, se derivan de experiencias artsticas diversas tanto nuestras como de otros miembros de la facultad; reflejando as los procesos creativos a travs de los cuales trabajamos como artistas. Juntos hemos desarrollado lo que consideramos una pedagoga de proceso creativo que implica la construccin de un ambiente seguro de manera que nuestros estudiantes se arriesguen a imaginar, innovar y expresar sus aprendizajes en formas artsticas. Aunque este programa se desarrolla en una institucin cuya misin est basada en el servicio y la justicia, que hace honor a los valores fundamentales de la democracia, la investigacin, la equidad y la justicia, lucha por sobrevivir en las actuales circunstancias de estandarizacin de currculos y de exmenes de certificacin de los EE.UU. Ms all

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de las experiencias recibidas caracterizadas por prcticas educativas tradicionales como la memorizacin y la repeticin sin sentido, abrimos espacios para la exploracin con el fin de encontrar nuevas formas de participar en el asombro y la admiracin del mundo que nos rodea. Buscando lo novel, lrico, pintoresco y gracioso, promovemos una nueva esttica en nuestros estudiantes. A los profesores que nunca han considerado que son artistas, o incluso que son creativos, les promovemos el sentido de la posibilidad; el aprendizaje de nuevas capacidades dentro de s mismos les ayuda a encontrar maneras de fomentar lo mismo en sus estudiantes. A diferencia de los estndares para los profesores de arte en Estados Unidos que piden que "sean capaces de organizar un ambiente seguro, interesante y positivo psicolgicamente que sea propicio para la creatividad, la expresin y hacer arte", (Asociacin de Educacin Nacional de Arte, 2009, p.1), nosotros modelamos posibilidades para hacer cambios en las escuelas. Un proceso que es creativo en cualquier campo, incluye elementos de la imaginacin, el diseo, la innovacin y la originalidad. Un proceso artstico creativo, como sabemos, comienza con la creacin de un ambiente donde se puede participar con seguridad en la exploracin inicial, ya sea de un concepto, de un diseo, de materiales, de mtodos, de formas de difusin, de espacios o de contextos. Esta exploracin es a menudo asociada con el dominio emergente de la forma y el contenido, as como de los medios y los mtodos. Una exploracin informa sobre el diseo y la construccin de productos u obras de arte, la msica, la poesa, etc, que estticamente expresan y comunican nuevos significados para el artista y con frecuencia para una audiencia. Un componente adicional de este proceso implica alguna forma de evaluacin y / o de crtica la cual se lleva a cabo a travs del desarrollo del trabajo. Para efectos de este documento, sugerimos que un proceso creativo incluya los siguientes cuatro componentes: un ambiente seguro, la exploracin, el diseo y la construccin, y la crtica. Los cuatro componentes de este proceso creativo dan forma a nuestras prcticas pedaggicas en el programa de artes integradas. A partir de los objetivos especficos y de los propsitos del curso, creamos en primer lugar, un espacio o ambiente en el que los estudiantes exploren una variedad de vas para alcanzar los objetivos del curso. Este proceso toma tiempo para disear con los estudiantes y permitirles construir y visualizar
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sus propias capacidades artsticas. A medida que se desarrollan los trabajos, realizamos un proceso de realimentacin y crtica. Los nuevos significados sobre la enseanza y el aprendizaje se derivan de su compromiso esttico con el arte y el proceso artstico, lo cual permite mejorar su comprensin acerca de las teoras y prcticas en la educacin. Llegamos a cada curso del programa como llega un artista a la expresin creativa. Los elementos que traemos con nosotros, pinturas o partituras, bailes o coplas poticas, los ofrecemos en los espacios abiertos a los estudiantes. Ellos traen su conocimiento del mundo del aprendizaje, de los estudiantes a quienes ensean y de las relaciones que fomentan, y con nosotros, se dedican a explorar este nuevo paisaje para descubrir el territorio del proceso creativo. La combinacin de explorar los elementos artsticos y las experiencias de los estudiantes se traduce en ideas innovadoras y en expresiones originales con nuevos significados. En las siguientes secciones voy a ilustrar nuestra implementacin del proceso creativo, como la pedagoga a travs de las historias de cuatro de nuestros estudiantes, donde se crea nuevo conocimiento y significado. En cada seccin se describe brevemente los componentes del proceso y se presentan ejemplos de los esfuerzos de alguno de los estudiantes que dieron lugar a un nuevo entendimiento. En la seccin final, veremos implicaciones mayores de las prcticas de enseanza que incluyen las artes y que involucran a los estudiantes en el proceso creativo como pedagoga. LA CONSTRUCCIN DEL MEDIO AMBIENTE PARA EL PROCESO CREATIVO Alfred North Whitehead, escribe en "Propsitos de la Educacin" (1929) que toda la educacin debera ser dirigida a un tema: "La vida en todas sus manifestaciones" (p. 10). Este es el objetivo central de nuestro curso Arte y Sociedad en el que los estudiantes se dedican a explorar el significado y el valor de las artes en sus propias vidas y en la sociedad contempornea a travs de experiencias con el arte en su comunidad. Un componente crtico de este curso es desarrollar habilidades de percepcin esttica y respuesta a travs del anlisis de la forma y el contenido de la danza, el teatro, la msica, la arquitectura y la pintura. Luego, los estudiantes aplican las habilidades de percepcin esttica y respuesta a sus experiencias con las obras de arte en su comunidad con el fin
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de determinar el valor de los mismos dentro de sus contextos personales y comunitarios. Es el proceso de crtica que consiste en dar sentido y valor a las obras de arte lo que requiere el mayor compromiso creativo, ya que los estudiantes deben integrar todos los aspectos de los elementos percibidos para determinar el contenido revelado en la obra de arte.
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El catalizador de este compromiso creativo es el ambiente que creamos para explorar las obras de arte, tanto dentro como fuera del aula. Al igual que en un taller de Reggio Emilia, el aula est llena de objetos de arte, libros, recursos musicales y materiales artsticos en espacios de trabajo que permiten la exploracin individual y de grupo. El compromiso con las obras de arte va ms all de las habituales diapositivas, grabaciones musicales o actuaciones en el aula para vivenciar esas actuaciones y exposiciones en directo en la comunidad. El hecho de ubicar el aprendizaje en los espacios artsticos transforma el proceso y alienta la participacin creativa en la elaboracin y la interpretacin de obras de arte. David Edwards (2008) llama a estos espacios de aprendizaje e interpretacin "lab", un lugar para catalizar la innovacin y la exploracin. El "laboratorio", o espacio de arte, est en la comunidad donde se practica la percepcin esttica y respuesta en cada una de las disciplinas del arte; se visitan los museos de arte, se hacen caminatas arquitectnicas y se asiste a eventos de arte dramtico. Los estudiantes aumentan su capacidad de crtica esttica de las obras que observan inicialmente realizando sus tareas y luego, llevando a cabo sus distintos proyectos de investigacin en un ambiente rico en arte. Aqui ejemplifico cmo asumir los riesgos involucrados en un proceso crtico cuando realizo el anlisis de la forma y el contenido de obras de arte en sus comunidades. Los estudiantes colaboran conmigo en la percepcin de los elementos y la forma y la construccin de sentido y valor de estas obras de arte. Ya sea a travs de un paseo por la arquitectura de la comunidad, una visita al museo de arte de la zona, o de una actuacin en un local de teatro o sala de conciertos, todos traemos a esta experiencia lo que Maxine Greene (1978) llama una "gran vigilia" y nos disponemos a descubrir el significado y el valor de nuestras propias vidas y la de la sociedad. Invariablemente, a travs de este proceso de participacin en las artes en su comunidad, los estudiantes

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toman conciencia de un inters particular en una de las formas de arte que inspirarn la eleccin de un proyecto final del curso. Resalta aqui la experiencia de un estudiante quien se motiv con la arquitectura de una plantacin del sur de tal forma que sirvi de impulso para el desarrollo de un plan de estudios que transformara un distrito. Mara, una maestra en msica en Charleston, Carolina del Sur, estaba aprendiendo a integrar todas las artes en la enseanza de la msica. Desde el primer encuentro cuando se discuti el plan de estudios en la primera clase, anim a los estudiantes a comenzar a pensar acerca de lo que les gustara explorar ms profundamente en la presentacin final del proyecto de investigacin. Mara fue de las primeras en responder. Quera explorar las artes del Renacimiento de Harlem (Harlem Renaissance) con el fin de crear un proyecto de plan de estudios integrado. Dado que las ideas de los proyectos finales son compartidos con el grupo en la sesin final de cada encuentro, todos mostramos mucho entusiasmo por el tema de Mara pues queramos saber ms acerca de estos maravillosos aos de las artes y la cultura estadounidense. Sin embargo, antes de finalizar nuestro primer fin de semana, su proyecto cambi a partir de una experiencia transformadora que vivi cuando encontr la arquitectura de una antigua plantacin de azcar, Boone Hall, en las afueras de Charleston. Yo eleg este sitio para nuestra crtica de arquitectura, ya que proporcionaba una rara oportunidad para examinar la arquitectura de los barrancones de los esclavos, en contraste con la gran casa de su amo. Este sitio es uno de los pocos ejemplos que quedan de las casas de los esclavos, los estudiantes imaginan la sensacin de estar all al entrar a los cuartos pequeos e imaginan cmo sobrevivieron las familias en esos espacios tan pequeos y estrechos. Estas pequeas casas de ladrillo de una sola habitacin con piso de tierra que albergaba a toda una familia, a menudo de dos o tres generaciones. En contaste, la mansin de ladrillo del capataz tena muchas habitaciones para albergar a una sola familia. Al examinar los elementos de los materiales, estructura, diseos de las ventanas, las escaleras, los espacios y el estilo de las casa en contraste, los estudiantes pronto trasladaron la discusin ms all de los elementos y la forma hacia un dilogo ms profundo sobre el contenido y significado en sus vidas. Las injusticias de la esclavitud estaban vivamente presentes en los edificios que estaban delante de nosotros, y
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profesores blancos y negros participbamos en una conversacin que no habra sido posible en otro espacio. Mara era la nieta de uno de los ltimos esclavos en Drayton Hall, otra plantacin cerca de Charleston. La experiencia en Boone Hall le recordaba a su propio abuelo y se dio cuenta lo importante que sera contar su historia. Ella encontr un camino a travs de las artes de participar en el difcil dilogo sobre la esclavitud que los maestros del sur suelen evitar. Esta crtica de la arquitectura le llev a reconsiderar su proyecto final, un proyecto que llevara finalmente a un plan de estudios de todo el distrito que cuenta la historia de la esclavitud en las plantaciones mediante la exploracin de las artes y que fue financiado por el Consejo de Humanidades de Carolina del Sur. Robinson (2001) nos recuerda que las "ideas creativas, a menudo se producen al hacer conexiones entre ideas o experiencias que antes estaban desconectadas." (p. 11) A travs de esta exploracin de la arquitectura, en el espacio artstico que hemos creado en la alcalda de Boone, Mara reconoci que a travs del compromiso con las artes poda ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de percibir y responder con obras que los involucrara en la comprensin del terrible papel de la esclavitud en la historia de nuestra nacin. EXPLORAR JUNTOS Para el filsofo Herbert Marcuse, "el arte es siempre una demanda de la autntica libertad." (Reitz, C. 2000, p. 188) Dentro de nuestra pedagoga a travs de procesos creativos, se manifiesta una libertad autntica en el acto de exploracin, en donde descubrimos, junto con nuestros estudiantes, las formas de ver nuevas posibilidades en la enseanza y el aprendizaje a travs las artes. Esta exploracin nos lleva a un mayor compromiso con los sentidos con los saberes grabados en el cuerpo, mientras fomentamos sensibilidad, lo que Maxine Greene (1978) llama, una total conciencia del cuerpo. En nuestros cursos damos a los estudiantes el permiso de imaginar formas diferentes para demostrar sus conocimientos. Al ofrecerles mltiples vas para explorar y pedirles romper el molde de la costumbre rgida, fomentamos ideas, innovacin y coconstruccin de significados a travs de actividades donde asumen riesgos. La autntica libertad, en este caso se deriva de la libertad de elegir entre diferentes modalidades
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artsticas con las cuales pueden expresar y comunicar el nuevo aprendizaje. Cada estudiante participa en esta exploracin y toma decisiones especficas a lo largo de su aprendizaje. Ahora, voy a presentarles a Steve, quien facilit a sus estudiantes de 7 grado experiencias innovadoras de arte y guindolos, lider un aprendizaje de la ciencia que fue muy relevante para sus vidas. En un curso de mtodos de investigacin basados en las artes le present a Steve y a otros estudiantes, la obra del escultor escocs, Andy Goldsworthy en una pelcula de Thomas Reidelsheimer llamada Ros y Mareas. Goldsworthy trabaja con materiales de la naturaleza y crea arte efmero, curvilneo, en muchos sitios al aire libre. En la pelcula vimos cmo Goldsworthy construa una estructura circular de madera en el mar, lo vimos flotar y luego undir, y vimos cmo el ciclo de las estaciones transformaba una semilla como una estructura de piedra.
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Despus de ver la pelcula, hablamos sobre el trabajo de Goldsworthy, lo que l dice de su propio trabajo de arte y por qu hace lo que hace y nos preguntamos juntos cmo este tipo de informacin podra tener un impacto en nuestro trabajo como profesores. Dado que nuestros cursos se ofrecen en los fines de semana en un formato intensivo horario en que los profesores pueden asistir despus de sus trabajos, Steve y su grupo vieron el video sobre Goldsworthy el fin de semana que nos conocimos y luego utilizaron esa experiencia para inventar maneras de involucrar a sus estudiantes a travs de las artes. Cuando me reun con los estudiantes de la grupo de nuevo cuatro semanas ms tarde vimos el producto de su exploracin, un vdeo de sus alumnos que participaron en la creacin de esculturas al aire libre con elementos naturales, incluso con algunos de los mismos elementos naturales que Goldsworthy utiliza en la pelcula. La tarea para el curso que Steve estaba respondiendo, estaba relacionada con sus perspectivas ontolgicas y epistemolgicas sobre cmo motivar a los adolescentes en actividades de aprendizaje sobre ciencias naturales de manera que fuera relevante para sus vidas diarias. l haba observado que sus estudiantes se motivaban en actividades de aprendizaje que fueran interesantes y les permitiera descubrir. Por el contario, no se mostraban interesados en aquellas que no les permitieran conexiones con el contexto donde vivan. Despus de ver la pelcula sobre Andy Goldsworthy con los estudiantes, los

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invit afuera para explorar y crear sus propios productos. Al igual que Goldsworthy hicieron bolas suaves de tierra roja que luego lanzaban y se desintegraban en el agua de intenso color rojo oscuro, mientras que dos de las chicas tomaban fotografas de las grandes cantidades de agua que se formaban en el estacionamiento fuera de la escuela despus de arrojar las bolas de tierra en el aire. Durante el proceso, descubrieron un pjaro muerto y su nido cerca de donde estaban trabajando. En sus imgenes tambin incluyen el pjaro muerto y especulaciones sobre cmo muri. En una obra contemplativa un nio observa un barco de hojas que l hizo y que qued atrapado en una corriente de agua que corra cerca de la orilla, l coment que haba muchos caminos que explorar, muchas maneras de llegar "a la corriente." Al final del video de Steve se observa toda la clase trabajando en conjunto reuniendo flores amarillas de trbol y creando un laberinto grande en la hierba bajo el azul de lo cielo. Las exploraciones de los estudiantes de Steve fueron profundas, implicaron asuncin de riesgos e imaginacin. Al reflexionar sobre el proceso con el resto de nosotros Steve explic la dificultad que tuvo en poner en palabras la relacin suya entre el conocimiento y su perspectiva sobre estar en el mundo, sus perspectivas epistemolgicas y ontolgicas. As que l decidi ir ms all de las palabras y demostrarlo a travs de las imgenes y el movimiento en su obra mostrada en el video lleg. Al hacerlo, relat su sensacin de estar con el mundo natural que lo rodeaba. l no estaba separado de la naturaleza, nos dijo, haca parte de la ella. Como seala Peter Abbs, "A diferencia de cualquier otro sistema simblico, las artes tienen el poder de revelar los rasgos del ser. Motivarse a travs de las artes implica involucrarse con los significados y con las posibilidades de la existencia del ser humano. (2003, p. 40) Evidentemente, elementos del proceso creativo como la exploracin y la imaginacin se podran considerar como componente del proceso de enseanza constructivista en el cual los estudiantes exponen significados y crean el mundo que conocen a travs de su interaccin con l. Sin duda, hay superposicin entre la enseanza constructivista y el proceso creativo como pedagoga; tal vez difieren en la inclusin de formas artsticas del conocimiento. Sin embargo, ambas formas de enseanza constructivista comparten la participacin a travs de los sentidos y el
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compromiso esttico, adems se basan en la idea del alumno como constructor de sentido y conocimiento. No creo que John Dewey estara en desacuerdo de que incluyramos las modalidades de las artes como mtodo de expresin y comunicacin del aprendizaje dentro de un paradigma constructivista. Tambin estara de acuerdo, como George Hein (2002) seala en su descripcin de la enseanza constructivista, que "la energa generada por una sala llena de estudiantes libres persiguiendo sus propios intereses puede ser mgica." (P. 212) DISEO Y CONSTRUCCIN Los alumnos de nuestros cursos de Arte y Sociedad tienen la opcin de crear una obra de arte original o profundizar en un estudio que exprese un tema relevante de la sociedad contempornea. Los estudiantes a menudo eligen llevar a cabo un proyecto de investigacin ya que la perspectiva de crear una obra de arte original puede asustarlos. Sin embargo a veces los estudiantes toman el camino ms arriesgado y sorprienda la clase por medio de su creatividad y coraje. Una de estas estudiantes fue Anne, una maestra de Olympia, Washington, quien fabrico i elabor un inolvidable diseo creativo de una colcha. En la primera clase, vimos un fragmento de la pelcula "Hearts and Hands" ("Corazones y Manos") sobre la historia del quilting (costura en retazos) en los Estados Unidos. Esta pelcula muestra el arte que nos rodea, no slo el de los museos o el de las salas de arte, sino tambin en el artesana y en los diversos espectculos populare. En la pelcula se narra la historia de cmo en las colchas se construye la memoria de nacimientos, defunciones, matrimonios o eventos histricos. Al terminar la proyeccin, iniciamos un debate que nos llev a una comprensin ms amplia del papel del arte popular en la sociedad. Me sorprendi ver el llanto de Anne y me enter a travs de un compaero que su marido haba muerto recientemente, as que la referencia de la pelcula sobre rememorar la muerte a travs de las colchas debi haber sido difcil para ella. A la maana siguiente comenzamos con la discusin de los proyectos finales los cuales estaran basados en sus intereses sobre los temas del curso. Anne dijo que le gustara crear una colcha en memoria de su difunto esposo. Ella lleg a decir que despus de su muerte no era capaz de regalar sus camisas y corbatas, por lo que le gustara usar estas telas para disear y construir una colcha. Ahora todo el mundo estaba
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llorando al ver el valor de Anne. Dado que los estudiantes slo tienen seis semanas para completar sus proyectos, le suger que creara algunas piezas con las telas de las camisa y las corbatas y que hiciera un dibujo del diseo terminado. Estaba claro que esto sera mucho ms que un proyecto final, era ms bien una obra de arte que traera a la vida recuerdos de su marido de una manera nica. John Dewey, describe el papel fundamental de las artes en la vida en el arte como experiencia (1958): Instruccin de las artes de la vida es algo ms que transmitir informacin sobre ellas. Se trata de una cuestin de comunicacin y participacin en los valores de la vida por medio de la imaginacin y las obras de arte son los medios ms ntimos y enrgicos para ayudar a las personas a participar en el arte de vivir. (p. 336). En las semanas entre las clases Anne prob varios diseos con el material de las corbatas y las camisas. Sin estar segura de lo que iba a crear, jug con varios modelos y diseos posibles. Al enfocarse en elementos de las artes visuales como la lnea, el color, la textura, el espacio y la composicin que haba explorado en el curso, Ana jug con su forma y contenido para expresar un aspecto de su vida con su marido. Como Robinson seala: "La creatividad es a menudo un dilogo entre el concepto y el material. El proceso de creacin artstica en particular, no se trata slo de pensar en una idea y luego encontrar una forma de expresarlo. A menudo es slo en el desarrollo de la danza, la imagen o la msica que surge la idea completa." (2001, p.135). Como ocurre en la composicin musical donde el uso de un y las variaciones sobre el mismo alterando sus elementos en cada repeticin, Anne se ocup de explorar el tema de los sitios que ella y su marido haban visitado a lo largo de su vida como pareja. A partir de un cuadro de tela o retazo donde represent el lugar de su primer encuentro, Anne sigui creando una serie de piezas donde desarroll el tema, hasta llegar a una pieza final donde representa las ltimas vacaciones que tuvieron juntos. A travs del proceso de creacin artstica, Anne jug con telas de colores para elaborar imgenes de lugares memorables, incluyendo donde se haban conocido, donde vivieron con sus hijas o a donde viajaron. Como en la tradicin de la elaboracin de colchas, Anne utiliz retazos para un nuevo propsito, crear una colcha que proporcionara tanto calor como comodidad tanto por sus materiales como por su diseo.
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PARTICIPAR EN LA CRITICA La crtica de arte ofrece una oportunidad para que el creador de un producto artstico reflexione y hable sobre el proceso de fabricacin, incluyendo las decisiones sobre los materiales, composicin, tamao, forma, relacin entre todos los elementos formales, as como la intencin del trabajo que influy en esa eleccin. A travs del proceso de crtica los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a evaluar a los dems, para luego construir un nuevo aprendizaje, basados en esta auto-evaluacin que permite una comprensin ms clara de los medios, los materiales, el contenido y el proceso utilizados. Los estudiantes comprometidos en "tocar su aprendizaje" como si fuera un proceso tangible, la interpretan su trabajo y construyen significado a travs del dilogo. Como artistas nos involucramos en este proceso de crtica de manera individual a travs de la produccin creativa de una obra de arte. Reflexionamos sobre el trabajo, los materiales y la difusin, los mtodos que usamos en la produccin y nuestras intenciones en la creacin. El acto de la crtica nos permite construir un nuevo significado a travs de actos interpretativos como ver, escuchar y sentir. Al igual que Doren (2010) buscamos darnos cuenta de por qu sucede algo y no de buscar una verdad objetiva a travs de la crtica. Involucrarnos en este proceso as sea solo o en grupo, el proceso de crtica de arte es un mtodo para organizar los hechos y los pensamientos del artista sobre una obra de arte en particular. En cierto modo es similar al mtodo cientfico y se puede ver que tiene lugar en cuatro fases: descripcin, anlisis, interpretacin y juicio (o continuar el dilogo). La fase de descripcin permite un reconocimiento de lo que se ve o escucha y comprende tomar nota de los elementos que conforman el producto, como el medio, los elementos formales involucrados o cualquier otra informacin disponible sobre el contexto de la obra o del autor o artista que la cre. La fase de anlisis incluye una expresin de pensamientos sobre el mensaje o el significado de la obra de arte o proceso de produccin artstica. Qu idea(s) representa(n) este trabajo para cada espectador? Durante la interpretacin y la expresin de opiniones se permite que la crtica incluya el contexto esquemtico y cultural del espectador, lo que da forma a nuestro poder de interpretacin. Por ltimo, si un juicio es necesario, se basar en los criterios establecidos con anterioridad a la crtica. Sin embargo, si la intencin de la crtica es comprender mltiples
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perspectivas y participar en una investigacin que incluye preguntas pertinentes acerca de la obra o el proceso, entonces el juicio se deja de lado. En nuestra pedagoga de proceso creativo se incluye este uso de la investigacin como un componente valioso de la crtica. El ejemplo de un estudiante, Pablo, que particip en un proyecto de investigacin basado en las artes sobre el aprendizaje de los chicos jvenes en su clase de 5 grado, ilustra el uso de la crtica en este modelo pedaggico. El inters de Pablo en la investigacin se centra en las formas diferentes de aprender de los nios y las nias, especficamente en el uso de pautas para la escritura y en el tiempo que toman para llegar a la escritura creativa. Lleg a la clase del segundo fin de semana con una presentacin sobre el uso de un poema para motivar en sus alumnos la realizacin de dibujos interpretativos. l nos mostr los dibujos de cinco estudiantes diferentes y nos pidi escribir qu pensbamos que estaban respondiendo los estudiantes en sus dibujos. Como conocamos los intereses investigativos de Pablo, asumimos que los dibujos haban sido hechos por los nios de su clase. Todos los dibujos mostraban lo que parecan ser nios o nias en varios estados de disorden. Varios de ellos tenan manchas de color marrn o negro en la cara y las manos, trazos brucos y desordenados de crayola caf sugeran desorden y algunos incluso, tenan textos en sus torsos con palabras como "Llmame sucio" y "limpio o no!". Nos pidi tambin escribir frases en respuesta a esas imgenes representadas en los dibujos y a continuacin, crear conjuntamente un poema con estas frases. El poema que creamos empez con la frase "Muchachos sucios." A continuacin, Pablo ley el poema que inspir los dibujos, Grace la sucia, escrito en primera persona por un nio que odiaba baarse. Como estbamos buscando la relacin entre nuestras interpretaciones de los dibujos y las interpretaciones del poema que hicieron los nios, nos dimos cuenta que eran necesarias mltiples perspectivas. Ciertamente, mientras intentbamos leer y darle sentido a los datos visuales de los de los dibujos de los nios, nuestro poema colaborativo fue influenciado porque sabamos que el de inters investigativo de Pablo era los estilos de aprendizaje de los nios. Fue entonces cuando Pablo seal que los dibujos eran de nios y nias, y que nuestro esfuerzo para interpretarlos fue influenciado por suposiciones errneas de que eran los nios. La crtica del proceso, en forma de indagacin y discusin dialgica, nos
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llev a revisar y re.significar junto con Pablo cmo una parte de la informacin puede llegar a influir en todo el proceso. Somos con frecuencia ciegos y no vemos nuestras propias suposiciones, a menos que intencionalmente nos enfoquemos en ellas. En este caso, el grupo se centr en los supuestos a travs del anlisis e interpretacin de la actividad que Pablo dise. La crtica, ya sea en la creacin artstica o en la pedagoga creativa, da la bienvenida y honra momentos inesperados de la creacin de sentido. La crtica es un componente valioso del proceso creativo, ya que permite al creador descubrir dentro del trabajo, nuevas comprensiones que de otra manera no estaran disponibles ni seran accesibles. CONCLUSIONES Participar en el proceso creativo como pedagoga, nos ha llevado a entender la enseanza y el aprendizaje de nuevas maneras y formas, de formas vivas y dinmicas que siguen evolucionando tal como la sociedad y la cultura siguen evolucionando. Cada vez que enseamos, aprendemos sobre los diferentes aspectos de las prcticas educativas en las escuelas de Estados Unidos como las limitaciones y restricciones a los maestros y a los lderes comunitarios y escolares a travs de pruebas de estandarizacin, as como sobre las posibilidades y direcciones de cambios para futuras prctica. Nuestras aulas sirven como estudios donde los actos creativos a los que damos forma a travs de actividades pedaggicas, generan nuevos conocimientos acerca de las prcticas educativas. Mirochnik (2002) explor lo que calific "desobediencia en el saln de clases", pues confirmaba el uso del afecto, el juego, las emociones y la imaginacin en su prctica de enseanza. Cuando uno considera que cada uno de estos elementos, afecto, juego, emociones e imaginacin son las cosas de la vida cotidiana de los nios, no sorprende que los maestros creativos "desobedezcan" las rdenes de enseanza para hacer que el aprendizaje sea relevante para los estudiantes en nuestras escuelas. Nuestro proceso creativo como pedagoga da forma al diseo de los cursos, a las prcticas de enseanza y a las tareas requeridas a lo largo de todos los cursos del programa. MacIntryre Latta (2004) dice que el currculo es un medio artstico para la construccin de sentido, una idea que aade ms textura a esta imagen del profesor
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como artista. La creatividad, entonces, se convierte en uno de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. A medida que evolucionan a travs de su participacin en el aprendizaje con las artes, gradualmente desarrollan lo que aqu llamaremos un estilo de prctica creativa de la enseanza, o el proceso creativo como pedagoga. Esto significa que cada uno de nosotros llega a su labor de educador como un artista llega a su medio, con franca curiosidad y con el deseo de explorar lo desconocido, y crear algo novedoso y original. Al igual que Csikszsentmihalyi (1996), reconocemos que "una idea o un producto que merece creativa el ttulo de creativo surge de la sinergia de muchas fuentes y no slo de la mente de una sola persona. Es ms fcil potenciar la creatividad cambiando las condiciones en el entorno que tratar de hacer que la gente piense ms creativamente. "(p. 1). Una vez empoderados con el conocimiento y las habilidades de percepcin esttica y respuesta, los estudiantes (profesores) son capaces de llevar este proceso al desarrollo del currculo y la pedagoga en sus aulas y en otros entornos educativos. BIBLIOGRAFA Abbs, P. (2003). Contra la corriente: la educacin, las artes, la cultura posmoderna. Nueva York: RoutledgeFalmer. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creatividad. Nueva York, NY: HarperPerrenial. Dewey, J. (1934/1958) El arte como experiencia. Nueva York: Los Hijos de G. P. Putnam. Daz, G. & McKenna, MB (Eds.) (2004) Enseanza para la experiencia esttica. Nueva York: Peter Lang. Doren, M. (2010). Re-pensar la crtica: Cuestionar las normas, re-pensar el formato, con la participacin significados construidos en su contexto. En Clapp, EP (Ed.) 20under40: Re-inventando el arte y la educacin artstica para el siglo 21.Bloomington, IN: Authorhouse. Edwards, D. (2008). ArtScience: La creatividad en una generacin posterior a la de Google. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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EJE 7. MOVIMIENTOS SOCIALES Y POLTICAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

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THE GLOBAL ASSAULT ON TEACHING, TEACHERS AND THEIR UNIONS: PROTECTING THE HEART OF TEACHING
Lois Weiner New Jersey
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Our responsibility to do right by our students is at the heart of teaching. Under the present conditions in many schools and most school systems, teachers are pressured to carry out mandates that actually harm kids. Though some teachers manage to protect their students from test-prep mania and other destructive policies, many more lack the skill, confidence, and courage to resist as individuals. I think teachers can no longer presume that if they shut their classroom doors and concentrate all of their energies on what goes on in their classrooms, they are satisfying their moral charge. While our first responsibility is always to our students, teachers need to open their classroom doors, literally and figuratively, enlarging the definition of the work space to include the school and community.
To be clear, I am not saying we should expect every teacher to become a political activist - though we'd certainly be in better shape to defend public education if they were. What I am proposing is thinking how to politicize teachers who do not understand why the world outside their classroom has to be a consideration for them, as well as encouraging teachers who are already more politically aware to become more active. For instance, I know several teachers who are adamant about insulating themselves (and their students) from negative influences in their schools, who were receptive to my suggestion that being true to their professional obligations meant informing parents of their English as a Second Language (ESL) students about cutbacks in ESL services. Other teachers may be politicized through work informing parents about the harm done by standardized testing, a project the British Columbia Teachers Federation undertook.

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An encouraging sign of teachers' increasing politicization is the growth of local organizations of social justice teachers that hold conferences, study groups, and projects to encourage social justice teaching.
To create a new social movement of teachers who understand what's at stake in protecting teaching's moral core, who are passionate about social justice, we need new spaces that bring teachers in varying degrees of politicization together. We need to support development of networks that emerge naturally when social movements are more robust than they are at this historical moment. NEW TERRITORY AND NEW RULES
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In the past year, the "Occupy Wall Street" movement and its local off-shoots have excited hope of reversing the control of the 1% and helped to create new space for resistance. Yet today's struggle occurs on a landscape that was unimaginable forty years ago. Richard Nixon signed laws protecting the environment, civil rights, and labor that all but the most liberal Democrats today dismiss as too costly, intrusive, or radical. Vast changes have been made to education, and parents, teachers, even seasoned school activists are often not sure what to believe. Neoliberal rhetoric about putting children first, ahead of purportedly selfish school employees and their unions, may seem to make sense, even if parents dont see selfishness in their childrens teachers. Non-profit organizations and foundations do the work of Right-wing think tanks pushing for privatization and profits.i
Often citizens and parents who see through the propaganda and oppose making schools into profit centers for corporations feel helpless to stop these policies. Parents who experience the reforms damage first-hand often feel they are powerless to act. Elected officials, from school boards to governors, break the law, with impunity. Take the governor of New Jersey (please!) who proclaimed that his crusade to save NJ's children justified his defying the State Supreme Court's orders to give the state's low-income school districts the funding to which they were legally entitled. Democrats and Republicans excuse

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violating union contracts or firing teachers wholesale from schools and districts with the rationale that they are saving children's lives.
Another change is the labor movement's diminished power. The percentage of workers who are in unions has fallen, dramatically. Public education is the only sector of the economy that is still unionized, and many teachers, especially those who come through fast track certification programs and worked in the private sector where unionization is negligible, may be unfamiliar with unions or even scared by them. Also, teachers unions traditional allies, including civil rights organizations and community-based groups, can no longer be counted as automatic supporters. Traditions of solidarity within the labor movement are weak, although they are being revived, as we saw in the inspiring struggle of Wisconsin's teachers and public employees.ii
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Neoliberal think tanks and foundations, like the American Enterprise Institute, the Eli Broad Foundation, and the Gates Foundation, have recruited people identified by the popular media as spokespeople for oppressed groups. When the Rev. Al Sharpton joined former NYC Schools Chancellor Joel Klein, Newt Gringrich, and Arne Duncan to campaign for Obama's "Race to the Top" legislation, the alliance was big news. What didn't make the press was the half-million dollar grant to Sharpton's organization, from a hedge fund headed by another former NYC Schools Chancellor, Harold Levy. Who these people touted as community leaders really represent is never clear, but their endorsement of policies like charter schools, in the smokescreen of educational equity, adds to the public perception that the reforms have support of minority parents - and that teachers who oppose the changes are blocking real improvement.
Teaching is more demanding than it was just a few years ago, due to bigger class size, cuts in support services, and more autocratic administration. Working with kids is harder because of the social devastation caused by unemployment and increased poverty. Teachers are worried, tired, and often frightened. They have been influenced by the masterful anti-teacher union propaganda orchestrated by right-wing think tanks, foundations, corporations, and supposedly non-partisan watch dog organizations. Lots of

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teachers are confused about merit pay, especially those who see themselves as especially conscientious or committed in ways other teachers are not to helping students, families, and communities of color.
The challenges are substantial and our resources limited, so we have to be strategic, meaning being clear about our goals. PUTTING SCHOOL REFORM AND TEACHER QUALITY IN PERSPECTIVE We need to be up front that some schools (and teachers) do not serve kids well. Many teachers would not want to send their children to the schools in which they teach, and we have to find ways to put this on the table so that we maintain credibility with our natural allies, parents and activists in communities that have, historically, not been given equal educational opportunity. Improving educational outcomes for kids whose families are poor and whose neighborhoods are dangerous will take a great deal more than improving teaching. While not all teachers are great (who is, in any occupation?), we need to make the case that the exclusive focus on teacher quality ignores many powerful social factors outside the classroom.iii Consider how little we hear about child hunger, homelessness, and unemployment affecting school achievement, especially in comparison to the horror tales about tenure and union contracts.
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I cringe when teachers and union officials answer tirades about poor teaching with the argument that schools and teachers are helpless in light of social problems. Worse still is criticism that parents aren't doing their jobs so teachers can't do theirs. This stance of denial falls into our enemies' trap of making us seem uncaring and self-serving. It isolates us from parents, whom we need on our side. Moreover, blaming parents or saying that schools are helpless to do a better job ignores that some schools do better than others. There are ways we can improve schools, and a teachers union's mantra should be that social and economic facts influence what occurs in classrooms, AND at the same time, schools and teachers will have better results when they are better supported. "The schools Chicago students deserve," a report published by the Chicago Teachers Union, is a fine model of how to set out what we need to make schools work.iv

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Education cant end joblessness or create new jobs, and we must say so loudly. Labor and progressives need to push hard on the federal government to create jobs that benefit the public and pay enough for families to live decently. v Schools (and teachers) can help put all students on an equal educational footing for the existing jobs. Better schools can democratize the competition for jobs but they cant eliminate the "tyranny of the labor market," the absence of enough well-paying jobs.vi Good teachers unions will join with other labor unions in fighting for full employment, as was done in the Great Depression. And good unions will join teachers in fighting for quality public education. But teachers unions have special responsibilities too. WHAT MAKES A UNION OF TEACHERS DIFFERENT? What makes a union of teachers different from a union of bus drivers, electricians, or nurses? Describing teaching as a profession is often an opener for arguing that what we need are professional organizations, not labor unions, but we can't let that deter us from examining this issue because the unique nature of teachers' work is one of the reasons teachers are experiencing such vicious political attack.
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To start, we should be clear about the ways unions of teachers are, or should be, like other good labor unions. 1. All labor unions should be defining their members interests broadly, seeing members immediate interests as inseparable from whats best for working people. 2. Workers in public service and the unions that represent them have to be especially mindful of championing quality services, especially for people who have traditionally been underserved.
In one respect, teachers are no different from other workers in needing democratic, vibrant unions that stand up for social justice. But a good teachers union has special moral and political responsibilities because of the unique nature of teachers' work.

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Teachers are idea workers. We need to be absolutely clear about this aspect of our work because it's a major reason the banks and corporations aim to control teaching and teachers. A key aim of the neoliberal project, that is, the goal of the educational policy being pushed by the 1% and their political allies, is to destroy teachers' autonomy and the space this creates in schools for critical thought, for ideas of freedom and social justice.
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Most teachers don't think of themselves as "idea workers." They enter the profession because they love being with children or the subject matter they want to teach. Teachers think about what went on in class today and what they will do tomorrow, next week, and maybe next month. They often don't consider that in their classrooms they are, in fact, shaping society. Unfortunately, the architects of attacks on teachers understand all too well that regardless of a teachers conscious intent, s/he influences how students see themselves and the society. Teachers have the potential to affect social arrangements, challenging the authority of elites who have an interest in maintaining their power and privilege. While all labor unions all citizens! have a stake in promoting and protecting teachers ability to educate students who can think for themselves, a union of teachers has a particular responsibility to safeguard teachers' rights to help students think critically. Protecting teachers' academic freedom is one of the union's most essential tasks. That means fighting for tenure and the guarantee of due process when complaints are made about teachers' professional conduct. However, another aspect of teachers work complicates the unions defense of academic freedom and its members' performance. Teachers are morally and legally responsible for childrens well-being. Laws requiring childrens compulsory attendance at school make children captive in classrooms. When I say this to teachers, they are startled, and understandably so. They dont view their students as prisoners. However, its critical for union activists to remember that students are indeed captive and if teachers are not doing their jobs well enough, students can be harmed. The union has an allegiance both to its members as workers and to the protection of students well-being.

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The unions have been pilloried in the media for protecting incompetents. As a result, union officials have tended to downplay the reasons for teachers rights to hearings and due process. Given the ferocity of the attacks about bad teachers, union leaders' wariness is understandable. It is also wrong and dangerous. What the unions should be saying is that we cant have a democratic society if we have undemocratic schools. Our society gives those accused of criminal acts the right to be considered innocent until proven guilty. People in whom we trust our children should have the same protection. Due process requires only that a teacher accused of wrongdoing has the right to a fair, impartial hearing, based on evidence. Theres no escape from making this case to the public (and union members), and the unions have to do so much more vigorously.
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The other reason protection of due process is so important is that teachers must respond to different, often conflicting, rules and demands from supervisors. Often what is first publicized in the press as an open-and-shut case of teacher negligence turns out to be quite different, though the clarification is seldom given as much publicity as the original charge. The medias obsession with cases of teachers malfeasance obscures everything that schools and school districts botch. In defending teachers' rights to due process, the union insists that schools take responsibility for factors over which teachers have no control.
I acknowledge that in light of the propaganda about the unions defending incompetent teachers, unions will not be popular in making my argument. It takes courage, but the task is a must. When anyone questions how the union can defend a teacher who has been accused of even the most egregious act, I think the first answer is How do you know s/he did it? How do you know your evidence is reliable? The follow-up is If you were accused of a crime, should you have a right to present evidence in your defense? Doesnt s/he have this right? It may be that the allegation is so serious that the union leadership feels isolated from the members. In this case, the union may want to ask union representatives to discuss a policy, to come up with an alternative that protects due process and professional ideals. In my experience, when questions of impropriety or

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incompetence are brought to members, there is lively debate which ends in decisive support for protecting due process. People realize that they might be in a similar position and need to have the union stand up for them, so the discussion educates members about the importance of solidarity.
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TEACHING AS CARING Teaching well is described as an art, craft, science, as well as a kind of caring, like parenting. Yet U.S. schools are organized in a way that undercuts teachings complexity, especially its nurturing functions. For instance, a teacher's work day omits time for the work that supports instruction. No time is built into the school day for teachers to confer with one another, meet with parents or students privately, plan, evaluate student work, complete documentation of attendance and achievement, etc., etc. etc. Mostly teachers are expected to do all of these things in the 45-minute preparation period they have, an alteration in the school day that was won by teachers unions in the 1960s and 70s.
Good teaching is personal. In one respect, we're like parents. I've heard this aspect of teaching denigrated as babysitting, and though teachers unions need to respect members varied - even contradictory - beliefs about what constitutes good teaching, I think defending teachings nurturing functions is essential. Neoliberalism has succeeded in making many schools that serve children of working and poor families little more than training grounds for the factory or prison. Its both morally essential and practical that teachers and unions stand up for childrens human needs. The national teachers unions have yielded to neoliberalisms redefinition of schoolings purposes, away from development of our full human potential, into job training. However, many parents look to schools to safeguard their children. It is parents, not bankers or the politicians they bankroll, who are the constituency we need to move to our way of viewing school reform. We are losing political ground because the unions have virtually surrendered the ideological battle about schoolings purposes. We need to project a different vision of what

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schools should be for everyone, not just teachers, as the Chicago Teachers Union has done in the proposal I mentioned previously.
The alternative vision has to counteract propaganda that teachers and teacher unions care only about themselves. The steady barrage of policies measuring and punishing teachers and students according to test scores is inseparable from neoliberalisms ideology of ruthless competition and individualism. It is this ideology we must turn back. An Australian researcher who has analyzed neoliberalism's success in casting social services, including schools, as profit centers proposes that we push back by insisting that schools be caring communities.vii Rallying parents under the slogan Make schools caring communities- not factories teachers and unions can infuse the elements of caring and collaboration into school organization and counter efforts to reduce schooling to job training. We will face a battle in making this argument to cynical reporters and hostile politicians. The press battered a freshly elected union officer in Chicago about why the union didnt want teachers to compete against one another for merit pay, scornfully dismissing his answer, that good teaching was collaborative and that schools should be caring communities. He stuck to his guns as all union officials need to do. His answer was exactly right and it is one that many parents and students want to hear from us. Our opponents may confuse idealism with naivet, but we should not.
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Especially in schools serving students who are marginalized in our society, school organization and regulations can be inhumane. Partly because contracts dont permit the union to bargain over non-monetary issues, it's tempting for teachers unions to accept the schools structure and organization as a given. Yet the mis-fit between teaching as a human, nurturing activity and the schools rigid structure has a corrosive impact on teachers morale and students achievement. I realize that not all teachers welcome parent involvement, which can seem (and be) intrusive. But the union has to take leadership in working with parents and community - in coalitions, as equals to take on the way schools are organized. Doing so is one of the keys to building successful alliances to counter neoliberalisms solutions. Again, something that is a moral responsibility is also quite

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practical. We cannot expect parents to support us in economic struggles when we do not engage with them respectfully, as partners, in coalitions about their educational concerns. Working with parents doesn't come naturally to most teachers or to union officers. Teachers often feel that parents, especially those who have little formal education, are hard to reach. It may surprise teachers to learn that low-income parents feel that teachers are hard to reach! Many parents who lack formal education and who don't measure up to the school's expectations are showing they care about their children's learning in ways that only teachers who have close personal connections to a community know first-hand. Researchers who interviewed African American mothers in a housing project learned that parents considered taking children to church every week a way to provide a sound moral base, which would translate into school success. However, the mothers wouldn't come to the school's "open house" to meet the teacher because they it was not a priority when compared to other responsibilities as the bread winner.
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I often hear parents say that teachers don't care - and vice versa. This fingerpointing is counter-productive and ignores that schools were designed to be insular, cut off from communities and parents.viii As a result, collaboration between parents and teachers (terms which mask the fact that the parent is usually a mom and the teacher is most often a woman) takes lots of time and commitment. Teachers and teachers unions have to struggle, consciously, not to acquire a bunker mentality. Tensions with parents are inescapable, especially when parents feel they are not respected by the union, as is often the case with groups who have experienced racial exclusion from labor unions. However, this is another hard issue there is no ducking, as we learned from conflicts between black community activists and the mostly white teachers unions in the 1960s and 70s. Perhaps the most explosive of these conflicts occurred in Newark, New Jersey in the early 1970s.
As Steve Golin describes in his gripping history of the two bitter strikes, the city was brought to the brink of race war, as the union, headed by an African American woman, and Civil Rights activists became increasingly blinded to the other sides justifiable desires for dignity and equality.ix But as I explain in my essay review of Golins book, Class, race, and gender in the Newark teacher strikes, first published in New Politics and appearing in

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the collected articles in this book, the racial divide in Newark and its schools was never healed, in good part because teachers never challenged school conditions that undercut authentic cooperation with parents and community. Their failure to see beyond bread and butter made the city ripe for one of the most audacious campaigns for privitization, led by an African American, Democratic mayor and paid for billionaire patrons. Teachers and teacher unions have to be willing to talk about race, frankly. They need to be raceconscious to show that they are allies who can be trusted.
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PROFESSIONALLY SPEAKING I should clarify that although professional often connotes work that has an elevated social status, Im using it to mean that someone meets the accepted standards of excellence in his/her occupation. To my knowledge, there's no word in English that comes closer to what I mean, and a conversation I overheard on a bus illustrates my definition. Many off-duty bus drivers ride this bus route to or from work, and I eavesdropped as my driver and his pal criticized another driver's cursing at abusive riders. Thats just so unprofessional! my driver exclaimed. His colleague nodded vigorously in agreement. "It sure is," he said. "Very unprofessional". What should be the unions role in teachers exercise of their professional responsibilities, in particular when teachers develop curricula, decide on text books, consult on an instructional package? I think when teachers are functioning professionally as idea workers as they are when they decide what will be taught and how, the union should use its clout to try to create a vehicle in the school, separate from the union, for this work. If teachers have a good union, do they also need separate space to pursue their responsibilities as "idea workers"? The first teachers union in the US, formed by elementary school teachers in Chicago at the turn of the 19th century, thought so and pursued creation of teachers councils. These councils were similar in their function to a college or university faculty senate. They were organizationally independent of the union. The union's involvement was in advocating for creating the councils and pressing for

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Council decisions to be taken seriously. Teachers elected representatives to the Councils, which had an advisory role on educational decisions.x
When I began to teach in New York City, I saw the importance of having separate professional organizations and teachers unions. In California, the state teachers unions and professional associations collaborated on legislative matters, and a stellar English teacher was an officer of both the California Federation of Teachers and the California Association of Teachers of English. However, the organizations retained total
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organizational independence and sometimes came down differently on issues of curriculum. Quite a different situation existed in New York City, where the union's subject matter committees used the union's political clout to represent the union as speaking for teacher in regard to city and state decisions on curriculum and instruction. The subject committees blocked proposals that the union leadership found politically objectionable. We need to maintain a separation between teachers being organized professionally as idea workers and the unions apparatus. Moreover, it's essential for the union to respect the diversity of opinion among thoughtful teachers and parents about what works best in classrooms.xi Teachers who are closer to minority and immigrant communities bring perspectives that their colleagues and the unions have to hear. xii
Conventional (teacher union) wisdom has it that collective bargaining improved teachers working conditions, and if we define teachers work primarily in terms of wages and hours, that is accurate. In contrast, what's happened to teachers' influence on nonmonetary issues, like curriculum? One study argues that teachers in NEA affiliates actually had more voice in professional matters before the NEA engaged in collective bargaining.xiii In part this occurred because collective bargaining laws defined the "scope of bargaining," what was legal to negotiate, quite narrowly. Most professional matters, like having a voice in adoption of materials or professional development, were ruled off- limits, leaving only class size, salary, and hours as bargaining concerns. I think neoliberalisms success in painting unions as self-interested and selfish and the attack on the right to bargain contracts make this an opportune time to rethink the

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scope of bargaining. In other words, what do we get in legislation that gives us the right to negotiate legally-binding contracts - as compared to what we give up? In California, teacher union activists were advised by experts from the state and national unions to accept collective bargaining legislation with the usual narrow scope. We were persuaded that we would never get the legislation we wanted but that we could at a later date modify the legislation (which has, to my knowledge, never occurred anywhere), to cover professional concerns. Previous to having collective bargaining, my school district had school-site councils with department heads (elected, in the junior high and high schools) and grade-level leaders (elected, in the elementary schools). The councils met with principals, and while they were strictly advisory, in schools that had a strong union presence, the councils had considerable influence. Though we lacked the legal right to bargain collectively, teachers in my district could and did mobilize effectively to pressure the school board on salary and working conditions. With collective bargaining, we had a single bargaining agent and the right to have a contract. However, the councils lost their authority, and with their demise, teachers lost our collective voice about academic matters.
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Because of this narrow scope of bargaining, teachers unions are generally precluded from addressing teachers academic concerns, like standardized testing and textbook selection. One solution, which I develop in the next chapter, is for the unions to be remade, as social movements, and to reopen the question of how we will use the power of teachers. BIBLIOGRAPHY
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LA SOCIEDAD DE LOS ACADMICOS EN LA TRANSICION DEL FIN DEL SIGLO: UNA PERSPECTIVA DE ANLISIS DESDE MXICO
Dr. Sergio Martnez Romo. Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco. Seminario de Investigacin en Educacin Superior. Mxico, D. F. sergio48@correo.xoc.uam.mx, profesermromo@hotmail.com
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INTRODUCCIN La transicin de un siglo a otro en la historia de la humanidad y los pases parece reflejar en la memoria colectiva las transiciones entre los grandes perodos que son observables en el desarrollo de la sociedad mundial entre la edad antigua y la poca contempornea. La tensin ante la transicin es todava ms intensa si tomamos en cuenta la velocidad creciente de los procesos de informacin y los cambios en el tiempo reciente; la divisin del desarrollo de la humanidad en cuatro grandes pocas parece hoy insuficiente para entender las diferencias entre perodos ms lentos de desarrollo y ms cortos y rpidos de modernizacin. Las prioridades de modernizacin de los noventas y el siglo actual lucen muy distintas de aqullas que se consideraron al inicio de los setentas y de aqullas, ahora aparentemente lejanas, de la posguerra. El simple transcurso del tiempo entre el siglo XX y el XXI pareciera acelerar la transicin a la modernidad y, con ello, la necesidad de atender a las urgencias de poltica educativa no cubiertas en el siglo que se termin, para poder arribar al siglo que ha comenzado en mejores condiciones para enfrentar los requerimiento de calidad, equidad, pertinencia y responsabilidad pblica y social que la educacin superior enfrenta con las especificidades contemporneas del contexto de Amrica y la Aldea Global. La educacin superior en este Mxico contemporneo enfrenta los retos que acompaan a los cambios de la sociedad en lo econmico y lo poltico. La capacidad instalada y oferta de graduados enfrenta retos de diferenciacin en el tipo de instituciones y de diversificacin en la variedad de estudios y perfiles profesionales ante nuevas

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exigencias de los empleadores, la transformacin acelerada del sector productivo, los procesos de aprendizaje e innovacin tecnolgica, la presin de las polticas emergentes de financiamiento en los sectores social y educativo, el crecimiento y distribucin de la poblacin, y sus demandas de identidad, cultura y formacin profesional para el trabajo y la movilidad social1. La preeminencia del sector universitario que concentra la mayor parte de la matrcula en educacin superior (80% aproximadamente), con su administracin institucional y coordinacin nacional autnoma y descentralizada, tanto como el estilo centralizado de los sectores tecnolgico y pedaggico-normal, protegidos ambos por la accin benvola o tolerante de la administracin gubernamental federal 2, enfrentan hoy los retos de interaccin tripartita que la federalizacin les presenta y que incluye la participacin de representantes empresariales e industriales privados, adems de los sectores gubernamentales a nivel estatal y federal, para la formulacin de polticas y la conduccin de la educacin. El sentido social de la educacin superior enfrenta la necesidad de redefinirlo como mbito del inters pblico de los ciudadanos ya que, aparentemente, estuvo asociado por largo tiempo a la esfera de la accin exclusiva del gobierno como celoso guardin de los intereses de lo pblico del Estado Mexicano. Desde las grandes reformas educativas generales iniciadas en los aos setentas para responder a los movimientos sociales y los retos econmicos y polticos para la modernizacin del pas en ese entonces, no parecen haberse observado acciones integrales de poltica pblica de la magnitud, radicalidad e impacto como las que hoy se formulan e implementan, y que han sido aceleradas, plausiblemente, con el proceso cataltico desencadenado por la operacin de los acuerdos de intercambio comercial como el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, firmado entre Mxico, Canad y Estados Unidos y que en dos dcadas se han ampliadogeomtricamente. Las acciones proteccionistas de poltica para el desarrollo econmico y social, emprendidas a partir de la posguerra y reformuladas durante los aos setentas, son hoy parte de la historia. Los criterios que hoy ms influyen en la determinacin de estas polticas, han priorizado la
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OCDE. 1997. Revisin de Polticas Nacionales de Educacin Superior. Mxico. Mxico. OCDE. Latap, P. 1986. Anlisis de un sexenio de poltica educativa. Mxico. Nueva Imagen.

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apertura y los mecanismos de mercado como reguladores adecuados para el desarrollo social y econmico en beneficio del inters colectivo o pblico 3, en contra de las previas acciones proteccionistas, y estos criterios no son ajenos a las polticas en educacin superior. Estos nuevos nfasis en las polticas de desarrollo econmico y social han cuestionado seriamente las caractersticas de centralismo en la administracin y conduccin del pas que se reforzaron para la implementacin de las polticas proteccionistas previas. Las consecuencias de ello en la redistribucin de los espacios polticos en la sociedad poltica y la descentralizacin en la toma de decisiones en los mbitos de gobierno en Mxico, han tambin tensionado la interaccin de la sociedad civil con la sociedad acadmica de las instituciones de educacin superior que ha sido, en mltiples ocasiones, espacio de disidencia y distencin poltica y social. En estas condiciones, las instituciones pblicas de educacin superior en Mxico han sido orgullosas garantes del inters pblico de este nivel educativo, e incluso han tenido el espacio suficiente para argumentar y formular polticas y prioridades distintas a las propuestas por los sectores gubernamentales y han sido aparentemente, con ello, agentes predecesores de los procesos de descentralizacin y federalizacin en el pas a imagen y semejanza histrica de la Universidad Nacional creada a partir de los albores del siglo pasado y que ha influido positiva y notablemente en el desarrollo del sistema de educacin superior contemporneo.
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Expansin y desarrollo. La educacin superior en los 70s. En la historia reciente de la educacin superior, sobre todo a partir de la dcada de los aos setentas, en Mxico sobresale el crecimiento acelerado de su matrcula tanto como los criterios y acciones emprendidas para incidir en la direccin cuantitativa y cualitativa de este proceso. La descripcin de este fenmeno y el anlisis de algunas de las medidas que se han llevado a cabo en relacin con el mismo, son elementos compartidos
Martnez Romo, S. 1996. La planeacin evaluacin de la educacin superior. en Poltica y Cultura No. 7. Mxico. UAM.X. Otoo de 1996.

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en el discurso elaborado en los anlisis del tema 4. Sin embargo, otras caractersticas significativas de este proceso global de la educacin superior, especficas a nivel nacional y regional latinoamericano en el marco de estas tendencias internacionales, requieren de estudios e investigacin que comenten y enriquezcan las aportaciones recientes de Brunner (2007) y Schwartzman (2001). Para el anlisis conviene recordar que este proceso fue general en la mayora de los pases industrializados de Occidente, principalmente durante la dcada de los aos sesenta5. En todos ellos se formularon diversas polticas para promover y sustentar esta tendencia de crecimiento y orientar su desarrollo y entre ellas se incluy la conveniencia de descentralizar la administracin del conjunto de instituciones para incrementar su eficiencia y respuesta a la diversidad de necesidades y demandas previsibles. Para algunos analistas, el desarrollo de la educacin superior a travs de su expansin indicaba una tendencia general a nivel mundial cuyas caractersticas podan ser orientadas en una direccin comn, dentro de la cual la cobertura de la matrcula en el caso Americano, por ejemplo, pareca el ejemplo a seguir6. Sin embargo los resultados de este proceso en cada pas, tanto como el impacto de las polticas y acciones que lo acompaaron, han podido relacionarse con sus circunstancias histricas y contextuales particulares, y con la estructura interna de los sistemas de educacin superior de cada uno de los pases envueltos en este fenmeno7. El anlisis de los resultados de estos procesos en lo general y en cada caso individual, tanto como del impacto de las polticas formuladas al respecto son, todava, materia necesaria de anlisis y esto es uno de los propsitos de este ensayo en relacin con la constitucin de la Sociedad de los Acadmicos en el marco de los procesos de federalizacin del estado y administracin descentralizada de las instituciones de educacin superior en Mxico.
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CONPES. 1986. Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior. Mxico. Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior. 5 Teichler. 1988. Changing patterns of the higher education system. London. Jessica Kingsley Publishers.
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Trow. 1979. Elite and mass higher education. American models and European realities; in Research into Higher Education: processes and structures. Stockholm. National Board of Universities and Collegues. 7 Clark, B. 1983. The Higher Education System. Academic organization in a cross national perspective. New York. Praeger Publishers.

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La planeacin como eje de la poltica educativa superior en Mxico. En el caso de Mxico la expansin y desarrollo de la educacin superior, aunque tardo en relacin a los pases ms industrializados, mostr ndices de crecimiento en la matrcula que incluso superaron las de varios de estos pases. Con el propsito de orientar este crecimiento bajo el criterio de atencin a la demanda social, los acciones desembocaron en un esfuerzo coordinado y participativo de planeacinracionalizacin del crecimiento de la matrcula, la previsin de los recursos materiales para sostener este crecimiento, la formacin de los recursos humanos para atender adecuadamente a un nmero de estudiantes que aument notablemente y, finalmente, la adecuacin de todo esto a las necesidades y prioridades de la poltica general de desarrollo del pas. La reforma educativa general iniciada a partir de 1970 fue significativa tanto como las propuestas y acciones para la planeacin del desarrollo de las instituciones de educacin superior (IES) en Mxico. El origen de la forma que tom la planeacin de la educacin superior, puede relacionarse plausiblemente a las iniciativas del Seminario Nacional de Planeacin Universitaria realizado en 1969 en la Universidad Nacional bajo los auspicios de la misma UNAM y de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior-ANUIES. Fue entonces que se propuso el diseo de un sistema -participativo y dinmico- de poltica-planeacin y la integracin de un plan nacional que orientara el desarrollo de las instituciones de educacin superior (IES) en la direccin deseada, frente a los desafos que emergan8 por el desarrollo previsible del pas. Fue hasta 1978 que estas iniciativas fueron formalmente aprobadas en la Asamblea Nacional de la ANUIES, e instrumentadas posteriormente a partir de la creacin de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin SuperiorCONPES en 1979, cuyo Secretariado Conjunto fue integrado por el Secretario General Ejecutivo de la propia ANUIES y el Director General de Educacin Superior de la recin creada Sub Secretara de Educacin Superior e Investigacin CientficaSESIC, hoy Subsecretara de Educacin Superior. La CONPES encabez a nivel
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nacional la operacin del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior-SiNaPPES, sistema descentralizado de acuerdo, formulacin, implementacin y evaluacin de polticas educativas que incluy, adems, coordinaciones a nivel regional, estatal e institucional. En todas ellas han participado acadmicos y profesionales de diferentes disciplinas en la formulacin de los Planes Nacionales de Desarrollo de la Educacin Superior a partir de la creacin de este mecanismo de poltica.. A diez aos de operacin del SiNaPPES, en 1989, se integr la Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA) en el seno de la CONPES. Luego, al inicio de los noventas, se crearon los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior-CIEES, y con ello se legitim y consolid la participacin de los pares acadmicos en los procesos de poltica pblica, la descentralizacin de su operacin, y la autonoma relativa de las universidades pblicas. El anlisis de la planeacin de la educacin superior en esta perspectiva permite visualizar, como promotores de la misma a los acadmicos, tanto a travs de las IES agrupadas en la ANUIES, como de la Secretara de Educacin Pblica-SEP, a travs de la SESIC. Un anlisis ms detallado de las iniciativas del Seminario de 1969 permite observar que ya desde entonces se distinguan en la planeacin, como caractersticas a promover en los procesos de polticas y toma de decisiones para el cambio y desarrollo de la educacin superior, cuatro requerimientos principales: el tcnico, el administrativo, el poltico, y el financiero (ANUIES-UNAM, 1970). Se deca entonces que la planeacin tena requerimientos: a) tcnicos, dada la competencia profesional necesaria para disear, realizar y evaluar los planes; b) administrativos, dados los cambios y adecuaciones necesarias de la administracin para dar lugar a la poltica-planeacin y a las propuestas y acciones derivadas de ella; c) polticos, que tenan que ver con articulacin y conduccin de la participacin de los diferentes intereses de los acadmicos y sus instituciones a ser involucrados en el proceso; y
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d) financieros. El requerimiento financiero era, en el argumento de entonces, el nico que se situaba fuera del mbito universitario por el origen de los fondos pblicos canalizados gubernamentalmente a las instituciones de educacin superior para su operacin y funcionamiento. En relacin con esta nocin de mbito universitario, algunos estudios recientes han proporcionado ms elementos analticos al respecto de la organizacin y coordinacin de los sistemas de educacin superior, y el papel de los acadmicos dentro de ellos agrupados en grupos disciplinarios en los que se generan intereses creados a partir de sus perspectivas disciplinarias9, que tienen caractersticas especficas dependiendo de sus objetos de conocimiento y la forma de abordarlos 10. En esta perspectiva se puede hablar entonces de una naturaleza poltica especfica en los procesos sociales de poltica-planeacin educativa de la educacin superior, y que tiene que ver con este conflicto, como tensin de intereses de los grupos acadmicos en la educacin superior y al cual las polticas y la planeacin no escapan. La planeacin se vuelve una expresin tecno-racional de los intereses acadmicos involucrados en el proceso, cuya naturaleza poltica no le es dada, necesariamente, por la participacin de los agentes externos de la sociedad poltica expresados en el Estado11. La creacin del SiNaPPES y su operacin, es el argumento en esta propuesta de anlisis, es clave para entender el proceso contemporneo de planeacin y poltica educativa en las instituciones de educacin superior, particularmente en el caso de las universidades autnomas pblicas en Mxico que se inicia en 1970. Pero lo es tambin para entender la relacin de autonoma relativa de las universidades respecto del gobierno en sus niveles federal y estatal y, con ello, las premoniciones de descentralizacin de la administracin de la educacin superior en una perspectiva poltica de federalizacin, en forma previa -o mejor dicho premonitoria- de los procesos similares contemporneos de reforma del estado en Mxico.
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Clark, B. 1983. The Higher Education System. Academic organization in a cross national perspective. New York. Praeger Publishers. 10 Becher, T. 1989. Academic Tribes and Territories. Intellectual enquiry and the cultures of the disciplines. England. SRHE & Open University Press.
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Adems, para 1986, cuando se public una versin ms acabada del Plan Nacional de Educacin Superior -PNES, el SiNaPPES (y la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior -CONPES) se haban constituido en un mecanismo aceptado para la planeacin y formulacin de poltica universitaria que tena ya ms de 8 aos de existencia (1970 a 1986); un perodo que resultaba ms amplio que el de seis aos de una administracin gubernamental. Los perodos gubernamentales Mexicanos de seis aos no han inhibido la poltica educativa superior de mayor plazo, ni su anlisis en una perspectiva de poltica de estado, no obstante la visin de algunos otros analistas. El redescubrimiento de la poltica de la educacin pblica; efectos de la planeacinevaluacin de la educacin superior durante ms de dos dcadas. Las acciones como la planeacin y la evaluacin de la educacin superior en Mxico, que han sido enfticas durante ms de dos dcadas a partir de los setenta, no son usualmente incluidas como acciones de poltica pblica en la mayora de los anlisis sobre estos tpicos. El enfoque o marco de anlisis de polticas pblicas en los espacios acadmicos y no acadmicos es una tendencia o moda ms reciente a partir de la ltima dcada del siglo pasado. Efecto plausible de ello es que no se incluyan estas prioridades de poltica educativa en los anlisis sobre la formulacin, implementacin e impacto de las polticas pblicas en educacin superior. Sin embargo, las caractersticas contemporneas del sistema de educacin superior en Mxico son asociables a los cambios producidos en este perodo de ms de treinta aos12. En esta perspectiva de anlisis de la poltica educativa superior, sobresale entonces la creacin de los mecanismos creados para disearla y conducirla dentro de su nfasis planificador-racionalizador. Estos mecanismos que son conocidos formalmente como de planeacin, lo son de formulacin, implementacin y evaluacin de los impactos de la poltica educativa y, con ello, de coordinacin y gobierno de la educacin superior en Mxico, particularmente para el caso de las universidades por el rgimen de autonoma que las caracteriza en su administracin institucional y de coordinacin nacional. que,
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Martnez Romo, S. 1993. Las polticas educativas de dos dcadas. en Planeacin y evaluacin de la universidad pblica en Mxico. Mxico. UAM.X. 9-16

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adems opera en una estilo descentralizado que de facto le permiti desarrollar formas de coordinacin e interaccin nuevas frente a los espacios de gobierno federal y estatal. Esta experiencia result previa a los procesos formales de reorganizacin de los espacios de la sociedad poltica y la descentralizacin en la toma de decisiones de la administracin pblica en el pas que han sido denominados de "federalizacin" del Estado en Mxico que han influido en las formas de gestin de los otros dos sectores del sistema de educacin superior, el Pedaggico Normal y el Tecnolgico.. El SINAPPES, como mecanismo de coordinacin y gobierno contempla bsicamente un eje de interaccin entre el sector gubernamental y el sector acadmico del nivel nacional al institucional a travs de los niveles previstos de coordinacin, federal y estatal. En el nivel nacional la coordinacin se estableci entre la SESIC por parte del sector gubernamental y la ANUIES como representante de los acadmicos a travs de sus instituciones educativas. La misma coordinacin estuvo prevista a nivel estatal entre los representantes de ambas partes. La poltica de lo pblico, la sociedad poltica y la sociedad acadmica; las instituciones de educacin superior en la transicin Mexicana. A partir de la operacin de este mecanismo de poltica educativa y coordinacin de la educacin superior, la sociedad acadmica conformada por los grupos disciplinarios del conjunto de instituciones de educacin superior13 se legitim frente a los representantes gubernamentales y polticos en los procesos de poltica pblica para la educacin superior y ha garantizado, aparentemente, su participacin y la de sus instituciones en la formulacin, gestin-implementacin y evaluacin de la poltica educativa14.
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13
Burton Clark, The higher education system, 1983, argumenta como en el centro dinmico de los sistemas contemporneos de educacin superior se encuentra la matriz que les da identidad y que est conformada por los acadmicos que pertenecen a la vez a las instituciones individuales y a los grupos disciplinarios cuya identidad rebasa las instituciones particulares y se sita en el nivel del sistema.
14
Martnez Romo, S. 1992 Political and rational models of policy making in higher education. The creation and establishment of the National System for the Permanent Planning of Higher Education. London. University of London. Institute of Education.

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La longevidad y legitimidad de los mecanismos propuestos por las universidades, y creados a iniciativa de la ANUIES y la SESIC, se puede observar en la creacin y operacin del SiNaPPES, la integracin de la Comisin Nacional de Evaluacin -la CONAEVA y, despus, en 1992 la creacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior -los CIEES, tambin en el seno de la CONPES. Con estas acciones parece haberse mantenido el nfasis en: 1) el circuito de la planeacinevaluacin, 2) la dinmica participativa general del mecanismo de concertacinnegociacin creado, y 3) la participacin acadmica a travs de las ANUIES y la SESIC y las universidades, los actores legitimados en el proceso15. El anlisis de la polticaplaneacin de la educacin superior en esta perspectiva permite visualizar entonces a los grupos acadmicos como agentes promotores y operadores de la misma. La puesta en operacin del SiNaPPES, la CONAEVA y los CIEES, han promovido en forma concertada la formulacin, implementacin y evaluacin de polticas para el desarrollo de la educacin superior, y la articulacin de las propuestas resultantes, primero en Planes Nacionales para el desarrollo de la Educacin Superior (PNES) que, a partir del esquema propuesto en 1978, fue formulado en 1981, y actualizado en 1983, 1984 y 1986 y posteriormente en forma prcticamente anual durante la operacin observable del SiNaPPES. Posteriormente en la operacin de los CIEES, a partir de 1992, en tareas de evaluacin institucional y del sistema de educacin superior en su conjunto. A partir de 1985, sin embargo, las instituciones privadas de educacin superior emergieron como un nuevo actor interesado en este escenario de este sector educativo. La emergencia de este actor ha modificado la integracin de grupos acadmicos de identidad disciplinaria16 en el conjunto de instituciones educativas superiores, tanto como en las tensiones por el conflicto y conciliacin de intereses entre los mismos para direccionar el desarrollo futuro de la educacin superior Mexicana en trminos de
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Cheng, K.M. 1987. The concept of legitimacy in educationl policy-making: alternative explanations of two policy episodes in Hong Kong. Londo. University of London Institute of Education.
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Tony Becher, 1991, Academic tribes and territories, argumenta las diferentes caractersticas de la identidad de los acadmicos de acuerdo a las caractersticas de la disciplina a que pertenecen. Martnez Romo, S, en 1992, op cit. argumenta la naturaleza poltica especfica de la interaccin entre grupos acadmicos de diferentes disciplinas, en los procesos de formulacin de poltica educativa superior.

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prioridades de conocimiento de las disciplinas (la forma distinta en que los matemticos, los socilogos y los ingenieros ven al mundo, la sociedad, y la universidad), su difusin, sus prioridades de investigacin y aplicacin, y las formas de trasmisin del mismo entre los grupos sociales usuarios, y sus movimientos, de este bien pblico posicional al fin del siglo XX e inicio del XXI. No obstante que las universidades estatales y las de la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico concentraron casi el 80% de la matrcula al final de los setentas, la incorporacin de los distintos actores institucionales y acadmicos en el proceso de poltica educativa fue un fenmeno paralelo al incremento relativo de la matrcula en instituciones privadas y su participacin en el total durante la siguiente dcada que, entre otras cosas, disminuy la participacin de las universidades estatales en la atencin de estudiantes y la formacin de profesionales, y ha contribuido a dirigir el sentido del inters pblico de la educacin superior actual que, de estar previamente concentrado en las universidades subsidiadas exclusivamente con fondos pblicos, se ha extendido a las diversas instituciones que ofrecen estos servicios, manifiestan distintos enfoques y prioridades en esta oferta, y promueven la diversificacin en sus fuentes de financiamiento. Esta nueva situacin tensiona la vieja concepcin partisana a la que parecen acostumbrados los anlisis al identificar lo pblico con lo estatal y lo privado con lo empresarial, sin aparentemente dejar espacio a los intereses de la sociedad acadmica y las preferencias sociales e individuales de los usuarios o beneficiarios. Las nuevas formas de interaccin entre las instituciones pblicas y privadas, y de los grupos acadmicos de ambas a travs de ellas, caracterizan de nuevo la naturaleza poltica especfica de la relacin de los acadmicos frente a los retos de la educacin superior, naturaleza poltica que, si bien no es separable quirrgicamente de la condicin propia de la sociedad poltica que se estructura en el Estado, si es distinguible o peculiar como especfica de la sociedad acadmica y, en consecuencia, caracteriza la participacin de sta ltima ante el sector gubernamental y en los procesos de educacin superior, con base a los intereses de conocimiento que son base de su identidad 17. Esta participacin parece haber sido legitimada a lo largo de este perodo de ms de dos
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Arnaut, A. 1998. Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico, 18871994. Mxico. SEP - CIDE

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dcadas, y se ha vuelto aparentemente necesaria en la transicin del fin de siglo en que la pretensin de modernidad y sociedad de conocimiento de la sociedad Mexicana y requiere de una participacin diferente de las instituciones de educacin superior en los procesos de relacin internacional, regulados por una forma nueva de estado nacional.
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EJE 8. FILOSOFAS HISTORIA DE LA EDUCACIN Y EDUCACIN COMPARADA

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UNA TEORIA DE LA DEMOCRACIA MUNDIAL: POR QU ES NECESARIA?

Giovanni Pampanini1
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Presidente Onorario di AFRICE, Africa For Research In Comparative Education society
RESUMEN En este documento, el autor pretende mostrar la relevancia y la importancia de una teora de la democracia mundial en el compromiso actual a la democratizacin de las relaciones internacionales. Con este fin, el autor ofrece una perspectiva histrica y terica de las principales teoras sobre la democracia hasta la fecha, presentndola como una verificacin del enfoque de Dewey a unos 100 aos despus de la publicacin de Democracy and Education (1916). La presentacin de las principales teoras de la democracia (con referencias a Aristteles, Rousseau, Montesquieu, Kant, Mill, Marx, Mart, Schumpeter, Mosca, Gramsci, Maritegui, Hussein Taha, Nishida, Gandhi, Kelsen, Popper, Sartre, Fanon, Senghor, Al Shariati, Marcuse, Bobbio, Dahl, Sartori, Freire, Habermas, Rawls, Foucault, Huntington, Sen, Nussbaum, De Sousa Santos, Wallerstein, Ferrajoli, Tanaka, Khatami, Soyinka, Appiah) se contextualiza en la historia mundial dimensin en la que cada uno de ellos ha aparecido, la experiencia de Atenas hasta el mundo contemporneo, cada vez haciendo hincapi en el papel especial asignado a la educacin en cada teora. La trayectoria histrica-terica, al final, pone en claro que: 1. hoy la democracia no puede ser un sistema poltico de gobierno de una sola nacin o grupo de naciones, ma debe ser el sistema de gestin de las relaciones entre las naciones del mundo, 2. la democracia en el sistema de control de poder - legislativo, ejecutivo y judicial - debe ampliarse para incluir los mbitos de la economa, de las finanzas, y de la informacin, el riesgo es la distorsin de la vida democrtica misma 3. la educacin pluralista, hoy tiene

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ms importancia que en el pasado 4. fundamentalmente, la tarea de la educacin democrtica de hoy se convierte en el derecho del pblico a la comprensin de los principales problemas nacionales e internacionales, incluyendo el derecho a debatir todas las ideas y las posibles soluciones a ellos, en el marco de la contratacin directa de responsabilidad por las acciones de cada ser humano contra otros seres humanos, tanto a nivel nacional e internacional ("Teora Poltica de la Institucin Educativa": Pampanini, 2006); 5. La "Teora de la democracia mundial" debe, por tanto, indicar claramente el compromiso internacional (es decir, de las Naciones Unidas) para la democratizacin de las relaciones internacionales, teniendo como fondo la dimensin interna de la libertad (la "sociedad con ms de dimensiones") y la dimensin externa de la libertad (la "liberacin del hombre de trabajo indecente"). Este artculo resume un trabajo terico ms amplio que el autor espera publicar en 2014. PALABRAS CLAVE. Democracia, educacin, libertad, relaciones internacionales, Naciones Unidas.
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ABSTRACT In this contribution the author wants to show the relevance and the importance of a Theory of World Democracy in the current engagement on behalf of the democratization of the International Relations. To this end, he proposes a historical and theoretical profile of the mayor theories on Democracy up to the date, as it could serve as a 100-year followup of the seminal book by John Dewey Education and Democracy (1916). The introduction of the most famous theories on Democracy (with cues on Aristotle, Marsilio da Padova, Locke, Rousseau, Montesquieu, Kant, Tocqueville, Stuart Mill, Marx, Jos Marti, Schumpeter, Mosca, Gramsci, Ortega Y Gasset, Mariategui, Taha Hussein, Nishida, Gandhi, Kelsen, Thomas Marshall, Popper, Sartre, Fanon, Senghor, Ali Shariati, Marcuse, Bobbio, Dahl, Sartori, Freire, Dahrendorf, Habermas, Rawls, Foucault, Chomski, Huntington, Sen, Nussbaum, De Sousa Santos, Wallerstein, Amin, Ferrajoli, Tanaka,

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Khatami, Soyinka, Appiah) is contextualized in the world history framework, where each of them finds its own historical occurrence, from Athens experience up to the contemporary world. In each theory the role of Education is emphasized. This contribution makes it clear that: 1. Democracy today cannot simply be a political system of government in one nation only, or in a single group of nations, but the system of government of the relations among all the nations of the world; 2. in Democracy the control system of the powers legislative, executive, and judicial should be extended up to include the spheres of Economy and Finance, and Information, otherwise the risk to pollute the democratic quality of social life becomes too high; 3. the pluralist Education is even more important today than yesterday; 4. basically, the aim of democratic Education today becomes that to guarantee to all the publics the right to understanding the greatest problems, nationally and internationally, and to debate all the possible ideas and solutions to them, on allowing the people to assume their own responsibility in front of the humankind as a whole (the Political Theory of the Educative Institution: Pampanini, 2006); 5. the Theory of the World Democracy, therefore, serves to clearly show to the international community (that is, the United Nations) the direction of the democratization of the International Relations, on assuming in the background the interior dimension of Freedom (the multi-dimensional society) and the exterior dimension of Freedom (the liberation of man from the indecent work). This contribution is a synthesis of greater theoretical work that the author hopes to publish before 2014. KEYWORDS. Democracy, Education, Freedom, International Relations, United Nations.
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INTRODUCCIN Democracia es un trmino que se refiere a un sistema de gobierno caracterizado por la predominante importancia atribuyda a la voluntad de la mayora, en lugar de la de una minora o incluso de uno; sin embargo, tambin se asocia este trmino con una aspiracin a la libertad, la transparencia, para la prosperidad, la solidaridad y la justicia. En esta

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intervencin (que es una anticipacin de un trabajo terico integral), el autor plantea la propuesta de una Teora de la democracia mundial en el que no slo pone en tela de juicio la democracia, entendida como el sistema de gobierno dentro de una sola nacin, sino que ampla el horizonte semntico para incluir el mismo sistema de relaciones entre todas las naciones del mundo. Esta teora de la democracia mundial hace hincapi en la importancia de la educacin cosmopolita, en la estela de lo que exactamente cien aos atrs, John Dewey argument. El importante educador estadounidense, de hecho, ha destacado en su obra Democracy and Education (publicada en 1916) que, para apoyar a una sociedad regida democrticamente, era importante, s, la educacin democrtica nacional, sino que tambin tiende a ser internacional. Cien aos desde la fecha de publicacin de la obra de Dewey, tal como se argumenta en este trabajo, ahora est claro que esta necesidad de una educacin democrtica internacional y cosmopolita, es una necesidad absoluta como base antropolgica del compromiso y el deseo de la democratizacin del sistema mundial.
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DESDE EL QUINTO SIGLO A.C. HASTA LA EDAD MODERNA Por una serie de circunstancias histricas, que no merecen aqu consideracin de enumerar, en la ciudad-estado de Atenas en el siglo V antes de Cristo forjaron un sistema de gobierno de esa ciudad con la marcada caracterstica de la importancia que se atribuye a la voluntad de la mayora de los ciudadanos varones, adultos y propietarios, residentes en Atenas, en la determinacin de las decisiones polticas: y se llam gobierno del pueblo, demo-cracia. Este nuevo sistema de gobierno era diferente de otras formas de gobierno de el tiempo anterior (y posterior) de la misma Atenas y de otras ciudadesestado griegas de la poca, y tambin de los sistemas de gobierno, monrquicas o imperiales, de otras naciones contemporneas (especialmente el rgimen de la Persia y de otras potencias de la zona, como ellos de los Egipcios y de los Indios). De hecho, en democracia se da la mxima importancia, en la toma de decisiones, a la voluntad de la mayora de los que se consideran con derecho a decir su opinin - no de unos pocos, o slo uno. Sin embargo, una cosa en la democracia ateniense no fue diferente de lo estilo

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de gobierno monrquico o imperial, contra lo que luch: la poltica exterior, que era de la misma especie expansionista e imperialista de otras naciones. No slo la democracia ateniense tena esta caracterstica non democrtica, pero no tena otro alcance entre los asuntos relacionados. De hecho, no todas las personas eran consideradas como titulares del derecho a expresar su opinin con respecto a asuntos sobre los que haba que decidir, pero solamente los ciudadanos varones y adultos con ciertas caractersticas tnicas. Fueron excluidos, entonces, las mujeres, sino tambin esclavos, es decir, los adultos que viven en Atenas, pero capturados durante las acciones de guerra, y que eran pertenecientes a minoras tnicas y no griego. Importante ya que eran las limitaciones a la identificacin de quin era realmente el pueblo con derecho a gobernar en la democracia ateniense, as como a los que en realidad eran los responsables de la agenda de temas en los que las personas fue llamada a decidir, es cierto (testigo Herodoto, Tucdides y Aristteles) que en el sistema democrtico ateniense la educacin haba adquirido una enorme importancia. Los ciudadanos necesitan conocer en profundidad las cuestiones sobre las que se les pidi que discutir y decidir, y por eso la pluralidad de puntos de vista (representada tanto por el teatro y los sofistas) se convirti en una caracterstica importante y distintiva de este contexto histrico-cultural. Malgrado eso, la democracia ateniense era, desde el punto de vista de las Relaciones Internacionales, un tipo de democracia imperial. Una visin superficial de la historia (la cannica, dicamos), relativamente a los asuntos de la democracia en trminos de la historia del mundo, desea pasar rpidamente de la Atenas del siglo V a.C. a los Estados Unidos del siglo XVIII, pasando por encima de todos los otros perodos histricos de Occidente, y por completo de todas las otras macro-regiones del mundo. De hecho, como varios autores han sealado, la democracia no es una marca exclusivamente occidental, ni es un bloque nico y bien identificados, una vez por todas, de caractersticas de un gobierno o un sistema ideolgico (Sen, 2004). En realidad, sigue siendo en el mismo Occidente, debemos hacer hincapi en la importancia de la historia de las Comunas italianas de los primeros siglos del segundo milenio despus de Cristo cuando, en nombre de ideales como la democracia (y la democracia directa, en particular), estas Comunas se rebelaron contra la autoridad
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imperial. Fue en ese momento, una lucha desesperada de la Federacin de Municipios de la Liga del Norte de Italia que se atrevieron a rebelarse contra la autoridad del Sacro Imperio Romano; pero en fin, ellos lograron romper una cadena de poder de tipo claramente medieval - que tena como fin el de disminuir el desarrollo econmico, la regeneracin cultural y social de las ciudades (ms que del medio rural). Otro ejemplo del pensamiento civil y de la Ilustracin, antes de su poca, fue el de Marsilio de Padua qui se menciona aqu debido a la importancia que en eso se atribuye a la educacin, la libertad de conciencia y el cultivo del arte de razonar y de hablar en pblico, los que forman unas de las virtudes distintivas de lo accinar democrtico. Sin embargo, incluso antes de estas interrupciones de la dominacin papal y del sistema imperial de gobierno en la historia occidental, non se puede olvidar la importancia que, en la misma Europa occidental, han jugado otros episodios de carcter democrtico. - No slo aluden a episodios de rebelin, populares o no, contra el poder imperial o de la monarqua, como los contra Alejandro de Macedonia, o contra los emperadores romanos, hasta la poca medieval. Es cierto, en efecto, que diversos segmentos de la democracia - en las relaciones entre gobernantes y sbditos, en las relaciones de gnero, en la vida cultural y cientfica, incluso en la estrecha relacin entre superior e inferior en las rdenes religiosas - han existido, tanto en Occidente y en las otras macro-regiones del mundo. Los ejemplos histricos que se pueden utilizar en el contexto de esta discusin son importantes porque nos permiten, de hecho, de apreciar las diferentes dimensiones, que pueden ser identificadas, del "discurso democrtico": en las relaciones de poder poltico, en las relaciones entre los sexos u las relaciones sociales, y en el contexto cultural y acadmico, en l religioso, educativo y psicolgico intra- e inter-personal. Desde este punto de vista, la restriccin de la consideracion teoretica slo a la esfera poltica es en realidad muy limitante con el fin de apreciar la riqueza de todo el potencial de emancipacin del discurso democrtico. Como se ha sealado, cuando este discurso en el Oeste est nuevamente de moda, con la primera Revolucin Inglsa de la primera mitad del siglo XVII (la poca de Locke y, a continuacin, de Hume, Kant y Rousseau), las diferentes dimensiones de la democracia poltica, religiosa, cultural y social se superponen unas a otras, y mezclndose unas con otras, resultan en el
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fortalecimiento reciproco (Canfora, 2008, p. 53), de modo que el impulso hacia la superacin de las formas absolutistas contemporneas de gobierno monrquico, que effectivamente se complet un siglo y medio despus de las dos revoluciones, la francesa y la americana, se hizo realidad gracias a estos supuestos generales.
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LA EDAD MODERNA Sin lugar a dudas, son estas dos Revoluciones, estadounidense y francesa, que han exigido una nueva sistemtica del pensamiento democrtico. Por lo tanto, de las ideas de contrato social (Rousseau, Kant y Locke), a la de compartir el poder (Montesquieu), el pensamiento democrtico se ha enriquecido con un amplio repertorio de supuestos principales, entre otros, el derecho (y los 'derechos', en plural), la eliminacin de la discriminacin, la igualdad ante la ley, el sufragio universal, la igualdad entre los sexos, el dilogo entre las religiones, la libertad en los diversos campos de la vida social y cultural, el respeto a la ley y el imperio de la ley. Toda la historia demcratica comprendida entre la Declaracion de los Derechos Humanos de 1776 y la fase actual de democratizacin de las Relaciones Internacionales, podemos decir que es rica y llena de episodios y reflexiones que tienen que ver con todos estos conceptos bsicos (Tocqueville, Adam Smith, Stuart Mill, Marx). Alexis de Tocqueville, en su famoso informe sobre Amrica, seal con orgullo que una sociedad como la estadounidense, que haba matado al rey, no tena timor para los nuevos ricos (Tocqueville, 1981, captulo III). Sin embargo, Tocqueville seal el riesgo de que Estados Unidos podra someterse a los deseos inferiores de la mayora - un asunto, ste, que tiene que ver directamente, por una parte, con la eleccin directa del Presidente, con el riesgo de la degeneracion demaggica (idem, p. 212), pero por el otro, a pesar de las cualidades ms nobles de la gente fundadora del nuevo estado anglo-estadounidense (idem, p. 243). No es de extraar, en la segunda parte de su obra Tocqueville alab el espritu de la democracia, igualitaria e innovadora de estas personas, un pueblo que, como es lgico, dice Tocqueville, dijo el presidente Jackson, el gran crtico del poder de los bancos del tiempo (idem, p. 261). En cuanto a la relacin entre el sistema poltico democrtico y la educacin, sin embargo,

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Tocqueville seal - una nota que ser filmada por John Dewey (Dewey, 1996, p 132) que en este pueblo, tanto la elite y el individuo comparten los mismos intereses: por eso, argumentaba el autor francs, el riesgo de corrupcin, o la tirana de la mayora, apareci como muy limitado en los EE.UU. de la epoca. El Informe de Tocqueville estaba destinado a servir a los dirigentes de la Revolucin francesa como un elemento de reflexin y de posible direccin. El autor mostr, sin embargo, la situacion social y razial crtica en los EE.UU. que, en realidad, estaban construyendose sobre tanto la eliminacin fsica de los pueblos indgenas que ya vivevan en la macro-regin de Amrica del Norte, tanto en la explotacin de la esclavitud africana. Al mismo tiempo, la Revolucin francesa, despues el entusiasmo por la primera hora, pareci olvidar algunos aspectos bsicos de la democracia, como el cuarto estado, el tema de la igualdad de gnero, el retorno al poder de los hombres mas poderosos del pasado regimen, y otros puntos de no menor importancia para la sensibilidad democrtica. La historia de la democracia estadounidense, de hecho, fue muy controvertida, y exactamente en su relacin con las anotaciones aportadas por Tocqueville. Emblemtica, en este sentido, es la figura del presidente democrtico Theodore Roosevelt que, por un lado, ha criticado abiertamente al riesgo de corrupcin de los poderes finanziarios antidemocrticos, anidado detrs de la fachada de la democrcia popular, y que, por el contrario, justificaba, si no era abogado, el genocidio de los Sioux (Canfora, 2008, p. 167).
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LA DEMOCRACIA EN EL SIGLO XX La ambigedad que hemos notado ahora, una democracia astuta financieramente, sino tambin tnicamente limpia, se hace an ms evidente cuando nos aventuramos en las diversas complejidades, y en ocasiones contradictorias en s mismas, que la democracia contempornea, gracias al desarrollo de su aplicacin en el siglo XX, expresa cada die ms evidentemente. Algunas notas rpidas pueden ser utilizadas para comprender la magnitud del problema.

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Los Estados Unidos no slo son una democracia, aunque la ms grande en el planeta en la era de John Dewey (siglo XX), pero tambin se convierten poco a poco en una potencia militar y econmica que es capaz de influir todos los gobiernos de Amrica Central (la Doctrina Monroe) y de competir, como potencia colonial, con el Commonwealth britnico. Gracias a su poder, los EE.UU. sern capaz de influir en el destino de la Primera Guerra Mundial y de envar, finalmente, en el stano de la historia los antiguos imperios europeos, para entrar en su propia competencia directa, por un lado, con el Imperio Britnico y el Imperio francs, por el otro, con la potencia emergente de lUnin Sovitica. Los EE.UU. se convierten as, en todo el mundo, en el manifiesto de lo nuevo que avanca. Dewey escribi en 1915: Es particularmente cierto que una sociedad que no slo cambia, sino que tiene como ideal un cambio para lo mejor, tiene diferentes reglas y mtodos de educacin de los que slo busca perpetuar sus costumbres (Dewey, 1996, p. 127 traduccin del autor). El fracaso de las experiencias democrticas de Italia y Alemania en las primeras dcadas del siglo XX dar lugar a la Segunda Guerra Mundial en Europa, en la que los EE.UU. van a intervenir de nuevo haciendo un aporte fundamental para el derrocamiento del nazi-fascismo y participando, al final, en el dividendo de la paz. Dewey s mismo haba hablado favorablemente de la entrada de los EE.UU. en la guerra, tanto en la Primera que en la Segunda Guerra Mundial. Si bien cada vez el autor americano habia justificado su opinin en la materia con largumento de la defensa de la democracia, el efecto real ha sido el aumento exponencial de la potencia, de tipo imperial, de los EE.UU. en el mundo. Los EE.UU., en otras palabras, se han convertido tan pronto como una reedicin contempornea de la clase griega de la democrcia imperialistica. La Guerra Fra posterior, con la divisin lgica del mundo en los dos lados opuestos, sin duda ha debilitado la democracia (como argumenta Canfora, 2008, captulo 14). De hecho, lagenda del colonialismo estaba todava bsicamente abierta, bien que requiereba con urgencia de ser redefinida, o mejor dicho, cerrada y superada. Este agenda, adems de India, China y algunos otros pases (Pakistn, Birmania), de hecho, slo es super entre 1960 y 1970, una decade en que la mayora de los pases de Asia como de frica, an siendo objeto y colonia de las potencias europeas, se ha
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emancipado, aun a costa de guerras sangrientas. En la medida en que los imperios francs e ingls retrocesaron (el primero, por ejemplo, en el oeste de Asia y en Vietnam, el segundo en frica y en todo el Ocano ndico), avanz la influencia de EE.UU.. Las palabras de Dewey dedicadas a la densa imbricacin de la democracia y la educacin son hermosas: La devocin de la democracia a la educacin es un hecho bien conocido. La explicacin superficial es que un gobierno que depende en el sufragio popular no puede prosperar y los que optan por seguir a sus lderes no estn educados. Puesto que una sociedad democrtica repudia el principio de autoridad externa, tiene que encontrar un sustituto en las provisiones y los intereses voluntarias, y stos slo se pueden crear mediante la educacin. Pero hay una explicacin ms profunda. Una democracia es algo ms que una forma de gobierno. Es sobre todo un tipo de vida social, de experiencia continuamente comunicada. La extensin espacial del nmero de personas que participan en un inters de tal manera que cada uno tiene a referir su accin a la de otros y tiende a considerar la accin des otros para dar una razn y una direccin a su accin, todo eso equivale a superar las barreras de clase, raza y pas que hizo imposible para los hombres a comprender el significado completo de sus actividades. Estos puntos de contacto ms numerosos y ms variados muestran una mayor diversidad de estmulos a los que un individuo debe cumplir, y por lo tanto estimular la variacin de su accin. Ellos garantizan la liberacin de las facultades que permanecen inhibidos, siempre y cuando la incitacin a la accin son parciales, ya que se encuentran necesariamente en un grupo que, en su exclusividad, elimina muchos intereses (Dewey, 1996, p. 132-133). Y otra vez: La preservacin de una sociedad democrtica es particularmente sujeta a la utilizacin de criterios ampliamente humanos en la formacin de sus cursos de estudio. La democracia no puede prosperar si, en la eleccin del material de la educacin para las masas, los criterios son los de la utilidad practica solamente, y para la educacin superior de las minoras se adoptan las tradiciones de la clase elitaria. La idea de que los 'esenciales' de la educacin primaria son la lectura, la escritura y la aritmtica es mecnicamente diseada en base a la ignorancia de lo que es indispensable para la realizacin de los ideales democrticos. Esa idea asume inconscientemente que estos ideales son inalcanzables; mas, se supone que en un futuro,
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como en el pasado, ganarse la vida significa para la mayora de los hombres y mujeres hacer cosas sin sentido, cosas no libremente elegidas, que no ennoblecen a aquellos que esperan, hacer cosas que no sirven a ningn propsito reconocido por aquellos que se dedican a las actividades llevadas a cabo bajo la direccin de los dems con el nico propsito de lucro. Para la preparacin de un gran nmero de personas a una vida de este tipo, y slo para este propsito, la eficiencia mecnica de lectura, escritura, dibujo, junto con la consecucin de una cierta cantidad de habilidad mscular, son cosas esenciales. Estas condiciones tambin contaminan de iliberalidad la misma educacin llamada liberal. Implican una cierta cultura parasitaria comprada con el costo de la falta de claridad y de disciplina que vienen del tomar conscienca de los problemas los ms profundos y comnes de la humanidad. Un currculo que tenga en cuenta las responsabilidades sociales de la educacin debe dar cabida a los problemas que tienen un impacto directo en los problemas de la vida en comn, y donde la observacin y la informacin estn destinados a desarrollar la comprensin e linters social (Dewey, 1996, pp. 245-246). Sin embargo, en comparacin con las palabras escritas por Mohandas Gandhi en 1940 y dirigidas a un su correspondiente estadounidense, ellas del Mahatma de la India parecen ser mucho ms fuerte y agudas que ellas del educador de los EE.UU.: La democracia occidental, en sus caractersticas actuales, es un forma diluida del nazismo o el fascismo. A lo sumo, una pantalla para ocultar las tendencias nazis y fascistas del imperialismo. Porque hoy en da hay una guerra, si no fuera por los deseos de la divisin de los despojos del mundo? No era por mtodos democrticos que Inglaterra ha tomado posesin de la India. Qu es la democracia en Sudfrica? La constitucin de ese pas ha sido especialmente diseada para asegurar la supremaca del blanco sobre el negro, el habitante natural de aquella tierra. La historia de su pas est marcado por una peor injusticia, a pesar de lo que los Estados del Norte han hecho por la abolicin de la esclavitud. La forma en que trataban a los esclavos es una gran mancha en la historia de Estados Unidos. Y es para salvar estas democracias que hoy en da la guerra se libra. Hay gran hipocresa de la guerra [...]. La India est tratando de desarrollar una verdadera democracia, es decir, libre de violencia (Gandhi, 1996, pp. 140-141).
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Por otro lado, siempre tratandose de las ambigedades de la democracia en el siglo XX, cabe sealar que estas palabras del Mahatma sigan tan slo como dos aos las palabras del Presidente de los EE.UU. Franklin D. Roosevelt, las que figuran en una famosa declaracin por el Congreso de los EE.UU.. En esta declaracion el Presidente denuncia la consolidacin simultnea del poder financiero privado en los EE.UU. come una amenaza anti-popular y anti-democrtica: La primera verdad es que la libertad de una democracia no es fuerte si el pueblo tolera el crecimiento del poder privado hasta tal punto que se vuelve ms fuerte que el propio Estado democrtico. Esto, en esencia, es el fascismo - un gobierno de propiedad de un individuo, un grupo, o de cualquier otro poder privado capaz de controlarlo. La segunda verdad es que la libertad de una democracia no es fuerte si su sistema econmico no proporciona puestos de trabajo y produce y distribuye productos bastantes para mantener una vida digna (citado en Gallino, 2009, p. 3; tambin se ve Salvadori, 2011). Durante la Guerra Fra, los dos ms grandes y innovadoras construcciones tericas sobre la democracia fueron la de John Rawls (Political Liberalism) y la de Robert Dahl (La democracia como poliarqua). Los lmites de la primera aproximacin, como se ha subrayado recientemente en la misma escuela de pensamiento, son evidentes sobre todo en el campo de las Relaciones Internacionales, donde la simple aplicacin de la idea de lo Estado en el mundo como l de lindividuo el la sociedad no es correcta y rilevante (Nussbaum, 2006; Sen, 2009). Lo mismo se aplica a la segunda: se puede suponer, de hecho, que este concepto de poliarqua se ha aplicado al contexto internacional, con el llamado "enfoque multilateral" practicado por el gobierno de los EE.UU. en los ltimos veinte aos, y los lmites pueden ser deducidos de la controvertida obra de Samuel Huntington sobre el "choque de civilizaciones" (Huntington, 1997). Por otra parte, cabe sealar que, desde el profil terico y prctico de la poltica, alrededor de la primera mitad del siglo XX el pensamiento liberal se impuso en la escena internacional, y luego tambin a nivel de las renacidas Naciones Unidas. Termin el perodo desfavorable del nazi-fascimo, y la idea de la democracia procedimental (Schumpeter, Kelsen), la idea de la democracia liberal como limitante el poder estadal (Popper, Berlin, Ortega y Gasset, Bobbio, Lipset, Sartori, Dahl, Rawls y otros), la idea del
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estado democrtico de bienestar (Welfare) de Lord Beveridge y Marshall Thomas - en resumen, todas estas versiones moderadas de democracia predominaron sobre la vision lo ms combativa y comprometida, como la de los filsofos de la izquierda (de Gramsci a Mariategui, de Sartre a Adorno, de Althusser a Foucault) y de los militantes anticolonialistas (de Jos Mart a Taha Hussein, de Csaire a Senghor, a Fanon, de Ho Chi Minh a Guevara). Por lo tanto, el anlisis de hechos posteriores a la Guerra Fra, desde 1990 hasta la fecha, junto con la de los informes y documentos de las principales Organizaciones internacionales que han hecho una interpretacin de stas, es mucho importante y co-esencial para entender cmo y porqu es necesario hoy en da avancar una nueva reflexin sobre la democracia entendida como una forma de Relaciones Internacionales contemporneas.
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LA DEMOCRACIA DESDE 1990 HASTA LA ACTUALIDAD La fecha de 1990 es la de pronunciamientos muy importantes Salud para Todos, Educacin para Todos, Trabajo decente para Todos tal como se proclamaron en los ms altos Organismos internacionales (OMS, UNESCO, OIT), mientras que otras ramas del mismo sistema de las Naciones Unidas fueron responsables de supervisar y controlar el desarrollo humano en todo el mundo (PNUD). De hecho, desde 1990, el fracaso de la perspectiva de la interdependencia mundial y el xito en la visin opuesta, la de la globalizacin capitalista, se ha traducido en un mayor debilitamiento de la democracia, tanto a nivel nacional y internacional - y esto a pesar de lo que la Guerra Fra termin, esencialmente, para el deseo de superar la divisin de Alemania y de quitar la mordaza, tanto anti-democrtica, que injustamente una de las dos superpotencias, la Unin Sovitica, haba impuesto a las naciones que deca representar. Ciertamente, no hay una coincidencia que el poder de las organizaciones criminales, como la mafia, ha aumentado considerablemente en los ltimos veinte aos, junto con el crimen y la corrupcin administrativa, tanto a nivel nacional y internacional (el caso de Italia, desde este punto de vista, es emblemtico: Travaglio, 2010; Barbacetto, Gmez, Travaglio, 2012). Las macro-regiones, ya las ms subdesarrolladas y marginados

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en el sistema-mundo de acuerdo a la visin mega-estructural de Wallerstein, Arrighi, Amin y otros, fueron las ms afectadas (para la Amrica Latina: Tanaka, ed., 2009; para la frica: Mutua, ed., 2009; para la Asia: Khan, 2010). Aunque tenemos muchas iniciativas de cooperacin genuina entre el Norte y el Sur del planeta; las Organizaciones internacionales a menudo han trabajado al mximo para contener los diferentes conflictos y para el maximo xito de los sistemas de mantenimiento de la paz (peace-keeping); los sistemas de comunicacin de masa han facilitado la propagacin en tiempo real las noticias de todo el mundo; el crecimiento, a veces espectaculares, de algunas zonas de algunos pases grandes, como China y la India: bien, a pesar de todo estos pasos hacia la construccin de una sola comunidad humana en todo el mundo, los diferentes conflictos (de la ex-Yugoslavia a Ruanda, de Liberia a Somalia, el Congo, Angola, de Irak a Afganistn - por citar slo estos) han erosionado los beneficios de la final de la Guerra Fra (UNDP, 1990-2012). Desde el ao 2000 ha habido una preocupacin generalizada acerca de esta situacin de decadencia general: nos damos cuenta de que todo el mundo tiene que desarrollar la capacidad del dilogo entre civilizaciones (en el ao 2000 el Presidente de Irn, Mohamed Khatam, propuso a la Asamblea General de la ONU la resolucin de "Dialogo de civilizaciones", que fue aprobada por unanimidad; Appiah, 2007; Pampanini, 2012); entendemos que la democracia tiene que ser democratizada, incluyendo los tamaos de la informacin y de la econmia (De Sousa Santos, ed., 2002; Ferrajoli, 2009); nuevos enfoques para el desarrollo humano estn avanzando, tales como el enfoque basado en competencias, capabilty approach (Nussbaum, 2001 y 2012). En vista de esta alarmante situacion de degrado y de corrupcion, la educacin general debe tenir garantizado un plazo central en todas los avances polticos, y sin hipocresa (Tomasevski, 2006). Su funcin debe ser garantizar que todos los pblicos tienen derecho a la comprensin y la discusin de todos los principales problemas de la humanidad (Pampanini, 2006, 2010 y 2011).
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Por todo eso, en la opinin del autor de este trabajo hoy en da existe la necesidad de una Teora de la democracia mundial que ayuda al proceso de democratizacin de la democracia, tanto a nivel nacional que internacional (es decir, la dimensin poltica de las Relaciones Internacionales). Todava hay un gran potencial del discurso democrtico que debe ser aun apreciado, 1.Ttanto desde el tamao social y psicolgico (resumido en la frmula de la sociedad multi-dimensional), 2. Tanto con respecto a la dimensin econmica, que la corriente post-revolucin industrial hace que sea ms ampliamente posible (la liberacin del hombre del trabajo indecente).
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CONCLUSIONES El anlisis de los eventos principales (los puntos de inflexin) del siglo XX y el comienzo de este siglo, as como la de los informes y documentos de las principales Organizaciones internacionales, muestra cmo el significado de la democracia ha cambiado rpidamente, con el de la educacin en s. Tambien se puede decir que la democracia ya no es mas til cuando se aplica en el contexto de una sola nacin o un grupo solo de naciones. Por lo tanto, tiene la necesidad de una Teora de la democracia mundial para mantener el mismo compromiso con la democratizacin de las Relaciones Internacionales. Este anlisis tambin nos muestra cmo incluso el sentido mismo de la democracia hoy en da requiere un estudio en diferentes direcciones - no slo la informacin, sino tambin la poltica, la sociedad, la psicolgia, la econmica y la financia. Por ltimo, en lo que respecta a la educacin, nuevas affirmaciones se hacen acerca de su significado y del propsito que se cree que las naciones deben hacer, ms all de su desarrollo econmico y la cohesin social. Desde este punto de vista, el autor propone su Teora politica de la institucin educativa (Pampanini, 2006) situndola coerentemente en la propuesta actual, polticamente ms amplia. De hecho, con este contribucion el autor presenta el primer borrador de su argumento sobre la Teora de la democracia mundial con el fin de indicar claramente las dimensiones, no solamente de las Relaciones Internacionales, tambien de la sociedad, la educacin, la psicologa y la economa, como aquellas en que ms se acenta la

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necesidad de una ampliacin y profundizacin de las posibilidades de emancipacin del discurso democrtico.
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POR QU NO PUEDO ESCRIBIR ALGO QUE RESUCITE A LOS MUERTOS?, O VOLVER A PREGUNTARNOS UNA VEZ MS- PARA QU ENSEAMOS HISTORIA DE LA EDUCACIN A LOS DOCENTES
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Pablo Pineau Universidad de Buenos Aires Argentina polpino@gmail.com
RESUMEN En este trabajo nos proponemos volver a revisar ideas ya exploradas sobre la funcin de la historia de la educacin en la formacin docente. Para tal, presentaremos un conjunto de tradiciones tanto acadmicas como de enseanza presentes en la actualidad, a fin de aportar elementos para la generacin de nuevas propuestas. El desempeo profesional de los futuros colegas tendr lugar en un contexto de crisis de las concepciones educativas heredadas. Ser necesario encontrar respuestas, y consideramos que los acercamientos histricos se presentan como estrategias tiles y necesarias. De esta forma, el objetivo ms general que podemos llegar a plantearnos en su enseanza es que los futuros docentes consideren a todo hecho educativo es un hecho histrico, por lo que es necesario para la comprensin de los problemas y para la elaboracin de prcticas de intervencin. PALABRAS CLAVE. Historia de la educacin. Formacin docente. Historiografa. Enseanza

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ABSTRACT In this work we propose to check again some ideas already explored on the function of the history of the education in teachers training. For such, we will present a set of academican teaching traditions, in order to contribute elements for the generation of new offers. The professional performance of the future colleagues will take place in a context of crisis of the educational inherited conceptions. It will be necessary to find answers, and the historical approximations appears as useful and necessary strategies. Of this form, the most general aim that we can manage to appear in the matter is that the educational futures consider to any educational fact is a historical fact, for what the analysis of these components is necessary for the comprehension of the problems and for the production of practices of intervention. KEYWORDS. . History of the education. Teacher`s training. Historiography. Learning
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En este trabajo nos proponemos volver a revisar un conjunto de ideas ya exploradas sobre la funcin de la historia de la educacin en la formacin docente. Para tal, presentaremos un conjunto de tradiciones tanto acadmicas como de enseanza presentes en la actualidad, a fin de aportar elementos para la generacin de nuevas propuestas. Orgenes, derroteros y consolidacin Como en otros casos, en la Argentina la historia de la educacin no es un campo de saber nuevo en el debate educativo y en la formacin docente. Desde fines del siglo XIX no casualmente cuando se termin de erigir el sistema escolar moderno-, se encuentran una cantidad de trabajos que han dado lugar a la generacin de distintas tradiciones presentes en los debates actuales, ya sea como matrices a las que se suscribe o critica, o como sedimentos con los cuales se cuenta conciente o inconcientemente- para elaborar los relatos actuales.

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Los primeros trabajos de historia de la educacin fueron escritos casi exclusivamente por intelectuales adscriptos al liberalismo que se desempeaban como funcionarios estatales. Se consideraban parte del proyecto civilizador y adheran sin mayores crticas a la propuesta escolarizadora impulsada por el Estado nacional, por lo que buscaban realzar la importancia de la escuela escribiendo su historia como agencia de progreso producto de las tradiciones ilustradas. As, elaboraron una versin de la historia de la educacin acontecimental y descriptiva, centrada en lo poltico-institucional, que presentaba un relato laudatorio de los desarrollos en forma acumulativa. Eran obras de corte mayormente ensaystico, en los cuales los autores no dudaban en dar su opinin personal que -ms all de la referencia a fuentes o datos-, que no tenan grandes pretensiones de objetividad o cientificidad. Un escenario similar se encuentra en otros pases del mundo donde las relaciones entre Estado e Iglesia tambin eran estrechas y conflictivas, por lo que la versin de la historia de la educacin previa estaba subordinaba a la historia eclesistica. Para el caso francs, por ejemplo, A. M Chartier (2008) sostiene que la escuela laica y republicana, creada por las leyes Ferry hacia 1880, demand formar en esa nueva matriz a los docentes, sus formadores y al resto del funcionariato, porque la legitimidad poltica de la escuela laica sera insuficiente sin su apoyo. Se construy entonces una genealoga que una a la escuela republicana con la Revolucin, y estableca tres perodos claramente diferenciados: el Antiguo Rgimen, -poca oscura para la educacin ms all de ciertos elementos que deban ser rescatados-, la Revolucin inici un perodo de avances y retrocesos condicionado por los avatares polticos, y la sancin de las leyes de la dcada de 1880 en la que finalmente triunfaron las fuerzas renovadoras e iniciaban el perodo de progreso en el que se escriban esas historias. El esquema anlogo se aplic para el caso argentino. El Antiguo Rgimen fue la Colonia, la Revolucin fue el proceso independentista, el siglo XIX fue el debate entre las fuerzas del atraso y el progreso de acuerdo al modelo liberal de interpretacin de la historia nacional, y finalmente el lugar de las leyes Ferry fue ocupado por las leyes educativas de la repblica oligrquica, que como sus inspiradoras francesas- trajeron el progreso prometido casi un siglo antes. Se propone un pasado fuertemente relacionado con un presente al que busca justificar y
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celebrar, mostrndolo a la vez como el heredero de sus bondades y como la oposicin o superacin de sus males. Hacia la dcada de 1940 se produjo un cambio muy importante en la enseanza de la historia de la educacin, no tanto en trminos historiogrficos sino curriculares, cuando la disciplina comenz a ser incluida como asignatura especfica en la formacin docente, lo que favoreci su consolidacin como parte de la cultura escolar (CHERVEL, 1998) con independencia e ingerencia en la cultura acadmica. En esa lnea, la creacin de las nuevas asignaturas redund en la demanda de material especfico para ese nuevo pblico cautivo, que la potente industria editorial nacional se encarg de alimentar con textos escritos especialmente (ASCOLANI, 2001). Surgi entonces un conjunto de obras que se proponan presentar un panorama general de la historia del sistema, respondiendo al modelo de libro de texto, y no ya de ensayo de autor. Por un lado, estas obras continan con la lectura laudatoria y glorificadora de la gesta escolar que presenta una lectura sobredeterminada de la historia institucional de cuo liberal para explicar el devenir educativo, y proponen una lectura del pasado en clave teleolgica subordinada a la justificacin acrtica del presente. Entre sus modificaciones se encuentran sumar la historia de las ideas pedaggicas en una lectura que establece un nuevo panten nacional formado por los buenos pedagogos argentinos-, incorporan fuentes escritas y da cuenta, en forma un tanto solapada, de las renovaciones de las dcada del 20 y el 30 con la aparicin de la Nueva Escuela Histrica, y la consolidacin de los discursos nacionalistas. Un nuevo cambio se registra hacia la dcadas de 1960 y 1970, al calor de los climas sociales y culturales contemporneos. Los espacios universitarios crecieron y se modernizaron, y continu la expansin de los mercados editoriales, gracias a las cuales las nuevas ideas como el estructuralismo, el marxismo europeo o el existencialismo llegaban con muy buena recepcin. En ese contexto comenzaron a producirse nuevas versiones de la historia de la educacin que Ascolani (2001) denomina perodo de revisin crtica sobre problemticas vinculadas al Estado y la Sociedad. Estos trabajos proponan relatos que cuestionaban las lecturas laudatorias previas y avanzaban en posiciones crticas mediante la vinculacin de la historia de la educacin con otras
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dimensiones o variables -al decir de entonces- sociales y econmicas, en oposicin a las matrices explicativas que la haban regido hasta entonces, basadas en la sobredeterminacin de la poltica institucional, la evolucin de las ideas pedaggicas, y la identificacin y devocin de los prceres.Comenz a enfatizarse el dilogo con otras ciencias sociales, como la economa y la sociologa. Se propone un trabajo cientfico con las fuentes, el debate educativo es inscrito en su contexto socio-econmico, se proponen hiptesis para el debate y se estimula el dilogo con el resto de las ciencias sociales. Ms especficamente, es posible tambin encontrar huellas de la renovacin historiogrfica llevada a cabo por la llamada Escuela de los Annales en Francia, basada en la necesidad de convertir a la historia en una ciencia que no se subordinase a los intereses nacionales ni justificase el presente a la luz del pasado. Esta concepcin pona en entredicho el relato cronolgico de los grandes acontecimientos llevados a cabo por los grandes hombres que dirigieron los Estados, las Iglesias o los ejrcitos, y la llev a dialogar con otras ciencias como la geografa, la economa y la demografa. Esto dio lugar a la aparicin de los protagonistas annimos de la historia, al estudio de las condiciones de vida del pueblo, de sus sufrimientos, sus luchas y sus creencias. La vida familiar, las relaciones con los nios, y los sentimientos se volvieron sus objetos de estudio (CHARTIER, 2008). Pero lamentablemente esta importante renovacin acadmica no se vio reflejada fuertemente en la formacin docente. Ms all de algunos cambios llevados a cabo por algunos profesores, la versin mayoritaria de la historia de la educacin que circulaba en las aulas sigui respondiendo a los modelos previos. No se registra la publicacin de ningn nuevo manual para el nivel que recogiera los nuevos aportes acadmicos. Puede pensarse que la falta de una actualizacin profunda permita evitar hablar de la conflictiva historia reciente ms an en pocas de gobiernos dictatoriales- y sacralizar la historia previa anulando los cuestionamientos que se le haca desde enfoques crticos. Finalmente, un nuevo perodo de renovacin, discusin y crecimiento de la produccin se inici con la recuperacin democrtica en la dcada de 1980 y se extiende hasta la actualidad. Sus caractersticas principales son la ampliacin de las temticas en
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investigacin (como las prcticas educativas, las problemticas etreas, los sujetos y modalidades hasta entonces excluidos, y sobre todo las historias locales y regionales), la superacin de los reduccionismos de diverso tipo y la apertura a esquemas multicausales para explicar la situacin educativa, la inclusin de nuevos aportes tericos (como la obra de Antonio Gramsci, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Roger Chartier y Ernesto Laclau, lo que condujo al uso de categoras como alternativa, hegemona, discurso, poder, habitus y prcticas sociales para analizar la historia de la educacin argentina). En muchos casos, sobre todo en aquellos trabajos realizados por pedagogos y educadores de profesin, estos enfoques se presentan combinados con miradas pedaggicas ms puras provenientes de la sociologa de la educacin, la llamada pedagoga crtica, o la teora del currculo, en ciertas ocasiones en detrimento del dilogo con la historia pura. Tambin se verifica la consolidacin del campo acadmico mediante encuentros peridicos y la creacin de instituciones, la realizacin de tesis de posgraduacin en el rea, el fortalecimiento de grupos de investigacin -en muchos casos con fuertes vinculaciones regionales e internacionales- y la publicacin de diversos trabajos en libros y revistas especficas. Se destaca la apertura del campo disciplinar a otras acciones, como es la creacin de varios Museos de la Escuela materiales y virtuales en diversas partes del pas. Este crecimiento puede relacionarse con los cambios contextuales del perodo. La transicin democrtica en los 80 y los procesos de reforma neoliberal del Estado de los 90 -en especial del sistema educativo y el agravamiento de la crisis de la educacin pblica- la aparicin de la sociedad digital globalizada, y las luchas de los grupos sociales por sus derechos (pueblos originarios, sindicatos docentes, movimientos de defensa de los derechos humanos, etc.) demandaron la generacin de respuestas y anlisis que interpelaron a los historiadores de la educacin. Esto puede relacionarse, adems, con que muchos de los investigadores en historia de la educacin de pas de esos aos han combinado la tarea acadmica con la intervencin directa en el mbito de las polticas educativas. Vale aclarar que, como se deduce de lo expuesto en prrafos anteriores, esta relacin entre investigacin en historia de la educacin y actuacin poltica es una marca presente casi desde el origen de la disciplina CARUSO (2012).
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En el caso argentino, el perodo se inicia con la publicacin por parte de Gregorio Weinberg, reconocido padre fundador de la disciplina y maestro de las varias generaciones, de su obra Modelos educativos en la historia de Amrica Latina (Bs. As, Kapelusz, 1984). Su primer gran mrito es proponerse escribir una historia de la educacin del continente que vaya ms all de la sumatoria de los casos nacionales. Comienza con un captulo dedicada a la educacin pre-hispnica (lo cual es tambin destacable, ya que esa etapa era generalmente obviada en los relatos anteriores) y llega hasta mediados del siglo XX. Para su presentacin, el autor utiliza la categora modelo o estilo de desarrollo, y analiza su sucesin y particularidades con herramientas provenientes de la historia social francesa como los destiempos y asincronas entre la formulacin de las ideas, su concrecin poltica e institucional y la realidad educativa. Otro trabajo a destacar es la compilacin realizada por Hctor Rubn Cucuzza en 1996 llamada Historia de la Educacin en Debate (Bs. As, Mio y Dvila), resultado del encuentro homnimo realizado por la Universidad Nacional de Lujn en 1993. Dicha obra presenta un interesante y completo panorama tanto de los debates tericos, metodolgicos e historiogrficos como de las temticas contemporneas en anlisis. A su vez, conjuga los aportes de los investigadores formados (Weinberg, Braslavsky, Barrancos, Tenti, etc.) y los de aquellos investigadores por entonces an en formacin (Mollis, Carli, Dussel, Marengo, etc.). Pero sin duda la obra de mayor envergadura de esta etapa es la coleccin Historia de la educacin en la Argentina, dirigida por Adriana Puiggrs y publicada por editorial Galerna entre 1989 y 1997. Este trabajo, compuesto por ocho tomos de diversa factura algunos son libros de autora nica, y otros son compilaciones de artculos de varios investigadores-, abarca desde la creacin de lo que la directora de la obra llama en el primer tomo el Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal (SIPCE) (Puiggrs, 1989) como la forma educativa hegemnica en el pas en las ltimas dcadas del siglo XIX, hasta la recuperacin democrtica en 1983.
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Una de sus virtudes es la apertura a temticas hasta entonces escasamente exploradas como la historia de la infancia (los trabajos de Sandra Carli), de la educacin de adultos (los trabajos de Lidia Rodrguez) y a las discusiones y conflictos internos al campo educativo y su articulaciones externas, a los que se denomina debates polticopedaggicos (los trabajos de la propia Puiggrs). A su vez, dos de los tomos (los nmeros IV y VII) estn dedicados a la educacin en las provincias y los territorios nacionales, y fueron realizados por investigadores de Universidades nacionales de las jurisdicciones respectivas. Pero esta renovacin tampoco tuvo un fuerte impacto en la formacin docente. Sin lugar a dudas, una de las causas principales fue la desaparicin de la materia en los planes de estudio de la dcada del 90, y su sustitucin por propuestas curriculares no ordenadas por disciplinas sino por problemas, perspectivas o bloques temticos. De todas maneras, mucha de la copiosa produccin de la poca ingres a las aulas en esos espacios mediante fotocopias de artculos o partes de libros que, si bien en muchos casos no lograban presentar un nuevo relato coherente y slido sobre la historia de la educacin, acercaron a los futuros docentes los avances y debates del campo.
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Mayoritariamente se siguieron utilizando los materiales provenientes de dcadas anteriores, a los que en el mejor de los casos ediciones posteriores agregaban captulos descriptivos del presente. En otros casos, la parte actual se supla con fotocopias de artculos, documentos oficiales y recortes periodsticos que, si bien aportaban un mnimo de informacin, generalmente no lograban integrarse en debates profundos. A modo de resumen, es posible plantear que la historia de la educacin en Argentina se encuentra actualmente consolidada con tradiciones propias, debates y alto nivel de productividad. A su vez, se abren por delante una cantidad de nuevos desafos a ser enfrentados, entre los que se cuenta la elaboracin de las propuestas de enseanza para la formacin docente.

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El lugar de la historia de la educacin en la formacin docente El apartado anterior permite comprender cules fueron los distintos paradigmas y finalidades que tuvo la historia de la educacin como disciplina acadmica, y su relacin con la formacin docente. Pero a su vez, permite sostener que estos dos registros fueron tomando derroteros cada vez ms diferenciados con el paso del tiempo, adquiriendo en ambos casos independencia una respecto de la otra. Mientras la enseanza no se mostraba interesada por los avances acadmicos, la academia no se ocup de dar respuesta a las demandas de la enseanza mediante investigaciones especficas o publicaciones. Como insina Chartier (2008) esa puede ser una de las causas por las que los historiadores de la educacin no son convocados a dar su visin sobre las problemticas educativas actuales (como la violencia escolar, la calidad educativa, o la integracin), a la vez que todos reconocen la importancia de la historia para la formacin docente. Es posible sostener que, en muchos casos, la enseanza concreta sobre estos temas a los futuros docentes no slo no da cuenta de los avances disciplinares, sino que adems no brinda herramientas que les permitan comprender y analizar la realidad educativa y su tarea profesional, para desde all pensar y proponer acciones tiles a la construccin de una sociedad ms justa mediante la ocupacin del lugar estratgico que en tal tarea puede y debe ocupar la educacin. Estas son algunos de los peligros en los cuales puede caer su enseanza: -desestimar la complejidad de los procesos histricos que han dado lugar al presente, y en su lugar brindar versiones simplificadas y simplificadoras del pasado -eludir el tratamiento de los procesos de mediana o larga duracin y de perodos claves del pasado reciente -presentar interpretaciones del pasado inscriptas en la nostalgia, la melancola, o la glorificacin de pasados gloriosos, en oposicin a presentes denigrados y decadentes y futuros an peores por venir.
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-carecer de un vocabulario de trminos y categoras especficas de uso riguroso para la comprensin de la situacin actual v.g. agentes educativos, espacio pblico, derecho a la educacin, cultura poltica, representacin, etc-, y ofrecer definiciones inscriptas en el sentido comn. -aportar pocos elementos para que los futuros docentes revisen las matrices con las cuales comprenden la realidad educativa general, su propia biografa y sus experiencias concretas, las cuestionen y avancen en la construccin de versiones ms complejas y potentes -desconocer las distintas tradiciones de produccin del conocimiento y sus debates, y proponer versiones basadas en la acumulacin y yuxtaposicin de saberes o en oposiciones binarias (democrtico/autoritario, crtico/acrtico, incluyente/excluyente, etc.) que simplifican la comprensin -ensear versiones denigratorias y reduccionistas de los espacios y discusiones polticas, y limitar el accionar de los sujetos a ocupar el lugar de victimas o victimarios A su vez, es posible plantear la existencia de ciertas miradas en la elaboracin de las propuestas de enseanza que deben ser superadas para el logro de los objetivos propuestos. En muchos casos, esas miradas tuvieron vigencia en otros momentos, por lo que respondan al estado de construccin de conocimientos de entonces, pero actualmente se presentan ms como obstculos que como facilitadotas en la generacin de las propuestas actuales. -El abordaje descriptivista. Nos estamos refiriendo aqu a aquellas propuestas que se limitan a una presentacin de las situaciones sin ahondar en causas o ejes problemticos que permitan su comprensin. Se presentan como una sumatoria de pura informacin ordenada segn algn eje clsico tambin descriptivo. Los ttulos de las unidades son tambin descriptivos, y no estn armadas a partir de conceptos interpretativos. Se suceden descripciones cronolgicas de hechos, instituciones y personajes generalmente de acuerdo a un criterio externo a lo educativo, como la enumeracin de los gobiernos y las formas de gobierno nacional, y se limita a la
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enunciacin de algunos conceptos claves y a la presentacin y explicacin de los corpus legales. Una de sus versiones ms conocidas es la que podemos llamar la mirada legalista, en la cual la descripcin hace hincapi en la sucesin y presentacin de los dispositivos legales. Este abordaje desconoce los procesos conflictivos que han dado lugar a la elaboracin de esos corpus, a la vez que cree que su aplicacin no generar nuevos problemas sino mejoramiento y soluciones de la situacin. -El Abordaje evolutivo. Este abordaje es heredero de las primeras formas que tom la historia de la educacin a nivel internacional, sobre todo en lo que compete a su relacin con la historia de la filosofa del siglo XIX, basada en describir los progresos del pensamiento de la Antigedad a la Edad Contempornea (CHARTIER, 2008). Por eso, la historia de la pedagoga, nacida como uno de sus captulos, se construy siguiendo ese mismo modelo. En el conjunto de este relato, ideas y acciones se engarzan en un progreso a la vez poltico, tcnico e institucional, ascendente y acumulativo. La historia de la pedagoga fue una rama de la historia del pensamiento, y la historia de la educacin fue una rama de la historia de las instituciones, ordenadas cronolgicamente de acuerdo a su grado de evolucin establecida en el presente, que se ejemplifica con la existencia del sistema escolar en lo educativo y la consolidacin de la Escuela Nueva en lo pedaggico. Esta posicin fue sostenida muchas veces por el funcionariato estatal para justificar su accionar. Se presenta un relato basado en la sucesin de pocas claras y oscuras que dan lugar a la sucesin evolutiva. Es una versin optimista del paso del tiempo, al que concibe como el movimiento hacia un futuro glorioso preestablecido. -El abordaje decadentista. Esta posicin surgi como una reaccin al abordaje anterior, y buscaba presentar un relato de valoracin opuesta. Puede ubicarse en lo que Russen (1992) llama la conciencia tradicional de la historia, que se basa en presuponer la existencia de un origen puro que se va degradando con el paso del tiempo, por lo que
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es necesario la conservacin de ese modelo cultural y de vida como garanta del mejor futuro, asegurado por la conservacin de una tradicin de validez moral incuestionable. Se presentan versiones que hunden sus races en la Antigedad (v.g. las obras de Hesiodo o Tito Livio), compuestas por pasados idlicos protagonizados por hombres nobles los prceres-, a los que sucedieron etapas cada vez ms decadentes (Edades de Plata, Cobre, Hiero, etc.) hasta la llegada del caos del presente. Para el caso de nuestra asignatura, se presenta la idea de que tiempos atrs ha existido un pasado glorioso que marc la huella de la cual no hay que apartarse. Por ejemplo, algunos investigadores eclesisticos propusieron un rescate de la obra educativa del perodo colonial denigrado y olvidado por los historiadores liberales- y de la accin de la Iglesia como una Edad de Oro a la que se debe retomar, cuya decadencia se acentu con el triunfo de las propuestas estatales laicistas. Ms actualmente, como consecuencia de la crisis del modelo educativo fundacional, existe una versin liberal de este abordaje. Est compuesto por obras con ttulos apocalpticos que proponen como nica solucin a la crisis educativa actual el retorno a las prcticas, instituciones y valores que fundaron el sistema a fines del siglo XIX. Para tal se hace caso omiso de las luchas sociales y los grupos que lo impulsaron, quienes son presentados como prohombres movidos slo por el altruismo, La lectura que se hace de la historia posterior a esa fundacin es que los distintos derroteros hicieron perder el rumbo de estas verdades y bondades fundacionales -sobre todo en ciertos momentos determinados de la historia-, hasta llegar a una actualidad decadente. -Abordaje sociologista. Esta versin de la historia y la poltica de la educacin se basa en tratar de dar explicarlas de forma ms elaboradas que la descripcin, la evolucin o la decadencia. Para eso, suma al anlisis a otros registros sociales y de marcos tericos ms slidos. Pueden ser ubicadas como una de las formas de lo que Russen (1992) llama conciencia ejemplar, en la que cada caso histrico concreto no es ms que un ejemplo de las leyes que ordenan el devenir, por lo que no se considera su especificidad.
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La pregunta que muchas veces gua estos relatos es identificar cul es la funcin social de la educacin, entendida como nica y atemporal. Se presenta a la escuela como un sistema monoltico que siempre acta de agente de progreso o de conservacin, de emancipacin u opresin, de unificacin o divisin social, de acuerdo a la posicin del autor.
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Las versiones crticas de este abordaje proponen una evaluacin del pasado y del presente que muchas veces termina en su denuncia. Su mejor ejemplo son las posiciones llamadas reproductivistas elaboradas por los socilogos franceses marxistas
estructuralistas hacia 1970 (los trabajos de Bourdieu-Passeron y Boudelot- Establet), muy difundidos en Amrica Latina. Muchas veces, este abordaje lleva a relatos sobre la realidad ahistricos y apolticos carentes de sujetos, donde todo est determinado por estructuras hiperpoderosas en la que cada caso concreto es slo un ejemplo ms del inmodificable funcionamiento social.
A modo de propuesta En dialogo, oposicin y superacin a estas marcas, sostenemos que se precisa volver a pensar el lugar que la historia de la educacin debe ocupar en la formacin docente, para desde all proponer acciones tiles en la construccin de sociedades ms justas mediante la ocupacin del lugar estratgico que en tal tarea puede y debe ocupar la educacin, el sistema educativo y los docentes en particular. El desempeo profesional de los futuros colegas tendr lugar en un contexto de crisis de las concepciones educativas heredadas. Ser necesario encontrar respuestas, y para tal los acercamientos histricos se presentan como estrategias tiles y necesarias. De esta forma, el objetivo ms general que podemos llegar a plantearnos en la materia es que los futuros docentes consideren a todo hecho educativo es un hecho histrico, por lo que el anlisis de esos componentes es necesario para la comprensin de los problemas y para la elaboracin de prcticas de intervencin.

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No nos referimos a que la solucin provendr de una "vuelta a los orgenes", a la "tradicin" o a "valores perdidos", a una bsqueda etimolgica de principios puros a ser recuperados para fin de reestablecer los viejos e incuestionablemente correctossentidos perdidos, sino que nuestra propuesta se orienta a la "desnaturalizacin" de las condiciones en las que se desenvuelve el fenmeno educativo, eliminando de nuestro vocabulario y anlisis trminos como "obvio", "esperable", "lgico", "natural", "nica posibilidad", "siempre fue as". Es necesario comprender la temporalidad de los procesos sociales y educativos y la imposibilidad de su fijacin eterna, dando cuenta de su artificialidad, contingencia y arbitrariedad, para comprenderlos como construcciones ad hoc, y no como entes surgidos espontnea e inevitablemente. Esto es, se precisa entender cmo los procesos han ido variando a lo largo del tiempo, y se han ido modificando, pensarlos histricamente, analizando sus diacronas y sincronas y pudiendo establecer comparaciones entre ellos. Tampoco nos referimos a pensarlo como una sobredeterminacin de lo educativo, sino como un espacio de produccin de proyectos y de resolucin de conflictos por parte de los distintos grupos intervinientes. Por eso es necesario recuperar en la formacin los debates sobre temas como el Estado y el espacio pblico, la problemtica del poder, la politicidad de la tarea docente, la relacin entre la educacin y los dems registros sociales, las formas de representacin, delegacin y toma de decisiones a nivel general y especficamente educativas, la cultura poltica, etc. Proponemos recuperar la historicidad del acto educativo como estrategias de anlisis complejos de la realidad, en tanto espacios de negociacin de los sujetos en la construccin de los destinos sociales, no limitados al cumplimiento de decisiones inevitables determinadas por ciertos cuerpos de saber (administracin, tecnocracia, economa, planeamiento, etc.) o por el accionar todopoderoso e inescrupuloso de algunos. Debemos ensear versiones de la historia de la educacin que presenten protagonistas individuales y sociales humanos, no limitadas a narrar el accionar de los reconocidos, famosos y destacados, sino mediante relatos ms inclusivos e incluyentes que engloben a los futuros docentes y a su entorno. De esta forma, puedan
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revisar sus propias biografas tanto individuales como colectivas-, ubicarlas en procesos de mayor duracin, y desde all proyectar acciones futuras para la construccin de sus proyectos. Si, como nos advierte Patti Smith (2010), nunca podremos escribir algo que nos resucite a los muertos, s podemos tratar de establecer un dilogo con ellos tratando de tramitar su herencia. Para eso, nuestras propuestas de enseanza deben constituirse en estrategias que rompan con comprensiones de las situaciones concretas como puntos de llegada predeterminados por lgicas nicas, para dar lugar a comprensiones ms dinmicas y ricas que den cuenta del conflictivo devenir social y educativo, y que permitan avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y soluciones de las problemticas a enfrentar.
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Bibliografa Ascolani, Adrin (2001) La Historia de la Educacin Argentina y la Formacin Docente. Ediciones y demanda institucional*, en Revista Brasileira de Histria da Educao/ SBHE N 1 - Jan./Jun. 2001 Caruso, Marcelo (2012) El lugar poltico de la historia de la educacin. Historiografa de la educacin y poltica educativa en la Argentina (1983-2008), en Anuario de Historia de la Educacin n. 12, SAHE/Prometeo, Bs. As. Chartier, Anne Marie (2008) Con qu historia de la educacin debemos formar a los docentes?, Anuario de Historia de la Educacin n. 9, SAHE/Prometeo, Bs. As. Chervel, Andr (1998) La culture scolaire. Une approche historique. Paris, Belin. Cucuzza, Hctor Rubn (comp) (1986) Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, Editores. Puiggros, Adriana (dir) (1989-1997) Coleccin: Historia de la Educacin en Argentina (ocho tomos) Bs. As, Ed. Galerna.

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Rssen, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral en Propuesta Educativa N 7, Bs As, FLACSO-Mio y Davila. Smith, Patti (2010) Eramos unos nios. Lumen, Buenos Aires. Weinberg, Gregorio (1985) Modelos educativos en la historia de Amrica Latina. Bs. As, ed. Kapelusz.
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EJE 1. EDUCACIN, CIUDADANA Y CONVIVENCIA

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HUMANISMO Y CIUDADANA: APUNTES PARA PENSAR UNA CIUDADANA REFLEXIVA Y PLANETARIA
Roberto Alonso Cardona Ospina Profesor en la Universidad Santo Toms, Bucaramanga cardonavirtual@gmail.com.
La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega. (Rodrguez, 2004, p. 87)
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RESUMEN Es necesario pensar los procesos educativos, en la actualidad, desde un humanismo incluyente, que identifique e integre, en un nuevo paradigma vital, la necesidad de defender y ayudar a construir la vida, que no se limita ni se termina con la especie humana. Como producto del ejercicio investigativo, Aqu se presentan ciertas referencias para un marco terico, sobre ciudadana crtica y planetaria, adems, se acude a los aportes de Adela Cortina, Edgar Morin, Isaiah Berlin y Henry A. Giroux, entre otros, quienes comparten la perspectiva de un cosmopolitismo, o una ciudadana planetaria, para pensar y movernos como ciudadanos del mundo. PALABRAS CLAVE. Humanismo, educacin, ciudadana, integracin, cosmopolitismo, vida. INTRODUCCIN Y CONTEXTUALIZACIN Desde el contexto universitario y de acuerdo a los retos que traen las importantes transformaciones que enfrentan hoy las grandes ciudades, para resolver los problemas de inseguridad, movilidad, espacio pblico, y todo lo relacionado con cultura ciudadana,

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resulta oportuno y pertinente participar en este espacio acadmico que promueve la reflexin en torno a la educacin y la pedagoga. Ayudar a pensarnos como ciudadanos del mundo y habitantes del planeta tierra, nuestra casa comn, es el mayor reto que la educacin actual y del futuro tiene para trabajar como objetivo transversal en la educacin y eje integrador de todos los intereses disciplinares. Urge ensear a pensar y a respetar la vida diversa, la vida que compartimos todos los seres vivos que cohabitamos el planeta tierra. APUNTES PARA UNA CIUDADANA PLANETARIA Ser ciudadano implica ser reconocido como sujeto de derechos y deberes, en una sociedad. Con la condicin humana nos viene el derecho a la ciudadana, como bien lo expresa la terica poltica alemana Hannah Arendt: Todas las actividades humanas estn condicionadas por el hecho de que los hombres viven juntos (Arendt, 1998, p. 37) al ser partcipes de una comunidad, nuestra vida se enmarca dentro de la convivencia y los derechos fundamentales que adquirimos como tales; como sujetos de deberes adquirimos las obligaciones propias de quien vive y hace parte de un Estado. Desde esta doble perspectiva la ciudadana implica que cada quien sea tratado como miembro de la sociedad en igualdad de condiciones.
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El pensador cultural estadounidense, uno de los tericos fundadores de la pedagoga crtica y defensor de la democracia participativa, Henry A. Giroux (nacido en 1943) integra, en su reflexin, los estudios culturales dentro del estudio de la educacin y la pedagoga: La ciudadana, al igual que la democracia, es parte de una tradicin histrica que representa un terreno de lucha por encima de las formas de conocimiento, de prcticas sociales y de valores que constituyen los elementos crticos de esa tradicin. Sin embargo, no es un vocablo que posea ninguna importancia trascendental, fuera de las experiencias y prcticas sociales vividas por los individuos que constituyen las diversas formas de la vida pblica. Una vez que admitimos el concepto de ciudadana como prctica

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histrica socialmente construida, se vuelve tanto ms imperativo el reconocer que categoras como ciudadana y democracia necesitan ser problematizadas para cada generacin. (Giroux, 2006, p. 21) Con los aportes de Giroux se encuentra la situacin problmica de la ciudadana, que implica pensarse desde la condicin particular y concreta de cada cultura: A la formacin ciudadana se le debe entender como una forma de produccin cultural. Es decir, la formacin de los ciudadanos ha de verse como un proceso ideolgico por medio del cual nos experimentamos a nosotros mismos, a la vez que experimentamos nuestras relaciones con los dems y con el mundo, dentro de un sistema complejo y con frecuencia contradictorio de representaciones e imgenes. La formacin ciudadana implica algo ms que el simple anlisis de los intereses que subyacen a formas particulares de conocimiento; interviene tambin en ella la cuestin de cmo funciona la ideologa por medio de la organizacin de las imgenes, del espacio y del tiempo, para construir un tipo particular de sujeto y las relaciones particulares de sujecin o de dominio. (Giroux, 2006, p. 36) En este sentido lo que se propone es pensar la ciudadana, no solamente como derechos y deberes, sino como la posibilidad que tiene la cultura de compartir y educar desde los valores que le pertenecen y desde las particularidades que la hacen diferente. En ltimas, la ciudadana como dispositivo cultural necesita pensarse desde y para la convivencia. Giroux al referirse a la educacin ciudadana como espacio poltico y, en este sentido, una necesidad de recuperar la democracia y de posibilitar espacios de liberacin, arguye: Como maestros crticos que laboramos en escuelas, podemos hacer lo pedaggico ms poltico clarificando la manera en que la compleja dinmica de la ideologa y el poder organiza las diversas experiencias y dimensiones de la vida escolar, a la vez que media en ellas. Uno de los posibles enfoques podra ser el de organizar una pedagoga radical de ciudadana en torno a una teora de educacin
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crtica. La vinculacin de la educacin con la ciudadana nos proporciona una manera de evitar que se tenga que desarrollar la educacin cvica como una materia aparte, y al mismo tiempo inculca sus aspectos ms importantes en todas partes de las diversas materias y disciplinas. Sera fundamental, en una pedagoga de educacin crtica, que los estudiantes tuvieran la oportunidad de preguntarse cmo se constituyen los conocimientos en tanto que elaboraciones histricas y sociales. (Giroux, 2006, p. 60) La propuesta de Giroux hace pensar sobre le necesidad de integrar la educacin cultural y la educacin para la ciudadana en un currculo transversal, que irradie todas las reas del conocimiento, ayudando a formar buenos ciudadanos que valoren y respeten la vida diversa: La ciudadana como pedagoga implica la movilizacin del conocimiento y de las relaciones sociales, que sirven, ambos, para organizar el cuerpo y las emociones dentro de regulaciones particulares de espacio y tiempo. Se necesita una filosofa pblica que vincule el propsito de la escolaridad con el desarrollo de formacin de conocimiento y de carcter moral en las que la ciudadana se defina como una compactacin tica, y no como un contrato comercial, y la adquisicin de facultades crticas quede relacionada con modos de formacin personal y social que alienten a las personas a participar crticamente en la conformacin de la vida pblica. Lo fundamental en esto es lo que significa ser hombre y ampliar las posibilidades humanas para el mejoramiento de la calidad de vida, a la vez que se extiende el significado de la libertad. Debe dedicarse a la creacin de ciudadanos capaces de expresar un liderazgo poltico y tico dentro de la sociedad en general. En este sentido, la filosofa pblica apunta hacia un concepto de educacin ciudadana que reivindique para s las nociones de lucha, solidaridad y esperanza, alrededor de formas de accin social que expandan, en vez de restringir, el concepto de valor cvico y vida pblica. (Giroux, 2006, p. 63)
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Esta propuesta educativa, que en ltimas habla de liberacin, implica que la educacin ciudadana se fundamente en una filosofa pblica que permita descubrir las causas del sufrimiento y de opresin que se enfrentan, y trabaje por legitimar las prcticas sociales que defiendan los principios de sociabilidad y comunidad en funcin de mejorar la vida humana.
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De aqu que Giroux, en La escuela y la lucha por la ciudadana, reivindique el papel del maestro, como agente cultural y poltico que trabaja por la defensa de la vida, en todas sus manifestaciones, por la sana democracia y por la construccin colectiva de la verdad: Uno de los mensajes centrales de este libro es el de que los educadores deben luchar colectivamente con el fin de transformar las escuelas en esferas pblicas democrticas. Tal formulacin exige que los maestros piensen ya no conforme a civilidad, profesionalismo y promocin, sino que redefinan su funcin dentro de la especificidad de los mbitos polticos, econmicos y culturales donde se producen, legitiman y distribuyen los regmenes de verdad. Dentro de tales contextos, los maestros pueden enfrentar la microfsica del poder y hacer algo por estructurar otras esferas pblicas que guarden una conexin orgnica y constante con la dinmica de la vida cotidiana. (Giroux, 2006, p. 321) Esta invitacin implica realizar un trabajo cultural, desde el mbito educativo, desligado e independiente de cualquier poder econmico, religioso, ideolgico, poltico, u otro, con el objetivo de ayudar a pensar, desde la libertad y la independencia, una postura crtica frente a los sistemas que manejan los hilos del poder. Todos aquellos que se preocupan por la cuestin de la forma en que las escuelas pueden dar facultades crticas, tanto a maestros como a estudiantes, deben volver a establecer una preocupacin en cuanto al propsito de la educacin. Los educadores necesitan luchar contra aquellos que quisieran que las escuelas fueran anexos de la empresa o de la iglesia del barrio. Es preciso que defendamos las escuelas, porque son un importante servicio pblico donde se educa a los alumnos para que sean ciudadanos crticos que puedan pensar, retar,

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correr riesgos y creer que sus acciones marcarn una diferencia en la sociedad ms amplia. (Giroux, 2006, p. 322) Gran tarea! Y sigue el autor profundizando y retando. Los educadores deben ocuparse primordialmente del aspecto de adquisicin de facultades crticas (Giroux, 2006, p. 322) Se trata aqu de que los educadores de todo nivel de enseanza estn dispuestos a luchar colectivamente como intelectuales transformadores, es decir, como educadores que tienen una visin social y el comportamiento de hacer de las escuelas esferas pblicas democrticas donde todos puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad, libertad y justicia social. (Giroux, 2006, p. 323) Significa tambin la valenta de correr riesgos. CIUDADANA REFLEXIVA Y LIBERTAD Para reforzar esta idea que presenta Giroux de ciudadana, como capacidad que favorece el pensamiento crtico y como ejercicio de libertad, se acude a un terico ms universal, Isaiah Berlin, (1909 - 1997) de origen judo y nacionalidad cosmopolita, considerado el pensador liberal ms relevante del siglo XX y gran representante del debate en torno a dos grandes ideas, el problema de los lmites que el condicionamiento histrico impone a la accin humana, y el de la idea o las ideas de libertad. La libertad que consiste en ser dueo de s mismo y la libertad que consiste en que otros hombres no me impidan decidir como quiera, pueden parecer a primera vista conceptos que lgicamente no distan mucho uno del otro y que no son ms que las formas negativa y positiva de decir la misma cosa. Sin embargo, las ideas positiva y negativa de libertad se desarrollaron histricamente en direcciones divergentes, no siempre por pasos lgicamente aceptables, hasta que al final entraron en conflicto directo la una con la otra. (Berlin, 1974, p. 146)
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Pensar en el ejercicio de la ciudadana, desde la diferencia, implica reconocer, en los seres humanos, el carcter de libertad (estamos condenados a la libertad) y, en este sentido, identificar las caractersticas que presenta Berln. Es indudable que toda interpretacin de la palabra libertad, por rara que sea, tiene que incluir un mnimo de lo que yo he llamado libertad negativa tiene que haber un mbito en el que no sea frustrado. Ninguna sociedad suprime literalmente todas las libertades de sus miembros; un ser al que los dems no le dejan hacer absolutamente nada por su cuenta, no es un agente moral en absoluto, y no se le puede considerar moral ni legalmente un ser humano, aunque un fisilogo, o un bilogo, o incluso un psiclogo se inclinase a clasificarle como hombre. (Berlin, 1974, p. 172) El grado de libertad que goce un hombre, o un pueblo, para elegir vivir como quiera tiene que estar medido por contraste con lo que pretendan significar otros valores, de los cuales quiz sean los ejemplos ms evidentes la igualdad, la justicia, la felicidad, la seguridad o el orden pblico. Por esta razn la libertad no puede ser ilimitada. (Berlin, 1974, p. 180) En este sentido, sin libertad no hay ciudadana, la responsabilidad implica el reconocimiento de la libertad, y el derecho a tener derechos es una caracterstica propia de quien acepta vivir en sociedad, de quien acepta compartir su libertad con los otros y estar, permanentemente revisando la prctica de valorar. Puede ser que el ideal de libertad para elegir fines sin pretender que stos tengan validez eterna, y el pluralismo de valores que est relacionado con esto, sea el ltimo fruto de nuestra decadente civilizacin capitalista; ideal que no han reconocido pocas remotas ni sociedades primitivas, y que la posteridad mirar con curiosidad, incluso con simpata, pero con poca comprensin. Esto puede ser as, pero a m me parece que de esto no se sigue ninguna conclusin escptica. Los principios no son menos sagrados porque no se pueda garantizar su duracin. En efecto, el deseo mismo de tener garanta de que nuestros valores son eternos y estn seguros en un cielo objetivo quiz no sea ms que el deseo de certeza que
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tenamos en nuestra infancia o los valores absolutos de nuestro pasado primitivo. Darse cuenta de la validez relativa de las convicciones de uno -ha dicho un admirable escritor de nuestro tiempo- , y, sin embargo, defenderlas sin titubeo, es lo que distingue a un hombre civilizado de un brbaro. Pedir ms es quiz una necesidad metafsica profunda e incurable, pero permitir que ella determine nuestras actividades es un sntoma de una inmadurez poltica y moral, igualmente profunda y ms peligrosa. (Berln, 1974, p. 182) Desde la perspectiva de Giroux y Berln, e integrando elementos de Adela Cortina, se puede decir que pensar en ciudadana, hoy, implica reconocernos ciudadanos del mundo y habitantes de una patria tierra. Al respecto Adela Cortina propone elaborar un concepto de ciudadana que integre los conceptos poltico, social, econmico, civil e intercultural; esta idea de ciudadana pretende armonizar dos sentimientos profundos, el de pertenencia a una comunidad y el de justicia en esa comunidad; acudir a la raz griega y pensar la ciudadana desde la democracia participativa y representativa. Cortina se inclina por un universalismo, que a la vez conserve "la sensibilidad ante lo diferente" (Cortina, 1997, p. 186). Le apuesta a una ciudadana cosmopolita como se evidencia en Ciudadanos del mundo. Por ello, concluye con la afirmacin que a ser ciudadano se aprende, como se aprende a vivir conforme a los valores morales, entre los que elige los siguientes: la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo y el dilogo. Adela Cortina, en este libro, est influenciada por las obras de Rawls y Habermas, de la tica dialgica. Y hace una conexin de su lnea de pensamiento universalista con el liberalismo y el socialismo, como herederos polticos del universalismo tico -cristiano en su origen- y que "convienen con Kant en que la humanidad tiene un destino, el de fijar una ciudadana cosmopolita, posible en una suerte de repblica tica universal". (Cortina, 1997, p. 252) El principal aporte de Cortina, en Ciudadanos del mundo, est en hablar del papel protagnico de la educacin en la construccin de esta nueva ciudadana y de una cultura de paz y de comprensin internacional, que no establece disyuntivas entre identidad ciudadana y lealtad cultural.
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PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD Un intelectual que representa muy bien esta nueva cultura de la complejidad y de la integracin es el francs Edgar Morin, (nacido en 1921) considerado un ciudadano y humanista planetario y uno de los pensadores vivos ms influyentes de nuestra poca. El libro Patria Tierra, invita a pensar en la lgica de la integracin y la globalizacin, es un texto que aborda el tema de la convivencia civilizada de la humanidad desde la simbiosis con el planeta, y que deja en evidencia la necesidad de formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo y frenar el debilitamiento democrtico que se da como resultado de la fuerza y la violencia. Segn Morin, pensar hoy en trminos planetarios es ms consecuente con la realidad mltiple y diversa; buscar la integracin y la comprensin son retos que todava no soluciona la poca ms rica cientfica y tecnolgicamente; el gran despliegue de las comunicaciones y la tecnologa no puede ser utilizado para aislar sino para construir puentes que brinden oportunidades a un planeta que necesita ser viable por muchos siglos ms. Ah est la tarea de los profesionales, pensar en trminos de integracin y superar la exclusin, ayudar a construir sociedad planetaria para hacerle contrapeso a los que estn empeados en fundar suciedad. Identidad planetaria, mundializacin, globalizacin son trminos que en la actualidad protagonizan los grandes debates en escenarios polticos, religiosos, econmicos, educativos, culturales y tecnolgicos, entre otros. A esta nueva construccin cultural le vino muy bien la integracin del continente americano, en 1492, pues sirvi para cuestionar la clsica concepcin que se tena del mundo y lo real. Y aunque hoy muchos no lo quieren aceptar, o lo impidan con la fuerza y/o la violencia, la realidad nos dice que el planeta nos pertenece y que la vida no tiene nacionalidad. En la construccin de esta identidad planetaria o mundial juega un papel muy importante la Educacin, como faro que siempre ilumina la realidad para analizarla, cuestionarla, reinterpretarla. Hoy, la discusin va por el lado de la comprensin, la integracin, la solidaridad, la ecologa y el respeto a la vida, el valor de la diferencia y
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estos pilares se pueden fortalecer desde la educacin que se proyecta en comn unidad, educacin para la convivencia y la sostenibilidad, para responder a los problemas comunes y universales que necesitan del aporte y la solidaridad de todos. Pensar, hoy, la ciudadana desde el humanismo implica reconocer que los seres humanos somos los nicos seres vivos capaces de interrogarnos y reflexionar sobre lo que hacemos. El proceso vital resulta bastante complejo si lo miramos desde la dimensin individual, la vida que administra cada individuo; pero si lo miramos desde la dimensin social, que implica vivir y convivir, vivir con los otros seres que a su vez se las tienen que arreglar para vivir y convivir, llegamos a una compleja trama vital que no resulta tan sencilla de comprender y ubicar. En este sentido, de la experiencia vital, encontramos que la convivencia moderna, entendida como la posibilidad de participar de la valiosa dimensin ciudadana, arroja retos y problemas nuevos que exigen pensarnos en convivencia y compartiendo los espacios pblicos, lo que nos pertenece a todos. Desde la Universidad es importante pensar e investigar sobre la condicin humana y ciudadana para ayudar, en los procesos educativos, a formar personas y ciudadanos que, capacitados para ejercer una profesin, le aporten positiva y significativamente a la construccin de una cultura ciudadana que valore, cuide, respete y defienda la vida, por encima de otros intereses. Colombia es un pas que necesita educarse y pensarse desde el criterio de la formacin ciudadana. La pobreza y el subdesarrollo slo se pueden superar si, desde la educacin, hay un compromiso para ayudar a generar mentes y espritus libres, capaces de pensar en asuntos superiores y visionar salidas desde la fuerza de la razn y los argumentos y no desde la fuerza fsica o violenta. Es importante debatir el papel que cumple la Educacin Superior en trminos de formacin con sentido civil y responsabilidad social. La profesin, como servicio social, tiene que contribuir, en primera instancia, a crear condiciones favorables para la tolerancia y la solidaridad, la convivencia y el respeto entre los ciudadanos y lo que nos pertenece a todos, lo que nos es comn. La formacin integral humanista, implica debatir, construir y repensar la educacin en perspectiva de formacin ciudadana.
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CONCLUSIN DESDE LATINOAMRICA El pedagogo latinoamericano ms representativo de la poca reciente, Paulo Freire (1921 - 1997) brasileo que se destac por ser gran maestro y terico de la educacin, presenta en La pedagoga del oprimido y en la Pedagoga de la esperanza una propuesta para formar en ciudadana que se conjuga muy bien con la pedagoga crtica que propone Giroux. Freire, como pensador social, lucha por la dignificacin de la persona y entiende que, desde la educacin, lo importante es formar para la libertad y la autonoma. Reconoce que la pedagoga es un ejercicio poltico y la poltica tiene que ser un ejercicio pedaggico. Freire, reconocido como un intelectual que consagr toda su vida a la educacin, recibi un merecido elogio del telogo brasileo Fray Betto, que refleja el impacto de las enseanzas del maestro Freire: "A lo largo de las ltimas cuatro dcadas sus alumnos fueron emergiendo de la esfera de la ingenuidad hacia la de la crtica, del dolor a la esperanza, de la resignacin a la utopa (...) Por este nuevo Brasil, muchas gracias profesor Paulo Freire. (Contraportada de Pedagoga de la autonoma, 2004) Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a travs del anlisis poltico serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera que sean los obstculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difcilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo. Pero lo que hay de castigo, de pena, de correccin, de penitencia en la lucha que hacemos movidos por la esperanza, por el fundamento tico-histrico de su acierto, forma parte de la naturaleza pedaggica del proceso poltico del que esa lucha es expresin. (Freire, 2007, p. 9) Con los anteriores autores, e ideas, se presenta un punto de partida para empezar a discutir en torno a una ciudadana cosmopolita, que defienda las particularidades de cada cultura, piense y trabaje por una integracin, que vaya ms all de los intereses que un Estado quiera imponer para defender la economa, la poltica, la
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religin, o cualquier otro sistema que, coartando las libertades individuales, piense en defender al sistema y no al individuo. Aqu es vlido acudir, para terminar, a la reflexin que hace el pedagogo colombiano Francisco Cajiao. La educacin cumple dos papeles fundamentales en la vida de un pueblo: la formacin de ciudadanos y la formacin para el desarrollo productivo. Cada uno de estos fines tiene un amplio desarrollo y numerosas ramificaciones. Pareciera, sin embargo, que la segunda funcin hubiera ocupado casi todos los momentos y lugares de la vida escolar, donde el nfasis de los aspectos acadmicos, sean ellos cientficos, humansticos o tcnicos, casi no ha dejado lugar para aquellas actividades que afianzan el ejercicio de los derechos fundamentales y el desarrollo de las habilidades sociales. (Cajiao, 1992, p. 9) La observacin de la vida escolar es una forma simple de intuir cmo ser el pas dentro de un par de dcadas, cuando los actuales estudiantes de primaria estn asumiendo las plenas responsabilidades de la ciudadana. En la escuela puede verse cul es el nivel de participacin para el que estn siendo formados los futuros adultos; all se pueden observar las actitudes y comportamientos bsicos que se afianzan con respecto a las normas de convivencia y la manera de transgredirlas; al valor de la autoridad y la manera de ejercerla; al sentido de la justicia como forma civilizada de dirimir los conflictos; al respecto de los derechos fundamentales y el ejercicio de los deberes bsicos que garantizan el bien comn. Si al observar con atencin las escuelas de Colombia se puede ver que todo esto es mejor en la sociedad global del pas, podremos intuir un futuro ms amable y una sociedad que tiende hacia la paz. Si por el contrario, lo que se ve es arbitrariedad de los maestros, violencia entre los nios, discriminacin por motivos de raza, credo, sexo o capacidades intelectuales el pronstico es preocupante. (Cajiao, 1992, p. 10) Aqu quedan estas ideas, para que desde el mbito acadmico, en el marco de este escenario que busca reflexionar acerca de la Educacin, la Pedagoga y los nuevos retos ciudadanos, se dialogue en funcin de ayudar a pensar una ciudadana que respete
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la diversidad, permita el ejercicio de la libertad, y valore y defienda la vida, en todas sus manifestaciones. BIBLIOGRAFA Arendt Hannah, (1998) La condicin humana. Paids, Barcelona. Berlin, Isaiah. (1974) Libertad y necesidad en la historia. Traduccin de Julio Bayn. Madrid: Ediciones Revista de Occidente. Cajiao Francisco. (1992) Pedagoga de los valores ciudadanos. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional y Fundacin para la Educacin Superior FES. Freire, Paulo. (1994) Pedagoga del oprimido. Bogot: Fondo de cultura econmica. Freire, Paulo. (2007) Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo veintiuno editores. Giroux, Henry. (2006) La escuela y la lucha por la ciudadana. Mxico: Siglo veintiuno editores. Maturana, Humberto. (2002) El sentido de lo humano. Santiago, Espaa: Dolmen Ediciones. Morin, Edgar y Anne Brigitte Kern. (1993) Tierra - Patria. Barcelona: Kairs. Rodrguez, Jos Gregorio (Editor). (2004). Rutas pedaggicas de la historia en la educacin bsica de Bogot. Bogot: Universidad Nacional de Colombia-Programa RED-Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico IDEP. Documento recuperado el 1 de abril de 2012 de: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/universitas/documents/vivas.pdf
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ESTADO DEL ARTE SOBRE EL DISCURSO PEDAGGICO Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN, CIUDADANA Y CONVIVENCIA
Willian Geovany Rodrguez Gutirrez Universidad del Tolima, wgrodriguezg@ut.edu.co Resumen El presente artculo presenta una aproximacin del estado del arte sobre algunas investigaciones adelantadas a nivel mundial en torno al discurso pedaggico en la educacin para la formacin. ste tiene entre sus principales objetivos establecer el estado actual y sealar los vacos e inconsistencias que se han originado en materia de este tipo de investigaciones. El mtodo empleado para la recoleccin de la informacin consisti en sistematizar un monogrfico, siete artculos de investigacin y dos anlisis documentales que en materia del discurso pedaggico se han escrito a partir del registro de datos en unas fichas, que luego fueron valoradas desde la descripcin y el anlisis.
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Palabras clave. genealoga del discurso, discurso pedaggico, mecanismos discursivos, prctica docente, investigacin. ABSTRACT The present article presents an approximation of the condition of the art of some investigations advanced worldwide concerning the pedagogic speech. This one has between his principal aims establish the current condition and indicate the emptinesses and inconsistencies that have originated as for this type of investigations. The method used for the compilation of the information consisted of systematizing the articles of investigation that as for the Pedagogic Speech they have written to themselves from the record of information in a few cards, which then were valued from the description and the analysis.

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KEYWORDS. Genealogy of the speech, pedagogic speech, discursive mechanisms, educational practice, investigation. INTRODUCCIN El discurso pedaggico es hoy por hoy uno de los objetos de estudio ms representativos en la comunidad acadmica y cientfica dado que el principal inters de muchos investigadores y acadmicos sopesa en desmontar las injusticias sociales que por aos se han venido perpetuando para llamar la atencin sobre problemas de desigualdad o discriminacin.
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Por lo tanto en el presente estado del arte se valora, contrasta y comenta los diferentes intereses -la evaluacin del discurso docente, la incidencia de ste en la formacin humana, la imposicin de un discurso manipulatorio y discriminatorio, las relaciones de poder, la estructura que regula y regulariza, el despliegue de dispositivos, el individuo como producto de las estructuras del poder, las implicaciones que tienen el discurso en las prcticas educativas en las aulas de clases, los mecanismos discursivos que dominan a los estudiantes, y lo que se habla y se calla en la conformacin del discurso dominante- que han asumido los investigadores para el desarrollo de sus investigaciones. De ah que el propsito de m trabajo de investigacin que se encuentra en proceso- sea el de establecer cules son los mecanismos discursivos que permiten legitimar el poder y el control en el aula de clases y qu incidencias ocasionan en la formacin de estudiantes de 5to. a 7mo. semestre de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima, dado que en los Estudios del Discurso Pedaggico tanto a nivel internacional como nacional presentan como principal vaco ste que acabo de sealar.
En se sentido, se ha adoptado como metodologa de apoyo el anlisis del discurso con el fin de delimitar el campo de estudio por medio de un modelo de fichas que permitieron el registro y la sistematizacin de los datos recolectados, los cuales fueron

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previamente seleccionados a partir de unos criterios (pertinencia y relacin) que se fijaron para la revisin documental que se adelant con base en los artculos de investigacin y el campo del discurso pedaggico.
DESARROLLO DEL CONTENIDO Durante los ltimos 12 aos las investigaciones que se han adelantado sobre el Discurso Pedaggico han demostrado avances significativos gracias a un inters de los investigadores tanto internacionales como nacionales por conocer aspectos concretos que van desde la construccin del discurso hasta la incidencia de ste en la prctica pedaggica, y esa resulta ser una de las mayores preocupaciones que se ha trazado la investigacin titulada El discurso acadmico oral y los propsitos de formacin docente desarrollada por las profesoras Clara Luca Pradilla Torres y Mara Yasmn Soto Alvarado entre el 2007 y 2008 dado que esta centra su atencin en evaluar el nivel del discurso del docente de la Universidad del Tolima a partir del desarrollo argumentativo as como tambin muestra un inters por conocer la incidencia en el logro de los propsitos de formacin del Programa de Licenciatura en Lengua Castellana.
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Sin embargo dicha investigacin no hace evidente ms all de determinar si cumple o no con las categoras de asercin, evidencia, y reserva propios de un discurso argumentativo qu consecuencias puede desencadenar la construccin del discurso del profesor universitario en la formacin de los futuros licenciados, porque as como existen discursos que forman tambin existen discursos que deforman la constitucin de la identidad del sujeto y a eso bsicamente apunta la investigacin Discurso, poder y cognicin en el aula desarrollada por el profesor Walter Paz Quispe en el 2004.
Esta investigacin demuestra que: existe un discurso discriminatorio y parcial, especialmente en la construccin de saberes que impone barreras arbitrarias e injustas; y la aceptacin de esos discursos como vlidos, correctos y normativos sin someterlos a una dilucidacin crtica constituyen una discriminacin que lleva consigo efectos negativos muy profundos sobre todo en sociedades multiculturales.

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Sin embargo ste tipo de discurso no es el nico que ocasiona ciertos problemas, porque tambin est el que aborda Teun Van Dijk en su anlisis documental Discurso y manipulacin: discusin terica y algunas aplicaciones desarrollado en el ao 2005, el cual analiza el aspecto social, cognitivo y discursivo de la manipulacin donde queda demostrado que la dimensin social de la manipulacin se examina en trminos de abuso de poder por las lites simblicas que tienen acceso preferencial al discurso pblico, debido a que manipulan grupos de personas a favor de sus propios intereses y en contra del inters de las vctimas, por eso constantemente se est refiriendo a unas formas de manipulacin entre las que se pueden mencionar la presentacin positiva de uno mismo y negativa de los otros, en todos los niveles del discurso con el fin de dilucidar como es que se produce la manipulacin de las mentes de los receptores.
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Adems no podemos descartar que existan otros tipos de discurso de los que anteriormente fueron abordados como el discurso dominante, manipulador, instruccional, correctivo, coercitivo, despectivo, autoritario, desigual, torturador, fascista, controvertido, apocalptico, contradictorio, controlador, radical, beligerante, domesticador, sumiso, pretencioso, vilependiario, mancillador, pero tambin est el que discrimina, el que simula, el que reprime, el que aliena, el que forma, el que deforma, entre otros, porque todos estos causan tambin graves problemas en la formacin humana.
Asimismo, esta no ser la nica investigacin que se refiera acerca de esto, porque existe otra que se denomina El poder del discurso pedaggico en el aula de clase, cuyo autor es Nelson Rodrguez Vargas, en esta investigacin del ao 2008 se analiza las relaciones de poder en el discurso del aula para determinar las relaciones de fuerza del locutor con respecto a sus interlocutores. Por tal razn los resultados muestran que los profesores mantienen un discurso privilegiado utilizado como forma de control, pero ste no acta slo porque en la mayora de las ocasiones se vale de una violencia simblica para evitar cualquier alteracin del orden en el aula de clases. En ese sentido el anlisis documental titulado Poder, sujeto y discurso

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pedaggico: una aproximacin a la teora de Berstein. indaga ciertos aspectos de la obra de Basil Bernstein y formula diferentes interrogantes a la luz de los planteamientos de dicho autor siendo uno de ellos: cmo entre las discontinuidades de la cultura, de las formaciones sociales, hay un dispositivo que estructura, regula y regulariza dichas discontinuidades? de ah su preocupacin por la bsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de la relacin entre las configuraciones externas del poder (lmites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la incorporacin de dichos lmites, por eso indaga cmo se transforma la experiencia social en experiencia simblica, cmo dar cuenta de los procesos de reproduccin de sentido a partir de la posicin de sistema significantes de poder. Por su parte la investigacin Escuela, alteridad y experiencia de s, la produccin pedaggica del sujeto realizada en el ao 2001 por el investigador Gregorio Valera est orientada hacia una interpretacin de la escuela como territorio para el despliegue de los dispositivos, debido a que sta ha sido un lugar para el ejercicio de la violencia simblica y fsica, manifestada en la vigilancia, el castigo, la imposicin y el sometimiento, todo esto se reproduce a travs del discurso pedaggico que se transmite en el aula de clase, porque regula al sujeto pedaggico, de acuerdo con el orden, y las posiciones que dicho discurso establece, por ende considera que la pedagoga es un dispositivo de poder, saber y subjetivacin, en relacin directa con las relaciones de poder, comunicacin y capacidades. Asimismo el monogrfico titulado Las prcticas pedaggicas en el aula: un paso a la libertad o a la dominacin? Desarrollada en el ao 2008 por el investigador Omar Bandala Fonseca discurre y analiza las prcticas pedaggicas en el aula y el papel que asume el estudiante y el docente ante los sistemas educativos como formas polticocultural que refuerza o conservan las relaciones de fuerza y reduce sus espacios para el ejercicio de su libertad porque el individuo se convierte en un producto de las estructuras de poder que a su vez se convierte en un elemento reproductor de los intereses de una clase dominante.
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A su vez la investigacin Presentacin. El anlisis de la interaccin alumnoprofesor: lneas de investigacin desarrollada por los investigadores Csar Coll y Emilio Snchez en el ao 2008 se ubica en esa lnea de pensamiento, porque los investigadores se proponen comprender qu implicaciones tienen las prcticas educativas en el aula de clases y cmo es que las personas aprenden mientras estn con otras, por eso se han centrado en analizar cmo se generan los contenidos en la interaccin para determinar segn los investigadores si se produce o no un proceso de andamiaje y de apropiacin en el transcurso de la misma para que de esta manera se pueda identificar con precisin las competencias profesionales de los docentes eficaces para situarlas en el ncleo de los currculos y de las actividades de formacin del profesorado. Frente a todo esto, la investigacin conocida como La educacin a travs de su discurso. Prcticas educativas y construccin discursiva del conocimiento en el aula de los investigadores Rosario Cubero, Mercedes Cubero, Andrs Santamara, Manuel Mata, Mara Jos Carmona, Mara del Mar Prados del ao 2008 permite de alguna manera contrarrestar las posibles fallas y consecuencias que provoca la no adecuacin de un discurso pedaggico durante la prctica educativa, porque describe y analiza las estrategias de comunicacin y la naturaleza del discurso utilizado por profesores y alumnos en las actividades del aula as como tambin en la descripcin de los procesos por medio de los cuales se crea la intersubjetividad en el discurso educativo y los procesos por los que se construye una versin legtima del conocimiento en los salones de clases. Lo anterior hace posible conocer los mecanismos que dominan a los estudiantes para poder liberarsen de la opresin a que son sometidos en la mayora de las ocasiones.
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Por lo anterior se requiere asumir un compromiso para desvirtuar las imposiciones de las prcticas pedaggicas tradicionales como el que se seala en la investigacin: Arqueologa del concepto compromiso social en el discurso pedaggico y de formacin docente del autor Jaume Martnez Bonaf del ao 2000, la cual analiza qu se habla y qu se calla, qu pedagogas se silencian y cules se promueven y as comprender las estrechas relaciones saber-poder en la conformacin del discurso

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dominante sobre la escuela y los profesores y tambin se analiza los modos en que el discurso pedaggico ha ido arrinconando en la historia social principios motrices del trabajo docente para poder intervenir sobre dichos problemas que se presentan tanto en el aula como en la escuela para dar paso a la implementacin de una propuesta de formacin con sentido democrtico, que ha sido diseada en torno a ciertos marcos de conocimiento que guardan una estrecha relacin con el poder-saber e identidadciudadana.
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Finalmente, el Estado del Arte hizo posible conocer algunos artculos de investigacin que en materia del Discurso Pedaggico se han escrito. Los artculos de investigacin abordados son el resultado de una revisin documental que se adelant. Estos artculos de investigacin permitieron la delimitacin del campo temtico a partir de la definicin de categoras de anlisis que se pudieron establecer una vez que concluy el registro en unas fichas donde se sistematizaron ciertos datos. CONCLUSIONES La mayora de los artculos de investigacin abordados muestran como los investigadores de los estudios del discurso han ido abordando diferentes temticas que dan cuenta de los modos de investigar y de las formas de aproximarse al discurso.
Las investigaciones llevadas a cabo por algunos estudiosos del discurso apuntan a sealar los vacos e inconsistencias que se han presentado hasta el momento en los estudios del discurso, los cuales validan y revalidan ciertas prcticas discursivas (saber) y no discursivas (poder) as como establecen pautas para la renovacin de las prcticas pedaggicas.
Los resultados generados en estas investigaciones ponen de manifiesto el que los discursos del docente tienden hacia el autoritarismo dado que tienen mayor acceso discursivo que sus estudiantes y que por eso estos discursos o el uso del lenguaje afectan de manera decisiva en los procesos de socializacin de los estudiantes.

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BIBLIOGRAFA Bandala, O. Las prcticas pedaggicas en el aula: un paso a la libertad o a la dominacin? Una aproximacin al pensamiento de Henry A. Giroux. En:
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TRASFORMACIONES SOCIALES EN AMRICA LATINA, RETOS EN LO PEDAGGICO.

Adrin Marn Echavarra* *Profesional Universitario Secretara de Educacin de Medelln, amarinechavarria@yahoo.es.
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RESUMEN Este texto es la excusa o la puerta de entrada que nos permite proponer una discusin situada en algunos elementos, que en el marco de la descentralizacin del saber est abriendo nuevamente el horizonte a los ya explorados mundos de la investigacin accin participativa, la alfabetizacin, la pedagoga crtica, la pedagoga social, las narrativas pedaggicas. Estos elementos se encuentran dentro del campo de saber pedaggico, marco poltico en el que nos movilizamos socialmente como pedagogos. APUNTES SOBRE EL CONTEXTO Desigualdad Y Exclusin y Vulnerabilidad En la sociedad actual la convergencia del paradigma de la modernidad reducido al desarrollo capitalista, devela una contradiccin entre los principios que acompaan a las sociedades. Por un lado estn los principios de emancipacin, que apuntan a la igualdad, la libertad y la integracin social y por el otro estn los principios de la regulacin, que pasan a regir los procesos de desigualdad y exclusin. Una desigualdad que se expresa en la relacin entre capital/trabajo, que deja de manifiesto la desigualdad entre el capital y la explotacin laboral y una exclusin que se expresa en el proceso histrico por medio del cual una cultura establece un discurso de la verdad que rechaza y prohbe cualquier trasgresin al orden establecido. Boaventura de Sousa, se refiere estos dos procesos, haciendo un desarrollo de la desigualdad desde Marx y de la exclusin desde la obra de Foucault. (SANTOS. Boaventura de Sousa. 2005: 195-196). A estos dos elementos de jerarquizacin socioeconmica, cultural y social, se le suman de forma hibrida otros dos

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elementos: el racismo y el sexismo. El primero se expresa en la exclusin jerrquica de razas y la integracin desigual de estas en las relaciones socioeconmicas y el segundo en la exclusin que se da al definir espacios pblicos y privados en el papel de la mujer en la produccin de fuerza de trabajo. (SANTOS. Boaventura de Sousa. 2005: 197) Actualmente la configuracin en nuestros pases suramericanos, se est dando en la relacin exclusin/racismo, desigualdad/sexismo. Configuracin que devela el bipolarismo mundial que ya no se manifiesta en dos ejes que conocimos: Norte-Sur: imperialismo colonial y poscolonial, y Este-Oeste: fronteras entre la civilizacin occidental y la civilizacin oriental, donde la mediacin est dada desde la imposicin cultural. Ya estas dinmicas estn generando una exclusin y desigualdad, que continua agudizando la vulnerabilidad social que se presenta en muchos cuadros sociales de Amrica Latina 1.
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lo mas distintivo de la realidad social de fines de los aos noventa es la vulnerabilidad. Porque ms all de las condiciones de pobreza y de concentracin del ingreso, propias al capitalismo subdesarrollado, la economa de mercado abierta al mundo y el repliegue productivo y social del Estado, han
La entrada del concepto de vulnerabilidad en los anlisis sociales para Amrica Latina, ocurre en la dcada de los 90`s, especficamente cuando comienza a sentirse los efectos causados por la aplicacin del nuevo patrn de desarrollo econmico que se le impuso a esta zona del continente. La apertura hacia la economa mundial, el retiro del Estado de la actividad productiva y el papel predominante del mercado en la asignacin de recursos, fueron los ejes de este modelo de desarrollo. La aplicacin de este modelo de desarrollo econmico, pronto se hizo sentir, ya que comenz a agudizar la exclusin y la desigualdad de las personas y las familias de bajos y medios ingresos econmicos.
Es en este contexto donde el concepto de vulnerabilidad hace su aparicin y entra para enriquecer las lecturas reduccionistas de la situacin econmica y social de la poblacin afectada, ya que ste analiza las condiciones sociales en que se encuentra la poblacin, trascendiendo el concepto de pobreza situacin en la que haba comenzado a caer la gran mayora de la poblacin latinoamericana, proponiendo como punto central de anlisis el estado de indefensin y de inseguridad en el que cayeron las personas y las familias afectadas.

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generado un aumento de la indefensin y de la inseguridad para una gran mayora de personas y familias de ingresos medios y bajos (Pizarro, Roberto. 2001: 10) Estas situaciones de exclusin, de desigualdad y vulnerabilidad social, estn hablando en la actualidad y estn poniendo un reto constante para que distintos actores y cientficos sociales, construyan en y con la poblacin herramientas democrticas, que posibiliten la construccin de una ciudad-placer, una ciudad que pueda ser vivida con todos los sentidos y donde la convivencia encuentre en lo distinto lo comn, donde nos podamos reconocer entre todos y todas y donde las vivencias invisibles empiecen a tener luz. (Borja, Jordi. 2003). Estas situaciones hacen que sea necesario preguntarse por la viabilidad de un proyecto social y democrtico que vincule a cada uno de sus ciudadanos y ciudadanas. De ser as, las preguntas seran Es posible pensar en una alternativa de poltica social en donde el objetivo de obtener mayores niveles de igualdad sea viable? Es posible construir una sociedad ms justa y hacerlo democrticamente? De que clase de democracia estaramos hablando? (Bustelo, E. 1998). Alternativas De Movilizacin La Globalizacin Desde Abajo: La propuesta de una globalizacin desde abajo, parte de entender la globalizacin como una dinmica mundial imperante en el mundo actual y como un proceso centrado en la nueva economa mundial que surgi en las dos ltimas dcadas como consecuencia de la mundializacin de bienes, servicios y mercados financieros, donde las corporaciones transnacionales jugaron y juegan un papel de actores internacionales. En trminos de Boaventura, habra que entender que la globalizacin no es un conjunto o una unidad nica de relaciones econmicas, sino conjuntos de relaciones sociales, culturales y polticas, donde una condicin o entidad local dada tienen xito en extender su rango de accin sobre todo el mundo. As se tendra que hablar de globalizaciones y no de globalizacin (Boaventura, de Sousa Santos. 1997:5)
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Estas globalizaciones, en plural, tienen cuatro formas productivas de manifestarse, que dan origen a las sendas de la globalizacin. La primera, se manifiesta en el Localismo globalizado, que es el proceso por medio del cual un fenmeno local se globaliza exitosamente; la segunda, se da en el Globalismo localizado, que consiste en el impacto especifico de las prcticas e imperativos transnacionales sobre las condiciones locales. Estas dinmicas implican que los pases centrales ( sea las potencias), se especialicen en localismos globalizados, mientras que a los pases perifricos ( sea los pases en va de desarrollo), se les impone los globalismos localismos; la tercera manifestacin, es el Cosmopolitismo, una dinmica que permite a pesar de la dominacin e imposicin acciones globales la integracin y organizacin transnacional de Estados-nacin, regiones, clases y grupos sociales, en la defensa de sus intereses comunes, (redes, organizaciones, sindicatos, etc.); y la cuarta manifestacin es la Herencia comn de la humanidad, esta toca con los asuntos referidos al globo en su totalidad y a la sostenibilidad de la vida humana y busca unir en distintas vas las alternativas sociales que surgen como herencia, o sea como preservacin de la humanidad. (Boaventura, de Sousa Santos. 1997:6-7) Estas cuatro manifestaciones se agrupar en: globalizacin desde arriba o globalizacin hegemnica (Localismo globalizado y globalismo localizado) y globalizacin desde abajo o globalizacin contrahegemnica (cosmopolitismo y herencia comn de la humanidad). De esta distincin es que sale la propuesta que nos involucra como actores sociales, como pedagogos y cientficos sociales, ya que responde o al menos da pistas de discusin para comenzar a pensar las salidas a las preguntas anteriormente planteadas. Un mundo mejor es posible, esta es la consigna de algunos acadmicos (Chomsky, Eduardo Galeano, Boaventura, Stiglitz, entre otros), que preocupados por las atareadas situaciones sociales, unieron sus ideales al de otros actores sociales para poder pensar vas alternas de globalizacin2. Es en esta propuesta donde nos vinculamos, tomando posicin por una globalizacin desde abajo o contrahegemnica.
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Estas propuestas, al igual que este grupo de actores sociales, estn integrados al Foro Social Mundial creado en el 2001. Este es un espacio de debate democrtico de ideas, de profundizacin

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Descentralizacin Del Saber Pensar las transformaciones sociales que se vienen dando en Amrica Latina, los retos y desafos, desde la educacin, que es el rea que nos convoca; es comenzar por las preguntas sobre la educacin, la escuela y los procesos pedaggicos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje.
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Las preguntas de Jess Martn Barbero, frente a lo anterior son concretas Qu tiene que cambiar el sistema educativo para que la escuela se comunique con este pas? Qu tiene que cambiar en el sistema educativo para que pueda hacerse cargo de lo que Colombia est viviendo, sufriendo, produciendo y creando, para que la escuela posibilite a los nios y los jvenes una comprensin de su pas que les capacite para ayudar a cambiarlo? (Barbero. J.M 1999:6) Estas preguntas lo que estn evidenciando es el desencuentro que est viviendo la educacin con el pas, ya que no solamente en Colombia, sino en la gran mayora de pases de Amrica Latina, el sistema educativo y la escuela han estado de espaldas a la sociedad. (Barbero.J.M 2000: 26) Para abordar est discusin, la Descentralizacin del Saber, es un punto clave que nos convoca y nos pone a pensar en los retos educativos que como actores sociales tenemos al estar inmersos en el contexto de Amrica Latina. Para Barbero la Descentralizacin del Saber, se lee con la aparicin de un entorno educativo difuso y descentrado, con canales y multiplicidad de redes por las cuales circulan otros saberes, que rien con el saber centralizado en las instituciones y en las figuras de poder. (Barbero.J.M 1999:7; 2000:25). En esta misma lnea la descentralizacin del saber, se entiende como la salida del proceso de la enseanza y del aprendizaje de las instituciones, de la escuela y del aula el proceso, asistiendo a una nueva concepcin de la pedagoga como un campo de saber,
de la reflexin, de formulacin de propuestas, de cambio de experiencias y de articulacin de movimientos sociales, redes, ongs y otras organizaciones de la sociedad civil que se oponen al neoliberalismo y al dominio del mundo por el capital y por cualquier forma de imperialismo. www.forosocialmundial.org.ve/

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que permite reconocer otros discursos, prcticas, regiones de saber, dominios de saber, nuevos conceptos y objetos que aparecen en el trasegar del saber. (Zuluaga. O.L. 1999; Echeverri. J.A. 1999) Con lo anterior la pregunta se vuelve ms concreta Cules son los retos que tendra que asumir la pedagoga para que pueda aportar herramientas en la construccin de nuevas ciudadanas? Para responder a esta pregunta se proponen dos rutas, una tiene que ver con lo que plantea Barbero cuando habla de los desafos y retos culturales de la educacin a la comunicacin y la otra ruta es la construccin de un nuevo concepto de ciudadana. La primera ruta permite vislumbrar tres pistas: a. Los Destiempos de la Educacin. Estos destiempos contemplan dos situaciones: una las deudas del pasado, sea los objetivos no cumplidos en la universalizacin de la educacin, con el deterioro en la calidad de la enseanza que ha producido mayor analfabetismo y desercin escolar y con la dificultad en acceso educativo de los sectores ms excluidos. (Barbero 2003:327). En palabras ms cercanas, con el Derecho a la Educacin y el sistemas de las cuatro AES. Y dos los modelos de comunicacin que subyacen en la educacin, que por su afn de permanecer en la tradicin del texto escrito como canal de comunicacin est desconociendo y negando las nuevas sensibilidades que tienen los jvenes para aproximarse al mundo. (Barbero. J.M. 2003:328)
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b. El modelo comunicacional del sistema escolar. Por querer permanecer anclada en el pasado, la escuela y la cultura escolar que hace parte de ella, insiste en el autoritarismo, la verticalidad y linealidad para trasmitir el conocimiento. Este modelo que niega al sujeto que educa, ahonda la brecha existente entre escuela y sociedad, desfasndola an ms de los procesos comunicacionales que dinamizan la sociedad.

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Con este modelo comunicacional la escuela est negando el "descentramiento cultural"; est ignorando los nuevos dispositivos de trasmisin, almacenamiento, clasificacin, difusin y circulacin del conocimiento; atribuyendo la perdida de la pertinencia del libro-texto a los jvenes y a la mala influencia que tiene sobre ellos la tecnologa y la cultura de la imagen; y est impidiendo el dialogo de los jvenes con el mundo de saber diseminado que aparece con la multiplicidad de medios de comunicacin. (Barbero J.M Ibid: 329-30) c. El sistema educativo colombiano. "Desgraciadamente" como lo plantea Jess Martn Barbero, nuestro sistema educativo y la escuela no son espacios para libertad, la formacin de sujetos autnomos, no son espacios permiten dilogos interculturales, ni la formacin para la construccin de una sociedad democrtica, donde se aprenda a convivir y a concertar. Finalmente es un cuestionamiento a "... una escuela que en su cotidianidad no educa en democracia por ms que de cursos de cvica o de urbanidad". (Barbero. J.M 1999:8) La segunda ruta, se aborda desde la conceptualizacin de la ciudadana. Esta ha sido histricamente un modelo de reivindicacin social y reconocimiento que el ser humano ha realizado. Esto es la conquista cotidiana del ciudadano y la ciudadana por ser reconocido como tal, una conquista que desde el siglo XVIII se emprende para salir de las dinmicas segregadoras y excluyentes que existan en la sociedad y as ganar la categora de ciudadana. De hecho sta es una categora histrica, que le ha dado a los y las ciudadanas, el estatuto de personas libres, que habitan una ciudad (Borja, J. 2003). Permitindoles a los ciudadanos y ciudadanas afirmarse en sus derechos. Son tres las categoras histricas sobre la ciudadana, estas responden a una forma universal de asumir al sujeto, una ciudadana que se supone es un pacto de la humanidad para garantizar el estatus de la ciudadana, desde los derechos fundamentales, que pasan por los civiles, polticos y sociales, tambin econmicos y culturales. (Naranjo, Gloria. 2001; 15). La primera categora fue la ciudadana civil, esta
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fue un reconocimiento de los derechos civiles libertad, libertad de pensar y hablar, de contratar, derecho a la propiedad, a la justicia, etc, una ciudadana donde el Estado reconoce al individuo como sujeto perteneciente a una comunidad; la ciudadana poltica fue la segunda, sta incorpora la participacin en la vida poltica poder de elegir y ser elegido, una ciudadana que permite construir opinin, expresin, movilizacin y organizacin; y la tercera categora fue la ciudadana social, aqu se hace el reconocimiento a cada sujeto, a tener desde un derecho mnimo de bienestar econmico y de seguridad, hasta el compartir una herencia social. (Bustelo, E. 1998) Estas categoras de ciudadana, coinciden con la conquista histrica de los derechos, que en el siglo XVIII fueron los civiles, en el siglo XIX los polticos y en el siglo XX los derechos sociales; conquistas por los derechos de primera, segunda y tercera generacin. Ya al siglo XXI le corresponde pensar los derechos de la cuarta y quinta generacin, que involucran la calidad de vida, el medio ambiente y la sostenibilidad, a las mujeres, a los nios, nias y jvenes, al adulto mayor, a la poblacin en situacin de calle y desplazamiento. Unos derechos que involucren a todo ciudadano, que por medio de la movilizacin social, ha conquistado y ha visibilizado sus derechos, que no necesariamente son universales. En este punto De que ciudadana estamos hablando cuando hablamos de ciudadana? Esta pregunta conduce al deseo de transformar no solamente conceptual, sino real las formas en que en nuestras ciudades se entiende el concepto de ciudadana, que sin excluir los marcos universales (civiles, polticos y sociales), si requieren de la inclusin de elementos que surgen en el mundo de la vida de las ciudades y de quienes desde las reivindicaciones sociales y populares estn habitando los espacios. Esto es un deseo por construir unas ciudadanas heterogneas donde cada sujeto se vea y sienta reconocido, unas ciudadanas que pasan por reconocer la diversidad cultural existente en nuestros pueblos, en nuestras esperas pblicas. Finalmente se pretende abrir un espacio para pensar las nuevas construcciones ciudadanas que necesariamente tienen que pasar por
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reconocer la interioridad de cada sociedad, de cada ciudad y de cada sujeto, que habitando los espacios de la ciudad va construyendo su identidad. Pretender pensar los cambios y las construcciones que se estn generando en la sociedad, pasa por reconocer que estamos asistiendo a una nueva configuracin del mundo de la vida. Situarnos aqu nos lleva necesariamente a buscar los rumbos que estn generando esos cambios y que estn permitiendo que los y las ciudadanos se estn incluyendo en esta ciudad y a pensar las nuevas configuraciones ciudadanas que estn permitiendo que la poblacin antes invisible, se visibilice y comience a conquistar la ciudad. Un cambio en la mirada, ese es el nuevo reto que se presenta para buscar y pensar la ciudadana. En este punto, el camino recorrido comienza a develar tres elementos a tener en cuenta en esta discusin. El primer rumbo es el poltico, este responde a la propuesta que inicia con el paso de una lectura Estadocntrica de las relaciones y construcciones sociales, a una lectura Sociocntrica, donde en las mismas relaciones y construcciones sociales aparece el sujeto como centro de todo proceso de transformacin. Se trata, como lo planta Mara Teresa Uribe, de la prdida de centralidad del Estado en la rbita de lo poltico y su descentramiento y desplazamiento hacia la sociedad civil. (Uribe, Mara T. 2005; 134). Este cambio permite leer conjuntamente el trasegar histrico del proceso de configuracin de la nacin en Colombia, el cual visto desde una perspectiva sociocntrica, deja ver las particularidades sociales, los actores y expresiones que han acompaado la cotidianidad de la vida colombiana y que histricamente estaban invisibilizados, adems abre el horizonte de la mirada y busca una perspectiva que tenga en cuenta toda la amalgama cultural, poltica y social de nuestro pas, para plantear nuevas ciudadanas. El segundo rumbo nos introduce en el campo de la accin y la narracin, pues en las nuevas configuraciones de la ciudadana, es la accin narrada la que da cuenta de las movilidades sociales, que son en ltimas las que descubren, conquistan y habitan los espacios, dndole sentido y representacin a estos.
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Dice Alfred Schtz, refirindose a la accin social: Todos los complejos fenmenos del mundo social retiene sin duda su significado, pero ste es precisamente el que los individuos implicados atribuyen a sus propios actos. La accin del individuo y el significado a que sta apunta son lo nico sujeto a la comprensin. Adems, slo mediante tal comprensin de la accin individual puede la ciencia social acceder al significado de cada relacin y estructura social, puesto que stas estn, en ltimo anlisis, constituidas por la accin del individuo en el mundo social. (Schtz, Alfred.1993; 36) De ah, la necesidad de ir preguntndose por el sentido de las cosas, que slo se puede comprender si se observan detalladamente y se les pregunta por lo que son en s en relacin con los contemporneos y congneres, predecesores y sucesores. Esto es una relacin de la accin con una nocin del tiempo dado en presente, pasado y futuro, ya que cuando se realiza una accin esta tiene incidencia con los sujetos que estn a mi alrededor, pues se comparte el espacio donde se realiza la accin, estas mismas acciones tienen una influencia del pasado, o sea por los actos que sucedieron, y finalmente es una accin que incidir en el futuro por si misma. Esta reflexin sobre la accin, trae consigo la pregunta por el actante que en la accin realiza el discurso. Aqu es un inters particular que desde las narrativas pretende entender las consideraciones semnticas que se deben tener en cuenta para acercarse a este actante, que en la generalidad de la accin se pierde. Para Ricoeur antes de este el individuo, est la individualizacin, que es la que permite ver e identificar las singularidades propias del protagonista del discurso, sin caer en las generalidades propias que busca identificar algo de los individuos, que es la accin. Dice Ricoeur: La individualizacin puede caracterizase, en lneas generales, como el proceso inverso al de la clasificacin, que elimina las singularidades en provecho del concepto. (Ricoeur, 1996:2)3
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Esta es una referencia hace Ricoeur sobre la teora del lenguaje, que esta puesta desde la accin. Si decir es hacer, es en trminos de actos como hay que hablar del decir el lenguaje se inscribe en el plano mismo

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Finalmente el tercer rumbo pasa por entender los conceptos que se comienzan a abrir sobre las nuevas configuraciones de las ciudadanas. Por ejemplo el concepto de ciudadanas mestizas, que en el contexto del cuasi-permanente conflicto colombiano, se han constituido como el crisol del orden poltico, que tiene la capacidad de resolver en la prctica, la incapacidad del Estado por regular y normatizar algunos territorios nacionales. Una ciudadana mestiza que ha posibilitado zanjar las distancias, desigualdades y asimetras entre los fundamentos ticos y jurdicos del Estado y los dems ordenes societales existentes en nuestro pas. (Uribe, Mara T. 2005; 212). La ciudadana emancipada que propone Eduardo Bustelo, donde la igualdad social es el eje y valor fundamental. Esto implica que los miembros que hacen parte de la sociedad tengan iguales oportunidades para acceder a los bienes sociales y econmicamente relevantes. (Bustelo, Eduardo. 1998; 250). La ciudadana cultural, que hace alusin al derecho de la ciudadana desde la diferencia cultural, una diferencia que recrea nuevas estrategias de lo poltico. Es una carnavalizacin de la protesta, la dramatizacin de los referentes identitarios, la imaginacin para captar la atencin de los medios de comunicacin, que trastocan las relaciones en el espacio pblico y seala la transformacin en los modos de hacer poltica. (Reguillo, Rossana. 2000; 147-148).
de la accin. (Ricoeur, 1996:21). Es aqu donde se encuentra el cruce entre la teora de la accin y la teora del lenguaje, teoras que Ricoeur busca integrar y aprovechar, ya que la primera al momento de la enunciacin de los actos a dejado a un lado al sujeto protagonista de la accin. Al inicio del tercer estudio Una Semntica De La Accin, Ricoeur advierten estas limitaciones el recurso explicito a la reflexividad de la enunciacin, por el que el sujeto del discurso se designa a s mismo, no es de la incumbencia de una semntica centrada en la referencia identificante la semntica de la accin se limita por principio a describir y analizar los discursos en lo cuales el hombre dice su hacer, con exclusin de toda actitud prescriptiva en trminos de permitido y de prohibido. En esta misma medida el agente de la accin estar lejos de poder igualarse a un s responsable de su palabra y de su accin (Ricoeur, 1996:38-39). Esta pragmtica devela ya la importancia de los hablantes en el discurso, que desde esta va tienen mayor relevancia que los enunciados, Ricoeur lo dice: no son los enunciados los que refieren, sino los hablantes los que hacen referencia: tampoco son los enunciados los que tienen un sentido o significan, sino que son los locutores los que quieren decir esto o aquello (Ricoeur, 1996:21)
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La ciudadana contempornea o subjetiva, donde aparece el proceso de subjetivacinindividuacin, donde los seres humanos comienzan a pensarse como individuos, provistos de voluntad como sujetos en pleno ejercicio de derechos, como entidades amplias, que estn ms all de las colectividades. (Naranjo, Giraldo. Gloria Y otros. 2001; 49) Estos entre otros conceptos como ciudadanas diferenciadas, de frontera, son los que amplan el panorama conceptual Pero ms all de estos, es la visibilizacin de la accin la que permitir continuar con la discusin sobre la ciudadana, pues sern las movilizaciones sociales y culturales de los sujetos las que cambien y no slo los conceptos. Para ilustrar esto ltimo evoquemos a Cloe: En Cloe, gran ciudad, las personas que pasan por las calles no se conocen. Al verse imaginan mil cosas una de la otra, los encuentros que podran ocurrir entre ellas, las conversaciones, las sorpresas, las caricias, lo mordiscos. Pero nadie saluda a nadie, las miradas se cruzan en un segundo y despus huyen, buscan otras miradas, no se detienen. (Italo Calvino.1983).
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Esta es la imagen que evoca cada uno de los encuentros que se viven diariamente en el espacio pblico, abierto y significante que es la ciudad, encuentros que dibujan el variopinto de formas que tiene cada sujeto para aproximarse a lo pblico y a los dems, es la ilusin de revolucin y la esperanza para retomar la ciudad como lugar; como concepto de representacin y expresin colectiva de la sociedad, donde se van configurando otros modos de ser ciudadanos y ciudadanas. Estas dos rutas (la descentralizacin del saber y la construccin de la ciudadana), nos lleva a los retos que los actuales cambios sociales le est poniendo a la educacin, retos que pasan por la formacin de capacidades que permitan al ciudadano ... tener acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y discursos en los que se producen las decisiones que lo afectan ya sea en el plano laboral o familiar, en el poltico y el econmico... que no deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas

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que hoy disponen los medios para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinin pblica (Barbero. J. M. 1999: 10). Retos educativos, que citando a Hopenhayn, Barbero los traduce en la formacin de recursos humanos, la construccin de ciudadanas y el desarrollo de sujetos autnomos. (Barbero. J. M. 2003: 343-44) BIBLIOGRAFA Borja Sebastia, Jordi. (2003). LA CIUDAD CONQUISTADA. Alianza Editorial. Madrid Borja Sebastia, Jordi. (1996): LA CIUDAD CONQUISTADA, Un punto de vista desde la sociologa. En: Desde la REGIN. Boletn N 21. Medelln Botello, Gmez, Pedro Nel. (2003): Espacios colectivos y ciudadanas de baja intensidad, el caso de la vereda el Llano, corregimiento de San Cristbal 1991-2002. Universidad de Antioquia, Instituto de Estudios Polticos. Maestra en Ciencias Polticas. Bustelo, Eduardo. (1998): Expansin de la ciudadana y construccin democrtica. En: todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. UNICEF, coleccin cuadernos de debate. Santillana. Bogot. Calvino, Italo. (1983): Las Ciudades Invisibles. Minotauro. Espaa Feixa Pampols, Carles. (1998): La Ciudad invisible. Territorios de las culturas juveniles. En: Viviendo a toda Jvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Siglo de los hombres. Bogot Naranjo Giraldo, Gloria, Hurtado G. Deicy Patricia, Peralta A. Jaime ndres. (2003) Tras las huellas ciudadanas. Medelln ___________________, Y otros. (2001): Ciudad y Ciudadana bajo el lente del conflicto urbano. Corporacin Regin. Medelln Reguillo Cruz, Rossana. (2000); Emergencia de las culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Ed. Norma. Bogot
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Ricoeur Paul. (1996): Si Mismo Como Otro. Ed siglo XXI. Mxico Ricoeur Paul. (2003): Tiempo y Narracin lll. El tiempo narrado. Ed siglo XXI. Mxico Santos, Boaventura de Sousa. (2005): El Milenio Hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. TROTTA / ILSA. Santa Fe de Bogot Schtz, Alfred. (1993); La construccin significativa del mundo social. Introduccin a la sociologa comprensiva. Ed. Paidos. Espaa Uribe, Mara Teresa. (2005): Nacin, Ciudadano y Soberano. Ed. Corporacin Regin. Medelln. WEBGRAFA Programa De Investigacin En Vulnerabilidad Y Desigualdad. Universidad de los Andes CIDER. http://Cider.uniandes.edu.co Referenciado mayo de 2007 Perona, Nlida B. Rocchi, Graciela I. Vulnerabilidad y Exclusin Social. Una propuesta metodolgica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. En: KIROS, revista de temas sociales. www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08.htm Referenciado agosto de 2007 Pizarro, Roberto. (2001): La vulnerabilidad social y sus desafos: una mirada desde Amrica Latina. Serie estudios y prospectivos. CEPAL. Santiago de Chile. http://www.cepal.org/ Referenciado septiembre de 2007
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INVESTIGAR Y SER INVESTIGADOR EN EDUCACIN: UN ESTUDIO A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Mnica Roco Barn Montao* *Universidad Pedaggica Nacional mkron@hotmail.com. RESUMEN El presente estudio es el resultado del trabajo investigativo alrededor del reconocimiento y anlisis de las representaciones sociales, como una de las formas a travs de las cuales es posible develar algunas maneras de entender lo que significa investigar y ser investigador en educacin, a partir de las opiniones que los estudiantes de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional derivan de su conocimiento, de su formacin, de su quehacer y de sus experiencias profesionales. La investigacin se desarroll en el programa de Maestra en Educacin en la Universidad Pedaggica Nacional de la ciudad de Bogot, para el estudio se cont con la participacin de estudiantes de la Maestra en Educacin cohortes 2008 2010. A partir de una metodologa cualitativa de carcter descriptivo interpretativo, se realizaron
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entrevistas semiestructuradas a ocho estudiantes, previo a su aplicacin, se diligenci un formato de caracterizacin el cual permiti identificar los aspectos particulares de los estudiantes entrevistados con respecto a la lnea y grupo al que pertenecen, ttulo, rea en que se desempean, fecha de ingreso a la maestra, experiencia profesional y/o docente, experiencia e intereses investigativos. Para la aplicacin de las entrevistas se dise un plan operativo a partir de preguntas orientadoras y para su planteamiento se tomo como referencia las categoras trazadas por Moscovici (1979): informacin Qu se sabe?, actitudes Cmo se acta? y campo de representacin Qu se cree?, Cmo se interpreta?, las preguntas fueron definidas en coherencia con el marco terico y permitieron encaminar la conversacin en torno al tema.

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El estudio encuentra que la representacin social sobre investigacin y ser investigador en educacin, en los estudiantes de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, est asociada con proyeccin social, construccin de conocimiento y comprensin del mundo. Este estudio posibilita una reflexin amplia e integradora sobre la relacin docencia investigacin, en cuanto permite reconocer la investigacin en educacin como aspecto indispensable que promueve el anlisis crtico de la realidad educativa, y la puesta en marcha de procesos que originen la resolucin de los problemas detectados y, de manera consecuente, el logro de mejoras permanentes en los procesos y resultados. En este sentido, la investigacin educativa es considerada como factor desde el cual se interpreta el conocimiento de acuerdo a una necesidad, investigar supone entonces a partir de la bsqueda de soluciones y estrategias, construir conocimiento. PALABRAS CLAVE. Representaciones sociales, investigar, ser investigador en educacin. ABSTRACT The present document is the result of a research work based on the recognition and
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analysis of social representations , as a form by which is possible to discover some ways to understand what is meant by research and to be researcher on education, based on the students views of the Master in Education of Universidad Pedaggica Nacional that they show from their background, taking into account their preparation skills, their work and from their professional experiences. This research was carried out in the Master Program on Education at Universidad Pedaggica Nacional in Bogot. In order to do so, it counted on the participation of some students from the Master Program on Education from 2008 to 2010. By using a qualitative methodology with descriptive traits-interpretative, some semi-structured interviews were applied to eight students. A form was filled in, previously to its application, which allows to identify particular aspects of the interviewed students in accordance with the line and the group that they belong to, degree, area in which they work, starting date in the master, professional experience or teaching experience and research goals as well as experience

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in education. In order to apply the interviews, a plan was designed by making questions based on categories taken from Moscovici (1979): information, what does one know?, attitudes, how one performs? and representation field, what does one believe?, how does one interpret? Those questions were defined in accordance with the theoretical framework, so that they led the conversation into the core of the research.
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This paper concludes that the social representation on research and being a researcher on education, in the students of the Master in Education of Universidad Pedaggica Nacional, is associated with social projection, building knowledge and comprehension of the world. Even so, it makes possible a wide and integrative reflection about the relationship between teaching and research, so that it allows to recognize the role of research on education as fundamental aspect that encourages the critical analysis of the educative reality, and the accomplishment of the processes that start the solution of detected problems and, therefore, the achievement of permanent improvements in the processes and results. In that sense, educative research is considered as a fact by means of which knowledge is interpreted according to a necessity. In consequence, research is supposed to start from the search of solutions and strategies, building knowledge. KEYWORDS. Social representations, research, being a researcher on education. INTRODUCCIN Desde la visin que comnmente se tiene sobre Educacin Superior, se considera que uno de los aspectos caractersticos es la investigacin, la cual hace parte de la estructura que fundamenta sus fines; este tipo de abordaje supone plantear una mirada crtica sobre la investigacin en el mbito universitario, especialmente en la Universidad Pedaggica Nacional en sus programas de Maestra, y en particular en la Maestra en Educacin, en cuya propuesta curricular se consagra la investigacin como el eje articulador de las actividades acadmicas. En este sentido, el presente estudio pretende dar a conocer los hallazgos de la caracterizacin sobre las representaciones sociales de los estudiantes de la Maestra en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional cohortes 2008 y 2010, en particular sobre lo que significa investigar y ser investigador en educacin.

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En el informe se incluye el marco terico, en el cual se evidencia el rastreo terico de las categoras de anlisis indicando tres secciones: 1. Representaciones sociales: nocin y relaciones, 2. Contenido, estructura y organizacin de las representaciones sociales y, 3. Tendencias y perspectivas sobre investigacin. El siguiente apartado del informe se denomina metodologa de la investigacin y en l se incluye el enfoque de la investigacin, la tcnica de recoleccin de la informacin, descripcin de los participantes, procedimiento e instrumentos; por ltimo se hace referencia a los resultados y su anlisis. MARCO TERICO Representaciones sociales: nocin y relaciones Como se ha afirmado, la visin sobre investigacin y ser investigador en educacin que se quiere conocer es la visin de los estudiantes de maestra en educacin en su contexto, la visin que se construye en la cotidianidad; este tipo de abordaje se refiere a la forma de conocimiento que cotidianamente utilizan las personas para explicar y dominar su entorno, es decir el saber del sentido comn, el cual una vez comunicado y consensuado, se convierte en una forma de pensamiento social. No existe una definicin nica y acabada de lo que es la RS (se especifica que cuando se hable de representacin social se escribir RS), debido a que se trata de una teora cuyo fundador y principal representante es el psiclogo Serge Moscovici, quien no ha estado de acuerdo en elaborar una definicin que pueda dar la impresin de ser una construccin terminada, por lo que prefiere dejar abierta la posibilidad de significado, conservando el carcter dinmico del mismo. Sin embargo, el presente estudio se fundamenta en las apreciaciones hechas por este autor en su obra El Psicoanlisis, su Imagen y su Pblico, en donde Serge Moscovici (1979) afirma que la representacin es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos, es tambin un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran a un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin.(p. 17 - 18)
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A partir del anlisis de diversas conceptualizaciones, es importante considerar que las RS son de una u otra manera productos socioculturales, como estructuras que surgen de la sociedad reflejando caractersticas del grupo que se estudia, permitiendo as identificar y conocer aquellas especificidades que hacen de ste un colectivo particular. Contenido, estructura y organizacin de las Representaciones Sociales Al estudiar las RS resulta apropiado retomar su contenido, estructura y organizacin, teniendo en cuenta que es una forma de aproximarse a su anlisis, en tanto fenmeno cognitivo. El contenido de una representacin se capta en sus diferentes expresiones: discursos, lenguaje, entre otros. Existe acuerdo, entre los autores que han revisado la conceptualizacin de las RS, en que uno de los elementos esenciales que diferencian el concepto de representacin, frente a otros conceptos como pueden ser el de opinin, percepcin o creencias, es el hecho de que la representacin presenta un contenido estructurado (Abric 1998, Elejebarrieta 1991, Ibez 1988, Jodelet 2000, Pez 1995). En los primeros desarrollos del concepto de RS, se enfatiza que una representacin se constituye por un conjunto de informaciones, actitudes y ncleo figurativo o temas organizados jerrquicamente (Moscovici, 1979; Jodelet, 2000); del mismo modo, desde la mirada de Abric, la RS est estructurada en dos partes: Por un lado su contenido (informacin y actitud para utilizar los trminos de Moscovici) el cual es necesario conocer bien en el colectivo que va a ser objeto de estudio en una investigacin, y por el otro su organizacin, es decir su estructura interna (el campo de la representacin). o las relaciones que existen entre sus elementos, la importancia que tienen y su jerarqua. (Abric, 1994:54). Recientes investigaciones sobre la estructura interna de las RS hacen referencia a la teora del ncleo central inicialmente planteada por Abric (1994). Otros autores se refieren a la misma nocin aunque para ello emplean nombres diferentes: ncleo duro (Mugny y Carrugati, 1985), principios organizadores (Doise, 1985), nodo representativo (Jodelet, 1989), o ncleo figurativo (Ibaez, 1988). Segn Abric, los autores posteriores a Moscovici coinciden en la RS como conjunto organizado; sin embargo, l mismo plantea la hiptesis del ncleo central y la describe diciendo que la organizacin de una RS
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presenta una modalidad particular especfica: no nicamente los elementos de la representacin son jerarquizados, sino adems toda RS est organizada alrededor de un ncleo central, constituido por uno o varios elementos que dan significacin a la representacin (Abric, 1994:18). Las RS definidas por Moscovici como "universos de opinin", pueden ser analizadas con fines didcticos y empricos en tres dimensiones: la actitud, la informacin y el campo de representacin. La actitud, es la dimensin que permite develar la disposicin favorable o desfavorable que tienen los sujetos frente al objeto a representar, permitiendo as analizar la orientacin de sus conductas frente a ste objeto, esta dimensin busca dar respuesta al interrogante cmo se acta?; la informacin es la organizacin o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento hecho o fenmeno de naturaleza social, esta dimensin conduce necesariamente a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas, evidenciando particularidades en cuanto a cantidad y calidad de los mismos. Esta dimensin se relaciona con la pregunta qu se sabe?. Por ltimo, el campo de representacin es el tercer elemento constitutivo de la RS, sugiere la idea de modelo y est referido al orden que toman los contenidos representacionales, que se organizan en una estructura funcional determinada y que busca dar respuesta a dos interrogantes: qu se cree? y cmo se interpreta? Como se mencion anteriormente, de acuerdo a los planteamientos de Abric, la representacin tiene su organizacin alrededor de un ncleo central y los elementos perifricos estn organizados en torno del mismo. En la teora del ncleo central construida por Abric, sta se define como el elemento esencial de toda representacin constituida y que puede, de algn modo, ir ms all del simple marco de objeto de la representacin para encontrar directamente su origen en valores que lo superan, y que no necesitan aspectos figurativos, esquematizacin ni concrecin, aade adems que cualquier modificacin del ncleo central ocasiona una transformacin completa de la representacin (Abric, 1994:20).
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Tendencias y perspectivas sobre investigacin La importancia de retomar el concepto de investigacin en el marco de este proyecto, radica en el valor que ste ha adquirido en el mbito de la educacin superior, teniendo en cuenta que desde la perspectiva clsica se considera que uno de los aspectos caractersticos de la Universidad es la investigacin, la cual hace parte de las tres funciones asignadas a esta - docencia, investigacin y proyeccin social- estableciendo as la estructura que soporta los fines consagrados a su institucionalidad. En torno al concepto de investigacin han surgido diversas definiciones, entre las cuales se pueden encontrar las que pasan por el apoyo y necesidad metodolgica, en donde los pasos secuenciales y estructurados son lo fundamental, hasta la alternativa conceptual, en la cual se evidencia la investigacin en profundidad relacionndola con la necesidad de abordar y despertar el espritu cientfico al momento de trabajarla. Para Borrero (2004) la investigacin se puede mirar desde dos sentidos, el primero se refiere a la necesidad de encontrar y recoger los procesos que ya han sido desarrollados en un rea del conocimiento y con ste generar un avance en la sociedad, al respecto menciona el autor afirma: Partiendo del significado etimolgico de la palabra investigar o recorrer los caminos ya trazados por la inteligencia humana, In-vestigium-ire, investigar, es repasar y re- pisar la huellas de la ciencia, el arte y la tcnica hundidas en los senderos de la historia... Investigar es buscar y re- buscar rastros que ya existen, recogiendo y espigando al paso conocimientos y saberes. As mismo en un segundo concepto este mismo autor plantea: Investigar es tambin in-dagar o re-construir y constituir en el interior de nosotros mismos, en nuestra mente, el edificio unitario de lo recogido. Investigar es asimilar vestigios-ad-similare o hacerlos alimento y hacerlos propios de nuestra inteligencia. Es algo ms que conservarlos en la memoria (p. 75). En conceptos ms ligados a entender la investigacin como un factor de generacin de conocimiento y como factor estratgico de desarrollo, la investigacin se puede definir como un proceso que mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento (Tamayo y Tamayo, 2000, p.45).
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin se enmarca en un tipo de estudio con enfoque cualitativo cuya principal caracterstica es su inters por captar la realidad social a travs de los ojos de la poblacin que est siendo estudiada, es decir, a partir de la percepcin que tiene el sujeto de su propio contexto (Bonilla & Rodrguez, 1998, pg. 47) y de acuerdo con los objetivos planteados, es de carcter descriptivo interpretativo. Por su intencin descriptiva, este estudio pretende especificar las propiedades del objeto representado a travs de la bsqueda de sus componentes. Del mismo modo, el carcter interpretativo de la investigacin est dado por las condiciones de emergencia de las RS, pues estas se develan a travs de la comunicacin, hecho que obliga al anlisis de los enunciados de los EMAE desde los que manifiestan el mundo simblico que han construido. De acuerdo a lo propuesto por Abric (1994), la investigacin implica una aproximacin multimetodolgica de las representaciones, que se llevan a cabo en tres tiempos consecutivos: el primero que consiste en identificar el contenido de la RS, el segundo que consiste en determinar la estructura de la representacin, los elementos que la componen, su importancia y jerarqua, y el tercero es la determinacin de su ncleo central. Para acceder al contenido de las RS, la presente investigacin recoge las expresiones verbales de los participantes a travs de la entrevista semiestructurada, como instrumento til al permitir cierta amplitud en las preguntas relacionadas con el tema a investigar. Para su aplicacin, la investigacin se apoya en la construccin de una gua de aspectos a tratar; en donde adems, el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales que le permitan precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre los temas deseados, permitiendo una exploracin amplia sobre la informacin, las actitudes, y construcciones simblicas del grupo de estudiantes entrevistados. RESULTADOS Y ANLISIS Tal y como se present en el marco terico, el contenido de las RS est constituido por el conjunto de informaciones y posturas que aportaron los actores y la estructura interna que
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se genera en su organizacin, para su anlisis se parte de las tres dimensiones planteadas por Moscovici: las actitudes, la informacin y el campo de representacin; cada una de estas dimensiones afecta el campo de representacin y por ende el ncleo o ncleos centrales, pues estos se constituyen a partir de la informacin que se integra a las estructuras ya configuradas por el individuo y el grupo social, afectando a su vez las posturas asumidas por los sujetos frente al objeto a representar; teniendo en cuenta este planteamiento, en la descripcin que se presenta a continuacin, sern recurrentes algunos elementos que posteriormente se consolidan como constitutivos de los ncleos centrales. Para sintetizar este proceso, se realiz un esquema en el que se organizaron los elementos ms recurrentes en cada una de las categoras, organizndolos desde y a travs de las subcategoras para generar conexiones entre s. Despus de interpetar la convergencia y divergencia de los actores y la articulacin de las categoras y subcategoras sobre investigar y ser investigador en educacin, se devela que la RS sobre investigacin en los estudiantes de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, est asociada con proyeccin social, construccin de conocimiento y comprensin del mundo. La investigacin se representa como estrategia de proyeccin social asociada al mbito escolar, en la medida en que permite interpretar la educacin para mejorar sus prcticas; se devela como proceso de construccin del conocimiento a partir del cual se reflexiona sobre los fenmenos educativos, convirtiendo la investigacin en un factor fundamental para la interrogacin y reflexin del proceso educativo; y por ltimo, la investigacin como herramienta para investigar, comprender y resolver problemas en el mbito educativo, teniendo en cuenta que el profesional de la educacin siempre est tras la comprensin de contextos, situaciones, dificultades; buscando a travs de la investigacin, encontrar posibles soluciones y de esa manera mejorar procesos de enseanza aprendizaje y por ende su desempeo docente. En cuanto a las RS sobre el ejercicio investigativo mismo, se determinan a partir del dilogo permanente sobre aspectos como teoras, contextos, objetivos, intereses, entre
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otros; los cuales confluyen convirtindose en herramientas desde donde son ledos los fenmenos educativos y las realidades que los enmarcan. De acuerdo a lo planteado en esta representacin, al realizar una investigacin en educacin se hace indispensable sealar el camino que permitir dirigir el estudio que se pretende desarrollar, ya que las preferencias metodolgicas asumidas, favorecen la elaboracin de una nueva propuesta o el planteamiento de respuestas al interrogante que plantea la investigacin. En este sentido, los problemas que emergen del mbito educativo y que afectan el devenir de sus procesos y acciones, demandan ser develados, reconocidos, estudiados y analizados en sus causas y asumidos desde acciones concretas que conlleven a su resolucin. La investigacin en educacin se representa como aspecto indispensable que promueve el anlisis crtico de la realidad educativa, y la puesta en marcha de procesos que originen la resolucin de los problemas detectados y, de manera consecuente, el logro de mejoras permanentes en los procesos y resultados. A partir estas acciones, la investigacin educativa es considerada como factor desde el cual se interpreta el conocimiento de acuerdo a una necesidad, relacionndose con lo expresado por Rojas Soriano (2006) quien afirma que "la investigacin es una bsqueda de conocimientos ordenada, coherente, de reflexin analtica y confrontacin continua de los datos empricos y el pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenmenos de la naturaleza" (p. 29), as pues, investigar supone a partir de la bsqueda de soluciones y estrategias, construir conocimiento. En esta misma direccin, se entrev en el discurso de los participantes que lo que brinda la actividad investigativa al maestro investigador es muy enriquecedor, ya que se evidencia una representacin favorable del impacto que genera en ellos mismos, en sus colegas y en sus estudiantes la participacin en experiencias de investigacin en educacin; ya que al llevar a la prctica los procesos investigativos, se abre las puertas a mltiples experiencias que inciden en la formacin de habilidades necesarias para desarrollar trabajos de investigacin. En esta representacin la investigacin incide de manera impactante en los problemas relacionados con lo enseable de cada disciplina, los medios, las didcticas y las relaciones pedaggicas; haciendo evidentes los factores que afectan la enseanza y el aprendizaje y a la vez permitiendo trabajar sobre diferentes
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formas de innovacin pedaggica. El maestro investigador tiene la capacidad de tomar partido ante los problemas y plantear soluciones que den respuesta a las distintas situaciones que se le presenten y de esta forma generar conocimientos que faciliten su labor. De esta manera es configurado este primer ncleo figurativo, frente a lo que significa investigar y ser investigador en educacin.
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Ahora bien, en cuanto a la formacin en investigacin que los participantes han adquirido a travs de la Maestra, se evidencia que esta permite fortalecer temas relacionados con la investigacin, transformando saberes que se crean propios del trabajo investigativo y ampliando otros que en algn momento se haban adquirido. Es as como a travs del papel desempeado por los seminarios y el Seminario Proyecto de Investigacin, se logra tener mayor claridad en cuanto a paradigmas investigativos, mtodos de investigacin, referentes tericos, entre otros; ampliando la concepcin sobre el concepto de investigacin y a la vez buscando otras alternativas que favorecen la planeacin y desarrollo de trabajos investigativos. Los estudiantes asignan un gran valor al trabajo investigativo desarrollado como requisito de grado en la Maestra, pues al participar de manera activa en este proceso de investigacin, se fortalecen las bases necesarias que debe desarrollar un investigador para formular un proyecto de investigacin. El proyecto de tesis se convierte en el instrumento donde los estudiantes de la maestra plasman su pensamiento lgico, su disposicin, capacidad y conocimiento, para enfrentar el camino que construyen mediante la realizacin de dicho proyecto. Al hacer referencia a las actitudes negativas que se analizan en los discursos de los participantes, se plantean aquellas que afectan el desempeo en cuanto a formacin investigativa; que vienen de causas externas, pero no desde la naturaleza misma de la universidad, como son el contar con pocas bases en investigacin antes del ingreso a la maestra y el no poder dedicar el tiempo suficiente al desarrollo de los procesos que este espacio acadmico demanda. Tambin emergen opiniones negativas frente a la actitud de los docentes en algunos contextos educativos, en donde no se considera necesario incentivar la investigacin ni en las prcticas docentes, ni mucho menos en los procesos acadmicos de los estudiantes y adems frente a algunas instituciones que no apoyan

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procesos investigativos, no asignan presupuesto ni favorecen los espacios para llevar a cabo estos procesos. Es as como el anlisis permite develar que a partir de las RS de los estudiantes sobre investigacin y ser investigador en educacin, se evidenciaron dos ncleos figurativos que renen las imgenes que tienen los actores frente al objeto representad, el primer ncleo central hace referencia a la investigacin como proceso para construir conocimiento y en segundo lugar, ligado al ncleo anterior, aparece la prctica basada en el aprender a investigar investigando y en la formacin adquirida a travs del paso por la Maestra. CONCLUSIONES En trminos de esta investigacin, ser un maestro investigador supone abordar la investigacin educativa desde diversas necesidades e intereses, buscando responder a mejorar significativamente la prctica pedaggica y el aprendizaje de los estudiantes; en este panorama, el docente ya no es aqul que mostraba el globo de historieta, sino que su funcin es ahora la de acompaar y facilitar al estudiante en su camino de aprendizaje, un camino que deber ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente ser estimular dicha construccin, facilitarle las herramientas, vincularlo con el mundo, salirse del estrecho marco de las cuatro paredes y una de las formas de lograrlo es vinculando el trabajo investigativo al mbito educativo y por ende a la profesin docente; corresponde entonces a los docentes mantener una actitud reflexiva y dispuesta al cambio, las concepciones educativas y las prcticas pedaggicas sino se anticipan o no evolucionan simultneamente, pierden su sentido y razn de ser. Por ltimo, el tema de la investigacin en educacin posibilita una mirada amplia e integradora sobre la relacin docencia investigacin, en cuanto permite y propicia la participacin del docente en la actividad investigativa como propia de su labor cotidiana, favoreciendo adems una reflexin constante frente a su quehacer pedaggico y con ello un mejoramiento sustancial de la prctica pedaggica, mejores aprendizajes y relaciones con los estudiantes y el trabajo participativo y colaborativo a travs de grupos o
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comunidades educativas y con ello la generacin permanente de innovaciones que transformen la realidad educativa basada en el consenso y responsabilidad compartida. BIBLIOGRAFIA Abric, J. C. (1994). Practicas sociales y representaciones. Mxico: Coyoacn. Arnal, J.. (1994). Investigacin educativa: Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor S.A. Bonilla, E., & Rodrguez, P. (1998). Ms all del dilema de los mtodos: La investigacin en ciencias sociales. Bogot: Norma. Elejabarrieta, F. (1991). Las representaciones sociales. En: Echebarra, A. (Ed)Psicologa Social sociocognitiva. Decle de Brouwer, Bilbao. Espaa. Ibaez, T. (1988). Ideologas de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai. Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imgen y su pblico. Buenos Aires: Huemul. Jodelet, D (2000) Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. (Coord.) UNAM, Facultad de Psicologa, Mxico. Rojas Soriano, R. Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico, P y V Editores, 2002
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EDUCACIN PARA EL RECONOCIMIENTO

Rosiris Utria Padill* *Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad de Cartagena-RUDECOLOMBIA rosirisu@yahoo.es.
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RESUMEN Nos proponemos elaborar una reflexin informada sobre los alcances de la educacin para la ciudadana a la luz de la tesis defendida por Federico Gallego Vsquez de que la educacin para la ciudadana antes que educacin en valores debe desarrollarse como educacin para el reconocimiento del otro como alguien que puede tener algo importante que decirnos acerca de lo que considera valioso tanto para l comopara todos nosotros como miembros de un mismo mundo social ( 2008;146). Tesis que apuntala, de una parte, la idea bsica de que el reconocimiento del igual ejercicio de los derechos y libertades fundamentales sienta las bases de la diversidad; de otra, que los principios liberales y democrticos se han de configurar en medios para incrementar la autonomade los individuos, la participacin ciudadana y la solidaridad humana (ibd., 154). Lo que permite sospechar que la propuesta de educacin en valores constituye una forma de interferencia del Estado y de la sociedad en general en la
realizacin de los planes de vida de sus ciudadanos, por cuanto parece orientarse a fomentar un cierto tipo de persona, identificable por constituir una red de creencias y deseos y, un lenguaje particular (ibd., 159).En esta perspectiva, la educacin en vez de procurar las condiciones para el reconocimiento del otro como persona moral pone el nfasis en la unanimidad de las creencias y valores. nfasis que desfigura el sentido y la necesidad de expresar o comunicar las propias creencias y deseos. Para el desarrollo de este planteamiento, partimos de una panormica de la forma en que se ha integrado al marco legislativo nacional la poltica de educacin ciudadana, que nos permita identificar los puntos de conflicto entre la educacin en valores y la educacin para el reconocimiento.

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PALABRAS CLAVE. Educacin, ciudadana, reconocimiento, valores, democracia ABSTRACT We intend to develop a reflection informed about the scope of the citizenship education in the light of the thesis defended by Federico Gallego Vsquez that education for citizenship before values education should develop as "education for the recognition of the other as someone who may have something important to tell us about what he considers valuable both for him and for all of us as members of a social world" (2008; 146). Thesis underpinning, on the one hand the basic idea that the recognition of the equal exercise of rights and freedoms lays groundwork for diversity; otherwise, the Liberal and democratic principles have to configure in media to increase the autonomy of individuals, citizen participation and human solidarity (ibid., 154). Allowing suspect the proposal of values education constitutes a form of interference of the State and society in general in the realization of the plans of life of its citizens, as it seems to encourage a certain type of person, identifiable by forming a network of beliefs and desires, and a particular language guide (ibid. 159). In this perspective, education rather than ensure the conditions for the recognition of the other as a moral person puts the emphasis on the unanimity of beliefs and values. This emphasis disfigures the meaning and the need to express or communicate the beliefs and desires. For the development of this approach, we start with a panoramic view in the way that has been integrated to the national legislative framework the policy of citizenship education, which allow us to identify the points of conflict between the values education and education for the recognition. KEYWORDS. Education, citizenship, recognition, values, democracy. INTRODUCCIN La transformacin paulatina de las sociedades modernas en sociedades cada vez ms plurales, multiculturales y multi-religiosas, as como la situacin altamente conflictiva de sociedades con radicales desigualdades econmicas y sociales y graves problemas de
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violencia como la nuestra, revelan la necesidad de nuevos elementos de cohesin que pretenden jalonarse con la incorporacin y promocin de los ideales y valores recogidos en los textos internacionales de Derechos Humanos como elementos curriculares y metodolgicos de Educacin para la ciudadana, no solo en Colombia, sino en Europa y Amrica (incluido el Caribe).
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La Declaracin Universal de Derechos Humanos de la ONU (1948) al igual que el Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Polticos y
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elPacto
Internacional de Derechos econmicos, sociales y culturales (1966) expresan y exaltan los mismos valores comunes y conectan su transmisin con la educacin institucional. Igualmente lo hace la Convencin Americana sobre Derechos Humanos "Pacto de San Jos de Costa Rica"2, ratificada en Colombia mediante ley 16 de 1972, a partir de la cual se radica el derecho a la educacin orientado por los principios de libertad, moralidad y solidaridad humana (art. XII). Este derecho, al igual que los
derechos a los derechos a la libertad e igualdad de todas las personas (art I y II), a la libertad religiosa y de culto (art III), a la libertad de investigacin, opinin, expresin y difusin (art IV), tiene como lmite los derechos de los otros, la seguridad, el bienestar general y el desenvolvimiento democrtico (art XXVIII) 3. Tambin se establecen normas regulatorias de la educacin de las minoras tnicas reconocidas en el territorio nacional. Permisin que se orienta a que los grupos tnicos puedan estructurar sus propias
instituciones y medios de educacin y de reconstruccin de su autoimagen y aportes a la construccin de la nacin. No obstante debern promoverse las condiciones para el aprendizaje de la lengua nacional, los derechos y obligaciones del marco constitucional comn, las posibilidades econmicas, los servicios sociales y los derechos del Convenio de la Organizacin Internacional del Trabajo.
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El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (ICESCR) es un tratado multilateral general que reconoce Derechos econmicos, sociales y culturales y establece mecanismos para su proteccin y garanta. Fue adoptado por la Asamblea General de la ONU mediante la Resolucin 2200A (XXI), de 16 de diciembre de 1966 y entr en vigor el 3 de enero de 1976. 2 La OEA a travs de su Unidad para la Promocin de la Democracia (UPD) postula como lneas especificas de promocin de la democracia la formacin, capacitacin y actualizacin de docentes en el rea de los valores democrticos y la implementacin de programas acadmicos para el desarrollo y fortalecimiento de nuevos mtodos de capacitacin en el campo de la Educacin para la Democracia. 3 La Convencin sobre los Derechos del Nio de 20 de noviembre de 1989 y elConvenio 169 de la OITsobre Pueblos Indgenas y Tribales en pases independientes, completan los tratados internacionales.

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La lectura comprensiva de tales
tratados internacionales muestra que la procura la adquisicin e
educacin se entiende como mecanismo o instrumento que
implementacin de pautas de conducta que permitan la cohesin social y la convivencia pacfica, para lo cual se han de implementar programas formalizados de educacin para la ciudadana que se integren a las metas de evolucin cientfica, tcnica e intelectual de la sociedad. Respecto a esta visin nos preguntamos cmo se compatibiliza la promocin e interiorizacin de los valores consensuados en el texto constitucional con la cultura de la crtica y la deliberacin sin modificar los valores preexistentes. Pues, esta visin de la
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educacin ciudadana, supone asegurar las condiciones para que el sujeto desarrolle libremente su conciencia y sus capacidades; pero tambin supone formar a la persona como ser social, esto es, formarle en el respeto de los derechos humanos como valores fundamentales del Estado constitucional y valores conexos como la tolerancia y la solidaridad; ensearle a conocer las instituciones democrticas y a responsabilizarse de la toma de decisiones. El asunto es precisar en qu sentido esto constituye un uso legitimo del derecho que tienen los miembros de las sociedades democrticas modernas a imponer o defender los principios liberales y democrticos. Evidentemente, la pregunta no se orienta al anlisis de las metodologas y procedimientos diversos con los que se pretende concretar los programas de educacin ciudadana. No se trata de cuestionar si se debe recurrir a crear hbitos de comportamiento como tarea educativa transversal; o de si se deben transmitir a travs de asignaturas, esto es, a travs de la educacin integrada o de una asignatura autnoma obligatoria (Uruguay, Ecuador, Cuba, Hait, Republica Dominicana, en estos pases la obligatoriedad no siempre se extiende a las mismas etapas educativas). La cuestin es qu tanto se compromete a la ciudadana con la toma de decisiones para la materializacin de los objetivos y contenidos educativos (Cfr. Kymlicka, 2001;253)que se sustancian en tales programas. Ms concretamente, en el caso de
comunidades tradicionalmente discriminadas o marginadas, se puede decir que se han

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generado las condiciones formales y materiales para su participacin igual y efectiva en la toma de decisiones sobre los procesos educativos en los que se les quiere vincular. Conforme a este cuestionamiento se hace notar el establecimiento de lmites en la interferencia el libre desenvolvimiento de la dimensin individualista y social de la personalidad por la normatividad vigente. Estas restricciones se plasman, primero, en la proteccin de los derechos de los otros; segunda, en las restricciones del orden jurdico4relacionadas con la libertad de conciencia (Ver: Castro, Jover, 1998) y el derecho a profesar libremente una religin y a difundirla en forma individual o colectiva, la igualdad ante la ley de todas las confesiones religiosas e iglesias. Complementan la libertad de difusin del propio pensamiento y opiniones, de informar y recibir informacin veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicacin sin censura (Constitucin Poltica de Colombia de 1991 en adelante CP-, Art. 20). Derechos que se amalgaman con la libertad de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra (Art. 27) y, el estatus deservicio pblico de la educacin. Del derecho a la educacin son garantes el Estado, la sociedad y a la familia (Art. 67), para lo cual se procurara la participacin de la comunidad educativa en la direccin de las instituciones de educacin, el derecho de los padres de familia a elegir la clase de educacin religiosa 5y moral para sus hijos menores, y el derecho de los grupos tnicos a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural (C P, Art 68)6. La finalidad inscrita en la ley de educacin (Ley 115 de 1994, art. 5; Ley 160 de 1993, art. 2-5) supone el compromiso del Estado con el fomento del cumulo de valores
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Ha sido por va de jurisprudencia constitucional que se ha reconocido bajo la libertad de conciencia la objecin de conciencia. Principales decisiones judiciales sobre la objecin de conciencia. 1. Servicio militar: Sentencia T-409 de 1992, sentencia C-511 de 1994, sentencia C-561 de 1995, sentencia T-363 de 1995, sentencia C-740 de 2001 y sentencia C-728 de 2009. 2. Educacin: sentencia T-539a de 1993, sentencia T075 de 1995, sentencia T-588 de 1998, sentencia T-877 de 1999; sentencia T-026 de 2005. 3. Prestar juramento: sentencia T-547 de 1993 y sentencia C-616 de 1997. 4. Obligaciones laborales: sentencia T-982 de 2001, y sentencia T-332 de 2004. 5. Salud: sentencia T-411 de 1994, sentencia T-744 de 1996, sentencia T-659 de 2002, sentencia T-823 de 2002, sentencia T-471 de 2005, y sentencia C-355/2006 6. Objecin de conciencia de los jueces: sentencia T-388 de 2009. 5 Del ejercicio de la libertad religiosa y de cultos (Ley 133 de 1994,Decreto 354 de 1998) se excluyen las actividades de estudio y experimentacin, los fenmenos psquicos o parapsicolgicos, el satanismo, las prcticas mgicas o supersticiosas o espiritistas u otras anlogas ajenas a la religin. 6 Derechos que se refuerzan con el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (Decreto 2737 de 1989), mediante la Ley 1098 de 2006.

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que revelan la impronta de la cultura mayoritaria colombiana. Fin que debe orientar el currculo, los contenidos acadmicos, el ambiente escolar, el comportamiento honesto de directivos, educadores, y personal administrativo, la aplicacin recta y justa de las normas de las instituciones educativas, y del Proyecto Educativo Institucional (Ley 115, art 25).Consideremos, brevemente, algunos aspectos curriculares concretos relacionados con la formacin en los principios democrticos, los valores morales, los derechos humanos, las instituciones constitucionales y la convivencia y el reconocimiento. La Ctedra Constitucin Poltica y Democracia (Educacin cvica) busca contribuir a la formacin para ciudadana articulando tres ejes temticos: subjetividad, la construccin de una cultura poltica yel conocimiento de las instituciones y la dinmica poltica democrtica, aplicados al desarrollo de una personalidad responsable y autnoma, consciente del valor de la dignidad humana, motivados por sentimientos de solidaridad y cooperacin con la sociedad y los ms dbiles, comprometidos con la construccin de una sociedad ms justa y equitativa, regida por el respeto por el otro y por las diferencias El rea de Educacin tica y Valores humanos, sus lineamientos curriculares se centran en mostrar los antecedentes histricos del debate sobre la tica; la discusin tica actual; el contexto sociocultural colombiano; la formacin de la personalidad moral (perspectiva de las teoras psicolgicas); la relacin entre educacin, tica y moral; entre currculo y educacin tica y moral. A este perfil se suma la asignatura de Convivencia cuyos objetivos son promover valores de la democracia; el respeto a la diversidad; la resolucin constructiva y pacfica de los conflictos; generacin de alternativas de solucin a los problemas sociales; fomentar la participacin en la gestin escolar; mejorar las relaciones con la comunidad y edificar una sociedad equitativa, justa y en paz. Completan este marco los programas de Etnoeducacin (Ley 115, art. 55-63) y,con un estatus especial, la Ctedra de estudios afrocolombianos (regulada por la Ley 70de 1993, art. 10), vienen a reforzar el derecho a una educacin bilinge para las comunidades con tradiciones lingsticas propias (art 10), el derecho de los miembros de los grupos tnicos a una formacin que respete su identidad cultural (Ver: Decreto 808 de
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1995) y, el reconocimiento de sus aportes a la historia y la cultura colombiana; previendo, adems, que los procesos de educacin se ajusten al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de las creencias y tradiciones (Ley 21 de 1991 y se ampla con la Ley 60 de 1993 art 54). Esta ctedra (reglamentada mediante el Decreto 1122 de 1998; Ver tambin el Decreto 804 de 1995; Decretos 709 de de 1996, Decreto 3012 de 1997; Decreto 272 de 1998) se debe ejecutar conforme a los principios constitucionales de la interculturalidad y el respeto a la diversidad. Es una asignatura de carcter transversal y obligatorio de los establecimientos educativos estatales y privados que ofrezcan los niveles de preescolar, bsica y media; centros de formacin de docentes o Escuelas Normales Superiores y las Instituciones de Educacin Superior que posean una Facultad de Educacin (CP, Art. 9). Con la legislacin sobre las asignaturas reseadas se presume al mbito escolar como el entorno idneo en el que pueden articularse la garanta de las libertades, el pluralismo religioso y cultural, la apropiacin crtica de la historia nacional y la socializacin en los valores. Ms aun, el Plan Nacional de Educacin (La Revolucin Educativa 2002-2006) ha definido unos estndares en competencias ciudadanas centrados en el saber y el saber-hacer mediante habilidades en la escuela, la familia y la sociedad para actuar en asuntos como la convivencia, la paz, la participacin, la responsabilidad democrtica, la pluralidad, la identidad y la valoracin de las diferencias. Competencias que se evalan por medio de las Pruebas SABER, tanto en las instituciones pblicas como en las privadas a los estudiantes de quinto de primaria y noveno de secundaria. El inventario realizado puede constituirse de una parte en evidencia o material probatorio de que la educacin para la ciudadana incluye, pero tambin supera, el marco de las clases de educacin cvica, dado que dicha educacin no estriba meramente en el aprendizaje de hechos bsicos relacionados con las instituciones democrticas ni en el de los procedimientos que permiten la vida poltica democrtica de un pas. Con este tipo de educacin pretende estimularse la adquisicin de disposiciones, excelencias cvicas (virtudes) y lealtades que se inculcan a lo largo de todo el proceso educativo, vertebrndose de tal modo en los objetivos y los principios que ordenan el currculo. De
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otro lado, puede hablarse del amplio reconocimiento de derechos civiles y libertades polticas del cual gozan los ciudadanos colombianos. Esta comprensin amerita matizar la distincin y complementariedad entre valores y normas (Brugger W., 1975) constitutivos de los cdigos de conducta recogidos en estndares o indicadores con cuya ayuda se evala el compromiso de las instituciones educativas, los maestros, los estudiantes y la sociedad en general con las normas constitucionales vigentes. De manera que esos mismos cdigos instituyen los procesos
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que buscan la realizacin de la ciudadana y de un orden justo de la sociedad. Tales cdigos, por tanto, no solo promueven las reglas de comportamiento en la sociedad civil, sino que pretenden sembrar los valores, entendidos como sentimientos de entusiasmo o de censura, positivos o negativos, en mi relacin con los dems (Hoyos, 2001). En este proceso la libre formacin de la conciencia no es slo es la antesala es al mismo tiempo, fuente y savia permanente de su libre desarrollo. Es el suelo en el que descansa la dignidad de la persona (Cfr. Arendt Hannah, 1996; 185). La cual se manifiesta en la autodeterminacin consciente y responsable de la propia vida y lleva consigo la pretensin al respeto de los dems. Ahora bien el fundamento de este respeto o estima de los otros y de si mismo viene dado no tanto por la autoaceptacin sino por la coherencia entre las convicciones internas y sus manifestaciones, sean estas de palabra, actitudes o conductas. En ese sentido, esta capacidad, ms que un hecho de partida, debe desarrollarse en los espacios sociales y culturales. En ese sentido la esfera de la sociabilidad, entre ellas la escolar, debe ser especialmente sensible a fomentar mundos de vida particulares (Expresin prestada de Taylor, CH., 1994; 31), a fin de procurar una igualdad interesad en el reconocimiento. Estos demarcan el cmo debemos comportarnos unos respecto a otros para contrarrestar la extrema vulnerabilidad a que nos expone la formacin de la propia identidad por va de la socializacin(Mead, G. H.,1932).el De modo que condicionan la disposicin de apertura o de cierre para la discusin y toma de decisiones, en condicin de iguales, de los asuntos comunes.

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Justamente por ello llama la atencin el contexto de violencia y de conflictos sociales y polticos que denuncian la falta de materializacin e interiorizacin de las
apuestas o valores del modelo de Estado democrtico de Derecho. La cotidianidad de la vida de muchos colombianos y colombianas est todava lejos de ser impregnada de los valores afines a un Estado democrtico de derecho en el sentido habermasiano que plantea el profesor Gallego, caracterizado por el hecho de que la nica fuente posible de su legitimidad (del derecho y del poder poltico regulado jurdicamente) hade ser el procedimiento democrtico de creacin del derecho. Se trata de un modelo de democracia deliberativa que pretende superar las dificultades propias a la forma en que el paradigma jurdico liberal o el Estado social han concebido las relaciones entre Estado y sociedad (Gallego, 2008; 79). Estas dificultades asociadas ala persistencia de la lucha por la justicia social (que integra tanto luchas por el reconocimiento como por la justicia distributiva) y, los
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problemas de ciudadana y legitimidad democrtica(problemas de los que dan cuenta la subsistencia de barreras de clase y gnero, el racismo de diversas especies, el
clientelismo, la manipulacin, la abstencin electoral, la crisis del Estado de Bienestar, la corrupcin, la ingobernabilidad, y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las polticas medioambientales, pero tambin, la delincuencia organizada, la pobreza exacerbada). Sumados a la permanente condicin de guerra en la que ha estado sumido el pas desde mediados del siglo XX. Este contexto respalda la propuesta de educar para el reconocimiento, es ms, exige su radicalizacin para consolidar el Estado democrtico, por cuanto constituye una estrategia de primera lnea de accin poltica. Lapropuesta de educacin para el reconocimiento configura un medio sumamente eficaz para la constitucin de un ethos democrtico sin vulnerar los derechos fundamentales de los ciudadanos.Esta propuesta de formacin va de la mano de un marco de garantas institucionales de los derechos fundamentales, que implica posicionar a las vas jurdicas como el medio por excelencia para proteger las demandas de autorrealizacin y autodeterminacin de los ciudadanos.

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Este ltimo asunto, la formacin de una ciudadana crtica y responsable(objeto de una abundante y prolija produccin terica poltico-educativa),no solo amerita el cubrir las
cuestionamiento dela base terica del bloque constitucional que pretende
expectativas de los educandos, reclama un pronunciamiento fuerte sobre la reduccin del derecho de los educandos a imaginar otra realidad posible y necesaria (Cfr. Castoriadis, 1998; 157-180). En esta perspectiva no cabe duda de que se deban prescribir y proteger por la va jurdica y poltica los valores democrticos, pero su proclamacin tiene que ir de la mano tanto de condiciones procedimentales para la crtica abierta a sus planteamientos como del aseguramiento de las condiciones prctico materiales que demande el contexto de vida de los ciudadanos para su reconocimiento (la efectividad jurdica supone condiciones sociales y polticas de participacin ciudadana, organizacin asociativa, compromiso o implicacin personal) sin las cuales el solo aprendizaje del derecho es letra muerta (ibdem). En consecuencia, la ausencia del artificio que defina la estructura de una sociedad ordenada en los tiempos modernos: los derechos humanos y las libertades civiles y polticas, junto con las instituciones que los salvaguardan, no slo dificulta, sino que imposibilita la formacin de una cultura de la democracia, dado que el requisito lo constituye la presencia ineludible de otros sujetos a los que se reconozca y respete como iguales junto con las instituciones pblicas que le sirvan a modo de garanta. Se entiende que la precariedad en el proceso de consolidacin de un Estado democrtico de derecho no solo da cuenta de la problemtica de la educacin en valores sino de la exigencia de educacin para el reconocimiento. Esto es, no solo es deseable y conveniente, tambin es urgenteuna educacin para el reconocimiento del otro como alguien que tiene la capacidad de expresar sus propios deseos y creencias. Esto implica la formacin y definicin de nuestra propia identidad, como individuo y como cultura; esta posibilidad debe ser respetada en todos por igual y traducirse en prcticas de fortalecimiento de la democracia misma: () solo en la medida en que consideremos al otro como alguien que se supone que tiene esa capacidad de forjarse una identidad y que, [] tiene , adems, la
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capacidad de hacer sus propios aportes a la reproduccin o transformacin de su mundo social, esto es solo en la medida en que nos tomemos suficientemente en serio la consideracin del otro como persona moral, podemos albergar la esperanza de dirimir nuestras diferencias sobre la base del dialogo racional (Gallego, 2008; 197-198).
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CONCLUSIONES Al plantearse la necesidad de determinar en qu medida la formacin de sujetos crticos y responsables se conecta con programas de educacin para la ciudadana en un rgimen democrtico, encontramos que es poco probable, por no decir imposible, que pueda darse una educacin verdaderamente democrtica sin que se encuentren dispuestos los cauces institucionales para desarrollar el pensamiento crtico, y esto, en lo fundamental, supone que las creencias y costumbres comnmente admitidas no conforman ninguna autoridad indiscutible y la sujecin a las mismas solo deber obedecer al escrutinio racionable de los ciudadanos. De manera que la inculcacin de valores de tolerancia e inclusin puede llegar a constituir una violacin de los derechos fundamentales de quienes se resistan a tal adopcin. Desde esta perspectiva la promocin de una ciudadana participativa y
responsable, en sociedades como la nuestra, tiene que pasar por la eliminacin de los malos hbitos cvicos (expresin prestada de Nussbaum, 2005), con lo cual se incurrira en contradicciones con los mismos ideales de autorrealizacin autodeterminacin que fundamentan al Estado democrtico de derecho (Habermas, 1998; 61,66, 648). En otros trminos, los fines o las consecuencias ticas que se persiguen normativamente con la Educacin para la ciudadana genera confusin en lo referido a la libertad de conciencia y eleccin de estilos de vida (nuestras acciones) y el cultivo de los valores
democrticos. Se supone que el derecho a la libre formacin de la conciencia, parte integrante del contenido del derecho de 2001). libertad de conciencia, es fundamento
condicionante de los derechos fundamentales de informacin y educacin(Hoyos, G.,

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La estrechez de los nexos entre la propuesta de educacin para la democracia y una concepcin de la personalidad, se asienta en que la identidad es el resultado de un proceso progresivo de autodescubrimiento, de si mismo primero, y de la consiguiente cadena de decisiones que involucra su libre desarrollo, despus. La educacin entra a configurar la potencial forma y modo de definir la propia identidad, como individuos y tambin como cultura. En ese sentido, puede condicionar el horizonte para la autorregulacin y generacin de espacios para el escrutinio pblico de los ideales de convivencia y su consecuente transformacin por medio del debate pblico y las luchas polticas. Un modo de precaverse ante el riesgo es asegurar que los procesos de
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formacin promuevan la accin discursiva y narrativa o expresiva de las propias creencias y deseos. Una educacin para la democracia tiene que mostrar la comunicacin como competencia ciudadana por excelencia, involucrando a los educandos en procesos de informacin de la existencia de otras formas de vida y otros cdigos de valor motivadores e inspiradores de los agentes sociales, las instituciones y el mismo Estado de derecho y, del reconocimiento del valor moral de aquellos. BIBLIOGRAFA Arendt, Hannah. (1954). Entre pasado y futuro. Barcelona: Pennsula. Castro, Jover, A. (1998). la libertad de conciencia y la objecin de conciencia individual en la jurisprudencia constitucional espaola, En Javier Martnez-Torrn(editor), La libertad religiosa y de conciencia ante la justicia constitucional, Granada: ed. Comares. Castoriadis, Cornelius. (1998). Imaginario poltico griego y moderno. En El ascenso de la insignificancia. Madrid, ediciones ctedra, pp. 157-180 Brugger, W. (1975). Diccionario de filosofa, 8 ed., Barcelona: Herder. Gallego, Vsquez, F. (2008). tica del discurso y teora poltica: sobre el concepto de legitimidad democrtica. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia. Gutmann, Amy. (2001). La educacin democrtica: Una teora poltica de la educacin. Barcelona: Paids. Habermas, Jrgen. (1990): individuacin por va de socializacin: sobre la teora de la subjetividad de George Herbert Mead, En Pensamiento postmetafsico. Madrid: Tauros, pp. 188-239.

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BIENESTAR PSICOLGICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, ESTUDIO DESCRIPTIVO EN EDUCACIN A DISTANCIA - AVANCES CONCEPTUALES
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Alfredo Rojas Otlora (1) & Astrid Sofa Surez Barros (2) 1 Universidad Nacional Abierta y a Distancia, ECSAH, Alfredo.rojas@unad.edu.co 2 Universidad Nacional Abierta y a Distancia, ECSAH, astrid.suarez@unad.edu.co
RESUMEN Esta ponencia corresponde a una investigacin aprobada por convocatoria interna en la UNAD y que est en curso en estos momentos, en la que se describen de las caractersticas del estudiante Universitario de la UNAD en el rea de Bienestar
Psicolgico y sus fundamentos tericos, identificando y categorizando modelos, teoras, autores y estudios, en estudiantes con mediaciones virtuales y tradicionales, bajo la
concepcin de bienestar psicolgico, como una dimensin bsica del Ser humano, revisando las variables asociadas desde tres perspectivas: las afectivo-emocionales (estado de nimo o fluctuaciones de las emociones frente a cada situacin vivida o presentada como estmulo), las cognitivas-valorativas (criterio valorativo personal de las vivencias que se le presentan en su propia vida escolar) y las vinculares (impacto de las relaciones interpersonales que se generan en los procesos de interaccin del aprendizaje) (Casullo, 2002). El diseo de investigacin y anlisis de la informacin propuesto, es de tipo cuantitativo, utilizando muestras representativas de estudiantes de cursos acadmicos, en ambas modalidades de tutoras, con la aplicacin de instrumentos estandarizados, como la Escala de Bienestar Psicolgico de Ryff, ajustndola a los entornos educativos mencionados. Los resultados de esta investigacin apuntan a revisiones tericas disciplinares frente al tema, en un contexto especfico universitario y a los estamentos unadistas.que

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disean, desarrollan y evalan procesos de actualizacin de los currculos en ambientes de educacin a distancia.
PALABRAS CLAVE. Ciclo Vital, Bienestar Psicolgico, Estudiante Universitario, Desarrollo emocional, Educacin a distancia ABSTRACT This research presents a descriptive study of the characteristics of the UNAD University student in the area of psychological well-being and theoretical foundations, identifying and categorizing models, theories, authors and studies, students with virtual and traditional mediations under the concept of bienestar psicolgico as a fundamental dimension of human being, reviewing the associated variables from three perspectives: the affectiveemotional (mood or emotions fluctuations against each situation experienced or presented as a stimulus), the cognitive-evaluative (personal valuation approach experiences that are presented in their own school life) and relational (impact of interpersonal relationships that are generated in the interaction processes of learning) (Casullo, 2002). The research design and data analysis is quantitative, using representative samples of students in academic courses, in both forms of tutoring, with the application of standardized instruments, such as the scale of Ryff Psychological Well, adjusting to educational settings. The results of this research will contribute to disciplinary theoretical reviews regarding the topic in a specific context and estates unadistas university who design, develop and evaluate processes for updating the curriculum in distance learning environments. KEYWORDS. Life Cycle, Psychological Well-Being, College Student, Emotional Development, Distance Education.
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INTRODUCCION Bienestar Psicolgico, Bienestar subjetivo, bienestar social, satisfaccin vital, son aspectos relacionados con la felicidad y aunque son de gran importancia para la Psicologa, no han sido estudiados a profundidad y se han dado confusiones y poca claridad en la discriminacin de los conceptos y en la diferenciacin de las causas y efectos asociados. Desde Aristteles y quiz ms atrs, se ha preocupado el hombre por definir, buscar y comprender la felicidad y a travs del tiempo los filsofos han estudiado esta temtica. A partir de los aos 80s se inici tmidamente el estudio de la felicidad y el bienestar desde la Psicologa, con los estudios de Michel Argyle y luego los de Ruut Veenhoven, en la Sociologa, que generaron las bases para un estudio amplio y sistemtico de este tema. (Seligman, M, citado por Haydee Cuadra y Ramn Florezano, 2003) En los aos siguientes, con la aparicin de la Psicologa Positiva, se inicia una tendencia a revisar los aspectos positivos, agradables y potencialidades del ser humano, partiendo de la base de que el Bienestar es una condicin dada para el hombre. Estos estudios sobre el Bienestar Psicolgico de las personas, iniciaron con revisin y asociacin de variables demogrficas (sexo, raza, religin), pero en la actualidad se busca revisar otros elementos que son base de ese estado de satisfaccin o el concepto de ser feliz o sentirse bien. Han habido estudios como los de Diener (2000), que se enfoca en el Bienestar subjetivo, Peterson (2000), en el Optimismo, Avil y Vzquez (1999), en el Optimismo inteligente, (citados por Alfonso Chvez, 2006) Los Antecedentes respecto a este tema, agrupan los estudios explicativos del Bienestar Psicolgico en dos grandes vertientes: Teoras Alternativas y Modelo multidimensional del Bienestar Psicolgico. Los estudios de bienestar psicolgico en estudiantes, son relacionados con modalidades tradicionales, siendo escasos los desarrollados en la modalidad de educacin abierta y a distancia; sta ltima no presenta antecedentes de estudios al respecto, sin embargo, tenemos poblaciones e insumos, con los que se pueden generar un proceso investigativo.
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BIENESTAR
PSICOLGICO:
RECORRIDO
HISTRICO
DESDE
EL
AMBITO
CONCEPTUAL El estudio del Bienestar Psicolgico, ha sido un tema de inters histricamente hablando. Desde los filsofos griegos, como Platn, Aristteles o Confucio, siempre se interesaron en revisarlo. Sin embargo, slo hasta el siglo XX, es que la Psicologa lo incluye en el listado de estudio (Diener 2000, citado por Haydee Cuadra y Ramn Florezano, 2003). Este concepto, se asocia en sus orgenes, con una visin socio econmico y la generacin de la industrializacin en los Estados Unidos, perspectivas, entre las que estn: Perspectiva macroscpica, en la que se asocia Bienestar Psicolgico, con calidad de vida y Bienestar social y en la que se relaciona con datos cuantificables, como los ndices de pobreza, indicadores econmicos, de empleo, desempleo, marginalidad, conflictos polticos, etc. Esta perspectiva cuantitativa y objetiva, evoluciona hacia una concepcin subjetiva del bienestar, dndole valor a la percepcin que una persona tiene de sus propios logros alcanzados en su vida y el nivel de satisfaccin que le genera. Uno de los autores que ms han aportado en este sentido es Diener y Diener (1995, citado por Haydee Cuadra y Ramn Florezano, 2003), que plantean que existe un consenso respecto a la ausencia de modelos tericos explicativos acerca de qu es causa y qu es efecto en el tema de la satisfaccin personal, y tambin se concuerda acerca de las deficiencias metodolgicas en el campo de la investigacin del constructo bienestar. Conceptualmente, ha habido confusin en el manejo de trminos como felicidad, calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfaccin vital, bienestar psicolgico. Sin embargo, se plantearn diferentes conceptos de Bienestar Psicolgico y su tendencia a diferenciarlo de los conceptos mencionados, segn varios autores. Iniciando con Garca Viniegras y Gonzlez Bentez (2000), el bienestar es una experiencia personal vinculada al presente, que tambin tiene proyeccin al futuro, ya que se relaciona con los logros humanos. Es en este sentido que el bienestar surge del pasando por varias
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balance entre las expectativas (proyeccin de futuro) y los logros (valoracin del presente); ste ltimo aspecto es el bienestar psicolgico individual. Desde esta perspectiva se considera que al hablar de calidad de vida se incluye el concepto de bienestar. El bienestar psicolgico es un constructo que expresa el sentir positivo y el pensar constructivo del ser humano acerca de s mismo, que se define por su naturaleza subjetiva vivencial y que se relaciona estrechamente con aspectos particulares del funcionamiento fsico, psquico y social. El bienestar posee elementos reactivos, transitorios, vinculados a la esfera emocional, y elementos estables que son expresin de lo cognitivo, de lo valorativo; ambos estrechamente vinculados entre s y muy infludos por la personalidad (como sistema de interacciones complejas), y por circunstancias medioambientales. Para los aos de 1970, se asocia la felicidad y el bienestar como parte de la salud del ser humano y se habla de las sensaciones y satisfaccin, que pueden experimentar los sujetos, al relacionar las metas, aspiraciones y proyectos frente a lo alcanzado o logrado, manifestndose a travs de juicios cognitivos (Campbell, Converse y Rodgers, citado por Carmen R. Victoria Garca-Viniegras e Idarmis Gonzlez Bentez, 2000). Los conceptos de felicidad, bienestar y satisfaccin son considerados por Argyle (1987), como manifestaciones de un funcionamiento mental sano o como una expresin psicolgica de salud (Taylor y Brown (1988, citado por Maristany, M. & Salotti P. (2006). Muchos son los autores, que siguen esta corriente, entre los que se pueden nombrar: Snchez Cnovas (1994), Casullo (1998), Costa y McCrae (1980), Antonovsky (1987), y Contini (2001), entre otros; citados por Maristany, M. & Salotti P, 2006). Se observa en este momento histrico, la concepcin de Bienestar, como una parte de la salud humana y se inician las revisiones de las actitudes neurticas, como contraparte del concepto, dndole valor, en ambas posturas, a los estmulos ambientales, como elementos de influencia. Se propone que existen dos tipos de felicidad y se relacionan con el termino hednica y eudaimnica (Ryan y Deci, 2001; citado por Reeve, J., 2010). El bienestar hednico tiene que ver con la totalidad de los momentos agradables que uno tenga,
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refleja una vida placentera y representa lo que la mayora de la gente considera felicidad; mientras que el bienestar eudaimnico se refiere a la autorrealizacin, la autenticidad y el crecimiento personal. Desprendida de esta tendencia, se derivan planteamientos como los de Milgran (1970); citado por Maristany, M. & Salotti P, 2006, en el que se plantea un modelo de desarrollo lineal, que, en tanto el tamao y la diversidad poblacional aumentan, las personas se vuelven ms individualistas, egostas y aisladas de los dems; por ende su nivel de bienestar disminuye, y las personas reconocen sentimientos de aislamiento y ausencia de control sobre sus vidas. Diener, Avia, Vzquez (1999), autores estadounidenses, suponen, que el Bienestar Psicolgico de una persona, es producto de haber experimentado de manera permanente, prolongada y progresiva, tonos afectivos positivos, en contraposicin a los negativos. Existe otra perspectiva, conocido como el modelo multidimensional, en el que se concibe el bienestar psicolgico, de manera ms amplia y se incorpora el concepto de bienestar multidimensional constructural (Ryff, 1989), en la que se considera que el nivel de felicidad, se logra cuando se integra lo subjetivo, mas lo cognitivo y lo actitudinal, manifestndose en pautas de conducta, asocindolo con autorrealizacin, ciclo vital de vida, consecucin de metas, estado mental integral y ptimo y el verdadero sentido de la vida. El punto de vista de Carol Ryff, se relaciona con la concepcin de bienestar como virtud, en el sentido de la bsqueda constante de la excelencia personal. Tambin puede relacionarse con las nociones de ajuste psicosocial y de cumplimiento de tareas evolutivas que se van alcanzando a medida que se avanza en las etapas y se superan crisis especficas (Erickson, 1968). Ryff y Keyes (1995) hablan de la multidimensionalidad del concepto, sealando 6 dimensiones claramente diferenciadas en l:
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1. Apreciacin positiva de uno mismo (aceptacin de s). 2. Capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia vida (control). 3. Presencia de relaciones sociales significativas (vnculos psicosociales). 4. Creencia de propsito y sentido de la vida (proyectos, fe). 5. Sentimientos positivos hacia el crecimiento y la madurez. 6. Sentido de autodeterminacin (autonoma). Para Ryff (1997), el bienestar tiene variaciones importantes segn la edad, el sexo y la cultura y el Modelo Multidimensional potencializa aspectos que disparan la salud o los llamados factores salugnicos, asocindolos con la salud mental, especialmente. Esta nueva visin del concepto y estado de bienestar psicolgico, en una persona, relaciona aspectos cognitivos y afectivos y va en contraposicin de las lneas en las que se habla de bienestar como producto de la ausencia del malestar, sin tener en cuenta el sentido de la vida, la bsqueda de la autorrealizacin, las condiciones y significados de la existencia, la etapa evolutiva y el funcionamiento mental sano. Esta nueva propuesta, gener un marco conceptual para el que se disearan nuevos instrumentos para medir y evaluar el bienestar en una persona. Entre estos instrumentos, se presenta a manera de ejemplo, el de Casullo y Castro Solano, en el ao 2000, los que disearon un instrumento para medir el bienestar psicolgico, basndose en las propuestas tericas de Schmutte y Ryff. A partir de esto, elaboraron el BIEPS-A (versin adultos) y BIEPS-J (versin adolescente). Otra perspectiva en relacin con el Bienestar Psicolgico de los estudiantes universitarios es el relacionado con la caracterizacin de los tipos de dificultades y circunstancias que afectan este Bienestar. En este sentido existen muchas
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investigaciones, e incluso revisiones de la problemtica del estudiante universitario desde el enfoque de la psiquiatra (Solomn y Patch, 1995), quienes enfocan tres tipos de problemas: 1. De rendimiento acadmico 2. Preocupaciones sexuales y 3. Dificultades en las relaciones interpersonales.

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Otros enfoques han revisado las reas bsicas de los problemas, planteando la clasificacin as: 1. En relacin con la adaptacin. 2. Asociados con barreras o dificultades del ambiente y 3. Relacionados con rendimiento acadmico. (De Becerra y Cardona; citado por Rojas et. al. 1983) En relacin con los problemas, en estudios sobre universitarios no residentes en la ciudad se encontr un alto nivel de problemas o preocupaciones relacionados con la adaptacin a la Universidad y sus exigencias en primer lugar (notas bajas, exmenes, distraccin al estudiar et.), as como a factores acadmicos (no existen sitios adecuados para estudiar, dificultades en el ambiente de residencia para estudiar, inadecuados mtodos de evaluacin, etc.) y por otra parte preocupaciones por las relaciones psicolgicas y aspectos personales (ser nerviosos, depresin, miedos, timidez, extraar familia, etc.). Otros aspectos se relacionaron con orientacin vocacional, y salud. (Rojas et. al., op. cit) En tiempos recientes se ha planteado el concepto de bournout acadmico, de manera que se evala el agotamiento en el estudiante universitario, y se ha encontrado relacin positiva entre los obstculos en el estudio. Bournout y propensin a la desercin, as como tambin relacin positiva entre aspectos facilitadores para el estudio y el engagement (o vinculacin psicolgica con el estudio), la satisfaccin y la felicidad. (Salanova Soria, Martnez Martnez, Bres Esteve, & Llorens Gumbau, 2005). Otras investigaciones se enfocan en la diferenciacin entre el concepto de bournout acadmico como procesos de prdida de bienestar y que se diferencia de la depresin o la ansiedad. (Caballero, Hederich, & Palacio, 2010). Tambin se encuentran investigaciones que buscan detectar aspectos relacionados con el fracaso acadmico y las consecuencias en el bienestar psicolgico del estudiante, indicando que muchos de estos factores provienen de los periodos anteriores al ingreso a la educacin superior. (Contreras, Caballero, Palacio, & Prez, 2008) Al enfocar aspectos tan variados es importante precisar que las investigaciones mencionadas se relacionan con estudiantes de universidades en metodologa tradicional,
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y que se encuentran muy pocos estudios que se relacionen con estudiantes de educacin a distancia, sin que adems se discriminen las modalidades semipresenciales, mixtas y virtuales. (Rojas & Hernndez, 2011) CONCLUSIONES A manera de conclusin, se visibilizan dos grandes categoras para los estudios frente al tema objeto de anlisis (Bienestar Psicolgico), siendo la del Modelo Multidimensional constructural (Ryff), la plataforma conceptual en que se soportar esta investigacin, en donde se parte de la concepcin del sujeto en estudio (estudiante), como ser integral, y su bienestar psicolgico, visto desde las tres perspectivas que el modelo resalta: la perspectiva afectivo-emocional, la cognitiva y la vincular. Disciplinarmente, la investigacin contribuir a fortalecer estudios sobre bienestar psicolgico en contextos educativos, buscando hacer un fuerte Estado del arte sobre el tema, confirmar o descartar aspectos conceptuales relacionados con la educacin presencial-tradicional, frente a esta modalidad educativa de la UNAD y generar revisiones tericas acerca de la temtica, identificando y categorizando modelos, teoras, autores y la poblacin universitaria desde sus percepciones y significados. RECOMENDACIONES Dentro de las recomendaciones que pueden surgir en este ejercicio de bsqueda de material terico es pertinente recomendar: 1. Que se diferencien y analicen los resultados acerca del bienestar psicolgico de los estudiantes en ambientes de aprendizaje en modalidades de educacin abierta y a distancia y los ambientes e-learning, exclusivamente. 2. Que se revisen las caractersticas de bienestar en otros actores del proceso educativo, como tutores, consejeros y otros.
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3. Que se hagan estudios comparativos durante el proceso de investigacin, entre resultados con estudiantes que inicien y egresados dos a travs del proceso, por ejemplo estudiantes iniciales y egresados. 4. Evaluar aspectos diferentes que pueden afectar el benestar como acadmicos, sociales, culturales, de estructuras de comunicacin y grupos, diseos de los ambientes de aprendizaje y de comunicacin etc.
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LA FORMACIN CIUDADANA EN EL ESCENARIO PEDAGGICO

Margarita Mara Benjumea Prez* *Universidad de Antioquia /Instituto Universitario de Educacin Fsica, mbenjumeaperez@yahoo.com. RESUMEN El presente trabajo plantea una mirada reflexiva al campo de la formacin ciudadana en el contexto educativo, en tanto proceso pedaggico intencionado a travs de experiencias formativas que discurren en distintos escenarios y que desbordan el espacio escolar; disertacin que trae como esencia central el panorama de las tensiones ms visibles que emergen en la realidad ontolgica de este campo, sobresaliendo entre otras: la tensin entre lo pedaggico y lo poltico, entre la teora y la prctica, entre la formacin en valores y la formacin para el juico critico reflexivo,y entre la necesidad de participacin y la apata de los ciudadanos para involucrarse. Disertacin que a modo de conclusin plantea una serie de retos que se abren frente a dicho campo para intentar menguar tales tensiones. PALABRAS CLAVE. Formacin Ciudadana, Escenarios Pedaggicos, Tensiones ABSTRACT This study proposes a reflexive look to the field of citizenship formation in the educative context; taking this as an intentional teaching through formational experiences that occurs in different sceneries and overflows the scholar space. This dissertation brings up as a central point, the view of the most visible tensions that emerge on the ontological realm of this field, underlining among others: the tension between the pedagogic and the political issues, between the theory and the practical matters, between education on values and education on critical reflexive judgment, between the need for participation and the apathy among the citizens to get involved. As a conclusion, this dissertation establishes a series of challenges that appear in front of such field to try to ameliorate those tensions KEYWORDS: Citizenship education, Pedagogical sceneries, Tensions
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INTRODUCCIN Esta captulo presenta un tejido de sentidos desde un enfoque hermenutico interpretativo, planteado como discusin reflexiva en torno a algunas unidades de significacin del campo de la Formacin Ciudadana puesta como intencionalidad central en escenarios y prcticas pedaggicas; elementos emergentes en el transcurrir terico prctico del estudio La Formacin Ciudadana dinamizada desde la Motricidad como campo de configuracin de lo humano1. En esta perspectiva, hablar de formacin ciudadana es hablar de una prcticas reflejadas en el interactuar ciudadano, una tica de reconocimiento visible en mltiples manifestaciones en el discurso, en las acciones y en distintos escenarios como la escuela, el trabajo y otros espacios de interrelaciones de los sujetos-, en un despliegue que puede verse como sucesin y simultaneidad de momentos y que puede designarse como constitucin de sujetos polticos. Formacin ciudadana que en el escenario pedaggico es reconocido como una serie de dispositivos educativos que se intencionan a la formacin de cualidades de los sujetos para actuar y participar en el proyecto poltico de cada sociedad. Dicho proceso no refiere slo a las acciones que la escuela como dispositivo educativo social promueve, sino a todos aquellos procesos intencionadoscuyosentido trasciende la exclusividad de la educacin escolar. Es as como, la educacin y la formacin al ser adjetivados con el carcter de ciudadana, sus fundamentos implcitos adquieren unas caractersticas particulares que determinan un fondo, una intencionalidad especfica y unas lgicas particulares que establecen tanto las concepciones, comprensiones, imaginarios, representaciones sociales y/o teoras; como las prcticas sociales en general y sus dinmicas sistemticas que le darn sentido y direccin a dicho proceso (contenidos, estrategias y metodologas) ya inscritas en un escenario pedaggico sea formal o no formal; elementos que estn anclados necesariamente en una clara concepcin en torno a lo que el concepto de ciudadanacontiene en s mismo. Con esta disertacin, se pretende en primer lugar, aportar elementos para el debate contemporneo dado en torno a las realidades que emergen en los distintos espacios donde se promueven procesos de Educacin para la Ciudadana y de Formacin Ciudadana en general, develando tensiones que primordialmente, son del orden de: lo pedaggico y lo poltico, de la teora y la prctica, de la formacin en valores y la formacin para el juico critico reflexivo,y de la necesidad de participacin y la apata de los
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Benjumea, M(2007-2011). Doctorado en Educacin: Formacin Ciudadana, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioqua.

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ciudadanos para involucrarse.De igual forma se avizoran unos retos que a manera de necesidad se vislumbran en estas tensiones. Tensin entre lo pedaggico y lo poltico En su recorrido histrico la mayora de los discursos y prcticas de intervencin de educacin para la ciudadana que propenden por la formacin ciudadana, se han focalizado esencialmente en atender procesos pedaggicos y metodolgicos el cmo, para el desarrollo y potencialidad de habilidades en el ejercicio de un deber ser y una actuacin que ha de repetirse en pro de una ciudadana, de un ideal de convivencia y de un ciudadano que debe completar unas habilidades y demostrar su potencial, proceso en el que es trascendental la repeticin de un discurso que pregona ideales universales. En estas dinmicas, se ha visto descuidada en gran medida la reflexin y profundizacin en la comprensin de lo que realmente subyace en lo poltico, asunto problematizante que configura la esencia misma de stas realidades. Como lo fundamenta Brcena (1997), la reflexin terica de la pedagoga sobre educacin ciudadana est ms enfocada al cmo, que al por qu, ms hacia los instrumentos que hacia un fundamento terico comprensivo que posibilite un cimiento slido y as tampoco al fondo de una formacin poltica, es decir a un juicio de los asuntos de naturaleza poltica; as, el cuestionamiento por estos temas se ha dejado al azar, o como asunto implcito, olvidndose como lo expresa este autor, de que la formacin ciudadana se alimenta de las fuentes y de las relaciones concretas y potenciales que hay entre la educacin y la poltica. As, hacer referencia a la educacin para la ciudadana o a la formacin ciudadana, precisa de forma ineludible abordarlo poltico; por tanto, todo discurso, reflexin, accin o programa direccionado a la formacin ciudadana debe tener en su centro la formacin poltica e igualmente al sujeto poltico, puesto que es un espacio donde el ciudadano no es prescindible. Lo poltico, se presenta como una cualidad propia de la interaccin humana2, escenario donde puede determinarse como caracterstica comn las situaciones de conflicto, de antagonismo, de desorden, de controversia y su habilidad para entretejerse en ellas; dado que es all, donde se expresan las particularidades individuales del sujeto, que al encontrarse con las del otro y de los otros, el poder y el conflicto se hacen evidentes de forma permanente y por tanto, la imposibilidad de una sociedad plenamente reconciliada.
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lvaro Daz (2003) y Jos Ema (2007) coinciden en afirmar que en principio es onto-lgica en su realidad de ser de la interaccin, pues es constitutiva del entorno social en el encuentro de diferentes actores donde la esencia humana se pone en total manifestacin, tanto como imaginarios, representaciones sociales y contenidos discursivos, que se expresan especialmente en las prcticas cotidianas.

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Es en estos lugares de lo poltico, donde de igual forma se gesta la preocupacin central por las problemticas comunes a un grupo o a una colectividad, ponindose de manifiesto, un ejercicio necesario de regulacin del conflicto; por ello, como lo plantea Daz, A. (2003), se demanda de llegar a acuerdos mnimos sobre sus puntos de desencuentro para alcanzar un nivel de convivencia, en una discusin que proyecte distintas formas de cmo entender y abordar estos asuntos comunes, colectivos y pblicos, trascendiendo ya el sentido de lo particular lo mo, a la del alter el otro, y a lo colectivo los otros;colectividades que requieren relacionarse, asociarse, discutir y reconocer las normas y reglas impuestas por los distintos dispositivos sociales y culturales, y negociar o pactar aquellas que sus particularidades de convivencia requieren. Por ello no puede decirse que lo poltico corresponde o es responsabilidad de unos pocos que tienen intereses, condiciones, conocimiento y capacidades para ello, sino de todo. Pero para abordar un planteamiento de lo poltico se hace plenamente necesario establecerle un dilogo abierto con el contenido inherente a la poltica entendida como conjunto de actividades de regulacin del espacio social, dirigidas al apaciguamiento y la estabilizacin, aunque sea temporal, de los conflictos sociales, en tanto que la poltica y lo poltico como ordenadores y prcticas de los contextos sociales humanos, estn ontolgica e histricamente imbricados dadas sus lgicas;puesto que aunque diferentes, sus movimientos y realidades son complementarios entre s; aspectos que en el imaginario de un gran grupo de ciudadanos tienden a tomarse como semejantes, o si no es de este modo, no es suficiente an la informacin que se tiene para poder establecer un lmite entre ellos y no confundirlos. En la panormica de la tensin entre lo pedaggico y lo poltico, se torna imprescindible entonces, plantear una dinmica dialgica que ponga en nivel equidistante el abordaje profundo de lo poltico y los aspectos pedaggicos de la educacin para la ciudadana y de la formacin ciudadana, para buscar trascender el mero sentido instrumental del cmo, hacia una perspectiva que permita al ciudadano informarse, entender, tejer un juicio reflexivo del por qu, para qu, cmo es mejor para todos, dnde, con y para quines; y de este modo, asumir y comprometerse en ese proceso de apropiacin de lo pblico.Pero la formacin de subjetividad poltica se da desde los distintos mbitos de educacin y formacin del sujeto en tanto proceso social, que desde luego, trasciende los aspectos pedaggicos dados en la institucin escolar, para completarse en una espiral ascendente abriendo nuevas disposiciones que no se agotan en la apropiacin o aprendizaje de un contenido puntual.
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Tensin entre la teora y la prctica La concepcin epistemolgica de educacin para la ciudadana y de la formacin ciudadana presentan algunas caractersticas diferencialespero no contrarias aspecto necesario de superar desde la claridad conceptual que en ambos conceptos subyacen3, puesto que en la dinmica compleja de las sociedades,formacin y educacin se entrecruzan, se hibridan, se yuxtaponen en un movimiento continuo y permanente de apertura y cierre, como una hibridacin mediada por los procesos sociales, histricos y culturales, imposibles de desligar. Quizs la tensin ms visible entre teora y prctica de y para la formacin ciudadana, puede ser ocasionada por la premisa de que su fundamento terico se sustenta en el sentido poltico y la prctica lo proyecta como un aspecto donde su fuerza es de orden pedaggico; pues a diferencia de otras reflexiones del campo de la pedagoga centradas en los aprendizajes de saberes disciplinares escolares, la formacin ciudadana no es un saber en s, ni para s, sino que proviene en sus principios, en sus enfoques, en su orientacin y finalidad, en sus conceptos, en su desarrollo y en sus opciones pedaggicas, del mundo de lo poltico; y esto tiene implicaciones directas en lo metodolgico y en lo curricular que en la mayora de los casos no son abordados y/o entretejidos. A la educacin y formacin ciudadana por ejemplo , les subyace toda una conceptualizacin ligada al desarrollo de identidades y a sus nexos con la ideologa, que de manera sutil o explcita hacen su aparicin en los libros de texto y en los manuales de historia, de geografa y de educacin cvica, ante la urgencia y la emergencia de la ciudadana como materia obligatoria de estudio para el caso colombiano; de este modo, los estudiantes de bsica primaria y secundaria reciben una formacin ciudadana equivalente a lo que puedan aprehender desde contenidos y metodologas en cuya elaboracin no participaron y que tienen un cumulo informativo pocas veces relacionado con las realidades en que habitan y por tanto dotadoras de poco sentido para su formacin. En la significacin de prctica como aplicacin de conocimiento, el verbo practicar es sinnimo de ejecutar, hacer, o llevar a cabo. As, la prctica es entendida como la aplicacin de una idea o doctrina; como contraste experimental de una teora (Restrepo y Campo, 2002:12)4. De este modo, la prctica ciudadana es una accin que debe partir del
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Benjumea, Jaramillo, Mesa, Gutirrez, y Pimienta (2011). Formacin ciudadana y educacin para la ciudadana. Aproximaciones conceptuales y mnimos compartido. Revista Temas , Departamento de Humanidades, Universidad santo tomas de Bucaramanga., 4 Charles S. Pierce inaugur los trminos pragmatic y paragmaticism para referirse a la accin humana como signo; es decir, pensada (Restrepo y Campo, 2002).

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conocimiento y comprensin de lo que real y profundamente contiene el concepto de ciudadana y el de formacin ciudadana formacin de un sujeto poltico democrtico en contextos; hecho que exige partir del sujeto real del ciudadano en las condiciones en que ha vivido su ciudadana. La tensin teora/prctica se ve igualmente impregnada de la dicotoma, comnmente presente, entre reflexin/accin; asunto que para el caso que nos ocupa, implica intencionar esta conexin, de modo que el acercamiento a los contenidos de ciudadana se hagan desde la reflexin, desde la constitucin de vnculos e identidades reales entre pares participantes y externos al proceso, en la lectura interactiva del contexto, en el diseo y la ejecucin de acciones dotadas de sentido, en la retroalimentacin continua entre acciones realizadas y la construccin de colectivos. Es decir, la teora y la prctica de la formacin ciudadana ha de buscar aprendizajes colectivos sobre la ciudadana y su ejercicio, mediados por reflexin que genere procesos de formacin personal y colectiva; que propicie una lectura del mundo y de su entorno desde un inters de transformacin, para prefigurar, disear y propiciar formas de accin. La prctica generada desde la teora debe mostrar a su vez, como la teora se refleja en los currculos; sin embargo, debe tener bien claro que el centro del proceso de formacin es el sujeto y no el currculo; su pertinencia consiste en conectar al sujeto con las expectativas personales y sociales. En ese sentido, la formacin ciudadana desde un enfoque pedaggico y polticocrtico, debera articular la teora con la prctica y lo ideal con lo real, para permitir de esta forma que el aprendizaje sea significativo en la medida que se articule con lo cercano, con lo propio, con lo cotidiano, con lo conocido, es decir, con lo local. Una perspectiva donde la educacin deje de ser la va para la afirmacin y reproduccin del orden social y, en cambio, se convierta en una ruta de traduccin para conocer y explicar la realidad desde los propios sujetos, as como para proponer acciones que contribuyan en la transformacin de problemas y dificultades que les asisten tanto en lo individual como en lo colectivo, y que permitan remover estructuras de injusticia e inequidad. En sntesis, lo que se requiere es una resignificacin y reconfiguracin de los procesos y contenidos que subyacen en la formacin de cultura poltica. Tensin entre formacin en valores y formacin del juicio crtico reflexivo Un elemento visible en contextos de la educacin para la ciudadana y de la formacin ciudadana, es la centralidad que se le da a la formacin en valores como va y estrategia fundamental casi exclusiva para alcanzar la formacin de los ciudadanos en una perspectiva moral y tica de su comportamiento.
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La educacin como sistema social establece una serie de acciones formativas enmarcadas en una fuente de valores y actitudes que pretenden desarrollar, ordenar e incidir en los modos de actuacin tanto individuales como colectivos de los ciudadanos, tendiendo a potenciar un modelo de comportamiento que en perspectiva global es considerado deseable, y que refleja el ideal de un concepto o modelo de persona que encaja en una estructura social demandante de unos requisitos para su vinculacin en ella. Esta formacin prescribe un accionar moral y ticode las personas; moral en tanto interiorizacin y elaboracin de criterios sobre lo que est bien o mal, lo que conviene impulsar y comprometer; se trata de una construccin personal en la lnea de la diferenciacin, de la autonoma, y heteronoma compartir objetivos y acciones con otros-; y tica como reflexin sobre dichos comportamientos que son la base para vivir de acuerdo a una escala de valores morales5. Sin desconocer el potencial que contiene el trabajo direccionado a fortalecer una formacin en valores, y la importancia que ello cobra en el contexto de amplias problemticas identificadas como crisis de valores que viven hoy las sociedades, reflejadas en actitudes tanto individuales como colectivas y que se constituyen en la real y principal preocupacin frente a su funcin educativa; emerge en el panorama, de la educacin y a la formacin para la ciudadana unos interrogantes: Es realmente en la promocin de un sistema universal de valores como estereotipos de comportamiento ideal que deben repetir y cumplir los ciudadanos, donde puede establecerse el centro de la intencionalidad formativa para el ejercicio ciudadano adecuado y deseado?...No es acaso en la promocin y formacin del juicio de los distintos actores sociales, donde puede establecerse una ruta slida para que los ciudadanos puedan comprender, discernir, construir y elegir lo bueno, lo deseable y lo pertinente, en una correlacin de autonoma y heteronoma para los contextos que habitan; y lograr de ste modo una formacin de un sujeto poltico informado de sus derechos, corresponsable y comprometido con un proyecto social democrtico y con el cumplimiento de sus deberes; e igualmente portador de un comportamiento deseable en la escala deonto-valorica?
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Todo valor implica una o ms actitudes concretas, pero igualmente los valores y las actitudes estn completamente enmarcados en unas normas que identifican proyectos globales y universales. Un tejido relacional que establecen Prat y Soler (2003), apoyadas en otras fuentes, describe Los valores son proyectos globales de existencia (individual o social) que se instrumentalizan en el comportamiento individual a travs de la vivencia de actitudes, y del cumplimiento consciente y asumido de unas normas (Lucini, 1992:37). [] los valores han de traducirse (trabajarse) en las correspondientes actitudes, y stas en normas, hbitos o patrones especficos de conducta ante situaciones concretas (Bolvar, 1995:75). En Prat y Soler (2003:31).

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HannaArendt afirma que el juicio6,es la ms poltica de las acciones del hombre tanto en relacin con el foro interno, como con el foro externo-, que brota en una trama desde la accin y el discurso; Los juicios sirven para comprender los hechos como contingentes a travs de la resignificacin y de la heurstica, derivados de la mxima capacidad humana, la de pensar. Del pensamiento y la imaginacin dependen la voluntad y el juicio de donde se derivan losprincipios a partir de los cuales se acta y los criterios a partir de los cuales se juzga (Arendt, 2002:92). En cuanto a la formacin para un ejercicio de la ciudadanasegn Arendt (1995), se ha vuelto ineludible la necesidad de retomar el juicio y la accin poltica; categoras de accin pertenecientes esencialmente a la esfera pblica, y consustanciales de la condicin humana. Su reflexin es un llamado a la necesidad de retomar la conciencia de la accin como principal forma de relacin humana, para trascender la mera repeticin de conductas predispuestas e impuestas que solo hacen posible que el ciudadano se comporte frente a los dems sin involucrar su conciencia, haciendo previsibles todas sus praxis; y si sus acciones son predecibles, disciplinadas y normalizadas, jams podr salir de la esfera pblica estatizada. Brcena (1997) desde lo planteado por Benhabib inspirado en Arendt, sostiene la afirmacin de que los ciudadanos ejercen su capacidad de juicio en tanto sean capaces de juzgar entre lo posible y lo deseable de un sistema poltico, desde lo normativo, la justicia, la equidad y la libertad; adems, deben tener la potencialidad de juzgar las capacidades de individuos y organizaciones ante los requerimientos sociales; y de otro lado, tener el potencial para juzgar los resultados previsibles de sus propias elecciones; esto es, Juicio poltico. El autor (p.224) refiere a Steinberger en su planteamiento sobre el juicio como la actividad mental en virtud de la cual predicamos universales de particulares y cuando sucede en el escenario poltico, se constituye en juicio poltico; partiendo de estos preliminares, Brcena llega entonces a la determinacin de que juicio significa por sobre todo discernir o distinguir atendiendo a un medio o a una norma. En este sentido, se considera vigente lo planteado por Brcena (1997:46) cuando expresa que se hace imprescindible educar en nuevas formas de inteligencia cvica, cuyo genuino ejercicio se encuentre en la ampliacin del sentido, en la formacin de la comprensin, y en la educacin del juicio poltico en una ciudadana reflexiva, puesto que hoy, no son claros los fines de la educacin poltica, no son visibles los fundamentos y rutas hacia la formacin poltica de la ciudadana, en el sentido de la educacin de un
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Segn la autora, ste es una actividad autnoma de la mente humana al igual que lo es el pensamiento y la voluntad; unbuen juicio para ella, es la capacidad para reconocer la originalidad de la accin (Arendt, 2007), hecho que puede darse en dos vas, desde la vita activa (pensamiento de los actores para decidir las lneas de accin), y desde la vita contemplativa (asociado ste al ejercicio reflexivo en solitario acerca de lo pasado o lo ausente, como una actividad metafsica).

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ciudadano competente y capaz de participar activamente en la construccin de la comunidad poltica; as como tampoco, la formacin de un pensamiento crtico o autnomo, y las forma de transmitir y reproducir en los sujetos una concepcin que devino de un previo consenso axiolgico sobre lo que suponga o defina como humanamente valioso y digno cada contexto. La reflexin que plantea esta discusin en torno a la formacin para una construccin de ciudadana, presenta la necesidad de poner en un nivel similar de relevancia la formacin en valores y la formacin para un juicio reflexivo y crtico, en un ejercicio de interpelacin permanente. Pues si bien los valores dan sentido a la manera de ser, de hacer y de vivir de cada individuo, permitiendo una orientacincuando se tienen que enfrentar situaciones concretas, esto no se compagina necesariamente con un orden natural y universal, dado que las realidades de cada contexto son absolutamente particulares, y los valores en cuanto referentes de conducta individual y colectiva, ponen de claro la necesidad, que cada persona, cada grupo y cada comunidad, defina su esquema y jerarqua con precisin, pero por sobre todo, mediado por la reflexin. Tensin entre la necesidad de participacin y la apata de los ciudadanos para involucrarse La participacin se pone en el centro de atencin del sistema poltico democrtico como propsito en tanto intencin, como un medio en una perspectiva utilitaria, en la medida en que se propone la bsqueda de unos determinados objetivos, o como un fin en su manifestacin en el empoderamiento de acciones ciudadanas. Sea cual fuere su aplicacin, la educacin para la ciudadana y la formacin ciudadana estn llamadas a trazar los elementos fundamentales para generar procesos que permitan alcanzar en los ciudadanos mejores niveles de cultura poltica que motiven su implicacin yempoderamiento en los asuntos pblicos que a todos ataen. En el contexto colombiano, por ejemplo, uno de los grandes avances que se le ha reconocido a la Constitucin de 1991, ha sido su enfoque hacia el propsito de fortalecer la democracia participativa; normativa queatendiendo a las presiones frente a la necesidad de generar apertura a mayores espacios democrticos, impulsa esta perspectiva y le da un nivel relevante,entendiendo en ella, el ejercicio poltico comprometido de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. As, la participacin se concibe como principio fundante del Estado y fin esencial de su actividad, lo que implica para sus autoridades y todos sus estamentos el deber de promoverla y formar para ella. Esta participacin social, ratifica el derecho de toda persona a participar como protagonista de su desarrollo, del social y general de su comunidad y su nacin, considerndolo el principal mecanismo que aporta al fortalecimiento del aprendizaje y del tejido social.
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La disyuntiva est en que, en bien crece la necesidad y llamado a la participacin de los ciudadanos, ms se pone de manifiesto la apata de stos para involucrase en ella, hecho que conlleva a que en nuestros contextos se haga una lectura de una ciudadana deficitaria o de un ciudadano no participativo, poniendo de manifiesto una serie de dilemas que se presentan como obstculo para alcanzar una participacin comprometida y a los cuales debe hacrseles frente, entre los que sobresalen: El descrdito por las instituciones que les representan La prevalencia de la exclusinde participacin de la mayora de la poblacin en la toma de decisiones inherentes a los asuntos pblicos que les afectan. La falta de formacin e informacinpara la participacin de los ciudadanos en los asuntos que les competen.Asuntos que son asumidos por unos pocos, transformando as una cuestin pblica en una cuestin de expertos. La falta de motivacin y condiciones de seguridad para el accionar participativo de la gran mayora de ciudadanos. El distorcionamientodel sentido de la participacin en diferentes esferas de la accin pblica. RETOS QUE SE PLANTEAN Ante el horizonte ontolgico de la educacin y la formacin ciudadana en el escenario pedaggico donde se desarrollan una amplia gama de acciones, se abren grandes retos como necesidad inminente para buscar menguar estastensiones y subsanar las brechas que se generan entre propsito y logro, donde se resalta: La necesidad de entender el accionar pedaggico como una estrategia formativa, permeada siempre con su verdadera esencia poltica; es decir con el pensamiento de lo que atae a todos, al comn. Establecer enlaces slidos desde el consenso y la realidad que viven los contextos en que se suscriben en los fundamentos terico-prcticos dispuestos para finalidades de formacin ciudadana; buscando claridad en el tipo de ciudadano, ciudadana y formacin ciudadana que el proyecto social y la sociedad misma quiere, demanda, reclama y puede ser posible.
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Buscar configurar
y reconocersiempre estos espacios y experiencias formativas,
como lugares donde est latente el potencial simblico de los sujetos, la capacidad de percibir, entender, interpretar y resignificar toda esa carga de significados y sentidos provenientes de la vivencia misma, y que son determinantes para la comprensin y construccin de representaciones de la realidad. La necesidad de poner en un nivel equidistante y de interpelacin permanente la formacin de valores y el juicio reflexivo, frente a cualquier proyecto que desde el discurso o la accin se intencionen en pro de la formacin; La intencin de encontrar rutas reales para quela formacin y motivacinpara la participacin ciudadana se constituyan en un factor poderoso de potenciacin del capital humano, de la creacin de capital social y la generacin de una cultura de convivencia pacfica, democrtica y solidaria. BIBLIOGRAFIA lvarez, C. y Gonzlez, E. (2002). Lecciones de Didctica General. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Arendt, H. (1995). De la historia a la accin. Barcelona: Paids. Arendt, H. (2002). La vida del Espritu. Barcelona: Paids. Arendt, H. &Beiner, R. (2003). Conferencias sobre la filosofa poltica de Kant. Buenos Aires: Paids. Arendt, H. (2007). La condicin humana. Buenos Aires: Paids. Brcena, F. (1997). El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica. Barcelona: Paids. Benjumea, M.(2011) La Formacin Ciudadana dinamizada desde la Motricidad como campo de configuracin de lo humano:Un anlisis desde escenarios y prcticas recreativas y deportivas.Tesis doctoral indita. Facultad de Educacin. Universidad de Antioqua. Daz, A. (2003). Una discreta diferenciacin entre lo poltico y la poltica. En revista Panorama: Reflexin Poltica. Ao 5 N 9. IEP - UNAB (Colombia)
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Ema, J. (2007). Lo poltico, la poltica y el acontecimiento. En Revista Foro Interno. 2007, 7, 51-76 Prat i Grau, M. & Soler i Prat, S. (2003). El juego, el deporte y la actividad fsica como tema transversal: una propuesta de educacin en valores para la etapa de primaria. In M. Prat i Grau, & S. Soler i Prat. Actitudes, valores y normas en la educacin fsica y el deporte: reflexiones y propuestas didcticas (pp. 113-209). Barcelona: INDE. Colabora: M. L. Martnez Mnguez. Restrepo, J. & Campo, V. (2002). La docencia como prctica. El concepto, un estilo, un modelo. Bogot: Javegraf. Universidad Javeriana.
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DESCRIPCIN DEL SIGNIFICADO QUE LE ASIGNAN ESTUDIANTES DE ESCUELAS MUNICIPALES A SU PARTICIPACIN EN PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS ESTUDIANTILES ELEGIDOS A TRAVS DEL VOTO DEMOCRTICO, LAUTARO-CHILE, 2011
Juan Alberto Sanhueza Vidal1, Karla Castillo Echeverra2, Ariela 1. Municipalidad de Lautaro, Departamento de Administracin de jsanhueza@munilautaro.cl 2. Municipalidad de Lautaro, Departamento de Administracin de kcastillo@munilautaro.cl 3. Municipalidad de Lautaro, Departamento de Administracin de arielamuti@hotmail.com RESUMEN Los presupuestos participativos escolares buscan cultivar y consolidar la democracia al interior de la comunidad, promover la participacin social, cvica y democrtica entre los alumnos, apoderados y profesores de los establecimientos educacionales municipales e insertar a los estudiantes de la comuna de Lautaro en la vida democrtica a travs del ejercicio democrtico del voto popular. En este contexto, la presente investigacin busc describir el significado que le asignan los estudiantes de las escuelas municipales de la comuna de Lautaro a su participacin en los presupuestos participativos estudiantiles elegidos a travs del voto democrtico celebrados en Julio de 2009. En especfico y en relacin al incentivo a la participacin estudiantil y de las unidades educativas de la comuna, la importancia de los procesos de presupuestos participativos y la utilidad de los mismos en el proceso de participacin democrtica estudiantil. El instrumento de recogida de informacin utilizado fue un cuestionario de percepciones con preguntas cerradas tipo Likert, participando en la muestra 131 jvenes desde segundo bsico a cuarto medio. Mutizbal Cuevas3. Educacin Municipal, Educacin Municipal, Educacin Municipal,
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Entre los principales resultados, destaca la buena percepcin de los estudiantes respecto a las dimensiones del estudio, debido a que por un lado, muestran que poseen altas expectativas sobre los presupuestos participativos y por otro, un alto inters porque se sigan realizando a nivel comunal. PALABRAS CLAVE: Democracia, votacin popular, educacin y democracia. ABSTRACT The scholar participant budgets seek themselves to increase the levels of
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democracy within the community and, at the same time, to insert all the students of our city of Lautaro into the life of democracy. From this context, the present investigation wanted to know the perception of the students towards the process of participants budgets held in Lautaro, on July 2009. Specifically, in relation to incentive the
students'participation from all the schools of the city,the importance of the processes of participant budgets and the utililty of them in the process of the democratic student participation. To do this, a Likert -type close- question perceptional questionnaire was applied. A sample of 131 children and teenagers participated from second primary grade to fourth secondary grade. The most outstanding results are characterized for the good perception students have concerning the dimensions of the research. It is due to both,in one hand, these dimensions show that there exists a high expectation about the participant budgets and, on the other hand, they also show the very great interest students have on continuing doing this kind of activity in our city. KEY WORDS: Democracy, popular voting, education and democracy.

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INTRODUCCIN La realizacin de Presupuestos Participativos es una iniciativa reciente en Chile. Dentro de este contexto, la Ilustre Municipalidad de Lautaro ha llevado a cabo iniciativas de participacin ciudadana tanto a nivel de la comunidad en general como especficamente para sus estudiantes. A partir del desarrollo de estas iniciativas nace la necesidad de conocer la percepcin que tienen los participantes en estos procesos, a fin de observar su contribucin a una mayor integracin social de la comunidad, tanto con las instituciones que los representan como con sus pares. En la presente investigacin, se plantea la interrogante por la opinin de los estudiantes de establecimientos municipales respecto a su participacin en estos procesos deliberativos llevados adelante por la comuna. As se intenta responder a la siguiente pregunta: Cul es la percepcin de los estudiantes de establecimientos municipales de la comuna de Lautaro respecto al proceso de presupuestos participativos celebrados en Julio de 2009? OBJETIVOS General: Describir el significado que le asignan los estudiantes de las escuelas municipales de la comuna de Lautaro a su participacin en los presupuestos participativos estudiantiles elegidos a travs del voto democrtico celebrados en Julio de 2009 Especficos: 1.-Identificar la percepcin de los estudiantes de la comuna de Lautaro respecto del incentivo a la participacin ciudadana por parte de las instituciones sociales de la comuna. 2.-Identificar la percepcin de los estudiantes de la comuna de Lautaro respecto de la importancia de los procesos de presupuestos participativos. 3.-Identificar la percepcin de los estudiantes de la comuna de Lautaro respecto de la utilidad de los procesos de presupuestos participativos.
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MARCO TERICO A continuacin se presentan los principales conceptos que son necesarios para abordar los resultados de esta investigacin. Que son los presupuestos participativos?
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Los presupuestos participativos son una iniciativa que permite gestionar la inversin de recursos pblicos descentralizadamente, aprovechando por un lado, las capacidades de las organizaciones ciudadanas para elaborar y llevar adelante propuestas y proyectos en sus localidades, y por otro lado, otorgando poder de decisin a la sociedad civil en su conjunto. La definicin utilizada por la Municipalidad de Pealoln (Regin Metropolitana, Chile) es la siguiente: un instrumento de planificacin de la gestin municipal cuyo objetivo principal es destinar y distribuir recursos de inversin territorial a travs de procesos de participacin ciudadana, como una manera de priorizar las soluciones propuestas a las necesidades definidas por la comunidad, permitiendo el acceso universal de la poblacin en los procesos de toma de decisiones respecto de los recursos disponibles (Municipalidad de Pealoln, 2008: 2). Siguiendo esta definicin es posible deducir que, desde el mbito de la poltica pblica, este sistema de gestin permite decidir en conjunto, a la entidad gubernamental y la ciudadana, sobre dnde invertir parte de los recursos pblicos disponibles. De esta manera, mientras mayor cobertura tenga el proceso, ms representativo ser de las necesidades de la localidad. No se trata slo de una consulta ciudadana, es un tipo de gestin que de forma regular define las demandas prioritarias de la ciudadana, destinando y transfiriendo recursos para su solucin mediante las organizaciones sociales de la localidad. Sin embargo, este no es el nico propsito de esta herramienta de gestin. Desde el mbito poltico, los presupuestos participativos son una herramienta de profundizacin democrtica. La Subdireccin de Desarrollo Regional (SUBDERE) del Gobierno de Chile, apunta a que el desarrollo de este tipo de gestin no slo aumenta la participacin

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ciudadana sino que dota de mayor transparencia en la rendicin de cuentas. Al mismo tiempo impacta en otros objetivos tales como reduccin el clientelismo, fortalecimiento de la democracia local, priorizacin de la inversin en sectores vulnerables y el mejoramiento de la legitimidad del sistema poltico (Prensa SUBDERE, 2009). En nuestro pas se han comenzado a explorar las posibilidades que arroja este tipo de gestin, la experiencia nacional es acotada al respecto y ser revisada en el siguiente apartado. EXPERIENCIA NACIONAL. La SUBDERE afirma que los presupuestos participativos son una idea importada por nuestro pas. En la regin el hito fundamental se remonta al ao 1989, cuando el municipio de Porto Alegre, en Brasil, implement el sistema de presupuestos participativos para un amplio espectro de las decisiones comunales (Prensa SUBDERE, 2009). En Chile, algunos municipios desde el 2001 en adelante han implementado, de manera acotada, este tipo de gestin. Esto debido a que desde ese ao es una prioridad gubernamental aumentar la participacin y democratizacin de las polticas pblicas. El hito lo marca el Instructivo de Participacin Ciudadana elaborado y difundido hacia la estructura gubernamental durante la presidencia de Ricardo Lagos, el 7 de Diciembre del ao 2000, y que mandata a los organismos de la administracin pblica fomentar la participacin ciudadana en las decisiones democrticas del pas (Presidencia de la Repblica, 2000). Cinco fueron las comunas pioneras que implementaron el sistema de gestin de presupuestos participativos, con el objetivo de lograr una mayor participacin ciudadana y mejorar la gestin de los recursos municipales (Pagliai y Montecinos, 2009: 8). Las comunas son las siguientes: Cerro Navia (2001); Buin (2003); Illapel (2003); Negrete (2003); San Joaqun (2004). A partir de estas experiencias pioneras, Pagliai y Montecinos (2009) indican que existen dos formas de nacimiento de este proceso, en primer lugar, una voluntad del
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gobierno municipal para implementar esta forma de gestin, y en segundo lugar, desde las organizaciones sociales de la comuna que demandan al gobierno municipal este tipo de gestin. En la actualidad se han aplicado mltiples experiencias de este tipo en diversas comunas del pas, entre ellas se encuentra la de la comuna de Lautaro, que desde el ao 2007 lleva adelante este tipo de experiencia en la gestin municipal. MUNICIPIO, PARTICIPACIN E INNOVACIN EDUCATIVA - LAUTARO 2011. El municipio de Lautaro realiz el 12 de Julio del ao 2011 su quinta versin de los Presupuestos Participativos Municipales, en esta oportunidad votaron 4702 personas, divididas en cuatro macro sectores de la comuna. Por primera vez, se incorpor a los estudiantes de la comuna en este proceso mediante un Fondo especfico para ellos (Territorio Chile, 2009). Los presupuestos participativos de la comuna se enmarcan en un proyecto nacional llevado adelante por el Gobierno de Chile en colaboracin con la Unin Europea: Diseo e Implementacin de un Modelo Participativo y Descentralizado de Gobierno Local desde la Gestin Educacional. (Depto. Educacin-Lautaro, 2009). El objetivo de dicho esfuerzo nacional es la generacin de mecanismos horizontales de participacin ciudadana, en este objetivo global se enmarca el Fondo Municipio, Participacin e Innovacin Educativa organizado por el Departamento de Educacin de la comuna. (Depto. Educacin-Lautaro, 2009). En general, los objetivos de los Presupuestos Participativos Estudiantiles del DAEM de Lautaro se corresponden con los objetivos de los Presupuestos Participativos organizados por el municipio (Depto. Educacin-Lautaro, 2009): Profundizar la participacin de los alumnos (as) de los establecimientos
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educacionales en la formulacin de iniciativas para el desarrollo de sus respectivos establecimientos educacionales.

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Promover la participacin social, cvica y democrtica entre los alumnos,
apoderados y profesores de los establecimientos educacionales. Priorizar las necesidades que la comunidad escolar tiene en sus respectivos
establecimientos a travs de la presentacin de proyectos a estos fondos concursables. Generar un sentido de pertenencia y corresponsabilidad de los alumnos y
apoderados hacia sus colegios y liceos. En total se presentaron 24 proyectos al Fondo estudiantil, los cuales fueron votados 1085 estudiantes de la comuna junto al resto de los proyectos de los Presupuestos Participativos del Municipio. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. La presente investigacin es de carcter cuantitativo ya que utiliza los nmeros y la estadstica para relacionar distintas variables, y de esta manera, modelar un fenmeno social. Se realiz con datos primarios, obtenidos mediante un cuestionario estructurado de respuestas cerradas. Es de carcter no experimental en cuanto no se controla el comportamiento de ninguna variable y, por ltimo, es una investigacin de corte transversal, es decir, se observa el comportamiento de las variables en un momento determinado del tiempo. Por otro lado, se trata de una investigacin no inferencial debido a que la muestra no es representativa de la realidad que se estudia, por lo tanto, los resultados obtenidos slo muestran la realidad de esos casos. En definitiva, no es extrapolable a la totalidad de los estudiantes que participaron en los procesos de Presupuestos Participativos. Mtodo: Participantes Estudiantes de enseanza bsica y media pertenecientes a establecimientos de tipo municipal de la comuna de Lautaro. Se trata de 1085 jvenes entre 7 y 19 aos residentes en zonas rurales y urbanas de la comuna de un total de 5099 estudiantes matriculados en las escuelas del DAEM)
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Por su parte, el total de encuestados que constituyen la muestra de la investigacin es de 131 estudiantes. Esta muestra no es probabilstica, y por tanto, no es representativa del total de estudiantes matriculados en la comuna. Instrumentos Se utiliz un cuestionario autoaplicado de duracin mxima 15 minutos. El formato de las preguntas del cuestionario es de tipo Likert, esto significa que se presentan una serie de afirmaciones en las cuales las personas deben escoger entre alternativas que se distinguen por su grado de polaridad respecto a una cierta percepcin, en este caso las alternativas son: Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Muy en desacuerdo. Se excluy la alternativa intermedia debido a que se necesita que las personas tomen una posicin que permita conocer de forma polar su percepcin, evitando una fuga en las respuestas. Respecto al cuestionario propiamente tal, en la primera parte se presentan preguntas de identificacin, tales como edad, curso y establecimiento. Luego, en un segundo apartado, se presentan las afirmaciones divididas por dimensiones. Finalmente se agradece el haber respondido al cuestionario. Procedimiento El cuestionario se aplic a los estudiantes de Lautaro en el mismo lugar en donde de votaban los presupuestos participativos. Esta actividad se realiz el domingo 12 de Julio de 2009 en ciertos establecimientos municipales de la comuna. La forma de aplicacin fue a la salida de las votaciones en mesones que se dispusieron a la entrada de los establecimientos. La entrega y recoleccin de cuestionarios la realizaron personas encargadas de la Direccin Educacional de la Municipalidad de Lautaro.
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RESULTADOS Y ANLISIS Tabla 1: Edad Casos Vlidos Casos Perdidos Promedio Mediana Moda Desviacin Estndar Mnimo Mximo 129 2 13,597 14 11
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5, 508 7 19
Elaboracin propia. Ilustre Municipalidad de Lautaro, 2009. Los casos vlidos en la variable edad son 129 y los perdidos slo 2, por lo que la cantidad de personas que no respondieron a esta pregunta es muy menor. La edad de los estudiantes que participaron en los Presupuestos Participativos de Lautaro es en promedio de 13,5 aos, con una desviacin estndar de 5,5 aos. Lo que significa que existe una alta dispersin en la edad de los votantes, donde el mnimo es 7 aos y el mximo 19. Por otro lado, la edad que ms se repite (moda) son los 11 aos, mientras que la mediana es de 14 aos, lo que significa que este valor delimita la separacin de la muestra en la mitad de los casos. En definitiva los estimadores apuntan a que la muestra presenta una distribucin con alta concentracin en los valores centrales de la variable edad. Lo que se confirma en la tabla 2.

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Tabla 2: Frecuencia y Porcentajes por Tramos de edad Edad Entre 7 y 8 aos Entre 9 y 10 aos Frecuencia Porcentaje 2 9 3,8% 6,9% 28,6% 21,7% 28,6% 12,3% 100%
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Entre 11 y 12 aos 37 Entre 13 y 14 aos 28 Entre 15 y 16 aos 37 Entre 17 y 19 aos 16 Total 129
Tabla 3: Frecuencias y Porcentajes por Curso Frecuencia Porcentaje Vlido Segundo Bsico Tercero Bsico Cuarto Bsico Quinto Bsico Sexto Bsico Sptimo Bsico Octavo Bsico Primero Medio Segundo Medio Tercero Medio 1 1 2 7 27 12 18 12 21 18 0,80% 0,80% 1,60% 5,60% 21,60% 9,60% 14,40% 9,60% 16,80% 14,40%

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Cuarto Medio Total Perdidos Total
6 125 6 131
4,80% 100%
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Municipalidad de Lautaro, 2009. Elaboracin propia. Ilustre Al agrupar las edades por tramos de dos y tres aos se observa que la mayora de los estudiantes se encuentran entre los 11 y 12 aos (28,6%) y entre los 15 y 16 aos (28,6%). En segundo lugar se encuentra el tramo etario que comprende entre los 13 y 14 aos (21,7%), por lo que gran parte de las personas que participaron en los procesos de Presupuestos Participativos tienen entre 12 y 16 aos (78,9%). Elaboracin propia. Ilustre Municipalidad de Lautaro, 2009. En cuanto a los cursos a los que asisten los estudiantes que participaron en los proceso de presupuestos participativos, se puede decir que existe una gran concentracin de alumnos que asisten a sexto bsico (21,6%), seguidos por aquellos que cursan segundo medio (16,8%). En tercer lugar se encuentran las personas que pertenecen a octavo bsico (14,4%) y Tercero Medio (14,4%). Esta realidad muestra que hay una alta concentracin de estudiantes entre sexto bsico y tercero medio (72%) lo que se condice con la edad que tienen los jvenes que asisten a dichos cursos. Tabla 4: Dimensin 1 Incentivo a la participacin ciudadana por parte de las instituciones sociales de la comuna. Muy en De En desacuerd acuerd desacuerdo o o El Municipio de Lautaro genera la participacin en tu comuna a travs de 0% los presupuestos participativos escolares Muy de acuerd Total o
3,84%
47,69%
48,46%
100%

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Tu escuela te ensea a participar en la comunidad a travs de las 0% votaciones de los presupuestos participativos escolares Tus profesores te invitaron a participar 1,53% hoy de las votaciones Tu familia te apoy para participar en las votaciones de los presupuestos 1,52% participativos escolares Te sentiste motivado a venir a votar 3,81% hoy en los presupuestos participativos
3,84%
35,38%
60,76%
100%
7,69%
25,38%
65,38%
100%
458
9,16% 29,77% 59,54% 100%
3,05%
34,35%
58,77%
100%
Elaboracin propia. Ilustre Municipalidad de Lautaro, 2009. En la tabla 4 se observan las afirmaciones pertenecientes a la dimensin Incentivo a la participacin ciudadana por parte de las instituciones sociales de la comuna.. En la primera afirmacin El Municipio de Lautaro genera la participacin en tu comuna a travs de los presupuestos participativos escolares , la mayora de las respuestas se concentran en las alternativas De acuerdo y Muy de acuerdo, entre ambas representan al 96% del total. En la segunda afirmacin: Tu escuela te ensea a participar en la comunidad a travs de las votaciones de los presupuestos participativos escolares se observa que ocurre una situacin similar que en la afirmacin anterior, entre las alternativas De acuerdo y Muy de acuerdo representan a un 96,1% del total. La tercera afirmacin: Tus profesores te invitaron a participar hoy de las votaciones, tiene una distribucin similar a la anterior, sin embargo, disminuyen las personas De Acuerdo (25,38%) y aumentan las personas En desacuerdo (7,69%), sin embargo, el porcentaje es bastante residual, considerando que las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo representan al 90,7%. La cuarta afirmacin Tu familia te apoy para participar en las votaciones de los presupuestos participativos escolares tiene una distribucin similar a las afirmaciones anteriores. Entre las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo representan a un 89,3%. Misma realidad ocurre en la ltima afirmacin: Te sentiste motivado a venir a votar hoy en

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los presupuestos participativos. Donde predominaron nuevamente las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo. En general, se observa que existe una alta valoracin por parte de los estudiantes respecto a los incentivo a la participacin ciudadana por parte de las instituciones sociales de la comuna. Tabla 5: Dimensin 2 Importancia de los procesos de presupuestos participativos. Categoras de Respuesta Elegir a travs de tu voto los proyectos que se realizan en tu escuela es importante Muy en desacuerdo En De desacuerdo acuerdo Muy de Total acuerdo
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2,34%
0,78%
28,90%
67,96%
100%
Participar de un proceso de eleccin de proyectos es 2,32% importante para estudiantes de tu edad Es importante que este proceso de votacin estudiantil se realice en los 0,78% establecimientos educacionales municipales Los presupuestos participativos estudiantiles ayudan a la sociedad y al pas Los presupuestos participativos estudiantiles producen responsabilidad social en las personas de tu edad Este tipo de participacin estudiantil te hace ms importante como persona y
1,55%
34,10%
62,01%
100%
3,90%
30,46%
64,84%
100%
3,96%
1,58%
38,88%
55,55%
100%
0,78%
4,68%
40,62%
53,12%
100%
0,78%
5,51%
42,51%
51,18%
100%

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ciudadano Los presupuestos participativos estudiantiles son 1,55% una buena iniciativa de la educacin municipal
2,32%
31,78%
64,34%
100%
Elaboracin propia. Ilustre Municipalidad de Lautaro, 2009. En la segunda dimensin se observa una alta concentracin en las categoras de respuesta Muy de acuerdo y De acuerdo. Las diferencias que se observan son menores, por ejemplo, en la afirmacin: Elegir a travs de tu voto los proyectos que se realizan en tu escuela es importante es donde hay mayor concentracin de respuestas Muy de acuerdo (67,96%). Situacin similar ocurre en Participar de un proceso de eleccin de proyectos es importante para estudiantes de tu edad(62%) y Los presupuestos participativos estudiantiles son una buena iniciativa de la educacin municipal (64,3%). En todas las afirmaciones, la categora de respuesta De acuerdo obtiene el segundo lugar en las preferencias. Como es posible predecir, las categoras de respuesta Muy en desacuerdo y En desacuerdo obtienen un peso minoritario. En el mayor de los casos, obtienen un 6,29% en la afirmacin: Este tipo de participacin estudiantil te hace ms importante como persona y ciudadano. Resumiendo, se puede sealar que existe una percepcin positiva en la dimensin Importancia de los procesos de presupuestos participativos donde la mayora de las personas est de acuerdo o muy de acuerdo con las afirmaciones. Tabla 6: Dimensin 3 Utilidad de los procesos de presupuestos participativos Muy en De En desacuerd acuerd desacuerdo o o Muy de acuerd Total o
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Categoras de Respuesta
Votando en los presupuestos participativos tomas decisiones en tu 0,80% comuna
0%
38,90%
60,30%
100%

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Este proceso de eleccin te servir 1,70% para cuando seas adulto Es importante que las mejores ideas sean elegidas por las personas a 0,80% travs de un voto secreto Los presupuestos participativos estudiantiles son necesarios para el 0,80% avance y el progreso de la comuna de Lautaro. Esta votacin debera realizarse con mayor frecuencia al interior de las 4,10% escuelas, liceos y en la comuna.
5,00%
43,70%
49,60%
100%
4,10%
33,10%
62%
100%
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0% 32,50% 66,70% 100%
5,80%
37,20%
52,90%
100%
Elaboracin propia. Ilustre Municipalidad de Lautaro, 2009. En la tercera dimensin se observa una situacin similar a las anteriores dimensiones. Se constata que las alternativas de respuesta ms recurrentes son De acuerdo y Muy de Acuerdo. Esta situacin es ms marcada en algunas de las variables. Por ejemplo, en Los presupuestos participativos estudiantiles son necesarios para el avance y el progreso de la comuna de Lautaro se observa que el 66,7% est Muy de acuerdo, mientras un 32,5% est De acuerdo. Porcentajes similares se observan en las afirmaciones: Es importante que las mejores ideas sean elegidas por las personas a travs de un voto secreto y Votando en los presupuestos participativos tomas decisiones en tu comuna. En las tres afirmaciones, los estudiantes que estn En Desacuerdo con la afirmacin slo representan al 0,8% del total. Las afirmaciones: Este proceso de eleccin te servir para cuando seas adulto y Esta votacin debera realizarse con mayor frecuencia al interior de las escuelas, liceos y en la comuna se comportan de forma similar. Esto se debe a que cerca del 80% de las personas contesta que esta De acuerdo o Muy de acuerdo con la informacin, sin embargo, es donde hay ms personas que estn Muy en desacuerdo o En desacuerdo, aunque no superen el 10%.

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En general, se observa que en esta tercera dimensin, las respuestas nuevamente se concentran en las alternativas Muy de acuerdo y De acuerdo. CONCLUSIONES La percepcin de los estudiantes de Lautaro respecto a los presupuestos participativos es muy positiva. En todas las dimensiones las alternativas de respuesta de acuerdo y muy de acuerdo obtienen ms del 80% de las preferencias. Estos resultados se pueden deber hipotticamente a varios factores. Existe un sesgo de tipo metodolgico, debido a que la muestra era muy pequea considerando el nmero total de jvenes que participaron en el proceso. Las preguntas tambin presentan algn tipo de sesgo debido a que son deseables socialmente, lo que conlleva a que los entrevistados se concentren demasiado en un polo de las respuestas. Este ao es la primera vez que se implementa esta experiencia, por lo que es posible que los datos tambin reflejen la efectiva percepcin de los estudiantes respecto de estas formas innovadoras de gestin municipal. Sin embargo, la muestra en su construccin fue realizada entre aquellos estudiantes que se sintieron motivados a participar del proceso, lo que podra influir tambin en la percepcin que ellos especficamente tienen sobre los presupuestos participativos. Es imprescindible lograr acceder a la informacin de aquellos estudiantes que no decidieron participar de este proceso, lo que debido al procedimiento de muestreo se hace imposible identificar. A partir de los mismos sesgos identificados es posible reorganizar el proceso a futuro tomando prioridad en aquellas reas que no quedaron lo suficientemente iluminadas en la presente investigacin, fundamental, generar una poltica que permita aumentar la cantidad de estudiantes que participan del proceso y acceder a informacin de aquellos que no lo han hecho.
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BIBLIOGRAFA Pagliai, Csar; y Montecinos, Egon (2009). Manual. Presupuestos participativos en Chile: experiencias y aprendizajes. Foro Chileno de Presupuestos Participativos. Fundacin Friederich Ebert Stiftung. Santiago, Chile.
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Documentos. Municipalidad de Pealoln, (2008). Presupuesto Participativo Pealoln 2008. Disponible en: http://www.penalolen.cl/fileadmin/Documentos/participativo_para_web.pdf Departamento de Administracin de Educacin Municipal de Lautaro, (2009). Bases de Postulacin de Fondo Concursable: Municipio, Participacin e Innovacin Educativa. Presidencia de la Repblica, (2001). Instructivo Presidencial de Participacin. Disponible en: http://www.guiaweb.gob.cl/recursos/documentos/InstructivoPresidencialParticipacion.pdf RECURSOS ELECTRNICOS. Prensa SUBDERE, (2009). Seminario internacional sobre presupuestos participativos. Disponible en: http://www.subdere.gov.cl/1510/article-77325.html Territorio Chile, (2009). Ficha de presupuestos participativos Lautaro 2009. Disponible en: http://www.territoriochile.cl/1516/article-76507.html

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IMAGINARIOS SOBRE INFANCIA Y DERECHOS: ACTORES SOCIALES Y GUBERNAMENTALES EN EL MUNICIPIO DE CALDAS.

Jairo Alvarado Snchez1, Yamile Castao Cuervo2 1 Corporacin Universitaria Lasallista. Caldas, Antioquia, jaalvarado@lasallista.edu.co 2 Corporacin Universitaria Lasallista. Caldas, Antioquia,yamile.cuervo@hotmail.com. RESUMEN El artculo da cuenta de un proceso investigativo en el que se presentan e interpretan las descripciones que desde sus imaginarios construyen los actores del Municipio de Caldas sobre la situacin de la niez en la perspectiva de los derechos. Estos actores los hemos divido en dos grandes sectores. Uno corresponde a los actores sociales, que son aquellas personas que desarrollan actividades directamente con los nios de la localidad y que por lo general forman parte de asociaciones comunitarias o barriales del Municipio, aqu se incluye a los maestros del sector educativo. El otro sector lo constituyen las personas que representan entidades del gobierno Municipal: Secretaria de Salud, Secretaria de Educacin, Secretaria de Desarrollo y Gestin Social, Personera y Comisaria de Familia, que son responsables de la promocin, proteccin y garanta de los derechos de los nios a nivel local. La informacin obtenida no agota el diagnstico que se pueda realizar de los derechos de los nios desde otros sectores, por ejemplo, el trabajo que pueda realizarse desde los mismos nios que consideramos son actores o sujetos fundamentales de sus propios derechos.Esta investigacin presenta un panorama de la situacin de infancia en el mbito local desde la visin de sus actores sociales y gubernamentales a travs de formas que dan cuenta de la construccin de la realidad elaborada por aquellos sectores que intervienen con la infancia y aportar desde este conocimiento de los sujetos y lo local a las polticas pblicas y programas de accin que buscan el bienestar de la poblacin infantil del Municipio. PALABRAS CLAVE. Infancia, derechos, imaginarios, poltica pblica, actores.
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ABSTRACT The article reports are search process were is presented and interpreted the descriptions which are constructed from their imaginary by the Caldas municipality actors in the situation about childhood in the perspective of rights. Weve divided these actors into two sectors. One corresponds to the social actors, who are those people that develop activities directly with local children and are usually part of the community or of the neighborhood associations in the municipality, there are including teachers from the educational sector. The other sector is the people who represent municipal government entities: Health Secretariat, Secretariat of Education, Secretariat of Social Development and Management, Personeria and Comisaria de familia,which are responsible for the promotion, protection and guarantee of the local children rights.
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The obtained information does not waste the diagnosis that can be made about childrens rights from different sectors, for example, the work that can be done from the same children that we believe are key actors or subjects of their own rights. This research presents an overview of the childrens situation in the local area from the perspective of social and governmental actors through ways that account about the construction of reality produced by those sectors who are involved with childhood and provide from this knowledge of subjects and local thing to public politics and action programs that seek the welfare of the child population of the municipality.
KEYWORDS. Childhood, rights, imaginary, public politics, actors. INTRODUCCIN La presente investigacin se haya vinculada a las iniciativas del observatorio educativo lasallista para los derechos de la niez y la juventud en Amrica Latina y el Caribe. El observatorio es una estrategia para la observacin, construccin de conocimiento, aprendizaje, formacin, y coordinacin de visiones, misiones, finalidades y procesos, en torno a la educacin y las prcticas educativas,en perspectiva de derechos.

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El problema de investigacin se encuentra delimitado en los imaginarios sociales sobre los derechos de los nios y las nias en el Municipio de Caldas Antioquia, como una forma de interpretar la situacin de la infancia, dentro de un contexto sociocultural e histrico particular. As, el imaginario social sobre los derechos de los nios, es el campo de relaciones en el cul se formula la pregunta, desde los actores como sujetos polticos y sus imaginarios como la forma de interpretar y actuar en el mundo, configurados a partir de mbitos culturales, sociales, individuales y familiares. La pregunta de investigacin surge en el momento de la revisin de estudios, programas y proyectos de intervencin que se han ejecutado en el pas, pero en especial, la motivacin se ha centrado en la realidad observada y percibida en el contexto de anlisis local, el Municipio de Caldas.
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Sin embargo no existe una informacin precisa, sistemtica y rigurosa que permita evidenciar la situacin actual de la infancia en el Municipio y el impacto causado en el nivel de calidad de vida de la poblacin por efecto de las acciones gubernamentales implementadas, pues solo se registran las bases de datos de estos programas y no se tiene en cuenta los nios que estn por fuera de la cobertura pblica y la informacin concerniente a otras entidades que atienden desde el mbito privado y comunitario la infancia Caldea. Por lo anterior se hace necesario y urgente la realizacin de investigaciones que permitan la descripcin e interpretacin real, tcnica y acadmica de la situacin de infancia en el mbito local, a travs de la implementacin de metodologas de estudio que den cuenta de la construccin de la realidad del fenmeno, desde mltiples esferas del conocimiento, incluyendo posturas objetivas y subjetivas, de los diferentes actores y sectores relacionados con la infancia, con el fin de tener un panorama ajustado a la realidad y trazar las bases para la futura formulacin de polticas pblicas y acciones a favor de lograr el bienestar de la infancia en los territorios locales y en particular en el Municipio de Caldas Antioquia.

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MARCO TEORICO
De la actividad domstica a la preocupacin poltica por la niez La preocupacin por el cuidado y la proteccin de la niez a travs de la historia ha sido siempre una actividad domestica, es decir, una actividad inherente a la familia o a
cuidadores delegados por ella. Algunas civilizaciones, egipcios y griegos por ejemplo, dieron importancia a la familia para el cuidado de los nios, ya que la primera instruccin relativa a asuntos morales o religiosos era una obligacin de los padres, nodrizas, o pedagogos, siendo esta instruccin una accin necesaria para su incorporacin a la sociedad y a la continuidad de su educacin por las incipientes instituciones creadas para tal fin. Por su parte, la accin de los estados fue evolucionando paulatinamente, no siempre en un sentido progresivo o de manera sostenida. La importancia de la niez y una accin poltica a favor de ella fue una lenta travesa en el desarrollo de la humanidad, pues su existencia se vio rodeada de representaciones que la consideraban un simple trnsito a la adultez, en el mejor de los casos, dada su invisibilidad ciudadana. Es en la modernidad cuando se mira la niez y se rompe la visin adultocntrica sobre ella, aunque no necesariamente superada dadas las diferencias de opiniones o perspectivas sobre la niez. El concepto de niez, su visibilizacin, aparece anclado a la modernidad, los historiadores demuestran que antes del siglo XVII no exista la subcultura de la niez. Los nios se vestan como adultos, eran hechos prisioneros, trabajaban, eran sometidos a la tortura o penalizados a la horca igual que los adultos, y en condiciones de exposicin a problemticas adultas como el sexo, la enfermedad y la muerte (Zapata, 1998). As, los nios que siempre han existido, tienen una configuracin simblica y social diferente en la modernidad y que se abre paso a una mirada compasiva y afectiva sobre el nio, se trata de rodearlo de consideracin y buen trato: Desde el siglo XVII hasta hoy se consolid la idea sobre la naturaleza abstracta de la infancia y los cuidados paternos. Los padres empezarn a ocuparse cada vez
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ms de que los nios reciban un formacin que les garantice el correcto aprendizaje de los valores y las creencias, para, de este modo, convertirse en ciudadanos modelo (Ramirez,1998, p. 228). En el siglo XX, la pediatra, la puericultura, la psiquiatra infantil, la psicologa y pedagoga son las encargadas de catapultar a la niez como objetos de estudio, y sus elaboraciones contribuyen a que la familia, sociedad y el estado mejorara las condiciones de vida y su significacin social. La infancia de esta forma adquiere una dimensin poltica, en trminos de programa nacional, las polticas de cuidado y promocin se convierten en un prioridad y exigencia para los diferentes agentes que tiene que ver con ella, esto supone nos solo avances en trminos de normatividades sino en trminos de generar una cultura que convierte a nios y nias en sujetos de derechos. El derecho a tener derechos La necesidad de proporcionar al nio una proteccin especial se adopt en Ginebra (1924) a travs de la declaracin sobre los derechos de los nios, que posteriormente fue acogida en la Asamblea General del 20 de noviembre de 1959. Treinta aos despus, la Asamblea General de la ONU del 20 de noviembre de 1989 aprob la convencin sobre los derechos de los nios, reconociendo la dignidad y el valor como persona de los nios y nias del mundo. En Colombia, dos aos ms tarde, esta convencin se convierte en Ley, obligando a su respeto y cumplimiento mediante la Ley 12 promulgada el 28 de enero de 1991.
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El 30 de septiembre de 1990 se celebra en Nueva York la Cumbre Mundial a favor de la infancia, suscribindose a ella la Declaracin Mundial para la Supervivencia, la proteccin y el desarrollo de los nios y nias, que los jefes de estado y de Gobierno se comprometieron a realizar todos los esfuerzos para alcanzar en el ao 2000 mejores condiciones de vida y desarrollo para la niez. En Colombia, se formul un plan de accin a favor de la infancia de los aos 1991 a 1994 donde se analiz la situacin de la niez y

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propusieron metas en las reas de salud, nutricin, educacin, proteccin especial y agua potable. Desde la dcada de los noventa, en nuestro pas se han hecho pblicas las estrategias del Estado en favor de la niez no solo mediante planes, adecuaciones
institucionales o programas concretos de atencin a la niez, sino que de manera explcita se habla de crear una cultura a favor de la niez reconociendo su diversidad y comprometiendo a toda la sociedad con la supervivencia, desarrollo armnico e integral, proteccin y participacin. Logrando de esta manera, no slo cubrir sus necesidades bsicas sino permitir aprovechar al mximo su potencial (CONPES 2787/95, documento: El tiempo de los nios, Pacto por la Infancia). Ello ha desencadenado a nivel nacional como en el rea metropolitana una atencin inusitada por el esta franja poblacional. La ley 1098 del 8 de noviembre del 2006 (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia),La Poltica pblica para la primera infancia, declarada en el documento CONPES 109 de 2007, la poltica de seguridad alimentaria y nutricional del documento CONPES 113 de 2007, la Ley 1245 de 2009 por la cual se adopta un modelo en la atencin integral para los nios de los niveles 1,2, y 3 del SISBEN y la Ley 1450 de 2011 (artculos 136 -137) que expresa la poltica del gobierno actual en materia de atencin a la primera infancia, son expresin de un inters dirigido a que el Estado y la sociedad en general reconozcan su responsabilidad y la necesidad de destinar esfuerzos y recursos para favorecer el desarrollo de los nios y las nias y de esta forma garantizar sus derechos. De la misma forma en el rea metropolitana se genero una propuesta para defender la nutricin infantil como derecho en el documento: Construyendo puentes del papel a los hechos: evaluacin reflexiva de la implementacin de la poltica pblica Colombia por la primera infancia"(2007), y ms recientemente en el Municipio de Medelln, la necesidad de volver el programa Buen Comienzo una poltica de ciudad en torno a la atencin integral. Imaginarios Sociales El imaginario social como categora de anlisis para interpretar los hechos y acciones que determinan la realidad y las diferentes dinmicas socioculturales de la sociedad es la
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referencia para dar cuenta de la situacin de los nios y nias del municipio de Caldas a travs de relatos y narraciones de los diferentes actores. Para Castoradis (1975) la dinmica de los imaginarios corresponde a la incesante y esencialmente indeterminada creacin socio-histrica y psquica de figuras, formas e imgenes, las cuales proveen contenidos significativos y los entretejen en las estructuras simblicas de la sociedad (p. 211). Lo que permite afirmar que los imaginarios siendo creaciones originales del ser humano, permiten influir en la realidad social y as cada accin que el hombre ejecuta, se justifica y toma fuerza, a travs de las referencias creadas, las imgenes, los smbolos, las expresiones y las leyes que ha introyectado el mismo hombre durante la historia de su vida. De esta manera se construyen las bases y el principio de las mltiples interpretaciones y actuaciones en el mundo.
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A travs de los cdigos construidos colectivamente se generan costumbres y discursividades que ms adelante se asumen como herencia y por tanto no tienen objeto de duda y son tomadas como normas y leyes, que deben seguirse y sostenerse sin cuestionamientos, para que las sociedades no pierdan su orden. De esta manera los imaginarios actan con una visin totalizante y generalizada, moldeando no solo lo ontolgico, si no tambin dando sentido y configurando las prcticas sociales en el tiempo y el espacio habitado. Antecedentes a Nivel Local El Concejo Municipal de Caldas (Antioquia) establece mediante el Acuerdo 069(Agosto 29 de 2004) la poltica de niez para el municipio. Esta poltica se concibe como un proceso participativo, integral, sistemtico y coherente que ordena las acciones pblicas y privadas. Resultado de un consenso entre nios, nias y la sociedad; acorde con los lineamientos de las convenciones internacionales y del Gobierno Nacional, que identifica las realidades de la niez, da vigencia a sus derechos y responsabilidades, satisface sus necesidades y reafirma sus identidades. Dentro de esta poltica se establecen como objetivos bsicos: garantizar su desarrollo humano, integral, sostenible y equitativo desde la perspectiva de sus derechos;

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la creacin de un sistema para su desarrollo integral; una cultura en torno a la atencin de los nios y nias del municipio; creacin de un sistema de informacin y vigilancia; acceso a los bienes y servicios de la cultura; la evaluacin y el control de la poltica a travs de la Comisaria de Familia. De los principios que orientan esta poltica de niez se considerada a nios y nias como sujetos de derechos y deberes, y a la familia como la unidad bsica para su proteccin integral. En su artculo sexto se exige que en los sucesivos planes de desarrollo se incluya el cuidado y desarrollo integral de la niez de manera permanente y sostenible. En este sentido, se deben disponer de los recursos necesarios (materiales, tcnicos, financieros y tecnolgicos) para la implementacin de la poltica. Como estrategias adicionales se mencionan las siguientes: crear agenda pblica municipal; coordinacin interinstitucional, intersectorial e interdisciplinaria; participacin de los medios de comunicacin;
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capacitacin a la comunidad para ser multiplicadores del buen trato a nios y nias, y redes de apoyo y vigilancia para garantizar su atencin. El Plan Desarrollo del Municipio de Caldas (2008-2011), parte de un diagnstico inicial que permiti en su momento formular polticas y estrategias para el periodo sealado. La jerarquizacin de los problemas aunque no hay una mencin directa a la niez, podemos decir que hay elementos que directa o indirectamente le afectan, por ejemplo el concerniente a la infraestructura de las escuelas o instituciones educativas (problemas 5 y 6), la baja calidad educativa (problema 7) o las problemticas culturales o de violencia intrafamiliar (problemas 1 y 10) Uno de los programas denominado: Una mejor Convivencia Ciudadana, nos acerca a una justicia familiar y social real, pretenda el restablecimiento de derechos inobservados, vulnerados y amenazados recibidos en la comisara de familia, capacitacin en Ley de infancia y adolescencia a diferentes sectores del municipio, realizacin de operativos de control de nios utilizados para la mendicidad y nios en situacin de calle o explotados laboral o sexualmente, la creacin e implementacin de un observatorio municipal de niez y adolescencia.

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En la lnea estratgica nmero 2 denominada Compromiso social, el rbol de problemas descrito sobre niez y adolescencia, adoptaba como problemtica central: la inequidad. Las causas detectadas eran principalmente la deficiencia en la atencin a esta poblacin, la desarticulacin de acciones y la inexistencia de hogares de paso. Como efectos de esta problemtica en el sector Niez y Adolescencia se explicitaban la mala atencin, los resultados dispersos y el no desarrollo integral de esta poblacin. METODOLOGA PROPUESTA El ejercicio investigativose direcciono a travs de la implementacin de una metodologa anclada en principios de la investigacin cualitativa, basada en un enfoque critico-social que permitiera de manera ordenada y sistemtica, el reconocimiento de los diferentes imaginarios socioculturales, desde la versin de los propios actores municipales, sus narraciones y prcticas, en torno a la infancia y a la garanta de sus derechos. La verbalizacin en diversos escenarios: discusin de grupos y entrevistas, posibilita identificar patrones y tendencias en las percepciones que se tienen sobre un determinado aspecto temtico, en este contexto se emplearon los talleres participativos, como metodologa vivencialque permiti a los asistentes construir grupalmente preguntas, anotaciones, sugerencias, propuestas e inquietudes sobre la temtica abordada. En el taller se adopt el Mural de situaciones, que como la tcnica permiti estaban involucrados. RESULTADOS Y ANLISIS La Interpretacin de la informacin se enmarca bajo tres categoras definidas previamente (Accin Poltica, Derechos y Niez) y una categora emergente que surgi durante el proceso investigativo,identificada a travs de los contenidos discursivos empleados por los actores en las diferentes tcnicas e instrumentos metodolgicos empleados: la familia. En relacin con los actores gubernamentales la categora denominada Accin Poltica para la Infancia, se convierte en una lnea relevante de anlisis y refleja describirlas
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situaciones, develar causas y poner en evidencia procesos en los cuales los actores

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imaginarios que interpretan el que hacer de la administracin pblica en torno a proyectos e intervenciones especificas implementadas a favor de la infancia, con el objetivo de dar cumplimiento a un compromiso social y poltico como administradores pblicos, y con la pretensin de elevar el nivel de vida de los nios y nias de la localidad. En este sentido, los actores gubernamentales en general reflejan un imaginario instituido en trminos de Castoriadis (1975), pues al respecto plantean que la Municipalidad desarrolla acciones importantes a favor de la infancia, que son pertinentes, obedecen a un mandato constitucional y legal y a una responsabilidad del Estado, por ser una poblacin de atencin prioritaria. Estas existen y a la vez se desarrollan en el Municipio porque en instancias Nacionales y Departamentales se han creado los instrumentos jurdicos y operativos para implementarlas, de esta manera el planteamiento y planeacin de las acciones dan cumplimiento a los compromisos locales en materia de polticas de infancia.
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Solo una minora de actores gubernamentales han planteado el reto que adems de dar cumplimiento a las directrices normativas, el fin de las polticas y acciones que se desarrollan en el Municipio deben llevar a la transformacin de paradigmas con relacin a la concepcin del nio y la manera de intervenirlo, sin embargo esto se ve como un proceso de largo alcance, en la medida en que la infancia es una poblacin en permanente construccin, con necesidades, dimensiones y exigencias de intervencin diferenciada, por elementos del contexto social, temporal y de desarrollo biolgico. Evidencian igualmente en la implementacin de las acciones locales un riesgo, pues se convierten las familias en dependientes de las ayudas pblicas y de esa manera su asistencialismo y no permitira desarrollo autnomo de las familias.
En el discurso expresado por los actores, se resalta como estrategia de iniciativa municipal la creacin de los restaurantes comunitarios, como accin complementaria al Plan Mana, que tiene como objetivo brindar alimentacin a nios en condiciones socioeconmicas complejas, este programa funciona en 70% de los barrios del municipio y en algunas veredas del municipio de Caldas especialmente en los sectores ms deprimidos, esencialmente ubicados en el corredor Frreo o en zonas de invasin, en la

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actualidad atiende a 510 nios menores de 6 aos. Menos de un 10% de la poblacin total. Desde los actores sociales se reconocen esfuerzos de la Administracin Municipal acciones tuteladas desde las Secretarias y en diferentes reas,sobre todo en salud, alimentacin y educacin, pero que se han implementado en forma aislada. Los actores sociales manifiestan su inconformidad por el alcance de los programas y las acciones del municipio, pues dentro del esquema de Beneficios estos no cubren todas las necesidades de toda la poblacin infantil. Como categora la infancia es para los actores gubernamentales un objeto de asistencia pblica, en contraste en los agentes educativos, donde se refieren a dos elementos que en el lenguaje de los actores sociales es importante para poder entender la niez y que hacen referencia a la identidad en el nio: construccin y reconocimiento. Este concepto de construccin parece estar presente no solo como un componente de su estructura psicolgica en la lnea del desarrollo sino como un componente igualmente social, donde se requiere de espacios donde sea reconocido no solo como individuo sino como ciudadano.
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Se describe la situacin de los nios como vulnerable, en el sentido de no contar con la cubertura para suplir necesidades bsicas o por la situacin de riesgo frente a problemticas sociales y familiares: violencia, abuso, soledad, abandono, carencia de afecto, pobreza y falta de oportunidades. Pero desde un contexto ms amplio estn en situacin de indefensin pues frente a las problemticas que la vida y el medio les presenta no pueden contar con los recursos o medios necesarios para resolverlas, en ello se hace evidente su protagonismo como sujetos sociales y polticos. Pedroza y Gutirrez (1998) afirman que un grupo o un individuo se encuentran en situacin de vulnerabilidad cuando se ubica en una situacin de desventaja para poder hacer efectivos sus derechos y libertades. Dicha desventaja no se da en el plano formal sino en el material, pues desde las polticas y normativas locales y nacionales si bien hay una apariencia de garanta, en el plano de la realidad tal desventaja se hace evidente y no tiene correspondencia.

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La lgica de accin del Estado es la intervencin en las situaciones donde el derecho ha sido vulnerado, no se identifican en los discursos interpretados acciones relacionadas con la implementacin de estrategias concretas, articuladas y sostenidas para lograr un territorio seguro y garante de los derechos para la poblacin infantil del Municipio. Frente a las acciones orientadas al restablecimiento de derechos, se percibe un protagonismo y una gran responsabilidad de la Comisaria de Familia en la direccin de los procesos, donde se observa a la vez, un esquema claro sobre los procedimientos legales y una respuesta efectiva desde los entes de control y judicializacin, sin embargo en los discursos de los dems actores no se deduce una vinculacin a estos procesos, ni siquiera se menciona la poblacin en condicin de vulneracin como una prioridad para ingresar a los programas, lo que refleja una fragmentacin del sistema de proteccin social para menores en el Municipio de Caldas y una actuacin desarticulada, basada en imaginarios asociados a unas lgicas de intervencin pblica particularizadas, teniendo en cuenta que el restablecimiento de derechos implica actuar sobre la integralidad del sujeto, donde todas las entidades del gobierno deberan participar. Por ltimo la marginalidad y la pobreza son factores de alta complejidad en el ambiente familiar de la localidad, las dificultades econmicas con las que da a da las familias deben enfrentar el reto de la subsistencia terminan por afectar negativamente la tranquilidad del hogar y las mayores victimas acaban siendo los menores, en la medida en que sus padres descargan las angustias en los ms indefensos, pero tambin en la negacin de las condiciones necesarias para un desarrollo integral.
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La interpretacin que los actores tanto gubernamentales como sociales hacen de la familia en la localidad, le otorga una gran responsabilidad frente a los hechos de vulneracin de derechos, las causas de las mltiples problemticas y la precaria situacin econmica y social que enfrenta hoy la infancia en el municipio de Caldas. CONCLUSIONES Es muy fuerte el imaginario, definido como instituido de los actores gubernamentales, donde existe solo la aplicacin y ejecucin que proviene de la normatividad. Frente al

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imaginario de lo que las autoridades polticas realizan de manera asistencial ha escapado a los actores sociales la posibilidad de reconocerse como verdaderos actores que puedan intervenir de manera directa en las acciones Municipales en favor de la infancia. No se reconocen como actores en el escenario poltico, sino como receptores de las acciones que provengan de las autoridades municipales.
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De otra parte la proteccin y el cuidado del nio no ha escapado de la imagen que el adulto construye sobre l en trminos de control dada su minora de edad. Su reconocimiento como sujetos de derechos no pasa de ser una etiqueta, reconocimiento que implicara un nuevo lugar en el plano de las relaciones familiares, sociales y con el mismo Estado, siendo sujetos activos y el reconocimiento de su papel en la construccin de una sociedad democrtica.
BIBLIOGRAFA Amar, J. (2005).Infancia. Familia y derechos humanos. Bogot: Ediciones Uninorte. Castoriadis, C. (1975). La institucin imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquets Editores. Delgado, B. (1998). Historia de la infancia. Barcelona: Ariel. MUNICIPIO DE CALDAS. Plan de Desarrollo Caldas Compromiso de Ciudad 20082011. Lafer, C. (1994).La Reconstruccin de los Derechos Humanos. Mxico: FCE. Pedroza, S. y Gutirrez, R. (2001). Los nios y las nias como grupo vulnerable: una perspectiva constitucional. Doctrina Jurdica, 64, 103-123. Ramirez, F. (1998). Reconstitucin de la infancia: Extensin de la condicin de persona y ciudadano. Revista Iberoamericana de Educacin. N1, p 220-228.

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Zapata, V. (1998). El Concepto de Niez: perspectiva sociopedaggica. Revista ciudad Don Bosco N 7, pp 28-33.
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LA CONVIVENCIA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO PEDAGGICO FUNDAMENTADO EN LA MODIFICABILIDAD SIMBLICA

Hctor ngel Daz Meja* *Docente investigador y Director cientfico de Asopensar acadmico@asopensar.org
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RESUMEN Asopensar ha desarrollado, durante varios aos, investigaciones pedaggicas sobre el fenmeno de las expresiones ldicas, concebidascomo expresiones simblicas de la emocionalidad del ser humano1, con procesos de formacin docente2 y con la finalidad de apoyar la convivencia ciudadana y desarrollo cognitivo, en diferentes contextos regionales del pas. A partir de los resultados empricos y tericos obtenidosse han establecido fundamentos tericos y epistemolgicos para la construccin de un modelo de prctica pedaggica, orientado a educar la sociabilidad y las manifestaciones de los conflictos que afectan la convivencia pacfica en los contextos escolares, los cuales se exponen sintticamente en este documento. En primer lugar, se pone de manifiesto la naturaleza simblica del problema y las contradicciones fundamentales para la enseanza y el aprendizaje; en segundo lugar, el objeto de estudio de la pedagoga para la convivencia centrado en la imaginacin simblica, para comprender la naturaleza y condiciones del aprendizaje en este campo que implica la educacin de la sociabilidad de los sujetos; y en tercer lugar, las derivaciones didcticas para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de la formacin en convivencia y la construccin de ciudadana sustentadas en expresiones simblicas de los sujetos estudiantes.
Sobre estos estudios existen dos publicaciones de Daz Meja, Hctor Angel; realizadas con la cooperativa Editorial Magisterio: La Funcin Ldica del Sujeto (2004) y Hermenutica de la Ldica y Pedagoga de la modificabilidad simblica ( 2008)En esta obra se difunden los estudios sistematizados sobre el fenmeno ldico y resultados empricos de las experiencias con estudiantes en convivencia y ciudadana, pero an no existe una interpretacin terica de la modificabilidad simblica.
2
Asopensar es un centro de investigaciones que actualmente desarrolla investigaciones pedaggicas, en el marco de programas de Formacin Permanente de Docentes -PFPD, aprobados por Secretarias de Educacin en diferentes entidades Territoriales con el Aval de Cide.www.asopensar.org

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PALABRAS CLAVE. Pedagoga, convivencia, conflicto escolar, expresin ldica, imaginacin simblica ABSTRACT Asopensar has developed over several years, educational research on the phenomenon of play, conceived as symbolic expressions of emotionality of human beings, with teaching and training processes in order to support the coexistence and cognitive development, different regional contexts of the country. From the obtained theoretical and empirical results have been established theoretical and epistemological foundations for building a model of pedagogic practice, aimed at educating the sociability and manifestations of conflicts affecting peaceful coexistence in school contexts, which are synthetically forth herein. First, it highlights the symbolic nature of the problem and the fundamental contradictions in teaching and learning, secondly, the object of study of education for coexistence focused on the symbolic imagination to understand the nature and conditions learning in this field involving the education of the sociability of the subject, and third, educational referrals to guide the teaching and learning of living and training in the construction of citizenship grounded in symbolic expressions of the subjects students . KEYWORDS. Teaching, living, school conflict, playful expression, symbolic imagination.
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LA
CONVIVENCIA
COMO
UN
CAMPO LA
DE
CONOCIMIENTO DEL
PARA
LA EN
INVESTIGACIN
PEDAGGICA:
NATURALEZA
CONFLICTO
CONTEXTOS ESCOLARES. El problema fundamental. Los procesos de formacin de la convivencia en los contextos escolares enfrenta una contradiccin fundamental que ese expresa en la contraposicin entre los ideales educativos implementados en las instituciones educativas y la actuacin social de la poblacin estudiantil estructurada en los diferentes contextos socio culturales. La actuacin social de los individuos se sustenta en un esquema cognitivo de percepcin y

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representacin
de
relaciones,
normas
valores,
comprendido
sociolgica
antropolgicamente como imaginario social, mediante el cual los estudiantes asimilan y adquieren determinados conocimientos para solucionar los conflictos, asimilan
informacin sobre los principios que rigen la convivencia pacfica, conocen sobre los derechos humanos y otros conocimientos orientados y evaluados desde los currculos escolares y las pruebas Saber del MEN, sin que se produzca algn cambio significativo en el modo de actuar y autorregular la agresin contra personas, los bienes pblicos y conservar un comportamiento adecuado en el respeto por las normas institucionalmente establecidas, , entre otras manifestaciones asociadas a la agresin y no menos importantes, como el uso del vocabulario y los lenguajes simblicos expresivos. Estos comportamientos son contrarios al ideal de la convivencia pacfica y la tica pblica y ciudadana. Esto pone de manifiesto, para la Pedagoga, que las estructuras cognitivas de la actuacin social de los estudiantes no se modificancon el solo saber sobre competencias y constituyen un obstculo epistemolgico para la formacin en convivencia. La explicacin se encuentra en la cultura del contexto, desde el cual se estructura el imaginario social del comportamiento. Aqu, los grupos humanos, se desarrollan sin control y educacin apropiada para respetar el orden y lalegalidad y, por el contrario, se privilegia la tendencia a transgredir las normasy no acatar sus disposiciones afectando la conciencia colectiva de la autorregulacin. Los problemas de la convivencia y la formacin ciudadana son de naturaleza simblica y emocional conectados con la construccin de la subjetividad de los individuos y las estructuras del Yo. Lo simblico hace conexin con los circuitos culturales y lo emocional con los circuitos neuronales y cognitivos, (Bartra Roger: 2010) constituyndose en la estructura de percepcin y actuacin social sintetizada en determinados modelos de sociabilidad y comprendidos antropolgicamente como imaginarios. La comprensin antropolgica del imaginario se sustenta en la relacin del Yo con el mundo. Aunque La concepcin del concepto imaginario es polismico y polmico por los usos dados en diferentes mbitos de significacin de la vida social, para esta investigacin lo hemos comprendido como un esquema de percepcin que posibilita a los
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sujetos construir representaciones simblicas y es inherente a la esencia de la imaginacin simblica. Desde el mbito de la actuacin social, el imaginario forma parte de la sociedad real y no son propiamente representaciones, sino esquemas de representacin que estructuran en cada instante la experiencia social y engendran tanto comportamientos como imgenes reales. Estos esquemas, son estructuras mentales inconscientes construidas socialmente, que permiten percibir o aceptar un hecho como real y explicarlo e intervenir operativamente con lo considerado en cada sistema social como realidad. El imaginario se manifiesta en lo simblico de los lenguajes, adquiriendo constitucin cuando se independiza de la voluntad individual y se despliegan como paradigmas reguladores de las distintas esferas de las prcticas sociales, en contexto especficos de valoracin imaginaria colectiva, asumiendo como un hecho natural determinadas formas de existencia, de orden y de interaccin en la vida social (Carretero Pasn: 2005 ). Desde esta percepcin del imaginario, como fundamento de la cultura, podemos comprender y sustentar el concepto de cultura de la convivencia y la ciudadana y de imaginarios equivalentes relacionados, en este mbito especfico, con los procesos de estructuracin del Yo y la interaccin con los Otros. Se trata de dar cuenta de esta dimensin que sostiene los juegos de la significacin en el orden narrativo: el sentido de las emociones y el mundo de las pasiones, donde el deseo entra en conflicto con la ley y la tica y, desde luego, las tendencias de la subjetividad, mal educada, se expresan en acciones simblicas que afectan la convivencia en diferentes sentidos. As, por ejemplo, podemos reconocer en los diferentes contextos sociales y educativos, imaginarios y formas de agresin simblicas generadoras de los conflictos escolares. Las acciones que tienden a transgredir las normas de convivencia y disciplina parten de esquemas sociales que validan actuaciones para obtener algn tipo de beneficio personal. Desde las estructuras del Yo se manifiesta con mucha frecuencia el resentimiento social y afectivo mediante modelos simblicos de actuacin social como la actitud de violentar los espacios y objetos tiles para el desempeo de la funcin educativa; estas acciones parten del conflicto interior del agresor en busca del
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reconocimiento con la accin. En general, las acciones contenidas en el sistema de comunicacin, como el chisme, el dao a tiles escolares de los compaeros de estudio, el robo, constituyen modo de actuacin orientadas a crear intimidacin y sometimiento del agredido. Tambin el modo autoritario, de docentes y directivos, para exigir el cumplimiento de las normas y obligaciones constituyen formas de accin simblicas que generan estrs y estn cargadas de agresividad con lo cual se afectan las relaciones pacficas para la convivencia. En interaccin con lo simblico subyacen las construcciones de la subjetividad y la emocionalidad que estructuran la vida interna de los sujetos, afectados, de mltiples maneras por los efectos de los multimedios mediante la influencia de las imgenes virtuales. La multiplicidad de imgenes reforzadas por la palabra es un elemento constructor de subjetividad y del imaginario social desde diferentes dimensiones: la moral, la sexualidad, la imagen del mundo, la imagen del otro, imaginarios sociales de diferente contextos, modelos sociales de la afectividad y la emocionalidad, de relaciones interpersonales proyecciones de vida, de la agresin. La recepcin acrtica de este mundo virtual sin educacin y pedagoga alimenta la agresividad y estimula el ejercicio del poder para imponer el Yo sobre el otro. Leonor Arfuch (2006: 80) hace referencia, en este sentido, a aquellos programas de televisin que hacen de la palabra un uso teraputico utilizando la confesin cruda de los conflictos pasionales y la puesta en escena de la miseria sexual, el arrebato pasional y la agresividad fsica. Pero tambin la venta de la imagen de modelos de vida familiar y de xito profesional, entre muchas otras imgenes idealizadas, desplegadas para la construccin del imaginario del podra ser Yo que finalmente estimulan el deseo como sentimiento de frustracin y de carencia. La subjetividad es as vulnerada por las imgenes de la agresin en todas sus manifestaciones como el abuso infantil, el acoso sexual, la violencia intrafamiliar, entre otras. En el contexto educativo, la Pedagoga tradicional no ha resuelto el problema por falta de fundamentos tericos en las prcticas pedaggicas y educativas que
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predominanempricamente en el manejo de los conflictos de la convivencia.Es evidente la necesidad de un modelo pedaggico y didctico alternativo a los sistemas de educacin tradicional para superar la contradiccin mediante la modificacin de los esquemas cognitivos de representacin y actuacin social sobre la norma y valores que sustentan la cultura de la convivencia democrtica y pacfica.
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Partiendo de los fundamentos epistemolgicos y enfoques tericos de la reestructuracin cognitiva, las experiencias de investigacin han puesto de manifiesto la concepcin de una modificabilidad simblica, apoyada en expresiones ldicas, para fundamentar un modelo de Pedagoga para la formacin en convivencia y ciudadana orientada metodolgicamentegenerar la reestructuracin cognitiva y simblicamediante procesos de desequilibracin tica y moral y equilibraciones emocionales vitales.
LA CONCEPCIN DE MODIFICABILIDAD SIMBLICA: SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO Crtica de las prcticas pedaggicas tradicionales con expresiones ldicas El concepto de modificabilidad simblica emerge de la interpretacin de los resultados de la investigacin, realizada durante varios aos, en contextos escolares de diferentes regiones del pas, como una solucin de continuidad al reduccionismo cognitivista y conductista de las expresiones ldicas orientadas al desarrollo de habilidades y destrezas y el activismo ldico. La primera percepcin crtica puesta de manifiesto, con los proyectos de investigacin en el aula, aplicados por los docentes en el marco de la formacin con PFPD, ha consistido en comprender que la aplicacin de actividades ldicas al problema de la convivencia, y en general en los procesos del conocimiento, por si mismas, no generan modificaciones cognitivas si no estn estructuradas pedaggica y didcticamente para alcanzar este propsito. Tradicionalmente la ldica se le ha comprendido literalmente como juego y ha sido utilizada como una herramienta para alcanzar determinadas habilidades y destrezas. En este sentido se plantea la formacin en competencias ciudadanas. Este enfoque es propio y coherente con los enfoques

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conductistas y las prcticas empricas en Pedagoga. En este mismo sentido, las expresiones ldicas aplicadas sin ninguna otra elaboracin pedaggica, contribuyen a algunos procesos de integracin social, de auto reconocimiento de los individuos y construccin del sentido de pertenencia, pero en esencia son reproductoras de los imaginarios socio culturales de los contextos que afectan la convivencia pacfica. Muchos ejemplos y experiencias nos muestran este hecho.Dada una situacin para expresar por medio del dibujo, la pintura, la expresin dramtica o musical, entre otras, lo expresado son los conflictos emocionales y percepciones de la agresin y los conflictos de la vida cotidiana. De la Modificabilidad cognitiva a la modificabilidad simblica El concepto de la reestructuracin cognitiva es el principio terico que sustenta las tendencias pedaggicas derivadas de las teoras de Piaget y Vygotsky para la construccin significativa del conocimiento (Pozo: 2010). Sin embargo, la naturaleza del problema de la sociabilidad y la convivencia presenta otras caractersticastotalmente diferentes del concepto objetivo sobre la realidad social y natural. Estas caractersticas de las prcticas sociales requieren ser comprendidas en su naturaleza simblica y emocional para sustentar, desde la Pedagoga, la educabilidad del ser en convivencia y el manejo del conflicto escolar para formar ciudadana. En primera instancia, definimos el concepto de modificabilidad simblica como los cambios y transformaciones que ocurren, o pueden suceder, en los esquemas cognitivos de Representacin y actuacin social de los sujetos,comprendidoscomo imaginarios socio culturales. La nocin de modificabilidad simblica es subyacente a la experiencia esttica del ser humano, la Historia del arte y el desarrollo simblico del sujeto. Los estudios en estos campos ofrecen una visin filogentica y ontogentica para establecer fundamentos a la educacin y la construccin de un modelo pedaggico alternativo relacionado con la expresin simblica en diferentes campos de la actuacin social. Desde la perspectiva de la historia del arte, el sentido de la modificabilidad simblica subyace en los movimientos y teoras estticas histricamente constituidas. En estos se expresan los cambios y transformaciones en los modos de percibir la vida y el
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mundo en cada poca histrica socialmente determinada y formalizados en las obras de arte. La obra de arte, por su parte, es una expresin simblica de percepciones y sentidos de vida, diferentes de la percepcin de realidad objetivarepresentada por el pensamiento racional y cientfico y no constituye una imitacin de cosas fsicas ni un resumir de sentimientos poderosos; la obra de arte es una interpretacin de la realidad pero no a travs de conceptos sino de intuiciones y por medio de formas sensibles y simblicas. De acuerdo con Cassirer, El arte transforma las pasiones humanas como los dolores y los daos, las crueldades y atrocidades, en medios de autoliberacin; proporcionndonos as, una libertad interior que no puede ser alcanzada por ninguna otra va (Cassirer: 1993:222). En consonancia con esta idea, el arte cumple la funcin de dotar de forma esttica las pasiones humanas y las eufemiza para alcanzar estados de reflexin sobre las pasiones, los celos y rencores y evitar reproducirlospara la vida. La obra de arte nos ofrece una mirada crtica sobre esas condiciones humanas para someterlas a un juicio tico. En este sentido consideramos la existencia de una modificabilidad simblica en el modo de percibir y actuar empricamente frente a la realidad material Desde el desarrollo simblico del individuo son conocidos los estudios de Piaget y Vygotsky a este respecto. La obra de Piaget; El desarrollo del smbolo en el nio( Piaget:1994) muestra las caractersticas de la evolucin del juego en relacin con las diferentes etapas del desarrollo del pensamiento. Identifica tres periodos del juego: 1Periodo de los juegos de ejercicios propios de la inteligencia sensorio motriz; 2- Perodos de los juegos simblicos, caractersticos de la edad egocntrica del nio 3- Perodo de los juegos de reglas correspondientes con el perodo de socializacin. Por su parte, Vygotsky desde su estudio sobre la imaginacin y el arte en la infancia sustenta el desarrollo de la imaginacin y el proceso de evolucin y cambio cualitativo del juego infantil al dibujo y a la potica en los estadios de desarrollo superior en la adolescencia( Vygotski:1971). Estas caracterizaciones posibilitan comprender un sentido de modificabilidad simblica como un proceso cualitativo y dialctico a travs del cual la imaginacin simblica deviene en la experiencia esttica y expresin ldica en el ser humano. El carcter simblico de los esquemas de actuacin social es la condicin que posibilita y explica las posibilidades pedaggicas de las expresiones ldicas para
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fundamentar la mediacin pedaggica y validar estrategias que conduzcan a la modificabilidad simblica en las actuaciones sociales de la poblacin escolar. La expresin ldica no se reduce al juego. El juego no es ldico porque se juego, sino porque constituye una expresin simblica de la emocionalidad del ser humano, mediante la cual, trasciende la inmediatez de la vida y la existencia efmera proporcionndole al ser humano un sentido de equilibracin vital. En consecuencia las expresiones ldicas se asimilan en la experiencia esttica del ser humano. Para comprender esta dimensin y la articulacin con los imaginarios culturales, tal como lo hemos adoptado en este estudio, es preciso remitirse a la imaginacin simblica, como el fundamento primario y objeto de estudio, para darle sentido a la pedagoga y los procesos para el aprendizaje y la formacin en la convivencia. LA IMAGINACIN SIMBLICA La imaginacin simblica es una facultad del pensamiento cuya naturaleza se sustenta, no en un principio de identidad, propia del pensamiento racional, sino en una funcin de sentido, desde el cual construye representaciones sobre el plano de otro cosmos, diferente a la realidad material, sustentado en el mundo de las sensaciones, en las estructuras del lenguaje y la vida interior, es decir, desde la vida misma. Desde este plano se estructura el mundo mitolgico y los conflictos inherentes a la condicin humana, dotando de sentido y significado a las cosas con atributos propios de la existencia del ser humano y con sentidos simplemente imaginados y creados desde una percepcin fantstica de la vida. Y en este sentido son simblicas porque no representan cosas materiales a travs de conceptos. La funcin de sentido da forma a significados con el cual la conciencia percibe y construye realidades proyectndolo en cosas totalmente diferentes. As, por ejemplo; una piedra, o cualquier objeto del mundo exterior, o los actos humanos, adquieren un valor y de esta forma llegan a ser reales porque participan de una u otra forma del sentido y el significado. Una piedra, entre muchas rocas, adquiere el don de lo sagrado, se convierte en un smbolo porque participa del sentido de lo divino. De esta manera podemos afirmar, desde una concepcin ontolgica, que la piedra queda dotada de Ser.
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En esta accin simblica podemos encontrar una primera referencia para comprender el fenmeno ldico, cuando un objeto, o una situacin cualquiera, se le revela al sujeto (nio o adulto) en smbolo para recrearse o divertirse en una primera instancia. La piedra adquiere la connotacin de un carro para fantasear y convertirse en conductor, manifestndose aqu, el principio de alteridad, en la expresin ldica. No se trata simplemente de imitar un carro, u otra situacin de la vida exterior al sujeto, se trata de atribuirle un sentido especial, un sentido de vida, un horizonte, con una finalidad que es inconsciente: la equilibracin vital. As como el sujeto produce un significado y lo proyecta en una imagen produciendo el efecto que en mltiples cosas se exprese el mismo significado ( lo sagrado se concreta en mltiples formas), de la misma manera un sentido ldico se expresa en diferentes formas estticas (en la msica, la danza, el teatro, la plstica, etc.) y acciones de agresin ritualizada (competencias deportivas, juegos) En este acto de transferir un sentido y un significado a los objetos se configura lo denominado por G. Durand ( 2000) como la epifana; esto es, como un sentido que se hace presente en la conciencia cada vez que el smbolo lo evoca. Lo que aparece en cada nuevo instante, en cada nueva poca; y la hierofana, el objeto aparece entonces como un receptculo de una fuerza extraa que lo diferencia de su medio por el sentido y el valor conferido. De esta manera, la imaginacin simblica es el mbito en donde se configura el mito, el arte, la religin, y en general la cultura. Y es el mbito de lo ldico. El sentido de la epifana es una constante del smbolo ldico en cuanto representa y evoca un estado emocional en el sujeto dotado de sentido y significado. El smbolo evoca la presencia de lo representado, pero la funcin de la imaginacin es mucho ms que la facultad de evocar imgenes duplicantes del mundo de nuestras percepciones directas. La imaginacin es ante todo un poder de separacin que nos permite representar las cosas distantes y distanciarnos de las realidades presentes mediante una funcin eufemstica y una facultad de crear fantasa. Mediante la funcin eufemstica responde al conflicto fundamental del ser humano con su existencia efmera y mortal, dotando a lo trgico de sensibilidad esttica para embellecerlo en el plano del arte;mediante la facultad de crear fantasa, se representan realidades imaginarias a partir de los esquemas de percepcin de sentidos de vida desde lo personalmente humano.
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En tanto la conciencia se representa la tragedia de una vida efmera, la imaginacin simblica, mediante la funcin Eufemstica y la facultad de la Fantasa, es negacin vital, de manera dinmica, de la nada de la muerte y del tiempo. Esta esencia dialctica se manifiesta en muchos planos como restauradora del equilibrio vital, es decir, instaura la vida frente a la existencia efmera y un sentido de equilibrio psicosocial, frente a los desequilibrios psicolgicos y sociolgicos creados por lo reprimido socialmente. El mito, la religin y lo potico cumplen con esta funcin equilibrante. Esta reaccin desde el inconsciente, que es la imaginacin simblica, contra el desaliento producido por la conciencia de saberse finita provoca imaginarios para resistir a la depresin causada en procura de mejorar la condicin del ser humano en el mundo. En este sentido, todo el arte, la religin y los mitos son reacciones contra la corrupcin de la muerte mediante la proyeccin de una vida eterna y la restauracin de carencias, de la ansiedad por trascender el prefijado destino natural. La imaginacin simblica es, entonces, la condicin de libertad para asumir la existencia por fuera de las exigencias del pensamiento racional y de una conciencia obligada a obediencia y fidelidad con los hechos reales y a una verosimilitud a ultranza. La imaginacin simblica le vuelve la espalda a lo evidente de un presente a nuestro alcance. Toma distancia de esta conciencia, y al hacerlo, la imaginacin se transmuta en ficcin, juego, sueo, fascinacin pura. Alegra la existencia transportndonos al mundo de lo maravilloso, de lo fantstico. Por ser el sentido de la libertad, la imaginacin rompe con las ataduras de la vida cotidiana y rutinariamente con el poder de lo real mediante acciones de Alteridad permitindole al sujeto encontrar una identidad de su Yo. La Alteridad [del latn, alter ego, ser otro] es la accin simblica de desdoblamiento del Yo en otro para representar acciones y situaciones analgicas mediante otros personajes y actuaciones a partir de un si condicional, caracterstico del juego propiamente dicho y de las artes escnicas. El otro plano de la imaginacin simblica es la expresin de las fuerzas emocionales que regulan el comportamiento del ser humano en las acciones y relaciones sociales: la agresividad y la afectividad identificadas por Freud como tnatos y eros. La
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agresividad como tendencia destructora se relaciona con el efecto de la muerte y la desequilibracin de la vida, es el tnatos; y la afectividad como fuerza constructora, es el Eros. La tendencia agresora del ser humano la imaginacin simblica la ritualiza en acciones simblicas de juegos y competencias que reemplazan las acciones de guerra en tiempos de paz. ArnoldHauser caracteriza este momento histrico en su obra Historia social de la literatura y el arte: Mientras dura entre los Griegos el predominio de la nobleza guerrera, el concepto primitivo, parasitario y pirtico del honor se mantuvo invariable, cuando cesa este predominio aparece en su lugar un concepto de prestigio semejante: el de la victoria agonal, el de las victorias en las competiciones atlticas. Como nica ocupacin noble y honrosa vale ahora, cuando las armas descansan, la competicin deportiva (A Hauser 1982) A esta forma de alteridad y de sustitucin de la agresin fsica por la confrontacin simblica se le ha identificado como AgresinRitualizada y constituye el otro fundamento de las expresiones ldicas del sujeto. La Agresin ritualizada es accin simblica que pone en juego el deseo de agresin y de auto reconocimiento del Yo frente al otro. Desde esta condicin de la subjetividad del ser humano identificada como imaginacin simblica fluye el sentido ldico, el plasma y el tejido que sostiene toda la vida espiritual del ser humano y a partir del cual se interpreta y desentraa su contenido manifiesto en las expresiones ldico estticas y recreativas fundamentalmente. En esta perspectiva el fundamento antropolgico de la cultura se sustenta sobre un mundo simblico e imaginario, nacido de una necesidad originaria por trascender lo estrictamente biolgico y ensanchar el horizonte de la realidad. De esta manera, el auge en la cultura contempornea de formas ldicas en las cuales se encarna lo imaginario como el cine, la literatura y la iconografa de la cultura de masas,- sostiene Carretero Pasn puede ser interpretado como una demanda antropolgico-cultural por reintroducir la fantasa y el ensueo en una inerme vida cotidiana, por reencantar, en suma, la realidad. En ellas, la imaginacin busca trascender lo real por medio de la ficcin, edifica realidades alternativas que desafan la identificacin de lo posible con lo dado. La cultura contempornea testimonia un abanico de espacios sociales que nutren el irrefrenable
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anhelo de una imaginacin que ansa substraerse a la coercin del espacio y el tiempo cotidianos. (Carretero Pasn: 2002) Aqu subyace nuevamente el sentido de la modificabilidad simblica como ejercicio de la alteridad para construir sentido de vida y equilibracin vital del Yo frente al mundo. Sin embargo, este sentido del arte y la experiencia esttica se corrompe por las imgenes virtuales que reproducen acrticamente la realidad y hacen la apologa de la agresin y es preciso reconstruirlo pedaggicamente para establecer las conexiones con la tica en la actuacin social de lso individuos; pues la convivencia es una accin practica con fines ticos. LA PEDAGOGA EN LA MODIFICABILIDAD SIMBLICA La posibilidad de reestructurar los esquemas de percepcin y actuacin social de los individuos depende de la comprensin de los mecanismos que activan los modelos de manifestacin de la emocionalidad y los sistemas neuronales que los reproducen para fundamentar los procesos de educabilidad y la derivacin de las estrategias didcticas pertinentes . Primer lugar es necesario considerar que La emocionalidad no se manifiesta de manera instintiva, como ya qued sustentado, sino que responde a modelos de expresin establecidos socialmente. Esto significa que el comportamiento social y el problema de la agresin se rige por modelos simblicos de la emocin que se expresan en imgenes pblicas del sentimiento.De manera sinttica, la relacin de los esquemas cognitivos y simblicos lo relacionamos con los procesos neuronales y emocionales con base en los conocimientos cientficos aportados por la neurociencia sobre las neuronas espejo y los mecanismos que activan la agresividad. La tesis parte de considerar que el sistema lmbico y la amgdala, o complejo R, identificado por Mclean; conectan con las neuronas espejo y estas con los circuitos simblicos de contextos culturales 3 especficos constituyendo el esquema cognitivo de la expresiones y el conflicto social en la convivencia.
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La relacin entre circuitos neurobiolgicos y circuitos simblicos es estudiada por Roger Bartra. Antropologa del Cerebro F.C.E. 2007.

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Las neuronas espejo son redes neuronales que reflejan las acciones que observamos en otra persona y nos inducen a imitarla, o a tener el impulso de hacerlo; hacen las emociones contagiosas y a los sentimientos que fluyan a travs de nosotros, ayudndonos a entrar en sincrona y seguir lo que est ocurriendo, hacindonos sentir como otro. Segn Goleman (2006: 64) Sentimos al otro en el sentido ms amplio de la palabra: sentimos sus sentimientos, sus movimientos, sus sensaciones, sus emociones, cuando actan dentro de nosotros. El reflejo de las acciones, gestos e intenciones observados, activan en el cerebro propio los circuitos neuronales correspondientes. Lo significativo de este hecho reside en que aun siendo virtuales las acciones producen el mismo efecto a travs de la imagen (el video, cine) y en general, toda imagen representada en el cerebro. Este mecanismo neurobiolgico explica, entonces, la construccin de los esquemas cognitivos que reproducen los modelos sociales del comportamiento y la agresin. Indudablemente que los actos de agresin no pueden ser simplemente reflejos de actuacin; existen Los mecanismos que estimulan la agresividad. Estos son mltiples y complejos y no se reducen, a un solo factor. En el estudio de la agresin se pueden distinguir varios enfoques dependiendo de las posiciones epistemolgicas al interior de la neurociencia y de otras disciplinas del comportamiento como la psicologa y el psicoanlisis. Algunos la comprenden como manifestacin del instinto humano, propia del psicoanlisis tradicional con Freud; otras, criticando este enfoque, la relacionan con la frustracin, considerando as a la agresin como un factor secundario y no inherente a la condicin humana, que se manifiesta solamente cuando encuentra obstculos en la realizacin de sus intereses y alcance de sus metas.( McNeil: 1992). En la formacin del esquema cognitivo influyen, en la actualidad, especialmente todos aquellos modelos de proyeccin social aprendidos por las nuevas generaciones con la imagen virtual, anteriormente referenciados, que afectan negativamente la construccin de la subjetividad y lo reprimido social y psicolgicamente. La funcin pedaggica y didctica es, en consecuencia; desequilibrar y reestructurar los esquemas de percepcin y actuacin social con la ayuda didctica de situaciones de aprendizaje que desnuden la naturaleza del imaginario mostrando sus
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contradicciones y consecuencias para la vida, la convivencia pacfica y para el individuo mismo. En este sentido se plantea la modificabilidad simblica como un fundamento epistemolgico para la reconstruccin del imaginario de vida y de convivencia pacfica, sustentando, en principio, que las interacciones ldicas activan las relaciones empticas e incrementan la sociabilidad, en la medida en que la neuronas espejo se asocian a la emocionalidad y la expresin simblica produce un sentido de equilibracin vital. Mediante estos procesos se tiene por finalidad trascender haca la intrasubjetividad, constituida tambin de significado, especialmente por la moral y las costumbres conectadas a los circuitos neuronales a travs de los circuitos simblicos dados en los contextos culturales. La moral es un factor fundamental en la reproduccin del comportamiento como en la autorregulacin al interior de un grupo, especialmente porque se sustenta en la costumbre y es preciso contrastarla con el sentido de una tica ciudadana. As, La modificabilidad simblica es posible sustentada en expresiones ldico estticas en la medida en que se adecuen a los problemas del contexto y se estructuren en funcin de las categoras de la funcin ldica del sujeto como la Alteridad, La Fantasa, el movimiento, El principio de identidad del Yo, entre otras 4, en conexin con las categoras de la convivencia como la interaccin y la comunicacin; El sentido de pertenencia y la construccin de territorio simblico; La participacin, el autocontrol emocional y la autorregulacin. El fundamento didctico para la derivacin de estrategias demodificabilidad simblica. La primera situacin didctica y de aprendizaje a desarrollar consiste en realizar representaciones simblicas que permitan poner de manifiesto los imaginarios sociales de los estudiantes en relacin con la convivencia y su tica ciudadana. Esto se logra a travs de representaciones de situaciones problemas recogidas del contexto socio cultural y a travs de expresiones artsticas (teatro, danza, msica, pintura,) y competencias (juegos, deportes ). Las expresiones ldicas sin la mediacin pedaggica reproducen los
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Sobre estas categoras y las experiencias de investigacin ver: Hermenutica de la ldica y pedagoga de la modificabilidad simblica. Cooperativa editorial magisterio. Bogot 2008.

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imaginarios socio culturales de la convivencia y la formacin ciudadana, de la misma manera que toda practica social reproduce las condiciones que la generan de acuerdo con la teora de la estructuracin social de Anthony Guidens (1996) La segunda situacin de aprendizaje se orienta a crear el desequilibrio tico y moral mediante la representacin de situaciones simblicas que confronten el imaginario con un sentido de crtica ticafrente al propio Yo y la moral del grupo. Con esta finalidad la obra de arte, en cualquiera de sus manifestaciones aporta los elementos pedaggicos proporcionando nuevas percepciones y sentidos de vida. En Las experiencias de investigacin se utilizaron videos, pelculas, representaciones dramticas, especialmente montadas para ser socializadas con grupos de estudiantes, entre otras. En cada situacin se desarrollaron guas para la autorreflexin La tercera accin consiste en la reflexin intrasubjetiva, a travs de foros, orientada a tomar conciencia sobre el comportamiento y los esquemas de percepcin y actuacin puestos en evidencia, confrontndolos con representaciones simblicas que estimulen la actitud correcta, el sentido de la solidaridad y en general los principios en que se sustenta una tica ciudadana. La tesis sustentada por Goleman sobre el altruismo, en la inteligencia social, enmarca con este proceso y permite explicar el efecto producido por las expresiones ldicas en este sentido. El autor sostiene que las acciones son contagiosas y afirma que or una historia sobre esas bondades [altruistas] cuando se las cuenta animadamente, tienen el mismo impacto emocional que ver el acto mismo. El hecho de que la elevacin puede ser contagiosa sugiere que viaja por el camino bajoEl sistema lmbico fluye bajo las neuronas espejo. (Goleman: 2006) Esta investigacin la cerramos asumiendo que un modelo pedaggico debe ser asumido con carcter hipottico. Su validez depende de la contrastacin permanente en cada contexto y en cada nueva situacin.De los fundamentos establecidos se pueden derivar otras y variadas estrategias que fortalezcan la propuesta y la mejoren y, si es el caso, la modifiquen con nuevas investigaciones.
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http://www.ucm.es/info/nomadas/CV/aecarreteropasin.pdf Cassirer. E: Antropologa Filosfica.F.C.E. Mxico 1993. Cassirer, E: Filosofa de la Formas simblicas. F.C.E. Mxico 1998 Diaz Meja, Hctor ngel: La funcin Ldica del Sujeto. Cooperativa Editorial Magisterio.Bogot 2004. Diaz M, Hctor ngel: Hermenutica de la Ldica y Pedagoga de la modificabilidad Simblica. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot 2008. Durand, Gilbert: La imaginacin simblica. Amorrortu Editores. Buenos Aires.1971primera reimpresin 2000 Durand, Gilbert. Las estructuras Antropolgicas de lo imaginario. Madrid: Taurus Ediciones. 1981 Elton, B. Mcneil. La Naturaleza del conflicto Humano. F.C.E. Mxico 1992. Goleman, Daniel: La inteligencia Social.Planeta. Mexico 2006. Guiddens, Anthony: La constitucin de la Sociedad. Bases para la teora de la estructuracin. Amorrortu. Buenos Aires .1995 Hauser, Arnold: Historia Social de la Literatura y el Arte. Tomo I. Guadarrama. Barcelona 1982. Piaget; Jean: La Formacin del smbolo en el nio. Fondo de Cultura Econmica. Bogot 1994 Pozo, Jos I: Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid 2010 Vigotsky. Lev: La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico.Akal.Madrid 2003

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LA RELACIN ENTRE VIOLENCIA VERBAL Y DESCORTESA EN LAS INTERACCIONES PROFESORESTUDIANTE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y SU INCIDENCIA EN LA IMAGEN SOCIAL DEL SUJETO
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Giovanny Castaeda Rojas* *Ministerio de Educacin Nacional de Colombia/ gcastaneda@mineducacion.gov.co, giovannycr@hotmail.com
RESUMEN El presente trabajo de investigacin aborda el fenmeno de la violencia contra nios y adolescentes en el contexto escolar, especficamente, aquella se ejerce por parte de los docentes en las interacciones verbales. Se plantea como objetivo general describir, interpretar y analizar las interacciones verbales portadoras de violencia verbal ejercida por el profesor sobre los estudiantes, con el fin de generar estrategias pedaggicas que permitan, de una parte, visibilizar el problema y, de otra, contribuir a su reflexin y transformacin. PALABRAS-CLAVE. Contexto escolar, descortesa, imagen social, interaccin verbal, violencia verbal. ABSTRACT This research talks about the phenomenon of violence against children and teenagers in the school context, specifically, which one is exercised by teachers in the verbal interactions. The main aim of the research is to describe, interpret and analyze verbal interactions which are full of verbal violence exercised by the teacher on students, it is done to make up pedagogical strategies that allow to expose the problem and on the other hand to contribute to its reflection and transformation.

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KEYWORDS: School context, impoliteness, social image, verbal interaction, verbal violence. INTRODUCCIN El objeto de la presente investigacin lo constituye la violencia contra nios y adolescentes en el contexto escolar, especficamente, aquella que se ejerce por parte de los docentes en las interacciones verbales. A continuacin se presenta el resultado de algunas reflexiones generales que posibilitaron la contextualizacin de esta problemtica. Para comenzar podemos afirmar que la violencia contra esta poblacin es un problema global que se acenta en sociedades con mayores problemas sociales, polticos y econmicos. A pesar de la existencia de tratados internacionales, la formulacin de polticas pblicas y las herramientas jurdicas, la situacin de vulneracin de los Derechos Humanos para esta poblacin sigue siendo una realidad en diferentes pases a nivel mundial. Para el caso colombiano, la violencia contra los nios, nias y adolescentes se profundiza en determinados contextos en los cuales existe alto nivel de pobreza e inequidad social, desplazamiento, entre otros. Las investigaciones realizadas por el Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional de Colombia (1994, 2009) y algunas organizaciones no gubernamentales como es el caso de la Fundacin Plan Internacional (2009, 2010), evidencia los problemas de vulneracin de los Derechos de los nios y nias. Sin embargo, y, teniendo en cuenta la magnitud del fenmeno, la visibilizacin del problema a travs de los informes no ha sido suficiente para que la sociedad se movilice en torno a este flagelo. La violencia contra la poblacin infantil es un problema cotidiano y de grandes magnitudes en nuestra sociedad. Diariamente los medios de comunicacin dan cuenta de ella, de sus diversas manifestaciones, de los contextos en los que ocurre y de los diversos agentes. Es importante sealar que sta no solo se ejerce en el barrio y en el hogar por parte de cuidadores, ya sean padres, familiares o desconocidos. Los estudios nos sealan que, adems del hogar y la calle, en la escuela se ejerce la violencia por parte de los propios compaeros e inclusive por sus profesores, lo cual genera una preocupacin para
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la sociedad y su sistema educativo. En efecto, los estudios ms recientes sobre la violencia escolar, evidencian la existencia de mltiples situaciones de agresin y violencia en los colegios, manifestada a travs del castigo, la agresin fsica y sexual, la intimidacin o bullying, la agresin con armas y la violencia verbal; dichas agresiones pueden ser generadas por los mismos estudiantes y en muchas ocasiones por adultos (que pueden ser padres o profesores), al ejercer su poder sobre los menores. Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigacin se ha planteado como objetivo describir, interpretar y analizar las interacciones verbales portadoras de violencia verbal ejercida por el profesor sobre los estudiantes, con el fin de generar estrategias pedaggicas que permitan, de una parte, visibilizar el problema y, de otra, contribuir a su reflexin y transformacin. Para alcanzar este objetivo y fundamentar conceptualmente la investigacin, partimos de los planteamientos tericos sobre la interaccin social (Goffman, 1971), entendida como todas aquellas ocasiones, encuentros y situaciones sociales, en los cuales las personas participan de manera formal o informal y que constituyen la vida pblica. De otra parte, abordamos la interaccin verbal como una forma especfica de la interaccin social, mediada por el lenguaje. Esto nos llev a abordar categoras como la conversacin, la teora de los actos de habla, la cortesa y la descortesa; todas ellas desde una perspectiva sociopragmtica. Esto nos permiti analizar los intercambios verbales entre el profesor y el estudiante en una institucin educativa de la ciudad de Bogot. En coherencia con lo anterior, analizamos la interaccin verbal desde la perspectiva de Vion (2000), la conversacin desde los planteamientos de Grice (1975), los actos de habla propuestos por (Searle, 1980), la cortesa verbal trabajada por Brown y Levinson en los aos 80 y los estudios ms recientes sobre la descortesa verbal, desarrollados por el grupo EDICE Estudios sobre el Discurso de la Cortesa en Espaol, estos ltimos han proporcionado valiosos aportes al desarrollo del presente trabajo, en especial, los aportes de la investigadora espaola Diana Bravo.
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Desde el punto de vista metodolgico, la presente investigacin se inscribe en el paradigma interpretativo-analtico, enfoque cualitativo etnogrfico y su diseo se fundamenta en la investigacin accin. Estas decisiones metodolgicas permitieron disear y aplicar instrumentos para ampliar el conocimiento del contexto en el cual se desarroll la investigacin, realizar el trabajo de campo, as como describir, analizar e interpretar una situacin social particular: los intercambios verbales entre el profesor y los estudiantes en el contexto escolar, los cuales se caracterizaban por tener connotaciones de descortesa y violencia. En su desarrollo participaron estudiantes, profesores y coordinadores, quienes con ayuda de instrumentos como grabaciones annimas de clase, registros de observaciones y entrevistas, colaboraron para alcanzar las metas trazadas por el investigador. Lo anterior, nos permiti definir aproximaciones cualitativas y cuantitativas a la problemtica, prevaleciendo desde luego el enfoque cualitativo que facilit la descripcin e interpretacin del objeto de estudio a partir de las relaciones del contexto. En este orden de ideas, la investigacin se desarroll en tres etapas: la primera tuvo como objetivo la definicin de la problemtica, para lo cual se realiz un rastreo a nivel mundial, nacional y local de las investigaciones realizadas en los ltimos cinco aos en este campo, lo que nos permiti la definicin de un estado del arte en el cual se observ el limitado nmero de estudios sobre la violencia verbal, especficamente entre profesores y estudiantes en el contexto escolar. En la segunda etapa, denominada trabajo de campo, se defini una poblacin que estuvo conformada por veinte profesores y cerca de 500 estudiantes de bachillerato, de una institucin educativa privada y de carcter mixto, ubicada en la ciudad de Bogot. Para la recoleccin del corpus, se definieron instrumentos etnogrficos como registros de observacin, grabaciones annimas de clase, entrevistas semiestructuradas y el diseo de cuestionarios. Una vez recogido el corpus se procedi a realizar las transcripciones para su posterior categorizacin. La tercera etapa de la investigacin, la constituy el anlisis a partir de la triangulacin entre las categoras provenientes de las teoras que sirvieron como marco
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conceptual, los hallazgos identificados en las trascripciones de los intercambios verbales y las percepciones de los estudiantes que fueron identificadas a travs de los cuestionarios. Finalmente y como cuarta etapa del trabajo se realiz una intervencin pedaggica con el objetivo de involucrar a los docentes en el diseo de estrategias que pudieran contribuir a disminuir la problemtica evidenciada. Esta fase, presentada en el captulo cuarto de esta investigacin, permiti definir diferentes propuestas de trabajo, lideradas por los maestros y estudiantes. TTULOS PRINCIPALES LA VIOLENCIA CONTRA LOS NIOS, NIAS Y JVENES, SU PRESENCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR: PUNTO DE PARTIDA DE LA INVESTIGACIN. Este captulo tiene como propsito realizar un acercamiento al problema de investigacin, relacionado con la violencia contra los nios, nias y adolescentes en el mbito escolar. Para ello se realizar, en primer lugar, una mirada general a la problemtica, sus diversas manifestaciones, causas y consecuencias. Posteriormente se presentar una revisin general del estado actual de la investigacin en este campo, sus perspectivas y modalidades en relacin con diferentes factores como, por ejemplo, la descortesa verbal. Finalmente, y con el objetivo de delimitar el problema de la investigacin, se presenta un anlisis de la forma cmo la violencia verbal se manifiesta especficamente en las interacciones entre el profesor y el estudiante, en el aula y fuera de ella, a partir de la lectura de un contexto determinado. La anterior lectura permiti definir la pregunta de investigacin, las subpreguntas y los objetivos de trabajo que sern presentados al final del captulo. LA INTERACCIN VERBAL COMO MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA LA INVESTIGACIN Los referentes conceptuales a partir de los cuales se sustenta la presente investigacin se enmarcan en la teora de la interaccin verbal, especialmente en la propuesta de Goffman (1971), en desarrollos posteriores como los de Brown y Levinson (1978) sobre la cortesa
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y de Bravo (2005, 2009, 2009) sobre la descortesa verbal. Conceptos como imagen social, cara, cortesa verbal y, su opuesto, la descortesa, son indispensables para lograr la comprensin de la problemtica que se aborda en el presente texto. De otra parte, y con el fin de ampliar el horizonte conceptual que facilite la descripcin y la interpretacin de las diferentes manifestaciones de la violencia verbal en las interacciones entre profesor y alumno, es necesario acudir a la sociopragmtica, puesto que ella se interesa por el uso de la lengua, como un fenmeno real e inmediato afectado por el contexto social de una situacin dada; por lo que resulta de gran ayuda en el anlisis de los intercambios verbales entre profesor y estudiante, en el contexto escolar. Por otro lado, esta disciplina permite analizar la influencia que produce una transferencia de hbitos, desde lo social hacia lo lingstico: cmo es posible determinar la diversidad y la funcionalidad de los actos de habla en contextos autnticos de comunicacin. MATERIALES DE ANLISIS Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin se inscribe en el paradigma interpretativo-analtico con enfoque cualitativo etnogrfico, y su diseo en la Investigacin accin, el cual se orient a describir, interpretar y analizar una situacin social particular: los intercambios verbales entre el profesor y los estudiantes en el contexto escolar. Tal como lo plantea Elsy Bonilla, el mtodo cualitativo permite buscar y entender una situacin social como un todo teniendo en cuenta sus propiedades dinmicas (1997, p. 38), lo que significa que el componente cualitativo en la investigacin permite considerar la realidad humana de una manera sistemtica, junto con los conocimientos y valores que comparten los individuos de un determinado contexto social. As mismo, el presente trabajo hace uso de herramientas etnogrficas como observaciones, entrevistas, registros, entre otros, lo cual contribuy a la descripcin de una situacin observada y a su interpretacin a partir del sistema social o cultural. Para el diseo metodolgico, la investigacin se estructur a partir del modelo propuesto por Elsy Bonilla y Penlope Rodrguez (1995), quienes proponen tres grandes momentos en la investigacin cualitativa: la definicin de la situacin problema
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(heurstico); el trabajo de campo (aplicacin de instrumentos), el anlisis de la informacin, la intervencin pedaggica; y finalmente la escritura del documento y la socializacin de la investigacin. Estas etapas o momentos las describimos a lo largo del presente captulo, el cual se desarrolla como sigue a continuacin: ACTOS DE HABLA, VIOLENCIA VERBAL Y DESCORTESA: SUS RELACIONES Y LAS IMPLICACIONES PARA LA IMAGEN SOCIAL DEL SUJETO En este captulo nos dedicaremos al anlisis del corpus, a la luz de los elementos tericos que permitieron la definicin de las categoras necesarias para el desarrollo de la investigacin y que, inicialmente, identificamos como las diferentes actividades o actos de habla portadores de violencia verbal y descortesa en los intercambios verbales entre el profesor y los estudiantes, en el contexto escolar bogotano. Con el objetivo de realizar la descripcin, anlisis e interpretacin de los intercambios verbales, partimos de las categoras deductivas construidas a partir de la teora (interaccin verbal, imagen social, cortesa, descortesa, acto de habla) y de las categoras inductivas construidas a partir de la lectura cuidadosa del corpus, entre ellas se destacan: intercambio verbal, distancia social, amenaza, cara positiva, cara negativa, atenuacin, invasin territorio, intensificacin, actos directivos, compromisivos, expresivos y declarativos. Estas categoras se presentaron en el captulo 3 y emergern a lo largo del presente apartado. El anlisis inicial del corpus se realiz desde la categora de los actos de habla y su relacin con las prcticas sociales, tal como se plantea en la sociopragmtica. Esta aproximacin nos permiti describir, comprender e interpretar los intercambios verbales como una variacin de los actos de habla los cuales estn sometidos al efecto de los parmetros sociales, como el poder del hablante y del oyente, la distancia social y el contexto sociocultural (Blum-Kulka, Hasse y Casper, 1989). En virtud de lo anterior, dentro del anlisis fueron tenidos en cuenta aspectos como la situacin, la relacin entre los interlocutores y el contexto situacional.
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La primera parte del anlisis tiene como objetivo identificar los diferentes tipos de actos de habla portadores de violencia y su frecuencia en los intercambios verbales. Se hallaron en el corpus conformado por grabaciones annimas de clase, observaciones y entrevistas. Posteriormente se analiz cada uno de ellos, a partir de su relacin con la descortesa verbal y sus implicaciones para la imagen social de los interlocutores.
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En un segundo momento, presentaremos los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de 138 estudiantes, cuyo propsito fue el de conocer su percepcin y valoracin de los actos de habla considerados descorteses y violentos. La informacin obtenida le aporta a la investigacin un elemento fundamental ya que se incluyen sus voces, permitiendo la expresin sobre las interpretaciones de determinados
comportamientos comunicativos como usuarios de la lengua y que se han convertido en hallazgos importantes para la investigacin. Finalmente, y con el fin de alcanzar uno de los objetivos de la investigacin relacionado con el diseo estrategias de trabajo pedaggico que contribuyan a erradicar la violencia verbal en el aula presentaremos una propuesta de intervencin pedaggica, desarrollada con profesores y estudiantes. PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA Tal como lo seala Mara Julia Vernieri en su libro, Violencia Escolar Se puede hacer algo?, la violencia escolar puede surgir como una respuesta impulsiva ante situaciones desencadenantes o como venganzas intencionadas y planificadas (2010, p. 28), lo cual significa que los actos de agresin y violencia en una escuela determinada puede ser la respuesta a diferentes factores, entre ellos, al sistema de normas, al ambiente de participacin, los mecanismos de control y sancin, las relaciones que establecen los estudiantes con los profesores, el ambiente que rodea la escuela, e inclusive el ambiente familiar. Ante esta situacin, consideramos importante sealar que no existe como tal una propuesta nica que nos permita erradicar la violencia de la escuela, esto debido a que cualquier estrategia, proyecto o programa debe surgir de la identificacin, caracterizacin

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y del trabajo conjunto de los diferentes actores de la comunidad educativa. Podramos citar diferentes propuestas que se vienen desarrollando en Mxico, Francia, Brasil, Argentina, entre otros pases, cada una de las cuales contemplan diferentes estrategias, objetivos y alcances, segn las necesidades institucionales enmarcadas en sus contextos socioculturales.
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La presente investigacin logr identificar y analizar, desde la perspectiva del lenguaje, los diferentes actos de habla violentos y descorteses que se presentan en los intercambios verbales entre los profesores y los estudiantes, en el contexto escolar, y que se analizaron en el captulo 4. Estos resultados permitieron proyectar el trabajo hacia una visibilizacin de la problemtica en la institucin, su reconocimiento por parte de la comunidad y la elaboracin de propuestas de intervencin que permitan disminuir las agresiones entre los actores de la escuela. A continuacin presentaremos brevemente la propuesta de intervencin
pedaggica denominada Violencia , desarrollada en dos momentos: en el primero se vincularon profesores y estudiantes con el fin de desarrollar dos estrategias, que fueron: 1) Observatorio de convivencia escolar, 2) desarrollo del foro Los Derechos Humanos en el aula y las asambleas de aula. Igualmente, cada una de ellas vincul a los maestros de las diferentes reas y ciclos, a los estudiantes y padres de familia. En el segundo momento se realiz un trabajo especficamente con docentes que consisti en la realizacin de un taller, a partir de la elaboracin de un guin hecho por los estudiantes y de la socializacin de los resultados de la investigacin. Como complemento, se realiz conjuntamente una propuesta de construccin de un Manual del buen trato con el fin de contribuir a erradicar el uso de estrategias de descortesa y violencia verbal entre profesores y estudiantes. Seguidamente presentaremos cada una de las estrategias, su objetivo, participantes y algunos resultados alcanzados.

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CONCLUSIONES La presente investigacin plante como objetivo describir, interpretar y analizar los actos de habla portadores de violencia que se presentan a travs de los intercambios verbales entre el profesor y los estudiantes, en el contexto escolar bogotano, con el fin de establecer su relacin con la descortesa y con el impacto que ella genera en la imagen social del interlocutor, lo que, creemos, haber alcanzado satisfactoriamente. A travs del anlisis del corpus de intercambios verbales entre profesor y estudiantes, los registros de observacin y los datos obtenidos de las entrevistas se pudo constatar la presencia de diferentes actos ilocucionarios orientados hacia el control y la disciplina de los estudiantes, los cuales se presentan a travs de rdenes, amenazas, sealamientos, ridiculizacin, insultos y el uso de la irona, producidos por los profesores tanto en el aula como fuera de ella. En el caso de la amenaza, por ejemplo, sta se realiza debido a ciertas condiciones indispensables como son la subordinacin de uno sobre el otro, el poder para cumplir lo prometido y el conocimiento, tanto del profesor como del estudiante, del funcionamiento y alcance de este acto y su relacin con el contexto. Como acto de descortesa, la amenaza afecta la imagen positiva y negativa del estudiante, quien se ve condicionado por las consecuencias que se pueden generar por parte del profesor, que tiene el poder de cumplirlas. En relacin con el efecto negativo que tienen los actos de descortesa y los actos portadores de violencia sobre la imagen del interlocutor, encontramos que ambos contribuyen al deterioro de esa imagen social que cada sujeto construye en la interaccin; sin embargo, los actos que hemos denominado portadores de violencia y que son ejercidos en pblico, hacen que el dao sobre la imagen sea mayor, por cuanto los dems participan como espectadores de la accin, en algunos casos reforzndola. Otro aspecto importante es sealar que estos actos de habla portadores de violencia invaden directamente el territorio corporal, intelectual, afectivo y espacial del interlocutor, como lo pudimos observar en el captulo cuarto en donde los insultos, por
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ejemplo, se constituyen en actos cuya intensificacin de la descortesa puede llegar, incluso, al nivel de la violencia verbal. Con el fin de conocer la percepcin y valoracin que hacen los estudiantes sobre estos actos de habla, encontramos lo siguiente: Los estudiantes perciben que estos actos de habla tienen una ocurrencia, entre algunas veces y siempre, cerca del 79%, lo cual nos dice, como lo habamos afirmado anteriormente, que son prcticas usuales de los profesores. Frente a la valoracin que hacen los estudiantes de ellos, un 71% los valora como agresivos y muy agresivos, lo cual podra suponer un conocimiento o una experiencia personal de situaciones como las descritas en el cuestionario. De otra parte, consideramos importante reconocer el valor que tiene este tipo de herramientas (cuestionarios de percepcin), puesto que permitieron trascender la observacin directa del investigador para escuchar las voces de los receptores, en este caso, la de los estudiantes, lo que nos permiti acercarnos ms a los fenmenos de la violencia verbal y la descortesa en el contexto escolar. Aunque nuestro propsito no fue evaluar el impacto negativo que estos comportamientos tienen sobre la imagen del profesor, podemos pensar que aqu opera un tipo de auto afectacin del profesor sobre su propia imagen, inclusive sobre los dems estudiantes que son observadores, esto debido a que los estudiantes, como lo pudimos evidenciar a travs de los cuestionarios, valoran negativamente estos comportamientos, ms si son ejercidos por un adulto sobre l o sobre sus compaeros. Otro de los elementos importantes para la interpretacin de la problemtica lo constituye la reflexin sobre los contextos en los cuales acontece la interaccin verbal. Analizar estos actos de habla hubiese sido diferente fuera del contexto escolar, pues ste se constituye como un sistema social en donde operan reglas, valores, principios y prcticas institucionalizadas en las cuales interactan estudiantes, profesores e inclusive padres de familia.
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Por esta razn, se podra pensar que en muchas ocasiones tanto los estudiantes como los profesores actan sin tener mucha conciencia sobre sus actuaciones, sencillamente se han aprehendido estas formas de interaccin y se utilizan, unos para realizar su tarea de controlar y, otros, para ejercer la resistencia y resolver los conflictos. A lo largo de este trabajo, hemos podido ir construyendo o acercarnos a un concepto sobre violencia verbal que, desde el ejercicio investigativo, podramos definir como: todo acto comunicativo cuya intencin es la de hacer dao al otro en su imagen social en la cual se invade el territorio personal y cuyo efecto se intensifica cuando quien ejerce el acto verbal mantiene o cree tener poder o subordinacin sobre el receptor. Para dar respuesta a nuestro cuarto objetivo, se realiz una propuesta de intervencin pedaggica que fue implementada durante diez meses y nos permiti involucrar a los diferentes actores de la comunidad educativa, especficamente a los profesores y estudiantes, en la visibilizacin del fenmeno, la reflexin acadmica y el diseo de estrategias positivas que contribuyan a generar un clima escolar basado en el respeto por el otro desde la perspectiva de los Derechos Humanos. Para concluir, esperamos que esta investigacin haya sido una contribucin a la investigacin sobre la violencia escolar, las interacciones verbales en contextos formales y la descortesa como fenmeno sociopragmtico. As mismo, esperamos que los resultados de este trabajo contribuyan a generar estrategias de convivencia hacia una trasformacin de la cultura escolar. En este orden de ideas, una importante prospectiva de investigacin tendra que contemplar de una parte el anlisis del discurso pedaggico y por otra parte la naturaleza de la violencia verbal y la descortesa en jvenes escolares y su relacin con los hallazgos de la presente investigacin BIBLIOGRAFA Bravo, D. (2010). Pragmtica sociocultural. La configuracin de la imagen social como premisa socio cultural para la interpretacin de actividades verbales y no verbales. Estocolmo: Edice.
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Brown Penlope, y Steven Levinson.(1987a). Politeness. Cambridge: Universidad Cambridge. Brown, P.; Levinson, S. C. (1987b). Politenes. Some Universals in Language. Cambridge: Cambridge University. Durn, E. y. Torrado, M (2007). Derechos de los nios y las nias. Debates, realidades y perspectivas. Bogot, Colombia: Universidad nacional de Colombia. Goffman, E. (1987). La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Madrid: Amorrortu-Murgua. Goffman, E. (1970). Ritual de la interaccin. Buenos Aires: Tiempo contemporneo. Grice, P. (1975). "Logic and Conversation" in Sintax and Semantics.New York: Cole and Morgan. Searle, J. (1980). Los actos de habla. Madrid: Ctedra. Vion, R. (2000). La comunicationverbale: analyse des interactions. Pars: Hachette.} Vernieri, M (2010) Violencia escolar se puede hacer algo? Buenos Aires:Brown
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CIBERNTICA Y PEDAGOGA
Wilson Hernando Soto Urrea* *Decano facultad de Ingeniera Universidad de San Buenaventura, sede Bogot. wsoto@usbbog.edu.co RESUMEN Este artculo presenta los resultados de investigacin de la tesis doctoral Ciberntica y Pedagoga: una mirada desde la fsica y la matemtica hacia la pedagoga del algoritmo. Esta se realiz en la lnea de nfasis historia de la educacin, pedagoga y educacin comparada de la Universidad Pedaggica Nacional, perteneciente al Doctorado Interinstitucional en Educacin; y dirigida por el Dr. Alberto Martnez Boom. Esta investigacin de corte arqueolgico,se orienta hacia el estudio de la relacin que se ha dado entre ciberntica y pedagoga con el fin de comprender desde otra mirada, los discursos educativos generados a partir la dcada de los sesenta hasta la dcada de los noventa, ya que en este periodo comienza a configurarse la aparente naturalidad de la yuxtaposicin entre lo pedaggico y lo tecnolgico y que actualmente es predominante en la educacin. A este respecto, se busca detallar a partir de la descripcin y el anlisis las transformaciones que esta relacin produjo en los discursos educativos en particular sobre la pedagoga, la enseanza, el aprendizaje y la cognicin. Relacin que fue legitimada por la UNESCO en 1973 a travs del informe Aprender a ser, la educacin del futuro, el cual propuso cuatro objetivos primordiales para la educacin: primero, la convergencia global hacia un mismo destino; segundo, la clave de la democracia es la educacin por lo cual fue indispensable cambiar tanto su objeto como su gestin; tercero, el despliegue completo del hombre tanto individual como colectivamente era la misin del desarrollo y; cuarto, una educacin global y permanente, en la que ya no existen los conocimientos definitivos y aislados, sino un aprender a ser dentro del marco de lo que se denomin ciudad educadora.
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PALABRAS CLAVE. Pedagoga, ciberntica, teora general de sistemas, teora de la informacin, sociedad disciplinaria. ABSTRACT
This article shows the results of investigation of the doctoral Cybernetic thesis and pedagogy: a look from the physics and the mathematics to the algorithm`s pedagogy. This thesis was realized in the line of emphasis called, History of the education, pedagogy and compared education of the Universidad Pedaggica Nacional, which belongs to the Interinstitutional Doctorate on Education; and directed by the Dr. Alberto Martnez Boom. This investigation of archaeological view, is directed to the study of the relation, given itself between cybernetics and pedagogy that it helps to understand from another look, the educational speeches generated from the decade of the sixties up to the decade of the nineties, since this period begins to be formed the apparent naturalness of the juxtaposition between the pedagogic thing and the technological and that nowadays it is predominant on education.
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In this regard, what is looking for is tell the history from the description and the analysis of the transformations that this relation produced in the educational speeches especially on the pedagogy, the education, the learning and the cognition. This relation was legitimized by the UNESCO in 1973 on the report Learning to be, the education of the future, which proposed four basic aims for the education: first, the global convergence towards the same destination; second, the key of the democracy is the education for which it was indispensable to change both his object and his management; third, the complete deployment of the man so much individually as collectively it was the mission of the development and; fourth, a global and permanent education, in which already there does not exist the definitive and isolated knowledge, but a Learning to be inside the frame of what was named an educational city. KEY WORDS. Pedagogy, cybernetic, general theory of systems, theory of the Information, disciplinary society.

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INTRODUCCIN Problematizar la ciberntica y la pedagoga a partir de sus prcticas, permite identificar y analizar las mutaciones vividas por la sociedad, el sujeto y por ende la pedagoga, a partir de los acontecimientos y el cambio de paradigma que se han generado en el mbitoglobal desde la Segunda Guerra Mundial.Como seala Breton (2000), despus de la Segunda Guerra Mundial el pensamiento de la sociedad ha cambiado de manera radical, esto debido a dos acontecimientos histricos sin precedentes los cuales se generaron de forma dependiente entre s; el primero el lanzamiento de la primera bomba atmica, peor invencin de la humanidad, y el segundo la construccin del ordenador en el cual la sociedad centra sus esperanzas. Instaurndose as, una sociedad que piensa en y para los avances tecnolgicos y cientficos; una sociedad basada en la cultura del nmero binario, donde la comunicacin deja de ser un proceso que da forma al conocimiento y se vuelve algo estrictamente fsico, cuantitativo y estadstico.
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Es importante resaltar que, estos avances tecnolgicos y cientficos no habran sido posibles sin el cambio filosfico que se present en la concepcin cientfica a principios del siglo XX y que se filtr posteriormente a toda la sociedad. Este cambio filosfico produjo el trnsito de la concepcin determinstica a la concepcin probabilstica a partir de la puesta en interrogacin del determinismo proveniente del pensamiento newtoniano que rein desde el siglo XVIII hasta fines del siglo XIX, en donde todo ocurra exactamente con una ley, con un universo organizado en todas sus partes, donde el futuro dependa del pasado. Este pensamiento probabilstico emergi a partir de los trabajos realizados independientemente por los fsicos WillardGibbs en Estados Unidos y Ludwig Boltzmann en Alemania, quienes introducen la estadstica en la fsica, configurndose as, un mundo probabilstico, entrpico, donde ya no se manejan leyes que se refieren a un mundo determinado y real en su totalidad, sino que se plantean interrogantes que pueden tener una respuesta en muchos universos similares.Esta investigacin se establecen las posibles relaciones, rupturas y tensiones que emergieron entre ciberntica y pedagoga que afectaron los discursos educativos de Occidente; para

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ello, se hizo necesaria la identificacin de la concepcin pedaggica de la ciberntica a partir de las categoras: comunicacin, control y retroalimentacin. Por ltimo, se examinan las transformaciones realizadas a partir de la interaccin producida entre el aprendizaje desde la visin ciberntica y la tecnologa, teniendo como base los planteamientos que al respecto se formularon en la reforma Aprender a ser: la educacin del futuro. MARCO TERICO En el periodo comprendido entre las dos guerras mundiales del siglo XX, se configuraron principalmente tres teoras que permitiran estructurar una nueva sociedad. Afirma Bell (1984) que las ciencias sociales despus de la Segunda Guerra Mundial, ambicionaban que nuevas ciencias permitieran comprender los procesos cognoscitivos de la mente y crear sistemas de control para el manejo de la sociedad. Estas ambiciones estn asociadas a una serie de avances intelectuales, principalmente, la ciberntica, la teora de la informacin, la inteligencia artificial y la teora de autmatas, y la teora general de sistemas (Bell,1984, p. 47).En 1948, se publica Ciberntica o control y comunicacin en mquinas y animales, libro base de la naciente ciencia ciberntica, escrito por el matemtico Norbert Wiener, profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Norbert Wiener haba compartido con el Dr. Arturo Rosenblueth la idea de que: las ms fructferas reas para el desarrollo de las ciencias eran aquellas que haban sido olvidadas como tierra de nadie entre varios campos establecidos (Wiener, 1960, p.28). Exista una crtica por la especializacin de los cientficos en campos de la ciencia cada vez ms reducidos. Se aoraba a personajes como Leibniz, quien consideraba que haba tenido un gran dominio sobre la actividad intelectual de su poca. Por tanto, para afrontar este aislamiento de las ciencias, la ciberntica se propone ser un canal de comunicacin entre ellas. Es propsito de la ciberntica desarrollar una lengua y unas tcnicas que permitan, no slo encarar los problemas ms generales de comunicacin y regulacin, sino adems establecer un repertorio adecuado de ideas y mtodos para clasificar sus manifestaciones particulares por conceptos (Wiener, 1958, p.16).
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La ciberntica, rompi con el concepto de linealidad, en esta ciencia no existe la idea de un principio y un fin, por el contrario, hay un eterno retorno donde ya no se diferencia el principio del fin, un ciclo cerrado, circular, por medio de lo que se denomin retroalimentacin (feedback). La retroalimentacin es la capacidad de respuesta ptima para mantener regulado el estado de funcionamiento del sistema, esta regulacin es necesaria para mantener el estado de equilibrio del sistema. Bigelow y yo llegamos a la conclusin de que un factor sumamente importante en la actividad voluntaria es lo que los ingenieros de control denominan feedback(retroalimentacin)... cuando deseamos que un movimiento siga un patrn determinado, la diferencia entre este patrn y el movimiento realmente efectuado se utiliza como nuevo impulso para que la parte regulada se mueva de tal modo que su movimiento se aproxime ms al previsto por el patrn. (Wiener, 1998, p.29)
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En cuanto al movimiento sistmico, este emergi en los aos veinte, gracias al pensamiento caracterstico de la biologa organicista, una concepcin que buscaba una postura diferente al determinismo para tratar los problemas de su disciplina. Posteriormente, adopt ideas de la psicologa de la Gestalt que se concentrara en el estudio del sistema nervioso en relacin con la percepcin; la ecologa que estudiaba los organismos y, la fsica cuntica, que adopt una visin probabilstica para profundizar en el estudio del mundo microscpico. En la dcada del treinta del siglo XX, los criterios clave del pensamiento sistmico ya se haban formulado en la biologa organicista, la psicologa de la Gestalt, la fsica cuntica y la ecologa (Capra, 2003). Con este ambiente intelectual, se dieron las condiciones necesarias para enunciar la hiptesis de sistema abierto propuesta por el bilogo alemn Ludwig von Bertalanffy, de la cual se desprendera la concepcin de Teora General de sistemas (TGS), entendida como la ciencia de totalidades(Lamote, 2005). Para que totalidad no se convirtiera en un concepto vago se propusieron cinco metas para la teora sistmica:

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1. Hay una tendencia gensociedaderal hacia la integracin en las ciencias naturales y sociales. 2. Tal integracin parece girar en torno a una Teora General de los Sistemas. 3. Tal teora pudiera ser un recurso importante para buscar una teora exacta en los campos no fsicos de la ciencia. 4. Al elaborar principios unificadores que corren verticalmente por el universo de las ciencias, esta teora nos acerca a la meta de la unidad de la ciencia. 5. Esto puede conducir a una integracin, que hace mucha falta en la instruccin cientfica. (Bertalanffy, 2004, p. 38).
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A partir de la teora general de sistemas, se estudian no slo los elementos sino las relaciones entre ellos y adems, los isomorfismos que pueden presentar diferentes sistemas. De modo que la teora general de los sistemas es la exploracin cientfica de todos y totalidades que no hace tanto se consideraban nociones metafsicas que salan de las lindes de la ciencia. Para vrselas con ello han surgido novedosas concepciones, modelos y campos matemticos, como la teora dinmica de los sistemas, la ciberntica, la teora de los autmatas, el anlisis de sistemas merced a las teoras de los conjuntos, las redes y las grficas, y as sucesivamente. (Bertalanffy, 2004, p. XVI)
La TGS busc diferenciarse de otros tericos sistmicos, especficamente del pensamiento ciberntico: la ciberntica, como teora de los mecanismos de control de la tecnologa y la naturaleza, fundada en los conceptos de informacin y retroalimentacin, no es sino parte de una teora general de los sistemas (Bertalanffy, 2004, p. 16); los cuales eran vistos como mecanicistas que slo hablan de en trminos de matemticas, retroalimentacin y tecnologa, despertando el temor de que la teora de los sistemas sea en realidad el paso final hacia la mecanizacin y la devaluacin del hombre y hacia la sociedad tecnocrtica (Bertalanffy, 2004, p. XVII). Por otra parte, se admite la relacin entre la teora matemtica de la comunicacin expuesta por Shannon y la TGS, en especial a lo concerniente a entropa e informacin. Otra va que est vinculada de cerca

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a la teora de los sistemas es la moderna teora de la comunicacin (Bertalanffy, 2004, p. 41). METODOLOGA
Este trabajo se fundamenta en la prctica investigativa que por ms de treinta aos ha utilizado el grupo de investigacin Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia; la cual se ha denominado investigacin arqueolgica-genealgica. La metodologa, se hace especfica en esta investigacin teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales en el uso de los documentos: 1. La relacin de poder-saber que se establece entre ciberntica y pedagoga, es de doble va, esto quiere decir que no hay concepciones dominantes. Es decir, se ha producido una apropiacin mutua de los discursos, donde la ciberntica ha tenido un proceso de pedagogizacin, de la misma forma, que la pedagoga ha tenido un proceso de cibernetizacin. 2. El anlisis pedaggico ciberntico se inscribe en el estudio del campo conceptual de la pedagoga. Nocin que est en proceso de desarrollo dentro de la investigacin Paradigmas y conceptos de la educacin que adelanta el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. 3. Las ciencias sociales han realizado interpretaciones y utilizaciones de ecuaciones, leyes, teoremas, etc., formulados por las ciencias exactas tales como la matemtica, la fsica, la biologa y la termodinmica, etc., que han afectado la pedagoga y la educacin. Como seala Martnez (1990) esta metodologa no trata de ser una interpretacin crtica del trabajo arqueolgico sobre el saber o genealgico del poder, que desarroll el pensador francs Michel Foucault, sino que se usa la teora y el libro como caja de herramientas; la teora como caja de herramientas quiere decir: 1. Que se trata de construir, no un sistema, sino un instrumento, una lgica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas. 2. Que esta bsqueda no puede hacerse ms que poco a poco, a partir de una reflexin, y tngase en cuenta esto, necesariamente histrica en algunas de sus dimensiones sobre situaciones dadas (Martnez, 1990, p. 8). RESULTADOS Y ANLISIS
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Un Nuevo Desafo Para La Educacin El periodo de posguerra en lo que respecta al campo educativo, inicia con la puesta en escena de una crisis mundial, que tena como fundamento un supuesto crecimiento de la demanda estudiantil que los sistemas educativos son incapaces de abarcar. Adems, los avances tecnolgicos que se haban generado en la Segunda Guerra Mundial, se convirtieron dentro del campo educativo en problema y a la vez en tabla de salvacin. La sociedad de posguerra exigi de la educacin nuevos retos que fueran afines con el desarrollo tecnolgico y un nuevo desafo: Aprender a ser. Para pensar la educacin actual, es necesario retroceder en el tiempo y mirar desde aquellos mojones, que la han delimitado y redireccionado. Uno de estos mojones ha sido la reforma educativa Aprender a ser: la educacin del futuro, impulsada por la UNESCO en la dcada de los setenta.
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Dicha crisis se gener por el aumento cada vez mayor en la demanda educativa, fenmeno que haba iniciado con el fin de la Segunda Guerra mundial y que estaba colapsando los sistemas educativos nacionales en particular los de las naciones en vas de desarrollo. Para estudiar esta crisis se organiz en Williamsburg, Estados Unidos, la Conferencia Internacional sobre la Crisis de la educacin en 1967, donde se reunieron 150 directivos en representacin de 52 pases, con el propsito de discutir sobre cuatro aspectos fundamentales: 1. Que, la enseanza constituye ahora una preocupacin central en todas las naciones del mundo y que, adems, los planes educativos pueden llevarse a cabo con un xito total slo si se elaboran de acuerdo con los planes y sistemas educativos de otros pases. 2. Que, dentro de cada pas la enseanza no puede continuar considerndose como una serie de empresas inconexas, dirigidas a diferentes niveles y con propsitos independientes unas de otras. La educacin, centro de cualquier sociedad, debe ser como un total unificado, equilibrados sus diversos componentes y el equilibrio debe reflejar, a su vez, las demandas de la sociedad y los recursos disponibles para atenderlas. 3. Que, en verdad existe una crisis en la eficiencia educativa para

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acoplar su funcionamiento a las expectativas. La crisis toma dos formas. La primera es la disparidad mundial entre las esperanzas de los individuos y las necesidades de la sociedad por una parte, y por la otra, la capacidad del sistema educativo. La segunda es una disparidad, mayor todava, entre los pases en vas de desarrollo, encarados con duras limitaciones de recursos totalmente inadecuados, y los pases desarrollados que se preocupan, cada vez ms, por sus propias necesidades internas. 4. Que, en todos los pases, ricos y pobres a la vez, los programas docentes, las estructuras, la administracin y el proceso mismo de la enseanza, requieren la ms urgente atencin para hallar formas y medios de reemplazar la inflexibilidad con la innovacin, las ideas anticuadas o tradicionales con puntos de vista modernos y nuevas empresas (Coombs, 1973, p. 256).
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Aprender a Ser, entendida cono reforma poltica, fue el resultado, en gran parte, de la crisis generada en la educacin por reformas realizadas desde finales de la dcada del cuarenta. Reformas entendidas como estrategias de adaptacin para el ejercicio del saber-poder y que se encuentran enmarcadas en procesos de tecnologa poltica. Esta reforma proclama la renovacin de la educacin y del mismo hombre a travs de la educacin, gracias a los avances cientficos y tecnolgicos que para la poca se tenan y que fueron la base de la sociedad de la posguerra que posteriormente se llamara la sociedad del conocimiento. El punto de partida de esta reforma que promovi la UNESCO en 1973, fue lo que se dio a conocer como la Crisis Mundial de la Educacin, la cual gener un proceso que actualmente se vive en la educacin, y tiene un carcter mundial, la educacin continua para un nuevo hombre,ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolucin y de aprender a ser (UNESCO, 1973, p. 17), es decir un proceso de autoaprendizaje que durar toda la vida, debido a los avances cientficos y tecnolgicos que se han generado de manera exponencial a partir de la Segunda Guerra Mundial, en donde las relaciones de enseanza aprendizaje comienzan a desdibujarse, una mutacin del acto educativo (UNESCO, 1973, p. 205), lo cual trajo entre otras consecuencias importantes, una reconfiguracin total de la labor docente.

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Pedagoga Sistmico-Ciberntica A partir de la pedagoga ciberntica, desde la dcada de los ochenta, se cimenta la pedagoga sistmico-ciberntica que, busca proporcionar a la educacin un elemento de trabajo ms eficiente y eficaz, teniendo como objetivo el mejoramiento del proceso comunicativo e informativo entre alumnos y profesores.Adems, emerge de su dinmica totalizadora, un vnculo didctico abierto de interaccin, dirigido a permitir que se genere una codificacin retroactiva de mensajes entre emisor y receptor, logrando as, proveer una relacin basada en la retroalimentacin de informacin. Esta nueva didctica surge de la relacin activa de lo ciberntico en lo sistmico.
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Lo sistmico-ciberntico en la educacin obedece a un control de pautas provenientes del proceso comunicativo configurado por las ciencias duras, garantizando a travs de cada una de sus interacciones, cambios que buscan la renovacin de la produccin cognitiva y, que transforman la informacin obtenida por el emisor en nueva informacin que, ser entendida como conocimiento.En este contexto, se entiende que lo educativo integra varios elementos para realizar un proceso que trabaje en pro del desarrollo humano. La educacin, como hecho, como actividad y como relacin se nos ofrece como un fenmeno de desarrollo humano, en el que intervienen diversos elementos entre s conexionados que tienden a conseguir una realizacin o logro especifico (Sanvicens,1987, p. 109). Es por esta razn que la pedagoga, comprendida desde una base sistmicociberntica considera la posibilidad de racionalizar la informacin, proveniente del sistema, por medio de la comunicacin interactiva y retroactiva entre profesores y alumnos que, obedecen al propsito de fortalecer la retroalimentacin del mensaje.De acuerdo con este objetivo, se hace comprensible el hecho de que, el sistema requiera beneficiarse de los resultados conseguidos por medio de la educacin. Sin entrar ahora en determinar cul sea la consecucin propia, el resultado especfico que la educacin consigue o trata de conseguir, advertimos en principio que la educacin presenta las caractersticas bsicas de un sistema (Sanvicens,1987, p. 109).

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CONCLUSIONES La educacin actual busca perder su corporeidad, vive un sueo de mutacin virtual. El saln por el aula virtual o escenarios mltiples, el tiempo real por el relativo, el libro por la informacin de la red y, el profesor, supuestamente, por el ordenador, el nico corpreo del proceso, hasta el momento, sigue siendo el estudiante. Lo que presupone la incorporacin de nuevas prcticas sociales y de subjetivacin que sean coherentes con un universo virtual.
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El objetivo de una educacin normalizada y global parece que encuentra su espacio en lo virtual sin mayores luchas y, que por lo tanto corresponde a otra lgica y pierde su sujecin a fenmenos estatales o regionales. Su nuevo espacio permitir a la educacin y por ende a la pedagoga relaciones novedosas con otros entes igualmente novedosos pero de mayor empoderamiento virtual, que al corresponder a nuevas lgicas darn como resultado nuevas subjetividades, nuevas formas de razonar y nuevas formas de entender la sociedad. Desde el espacio virtual de tiempo asincrnico se pierden las formas actuales de sentir y de vivir, de solucionar las problemticas del mundo real. Por ejemplo, saber el estado del clima en la maana no es un acto de observar un cielo nublado o no, es un acto de conectarse a la red y verificar el estado del clima en una estacin meteorolgica, el acto de ensear no depende de un saber pedaggico del profesor sino de un saber didctico del ordenador.
Las polticas educativas no buscan formar individuos que, sean transformadores de su entorno social, poltico, cultural y econmico, sino individuos que sean capaces de moldearse por las sociedades de consumo. En este sentido, se encuentra lo que hoy se conoce como biopoltica, es decir, las prcticas de control para dirigir las conductas de los dems y, cmo controlarse a s mismo.Ahora bien, los cambios mencionados de relaciones espacio-temporales, que se saben hoy en da y gracias a la informacin y por ende a la comunicacin, se transforman a grandes velocidades, son producto de la

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transformacin de los mecanismos de poder, que como es bien sabido, han pasado de lo jurdico-legal, a lo disciplinar, para llegar finalmente al control.
La escuela como ente de control social, tiende a vigilar las acciones de los individuos, as como fuera en otros tiempos la iglesia, no distante de las crceles. En este contexto, las relaciones de poder cambian, lo que se desea es un control de los individuos, ms an, de sus acciones. Y en este propsito, que mejor que la escuela donde puede adiestrarse no solo el cuerpo sino tambin la mente de los estudiantes, futuros consumidores de la sociedad. Por ser la escuela este mecanismo que permite controlar tanto el actuar como el pensamiento de los individuos, es evidente que las polticas educativas establecidas tengan el mismo fin que las lgicas del mercado, luego la tecnologa vendra a ser un recurso ms en esta transformacin y no el hecho que determine tal cambio.En este contexto se encuentra una divisin equivocada entre el poder y el saber, donde se cumplen una relacin de doble equivalencia, es decir, el poder hace emerger nuevos objetos del saber y el que sabe domina, de ah las palabras del mismo Foucault: liberemos la investigacin cientfica de las exigencias del capitalismo monopolista: es posiblemente un excelente slogan pero no ser nunca ms que un slogan (Foucault, 1982, p. 74).
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El problema del cuerpo tiene que ver con el desarrollo de la poltica, y en esta relacin entre el cuerpo y el estado debe quitarse la idea de negar el cuerpo en provecho del alma, puesto que el poder es algo fsico, material, por ende corporal. Foucault se separa de la perspectiva marxista, no le interesa el cuerpo a nivel de ideologa, intenta mostrar que el poder es fuerte y en relacin con el saber el poder produce saber, con lo que se concluye que el poder reducido a la represin es insuficiente. Lo que debe reconocerse es que el poder no est en el aparato del estado, lo que debe transformarse son los mecanismos de poder alrededor de ste. El comienzo del siglo XX es un campo de cultivo de nuevas concepciones, que darn su cosecha en el periodo de la segunda posguerra y, colocarn en una encrucijada a la pedagoga: una nueva forma de hacer ciencia, la crisis mundial de la educacin, moldeo del cerebro, modelamiento del aprendizaje y la nueva concepcin de energa. La

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ciberntica propone una nueva forma de hacer ciencia, los lmites de las ciencias son los llamados a investigar y generar el conocimiento del siglo XX. Este movimiento ciberntico permiti la integracin de las ciencias, bajo el marco sistmico, que dara paso al nuevo pensamiento, hoy en da llamado complejo. La premisa que se coloc en juego fue romper lo disciplinario, en pro de una interaccin simultnea de varias ciencias sobre un objeto de estudio permitiendo as, descubrir lo que no era viable desde el determinismo.
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Si bien la realidad de cada sujeto es diferente, como podra el profesor ensear lo real desde su realidad? De acuerdo con Morin (1997), desde la teora de la complejidad, que sienta sus bases en la teora general de sistemas, la teora de la informacin y la ciberntica, no se concibe que se pueda ensear, solamente es viable motivar y ofrecer experiencias que permitan a cada cual acercarse a lo real desde su propia realidad. La pregunta de cmo ensear, perdera entonces, validez desde esta perspectiva. Si el ensear se reduce a un motivar, se enfrenta otro problema, la fuente misma de lo complejo, es decir, la ciberntica tampoco pudo decir nada de ella, a excepcin de que se converta en una cadena auxiliar. Entonces, la pedagoga de la motivacin tambin quedara sin sustento.
A lo que dara respuesta la ciberntica, es a la forma como un organismo vivo o no, aprende, se basara este aprendizaje en experiencias psicolgicas sustentadas desde la modelacin lgico-matemtica, el aprendizaje deja de ser algo innato del sujeto, un saber antropocntrico, para ser una explicacin eco-inter-multi-trans-disciplinaria -como se dira desde la complejidad-, de cmo se aprenden los fenmenos reales, desde los organismos unicelulares hasta los multicelulares. Por otra parte, la proliferacin discursiva de una crisis de la educacin a nivel global, en la dcada del sesenta, a partir de una supuesta explosin demogrfica, que provoc una evidente demanda de educacin. Los resultados de la conferencia realizada para solventar esta crisis eran claros, el nmero de profesores necesarios para las demandas al sistema educativo era exorbitante. De lo cual, se concluy que la respuesta no estaba en ms profesores, es decir, no estaba en la enseanza, entonces el acento deba colocarse en su contraparte, el aprendizaje. El reto

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pedaggico era optimizar el aprendizaje, el lema: Aprendiendo a aprender (Skinner, 1973, p. 136).
De ah, la estrecha relacin entre ciberntica y conductismo, para aprender a aprender se necesitaba: un autocontrol del sujeto en su proceso de aprendizaje, de ah la necesidad de moldear el comportamiento, entender como almacenaba los conocimientos, fue tarea de la ciberntica, mquinas de aprender y retroalimentacin, tarea conjunta y base del mecanismo de aprendizaje. Aprender a aprender paso a paso fue posible, fraccionando el conocimiento a su mnima expresin, siempre y cuando en cada fase de fraccionamiento existiera una retroalimentacin. La demanda educativa, expandi los sistemas educativos, la educacin era permanente, a lo largo de toda la vida, entonces, la pedagoga, concebida para la infancia, comienza a ser cuestionada ante las necesidades educativas, de ah la necesidad de ampliarla a andragoga, una pedagoga para la educacin permanente y el aprendizaje eficaz. BIBLIOGRFIA Audouin, F. (1974).Ciberntica y enseanza. Madrid: Narcea Bell, D. (1984).Las ciencias sociales desde la Segunda Guerra Mundial. Madrid: Alianza. Bertalanffy, L. (1976).Teora general de los sistemas: fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Breton, P. (2000).La utopa de la comunicacin: el mito de la aldea global. Buenos Aires: Nueva Visin. Coombs, P.(1973)La crisis mundial de la educacin (2a ed.). Barcelona: Pennsula. Couffignal, L. (1968).Pedagoga ciberntica. En La ciberntica en la enseanza (pp. 9 63). Mxico: Grijalbo. Couffignal, (1969).LLa ciberntica. Barcelona: A. Redondo. Deleuze, G. (1999).Conversaciones. Valencia: Pre-Textos. Foucault, M. (1982).Microfsica del poder. Madrid: La piqueta. Gros, B. (1996). Pensar sobre la educacin desde una concepcin sistmico-ciberntica. Universidad de Salamanca, 8, 81-94.Recuperado de
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CONCEPCIONES ACERCA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN ESTUDIANTES DEL AMBITO UNIVERSITARIO

Nidia Torres1, Jordi Solbes2
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1
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia/ Facultad de Ciencias de la Educacin, yanethtorres3@hotmail.com

2
Universitat de Valncia/ Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,Jordi.solbes@uv.es
RESUMEN En este trabajo se analizan las principales concepciones que tiene un grupo de estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC acerca del pensamiento Crtico. En tal sentido, se hace un anlisis de estas concepciones y en particular se abordan desde distintas categoras de anlisis que permiten evidenciar los enfoques que tienen los estudiantes y que influiran en el sentido dado a este tipo de pensamiento. As, este estudio, se constituye en un fundamento que permitir construir nuevas concepciones y practicas docentes desde un pensamiento crtico que contribuir a preparar a los futuros profesores hacia una participacin activa e informada en la sociedad. PALABRAS-CLAVE. Concepciones, Pensamiento crtico, cuestiones socio cientficas. ABSTRACT This paperanalyzes the majorconcepts thathave a groupof students from thedegree programin Natural Sciences andEnvironmental Education of thePedagogical and Technological UniversityofColombiaUPTCaboutCritical Thinking. In this regard,an
analysisof theseconcepts andin particularaddressesfrom differentcategories of analysisthat revealthe approaches thathavestudentsandinfluence themeaning given tosuch thinking.

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Thus,this
studyconstitutes
asolid
foundationthat
willbuild
newideas
andteaching
practicesfrom acritical thinking thatwill help preparefuture teachersto anactive and informed participationin society. KEYWORDS. Concepts, critical thinking, social-issues INTRODUCCIN La inmersin del estudiante y del docente a diversos escenarios con exigencias sociales necesariamente prioriza la preparacin para actuar de manera crtica; por ello desde las ltimas dcadas diversos estudios promueven una educacin participativa, libre, que permita a los educandos construir sus conocimientos
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formadora de ciudadana,
coherentemente y a los docentes que diseen e implementen estrategias didcticas que se articulen con la realidad y la cotidianidad. Una manera de contribuir a lo anterior es promover el desarrollo del pensamiento crtico en todos los procesos educativos, implementando en la enseanza de las ciencias las cuestiones sociocientificas como estrategia didctica para promover este tipo de pensamiento. Desde esta mirada la enseanza de la ciencia se convierte en una apuesta que posibilite una participacin activa de los estudiantes, involucrndose en discusiones pblicas sobre situaciones de inters colectivo y social acerca de aspectos legales, polticos y ambientales, lo que, a su vez, da elementos de racionalidad crtica frente a todos los debates sociales y fomenta la conciencia por la resposabilidad social. Este trabajo hace parte de una investigacin ms amplia en la que se estudia el desarrollo del pensamiento crtico a partir de las cuestiones sociocientificas, por ello tambin se han empleado otros instrumentos de diagnstico como un pre test que da cuentas de las competencias crticas a partir de una cuestin socio cientfica. Sin embargo, en este trabajo se presentan las concepciones acerca del pensamiento crtico que tiene un grupo de estudiantes del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la UPTC, a la vez que evidencia si en su formacin profesional se ofrecen espacios que permitan la discusin de las cuestiones socio cientficas. Lo anterior permitir identificar los enfoques y pensar propuestas didcticas que permitan el

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desarrollo del pensamiento crtico. MARCO TEORICO Las referencias tericas que permiten conceptualizar claramente las concepciones se toman desde Moreno y Azcarate (2003), lo cual permiten aproximarnos a comprender su importancia en la investigacin en educacin, concepciones son organizadores y que implcitos incluyen definida de la siguiente manera:Las de los conceptos, de naturaleza conceptos,
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esencialmentecognitiva
creencias,
significados,
proposiciones,reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y enlos procesos de razonamiento que se realizan. Desde este referente se intentara entender el enfoque que los estudiantes le proporcionan al pensamiento crtico, desde que criterios lo asumen, las caractersticas especficas que le proporcionan y evidenciar si hay una fundamentacin terica clara. Por otra parte la fundamentacin terica de este estudio se toma desde una perspectiva de la filosofa crtica y la didctica de las ciencias. As desde la filosofa, en esencia, se manifiesta que la principal caracterstica del pensamiento crtico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo y, en particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido. De la misma manera, el abordaje filosfico contribuye a cuestionar la concepcin cientificista de la ciencia que se muestra como verdadera y sin problemas y se considera incuestionable. En este sentido, se apoya en los planteamientos de filsofos de la teora crtica o escuela de Frankfurt como Habermas (1972) o Marcuse (1994) que, desde una teora crtica radical, aportan elementos que revelan la funcin del lenguaje como "ocultador" de la realidad, que permiten exhibir las falsedades que ocultan una realidad y la profunda alienacin que gobierna la realidad individual y social de la "civilizacin industrial", mostrndola como un aparato negador de las verdaderas necesidades humanas, de las posibilidades de liberacin a que aspira el ser humano y la sociedad.

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Respecto de la didctica de las ciencias los estudios de Vieira y Nascimento (2007), Jimenez-Aleixandre (2010) Vlchez (2009), Freire (2002), Solbes y Vilches (1997 y 2004), Kolst (2006), Newton et al. (1999); se toman elementos que permiten cuestionarnos acerca de la necesidad de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Estos autores, coinciden en que al trabajar una cuestin problemtica es posible mostrar el papel social de la ciencia tanto en sus aspectos internos como externos, lo cual permitir el desarrollo del pensamiento crtico. El concepto de pensamiento crtico, ha tenido una amplia trayectoria en las ltimas dcadas, as por ejemplo estudios de: Perry (1970), Kincheloe ( 2000), Ennis (1985) y Zoller (1990, 1991) asumen el pensamiento crtico en relacin con el uso eficaz de
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habilidades para la toma de decisiones; Henderson y Landesman (1991) relacionan el pensamiento crtico con el desarrollo de la identidad; Damarin (1993) asume el pensamiento crtico en relacin con conocimientos incompatibles o paradjicos; y Cambers et al(2000) sealan que el pensamiento crtico proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situacin y se proponen analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones, que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Consideramos que desde las perspectivas anteriores se promover en los estudiantes la comprensin de los fenmenos cotidianos, descubriendo alternativas a su alcance para participar en la toma de decisiones. As mismo, la discusin de cuestiones sociocientficas en el aula de clase puede ser un paso importante para la formacin de
ciudadanos que entiendan la naturaleza de la ciencia, sus aplicaciones, sus implicaciones sociales y las polticas del conocimiento cientfico. Junto con eso es necesario que la escuela forme en los conocimientos cientficos mnimos para que los ciudadanos tengan condiciones de juzgar el contexto cientfico en el que estn insertados y tomar decisiones fundamentadas (Sadler et al. 2004).

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Es importante que desde la educacin cientfica se pronuncien esfuerzos didcticos hacia el desarrollo del pensamiento crtico, dado que en la actualidad muchas de las noticias trasmitidas por los medios de comunicacin tienen que ver con temas de ciencia, por lo que si no se tiene este tipo de pensamiento las personas se quedan simplemente con opiniones dominantes que engaan y no muestran la verdad de las cosas. A este respecto la NationalScienceEducationStandards, auspiciada por el NationalResearch Council (1996), manifiesta: En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes quese relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION Para conocer las concepciones acerca del pensamiento crtico y las cuestiones sociocientficas se dise un cuestionario con 5 preguntas. A continuacin se seala los criterios de valoracin para cada una de estas cuestiones. Criterios de valoracin Para la valoracin de las respuestas a las cuestiones planteadas a los alumnos, se realiz un anlisis de tipo cualitativo, por lo que clasificamos las respuestas por categoras asociadas a conceptos generales que engloban una clase amplia que guardan alguna relacin entre ellos. La categorizacin de las respuestas a cada una de las cuestiones se realiz sobre la base del anlisis de las respuestas dadas por los alumnos al cuestionario. Posterior a esto presentaremos una interpretacin acerca de las nociones ms comunes y se intentara comprender el enfoque que los estudiantes dan al pensamiento crtico tomando como referencia lo estipulado en el marco terico.
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A continuacin, en la tabla, se hace una relacin de las cuestiones planteadas junto con los criterios de categorizacin para cada una de las respuestas que fueron realizadas a posteriori, despus de ver las respuestas a los estudiantes.
Pregunta 1.Desde tu punto de vista como podras definir el pensamiento crtico. Qu caractersticas debe tener este tipo de pensamiento? Criterio de categorizacin Integralidad, distincin entre lo verdadero de lo falso, toma de posiciones frente a las situaciones sociales Habilidades y destrezas como anlisis, comprensin, argumentacin, opiniones. Relacin con otro tipo de pensamiento o formas de pensamiento: como pensamiento creativo, pensamiento informal, pensamiento lgico. Construccin de conocimientos y valores cuando relacionan que es el pensamiento que hace que se produzca conocimientos y valores como el respeto y la tolerancia. Reflexin hace referencia a las respuestas que involucran opiniones como reflexionar acerca de lo que hacemos. Realizar Actividades: Cuando refieren que es realizar alguna actividad. Conceptos fuera de contexto No responde 2. El programa de Lic. en Ciencias Naturales le ofrece espacios acadmicos en los que se permita desarrollar su Pensamiento Crtico y emitir juicios con Pensamiento Crtico. Justifique su respuesta. Si. En la opcin si se consideran los siguientes espacios acadmicos: Pedaggicas. Cuando relacionan en sus respuestas asignaturas como los proyectos pedaggicos, las didcticas y la practicas pedaggicas. Disciplinares. Si responden asignaturas como qumica, biologa, educacin ambiental que estn catalogadas dentro del plan como disciplinares. Otras Actividades. Relacionadas con movimientos estudiantiles, semilleros de investigacin o grupos de investigacin. No 3. Si la respuesta anterior es afirmativa enuncie: qu temticas se aborda?. No responde
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ticos: Aspectos relacionados con valoraciones y actitudes Polticos: Discusin de leyes, sistema gubernamentales. Ambientales: Aspectos relaciones Contaminacin, accin antrpica. con el ambiente como la

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Sociales: Aspectos culturales y en relacin con grupos sociales. No responde 4Cules pueden ser las contribuciones del pensamiento crtico? Investigacin Sociales Quehacer docente Progreso y desarrollo No responde 5. Qu escenarios, temas, situaciones consideras podran contribuir a formar para el pensamiento crtico? Actividades relacionadas con debates, exposiciones, lecturas. Ciencias Situaciones Problema
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RESULTADOS Y ANALISIS Este fue aplicado a 35 estudiantes, 18 estudiantes cursan la asignatura de Qumica y 17 cursan la Didctica General, en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la UPTC. Considerando lo estipulado en la metodologa a continuacin presentamos las concepciones presentadas: Primera pregunta
Desde tu punto de vista como podras definir el pensamiento crtico. Qu caractersticas debe tener este tipo de pensamiento? IntegralidadDistincin de lo verdadero y lo falso (0) 0 Relacin con otro tipo de pensamiento (3) 8,6 Construccin de conocimientos y valores (4) 11,5
Habilidades y destrezas (10) 28,5
Reflexin
Realizar Actividades (4) 11,5
Conceptos fuera de contexto (3) 8,6
No responde (2) 5,5
(9) 25,7
La tabla anterior muestra que mayoritariamente en el grupo de estudiantes un 28,5% relacionan el pensamiento crtico con el uso de destrezas y habilidades, dado que
manifiestan que es aquel pensamiento que permite analizar, comprender y argumentar.

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Lo anterior se apoya en opiniones como: Es analizar minuciosamente un tema, llegando a diversas conclusiones. El pensamento critico es aquel que investiga, busca, relaciona, analiza. En las anteriores respuestas se manifiestan los procedimientos que todo pensamiento crtico debe poseer como resolucin de problemas, argumentacin, pero es evidente que la categorizacin manifiestan conceptos alejados del pensamiento crtico relacionado con la capacidad de desarrollar una opinin independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella como lo manifiesta Jimnez-Aleixandre (2010) o Vieira et al (2010) que mencionan la capacidad de cuestionar la validez de los argumentos, rechazar conclusiones no basadas en razones vlidas, detectar tendencias y errores de pensamiento y evaluar la credibilidad de la fuentes de informacin. Un 25,7 % relaciona el pensamiento crtico con la capacidad de reflexin: Es la capacidad de reflexionar ya sea de manera positiva o negativa frente a una situacin, sin afectar o alterar a alguien y un 11,5 % de la totalidad del grupo manifiestan que este permite la construccin de conocimientos y la formacin de valores. La pregunta anterior permite considerar dos dimensiones. La primera si se realiza una reflexin para buscar el bienestar de todas las personas y la segunda si se manifiesta en una postura neutral no activa, es decir, si se queda en la reflexin sin traducirla en acciones coherentes con lo que se reflexiona. Como sealan Jimnez-Aleixandre (2010), Solbes y Vilches (2004), Kolst (2006), esta es un componente necesario en el
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pensamiento crtico pero requiere articularse con un examen analtico y crtico que se manifieste en actitudes de responsabilidad social. Un 11.5 % lo relaciona con procedimientos y actividades, por ej: Como una actividad complementaria, donde se expresen diferentes puntos de vista. En estas afirmaciones no se tiene la certeza de la complejidad que involucra el pensamiento crtico y se confunde como algo tcnico como ejecucin de actividades. Otros lo relacionan con una nueva forma de abrirse a nuevos escenarios como esta respuesta: Un pensamiento que permite a las personas abrirse a nuevas perspectivas e inquietudes por saber ms. Sin duda, el pensamiento crtico va permitir abrirse a nuevas perspectivas e inquietudes que faciliten

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capacidades dinmicas de entender dificultades y problemas, que permitan la formulacin de juicios acerca del valor de los enunciados o de las soluciones dadas a los problemas y la tomar decisiones fundamentadas. Se destacan algunas respuestas muy generales que no permiten evidenciar desde que enfoque se manifiestan una concepcin acerca del pensamiento crtico como por ejemplo: El pensamiento crtico es lo que uno piensa, Es el concepto que se tiene sobre cierto tema. Esto permite inferir que la concepcin es muy simple no se relaciona con criterios mnimos como el saber diferenciar lo verdadero de lo falso, el estudio de las cosas desde una perspectiva integral, la emisin de juicios y la bsqueda de responsabilidad social. Segunda pregunta
El programa de Lic. en Ciencias Naturales le ofrece espacios acadmicos en los que se permita desarrollar su Pensamiento Crtico y emitir juicios con Pensamiento Crtico. Justifique su respuesta SI Pedaggicas Disciplinares Otras Actividades (8) 22,8 (8) 22,8 NO No Responde
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(13) 37
(6) 17, 2
Como se presenta en la tabla anterior es evidente que los estudiante en un 37% manifiestan que las asignaturas que ms permiten desarrollar este tipo de pensamiento son las pedaggicas, en la que se cursan los proyectos pedaggicos, didcticas y practicas pedaggicas, considerando que en estas asignatura se les permite manifestar su opinin a travs de debates y foros. En un 22,8 %, los estudiantes manifiestan que los grupos y los semilleros de investigacin permiten desarrollar el pensamiento crtico, pero no justifican las razones: Si mediante los grupos de investigacin. En un 22,8 % los estudiantes responden la opinin

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NO. En opiniones como: No se hace constantemente ya que en ocasiones la opinin de los estudiantes no es tomada en cuenta. No, creo que estamos regidos por unas normas, conceptos y ms conceptos, no existe un espacio para poder deliberar pensamiento crtico. Las temticas van inclinadas a la solucin de problemas y las reas son: Educacin ambiental, didctica y algunos proyectos pedaggicos. Se observa sin
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embargo que para los estudiantes no es muy notable el desarrollo de este tipo de pensamiento en las asignaturas disciplinares, en este caso solo relacionaron la asignatura de Educacin Ambiental. Sin embargo es claro que el programa si ofrece espacios acadmicos que les permiten ejercerlo. Lo anterior pone en evidencia que la estructura curricular del programa desde las disciplinas hay una fragmentacin del saber dedicado a su especialidad y se desconoce los saberes de otras disciplinas, que pueden contribuir a integrar los campos del conocimiento dificultando una educacin interdisciplinar. Tercera pregunta
Si la respuesta anterior es afirmativa enuncie: qu temticas se aborda?.
ticos (7) 26
Polticos (4) 14,6
Ambientales (7) 26
Sociales (2) 7,4
No responde (7) 26
Frente a las reas de conocimiento en las que se posibilitan el desarrollo del pensamiento crtico los estudiantes, mayoritariamente el grupo de qumica No
responden, lo cual evidencia que desde su formacin secundaria este grupo de estudiantes no trat temticas que permitieran el desarrollo del pensamiento crtico. Sin embargo se relacionaron aspectos crticos en asignaturas como ctedra Upetecista en la que discutieron la educacin y las reformas de educacin: En ctedra UPTC donde nos

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permiten opinar y hacer una crtica frente a nuestro contexto. En la parte ambiental un 26% mencionan aspectos como: Contaminacin, conservacin de especies y acciones manifestaron que en la dimensin tica se pueden abordar
del hombre. Muchos
aspectos del pensamiento crtico, sin embargo en esta dimensin valdra la pena realizar entrevistas posteriores para evidenciar si se trata de una dimensin tica o de una dimensin moral frente a lo que se debe hacer o como lo debo hacer considerando que la tica supone un reflexin filosfica sobre la moral. (La Taille, 2006). Las respuestas de los estudiantes participantes demuestran que hay una mnima articulacin de las asignaturas disciplinares con el pensamiento crtico y, por ende, ellos manifiestan que en verdad se puede desarrollar el pensamiento crtico cuando se les permite participar. Cuarta Pregunta
Cules pueden ser las contribuciones del pensamiento crtico? Investigacin Sociales Que hacer Docente Progreso desarrollo y No Responde
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(11) 31,5
(10) 28,5
(11) 31,5
(3) 8,5
La
totalidad del grupo manifest que el desarrollo del pensamiento crtico
proporciona contribuciones en su vida. Un 31,5% relaciono las contribuciones propias con la labor docente en opiniones como: Contribuye para mi proceso de formacin ya que adems de formarme una persona critica, me ayuda a que mis futuros estudiantes desarrollen esta capacidad de reflexin. Nos hace docentes capaces de asumir retos. En estos comentarios se evidencia que los estudiantes atribuyen una capacidad dinmica al pensamiento crtico con aplicaciones propias en la formacin profesional

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Tambin los estudiantes sealan en un 31,5%
sus contribuciones a la
investigacin: Es muy necesario tener un pensamiento crtico como futuros profesionales pues se pueden contribuir a investigaciones que den un paso ms a la construccin de una sociedad estable. Se observaron opiniones relacionadas con la independencia del ser humano como: Claro que si es indispensable ya que nos volvemos ms independientes. Si nos ayuda a ser libres. Por ultimo en la quinta pregunta que estaba direccionada a evidenciar los espacios de la formacin acadmica de los estudiantes se propiciaba el desarrollo del pensamiento crtico.
Qu escenarios, temas, situaciones pensamiento crtico? Actividades (12) 34,2 Ciencias (6) 17,2 consideras podran contribuir a formar para el
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Situaciones Problemas (12) 34,2
No responde (5) 14,2
Los estudiantes en un 34,2 % escribieron actividades como: Lecturas cientficas, foros, debates y charlas. Las respuestas de los estudiantes que fueron incluidos en la categora de Ciencias, en estas se manifestaban que lostrabajos de investigacin en ciencias permitiran fomentar el pensamiento crtico.Destacan tambin la importancia de hablar sobre problemas sociales que nos afecten a todos. Se observ tambin que los estudiantes manifestaron que: Todas las situaciones son generadoras de un pensamiento crtico la base de todo est en la forma como adaptemos y nos enfrentemos a diversos acontecimientos, temas de mayor auge democrtico. CONCLUSIONES Este primer cuestionario acerca de la conceptualizacin del pensamiento crtico en los estudiantes permite inferir que los estudiantes tienden a relacionar el pensamiento crtico con una forma de reflexin y algunas habilidades tambin de otros pensamientos (anlisis, comprensin, argumentacin) condiciones necesarias de todo tipo de pensamiento.

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Se evidencia la fragmentacin de los saberes encaminada solo al propio campo de la especialidad que no contribuye a una educacin integral en el conocimiento, lo que no favorece el desarrollo del pensamiento crtico. Creemos que con la implementacin de las cuestiones sociocientficas en la enseanza de ciencia se puede desempear un papel relevante que permite fomentar escenarios alternativos, aportando la defensa de los valores humanos, la responsabilidad social y el pensamiento crtico. BIBLIOGRAFA Cambers, A., Carter-Wells, K., Bagwell, J., Padget, J., Thomson, C. (2000). Creative and active strategies to promote critical thinking. En Yea book of the Claremont Reading Conference (pp. 58-69). Claremont, CA: The Claremont Graduate School. Damarin, S. (1993). Educacin y conocimientos situados: el viajar o el turismo?. Tecnologa educativa 33(3), 27-32. Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills.Educational Leadership. 43(2), 44- 46. Freire, P. (2002). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 22.ed. So Paulo: Paz e Terra. Habermas, J. (1972). Teora analtica de laciencia y dialctica. In: Adorno, T.; Popper, K.;Dahrendorf, R.; Habermas, J.; Albert, H.; Pilot, H. La disputa del positivismo enlasociologaAlemana. Traduo JacoboMuoz. Barcelona: Grijalbo. Henderson, R., Landesman, E. (1991). Visualizar los conceptos de precalculus: larepresentacininteractivavalatecnologa de videodisco. Computadoras y educacin 17,195 - 202. Jimnez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas.Barcelona: Gra.
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crtica.
Perspectivas
enlaidea
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O PAPEL DOS EGRESSOS DA PS-GRADUAO STRICTO SENSU NA TRANSFORMAO SOCIAL: DESCORTINANDO DESCOMPASSOS ENTRE FORMAO ACADMICA, COMUNIDADE CIENTFICA E SOCIEDADE Ana Maria Netto Machado y Vanir Peixer Lorenzini Universidade Do Planalto Catarinense, Brasil laborescrita@gmail.com RESUMO Cada vez mais o Brasil ganha visibilidade global como produtor de cincia e tecnologia e o a quantidade de mestres e doutores formados anualmente j configura uma nova categoria de trabalhador: o pesquisador. Urge ento debater os destinos dos resultados das pesquisas que se acumulam em progresso geomtrica. Que objetos de pesquisa vm sendo priorizados e financiados com recursos pblicos do povo brasileiro? Quem est se beneficiando dos resultados do esforo do trabalhador pesquisador? A quem interessam os resultados de seu trabalho? Que tipo de transformaes os resultados do trabalho dos pesquisadores vem sendo gerados na sociedade? So questes que precisam fazer parte das preocupaes dos programas formadores de mestres e doutores (em Educao pelo menos). Precisamos conhecer os destinos dos resultados de nossas pesquisas. Os egressos do stricto sensu habitam dois mundos distintos e distantes no contexto brasileiro: a comunidade cientfica e o mundo do trabalho. Por isso, o egresso pode ser considerado um ator social estratgico na construo de canais de comunicao e cooperao entre cincia e sociedade. Parece relevante que os resultados de pesquisas acadmico-cientficas cheguem s mos e mentes daqueles que detm o poder de tomar decises de interesse pblico. Levar em conta os resultados das pesquisas poder aprimorar os processos e servios oferecidos populao, fazendo a convergncia entre o trabalho dos pesquisadores e o dos polticos, para benefcio de todos. Porm, a formao ofertada nos cursos de mestrado e doutorado no parece garantir melhorias na sociedade, automaticamente. Os egressos do stricto sensu constituem um contingente de trabalhadores que aprendeu a pesquisar, sabe identificar problemas na realidade e formul-los de maneira a
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buscar sua compreenso sustentada. Eles compem um quadro de profissionais em expanso no Brasil, cuja capacidade de contribuir para a melhoria da qualidade de vida das populaes pode e precisa ser potencializada. Ainda conhecemos pouco sobre o impacto da enorme quantidade de pesquisas realizadas no Brasil, que figura em 13 lugar no ranking dos pases com maior volume de produo cientfica do mundo (BRASIL, 2012). Neste trabalho desenvolvemos uma reflexo a partir de um conjunto de diversas pesquisas, sobre a problemtica, descrevendo algumas iniciativas recentes para trazer tona o emprego que vem sendo feito, na sociedade, dos conhecimentos gerados em teses e dissertaes e em pesquisas posteriores obteno da titulao. Como consequncia das polticas de expanso da ps-graduao stricto sensu no Brasil, a partir de meados da dcada de 1990, o segmento da populao com formao avanada (mestrado e doutorado) vem se tornando um importante contingente de trabalhadores que anteriormente no existia em nosso pas; doutores e mestres eram exceo, faziam parte de um grupo seleto, de certa forma privilegiados, elite.
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O nmero de mestres e doutores titulados no Brasil dobrou nos ltimos dez anos. De 2001 a 2010, a quantidade de pesquisadores formados por ano no Pas passou de 26 mil, para cerca de 53 de mil, segundo a de Coordenao Nvel de
Aperfeioamento
Pessoal
Superior
(CAPES)(PORTAL BRASIL GOV, 2011).
medida que o nmero de mestres e doutores significativo torna-se relevante analisar quais esto sendo os efeitos dessa formao, seus impactos na sociedade. Focar pesquisas sobre egressos pode auxiliar a diagnosticar a real contribuio das pesquisas, ou a sua precariedade, para a sociedade. As polticas nacionais e internacionais apostam na formao avanada como estratgia para o desenvolvimento econmico das naes, postulando que dela depende tambm o desenvolvimento social e humano. Porm, poucos dados se tm sobre o que se passa com os egressos aps a titulao. A prpria CAPES, rgo responsvel no Brasil pela avaliao e fomento do nvel de formao

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stricto sensu, vem induzindo os Programas de Ps-graduao a implementar modalidades de acompanhamento de egressos durante os dois anos seguintes obteno do ttulo. Porm, ainda so escassos os resultados divulgados. O Instituto Internacional para la Educacin Superior de Amrica Latina y Caribe (IESALC, da UNESCO), tambm desencadeou, dentro do Proyecto Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeo de Educacin Superior (ENLACES), um projeto voltado para o acompanhamento de egressos. Assistimos a uma movimentao mundial, que revela o interesse nesse personagem, capaz de produzir conhecimentos cientficos. Este interesse no gratuito, h expectativas que pesam sobre este ator social, que parece relevante mapear, analisar e discutir. A aposta nesse contingente profissional poder fazer dele um refm das polticas econmicas globalizadas, mas tambm podemos identificar nele uma possibilidade de liderar transformaes sociais (MACHADO; BIANCHETTI, 2011). Conforme pesquisa de Varela (2011), mestres e doutores, ao obter sua titulao, retornam a seus postos de trabalho e/ou assumem novas posies (mobilidade profissional). Dado o seu perfil qualificado, frequentemente os egressos so chamados a assumir postos de responsabilidade e/ou liderana no mundo do trabalho (no caso da educao freqente que professores assumam cargos de direo ou gesto, de responsveis pela formao continuada de docentes, etc.). Porm, ao perderem a vinculao com o programa que formou os egressos, tendem a interromper a atividade de pesquisa e a diminuir a produo cientfica, e consequentemente a insero na comunidade cientfica (participao em congressos com apresentao de trabalhos, por exemplo). A partir do momento em que se tornam egressos de um programa de psgraduao, os sujeitos passam a fazer parte de dois importantes espaos sociais distintos e que ainda so bastante distantes, pelo menos no Brasil: o mundo da cincia e o mundo do trabalho; os egressos tm dificuldade para integrar, por sua prpria conta, esses dois universos nas suas trajetrias de vida e profissionais (VARELA, 2011). Essa situao pode chegar a se constituir em uma espcie de dilema. Os egressos gostariam de se manter vinculados ao Programa de Ps-graduao e comunidade cientfica, continuar pesquisando e produzindo. Porm, so rapidamente capturados no emaranhado de demandas de trabalho, em geral muito mais pragmticas, e precisam privilegiar a
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produo de suas existncias, deixando em segundo plano estudos, pesquisa e participao da vida acadmico-cientfica, que tem uma dinmica prpria e especfica. Por um lado, ele (ela) capaz de identificar problemas no seu campo de atuao, graas formao e participao que teve no mundo da pesquisa; sabe como procurar dados, informaes, construir conhecimentos, deseja utiliz-los para transformar os processos e relaes imediatas no seu espao de atuao profissional. Porm, muitas vezes, ele o nico, ou o primeiro, de sua equipe de trabalho com esse tipo de formao. A convivncia e o dilogo com seus colegas de trabalho no parece tarefa fcil para o egresso. Os rimos e tempos do trabalho no so os mesmos do meio cientfico. O egresso aprendeu a valorizar a leitura, a escrita, prticas sistemticas que requerem dedicao e tempo continuado, hbitos nem sempre valorados no contexto das urgncias de deciso do mundo do trabalho. Por outro lado, para que o conhecimento que o egresso desenvolveu por meio da pesquisa venha a impactar a sociedade, a partir de sua atuao profissional, h um caminho a construir e percorrer. Ele no aprendeu como desenvolver esse caminho nos dois anos de mestrado ou nos quatro de doutorado (ALVES, 2008), at porque os cursos no costumam debater esse tipo de problemtica, que ser enfrentada somente pelo egresso, depois de obtida a titulao. Um dos trabalhos brasileiros mais antigos a abordar o tema dos egressos encontrase na obra Mestrandos e Doutorandos no pas: Trajetrias de Formao o livro organizado por Velloso e Velho (2001), editado pela CAPES, que inclui um captulo sobre as perspectivas profissionais aps a titulao, sendo um dos principais resultados apresentados a aspirao dos estudantes de ps-graduao de passar a atuar na Educao Superior e pesquisar (vida acadmica). Essa aspirao ainda est presente no imaginrio dos brasileiros que buscam mestrado e doutorado. O caso dos egressos da UNIPLAC foi pesquisado por Varela (2011), que trouxe evidncias convergentes com a pesquisa realizada uma dcada antes por Velloso e Velho, quanto insero na educao superior, pois o nmero de sujeitos dobrou comparando os ingressantes e os egressos, considerando aproximadamente 100 titulados entre 2007 e 2012.
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Porm, desde meados da dcada de 1990, a meta do rgo que regula, avalia e fomenta o sistema de Ps-graduao nacional mudou. O sistema hoje forma no s para alimentar as universidades com docentes de nvel superior capacitados; a CAPES pretende tambm qualificar os sistemas da Educao Bsica; mas a nfase das polticas nacionais dos anos 2000 o desenvolvimento acelerado da indstria, da inovao tecnolgica, para fins de tornar o pas economicamente competitivo no cenrio mundial. A crena de que associado a esse tipo de crescimento, automaticamente estar tambm sendo aprimorado o desenvolvimento social est posta e difundida na mdia, embora no haja nenhuma garantia nesse sentido. Bem pelo contrrio, pesquisas vem indicando que este raciocnio falascioso e tem por trs interesses (FALLADORI, 2012; DAGNINO, 2012; MACHADO&BIANCHETTI, 2011). Um conjunto de pesquisas mais recentes a propsito de egressos referem-se s condies de trabalho dos pesquisadores e discutem a condio de sade fsica e mental destes profissionais, no contexto 2007 do e produtivismo 2009; acadmico (AUBER, 2003, 2011;
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BIANCHETTI&MACHADO,
MACHADO&BIANCHETTI,
SGUISSARDI&SILVA JR., 2009; DE MEISS, 2010,). So estudos voltados para as conseqncias da dinmica da comunidade cientfica sobre a sade e a produo do trabalhador-pesquisador. Contudo, o intuito deste trabalho chamar a ateno para a necessidade de se refletir sobre a realidade dos egressos, sua atuao e o uso que est sendo feito dos resultados de suas pesquisas, pios h indcios de que pouco temos nos ocupado com essa etapa que justifica os investimentos na formao, tanto pblicos como individuais. Qual a responsabilidade do egresso de mestrado e doutorado com o uso dos resultados de suas pesquisas? E a responsabilidade dos formadores de mestres e doutores? E dos programas no sentido institucional, ou dos rgos reguladores do sistema de psgraduao como um todo? O egresso constitui-se no ator principal desse processo de formao e de gerao de conhecimentos, mas via de regra, ele no tem conscincia clara, quando ingressa no curso (e em geral tampouco quando dele sai) sobre a enorme e complexa rede que ele passa a integrar e de seu papel nela. Pelo contingente expressivo de egressos de ps-graduao que aumenta dia a dia no Brasil, examinar os dilemas que enfrenta parece relevante.

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Resultados obtidos por Alves (2008), em tese de doutorado, e por Varela (2011), em dissertao de mestrado, ambas as pesquisas desenvolvidas em Programas da rea da Educao trouxeram elementos para pensar nestas questes. No primeiro caso, a pesquisa foi realizada com sujeitos doutores egressos do PPGE/UFSC, e no segundo caso com sujeitos mestres egressos dos mestrados da UNIPLAC. Nessas duas pesquisas, bastante diferentes, um elemento comum veio tona: a curta formao em dois ou quatro anos contribui para que o mestrando ou doutorando processe uma insero relativa na comunidade cientfica, incorpore as ferramentas bsicas para identificar problemas, formular perguntas e construir caminhos para produzir respostas, isto , gerar conhecimentos que esclaream os problemas detectados. Aprende tambm a produzir papers, a difundi-los entre pares. Nesse perodo de dedicao ao mestrado ou doutorado, o estudo, a produo cientfica exigem grande envolvimento e absorvem boa parte da dedicao e investimentos. Porm, ao finalizar a sua formao, o egresso volta ao mundo do trabalho, meio no qual, na maioria dos casos, ele o nico ou um dos poucos a ter esse tipo de formao. Aqui preciso pensar nas dimenses do nosso pas e sua diversidade. Provavelmente nos grandes plos urbanos, a possibilidade de ter vrios colegas de trabalho que passaram por experincia semelhante considervel. Porm, nas cidades do interior (e preciso dizer que cada vez mais temos PPGs em cidades do interior do Brasil (MACHADO; MENDES, 2009), com frequencia o egresso est isolado, no sentido de que os seus colegas no tm experincia semelhante, dificultando a convivncia, o dilogo, intercmbio e colaborao. Para que o conhecimento construdo pelo egresso via pesquisa possa gerar acontecimentos no espao social preciso reconhecimento mtuo, porque, como diz Paul Ricoeur, no h conhecimento sem reconhecimento. O exerccio dessa capacidade de fazer os acontecimentos ocorrerem no mundo fsico e social se desenvolve em um regime de interao no qual o outro pode desempenhar o papel de obstculo, de auxiliador ou de cooperador, como nas aes conjuntas, nas quais s vezes impossvel isolar a contribuio de cada um (RICOEUR, 2006, p. 264).
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O egresso, constatou Varela (2011), habita dois mundos distintos e distantes; ele se situa na interseo entre esses dois mundos, ora atua em um ora em outro, com participaes de teor muito distinto, difcil de integrar; ele pode transitar entre esses dois espaos que exigem posturas diferentes, mas que no so passveis de uma sntese. O egresso percebe a necessidade de se criar uma ponte entre esses dois mundos, mas no sabe como constru-la, pois no foi preparado para tal. A possibilidade de servir de elo entre o mundo cientfico e o mundo do trabalho existe, mas precisa ser desenvolvida, realizada no contexto social do trabalho. Um desafio difcil de transpor se ele estiver isolado. Contudo, a quem cabe ocupar-se desta interface? No caso da pesquisa de Alves, os egressos pesquisados se inseriram em Instituies de Ensino Superior (IES) emergentes, isto , com tradio de ensino, mas em fase de instalao da cultura da pesquisa. Tais IES gozam da condio de universidade, porm seus Programas de Ps-graduao so novos, poucos ou esto em fase de construo). Os sujeitos de Alves incluam funes de processar a construo de Programas de Ps-graduao. Emergiu dessa pesquisa que a maioria dos egressos encontrava muita dificuldade para atender expectativa das IES e se queixavam de falta de condies de trabalho; eles se mostravam insatisfeitos justamente com a falta de condies instaladas para pesquisar. Mas, preciso frizar que era isso exatamente que as IES esperavam do seu trabalho. Entretanto, eles tinham sido preparados para pesquisar em espaos
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semelhantes aos da Universidade que os titulou, muito diferentes daquela em que se inseriam para trabalhar. Faltou na formao debater sobre as demandas e necessidades da sociedade, das instituies que contratariam os novos titulados. A falta de condies, no fundo, era deles prprios, para fazer a tarefa requerida. Apareceu ento um descompasso entre o que os egressos consideravam que era sua funo e o que a IES esperava de sua contratao e necessitava como contribuio do doutor. Podemos ver ai uma falha na formao, nos programas, na concepo dos cursos de mestrado e doutorado, estendendo-se a estreiteza de viso aos rgos que fomentam e avaliam a ps-graduao como sistema nacional. Sobretudo a reflexo necessria e importante em um pas com dimenses continentais como o Brasil, com grande

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diversidade cultural e econmica e com a dinmica de mobilidade geogrfica e social envolvida no caso de profissionais com titulao de mestre ou doutor. Parece que a expectativa e desejo dos egressos da pesquisa de Alves (2008) era atuar em uma Universidade com o mesmo perfil que aquela que o formou. Isto , o PPGE no os tinha preparado para atuar como pesquisadores em instituies que no fossem semelhantes a ela (ALVES, 2008). Ocorre que com o nmero de doutores que est sendo formado em nosso pas, no h vagas nas universidades consolidadas para absorver esse contingente de egressos da ps-graduao. O interesse em aumentar o nmero de titulados de que eles atuem em outros segmentos da sociedade e no apenas na educao superior. Estas constataes e consideraes mostram que os quatro anos de formao no incluram a reflexo sobre a relao entre o mundo acadmico e a realidade do mundo do trabalho, das instituies da vida fora do meio acadmico-cientfico. De certa forma o mundo universitrio historicamente voltou-se sobre si mesmo, um tanto endgeno, poderamos considerar. Com o aumento da importncia da cincia para todos os segmentos da vida em sociedade, a comunidade cientfica alvo de demandas e expectativas por parte de muitos setores da sociedade. Os vnculos vm se desenvolvendo, sobretudo com as indstrias (poder econmico)1; porm a reflexo acadmica sobre tais relaes no costuma fazer parte dos cursos de formao e no est acompanhando o desenvolvimento dessas relaes. Poderamos falar de uma
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espcie de endogenia dos PPGs: preparam para eles mesmos!? Dentro da concepo que est posta nas lideranas das agncias de fomento de pesquisa como CAPES, CNPq, FINEP etc., o sistema de Ps-graduao figura fundamental para o desenvolvimento do pas. Porm, o Brasil tem uma grande diversidade de IES, com perfis, modelos, metas distintas. E so elas que vo acolher uma considervel parte dos egressos do sistema. Nesse sentido, os PPGs que formam doutores, portanto bastante consolidados, parecem no estar preparando os egressos para atuarem em nosso pas, pois, para falar apenas em uma dos segmentos onde eles podero atuar, as IES, elas j colocam problemas porque so muito diferentes entre si e, especialmente distintas das formadoras de doutores: enquanto modelos de universidade,
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Estas temticas so desenvolvidas por Machado e Mendes (2009).

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comunidade que atende, tipo de estudante, necessidades institucionais, momento histrico de construo, etc. As duas pesquisas, de Varela (2011) e Alves (2008) corroboram a distncia entre os PPGs e a sociedade e a comunicao limitada. O mundo da cincia e o mundo do trabalho ainda so bastante isolados, ou, melhor seria dizer, as relaes pouco estudadas ou de escassa visibilidade. Na atual conjuntura, parece ser que o egresso aquele que est em lugar propcio para tecer estas relaes e refletir sobre elas. Pois ele que vai enfrentar esse desafio em primeiro lugar. ele que vai experimentar esse descompasso como desconforto e poder ser levado a refletir sobre o que est faltando para conectar esses dois mundos, de modo que o conhecimento cientfico contribua para a melhoria dos processos sociais, nas diferentes instncias da sociedade. Ele vai se defrontar com os obstculos. Em ambos os trabalhos apareceu um primeiro impacto pessoal desse desafio, na forma de desnimo, de que a dificuldade maior do que as possibilidades que eles efetivamente tm, enquanto indivduos, de enfrent-la e encontrar-lhes soluo adequada. Est em jogo o emprego do conhecimento para gerar as transformaes sociais necessrias, para aprimorar a sociedade em suas vrias instncias. A formao de redes de egressos2, somando foras conforme os segmentos que podem aproveitar os resultados das diferentes pesquisas uma iniciativa que precisa ser promovida, a fim de superar o isolamento em que, com freqncia, caem os egressos, com relao a seus pares de pesquisa. Por um lado, parece unnime o reconhecimento por governos e cidados de que a fora do conhecimento necessria e promissora para promover mudanas na natureza/sociedade, para melhorar a vida das pessoas no planeta. Porm, essa concepo est longe de ser to lmpida e clara, e perpassada por uma srie complexa de interesses de cunho poltico, econmico, ideolgico. por isso importante analisar qu tipo de mudanas esto sendo esperadas desse verdadeiro exrcito de titulados em nosso pas e no mundo. Que mudanas j esto sendo operadas a partir da atuao dos pesquisadores, que so egressos de PPGs, e de que maneira essas mudanas esto sendo planejadas e processadas. Tambm importante compreender e explicitar desde
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Nesse sentido, no ms de junho prximo passado realizamos na UNIPLAC o I Seminrio Conhecimento para transformao social: o papel dos egressos do stricto sensu.

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onde esses planejamentos so estabelecidos e quem so os responsveis por eles (MACHADO e BIANCHETTI, 2011). No campo das polticas de Educao Superior encontramos muitos estudos e pesquisas que tratam da questo, de maneira genrica, mas no precisamente focando o papel dos egressos. Nosso caso se interessa por examinar estes problemas a partir da considerao do egresso do stricto sensu, como ator social de quem se esperam aes e intervenes. quais apostas ele vai atender? preciso que ele esteja consciente da conjuntura que o envolve, a fim de ter alguma margem de escolha para o emprego do seu conhecimento e para contribuir com polticas pblicas baseadas em pesquisas, isto , no conhecimento das diversas dimenses da realidade. Observamos, por exemplo, nos movimentos da CAPES o aumento do interesse neste ator social, o egresso (que vem a ser o pesquisador junior ou candidato a pesquisador): a) com a recomendao da primeira, aos PPGs, para criarem programas de acompanhamento de seus egressos nos dois anos seguintes titulao; b) tambm nas polticas brasileiras para cincia e tecnologia, assistimos ao aumento de recursos (materializados em editais) voltados para financiar projetos de pesquisa que analisem e promovam a interface entre os PPGs e os setores produtivos, sobretudo as empresas (indstrias). FINEP, CNPq, Fundos Setoriais, Fundo Verde Amarelo priorizam a interface Universidade-empresa (SANTOS, c. A.; MORAES, K. N.; LEMOS, J. R.; MACHADO, A. M. N., 2011). Relao que precisa ser criticamente analisada. Profuso de recursos voltados para financiar pesquisadores que atuem nesta interface revela uma aposta no potencial deste profissional titulado de gerar riqueza econmica. O desenvolvimento econmico, a acumulao do capital e a competitividade nos mercados depende, nos dias de hoje, da inovao tecnolgica, que requer conhecimento cientfico, laboratrios e pesquisadores. A valorizao do cientista nunca foi to significativa como nesta primeira dcada do sculo XXI. O nmero de cientistas aumenta em proporo geogrfica, como visto inicialmente. Porm, a sua autonomia parece diminuir proporcionalmente a tanto investimento em sua formao e em seu trabalho. E ele corre o risco de se tornar um mero executor de planejamentos dos quais no participou, um verdadeiro refm (BIANCHETTI e MACHADO, 2007). Em recente publicao (MACHADO; BIANCHETTI, 2011) desenvolvemos esta temtica, mostrando,
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por meio da reconstruo histrica de longa durao (WALLERSTEIN, 2006) a necessidade dos trabalhadores-pesquisadores tomarem conscincia de seu papel na sociedade, do emaranhado de interesses em meio aos quais desenvolvem sua atividade profissional, e das suas possibilidades de resistncia e de interveno na sociedade. O escopo de pesquisas que abordam o impacto do trabalho dos egressos do stricto sensu na sociedade comea a ganhar volume nos ltimos anos. Mapeamento realizado por Rigon e Machado (2012) encontrou um total de 31 pesquisas (9 teses e 22 dissertaes) produzidas no Brasil relativas a egressos de Ps-graduao. Estes
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trabalhos acadmicos foram produzidos predominantemente em reas de administrao, engenharias e informtica (total de 15, quase 50% das pesquisas identificadas) e um nmero menor no campo das cincias humanas: cinco. Dez destas pesquisas so da rea da sade e um interdisciplinar. Preocupa o fato de que as cincias humanas e sociais tenham interesse muito tmido neste tipo de problemtica. A proporo de pesquisas pode indicar que os interesses econmicos so os que esto mobilizando os pesquisadores para analisar a interface cincia-sociedade. Mas preocupa o fato de que as reas que costumam ser mais crticas, pouco examinem a questo. Diante da postulao da problemtica, finalizamos este trabalho listando um conjunto de iniciativas recentes voltadas para trazer discusso entre formadores de mestres e doutores e pesquisadores, em geral, voltadas para gerar conhecimento compartilhado sobre os dilemas dos egressos, seus desafios e possibilidades, bem como as aes em curso pertinentes.
Para que o estudo, a busca de conhecimento, no se limite a reproduzir eternamente em palavras o que aprendemos sempre preparados para os exames - como dizia Fichte, no contexto que deu origem ao modelo de universidade humboldtiana, h 200 anos atrs para que revele a fora das ideias (dos conceitos, das teorias), preciso estudar e pesquisar para aplicar o conhecimento ao que nos ocorre na vida e para transform-lo em obras; no se trata

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simplesmente de reproduzir o que estudamos, mas de extrair da algo diferente; a finalidade ltima no , portanto o conhecimento, seno a arte de empregar o conhecimento [...] Esta arte de empregar o conhecimento pode ser traduzida como a capacidade de transformar a potncia ou promessa, que cada indivduo carrega em si, em realizaes no mbito da(s) coletividade(s) a que se pertence.
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(MACHADO&LORENZINI, 2012).
As iniciativas que listamos a seguir constituem movimentos nesse sentido de reconhecimentos mtuos para transformar a potncia dos egressos em realizaes na coletividade: 1) a realizao de 18 a 20 de junho pp. do I Seminrio Nacional Conhecimento para transformao Social: o papel dos egressos do stricto sensu3 ( www.seminarioegressoslages.com.br ); 2) o projeto de pesquisa em curso Egressos do stricto sensu em foco: papel social, desafios, expectativas, obstculos atuao para transformao social; 3) o Programa de compartilhamento de resultados de pesquisas produzidas no Planalto Catarinense: dilogos entre comunidade cientfica & setores do mundo do trabalho (que ser desencadeado em agosto prximo), incluindo a distribuio gratuita de obra coletiva organizada por Machado (2012) com onze de seus egressos do Mestrado em Educao Toc! Toc! Toc! Eu quero entrar! Conhecimento e reconhecimento de egressos do stricto sensu & transformao social e 4) Processamento em curso da criao do Observatrio da vida do egresso do stricto sensu, entre diversas universidades catarinenses, com a assessoria de Ridha Enaafa4, pesquisador da Universit de Paris 8, fundador do Observatoire de la vie tudiante/Universit da Universit Paris 8.
Tivemos entre os conferencistas convidados Alfonso Torres Carrillo, da Universidad Pedaggica Nacional (Bogot/Colombia). 4 Tambm esteve presente como conferencista do I Seminrio Conhecimento para transformao social: o papel dos egressos do stricto sensu.

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EJE 2. EDUCACIN, DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

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MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA PERSONAS CON LIMITACIN VISUAL

Maria Angelica Yazzo Zambrano, Hernando Pradilla Cobos Y Otros.* *Grupo De Investigacion Aiperlimvis Universidad Pedagogica Nacional maayazzo@gmail.com RESUMEN Uno de los derechos fundamentales de todos los nios y las nias consagrados en la Convencin de Naciones Unidas (1989) es el acceso a una educacin de calidad y pertinente que posibilite su desarrollo integral (Art. 28 y 29). Con el fin de dar cumplimiento a estos objetivos se han realizado compromisos internacionales a travs de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia y la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos y Todas, en las que se establece la necesidad de incrementar la cobertura, la eficiencia y la calidad de la educacin bsica, es decir, lograr el acceso universal a la misma. Es entonces cuando se discute si el derecho a la educacin definitivamente puede eliminar las desigualdades y la diversidad de una nacin, pues de acuerdo a cada contexto se puede observar que los esfuerzos por diversificar las prcticas educativas para cubrir la mayor parte de la poblacin se quedan limitados por la falta de orientaciones reales que permitan no solo el acceso a un cupo escolar sino que permita la continuidad y finalizar los procesos adecuadamente. La UNESCO forj en 1978 el concepto del derecho a ser diferente y postul que "todos los individuos y los grupos tiene derecho a ser diferentes, a considerarse y ser considerados como tales"1. , sin embargo nuestros nios, nias, jvenes con limitacin visual se ven inmersos en una serie de programas educativos donde se homogeniza y los currculos no son flexibles ni apropiados a las diferentes necesidades especiales, pues existe un afn por encontrar la
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UNESCO, Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Conferencia
General de la UNESCO el 27 de noviembre de 1978, prrafo 2 del artculo 1.

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calidad educativa en la cantidad de logros y la habilidad para reproducir competencias especficas para la vida. La adopcin el 13 de diciembre de 2006, por parte de la Asamblea General, de la Convencin sobre los derechos de la persona con discapacidad, que en su artculo 24 reconoce el derecho a la educacin de estas personas, ratifica la necesidad de caracterizar el proceso de atencin educativa de las personas con limitacin visual en nueve instituciones integradoras de Bogot D.C., con el fin de tener un estado actual de los modelos de enseanza aprendizaje. Esta necesidad surge porque se encuentra el acceso a un cupo al sistema educativo siendo este un componente fundamental del derecho a la educacin de los estudiantes con limitacin visual, pero es necesario que existan otros factores ajenos a cada alumno y personales de l que se tengan en cuenta en el proceso de atencin educativa como es el ambiente, los apoyos especiales y la tiflloga. En consecuencia se busco identificar los factores externos que limitan el acceso a la educacin dados desde la modificacin del entorno fsico, las necesidades individuales de la poblacin con limitacin visual de acuerdo a cada contexto, la mediacin de la Tiflloga en el aprendizaje y sobre todo fortalecer el rol del Educador Especial en la atencin educativa proyectada por el Ministerio de Educacin de Colombia hacia una Inclusin donde se concibe: La educacin inclusiva desde una perspectiva expansiva que abarque el aprendizaje a lo largo de la vida, desde la guardera hasta la formacin profesional, la educacin bsica para adultos y la educacin para la vida activa de las personas de ms edad.2
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Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art, 7, para. 3, and Convention on the Rights of the Child, arts. 2 and 12. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educacin, Vernor Muoz* 19 de febrero de 2007.

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Por lo anterior el proyecto de investigacin hace una caracterizacin del proceso de atencin educativa de la poblacin con limitacin visual en tres categoras: la primera en el ambiente fsico de las 9 instituciones educativas integradoras de Bogot D.C. con un anlisis con referencia a las adecuaciones segn la Norma Tcnica Colombiana NTC 4595 planeamiento y diseo de instalaciones y ambientes escolares y la NTC 4596 Sealizacin de ambientes escolares. Una segunda categora hace un anlisis de la Ficha acadmica del proceso de los estudiantes de los grados 9, 10 y 11 y la ltima categora es la mediacin de la Tiflloga en los diferentes modelos de enseanza aprendizaje. PALABRAS CLAVE. Personas con Limitacin Visual, Integracin, Modelo de Enseanza - Aprendizaje, Comunidad Educativa, Sociedad, Desarrollo Integral, Calidad de vida, INTEGRACIN SOCIETAL INTRODUCCION La atencin educativa de las personas con necesidades educativas especiales, es una obligacin del Estado, segn la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, las leyes: 115 de 1994, 361 de 1997, 715 de 2001 y 982 de 2003; decretos reglamentarios 1860 de 1994 y 2082 de 1996 y resolucin 2565 de 20033. A nivel internacional se encuentra reglamentado desde la CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, Diciembre de 2006 que permite ratificar el Derecho a la Educacin para todos los nios, nias y jvenes sin excluir por su situacin de discapacidad.
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En el caso de Bogot se da respuesta a esta reglamentacin a travs del modelo de atencin educativa para personas con limitacin visual en once instituciones Educativas del Distrito, desde el ao 1995 hasta la fecha, teniendo como objetivo permitir el acceso, permanencia y retencin de la poblacin en los niveles escolares desde preescolar hasta Bachillerato. En cada una de stas se realiz la adaptacin del PEI, la
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Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con NEE. Ministerio de Educacin Nacional. Julio de 2006.pag.6

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flexibilizacin de currculo y la consolidacin de un aula de apoyo especializada a travs del apoyo de una docente especializada en Tiflologa quien lidera los procesos de enseanza aprendizaje.
Es importante resaltar el papel que juega cada uno de los actores de la comunidad educativa, los docentes del aula regular, las familias, directivas institucionales que han permitido el acceso al sistema escolar pero existe la necesidad de conocer acerca de aquellas variables ambientales, educativas y del propio estudiante con limitacin visual para cumplir con los objetivos propuestos por el sistema educativo para mejorar las condiciones educativas, sociales y laborales. Por esto se hace necesario despus de 38 aos de procesos de integracin de personas con limitacin visual caracterizar la atencin educativa teniendo tres categoras de anlisis como es la Accesibilidad desde el ambiente institucional; la Asequibilidad desde los diferentes modelos pedaggicos, ayudas especiales y la aceptabilidad y adaptabilidad desde la docente encargada del aula de apoyo, la Tiflloga. De tal manera se puede dar una descripcin de los modelos de enseanza aprendizaje de la poblacin con limitacin visual en Bogot, con el fin de visibilizar los avances obtenidos y las posibilidades que se dan desde la concepcin de discapacidad dada por la convencin sobre los derechos de las personas con limitacin visual donde los factores externos a la persona son aquellos que limitan o no permiten la verdadera participacin en los diferentes contextos. Por tanto el sistema escolar es un espacio multifactico preparado para orientar, fortalecer y potenciar las personas en situacin de discapacidad. Avanzar en el conocimiento de las personas con limitacin visual, en sus entornos de desempeo y en todas las etapas de la vida y construir un modelo de enseanzaaprendizaje para dicha comprensin en el quehacer profesional de los futuros educadores especiales. En la atencin de las necesidades nicas especficas (NUE), de las personas con limitacin visual, se fundamenta en las etapas y/o procesos de desarrollo de la
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persona, debe tener en cuenta la incidencia determinante del ambiente fsico y sociocultural en la constitucin de las mismas.

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Por lo anterior el grupo de investigacin AIPERLIMVIS se plantea la pregunta: De qu manera se realiza el proceso de atencin educativa de la poblacin con limitacin visual teniendo en cuenta factores pedaggicos, ambientales y de apoyo especial en las Instituciones Integradoras de Bogot? Objetivo General Caracterizar la atencin educativa de la poblacin con limitacin visual teniendo en cuenta los factores pedaggicos, ambientales y de apoyos especiales Objetivos Especficos Identificar y describir caractersticas de los factores ambientales, estrategias pedaggicas didcticas y apoyos especiales existentes en la atencin educativa de las personas con limitacin visual en las Instituciones Integradoras de Bogot Analizar e interpretar cada uno de los modelos de enseanza y aprendizaje identificados en las Instituciones Integradoras de Bogot con el fin de mostrar el estado actual de la educacin de las personas con limitacin visual. MARCO TEORICO La investigacin Modelo de Enseanza Aprendizaje para personas con limitacin visual, asume el concepto de Brandt y Pope 19974, acerca de la interaccin de la persona con limitacin visual y su medio, donde se encuentra un ser nico con un canal de informacin ausente total o parcial, pero que tiene una relacin directa con el ambiente social, cultural, educativo, familiar que es flexible de acuerdo a las condiciones especficas del sujeto. Es entonces cuando la discapacidad es la resultante de la interaccin de la persona con el medio ambiente y el grado se determina por las barreras presentes a nivel de Accesibilidad, Asequibilidad, Aceptabilidad y adaptabilidad.5
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Brandt, E y Pope. A. Enabling America: Assessing the role of rehabilitation science and engineering.1997
Katarina, Tomasevski. Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho de la Educacin 1998-2004

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En cuanto al concepto de personas con Limitacin Visual, que lo son desde el punto de vista sensorial, son aquellas cuya agudeza visual est por debajo de los tres dcimos (20/70 pies o 6/20 metros, prueba de Snellen) en el mejor ojo con correccin, o veinte grados o menos de campo visual, igualmente en el mejor ojo con correccin. (PRADILLA, 2002, 2004, 2004A).
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Desde el punto de vista educativo, personas con Limitacin visual son quienes requieren de ayudas pedaggico-didcticas, tiflolgicas, procedimentales y de recursos especficos para lograr su desarrollo integral y plena participacin, donde el entorno se debe encargar de favorecer sus procesos educativos, sociales, familiares y laborales. Es entonces que se ve la necesidad de adoptar un modelo de discapacidad de acuerdo a las condiciones sociales del Estado, orientadas hacia lo Social, donde se resalta las barreras sociales que se derivan del entorno por lo cual es una responsabilidad compartida entre las diferentes partes como es el Estado, la comunidad, la familia, el educador y la propia persona con limitacin visual en la medida que se empodere, sea sujeto de derecho y permita una transformacin social. Pero es importante establecer la correspondencia entre los documentos anteriores con la poltica generada en torno al derecho de la educacin no cubre en realidad los preceptos dados en ella, puesto que se ha convertido en una cobertura de cupos pero no de continuidad y permanencia en el sistema por tal motivo se incluye la educacin entre los derechos humanos para que su realizacin no dependiese del mercado libre, donde el acceso a la educacin est determinado por el poder adquisitivo. Las dificultades recientes para mantener este principio han determinado un cambio en el vocabulario; el derecho a la educacin se ha sustituido por el acceso a la educacin y la obligacin de los gobiernos de velar por que al menos la enseanza obligatoria sea gratuita se ha atenuado colocando la palabra gratuita entre comillas (educacin "gratuita"). Esas variaciones
lingsticas tienen por objeto destacar que se debe financiar la educacin, negando

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implcitamente que su financiacin deba hacerse con cargo a recursos pblicos en la medida en que se trata de un derecho individual, en particular de cada nio. 6 Es entonces cuando se discute si el derecho a la educacin definitivamente puede eliminar las desigualdades y la diversidad de una nacin, pues de acuerdo a cada contexto se puede observar que los esfuerzos por diversificar las prcticas educativas para cubrir la mayor parte de la poblacin se quedan limitados por la falta de orientaciones reales que permitan no solo el acceso a un cupo escolar sino que permita la continuidad y finalizar los procesos adecuadamente. La UNESCO forj en 1978 el concepto del derecho a ser diferente y postul que "todos los individuos y los grupos tiene derecho a ser diferentes, a considerarse y ser considerados como tales"7. , sin embargo nuestros nios y nias se ven inmersos en una serie de programas educativos donde se homogeniza y los currculos no son flexibles ni apropiados a las diferentes necesidades especiales, pues existe un afn por encontrar la calidad educativa en la cantidad de logros y la habilidad para reproducir competencias especficas para la vida. Katarina Tomasevski lo afirm: Aunque la prohibicin internacional de la discriminacin tiende a reproducirse en la mayora de las legislaciones nacionales, la eliminacin de la discriminacin es un reto inmenso en todas partes. La prohibicin de la denegacin de la educacin a un nio por motivos de sexo, pertenencia a una minora o discapacidad -o por todos ellos- es slo el primer paso hacia la afirmacin de la universalidad del derecho a la educacin y la consiguiente obligacin de establecer sistemas educativos que abarquen a todos los nios. En cuanto al concepto de ser sujeto poltico con diversidad de condiciones permite identificar las manifestaciones donde se enmarca el desarrollo del ser, porque de acuerdo a estas se genera segregacin o aislamiento y en algunas casos discriminacin dados por
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LOS DERECHOS ECONMICOS, SOCIALES Y CULTURALES: EL DERECHO A LA EDUCACIN Informe presentado por Katarina Tomasevski, Relatora Especial sobre el derecho a la educacin Octubre 2003
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UNESCO, Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Conferencia
General de la UNESCO el 27 de noviembre de 1978, prrafo 2 del artculo 1.

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la falta de conocimiento real de las condiciones diferenciales en el caso de limitacin visual, auditiva, motora, cognitiva y mental donde la ignorancia o el miedo a ver al otro con potencialidades hace que la educacin retome su papel histrico y protagnico donde la evolucin social del ser humano sea replanteada para responder a los diferentes momentos histricos, sociales y polticos.
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Al retomar la idea de la importancia de ser un sujeto poltico teniendo en cuenta que primero es un sujeto con un origen, cultura y acerbo propio, esto se refleja en la idea que expresa Lechner : Los instintos, afectos y emociones del individuo son sometidos a un riguroso auto-control de modo que la espontaneidad primitiva no interfiera en las relaciones sociales civilizadas.8, Por ello se pertenece a un grupo social cuando se identifican una serie de costumbres, relaciones comunes que crean constantemente
cambios a travs de sus interrelaciones. Si retomamos la experiencia griega los ciudadanos hacen parte de una polis cuando se garantiza la construccin colectiva, con participacin y compromiso de todos, la mayor virtud es la lexis (el decir) y la praxis (el hacer) desplegado en /por la polis: la poltica9 . Un segundo factor vital para nuestros nios y jvenes con limitacin visual es la intervencin de la familia y la escuela como actores primarios que consolidan el nuevo ser un colectivo, para darle aquellas relaciones de aprendizaje social y cdigos de representacin que de volverse comn y necesarios para todos dar origen a la comunidad. En primer lugar a la familia siempre se le dio la responsabilidad de asumir el ncleo de una sociedad, pues se deca que de ella dependa la continuidad y proyeccin social, sin embargo es importante respaldar la idea de crecimiento social a travs del conjunto de creencias, experiencias que representan los primeros cimientos de la cultura pues se construye al sujeto con singularidades y manifestaciones que al desentraarlos y proyectarlos a su grupo encuentra la necesidad de interrelacionarse y establecer
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Lechner, Norbert. Qu Significa Hacer poltica?. CEPD. 1982 pag.18 Molina Jess. La pregunta por lo Pblico. ESAP. Nmero 02 Agosto-octubre de 2003. pag 45.

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modalidades de participacin y confrontacin, cuando el sujeto empieza hacer parte de una historia colectiva, donde se da sentido al uso de la accin social. Pero esto no es lo nico, pues al iniciar el preescolar se encuentra con el verdadero contacto social, hasta ese momento era parte de una familia en un pequeo nicho pero cuando se tiene que interrelacionar con los otros, encuentra la diversidad en pensamiento, creencias, lo cual lo lleva a empezar a compartir, aceptar o rechazar diferentes puntos de vista. Entonces comienza a ser culturalmente poltico, si se tiene en cuenta la definicin de cultura poltica como el conjunto de prcticas y representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de poder, a las modalidades de participacin de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquas que se establecen entre ellos y a las confrontaciones que tienen lugar en los diferentes momentos histricos.10 En el modelo social de discapacidad se enfatiza en la importancia en la interaccin del ambiente social, fsico, educativo, familiar con la persona de tal manera esta relacin puede ser controlada de acuerdo a los determinantes sustanciales de la deficiencia y la restriccin es decir, la ausencia del canal visual sera la deficiencia pero hasta ese momento es una condicin especfica de la persona sin embargo cuando empieza la participacin en los diferentes entornos se encuentra con restricciones a nivel comunicativo, cognitivo, biofsico de acuerdo a los niveles de acceso que el medio le permita. Un ejemplo claro es la persona con baja visin no puede desplazarse, tiene dificultades para procesos lecto- escritos en tipos de letra convencional sin embargo cuando se realizan las adaptaciones de ayudas visuales tanto en la escuela como en la casa se facilitan estos procesos por lo tanto su participacin social aumenta. Brandt y Pope plantean el concepto de situacin de discapacidad ubicando el ambiente en una malla11 que permite desplazarse de acuerdo a las adecuaciones en el espacio fsico, cultural y actitudinal donde se encuentre la persona con limitacin visual. Esto cambia el concepto donde la persona es la que define el grado de discapacidad por el contrario el ambiente social es el que da el grado, pues ste tiene condiciones de
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Herrera Martha y otros. La construccin de cultura poltica en Colombia. UPN. 2005.Pg. 34 Brandt, y Pope ( 1997). Assessing the role of rehabilitation science and engineering. Washington.National Academy Prees.

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flexibilidad, sensibilizacin, oportunidad para transformar imaginarios, apoyos familiares, educativos y sobre todo la necesidad modificada por niveles de potencialidad. Esto se ratifica en la Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de discapacidad en su artculo noveno se hace nfasis en la accesibilidad cmo las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarn medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin y las comunicaciones, incluidos sistemas y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico o de uso pblico, tanto en zonas urbanas como rurales.12De tal manera que los espacios fsicos cuenten con las normas tcnicas necesarias para el acceso a las diferentes instalaciones sean educativas, de salud, oficiales o familiares, donde la informacin debe encontrarse en Braille, iconografa con apoyo de intrpretes para lo cual es necesario cualificar a las personas con relacin a la situacin de Discapacidad y la forma de hacer accesible la informacin. La accesibilidad comprende tres dimensiones. La no discriminacin, la accesibilidad material y la accesibilidad geogrfica.13 La escuela debe ser accesible y funcional desde sus espacios fsicos, geogrficos, econmicos y de recurso humano para fortalecer los procesos de atencin educativa de las personas con limitacin visual. La accesibilidad en este caso se refiere a la eliminacin de barreras _de conocimiento, disponibilidad, plasticidad, apoyo social_ arquitectnicas, _perceptualidad, recursos (PRADILLA, 2004)_ de transporte, de comunicacin y de informacin para permitir a una persona a acceder a servicios de educacin, salud, vivienda, recreacin, cultura y dems actividades desarrolladas por el ser humano _en procesos de desarrollo integral_. En cuanto a la asequibilidad es la obligacin que tiene el Estado en el derecho a la disponibilidad de educacin, es decir la oferta educativa para cada una de las personas de la sociedad. Esta se ve reflejada en aspectos fundamentales para garantizarla:
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ONU. Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de discapacidad. Artculo 9. 2006 Comit Derechos Econmicos, sociales y culturales 1999. Prrafo 51

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1. La disponibilidad de programas para mejorar la infraestructura educativa: con relacin a este tema en Bogot desde las administraciones de Antanas Mockus y Pealosa, la ciudad ha invertido en la construccin de nuevos establecimientos educativos y en el mejoramiento de los existentes. La Secretara de Educacin acepta que el reconocimiento pleno del derecho a la educacin implica para la sociedad y para el Estado la obligacin de garantizar un espacio escolar que asegure e incentive la permanencia en el sistema educativo a las nias, nios y jvenes en condiciones dignas, que coadyuven a la calidad del sistema educativo (SED, 2005 pg. 56). 2. La disponibilidad de un plan para generar nuevos cupos educativos: garantizar la educacin bsica primaria a todos los nios y nias es uno de los acuerdos establecidos en la Convencin sobre los derechos de las personas en situacin de discapacidad, por ello es uno de los objetivos que se han cumplido en la poblacin con limitacin visual que actualmente se encuentra en el sistema educativo en las once instituciones pblicas. 3. La disponibilidad de docentes especializados en Tiflologa encargados de la atencin especializada de las personas con limitacin visual, as como programas de enseanza diferenciada para las personas en situacin de discapacidad, a fin de proporcionar una especial instruccin y formacin; Asegurando la disponibilidad de los equipos y materiales de apoyo necesarios para que las personas puedan alcanzar el mismo nivel de educacin de los videntes. La experiencia requiere entonces mostrar las nuevas formas de Pedagoga, del ser maestro y de la escuela con el fin de ser reconocida en nuestra cultura14 y compartida por todos los que de alguna forma quieren construir pedagoga. Para esto es indispensable dejar las huellas de cada camino, el pensamiento encontrado por cada caminante transmitir y divulgar lo aprendido. Por consiguiente volver a revisar la incidencia de la labor de la maestra (o) de apoyo tiflloga (o), es importante para construir ese colectivo en bsqueda de sujetos de saber,
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Martinez Boom, Alberto. Hacia la Construccin de un Atlas de la pedagoga en Colombiana.

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por mostrar el camino de unin entre la subjetividad (ser maestro) y la identidad (con un saber propio: la pedagoga)
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, conseguir una resistencia hacia el propio quehacer donde el sistema de repetir modelos y depositar
se rompan esquemas impuestos por
conocimientos en los nios (as), jvenes. Con miras a rescatar el desarrollo del pensamiento empezando por l o ellas mismo (as) como fuente de saber de tal manera que renazca la pedagoga en la reflexin social y colectiva que da como alternativa la innovacin y a la construccin de diversidad de experiencias DISEO METODOLGICO La investigacin cooperativa es aqulla mediante la cual se involucran en el proceso no slo los investigadores, coinvestigadores y auxiliares de investigacin, sino tambin, de forma dinmica y activa, las instituciones, servicios y programas as como los dems sujetos de la investigacin, incluidas las personas con limitacin visual. Con esta estrategia se potencia la recreacin colectiva de quehaceres y saberes que se incorporan progresivamente a los haberes del conjunto participante, y su creacin colectiva impacta ms profundamente las acciones, Inter.-acciones comunicativas y las transacciones pedaggico-didcticas y la produccin y apropiacin del conocimiento. Por tanto esta investigacin asume la investigacin accin y se presentan multivariables de estudio, cuyos objetivos se centra en describir una variedad de eventos que dan respuesta a las caractersticas de cada caso de las variables consideradas. Por lo tanto en la investigacin se extraen conclusiones a partir de las lecturas, ficha de observacin y de las encuestas, que permiten reconocer las caractersticas de la atencin educativa para personas con limitacin visual en las nueve instituciones educativas de Bogot.
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Las fuentes de informacin son mixtas, en las cuales se utilizan documentos sobre el proceso integrador que se lleva en las Instituciones, se realizan fichas de observacin y entrevistas con los estudiantes con limitacin visual de los grados 9, 10 y 11 Por otro
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MEJA J, Marco Ral. Los movimientos pedaggicos en tiempos de globalizaciones y contra reforma educativa. Planeta Paz. 2004

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lado, se realiza encuentros con las Tifllogas (fuentes de informacin vivas) directos con el fin de identificar su papel como mediadora de aprendizaje. La ficha de observacin Ambiental: permite la contextualizacin del ambiente fsico institucional, la accesibilidad, diseo y la relacin que se da con el aprendizaje de las personas con limitacin visual. (Ver apndice A) La ficha Acadmica de Estudiantes: suministra informacin con relacin al estudiante con limitacin visual, su desempeo escolar, proyecto de vida y observaciones acerca de las necesidades y fortalezas del proceso escolar. (Ver apndice B) La ficha mediacin de Tiflloga: permite la contextualizacin y determina
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elementos claves de su que hacer pedaggico. 16(Ver apndice C) Diarios de Campo: se destaca los dilogos constantes que se tiene con las Tifllogas, estudiantes e investigadores evidenciando las caractersticas de la atencin educativa. Revisin de documentos: permite identificar por un lado el proceso de integracin / inclusin que realizan las diferentes Instituciones desde el concepto de Derecho y Desarrollo integral de la persona con limitacin visual. RESULTADOS Estudiantes Para los estudiantes la estrategia que utilizan para el aprendizaje es un compaero lector sin embargo esta alternativa no favorece los procesos de autonoma.
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Castiblanco Diana , Cortes Yineth. Tiflologa mediadora de aprendizaje. Proyecto Pedaggico asesorado por Mara Anglica Yazzo Coordinadora DSI 046- 07

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Las Adaptaciones de materiales ocupan un segundo lugar en las estrategias para el aprendizaje de los estudiantes pues es uno de los apoyos ms importantes que les ayuda a tener un proceso de recepcin de la informacin clara.
Los estudiantes tienen claro que los docentes del aula regular tienen el mismo nivel de exigencia que con los estudiantes videntes. Los estudiantes no han recibido preparacin para el ICFES, algunos participan en el programa de lectores lo cual es una apoyo pero es importante tener un proceso de conocimiento de los tipos de preguntas ICFES, manejos de tiempo y refuerzo en reas como matemtica, qumica donde presenta desempeos bajos.
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En cuanto a la orientacin profesional seis estudiantes han recibido apoyo de su familia y nueve estudiantes no lo tienen. Por tanto la familia cobra un papel muy importante pues ayudan en la construccin de su proyecto de vida.
Los estudiantes al calificar su desempeo en las reas acadmicas encuentran debilidad en la resolucin de problemas, el anlisis y la argumentacin as como en qumica, matemtica y filosofa.
Es importante construir un proceso acadmico con la observacin de habilidades y con objetivos claros donde el estudiante pueda transferir el conocimiento a la vida diaria.
Las tareas y actividades educativas las realizan de manera individual y con apoyo de la familia (15 estudiantes). En ocasiones con los compaeros y de vez en cuando con los docentes. En este aspecto resaltan la importancia de la actitud del profesor y la actualizacin constante.
Ambiente Las 8 instituciones tienen infraestructuras nuevas o remodeladas que permiten mejor las condiciones fsicas del ambiente escolar sin embargo hace falta la sealizacin, la ubicacin de puntos de referencia, puntos de informacin para las personas con limitacin visual como para videntes. Los puntos de referencia solamente se encuentran en dos instituciones.

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La accesibilidad se encuentra en todas las instituciones, falta sealizacin y cambio de texturas para escaleras, rampas y salones.
Tifllogas Teniendo en cuenta el proceso de prctica pedaggica, as como este ejercicio investigativo que se abord desde una perspectiva descriptiva bajo la metodologa de estudio de caso colectivo con 9 Tifllogas pertenecientes a la Red de Tifllogas, estas son algunas de las consideraciones finales que realizamos a propsito de estos procesos:
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La Tiflloga es mediadora de aprendizaje en la medida que se proporciona al estudiante una gama de experiencias dentro de su contexto permitiendo el acceso a la informacin de una forma ms clara y descriptiva generando la apropiacin y transformacin de esta informacin en aprendizaje para logra la evocacin en otros contextos que requieran la solucin de algn problema. Pero este aprendizaje significativo esta visto desde el trabajo con guas con las que adelantan acadmicamente al estudiante impidiendo ir ms all de lo que se presenta proporcionando un aprendizaje con vacos que se evidencian en el momento de salir del colegio y enfrentarse con diferentes contextos.
La Tiflloga necesita ms tiempo en el trabajo individual con los estudiantes pero esto no indica que se saquen del aula de clase porque seguira siendo una educacin excluyente, sino por medio del aula en contra jornada donde se trabaje el plan curricular pero proporcionando ms experiencia significativas y
acercamientos profundos al aprendizaje donde ellos reflexionen sobre lo que han aprendido y lo apropien, y no pasen por la escuela con los estudiantes que pasaron ao tras ao presentndoles retos fciles de alcanzar.
Los aspectos que ms trabajan en los estudiantes con el apoyo de la Tiflloga en las instituciones Integradoras son la autoconfianza, autoconcepto, autoimagen y autoestima con el fin de motivarlos para la construccin del proyecto de vida

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donde sus objetivos se centran en el ser ms que en el saber, fortaleciendo la comunicacin y convivencia con toda la comunidad educativa. Pero se debe seguir trabajando en la sensibilizacin y el trabajo educativo de la poblacin con limitacin visual con el fin de llegar al proceso de inclusin.
La Tiflloga dentro de su hacer pedaggico es mediadora entre contexto, aprendizaje y estudiante, generando estrategias que permitan la construccin de un aprendizaje significativo, pero para lograr esto se debe intervenir en algunas variables como la motivacin por aprender, los estilos de aprendizaje de cada uno, los conocimientos previos en la enseanza de nuevos contenidos, las elaboraciones de propsitos y las estrategias que utiliza los estudiantes para resolver problemas. De esta manera, son muchas las variables que influyen positiva y negativamente en el proceso escolar, determinando que ella no es la nica responsable del avance o desfase del proceso educativo del estudiante ya que la familia y la comunidad educativa es responsable del cambio y mejora de los procesos cognitivos de los estudiantes con limitacin visual.
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Las Tifllogas gracias a su mediacin permiten el desarrollo integral de los estudiantes pero en ocasiones deben realizar tareas administrativas, una de ellas en gestionar para la dotacin de material didctico y tecnolgico, donde se deja de lado el objetivo de la labor docente como mediador de aprendizajes y experiencias significativas para el estudiante.
REFLEXIONES La Institucin educativa debe poseer un programa de capacitacin dirigido a los estudiantes del grado once para la presentacin de los exmenes de ICFES y de pruebas universitarias de admisin. Si bien el curso de Ciencia y Tiflologa Tiflociencia Ofrecido por la Secretara de educacin Distrital en cooperacin con la Universidad Pedaggica Nacional prepar a

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tifllogas y docentes de matemticas, qumica, fsica, biologa e informtica, se advierte en la investigacin que estas reas constituyen la parte dbil de los estudiantes encuestados en su proceso educativo.
Se resalta la importancia del dominio desde el sistema Braille integral y estenogrfico por parte de los estudiantes a fin de que tengan las competencias requeridas para niveles superiores de formacin y para la vida.
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AMBIENTE Las instituciones especializadas en el desarrollo integral para las personas con limitacin visual y aquellas otras alternativas de la Cascada Herpraco (PRADILLA, 2002) para su integracin societal, deben disear, remodelar o restaurar sus ambientes escolares de tal manera que en ellos los actores educativos, en especial aquellos con limitacin visual puedan ejercitar un grado de control apropiado en lo atinente a generacin, desarrollo, recreacin y optimizacin del conocimiento, de la disponibilidad, de la plasticidad y del apoyo social fundamentales para su desarrollo humano. (P171) La administracin y la academia escolares debern ejercitar de tiempo en tiempo mecanismos que hagan posible el que todos los distintos estamentos de la institucin reciban informacin oportuna y clara respecto a los usos que se le da a todos los espacios del campus. Esta informacin debe ser accesible para las personas con limitacin visual, vale decir, debe darse por los medios apropiados para que autnomamente ellas puedan tomarla y utilizarla en su vida escolar con total independencia. (S/V-03). (p 171) El diseo de las instituciones educativas que se propongan brindar servicios educativos de calidad a las personas con limitacin visual, en cualesquiera de sus formas y niveles, deben tener en cuenta y aplicar en ellos los parmetros de la funcionalidad (accesibilidad y volumen); Las caractersticas perceptuales de tipo

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olfativo, coloro, de contraste, iluminacin, ptico, sealizacin, higiene, auditivo y de densidad, as como los recursos fsicos contemplados en las Variables Fsicas (PRADILLA, 2002), convencionales, y tecnolgicos pedaggicos, que las personas con limitacin visual exigen y ameritan por su condicin ocular y para el logro de sus fines educativos, de desarrollo integral y de integracin societal. (Pg. 175)
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Si la persona con limitacin visual tiene una percepcin fidedigna del ambiente fsico de su campus educativo -o de cualquier otro lugar- como mapa mental claramente definido, podr acceder fcil y autnomamente a las distintas instalaciones para involucrarse en las relaciones, interrelaciones y transacciones sociales que de apropsito, u ocasionalmente, se proponga, lo cual enriquece su integracin social. (Pg. 176). Los contrastes lumnicos entre los distintos espacios y en los pisos franjas de color contrastantes con el resto del piso, al arranque de escaleras y rampas y en su entrega, el color naranja de la media luna bajo los extintores, entre el color de los pisos y el de los muebles y dems elementos, etc., ayudar mucho a la persona con baja visin o con visin parcial para su desplazamiento y participacin. De manera semejante, las diferencias de textura adecuadas en los pisos para indicar el inicio de escaleras y rampas y en su terminacin, bajo los extintores, en el giro de las puertas, en la interseccin de circulaciones y en los bordes de las mismas, provee a la persona con ceguera informacin muy til para su orientacin y desplazamiento. La
informacin acstica tambin es una fuente importante no slo para la orientacin espacial sino tambin para la socializacin. El olfato es otro medio que proporciona a las personas con limitacin visual datos valiosos para su autonoma en la movilizacin y para sus interrelaciones sociales (Pg. 176-177)17 Las calidades y cualidades del ambiente escolar, su planeacin, organizacin y funcionamiento administrativo, acadmico, pedaggico, ecolgico, humano, social,
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Pradilla Cobos, Hernando. Ambiente Escolar y desarrollo integral para personas con limitacin visual.Tesis para optar el ttulo de Maestra en Educacin con nfasis en educacin ambiental. Enero 2004.

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cultural, tico y esttico, deben ser de tal suerte ntegros y armnicos con su grado de control y diseo que en l el estudiante con limitacin visual pueda gozar plenamente del logro de sus metas sociales y culturales, las cuales le permitirn la potenciacin y satisfaccin de su proyecto de vida de calidad. ( Pg. 184) Tifllogas Dentro del proceso educativo de los estudiantes integrados con limitacin visual se requiere el apoyo del Educador Especial en todas las dimensiones de desarrollo, por lo que se recomienda abrir espacios del aula de apoyo en contra jornada y as se evita que los estudiantes salgan del saln en algunas materias perdiendo la oportunidad de compartir experiencias con sus compaeros. Es necesario que los docentes estn en constante actualizacin de documentos y experiencias en pro de mejorar sus prcticas educativas, generando alternativas de aprendizaje acordeS CON las necesidades e intereses de los estudiantes con limitacin visual.
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Los docentes de aula regular y de apoyo deben motivar constantemente al estudiante para que sea autnomo desde el uso de las ayudas tiflolgicas como braille, baco, bastn y grabadora lo cual permitir afianzar las estrategias para el aprendizaje.
El proceso de atencin educativa de las personas con limitacin visual est identificado con el marco de referencia que da el Ministerio sin embargo es necesario reconsiderar que no es solo el ingreso a la institucin sino la adaptabilidad y asequibilidad de todos los programas donde participen activamente los estudiantes con limitacin visual
Docente Integrador Tifllogo es todo quien oriente y/ facilite el proceso enseanzaaprendizaje de las personas con limitacin visual tanto en la educacin formal, como en la no formal y en la informal. Este proceso de desarrollo integral puede realizarse, desde luego, en cualesquiera de las alternativas organizacionales incluidas en la

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CASCADA HERPRACO (PRADILLA, 2002). De otra parte, su interaccin comunicativa recreadora y potenciadora del mundo vital y de la integracin societal es precisa en todo programa y/o servicio tanto de REEDUCACIN O rehabilitacin funcional como de rehabilitacin profesional, formacin profesional, capacitacin y gestin de empleo. En todas estas alternativas organizacionales y de atencin de las necesidades globales y especficas de las personas con limitacin visual se cumplen (y as debe serlo) procesos de integracin plena o societal, aunque con variados matices ambientales, metodolgicos y de recursos(PRADILLA, 2004 A: Pg.167) BIBLIOGRFIA Brandt, y Pope ( 1997). Assessing the role of rehabilitation science and engineering. Washington.National Academy Prees.
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ngela Mara Cubillos Len* *Universitaria Uniagustiniana/Universidad de Quebec Trois-Rivires, angelacubillosl@gmail.com
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RESUMEN Este estudio describe la concepcin de una herramienta pedaggica, diseada para docentes colombianos de bsica media y secundaria que atienden estudiantes victimas del desplazamiento forzado dentro de sus aulas de clase. a partir de un concepto base como la resiliencia escolar, se construy una herramienta de reflexin que proporciona a los docentes, algunas pautas del saber-ser y el saber-hacer para favorecer la emergencia de la resiliencia escolar en una poblacin determinada. PALABRAS CLAVE. Resiliencia, poblacin escolar, herramienta pedaggica, practica reflexiva. ABSTRACT This study describes the conception of a pedagogical tool, designed for elementary, middle and high school colombian teachers working in their classrooms with students who are victims of forced displacement. beginning with a basic concept such as school resilience, a tool for reflecting was developed intended to help teachers with certain guidelines for enhancing school resilience among a specific population. KEY WORDS: resilience, school population, pedagogical tool, reflective practice.

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INTRODUCCIN Colombia tiene una historia de violencia muy conocida en el mundo entero, las guerras de poder vividas especialmente en el campo han provocado el desplazamiento de los pobladores, desde hace mas de 6 dcadas (Palacio, 2002), segn el informe de CODHES (2011), solamente para el ao 2010 Colombia ha tenido 280.041 desplazados internos. Y a partir de datos de la ACNUR, Colombia es uno de los pases con ms desplazados internos del mundo, hasta mayo de 2011, 3,7 millones de colombianos han sido desarraigados de sus tierras a causa del conflicto armado interno (ACNUR 2012). La mayora de estas personas vctimas del desplazamiento forzado son considerados segn el diccionario de accin humanitaria como desplazados internos (Mendia,2006) ya que son personas que deben salir rpidamente de su lugar de origen a razn de la violencia presente para ir a otro lugar del mismo pas. Ellos se instalan generalmente en lugares oprimidos como las periferias de grandes ciudades (Bernal y Cubillos, 2003). Segn la consultora para los derechos humanos en julio de 1997 el nmero de familias desplazadas que lleg a Bogot se elev a 56.940. Segn la doctora Beatriz Uribe, ministra de vivienda, Bogot tiene 75.000 familias desplazadas (el tiempo, 2012). Es de constatar que debido a las condiciones econmicas de la ciudad los adultos no tienen el tiempo de ocuparse de sus hijos (Balegno y Colmenares,2001). Es as como las formas de subsistencia de estas familias se reducen a los trabajos manuales y a la venta ambulante, viviendo en condiciones muy precarias a causa de su ingreso (Balegno y Colmenares, 2001; Bernal y Cubillos, 2003).As bajo estas alarmantes condiciones de vida familiar de las vctimas del desplazamiento forzado, se hace crucial interrogarse a propsito del acompaamiento ofrecido por el sistema educativo a las y los jvenes inscritos en el sistema educativo pblico de Bogot. En el texto siete retos de la educacin colombiana para el periodo 2006-2016 (Vasco, 2006) es criticada la calidad del sistema educativo colombiano frente a sus polticas de inclusin y satisfaccin de necesidades. El autor afirma que el MEN ha establecido modelos educativos y modelos de evaluacin, pero que es necesario hacer nfasis en una educacin de calidad para favorecer la perseverancia escolar(Vasco,
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2006). Las estadsticas demuestran que en los aos 90, mas de 700 000 jvenes han abandonado el colegio, de los cuales el 30% por falta de inters y 70 % por razones econmicas y a causa del desplazamiento forzado (Vasco, 2006). El censo de 2005 ha indicado que el aproximadamente el 22.2 % de la poblacin entre las edades de 12 a 17 no se encuentran en el sistema educativo (DANE, 2005).
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En 1999 el Ministerio de educacin Nacional ha publicado el documento Escuela y Desplazamiento una propuesta pedaggica que intenta responder a las necesidades de la poblacin escolar vctima del desplazamiento forzado de Manuel Restrepo Yusti (1999) en el cual, el objetivo es capacitar a los centros escolares para acoger a la poblacin vctima del desplazamiento forzado, siendo facilitadora de su desarrollo escolar (Bula, 1999). En 2004 este documento fue retomado por el MEN quien agreg el concepto de resiliencia. Pero en 2007 una investigacin que evalu el impacto de este proyecto, ha demostrado la falta de eficacia y de aplicacin del mismo. (Cifuentes et Rodrguez, 2007). Necesidades de la poblacin beneficiaria del estudio Es importante mencionar algunas caractersticas de los estudiantes de educacin media y secundaria victimas del desplazamiento forzado. Generalmente estos jvenes son muy vulnerables y sus necesidades son en relacin a la experiencia vivida en el conflicto. En la segunda versin del proyecto Escuela y Desplazamiento (MEN, 2004), se mencionan algunas de las dificultades ms recurrentes, y las cuales aparecen durante el desarrollo de su identidad. Las inseguridades presentadas cuando el o la joven ha perdido a uno o a sus dos padres, o si ha emergido una inestabilidad emocional al seno del hogar, (violencia, pobreza, condiciones precarias, ausentismo parental, etc.)tambin, el documento seala que estos y estas jvenes presentan frecuentemente rupturas a nivel afectivo con sus padres o con las personas que se ocupan de ellos, por esta razn generalmente, los adolescentes bloquean la comunicacin y buscan aislarse. Igualmente, ellos y ellas buscan crear lazos con personas lejanas a su experiencia de desplazamiento con el objetivo de olvidar el sentimiento de vulnerabilidad causada por este traumatismo. El documento menciona tambin que el proceso creativo y de construccin de pensamiento se ve bloqueado por el hecho de que su proceso cognitivo ha sido retrasado

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a causa del desplazamiento, de la prdida de sus padres o de ciertos miembros de la familia. Esto los vuelve ms vulnerables a la toxicomana, al alcoholismo, a la maternidad precoz, a la prostitucin o a la adhesin a grupos delincuenciales (Arias, 2002, MEN, 2004). Teniendo en cuenta estos factores de riesgo, los adolescentes raramente tienen la ocasin de desarrollar un vnculo con la escuela, en el caso en el cual los jvenes son inscritos al sistema educativo. Los docentes manifiestan ciertas caractersticas en estos jvenes, por ejemplo el aislamiento, la falta de motivacin, la adopcin de conductas agresivas, la inadaptacin al sistema escolar tal y como es ofrecido, tienen dificultades de atencin y de concentracin, as como la dificultad de establecer relaciones de benevolencia con sus pares y con sus docentes (Arias, 2002, MEN, 2004). Las necesidades de los docentes que trabajan en secundaria, y que trabajan con estudiantes victimas del desplazamiento forzado son tambin presentadas en el proyecto Escuela y Desplazamiento (MEN. 2004) en el documento se resalta la importancia de desarrollar estrategias especificas para esta poblacin escolar. Es mencionada la necesidad de trabajar en la creacin del vinculo escuela-estudiante, y desarrollar estrategias para favorecer el inters por aprender. Estas acciones aparecen como desafos para los docentes del contexto mencionado. Teniendo en cuenta esta perspectiva del contexto descrito, la pertinencia del estudio se hace evidente, como tambin la importancia de brindar herramientas a los docentes de los colegios pblicos. Por ello, parece pertinente poner en marcha, proyectos y programas de formacin que favorezcan la adaptacin de la poblacin escolar vctima del desplazamiento forzado al sistema escolar pbico. Y es as, como este estudio se elabora bajo una perspectiva de inclusin de esta poblacin a la escuela pblica en Bogot, y se plantea desde la siguiente pregunta: Cules son los componentes inherentes a una herramienta de reflexin susceptible a mejor preparar los docentes en su rol de tutores de resiliencia cuando se trabaja con jvenes victimas del desplazamiento forzado?
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MARCO TERICO La resiliencia y el rol del docente Cyrulnik (2007) define la resiliencia como la capacidad de lograr vivir y a desarrollarse de manera aceptable a pesar del estrs o de una adversidad que comporta el riesgo grave de un resultado negativo1 (p. 29). Terrisse et Lefebvre (2007) definen la resiliencia como la capacidad de lograr una adaptacin funcional, a pesar de las circunstancias adversas, capacidad resultante de la integracin de aprendizajes especficos realizados en un contexto de interacciones sociales, en la medida en la cual el individuo ha sido expuesto a factores de riesgo y a factores de proteccin2 (p. 49). Existen muchas perspectivas a propsito de la resiliencia basadas en diferentes investigaciones del concepto y en diferentes casos (Kayitesi, 2006). Primero, la
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resiliencia como equilibrio, como proceso que consiste en poner en equilibrio los factores de riesgo y de proteccin. Segundo, puede hacer parte de los rasgos de la personalidad que llevan a ser resiliente: ser feliz, poder comprometerse, demostrar seguridad emocional y tener cualidades relacionales. As, hablaramos de temperamento resiliente. Y tercero, la resiliencia es como una capacidad de adaptacin; es la capacidad del individuo a percibir y a actuar en el medio de manera significativa(Anaut, 2003; Kayitesi 2006). As, la resiliencia es el equilibrio entre factores de riesgo y los factores de proteccin presentes en la familia, el medio y la persona. Pero los riesgos no estn aislados los unos en relacin a los otros. Es necesario reagruparlos. Los factores de riesgo que corresponden a las condiciones no favorables del desarrollo optimo de un nio, existen en tres categoras: (1) los factores centrados en el nio y que corresponden al orden biolgico, ser prematuro, el sufrimiento neo-natal,
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Traduccin libre la capacit russir vivre et se dvelopper de manire acceptable en dpit du stress ou dune adversit qui comporte normalement le risque grave dune issue ngative 2 Traduccin libre la capacit datteindre une adaptation fonctionnelle malgr des circonstances adverses, capacit rsultant de lintgration dapprentissages spcifiques raliss dans un contexte dinteractions sociales, dans la mesure o lindividu a t expos des facteurs de risque et des facteurs de protection (p. 49).

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alguna patologa somtica precoz, etc. Segundo, hay factores ligados a la familia; la violencia intrafamiliar, la separacin de padres, las dependencias como el alcoholismo y la toxicomana. Una enfermedad crnica, en algn miembro del ncleo familiar, etc. Y tercero, los factores sociales, la pobreza, el desempleo, vivir en sobrepoblacin, el desplazamiento forzado, la guerra, el genocidio, etc. (Anaut, 2003; Kayitesi, 2006)Cuando el nmero de riesgos vividos por un solo individuo es elevado, la posibilidad de generar consecuencias nefastas es igualmente ms elevada, (Anaut, 2003). Existen tambin factores de proteccin, que al igual que los factores de riesgo pueden modificar una situacin anunciada como una cadena de consecuencias negativas (Anaut, 2003). Los factores de proteccin provenientes de las mismas tres esferas que los factores de riesgo son: (1) los factores de proteccin individuales, como los elementos de la personalidad, un temperamento activo, y suave, manifestar gentileza, un nivel apreciable de aptitudes cognitivas,(2) los factores familiares como tener padres calurosos, tener el apoyo de al menos uno de los padres, poder dialogar y vivir armoniosamente en familia; (3) los factores extra-familiares o del medio, es decir la red de apoyo social (abuelos (as), tos (as), compaeros, amigos, etc.) y la escuela,(Anaut, 2003, Kayitesi, 2006). Como con los factores de riesgo, un conjunto de factores de proteccin (los cuales no funcionan de la misma manera en todos los individuos3) podran provocar una cadena de resultados positivos a pesar de las situaciones de riesgo. Estos factores participan en la proteccin del sujeto a fin de atenuar el impacto de las situaciones adversas. (Anaut, 2003, Kayitesi, 2006). Es as como se considera que los y las estudiantes victimas del desplazamiento forzado poblacin beneficiaria de este estudio- cuentan tambin con estos factores de riesgo y de proteccin, (Sacipar, 2003) y en este sentido, este estudio retoma a los y las docentes como un factor fundamental de los factores de proteccin extra-familiares. Segn la clasificacin de los factores internos o externos de la escuela, realizado por Terrisse et Lefebvre (2007), los y las docentes se encuentran entre los factores
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Esto depende de la edad, de la familia y de la interaccin con el medio.

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internos del medio educativo. Ellos se encuentran entre la lista de recursos humanos, docentes, interventores, especialistas, miembros de la direccin. Ya que las interacciones establecidas con sus estudiantes pueden participar a la emergencia de resiliencia o a la inversa pueden ser factores de riesgo y agentes de desercin escolar, de all la pertinencia de este estudio.
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Segn Anaut (2003), el mbito escolar es un lugar privilegiado para favorecer la emergencia de la resiliencia, especialmente en los estudiantes de lugares oprimidos. El y la docente a travs de una relacin de identificacin o de apoyo, puede palear las lagunas familiares o del medio del o de la joven resiliencia4 los docentes participan en el proceso de resiliencia de los y las estudiantes siendo (muchas veces sin saberlo) unos tutores de (Anaut, 2003, p. 105). A veces, el y la docente hace parte del proceso de
aparicin de la resiliencia, en la medida en la cual evoca una figura de identificacin y de modelaje. La poblacin de este estudio se sita en secundaria, el periodo en el cual los adolescentes desarrollan su identidad(Deslandes, 2001; Deslandes, Ouellet et Rivard, 2008; Dor-Cot, 2007). Es por ello que el grupo de estudiantes es percibido como una comunidad de vida que debe velar por la calidad de las relaciones humanas entre sus miembros. La calidad de la relacin docente-estudiante comprende los lazos afectivos y personales importantes para los y las adolescentes a travs del establecimiento de una relacin positiva, el o la docente favorece la perseverancia escolar o a la inversa puede aumentar las opciones de un fracaso escolar y abandono de la escuela (Dor-Ct, 2007). Es por ello que es realmente importante que los docentes sean capaces de reconocerse como tutores de resiliencia, ya que dependiendo de su relacin con los y las estudiantes, ellos sern un factor (ms no el nico) de riesgo o de proteccin.
Traduccin libre : Les enseignants participent au processus de rsilience des lves en constituant (parfois leur insu) des tuteurs de rsilience

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Elementos de la herramienta pedaggica de reflexin: Dentro de la revisin bibliogrfica realizada para identificar los elementos que debe incluirse en la herramienta pedaggica encontramos a Englander (2007) quien ha afirmado que los y las docentes parecen a veces ignorar su inmenso poder para favorecer la emergencia de la resiliencia en jvenes en riesgo, segn el autor, sin excepcin, ser tutor de resiliencia no se improvisa. El autor dice que para ser tutores de resiliencia es necesario tener una formacin de base en pedagoga de la mediacin de Feuerstein, es decir una formacin de comprensin del concepto de resiliencia, en relacin al desarrollo de criterios de mediacin de Feuerstein. Segn Englander (2007), esto corresponde al saber-ser de un tutor de resiliencia, es por ellos que los criterios de mediacin en relacin a la emergencia de la resiliencia son parte importante de los componentes de nuestra herramienta. Vatz Laaroussi et al. (2005) y Dor-Ct(2007) han demostrado a travs de sus investigaciones la influencia de los y las docentes en la perseverancia escolar. Dentro de estas acciones y relaciones los autores, agregan el concepto de vectores de resiliencia, la aproximacin de la cultura primera (la familia) y cultura segunda (la escuela) que constituiran el puente entre el pasado y el porvenir dando sentido a las acciones cotidianas. (Vatz Laaroussi et al. 2005) Tambin, Anaut (2003) agrega un elemento enriquecedor, la interaccin con el medio . La autora presenta estudios realizados por (Anthony, 1982; Garmezy, 1996; Marcelli, 1996) quienes han buscado a travs de escalas de medida lograr hacer un diagnostico de un nio a riesgo de inadaptacin segn el medio (la familia, el ambiente, el mismo, etc.) Pero a partir de los anlisis de Anaut (2003), esto es imposible, ya que el y la docente debe conocer el contexto para evaluar los riesgos del estudiante y con esas informaciones, el o ella esta, entonces, esta capacidad de desarrollar las estrategias pertinentes Finalmente, se ha retomado el concepto de competencias ciudadanas desarrollado por Chaux et Ruiz (2005). Estas competencias reagrupan habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que los y las docentes colombianos deben desarrollar al seno de la escuela. Este estudio toma en consideracin esas competencias ciudadanas
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para desarrollar los componentes de la herramienta pedaggica, tambin porque estos autores consideran prioritario centrar la educacin en las necesidades de los individuos y su medio (Chaux et Ruiz, 2005) Despus de la identificacin de las fuentes y los conceptos a travs del estado del arte, se hace necesario escoger una estrategia pedaggica para la herramienta, es por ello que la prctica reflexiva ha sido privilegiada. Segn Baut (2002), la reflexin implica un sujeto que da un valor a la experiencia inmediata para hacerla transferible en otro contexto y as la experiencia adquiere una dimensin cognitiva. Segn Lafortune y al. (2008), una prctica reflexiva supone una toma de distancia y una mirada crtica sobre el propio funcionamiento. Ella comporta un anlisis individual y un anlisis colectivo de las acciones y de las decisiones tomadas en una situacin particular. Este anlisis comporta la toma de conciencia de coherencias e incoherencias en las acciones, las actividades, las creencias, as que en la prctica. En este estudio la prctica reflexiva tiene una gran importancia en la concepcin de la herramienta pedaggica, ya que el objetivo es llevar a los docentes a una reflexin de su prctica, estos gestos profesionales llevan al individuo a detectar los errores, a autocorregirse y a interrogarse a propsito de la eficacidad de sus gestos. Ashabr, entonces, un desarrollo de funciones mentales similares a la meta-cognicin (Deaudelin et al. 2002). Y es justamente en esta perspectiva de la prctica reflexiva que se sita la herramienta pedaggica que es desarrollada en este estudio. METODOLOGA Los objetivos de este estudio consisten en identificar los criterios pertinentes para la concepcin de la herramienta que contribuir en la formacin de tutores de resiliencia de los y las docentes colombianos de educacin media y secundaria trabajando con poblacin vctima del desplazamiento forzado, y el segundo es la validacin de estos elementos con docentes quebequenses identificados por adolecentes colombianos, como tutores de resiliencia.
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Para cumplir con este primer objetivo, en el marco de referencia se hace una revisin de la documentacin, la coherencia y la articulacin de las teoras con el contexto del estudio. El recorrido metodolgico de este estudio se inscribe en una ptica cualitativa de tipo de produccin de material pedaggico (Paill, 2007). La cual es la descripcin y comprensin de lo que significa ser un tutor de resiliencia, a fin de identificar los criterios pertinentes para la concepcin de un material pedaggico. Una validacin con una poblacin anloga ser efectuada ulteriormente. Existen dos argumentos que apoyan esta eleccin. Primero, segn Paill (2007) de un lado est la aproximacin cientfica, representado en el marco terico del material pedaggico. Esta actividad instala formalmente las bases fundamentales del material que se va a producir, as se asegura constantemente la correspondencia entre los diversos aspectos del material pedaggico y los aspectos del marco conceptual. Tambin el aporte a la comunidad de investigadores, el cual es el aporte ms durable, la reflexin a propsito de la actividad de produccin de material, ya que el investigador ofrece un producto, pero tambin un pensamiento metodolgico (Paill, 2007). Segundo, en este tipo de investigacin una validacin prctica del material puede ser reemplazado por una evaluacin de pares, o poblacin anloga. Una primera validacin con docentes diferentes a los colombianos es posible a travs de las analogas en creatividad. (Mucchielli & Paill, 2003). Este gnero de investigacin juega un rol importante porque este permite la validacin de la herramienta con pares que viven una situacin similar con una poblacin anloga a la del estudio. Los y las adolescentes refugiados en Quebec que han vivido el desplazamiento forzado mnimo un ao en Bogot. (Paill et Muchielli, 2003). Igualmente, esta metodologa permite retomar el material pedaggico para hacer una segunda validacin con la poblacin objetivo. Este estudio comprendi dos clases de participantes, los adolescentes colombianos y los y las docentes tutores de resiliencia.
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Ocho adolescentes refugiados, de 14 a 18 aos con mnimo un ao, mximo tres en la regin de Quebec, Canad, y mnimo un ao de desplazamiento forzado en Bogot, han participado en este estudio. Tambin, tres docentes de secundaria de la comisin escolar Chemin du Roi
identificados por los adolescentes como tutores de resiliencia escolar. La eleccin de docentes ha sido efectuada en funcin de datos recogidos con los adolescentes de la primera poblacin participante. Para recolectar los datos, algunas entrevistas dirigidas fueron realizadas con el primer grupo de participantes, en la medida en la cual no haba sino una sola pregunta que permita identificar a los docentes que los adolescentes consideraban como tutores de resiliencia. La herramienta de recolecta de datos estuvo inspirada en el informe diferentes modelos de colaboracin familia-escuela: trayectorias de perseverancia para los grupos de inmigrantes y grupos de autctonos de Qubec
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(Vatz Laaroussi et al,
2005), y las preguntas perfilaban un tutor de resiliencia tal y como es descrito por estos autores. Con el segundo grupo de participantes, fueron llevadas a cabo entrevistas semidirigidas. El instrumento de recolecta dirigido a los y las docentes ha sido elaborado por la autora del estudio y de este articulo, a partir de los objetivos de la herramienta pedaggica. Este corresponde a preguntas que buscan crear un vnculo entre la experiencia, la formacin y la reflexin que suscitar la herramienta. ANLISIS DE DATOS Cada entrevista fue grabada y transcrita. Posteriormente fue codificada de tal manera que se respetara la confidencialidad. Para organizar y reagrupar las unidades de sentido, se ha utilizado el programa NVIVO, el cual ha permitido clasificar y reagrupar las unidades de sentido en relacin con las diferentes categoras determinadas para cada pregunta (Van der Maren, 1996)
Traduccin libre: les diffrents modles de collaboration famille-cole : Trajectoires de russite pour des groupes immigrants et des groupes autochtones du Qubec

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Se han identificado seis grandes categoras de datos, (1) conflicto cognitivo, (2) transmisin de conocimientos, (3) importancia de actuar en funcin del beneficio de las poblacin del estudio, (4) la relacin docente-medio, (5) modelizacin de la prctica, y (6) presentacin general de la herramienta pedaggica. Estas categoras han sido escogidas, ya que estas corresponden a las caractersticas de un tutor de resiliencia y las dos ltimas a la forma y presentacin de la herramienta en funcin a la prctica reflexiva, as cada categora comporta diferentes cdigos que han sido determinados en funcin de las respuestas a las preguntas del protocolo de entrevista. Finalmente, los sub-cdigos que han emergido del discurso de los participantes han permitido reagrupar las respuestas similares. (1) Claridad, (2) redaccin, (3) pertinencia, (4) reflexin suscitada, etc. Estas unidades de sentido hace referencia a los posibles cuestionamientos e inquietudes que la pregunta podra suscitar en relacin a la prctica de los y las docentes que utilizarn la herramienta. La etapa siguiente correspondi a la jerarquizacin et la puesta en relacin de los elementos codificados a fin de validar los componentes de la herramienta. Los cambios han sido discutidos y realizados y estn listos para una validacin con docentes colombianos. CONCLUSIN Tomado este estudio en conjunto, sus resultados sugieren que la herramienta construida a luz de la literatura y validada de manera preliminar por docentes quebequenses, tutores de resiliencia, hace un llamado a la reflexin, a propsito del saber- ser y saber-hacer de un tutor de resiliencia. La herramienta sostiene una reflexin importante en la renovacin de prcticas pedaggicas en el aspecto de nuevos conceptos y experiencias censadas en la literatura. Parece importante acordar un tiempo de reflexin a los docentes colombianos que
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requieren de un momento para reflexionar su rol, su influencia, sus intervenciones y sus necesidades y aquellas de los estudiantes. Se ha constatado que la reflexin sobre la acogida y las relaciones de benevolencia de los y las docentes para con sus estudiantes se asevera primordial por una adaptacin y la perseverancia escolar de todos los jvenes y no nicamente de aquellos vctimas del conflicto armado. Es importante precisar, que la

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relacin entre la herramienta y el programa ministerial Escuela y desplazamiento, est particularmente establecido, gracias al concepto de resiliencia rpidamente abordado en dicho proyecto, pero muy bien desarrollado en el documento inicial de este estudio. Es importante recordar que segn los autores del programa ministerial mencionado la resiliencia se asevera como un concepto clave en las interacciones con los estudiantes victimas del desplazamiento forzado. Este estudio revela la creacin de material pedaggico, pero tambin presenta la reflexin pedaggica de la elaboracin de herramientas, guas y materiales pedaggicos en general. Apoyndose en investigaciones y en estudios que tienen un objetivo pedaggico. Tambin es claro que se hace necesaria la validacin con docentes colombianos ya que, la herramienta debe ceirse lo ms posible a responder a las necesidades especficas de la poblacin escolar colombiana. En cambio es sabido tambin que la mirada crtica de actores sociales externos contribuye a enriquecer las investigaciones, el desarrollo de material pedaggico, los proyectos, etc. BIBLIOGRAFA ACNUR, Desplazamiento interno en Colombia, (en lnea 20 de marzo, 2012) http://www.acnur.org/t3/operaciones/situacion-colombia/desplazamiento-interno-encolombia/ Arias, V. (2002). Lineamientos para la atencin psicosocial de poblacin desplazada por la violencia en Colombia. Ministerio de Salud. Bogot. Balegno, L. y Colmenares M. (2001). Rsilience des Enfants des rues une grande ville: Cali, une gamine: Dans M. Manciaux, La rsilience: rsister pour se construire. (p. 101-106). Genve, Suisse: ditions Mdecine & Hygine. Baut M. (2002) Une formation continue des enseignants par lencadrement de stagiaires en formation initiale.Dans Lafortune, L, Delaudelin C, Doudi P-A. et Martin D. La formation continue, de la rflexion laction (p. 187-207). Presses de lUniversit du Qubec.
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EL APRENDIZAJE DE NOCIONES MATEMTICAS BSICAS POR PARTE DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Henry Alejandro Angulo Escamilla1 y Leslie Herrera Rincn2
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Gimnasio Vermont, henry.angulo@gimnasiovermont.edu.co Colegio Colombo Americano, leslieherrerarincon@gmail.com
RESUMEN En el estudio que se presenta se pretende atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes a travs de acciones que posibiliten el desarrollo de sus habilidades y que permitan y favorezcan la construccin de conceptos matemticos para que puedan alcanzar un buen desarrollo individual y social. Particularmente, tales acciones se centran en el desarrollo curricular correspondiente al ncleo temtico Estructura Aditiva apoyado con una herramienta tecnolgica. En este sentido, se considera la posibilidad que tienen las personas con NEE asociadas a discapacidades intelectuales de construir entes matemticos que pueden favorecer y potenciar el desarrollo de procesos mentales que requieren una continua interaccin con los objetos y el descubrimiento de diferentes maneras de operar con ellos. PALABRAS CLAVE. Necesidades educativas especiales, discapacidad intelectual, resolucin de problemas,adicin, software educativo. ABSTRACT The study presented here is intended to meet the special educational needs of students through activities that facilitate the development of their skills and to enable and encourage the construction of mathematical concepts in order to achieve a good individual and social development. Specifically, such actions are focused on curriculum development for the thematic core "Additive Structure" supported by a technological tool. In this sense, we consider the possibility for people with intellectual disabilities associated with SEN to build

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mathematical entities that can promote and enhance the development of mental processes that require continuous interaction with objects and discovering different ways to operate them KEYWORDS. Special Needs, mental retardation, problem solving, aritmethics, software. INTRODUCCIN La idea de realizar un estudio acerca de la educacin matemtica para personas con discapacidad intelectual surgi de la experiencia de Prctica Educativa realizada por los autores de esta ponencia en la Seccin de Educacin Especial del Instituto Pedaggico Nacional (SEE-IPN); la cual, como espacio de prctica se caracteriza esencialmente por ofrecer al estudiante practicante ricas y variadas experiencias, generar y exigir actividades de autorreflexin frente a la labor del docente, exigir la preparacin cuidadosa y exhaustiva de los temas a trabajar y de las formas pedaggicas y didcticas ms adecuadas para cada efecto, fomentar espacios que permitan un acercamiento a la investigacin en el aula, brindar espacios para el desempeo de diferentes funciones del docente, y exigir la interpretacin del contexto especfico en procura de su comprensin y transformacin. El desarrollo de la Prctica Educativa permiti a los autores evidenciar la riqueza de los aportes que se hacen en la Seccin al desarrollo de los nios discapacitados intelectualmente y suscit la identificacin de algunas contribuciones que un profesional de la educacin matemtica puede hacer en ese contexto a la educacin de personas con discapacidades intelectuales. En el estudio realizado, se asumi la reflexin curricular como un plan de accin para el profesor, como una planificacin para la administracin educativa y como una reflexin en torno a disciplinas como la epistemologa e historia de las matemticas, la didctica de las matemticas, la psicologa, la pedagoga, la sociologa, entre otras reas del conocimiento; con el fin de organizar una propuesta de enseanza que, teniendo en cuenta el contexto social, el contexto institucional y las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes, vinculara a estudiantes practicantes y profesores de la Seccin, en la idea de brindar una mejor atencin a los estudiantes con NEE y potenciar el desarrollo de sus habilidades.
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El asumir la reflexin curricular como se caracteriz anteriormente, adicionalmente condujo a la ampliacin y consolidacin de conocimiento profesional y al reconocimiento de la importancia que tiene la formacin integral de los profesionales de la educacin matemtica, la cual posibilita la apertura de nuevos caminos de desarrollo social, cultural y cientfico, a partir del equilibrio entre su formacin disciplinar y su formacin pedaggica y didctica. Puntualmente, el estudio se centr en el desarrollo curricular correspondiente al ncleo temtico Estructura Aditiva, que tiene especial relevancia en el contexto de la educacin de nios con discapacidades intelectuales. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO En la sociedad actual no solamente se concibe la posibilidad de que las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) puedan vivir y trabajar en un contexto social ms amplio que en el de sus familias, sino que de hecho hoy su educacin se enfoca con la clara intencin de que logren mejores niveles de independencia y funcionalidad, en reconocimiento de la posibilidad que tienen algunas personas con NEE de apropiarse de ciertos saberes y de utilizarlos para enfrentar y resolver retos en su vida cotidiana y ser, en la medida de lo posible, autosuficientes. Este reconocimiento necesariamente implica que se gesten nuevas propuestas curriculares que no solo atiendan a las NEE de cada individuo, sino que tambin incidan positivamente en su desarrollo social. En la historia de la educacin especial, el ao 1978 marc un hito importante en el mbito mundial, ya que en este ao se instaur el concepto de individuos con necesidades educativas especiales que desplaz la concepcin que se tena de estas personas como portadoras de un trastorno o como pacientes. Esta nueva concepcin se fundamenta en reconocimiento de la posibilidad que tienen algunas personas con NEE de interactuar efectivamente en los procesos educativos. En 1994, en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales realizada en Salamanca (Espaa), la UNESCO defini el concepto de Necesidad Educativa Especial con el objetivo de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los individuos con NEE, objetivo que ya haba sido proclamado en la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos realizada en Jomtein (Tailandia) en el ao de 1990.En Colombia, en 1994, se
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sancion la Ley General de Educacin colombiana en cuyo Ttulo III artculo 46 se define a una persona con una necesidad educativa especial como aquella que presenta una dificultad en el aprendizaje que requiere de una atencin educativa especfica, adicional a la que es ofrecida convencionalmente en la escuela; sea esta dificultad debida a deficiencias o discapacidades fsicas, sensoriales, intelectuales, emocionales, sociales o cualquiera de sus posibles combinaciones. Reconocer la existencia de deficiencias en las personas con NEE no niega la existencia de potencialidades susceptibles de ser desarrolladas de alguna manera, para compensar o por lo menos atenuar sus discapacidades. Dado que la educacin escolar es un proceso en el que intervienen estudiantes y profesores en contextos estructurados y que implica unas finalidades educativas articuladas en un proyecto, el currculo como elemento del sistema didctico debe responder a las NEE y ser flexible en tanto permita su concrecin en niveles y se adecue a las dificultades o discapacidades de los estudiantes, tambin debe ser concebido como un plan de formacin que responda a diversas cuestiones relacionadas con el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza, de manera que a travs de su desarrollo los estudiantes, sean cuales fueren sus dificultades y necesidades educativas especiales, puedan alcanzar un buen desarrollo individual y social. En la idea de aportar a la complementacin del currculo de la SEE-IPN se consider viable la presentacin de una propuesta particular para el rea de matemticas que fundamentada en estudios tanto tericos como empricos, adems de seleccionar los contenidos matemticos adecuados, incluyera una propuesta pedaggica y didctica apoyada con herramientas tecnolgicas.De otra parte, se consider que la formulacin de una propuesta del tipo descritopuede contribuir a la formacin de educadores matemticos propositivos, capaces de reflexionar acerca de las estructuras curriculares y de las transformaciones que se requieren para poder enfrentar adecuadamente las demandas individuales, sociales y culturales de sus estudiantes y del medio.
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METODOLOGA El desarrollo del estudio se articul en cuatro etapas que definieron un modo de enfocar las acciones que se desarrollaron, estas etapas son: Contextualizacin
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En esta etapa se realiz una revisin bibliogrfica con el fin de hacer un estudio de aspectos tericos que propiciaran una conceptualizacin acerca de la educacin especial, el aprendizaje en personas con NEE asociadas a discapacidades intelectuales, las formas de aprendizaje de estas personas, la enseanza de las matemticas y la educacin matemtica para personas con discapacidad intelectual. Elaboracin de la propuesta En esta etapa se contemplaron dos fases; en la primera fase se asumi el estudio de los contenidos de matemticas y de las disciplinas que sustentan el desarrollo de la propuesta con relacin al ncleo temtico Estructura Aditiva, este estudio se bas, de una parte en la revisin documental, y de otra, en la experiencia que se adquiri con el desarrollo de la Prctica Educativa realizada en la SEE-IPN; adicionalmente, en este estudio se tuvieron en cuenta las dificultades de aprendizaje asociadas a las discapacidades intelectuales y los fines generales de la educacin especial. En la segunda fase se planearon las actividades que se presentan en la propuesta de enseanza objeto del estudio, se dise y elabor el software educativo que apoya el desarrollo de la misma, y se estableci una propuesta para evaluar el aprendizaje de los nios. Implementacin Esta etapa consisti en aplicar la propuesta de enseanza en la SEE-IPN. La aplicacin se dividi en dos fases: en la primera fase se desarrollaron, en ocho sesiones, las actividades programadas para el trabajo en aula sin hacer uso de la informtica. En la segunda fase, en dos sesiones, se abordaron las actividades propuestas en el software educativo diseado, con las cuales se pretenda reforzar los aprendizajes adquiridos por

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los estudiantes durante la primera fase. Durante las dos fases, se observaron los logros o progresos que alcance cada estudiante con relacin a la construccin o apropiacin de las nociones de adicin y sustraccin, las estrategias que adopt, desarroll o utiliz para abordar la resolucin de las situaciones propuestas, las dificultades que present, y los efectos que tuvieron esos aprendizajes en su formacin personal.
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Evaluacin En esta etapa se realiz un anlisis de los resultados obtenidos durante la etapa de implementacin de la propuesta. Forma de trabajo en el aula La propuesta metodolgica que se gestion para el desarrollo de las actividades en el aula, se fundament en la generacin de un ambiente rico y propicio para la interaccin entre los estudiantes, y entre los estudiantes y el profesor, en la idea de que el desarrollo colectivo de las actividades propuestas tambin aporta significativamente a la construccin o apropiacin de un conocimiento individual.Las actividades se desarrollaron en diferentes tipos de modalidades: individuales, por parejas y grupales; con stas se busc bsicamente crear ambientes de cooperacin e interaccin a travs de los cules se promoviera el desarrollo de habilidades para resolver problemas de estructura aditiva de los tipos cambio 1 y cambio 2.En este sentido, el rol del profesor se fundament en la presentacin inicial de cada una de las actividades y en acciones de orientacin y mediacin durante la gestin de las mismas, de manera que, adems de atender y responder a las necesidades educativas especiales y especficas de cada nio, le fuera posible observar e identificar las estrategias de resolucin de problemas que desarrollaran, apropiaran o utilizara los nios, y las dificultades que ellos presentaran. Durante el desarrollo de las actividades individuales el rol del estudiante se centr en los procesos de interpretacin, anlisis, representacin, codificacin y justificacin, considerados necesarios para abordar la resolucin de las situaciones propuestas. En estas actividades tanto la atencin como la concentracin del estudiante fueron fundamentales. Cuando trabajaron en grupos, adicionalmente, se favorecieron actividades

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de interaccin social, que probablemente promovieron su desarrollo como seres sociales, funcionales e independientes, y dieron lugar a una apropiacin o construccin individual del conocimiento. De la articulacin de los roles del estudiante y del profesor es posible inferir que los objetos matemticos se presentaron como construcciones individuales o sociales en las cuales los estudiantes y el profesor participaron progresiva y activamente, rigindose por las normas que regulaban los significados que pudieran tener tales objetos para los nios. En cada sesin de trabajo en aula, inicialmente se realiz una presentacin de la actividad y, generalmente a travs de preguntas, se gener y orient una conversacin con los estudiantes en la idea de situarlos en un contexto particular. Posterior a ello, se propuso su desarrollo utilizando material concreto real o modelos, y se abordla resolucin de las situaciones problema propuestas. En una tercera fase, se propuso a los estudiantes el desarrollo de actividades utilizando material semiconcreto y se resolvieron otras situaciones problema. Luego, se propusieron actividades en las cuales los estudiantes hicieran representaciones grficas, y finalmente, se presentaron grficamente situaciones problema y se orient a los nios en la realizacin de representaciones simblicas de tales situaciones. De otra parte, en las sesiones que se desarrollaron utilizando el software educativo diseado, inicialmente se present el software a los nios y se les orient en la utilizacin adecuada de la interfaz usuariosoftware; adicionalmente, durante el desarrollo de las actividades, se orient a los nios en la representacin de las situaciones problema propuestas. Durante el desarrollo de todas las sesiones se observaron los logros o progresos que alcanzaba cada estudiante con relacin a la construccin o apropiacin de las nociones de adicin y sustraccin, las estrategias que adoptaba, desarrollara o utilizara para abordar la resolucin de las situaciones propuestas, las dificultades que eventualmente presentaba, y los efectos que tenan estos aprendizajes en su formacin personal.
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El SOFTWARE EDUCATIVO El software educativo La granja y el circo: dos mundos para disfrutar, diseado en el marco de este estudio, est elaborado con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias de resolucin de PVEA (Problemas Verbales de Estructura Aditiva) y reforzar el aprendizaje de las nociones de adicin y sustraccin en ambientes motivantes que favorecen la interaccin entre el nio y el computador. En el software, el desarrollo de las actividades, diseadas y organizadas en funcin de las necesidades educativas de los nios con sndrome de Down y de la tipologa del software, se realiza de manera sistemtica bajo un relativo control del usuario. Adicionalmente, el software cuenta con abundantes recursos (imgenes, sonidos, animaciones, textos) a travs de los cuales se pretende despertar y mantener el inters de los estudiantes y facilitar el desarrollo de las actividades. Estos recursos, as como el ritmo de las secuencias y la composicin audiovisual, fueron meticulosamente seleccionados de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes con Sndrome de Down. En este sentido, La granja y el circo: dos mundos para disfrutar se centra de una parte en los nios, en sus caractersticas particulares, en sus experiencias previas, en sus actitudes y aptitudes, y, de otra parte, en la temtica particular de enseanza y en las caractersticas que pueda tener en funcin del tipo de software al que se ajusta. El software, adems de estar en capacidad de almacenar, procesar y presentar informacin multimedia en forma interactiva, se basa en dos contextos (granja y circo) en los que se puede dar una relacin dialogal entre el usuario y el software, con un relativo control ejercido por el usuario, lo cual, de acuerdo con Galvis (1988, 1997), permite catalogarlo como un software que posee caractersticas de simulador y de micromundo ldico interactivo. Aunque el software no incluya actividades del tipo de las que comnmente se clasifican como juegos, el juego es parte del lenguaje con el que se desarrollan las acciones, ello con el fin de que el software sea entretenido; naturalmente, esto se ha hecho sin descuidar que el desarrollo de las actividades en cada micromundo sea significativo y relevante para los nios con Sndrome de Down. Adicionalmente, se ha tratado que las actividades y situaciones propuestas se constituyan en retos que capten la atencin de los estudiantes, que exijan no slo almacenar y recuperar nociones o
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habilidades adquiridas, sino tambin hacer uso de otras capacidades intelectuales que potencien el desarrollo de estrategias o habilidades para resolver problemas. EVALUACIN DE APRENDIZAJES En el desarrollo de las actividades cobr vital importancia atender a las necesidades educativas especiales de cada estudiante y asumir que una evaluacin continua, comprensiva e interpretativa, que no pretenda promover o reprobar, y que aport valiosa informacin para la comprensin de los procesos de aprendizaje y de interaccin de los nios. En este sentido, la propuesta de evaluacin de los aprendizajes se centr en analizar las nociones, estrategias o habilidades que construyera, desarrollara o apropiara cada estudiante, en indagar por la forma como el estudiante elaboraba o se apropiaba de tales estructuras, y en averiguar cmo las contextualizaba. CONCLUSIONES A lo largo de todas las sesiones los nios demostraron inters por compartir sus puntos de vista y reflexionar sobre los mismos, lo cual, en el ambiente de interaccin generado entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, favoreci la gestin de procesos de identificacin, diferenciacin, representacin, comparacin, justificacin y verificacin; el desarrollo de estos procesos requiri de parte de los nios actitudes de reflexin, perseverancia, constancia, esfuerzo, solidaridad y tolerancia que probablemente incidieron en la construccin de suautoconcepto y su autoestima. Las actitudes de colaboracin solidaria, seguridad, confianza y tenacidad construidas o reafirmadas por algunos nios durante su participacin en las sesiones programadas, no solamente favorecieron el desarrollo de procesos para resolver los problemas propuestos, sino que tambin promovieron que las actividades fueran abordadas con independencia, lo cual seguramente tendr consecuencias para el logro de algn nivel de autonoma personal. La mayora de los nios asignaron significados a las operaciones de adicin y sustraccin, y desarrollaron habilidades y actitudes para abordar la resolucin de problemas verbales de estructura aditiva, relativas a la compresin de los enunciados, al diseo de planes para solucionar los problemas, a la ejecucin de tales planes y a la
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verificacin de las soluciones; probablemente estos aprendizajes les permitan enfrentar y resolver algunos retos de su vida cotidiana y lograr mejores niveles de funcionalidad y autosuficiencia. Algunos nios presentaron dificultades relativas al establecimiento de relaciones causa-efecto, debidas tal vez a su falta de concentracin o, tambin, a la dificultad que les generan variables sintcticas como la posicin de la pregunta en algunas situaciones problema. Como se tena previsto, muchas de estas dificultades fueron superadas induciendo a los nios a analizar cada una de las proposiciones en los enunciados de las situaciones, e incitndolos a que establecieran relaciones entre los trminos (verbos, agentes, adverbios, etc.) presentes en tales proposiciones y a que explicaran a sus compaeros las relaciones que lograban definir. En ese sentido, se confirm la idea de Mikhalskii (1975) cuando afirma que la estrategia de resolucin de problemas a travs del anlisis de stos parece adecuada para personas con discapacidad intelectual. Adicionalmente, se reafirma la importancia que tiene una correcta construccin sintctica de los enunciados de las situaciones problema para la gestin de procesos de resolucin, ya que de no ser as, no sera posible que los nios identificaran los trminos relacionales en los enunciados y, en consecuencia, no comprenderan las situaciones. Como se tena previsto, algunos nios presentaron dificultades con relacin al proceso de verificacin de las respuestas obtenidas y de los razonamientos utilizados para obtenerlas, llamado por Polya (1969) visin retrospectiva; muchas de estas dificultades fueron superadas en el ambiente de interaccin que se gener entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, ya que a travs de preguntas, se indujo a los nios a explicar sus procedimientos, a verificar los de sus compaeros y a validar las repuestas que surgan en tal ambiente. Se reafirma la idea de que la apertura de espacios de interaccin no solo contribuye al desarrollo social de los estudiantes con discapacidad intelectual, sino que tambin favorece la construccin o apropiacin individual de conocimientos matemticos bsicos. Lo anterior hace pensar en la ratificacin de las suposiciones de Kamii (1985), Cawley, Fitzmaurice-Hayes y Shaw (1988) yHohmann, Banet y Weikart (1995).
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Se evidenci que los nios con discapacidad intelectual presentan lo que Inhelder (citada en Gonzalz, 2003, pg 53) llam viscosidad interestadios, que se refiere al alcance parcial de los niveles o estadios de desarrollo cognitivo propuestos en la teora piagetiana; desde esta perspectiva, muy pocos nios con discapacidad intelectual pueden alcanzar, al menos parcialmente, el estadio de las operaciones formales, en el cual se espera que sean capaces de pensar en relaciones separadas de los acontecimientos concretos. Se considera que si la resolucin de las situaciones hipotticas se hubiera abordado despus de la resolucin de situaciones de los otros subtipos, probablemente se hubiera favorecido un mejor desempeo de los nios. Durante el desarrollo de las sesiones el uso de los materiales seleccionados y elaborados favoreci en gran medida los procesos de representacin de las situaciones. El uso de los dedos fue muy importante en los procesos de resolucin: los nios no presentaron dificultades para representar cualquier cantidad o para complementar sus representaciones con stos, inclusive en algunas ocasiones los prefirieron frente a los materiales proporcionados. Es importante destacar la pertinencia de la secuencia propuesta para abordar la diversidad de representaciones de los problemas de estructura aditiva. Se considera que la aplicacin de tal secuencia potenci el desarrollo de los procesos de abstraccin emprica y abstraccin reflexionante, ya que los nios tuvieron oportunidad de centrarse en las propiedades fsicas de los objetos para construir relaciones entre los mismos. Adicionalmente, la variedad de representaciones secuenciadas (representaciones con material concreto real, con material concreto modelo, con material semiconcreto, con dibujos y con smbolos) promovi, como lo indican los resultados, el establecimiento de relaciones o conexiones entre los sistemas o tipos de representacin y, en consecuencia, favorecieron el aprendizaje de las nociones de adicin y sustraccin. La utilizacin del software educativo La granja y el circo: Dos mundos para disfrutar por parte de los nios, favoreci en gran medida el refuerzo del aprendizaje de las nociones de adicin y sustraccin y la generacin de estrategias para la resolucin de situaciones aditivas de los tipos cambio 1 y cambio 2 (segn la clasificacin de Puig y
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Cerdn, 1995), en razn a que los nios encontraron y solucionaron nuevas y variadas situaciones problema, cuya resolucin requera de parte ellos, adems de concentracin, el desarrollo de procesos de interpretacin, representacin y verificacin, y el uso de las nociones de adicin y sustraccin para explorar los micromundos. Las actitudes de seguridad e independencia demostradas por algunos estudiantes en la interaccin con el software (desplazarse por las pantallas y mdulos, realizar las acciones correspondientes a las situaciones propuestas, utilizar las herramientas disponibles para explorar los micromundos), dieron evidencia que los nios afianzaron o desarrollaron habilidades para disear planes y tomar decisiones. Esta experiencia reafirma la idea de que en el diseo y utilizacin de software educativo como apoyo para la enseanza a personas con discapacidad intelectual, es conveniente y provechoso que se genere un alto grado de interactividad entre el nio y el software, puesto que de esta manera el estudiante asume parte del control sobre las acciones que se desarrollan dentro de los condicionantes del software, y se ve avocado a tomar decisiones para ejercer ese control. La composicin audiovisual del software favoreci el desarrollo de procesos de representacin,y promovi el establecimiento de relaciones numricas bsicas (RNB) (Kamii, 1985). Los micromundos interactivos (La granja de Pepe y El circo de Pimpon), adems de que fueron atractivos y motivantes para los nios, promovieron un dilogo entre el estudiante y el sistema multimedial y abrieron la posibilidad de que el nio interactuara con el argumento de cada uno para desarrollar procesos de resolucin de problemas de estructura aditiva. Esta experiencia reafirma las ideas de Contreras, (1991), quien sugiere que la utilizacin de software educativo basado en micromundos ldicos interactivos como apoyo para la educacin matemtica de personas con discapacidad intelectual, puede ser muy favorable no solo para su desarrollo cognitivo, sino adicionalmente para su desarrollo individual y social. De acuerdo con las anteriores conclusiones, parece pertinente que se gesten otras propuestas que, como la que fue objeto de este estudio, tambin apunten a explorar sobre las reales posiblidades de lograr algn nivel de educacin matemtica en personas discapacitadas intelectualmente, privilegiando formas pedaggicas y didcticas
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adecuadas a las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Se considera que

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la formulacin de tales propuestas, adems de contribuir eventualmente al desarrollo individual y social de los estudiantes con discapacidad intelectual, tambin puede contribuir a la consolidacin de conocimientos sobre las potencialidades de estos individuos en relacin con el aprendizaje de algunas nociones bsicas de matemticas y con su utilizacin.
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BIBLIOGRAFA Cawley, John; Fitzmaurice-HAYES, Anne Marie y SHAW, Robert.Mathematics for the mildly handicapped.A guide to curriculum and instruction.Massachusetts :Allyn and Bacon, 1988. 252 p. Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales (7 10 de junio de 1994: Salamanca, Espaa). Declaracin de Salamanca. s.l.: Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa-UNESCO, 1994. Contreras, Daniel. Sistema inteligente para la enseanza de prematematicas a
nios con retardo mental educable. Samuel. Bogot, 1991. Galvis, Alvaro (1997). Micromundos Ldicos Interactivos: Aspectos Crticos en su Diseo y Desarrollo. En: Revista Informtica Educativa / Universidad de los Andes LIDIE. Vol. 10, No. 2 (1997); p. 191-204. Gonzalez, Joaqun. Discapacidad Intelectual. Editorial. Madrid: CCS, 2003. Hohmann, Mary; Banet, Bernard y Weikart, David.Nios pequeos en accin. Mxico: Trillas, 1995. 416 p. Kamii, Constance. El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Visor, 1985. 248 p. Mikhalskii, K. The solution of complex arithmetic problems in the Auxiliary School. En: KILPATRICK, Jeremy et al. Soviet studies in the psychology of learning and teaching mathematics. Problem-Solving Processes of Mentally Retarded Children. v. 9. s. I. : University of Chicago, 1975. 170 p.

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Polya, George. Cmo plantear y resolver problemas. Mxico : Trillas,1969 Puig, Luis y Cerdan, Fernando. Problemas aritmticos escolares. Madrid: Sntesis, 1995. 222 p.
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BASES PARAEL APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR EN UN MODELO DE FORMACIN POR CAMBIO DIDCTICO DE PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL
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Carlos Javier Mosquera1, Rubinsten Hernndez Barbosa 2
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Docente. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,cmosquera@udistrital.edu.co
Estudiante Doctorado en Educacin. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,rhbjd@hotmail.com RESUMEN La formacin continuadade profesores de ciencias debe tener marcos alternativos que permitan la reflexin crtica sobre la prctica educativa, de all que propuestas de esta naturalezahan de tener presente que la accin reflexiva compartida favorece la construccin fundamentada de estilos propios de enseanza y de formas de concebir y desarrollar la prctica docente como resultado del desarrollo de conocimientos en el campo de la educacin. Teniendo presente estos aspectos,actualmente se adelanta un proyecto cuyo objetivo es comprender y caracterizar el uso que los docentes de ciencias naturales del sector rural hacen del contexto cultural con el propsito de reconocer y explicar cmo lo incorporan en sus prcticas pedaggicas, tambin se propone plantear y aplicar un modelo de formacin didctica que contribuya a promover en el profesorado de ciencias naturales de ambientes rurales un mejoramiento significativo de sus concepciones y prcticas didcticas a travs de procesos reflexivos de su propio ejercicio en el aula y teniendo como insumo fundamental el contexto cultural. Como parte de la revisin terica que se ha adelantando, en este texto se hace una sntesis delcontexto de desempeo del docente del rea rural.

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PALABRAS CLAVE: contexto cultural, didctica de las ciencias, educacin rural, formacin de profesores, modelos escolares. ABSTRACT The continuing education ofscience teachersmust havealternative frameworksthat allow thecritical reflection oneducational practice, hence proposals of this natureshould bear in mindthatreflective sharedaction favors the constructionof styles ofteachingand forms ofdesign and development ofteaching practiceas a resultof the development ofknowledge in the fieldof education.Consideringthese aspects, currently come onaproject in order tounderstandand characterizethe useofscienceteachersin the rural sector do in the cultural contextin order torecognize to and explainhow toincorporate atraining it intotheir modelthat teaching would
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practices,alsointends
raiseand
implement
promoteteachinginnaturalscience teacher ofruralenvironmentsa significant improvement intheir conceptionsand didactic practicesthroughreflective processesof their own practicein the classroomand takingas fundamentalinput the cultural context.As part ofthe theoretical reviewhas beenadvancingin this text, asummary of the contextofteacher performancein rural areas. KEYWORDS: cultural context, rural education, science education, school models, teacher training. INTRODUCCIN La educacin en Colombia ha tenido grandes cambios en los ltimos 20 aos que han sido el producto de tensiones ideolgicas y polticas, generando nuevos retos que para el caso de la formacin de profesores deben ser atendidos por las instituciones dedicadas a este propsito y que ofrecen programas desde la formacin inicial (Licenciaturas) hasta la formacin posgradual y continuada.Un programa de formacin de profesores de ciencias debe, adems de ser flexible, tener presente las condiciones cambiantes de las sociedades e integrar de manera apropiada y conveniente la teora y la prctica.Estas posibilidades de cualificacin estn encaminadas a mejorar el desarrollo de competencias docentes, las cuales hacen referencia a lo que el docente sabe, sabe hacer y hace, y

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donde el contexto es un insumo importante para favorecer cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir cambios didcticos, referidos a la enseanza de las ciencias naturales (Mosquera, 2008). Con el desarrollo de este proyecto se pretende generar posibilidades reales de mejora en la calidad de las actividades acadmicas y sociales que despliegan profesores de ciencias en ejercicio y que se desempean en el sector rural. La propuesta por tanto, consiste en desarrollar una investigacin que permita en primera instancia, suministrarnos informacin que nos permita comprender las maneras como los profesores de ciencias de sectores rurales hacem uso del contexto cultural en el desarrollo de sus prcticas educativas. En un segundo momento, pretendemos vislumbrar alternativas que favorezcan cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales referidos a la enseanza de las ciencias naturales a partir del uso del contexto como insumo para el aprendizaje. CONSIDERACIONES INICIALES Delors (1996) anota que la educacin debe estructurarse en cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Si bien estos aspectos se ven como cardinales, su consolidacin dentro de un contexto escolar determinado, en el que sus agentes establecen diferentes tipos de relaciones y particularmente con el conocimiento de las ciencias, es necesario promover acciones que permitan la construccin de un modelo de enseanza que tenga presente las dimensiones psicolgica, epistemolgica y didctica y que conlleve a la mejora de las prcticas educativas de los profesores de ciencias a partir de procesos autorregulatorios de sus propias acciones como docentes (Schn, 1992). Estos aspectos, contextualizados en un pas como el nuestro, de contrastes econmicos y de oportunidades, invitan a repensar la educacin como un camino fructfero para disminuir las brechas entre las diferentes comunidades que lo conforman, implican establecer un compromiso social que conduzca al desarrollo de reformas educativas donde los diferentes sectores se responsabilicen a corto, mediano y largo plazo para intervenir en la mejora de las condiciones para una educacin digna y de
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calidad sin distingo de clases sociales o de posibilidades econmicas de quienes aprenden. As las cosas, se trata de un proyecto que al involucrar docentes rurales, con quienes poco se ha investigado, permite pensar y proyectar una sociedad ms justa e incluyente, especialmente considerando la condicin pluritnica y pluricultural del pas. La formacin de docentes debe contemplar en los currculos escolares la diferenciacin entre el rea rural y el rea urbana, ya que, aunque Colombia ha pasado en los ltimos aos a ser un pas con predominio de poblacin del rea urbana, 74,3 % en cabeceras municipales, an conserva una poblacin rural de 25,7 % (Dane, 2005). La formacin docente para el rea rural en Colombia debe contemplarse en atencin a dos presupuestos dialcticos diferenciados: 1. Referente al contexto en donde se desempea el docente: se debe tener presente sus particularidades y singularidades. Para el caso del sector rural, la realidad concreta en donde el alumno es muchas veces alumno-trabajador, alumnocampesino, y en donde las relaciones sociales, inclusive de poder, estn enmarcadas en un concepto ms tradicional y conservador, frente al innovador y liberal del de las ciudades, as como los relaciones que se entablan con los otros, donde se presentan, entre otras cosas, formas tradicionales de machismo, de imposicin de ideas o acciones por las vas de hecho. 2. El currculo propiamente dicho que forma a los docentes que tienen como destino el rea rural, ya que se parte de una generalidad, sin distincin entre sta y lo urbano, siendo necesaria una educacin continua que permita a este profesor mantener una capacitacin constante, abierta a las posibilidades de reconocer las diferencias manifiestas en la vida rural, con posibilidad de ofrecer educacin de calidad y pertinente, lo cual se logra si desde la academia se hace nfasis en estas diferenciaciones. Las cosmogonas y las interpretaciones y simbologas sobre el mundo son diferentes en uno y otro sector, razn por la cual la preparacin de los docentes del rea rural debe contemplar esas particularidades, especialmente en lugares en donde los campesinos deben enfrentar desplazamiento, trabajo obligatorio, violencia, pobreza, desatencin de los sectores oficiales en la mayora de los renglones de atencin de las necesidades
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bsicas de la poblacin. Es un sector que tradicionalmente ha estado desatendido en materia educativa, o donde se imponen programas disciplinares y currculos que desconocen la particularidad propia de la vida rural. Un ejemplo de ello es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual, segn Arias(2007), no est siendo diseando y adecuado por las instituciones educativas de acuerdo a las necesidades particulares de stas, lo cual desvirta, de alguna manera, los marcos conceptuales que le dieron origen y por lo tanto sus propsitos. La preparacin del docente para el rea rural debe empezar por comprender la importancia de la inclusin de esas particularidades y necesidades propias del habitante del rea rural. El reconocimiento del contexto es clave para poder emprender una educacin de calidad, sin ello, se imposibilita la bsqueda del afianzamiento de la educacin de carcter rural, y nuevamente se cae en los encubrimientos, que son procesos importados para aplicarlos a contextos diferentes, sin comprender bien la realidad a la que se debe ajustar (Mndez, 2003).Por ello se resalta la necesidad de buscar alternativas de procesos de cualificacin docente continua de uno de los protagonistas del acto educativo, el profesor, y particularmente del sector rural, pues los imaginarios sociales y sus propias prcticas lo sitan como un instructor que desarrolla actividades atericas; adems porque su formacin continua sigue teniendo como finalidad principal factores externos y no propsitos de desarrollo profesional apoyados en los conocimientos propios de la enseanza de las ciencias. En el campo de la Didctica de las Ciencias, una de las lneas de investigacin que ha cobrado gran importancia en los ltimos aos, es la de formacin inicial y continuada de los profesores de ciencias. Para Ruiz (2007:42),los docentes son personas que requieren de unos conocimientos pedaggicos, didcticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que adems, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia. En ese orden de ideas, una propuesta de formacin docente debe tener presente que si bien se pretenden cambios
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en la manera de actuar del docente como producto de sus reflexiones internas, tambin hay que prestar atencin a los ambientes y cambios externos (Porln y Pozo, 2002). Segn la UNESCO (1999), la enseanza de la ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser humano, para crear una capacidad cientfica endgena y para contar con ciudadanos activos e informados. Los sistemas educativos de diferentes latitudes y contextos culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e innovar en enseanza y aprendizaje de las ciencias para favorecer adecuados procesos de consolidacin de la cultura cientfica que deben tener los ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos educativos. La bsqueda de alternativas que permitan la consecucin de estas finalidades ha establecido la importancia que tiene la epistemologa docente o las concepciones, las actitudes y las prcticas de los profesores de ciencias sobre la ciencia y sobre su enseanza (Carnicer y Furi, 2002). Contexto De Desempeo Del Docente En El rea Rural Las cosmogonas, las interpretaciones y simbologas sobre el mundo son diferentes en el sector rural y el sector urbano. El reconocimiento del contexto es clave para poder emprender una educacin de calidad, sin ello, se imposibilita la bsqueda del afianzamiento de la educacin de carcter rural, y nuevamente se cae en los encubrimientos, que son procesos importados para aplicarlos a contextos diferentes, sin comprender bien la realidad a la que se debe ajustar. Estos contextos se caracterizan por aspectos fsicos y culturales determinantes. Frente a los primeros, uno de los factores a considerar es la dispersin, en la medida que los estudiantes se encuentran ubicados en amplias zonas del territorio; ello implica recorridos de grandes distancias para poder llegar a las escuelas o colegios. Situaciones como la anteriormente indicada requiere de una formacin docente con un alto sentido holstico, que le permita reconocer esas dificultades, canalizarlas y convertirlas en posibilidades hermenuticas para el aprendizaje de los propios estudiantes. Otro factor es el aislamiento, pese a la llegada de las TIC en amplios sectores del territorio colombiano, se desconoce la internet o la cobertura de la red de telefona celular deja aun por fuera amplios sectores del territorio.
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En ese sentido, no se concibe un docente del rea rural que desconozca el territorio donde trabaja. La educacin universitaria del profesorado y la continuada, debe permitir generar espacios donde el docente se integre con el territorio, reconozca la importancia de comprender y utilizar las caractersticas fsicas, naturales, sociales, econmicas y culturales de su contexto.Por ello es necesario dedicarle especial atencin a la situacin de pobreza que deben enfrentar los habitantes, fruto de las medidas econmicas que favorecen la globalizacin, en detrimento de los pequeos productores nacionales, en este caso en productos agrcolas, la presencia de los grupos armados al margen de la ley, lo cual ocasiona desercin escolar, as como desplazamiento hacia las cabeceras municipales (FAO, 2004). La formacin del docente en la universidad y en la educacin continua debe contemplar este panorama, vigente en la actualidad, ya que la violencia genera desplazamiento, desercin y distancias fsicas importantes, que hacen que el ejercicio de la labor docente sea difcil en estos sectores. La FAO en el 2004hace un estudio serio sobre la situacin de la educacin rural en el pas desde 1990 a 2003, el cual sirve de referente conceptual para este trabajo. La poblacin rural para la poca del informe era de 28%, y el censo del 2005 muestra un porcentaje de 25,7, es decir que hay una disminucin de 2,3% en dos aos. El informe de la FAO reporta algunos de los avances en cobertura y disminucin del analfabetismo. A fines de los noventa, la escolaridad promedio fue de 4,4 aos, el analfabetismo fue de 17,5, reduciendo en ms de tres puntos en diez aos, el aumento de cupos escolares fue de 37%; cerca del 10% de nios entre 7 y 11 aos se quedan sin estudiar, el 40% de nios entre 12 y 17 aos, mientras que la asistencia de nios entre 5 y 6 aos pas del 48% en 1996, a 62% en 2000. En cuanto a la calidad, el informe muestra que en primaria la calidad muestra buenos resultados en matemticas, no as en lenguaje. En bsica, los estudiantes muestran muchas falencias en matemticas y lenguaje, demostrando la baja calidad acadmica que existe. Uno de los mayores problemas es la desercin, en dicho periodo, de 100 nios que ingresan a primero de primaria, slo 35 terminan el ciclo, 16 pasan a bachillerato, 8 terminan noveno y 7 terminan el bachillerato.
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Esta situacin resalta la pertinencia de la educacin en el rea rural, ya que debe ser la principal preocupacin del Estado, toda vez que Colombia sigue siendo un pas en donde el agro representa un fuerte rengln de la economa 7,8 del 5,1 del PIB. El informe de la FAO (2004) muestra los antecedentes del modelo de educacin para el rea rural durante el periodo comprendido entre 1990 y 2003, que se retoman porque son un referente importante del proceso histrico educativo en la zona rural colombiana. En la dcada de los 90 se impuso el modelo de Escuela Nueva, se capacit a los docentes en este modelo, se promovi el desarrollo para educar a la poblacin indgena y se busc distribuir recursos hacia las zonas ms desfavorecidas. Luego se propuso el plan Salto educativo y cultural, cuyo nfasis fue la retencin de estudiantes de bsica en el sector rural, continuando con el modelo de escuela nueva en cobertura y calidad, creando subsidios educativos para estudiantes de escasos recursos, se recogen experiencias exitosas, desarrollando el plan Cambio para construir la paz, en donde se formula el Proyecto Educativo para el sector Rural, fortaleciendo la educacin bsica con la sistematizacin de experiencias en bsica, media y tcnica formal en atencin a jvenes y adultos. El plan Revolucin educativa, ampli a 60.000 cupos la atencin en rea rural. El Proyecto de Educacin para el sector Rural (PER) es la principal referencia que tiene el pas respecto a un plan propio para la educacin en ese sector. Se busc aumentar la cobertura, mejorar la calidad educativa e identificar las principales necesidades educativas del sector rural, as como identificar experiencias educativas rurales significativas. La diferenciacin es el primer gran paso que debe darse, ya que implica que, a nivel de formacin superior, debe contemplarse currculos orientados a la formacin de profesores que afiancen y permitan reconocer los saberes y lgicas inmersas en esas particularidades, as como la destinacin de recursos que permitan alcanzar una cobertura y una calidad educativa con fundamento en la pertinencia de la misma. Uno de los intereses del PER fue reconocer precisamente esa diferenciacin, a tal punto que se presentan unos componentes para el mismo, los cuales son antecedentes directos que deben contemplarse en el estudio de la formacin de docentes para el rea rural en Colombia. Estos componentes buscan determinar la pertinencia de la educacin
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en el sector rural, contemplando la escuela en su totalidad: factores externos, como los econmicos, alianzas y estrategias intersectoriales, lo locativo, e internos, como el reconocimiento de las necesidades de formacin que se quiere para los estudiantes, en este caso, a nivel tcnico, lo cual implica contemplar una nueva clase de docentes para el sector. Si bien no pueden dejarse de lado los saberes bsicos, se recalca la necesidad de una formacin tcnica, implicando a su vez, docentes capacitados en las reas tcnicas propias del campo. Los modelos escolarizados que se han empleado en la educacin bsica primaria rural son: Escuela nueva, la cual integra, sistemticamente, estrategias curriculares, comunitarias, capacitacin, seguimiento y evaluacin, buscando cobertura y calidad, particularmente en escuelas multigrado, principalmente de primero a quinto primaria, implicando(Gallardo, 2004). La escuela nueva desarrolla aprendizajes activos,
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participativos y cooperativos, buscando fortalecer las relaciones existentes entre la escuela y la comunidad, reconoce el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y por tanto, maneja el concepto de promocin flexible. Modelo post-primaria rural, implementado en Caldas, busca reducir la desercin escolar en el paso de la primaria al bachillerato, mediante la puesta en escena de metodologas de enseanza alternativas de tipo curricular. La innovacin en los objetivos de aprendizaje, son:en lo curricular, se incluye la utilizacin de un cuadro de autocontrol de progreso donde el alumno registra los logros obtenidos durante el proceso de aprendizaje, la realizacin de proyectos demostrativos y la comprobacin prctica del aprendizaje mediante proyectos que mejoren la productividad o la calidad de vida en la regin; en lo comunitario, el modelo contempla la realizacin de proyectos comunitarios(agrcolas, pecuarios, ambientales) orientados a la bsqueda de soluciones inmediatas o de largo plazo a las necesidades de la comunidad a la que pertenece la escuela. El Plan Padrinos de Escuela Nueva, conformado por docentes en ejercicio, supervisores y directores de ncleo que operan en el nivel departamental y presta

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servicios de asesora y acompaamiento a las escuelas durante la implementacin del modelo.Existe un programa de capacitacin que incluye reas complementarias al programa oficial de Escuela Nueva. Cuenta adems con la Colonia Escolar La Enea, un centro que coordina los programas de capacitacin a nivel departamental. Conformacin de alianzas estratgicas, que convocan instituciones de diverso orden, para el financiamiento y asistencia durante el proceso de implementacin del modelo.En cuanto al mobiliario, se cuenta con materiales educativos complementarios para la enseanza en el nivel de post-primaria los cuales incluyen laboratorios de ciencias, sala de informtica, textos escolares y material educativo (Crece, 2001. En, FAO, 2004, p. 198). Los modelos desescolarizados, considerados como exitosos por la FAO en bsica y media, son: Sistema de aprendizaje tutorial, cuyo objetivo es que tanto jvenes como adulos en zonas rurales completen el bachillerato, mediante una metodologa que posibilite integrar la educacin con el trabajo y los procesos de organizacin social y comunitaria. Busca desarrollar capacidades y habilidades mediante el servicio a la comunidad, as como la integracin interdisciplinaria para la solucin de problemas prcticos, De esta forma, uno de los componentes del SAT estaba pensado como un medio de articulacin interdisciplinaria al servicio de la solucin de problemas especficos de desarrollo rural (FAO, 2004, p. 203). Son 5 las capacidades que busca desarrollar en el estudiante: cientficas, matemticas, comunicativas, tecnolgicas y capacidades de servicio. Las estrategias metodolgicas, que implican una preparacin especial por parte del docente, son: de carcter curricular, articulacin entre los contenidos pedaggicos y las necesidades prcticas; comunitarias, con la presencia de tutores de la propia comunidad para desarrollar proyectos comunitarios; y de capacitacin, siendo necesario tutores expertos en los componentes temticos y estrategias metodolgicas propias del modelo. El otro modelo reconocido como exitoso es el Programa de Educacin Continuada Cafam (FAO, 2004), el objetivo es integrar a adultos desempleados a la vida productiva, mediante una educacin para la participacin y la integracin social. Los objetivos del programa son: brindar al adulto un tipo de educacin integral que lo haga responsable, participativo y consciente de que es un elemento de paz y de progreso social, ofereceral
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adulto la oportunidad de iniciar el desarrollo de destrezas de lecto-escritura, iniciar o continuar aprendizajes bsicos (post-alfabetizacin) para alcanzar desempeos de calidad en su entorno familiar, comunitario y laboral; y dar al adulto oportunidad de desarrollar destrezas y adquirir conocimientos bsicos que son prerrequisitos para una capacitacin laboral (p. 205). Es una educacin principalmente para personas adultas, reconociendo su realidad interna y externa, as como el cambio en la metodologa y la estrategia, ya que no exige certificados de estudios, flexibilidad en los horarios, aprendizaje por temas y competencias, potencia la autoevaluacin, se alcanzan metas de aprendizaje y tienen un trabajo individual y colectivo para alcanzar el desempeo esperado. En cuanto al componente pedaggico, resalta los logros alcanzados en el aprendizaje cognoscitivo, autovaloracin, realizacin personal e interaccin social. El informe de la FAO es claro en sealar la importancia de una adecuada preparacin de los docentes en el rea rural, resaltando la necesidades de una cualificacin profesional en atencin a las necesidades educativas propias de los sectores rurales, principalmente en primaria y secundaria donde el dficit en pertinencia es crtica, se requiere docentes capaces de revaluar los objetivos educacionales, que diversifiquen los contenidos en atencin a esas particularidades, la adecuacin de los contenidos al medio rural y la aplicacin de metodologas capaces de fomentar habilidades para la vida prctica rural. En 2008 el Ministerio de Educacin se impone unos retos para la educacin en el cambio rural, resaltando el desarrollo humano como eje central del desarrollo, desde la educacin para el sector rural. Lo que se busca con la educacin es potenciar a cada persona, para lo cual, afirma el Ministerio de Educacin, debe garantizarse la prestacin de los servicios bsicos, como es la educacin y la capacitacin, la cual debe trascender del plano individual para reconocer su importancia para el bienestar comn y lograr un desarrollo realmente sostenible. Los desafos que se plantea el Ministerio de Educacin (Novoa, 2008) en cuanto a educacin en el rea rural son: reconocimiento de la relacin directa entre educacin y desarrollo, ya que la presencia de profesionales y tcnicos competentes potencializan el uso de recursos, as como del manejo sostenible de los mismos, implicando cambios de
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actitudes y de capacidades, permitindoles el conocimiento de su realidad y el reconocimiento de sus potencialidades, de ah la importancia de contemplar una educacin que afiance el desarrollo sostenible en el medio rural. El docente de las reas rurales, desde la primaria y la bsica, debe capacitar en conocimientos pertinentes, as como fomentar el inters por la actualizacin constante, con capacitad para acceder a la informacin que necesiten y con habilidades de gerenciamiento. Segn esta propuesta la capacitacin y la educacin permiten: Modernizacin de la empresa campesina familiar sostenible, base de la nueva ruralidad y del enfoque del desarrollo integral sostenible de la agricultura y de su medio rural. Manejo integrado de los recursos naturales (o ecosistemas sostenibles), condicin esencial para el desarrollo sostenible de la agricultura y de su medio rural. Desarrollar y fortalecer el capital humano en las zonas rurales, para que fomente la visin y las capacidades necesarias para encontrar en el mbito rural la proyeccin de su vida laboral y familiar.Capacitar a los jvenes en actividades sostenibles en lo econmico, lo social, lo cultural y lo ambiental (Novoa, 2008). De las propuestas y los modelos descritos, se esclarece que es fundamental que el docente en reas rurales debe comprender el significado de la reflexin-accin dentro de su proceso de formacin, ya que implica, como se ha insistido, en el reconocimiento de las singularidades y del contexto donde se desempea, as como de la pertinencia de la educacin que se quiere brindar para el rea rural. Es un espacio y un escenario donde las manifestaciones hermenuticas son diferentes a las estndares, generalmente pensadas para la ciudad, desde occidente, en un mundo donde impera el capital de la informacin y donde el recurso comunicacional es no ya un lujo sino, lo han hecho creer, una necesidad. El Estado y la sociedad, estn en la obligacin de suministrar los recursos, de toda ndole, para que el docente se forme realmente en la conviccin de que el trabajo en el campo es diferente, que se requieren cualidades y actitudes que permitan una compenetracin entre el saber cientfico, si se quiere, y el saber que surge de la experiencia cotidiana con la vida propia de los espacios rurales.
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CONCLUSIONES La formacin continua de profesores, surge no solo como una necesidad formativa del gremio docente, tambin debe considerarse como una va para el mejoramiento de la calidad de los sistemas de educacin. Se reconoce que son muchos los aspectos que debe cobijar una propuesta de formacin docente, pues no basta con que los profesores se familiaricen con los resultados de las investigaciones en didctica de las ciencias, sino que se hace necesario que tambin sean productivos. Estos aspectos se hacen tambin extensivos a la formacin inicial de profesores.Contextualizar y replantear otras formas de formacin de los profesores de ciencias para que su prctica sea ms coherente con los nuevos marcos conceptuales en el campo de la didctica de las ciencias, conlleva no solo a cambiar el modelo, sino tambin el concepto que se tiene de docente. Hay que empezar por l mismo docente. En ese sentido, es importante anotar que para lograr cambios en las representaciones mentales y prcticas de los docentes en formacin y en ejercicio se hace necesario el uso de estrategias colaborativas, las cuales favorecen, las condiciones para mejorar la auto imagen y los resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes a su cargo. Un camino es considerar la importancia que tiene que los docentes reconozcan su capacidad de accin reflexiva y de elaboracin de conocimiento profesional en relacin al contenido de su profesin, teniendo en cuenta los contextos donde ellos se desarrollan, con el objetivo de dinamizar cambios en el entramado de pensamiento de los docentes y en las formas de interaccin que ste establece con el ambiente, siempre teniendo presente sus intereses, conocimientos y prcticas discursivas. Adems, es fundamental entender que los profesores deben estar en
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condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida las oportunidades que se le presentan de actualizar, profundizar y enriquecer sus saberes y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

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MAESTRO PROMOTOR DE LA CULTURA Y/O PROMOTOR DEL RACISMO. REFLEXIONES EN TORNO AL SURGIMIENTO DE LA ESCUELA EN EL ESTADO NACIN EL RACISMO EN LA ESCUELA Y LA CONDICIN MAESTRO EN EL ESTADO PLURITNICO Y MULTICULTURAL
Yeison Arcadio Meneses Copete1 Coordinador Grupo de Investigacin CARABANT
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RESUMEN El presente documento pretende propiciar reflexiones y crticas en torno al surgimiento de la escuela y el maestro en Colombia y su carcter de dispositivo de civilizacin cristianizacin- humanizacin, colonialista, homogenizante; por tanto, elimina de las diferencias, coloniza y naturaliza las relaciones jerrquicas raciales; en el marco de la colonizacin europea y la emergencia del Estado Nacin. En segundo lugar, propone un debate frente a la condicin, el lugar y prcticas pedaggicas de las y los maestros en relacin con el reconocimiento del Estado pluritnico y multicultural sustentado en la Constitucin Poltica de 1991 y consecuentemente la reforma educativa que se genera en la ley General de Educacin de 1994. Finalmente, se presentan una reflexin y propuestas para enfrentar el racismo en la escuela y los retos en la formacin de una nueva ciudadana diferenciada y dialgica. PALABRAS CLAVES: Escuela, Maestro, Colonizacin, Estado-Nacin, Multiculturalidad, Plurietnicidad, Racismo.
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. Licenciado en Lenguas Modernas de la Universidad de Caldas, Especialista en Enseanza del Ingls. Candidato a Magister en Educacin Universidad Pontificia Bolivariana-Medelln. Gestor Investigativo de la Corporacin Afrocolombiana de Desarrollo Social y Cultural CARABANT y Coordinador del Grupo de Investigacin CARABANT. yearmeco@gmail.com

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ABSTRACT This article firstly pretends to bring about reflections in relation with the emergence of the school and the teacher in Colombia, in the framework of the European colonization and State-Nation materialization and its character of tool for civilizing, christianizing, humanizing, educating, homogenizing, and deleting differences. Secondly, it is proposed a debate about the conditions and pedagogical practices of male and female teachers in relation to the recognition of Colombia as a multicultural and Pluriethnic State, supported in the national constitution of 1991, and consequently, the educative reform emerged in the General Law of Education of 1994. Finally, it is presented a reflection and proposals for facing racism in the school. KEY WORDS: School, Teacher, Colonization, Nation-State, Multiculturality, Pluriethnicity, racism. INTRODUCCIN A pesar de que la multiplicidad de culturas puede ser considerada como elemento constitutivo de las sociedades en general, la forma en que es nombrada o representada vara de una sociedad a otra en funcin de mltiples circunstancias. Incluso, es frecuente que, a pesar de que una sociedad est constituida por grupos social y culturalmente diferentes, la representacin de la misma sea la de una sociedad homognea, al menos durante uno o varios momentos de su historia. Las representaciones de la diferencia adquieren formas particulares en distintos momentos de su historia (Rojas y Castillo, 2005, p. 19). Para el caso colombiano y en particular, el contexto de la escuela y la educacin, las representaciones de la diversidad cultural y la etnicidad va a tener mltiples propsitos. Por un lado, la escuela va a concebirse como un lugar para convertir al otro, salvaje, incivilizado en otro, Europeo, humano, civilizado; es decir sacarle de su mismidad y lo que constituye la misma en trminos histricos, culturales, polticos, religiosos, econmicos, entre otros. En otras palabras la escuela y los maestros para las comunidades afros e indgenas cumplira una funcin de humanizacino cristianizacin en el discurso escuela-iglesia-catlica. En segundo lugar, este discurso y prctica de larga duracin de la escuela y sus maestros van a estar proporcionalmente ligado a la idea de
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Estado-nacin
la
perpetuacin
de
una
estructura
racializada,
explotadora,
dehumanizante, hegemnica del poder, catlica- colonizante y la emergencia de movimientos tnicos e favor de la educacin propia; como lo sustentan Rojas y Castillo: la historia de la educacin oficial dirigida a las poblaciones indgenas y negras muestra una de las estrategias de Estado para legitimar un orden de relaciones impuesto desde el perodo de colonizacin europea, en el que la diferencia cultural fue marcada como desigualdad social. Al indagar por el lugar y la funcin de la educacin en la relacin histrica entre el Estado y las poblaciones que constituyen la representacin de la alteridad, podemos identificar al menos tres momentos o tendencias: en un primer momento, para el perodo de colonizacin, en donde el proyecto determinante lo constituye la evangelizacin; posteriormente en el de la repblica, se promueve desarrolla una especie de integracionismo escolar, dando lugar a la institucionalizacin de las misiones como dispositivo educador en las regiones habitadas por indgenas y negros y, por ltimo, encontramos la etapa de los derechos tnicos, en la cual la centralidad est en el reconocimiento y la cooptacin mediante la institucionalizacin-oficializacin (Rojas y Castillo, 2005, pg, 59).
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En este orden de ideas, el artculo ampla algunas comprensiones en relacin con la emergencia de la escuela y la tarea del maestro en el contexto de la colonizacin y el surgimiento del Estado nacin, y su mirada a las diferencias, particularmente, las que respectan a la etnia y la cultura, el lugar o la condicin del maestro en este escenario de lo diverso. De igual manera, aborda de manera reflexiva como en el mbito escolar permanecen representaciones y prcticas pedaggicas racializadas; tomando como referentes algunas investigaciones realizadas en el contexto Latinoamericano,
Colombiano y Medelln en particular. Aqu, se aborda de manera sucinta la condicin maestro en la escuela desde los antecedentes coloniales ya mencionados y el nuevo pacto social de 1991, donde se reconoce la diversidad tnica y cultural de la Nacin; adems los cambios que trae consigo para el sistema educativo nacional con la

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emanacin de la Ley General de Educacin de 1994 y algunas leyes y decretos que van a complejizar la labor de las y los maestros en Colombia.
MAESTRO PROMOTOR DE LA CULTURA Y/O PROMOTOR DEL RACISMO? Reflexiones En Torno al Surgimiento de La Escuela en el Estado Nacin La historia de la escuela y la educacin en Colombia debemos inscribirla en los procesos histricos colonialistas y en la consolidacin del Estado-Nacin: Estas son la gnesis de un sistema hegemnico para expropiar al otro de s mismo, des-historizar, alienar, esclavizar, sub-alternizar, sub-desarrollar, occidentalizar, colonizar, dominar, entre otros. Segn Marshall Mcluhan citado por Pablo Pineau (1993): La escuela es un dis-positivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabeti-zacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occi-dental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos (Pineau, 1993, pg, 2). el sistma educativo es una prctica de consumo cultural a partir de representaciones que se construyen, e impone sentidos nicos y homogenoeos que garantizan la permanencia de un status quo de las relaciones dominantes de poder: las clases dominantes que dentro de un orden racial y espacial (colonial) se han autodefinido (representado) como blancos, y desde su mirada de colonizadores han venido estableciendo categoras comparativas para clasificar y subalternar (Len, 2005, pg, 58). Luego de concluidos los procesos que condujeron a la independencia y propiciaron el escenario de construccin de los nuevos estado-nacin a lo largo del siglo XIX, temas como la instruccin pblica y la educacin se convierten en los ejes prioritarios y proyectos banderas de las recin creadas repblicas y de sus, an, inexpertos gobiernos (Recio Blanco & Quiceno Castrilln, 2010, pg. 17). En este orden de ideas, la escuela reproduce las formas de organizacin social, econmica, poltica y cultural marcadas por
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la creacin de nuevas
relaciones de poder colonialistas y con el firme propsito de
consolidar el Estado-nacin, una cultura e identidad nacional. Segn Stuart Hall: La formacin de una cultura nacional ayud a crear estndares de alfabetismo universal, generaliz una lengua verncula nica como el medio de comunicacin dominante a lo largo de toda la nacin, cre una cultura homognea y mantuvo instituciones culturales nacionales, tales como un sistema de educacin nacional (Hall, 2010, pg, 380-381). En este contexto el otro diferente a los colonos, no exista como sujeto, menos, sujeto de derecho. En este marco, se construye una imagen de ese otro, una imagen territorializada de la otredad, ubicada en la periferia; una periferia concebida como territorio al margen de la nacin y que desde entonces debera ser objeto de inclusin (Rojas & Castillo, 2005) y surge un modelo de educacin o escuela. [] En este caso las escuelas son concebidas como mediadoras de la sociedad y no slo como el instrumento de sta; as, el conocimiento en vez de ser simplemente transmitido funciona como una fuerza reproductora que parcialmente sirve para ubicar a los sujetos dentro de lmites especficos de clase, gnero y raza[..] (Prez, 2007, pg, 6). La educacin para los otros se constitua en un agente determinante en la consolidacin del Estado-nacin, aqu se consolidara un binomio estructurante de lo que algunos han llamado la modernidad, Estado-Escuela, Saber-Poder; en este sentido Herrera, Pinilla y Suaza (2003), Jaramillo Uribe (1990) plantean que: Paradjicamente, podemos decir tambin que la educacin ha jugado un papel central en los procesos de construccin de sociedades imaginadas ya sean nacionales o tnicas. A lo largo de la historia la educacin ha sido entendida como instrumento o estrategia para la construccin de nacin y de nacionalidad (en Rojas y Castillo, 2005). Por consiguiente, la escuela reproduce las formas de organizacin social, econmica, poltica y cultural marcadas por relaciones de poder colonialistas. La educacin deba ser el medio para convertir el otro. La educacin y la escuela se convirtieron en agentes de humanizacin, civilizacin, cristianizacin evangelizacin, entre otras de ese otrosalvaje y esclavo (Rojas y Castillo, 2005). La
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escuela tambin se constituye bajo una ideologa racista 2 que impeda el acceso a afros, indgenas y sostener un status quo para estas poblaciones en lo social, poltico, econmico y cultural; una especia de castracin mediante la negacin de la educacin, lo cual explica la amplia brecha histrica en lo educativo de estas poblaciones en relacin a la poblacin mestiza del pas como lo ilustra la siguiente cita:
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[] la escritura de la fundacin de Gonzles Casariego expresaba que se podan recibir hasta el nmero de cien pobres; y con particularidad los nios varones expsitos que se cran en la casa de Divorciados de esta ciudad, y despus los hijos de regidores y otros inferiores () exceptundose para no ser recibidos indios, negros, mulatos ni sambos, por ser el nimo y voluntad expresa de dicho fundador, el que slo se reciban espaoles pobres que no sean de los prohibidos. Sin embargo, eran estos prohibidos la mayora de la poblacin. Prohibidos para la escuela, para el Colegio Mayor, para el Seminario, para los puestos pblicos. La nica posibilidad para estos sujetos libres, como se les llamaba en el lenguaje de la poca y en la cual no tenan ninguna restriccin, era la mendicidad (Martnez Boom, Castro y Noguera en Rojas y castillo, 2005, pg, 64). En consonancia con lo anterior el sistema educativo, la prctica pedaggica, la educacin para esos otros van a estar permeadas por representaciones que efectivamente no favoreceran la ratificacin de la diversidad humana, el conocimiento, la valoracin y respeto por las diferencias. En este contexto se establecen representaciones de las personas africanas e indgenas que en el mundo colonial, permitieron mantener un status quo, sacarlo de s e imponer una mscara construida desde la perspectiva de occidente, un supuesto portador de cultura, civilizacin, humanidad, saber y ser superior. Como lo muestra Rojas y Castillo (2005): Durante aquel periodo la evangelizacin se orientaba a la ciudadanizacin de aquellos que eran considerados como salvajes, sin que llegara a emplearse la educacin escolarizada tal como hoy se conoce. As que evangelizar era hacer persona al Otro, sacarlo de su estado natural y culturizarlo, hacerlo miembro de una comunidad poltica y religiosa (Rojas & Castillo, 2005, p. 16).
el racismo debe ser entendido como una "estructura de conocimiento y representaciones" (2), con una energa simblica y narrativa que trabaja para asegurar nuestra posicin ac, arriba, as como para asegurar que los Otros se quedan all abajo, fijando cada uno "en su puesto social 'natural'" (Hall, 1992, en Jean Rahier).

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Hasta el siglo finales del siglo XX, las transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales respecto a las diferencias culturales y tnicas, no son notables, mucho menos en el campo del sistema educativo. Particularmente, el caso de las comunidades afrocolombianas, no existan como sujetos de derecho, aunque ya estuviera en sistema educativo que orientaba la iglesia catlica en las comunidades donde el Estado no haca esfuerzos en llegar. Por consiguiente, la educacin de los pueblos afros va a estar muy ligada al catolicismo y la evangelizacin antes mencionada hasta hace pocos aos. Sin embargo, es importante anotar que as como los colonizadores gestaron mltiples formas para imponerse y dominar a las poblaciones afros e indgenas, tambin existieron movimientos fuertes que zigzaguearon al sistema y han mantenido como estandarte de bandera la educacin propia, la cultura propia, la autonoma, identidad, la cultura propia, el territorio. Durante las dcadas de los 50, 60, 70 y 80 las luchas reivindicatorias y movilizaciones de las comunidades afrocolombianas e indgenas toman gran fuerza, ante sus realidades polticas, sociales, econmicas y culturales, mostraron avances sustantivos; los cuales se van a materializar en la constitucin de 1991, en trminos de reconocimiento y la proteccin de la plurietnicidad y la multiculturalidad colombiana3. LA CONDICIN MAESTRO EN EL ESTADO PLURITNICO Y MULTICULTURAL Ante la emergencia del Estado pluritnico y multicultural consagrado en la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, se propiciaron transformaciones, al menos desde lo formal, en trminos sociales, polticos, econmicos y culturales de la Nacin. En sta constitucin el Estado reconoce a las comunidades tnicas indgenas, afrocolombianas (negras, palenqueras y raizales), roms o gitanas, un paso para dar el giro de la concepcin de la igualdad racial o mestizaje constitutivo a la nacin diferenciada tnica y culturalmente. Sin embargo, sigue en cuestin la puesta en prctica de lo establecido en la carta magna, `puesto que las desigualdades de las relaciones raciales han sido, a lo largo de nuestra historia, una de las bases de la organizacin social del pas (Vsquez, 2007, pg, 648).
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Art. 7 de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991.

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Luego, en la ley 70 del 93 se ratifica esta realidad histrica en trminos de derechos tnicos, culturales y territoriales para las comunidades afrocolombianas. Por primera vez, las comunidades indgenas y afrocolombianas pasan de ser menores de edad a ser ciudadanos y ciudadanas, sujetos de derechos. En este orden, el pas de manera formal, da un giro con relacin al reconocimiento, respeto y valoracin de las diferencias tnicas y culturales constitutivas de la nacionalidad, segn Vsquez Gonzlez (2007): Uno de los objetivos de esta ley tiene que ver con el compromiso que asume el Estado de visibilizar y divulgar los aportes de las comunidades afrocolombianas a la construccin de la nacionalidad en un escenario donde, sin duda, opera la socializacin ms explicita de los conceptos de ciudadana y nacin: el espacio escolar. (Vsquez Gonzlez, 2007) De esta manera, formalmente, se abre una puerta a la generacin y fortalecimiento de identidades, la interculturalidad, convivencia pacfica y la identidad nacional, as como propiciar espacios y procesos que permitieran cerrar las brechas histricas de la desigualdad econmica, social, poltica y cultural entre las comunidades afros e indgenas con relacin a la poblacin mestiza del pas.
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El reconocimiento del plurietnicidad y el multiculturalismo de la nacin en la constitucin de 1991, provoc algunos cambios en la manera de concebir el sistema educativo en Colombia. As, en el campo legislativo, la Constitucin Poltica de 1991, la ley 70 de 1993, la ley 115 de 1994, y los decretos reglamentarios 804 de 1995, 0709 de 1996, 3012 de 1997, 272 de 1998 y 1122 de 1998, introducen nuevos conceptos al sistema educativo nacional relacionados con la insercin en el currculo del componente cultural, regional y local, en la bsqueda de una educacin pertinente (Gmez y Acosta, 2006, pg, 17).
Por primera vez el Estado da la importancia en relacin a la educacin propia o etnoeducacin y la integracin de las historias, tradiciones, saberes, conocimientos de las comunidades afrocolombianas e indgenas y su importancia en lo que hoy se reconoce como Repblica de Colombia. Lo anterior se logra, en el marco de las negociaciones

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entre comunidades afros e indgenas y el Estado colombiano, que vena intensificndose desde los 60, 70 y 80, bajo la fuerza del ideario de una educacin propia y pertinente, y la etnoeducacin como emblema tnico-poltico, los cuales plantearan grandes retos para la sociedad colombiana, el sistema educativo y los sujetos que interactan en la escuela.
En el mbito legislativo de la educacin el gran giro poltico y social del pas en los 90s, no se hiso esperar. De esta manera, en la ley 70 de19934 en el capitulo VI, el Estado colombiano reconoce el derecho a una educacin particular, que este en armona con las necesidades y aspiraciones tnicas y culturales para las comunidades tnicas
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afrocolombianas, y se compromete a propiciar y ejecutar polticas etnoeducativas, oportunidades de acceso a la educacin, proteccin de la identidad cultural, fortalecimiento organizativo, la inclusin en el sistema educativo del conocimiento de las practicas culturales y sus aportes a la historia y a la cultura colombiana de las mismas. Sin embargo, A pesar del gran nmero de debates y propuestas de anlisis relacionados con los significados que conlleva el reconocimiento multicultural, an est pendiente un anlisis acerca del lugar de la educacin en la construccin de representaciones sobre lo nacional y lo tnico. La educacin ha sido una de las grandes ausentes en la investigacin y produccin terica sobre la multiculturalidad, al menos en nuestro pas. (Rojas & Castillo, 2005, p. 14- 15). En este orden de ideas, se genera la ley 115 o Ley General de Educacin, la cual de manera explicita, sustenta la etnoeducacin y la inclusin de las etnicidades en el mbito escolar bajo los principios de la integralidad, interculturalidad, diversidad lingstica, flexibilidad, participacin comunitaria y progresividad. Sin embargo, aqu surge un gran vaci por lo que se entendi por lo tnico. Se igual tnico y las supuestas minoras, entonces se entendi por etnoeducacin la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos.5 As se plantea un nuevo reto para el maestro, dado que una vez ms ste aparece como falto de. A raz del binomio EscuelaEstado o Saber-Poder, hipotticamente, la culpabilizacin de la institucin de la escuela y
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Ley de Comunidades Negras. Capitulo III, Artculo 55. Ley General de Educacin de 1994.

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el sistema educativo en general aparecen siempre que una prctica social es mucho ms manifiesta. Es as como ante los problemas de violencia, conflictos, drogas, corrupcin, inequidad, pobreza, que vive la sociedad colombiana, siempre se ha llamado a la Escuela, y se re-estructura como un agente transformador de estas realidades. Entonces, es la escuela la responsable de toda la descomposicin social, cuando es evidente que la escuela sta es solo un dispositivo ms del poder hegemnico. Es importante anotar, que esto no implica que la escuela deba perder su rol fundamental pero no determinante en las transformaciones sociales. En este orden, ante el racismo epistmico y estructural consolidado a lo largo de la historia nacional y la lucha de las comunidades afros e indgenas del pas por una educacin propia, emancipadora, desracializante,
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descolonizadora; se plantea un nuevo reto para la escuela y uno de sus participantes, el maestro. Cmo lo mostrara el profesor Oscar Saldarriaga: Una nueva y en ciertos aspectos profunda- mutacin en las prcticas culturales afecta en la contemporaneidad los fines tanto modernos como clsicos asignados a la Escuela y a la educacin, y una transformacin epistemolgica modifica an los saberes sobre el ensear y el aprender, y en conjunto, afectan otra vez el oficio de maestro. (Saldarriaga, 2002, p. 20-21). Cmo enfrenta desde los procesos de enseanza y aprendizaje una persona racista, discriminatoria, excluyente, machista, en particular el Maestro, que lo forma el Estado mediante sus dispositivo y/o estructura, la Escuela? Cmo el maestro ensear a no ser racista, valorar la diferencia, comprender la pluralidad, convivir pacficamente, si, histricamente, no ha sido formado para ello? En este escenario aparece nuevamente el maestro como ser inacabado, vctima del racismo de Estado, estructural, y la escuela como la salida a esta construccin y prctica social. La culpabilizacin de la escuela y el maestro. Esa culpabilidad histrica se expresa en las ciencias de la educacin, en donde el maestro es colocado bajo la custodia de la sociologa y la sicologa de la educacin; en las teoras curriculares, esta culpa lo sita completamente desnudo frente a la sociedad y la cultura, como forma de auscultar sus movimientos en el aula. Por ltimo, las ciencias cognitivas nos dotaron de una logstica que brinda la oportunidad a la humanidad de someter a este culpabilizado personaje a la diseccin de la racionalidad cientfica. Este encierro epistmico, hace cada da ms difcil la culpabilizacin del

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magisterio ante los desatinos de la sociedad mundial (Echeverri en Revista de Educacin y Pedagoga, Vol. XI, 1999). Por consiguiente, es evidente que el Estado (principal agente difusor y practicante del racismo), las facultades, escuelas, y departamentos de educacin y pedagoga, las y los maestros mismos (dispositivos del poder hegemnico-Estado), no estaban, probablemente no estn, preparados para transformar las representaciones, imaginarios, concepciones, discursos y practicas pedaggicas, histricamente, homogenizadoras, hegemnicas, racializantes y excluyente, frente a la plurietnicidad y el multiculturalismo que proclama el nuevo pacto social de la nacin. En este sentido, Oscar Saldariaga sustenta que: La escuela comunicadora, la de la sociedad multicultural y massmeditica, la de las ciudades educadoras, recibe un fuerte impacto porque una nueva nocin de cultura viene como a estrellarse contra su funcin clsica, incluso ya liberalizada: si la nocin de cultura es ahora una nocin antropolgica (los cdigos de saber, valoracin y accin de cada comunidad humana especfica), se busca abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, funcin para la que ella no estaba en absoluto preparada: esta escuela por ahora no aparece en absoluto clara, pues hoy en da las nociones de ciencia y de cultura se han vuelto dos campos de produccin de verdad inconmensurables: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la cultura, y los sujetos deben ser respetados en la verdad de su subjetividad individual y comunitaria.. (Saldarriaga, 2006, p. 68).
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RACISMO EN LA ESCUELA: PROPUESTAS Y RETOS La escuela es un espacio de convergencia de la diversidad tnica y cultural de pas. Ella es un lugar donde interactan diversas miradas, sentires, saberes, rostros, mltiples formas de ser y de estar en el mundo. Por tanto, un espacio donde se entretejen subjetividades que se relacionan con conocimientos especficos y un lugar donde se representa al otro y la otra. Las y Los sujetos que en la escuela expresan su diversidad llegan a ella y la recrean en cada encuentro, imagen, expresin y gesto que tiene lugar en la configuracin de imaginarios colectivos de la poblacin escolar. Tal complejidad, advierte la emergencia de tensiones y conflictos en los que las dinmicas de la pertenencia tnica y la racializacin histrica de las relaciones sociales se presentan como elementos involucrados en la complejidad de la convivencia escolar, en la medida

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en que la escuela constituye un espacio tanto de reproduccin como de reconstruccin y transformacin de los procesos de interculturalidad y las relaciones sociales en la escuela. Frente a la uniformidad, la escuela abre la posibilidad de gestar un nuevo discurso y una nueva prctica pedaggica, que responda de manera justa y digna a ese escenario diverso. Las diferencias, la diversidad son constitutivas de la humanidad y de la escuela como ente social.
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En los ltimos aos, se ha generado un inters por el sector acadmico, principalmente intelectuales-activistas del movimiento social afrocolombiano en relacin con el racismo en la escuela, la ilustracin de las y los afros en textos escolares, la diversidad en la escuela, la interculturalidad, la implementacin de la etnoeducacin y la ctedra de estudios afrocolombianos. Llama la atencin que algunos estudios han evidenciado entre los actores sociales que siguen reproduciendo el racismo y la discriminacin racial es la escuela. Las manifestaciones racistas se pueden componer de tres elementos: el estereoti po (a nivel cognitivo), el prejuicio (a nivel afectivo), y la segregacin/discriminacin (a nivel conductual) (sic) (Cuevas, et al. 2011, pg,
114). Se encuentra una lucha frontal en torno a la Educacin, la Escuela y los maestros porque durante dcadas la escuela fue una de las principales generadoras y trasmisoras del discurso racista (Herrera, Pinilla y Suaza, 2003, Citados por Soler Castillo, 2009, pg, 109-110). Mosquera y Len (2009) sealaron que: Es el sistema educativo, el cual, adems de ejercer prcticas discriminatorias entre sus miembros-estudiantes y maestros (as)-tampoco se ha ajustado a las particularidades culturales y tnicas de los mismos, aun en contextos donde cuentan con altos porcentajes de afrocolombianos (as), negros (as), raizales y palenqueros (as). Un ejemplo de esto es el caso de Cartagena (Mosquera & Len, 2009, Pg, 656). Tambin, se ha encontrado en las indagaciones sobre textos escolares se siguen instaurando ideologas, representaciones, imaginarios presentes desde los inicios de la escuela en el pas. Al respecto Mena Garca plantea que el bloque de ilustraciones que se presenta en los textos escolares est bsicamente asociado con las cadenas, los

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grilletes y el comercio humano (trata trasatlntica), en tanto estereotipos sociales de la situacin histrica mencionada (pg, 7).
Las investigaciones sobre racismo en la escuela nos permiten sustentar la vigencia de la Etnoeducacin afrocolombiana y la Ctedra de Estudios Afrocolombianos en el sistema educativo colombiano. A razn de que ste ltimo, sistema educativo-la escuela, surgen en el marco de la colonizacin; y como lo plantean Csaire y Fanon el colonialismo es la matriz en la que emerge y opera el racismo (Restrepo & Rojas, 2010, pg, 46). Lo que propone la etnoeducacin afrocolombiana es un proceso de desalineacin, de humanizacin, identitario, anti-patriarcal y decolonialista, es un desafo al carcter conservador, godo y hegemnico de la escuela, que forme desde el mbito educativo un nuevo ser, una nueva persona.. Una persona con identidad, pluralista, abierto a la diversidad, respetuoso, anticolonialista, antiesclavista, creativo y colombiano en su diversidad. Se asume entonces, la etnoeducacin afrocolombiana como una agente de descolonizacin6. Ahora bien, la plurietnicidad y multiculturalidad de la nacin tendra que ser un eje transversal-explicito del sistema educativo colombiano, particularmente en la formacin de formadores y formadoras. Esta concepcin pone la CEA y la Etnoeducacin afrocolombiana, en el escenario de la Universidad y en las instituciones formadoras de maestros y maestras, aunque siempre se han anclado en el marco de la educacin bsica y media, lo cual es inquietante, porque los maestros se forman es en la Universidad o en las Normales Superiores. En este orden de ideas, el reto de pasar de la ideologa de la igualdad racial, la homogenizacin, el racismo y la discriminacin en la escuela no es tarea de etnoeducadores, sino un reto que deben asumir las instituciones formadoras de formadores y formadoras, y las y los docentes desde todas las ramas del saber en su prctica pedaggica concreta.
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La descolonizacin es simplemente la sustitucin de una especie de hombres por otra especie de hombresla descolonizacin se propone cambiar el orden del mundola descolonizacin no pasa jams inadvertida puesto que afecta al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los espectadores aplastados por la falta de esencia en actores privilegiados, recogidos de manera casi grandiosa por la hoz de la historia. Introduce en el ser un ritmo propio, aportado por los nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad. La descolonizacin realmente es creacin de hombres nuevos. (Fanon. Pg, 30 y 31).

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Probablemente, la emergencia de programas de pregrado especficos en etnoeducacin o los nfasis de las Normales superiores en Etnoeducacin, no seran la salida al nuevo paradigma que se plantea en la constitucin de 1991. En este sentido, se pregunta por la formacin de formadores y formadoras en las distintas reas del saber desde las Universidades y Normales Superiores en relacin con la transformacin de representaciones, imaginarios, discursos y prcticas pedaggicas en torno a la diversidad tnica y cultural, particularmente el trato de la africanidad, afroamericanidad, y las y los afroamericanos en el contexto escolar toma gran vigencia. Para propiciar las formas de etnoeducacin planteadas anteriormente en el mbito escolar lleva inmediatamente a la pregunta por el maestro y su formacin. Indudablemente, esto supone muchas preguntas alrededor de las instituciones formadoras de formadores. Hipotticamente las facultades de educacin, institutos de educacin y Normales Superiores, instituciones encargadas de la formacin de formadores estn reproduciendo los esquemas hegemnicos, coloniales y racializantes instaurados para la escuela desde la era colonial en Colombia, discursos, concepciones, relaciones, representaciones y prcticas respecto a la africanidad y afrocolombianidad, que se han venido evidenciando desde algunas investigaciones que han develado formas y prcticas de racismo, segregacin y discriminacin racial. La escuela hoy, plante un gran reto para el sistema y particularmente para las y los maestros. El ejercicio de una prctica pedaggica libre de estereotipos, racializaciones, discriminaciones; es decir una prctica pedaggica pluralista y justa en el escenario de la las diversas manifestaciones o expresiones de lo humano, subjetividades, identidades, culturas que confluyen en la escuela. Las y los docentes son figuras de poder, autoridad en el aula y desde su condicin poltica, esttica y tica llevan al aula y a las y los sujetos diversos un saber y una prctica pedaggica alimentada por sus imaginarios, representaciones, concepciones en relacin a las comunidades indgenas y
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afrocolombianas, la diversidad tnica y la interculturalidad. En este orden, pueden ser agentes fundamentales para gestar unas nuevas concepciones, discursos y prcticas, o simplemente ser un agente reproductor de las exclusiones, discriminaciones y racismo histrico en el mbito escolar. Las y los maestros en este contexto, deben iniciar por una

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lectura reflexiva a sus representaciones, concepciones, prcticas y discursos. Esta no es tarea solo de las Instituciones formadoras de formadores y formadoras, sino del sujetomaestro, ese sujeto poltico dinmico con capacidad de reconfigurar crticamente, sus discursos, representaciones, concepciones, prcticas, su identidad poltica, su saber pedaggico y disciplinar para consolidar la apuesta por una nueva pedagoga, una pedagoga y una educacin para las diferencias culturales y tnicas. He aqu la tarea de las y los nuevos maestros en Colombia. CONCLUSIONES La emergencia del Estado pluritnico y multicultural plantea grandes retos para la sociedades latinoamericanas y en particular para la colombiana a partir de 1991. En relacin con el sistema de educacin y el reconocimiento de la diversidad tnica y cultural, sustentados en la constitucin de 1991, ley 70 de 1993 y en la ley 115 de 1994, propone grandes desafos. Por un lado, la transformacin de las representaciones que se construyeron socialmente de la diferencia o de la otredad en el contexto colonial africano, colonial americano y en particular colombiano, marcadas por el racismo, el estereotipo, la discriminacin, la deshumanizacin, la homogenizacin, reduccin que hoy se manifiestan y se reproducen en la escuela. Sin embargo, el sistema educativo y la escuela colombiana aun conservan la estructura hegemnica, racializante, colonizadora, instauradas en los siglos XIX y XX ante la emergencia de los Estados-Nacin y en el contexto histrico de la colonizacin americana. Por esta razn, el reto para las y los maestros no da espera. Esta realidad obliga a ejercer procesos de enseanza desde el zigzagueo o desde los currculos ocultos que permitan socavar el sistema hegemnico, racializante y patriarcal de la escuela. Es ms, ahora que bajo las lgicas del poder caracterizado no por decir que no, sino si como lo plantea Michel Foucault, donde desde la Constitucin de 1991, Ley 115 de 1994, entre otros decretos, planes decenales de educacin y leyes de la repblica, ha dicho s a la autonoma, a la perspectiva de gnero en la escuela, inclusin en la educacin, si a la diversidad sexual, si a la pertinencia, entre muchos otros.
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Adems, la transformacin de la escuela y la educacin debe pasar por la transformacin de las universidades donde se forman las y los maestros. Al igual que Walsh, Castro-Gmez tambin considera que existe un modelo epistmico dominante de ciencia, que se reproduce en la universidad y en el pensamiento disciplinario: [] un modelo epistmico moderno/colonial que deseo llamar la hybris del punto cero (CastroGmez 2007: 81). Este modelo se asienta en lo que Castro-Gmez denomina la estructura triangular de la colonialidad, constituido por [] la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber (Castro-Gmez en Restrepo & Rojas, 2010, pgs, 143-144). Esto implica repensar, deconstruir y construir una nueva episteme de la universidad, las Normales Superiores y la formacin de maestros y maestras, transformaciones que deben siempre pasar por procesos de deconstruccin y construccin propia del sujeto-maestro. Finalmente, aunque el pacto social de 1991 supone grandes culpabilizaciones, invalidaciones del saber y desaprobaciones polticas para la escuela y el maestro, estos no pueden eludir su rol en la construccin de nuevas representaciones sociales, concepciones, discursos, prcticas sociales, y realidades en el pas. En otras palabras, la escuela como la responsable de las problemticas sociales estructurales, el docente como siempre sujeto a capacitar y la castracin, la desarticulacin poltica que vive el maestro, no pueden ser impedimentos para olvidar el rol que las y los maestros y la escuela juegan en las transformaciones sociales. Sin embargo, debe haber una ruptura prctica, unos odos sordos de maestros ante el establecimiento, que busquen la comba al palo y encuentren su identidad (cultural y gremial), autonoma, estatus poltico, social, tico y esttico desde su propia reflexin en su saber pedaggico y disciplinar. Por consiguiente, la nueva propuesta pedaggica, la etnoeducacin afrocolombiana, ante la cual el Estado plurietnico y multicultural deja al maestro desnudo y falto de, cobran sentido en este contexto. Es decir, la etnoeducacin cobra sentido cuando el maestro o la maestra se encuentran en su mismidad, se auto-encuentran. Tambin, cuando el maestro en su autonoma es capaz de re-leerse, deconstruirse y construir nuevos discursos y prcticas.
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CONCEPCIONES ACERCA DE LA VIDA ENSEANZA DE LA BIOLOGIA Y DIVERSIDAD CULTURAL.
Norma Constanza Castao Cullar1 y Adela Molina Andrade2

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Coordinadora de los grupos de investigacin Enseanza de la Biologa y Diversidad Cultural e Investigacin en educacin Rural Valle de Tenza; miembro del Grupo de Investigacin Intercitec; Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, ccastano@pedagogica.edu.co
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Directora Doctorado Educacin sede Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.Coordinadora del Grupo de Investigacin Intercitec, amolina@distrital.edu.co
RESUMEN Esta reflexin se ubica en el campo de la enseanza de la biologa, fundamentado en perspectivas culturales, desde enfoques polticos, histricos, antropolgicos y
sociolgicos, adoptando una postura crtica frente a perspectivas occidentales que explican y comprenden la educacin en ciencias de la naturaleza desde opciones epistemolgicas, sicolgicas o metodolgicas de carcter universalista. Se plantea que aunque el conocimiento en ciencia y tecnologa es cada vez ms importante en el mundo actual; distintas investigaciones muestran que hay dificultades en guiar a los estudiantes de diversos orgenes hacia el aprendizaje significativo de las ciencias y que tendencias como la estandarizacin de los currculos son altamente inequitativas y excluyentes. Se considera que para que la enseanza de las ciencias sea efectiva, se debe tomar en cuenta explcitamente el contexto cultural, el cual, podra proporciona los escenarios para que dicha enseanza sea til. Estos planteamientos pueden constituirse en base para renovar los procesos de formacin desde una perspectiva epistemolgica, e incluso darle una connotacin distinta a la didctica.

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Igualmente se muestra la importncia de involucrar en la enseanza de la biologia, concepciones acerca de la vida, pues puede corresponder a una ontodefinicin como el concepto ms general en un campo cientfico; lo cual lo sita en el componente metafsico de una teora cientfica, como elemento integrador. Estas reflexiones corresponden a los desarrollos de la tesis de doctorado Concepto de vida, cosmogona Uitoto, enseanza de la Biologa y diversidad cultural: perspectivas ontolgicas y epistemolgicas. PALABRAS CLAVE. Concepto de vida, visin de mundo, enseanza de la biologa, interculturalidad, formacin de maestros. ABSTRACT This reflection is located in the field of biology teaching, based on cultural perspectives, approaches from political, historical, anthropological and sociological, adopting a critical approach to Western perspectives that explain and include education in natural sciences from options epistemological, psychological or methodological universal character. It argues that although the knowledge in science and technology is increasingly important in today's world, various studies show that there are difficulties in guiding students from diverse backgrounds into meaningful learning of science and trends such as the standardization of curricula are highly inequitable and exclusionary.
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It is considered that for science education to be effective, must be taken explicitly into account the cultural context, which could provide the stage for such teaching is useful. These approaches can become a basis for renewed formation processes from an epistemological perspective, and even give a different connotation to teaching. The example also shows the importance of engaging in teaching biology, conceptions of life, it can correspond to a ontodefinicin: the more general concept in a scientific field , which places it in the metaphysical component of a scientific theory, as an integrator. These reflections correspond to the development of the doctoral thesis "Meaning of life, cosmology Uitoto, teaching biology and cultural diversity: ontological and epistemological perspectives.

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KEYWORDS. Concept of life, biology teaching, worldview, intercultural teacher training. INTRODUCCIN Este trabajo corresponde a los propsitos investigacin de la lnea de investigacin Enseanza de las Ciencias y contexto cultural, que se basa en el estudio de las relaciones entre la enseanza de las ciencias y el contexto cultural, teniendo como objetivo profundizar sobre la comprensin de cmo se han dado estos procesos en Colombia. La lnea plantea igualmente que la educacin en ciencias y tecnologa requiere de investigaciones interdisciplinarias, que involucren lo cultural, histrico, filosfico y didctico para que tengan sentido y significacin para el sujeto y ciudadano que se forma en la escuela. Se ubica en el campo de la enseanza de la biologa, fundamentado en perspectivas culturales, desde enfoques polticos, histricos, antropolgicos y
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sociolgicos, adoptando una postura crtica frente a perspectivas occidentales que explican y comprenden la educacin en ciencias de la naturaleza desde opciones epistemolgicas, sicolgicas o metodolgicas de carcter universalista. Educacin En Ciencias En Poblaciones Diversas. De acuerdo con Lee y Luyks, (Citado en: Abell y Lederman. 2008, p. 171 191), desde una perspectiva multiculturalista, elconocimientoenciencia y tecnologa es cada vez ms importante enel mundo actual; sin embargo lasinvestigaciones acerca delconocimiento sobre losprofesores de ciencia y/o ladiversidad de losestudiantesmuestran que haydificultadesen guiar a losestudiantes de diversos orgenes haciael aprendizaje significativo de lasciencias y que tendencias como laestandarizacin de los currculos son altamente inequitativas y excluyentes (McNeil, 2000) A nivel internacional Molina (2010) muestra que Hills (1989) considera que muchas veces para los estudiantes, los conceptos cientficos son extraos y que en trminos de aprendizaje, se puede considerar que puede mejorarse a travs de actividades de intercambio cultural. Wilson (Citado en Molina, 2010) considera que para que la enseanza de las ciencias sea efectiva, se debe tomar en cuenta explcitamente el

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contexto cultural, el cual, podra proporciona los escenarios para que dicha enseanza sea til . Molina (2010) plantea que es necesario implementar en la educacin en ciencias el reconocimiento de la diversidad cultural, de modo que se enriquezcan las perspectivas conceptuales y epistemolgicas con enfoques semnticos, culturales e histricos. Alude igualmente la necesidad de realizar investigaciones que permitan comprender tal fenmeno, para lo cual se requieren enfoques contemporneos sobre el conocimiento, que lo entiendan ms como una actividad orientada culturalmente; as se puede asumir que la educacin de las ciencias de la naturaleza requiere ser comprendida dentro de un contexto cultural especfico, porque la apropiacin y construccin conceptual dependen tambin de los valores, de las decisiones, las creencias sobre lo que es verdadero, creble, cognoscible, lgico, para el sujeto que conoce. De otro lado, se considera que los retos de la educacin en biologa y particularmente de la formacin de maestros, estn en establecer relaciones entre las formas polticas contemporneas, la educacin y la bsqueda de alternativas posibles en contextode lo que somos. Gestar propuestas alternativas que involucren a todos los sectores de la sociedad, como un ejercicio de libertad y solidaridad humana. Abordar la globalizacin, el posdesarrollo y la sustentabilidad ecolgica, en formas social y polticamente efectivas. Para lograrlo es fundamental auto reconocernos como sujetos de poderes:
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reconocernos en y desde la diferencia evita anular la mirada del otro y tambin rompe la inercia de colonizar epistemolgicamente a las culturas y grupos humanos definidos en la alteridad; perder las certezas y ganar libertades, no exponernos y exponer a los distintos tipos de violencias que genera la reproduccin sin sentido y la homogenizacin de una sola forma de concebir el mundo. Preguntarnos si la lgica formal que sustenta el pensamiento cientfico es la nica forma de entender la idea de verdad. Compartir con otros modos de saber y construir puentes epistmicos entre diferentes rutas para conferir sentido a la experiencia en la medida en que lo global y lo local se articulan en la forma que el sujeto significa su experiencia y el contexto..

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Tenemos que recurrir a una forma de conocimiento que no reduzca la realidad a aquello que existe...una forma de conocimiento que aspire a una concepcin expandida de realismo, que incluya realidades suprimidas, silenciadas o marginadas, tanto como realidades emergentes o imaginadas plantea Santos ( 2009). Apostar por un pluriverso donde todo particularismo tenga cabida para mejorar las condiciones de vida de las comunidades, democratizar el conocimiento, reconocer los saberes locales, otras formas de percepcin y produccin de conocimiento, otras epistemologas y cosmogonas, diversas lgicas y diversas estticas (Castao, 2009). En esta perspectiva hay aspectos que ataen a la enseanza de la biologa, en los que el concepto de vida puede ocupar un lugar fundamental para resolver las
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problemticas contemporneas, que requieren ante todo una comprensin de fenmenos complejos y la reconsideracin de las relaciones ecosistema-cultura - biopoltica, la reconfiguracin de las concepciones acerca del conocimiento cientfico y biolgico en particular, al igual que de su enseanza. Se trata de desarrollar un enfoque sistmico y complejo, de construir puentes entre las disciplinas e incluso ir ms all de ellas, involucrando por ejemplo, los conocimientos ancestrales de pueblos que han sabido conservar la naturaleza durante siglos en forma eficaz, para construir un dilogo intercultural. Es necesario propiciar una ruptura de la relacin saber/poder, a partir de la transformacin de las representaciones que la academia tiene acerca de los otros, democratizando el conocimiento biolgico y ponindolo a la disposicin de las comunidades, independientemente de sus niveles educativos, por la trascendencia que implica este conocimiento, en la vida de las personas, de las sociedades y de la construccin de un pas que se asume como biodiverso, pluritnico y pluricultural, pero al que la educacin poco le ha aportado, pues ha girado alrededor de paradigmas de control, de dominacin y homogenizacin que contribuyen a la invisibilizacin y a la subordinacin de los sujetos y por ende a violentar las mentalidades. En este cuestionamiento inciden aspectos como:

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El antagonismo existente entre el conocimiento acerca de lo vivo, detentado por la Biologa y los conocimientos ancestrales indgenas, que tambin han demostrado ser valiosos y eficaces.
La necesidad de que el docente propicie procesos de aprendizaje, que atiendan las distintas cosmovisiones, lo cual exigira que el aula pase de ser espacio de
discriminacin y de sancin, de transmisin y repeticin, a constituirse en lugar de encuentro y construccin intersubjetiva. La necesidad de transformar las preguntas que invariablemente guan la educacin en biologa y reconocer diversas fuentes de conocimiento. Considerar que la razn est influenciada por la cultura; hay tantas verdades como culturas, clases sociales, intereses y creencias existan. La contribucin que se puede hacer desde la formacin de docentes en Biologa, a la construccin de un pas diverso, biolgica y culturalmente. La Enseanza De La Biologa Y Su Relacin Con Las Concepciones De Vida. En Brasil (Correa, A. sf.) plantea que aunque la enseanza de las Ciencias Naturales est organizada en gran medida alrededor de conceptos biolgicos, hay dificultades en la conceptualizacin de la vida; tambin la encuentran en los medios cientficos en donde consideran que no hay necesidad de tal conceptualizacin o que es muy difcil capturar en un esquema conceptual la diversidad de fenmenos de vida pues tienen varias facetas y distintos niveles de organizacin. Las definiciones de vida raramente se discuten en profundidad, ni siquiera se mencionan en los libros de texto, afirma Emmeche (1997), aludiendo que esto es reflejo de una biologa empirista tradicional, que solo toma en cuenta los hechos y desde la que se argumenta que no hay una definicin clara de la vida , el concepto no se puede definir; la definicin del concepto no es importante para la Biologa. En una investigacin acerca de la percepcin de estudiantes en Turqua, sobre la biodiversidad (Nurettin &, Halil, & Yunus,2008) y el concepto de vida, muestran que aunque las opinionesde los alumnos hacialos seres vivosy la naturalezaeran similares a
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una comprensinholstica, sus construcciones acerca de temas como la relacin entre la nutricin y elflujo de energaeran dbiles,ylavisin antropocntricaestmuy extendida entreellos. Se evidenci tambin que los estudiantes tenan ceguera a las plantas, no las reconocan como seres vivos. Lindeman- Matthies (2002, citado en Nurettin, 2008) encuentran igualmente que los seres vivos ms apreciados por los estudiantes eran las mascotas y las especies exticas. Se concluye que la construccin cognitiva del concepto vida ocurre asocindolo con los animales. Adems, el primer ser viviente al que se asocia el concepto vida es el humano. Bardel (1997, citado en Nurettin, 2008) sugiere que los estudiantes construyen el concepto de vida asocindolo al concepto de movimiento y argumenta que esto es de carcter animstico, considerndolo como un error conceptual. Afirma que el concepto de movimiento est entre las razones ms importantes por las cuales la gente muestra ms inters en los animales que en las plantas (Wandersee, 1986; Kinchin, 2000. Citados en Nurettin, 2008). El concepto de vida puede corresponder a una ontodefinicin (Emmeche, 1997) el concepto ms general en un campo cientfico; lo cual lo sita en el componente metafsico de una teora cientfica, como elemento integrador: definicin del objeto de estudio de la biologa, organizando modelos, teoras, metforas y entidades de manera unificada y coherente. Las ontodefiniciones como es el caso de vida, se refieren a categoras que contribuyen a la construccin de visiones de mundo, cuyo contenido simblico y cognitivo contribuye a profundizar la ciencia. Tienen un papel paradigmtico, pertenecen al componente metafsico de un paradigma en el sentido de Kuhn. Las ontodefiniciones pueden cumplir un papel en la enseanza de las ciencias (Emmeche, 1997), posibilitando a los estudiantes construir una visin integrada y ordenada de redes de significados y prcticas, considerando aspectos socioculturales, ontolgicos y epistemolgicos.
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Enseanza De La Biologa En Colombia Y Diversidad Cultural. Reconocer quines somos, es un asunto prioritario, como base que nos permitira aceptar que existen otras lgicas, otras estticas, otras mentalidades, otras cosmovisiones, que nos pueden enriquecer como pas. Pero Irnicamente, como lo plantea Molina (2010), slo desde 1991 nuestro pas es reconocido como pluricultural y multilinge, dada la existencia de 87 etnias indgenas, 3 grupos diferenciados de poblacin afrocolombiana y el pueblo ROM, o gitano. Se hablan 64 lenguas amerindias, el band, lengua de los raizales, del Archipilago de San Andrs, Providencia y Santa Catalina, el palenquero, lengua criolla de las comunidades de San Basilio de Palenque y el Roman o Romans, lengua Rom. Desde ah surgiran histricamente las negaciones, las invisibilidades, las exclusiones, los estereotipos, las descalificaciones. Una deuda de la cual la educacin no est exenta y que es necesario empezar a saldar. Con la Constitucin de 1991, los derechos fundamentales de los grupos tnicos se han afianzado y ha surgido una nueva relacin con el Estado colombiano a partir de la aceptacin de la diversidad cultural: El gran agregado de la Constitucin de 1991 fue la concrecin y expresin normativa de la necesidad de fomentar en toda la sociedad relaciones de mutualidad e interculturalidad, en vez de las de dominacin de la sociedad hegemnica hacia las minoras tnicas (Bodnar, 2005, pag.9). Este reconocimiento hace surgir un nuevo tipo de relacin frente a la diversidad tnica, pasando de relaciones de tipo vertical a relaciones horizontales con grupos de poblacin considerados como minoritarios, lo que genera la necesidad de asumir un enfoque diferencial que valore y reconozca la diversidad. Entre este reconocimiento se manifiesta el derecho a una formacin que respete y propicie la identidad cultural (Art. 68); ello implica desarrollar procesos educativos que hagan visibles a estos grupos tnicos, para que sus reivindicaciones y necesidades de participacin puedan ser atendidas debidamente. Como afirman Hederich, y Camargo, A (1999, p. 99) es el desconocimiento, por parte de las clases en el poder, de la naturaleza multitnica regional colombiana lo que podra estar en la base de los profundos desequilibrios y conflictos que aquejan
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nuestro pas. En el respeto, la consciencia y el aprovechamiento de nuestras diferencias podran estar las respuestas (...). Pero no se trata de asumir una polaridad estril. En estas condiciones, como lo plantea Taylor (1993, p.43-44,50), es cuando surge el tema de la identidad considerada como la interpretacin que hace una persona de quin es y de sus caractersticas definitorias fundamentales como ser humano. Su tesis es que la identidad se moldea por el reconocimiento, de tal manera que una persona o un grupo humano puede sufrir un verdadero dao, una autntica deformacin, si la gente o la sociedad que lo rodean le muestran, como reflejo, un cuadro limitativo o degradante de s mismo La falta de reconocimiento puede causar dao, puede ser una forma de opresin que subyugue a alguien. Aquellos que internalizan una imagen de su propia inferioridad, pueden llegar a ser incapaces de aprovechar las oportunidades, y por ende tienen baja autoestima. Taylor encara el asunto de la identidad que constituye al sujeto de una forma muy concreta "cada una de nuestras voces tiene algo nico que decir. No slo no debo moldear mi vida segn los requerimientos de la conformidad externa; ni siquiera puedo encontrar el modelo con el cual vivir fuera de mi mismo. Slo puedo encontrarlo dentro". Esto no implica, desde luego, que no exista un carcter dialgico en la formacin de la identidad, pues nos transformamos en humanos a travs de la interaccin. Lo plantea Taylor (1993, p.54) necesitamos las relaciones para realizarnos, no para definirnos. En este contexto, no podemos restringirnos slo a la realizacin personal, tambin existe la necesidad vital de la realizacin colectiva. Alles donde surge lo pblico Hoy se habla de la poltica delreconocimiento: ladignidad igual de todos losciudadanos, laigualdad de derechos. No puede haber ciudadanos de primera y de segunda clase. En contraste, tambin est la poltica de la diferencia: cada quien ha de ser reconocido por su identidad nica, por ser distinto a los dems. necesidad de adaptarse a ciertas condiciones culturales dadas. Garca Canclini (2004, p. 53), llama la atencin en que es necesario articular tres procesos: las diferencias, las desigualdades y la desconexin. Hay aspectos que en la En estas dos
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concepciones se fundamenta el multiculturalismo, esencialmente asentado en la

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conformacin de las comunidades son innegociables e inasimilables. Para millones, el problema no es mantenerse separados sino ser incluidos, llegar a conectarse sin que se atropelle su diferencia, ni se los condene a la desigualdad. En suma, ser ciudadanos en sentido intercultural. Podemos conectarnos con los otros, nicamente para obtener informacin, como lo haramos con una mquina proveedora de datos. Conocer al otro, en cambio, es tratar con su diferencia. Bourdieu (sf) tambin se refiere al hecho que las formas de exclusin de los otros, evidenciadas en el racismo son probablemente las ms sutiles, las ms difciles de reconocer, y las que menos se denuncian. A esto lo denomina racismo de la inteligencia . Alude que el racismo es propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, gentico. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una teodicea de su propio privilegio, seguramente a manera de justificacin de si, como si fuera natural. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Algunas de las propiedades de este racismo se deben tambin a que las censuras en relacin con las formas de su expresin se han reforzado, por lo cual slo puede expresarse en formas muy eufemizadas, la ms comn, es el aparente carcter cientfico del discurso. Si se invoca el discurso cientfico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe slo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legtimo, tambin a que es un poder que cree estar fundado en la ciencia, como lo es el tecnocrtico, recurre naturalmente a ella para fundar su poder. Para Bourdieu (1999, p.75-76) la verdad cientfica reside en una especie particular de condiciones de produccin; ms precisamente, en un estado determinado de la estructura y del funcionamiento del campo cientfico. El universo 'puro' de la ciencia ms 'pura' es un campo social como cualquier otro, con sus relaciones de fuerza y sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses y sus beneficios, pero donde todos estos invariantes revisten formas especficas.
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De una u otra manera es necesario reconocer que existen otras perspectivas en lo que se refiere a la relacin educacin en ciencias y cultura. Es as como Cobern & Loving (2001) se preguntan si la ciencia es universal; aluden que las explicaciones de una buena ciencia siempre sern universales, incluso si se trata del conocimiento indgena que puede ser valorado por sus propios mritos y puede jugar un papel fundamental en la educacin cientfica. Plantean que toda ciencia es socialmente contingente y culturalmente integrada y que otras perspectivas epistemolgicas como el multiculturalismo (Stanley & Brickhouse, 1994), el poscolonialismo (McKinley, 1997), y la postmodernidad (Lyotard, 1995) desafan la sabidura convencional occidental en lo que se refiere a la relacin entre la ciencia occidental y la cultura. En la educacin, Hodson (1993, citado en: Cobern & Loving, 2001, p. 54) sostiene que los programas de ciencias a menudo "retratan la ciencia que se encuentra exclusivamente de un contexto cultural occidental. El mensaje implcito para el currculo es que la nica ciencia es la ciencia occidental ...", por ende para quienes reciben este mensaje, especialmente si provienen de comunidades tnicas, ello podra significar desvalorizacin de su propia identidad y de sus propios conocimientos y fundamentalmente apata hacia el aprendizaje de las ciencias. En trminos educativos, lo plantea una maestra Mi objetivo sera que todos los nios sientan que tienen un patrimonio muy importante. No importa cul sea el patrimonio de procedencia. Y que para ser un cientfico, no significa que usted tiene que ser de una raza en particular o cualquier gnero en particular ni de ninguna cultura en particular, sino que todas las personas han contribuido al cuerpo de conocimiento que llamamos ciencia. (SmithsonianInstitution, 1996, citado enCobern&Loving, 2001, p.56). Alcoze quien es nativo americanoy profesor desilviculturaen laUniversidad de Northern Arizona (Citado en Cobern & Loving, 2001) afirma que el estereotipo es que la medicina india es slo supersticin y superchera, juego de manos, y algo as como brujera: ruidos extraos, bailes y cantos. Sin embargo lo que se encuentra es que cuando se analizan los hechos, an hoy en los modernos Estados Unidos, hay ms de 200 medicamentos de la farmacopea, que tiene su origen directo en la prctica mdica
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indgena americana. Ello demuestra que de hecho, en la medicina nativa americana se hace ciencia, y la usan todo el tiempo; aunque no utilicen la terminologa cientfica, ni publiquen en revistas especializadas. Para Alcoze la ciencia es slo otra palabra para la naturaleza y por lo tanto, los pueblos que tienen conocimiento sobre la naturaleza, tienen un conocimiento cientfico. Esta idea se desarrolla en Kawagley (1998, citado en Cobern & Loving, 2001, p.54 ): "Nosotros sostenemos que no existe un solo origen para la ciencia, que la ciencia tiene una pluralidad de orgenes y una pluralidad de prcticas". Loving (1998) y Cobern (1995, citados en Cobern & Lovin, 2001, p.56) piensan que el uso de la cultura local es importante para promover el aprendizaje de las ciencias y afirma en referencia a los criterios de demarcacin que no hay una lnea de demarcacin entre ciencia y no ciencia, o entre ciencia y pseudociencia. Lo que "tenemos que ofrecer es una forma de distinguir un conocimiento fiable a partir de conocimientos poco fiables." Del mismo modo plantea que la construccin de los conocimientos tradicionales a travs del ensayo y error y las interacciones con la naturaleza han producido importantes conocimientos, que sin embargo, carecen de las caractersticas formales y controladas de la experimentacin cientfica. Desde la sociologa de la ciencia se agrega que el juicio humano no existe en el vaco; existe y se practica en el contexto de la vida social y cultural; y que hay un aspecto social inherente a toda la construccin del conocimiento. As, por ejemplo, para entender cmo Darwin lleg a su formulacin de la teora de la evolucin no es suficiente saber sobre el viaje del Beagle, sus diversas observaciones, su conocimiento de las prcticas de crianza domstica y similares. Tambin hay que tener en cuenta las ideas que se dan en el entorno cultural en el que vivi Darwin (Cobern, 1995; Desmond & Moore, 1991). Lo que en ltima instancia, se denomina como ciencia, est determinado por los consensos logrados en las comunidades cientficas. El problema, plantean Cobern y Loving (2001), es que no hay ninguna versin perfecta de la ciencia que claramente represente a todas las modalidades de la ciencia, en el pasado y en el presente, y con la misma claridad elimine todo aquello que los cientficos consideran que no es ciencia.
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Concluyen proponiendo como solucin el resistir a estas prcticas cientificistas, haciendo hincapi a lo largo de la escolaridad en el concepto de pluralismo epistemolgico, teniendo en cuenta que el pluralismo, considerado como la participacin de la sociedad civil en la definicin de diferencias y desacuerdos sobre lo que es cierto. Contra el monismo que niega la diversidad de la verdad, contra el relativismo que niega la importancia de la verdad, y contra el nihilismo que niega la existencia de la verdad, tenemos la intencin de fomentar un pluralismo que revive y mantiene la conversacin acerca de lo que realmente importa, que es la verdad. (FirstThings, 1995. Citado enCobern&Loving, 2001, p. 65). La verdad afirman Cobern & Loving, no est en un nico propietario de un dominio nico de conocimiento - ni siquiera el de la ciencia. La Enseanza De La Biologa En Colombia. En una investigacin realizada por Chona & Castao & Cabrera (1998), se plantea que la enseanza de la Biologa en Colombia ha sido influenciada por elementos de poder y de saber provenientes de diferentes instituciones normalizadoras; los enfoques con los que se ha abordado la enseanza, provienen ms de la estructuracin de elementos polticos, administrativos y normativos que del establecimiento de criterios sobre lo que debe ser la funcin de la enseanza de la Biologa en un pas como Colombia. Afirman que la enseanza de la Biologa en Colombia se encuentra mezclada bajo diferentes enfoques en los mbitos sociales, polticos y econmicos. La concepcin de enseanza es an confusa y en el orden educativo hemos podido detectarla dispersa o refundida en conceptos como pedagoga y didctica.. (Chona Duarte, Castao Cullar, & Cabrera, 1998, p. 6-7) Se resalta, que a pesar de la manifiesta institucionalizacin de la enseanza de la Biologa, an hoy existen insuficiencias tericas y falta una prctica pedaggica creada a partir de nuestros propios elementos culturales. Se supone que se han privilegiado los esquemas de racionalidad de sociedades, donde el saber biolgico ha tenido una historia fecunda y la enseanza ha sido objeto de reflexin permanente. Es urgente construir un espacio para pensar nuestra historia en relacin con un sistema de enseanza que debe crear nuevos modos de pensar la formacin de sujetos en un contexto cultural propio.
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Estos planteamientos pueden constituirse en base para renovar los procesos de formacin desde una perspectiva epistemolgica, e incluso darle una connotacin distinta a la didctica, al considerar no una historia sino las historias de las ciencias en relacin con las didcticas con elementos como los siguientes: El conocimiento no surge de ideas abstractas, proposicionales, se construye en contextos socioculturales y tiene connotaciones ideolgicas, en las que entra en juego el poder. Ubicar al sujeto humano como constructor de conocimiento, inserto en un contexto social que le genera situaciones que constituyen un sistema de significaciones y relacionar el desarrollo de sus procesos cognoscitivos con la epistemologa de las ciencias, desde una historia propia, la nuestra. Darle sentido a la experiencia en la construccin de conocimientos, desde los mismos procesos cognoscitivos. La prctica vista como una serie de acciones que se constituyen en punto de partida para generar procesos de conocimiento. Concepciones de mundo que no se cuestionan y que condicionan la manera de comprender los fenmenos. El conocimiento no es universal, es diverso, cambia de acuerdo con el tipo de sociedad, con el tipo de cultura y con la poca. Un conjunto de relaciones sociales, culturales y de poder que condicionan, los marcos de investigacin y unas manera de pensar.
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Es evidente que desde esta perspectiva incluso, se puede pensar en contribuir al reconocimiento de las culturas y de la diversidad en un pas como Colombia que se considera biodiverso, pluritnico y multicultural. Seguramente desde aqu puede surgir la interculturalidad como un elemento clave para la didctica, como alternativa que reconoce otras formas de pensamiento, otras prcticas y otras formas de hacer.

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MANOS Y PENSAMIENTO: NORMALIZACIN DE LA LENGUA DE SEAS COLOMBIANA DESDE EL MBITO UNIVERSITARIO

Nahir Rodrguez1, Esperanza Monroy2 y Martha Pabn3
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Universidad Pedaggica Nacional,nahirdesalazar@gmail.com Universidad Pedaggica Nacional, bemm1869@gmail.com 3 Universidad Pedaggica Nacional, marthastellap@yahoo.es
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RESUMEN La inclusin de estudiantes sordos a las dinmicas acadmicas universitarias es relativamente nueva en el contexto colombiano. En este proceso institucional cuenta tanto el tipo de pensamiento acerca de las poblaciones en condicin de diversidad como las polticas internas, los paradigmas epistmicos y modelos pedaggicos, y desde donde se piensen y estructuren las acciones para el acceso, permanencia y titulacin. Adems, el nivel de manejo de la Lengua de seas colombiana y del castellano lecto-escrito, indispensables para acceder a la informacin y construccin del conocimiento disciplinar generado en el mbito de la educacin superior. En referencia a la lengua de seas colombiana, se ha considerado esencial ahondar en el papel que debe cumplir la Universidad Pedaggica Nacional, frente a los procesos de Normalizacin o Planificacin Lingstica. En este contexto, el estudio identific acciones y procesos que vienen desarrollando organizaciones y expertos nacionales e internacionales, para su posterior sistematizacin y anlisis con base en la misin formadora de la UPN, insumos bsicos para la consolidacin de una propuesta de formacin de intrpretes y docentes bilinges fundamentada, en el conocimiento profesional, que se constituye en requisito para los mediadores comunicativos. El trabajo interpretativo est fuertemente atado a procesos lingsticos, sociales e interculturales.
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Bajo fundamentos de la investigacin social, se asumi el ejercicio hermenutico como posibilidad para comprender el aporte nacional e internacional en los procesos de normalizacin de LSC y la pertinencia con el papel de la UPN. Grupos focales, anlisis de discursos y programas computarizados, como el Atlas Ti y el MAS, fueron tcnicas e instrumentos utilizados en el proceso investigativo.
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PALABRAS CLAVE. Sordos, Lengua de Signos, Investigacinlingstica, Biculturalismo, FormacinProfesional ABSTRACT The inclusion of deaf students to the academic dynamics of the university is relatively new in the Colombian context. In this institutional process counts not only the type of thinking about populations in condition of diversity, but also the internal policies, the epistemological paradigms and the pedagogical models that structure and support the access, permanence and graduation. In addition, an adequate level of Colombian Sign Language and an acceptable use of Spanish reading and writing are indispensable to get access to information and to build disciplinary knowledge in the high education environment. Regarding the Colombian Sign Language, it has been essential to deepen in the role performed by Universidad Pedaggica Nacional facing the processes of Linguistic Planning or Normalization. In this context, the study identified actions and procedures developed by national and international organizations and expert people for their later systematization and analysis facing the educational mission of the UPN. They are raw materials to consolidate a proposal of interpreters and bilingual teachers training supported on the professional knowledge which is a requirement for the communicative mediators because their interpretation work in the educational field is strongly tied to linguistic, social and intercultural processes. Under Social Research foundations, the hermeneutic exercise was assumed as a possibility to understand the national and international contribution in the process of CSL normalization and the pertinence of the UPNs role. Focal groups, discourse analysis and
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computer programs such as ATLAS Ti and MAS were techniques and instruments use in the Research process. KEY WORDS: Deaf people, Sign Language, Linguistic Research, Biculturalism, Professional training.
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INTRODUCCIN Las personas Sordas conforman, dentro de la sociedad, una comunidad minoritaria, usuaria de una lengua propia -Lengua de seas colombiana-, que demanda para su identidad una serie de consideraciones especficas, desde las perspectivas social y cultural. En Colombia, el reconocimiento oficial de la lengua de seas ha sido posible gracias a las Leyes 324 de 1996 y 982 de 2005, esta ltima relacionada con aspectos que la caracterizan como lengua de expresin y configuracin viso-gestual, que conlleva a una forma particular de percibir, entender y vivir el mundo. En esa perspectiva, el papel de la Universidad en los procesos de Normalizacin de la Lengua de Seas adquiere inters debido a que a travs de ella la persona Sorda se comunica, informa y construye conocimiento. El corto periodo de tiempo transcurrido desde la aprobacin legal del uso de esta lengua, en el mbito educativo, y la importancia del intrprete y el maestro bilinges, facilitadores de la interaccin pedaggica Sordos-Oyentes, hace necesario plantear la formacin profesional como opcin vlida para los procesos de transformacin sociocultural de esta comunidad y la sociedad en general. MARCO TERICO La Normalizacin de la lengua de Seas o Planificacin lingstica es un proceso que demanda el reconocimiento de dinmicas culturales propias de los contextos donde se ponen en escena las lenguas y los lenguajes. En tal sentido, el marco terico del proyecto contempl aportes provenientes delainterculturalidad y educacin intercultural, en tanto abren nuevos horizontes para obtener esquemas ms comprensivos de la realidad que se da en los encuentros de personas con culturas distintas y diferencias en las dimensiones
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cognitiva, afectiva y tica, tal como lo plantean Garca y Escarbajal (2007); es as como los Sordos, al significar con un idioma distinto, tambin comunican, con otros lenguajes, sus concepciones y representaciones sobre el mundo; por ello, los procesos de inclusin educativa y social deben tomar en cuenta el estudio de rasgos y dems elementos constitutivos de la lengua y la cultura, para alcanzar la filosofa de la inclusin: Aprender a vivir juntos, (Forest, 1985). En el marco de la interculturalidad, la planificacin lingstica es producto de la interaccin de miembros de una comunidad y factores provenientes de la realidad circundante. Tovar (1999). Ah, el intrprete juega un importante papel como promotor de la interaccin social ante la diversidad lingstica y multicultural, Veyrat y Gallardo (2002). Esta perspectiva intercultural permite situar los beneficios de la educacin bilinge, en los procesos de aprendizaje, y demanda la elaboracin de un currculo previsto para el desarrollo de las dos lenguas. La educacin bilinge brinda elementos para comprender la importancia de la formacin de intrpretes y docentes en ambas lenguas. Aunque hasta el momento no se han desarrollado plenamente procesos de normalizacin de la Lengua de Seas Colombiana LSC, en nuestro pas, el reconocimiento del bilingismo ha contribuido al fortalecimiento lingstico de esta lengua y ha aportado a su desarrollo y uso con fines acadmicos en la educacin incluyente de la poblacin Sorda. De acuerdo con Payrat (1998), es importante considerar los aportes investigativos e interdisciplinares de lascienciasdellenguajeen tanto brindan importantes elementos enlacomprensin de lalengua de seas y laformacin de los intrpretes. Kloss (1989) considera lanormalizacin como unproceso que debe atender dos tipos de planificacin, el corpus y el estatus. El corpus, relacionado con aspectos gramaticales y de vocabulario de la lengua, y el estatus, con la posicin social que ocupa la lengua respecto de otras o con relacin a criterios polticos, sociales o ideolgicos de los gobiernos. La distincin corpus y estatus, analizados a travs del uso de la lengua, permite transformar las representaciones sociales surgidas en torno a esta lengua y a sus usuarios, especialmente en los aspectos sociolgicos, culturales y polticos, en la
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perspectiva de superar una situacin desfavorable que beneficia la segunda lengua y evita el desequilibrio en la educacin bilinge de mantenimiento. Tovar (1999), a partir de las condiciones histricas, educativas y culturales de la poblacin sorda y de la lengua de seas colombiana, asume la planeacin lingstica como acciones deliberadas de individuos, instituciones o gobiernos, tendientes a cambiar o mantener el estatus, ls formas o maneras de adquisicin de las lenguas o variedades de lenguas en grupos determinados. Afirma que es posible influir sobre el comportamiento lingstico, es decir, considerar la lengua fruto de la interaccin de los miembros de una comunidad y de la realidad que les caracteriza. En el proceso de planificacin lingstica, este investigador plantea cuatro etapas: Diagnstico o examen de la realidad, donde es necesario identificar y analizar tanto las necesidades de los planificadores y la comunidad objeto, como los diversos factores sociales e individuales; Toma de decisiones o planeacin, relacionada con la formulacin de objetivos, premisas filosficas y codificaciones de orden afectivo y mecnico; Implementacin, que alude a la organizacin y seleccin de responsables en los diferentes niveles e involucra, por lo menos, una institucin y la comunidad interesada, y Evaluacin, entendida como la retroalimentacin en que se contemplan alternativas basadas en la experiencia. Para los propsitos pertinentes de esta investigacin, el aporte de la UPN a la normalizacin de la lengua de seas se centra en la formacin de intrpretes y maestros bilnges, bajo una perspectiva de respeto a la diferencia y reconocimiento de las particularidades de la comunidad Sorda, mxime si se toma en cuenta que, en nuestro pas, la interpretacin es un oficio que no ha logrado elevarse a profesin, es decir, adolece de formacin acadmica. De acuerdo con Burad (2009), los intrpretes generalmenteson personas que aprenden la lengua de seas por
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contactoconlacomunidadSorda y sirven de puente comunicativo entre las culturas sorda y oyente, trabajo que desarrollan de manera emprica. La interpretacin en cuanto proceso complejo va mucho ms all de acciones de decodificacin y codificacin; implica capacidad para capturar visiones de mundo
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implcitasen lossistema lingsticos oral o visual,como tambin comprender elementos propios de las culturas a las que pertenecen los sujetosque interactuan y los tpicos objeto de comunicacin, Burad (2009). En este contexto, la profesionalizacin del intrprete es fundamental para lograr la vitalidad de la lengua de seas, a travs de la generacin del vocabulario tcnico, la estandarizacin de la norma, el reconocimiento de las variedades sociolectales y la resolucin de las diferentes situaciones socioculturales que surgen en los procesos comunicativos interculturales. METODOLOGA DE INVESTIGACIN El proyecto, planteado desde los aportes de la investigacin social, privilegi la investigacin hermenutica. El proceso metodolgico se desarroll de acuerdo con tres fases y con el uso de tcnicas pertinentes a los propsitos de cada una: Fase I, implic generar procesos de interlocucin con algunas instituciones universitarias y asociaciones y organizaciones nacionales e internacionales, comprometidas con la educacin y desarrollo social de la comunidad sorda, para identificar el tipo de acciones y procesos que vienen desarrollando en el tema objeto de la investigacin; Fase II, dedicada a la sistematizacin e interpretacin de la informacin obtenida, para poder caracterizar el rol de la UPN en los procesos de normalizacin de la lengua de seas. Para el procesamiento de datos se recurri al uso del Atlas Ti, versin 6.0, programa informtico que permiti realizar el anlisis textual y conceptual de la informacin obtenida en las entrevistas y grupos focales, y laFase III, que tuvo como propsito la consolidacin de una propuesta de formacin de intrpretes y docentes bilinges. RESULTADOS Y ANLISIS La pregunta acerca del rol que le corresponde a la UPN en el proceso de normalizacin de la Lengua de seas colombiana direccion el desarrollo de la presente investigacin; a partir de revisiones documentales, exploraciones sobre el estado de desarrollo de la lengua de seas tanto en Colombia como en otros pases, del anlisis del pensamiento de estudiantes sordos, intrpretes y docentes, y de reflexiones que emergen de la
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experiencia de esta Universidad, fue posible llegar a la formulacin de una propuesta encaminada a avanzar hacia una formacin profesional de intrpretes y maestros bilinges. Se considera la educacin con calidad como aspecto importante en el rol de la UPN frente a la normalizacin de la lengua de seas colombiana. Este elemento fue comn en el planteamiento de los expertos internacionales que, en el marco de los derechos humanos, consideran prioritario profundizar en el campo de la educacin bilinge e intercultural de las personas Sordas. Se evidencia, con relacin a Colombia, la amplia trayectoria de Estados Unidos y Canad en torno a acciones y procesos investigativos, disciplinares y pedaggicos sobre la educacin y participacin de las personas sordas en la sociedad. Para los expertos internacionales Johnson, Gibson, Russell y Tovar, participantes en el Primer Congreso de Planificacin Lingstica de la LSC, realizado en Bogot, en 2011, resulta fundamental la investigacin sobre la lingstica de la Lengua de Seas y la formacin profesional de los intrpretes y maestros bilinges, articulada al reconocimiento de las personas sordas como sujetos polticos, con derechos, lenguajes, capacidades, potencialidades y cultura. As, la propuesta construida bajo un modelo social de atencin a la diversidad, de acuerdo con Gergen (2006), tom en cuenta que el conocimiento profesional de los intrpretes y maestros bilinges debe proyectarse bajo una visin emancipadora que permita, a los agentes formados, aportar, desde su accin, en procesos de transformacin sobre imaginarios y representaciones sociales que an estn fuertemente anclados en la sociedad mayoritaria, las familias y los mismos sujetos Sordos. La formacin de intrpretes y maestros bilinges debe ser consecuente con los complejos retos que ocupa la educacin del presente siglo, y debe contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades de personas Sordas; implica trasformaciones en las formas de pensarse a s mismo y de pensar a los otros, as como la ruptura con esquemas y representaciones sociales producto de la invencin humana, atada a los propsitos del pensamiento propio de la modernidad. La formacin demanda
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el reconocimiento de la diversidad cultural como alternativa de cambio del pensamiento dominante que ha prevalecido a travs de la historia, y el inters de superar la negacin sistemtica de los otros caso de las personas Sordas que, como ya se ha demostrado, configura una comunidad minoritaria lingstica y culturalmente diferente de la oyente. La interculturalidad adquiere importancia dado que permite trabajar sobre un modelo social que considera fundamental la relacin valores-educacin-integracindesarrollo, en los procesos de constitucin de subjetividades y formacin para la participacin ciudadana. La propuesta de formacin busca volver la mirada hacia proyectos alternativos que rompan las formas tradicionales que han perpetuado y restringido la posibilidad de desarrollo humano mediante la conversacin, participacin y descubrimiento de la verdadera esencia que se encuentra instalada en las entraas de las comunidades en situacin de diversidad y de quienes facilitan su educacin. La Idea, al disear la propuesta dirigida a intrpretes y maestros bilnges, es situar, desde los aportes de las pedagogas crticas, las relaciones de poder y dominacin, producto de una historia que ha sido nefasta para esta poblacin, con la esperanza de generar otras opciones y prcticas educativas, orientadas a la transformacin de esta comunidad. La apuestavaenlarutadelplanteamiento de Freire: Construir un mundo en donde sea menos difcil amar (En: Brogna 2009: 325). Ubicada la propuesta en este escenario, resulta totalmente pertinente contemplar el aprendizaje y la enseanza de las actitudes. El trabajo pedaggico de maestros bilinges e intrpretes, al ser desarrollado en contextos grupales, brinda posibilidades de interaccin y comunicacin, y con ellos, el intercambio de sentidos y significados que hacen posible el desarrollo de actitudes y valores hacia s mismo, los otros, la sociedad y el entorno. Es prudente rercordar la tendencia existente en Colombia de interpretar en una sola va Lengua de seas colombiana que, si bien resulta cmodo para el intrprete, no favorece la posibilidad de desarrollo del pensamiento crtico del estudiante sordo, debido a que se convierte en depositario de un saber que no es cuestionado, criticado o valorado,
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con lo cual corre peligro la comunidad sorda de quedar anclada en la oferta de una educacin bancaria, Freire (2002). Se requiere, entonces, estimar la importancia que tiene, en el conocimiento escolar de estos profesionales, el reconocimiento e integracin de distintos saberes producto de las relaciones con el entorno, la vida cotidiana, los saberes ancentrales y los conocimientos escolares que, en trminos de Sarabia (1992), implica integrar contenidos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal a las distintas dimensiones del conocimiento metadisciplinar, cientfico y cotidiano. Considerar la enseanza-aprendizaje de las actitudes hace posible que nuevas generaciones de maestros e intrpretes aporten en la constitucin de un sujeto social, con capacidad para valorar y participar en la resolucin de problemas que le plantea, de manera permanente, el entorno: implica generacin de espacios y oportunidades, para actuar de manera dinmica en los procesos de comprensin y transformacin del conocimiento escolar y social, con lo cual se hace necesario avanzar hacia una poltica de formacin docente que haga posible la adecuada preparacin pedaggica y didctica de maestros e intrpretes interesados en la educacin de las personas Sordas. La formacin de un intrprete y un maestro bilinge hace obligatorio trascender del saber cotidiano, intuitivo y por contacto, hacia un conocimiento profesional en que, adems de la enseanza-aprendizaje de las actitudes y la reflexin sobre distintas aristas de las pedagogas crticas, los modelos sociales y la interculturalidad, se contemple una profunda inmersin en el conocimiento disciplinar y metadisciplinar del campo propio, tal como lo propone Garca (1998); es decir, se debe avanzar del paradigma de la simplificacin (Et. al Garca) al de la complejidad, Morin (1990), en tanto tendencia que hace viable la funcin socializadora de la escuela; esto es, preparar sujetos debidamente formados para participar en la resolucin de los mltiples problemas que
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permanentemente plantea el mundo, y acceder a una vida con mayor dignidad, satisfaccin y justicia social, producto de la construccin de una visin ms profunda de la realidad.
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Formar intrpretes y maestros bilinges en esta perspectiva tiene sentido, dado que convoca algunos componentes esenciales que deben ser atendidos a travs de la propuesta curricular, en relacin con el conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos disciplinares, las cosmovisiones ideolgicas que determinan las ideas y la ontologia, que supone la existencia de entes complejos en la pretensin de que los contenidos escolares estn inscritos en un enfoque que haga posible cambiar la perspectiva epistemolgica de los sujetos y su manera de acercarse al mundo a travs de la utilizacin del conocimiento metadisciplinar, Garca (1998). La formacin de talento humano en este campo se dise partiendo del reconocimiento del saber acumulado con que cuenta el intrprete por contacto y la forma como va logrando transitar, de manera sistemtica, hacia un conocimiento profesional que le brinda la oportunidad de acercarse a una serie de ejes fundamentales - pedaggico, epistemolgico, investigativo, disciplinar y axiolgico-, objeto de reflexin y puesta en escena en la educacin, y cuyo grado de profundizacin depende del tipo de formacin acadmica de quien aspire a ingresar. As se prevn cursos libres, diplomados, tecnologa, pregrado y postgrados, formacin que depende de necesidades individuales y demandas locales, regionales y nacionales. La anterior fundamentacin orient la propuesta de formacin que se justifica a partir de la experincia de la Universidad Pedaggica Nacional, desde el ao 2003. A travs del desarrollo del proyecto investigativo, se han implementado lneas de trabajo formativo en diplomados, cursos de corta duracin y formacin de pregrado y postgrado en Educacin Especial y Comunicacin Aumentativa y Alternativa. De otra parte, se encuentra en desarrollo la formacin de una nueva generacin de maestros bilinges que se forman mediante el semillero de intrpretes, espacios al que asisten docentes en formacin matriculados en las distintas licenciaturas que ofrece la Universidad. CONCLUSIONES Este estudio sobre el papel que debe cumplir la Universidad Pedaggica Nacional en la normalizacin de la lengua de seas colombiana en el mbito universitario, deja ver la importancia y pertinencia de mantener una lnea de investigacin que permita mayor
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inmersin en los procesos de planificacin lingstica de la lengua de seas y en los requerimientos de formacin de intrpretes y docentes bilinges. La escasa produccin acadmica existente en el pas en esta rea, sumada a las necesidades de una educacin de calidad para todos, hace impostergable un mayor trabajo interdisciplinario e interinstitucional a travs del cual se pueda dar respuesta a las demandas lingsticas, educativas y culturales de la poblacin sorda. Tender puentes que permitan la interaccin de la comunidad sorda con la oyente demanda resignificar en profundidad la experiencia colombiana, para poder evaluar desde los distintos enfoques, escenarios, contextos y regiones la forma como se ha venido desarrollando la mediacin comunicativa y su impacto en los procesos educativos y culturales. Si bien, en la ejecucin de este proyecto se mantuvo contacto con un significativo nmero de personas Sordas, intrpretes y maestros, es necesario ampliar el conocimiento sobre las necesidades de formacin acadmica que tienen los intrpretes empricos lo cual redundar en favor del mejoramiento de programas, niveles y modalidades de formacin para los distintos sectores y modalidades de la educacin. Se hace necesario adquirir mayor comprensin del fenmeno en el marco de la realidad colombiana y reorientar procesos educativos que hagan viable caminar hacia una sociedad que respeta y valora la diferencia, la diversidad, las culturas y los lenguajes, es decir una sociedad que marcha en pro de la justicia social y la dignificacin de todos sus congneres y en la cual la UPN como educadora de educadores tiene gran responsabilidad y compromiso social. BIBLIOGRAFA Brogna, P. (2009). Visiones y revisiones de la discapacidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Burad, V. (2009). Una teora interpretativa para el binomio lengua de seas. Recuperado el 25 de Feb de 2011, de Cultura Sorda: http://www.cultura-sorda.eu Forest, M. (1985). Full Inclusin is possible. Education/Integration. A colletion of readings on the integration of children with mental handicaps into the regular school system. Downsview/Ontario, 15-47.
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EXPERIENCIAS DE APRENDER, RELATOS DE VIDA Y APRENDICES CON DISCAPACIDAD EN MEDELLN: ALGUNAS REFLEXIONES BIOGRFICO NARRATIVAS Y CRTICO PEDAGGICAS
Paola Andrea Arango Mira1, Alexander Yarza De los Ros2 1 Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia,paohola.88@gmail.com 2 Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial, Grupo Interuniversitario Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, yacosume@gmail.com
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RESUMEN Desde los metarelatos macropolticos de la educacin inclusiva, se viene deslegitimando y criticando a la educacin especial en tanto alternativa educativa para nios, nias y jvenes con discapacidad. Con la presente ponencia, se quieren compartir los lineamientos generales y algunas reflexiones de una investigacin biogrfico-narrativo sobre la experiencia de aprender de nios y nias con discapacidad, en dos instituciones educativas (comn-oficial y especializada-privada) de Medelln. PALABRAS CLAVE. Educacin especial. Investigacin biogrfica narrativa. Nios con discapacidad. Educacin inclusiva. ABSTRACT From the grand narratives-macro-political of inclusive education, has been delegitimized and criticizing special education as educational alternative for children and youth with disabilities. In this paper, we want show the general guidelines and some reflections of a narrative biographical research on the learning experience of children with disabilities, in two educational institutions (common-official and specialized-private) in Medellin.
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KEYWORDS. Special, education, Narrative biographical research, Children with disabilities, Inclusive education. LA EXPERIENCIA DE APRENDER DESDE LO BIOGRFICO NARRATIVO Los grandes relatos sobre y de la educacin especial, esos que se concretan en las leyes o el discurso educativo oficial, en las investigaciones (de corte paradigmtico) o en los libros extranjeros que circulan en las universidades y en las instituciones educativas, la mayora de las veces prescinden de las vidas concretas y los relatos menores (microrelatos) cotidianos de las personas. Y, nuestras investigaciones biogrfico-narrativas (Yarza, et al., 2011; Franco, et al., 2011), vienen mostrando la importancia polticopedaggica de visibilizar las voces y experiencias de los actores situados que viven en su cotidianidad los procesos de reforma y cambio de la educacin a personas con discapacidad/excepcionalidad.
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Ahora
bien,
partir
de
un
trabajo
previo
de
investigacin ,nos hemos acercado a una historia de la educacin especial que nunca antes haba sido contada y que se est entretejiendo con las voces y experiencias de las maestras que hicieron parte de esa historia. De esta manera, se continu fortaleciendo nuestro inters por visibilizar y ponerle cuidado a las voces de aquellos que an no han sido escuchados y que tienen experiencias y narraciones para contar sobre la enseanza, el aprendizaje, la escuela, sobre s mismo y sobre otros, mostrando otros modos de entendimiento, racionalidad y sentidossobre la educacin especial en nuestro presente. Por tanto, surgi la idea de seguir profundizando en las vidas de diferentes actores, aquellos sentires y sentidos que le atribuyen a su experiencia y, de este modo, llegar a comprender y problematizar una realidad situada y contextualizada que se vive todos los das con los nios y nias en situacin de discapacidad en las instituciones educativas de Medelln.
Histricamente,
en
la
construccin
del
saber
pedaggico
en
las
diferentesreflexiones de la pedagoga que van desde Juan Ams Comenio hasta nuestros
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Investigacin CODI, 2009-2012, financiada por la Universidad de Antioquia y titulada: Reformas educativas, educacin especial e historias de vida: narraciones y experiencias de educadores y educadoras especiales de Medelln (Antioquia), 1980-2008, cuyos investigadores son: Alexander Yarza de los Ros, Myriam Ramrez, Lina Franco y Nancy Vsquez, con los estudiantes en formacin Paola Arango y Henry Rojas.
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das (Zuluaga, 2007; Senz y Zuluaga, 2004), se ha problematizado la instruccin y la educacin, encontrando en estos conceptos finalidades educativas diferentes, puesto que el concepto de educar significa formar e instruir significa impartir conocimientos (Zuluaga, 1994, 63). Las tensiones entre formacin e instruccin se siguen presentando actualmente en la pedagoga y, para este caso, muy especficamente en el campo de la educacin especial, en cuanto a la pertinencia e importancia de los aprendizajes y los contenidos/saberes que deben adquirir las personas en situacin de discapacidad en nuestras instituciones de educacin escolarizada: inclusivas (aprender juntos) o especiales (aprender separados).
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El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha liderado reformas a la educacin de los sujetos con discapacidad/excepcionalidad, materializadas con normativas como el Decreto 2082 de 1996 (sobre integracin educativa) y con prcticas de integracin escola.Posteriormente, con las polticas de inclusin que poco a poco han venido transformando la escuela, la figura de educador especial y el aprendiz, as como los aprendizajes, atendiendo a un marco de reformas nacionales conectadas con lo global e internacional. El MEN construy la Gua 34 de Educacin inclusiva con calidad: construyendo capacidad institucional para la atencin a la diversidad, gua y herramienta (2008), la cual presenta dos cuestionarios que evalan las cuatro reas de gestin escolar, con miras al mejoramiento y cualificacin de la participacin y las condiciones de aprendizaje (MEN, 2008, 23). En la Gua se enuncian las siguientes concepciones para el aprendizaje: aprendizaje cooperativo, colaborativo y significativo, las cuales intentan transversalizar toda la propuesta de transformacin hacia una institucin con enfoque inclusivo, es decir que la construccin del conocimiento escolar solo se dar bajo estas concepciones prescriptas en el instrumento evaluativo, sin reconocer o explicitar otras formas de comprensin o explicacin del aprendizaje y el aprender de los estudiantes (que coexisten en las instituciones y en los agentes educativos que all interactan), as como su relacin con los mtodos y estrategias de enseanza, instruccin y/o formacin de los maestros.
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Segn la concepcin de aprendizaje que aparece en la textualidad de la Gua 34 del MEN y las macropolticas/discursos de inclusin educativa, se presenta otra idea de aprendizaje sintetizada en la expresin aprender juntos, implicando atender a un modelo curricular, mtodos y estrategias de enseanza pretensiosamente igualitarios para todos, que dirigen las reas, contenidos y competencias que se deben aprender, las cuales han quedado claramente especificados en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), en los lineamientos y estndares curricularesnacionales. En este sentido, esta idea de aprender juntos estara tendiendo, aparentemente, a una nica forma de aprender, apoyada en la enseanza de ciertos contenidos acadmicos en una misma institucin educativo-escolar y en una misma aula, lo cual favorece el control, la jerarquizacin y homogenizacin del sujeto y del conocimiento, al mismo tiempo que produce nuevas experiencias de discriminacin y exclusin de las diferencias y de los diferentes (Yarza, 2010, 203). De igual forma, consideramos que el aprender juntos en una sola escuela genera una tensin entre instruccin y formacin, quedando el proceso de aprendizaje situado en un umbral instruccionista, lo cual limita la educabilidad y condiciona los sentidos del aprender en la escuela de los aprendices con discapacidad.
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Pareciera, entonces, que los discursos de la inclusin educativa redujera y limitara el asunto de aprender juntos a una sola forma de institucionalizacin, deslegitimando aquellos espacios formativos en donde se da el desarrollo de habilidades y destrezas a partir de la interaccin con otros sujetos en otros contextos (por ejemplo, como los museos; Yarza, 2010), que en el caso de las personas con discapacidad pudieran ser experiencias tan importantes para la vida como los aprendizajes de la escuela. La educacin inclusiva con calidad surge, en parte, de los diferentes anlisis, reflexiones y crticas que se le han realizado a la educacin especial (Echeita y Domnguez, 2011; Echeita, Parrilla y Carbonell, 2011). En sntesis, en tanto la educacin especializada favorece el aprender separados afirman- es una educacin segregadora, reduccionista, centrada en los dficits, que etiqueta a los sujetos generando estigmas sociales, en ltima instancia: limita el aprendizaje y las sociabilidades, brindando una educacin de baja calidad, generando desventajas, desigualdad y exclusin (Echeita, et
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al, 2011, 40). Las crticas a la educacin especializada terminan desvalorizando, los conocimientos que ensean, las experiencias que se dan entorno al aprendizaje, las relaciones con el otro, el reconocimiento de la diferencia y la formacin en la educacin especializada.
Si bien stas crticas a la educacin especializada (entendida como servicio y espacialidad), tienen argumentos legitimados en investigaciones y reflexiones, es importante reconocer la labor de la educacin y el educador especial en nuestra sociedad, pues aunque en su enseanza no son prioritarios los contenidos propios del currculo que se ensean en la escuela (instruccin), debemos mirar con detenimiento (desde las voces de los actores) la afirmacin contundente sobre la limitacin y reduccin del aprendizaje, en tanto la educacin especializada viene trabajando precisamente por educar y formar a las personas con discapacidad (Vg. Schewe, 2011; Yarza, 2011).
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De acuerdo con la problemtica anterior, consideramos necesario hacer un estudio entorno al aprendizaje en las instituciones de educacin formal con enfoque inclusivo y en las instituciones de educacin especializada, complementando aquellas ideas prescritas sobre el aprendizaje desde la textualidad de la reforma actual y que visibilice, atienda y escuche las voces de aquellos sujetos que hacen parte del acto educativo para problematizar la idea del aprender juntos y el aprender separados, desde la reflexin pedaggica sobre la instruccin y la formacin; adems se estara redimensionando el acercamiento al aprendizaje en el campo de la educacin especial (Yarza, 2011), en tanto se descentra la mirada psicopedaggica y se pone el acento en las notaciones y perspectivas de sentido que le otorgan los actores educativos a la experiencia de aprender en unos contextos de escolarizacin especficos, con lo cual se visibilizaran los microrelatos sobre el aprender que no siempre son fieles y reproducen a los metarelatosmacropolticos sobre el aprendizaje en la educacin inclusiva. Con todo lo anterior, le estamos dando la palabra al sujeto que aprende (sin marcos conceptuales rgidos) y a aquellos que tienen una relacin directa con su experiencia de aprender, para que se visibilice una polifona que muestra la multiplicidad de sentidos y valoraciones
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atribuidos a la experiencia no prescrita del aprender de unos sujetos que son discriminados, silenciados y acallados a nombre de la inclusin y la educacin. RELATOS DE VIDA: UN MTODO PARA ACERCARSE A LA VIDA COTIDIANA El giro hermenutico que se dio en los aos sesenta en las ciencias sociales propici la indagacin por la vida de los otros a partir [] de la palabra del sujeto como constituyente de sus vivencias, memoria e identidad (Bolvar y Domingo, 2006,4). Es as como el enfoque biogrfico-narrativo, a travs de sus mtodos, pretende dar la voz a quienes la tenan negada durante largo tiempo (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001; Hornillo y Sarasola, 2003), contribuyendo a liberar las voces e historias de personas que habitualmente han estado silenciadas. Adems, el enfoque biogrfico-narrativo se convierte en una herramienta apropiada para denunciar y explicar los procesos de opresin, discriminacin y exclusin que sufren algunos colectivos, especialmente los que son etiquetados socialmente con discapacidad, deficiencia, etc. (Moria, 2010).
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Pretendemos, entonces, escuchar las voces de aquellos sujetos de la educacin (padres, madres, maestros, aprendices) y encontrar en sus relatos la forma con han vivenciado y dotado de sentido la experiencia de aprender de nios y nias con discapacidad. De esta manera, las narraciones sobre la experiencia de aprender se dejan de ser un objeto de investigacin y pasan a ser una forma de expresin, comprensin y conocimiento de una parte de la vida del otro, al mismo tiempo que se vuelve un motivo de reflexin y de aprendizaje de y con el otro que se narra.
En nuestra investigacin, venimos construyendo30 relatos de vida sobre la experiencia de aprender de los estudiantes con discapacidad, a partir de las narraciones de maestros, padres y madres y aprendices con discapacidad, en la FUNDACIN LUPINES (institucin de educacin especializada, para la atencin a personas con discapacidad desde los 0y 16 aos aproximadamente, que cuenta con un programa llamado Aula Lupines, el cual ofrece atencin educativa a los aprendices en edad escolar) y en la INSTITUCIN EDUCATIVA RAMN MUNERA LOPERA (institucin de educacin formal oficial que viene adelantando procesos de inclusin educativa), de la Cuidad de
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Medelln2. Por cada institucin se construyen 15 relatos de vida y, al interior de cada institucin, tenemos 3 grupos diferenciados por maestros, padres y/o madres quienes realizaran relatos de vida acerca de la experiencia de aprender de los estudiantes con discapacidad y, un ltimo grupo, conformado por aprendices con discapacidad quienesc ontarn su propia experiencia de aprender.
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Para la construccin de los relatos de vida, pasamos por una fase de contextualizacin y caracterizacin institucional y de los estudiantes para identificar quienes serian nuestros posibles narradores y para saber cmo disear la tcnica de construccin de los relatos con los estudiantes de acuerdo a sus caractersticas individuales.En este proceso encontramos un total de 67 estudiantes con discapacidaden la institucin de educacin inclusiva y en la institucin de educacin especializada privada encontramos a 9 estudiantes con discapacidad.Para la identificacin de los estudiantes, aplicamos unos criterios de seleccin y segn esos criterios y a partir de diferentes ejercicios de observacin participante, actividades y revisin de los diagnsticos u hojas de vida3 se realiz la eleccin final de los estudiantes narradores. El equipo investigador estim el siguiente orden en la construccin de los relatos de vida: maestros y maestras, padres y madres, y aprendices con discapacidad. En esta direccin estamos avanzando en los relatos devida de los profesores, a partir de los cuales han surgido algunas reflexionesque presentamos a continuacin.
Para la seleccin de las instituciones participantes se retomaron las bases de datos de Bienestar Social de Medelln y de los Centros de prctica de la licenciatura en Educacin Especial de la Universidad de Antioquia. Con esta informacin, se realiz una identificacin de aquellas instituciones en las cuales nicamente se haba realizado la primera de tres modalidades de prctica de la Licenciatura(contexto, docencia y proyecto pedaggico), adems se tuvieron en cuenta otros criterios:1. Institucin oficial y privada de educacin especializada; 2. La institucin de estatal debe tener nios con discapacidad incluidos en la primaria y en la institucin de educacin especializada debe existir un programa equivalente a la primaria en la educacin regular; 3. En ambas instituciones deben estar matriculados nios con diferentes discapacidades. 3 En la Institucin Educativa Ramn Mnera Lopera: una nia de siete aos, del grado primero, con microcefalia; un nio de 10 aos, del grado primero, con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, con un coeficiente intelectual limtrofe y dificultades comportamentales; un nio de segundo grado, con 11 aos de edad y con diagnstico de retraso mental; un nio de tercer grado, de 11 aos y con diagnstico de retraso mental; una nia de cuarto grado, con 11 aos y con un diagnstico de Sndrome de morquio e hipoacusia. En la Fundacin Lupinesson: una nia de 10 aos, del grupo de transicin, con diagnstico de retardo global en el desarrollo motriz; un nio de grupo de transicin de 6 aos, con autismo; un nio de segundo, con 7 aos y con sndrome de Down; un nio de segundo, de 11 aos con discapacidad motora y un estudiante de 16 aos de grado segundo/tercero, con sndrome de Down.
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REFLEXIONES, DESAFOS Y NUEVAS ALTERNATIVAS BIOGRFICO-NARRATIVAS Las narraciones estn brindando la posibilidad de comprender de una manera diferente la realidad que experimentan las personas con discapacidad en los procesos de aprendizaje, en dos instituciones que se pueden ver como dos mundos (Coordinadora del Aula Lupines), pues aunque estn en una misma ciudad, los contextos son distintos, las ideas del sujeto que aprende varan y las experiencias y situaciones de aprendizaje que ofrecen son completamente diferentes, pero aun as ambas instituciones comparten un mismo propsito: que los nios aprendan.
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Los relatos de vida nunca van a ser los mismos aunque se hable de una misma situacin (experiencia de aprender) y de unos mismos sujetos (aprendices con discapacidad), en tanto las narraciones ponen en escena la construccin subjetiva de cada narrador; as como tambin se pone en evidencia el estilo narrativo de la persona que se narra que puede pasar por lo ms descriptivo y anecdtico o por el relato de experiencias sin detalle o por una evaluacin de su trayectoria docente, caractersticas constitutivas en los narradores y que el enfoque biogrfico narrativo permite visibilizar, comprender e interpretar.
En los relatos que se han venido adelantando, las conversaciones con los profesores, los ejercicios de observacin y las caractersticas individuales de los estudiantes (abril-mayo de 2012), hemos encontrado principalmente en el grupo de maestros algunas preocupaciones por la forma como los estudiantes podrn narrar sus relatos teniendo en cuenta que muchos no manejan el lenguaje oral y estn en proceso de construccin del cdigo escrito, dejando entrever aquellas ideas o caractersticas acerca de un supuesto ideal de narrador que se enmarca en la oralidad y, como segunda opcin, en la lengua escrita, sin pensar que la construccin de relatos se puede realizar a partir de fotografas, dibujos, gestos o seas, especialmente cuando se trata de personas con discapacidad o alguna dificultad en la comunicacin.
Es as como los adelantos en el trabajo de campo nos han llevado a pensar que los relatos de vida de las personas con discapacidad acerca de su propia experiencia sern
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un desafo tanto para el equipo investigador como para los narradores, en la medida que se podr demostrar, as como lo vienen haciendo otras investigaciones que han trabajado con la poblacin con discapacidad (Booth, 1988; Susinos y Parrilla, 2008; Moria, 2010), que en las narraciones de este colectivo existen significados e interesantes historias por conocer; por tanto sus relatos no carecen de sentido y no le restan objetividad y veracidad al proceso de investigacin solo porque existan dificultades en la expresin (Booth, 1998) o porque existan otras formas de contarse que van ms all de las palabras. Por el contrario, los relatos de la experiencia vivida de las personas con discapacidad, que en este caso atienden a la experiencia de aprender de dichos sujetos, es una manera objetiva y confiable de mirar, comprender y analizar lo que pasa en la vida cotidiana de estas personas, los relatos de vida entonces permiten una lectura de aquellos mundos subjetivos que resultan incomprensibles (Booth, 1988, 255). REFLEXIONES CRTICO-PEDAGGICAS Los procesos de integracin-inclusin han trado consigo diferentes formas de comprender los procesos de enseanza- aprendizaje, de entender y nombrar al sujeto con discapacidad que habita en la escuela. Entre esas mltiples formas de nombrar aparecen las etiquetas que clasifican y categorizan a los estudiantes con discapacidad que hacen parte de la escuela regular, generando entonces exclusin de las diferencias y proceso de enseanza-aprendizaje que de alguna manera favorecen ms a unos estudiantes que a otros, poniendo en mayor desventaja en los estudiantes con discapacidad.
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De acuerdo con lo anterior, hemos encontrado en los relatos de vida de los maestros que los procesos de inclusin educativa ms que una prctica es entendida como un mandato, pues, si bien existen diferentes documentos que decretan y que sustentan todo el proceso de inclusin educativa, este proceso en la prctica pedaggica no se ve materializado y con las condiciones bsicas para garantizar la experiencia de aprender de todos los nios y nias con discapacidad incluidos en la escuela comn. La escuela oficial no cuenta, mencionan unos y otros, con los recursos suficientes para ofrecer un servicio educativo de calidad para los aprendices con discapacidad, puesto que no se cuenta con las adaptaciones necesarias, con el conocimiento de la poblacin y las
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estrategias para adelantar procesos de enseanza-aprendizaje que cobren sentido en los estudiantes con discapacidad que all habitan (Anlisis provisional de relatos, Mayo 2012). Constantemente se sealan las dificultades materiales, objetivas, institucionales y contextuales, adems de algunas subjetivas e intersubjetivas, para volver cotidiano en aprender juntos.
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En cuanto a la experiencia de aprender, hemos encontrado que para el caso de la escuela comn oficial, los maestros dicen no contar con una experiencia significativa de aprendizaje en la mayora de las ocasiones, bien porque no se evidencia un aprendizaje de los contenidos acadmicos que son propios de la escuela o porque el aprendizaje est directamente relacionado con la evaluacin y las competencias acadmicas que all se desarrolla. La experiencia de aprender se da en el momento que se ensean los temas/contenidos y durante los procesos evaluativos de los contenidos que en la escuela se ensean y, posteriormente, el aprendizaje pierde sentido en tanto no es aplicable a la vida cotidiana y se olvida rpidamente. En este sentido, la evaluacin sigue siendo uno de los retos y problemas acuciantes de la educacin inclusiva (Murillo y Duck, 2012). De igual forma, en la mayora de lo casos, segn las dificultades u obstculos generados para la enseanza, los maestros tienen una tendencia a pensar que los aprendices con discapacidad deben estar en otros espacios educativos (aprender separados).
Por otro lado, en los relatos de las maestras de la institucin de educacin especializada se visualiza cmo el asunto de las etiquetas no es problemtico, all no se identifican a los estudiantes por su discapacidad o las dificultades que presentan ante el aprendizaje de un concepto o el desarrollo de una habilidad, sino por el contrario se identifican a los chicos por su nombre y sus capacidades y la forma como se enfrentan a las diferentes experiencias de aprendizaje que en la institucin se viven. En los relatos de experiencia del otro, se lee que para las maestras es fundamental que el aprendizaje, en una dimensin amplia (instructivo y formativo), sea una experiencia vivencial y, en ese sentido, proponen la idea de aprender juntos aunque separados, para generar aprendizajes significativos en los estudiantes; de esta manera, las situaciones que los aprendices viven en la vida cotidiana con sus compaeros y en otros espacios diferentes
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a la institucin, se convierten en un medio para el aprendizaje y en una experiencia de aprender.
De acuerdo con los relatos de los maestros, se pudiera decir que es importante la existencia de un espacio en la escuela regular para las personas con discapacidad, as como las experiencias de aprendizaje que all se le brindan. En ambas instituciones, los profesores reconocen a travs de sus relatos que es necesario la existencia de instituciones de educacin especializada donde se brinde un apoyo extra a los estudiantes que van a la escuela regular o en el que los estudiantes con discapacidad puedan aprender, legitimando el valor y el papel de las instituciones de educacin especializada y el papel del educador especial, resaltando aspectos como los recursos, conocimiento y estrategias que se deben tener para el trabajo con la poblacin y que en la mayora de las ocasiones no se encuentra en la escuela comn.
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En esa direccin, no estaramos hablando de idea naturalizada del aprender juntos en una escuela comn (como lo plantea el metarelato macropoltico de la educacin inclusiva), como nica forma de escolarizacin o educacin y, al mismo tiempo, se evidencia la significatividad de unos espacios diferenciales y articulados en los que tambin se dan experiencias de aprender, porque tanto los maestros de una u otra institucin reconocen las necesidades a nivel educativo que se tienen frente a las personas con discapacidad, a la vez que reconocen y reflexionan acerca de las oportunidades que ofrecen cada uno de estos espacios a nuestros aprendices. BIBLIOGRAFIA Bolvar, A. Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin: enfoque y metodologa. Madrid. Ed. La muralla. Bolvar, A. y Domingo, J. (2006) La investigacin biogrfico narrativa en Iberoamrica: Campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social Research. Vol. 7, No 4. Direccin de la URLhttp://www.qualitative-research.net/index.php/fqs.
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EL DISCURSO ETNOLINGUISTICO EN COLOMBIA: SU CONTEXTO DE EMERGENCIA SOCIOCULTURAL, POLTICO Y ACADMICO

ngela Lozano Gonzlez Licenciada en Educacin con nfasis en Humanidades y Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional. Magister en Estudios Culturales de la Universidad de los Andes.angelalgonzalez@gmail.com
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Todo sistema de educacines una forma poltica de mantenerse o de modificar laadecuacin de los discursos, conlos saberes y los poderes que implican. Foucault. 2001 RESUMEN Esta ponencia se muestra como una reflexin construida a partir de la investigacin titulada Genealoga del discurso etnolingstico Vino viejo en botella nueva? el cual es un estudio acerca de las narrativas asociadas con el tipo de educacin diseada para atender a las poblaciones indgenas de Colombia. Los discursos dan cuenta de las condiciones de emergencia socioculturales y discursivas de esta poltica para la diversidad, a partir de la genealoga y la arqueologa como herramientas metodolgicas, y permiten hacer un acercamiento a las construcciones que naturalizan las relaciones de poder, configuran al sujeto indgena moderno, y provocan tensiones entre la institucionalidad del Estado y la materializacin poltica de las conquistas de los movimientos tnicos sociales. Con el propsito de profundizar en las narrativas que hablan de la educacin para indgenas y sus efectos de poder, este documento se centra en una reflexin acerca de la reconstruccin, y del cmo se forja el discurso etnoeducativo en el pas, cmo fue pensado, configurado, planteado y divulgado, as como en la identificacin de las relaciones de sentido, especificidades, modalidades enunciativas, racionalidades y tcnicas de poder, a travs de las cuales la etnoeducacin representa el discurso de la indigeneidad, y a su vez produce cierto tipo de sujetos. Las preguntas que guiaron la

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investigacin, y de la cual parte esta ponencia, son: Bajo qu condiciones se generaron los discursos educativos que promulgan una visibilizacin de lo indgena? Qu enunciados movilizan estos discursos? y qu tipo de sujetos son producidos por estos? PALABRAS CLAVE. Polticas culturales y educativas en Colombia, discurso
etnolingstico, educacin para comunidades indgenas. ABSTRACT This paper performs as a reflection constructed from a research about the ethno-linguistic speech.In Genealoga del discurso etnolingstico Vino viejo en botella nueva? the author studies some discourses associated with the different educational policies aimed to the different Indigenous populations of Colombia. This study sheds light onto the different discourses and conditions of socio-cultural emergency included in the governmental policies for diversity. It does so by using various methodological resources from disciplines such as: genealogy and archeology. This research paper delves into the varying discourses on the relationships of power and how such discourses approach and define the different indigenous populations of today. Also, it explores the existing tensions between the policies of the Colombian government and the political achievements of the diverse Colombian socio-ethnic movements. This paper primarily examines how the ethno-educational discourses were envisioned, articulated and published. Also, it focuses on how to identify the relationships of sense, specificities, expository modalities, rationalities, and techniques of power. In so doing, the study seeks to determine the extent to which ethno-education discourses portray those of the indigenous populations. This study is also conducted under the principle of exploring both how the educational discourses bring the indigenous culture to the forefront, and what subjects are created from them. KEYWORDS. Cultural and educational policies in Colombia, ethno-linguistic speech, education for indigenous communities.
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INTRODUCCIN Con el propsito de promover la circulacin del conocimiento producido desde la investigacin, este documento busca compartir una reflexin producto de un proceso de varios aos en el que he tenido la opcin de pensar la educacin desde tres ngulos: el lenguaje, lo cultural, y lo pedaggico. Quiero empezar por aclarar que es muy posible encontrar desencuentros o zonas oscuras en mis consideraciones, pero son precisamente estos aspectos los que permiten pesar la necesidad de continuar abriendo caminos para la visibilizacin de propuestas alternativas, educativas, pedaggicas y didcticas; de ampliar nuevas realidades educativas, y de construir redes con otros profesionales de la educacin que se piensan la diversidad, la educacin y la interculturalidad desde otras territorialidades: Canad, Australia, Brasil, Mjico, El Pas Vasco, entre otros. Las ideas presentadas en esta ponencia, se trabajan a partir de tres momentos, y una conclusin: el poder y las representaciones discursivas, la emergencia y visibilizacin de lo indgena, la diferencia narrada desde el discurso etnolingstico, y lo cultural como eje de anlisis. Apartes que quieren insistir en la relacin estrecha entre la investigacin educativa y generacin de poltica pblica, no slo en trminos de lo educativo, sino tambin en lo cultural, y lo lingstico. Considero son muchas las voces prestas a contribuir en la identificacin de problemticas y perspectivas en Amrica Latina, y que tal vez no distan de las necesidades sentidas de otras regiones o latitudes en el hemisferio. Son muchos los grupos tnicos de los que podramos aprender los docentes, y no slo en trminos de los saberes ancestrales, sino de las maneras como han sido representados, subjetivados, y producidos por quienes hemos pensado en polticas de la diferencia, y en la educacin para los otros. PODER Y REPRESENTACIONES DISCURSIVAS EN LA PRODUCCIN DEL SUJETO INDGENA EN COLOMBIA A partir de la llegada de los colonizadores europeos a Amrica, se ha puesto a circular discursos que hablan de la diferencia. stos, en una primera instancia, estuvieron mediados por representaciones literarias, en ocasiones monstruosas y fantsticas, que buscaban encontrar analogas entre las narraciones hechas por los cronistas de la poca,
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y las caractersticas de los habitantes del continente recin explorado. Un ejemplo de ello, fue la primera denominacin que se hizo a los indgenas Tehuelches del sur de Amrica como Patagones, en relacin con los ogros que describan los libros de caballera en la edad media, y que residan en lugares acordes con su fealdad, su tamao, y el espanto que producan.
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De hecho, Fernando de Magallanes y su grupo de conquista, buscando explorar rutas de comercio martimo, encontraron a su paso un pueblo indgena que deciden llamar Patagones, en asociacin con los imaginarios producto de relatos de viajes que describan seres barbaros, salvajes, sanguinarios y de dimensiones inimaginadas. Siglos despus, gran parte de los discursos que hablan de los grupos sociales diversos siguen alimentndose de las construcciones hechas por quienes creen ejercer el poder simblico para representarlos, y expresarlos desde lo cultural y lo ideolgico (Bourdieu, 1993) (Said, 2002). Las narrativas que hablan de la diferencia no distan de la invencin del tercer mundo (Escobar, 1998), de la construccin de sujetos en copresencia con otros, y sugieren maneras de leer la diferencia (Pratt, 1997). Entre los decenios de los aos 1970 y 1990, muchas de las narrativas vinculadas con la diversidad en Colombia, enuncian nociones que hablan de la cultura, la nacin, el reconocimiento, las lenguas, las tradiciones, y un sinnmero de referentes asociados, en su mayora, al exotismo y el folklor. Sin embargo, y a pesar de que en el campo de la teora y la ley, parece estar todo dado para que la diversidad conviva en armona, las prcticas sociales se dan de otro modo en el terreno de la praxis y en el acceso a los derechos, por parte de quienes son minoras numricas en Colombia: pueblos indgenas, afrodescendientes, raizales, palenqueros y gitanos. Desde esta perspectiva, resulta pertinente analizar las narrativas que involucran la diferencia, para preguntarse por las relaciones que producen determinados sujetos indgenas, sus antecedentes y contextos de emergencia, y las tensiones que se provocan entre la institucionalidad del Estado y la puesta en marcha de las conquistas de los movimientos sociales.

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En concreto, mi inters de reflexin gira entorno a la triada lenguaje-cultura-poder en el contexto educativo indgena, la cual entiendo como las dinmicas circunscritas a las relaciones sociales, en las que se hace uso de la estructura de la cultura y del lenguaje para naturalizar relaciones de poder.En mi formacin de pregrado hice parte por cuatro aos de un grupo de investigacin bajo la lnea de la interculturalidad, y gracias a ello tuve la oportunidad de trabajar en proyectos y convenios interinstitucionales, donde estudi la prctica pedaggica en contextos indgenas y los procesos de enseanza-aprendizaje de las lenguas; posteriormente, y luego de mis estudios de maestra y mi quehacer como profesional especializada, he tenido nuevamente la necesidad de retroalimentar esa experiencia para pensar las implicaciones de educar a los otros. En parte de este ejercicio de anlisis, encontr que las tensiones siguen dndose entre las comunidades indgenas y la escuela, a pesar de dos factores: la existencia de la etnoeducacin como un programa que lider el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) para dar respuesta a las demandas de los pueblos indgenas (Comunicacin personal, abril 7 de 2010) , y la entrada en vigencia de la plataforma constitucional de 1991, a partir de la cual se promulga la multiculturalidad, la proteccin de la diversidad por parte de la nacin (Constitucin Poltica artculo 8, 1991), y el respeto por los saberes y procesos educativos de las comunidades indgenas (MEN, 1996). Parte de las conclusiones de este primer camino recorrido, estn dadas en trminos de la necesidad de entender no slo los efectos de la escolarizacin, en el proceso pedaggico de nios, nias y jvenes indgenas, ni exclusivamente en el diseo de alternativas didcticas y metodolgicas frente a los problemas en el campo del lenguaje y la comunicacin. Por el contrario mi inters principal, se centra en este momento, en estudiar de modo ms profundo las circunstancias y motivos por los cuales se presentan relaciones de tensin entre el modelo de atencin educativaa grupos indgenas, y sus efectos de poder. En otras palabras, mi inquietud de investigacin ya no gira exclusivamente entorno a la descripcin de lo que ocurre en la escuela, o del planteamiento de propuestas pedaggicas para la enseanza de las lenguas y, la transmisin de saberes y conocimientos indgenas. Mi inters se vincula con el Estado y los movimientos sociales, para entender las relaciones de poder, los efectos y sujetos indgenas provocados por las
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narrativas de la etnoeducacin, y en rastrear las condiciones de emergencia culturales y discursivas de esta poltica para la diversidad en Colombia. Con el propsito de profundizar en los discursos que hablan de la educacin para indgenas y sus efectos de poder, me centro en la reconstruccin de cmo se forja el discurso etnoeducativo en el pas, cmo fue pensado, configurado, planteado y divulgado, hasta llegar a convertirse en parte de la bandera de focalizacin administrativa del primer quinquenio de los aos noventas. Del mismo modo me interesa analizar las relaciones de sentido, especificidades, modalidades enunciativas, racionalidades y tcnicas de poder, a travs de las cuales la etnoeducacin representa el discurso de la indigeneidad, y a su vez produce ciertos tipos de tecnologas del yo. A lo largo de esta reflexin analizo parte del problema de la representacin de lo indgena, enfocando la atencin en tres referentes que considero claves para entender lo que sucede en el campo educativo. En primera instancia, contextualizo el discurso etnoeducativo para explicar por qu es una de las narrativas que involucran la diferencia. En segunda instancia trabajo, a partir de los Estudios Culturales, tres categoras analticas que considero bsicas: cultura, ideologa y hegemona, para entender que me ofrecen estas tres nociones frente al estudio de las relaciones de poder entre los pueblos indgenas y la sociedad mayoritaria, que yo denominar para efectos de este documento los mestizos. Y en tercera y ltima instancia problematizo la cuestin del reconocimiento de los sujetos indgenas, a partir de las representaciones discursivas inmersas en el modelo etnoeducativo, el cual se ha transformado a la atencin a grupos tnicos, y a la concertacin de unas rutas que contribuyan a construir un sistema educativo propio. EMERGENCIA Y VISIBILIZACIN DE LO INDGENA EN LOS AOS SETENTAS Las investigaciones de Foucault, en las que l hace uso de la genealoga como aspecto metodolgico, y en las que explora principalmente la prisin (1976) la raza (1992), la sexualidad (1977), y la locura (1967), estudian las condiciones de emergencia de discursos e instituciones que han producido ciertos tipos de sujetos: el criminal, el enfermo, el loco, el sano, etc. La cuestin de lo indgena no es la excepcin, a partir de sujetos indgenas, por medio de estrategias como las
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ella se han tejido una serie de representaciones que construyen, configuran y elaboran la idea del indgena, acorde con los intereses y necesidades de un momento histrico y sociocultural. Estas elaboraciones hacen uso del lenguaje, para atribuir sentidos, encarnar significados (Hall, 1997), y poner a circular narrativas vinculadas con lo hegemnico, lo cultural y lo ideolgico, adems de influir directamente en la manera cmo los sujetos simbolizamos la diferencia. En Colombia es posible percibir, con mayor fuerza, la figura del indgena a partir de la promulgacin de la Constitucin Poltica de 1991. No obstante, la emergencia del tropo alusivo a los habitantes precolombinos del territorio, no ha tenido la misma carga semntica durante doscientos aos de historia, ni tampoco aparece exclusivamente dentro de las agendas pblicas en la fecha en que se piensa en un cambio constitucional. Es anterior al proceso de cambio poltico y presenta sus rasgos de emergencia (Williams, 1980), como movimiento social no previsto para los aos setentas, y que sin lugar a dudas, marc nuevas manera de relacin entre pueblos indgenas y las instituciones del gobierno, adems de plantear la ambivalencia entre un supuesto reconocimiento de la diferencia, y las conciliaciones legales, sociales y polticas que se han establecido luego de ello, entre el Estado y la prctica del contexto y del discurso pedaggico. A partir de la Constitucin de 1991 el Estado promulga la multiculturalidad y como aparente efecto de ello, genera una serie de discursos destinados a hablar de la diversidad de la nacin, con el objeto de cumplir el rol de protector de las riquezas culturales, y por ende dar inicio a la implementacin de las polticas pblicas para la diversidad (Repblica de Colombia, Constitucin Poltica, 1991). El Estado colombiano luego de la Constitucin crea nuevas instituciones, como el Ministerio de Cultura (1997) -y dentro de este a la Direccin de Poblaciones, as como una serie de dependencias dentro de estructuras ya establecidas como: la Direccin de etnias del Ministerio de Interior y Justicia, la Oficina de Asuntos tnicos del Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico, y dentro del MEN estructura la divisin y el grupo de etnoeducacin que haba sido creado desde los aos setentas. Y es desde este marco, en el que el discurso de la nacin establece la etnoeducacin como la perspectiva pedaggica dirigida a atender poblaciones pertenecientes a los grupos diferenciados tnica y culturalmente, en la que se
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reconoce la existencia de culturas, lenguas, y tradiciones distintas a las establecidas por la sociedad mayoritaria (Ley General de Educacin titulo III capitulo 3, 1994). Sin embargo las demandas y luchas por el reconocimiento y establecimiento de procesos de enseanza-aprendizaje acordes con las cosmovisiones de los pueblos ancestrales, no es un punto de discusin que converja de modo casi simultaneo- con la ola constitucional de finales del siglo XX en Latinoamrica (Ochoa, 2003). Todo lo contrario, es un reclamo que emerge desde aos atrs, pero que solo en la dcada de los aos setenta y durante el gobierno de Alfonso Lpez Michelsen y en su Plan Nacional de Desarrollo denominado Para cerrar la brecha, encuentra la capacidad de insercin e injerencia. El plan de gobierno de Lpez Michelsen buscaba hacer cambios de fondo en las prioridades del gasto pblico, con el objeto de reducir las dificultades de acceso a la educacin, la salud, y la alimentacin en los sectores pobres del pas (Lpez Michelsen, 1975). El movimiento indgena, especialmente el del Cauca, encontr en este escenario y en el contexto de la poca un espacio estratgico que nunca antes haba tenido, y que le sirvi para tamizarse en los propsitos del gobierno de beneficiar a los colombianos pobres, bajo la idea de transformar su estilo de vida, al insertarlos masivamente en el empleo productivo (Lpez Michelsen, 1975). Los movimientos indgenas, principalmente el del Cauca, y algunos mestizos vinculados a la lucha por el reconocimiento, se vuelven actores de los reclamos que buscan sacar a los pueblos indgenas del estatus de pobreza, para considerarse un grupo social que merece el acceso a los derechos, pero tambin a reivindicar sus territorios y sus acervos culturales. Entre ellos, la libertad de ensear a sus nios, nias y jvenes de acuerdo con procesos de educacin propia, no mediados por los misioneros. La intervencin de institutos y congregaciones religiosas tuvo un rol preponderante en Colombia, como en otros pases de Latinoamrica. Ya que los evangelizadores residieron por aos en regiones como la Orinoqua y la Sierra Nevada, bajo la encomienda y el contrato del Estado para ensear la tradicin judeo cristiana, y domesticar a los salvajes (Lozano, 2007). Bajo esta atmsfera casi residual, se podra sealar que lo indgena burla la incorporacin al sistema (Williams, 1980) en los aos setentas y ochentas, y transforma la manera como fue efectivamente incorporado en el pasado, para estar presente en el
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proceso cultural como un elemento efectivo del ahora de la nacin (p. 144). No obstante, las agendas de la lucha indgena han terminado tranzndose parcialmente, y en el caso de lo educativo un deslizamiento del referente de educacin propia a etnoeducacin, ha inferido en las discusiones y el manejo del tema indgena en Colombia. Como parte de la historia de emergencia de lo indgena en Colombia se puede evidenciar el proceso del Cauca, en el que la resistencia y la liberacin son dos elementos fundamentales de la lucha organizada. Sin embargo, antroplogos e investigadores como Luis Guillermo Vasco llaman la atencin sobre las formas como se suele caracterizar y hablar del pensamiento indgena, a partir de las luchas y sus lideres (Vasco, 2008). l insiste en que no hay que olvidar: los diferentes niveles bajo los que algo ms de un milln de indgenas se han integrado a la nacin colombiana (Vasco, 2006), las maneras como se ha tratado de definir el contenido de sus propias demandas frente al Estado, y las formas de asimilacin, que no han sido las mismas para todas las etnias, pues en algunos casos ha imperado la coaccin. Para Vasco es fundamental entender que no todas las agendas indgenas incluyen los mismos puntos referidos a lo cultural, lo lingstico, lo racial, lo territorial, y lo educativo, entre otros. Desde esta perspectiva, la lucha por una educacin propia, acorde con las necesidades de los pueblos, es slo un rengln en el mapa de la cuestin indgena, que busca saltar la fijacin de limites y presiones (Williams, 1980) por parte del Estado, y que promueve formas concretas de producir al sujeto indgena y a sus comportamientos (Foucault, 1998). A pesar de este panorama histrico de visibilizacin de lo indgena, bien sea por su insercin en la categora de pobres a partir del gobierno de Lpez Michelsen, o como riqueza cultural otorgada por la Constitucin de 1991, persisten las tensiones entre el Estado y las luchas de estos pueblos en el campo del reconocimiento, la identidad, y lo educativo. Lo que vincula la pregunta por el trasfondo, las condiciones de emergencia bajo las cuales el Estado asume como bandera parte de la lucha indgena, y los efectos que esto ha trado para las comunidades diferenciadas tnicamente. Algunos de los estudios de esta problemtica se centran en investigaciones que estudian el boom de la multiculturalidad (Walsh, 2002 y 2008), (Briones, 2005) (Rappaport, 2008), los cambios constitucionales en Latinoamrica (Ochoa, 2003), y las luchas y conquistas por parte de
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los movimientos sociales (lvarez, Dagnino & Escobar, 2001), (Gros, 1997). Algunos de estos procesos generaron como consecuencia a mediano plazo, no slo la declaracin de una Colombia multicultural y pluritnica, sino tambin la puesta en marcha de una serie de polticas culturales para la diferencia (Pineda Camacho, 2000), que produjeron representaciones, formaciones y construcciones discursivas asociadas a la indigeneidad (Ulloa, 2004), (De la Cadena &Starn, 2009) y (Gros, 1997), as como de una serie de categoras que se le atribuyen ahistoricamente a los sujetos de estas etnias, como si fuese parte constitutiva y reflejo de su nica identidad (Restrepo, 2004 y 2007). Los aportes ms valiosos por parte de los trabajos que analizan el proceso de constitucionalizacin de la diferencia, pueden ser determinados desde tres pticas; en primera instancia, la declaracin de Colombia como pas multicultural se da por presiones de organismos internacionales, en medio de movimientos contradictorios de rearticulacin de las relaciones de poder, y de redefinicin de la nocin de ciudadana, de sus posibilidades y de sus lmites (Ochoa, 2003). En segundo lugar est el hecho de entender que este proceso de reconocimiento es ms un hecho simblico que pragmtico, el cual est mediado por el protagonismo poltico que ha adquirido lo cultural, y como resultado de una serie de articulaciones discursivas y de unas condiciones histricas particulares ligadas al neoliberalismo (Gros, 1997). Y en ltima instancia se encuentra la necesidad de problematizar la nocin de indigeneidad y su formacin discusiva, ya que los discursos que representan a lo indgena, estn mediados por la tensa dinmica de categorizacin y definicin de los smbolos que fijan el sentido (Hall, 1997).
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LA DIFERENCIA NARRADA POR EL CAMPO EDUCATIVO: LA SUBJETIVIZACIN DESDE EL DISCURSO ETNOLINGSTICO El tema de la etnoeducacin como poltica del Estado aparece con mayor fulgor en 1994, a partir la declaracin de la nacin como multicultural. La primera oferta presentada por el MEN se bas en la propuesta de etnodesarrollo presentada por Guillermo Bonfil Batalla en Mjico (Comunicacin personal, marzo 3 de 2010) (Comunicacin personal, abril 7 de 2010), y se aliment de varias mesas redondas, as como de decenas discusiones en

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varias zonas del pas (Comunicacin personal, marzo 18 de 2010) (Comunicacin personal, marzo 19 de 2010) (Comunicacin personal, mayo 29 de 2010). En Octubre de 1988 tuvo lugar en El Ocaso Cundinamarca la mesa de trabajo denominada Lingstica y etnoeducacin, patrocinada -en parte- por el ya creado Programa de etnoeducacin del MEN (CCELA, 1989). A este encuentro se suman seminarios y congresos de etnoeducacin, en los que se pretenda debatir los planteamientos de los representantes de varias comunidades, con la materializacin del proyecto del etnodesarrollo promulgado en el terreno del campo educativo, el cual se basaba en la capacidad social de un pueblo para construir su futuro (Bonfil Batalla, 1982), y que se traslap en un prototipo para ilustrar las etnias (Comunicacin personal, marzo 19 de 2010). Algunos de los reclamos que se le hacen al modelo etnoeducativo, y que han estado presentes en las discusiones y encuentros, tienen que ver con: las imprecisiones del concepto etnoeducacin que usa la poltica pblica, el problema de la enseanza y aprendizaje de las lenguas indgenas, y la forma como se articulan las pautas de crianza propias de cada grupo -educacin propia- con la nocin de etnoeducacin. Los debates alrededor del tema se han centrado en la definicin del concepto, y cmo desarrollar un currculo multicultural bilinge, pero an no se han establecido acuerdos que permitan negociar las tensiones en el campo educativo. Casi cuarenta aos despus, las discusiones siguen dndose fuera y dentro de los resguardos: han generado cartillas, seminarios (1985), congresos de etnoeducacin (1998, 2003), y mesas redondas (1989, 1996), e incluso debates de corte acadmico, antropolgico y pedaggico, que se encuentran divididos entre quienes argumentan la posibilidad del proyecto
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etnoeducativo(Artunduaga, 1997), los que consideran lo contrario (Vasco, 2004), y quienes establecen un anlisis intermedio (Rojas Curieux, 1999), (Enciso y MEN, 2004), (Pinilla y Procuradura General de la Nacin, 2006). Frente a las discusiones, y como modo de atender las demandas de las comunidades indgenas, el MEN entra a regular el modelo pedaggico de las instituciones educativas que prestan el servicio a indgenas (1996), con el objeto de asegurar su inclusin en la formulacin de la poltica nacional de educacin, y en el establecimiento de criterios y parmetros tcnicos para el mejoramiento de la calidad. Para efectos de

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reglamentar este tipo de educacin que atiende a poblaciones diferenciadas tnicamente, el MEN convoca un grupo de expertos y se crean entre otros los Lineamientos de etnoeducacin y proyectos etnoeducativos institucionales, divulgados en el ao 1996 bajo el ttulo de La etnoeducacin. Realidad y esperanza de los pueblos indgenas y afrocolombianos (1996); luego se hizo una evaluacin de los debates que se haban llevado en el pas desde 1976, publicando un documento de trabajo titulado Yo'kwinsiro: 10 aos de etnoeducacin (1996). Haciendo una revisin de las narrativas que hablan de la diferencia y de la educacin para indgenas en Colombia, encuentro no slo la etnoeducacin como parte de estos discursos. El tema es tan amplio y tiene numerosas aristas, que para efectos de ello, me referir bajo la idea de discursos etnolingsticos. Entendiendo por estos, un trmino intercambiable en los documentos del estado, el cual hace referencia a las polticas pblicas para la diversidad en Colombia, y que incluyen como componentes las lenguas y la educacin. Para el caso de mi perspectiva de trabajo, me interes estudiar qu tipo de sujetos son generados por la estructura que habla de procesos de enseanzaaprendizaje en contextos indgenas, y cmo los ha intentado producir, al procurar responder a los propsitos trazados por la institucionalidad del MEN como aparato ideolgico de estado (Althusser, 2003). As mismo y bajo la categora de Estado, entiendo un conjunto de prcticas gubernamentales y de gubernamentalidad, las cuales disciplinan, codifican, y regulan los discursos y las poblaciones, a travs de sus instituciones y de una serie de disposiciones normativas al nivel de leyes, decretos, y resoluciones.
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A MODO DE CONCLUSIN: LO CULTURAL COMO EJE DE ANLISIS Reflexionar acerca del discurso que habla de la educacin para pueblos indgenas, es pensar en el campo cultural, en lo hegemnico, en las ideologas, en las regulaciones a lo indgena, y en las condiciones de posibilidad y existencia de la educacin en contextos de diversidad cultural, tal y como est planteada en la actualidad. Se trata de analizar qu subjetividades se forman a partir de la poltica nacional de educacin para indgenas, y de cmo el establecimiento de criterios y parmetros tcnicos para el mejoramiento de la

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calidad, entran a regular no slo el modelo educativo del centro o de las regiones ms cercanas a la capital del pas, sino tambin de la periferia y de las instituciones educativas que prestan el servicio en los resguardos y cabildos del territorio colombiano. La categora de la cultura es fundamental para analizar entre lneas el proceso llamado discurso etnolingstico, y las relaciones de poder entre los pueblos indgenas y los mestizos, los cuales se muestran como tcnicas generadas por los efectos de estas narrativas y de la idea del Estado-nacin. La cultura es una red simblica de significados (Geertz, 1997), la cual nos ofrece pistas y seales frente a la manera como los mestizos percibimos a las minoras. Lo indgena es traducido, en la gran mayora de los casos, como un remante importante de la nacin, pues nos permite valorar la riqueza y ensearla a los otros (MEN). La cultura es una nocin que habla del ejercicio del poder simblico del mestizo sobre los conocimientos y saberes de lo subalterno. No obstante, el campo sociocultural es resbaladizo, maleable, e inestable, lo que ha permitido que se fijen y naturalicen variadas formas de percibir al otro. Cuando esa existencia es notable, solemos representarlo a travs de narraciones, que conocemos como ideologas. Lo importante aqu es llamar la atencin sobre cmo un sistema de ideas y de prcticas, que incorpora al sujetoestudiante, busc de manera directa eliminar la barbarie de los indgenas, por medio de la educacin contratada de los misioneros; y de manera indirecta, pretende escolarizar y floklorizar procesos sobre los cuales es relevante preguntarse si deberan o no hacer parte de la curricularizacin de la cultura. Esta problemtica atae la hegemona como un proceso que da cuenta de la incorporacin (Williams, 1980) (Sassoon, 1982, citando a Gramsci) (Hoare and Smith, 2003, citando a Gramsci) de los sujetos indgenas, y les sita como parte distintiva de la nacin, transformndolos en objetos del gobierno, en ocasiones, sin posibilidad de reaccin. Para Vasco por ejemplo, la materialidad de la declaracin del pas como diverso, hizo que los indgenas comenzaran a ser objetivos de la regulacin, por medio de la educacin, la salud, el territorio, lo poltico, lo econmico etc., e incluso que se impusieran regulaciones a sus vidas, a partir de imposiciones como los planes de vida por parte de los aparatos del estado, so pena de no recibir los dineros de las transferencias.
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A partir de Los cuadernos de la prisin de Gramsci, se propone problematizar la hegemona como un proceso que va ms all de la cultura y la ideologa, ya que involucra la dominacin, el sentido comn y el liderazgo poltico o mantenimiento del poder por parte un grupo minoritario los mestizos que lo ejercen, y legislan en el pas. En este sentido, el fin ltimo de lo hegemnico es fomentar un aparente consenso, para persuadir, fijar limites y presiones (Williams, 1980) e imponer valores, creencias, sistemas de ideas, y as sostener la estructura de smbolos hegemnicos mediada por las narrativas de algunos sectores de la poblacin mestiza. En el discurso etnoeducativo no hay subordinacin aparente, pues el movimiento indgena presenta los descargos al gobierno de Lpez Michelsen, ste los escucha, se comienza a atender a las demandas, se llama a un grupo de expertos para que presenten una propuesta de educacin a los lideres indgenas, luego se instaura el programa de etnoeducacin en el MEN, y finalmente durante la presidencia de Samper Pizano y la direccin de Mara Emma Meja en este ministerio, se instaura la poltica pblica para la diversidad en el contexto de los procesos de enseanza-aprendizaje. En todo este camino recorrido estuvieron presentes delegados de los pueblos indgenas quienes concertaron con el gobierno; aqu es donde la categora de hegemona nos permite pensar ms all de la aparente esfera de participacin del movimiento indgena, ante las firmas de beneplcito de las actas de acuerdo entre el Estado y los representantes de estos pueblos, para situarlos en un proceso constante de incorporacin que pretende restarle a la educacin propia de las comunidades indgenas el valor de radicalidad (Hoare and Smith, 2003, citando a Gramsci), y revela el terreno cultural como la arena de los conflictos, las tensiones y las relaciones de poder. Teniendo en cuenta lo anterior es pertinente preguntarse por las tcnicas de poder y las modalidades enunciativas que llevan a configuran cierto tipo de sujetos indgenas. El boom del reconocimiento de la diversidad y las mltiples identidades generan procesos de subjetivizacin en los que lo etnolingsticojuga un rol fundamental como materializacin de la gubernamentalidad (Foucault, 1999). La produccin de estos discursos est seleccionada por procedimientos de control y delimitacin que se relacionan con sistemas de exclusin. La idea que consigna los discursos oficiales, es la de proteger, defender y
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conservar un grupo determinado, en medio del reconocimiento de ciertas verdades. Sin embargo y en la prctica discontinua, los discursos se cruzan, yuxtaponen, ignoran, e incluso se excluyen o imponen (Foucault, 1992, p.53). Al respecto, me pregunto por las escenas en las que el discurso etnoeducativo ha jugado diferentes papeles, para hablar de la materialidad del reconocimiento basado en la convivencia armnica entre heterogeneidades, y para fijar en los sujetos regulaciones mediadas por la educacin y la desigualdad. Los procesos de subjetivizacin no slo le atribuyen al individuo una serie de caractersticas que lo hacen o no perteneciente a un pueblo ancestral, tambin son formas de administrar y gestionar a la poblacin indgena, mediante el poder. Esencialmente, las escuelas se anclan en los resguardos y miden sus fuerzas con los conocimientos que quedan fuera del canon. No es slo una inclusin de maneras de aplicar la matemtica o la biologa, y unirla a la nocin de lo tnico, para dar como resultado en la ecuacin: la etnobiologa o la etnomatemtica. Es una guerra silenciosa entre saberes, reinscrita en la institucionalidad (Foucault, 2000, p. 29) educativa, y fijada en los sujetos por los efectos performativos del lenguaje. En el caso especfico de los lineamientos, stos reglamentan lo que debe ser la educacin indgena en el territorio colombiano, y lo hacen por medio de un inventario de definiciones: cosmovisin, mitos, rituales, sueos, territorialidad, diversidad, usos y costumbres, pedagoga, identidad, integralidad, investigacin, currculo, produccin de materiales educativos en lengua materna y/o espaol, autonoma, participacin comunitaria, cohesin y control social, entre otros (MEN, 1996, pp. 35-46). La cuestin no es slo el tener un cmulo de nociones para ser aplicadas en el contexto indgena, el problema es los mecanismos bajo los cuales stas entran en operatividad, vehiculizan la diferencia, y producen efectos de verdad (Foucault, 2000, p. 34). Un efecto de esto es la idea, que la poblacin en general de la nacin tiene sobre lo que significa ser o no indgena en Colombia. No es posible pensar una etnia sin asociarla bajo el sentido comn a: una butaca, una manilla de chaquiras, una mochila, un chamn, un rezo, o un ritual de yag. En este caso, ese lenguaje que simboliza y describe no proviene de recursos internos y ajenos al contexto social, todo lo contrario son elaborados
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a partir del exterior y de las construcciones que previamente hemos erigido para referirnos al indgena, pero que no necesariamente se contextualizan a la movilidad y la pluralidad de lo identitario. El acceso al reconocimiento es otro factor relevante, que se conecta con lo anterior, en la medida en que se fabrica en la arena de lo cultural, y bajo los imaginarios del sujeto indgena que permean nuestra estructura ideolgica. El reconocimiento frente a la sociedad mestiza es un proceso hegemnico que juega con la identidad como mecanismo de diferencia, que presenta las partes en disputa a travs del antagonismo, de la necesidad de enfrentamiento, y no necesariamente de lucha y agencia. En suma la emergencia de categoras, como identidad y reconocimiento, ha suscitado una serie de discursos que no amplan los referentes de discusin frente al problema de la aparente admisin e inclusin de quienes son considerados diferentes, sino que por el contrario, han hecho que se hable de la diferencia en trminos de lo dismil, y no del respeto por los modos particulares de entender y actuar en el mundo. La generacin de polticas de reconocimiento y valoracin digna de lo cultural, no slo debe ser entendido como un ejercicio en que el Estado reconoce la lucha de los movimientos sociales, y la demanda de una serie de derechos; sino tambin una modificacin en la manera como se asumen las relaciones de poder, y como se ponen a circular sentidos que representan a los grupos minoritarios. BIBLIOGRAFA Comunicaciones personales Aguirre Licht, D. G. (entrevistado) & Lozano Gonzlez, . (entrevistadora). (2010). [transliteracin de las entrevistas y encuentros de marzo 18 de 2010, 29 de abril de 2010, 13 de mayo de 2010 y 15 de septiembre de 2010]. BodnarContreras, Y. (entrevistada) & Lozano Gonzlez, . (entrevistadora). (2010). [transliteracin de la entrevista realizada el 7 de abril].
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DISPOSICIONES, INTENCIONES Y ACCIONES: UNA VA PARA NEGOCIAR Y CONSTRUIR CAMPOS SEMNTICOS PARA LAS CLASES DE MATEMTICAS
Gabriel Mancera Ortiz1, Francisco Camelo Bustos2, Claudia Salazar3, Paola Valero4. 1 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, gmancerao@udistrital.edu.co 2 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, fjcamelob@udistrital.edu.co 3 Universidad Pedaggica Nacional, csalazar@pedaggica.edu.co 4 Aalborg University, paola@learning.aau.dk
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RESUMEN Se presentan consideraciones1 tericas sobre las disposiciones, intenciones y acciones necesarias para la negociacin y la construccin de campos semnticos que permitan brindar oportunidades para que los estudiantes encuentren razones para involucrarse en las actividades matemticas que se les proponen. Luego se muestra a travs de tres ejemplos, cmo se consideraron tales disposiciones, intenciones y acciones en tres colegios oficiales en Colombia. PALABRAS CLAVE. Disposiciones, intenciones y acciones. ABSTRACT Theoretical considerations are presented on the dispositions, intentions and actions necessary for the negotiation and construction of semantic fields that allow providing opportunities for students to engage in the mathematical activities that are proposed. Then we show through examples in three public schools in Colombia, how we took into account such dispositions, intentions and actions.
En el proyecto de investigacin Estudio del papel de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las matemticas en los procesos de inclusin en las clases, cofinanciado en Colombia por Colciencias y las Universidades Pedaggica Nacional y Distrital Francisco Jos de Caldas y, en Dinamarca, por Aalborg University (cdigo: 1108-521-28859) que actualmente adelantamos los autores conjuntamente con Julio Romero, Mara Gonzales y Gloria Garca.

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KEYWORDS. Dispositions, intentions and actions INTRODUCCIN Los ltimos cuatro aos hemos trabajado en proyectos de investigacin con profesores y estudiantes de tres colegios oficiales, con quienes hemos buscado, en primera instancia, reconocer los ambientes de la clase de matemticas para desde all buscar reinventar el currculo y brindar oportunidades para que los estudiantes se involucren en el aprendizaje. Hemos encontrando, en relacin con resultados de investigacin internacionales (Skovsmose, 1999), que las clases se organizan de una manera rutinaria: los profesores exponen el contenido a desarrollar antes de proponer a los estudiantes que resuelvan ejercicios (ya sea individualmente, en parejas o en grupos de tres o ms integrantes). Este tipo de prctica implica que los nios, nias y jvenes deben prestar mucha atencin en el aula y reforzar sus conocimientos fuera de ella a travs de la realizacin de tareas en casa. Situacin que genera que el profesor organice el conocimiento y sea un orientador del proceso, adems de controlador de los resultados; mientras los estudiantes prestan atencin y se ejercitan. Los argumentos y evidencias a las que nos referimos en el prrafo anterior han conducido a considerar a los estudiantes como sujetos cognitivos (Valero, 2002) a quienes se les ofrece la posibilidad de aprender nicamente en trminos individuales y centrados en los contenidos a estudiar. Compartimos con Skovsmose (1999) que los ambientes escolares y las demandas de las situaciones de la escuela con frecuencia llevan a que las intenciones de los estudiantes se rompan o se ignoren, lo cual conduce a que el aprendizaje se perciba como una actividad forzada. En contraposicin a ello, consideramos que las prcticas de la educacin matemtica no pueden definirse exclusivamente en trminos de los procesos de pensamiento de los estudiantes, pues partimos del supuesto de que los seres humanos son ms que sujetos cognitivos. De este modo, se ponen en consideracin otras dimensiones en la comprensin de los estudiantes, como personas sociales e histricas, con gustos, disgustos, creencias, sentimientos, intereses e intenciones (Valero, 2002). Esta visin de los estudiantes como sujetos constituidos por mltiples dimensiones, nos condujo a considerar la relevancia de
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la negociacin de intencionalidades en la construccin de los enfoques temticos, marco desde el cual se generan campos semnticos para discutir las actividades matemticas y construir ambientes de clase que promuevan la participacin de los estudiantes. Negociacin Y Dilogo: Autopistas Para Las Intenciones Bajo las consideraciones anteriores, se ha hecho necesario que pensemos la clase de matemticas como un escenario donde no solo se reflexiona estrictamente sobre contenidos matemticos; sino tambin, como un escenario donde se desarrollan actitudes democrticas y crticas, donde los estudiantes participan y buscan posibilidades para expresar y hacer comprensible al profesor la manera como ellos perciben sus ideas y esperanzas. En este sentido, compartir los derroteros de una educacin matemtica crtica implica vislumbrar, como Skovsmose (1999) sugiere, la enseanza y el aprendizaje como acciones, comprendiendo una accin como un acto deliberado, consciente e intencionado donde la persona puede escoger y donde hay una claridad en el objetivo que se persigue. Esta accin se relaciona con las intenciones y las disposiciones de la persona (p. XVI). Ahora bien, para muchos estudiantes, las matemticas en la escuela tradicionalmente suelen estar fuera del centro de sus intenciones e intereses porque les es difcil ubicarse a s mismos en el proceso de aprendizaje con sus vivencias y experiencias personales. Por lo tanto, es difcil para el estudiante identificar las razones para aprender dichas matemticas. En contraposicin a lo anterior, Skovsmose (1999) seala que los estudiantes podran aprender si tienen razones para hacerlo. Como veremos en el desarrollo de los distintos proyectos, los escenarios generados han ampliado los horizontes de la reflexin en la clase de matemticas. Aunque involucran contenidos matemticos, la participacin de los estudiantes, sus imaginarios, deseos e intenciones han hecho del abordaje de situaciones sociales crticas para ellos, compartidas y aceptadas por el maestro, un campo en el cual cada participante de la clase decide, escoge y transita en pro de un objetivo negociado.
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Sin embargo, las razones para aprender, no necesariamente se construyen en la individualidad. Valero (2002) advierte que el individuo se define en relacin al grupo social al que pertenece porque la condicin de ser humano es un asunto relacional, generado en la vida social, histricamente, en formaciones sociales cuyos participantes se comprometen entre s como una condicin y precondicin de su existencia (Lave, 1996, citado por Valero, 1999). Desde nuestra experiencia, esta construccin de razones para aprender est mediada efectivamente por la participacin de los estudiantes en diversos grupos sociales (familia, barrio, amigos, colegio, clase) y por ello hay un encuentro de intenciones que permiten construir unos derroteros comunes para la clase, que se expresan en la participacin y aceptacin de un enfoque temtico y de los escenarios de aprendizaje que en el marco de ste se construyen. Al aceptar que tanto en el profesor como en los estudiantes se conjugan: i) las intenciones, definidas como guas para la accin que provienen de la habilidad de la persona para dirigirse hacia un objeto no presente y ii) las disposiciones, entendidas como los antecedentes o la red social e histrica en la que la persona se encuentra y el porvenir o las posibilidades que la situacin social le ofrece al individuo; la relevancia del dilogo y la negociacin es clave. Por medio de la actividad de compartir intenciones, los estudiantes pueden decidir por una dinmica diferente en su proceso de aprendizaje y la escuela participa en el movimiento, cambio, desarrollo y explicitacin de intenciones de los seres humanos que la habitan. Las consideraciones sobre la forma como el dilogo y la negociacin de intenciones pueden hacer parte de los ambientes escolares de matemticas requieren comprender de manera distinta las interacciones que se producen en las clases y lo que consideramos como dilogo entre sus participantes. Alr y Skovsmose (2004, p. 2) entienden el dilogo como: [El] proceso de indagacin cuyo objetivo es obtener nuevas comprensiones. Durante este proceso, quienes estn involucrados actan hacia cada uno de los dems y hacia el tema en consideracin con curiosidad, sentido crtico y ponderacin reflexiva. [] El dilogo implica una inclinacin de la voluntad a
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cuestionar nuestras comprensiones y precomprensiones y a examinar lo que es nuevo y diferente pero tambin lo que se considera conocimiento ya adquirido.
Teniendo en cuenta lo anterior, en una situacin de clase que pueda caracterizarse como tradicional, no es comn ver que se integren las disposiciones e intenciones de aprendizaje como parte de un dilogo entre el profesor y los estudiantes. Skovsmose (1999) precisa que las situaciones en la que los estudiantes puedan evocar intenciones, no slo estn en el marco de los antecedentes, las cuales tienen que ver con los devenires histricos del sujeto; tambin tienen que ver con las posibilidades futuras que se perciben. De esta manera las intenciones son diversas y se configura en una red compleja de disposiciones, que no siempre llevan la misma direccin que el maestro pudo haber establecido con anterioridad. Hasta el momento hemos sealado que i) tanto la enseanza como el aprendizaje de las matemticas en la escuela puede verse como accin, ii) las acciones se relacionan con las intenciones y las disposiciones de la persona, y iii) la triada disposicinintencin accin es importante porque resalta la idea que un proceso de educacin crtico, no se realiza si las personas involucradas en l no tienen la intencin consciente de actuar. Bajo estas perspectivas resultan importantes las relaciones entre disposiciones, intenciones y acciones de estudiantes y profesores, las cuales se ejemplificaran a la luz de las experiencias obtenidas en los tres colegios. Para ello, a continuacin se presenta la identificacin de las disposiciones e intenciones de los estudiantes para la negociacin y construccin de los campos semnticos donde fuera posible una accin por parte de los mismos. Disposiciones, Intenciones Y Acciones En El Colegio Federico Garca Lorca En el proyecto Reinventando el currculo y los escenarios de aprendizaje de las matemticas. Un estudio desde la educacin matemtica critica (Garca et al., 2009) los colectivos del colegio Federico Garca Lorca (FGL), y las Universidades Pedaggica Nacional y Aalborg, se juntaron con el nimo de reflexionar los problemas de aprendizaje de los estudiantes de grado sptimo, referidos especficamente al poco inters para
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aprender. El ambiente de aprendizaje que ms preocupaba a los profesores era el de la clase del 703, por cuanto all: i) se distinguan dos grupos de estudiantes: uno que evada la clase de matemticas y otro que permaneca en la clase pero no participaba; ii) el bajo inters que mostraban los estudiantes para su aprendizaje, particularmente para aprender matemticas; iii) baja formacin en valores por parte de los estudiantes, entre otras.
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Teniendo en cuenta lo anterior, se busc disear un escenario que involucrara las intensiones y disposiciones del 703. Para ello se propuso un proyecto en torno a los conceptos euclidianos de espacio, como lo proponen los documentos curriculares de matemticas (MEN, 1998), pero cuyo significado se complementaba con el concepto de espacio y territorializacin de la geografa crtica (Delgado, 2006) y la nocin de espacio ntimo dentro de la epistemologa social (Guerra, 2007). El proyecto se organiz en las siguientes fases: i) Quienes somos y dnde vivimos; ii) Quien soy: Mi retrato y iii) Yo y mi localidad. Para negociar con los estudiantes el significado del proyecto, se realiz una reunin en la cual se dialog con ellos con el nimo de establecer sus intereses. Para establecer quines eran y donde vivan los nios fue necesario identificar antecedentes, posibilidades y porvenires, lo cual se realiz en una tarea en la que se les propuso escribir, junto con su ncleo familiar, unos diarios de vida, en dnde relataban como llegaron al barrio y sus aportes en la construccin del mismo. Mientras que para establecer donde vivan, planteamos una tarea a travs de la aplicacin Google Earth. En los diarios de vida, los nios relataron que ellos y sus familias llegaron a este sector de la ciudad por diversas razones, entre las que se resaltan la bsqueda de terrenos econmicos para la construccin de viviendas, desplazamientos (voluntarios y forzados). En relacin con la segunda fase (quin soy), se les propuso a los nios que se organizaran en grupos y caracterizaran los integrantes con el nimo de distinguirse como grupo y como curso. As se busc establecer lo que les gusta (y lo que no les gusta). Adems de describir cada una de sus cualidades personales, caractersticas fsicas de sus rasgos, y hasta lo que esperaban ser en el futuro. El propsito de esta fase buscaba que los estudiantes encontraran informacin que les permitiera, por medio de sus disposiciones, intereses e intenciones, caracterizarse como grupo.

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Con respecto a la tercera fase y con base en las relaciones encontradas entre las actividades individuales y las interacciones sociales dentro de espacios familiares, escolares y del aula misma y la serie de organizaciones de carcter social, cultural, poltico y econmico, tanto a nivel local, como regional y global; se busc integrar los modos de pertenecer, permanecer y habitar de los estudiantes del FGL (en tanto sujetos de carne y hueso), para desarrollar la fase Yo y mi localidad, cuyo propsito estuvo orientado hacia la construccin de la identidad social y cultural de los nios como integrantes de la clase de matemticas y del colegio; como habitantes del barrio, la localidad y la ciudad (Garca et al., 2009). Para la creacin del proyecto se tom la herramienta de la cartografa social (ej., Pealoza et al., 2006) la cual fue considerada como una herramienta que nos permiti tener mltiples miradas de la localidad de Usme, lo que puso de relieve diversos elementos de la cultura, la economa, las relaciones polticas, lo ambiental, las relaciones sociales y los conflictos, que en ella se generan. Estas relaciones posibilitaron definir los espacios i) geogrfico: el trazado de recorridos y trayectorias de la Localidad de Usme; ii) econmico: las actividades comerciales y productivas de la localidad; iii) ambiental /ecolgico: el tratamiento dado a las basuras y a la contaminacin de las quebradas de Usme y iv) cultural: la identidad cultural de la localidad. La seleccin de los contenidos matemticos en los anteriores espacios, atendi a la organizacin curricular propuesta en el colegio para el grado sptimo con conceptos y procedimientos relativos a: nmeros naturales, relaciones funcionales, magnitudes, variacin proporcional, proporcionalidad, fracciones, medicin y contenidos de estadstica. Lo importante de este proyecto fue que la negociacin de intenciones de aprendizaje sobre las nociones que forman parte del campo semntico de espacialidad se generaron dentro de un campo de significado ms amplio al puramente matemtico donde hubo posibilidad para los estudiantes de relacionarse y entenderse a s mismos como parte de ese espacio matemtico y social.
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Disposiciones, Intenciones Y Acciones En El Colegio San Pedro Claver El proyecto de investigacin Escenarios de aprendizaje: una apuesta por el aprendizaje con sentido (Salazar et al., 2010), financiado por la Universidad Pedaggica Nacional, fue desarrollado en el colegio San Pedro Claver. La primera fase consisti en identificar, bajo la estrategia del trabajo colaborativo, un problema que los profesores apreciaran en el colegio. En las primeras discusiones con los maestros el problema se situ en grado sptimo, pues ellos coincidan en que los nios, al pasar de sexto a sptimo, perdan el inters por aprender todas las asignaturas y sus intereses se desplazan de su formacin acadmica a otros asuntos. Estos asuntos tenan que ver con pertenecer a un grupo social determinado, entablar relaciones con compaeros del otro sexo, en general, con la construccin de su identidad. Estas discusiones fueron el primer insumo para el grupo de investigacin y para los profesores del curso. Identificar un grupo de estudiantes de grado sptimo que parecan haber decidido no comprometerse con su aprendizaje, pero que estaban completamente comprometidos con la construccin de sus identidades, fue el primer acercamiento a la identificacin de sus intenciones. Para abordar este problema fue fundamental considerar adems, que en el marco del campo de interacciones sociales que se producen en los mltiples ambientes en los que los estudiantes actan y son, los estudiantes infieren o construyen dos tipos de justificaciones que legitiman los motivos y el comportamiento requerido o las normas a cumplir para aprender. Unas de estas justificaciones es de carcter social y las otras tienen un matiz instrumental. Las primeras tienen que ver con el encontrar y experimentar el valor del conocimiento aprendido ms all de la escuela, al establecer relaciones entre las tareas, las posibilidades de participacin en la escuela y los contextos usados en la clase como referentes, con su realidad social, histrica, poltica y econmica. Las segundas tienen que ver con la influencia del conocimiento construido y validado por la escuela en la construccin de posibilidades de vida para el futuro. Los referentes anteriores condujeron a que estos nuevos intereses que los profesores identificaban en sus estudiantes dejaran de considerarse como razones o causas del problema, y se comprendieran ms bien como posibilidades para la solucin
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del mismo. Esto implic replantear el trabajo de la escuela y en particular en la clase de matemticas, de tal modo que las disposiciones de los estudiantes fueran consideradas y esto condujera a ganar las intenciones para involucrarse en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, comprendamos y compartamos que El proceso de generar intenciones no es un fenmeno biolgico, sino que las intenciones se identifican a travs de las decisiones del individuo (Skovsmose, 1999. p. 199). Estas comprensiones de las dimensiones del problema al que nos enfrentbamos demandaban una mirada distinta, por parte de la profesora de matemticas del curso 703, sobre quines eran sus estudiantes. Habitualmente cuando consideramos recoger informacin acerca de las intenciones de los estudiantes acudimos a cuestionarios o entrevistas en las que esperamos ellos explicitaran sus centros de inters. Tambin les presentamos un conjunto de posibilidades de proyectos, de los cuales ellos podan elegir el que les interesa. Sin embargo, entendamos que estos resultados no necesariamente nos daran informacin adecuada pues no siempre los nios son conscientes de sus intenciones y en algunos casos inclusive, las intenciones se desconocen. Esto conlleva a una actividad forzada en la clase por las demandas de la escuela, en trminos de Skovsmose (1999. p 205) y las intenciones de las acciones de los estudiantes se vuelven diferentes a las intenciones relacionadas con el aprendizaje. La profesora en el desarrollo de la investigacin recogi en su diario un registro de las acciones de los nios que podan ofrecer informacin sobre sus intenciones. En una de estas descripciones, la profesora detect una molestia en relacin con los refrigerios de esa semana, los argumentos de los estudiantes giraban en torno al valor nutritivo de estos, manifestando que deban hacer algo al respecto, como tal vez, comunicarle a un directivo o decidir no recibir el refrigerio. Ante esta situacin, la profesora indag sobre el asunto y encontr en esta preocupacin un real campo en el que las intenciones de los nios se ganaban. De esto modo emprendimos el trabajo con el enfoque temtico Una vida saludable. Este enfoque, desde nuestro punto de vista, articulaba asuntos relacionados con la problemtica presentada por los profesores, pero al mismo tiempo esos asuntos eran usados no como argumento para presentar un problema con los estudiantes, sino como oportunidad de construir una alternativa de solucin, es decir, los
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nios priorizan las actividades que tienen que ver con la construccin de su identidad y abandonan o deciden no comprometerse en los que tiene que ver con el aprendizaje. Pero qu pasara si encontraran relaciones entre esa construccin como sujetos y sus clases? As, cuando interpretamos esta construccin de identidad, consideramos que construir el valor del cuerpo y de la salud era un aspecto que, adems de ganar las intenciones, materializaba esta intencin de los nios de construccin de s mismos, su identidad y su subjetividad. Este tema ha sido ampliamente discutido en la investigacin en educacin matemtica en la ltima dcada (ej., Black et al., 2009). Construimos el enfoque temtico VIDA SALUDABLE en relacin con dos dimensiones: la actividad fsica (constituida por el ejercicio, la recreacin, las caminatas, los juegos de barrio, y la prctica de deportes familiares) y la buena alimentacin (considerando que un alimento no es bueno o malo en s, sino lo que interesa es el equilibrio y la proporcin en el consumo de los mismos). En el desarrollo de las tareas propuestas en el marco del enfoque, la negociacin de intencionalidades se fue dando en la interaccin de la profesora y los estudiantes. Los estudiantes proponan formas de organizacin para el trabajo y otros asuntos que ellos consideraban necesarios para la construccin de una vida saludable. Es as como surgen una tercera y cuarta dimensin para el enfoque temtico, que la profesora acepta incorporar: abstencin del consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol) y visita al mdico (relacionado con la periodicidad, los costos que implicaba, y la cultura de la medicina preventiva). Reconocimos que la tercera dimensin fue propuesta por los estudiantes, por la fuerte influencia social a la que se ven sometidos, ya sea por integrantes de la propia escuela, sus alrededores o del barrio en el que viven. Lo interesante de esta ampliacin de las dimensiones para el proyecto, es poder reconocer el surgimiento de intenciones de aprendizaje en los estudiantes como parte de la negociacin dada entre la profesora y ellos, en la que los participantes expresan posibilidades y se expresan a s mismos razones para captar y participar de la situacin de una mejor manera. As, el enfoque temtico de vida saludable permiti construir un campo semntico no slo para dotar de significado los nmeros decimales desde prcticas de medicin, construir relaciones de orden entre ellos y aplicar operaciones; usar e interpretar porcentajes y otros asuntos de
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las matemticas, sino que dot de significado el valor del cuerpo, de la vida y del cuidado de s, como elemento importante de la construccin de identidad de los estudiantes. Disposiciones, Intenciones Y Acciones En El Colegio Carlos Pizarro Leongmez Dado que el trabajo en el colegio Carlos Pizarro Leongmez comenz en este ao, an no se ha consolidado un campo semntico para trabajar con los nios y nias del 602. Sin embargo y con la intensin de plantear una actividad que permita vislumbrar las disposiciones, intenciones y acciones (Triana, Corts, Mancera y Camelo, en prensa) para la negociacin y construccin de un campo semntico que permita posibilitar aprendizajes en tales nios y nias, se decidi plantear dos actividades simultneas. Una dnde se propuso a los estudiantes que documentaran una historia de vida, donde ahondaran sobre aspectos del pasado, el presente y sus proyecciones futuras. Para ello se sugirieron algunos interrogantes como: Cmo llegaron a la localidad?, Cmo llegaron al colegio?, Qu te gusta y que le cambiaras a la localidad?, Cmo te imaginas en un futuro? Y otra dnde el profesor de la clase de matemticas sistematizara las consideraciones que l y los profesores de otras reas tienen sobre el curso, en particular enfatizando en posibles problemticas y puntos de inters. En la documentacin realizada por los estudiantes encontramos estilos de presentacin muy diversos. Dentro de los que destacamos el collage con fotos, ensayos, escritos sustentados con fotografas, presentaciones en PowerPoint, Word, Excel, e incluso un video con una composicin musical de rap. Cabe sealar que algunos estudiantes buscaron documentar historias felices, tristes, y ancdotas que han marcado sus vidas familiares y materiales, tales como sus sentires (y las de su familia y vecinos). Por ejemplo, los estudiantes incluyeron las inundaciones que afectaron el sector donde viven, en las que perdieron parte importante de su patrimonio. Por tal razn se hicieron algunas recomendaciones con el fin de ampliar sus historias de vida. De esta experiencia se pudieron establecer mltiples sensaciones y curiosidades, dentro de las que destacamos, entre otras: i) la manera en la que los estudiantes atienden las instrucciones de la actividad a desarrollar (al buscar ejemplificar algunas formas como se podran presentar sus desarrollos, los estudiantes atendieron a stas como un listado
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de acciones que deban contestarse en una tarea); ii) la mayora de presentaciones involucr medios electrnicos y uso de software (particularmente los recursos que ofrece el paquete de office); iii) a los estudiantes les agrada trabajar en colectivos, pero todava no cuentan con herramientas para distribuirse las responsabilidades y organizar un plan de accin colectivo; iv) un apoyo familiar en la realizacin de las tareas; v) la dinmica diferente de la clase, en un grupo con muchos estudiantes y en un saln con espacio reducido, es un reto para el profesor quien est acostumbrado a tener un aula mucho ms silenciosa y controlada. La identificacin de estas condiciones del macro y microcontexto de la escuela y las narrativas y creaciones de los estudiantes, sirven de insumos iniciales en la consideracin de las disposiciones e intenciones de los estudiantes, con el propsito de construir una propuesta de enfoque temtico. REFLEXIN FINAL Teniendo en cuenta lo sealado hasta el momento, debe entenderse que la decisin por parte de los estudiantes de involucrarse (o no) en las actividades de aprendizaje, no es un asunto slo de habilidad cognitiva, sino que est asociada de manera estrecha con la relacin compleja entre estudiante, profesor y contexto. Este hecho implica ver al aprendizaje como un acto que requiere crear condiciones favorables para que los estudiantes puedan formar sus propios conocimientos, para lograr un compromiso intencional donde se conjuguen relaciones entre disposiciones, intenciones y acciones de estudiantes y profesores. La descripcin de los tres ejemplos anteriores muestra que no es posible suponer que tal relacin es un hecho que se da sin que haya un trabajo consciente tanto de los estudiantes como del profesor. En los ejemplos hicimos visible cmo el proceso de llegar a formular escenarios de aprendizaje de las matemticas requiri una negociacin activa con los estudiantes sobre sus intereses. Tal negociacin requiere que como maestros nos interesemos por indagar y conocer a nuestros estudiantes como seres completos. Aunque esto requiere tiempo, la ganancia de tal inversin est en poder proporcionar espacios donde las matemticas escolares se conecten claramente con los proyectos de construccin de identidades y subjetividades
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de nuestros estudiantes. De esta manera podemos tratar de vencer el discurso de dficit cognitivo que rodea el trabajo en matemticas escolares de estudiantes de escuelas pblicas como aquellas donde nosotros trabajamos. En estas experiencias entendimos adems, la importancia y relevancia de fomentar en la clase de matemticas en los ambientes de aprendizaje que en ella se propicien, una nueva comprensin de las matemticas mismas y su poder formativo. Esto exige entender que la matemtica hace parte del marco conceptual con el cual interpretamos, reacomodamos, construimos o reconstruimos la realidad. Tambin implica la consciencia de que es necesario abrir las posibilidades semnticas de lo matemtico mismo, al complementar las nociones con aquellas que provienen de otros campos de conocimiento relacionado. Por ello, los campos semnticos que se construyen en esta forma de trabajo que de manera decidida integra las disposiciones y las intenciones de los estudiantes a las elecciones y decisiones curriculares, permiten dotar de significado y sentido a las matemticas en su conexin con otros aspectos de la realidad social misma. Este es un aspecto fundamental en el compromiso poltico de la educacin matemtica de permitir una posibilidad de construccin de subjetividad inclusiva para aquellos estudiantes a quienes histricamente se les ha considerado deficientes y a quienes no se les ofrece estructuralmente muchas posibilidades de futuro. A la luz de lo anterior, la educacin matemtica debera proporcionar oportunidades a los estudiantes para conscientemente relacionar tanto de sus antecedentes como de su porvenir como recurso para la construccin de significados. Este tipo de proyecto educativo va ms all del deseo, muchas veces ingenuo, de potenciar y empoderar a los estudiantes con las matemticas (Valero et al. 2012 en prensa), sino que toma un compromiso poltico crtico con la construccin de subjetividades sociales en contextos como el Colombiano. BIBLIOGRAFA Alro, H., & Skovsmose, O. (2004). Dialogic learning in collaborative investigation. Nordic Studies in Mathematics Education, 9(2), 39-59.
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Black, L., Mendick, H., & Solomon, Y. (2009). Mathematical Relationships in Education: Identities and participation. New York: Routledge, Taylor and Francis. Delgado, O. (2006). Debates sobre el espacio en la geografa contempornea. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Garca y Valero (2011) Estudio del papel de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las matemticas en los procesos de inclusin en las clases. Proyecto de investigacin en desarrollo cofinanciado por Colciencias. Documento no publicado. Garca, G., Valero, P., Camelo, F., Mancera, G., Romero, J., Pealoza, G., et al. (2009). Escenarios de aprendizaje de las matemticas. Un estudio desde la perspectiva de la educacin matemtica critica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Guerra, C. (1997). Hacia una sociologa del sujeto: Democracia y sociedad civil. In E. Len & H. Zemelman (Eds.), Subjetividad: Umbrales del pensamiento social (pp. 107136). Barcelona: Anthropos. MEN (1998). Lineamientos generales de procesos curriculares. Hacia la
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construccin de comunidades educativas autnomas. Bogot: MEN. Pealoza, G., Boada, M., Acosta, M. G., Becerra, J., Galeano, J., & Gallego, C. (2006). Territorio y territorialidades en La Candelaria. Bogot: Secretara de Educacin de Bogot. Salazar, C., Garca, G., Gonzlez M., Salazar, D y Franco, M. (2010) Profesores en bsqueda del sentido: una experiencia de trabajo por escenarios de aprendizaje En: Memorias IX Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica Skovsmose, O. (1999) Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica: una empresa docente. Bogot.

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Triana, A., Corts, S., Mancera, G. y Camelo, F. (en prensa). Diseo de un escenario de investigacin para una clase de matemticas: el caso de un compartir nutritivo. Valero, P. (1999) Deliberative mathematics education for social democratization in Latin America. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 98(6), 20-26. Valero, P. (2002) The myth of the active learner: From cognitive to socio-political interpretations of students in mathematics classrooms. In P. Valero & O. Skovsmose (Eds.), Proceedings of the Third International Conference on Mathematics Education and Society (2nd ed., Vol. 2, pp. 489-500). Copenhagen: Center for research in learning mathematics. Valero, P., Garca, G., Camelo, F., Mancera, G., & Romero, J. (2012, in press). Mathematics education and the dignity of being. Pythagoras. Journal of the Association for Mathematics Education of South Africa.
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EVALUACIN CURRICULAR DE LA CARRERA DE FARMACIA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA A PARTIR DE LA PERSPECTIVA DEL EGRESADO
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Gloria Zoraya Camelo B1, Bibiana Margarita Vallejo D.2, Maritza Adelina Rojas C. 3, Javier Rincn V.4, Oscar Fabin Garca A. 5, Miguel Eduardo Martnez6 1 Universidad Nacional de Colombia, gscamelob@unal.edu.co 2 Universidad Nacional de Colombia, bmvallejod@unal.edu.co 3 Universidad Nacional de Colombia, marojasc@unal.edu.co 4 Universidad Nacional de Colombia, jrinconv@unal.edu.co 5 Universidad Nacional de Colombia,oscar_garcia50505@hotmail.com 6 Universidad Nacional de Colombia, mmartine46@yahoo.com
RESUMEN El currculo no es esttico, se visualiza en continuo cambio frente a las necesidades de la sociedad donde se desarrolla y a la dinmica del ejercicio profesional farmacutico. En este sentido el currculo es el resultado de un proceso de adaptacin al cambio social, cultural y al sistema educativo. El propsito de este trabajo es mostrar la relevancia de la evaluacin curricular como proceso que permite realizar los ajustes al currculo y la retroalimentacin requerida, partiendo de informacin recopilada de todos los actores involucrados en el currculo de una carrera, a fin de que los juicios sin una base fundamentada afecten su desarrollo y resultados. Los egresados, como actores y participantes en el proceso curricular pueden aportar informacin relevante para ser utilizada por el programa, se puede indagar entre otros aspectos, sobre el desempeo profesional del egresado, la percepcin sobre su formacin y su impacto en el ejercicio profesional, la interaccin sector productivo y la academia, el vnculo establecido entre el egresado y la academia. El trabajo busc profundizar en la percepcin de los egresados de la carrera de Farmacia respecto a su formacin y desempeo laboral. Se utiliz un enfoque metodolgico mixto que permiti integrar dos tcnicas de recoleccin de datos y anlisis; una cuantitativa, la encuesta y otra cualitativa, la entrevista. Se realiz una

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investigacin de tipo observacional descriptiva y de corte transversal, donde se aplic una encuesta electrnica, aplicada a 562 egresados, la tasa de respuesta fue del 52,82%. que permiti caracterizar el perfil del qumico farmacutico graduado entre los aos 20052011, as como recolectar informacin relevante para la evaluacin curricular de la carrera de Farmacia. Los resultados son vlidos solo para el periodo de estudio. De igual forma se realizaron cuatro entrevistas a egresados pertenecientes a las asociaciones profesionales destacadas del pas y a egresados que participaron en la encuesta. El objetivo se orient a generar ms puntos de vista o perspectivas que si se hubiese usado una sola tcnica. PALABRAS CLAVE. Currculo, evaluacin curricular, ejercicio profesional, encuesta electrnica, mtodo mixto. ABSTRACT The curriculum is not static, ever-changing displays meet the needs of society which develops and dynamics of the pharmaceutical practice. In this sense the curriculum is the result of a process of social, cultural and educational system adaptation. The purpose of this paper is to show the relevance of curriculum evaluation as a process that allows adjustments to the curriculum and the required feedback, using information gathered from all stakeholders in the curriculum of a degree, so judgments without a sound basis affect their development and results. Graduates, as actors and participants in the curricular process can provide relevant information to be used by the program, you can explore among other things, on the professional performance of graduates, the perception of their training and their impact on professional practice, interaction productive sector and academia, the social impactofthegraduate, andthe link betweenthegraduateand academia. The study sought to deepen the perception of the graduates of the career of Pharmacy regarding their training and job performance. We used a mixed methodological approach allowed integrating two data collection techniques and analysis, a quantitative like the survey and a qualitative like the interview. This was anobservational descriptive crosssectional study, where an electronic survey was applied to 562 graduates, the response rate was 52.2%. allowed to characterize the profile of the pharmacists graduated between
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the years 2005-2011, and collect relevant information for curriculum evaluation of the career of Pharmacy. The results are valid only for the study period. Also four interviews were conductedwith graduates belonging to the country's leading professional associations and alumni who participated in the survey. The objective was to generate more views or perspectives that ifit had used a single technique.
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KEYWORDS. Curriculum, curriculum evaluation, professional practice, electronic survey, mixed method. INTRODUCCIN El currculo de una carrera no es esttico, se visualiza en continuo cambio frente a las necesidades de la sociedad y el avance de las disciplinas, es as que se debe revisar de forma continua y ajustar a los requerimientos del medio(Daz Barriga, Lule, Pacheco, Saad, & Rojas-Drummond, 2003). El campo que orienta la revisin y modificacin de un currculo es la evaluacin curricular, el cual ha mostrado su gnesis y evolucin dentro de dos grandes mbitos de la educacin, por una parte se puede ubicar como una etapa del diseo curricular y desde all permite realizar un mejoramiento al currculo, que finalmente impacta en el proceso de enseanza-aprendizaje del estudiante. Por otra parte, el campo de la evaluacin educativa ha sido un escenario para el progreso de la evaluacin curricular. La evaluacin curricular se considera un proceso importante debido entre otros factores a los recursos invertidos en el desarrollo de nuevos currculos, a la necesidad de disponer de informacin para la toma de decisiones, que contemple la diversidad de los puntos de vista y referencia y a la necesidad de establecer la efectividad de los programas. Este proceso se debe constituir en un mecanismo de retroalimentacin y debe tener un carcter formativo y no de control. Para cumplir con este objetivo se requiere de la participacin activa de todos los actores del proceso curricular como son los docentes, estudiantes y personal administrativo o de apoyo y los egresados sobre quienes se darn las discusiones. Lo anterior permitir que los juicios sin una base fundamentada afecten la evaluacin curricular.

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La Universidad Nacional de Colombia implement una reforma acadmica para todos los programas acadmicos impartidos en el ao 2009, el acuerdo 033 del ao 2007 marc un punto de referencia y partida para su puesta en marcha. As, el Departamento de Farmacia trabaj en el desarrollo de una reforma curricular de la carrera de Farmacia en el ao 2008. El alcance del proceso de reforma curricular obtuvo como producto una carrera de 185 crditos con un plan de estudios consignado en la Resolucin 565/2009 de la Facultad de Ciencias. Hoy en da han transcurrido ms de dos aos desde su inicio y se hace necesario establecer un plan de evaluacin de la misma, que permita a futuro su implementacin, que brinde informacin objetiva, para realizar posteriormente los ajustes necesarios y cuyos resultados muestren el impacto y faciliten el mejoramiento continuo del currculo de la carrera y de la reforma establecida. Uno de los actores del proceso curricular es el egresado, para el caso del programa de Farmacia, el proceso de
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renovacin de la acreditacin en el ao 2011 mostr que una debilidad y factor a mejorar en la carrera corresponda a las herramientas de seguimiento a los egresados del programa y su poca participacin en el mismo. Este trabajo busca contribuir con informacin, procesos y lineamientos que faciliten la toma de decisiones sobre la evaluacin curricular de la carrera, especialmente en los aspectos relacionados con los datos que pueden aportar los egresados de la misma. El propsito central fue profundizar en la percepcin de los egresados respecto al currculo y su ejercicio profesional. Por tanto se abre un espacio para la reflexin y puesta en marcha de modelos que permitan dar cuenta del impacto de las reformas y ajustes realizados en cada Facultad y Departamento de la Universidad como el de Farmacia.

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MARCO TEORICO Educacin, evaluacin educativa y currculo Hoy se reconoce la importancia de la educacin en la sociedad actual y futura. Sociedad que est enfrentada a continuos cambios que marcan un desafo en su evolucin y afectan la formacin de los nuevos ciudadanos. Para nombrar algunos de los factores que influyen estos cambios se pueden citar la sociedad de la informacin, el impacto del mundo cientfico y tecnolgico, la internacionalizacin de la economa y la globalizacin. La era actual es una era de cambio que caracteriza lo que se ha denominado la era posmoderna(Lpez Yez & Garca, 1997). El mundo y la sociedad que lo habita est en continuo cambio y dentro de este, los sistemas educativos se han reformado para adaptarse a las demandas del mundo, demandas econmicas, tecnolgicas, cientficas y tambin sociales. Estas reformas en los sistemas educativos han direccionado la necesidad de evaluar el impacto de los ajustes realizados y cobra importancia el campo de la evaluacin educativa. De hecho uno de los elementos centrales de esta reforma lo constituye la evaluacin. Cuando el currculo est fundamentado en la postura constructivista social, se conceptualiza como un proceso en evolucin, un canal de crecimiento personal y cultural, que permite a los docentes, estudiantes y expertos explorar al mundo desde mltiples facetas; bajo esta perspectiva el currculo es un camino que se recorre y no se constituye en el camino en s, por tanto el fundamento del currculo es la bsqueda del significado de los aspectos sociales y culturales(Levine, 2002). De esta manera este campo se conceptualiza como un proceso dinmico y creativo que facilita la relacin con la informacin y el conocimiento de forma variada y diferente. As el currculo se visualiza en continuo cambio, es dinmico y se debe ajustar a las necesidades del medio donde se desarrolla. Esta visin es la adoptada en el presente trabajo. En este sentido el currculo es una conclusin deducida de un proceso dinmico de adaptacin al cambio social y al sistema educativo. El currculo en este trabajo se considera un instrumento de la sociedad que apoya la formacin de los estudiantes en las instituciones educativas y los aspectos relacionados.
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Evaluacin curricular Al revisar la literatura sobre este tema se encuentra que la evaluacin curricular ha mostrado su gnesis y evolucin dentro de dos grandes campos de la educacin, por una parte se puede ubicar como una etapa del diseo curricular, como se mostr en el captulo anterior y desde all permite realizar un mejoramiento al currculo, que finalmente impacta en el proceso de enseanza-aprendizaje del estudiante. Por otra parte, el campo de la evaluacin educativa, que se considera por algunos autores como un proceso que valora el grado y coherencia en que los recursos, medios y procedimientos facilitan alcanzar las metas y fines educativos(Daz Barriga, Lule, Pacheco, Saad, & RojasDrummond, 2003), ha sido un escenario para el progreso de la evaluacin curricular. La evaluacin en la educacin superior, que se contempla dentro de la evaluacin educativa, tiene sus inicios hacia los aos ochenta(Farris, Demb, Janke, Kelley, & Scott, 2009), se observa un tiempo corto de desarrollo para el campo y por ende para la evaluacin curricular; al respecto algunos autores han manifestado que dentro de este conjunto la evaluacin curricular es posiblemente la de menor desarrollo tanto desde la teora como de la prctica, atribuyendo este hecho en parte al breve tiempo de evolucin del rea(Brovelli, 2001). Segn F. Daz Barriga (2003), al evaluar la eficacia externa o efectividad del currculo, se busca principalmente evaluar el impacto social que puede tener el egresado y los aspectos principales a tener en cuenta sern los siguientes: 1. Anlisis de los egresados y de sus funciones profesionales. 2. Anlisis de los egresados y de los mercados de trabajo 3. Anlisis de la labor del egresado y su impacto en la sociedad. La investigacin evaluativa permite aplicar instrumentos de recoleccin de informacin que buscan disponer de informacin valiosa para la evaluacin curricular y toma de decisiones posterior. Los mtodos cualitativos son de gran utilidad, constituyndose en herramientas poderosas en los procesos de evaluacin. La
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evaluacin de programas originalmente se enfoc en las medidas relacionadas con las metas y los objetivos a lograr esto significaba, determinar si el programa funcionaba o era efectivo. A este tipo de evaluacin se le denomin evaluacin sumativa, la cual se apoy inicialmente en diseos experimentales y medidas cuantitativas de resultados. En los ltimos aos la evaluacin de los programas con miras al mejoramiento (evaluacin formativa) se ha tornando tan importante y necesaria como la evaluacin sumativa (Patton, 2002). METODOLOGIA Este trabajo us un enfoque metodolgico mixto donde se busc integrar dos tcnicas de recoleccin de datos y anlisis; una cualitativa, la entrevista y otra cuantitativa, la encuesta. Se realiz una investigacin de tipo observacional descriptiva y de corte transversal a travs de una encuesta electrnica aplicada a 562 egresados del programa de Farmacia del departamento de Farmacia de la Universidad Nacional de Colombia, graduadosen el periodo 2005- 2011.De igual forma se realizaron cuatro entrevistas semi estructuradas a dos egresados de la carrera, lderes de las asociaciones profesionales destacadas del pas(Colegio Nacional de Qumicos Farmacuticos de Colombiay Asociacin Colombiana de Qumicos Farmacuticos Hospitalarios) y a dos egresados que participaron en la encuesta electrnica, cuya seleccin se estableci de manera aleatoria de la base de datos de los egresados de la franja de estudio determinada previamente. RESULTADOS Y ANALISIS Una perspectiva a partir de la investigacin cualitativa y la entrevista La entrevista semi estructurada facilit el anlisis de los datos debido a que fue posible localizar cada respuesta del encuestado a la pregunta de manera gil y organizar preguntas y respuestas que fueron similares. El reto del anlisis cualitativo radica en dar sentido a la cantidad de datos recogidos, o poder moldear los datos del trabajo de campo en hallazgos(Patton, 2002).
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Las preguntas que se plantearon en las cuatro entrevistas realizadas se encuentran enmarcadas en tres reas temticas: Relacin del programa con el medio laboral, calidad

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de la formacin recibida en el programa y evaluacin curricular. Una vez revisados los datos obtenidos se presenta a continuacin lo encontrado:
A partir de la organizacin de los datos se puede observar que se identific una categora nueva o emergente, que corresponde a la educacin continuada y la formacin de posgrado. Las reas temticas planteadas inicialmente dieron origen a las categoras obtenidas para el anlisis y a las subcategorias identificadas. De manera general se registra que los aspectos revisados en las entrevistas son relevantes para los egresados y poder indagar en las tres reas temticas propuestas abri un panorama a la perspectiva de los egresados sobre el programa de pregrado de Farmacia, su relacin con el medio laboral y la evaluacin curricular. Los siguientes son los aspectos claves encontrados y que se desarrollaron a partir de los hallazgos de la entrevista:
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El perfil profesional del egresado actual se considera pertinente frente a las demandas de los sectores de empleo, las necesidades del desarrollo del pas y de los procesos de la regin Andina en los campos usuales del ejercicio profesional, pero hay temas nuevos en los cuales se est moviendo el ejercicio que se deben abordar como por ejemplo los gases medicinales, de no hacerlo existe el riesgo de que otros profesionales asuman estos campos. Los egresados entrevistados consideran que los contenidos y temticas del programa les han sido tiles para su desempeo profesional.
El programa debe mantener ms vnculos con el sector de desempeo laboral en todas las reas, que permitan fortalecer la profesin e impacten en la formacin de los estudiantes. Existe un inters por parte de las asociaciones profesionales en establecer acercamientos y convenios con la universidad, en realizar conferencias que apoyen la formacin de los estudiantes, tambin hay temas acadmicos y de formacin de posgrados que se manifiestan como posibles espacios de desarrollo conjunto.
Los egresados en general estn poco enterados de las discusiones en la carrera sobre el perfil profesional y en general de los cambios en la universidad y se

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encuentra que existe relacin entre lo que se ensea en la carrera y las necesidades de la sociedad, se considera que las funciones del ejercicio profesional han ido cambiando y se han ajustado a dichas necesidades, pero se considera importante la concertacin en el establecimiento de objetivos de formacin del egresado entre la academia y las asociaciones profesionales. Adems existe un espectro amplio de ejercicio profesional.
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La formacin en administracin se considera que es una falencia en el programa pues en cualquiera de las lneas de desempeo profesional se va requerir tener conocimientos en sta rea y se va a desempear un rol administrativo. Adems el tema de la formacin en valores se considera importante para revisar en la orientacin del plan de estudios y se resalta la responsabilidad de un profesional para integrarse la sociedad.
Una idea muy manifiesta en las entrevistas es la percepcin frente a la asignatura de legislacin la cual utiliza una metodologa de carcter memorstico y es muy terica.
Una perspectiva a partir de la investigacin cualitativa y la entrevista La encuesta aplicada contempl entre otras las siguientes variables de anlisis: ndice de empleo, zona de ejercicio profesional, causas de desempleo, tiempo de ubicacin laboral luego de graduarse, cargo desempeado, sector de desempeo laboral, tipo de contrato, calidad de la formacin recibida en el programa y rea para fortalecer en la formacin. La tasa de participacin fue de 52.82%, sobre un potencial poblacional de 532 egresados, descontndose los participantes en la prueba piloto. El avance y desarrollo de las TICs en los ltimos aos ha permitido la evolucin de muchos campos del conocimiento. Es as que la confianza en la entrevista como medio de recoleccin de informacin se ha extendido recientemente a los medios electrnicos. Algunos autores como Schaefer y Dillman (1998) han encontrado que la entrevista electrnica puede alcanzar el 100% de una poblacin especializada (Denzin & Lincoln, 2005). Para este

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estudio se tuvo acceso al 100% de los correos electrnicos de los participantes de la franja de estudio. Informacin demogrfica
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Grfico 3-1: Relacin de gneros entre los participantes en la encuesta Los datos demogrficos obtenidos fueron edad y gnero (ver grfico 3-1), los resultados son los siguientes:Gnero: 190 mujeres (67.61%), 89 hombres (31.67%) y 2 sin responder (0.71%). Em relacin con la edad se encontro que 73 personas se ubican entre 20 y 25 aos (25.98%), 166 entre 25 y 30 aos (59.07%), 29 entre 30 y 35 aos (10.32%), 7 entre 35 y 40 aos (2.49%), 3 mayores de 40 aos (1.11%) y 3 sin responder (1.11%). Al comparar los datos encontrados para esta caracterstica en la ventana de observacin de egresados y los que respondieron la encuesta se encontr un 67%, en el primer grupo frente a un 65% de mujeres participantes de la encuesta con una diferencia de un 2%. Estos resultados pueden indicar que la muestra seleccionada fue homognea frente a la poblacin de egresados de la franja de estudio. Algunos de los resultados ms relevantes obtenidos para lasvariablesestudiadas, se presentan a continuacin:

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El QF egresado entre los aos 2005-2011 de la Universidad Nacional de Colombia se desempea predominantemente en el sector industrial (50%) ver grfico 3-2, seguido del sector asistencial (24.4%) y el sector gubernamental (10.6%), solamente el 6.4% de los
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egresados encuestados ha creado empresa. Grfica 3-2: Ubicacin de los egresados encuestados en los diferentes sectores de trabajo del farmacutico Colombiano. Los Qumicos Farmacuticos en la franja de estudio de la UN se ubican rpidamente durante el primer ao de egreso, principalmente en la regin Andina (80%) ver grfico3-3, y son vinculados por medio de contratos a trmino indefinido y en promedio reciben un salario que oscila entre 3 y 5 SMMLV.
Grfica 3-3: Ubicacin de los egresados encuestados en las diferentes regiones del pas.

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Aunque los Qumicos Farmacuticos no se afilian en una proporcin importante al Colegio Nacional de Qumicos Farmacuticos (CNQF) existe un inters por la creacin de una asociacin de egresados de la carrera de Farmacia de la Universidad Nacional que involucre activamente el Departamento de Farmacia.
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Grfico 3-4: Participacin en el Colegio Nacional de Qumicos Farmacuticos entre losencuestados Los egresados recomiendan fortalecer las asignaturas relacionadas con tecnologa, administracin y legislacin farmacutica debido a su importancia para el desempeo profesional. Se recomienda revisar la obligatoriedad de asignaturas que en el actual currculo se encuentran como opcionales citando particularmente las materias buenas prcticas de manufactura (BPM) y control de calidad farmacutica. Adems los egresados Qumicos Farmacuticos en el momento del estudio no se sienten vinculados a las discusiones respecto al currculo de la carrera y no reciben informacin relacionada con ofertas acadmicas y laborales. CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL Este trabajo se apoy en un enfoque mixto donde se busc la combinacin de componentes cualitativos y cuantitativos dentro de un solo estudio. El objetivo fue generar ms puntos de vista o perspectivas de los egresados participantes, que si se hubiese usado una sola tcnica. Los enfoques de mtodos mixtos han sido usados en investigacin evaluativa y exploratoria y para desarrollar instrumentos de investigacin (Pope & Mays, 2006).El desarrollo de este trabajo contribuir con los procesos de renovacin de la acreditacin y evaluacin curricular de la carera de Farmacia. Se espera

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que los datos recogidos se constituyan en fuente de informacin para la toma de decisiones en el rea curricular de la carrera de Farmacia.
BIBLIOGRAFA Brovelli, M. (2001). Evaluacin Curricular. (U. N. Luis, Ed.) Fundamentos en Humanidades, 4 (2), 101-122. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Edits.). (2005). The Sage Handbook of qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, Califoirnia, Estados Unidos: Sage Publications. Daz Barriga, F., Lule, M. d., Pacheco, D., Saad, E., & Rojas-Drummond, S. (2003). Metologa de diseo curricular para Educacion Superior. Mxico: Trillas. Farris, K. B., Demb, A., Janke, K. K., Kelley, K., & Scott, S. A. (2009). Assessment to Transform Competency- based Curricula. Amerinan Journal of Pharmaceutical Education, 73 (8), 1-4. Levine, T. (2002). Estabilidad y cambio en la evaluacion curricular. Studies in educational evaluation, 28, 1-33. Lpez Yez, J., & Garca, C. M. (1997). Asesoramiento curricular y administrativo en educacin (1a ed.). Barcelona, Espaa: Ariel S.A. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, California, United States of America: Sage Publications. Pope, C., & Mays, N. (Edits.). (2006). Qualitative research in Health Care (3rd Edition ed.). Malden, United States of America : Blackwell Publishing, Ltd.
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LA COEDUCACIN: UN DEBATE ENTRE SEXO, GNERO Y EDUCACIN
Jemmy Paola Jaime Alvarez y Viviana Jaime Roa1 1 Estudiantes de IX semestre de la Licenciatura Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional. jemmyjaime@hotmail.com, viviana-jaime@hotmail.com
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RESUMEN En el plano educativo colombiano ha tomado fuerza el discurso de la coeducacin. ste se ha entendido, durante los ltimos aos (dcadas), como una alternativa que posibilita pensar los procesos educativos desde la perspectiva de gnero. En este sentido, y con la intencin de aportar a las discusiones acerca de los referentes: sexo-genero-educacin, la ponencia que se presenta a continuacin hace parte de una investigacin que tiene como propsito analizar el contexto y las implicaciones en las que se inserta el discurso de la coeducacin. Para ello, asumimos como relevante la comprensin del problema del sexismo, la interiorizacin de los roles femeninos y masculinos, los procesos de subjetivacin de la identidad, las polticas pblicas en educacin, y por ltimo, los retos y el camino que falta para promover y consolidar una educacin con equidad de gnero. PALABRAS CLAVE. Coeducacin, Escuela mixta, Identidad de gnero, Identidad sexual, Socializacin. ABSTRACT Recently, in the Colombian educational context, the discussion on coeducation as a global alternative that facilitates educational processes to be taken into account from a gender perspective has been placed at the forefront. Due to this, this descriptive/ interpretive investigation seeks to analyze when, how and why and the implications of including the

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discussion on coeducation in the Colombian educational environment. Firstly an understanding of the problem of sexism is needed, as this problem leads to the internalization of the feminine and masculine roles, and to the subjection to the identity processes which are influenced by the significance of being a man or a woman in Colombian society. Secondly, it is imperative to understand the educational policies that have oriented coeducation in Colombia, and finally, the challenges faced and the work yet to be done to promote and consolidate education in which there is gender equality. KEYWORDS. Coeducation, Mixed school,Gender,Identity, Sexual Identity. INTRODUCCIN A partir del siglo XX la sociedad ha vivido constantes cambios polticos y culturales, lo cual ha conllevado a que se re-piense las maneras cmo se ha ido constituyendo o configurando la subjetividad de las mujeres y los hombres desde los espacios de socializacin, como la familia, la escuela y los emergentes medios de comunicacin. Sin embargo, para esta ponencia el escenario que recobra importancia va hacer el de la escuela, ya que desde all podemos vislumbrar cmo el discurso de la coeducacin, que es el tema central de la investigacin, se ha insertado en el plano educativo para romper con la lgica del sexismo presente por varios siglos en el sistema educativo, transformando el rol de lo masculino y femenino por medio de las nuevas sensibilidades que permean la relacin entre cultura poltica, gnero y educacin. As pues, la
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coeducacin nace como una propuesta alternativa de la escuela mixta, en donde se busca tratar a hombres y mujeres por igual en los salones de clase, respetando y potencializando el libre desarrollo de la personalidad, la individualidad, la dignidad y reconociendo la singularidad de cada sujeto. La igualdad es entendida dentro de la coeducacin como una opcin para visibilizar toda accin poltica, tica, social y cultural que reivindica la dignidad tanto de hombres como de mujeres (los cuales son sujetos en construccin que asumen posturas en contextos determinados desde lo que significa ser mujer u hombres); a travs de generar condiciones de vida social de tipo equitativo para los amos sexos. Por lo tanto la coeducacin ha tomado una mayor relevancia dentro del plano educativo colombiano, ya

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que desde esta alternativa, en primer lugar se propicia un espacio de socializacin, en donde dos colectivos con diferentes caractersticas desarrollan los mismos procesos educativos basados en el principio de igualdad; promoviendo la utopa de vivir en un mundo mejor, ms equitativo. En segundo lugar, la coeducacin como una alternativa que facilita el desarrollo de la personalidad sin las murallas de gnero, censurando el sexismo cultural e ideolgico y la desigualdad histrico-social de la mujer.En tercer lugar este discurso propone una educacin integral e integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres y los hombres, cuestionando desde las formas de conocimiento socialmente dominantes. Y por ltimo, la coeducacin pretende generar lenguajes diversos abiertos a la comunicacin interpersonal, en el que se reconozca los procesos evolutivos de la afectividad y la sexualidad de cada estudiante; de manera que la coeducacin llega a constituirse como una posibilidad macro y micro que se plantea en el escenario educativo para poder llegar a transforma las estructuras y las condiciones sociales que ha propiciado la exclusin y la discriminacin dentro del mbito escolar.
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COM PODEMOS ENTENDER LA COEDUCACIN COMO ALTERNATIVA? El discurso de la coeducacin surgi especialmente en Espaa en el siglo XIX, sin embargo se desarrolla de manera heterognea en los diferentes lugares del mundo por motivos econmicos, polticos y sociales. La coeducacin para promueve la formacin intelectual, personal y social desde una perspectiva de gnero, es decir, posibilita la formacin integral de cada sujeto bajo los principios de igualdad, respeto, autonoma y libertad de gnero. De ah que la coeducacin implica un avance, es ir ms all de la simple instruccin que brinda la escuela mixta, requiere de un estudio de las dinmicas en las que se encuentran inmersos los dos sexos en procura de un equilibrio entre los roles naturales y culturales; adems, la coeducacin se diferencia de la educacin tradicional que se encuentra en las escuelas mixtas, porque visibiliza y tiene en cuenta la afectividad, la sociabilidad, la sexualidad, la moralidad, las identidades; necesarias para la proyeccin y la transcendencia de los proyectos educativos que se basan en la igualdad.

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Ahora bien, hay que hacer hincapi en que a lo largo del tiempo las practicas coeducativas se han tenido que nutrir de perspectivas psicolgicas, sociales, ticomorales y pedaggicas; ya que por ejemplo desde la variable psicolgica se reconocen las diferencias individuales, entre hombres y mujeres considerados como grupos en donde hay distintas caractersticas sexuales y de personalidad; en las que la afectividad, lo emocional, los intereses y las aptitudes tienen una vital importancia en el desarrollo personal y social. Asimismo, las perspectivas sociales ha ayudado a analizar como la educacin que se imparte desde los agentes de socializacin como la familia, la escuela, los medios de comunicacin y la misma sociedad se da la interiorizacin de los roles sexuales por medio del aprendizaje de actitudes, habilidades, saberes y comportamientos que caracterizan a cada sexo o gnero; de la misma manera la perspectiva tica-moral brinda herramientas para reflexionar como los sistema de valores influyen en la configuracin de lo que significa ser mujer u hombre como se cimientan, se imparten y se transmiten por los actores educativos. Y por ltimo el factor pedaggico porqu la
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educacin considerada como un proceso de formacin humana y social debe reconocer y satisfacer todas las necesidades de los educandos. Las condiciones sociolgicas, llegan a hacer uno de los pilares de mayor importancia en el estudio de los roles de gnero, debido a que todos los fenmenos sociales (como el de gnero) se expresan en la sociedad por la mediacin de las estructuras y de las instituciones sociales, mediante valore culturales y morales; por intermedio de actitudes intelectuales o afectivas, no hay nada en el ser humano que no est influenciado por los factores histricos y sociales. De ah que, la feminidad y la masculinidad no pueden ser comprendidas nicamente como una condicin del desarrollo psicolgico o biolgico; si no hay que tener presente que la mujer y el hombre se encuentran inmersos en una sociedad determinada, en un tiempo y espacio histrico; sometidos a exigencias impuestas ms que a su propia naturaleza. Esto se puede evidenciar, en nuestras sociedades de tipo patriarcales; en nuestras culturas, por
razones histricas, socioculturales y econmicas a las mujeres especialmente se les ha situado y han aceptado una posicin considerado como inferiores; inferioridad que no es ms que el producto momentneo de la evolucin histrica, lo cual explicara ciertos

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rasgos singulares que marcan todo el conjunto de comportamientos y manifestaciones que se engloban en el concepto de la feminidad, de ah la relacin de la mujer hacia el otro extremo, queriendo ser igual que el hombre (Silva, 1989) En la sociedad colombiana el rol femenino est determinado por la delicadeza de los sentimientos, la suavidad de formas de comportamientos, la riqueza expresiva, la capacidad para las relaciones interpersonales, la intuicin inmediata, moderacin en las apetencias, tienen mayor vinculacin con el entorno familiar y el fcil acomodo a las tradiciones y a la autoridad. En cambio el hombre ideal o el rol masculino que se acepta en la sociedad est en marcado por la idea de que el hombre tiene la propensin en la autonoma en las decisiones, tambin tiene mayor capacidad de abstraccin y de aprecio de los principios generales, adems encontramos la variable de la violencia como modo de imposicin y como sinnimo de valenta; son valores que determinan la masculinidad, a los que no es difcil rechazar sin despreciar la propia virilidad. Esto se evidencia en el mbito escolar ya que las aulas son espacios de varones, tanto por la mayor participacin de estos como por la atencin que les presta el profesorado (Torres, Xuxo, 1991). La enajenacin social de la mujer est tejida por costumbres y solidificada en las instituciones, pero generalmente esas costumbres e instituciones son la evidencia del papel y la organizacin que ha asumido la mujer en el mercado, dicho de otra manera; en la sociedad mercantilizada en la que vivimos el mito de la feminidad ha estado ligado a lo econmico, lo cual ha justificado los rasgos psicolgicos femeninos como la pasividad, la ausencia de iniciativa, carencia de carcter o fuerza moral, la coquetera, la seduccin, la insinuacin, la astucia. La psicologa femenina no puede desligarse del contexto social y cultural.Toda cultura tiene una configuracin sexual distintiva con sus propias pautas especializadas de comportamiento sexual y sus propios supuestos antropolgicos en el campo sexual. La relatividad emprica de estas configuraciones, su enorme variedad indican que son productos de las propias formaciones socioculturales del hombre ms que de una naturaleza humana establecida biolgicamente (Berger&Luckman, 1978).
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Otra de los aspectos relevantes en esta discusin, es la diferenciacin existente entre la identidad sexual y la identidad de gnero 2, para as poder referirnos a la relacin entre educacin, identidad y cultura poltica. Por cultura poltica entendemos las formas a travs de las cuales las sociedades elaboran imaginarios, normas, valores y patrones de conducta en torno al orden establecido, a las relaciones de poder, a las modalidades de participacin, a las jerarquas establecidas, as como a los escenarios especficos en los que tiene lugar las interacciones sociales y los mltiples procesos de formacin y socializacin (Herrera, Acebedo, Daz, &Pinilla 2005). As pues, la identidad sexual compone un unidad esencial de la identidad personal, yuxtapuesto con la identidad social, le permite a la persona integrase a la sociedad como un ser nico y diferentes; logra ser concebida como aquella parte de la identidad de las personas que les permite reconocerse, aceptarse, asumirse y actuar como ser sexuado y sexual (Defensora del pueblo, 1995); lo que nos indica que es un proceso que comienza a estructurarse a partir del nacimiento y se solidifica en la juventud, en donde se articulan las propias referencias y sentimientos con los espacios y comportamientos sociales que son estipulados y que el sujeto mismo se encarga de interiorizarlos para su propia vivencia. En pocas palabras, la identidad sexual corresponde al rtulo que nosotros mismos nos ponemos de acuerdo a nuestra orientacin sexual. Este rotulo lo viene generalmente despus de la aparicin de sentimientos internos poderosos y de por lo menos, algn comportamiento sexual (Defensora del pueblo, 1995). La identidad de gnero tambin constituye un aspecto bsico de nuestra identidad, encaminada al reconocimiento y la aceptacin de nosotros mismos como hombres o mujeres es la conviccin ntima y profunda que tiene cada persona acerca de su
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pertenencia al sexo femenino o masculino independiente de sus caractersticas cromosmicas o somticas (Defensora del pueblo, 1995); es una construccin sociocultural que se origina en la interaccin socializadora. La socializacin primaria crea en la conciencia del nio una abstraccin progresiva que va de los roles y actitudes de otros especficos, a los roles y actitudes en general. Esta abstraccin de los roles y actitudes de
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La identidad sexual es una categora de tipo biolgico, en cambio la identidad de gnero es una concepcin de tipo histrico-social. A partir, de estas identidades se configuran un tipo de rol (tipificacin de los roles)

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otros significados concretos se denominan el otro generalizado. Su formacin dentro de la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no solo con otros concretos, sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad (Berger, &Luckman, 1972). Para Finalizar, la coeducacin como alternativa educativa posibilita re-pensar la educacin (su funcin o fines), desde una perspectiva de gnero, en donde se construyan una serie de valores soportados en la igualdad, la democracia y la libertad, transformando as el proceso de socializacin, el cual debe estar orientado a la interiorizacin de valores y actitudes de tipo procedimental propias de la cultura, aunque se debe propugnar por una formacin critica en la que el sujeto adquiere forma consciente y libre una manera de actuar. La identidad de gnero y los roles masculinos y femeninos se materializan por medio de la socializacin, ya que a travs de esta se intercambian y transfiere la expresin de feminidad o masculinidad. LA COEDUCACIN EN EL PLANO EDUCATIVO COLOMBIANO: CONSECUENCIAS DE UNA EDUCACIN SEXISTA Las reformas educativas de la dcada de los noventa comola constitucin poltica de 1991, la ley 115 de 1994, los lineamientos Generales para la Formulacin permanente de docentes 19977, el Proyecto Nacional de Educacin Sexual de 1999, entre otras, empiezan a promover un cambio en la concepcin e imaginarios que se han girado en torno al gnero y al papel que ocupa la mujer en la sociedad. Se comienza entonces, a construir una serie de polticas encaminadas a buscar la equidad, pero el concepto de equidad que guio las reformas educativas ha implicado la inclusin de los ms pobres al sistema, su objetivo central, por lo tanto ha sido y es la ampliacin de cobertura (Fuentes, Holgun, 2006),lo cual ha llevado a que el ingreso de la mujer en el sistema educativo valla en aumento, desplazando la problemtica de gnero a un simple problema de acceso a la educacin, ignorando as el discurso sexista y de discriminacin que aun predominan en la escuela, lo que imposibilita promover una verdadera coeducacin.
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Es por ello que para la dcada de los noventa las poltica educativas tiene el objetivo de reconocer el papel de la mujer, de ah que en 1992 se crea el proyecto de coeducacin el cual pretenda concienciar a losylasmaestras (os) de los procesos de discriminacin de gnero que se dan en el marco de socializacin en la escuela. Adems, se plantea la necesidad de reivindicar el rol de la mujer como agente histrico y constructora de la sociedad; por ello se realizaron una serie de talleres de capacitacin y sensibilizacin con respecto a esta problemtica, los cuales fueron dirigidos a maestros, funcionario y todos aquellos agentes inmersos en los procesos educativos. A su vez se asumi la produccin de nuevos materiales educativos, como Hacia la produccin de textos escolares desde una perspectiva de equidad en las relaciones de gnero 1997 que estuvieran alejados de cualquier patrn sexista y discriminatorio. As pues para 1995 con la presidencia de Ernesto Samper, se formula la poltica de equidad y participacin de la mujer; que formula la creacin de relaciones equidad entre gneros, la revalorizacin de lo femenino en la sociedad, promoviendo la reelaboracin de los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales, los de Educacin tica y Valores y los libros de texto. Ya para 1999 y con Andrs Pastrana como presidente, cambian las polticas y se disea el plan de igualdad de oportunidades para las mujeres 2000-2002, el cual promociona una educacin libre de estereotipos sexistas, el desarrollo de proyectos de coeducacin y la elaboracin de material no sexista. Por su parte, durante el gobierno de lvaro Uribe se promueve la poltica mujeres constructoras de paz y desarrollo 2003-2006, la cual buscaba lograr la equidad entre mujeres y hombres en todos los niveles de participacin social, promoviendo espacios de respeto y tolerancia frente a las diferencias de gnero. Igualmente, el plan decenal de educacin 1996-2005 tiene entre sus metas y objetivos el superar toda forma de discriminacin y corregir los factores de inequidad que afectan el sistema educativo (Fuentes, Holgun, 2006), por medio del reconocimiento de la diversidad cultural, regional, tnica y de las diferencias de gnero; por ello el plan propone la eliminacin en los textos escolares de la imagen estereotipada que se tiene tanto de la mujer como del hombre, porqu este material tiene una carga simblica e ideolgica que reproducen en las dinmicas escolares la inequidad de gnero;
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imposibilitando colocar en un plano de igualdad a los dos sexos; a su vez busca disear programas educativos que promuevan la cooperacin y el respeto entre nios y nias. La problemtica de gnero se ha tenido que involucrar en los contenidos y lineamientos curriculares, ya que esta llega a constituirse como uno de los aspectos centrales de la formacin ciudadana. Sin embargo dentro de lo analizado en las mallas curriculares y las entrevistas se puede observar ambigedades, como por ejemplo; segn la normatividad la perspectiva de gnero debe estar inmiscuida dentro de los procesos educativos, pero por ejemplo cuando miramos los estndares de competencia que maneja cada asignatura, encontramos que nicamente las ciencias sociales, la tica, la constitucin poltica y la democracia vinculan la temtica del genero pero muy someramente y efmeramente. En cambio, en materias como matemticas y conocimientos culturales en ocasiones ticos-polticos. Adems una estrategia que se plante desde los lineamientos curriculares fue la clase de educacin sexual, en la cual supuestamente se manejara la articulacin de la identidad de gnero y la identidad sexual problematizando y reflexionando sobre las lengua
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castellana, debido a que se focalizan ms en los saberes disciplinares despreciando los
relaciones sociales y los roles femeninos y masculinos que se han interiorizado y transmitido; por consiguiente en algunas entrevistas realizadas 3se vislumbra que la ley general de educacin restringe la cuestin de gnero al campo de la educacin sexual. Asimismo, se puede discernir que para los entrevistados la coeducacin es una prctica o un programa educativo que se basa en las relaciones de gnero. Lo que se busca con la educacin es hacer evidentes las imgenes que existen sobre lo masculino y lo femenino y que se reproducen en distintos lugares de las escuelas, y que generalmente se desarrollan en el currculo oculto. Desde esta perspectiva, se quiere que exista igualdad en entre ambos sexos en las prcticas escolares.
Las entrevistas semi-estructuradas se les realizo a varios docentes que dirigen los seminarios de pedagoga del departamento de ciencias sociales de la Universidad Pedaggica Nacional y que tiene una amplia trayectoria en el campo de la investigacin educativa

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Sin embargo, cuando nos remitimos a las implicaciones que ha tenido la implementacin del discurso de la coeducacin en Colombia es necesario realizar una retrospectiva histrica que facilite analizar cmo ha sido el acceso a la educacin de las mujeres, para ello analizaremos la siguiente grfica:
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Esta grfica, nos muestra como a partir de 1994 la tasa de analfabetismo tanto de mujeres como de hombres ha ido disminuyendo de una manera igualitaria, reduciendo as la brecha existente en dcadas pasadas, en donde era posible observar unos niveles de analfabetismo superiores en la poblacin femenina con relacin a la masculina. En el escenario de la educacin superior en donde selograobservar que a partir de 1988 las matriculas femeninas han ido en aumento, superando incluso las masculinas, lo cual ha conllevado a la vez a que la tasa de graduacin sea superior en mujeres. Tambin se tiene que tener en cuenta que la tendencia histrica de ingreso de la mujer a carreras consideradas tpicamente femeninas se mantiene, es decir, las mujeres acceden a carreras relacionadas con el servicio social y el cuidado hacia los otro; mientras que los hombres tienden a escoger carreras como la arquitectura o las ingenieras, las cuales se consideran carreras masculinas. De igual manera, esto se puede evidenciar en las universidades que tienen facultades de educacin y en las escuelas normales, en las que generalmente la poblacin femenina se matricula para las licenciaturas de educacin infantil, psicopedagoga, educacin especial, idiomas, entre otras; en cambio la poblacin masculina tiende a inscribirse en las licenciaturas de recreacin, deportes, matemticas, ciencias sociales, etc. Esto demuestra que el sexo y la internalizacin de los roles sexistas siguen an vigentes en el mbito escolar.

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A parte de los cambios curriculares que se deben realizar para involucrar en los procesos educativos la perspectiva de gnero, es necesario e indispensable replantear la formacin de lasy
losdocentes; ya que se requiere desaprender la cultura sexista con la que hemos sido formados durante varias generaciones, para fortalecer la construccin de la ciudana. Posibilitando que dentro del medio urbano se reconozcan las diferencias de las mujeres y hombres, generando espacios participativos e igualitarios; en los cuales se empoderen a los sujetos para que se involucren y cambien los contextos sociales, polticos, culturales y econmicos que giran en torno a la segregacin sexual, racial y socio-econmica. Para ello se debe promover una transformacin de la configuracin tradicional que predomina en la educacin y la socializacin femenina y masculina. La dimensin de gnero est ausente en los programas de las instituciones educativas especializadas en la formacin de los y las maestras (Fuentes, Holgun, 2006). En Colombia y ms especficamente en Bogot se comienzan a elaborar programas de sensibilizacin y formacin sobre gnero para los profesionales de la educacin, esto se puede evidenciar con la articulacin de la ADE y el programa de Estudios de Gener, Mujer y Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia; en donde nacen proyectos como el de la ctedra Mujer, sociedad y educacin en 1991 o el curso Gnero y proyectos coeducativos institucionales en 1995. De igual modo en el marco de la ley 115 de 1994 el programa de Estudios de gnero, mujer y desarrollo y la comisin de asuntos de la mujer de la ADE, presentaron a la Secretaria de Educacin del Distrito Capital, el programa de formacin de docentes para el fomento de la igualdad de oportunidades de gnero (Fuentes, Holgun, 2006). Para concluir este apartado, se puede evidenciar que sobre el tema de gnero y la coeducacin se han elaborado polticas educativas, sin embargo la actitud frente a la problemtica de gnero usualmente es de indiferencia, omisin, invizibilacin, entre otros; esto es atribuido a una dificultad estructural e histrica, en donde el Estado colombiano ha dejado de lado la poltica social
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y publica por la poltica econmica. Por otro lado, en el mbito acadmico no se ha generado investigaciones o produccin, ya que como lo seala un entrevistado refirindose al planteamiento de Martha Cecilia Herrera (2005) el gnero no se ha legitimado como tema acadmico, porque se ve desde un segundo orden. CONCLUSIONES El discurso de la coeducacin es el resultado de las discusiones acadmicas sobre la construccin de la categora de gnero que aparecen en la dcada de los ochenta. Se puede decir que en Colombia a partir de los noventas el sexismo emergi en la agenta pblica, planteando la necesidad de promover planes y polticas que ayuden a la superacin de los imaginarios de dominacin masculina; es bajo este contexto, que nace el proyecto de coeducacin, en busca de hacer visible los imaginarios y supuestos que existen en torno a lo masculino y lo femenino con el fin de alcanzar una igualdad entre ambos sexos en todos los espacios escolares. Pero dichas polticas no han logrado su fin, debido a la poca continuidad que se les ha dado, pues con el cambio de gobierno tambin cambian los planes; generando as un retroceso, aunque se tiene que tener en cuenta que muchas de estas polticas han estado ms encaminadas a solucionar los problemas de cobertura, creyendo que la inclusin de la mujer al sector educativo es la solucin a la problemtica. Sumado a esto, se tiene la concepcin de que dicha inclusin se debe presentar en el marco de una escuela mixta, ya que por medio de esta van a entrar a interactuar ambos sexos, pero no se est teniendo en cuenta que en los espacios mixtos tambin se producen prcticas discriminatorias las cuales van a seguir vigentes en la medida en que no se transformen la praxis educativa, las practicas o metodologas sexistas presentes tanto en el currculo formal como en el oculto. A su vez, se hace necesario que el discurso de la coeducacin trascienda otros sectores y no se quede solo en el plano educativo, pues ah que entender que tanto la familia como los medios de comunicacin, entre otros, son agentes activos en la formacin de valores y concepciones y mientras estos sigan manejando un discurso discriminatorio, las polticas que se implemente en la escuela van a ser poco efectivas, pues fuera de esta, se van a seguir reproduciendo y legitimando.
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Por otro lado, una de las fluctuaciones que han impedido la implementacin total y adecuada del discurso de la coeducacin en la escuela colombiana es que las polticas educativas y sociales que surgen desde el gobierno han estado encaminadas a lograr la reivindicacin e igualdad de los distintos grupos tnicos, relegando as el problema de gnero, el cual aparece en momentos coyunturales, volvindolo un problema de moda y no una verdadera necesidad. Para finalizar creemos que es necesario que no solo la escuela se encargue de implementar el discurso dela coeducacin, sino que la familia y la sociedad tambin estn comprometidos con la formacin poltica, tica y ciudadana que se puede generar desde la perspectiva de gnero; en donde se respete, se tolere y se reconozcan las diferencias sexuales, como sociales y culturales. BIBLIOGRAFA Alcalda Mayor de Bogot (2006) Herramientas pedaggicas, ctedra de derechos humanos, deberes y garantas: Derechos sexuales y reproductivos. Bogot. Beger, Peter y Luckman, Thomas (1972) La construccin de la realidad social. Amorrortu editores. Buenos Aires. Castillos, Camilo y Lozano, Rosio (1998) La constitucin poltica y democracia: lineamientos curriculares. Bogot. Defensora del pueblo (1995) Mecanismos de proteccin de la mujer vctima de la violencia intrafamiliar y sexual. Ministerio Pblico. Colombia. Estrada Anglica Mara (1997) La contribucin del feminismo a las teoras de gnero, en revista Foro. Bogot. Fundacin Foro, No 31. Pg. 85 Fuentes, Lya y Holgun, Jimena (2006) Reformas educativas y equidad de gnero en Colombia. Santiago de Chile Herrera Martha, Acevedo Ral, Pinilla Alexis y Daz Carlos (2005) La construccin de cultura poltica en Colombia: Proyectos hegemnicos y resistencias culturales. Bogot D.C. Universidad Pedaggica Nacional.
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Lpez, Armando y Madrid, Juana (1998). Lenguaje, sexismo, ideologa y educacin. Murcia: KR. Snchez, Juana y Rizos, Rosario (2002) Coeducacin. Temas transversales de curriculum, 2.Ed. Vial, Coeducacin, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz. Silva, Mara de la Luz (1989) Perspectiva de gnero en las polticas educacionales .En: Educacin y transicin democrtica. Chile: PIIE. Subirats, Marina (1998) La educacin de las mujeres de la marginalidad a la coeducacin: propuestas para una metodologa de un cambio educativo. Naciones Unidas. Santiago de Chile
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EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA

Luis Crdenas 1, Yazbleidy Parrado2 y Yenny Romero3 1 Universidad de la Sabana, cardenasdimate@yahoo.com 2 Universidad de la Sabana, yayazpaola@hotmail.com 3 Universidad de la Sabana, yarcupn@hotmail.com
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RESUMEN Hablar de inclusin en las Instituciones de Educacin Superior (IES), implica un amplio abordaje de contenidos, variables y perspectivas, en este sentido la presente investigacin tiene como objetivo, caracterizar el proceso de inclusin educativa de las personas en situacin de Discapacidad (PSD) en las IES en trminos de Gestin Directiva y Administrativa. Participan 3 Universidades Pblicas y 1 Privada, agentes educativos, administrativos y directivos de dichas instituciones. La metodologa del trabajo es cualitativa de corte descriptivo correlacional,teniendo en cuenta que la poltica de educacin inclusiva propone atender a los nios, nias y jvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educacin inicial hasta la superior. Por tanto, el rol de los administradores y directivos de las IES, debe orientarse a optimizar su labor, promoviendo que todos crezcan a partir de sus propias experiencias y percepciones, reconociendo en la diferencia un complemento ineludible que permita superar la incertidumbre, siendo capaces de desarrollar prcticas inclusivas cada vez ms efectivas y de calidad. PALABRAS CLAVE. Inclusin Educativa, Instituciones de Educacin Superior, Personas en situacin de Discapacidad, Gestin Directiva, Gestin Administrativa. ABSTRACT To speak of inclusion in the Higher Education Institutions (HEI), leads to a comprehensive approach to content, variables and perspectives, in this sense this research aims to characterize the process of educational inclusion of People Experiencing Disabilities (PED) in HEI in terms of Directors and Administrative Management. The participants
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include 3 public universities and 1 private, educational agents, administrators and the managers of these institutions. The methodology of this study is qualitative and descriptive - correlational, considering the fact that the inclusive education policy seeks to address children and young people with disabilities throughout the educational cycle, from initial education to higher education.
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Therefore, the role of administrators and managers of higher education institutions must focus on optimizing their work, encouraging all to grow from their own experiences and perceptions, recognizing the difference an inescapable complement to overcome uncertainty, being able to develop inclusive practices which are increasingly effective and of good quality. KEYWORDS. Inclusive Education, Higher Education Institutions, People Experiencing Disabilities, Management Directive, Administrative Management. INTRODUCCIN Esta investigacin tiene como objetivo, caracterizar el proceso de inclusin educativa de las personas en situacin de Discapacidad (PSD) en las Instituciones de Educacin Superior (IES) en trminos de Gestin Directiva y Administrativa, con el propsito de establecer un punto de partida para la Gerencia de las IES en pro de la inclusin educativa de la PSD. Se han tomado como referentes de estudio: la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la Universidad Distrital (UD), la Universidad Nacional de Colombia (UN) y la Universidad del Rosario (UR), desde lo pblico y privado. La metodologa del trabajo es cualitativa de corte descriptivo correlacional, (Sampieri, Frnandez, & Baptista, 2007), en la cual se utilizan tcnicas de recoleccin de informacin como entrevistas, revisin bibliogrfica y estudio documental. Se contar con la participacin de: Docentes-Investigadores, Gestores y Directivos de las IES mencionadas que desarrollan procesos de inclusin educativa de PSD, a travs de los cuales, se identifica las practicas y acciones que se llevan a cabo, respondiendo de este modo a la garanta del derecho a la educacin y a las demandas del mundo globalizado.
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MARCO TEORICO
La poltica de educacin inclusiva se propone atender a los nios, nias y jvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educacin inicial hasta la superior. La inclusin pretende que dichas poblaciones desarrollen sus competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los estndares y puedan aplicar las pruebas de evaluacin, con apoyos particulares. Por ejemplo, con un intrprete de lengua de seas para los sordos, un lector para los ciegos, ms tiempo y tutora, para que la poblacin con discapacidad cognitiva logre los aprendizajes deseados, e inclusive que se enven las pruebas a los municipios en donde habitan quienes tengan dificultad para desplazarse (Nacional M. d., Altablero, 2007)
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Acorde con el planteamiento de (Angarita, 2007) retomaremos en este proyecto investigativo el modelo social, que concibe la discapacidad no como una condicin biolgica de un individuo o una patologa mdica, sino el producto de la interaccin de una persona con alguna limitacin en su estructura corporal y un entorno social que le imposibilita participar con plenos derechos en la sociedad; de este modo, se define la poblacin en situacin de discapacidad, como todos aquellos que teniendo una restriccin en las funciones de alguna de sus estructuras corporales, se encuentran con limitaciones para participar en ambientes de desarrollo social, cultural, educativo, entre otros, porque existen barreras sociales y medioambientales que les impide desenvolverse como sujetos de derecho.
En este orden de ideas, la educacin como derecho universal, implica la creacin de una Cultura Educativa Inclusiva(Florz, Moreno, Bermudez, & Cuervo, 2009), es decir, una comunidad segura, que acepta, colabora y estimula a todos sus miembros, donde todos los estudiantes son valorados como personas y acogidos como miembros de la comunidad independientemente de su condicin, por tanto, la Educacin Superior Inclusiva (MEN, 2005), implica la generacin de cambios en las polticas y las prcticas institucionales, producto del trabajo conjunto de una comunidad educativa, los cuales
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deben ser sostenibles en el tiempo y transferidos a los nuevos miembros de la comunidad.
Por ello, buscando traspasar las fronteras de la simple incorporacin de los estudiantes al sistema educativo, se asume un modelo inclusivo, el cual busca una reestructuracin real de los centros educativos, y se toma la educacin inclusiva como una filosofa y una prctica que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad dirigido a todos los estudiantes bajo un currculum comn y flexible, a travs del esfuerzo conjunto de toda la comunidad educativa.(Moria, 2004)
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As mismo, intenta reducir todos los tipos de barreras de aprendizaje por medio de una reestructuracin profunda en el funcionamiento de las instituciones educativas, en las actitudes y prcticas de los docentes y en los niveles de relacin de los distintos actores, desarrollndose procesos que tiendan a evitar y eliminar las barreras que conducen a la exclusin educativa y social, pues son las mismas caractersticas del sistema educativo las que por medio de currculos estticos, maestros sin la formacin adecuada, estrategiasmetodolgicas inapropiadas, edificaciones inaccesibles, entre otros que crean barreras al aprendizaje (UNESCO, 2004).
En el mismo contexto, es pertinente hablar de polticas institucionales, debido a que las disposiciones normativas hacen parte de los elementos centrales para lograr la articulacin de programas y ejecucin de los mismos (Ainscown, 2001)(Alcantud, 2000), tambin de programas o acciones de apoyo ya que hacen referencia al conjunto de acciones que atienden las necesidades acadmicas, culturales, de convivencia y laborales del estudiante en situacin de discapacidad en las universidades, mejorando as las condiciones de aprendizaje. (Verdugo, 2003)
Del mismo modo, es importante tener en cuenta los procesos de seleccin, acceso, permanencia y promocin, debido a que ayudan a tener un control y conocimiento de cada uno de los estudiantes y egresados en situacin de discapacidad que hayan o que requieran apoyos, estrategias o elementos en cada uno de los procesos (De la Puente,
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2002). Al igual que la accesibilidad y tecnologa, que trata de los apoyos necesarios para funcionalidad e independencia de la persona en situacin de discapacidad en el mbito educativo (Movilizacin, soporte en los procesos de aprendizaje, adecuacin del entorno fsico, etc.). (Caedo, 2003), para promover una Universidad para todas y todos, en una perspectiva de considerar a la Educacin como derecho y como bien pblico social.
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METODOLOGIA La presente investigacin se desarrolla a travs de un estudio descriptivo correlacional, (Sampieri, Frnandez, & Baptista, 2007); se identifican las IES en Bogot, que lleven a cabo procesos de Inclusin educativa con PSD, al igual que las prcticas que han desarrollado agentes educativos, administrativos y directivos, con el fin de describir y caracterizar el proceso de inclusin educativa en trminos de acceso, permanencia y egreso.Se determinan los procesos que las IES han establecido para responder a la inclusin educativa de PSD, a la luz del marco social y poltico vigente. Poblacin y muestra Participan 3 Universidades Pblicas y 1 Privada, agentes educativos, administrativos y directivos de dichas instituciones:Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Universidad del Rosario. Recoleccin de la Informacin Entrevistacualitativa, segn (Buenda, Cols, & Hernndez, 1998)manteniendo la pauta de entrevista semiestructurada, (Sampieri, Frnandez, & Baptista, 2007). Se realiz grabacin de cada una de las entrevistas y su correspondiente transcripcin y anlisis. Estudio documental, a partir del anlisis e interpretacin del marco social y poltico vigente y su aplicacin, a la luz de los procesos de inclusin educativa de PSD en las IES.
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RESULTADOS Y ANALISIS El proceso Inclusivo ha iniciado en algunas IES por la buena voluntad y el trabajo e inquietud de sus promotores, teniendo en cuenta que la poltica de educacin inclusiva se propone atender a los nios, nias y jvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educacin inicial hasta la superior.
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El proceso de inclusin educativa en la IES se desarrolla bajo el reconocimiento de la PSD como sujeto de derecho, donde el contexto ser el que capacita o discapacita su desarrollo dentro del sistema educativo.
As mismo el equipo de profesionales que lleven a cabo estas prcticas educativas, debern conocer sobre la Educacin Especial, estos maestros no slo debern saber acerca de un amplio rango de barreras al aprendizaje y sobre la discapacidad, sino que tambin debern tener competencias en asesoramiento, administracin y gestin. Tambin habrn de tener conocimientos acerca de cmo trabajar con especialistas, docentes, los padres y las diferentes instancias externas a la escuela. (Unesco, 2004)
Acceso Por otra parte la IES debe adecuar los espacios fsicos y el ingreso a ellos, el nmero de intrpretes, lectores, o dems apoyos tcnicos, tecnolgicos, acadmicos y
administrativos que se requieran para garantizar su permanencia. (Nacional M. d., Un Camino Hacia la Educacin Superior Inclusiva, 2006). DI11: () la IEStiene que adecuar sus espacios, sus salones, el acceso a los edificios con rampas, ascensores, baos adecuados, teniendo en cuenta que cualquiera de nosotros no est exento de sufrir algn tipo de lesin a lo largo de su vida, entonces tambin no es slo para la persona con discapacidad, sino para cualquier persona.
As, una de las grandes barreras dentro del proceso de inclusin de las PSD, son las barreras Arquitectnicas, las cuales impiden la accesibilidad al medio fsico y como
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Docente Investigador
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consecuencia inmediata de ello, limitan el acceso al mundo de la educacin, la cultura, el trabajo y la vida social, generando mayores dificultades en el proceso inclusivo a las IES.
En este sentido, se debe promover la eliminacin de barreras para el proceso de admisin a las IES, garantizando intrpretes o lectores acorde a la situacin de la persona si los requiere. (Nacional M. d., Un Camino Hacia la Educacin Superior Inclusiva, 2006). BU22:se cuenta con un lector o se entrega un CD en formato Daisy para ser ledo en su computador y lo escuche, y siempre habr un acompaante () Para las personas con deficiencia auditiva, igual se cuenta con una grabacin de la prueba en Lengua de Seas Colombiana () tambin, hay cubculos para las personas con deficiencia cognitiva o Asperger, teniendo en cuenta su dificultad para estar con mucha gente.
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Permanencia En este proceso se debe fomentar las tutoras, el trabajo interdisciplinario con los dems docentes y directivos de los distintos programas acadmicos en los que los estudiantes estn incluidos, entre otros. BU2: llegamos a los docentes, antes que se empiece el semestre, mediante capacitaciones para que pueda tener en cuenta algunos parmetros necesarios para dictar sus clases y fuera del aula tambin, e intentando generalizar el asunto dependiendo la instancia; de igual modo un trabajo con las facultades, para que entre otros, los correos y las plataformas virtuales sean accesibles. Tambin se realizan asesoras personalizadas, se hace entrega de documentos, divulgacin de afiches, entre otros. D33: se estn realizando jornadas de reflexin y movilizacin de las personas, movilizando pensamientos y cambiando paradigmas que no se relacionan con el presente y con la evolucin frente al tema de inclusin y discapacidad en Colombia y en el mundo.
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Bienestar Universitario Directivo
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Es clave recordar que se debe realizar un trabajo de vida universitaria en el fortalecimiento de la cultura, el conocimiento y respeto de los derechos, as mismo se debe promover el desarrollo de Polticas, articuladas con el marco de derechos que garantice la permanencia de la PSD en las IES.
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Egreso Se observa a nivel general: Hay un programa de Egresados, pero este slo tiene potestad dentro de la Universidad, entonces lo que hace es abrir espacios, hacer alianzas y enviar la informacin de ofertas laborales a todos. Queremos que el proceso en la permanencia sea tan bueno, para que salga con las suficientes competencias para enfrentarse al mundo laboral. No obstante las IES deben llevar a cabo un trabajo coordinado con el ICFES para la adecuacin de la prueba de estado. (Nacional M. d., Un Camino Hacia la Educacin Superior Inclusiva, 2006) Gestin Directiva y Administrativa Se busca que la gestin directiva y la construccin del horizonte institucional para la inclusin con calidad, se refiera a los procesos que permiten la construccin e implementacin de culturas, polticas y prcticas que favorezcan el reconocimiento de la diversidad como valor y que promuevan el desarrollo de todos y todas con equidad. (Nacional M. d., Estrategias para la Gestion Directiva y Administrativa en Instituciones Eductivas Inclusivas con Calidad, 2007) C43: La Universidad debe estar dentro del proyecto de articulacin de la educacin media con la superior, lo que hace que las PSD ingresen por medio de este proyecto a la educacin superior y segn los intereses de la universidad y el programa. BU2: Las directrices en este caso deben ser verticales, ya que cuando no viene de arriba, no se genera una poltica, y los mandos medios y bajos no tienen la suficiencia de
Coordinador
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fuerza poltica para que haya una larga duracin en los procesos, ya que puede llegar otro y todo se cambia.
El desarrollo de polticas nacionales sobre inclusin, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currculum y evaluacin, y as sucesivamente, son mecanismos importantes para avanzar hacia una educacin inclusiva. Sin embargo, todos ellos estn condenados al fracaso si las Instituciones Educativas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementacin de prcticas inclusivas efectivas. (Nacional M. d., Estrategias para la Gestion Directiva y Administrativa en Instituciones Eductivas Inclusivas con Calidad, 2007) D1: Lo primero es tener la conviccin de que los procesos de inclusin son fundamentales entre otras cosas para enriquecer las culturas de las IES, sea que en esto no hay una poltica de tipo asistencialista, no es un favor que se les hace () entonces debemos estar preparados para responder a los retos que esto nos va a demandar, ya que si nosotros como directivos no somos los convencidos numero uno de la pertinencia del valor de ese tipo de programas, difcilmente vamos a lograr que el conjunto de las comunidades universitarias entiendan y dispongan su comprensin a ese tipo de planes y terminen efectivamente posibilitando procesos de incorporacin de estas poblaciones a las instituciones.
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Por tanto, el rolde los administradores y directivos de las IES, debe orientarse a optimizar su labor, promoviendo que todos crezcan a partir de sus propias experiencias y percepciones, reconociendo en la diferencia un complemento ineludible que permita superar la incertidumbre, siendo capaces de desarrollar prcticas inclusivas cada vez ms efectivas y de calidad.
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CONCLUSIONES
La IES debe fortalecer los mecanismos de articulacin con la educacin media, lo cual favorece la continuidad del proceso educativo y la garanta del derecho a la educacin para todos, acorde a los intereses de las PSD.
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Concertar espacios formales en las IESpara la formacin, discusin y anlisis,donde todos puedan construirse a travsdel dialogo de saberes y experiencias,desde sus roles y disciplinas,para que la inclusin educativa no sea el papel de algunos, sino de toda la comunidad universitaria.
Es importante fomentar y crear espacios de participacin para toda la comunidad universitaria, los cuales tengan incidencia en la construccin, divulgacin y aplicacin del marco normativo, teniendo en cuenta que los procesos inclusivos en las IES en su mayora han iniciado por la buena voluntad de sus gestores.
Las IES deben responder a los procesos inclusivos, pensando siempre en un proceso de corresponsabilidad y no de asistencialismo, comprendiendo que existe una posibilidad de enriquecer la cultura universitaria, en la percepcin de nuevos discursos, experiencias y otras lgicas de desarrollo. BIBLIOGRAFIA
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Caedo, G. (2003). El desarrollo cientifico-tecnologico, la evolucin en las perspectivas sociales-humanistas y la atencin de las necesidades educativas especiales. De la Puente, R. (2002). El acceso a los estudios superiores de las personas con discapacidad fisica y sensorial. Florz, R., Moreno, M., Bermudez, G., & Cuervo, G. (15 de 11 de 2009). Universidad Iberoamericana. Recuperado el 06 de 05 de 2012, de
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EL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO: UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA ESTUDIANTES SORDOS DEL AULA EXCLUSIVA
Julin Mauricio Gonzlez Forero1Jos Luis Pez Bolaos2 RusbyYalileMalagn3 Germn Bautista4 1 Universidad Pedaggica Nacional/julimichi@hotmail.com 2 Universidad Pedaggica Nacional/joseluispb_22@hotmail.com 3 Universidad pedaggicaNacional/rusbyma@gmail.com 4 Universidad Pedaggica Nacional/grmanh@gmail.com
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RESUMEN La inclusin escolar es una realidad que se da en nuestro pas, ha suscitado diversas reflexiones en los escenarios con poblaciones con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo anterior nos ha generado inters como maestros en formacin de las ciencias naturales por conocer las dinmicas propias que se dan dentro de estos escenarios.
Debido a este intersse ha realizado un anlisis sobre est realidad, a partir de la construccin de una propuesta investigativa que tiene como objetivo principal construir e implementar una ruta didctica que potencie habilidades de pensamiento cientfico y comunicativas en estudiantes sordos de grado decimo del aula exclusiva,a partir del estudio del movimiento de los cuerpos, por ser est uno de los eventos fsicos ms comunes y perceptibles al ser humano (HECHT 1987). PALABRAS CLAVE. Inclusin, Habilidades, Necesidades Educativas Especiales, Sordo, Movimiento, ABSTRACT Inclusion is a reality in Colombia. It has arisen several considerations and sought about scenarios with population with special educational needs. These has aroused interest to us, as sciences teachers to be, to know the precesses that occur in this scenarios.

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Ought to this interest, an analysis of this context has been done, starting with the construction and application of a didactical strategy aims to favor communication and scientific reasoning abilities for students of edges 16 to 19 with hearing deficiencies impediments. The matter subject was the bodies movement, since this is one of the physics events most common and perceptible to the human being. (HECHT 1987)
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KEY-WORDS. Inclusion, Skills, special need education, deaf. INTRODUCCION La presente propuesta tiene como propsito dar a conocer las investigaciones que se vienen realizando en la Universidad Pedaggica Nacional, en el departamento de fsica en la lnea de profundizacin Construccin del Conocimiento Cientfico desde la Perspectiva de los Enfoques Didcticos. En los ltimos aos la lnea ha venido adelantado algunos trabajos direccionados a poblaciones con necesidades educativas especiales
(NEE)teniendo en cuenta los nuevos contextos escolares de la educacin en Colombia y considerando la inclusin escolar como una realidad a la que no solo los educadores especiales se enfrentan. La presente investigacin, es una propuesta de maestros en formacin de la licenciatura en fsicacentrada en promover espacios de equidad en el aprendizaje
mediante el estudio del movimiento, en contextos con poblacincon sorda. Teniendo en cuenta la educacin como un derecho constitucional tambin para esta poblacin,es una obligacin para los maestros en ciencias el construir escenarios de equidad que posibiliten el desarrollo de habilidades de pensamiento, que les ayuden a conocer y explicar el mundo social y natural que los rodea. MARCO TEORICO Marco Contextual Teniendo en cuenta los avances alcanzados en los ltimos aos por la educacin en Colombia, en materia de inclusin, con poblacin Sorda, y con el animo de realizar un anlisis a dichos procesos, es de gran importancia para esta investigacin, alcanzar una

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compresin de la evolucin que ha tenido la educacin con esta poblacin y como esta va respondiendo a circunstancias polticas, sociales y culturales a lo largo de la historia. Esto con el objetivo de realizar un estudio histrico que nos permita conocer su desarrollo a nivel mundial hasta su llegada a Colombia, como punto de partida a posibles aportes de esta investigacin.An cuando la educacin con esta poblacin en Colombia es bastante reciente, se ha tenido conocimiento de la existencia de sordos mucho tiempo atrs. Desde la antigedad y hasta finales de la edad media, las personas con limitacin auditiva, sordos, eran consideradas personas que no tenan la posibilidad para ser educadas por lo que los denominaron como imbciles, por su inhabilidad para comunicarse. Marco Legal Desde la perspectiva de los Derechos fundamentales, todo ser humano tiene derecho a una educacin de Calidad y Equidad y acogindonos a la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin articulo No 1, donde plantea que: La educacin es un proceso de
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formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. De esta manera para garantizar todos los aspectos legales y pedaggicos, el Gobierno Nacional, Ministerio de Educacin y sus diferentes entidades territoriales en funcin de su cumplimiento han reglamentado una serie de disposiciones, tales como, Leyes, decretos, etc., que reglamentan los procesos educativos para este tipo de poblacin. La presente investigacin, desde este marco est sustentada a travs de la Constitucin Poltica de Colombia en su DECRETO 2369 DE 1997, en la que esboza en su artculo No. 1 la definicin de persona sorda y a su vez persona hipo acusica. Y en el Decreto 2082 quien fundamenta la atencin educativa para personas con limitaciones o talentos excepcionales. Marco Pedaggico Las lneas que se presentan a continuacin pretenden reflejar aquellas reflexiones a las cuales hemos llegado como grupo investigador, en nuestro inters por tratar de
comprender la forma en la que aprenden los sujetos y en particular aquellos con los que

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se realiza la investigacin, por lo que fue pertinente reconocer las caractersticas que esta poblacin, como poblacin sorda, presenta en particular. Lo cual amerita de una anlisis reflexivo, profundo y detallado de las dinmicas educativas que se generan en la escuela colombiana con estudiantes sordos y en especfico en la escuela en donde se adelanta la investigacin, lo que nos permiti identificar y comprender las debilidades y fortalezas que estaban presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Inicialmente se pretende expresar lo que se entiende por: conocer, relaciones que se dan entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento en nuestro caso la naturaleza y como mediante procesos propios de los sujetos se logra establecer una serie de ideas, representaciones y argumentos que constituyen de una forma ms general lo que llamamos conocimiento. Marco Disciplinar En esta investigacin, se abordara el estudio del movimiento, por ser uno de los eventos fsicos ms comunes y perceptibles al ser humano (HECHT 1987). Se har una revisin histrica, que nos permitir alcanzar una mayor comprensin del concepto, realizando un anlisis de los planteamientos de Aristteles, Galileo y Newton. Con lo anterior se pretende tener los elementos suficientes para la formulacin de la ruta didctica que se elaborara en la investigacin. Metodologa de la Investigacin La presente investigacin se sustenta desde el enfoque de la sociologa de la investigacin accin pedaggica, su objetivo es la bsqueda de soluciones a problemticas encontradas en cierta poblacin dentro del aula de clase.
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EJES CENTRALES DE LA ESTRATEGIA Habilidades de Pensamiento El sujeto en el afn de construir explicaciones que le permitan responder a sus
cuestionamientos sobre el mundo que lo rodea, pone en juego todas las dimensiones que como ser humano tiene a su alcance ya sean cognitivas, afectivas o materiales; en este proceso el sujeto realiza la accin de conocer, entendida est,comouna accin propia en la que intenta atrapar y comprender el mundo que lo rodea, donde pone a disposicin sus sentidos y su experiencia, en esta accin, se ven involucrados algunos procesos mentales, tales como: Atencin, Memoria, Percepcin, Pensamiento, Lenguaje y Consciencia, de esta manera, se asume que el sujeto construye su propio conocimiento y es la tarea del maestro disear secuencias didcticas que estimulen dichas habilidades.Habilidades que favorecen que el estudiante logre construir sobre el mundo al respecto, Martin (1997) citado por callejas (2008) afirma Tratar de explicar el
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comportamiento de la naturaleza a travs de la simplificacin de los fenmenos y en buscar las causas de los mismos dentro de la misma naturaleza esta accin solo es posible de forma consciente si se estimula el desarrollo de habilidades que favorezcan la comprensin. El potenciar una habilidad de pensamiento en el sujeto permite que el mismo sevuelvacrtico y argumentativo en el momento de resolver una situacin problmica de cualquier orden. Es as, que la presente investigacin tiene como fin el orientar, potenciar y estimular habilidades de pensamiento en estudiantes con limitacin auditiva, de grado decimo de aula exclusiva, a partir del estudio del movimiento; el grupo investigador busca desarrollar habilidades talescomo: bbservar, describir, comparar, clasificar, sintetizar,
conceptualizar, que les permitan a estos apropiarse de argumentos que permitan explicar los fenmenos que ocurren en la naturaleza. El experimento en la enseanza de la fsica El experimento, no solo en la enseanza de la fsica sino en las ciencias naturales, en general, juega un papel importante en el proceso enseanza-aprendizaje, pues permite

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identificar, reconocer y demostrar lo que sucede en el mundo natural, pues permite modelar las situaciones del mundo natural, con el propsito de aproximarlas al estudiante y permitirle razonar de forma ms precisa sobre ellas. Haciendo posible que el estudiante construya argumentos solidos desde las explicaciones de la ciencia; adems, permite el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento cientfico tales como la observacin, descripcin, anlisis, entre otras. Desde esta mirada el experimento se
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convierte en una herramienta esencial en el proceso de enseanza- aprendizaje para personas con limitacin auditiva,ya que permite hacer uso del sentido de la vista, de esta manera, se privilegiar este sentido haciendo nfasis en la habilidad observacin. La historia como escenario del conocimiento A travs de los aos y a partir de un ejercicio colectivo se han logrado consolidar las ideas de personas que han reflexionado sobre el mundo natural y algunos fenmenos que se dan en el entorno. En diferentes contextos Aristteles, Galileo y Newton, dieron a identificar como lo es la
conocer sus perspectivas sobre el movimiento de los cuerpos, logrando
variables que intervienen en el proceso a travs de la experiencia sensible. Estos hechos, son el punto de partida para una reconstruccin terica que permite una aproximacin a los conceptos inmersos en el movimiento, para el diseo de una estrategia que favorezca el estudio de conceptos fsicos en el aula. Estrategia Didctica La estrategia didctica se centra en los eventos observables dado que el sentido de la vista es privilegiado en las personas con limitacin auditiva. De igual forma el uso del experimento como contexto de aprendizaje que permite al estudiante visualizar de forma directa los eventos fsicos que se dan el entorno. Adems los contextos histricos del estudio del movimiento realizando un anlisis a los planteamientos de Aristteles, Galileo y Newton, como escenarios que dinamicen una mejor comprensin del concepto.

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La siguiente ruta didctica busca estimular y potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes con limitacin auditiva de aula exclusiva a partir del estudio del movimiento, cada actividad sugerida busca que el sujeto relacione el mundo que lo rodea con actividadespropias de su vida.La estrategia esta dividida en tres momentos cada momento contiene una serie de actividades distribuidas como se enuncia a continuacin: Tpico: causas del movimiento
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Objetivo: Identificar, analizar, describir, representar y relacionar las causas del movimiento 1. EXPLORANDO Permite identificar las primeras nociones o explicaciones previas que tiene los estudiantes en relacin a lo que ellos entienden por movimiento.
Qu se? Identifica explicaciones previas de los estudiantes. Que sabemos? Permite identificar la nocin ms general en esta poblacin, e involucra en el aprendizaje a personas externas como una construccin social del conocimiento.
Socialicemos: En este momento se busca que el estudiante socialice y compare las diferentes respuestas encontrando semejanzas y contradicciones, que permitan identificar esas ideas previas para definir el punto de partida adecuado. ( VER TABLA 1)
2. CONSTRUYENDO: Esta construccin se da de manera bilateral entre los estudiantes y el maestro teniendo en cuenta al estudiante como ente activo dentro del aula de clase y autor material en la construccin de conceptos. Observando: El maestro presenta diferentes eventos relacionados con el movimiento a los estudiantes, con el fin de que los observen; y dinamicen la construccin del concepto sirviendo como idea de anclaje.

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Analizando: Los estudiantes junto con el maestro analizan cada una de las experiencias presentadas. Describiendo: El estudiante describe lo observado y sus anlisis respectivos. Qu deducimos? Sin haberse hecho un apoyo conceptual desde los postulados en la literatura el estudiante debe haber alcanzado sus propias explicaciones. (VER TABLA 2)
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3. EVALUNDONOS: con motivo de la semana de la ciencia los estudiantes deben ser capaces de proponer y exponer nuevas experiencias que permitan visualizar el nivel comprensin alcanzado hacia el concepto, y finalmente realizar un ejercicio meta cognitivo entre los estudiantes y el maestro sobre los niveles de comprensin alcanzados en el movimiento. (VER TABLA 3) Momento Habilidad del pensamiento Observar Actividad Objetivo
El profesor presenta diferentes Potenciar la habilidad eventos del movimiento, rectilneo de observacin en los uniforme, cada libre, movimientos estudiantes. en el plano, movimiento circular entre otros, apoyndose en videos. Los estudiantes analizan detalladamente cada uno de los eventos. Determinar el nivel de anlisis en los estudiantes a este tipo de eventos. Potenciar la habilidad de descripcin en los estudiantes.
Analizar
Describir
Los estudiantes describen los eventos presentados y los relacionan con la experiencia cotidiana. Socializacin grupal de la actividad.
Sintetizar
Propiciar en los estudiantes sus propias explicaciones.

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A continuacin se presentan los momentos, habilidades, actividades y objetivos de la propuesta didctica.
Momento Habilidad del pensamiento 1 Preguntar
Actividad
Objetivo
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Se les formula a los Identificar ideas estudiantes las primarias de los siguientes preguntas: estudiantes. - Qu produce el movimiento en los cuerpos? - Cundo algo se est moviendo que hacemos para detenerlo? Se les pide a los estudiantes que formulen estas preguntas a otras personas ms expertas.
Preguntar Interpretar
Identificar una idea ms general de agentes externos. Que aporten a la construccin del concepto. La socializacin como herramienta de exploracin de ideas
Argumentar Proponer Sintetizar
Los estudiantes socializan sus ideas, eligiendo o construyendo una mas adecuada.
TABLA 2

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Momento 1
Nombre Proponer
Actividad Los
Objetivo estudiantes Evaluar y detectar posibles errores en la construccin del
desarrollaran una propuesta para el da de la ciencia anteriores sesiones. 2 Crear Innovar Los estudiantes construyen un dispositivo que permita evidenciar las temticas vistas en clase.
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aplicando lo visto en las concepto
Evaluar extrapolacin ingenio de
la e los
estudiantes aplicando conceptos vistos en clase.
Argumentar Sintetizar Conceptualizar
Los
estudiantes
dan
Socializar el nivel alcanzado por los estudiantes con la de la didctica
conocer el da de la ciencia su dispositivo y explican ante
funcionamiento
la aplicacin
comunidad educativa. TABLA 3. CONCLUSIONES
Las prcticas que se han venido realizando como grupo investigador desde hace ya dos aos en el aula exclusiva nos permite reconocer que este tipo de escenarios limita de cierta forma el crecimiento cognitivo social y afectivo del estudiante Sordo, pues estos contextos , reducen su espacio de interaccin con el mundo externo y lo limitan a la interaccin con sus pares cercanos, como consecuencia de esto, en este mbito escolar se ha visto que el estudiante sordo es subestimado por parte del maestro, en su afn, por reconocer y querer respetar su diferencia, sin embargo, este tipo de prcticas

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provocan que se limite su
capacidad de desarrollar y fortalecer habilidades no solo
pensamiento sino comunicativas. La interaccin con estos estudiantes y el reconocimiento de las dinmicas de aula nos han permitido reconocer e identificar que la Lengua de Seas Colombiana no posee las nominaciones necesarias para nombrar muchos de los eventos fsicos y que algunas seas que se utilizan en el aula, responden a los significados que tienen las palabras en la vida cotidiana y no coinciden con las implicaciones conceptuales que tendran desde el contexto fsico. Lo anterior pone en evidencia que es necesario continuar realizando
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estudios, que favorezcan la construccin de seas que favorezcan el proceso de enseanza de la fsica y permitan crear un lenguaje comn, para la fsica, por lo menos en nuestro pas. BIBLIOGRAFA Callejas. R. (2008) Desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico en
estudiantes sordos de grado sptimo de aula integrada. Constitucin poltica colombiana de 1991 HECHT (1987) (. Instituto Nacional de Sordos (INSOR). 2000). Historia de la Educacin del Sordo Documento 881. Ejemplar 2. Martn, R. (1997). Evolucin del pensamiento cientfico, consultado el da 24 de mayo de 2012 en: http://fisica.ciens.ucv.ve/~rmartin/hfis.html Montoya P. (2001) Evaluacin de las habilidades comunicativas y actitudinales en el aprendizaje de las cualidades del sonido en estudiantes sordos al aula regular del grado 1003 del colegio Distrital Jorge Eliecer Gaitn Prez y Suarez. D (2010) Propuesta didctica para la enseanza de las ondas mecnicas dirigida a estudiantes del aula inclusiva con limitacin auditiva.

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Quevedo, A., (2008). El movimiento accidental en Aristteles. Navarra: Servicio de publicaciones de la universidad de navarra. Pg. 161-172 Valenciana G. yVillalba P., (1996). Las necesidades educativas de los alumnos sordos, aspectos a considerar. Atencin educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia auditiva. Consejera de cultura y ciencia. Cap.2
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CONCEPTUALIZACIONES EDUCATIVAS PARA LA INTERCULTURALIDAD ENTRE EL PUEBLO NASA

Martha Helena Corrales Carvajal Universidad del Cauca, Licenciatura en Etnoeducacin mcorrales@unicauca.edu.co
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RESUMEN Dilogo entre dos, orientar, dar consejos, vivir con los ojos abiertos, mantener con los odos atentos, permanecer pensando, preguntarse, olfatear, palpar, soar, adems de la unidad concepto-accin, entre otros, son los fundamentos conceptuales, tomados y recreados de su pensamiento ancestral, con los que el pueblo indgena Nasa del departamento del Cauca viene cimentando y fortaleciendo sus procesos educativos escolarizados. Orientaciones, conceptualizaciones y prcticas que aportan al desarrollo de su proyecto de educacin propia, con perspectiva intercultural, en el marco de su plan de vida y proyecto poltico contrahegemnico. Enunciar estos principios educativos y formas de concebir el proceso enseanzaaprendizaje desde y para la cultura Nasa, as como reconocer las conceptualizaciones que sobre interculturalidad propone este pueblo aborigen, son los objetivos de esta ponencia. Principios y conceptualizaciones que, reconocidos, recreados y potencializados en diferentes contextos, no exclusivamente tnicos, pueden aportar a la construccin de una sociedad verdaderamente intercultural y a un futuro ms humano, que respete y valore las mltiples diversidades que constituyen nuestra multicultural nacin. PALABRAS CLAVE. Pensamiento Nasa, educacin, interculturalidad, poltica.

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ABSTRACT Dialogue between two, guiding, giving advice, living with your open ed eyes, keeping your tune dears, staying thinking, wondering, smelling, feeling, dreaming, as well as the concept-action unit among others, are the taken and recreated conceptual foundations from the ancestral thought with which the Nasa indigenous people of Cauca (Colombia) is cementing and streng the ning their schooling education al process. Orientations, conceptions and practices that contributeto the development of their own educationProject with cross-cultural perspective, as part of their life plan and counter-hegemonic political project. The objective of this paper is not only enunciate these educational principles and way so funder standing the teaching-learning process, from and to Nasa culture, but recognize the conceptualizations about intercultural concept proposed by this aboriginal people. By recognizing, recreating and potentiating these principles and concepts, in different contexts but not exclusively ethnic could contribute to building a truly intercultural society and a more humane future, which respect sand values the many diversities that representour multicultural nation. KEY WORDS: Nasa thought, education, multiculturalism, politics. BREVSIMA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD El concepto de interculturalidadya es comn en muchos ambientes sociales, no exclusivamente acadmicos. Una de las formas ms generalizadas de entenderlo es como el reconocimiento, el encuentro y cualquier tipo de relacin entre culturas diversas o diferenciadas; sean estas relaciones armnicas o conflictivas, en un contexto de equidad o de desequilibrio social y poltico, desde lugares de subordinacin o de hegemona. Otra forma de entender la interculturalidad, de manera optimistay un tanto ingenua y simplista, es como las relaciones horizontales, respetuosas y armnicas entre las mltiples culturas que comparten un territorio, un espacio y un tiempo, a travs de las cuales se podr construir un estado de convivencia pacfica que superar las diferencias, contradicciones, conflictos, inequidades, desigualdades, marginaciones e
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invisibilizacionesculturales, econmicas y polticas que caracterizan nuestras sociedades. El mayor riesgo que ha generado la simplificacin de esta forma de entender este concepto es la confusin con la multiculturalidad o pluriculturalidad que nos constituye como nacin; no se diferencia la interculturalidad como un proyecto, como un camino en construccin, como una bsqueda poltica, consciente y estratgica, en medio de la multiculturalidad o pluriculturalidad que como realidad emprica constituye nuestra sociedad. La interculturalidad, como un proyectopoltico, social, cultural, epistmico, tico y tambin subjetivo de muchas personas y colectividades en Colombia, no de toda la sociedad en abstracto, que busca, trabaja y suea vivir mejor en medio de la diversidad tnica, cultural y social que nos caracteriza como nacin multicultural, es eso: un proyecto, un proceso por construir, una necesidad por suplir, un sueo por realizar, un derecho por exigir. La interculturalidad no solo se puede concebir como una categora, nocin o concepto actuales y en auge, sino ms bien como un proceso vital, colectivo e individual, en construccin; como una forma de vida que se va realizando en el hacer y en el reflexionar. Un proyecto y quizs utopa que va ms all del mero reconocimiento verbal de las diferencias y diversidades culturales, que debe ir de los discursos a las prcticas propiamente dichas; que debe pasar de las necesidades, del derecho a la diferenciacin cultural, identitaria, tnica y social, al derecho, reconocimiento y vivencia de estas
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mismas diversidades. Una interculturalidad que exige pasar del reconocimiento constitucional y emprico de la multiculturalidad, a las vivencias y experiencias de las relaciones e interacciones culturales, como colectivos y personas; lo cual requiere de una revisin y transformacin de nuestras historias polticas y culturales, y de las formas de concebirlas y entenderlas. En este sentido, Rojas y Castillo conciben la interculturalidad como un proyecto de descolonizacin poltica y epistmica, como oportunidad para construir nuevas formas de interaccin entre sujetos y saberes en las que se subviertan los principios coloniales de clasificacin-subordinacin y se avance hacia la relacin constructiva en la diferencia. Ello requiere que se develen las trayectorias histricas, los conflictos y relaciones de poder que han marcado la produccin y circulacin de los

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conocimientos, antes que naturalizar las diferencia cultural como herencia inmutable que permanece en el tiempo y que se debe recuperar , rescatar, fortalecer (2005;141). Desde estas perspectivas dela interculturalidad como un proyecto claramente poltico y por ello conflictivo, el cual debe llevar a una reestructuracin y reconstruccin social, el Consejo Regional Indgena del Cauca-CRIC1 plantea que: Hoy en da entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir desde el conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de afuera. El ejercicio de la interculturalidad es netamente poltico, puesto que busca llegar a la creacin de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de dilogo entre diferentes (2004:123). Planteamiento complementado por Pancho Aquite y otros, cuando afirman que es necesaria la () construccin de condiciones de interculturalidad, expresadas en actitudes que posibiliten el reconocimiento y valoracin del otro y de los otros en sus saberes, sus opiniones, sus sentimientos, su historia, su pensamiento y accin () compromiso por vivenciar condiciones de equidad, el reconocerse diversos, pero en contextos de enriquecimiento mutuo donde puedan sentirse diferentes mas no inferiores. Desde sus prcticas, la interculturalidad hace parte de las
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reivindicaciones sociales que vienen impulsando (las organizaciones indgenas) y ella, lgicamente, parte del reconocimiento de un contexto multicultural (2005; 84) Interculturalidad desde la educacin escolarizadadel pueblo Nasa En la bsqueda y construccin de condiciones para una interculturalidad basada en el autorreconocimiento (condicin bsica para poder conocer, reconocer, respetar y valorar al otro) y el dilogo de saberes, la escuela tiene mucho para hacer, pero sobre todo por transformar(se) en todo su andamiaje histrico, conceptual y epistmico. As lo entiende el CRIC, cuando afirma que:
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CRIC: organizacin que desde 1971 agrupa, con objetivos culturales y polticos, a la mayora de pueblos y comunidades indgenas del departamento del Cauca, especialmente a las Nasa.

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La escuela es un espacio en donde los procesos de auto-reconocimiento, de reconocimiento del otro y de enriquecimiento entre culturas adquieren una dinmica especfica que contribuye al desarrollo entre los nios de las escuelas y dems miembros de la comunidad, de un nuevo entendimiento de lo que es la democracia (2004;125).
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Pero si bien la escuela debe asumir una revisin y su obligacin poltica con el proyecto intercultural como un camino poltico, epistmico y tico hacia la verdadera democracia, es necesario reconocer que no solo desde este espacio de socializacin se podr lograr. El proyecto intercultural requiere y exige la participacin activa y comprometida de diferentes dimensiones y actores de la vida social; en tal sentido, trasciende la escuela,as sea bilinge, indgena o endgena. As lo entienden Ramos y Rojas, al afirmar que La propuesta de interculturalidad debe rebasar los lmites de la educacin escolarizada, pues la relacin entre sociedades supera con creces el marco de la escuela. En muchos casos, la interculturalidad no ha pasado de ser una formulacin interesante, pero que en la prctica no se aplica en la vida diaria de las sociedades. La valoracin social a los pueblos indgenas y sus lenguas, el respeto a sus saberes y conocimientos, su intercambio en condiciones de equidad e igualdad, el enriquecimiento recproco, slo sern integralmente posibles cuando las sociedades transformen las relaciones entre ellas (2005; 80).
Con estos referentes sobre la interculturalidad, asumida como una necesidad y una obligacin, ms que como una opcin de vida en la actual sociedad global y multidiversa, y frente al debilitamiento de su cultura, su pensamiento, su cosmovisin y su lengua, producto del agresivo proceso de la colonizacin europea, con gran fuerza mediante sus aparatos educativos y religiosos, el pueblo nasa ha emprendido, ms explcitamente desde los aos 60 del siglo XX, aguerridos procesos polticos, culturales y educativos, adelantndose y exigiendo reconocimientos jurdicos. Es as como su trayectoria, experiencias y luchas, no solo por recuperar sus tierras, sino tambin sus pensamientos y lenguas a travs de una educacin escolarizada comprometida con su causa y basada en

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su cultura, se reflejan y recogen en el Decreto 1142 de 1978 el cual determina que el Estado, a travs del Ministerio de Educacin Nacional, garantizar que: La educacin para las comunidades indgenas debe estar ligada al medio ambiente, al proceso productivo y a toda la vida social y cultural de la comunidad. En consecuencia, los programas curriculares asegurarn el respeto y el fomento de su patrimonio econmico, natural, cultural y social, sus valores artsticos, sus medios de expresin y sus creencias religiosas. Los currculos deben partir de la cultura de cada comunidad para desarrollar las diferentes habilidades y destrezas en los individuos y en el grupo necesarios para desenvolverse en su medio social. (Artculo 6). La alfabetizacin para las comunidades indgenas se har en la lengua materna, facilitando la adquisicin progresiva de la lengua nacional sin detrimento de la primera (Articulo 9). As mismo, antes de la promulgacin de la Constitucin colombiana de 1991, las organizaciones del pueblo nasa y de otras comunidades indgenas, ya estaban trabajando por hacer realidad lo que finalmente sta consagr, al obligar al Estado a proteger la diversidad tnica (Artculo 7), las riquezas culturales (Artculo 8) y proclamar la cooficialidad de las lenguas indgenas en sus territorios, junto con el castellano (artculo 10). Postulados que se concretan en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), especialmente en su Artculo 57, al establecer que En sus respectivos territorios, la enseanza de los grupos tnicos con tradicin lingstica propia ser bilinge, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo. Pensamientos ancestrales Nasa: fundantes de su actual quehacer educativo Para avanzar en los derechos apenas reconocidos y enunciados, pero con el objetivo de concretarlos en hechos vividos en los procesos de lucha y organizacin poltica, cultural y educativa, el proyecto intercultural entre los nasa ha exigido la revisin crtica y propositiva de conceptos como conocimiento, saber, educacin, ensear y aprender. Para tal efecto, ha vuelto su mirada sobre su propia cultura y ha ahondado en sus propias
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races, en un doble movimiento que busca integrar productivamente, desde una perspectiva de la complementariedad y con una dinmica interactuante, los conocimientos de otras culturas, algunos mal llamados conocimientos universales, con los conocimientos propios y locales. En esta vuelta sobre s misma, la comunidad nasa ha encontrado que en su pensamiento ancestral, ahora recordado, revalorado y resemantizado, se encuentran muchas conceptualizaciones que fundamentan, epistemolgicamente, su actual quehacer educativo. Es as como han identificado que en el pensamiento ancestral nasa la unidad concepto-accin gua sus formas de hacer, de actuar, de ser y de relacionarse con el otro. Unidad concebida como un ideal, un valor y una meta cultural, en el sentido en que en el pensamiento nasa no existen conceptos, por muy abstractos que sean, que no tengan o puedan tener un referente real, una concrecin y un hacer en la vida prctica y cotidiana de sus gentes. Esta unidad concepto-accin se pone en escena en la educacin y la escuela nasa, a travs de tres aspectos para este pueblo fundamentales en su proyecto poltico y cultural para pervivir y fortalecerse: 1) El planteamiento de que la educacin y la escuela deben construirse por y para su cultura y su pensamiento, desde actitudes propositivas de resistencia frente a la educacin y la escuela hegemnica occidental y estatal que los ha invisibilizado, subestimado, minorizado y negado como cultura; 2) La concepcin-accin integral del conocimiento que, basada en los principios de socializacin y cosmovisin propia, busca articular, y no separar, la vida comunitaria y cotidiana con la vida escolar; 3) La necesidad, propuesta y conviccin de que la educacin y la escuela por ellos concebida y puesta en prctica, puede aportar a la construccin de una sociedad intercultural. Estos fundamentos del concepto-accin de educacin y escuela, los y las nasa los vienen buscando, recreando y vivenciando en sus formas propias de aprendizaje y enseanza que traen de la tradicin de sus comunidades, mediadas por la oralidad, las visiones y los sueos, la simbolizacin, la personificacin, la analoga, la experiencia y la observacin. Concluyendo que El saber surge en la comunicacin oral y es apropiado por
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ella (CRIC 2004;202). Con estas formas propias de aprender y ensear quieren reactivar valores ancestrales guardados en su tradicin oral, tales como: Puutxwewenxi dilogo entre dos; Nxutxpeh orientar, dar consejos; Newewe sugerir, recomendar, hacer observaciones en un determinado momento (Niquins y Ramos 2009;66). Valores que se complementan con acciones, formas y estrategias con las que el pueblo nasa tradicionalmente ha aprendido y construido conocimientos y saberes, explicados por Joaqun Viluche, como: Yafxtxiphadexafxizewaja vivir con los ojos abiertos; Thuwtxphadexa mantener con los odos atentos; Dejdejmeusyatxwaja permanecer pensando; Yapapynxi preguntarse; Mususna olfatear; Jxadxidxna palpar, tocar; Ksxawuwna soar; Jxtexixna persistir; Kxteyyunxi actuar; Atxahn analizar; Jiifxizeni saber (En: Niquins y Ramos 2009;72-74). En este proceso, otra caracterstica de la concepcin-accin de la educacin y la escuela que tienen los nasa, sobre la cual es importante hacer especial relevancia, es su concepcin integral-holstica del conocimiento que fundamenta su accionar educativo y cultural. Esta concepcin integral del conocimiento, basado en los principios de socializacin y cosmovisin propia, busca articular productiva y creativamente la vida comunitaria y cotidiana con la vida escolar, los conocimientos abstractos con los conocimientos empricos, los conocimientos propios con los de otras culturas, los conocimientos locales con los mal llamados conocimientos universales, los conocimientos con los sentimientos, a los seres humanos como individuos con la sociedad, la cultura y el contexto poltico e histrico al que pertenecen, y a estos seres humanos socializados con la naturaleza de la que hacen parte. Esta concepcin-accin integral del o de los conocimientos, contrasta de manera evidente con la concepcin del conocimiento que subyace en las prcticas educativas y sociales escolarizadas de la cultura occidental. Tal como lo seala AvelinaPancho Aquite et al: Para el pensamiento occidental, el conocimiento parte primordialmente de una abstraccin, de una enseanza, de un concepto o teora, jerarquizndolo sobre los saberes y colocando a la cabeza el conocimiento cientfico. Para los pueblos indgenas, los saberes y conocimientos estn estrechamente ligados a las
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prcticas culturales desde que se nace hasta que se muere, en un proceso de permanente intercambio. Esto se manifiesta en la realizacin social de cada persona frente al territorio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo y la sociedad en general. En esta perspectiva, la relacin que se establece con la naturaleza y el entorno social genera lenguajes, smbolos, significados, establece directrices de convivencia y comportamiento. () Esta visin remite a la valoracin de distintos tipos de conocimiento en la mayora de los casos fundamentados en la vivencia y prctica social (2005;84). Con esta alusin a la explcita diferencia en las concepciones del conocimientoeducacin entre los nasa y la concepcin fragmentada y jerarquizada del conocimientoeducacin en occidente, es importante detenernos en algunas de las unidades o conceptos-accin mediante los cuales los nasa manifiestan y viven su concepcin integral del conocimiento y con l de la educacin. Una de estas unidades es la relacin interdependiente entre los seres humanos como individuos, con la sociedad, la cultura y el contexto poltico e histrico al que pertenecen y/o con el cual interactan. Relacin interdependiente que se plantea como la relacin entre el desarrollo cognitivo individual con la sociedad y el colectivo en el cual y con el cual interactan los individuos. Desarrollo del pensamiento individual que depende y refleja el desarrollo del pensamiento colectivo-cultural, pero que tambin aporta a la permanente construccin y transformacin de la cultura como pensamiento social, de sus principios, fundamentos, necesidades, metas y objetivos. Esta unidad de conocimiento-pensamiento-inteligencia-cultura lleva implcita una concepcin de individuo en estrecha relacin de interdependencia con el colectivo cultural al que pertenece, en el que se desarrolla y al que debe aportar como sujeto; sujeto de su propia y particular individualidad, pero tambin sujeto dependiente de su comunidad y su cultura. Como lo expresan el CRIC, Pancho Aquitey su equipo de trabajo: El proceso de conocer () en los indgenas es una accin eminentemente comunitaria. () Desde sus prcticas pedaggicas, los indgenas dan gran
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importancia a la construccin colectiva del conocimiento, que tiene como punto de partida las experiencias, vivencias, smbolos, interpretaciones, postulados y formas de conceptualizacin que se dan alrededor de la realizacin social de cada persona y en el colectivo, las cuales se articulan al territorio, a la naturaleza, a la comunidad, a la familia, al trabajo y a otros espacios de socializacin y contextos de elaboracin simblica y de espiritualidad. () Partir de estas experiencias supone la necesidad de comprender cmo estos pueblos elaboran sus propios sistemas de conocimiento, sus maneras de acceder a nuevos conocimientos, valoraciones, interpretaciones, al igual que las metodologas para su transmisin y difusin a las nuevas generaciones. () Con esta propuesta se aspira a que todo programa de educacin contribuya a la formacin integral de los jvenes, generando actitudes de responsabilidad, capacidad de integracin y participacin colectiva, formndose en competencias que fundamentan alta valoracin del trabajo en equipo, de la gestin comunitaria () (Pancho Aquite et al 2004;90-91). () la educacin es un espacio organizativo, en donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentar una mentalidad crtica y comprometer a la gente en la direccin de su propio proyecto de vida. () la educacin va mucho ms all de la escuela. Al asumir el proceso educativo hemos tenido que explorar, desde el interior de nuestras culturas, toda una constelacin de filosofas, valores y herramientas analticas que afianzan nuestro potencial de contribuir a edificar un mundo donde las diferencias no sean motivos de discriminacin sino potencial para el enriquecimiento de todos (CRIC, 2004;24). Esta construccin colectiva de conocimientos, esta forma comunitaria de desarrollar los procesos cognitivos de los individuos de manera coherente y responsable con los principios y necesidades de la cultura, se construyen y resemantizan permanentemente en las prcticas tradicionales y particulares de socializacin de las nuevas generaciones nasa. Esta afirmacin la hacen los maestros de Mosoco cuando nos dicen que los nios y las nias de todas las comunidades nasa
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En los primeros aos de vida, se relacionan con las personas que le rodean, por lo tanto la familia juega un papel importantsimo, pues son quienes les ensean a comportarse debidamente en comunidad. Cada vez que acuden a los trabajos, el nio es llevado a las parcelas para que ste sea conocido y aceptado por las dems personas, incluso hasta hace pocos aos haban herramientas especiales (pequeas) para los nios. De esta manera se transmiten los conocimientos, las costumbres y los valores que ms adelante servirn a la persona para una convivencia pacfica. () Las experiencias que comparte el nio, le sirven para adquirir nuevos conocimientos basados en el espritu de investigacin que ste tiene, permitindole desarrollar la observacin, la comunicacin, la adquisicin de buenos hbitos de conducta, la reflexin, la imitacin y la comprensin de la realidad social que le rodea (PEC-Mosoco, 2004). Otra unidad fundamental en la concepcin integral del conocimiento entre los nasa, ms explcitamente relacionada con la educacin y la escuela, es la ntima relacin entre los conocimientos abstractos con los conocimientos empricos; conocimientos que se construyen en la comunidad y la cultura, que existen en la vida social indgena, y que se proponen introducir en la escuela de manera interrelacionada y no fragmentada. Esta dicotoma, que en el pensamiento y la construccin de conocimientos en occidente casi se considera obvia, marcada y determinada por la experiencia de la escolarizacin y la alfabetizacin, entre los nasa casi no existe y arduamente trabajan para que la concepcin integral de su vida se refleje tambin en la articulacin productiva y creativa entre la vida comunitaria y cotidiana con la vida escolar. En esta lnea de pensamiento, otra unidad que tambin expresa la concepcin integral del conocimiento que han construido los nasa, la cual orienta su vida y es estructural en su pensamiento, cosmovisin y principios educativos, es la relacin de interdependencia entre los seres humanos como individuos y seres humanos socializados, con la naturaleza de la que hacen parte. Naturaleza referida no solo al ambiente o contexto en el que viven y con el que conviven, sino de la que provienen y de la cual dependen.
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Quiz el indgena nasa que ms ha reflexionado y conceptualizado sobre la naturaleza, dejando en la memoria grandes aportes para la construccin de una educacin propia, desde la concepcin integral ser humano-sociedad-naturaleza, ha sido Manuel Quintn Lame, el indio que se educ dentro de las selvas colombianas. l, como la gran mayora de los aborgenes americanos, acorde con su cosmovisin ancestral, siente, ve y concibe a la naturaleza, y en ella a la tierra, como su madre, como su progenitora. Tal como afirman los actuales nasa, la naturaleza es su nasa kiwe, su tierra madre. Para Quintn Lame la sabidura, el conocimiento, la ciencia y la educacin estn contenidas de manera integral en la naturaleza; estn all para que el ser humano, de manera autodidacta, espontnea, contemplativa y naturalmente las tome. Esta concepcin y mirada holstica y un tanto romntica de la naturaleza como un todo perfecto, armnico y lgico, como un ser activo, propositivo e interactivo con los seres humanos, es uno de los fundamentos para la actual concepcin nasa de de la educacin. () para Lame y diversas comunidades indgenas el espacio no es un ente fsico, un accidente, pues seres humanos y espacio se compenetran con la experiencia de lo sagrado; por eso el lugar de la variedad, de lo inusitado. La relacin entre el indio y la naturaleza es una relacin simtrica; no existen seres superiores ni inferiores, pues todos comparten un mismo destino, un mismo espacio y un mismo designio (Romero, 2004,121-125). Esta unidad ser humano-sociedad-naturaleza hace presencia permanente en los proyectos educativos y culturales de los Nasa, tanto como principio que gua sus acciones, como objetivo a lograr.
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Reactivando estos valores, acciones y formas de aprender y producir conocimiento, las organizaciones y comunidades nasa han reflexionado, cuestionado y redimensionado la educacin y la escuela que han recibido, en la cual venan siendo solo objetos

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pasivos. Una educacin escolarizada a la cabeza del Estado y la iglesia con sus claros propsitos de silenciar las diferencias y homogenizar las mentes en su proyecto de construir una nacin con una raza, una lengua, un solo dios y una religin. A modo de conclusin: pensamientos Nasa por compartir y aprender Los valores, las concepciones, acciones y propuestas nasa anteriormente expuestas, valoradas y recontextualizadas, pueden traspasar las fronteras culturales y polticas del pueblo Nasa para adentrarse en los linderos educativos y escolarizados de la sociedad toda, que en su multidiversidad tnica y cultural, requiere de comprometidos procesos para repensarse, transformarse y construirse como intercultural, donde todas las diferencias y diferenciaciones no solo se reconozcan jurdicamente, sino sobre todo vitalmente. Porque todas y todos somos seres sentipensantes y en nuestras vidas sociales y escolarizadas requerimos lo que sabiamente retoma el nasa Joaqun Viluche: Puutxwewenxi dilogo entre dos; Yafxtxiphadexafxizewaja vivir con los ojos abiertos; Thuwtxphadexa mantener con los odos atentos; Dejdejmeusyatxwaja permanecer pensando; Yapapynxi preguntarse; Mususna olfatear; Jxadxidxna palpar, tocar; Ksxawuwna soar; Jxtexixna persistir; Kxteyyunxi actuar; Atxahn analizar yJiifxizeni saber.
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BIBLIOGRAFA Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC. (2004). Qu pasara si la
escuela? 30 aos de construccin de una educacin propia. Popayn: Programa de Educacin Bilinge e Intercultural. Equipo de maestros del resguardo de Mosoco. (2004). Proyecto Educativo Comunitario para el resguardo de Mosoco, municipio de Pez, Cauca. Documento indito, versin digital. Lame, M.Q. (2004). Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas colombianas. En Cristbal Gnecco (editor), Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas colombianas. 139-249. Editorial Universidad del Cauca: Popayn.

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Niquins, LM.yRamos, B. (2009). Juan Tama y su incidencia histrica en la tradicin oral del pueblo nasa en los resguardos indgenas de Pueblo Nuevo y Juan Tama, en los municipios de Caldono y Purac, Cauca. Trabajo de Grado, Licenciatura en Etnoeducacin, Universidad del Cauca, Popayn. Pancho Aquite, A. et al. (2005). Educacin superior indgena en Colombia. Una apuesta de futuro y esperanza. CRIC, ONIC, UNESCO, ASCUN, MEN. Cali. Ramos, A.y Rojas, T. (2005). Educacin escolar, vida comunitaria y uso de las lenguas: reflexiones sobre el proceso en el pueblo nasa (paez). En Revista Colombiana de Educacin. No. 48. 70-90. Universidad Pedaggica Nacional: Bogot. Rojas, A.y Castillo, E. (2005). Educar a los Otros. Popayn: Editorial Universidad del Cauca. Romero, F. (2004). Aspectos pedaggicos y filosficos en Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas colombianas de Manuel Quintn Lame hoy. En Cristbal Gnecco (editor), Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas colombianas. 111-138. Editorial Universidad del Cauca: Popayn.
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DISEO DE UN PROGRAMA DE FORMACIN VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
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Carmen Tulia Ricardo Barreto Universidad del Norte/ Instituto de Estudios en Educacin cricardo@uninorte.edu.co RESUMEN El objetivo de la ponencia es dar a conocer la estrategia de formacin para el desarrollo de la competencia intercultural en profesores virtuales, como resultado de la fase II del proyecto de investigacin Formacin y Desarrollo de la Competencia Intercultural en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. La propuesta considera los lineamientos pedaggicos para el desarrollo de la competencia intercultural, los conceptos de interculturalidad y de competencias TIC que debe tener un tutor u orientador de un proceso de enseanza-aprendizaje virtual y a distancia teniendo en cuenta las dimensiones de la competencia intercultural. La formacinse disea y ofrece en la modalidad a distancia y virtual, de tal forma que los estudiantes puedan modelar la teora con la experiencia prctica realizada, considerando los requerimientos de un enfoque constructivista y sociocognitivo y tomando algunos elementos de la teora artstica y sociocomunicativa definidas por Medina (2008). La metodologa del curso integra los mtodos didcticos, tcnicas y procedimientos ms valiosos con la orientacin del docente para la estimulacin del aprendizaje personal y autnomo de cada estudiante y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes de diversas culturas, en un ambiente de aprendizaje mediado por las tecnologas de informacin y comunicacin. PALABRAS CLAVE. Interculturalidad, educacin virtual, tutor virtual, competencia intercultural.

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ABSTRACT This paper aims to show the training strategy for developing intercultural competence in virtual teachers, as a result of Phase II of the research project "Training
and Development of Intercultural Competence Learning in Virtual Environments." The proposal considers the pedagogical guidelines for the development of intercultural
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competence, intercultural concepts and ICT skills with a mentor or counselor of a process of virtual teaching and learning taking into account the dimensions of intercultural competence. The training is designed and offered in distance and virtual learning, so that students can model the theory and carry out practical experience, considering the requirements of a constructivist and sociocognitive approach and taking some elements of sociocommunicative artistic theory Medina (2008). The methodology of the course
integrates teaching methods and techniques, and the guidance of the teacher to stimulate self-taught and collaborative learning among students of different cultures in an atmosphere of learning by using technology information and communication. KEYWORDS. Intercultural, virtual education, tutor virtual, intercultural competence. MARCO TERICO Los referentes tericos para este trabajo estn enmarcados en el concepto de interculturalidad, competencia intercultural y educacin virtual y a distancia. La interculturalidad, como la define Dominguez, M. (2006 ), es un principio y proyecto para la mejora de las acciones y relaciones entre las culturas, configuradas mediante el dilogo y el encuentro compartido entre los estudiantes, el profesorado y las comunidades participantes. Esta adquisicin de competencias en varias culturas que interactan sugiere el concepto dinmico de educacin intercultural. La educacin intercultural involucra concepciones del ser humano y del conocimiento, planes de estudio, procesos de enseanza y aprendizaje, mbitos de estudio y a la misma administracin educativa (Blasco, Bueno & Torregrosa, 2004, p 9).

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Como referente terico para la definicin de la competencia intercultural se tuvo en cuenta los aportes de Malik (2003), Byram (2008), DeJahegere, J. y Zhang, Y. (2008), Guenn, G. y Woznian, M. (2009), Vil, R (2008). Se considera la definicin de las competencias bsicas exigibles de un enfoque intercultural en orientacin con las dimensiones:
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I. Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del tutor acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios. II. Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del tutor acerca de la perspectiva cultural del alumno. III. Creencias y actitudes, el conocimiento y las destrezas del tutor acerca de las estrategias culturalmente apropiadas.
Por su parte, la concepcin de educacin virtual y a distancia tiene en cuenta un modelo integrado en red que da al estudiante la iniciativa en el proceso de aprendizaje, la posibilidad de trabajar cooperativamente, el acceso cada vez ms fcil a bases de datos, as como a recursos multimedia, simulaciones y, en definitiva, a formas cada vez ms sofisticadas de representaciones del conocimiento. (Barber, Badia y Momin ,2001, p. 59). METODOLOGA Esta propuesta de formacin surge para dar respuesta a la necesidad de formacin de tutores virtuales para el desarrollo de la competencia intercultural en ambientes virtuales de aprendizaje. Previo al diseo de la propuesta, se realiz un diagnstico en la Costa Caribe Colombiana sobre la competencia intercultural de tutores virtuales (pretest) y se elabor un marco terico con referentes nacionales e internacionales sobre este tema de investigacin. En este sentido, A partir del diagnstico y de la bibliografa consultada, se elabor la propuesta para el desarrollo de la competencia intercultural en Ambientes Virtuales, que incluira entre otros, lineamientos pedaggicos para el diseo de ambientes virtuales (estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin) y formacin docente. Este programa de formacin fue ofrecido a los tutores virtuales de la Costa

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Caribe que participaron en el estudio a quienes se le aplic la misma encuesta (postest) del diagnstico de competencia intercultural, para determinar si se haban dados cambios como resultados del proceso de formacin. Como resultado del proceso de formacin, los docentes disearon una propuesta de virtualizacin de un mdulo virtual a implementar en su universidad, para el desarrollo de la competencia intercultural. En la fase siguiente del proyecto de investigacin, se seleccionarn 6 casos tipo donde el tutor y el investigador realicen una reflexin y anlisis sobre la prctica educativa en el ambiente virtual de aprendizaje. RESULTADOS Los principales resultados se resumen en: Diseo de la propuesta de formacin Para la definicin de las competencias a desarrollar con este programa de formacin, se asumi la postura terica de Cabrerizo, Rubio y Castillo (2007, p.86) sobre las competencias bsicas, entendida como las que permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Las metas educativas que segn Dominguez (2006) permiten profundizar en las finalidades y propsitos educativos, se concretan en este diplomado en la Competencia Intercultural definida previamente, cuyas dimensiones se describen a continuacin (ver Tabla 1. Dimensin y resultados de aprendizaje de la Competencia). Para la definicin del objetivo general del curso y de los resultados del aprendizaje (ver Tabla 1. Dimensin y resultados de aprendizaje de la Competencia), se parte del conocimiento de las metas educativas. Es as como este curso de formacin se orienta a lograr que los participantes en un ambiente de enseanza-aprendizaje multi e intercultural, comprendan las bases conceptuales de la educacin intercultural y estn en capacidad de disear ambientes virtuales de aprendizaje y orientar procesos de
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formacin virtuales que promuevan el desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes. Dimensin de la competencia Resultado de aprendizaje
Competencia: Conciencia de sus propios valores y prejuicios ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) El participante valora positivamente y considera que es esencial la necesidad de conocer su herencia cultural y ser sensibles ante esta. El participante reconoce: que su herencia cultural y sus experiencias influyen en sus actitudes, valores y predisposiciones hacia los procesos de E-A los lmites de su competencia y experiencia multicultural que pueden sentirse incmodos, en trminos culturales, ante sus propias diferencias con los alumnos El participante: describe caractersticas de su etnia, la lengua y la historia de sus ancestros, caractersticas de su cultura describe cmo afecta la relacin con los estudiantes de su cultura y de otras culturas. conceptualiza las ideas claves de lo que significa: interculturalidad, educacin intercultural, racismo, prejuicios, discriminacin y estereotipo. Puedo describir
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Creen que el conocimiento y la sensibilidad hacia la herencia cultural propia, son esenciales. Reconocen la manera en que su herencia cultural y experiencias, influyen en sus actitudes, valores y predisposiciones hacia los procesos de enseanza-aprendizaje. Son capaces de reconocer los lmites de su competencia y experiencia multicultural. Reconocen que pueden sentirse incmodos, en trminos culturales, ante sus propias diferencias con los alumnos.
CONOCIMIENTO (SABER CONOCER)
Conocen su herencia cultural y la forma en que afecta personal y profesionalmente, sus definiciones y predisposiciones en los procesos educativos. Conocen y comprenden la manera en que la opresin, el racismo, la discriminacin y los estereotipos, los afectan tanto en su persona como en su prctica educativa. Son conscientes de su impacto social; conocen que existen diferentes estilos de enseanzaaprendizaje y saben que su estilo, puede llegar a bloquear procesos pedaggicos.

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una situacin en la cual he ofendido a alguien por estas causas explica porque sus bases culturales influyen en su estilo de enseanza-aprendizaje, y describe las diferencias entre su estilo y el estilo de los dems.
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HABILIDADES (SABER HACER) Buscan experiencias educativas y de capacitacin para mejorar su labor educativa en las comunidades; son capaces de reconocer sus lmites, buscan consejos, recurren a personas o recursos ms calificados. Buscan comprenderse a s mismos como seres humanos que desean alcanzar una identidad no racista. Competencia: Perspectiva cultural del alumno ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) Saben que sus reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos culturales pueden deteriorar sus relaciones; estn dispuestos a contrastar, sin enjuiciar, sus propias creencias y actitudes con los alumnos. Saben que sus estereotipos y nociones preconcebidas pueden afectar otros grupos culturales. El participante es consciente de que sus reacciones emocionales hacia otros grupos culturales y sus estereotipos (ideas preconcebidas) pueden afectar sus relaciones e influir en su labor educativa con los alumnos. El participante relata experiencias educativas e identifica sus lmites y participa en el foro retroalimentando las experiencias compartidas de los otros profesores.
CONOCIMIENTO (SABER CONOCER)
El participante: explica el contexto histrico de algunos grupos tnicos y su impacto en relacin con el grupo social dominante. da ejemplos de situaciones culturales en las que la labor educativa del profesor, puede o
Tienen conocimiento sobre el grupo o comunidad cultural en la que brindan su servicio; conocen experiencias de vida, herencia cultural y el contexto histrico de sus alumnos. Saben que las diferencias culturales y tnicas pueden impactar su prctica educativa, al igual

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que la personalidad, las oportunidades educativas y la escolaridad de sus alumnos. Conocen las influencias sociopolticas y la manera en que afectan la vida de los grupos tnicos y culturales; saben que los aspectos migratorios, la pobreza, el racismo, los estereotipos y la falta de poder, pueden impactar la autoestima y el autopercepcin de sus alumnos en los procesos educativos.
no ser apropiada para un grupo de personas. identifica algunos aspectos relacionados con la situacin social, econmica y poltica (aspectos migratorios o de desplazamiento, pobreza, racismo, estereotipos, falta de poder) que pueden afectar a sus alumnos, sus familias y a su comunidad.
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HABILIDADES (SABER HACER) Deben conocer y aplicar diversas tcnicas de El participante disea actividades de enseanza-aprendizaje para poder brindar su enseanza-aprendizaje para algunas servicio en entornos multiculturales; buscar de las asignaturas virtuales que experiencias educativas que enriquezcan su imparte, que le ayuden a cambiar los conocimiento y comprensin para desarrollar estereotipos (ideas preestablecidas) las habilidades interculturales que puedan que pueda tener sobre los alumnos diferentes a l. mejorar su prctica educativa. Se involucran activamente en eventos, funciones polticas y sociales, celebraciones, de tal manera que su interaccin en la comunidad vaya ms lejos que un ejercicio didctico o una labor educativa. Competencia: Estrategias metodolgicas culturalmente apropiadas que ste aplica ACTITUDES Y VALORES (SABER SER) El participante: respeta las creencias de sus alumnos porque sabe que estas influyen en la visin del mundo y en su prctica educativa. valora positivamente el bilingismo y no perciben a los otros idiomas o lenguas, como un impedimento para poder llevar a cabo su labor educativa.
Respetan las creencias de sus alumnos, porque saben que estas influyen tanto en su visin del mundo como en su prctica educativa. Respetan la cosmovisin (visin del mundo) y reconocen las estructuras sociales de sus comunidades. Valoran el bilingismo y no perciben a los otros idiomas o lenguas, como un impedimento para poder llevar a cabo su labor educativa.

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CONOCIMIENTO (SABER CONOCER) Tienen un buen conocimiento de las estrategias de enseanza-aprendizaje virtuales para contextos multiculturales y comprenden que su prctica docente puede entrar en conflicto con los valores de los diferentes grupos culturales. Conocen la parcialidad de los instrumentos de evaluacin, y aplican procedimientos para interpretar los resultados que tomen en consideracin las caractersticas culturales y lingsticas de los alumnos. Son conscientes de las barreras sociales e institucionales que impiden el acceso a oportunidades educativas de algunos grupos culturales. Conocen las estructuras, jerarquas, valores y creencias familiares desde diferentes perspectivas culturales; poseen suficiente informacin sobre las caractersticas del grupo cultural y los recursos de la comunidad para la cual brindan su servicio. Deben ser conscientes de las prcticas discriminatorias tanto de la sociedad como de la misma comunidad, que afectan el bienestar de la comunidad educativa para la cual brindan su servicio.
El participante: conceptualiza las ideas claves de educacin a distancia virtual. Analiza los aportes de las teoras de aprendizaje que favorecen el diseo de AVAS interculturales analiza e Identifica en un curso virtual propio los aspectos claves del Contexto de enseanza y aprendizaje virtual. define los elementos claves de la Concepcin de aprendizaje conoce e identifica los roles de los estudiantes y del profesor en AVAS interculturales. identifica y analiza en un curso virtual propio, los aspectos tericos claves de la Interaccin en AVAS interculturales. conoce e identifica el Entorno virtual de Aprendizaje intercultural (LMS, herramientas de la Web 2.0) describe y ejemplifica Materiales Educativos interculturales relaciona Tareas y Actividades que favorecen el aprendizaje en AVAS interculturales conoce e identifica componentes del sistema de la evaluacin del aprendizaje en AVAS interculturales. El participante: redisea una unidad didctica de un curso virtual que imparta donde aplica los conceptos de diseo de AVAS interculturales y define orientaciones que tendr
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HABILIDADES (SABER HACER)
Son capaces de aportar una variedad de respuestas educativas; enviar y recibir mensajes verbales y no verbales; no se conforman con un solo mtodo didctico o enfoque educativo para brindar su servicio, ya

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que reconocen que los estilos o enfoques en cuenta para el proceso de deben considerar un marco cultural; cuando tutora de tal manera que se de sienten que su estilo es limitado y una adecuada orientacin potencialmente inapropiado, pueden anticiparlo intercultural. y modificarlo. Publica la unidad didctica en Son capaces de aplicar estrategias una LMS. pedaggicas en beneficio de sus alumnos; pueden ayudar a los alumnos a determinar si un problema proviene del racismo o prejuicios de otros, de manera que el alumno no personalice estos problemas errneamente. Tabla 1. Dimensin y resultados de aprendizaje de la Competencia En la tabla siguiente (Ver Tabla 2. Contenidos programticos) se presentan los
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contenidos programticos que sirvieron de pretextopara el desarrollo de la competencia intercultural. Temas Subtemas
Mdulo 0. Actividad 1: Recomendaciones tcnicas para trabajar en el aula virtual Periodo de Actividad 2: Caractersticas generales de la educacin virtual adaptacin Actividad 3: Socializacin y manejo de los medios de comunicacin Actividad 4: Metodologa de trabajo en el aula virtual Actividad 5: Sesiones de prueba para el envo de trabajos Actividad 6: Organizacin del tiempo de trabajo en aula virtual Mdulo 1. Conceptos bsicos:Interculturalidad, Educacin intercultural, Racismo, Prejuicios, Discriminacin, Estereotipos Antecedentes de la Educacin Intercultural en Colombia Lineamientos para el diseo de AVAS interculturales:Definicin de Educacin Virtual y a Distancia, Teoras que favorecen el diseo de ambientes virtuales interculturales, Contexto de enseanza y aprendizaje virtual, Concepcin de aprendizaje, Actores del proceso (estudiantes y profesor), la Interaccin de aprendizaje (profesor, alumno, materiales), El entorno virtual (Plataformas, Web 2.0), Materiales Educativos, Tareas y Actividades, Sistema de evaluacin y seguimiento
Mdulo 2. Mdulo 3.

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Mdulo 4 Postest
Proyecto final Evaluacin de competencia intercultural al finalizar el curso Tabla 2. Contenidos programticos
La metodologa del curso (Ver Tabla 3. Opciones Metodolgicas) integra los mtodos didcticos, tcnicas y procedimientos ms valiosos con la orientacin del docente para la estimulacin del aprendizaje personal y autnomo de cada estudiante y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes de diversas culturas. Opcin metodolgica Descripcin
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Participacin en Para la valoracin del desarrollo de las competencias, apropiacin Foros de discusin y conceptual y construccin colectiva de conocimientos. Se utilizan redes sociales como recursos el foro del aula virtual, el chat y la wiki del diplomado. Mtodo de casos Se presentan casos de apropiacin conceptual en las instituciones de los participantes, de manera que el aprendizaje sea aplicado y contextualizado, y se contraste la teora con la prctica. Para la realizacin de actividades en grupos pequeos
Trabajo colaborativo y comunicativo. Aprendizaje basado en ejemplos.
Los estudiantes deben buscar ejemplos actuales y reales de situaciones interculturales, relacionadas con el desarrollo de la competencia intercultural. Se busca la apropiacin conceptual a travs del desarrollo de resmenes, mapas conceptuales, proyectos de aplicacin que reflejen el dominio de la competencia intercultural, etc. Para medir el nivel de desarrollo de la competencia intercultural (actitudes, valores y conocimiento), luego del proceso de formacin del diplomado. Tabla 3. Opciones Metodolgicas
Talleres virtuales individuales
PostestCI

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La evaluacin del aprendizaje considera la valoracin de las competencias y del proceso, la valoracin de otras competencias como son control sobre el proceso, autonoma, trabajo colaborativo y cooperativo, competencias comunicativas, entre otras. La evaluacin diagnstica, la formativa y la sumativa. As como tambin, la estrategia de evaluacin metacognitiva que implica por parte del estudiante reflexin del propio aprendizaje (Salinas et l., 2008) y el componente multicultural e intercultural (Dominguez, 2006). Virtualizacin Luego del diseo pedaggico y didctico, se procedi con el diseo tecnolgico en la plataforma de gestin del conocimiento Blackboard, concretada en el aula virtual (Ver Grfico 1. Aula Virtual)
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Grfico 1. Aula Virtual Proceso de formacin 15 docentes de 6 IES de la Costa Caribe iniciaron formacin, de los cuales 2 docentes desertaron, 13 docentes finalizaron y realizaron diseos de AVAS interculturales para implementar en sus IES.

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El anlisis del pre y postest muestran que a partir de la realizacin del Diplomado en CI en AVA, se logr mejorar las dimensiones de la competencia intercultural de los tutores virtuales que participaron en el proceso. BIBLIOGRAFA Barber, E. (Coord.), Badia, A. y Momin, J.M. (2001). La incgnita de la educacin a distancia. Barcelona: Horsori. Blasco, L., Bueno, V. y Torregrosa, D. (2004). Educacin intercultural. Valencia: GeneralitatValenciana. Byram, M. (2008).From Foreign language education to education for intercultural citizenship.Essays and reflections. Bristol: Multilingual matters. DeJahegere, J. y Zhang, Y. (2008). Development of intercultural Competences among Us American Teachers: Profesional Development factors that enhance competence. En Intercultural Education, 19(3), 255-268. Domnguez, M. C. (2006). Investigacin y formacin del profesorado en una sociedad intercultural. Madrid: Editorial Universitas. Guenn, G. y Woznian, M. (2009). Developing an intercultural competences programme at an international cross-border university. Intercultural education: best practice for intercultural learning in international educational exchange, 20, (s1-2), (pp. 113-124). Greece: Taylor and Francis Group. Malik, B. (2003). Desarrollo de competencias interculturales. Material para un curso de doctorado. Recuperado de
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http://www.uned.es/centrointer/investigacion_competencias.htm Salinas, J., Prez, A., & De Benito, B. (2008). Metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Espaa: Editorial Sntesis Vil, R (2008). La competencia comunicativa intercultural: un estudio en el primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria. Espaa: Ministerio de Educacin, Poltica

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Social y Deporte, CIDE: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Coleccin investigacin. No. 182.
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AJUSTES ESPACIO-TEMPORALES DEL CAPITALISMO Y SUS EFECTOS EN BOGOTA Y CUNDINAMARCA: UNA PROPUESTA PARA SU ENSEANZA EN LA EDUCACION MEDIA
Fredy Alfonso Cifuentes Rodrguez1, Daro Antonio Garca Cruz2 y Jhider Soler Meja3 1 Estudiante Universidad Pedaggica Nacional, X semestre. fredyacifuentes@gmail.com 2 Estudiante Universidad Pedaggica Nacional X semestre. darcruz777@gmail.com 3 Docente Universidad Pedaggica Nacional. upnjhider@gmail.com RESUMEN Esta ponencia pretende dar a conocer una propuesta para la enseanza en aula del fenmeno de Ciudad Regin Bogot-Cundinamarca, esto debido a los recientes cambios del paisaje, existe un desconcierto generalizado en la poblacin sobre las razones por las cuales esto se da y sobre las expectativas que se puedan generar de dichos cambios.
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Se pretende exponer una experiencia pedaggica realizada con estudiantes de grado decimo de instituciones de educacin pblica, que mira el fenmeno espacial anunciado de una manera crtica, por ello ste se explica desde la geografa radical. Por su parte la propuesta de enseanza se inspira en la pedagoga crtica como paradigma de la educacin hacia un proyecto distinto de sociedad. La ponencia parte de un ejercicio de investigacin realizado por estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional4. Este ejercicio investigativo y pedaggico se aplic en dos instituciones educativas, a saber: INEM Santiago Prez (Bogot) e IED Serrezuela (Madrid-Cundinamarca). De manera que este trabajo tambin ofrece los resultados diferenciales de la propuesta de enseanza en aula en las dos instituciones, es decir, ofrece un anlisis comparativo de los resultados en estudiantes de la ciudad de Bogot y

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de la zona metropolitana de la ciudad, en donde los cambios en el paisaje han sido abruptos. PALABRAS CLAVE. Ciudad-region, ciudad, region, territorio, pedagoga crtica. ABSTRACT
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This paper tries to present a proposal for teaching the phenomenon of the city-region: Bogota-Cundinamarca, in the context of public high schools. We consider essential to do it, because, despite the obvious changes in the landscape, people are puzzled about the reasons why this occurs, and the beliefs as a result of such changes. This work presents the differential outcomes of the proposal made by two students at the National Pedagogical University and a lecturer at the Line of Inter-culturality, Education and Territory. Throughout this paper, we expose the pedagogical experience applied in tenth grade students from two institutions of public education, one in Bogot and one in Madrid Cundinamarca. This proposal critically examines the spatial phenomenon from radical geography, and a social sciences school alternative inspired by critical pedagogy, on the one hand, as a paradigm of education, and on the other, as a distinct society project. KEYWORDS. City-region, Critical Pedagogy, territory, region, town. INTRODUCCION La Universidad Pedaggica Nacional en su proyecto de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales tiene unas lneas de investigacin a la cual los estudiantes se adscriben a partir de su sptimo semestre acadmico, la Lnea de Investigacin Interculturalidad, Territorio y Educacin, tiene como objetivos centrales indagar por las categoras de anlisis que superan los presupuestos de la geografa y de los estudios culturales. En su primer eje la Interculturalidad, viene desarrollando entre otros procesos el apoyo y la aplicacin pedaggica a desarrollos educativos comunitarios en las poblaciones indgenas del Cauca Colombiano especialmente los pueblos Misak y Nasa; en su segundo eje el Territorio, se exploran metdicamente las apropiaciones

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espaciales de los sujetos rurales y urbanos estudiando las tensiones entre diversos actores y los impactos en los espacios, para profundizar este anlisis actualmente se viene desarrollando un proyecto de observatorio de dinmicas territoriales en la localidad de Usme. Respecto a la postura Pedaggica de la lnea y debido al tipo de anlisis categorial que desarrolla, principalmente se generan reflexiones desde la pedagoga crtica y desde la educacin popular aplica a contextos escolares formales y a espacios comunitarios. En el marco de esta lnea de investigacin y acorde a sus posturas metodolgicas y su perspectivas tericas surge esta ponencia orientada cuyo primer avance se presento en el congreso de geografa del ao 2011 en la ciudad de Santiago de Cali, Colombia, en donde se recibieron sugerencias que permitieron mejorar las perspectivas analticas, las cuales se tuvieron en cuenta para incluirlas en el trabajo de grado del cual hace parte este documento. Frente a los cambios a gran escala que se vienen presentando espacialmente en los diferentes territorios de Bogot y Cundinamarca, la tarea que emprende el grupo investigador es la de comprender especialmente la implementacin del proyecto Ciudad Regin y los impactos negativos a las comunidades en donde se est implementando. Este anlisis se hace de forma comparativa tomando como referente las posturas que hay por parte del Estado para el desarrollo de este proyecto y la posicin crtica tomada desde diferentes autores que hablan sobre el tema, para dilucidar y crear un enfoque alternativo sobre como se viene tratando este fenmeno. La escuela como un escenario de debate y de participacin debe tener en cuenta este tipo de fenmenos que transforman el espacio en donde habita su comunidad estudiantil. Comprendemos que la escuela debe asumir tal responsabilidad dado que los mecanismos de otras instituciones del Estado se han mostrado incapaces de hacer que las personas participen de la planeacin territorial y la cuestionen apropindose de la discusin. Las transformaciones espaciales que viven los territorios en donde habitan los y las estudiantes deben ser objeto de discusin en la escuela si se pretende que ella incida en la formacin de ciudadanos crticos que asuman su realidad de manera activa.
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CMO INTERPRETAR LA CIUDAD REGION BOGOTA CUNDINAMARCA Con la intensin de lograr una interpretacin del fenmeno de una manera critica que pueda llevarse a la escuela, el grupo de investigacin realiza un posicionamiento conceptual sobre las categoras ciudad, regin y ciudad-regin, para aterrizar dicha discusin en el territorio. El trabajo conceptual realizado fue la base disciplinar para construir una propuesta de enseanza para ingresar al aula de clase y colocar los temas a debatir y reflexionar. La ciudad Mltiples tendencias de la geografa han descrito la ciudad de diversas formas en relacin con la intencionalidad que cada una de ellas tiene, sin embargo el proceso de construccin de una ciudad regin implica hacer una lectura de la ciudad en su forma, que pueda explicar los ajustes espacio temporales que en ella se dan, para ofrecer una lectura critica a los y las estudiantes de la educacin media. Diremos con Harvey (1977) que En parte la ciudad es un depsito de capital fijo acumulado por una produccin previa. Ha sido construida con una tecnologa dada y los edificada en el contexto de un modo de produccin (pag. 213), es as como
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elementos propios del modo de produccin dominante se materializan en arquitectura, en vas, en conjuntos residenciales, en periferias industrializadas o marginales. De ah que la ciudad en el capitalismo es un asentamiento humano relativamente grande, denso y permanente de individuos socialmente heterogneos (Robert, 1992) que disputan por la licitacin del suelo, en una sociedad estratificada que tiene como condicin la primaca del modo de integracin econmica de intercambio de mercado, y por ello se evidencia la lucha de clases en las calles, en los barrios obreros y en barrios opulentos de las clases altas, determinando a la ciudad como un ncleo de contradicciones y desigualdades. El suelo urbano, en el capitalismo, es en esencia una mercanca. Lejos de interpretar los movimientos y cambios espaciales como consecuencia de la libre movilidad de la oferta y la demanda, la ciudad es un epicentro de dominacin del suelo en el que las diferentes clases sociales se disputan por el control de ste, en este ejercicio prima el valor de

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cambio sobre el valor de uso, generando grandes desigualdades en el acceso al suelo urbano, llegamos a la conclusin fundamental de que el rico puede dominar el espacio mientras que el pobre se encuentra atrapado en l (Harvey, 1977). Con lo anterior podemos indicar que la ciudad es un sistema espacial de produccin y reproduccin social que facilita la permanencia del capitalismo como relacin social; las aglomeraciones urbanas, en tanto son conjuntos densos de sujetos, posibilitan una apropiacin de excedente productivo a gran escala; si algo no ha cambiado en las ciudades en su historia, es que sin la apropiacin o enajenacin de dicho excedente no sera posible su existencia. De la misma manera la ciudad es un epicentro de consumo a gran escala y al tiempo concentra los avances de la tcnica de la sociedad en sus mltiples dimensiones. La regin La produccin en relacin con la regin o con lo regional es tan diversa como la produccin en torno a la ciudad, esta nocin espacial se utiliza indistintamente sin rigor geogrfico alguno en los contenidos brindados desde la escuela. Diremos que la regin propiamente dicha es un espacio socio-geogrfico que se caracteriza por la integracin de los elementos fsicos pertenencia territorial. Han existido diferentes aportes en lo que respecta a la regin, como los hechos por Orlando Fals Borda (1996), quien despus de hacer una propuesta de regionalizacin para Colombia en la que ubica ocho regiones en nuestro pas, concluye que las regiones son producto de la decantacin sociocultural de nuestra historia, para lo cual acudiremos al concepto antropolgico de ethos (espritu colectivo o complejo cultural dominante). Desde donde explica que la constitucin de una regin, en trminos socio-histricos, se da tras la interaccin de diversos elementos que trastocan la cultura desde la gente y hacia ella. y humanos que interaccionan en ella; las regiones son
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diferenciables unas de otras por la contigidad geogrfica, la identidad cultural y la

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Ciudad Regin La ciudad regin como concepto, proviene de la nocin ciudad regin global (Cmara de comercio de Bogot, 2009) que se explica en el contexto posterior a la cada del bloque socialista, en un momento en el que aparentemente el triunfo del capitalismo no tena dudas. Particularmente en lo que tiene que ver con el caso Bogot-Cundinamarca, la ciudad regin comprende diversos elementos en la reconfiguracin espacial urbana que tienen una serie de intencionalidades claramente descritas por la Cmara de Comercio y la Mesa de Planeacin Regional Bogot Cundinamarca. El documento Conpes 3256 lo expresa claramente: La estructura territorial Bogot-Cundinamarca plantea tres tipos de escenarios: concentrado, lineal y desconcentrado. Un nuevo modelo de integracin y desarrollo territorial para Bogot Cundinamarca, requiere del diseo de una estrategia de desarrollo regional desconcentrado que movilice los recursos alrededor de una visin compartida de desarrollo en busca, fundamentalmente, de posicionar ventajosamente la regin frente al Acuerdo de Libre Comercio de las Amricas ALCA- y la coloque como la zona ms dinmica de la Comunidad Andina CAN- (2003). Con lo anterior el discurso sobre lo regional desconoce toda construccin geogrfica de tal manera que la regin es vista efectivamente como un espacio abstracto que se configura no como consecuencia de la integracin de los elementos naturales y antrpicos que emergen de la historia, sino como consecuencia de la necesidad integradora del mercado. La directora ejecutiva de la cmara de comercio lo ha expresado as: El mundo globalizado es altamente competitivo y por ello los territorios deben innovar para lograr posicionarse y mantenerse en un contexto internacional (Boisier, 2008). Hoy, las tendencias muestran que los territorios ms competitivos son aquellos en los
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que grandes ciudades se integran con sus entornos, es decir, se consolidan como una regin. Esta tendencia tiene que ver con las ventajas que las regiones ofrecen a los territorios para competir en el mundo global: mayor eficiencia en el manejo de la oferta ambiental, en el uso del suelo (ordenamiento territorial), en el desarrollo e integracin de sistemas de transporte y en la consolidacin de conglomerados y redes de innovacin. Toda esta implementacin conlleva un cambio abrupto al paisaje de la sabana con impactos a nivel ambiental. De igual manera los impactos de orden social, en lo que a el factor humano se refiere, desconoce sus necesidades y potencialidades, dejndolo inmerso dentro de los requerimientos que por parte de la economa global se hacen. El territorio En este contexto en el que el capitalismo deforma las construcciones conceptuales de la geografa para ofrecer significados ms amplios o ms restringidos dependiendo de la intencionalidad con la cual se elabora o se utiliza el concepto, tiene una particular importancia la nocin de territorio. Por territorio entendemos, con Manano (2008), la relacin de apropiacin que determinados agentes o grupos sociales hacen sobre el espacio, y esta se da en diversos paisajes tanto urbanos como rurales. A diferencia del uso que se le da desde rganos gubernamentales que lo delimitan a espacios de gobernancia, siendo utilizado como un instrumento de control social para subordinar comunidades rurales a los modelos de desarrollo trasnacionales. En la medida en que los seres humanos habitan un rea geogrfica determinada, transitan por diversas experiencias que contribuyen con la construccin de su identidad, esto se complementa con la apreciacin de diferentes paisajes. La disputa por el espacio urbano y rural se enriquece con diversas territorialidades que emergen de las contradicciones sociales propias del sistema capitalista, de manera que cada megaproyecto impuesto, cada nueva avenida, cada nueva industria o complejo residencial, est sometido a la influencia de diversas territorialidades.
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La defensa de los territorios por parte de las comunidades que interactan en ellos hace parte de la reflexin y el anlisis que se debe brindar desde uno de los tantos espacios colectivos que tiene la comunidad, la escuela. La escuela debe aportar la construccin de territorialidades emancipadoras para que las personas defiendan su espacio de vida efectivamente como espacio vital.
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HACIA UNA COMPRENSION CRTICA DE LA CIUDAD REGION. Dado que el trmino Ciudad Regin cuenta con poco rigor geogrfico y crtico, habr que ofrecer una perspectiva de anlisis sobre el fenmeno. Al respecto Harvey (2004) proporciona una visin que vale la pena observar: "por mi parte, interpreto la volatilidad del capitalismo internacional durante estos aos en trminos de una serie de ajustes espacio- temporales que han fracasado, incluso en el mediano plazo, para afrontar los problemas de sobreacumulacin (2004 pag. 2). De manera que para efectos de reducir costos de produccin y sopesar la perdida de la tasa de ganancia del capitalismo mundial, los sistemas urbanos vienen siendo sometidos a procesos de metropolizacion que se caracterizan por el extendimiento espacial, las especializaciones funcionales, la acentuacin de desigualdades socio territoriales, la creciente diferenciacin de los espacios-tiempos de los citadinos, la ampliacin de su espacio de vida cotidiana y la intensificacin de las movilidades geogrficas intraurbanas (Dureau, Vronique, Lelivre, Lvy, Lulle, 2002, pag. 23), con los consecuentes impactos que esto supone para los seres humanos que habitamos las ciudades, que entre otras podemos enunciar la desregulacin laboral, el aumento de la pobreza y la desigualdad, la privatizacin del sistema pblico en salud y educacin acompaada de un aumento del ritmo de vida que perjudica la salud de las personas entre muchos otros efectos. Todo lo anterior, para garantizar la apropiacin del espacio y sus riquezas en manos de corporaciones multinacionales y monopolios nacionales. Dichos ajustes espacio-temporales del capitalismo se dan en territorios concretos, es decir, afectan a hombres y mujeres de carne y hueso, pero tambin, hacen dao a los ecosistemas que reciben el impacto de megaproyectos a lo largo y ancho de la sabana.

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ALGUNAS CARACTERISTICAS GENERALES DE LA POBLACION ESTUDIANTIL Los y las estudiantes del IED Serrezuela de Madrid son en su mayora de estratos uno y dos, viven en barrios populares del municipio en el casco urbano y en sus familias abundan los empleos mal remunerados como los empleos estacionarios en los cultivos de flores, las industrias en donde realizan diferentes labores que tienen se caracterizan en ser mano de obra no calificada. De manera que la mayora de ellos atraviesan condiciones econmicas difciles. El IED Serrezuela es una institucin pblica de carcter departamental en el que asiste poblacin marginal del municipio. El municipio por su parte tiene una vocacin agrcola y lechera. Desde la dcada del sesenta en adelante al municipio entra la agroindustria de la floricultura, y la gran cantidad de mano de obra que requiere esta actividad productiva, hace que una poblacin representativa, principalmente proveniente de otros municipios de Cundinamarca y de Boyac, lleguen al municipio. Es por esto que las familias de los y las jvenes provienen de otros municipios y se emplean principalmente en la floricultura (Laverde, Medina, Gmez, 2010). En lo que tienen que ver con las categoras de ciudad, regin y territorio, notamos un desconocimiento generalizado a lo que hace referencia a los conceptos en los y las estudiantes. La nocin de regin se asocia normalmente a las cinco regiones naturales que plantean los libros de texto de geografa de Colombia. El concepto de ciudad est asociado a la capital, a los grandes flujos financieros y a la centralidad de la educacin superior; el territorio es una nocin desconocida que esta mucho mas asociada, en muy contados casos y para los estudiantes, a la divisin poltica administrativa. En su generalidad los y las estudiantes desconocen todo planteamiento sobre el ordenamiento territorial y no saben lo que es la ciudad regin Bogot-Cundinamarca. Sus vnculos con el territorio son poco arraigados, muchos de ellos ven su futuro en otros municipios o en otras ciudades, sin embargo se sienten tranquilos en Madrid (Departamento de Cundinamarca) porque han sido embestidos por el discurso de la seguridad impartido desde el Estado; Madrid cuenta con una base militar area y presencia militar permanente en las calles.
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En lo que hace referencia al INEM Santiago Prez es una institucin pblica enmarcada en un proyecto de origen internacional de los aos 60, encargada de generar conocimiento y preparacin de profesionales encargados de establecer las primeras experiencias en ciertos campos de la formacin educativa del sector tcnico por medio de la enseanza bsica y media. Se encuentra situado en la localidad de Tunjuelito y cuenta con una amplia y extensa estructura fsica, alberga un gran nivel de poblacin estudiantil dando cobertura no solo a la localidad de Tunjuelito, sino tambin a localidades aledaas como Ciudad Bolvar, Usme, Rafael Uribe Uribe, entre otras. Para la caracterizacin de la comunidad estudiantil se toma como referente una encuesta aplicada a cada uno de ellos. La mayora de los y las estudiantes del INEM SANTIAGO PEREZ se encuentran situados en la localidad de Tunjuelito y en la localidad de Ciudad Bolvar, procedentes de barrios populares de estratos 1, 2 y 3. Su situacin econmica arroja un resultado el cual nos indica que la gran mayora de los ncleos familiares devengan ms de un salario mnimo mensual. En las categoras de ciudad, regin y territorio encontramos un desconocimiento y mal interpretacin general de los conceptos. Por ejemplo en lo que a ciudad se refiere los y las estudiantes del INEM la referencian directamente con las principales topofobias que generan la urbe, expresan sus subjetividades, pero no identifican el concepto socioespacial a nivel colectivo que est de manifiesto para la reflexin que se pueda generar de las problemticas que se encuentran en sus espacios habitados. La regin la identifican dimensionndola desde la geografa tradicional, particularmente asocindola a las cinco regiones naturales, desconociendo su importancia econmica, cultural y compleja que se mezcla en este concepto. El territorio es para ellos una porcin del espacio geogrfico y no tienen en cuenta las territorialidades que se generan en el. PROPUESTA DE TRABAJO Para abordar la reflexin de Ciudad Regin dentro de las aulas de clase se plantearon inicialmente una serie de preguntas pedaggicas a resolver para la construccin de una propuesta de trabajo con los y las estudiantes. A continuacin presentamos dichas preguntas, con las cuales fue posible construir una propuesta para su resolucin.
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Pregunta 1. Cmo interpretan los y las estudiantes las transformaciones territoriales y que tanto trastocan sus territorios? Que entienden por ciudad, regin y territorio? Pregunta 2. Qu conceptos son necesarios para entender a la ciudad en el marco del capitalismo? Pregunta 3 Qu es la ciudad y cmo ensearla? Pregunta 4 Qu es la regin y cmo ensearla? Pregunta 5 Qu es el territorio y cmo interpretarlo? Pregunta 6 Qu es la ciudad regin y cmo ensearla? Pregunta 7 Cmo relacionar los conceptos trabajados con la realidad de los y las estudiantes? A cada una de estas preguntas se sumaron una serie de supuestos pedaggicos y sus respectivas actividades. Dichas actividades tuvieron como herramientas didcticas, desde el juego hasta la clase magistral, pasando por actividades de trabajo en grupo, audiovisuales, entre otras. CONCLUSIONES El proceso investigativo, dado que se basa en una perspectiva dialctica de la investigacin y la sistematizacin, no ofrece conclusiones cerradas sino que abre el espacio a un volver a iniciar, no ya partiendo del desconocimiento de conceptos fundamentales para entender la problemtica de Ciudad Regin, sino aterrizando en la realidad conocida para transformarla. Pese a ello, ofrecemos algunos elementos crticos que arroja la prctica: a) El tiempo destinado al trabajo en aula resulta ser muy limitado para trabajos que como este, pretenden generar alguna sensibilidad social frente a la realidad en una perspectiva de clase. Es necesario no solo una fase de fundamentacin conceptual, sino una de trabajo de campo con los y las estudiantes que permita identificar de que
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manera los y las estudiantes aplican el campo conceptual desarrollado al anlisis de una realidad de su inters. b) La densidad poblacional del estudiantado y el hacinamiento en el aula es un factor que resta a la capacidad para desarrollar procesos educativos de calidad e impide que el docente lleve un acompaamiento ms o menos riguroso del proceso de sus estudiantes. c) Los ambientes que propicia la escuela no han sido los ms adecuados para la construccin de conocimiento en el aula o en otros espacios, el grupo de investigacin supone que parte de ello puede ser un reducto de las consecuencias que generan polticas como el decreto 230 de 2002, pero tambin puede considerarse que las instituciones no estn haciendo lo propio para motivar y generar ambientes de aprendizaje que potencien las capacidades de los y las jvenes que acuden a la escuela. d) El mtodo utilizado requiere no solo del esfuerzo de una experiencia pedaggica marginal en la institucin, como es la presentada en este texto. La escuela debe debatir sobre la manera en que desarrolla el trabajo en aula, es necesario indagar sobre cul es el mtodo o los mtodos ms propicios para el fomento del pensamiento crtico. e) El trabajo realizado en aula debe acompaarse de espacios que posibiliten el reconocimiento de los sujetos que acuden a la escuela. Esta experiencia no solo develo que los y las estudiantes no suelen preguntarse por sus orgenes y reconocerse, sino que el docente debe conocer mejor a sus estudiantes para generar un escenario propicio al pensamiento y la reflexin. La escuela debe permitir a los y las estudiantes, acceder al anlisis de los problemas sociales desde diferentes paradigmas con el nimo de fomentar el pensamiento crtico. El grupo de investigacin tuvo serios percances al analizar problemas sociales que se han naturalizado.
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BIBLIOGRAFIA Ciudad regin-global aportes de experiencias internacionales para Bogot y Cundinamarca (2009). (Documento en lnea) Consultado el 2 de febrero de 2011 en World Wide Web: http://camara.ccb.org.co/documentos/4411_parte_1.pdf Dureau, Francoise., Dupont, Vronique., Lelivre, va., Lvy, Jean Pierre., Lulle, Thierry, (2002). Metrpolis en movimiento. Bogot: Alfaomega Editions. Espinoza Rico, Miguel Antonio, (2001). Regin y ordenamiento territorial: la encrucijada del proyecto territorial nacional. Bogot: Sociedad geogrfica de Colombia. Fals Borda, Orlando (1996). Regin e historia, elementos sobre ordenamiento y equilibrio regional en Colombia. Bogot: Tercer Mundo Editores. Laverde Romero, Alejandro., Medina, Luis Ricardo., Gmez, ngel Ricardo., (2010) Impactos de la crisis econmica al sector floricultor en Colombia (etapa I, MadridCundinamarca. Tesis de grado Universidad Santo Tomas-Facultad de Economa. Bogot Harvey, David (1977). Urbanismo y Desigualdad Social. Madrid: Siglo XXI de Espaa editores s.a. Harvey, David (2003). El nuevo imperialismo. Madrid. Editorial Akal. Harvey, David (2004). El Nuevo Imperialismo: Acumulacin por desposesin. (Documento en lnea) Consultado el 15 de abril de 2011en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/social/harvey.pdf Manano, Bernardo (2008). Territorio, teora y poltica. (Documento en lnea) Consultado el 10 abril de 2012 en la World Wide Web: http://www.landaction.org/IMG/pdf/Bernardo_halifax_esp.pdf Polticas y estrategias para la gestin concertada del desarrollo de la regin BogotCundinamarca (2003). (Documento en lnea) Consultado el 17 de diciembre de 2011 en la World Wide Web:
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http://www.dnp.gov.co/Portals/0/archivos/documentos/DDTS/Ordenamiento_Desarrollo_T

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HACIA UNA HERMENUTICA DE LA ESCUCHA QUE PERMITA DEVELAR SUBJETIVIDADES

Juliana Patricia Len Surez Gimnasio Vermont juliana.leon@gimnasiovermont.edu.co
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RESUMEN Esta ponencia presenta una propuesta de hermenutica de la escucha que desde la perspectiva interdisciplinar y sociocultural, rescata del olvido una accin humana falsamente oculta y poco desarrollada en la educacin en general. Aunque ya empieza a cobrar importancia en los estudios sobre la oralidad, las investigaciones al respecto escasean. Por eso, se ofrece una nueva mirada sobre la escucha, en tanto activa, intersubjetiva, generadora de subjetividades y narrativas, memoria, espacio, conversacin y lenguaje, a partir de la hermenutica de Gadamer, fundada en el dilogo; los aportes de Rafael Echeverra y Mariflor Aguilar acerca de la escucha especficamente, y de tericos como Ranajit Guha con su estudio sobre lo popular y lo subalterno, entre otros referentes importantes. El trabajo aporta de manera innovadora una metodologa para ejercer la investigacin social e intercultural, fundada en la escucha hermenutica propuesta por Aguilar y la investigacin de segundo orden, expuesta por Ibaez. As mismo, da cuenta a travs de los resultados obtenidos, del propsito con el cual fue planeada y ejecutada: develar e intentar comprender subjetividades en nios, nias y adolescentes en dos contextos particulares: el Gimnasio Vermont, con estudiantes de 7 grado y la Biblioteca Pblica El Tintal, con jvenes visitantes.

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PALABRAS CLAVE. Escucha, hermenutica, subjetividades. ABSTRACT This paper presents a proposal of The Hermeneutics of Listening which, from an interdisciplinary and socio cultural perspective, rescues a human action that is apparently hidden and slightly developed in education. Although studies about orality have recently gained importance, there is scarce research about this aspect. Hence, this investigation presents an active and intersubjective vision of listening; understood as a generator of subjectivities and narratives, memory, space, conversation and language, from Gadamers hermeneutics, which is based on dialogue. It also takes into account the contributions of Rafael Echeverra y Mariflor Aguilar about listening specifically and Ranajit Guha and his study about popular culture and subalternity, among other important authors.
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This study contributes in an innovative way with a methodology to carry out social and intercultural research, based on Aguilars hermeneutic listening and secondary research, presented by Ibaez. Additionally, it presents the results of a study that explored the subjectivities in children and teenagers in two particular contexts: Gimansio Vermont, with seventh graders and the public library: El Tintal, with young people, in 2010. KEYWORDS. Listening, hermeneutic, subjectivities.
INTRODUCCIN En el escuchar hay actividad, la resistencia?, Qu relacin existe entre escuchar y comprender a otro si lo que se oye es igual a lo que se habla?, quin investiga lo que est prcticamente dado, natural?, son algunas de las preguntas que vi surgir en una primera indagacin y que revelaron presupuestos susceptibles de debate. De ah, la necesidad de investigacin sobre la escucha, sus implicaciones sociales, simblicas y culturales adems de comunicativas.

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Este trabajo entiende a la escucha como un complejo de lo subjetivo, atribuyndole tambin un carcter intersubjetivo e incierto, condicin caracterstica del lenguaje y de lo humano. Igualmente, se expone la necesidad de tener en cuenta las relaciones de poder que se generan a partir de la escucha y la posibilidad de resistencia que ella revela. Se apuesta por una perspectiva reflexiva propia de las investigaciones pretendidamente de segundo orden y de la necesidad de establecer una propuesta innovadora para la investigacin social y educativa a partir de su hermenutica. Se desarrollan dos conceptos: la hermenutica de la escucha y la escucha hermenutica. La terica y la prctica, ambas abiertas, conexas y con una condicin inherente: la de proceder de sujetos totalmente incognoscibles y cambiantes. De ah, considerar el trmino subjetividades, aquello que se pretende develar y comprender: la constitucin de subjetividades a travs y por la escucha. Para la ejecucin de la investigacin se tuvo en cuenta la participacin activa de jvenes entres los 13 y 32 aos de edad, escolares de educacin secundaria, pregrado y posgrado, as como bachilleres graduados laborando. Se disearon entrevistas generales, individuales y colectivas y conversatorios semi-estructurados. Qu se descubre en esta investigacin? Ese lado oculto del lenguaje como le llam Echeverra (2006) dej de estar oculto para protagonizar una posicin que hace posible el dilogo y reivindica las formas de conocer, investigar, aprender, ensear, y permite que an quede mucho por explorar sobre la escucha para darle respuesta a no fciles preguntas: cmo se relaciona la escucha con la constitucin de las subjetividades?, cmo se vivencia por los sujetos?, cmo se traslada, se nutre, se transforma?, cmo se interpreta, se aprehende, se devela? MARCO TERICO Varias apuestas delinearon esta investigacin. Por ejemplo, Rafael Echeverra, traza la importancia de la escucha, primero en Ontologa del lenguaje (2006), del que se retoman algunos de sus aportes para este estudio. De la misma manera, su ltima obra Actos del lenguaje II: la escucha (2007), por su adscripcin al mundo del coaching, arroja importantes consideraciones susceptibles de debate: el saber escuchar en el xito
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empresarial y las ventas, un nuevo rol de la escucha al servicio del marketing y de la comunicacin empresarial que permite reflexionar en torno al poder, la vigilancia, el control y la persuasin. En el caso de la perspectiva terica de Gadamer (2004), hay un aporte a la definicin de escucha hermenutica, no como trasvase de la hermenutica de los textos escritos a los orales, pues contiene elementos propios e independientes a los de la escritura, sino como un sinnimo de comprender. Una de las columnas principales de la hermenutica de Gadamer (2004) es el dilogo, en esta se plantea nuestra incapacidad para escuchar, as como afirma que la conversacin es una ampliacin de nuestra individualidad y la posibilidad de encontrar en el otro no slo algo nuevo sino un aporte a nuestra experiencia, una huella que nos contine transformando. Esa incapacidad para comprender a otro, para escuchar, suscita en Gadamer la pregunta que justifica, en gran parte, este trabajo: Y no es una de nuestras experiencias humanas fundamentales el no saber percibir a tiempo lo que sucede en el otro, el no tener el odo lo bastante fino para or su silencio y su endurecimiento? (Gadamer G., 2004: 209). La literatura tambin contribuye con este maco. talo Calvino y Michael Ende, con sus obras El rey escucha (1989) y Momo (2007), respectivamente, por el contenido del cuento y de la novela infantil, pues revelan una amplia filosofa sobre la escucha. Con Calvino (1989) podemos enfatizar en el habla y la mirada de la escucha, en tanto, a travs del odo, se registra la interioridad del sonido sin violarla: todos los sonidos registran las estructuras interiores de lo que los produce y mientras la vista sita al observador fuera de lo que est mirando, a distancia, el sonido envuelve al oyente (Ong, 1987: 175), se puede mirar ms all, en el interior, con la escucha. Como oyente, puedo sumergirme en una serie de sonidos que provienen de distintas partes, o puedo entrar en la interioridad de un objeto sin tocarlo o verlo. El cuento revela esa interioridad ya que la narracin es un monlogo interior del rey, quien ante su impotencia, no puede hacer otra cosa que escuchar el complot del que est siendo objeto. La narracin es la escucha interior del rey ante un narratario, el lector. Aunque la escucha se muestre como un acto de impotencia y pasividad, resulta todo lo contrario pues es la actividad del monarca.
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Entre tanto, en la obra de Ende (2007), se pregunta el cmo, porqu y para qu de una escucha inaprensible, perseguida, resistente y oculta. Momo, nia habitante de la calle, tiene la cualidad de saber escuchar. Una serie de situaciones permiten descubrir que Momo ha de convertirse en la nica persona capaz de salvar a la humanidad de los hombres grises, seres que roban el tiempo a los ciudadanos sin que stos lo perciban. El argumento y desarrollo de esta historia muestra las categoras de tiempo, memoria y olvido en relacin directa con la capacidad del ser humano de escuchar y reconocer a los dems como interlocutores vlidos; coincide con la propuesta de resistencia y actividad de El rey escucha, esta vez, desde una mirada subalterna y revolucionaria: Momo vence a travs de la escucha, con ella recupera el tiempo. Un acto que no puede ser considerado pasivo e individual. De la naturaleza de la escucha y su relacin con la subjetividad y la sociedad, Aguilar (2004, sin paginacin) afirma que el sujeto y la subjetividad ya no se plantean slo como disueltos en las redes de lenguaje e historia que los determinan, ni tampoco como una instancia libre de toda determinacin. () incluyen la necesidad de pensarse en trminos dialgicos () que conforman la identidad tanto individual como cultural. Los sujetos tan plegados y diversos como las orejas, se conciben en dilogo y alteridad con otros, constitutivos y constituyentes de la sociedad. Respecto a las subjetividades, Deleuze (1984) sostiene que los sujetos o grupos estamos hechos de distintas lneas: de segmentacin dura, como los esquemas de la familia o la escuela; segmentadas, ms flexibles, que llegan a dirigir procesos irreversibles y devenires particulares, moleculares, productores de individuacin y, lneas de gravedad o celeridad, o de fuga, que trasgreden lo establecido. Todas son indispensables para el estudio de la escucha, varan de sujeto a sujeto. La escucha contribuye con la formacin de las subjetividades y por medio de ella stas se hacen ostensibles, esa es la hiptesis. Al mismo tiempo, sobre la categora de hermenutica de la escucha aparecen dos propuestas: narrativas y lo popular y lo subalterno. En la primera, Leonor Arfuch (2007) y Jos Miguel Marinas (2007) trabajan las biografas y autobiografas para develar de ellas
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elementos de las constituciones de identidades y subjetividades. Arfuch (2007), recurre a Bajtn para analizar los relatos y explicar las polifonas, dilogos, extraamientos y cronotopos de los sujetos que relatan: la escucha es reconocida en la voz del otro, es plural. En Marinas (2007), el centro es la escucha misma, para por medio de ella desentraar los relatos vividos de pastores y de migrantes espaoles. Es l quien afirma que las escuchas modelan las formas narrativas de quienes cuentan y emplea una comprensin escnica (Marinas, 2007) que va ms all del texto, para incluir lo escnico y lo biogrfico, lo psicoanaltico y lo socio-comunicativo que configuran las escuchas como metodologa investigativa. En lo cultural y lo popular, Ranajit Guha (2002), ofrece un importante paradigma que rompe con los estereotipos sociales y critica la visin hegemnica del historiador que se acerca a comunidades sin voz para que sean escuchadas. Es el habla lo hegemnico por tradicin y la escucha lo subalterno. Cmo atender a las escuchas sobre lo popular si se considera de por s a la escucha como un acto subordinado? Guha (2002) reivindica el acto de escuchar cuando se inclina para or las voces bajas y desde la escucha de lo subalterno, lo callado y lo silenciado, la lectura de sus huellas. Para l, escuchar es una parte constitutiva del discurso. Escuchar significa estar abierto a algo y existencialmente predispuesto: uno se inclina ligeramente a un lado para escuchar [] (Guha, 2002: 27). Ntese la importancia del discurso como lugar para observar lo cultural. En definitiva, Guha propone una re-escucha para desafiar la univocidad del discurso estatista, promover la polifona y escuchar las voces bajas de la historia para reintegrarlas a la narracin, ya que una voz subalterna escuchada, activar y har audibles tambin a las otras voces bajas (Guha, 2002: 31). Tal vez pueda orse ms all del bullicio juvenil y de los juegos infantiles que se transforman en las actuales propuestas investigativas. Tales cuestiones dirigen entonces hacia reformular la pregunta que Spivak (1998) formul: puede hablar el sujeto subalterno?, mejor, puede escuchar el sujeto subalterno?
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METODOLOGA DE INVESTIGACIN Odio toda teora que no nace de la prctica (Gadamer H. G., 2002: 13) La hermenutica de la escucha como metodologa de investigacin es un crculo en el que la teora y la prctica se mezclan, se suceden, se renuevan. Una mquina hermenutica, un caleidoscopio acstico en el que ya no es el ojo el que examina, sino el odo el que ausculta.
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Reflexividad de la investigacin En Las Meninas, Velzquez pinta a Velzquez pintando Las Meninas [] Es el modelo del conocimiento: cmo yo, una parte del Universo, puedo comprender el Universo? (Ibez, 1994: 16). Si lo quiero es valorar el proceso de investigacin en trminos de la lgica que le son inherentes, empezara por pararme frente a la pintura para observar con detalle qu papel juego en el campo social del que soy parte y qu prejuicios aparecen en esa exploracin: qu lugar tengo como sujeto dentro de los sujetos de la investigacin? En palabras de Ibez (1994: VIII), [] que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su accin investigadora se acerca al segundo orden
Espiral de la interpretacin La escucha hermenutica y la hermenutica de la escucha parecieran una simple tautologa pero son ms que eso. Se aproxima a un crculo hermenutico que va de la comprensin a la comprensin y viceversa, superponindose un crculo a otro cada vez, sin comienzo y sin final. Como la espiral tambin es un efecto visual comn en los caleidoscopios, esta vez, es el resultado del acercamiento al sujeto, a la escucha misma. En un instante de ese espiral infinito, el acercamiento a una hermenutica de la escucha ser a travs de la escucha misma del sujeto en la conversacin investigativa por medio de los actos de habla y los actos de escucha (Echeverra, 2006). El objetivo es rescatarla de la subordinacin que presupone solo analizar el habla: una teora de los actos de habla, implica, y no tan obviamente como se cree, una teora de los actos de escucha que se lleva a cabo en el anlisis.

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Hermenutica de la escucha La interpretacin y comprensin de los datos obtenidos son analizados centrados en la escucha, sin detrimento del habla, por medio de las narrativas y las conversaciones o entrevistas en tres grandes momentos: el del diseo de recoleccin de la informacin, la recoleccin misma, y la interpretacin de la informacin obtenida. Esos momentos son simultneos. En el diseo de recoleccin de la informacin se usaron dos instrumentos: entrevistas y conversatorios. Las entrevistas semi-estructuradas de profundidad a tres estudiantes de grado sexto de un colegio del norte de Bogot, conversatorios alrededor de la escucha con grupos de quince y veinte jvenes de sptimo grado y conversatorios semi-estructurados de temas especficos: comunidad, msica, cosas que evocan la escucha y literatura, con cinco jvenes que atendieron a la convocatoria, sin haber establecido lmites de edad, en una biblioteca pblica del suroccidente de Bogot. La recoleccin de la informacin se lleva a cabo mediante toma de notas y registro de voz. La interpretacin de la informacin se hace de manera constante: una primera escucha hermenutica, la de la investigadora, tal vez la de los sujetos investigados en la viva conversacin, que la direcciona, la orienta, unida al llamado arte de preguntar. RESULTADOS Y ANLISIS Los resultados se articulan en varios apartados. El primero, pregunta por una auto denominacin de los sujetos de investigacin. En el segundo, confluyen algunas perspectivas al tiempo que interpreta e intenta comprender la escucha desde aquello que ella misma suscita: lo autobiogrfico y uno ms da cuenta de las hibridaciones genricas en nuestra cadena de enunciados as como del lugar de la escucha en ello. Nias?, nios?, adolescentes?, jvenes? Lo hegemnico impone nombres: nio, adolescente, joven; incluso impone un orden estricto que coincide con lo etario. Qu piensan estos sujetos subalternos? Con los estudiantes se explora un poco de sus vivencias, de lo que ha plegado sus subjetividades. Son ellos quienes revelan cmo estas distinciones que ha sealado la sociedad varan segn el contexto en el que se encuentren y su relacin con los otros, lo que desean
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provocar en quienes les escuchan cuando las relaciones de fuerza generan esos movimientos. Son nios y nias en un contexto familiar determinado y en ese mismo, pasan a ser grandes cuando deben asumir responsabilidades propias de la adolescencia.
Con respecto a la categora de joven, uno de los sujetos investigados, universitario, se reconoce como joven no solo en su autorreferencia a esa categora sino como parte de un colectivo, de un nosotros porque involucra al auditorio e invoca a los jvenes ausentes para hacerlos presentes sus enunciados. Busca ser escuchado porque los jvenes buscan serlo al decir, pensar, hacer: son productores de la Historia y en ello evidencia una subjetividad social, parafraseando a Zemelman (1997), inclusiva, histrica, cultural, por cuanto alude a las necesidades y proyectos de sujetos sociales.
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Cronotopo de la necesidad Para Arfuch (2002), el sujeto, habitado por la otredad del lenguaje, lleva en s la carga, la impronta de la falta. Las composiciones musicales de una estudiante solitaria y poco aceptada por sus compaeras, refiere a un acto de habla ilocutivo que bien espera respuesta. Desde esa perspectiva surge para las oyentes la posibilidad de identificarse con ella por ser alguien cercana a s mismas. Una cancin cuyo tema y ritmo permanece en la memoria, una vez oda es inevitable no cantarla al unsono, pues cuenta una experiencia comn: el amor y la prdida. En otro mbito, no suelen escuchar a la jovencita. Desde Arfuch (2007), esas carencias, esas faltas, encuentran un anclaje de renovacin en lo que la investigadora llama valor biogrfico. Esta categora se refiere a un proceso de identificacin y de valorizacin que impone un orden al espacio biogrfico y a la vida: ordena la vivencia y la narracin de la propia vida de uno para poder comprenderla. La creacin, la composicin de canciones de la nia obedece al cronotopo ms profundo del sujeto: la necesidad de decir, de comunicar, de incluirse en la cultura, la necesidad del lenguaje que remite lo social.

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Cronotopo de la experiencia Para Arfuch, (2007) la vivencia viene haciendo parte del espacio biogrfico. El espacio biogrfico es la confluencia de mltiples formas, gneros y horizontes de expectativa. Es el terreno en que las formas discursivas comienzan a entrecruzarse. Una interpretacin de esta categora es que podra entenderse como ese espacio en que se da la subjetividad y sus mltiples formas de configuracin, de constitucin a travs de los gneros discursivos que implica el dialogismo. Es ese algo ms que pide ser reconocido, escuchado para hallarle sentido. Si no se puede escuchar la experiencia, para qu contarla?: ellos atendieron a la convocatoria abierta de la investigacin porque necesitaban un odo.
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De ah que salga a la luz la subjetividad de gnero y el estereotipo de gnero. Los dos sujetos incluidos en este breve anlisis son particularmente alejados del estereotipo social de mujer y de hombre. La primera juega ftbol, posee una voz grave, es corpulenta, no se maquilla, mantiene el cabello muy pegado a la piel, recogido en una cola por debajo de la nuca, en tanto sus compaeras afirman la apariencia socialmente reconocida como femenina. El segundo, estudia una carrera histricamente marcada por las mujeres, y deja ver un gusto especial por el trabajo con lo que l llama la primera infancia. En ambos la necesidad de identificacin es un imperativo y es posible evidenciar plegamientos y movimientos propios de la constitucin de sus subjetividades, llamados aqu cronotopos: bsquedas, utopas, proyectos. Intersecciones Los hallazgos de una situacin de enunciacin en la que mltiples gneros discursivos se entrecruzan, sobreponen y diferencian de otros, cuestin que problematiza a la escucha por cuanto la transforma: el oyente, al percibir y comprender el significado (lingstico) del discurso, simultneamente toma con respecto a ste una activa postura de respuesta: est o no est de acuerdo [], lo completa, lo aplica (Bajtn, 1982:8). La comprensin de lo hablado debe conseguirse desde la situacin de enunciacin. Se explica a travs de una aproximacin de lo vivenciado en un conversatorio semi-estructurado para esta investigacin, cuyo gnero inicial fue una tertulia literaria, que se transform en conversacin autobiogrfica. En movimiento constante, realizan su aporte a la

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conversacin a travs de sus enunciados. El dilogo -un tanto ms elaborado que el cotidiano-, sobre la lectura, se abre a lo biogrfico que implica, a su vez un nuevo gnero discursivo inserto en la pregunta de la convocatoria: qu lectura lo ha marcado? CONCLUSIONES Ya se ha dicho: desde dnde hablamos?, ahora es necesario mantener la pregunta para expresar: desde dnde escuchamos? El investigador es un intelectual que examina una produccin acadmica y nos recuerda que el saber sobre lo popular o lo subalterno deb reivindicarse desde su ser enunciador, que implica la no escisin habla-escucha y la demanda de un acto que por tradicin ha sido subalterno, oculto, aunque empleado an sin darse cuenta- por aquellos que s han encontrado al sujeto de la cultura en sus investigaciones al inclinarse a un lado para escuchar.
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Las escuchas escuchan aquello emergente y tcito, negaciones y asentimientos, ambientes soterrados, intenciones, cuerpos, murmuraciones a las espaldas, voces de otros dentro de s, esas palabras que son y no son las propias, que dejan de ser pensamiento para ser voz ma, de otros Ha visto los distintos tipos de orejas? Conoce sus formas, sus geografas de sistemas montaosos, sus honduras, sus tamaos, sus lbulos? As somos los sujetos de la escucha, tan dismiles y semejantes, plegados por el oleaje de las hablas; transitados por las lneas del deseo, del saber y la espera; constituidos cronotpicamente desde el pasado, en el presente, por la experiencia; interceptados por las biografas de otros, interceptando a otros por las narrativas propias, halndonos de un lado para otro, mviles, inestables.
Al disear una apuesta metodolgica que permitiera develar de las escuchas investigadas algunas de las caractersticas de su subjetividad y descubrir si stas se constituan a su vez por la escucha, consider, a travs de los anlisis llevados a cabo, que algunos rasgos constitutivos de las subjetividades relacionados explcitamente con las vivencias y narrativas personales, son observables e interpretables como parte de la comprensin y el acercamiento al sujeto investigado: Somos lo que escuchamos?

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Durante esta investigacin se ha apostado por esa hiptesis y se ha evidenciado cmo la escucha s constituye y transforma subjetividades.
BIBLIOGRAFA Aguilar, M. (Febrero de 2004). Carta psicoanaltica. Psicoanlisis en Mxico y en el mundo. Recuperado el 10 de 08 de 2009, de Qu significa escuchar?: http://www.cartapsi.org/revista/no4/aguilar2.htm Arfuch, L.. (2007). El espacio biogrfico (Segunda edicin ed.). Buenos Aires: Fondo de cultura econmica. Arfuch, L. y. (2002). Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos Aires: CaRol-Go Universo Grfico. Bajtn, M. (1982). El problema de los gneros discursivos. Recuperado el 13 de 02 de 2010, de http://www.scribd.com/doc/14174820/El-problema-de-los-generosdiscursivos: http://www.scribd.com/doc/14174820/El-problema-de-los-generos-discursivos Calvino, I. (1989). Bajo el sol jaguar. Barcelona: Tusquets. Deleuze, G. (1984). Los pliegues o el adentro del pensamiento. Buenos Aires: Paids. Echeverria, R. (2006). Ontologa del Lenguaje. Santiago: J.C. Senz Editor Echeverria, R. (2007). Actos del lenguaje: la escucha (2007 ed., Vol. I). Buenos Aires Ediciones Granica S.A. Ende, M. (2007). Momo. Madird: Alfaguara. Gadamer, G. (2004). Verdad y Mtodo II (Sexta edicin ed.). Salamanca: Ediciones Sgueme.
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Guha, R. (2002). La prosa de la contrainsurgencia, traduccin de Gloria Cano. Barcelona: Editorial Crtica. Ibez, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigacin social de segundo orden. Barcelona: Siglo XXI editores. Marinas, J. M. (2007). La escucha en la historia oral: palabra dada. Madrid: Sntesis. Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Capitulo VI. La escritura reestructura la conciencia. Mxico: Fondo de cultura econmica. Spivak, G. C. (1998). Puede Hablar el Sujeto Subalterno? Revista Orbis Tertius (6), 189-235. Buenos Aires. Torres, A; Torres, J. C. (2000). Subjetividad y sujetos sociales en la obra de hugo zemelman. En publicacion: Folios, no. 12. UPN, Universidad Pedaggica Nacional: Colombia. 2000 0123-4870. 122 Acceso al texto completo: http://w3.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/fol12_04arti.pdf Zemelman, H. (1997). Sujetos y subjetividad en la construccin metodolgica. En L. E. Hugo, Subjetividad: Umbrales del pensamiento social. Barcelona: Anthropos.
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LA ESCUELA INVISIBLE: EL PATIO DE RECREO ENTRE LO REAL Y LO IMAGINARIO

Diego Armando Jaramillo Ocampo1 y Napolen Murcia Pea2 1 Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Magster en Educacin. Docente Posgrados, Facultad de Educacin Universidad Catlica de Manizales. djaramillo@ucm.edu.co 2 Licenciado en Educacin Fsica, Magster en Educacin, Doctor en Ciencias sociales, niez y juventud. Estudios Posdoctorales en Narrativa y Ciencia. Docente Titular Universidad de Caldas. Director Grupo de investigacin Mundos Simblicos: estudios en Motricidad y Educacin. napo2308@gmail.com RESUMEN En la actualidad, la escuela es asumida como una institucin social y un escenario posible que contribuye con la formacin humana, esta formacin, se ejerce mediante la legitimacin del aula de clase como el lugar idneo y acordado socialmente para tal fin, sin embargo, en la escuela hay otras realidades que brotan de la piel, de los sueos y de la vida total de los actores, esas realidades son vividas y realizadas en la medida de lo permitido en el patio de recreo escolar. Ese patio de recreo con sus mltiples manifestaciones, es la vida invisible de la escuela, una vida que es permitida o restringida por los adultos que hacen del patio un lugar aprobado o rechazado para la formacin humana y el encuentro con los Otros, claro est, en el imaginario de los nios y nias, el patio es constituido como realidad posible o como proyecto de escuela. El patio transita entonces entre lo visible y lo invisible, esto es, entre lo institucionalmente validado por las comunidades y lo particular y socialmente proyectado como apertura para vivir la escuela y pintarla segn otras emergencias. PALABRAS CLAVE. Escuela, formacin, patio de recreo, imaginarios, cuerpo.
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ABSTRACT Currently, the school is taken as a social institution and a possible scenario that accounts for the human, this training is exercised through the legitimation of the classroom as the place and socially agreed for this purpose, however, in the school there are other realities that flow from the skin, dreams and life full of actors, these realities are lived and performed to the extent permitted in the school playground.
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That playground with its many manifestations, is the invisible life of the school, which is permitted or restricted by the adults who make the courtyard an approved or rejected place for the human growing and the encounter with the Others, of course, in the imagination of children, the court is established as a possible reality or school project. The court then passes between the visible and invisible, it means, between institutionally validated by communities and the particular and socially projected as opening the school to live and paint as other emergencies.
KEYWORDS: School, formation, playground, imaginaries, corps.
INTRODUCCIN: La Escuela: una disputa entre lo visible y lo invisible La escuela en su naturaleza inicial fue pensada para instruir, para transmitir la informacin de las culturas mayores a las culturas menores en el sentido ya referido por Durkheim (1994 en Zambrano 2001, p. 39), para insertar progresivamente a los infantes en el mundo preparado y adaptado por los adultos a aquellos. Es as como la escuela se legitimo social y legalmente en torno a la formacin de los sujetos, formacin que deba priorizar el conocimiento acadmico, intelectual, y una de las consecuencias de este tipo de formacin fue que redujo la naturaleza compleja, dinmica, holstica y total del sujeto. La escuela pues, centr los procesos en la transmisin, es ms, aun persisten estos procesos, a decir de Trasatti (2005, p.110) la escuela es una forma especfica de transmisin de conocimientos caracterizada por

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Un espacio fsico y simblico destacado en el cuerpo social, separado por barreras (fsicas y simblicas), protegido, que tiene reglas y tiempos propios; existe a travs de un proceso de abstraccin social que selecciona sujetos en funcin de objetivos sociales y los coloca en una estructura donde estn en vigor relaciones especificas; la dinmica de la apertura y del cierre respecto a lo exterior es uno de los puntos clave para el cambio (p. 111) y aade que es El dispositivo pedaggico de modelacin de los sujetos, a travs del control de los espacios, de los tiempos, de los cuerpos, de los lenguajes y de los saberes; el monopolio de la cultura oficial y de la certificacin del saber (p. 112) La escuela es entonces una estructura social acordada y validada socialmente para cumplir con los fines y los propsitos delegados por la sociedad, las funciones de productividad y de cultura propio de los ciudadanos del contexto local y global en el cual se tejen relaciones de conocimiento y de humanidad en el sentido pleno de formacin. Es importante anotar, que la certificacin del saber y el monopolio de la cultura han sido lo visible, lo superficial, lo instituido frente a la funcin principal y exterior de la escuela. Se podra sospechar, desde el punto de vista de los imaginarios sociales 3 que esa certificacin social que da la escuela a sus actores, es la que hace visible y la que institucionaliza y legitima la vida escolar por las instituciones educativas, esto es desde los imaginarios, clasificados y planteados por Castoriadis y retomados por Murcia (2010, 2011), hablar del imaginario instituido, pues es aquel que ha logrado un reconocimiento tal que gua las acciones e interacciones sociales ya sea mediatizado por el reconocimiento oficial o estatal o bien por la amplia y permanente prctica social.
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El imaginario corresponde a las construcciones intrasubjetivas e intersubjetivas, se refiere a esa carga intangible de sentido que las personas le damos al mundo y a nosotros mismos y desde las cuales organizamos nuestras vidas. Es lo que asumimos como realidad (Murcia 2012, p.19) o lo que Castoriadis (1983) plantea como la capacidad de la sociedad y de la psique-soma de generar, crear, imaginar su propia red simblica. Es entonces esa sustantividad histrico social que pregona las funciones sociales y que se expresa siempre desde los simblicos que la sociedad construye.

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Articulado a lo comn y como respuesta particular y social emergente a esta institucionalizacin, surge una escuela invisible, una escuela mutante que se transforma y tiene su nicho de origen, albergue y desarrollo en el patio de recreo; all cobran vida los cuerpos, los lenguajes y los sujetos que han sido modelados y controlados en la escuela visible. En consideracin a estas fuerzas aparecen los imaginarios radicales e instituyentes que han sido de igual forma propuestos por Castoriadis y asumidos por Murcia (Ibd.): el imaginario radical, surge en lo que an no es, en lo no figurado, en aquello que apenas existe como posibilidad. Con esto se expresa que el imaginario radical no surge slo por respuesta creativa de la psique \ soma individual sino que surge y se expresa en relacin a ese magma de significaciones imaginarias sociales que lo organiza pero del cual es originario; el imaginario social instituyente es tambin creacin, dar posicin y existencia pero en lo social.
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Estos tipos de imaginarios que tienen las personas y las sociedades, son lo que configuran los modos de vivir, las maneras de actuar en una comunidad, las formas de ser de las personas y las formas de proceder de las instituciones. Es as como el sujeto de la educacin puede reducirse a un objeto, a una cosa, al conocimiento eminente o puede considerarse como Otro, como un sujeto, como un ser socialmente reconocido como tal, como una persona humana multidimensional, compleja, abierta al mundo, constructor de otras vidas posibles desde (imaginarios radicales e instituyentes) y re- significador de las prcticas dominantes y hegemnicas (imaginarios instituidos).
El imaginario es entonces lo que asumimos como realidad, es lo que lleva a las personas a ser y actuar de una forma y no de otra, el imaginario es la base sobre la cual constituimos el mundo y es al tiempo el mundo que ya han construido otros imaginarios para que habitemos en l. Con respecto a lo anterior, en la escuela se han construido imaginarios en torno a la formacin institucional y visible que necesita la sociedad, pero como lo plantea Zambrano (2005, p.69) la formacin tiene que ver ms con los procesos de experiencia que un sujeto vive independientemente de si tal experiencia tiene lugar o no en el sistema escolar, en el patio de recreo, en ese escenario invisible de la escuela, tiene lugar muchas manifestaciones de vida, de realizacin, de proyeccin humana y

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claro, tambin se reflejan y se muestran problemticas sociales y culturales que aquejan la educacin y la formacin humana, pero all toman fuerzas los acuerdos y otro tipo de construcciones sociales matizadas y encarnadas por los nios y nias que corren, juegan y le dan vida a las estructuras y a los mismos cuerpos a la hora del recreo.
La disputa en la escuela esta entre lo reglado y lo emergente, entre lo que la escuela dice se debe pensar, sentir y hacer y entre lo que los actores suean, viven, piensan y sienten en la escuela invisible, en el recreo escolar, en el patio de recreo. El Cuerpo sujetado y el Cuerpo Sujeto: Al realizar una analoga con lo ya expuesto hasta ahora, con la escuela visible y con la escuela invisible, aparece el cuerpo sujetado y el cuerpo sujeto respectivamente para cada tipo de escuela, es decir, que para la escuela visible el cuerpo es un cuerpo sujetado a la silla, al maestro, al cuaderno, al conocimiento puramente tcnico e instrumental; para la otra escuela, la invisible, el cuerpo es la piel del nio y la nia, incluso la del maestro que toma vida en el patio, una piel que posibilita la vida del sujeto, el encuentro con los Otros, el acceso al mundo cotidiano, el conocimiento de tercer tipo segn Shotter (2001), el cuerpo del sujeto es pues el sujeto mismo que brota y muta con la campana o el timbre de descanso.
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El cuerpo que es sujetado y lo sujeta la escuela visible, es el cuerpo anulado para darle el protagonismo a la mente, al intelecto, es el cuerpo que es descompuesto y fragmentado por la escuela y que no reconoce la integridad, complejidad y totalidad del sujeto, en palabras de Trasatti (Ibd., p. 84) mientras crecen, los cuerpos deben relentizarse, detenerse, y en el peor de los casos, anularse, a fin de que puedan cumplir operaciones intelectuales cada vez ms sofisticadas y complementa sosteniendo que si el cuerpo es apertura al mundo, el tratamiento disciplinario que ste sufre en la escuela es coherente con el encierro de la escuela con respecto al mundo: lugar separado del mundo, no necesita cuerpos, sino slo mentes dciles (p. 85); este planteamiento, hace suponer que la escuela en su visibilidad social y en sus intereses que transitan por las lgicas econmicas, utilitaristas y productivas de estas sociedades lo que educa es la

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sujecin del ser mediante su cuerpo, la atadura de ste cuerpo sujeto a un cuerpo sujetado por el sistema, por el otro en posicin vertical, por la hegemona y la preponderancia sobre aquel que no puede emanciparse desde su totalidad, sino que necesita ser controlado y separado de los Otros y de lo otro.
Desde esta postura el cuerpo ya no es el cuerpo sujeto que debe reconocerse y ayudarse a formar en la educacin, en la escuela como un lugar y un escenario para este propsito, a decir de Le Breton (2008, p. 28) la concepcin moderna del cuerpo implica que el hombre sea separado del cosmos [], de los otros [], y, finalmente, de s mismo Esa separacin del hombre y del cuerpo moderno es la que ha estado cruzada por la separacin de la escuela visible y la escuela invisible, la una en la consideracin del cuerpo como controlado, castigado, sancionado, reprimido, cohibido, adiestrado; la otra como expansin, posibilidad, vida, liberacin, expresin de humanidad.
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En la escuela visible el cuerpo es aprisionado y convertido en un cuerpo sujetado; en la escuela invisible, la cual tiene su nicho y su vida en el patio de recreo, el cuerpo es liberado, es transformada la dinmica de la escuela y del cuerpo por una expresin de humanidad, por una expansin del ser en movimiento a la hora del recreo, en un relato emergente del proyecto desde el cual nace este artculo, un diario de campo da cuenta de que Suena el timbre, uno de los estudiantes que sale de primero, expresa ahora si podemos jugar, luego de que el nio lanza esta afirmacin, sale
apresuradamente al patio. Seguidamente salen los dems estudiantes. Desde que suena el timbre se evidencia un cambio en la dinmica de la escuela, pues los salones se desocupan, el bullicio aparece y el patio se llena de estudiantes. Parece que la vida brotara del patio. (LD. D1)
El patio brota de vida, brota de sueos y de ilusiones, el patio es el lugar en el que el sujeto se une a su cuerpo, vuelven a ser uno para no separarse en ese fugaz y efmero tiempo del recreo, se funden en ese bullicio entre la alegra y la tristeza, entre la

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prohibicin y la posibilidad, son uno solo, un ser humano total, un cuerpo sujeto. Al respecto, el mismo profesor Trasatti (Ibd., p. 85) plantea que: Sentirse bien en el propio cuerpo, sentir correr libremente dentro de s la energa vital, es una condicin esencial para vivir plenamente, y justo por eso las instituciones pedaggicas modelan los flujos energticos y los hacen funcionales a modelos estereotipados, homogneos y controlables
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Esa liberacin del cuerpo en el patio es la apertura a otros mundos posibles, a otras vidas encontradas y construidas en el mar de emociones y de acciones que tiene lugar en el recreo escolar. El patio de recreo: un escenario real - imaginario para la formacin humana Despus de recorrer y exponer las caractersticas propias de la escuela visible y de la escuela invisible, su injerencia sobre los procesos de formacin humana al interior de estas y la participacin del cuerpo en ambas, tanto como cuerpo dominado, controlado y sujetado y como cuerpo liberado, socializado, expresado en un cuerpo sujeto, es necesario considerar la posibilidad del patio de recreo como apertura para la formacin humana tanto desde la escuela visible como de la escuela invisible. El patio es considerado por Jaramillo y Murcia (2012, p. 93) como apertura, como posibilidad, o sea: El patio es sinnimo de recreo, y el recreo es naturalizado en el patio. Cuando los y las estudiantes salen al patio, este deja de ser un simple patio y se transforma, se matiza con mil colores, sabores, olores; pero, tambin con mil ideas y actividades que lo hacen un lugar de encuentro y desencuentro con s mismo, el otro y el mundo en general. Como devenido de las historietas, ese patio, antes vaco, inerte, incoloro, insaboro, inodoro, es matizado con los colores, olores y sabores propios de los imaginarios de cada uno de los y las estudiantes; as mismo, por imaginarios hegemnicos que ayudan a matizar lo normalizado, lo corriente, lo aceptado en el patio y en la hora del recreo.

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Patio y recreo no se separan, son uno y otro al mismo tiempo, el recreo es el espacio temporal permitido; el patio el escenario propicio para este permiso.
Esa vida que se le otorga al patio, es una vida construida desde la realidad misma por los actores que intervienen en ella, desde sus imaginarios ya instituidos, desde su cuerpo ya disciplinado y normalizado para la vida de la escuela, pero tambin, desde los imaginarios que estn por ser y estn siendo (radicales e instituyentes respectivamente), desde el cuerpo que emerge y se encuentra con sus pares en esa vida construida en la escuela denominada recreo escolar, pues a decir de Schutz (2008, p. 15) un individuo [] es, ante todo, un ciudadano de la repblica de la vida cotidiana y es desde esa vida cotidiana desde donde construye el mundo y sus mltiples realidades.
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En coherencia con lo anterior, esas realidades son definidas y construidas socialmente tanto por los antecesores como por los sujetos del presente, es decir, han sido ya elaboradas por otros imaginarios, por otros cuerpos en otros momentos histricos, pero adems, son re-significadas y construidas tambin por los imaginarios y los cuerpos del presente, del aqu y del ahora, en palabras del mismo Schutz (Ibd., p. 17) el individuo, como actor en el mundo social, define, pues, la realidad que encuentra, esa realidad, es la que se origina como real para unos y para otros, es resultado del acuerdo social sustentado en las experiencias de vida de los sujetos y de los imaginarios proyectados como posibilidad de vida. Lo real no es opuesto a lo imaginario y los imaginarios no son fantasas, utopas o alucinaciones, lo primero es constituido por lo segundo y lo segundo participa en la constitucin de lo primero; ambos son tejidos por el mundo simblico. Entre lo real, lo imaginario y lo simblico, existe una imbricada relacin definida por Lacan mediante el nudo de Borromeo, en la cual es imposible separar cada una de las tres dimensiones. Reconfigurando la postura fenomenolgica de Schutz (Ibd., p. 28) la realidad est constituida no slo por el sentido de nuestras experiencias, sino adems, por la conciencia generada desde la imaginacin, lo cual implica que la realidad es para los

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sujetos particulares-sociales y se da no slo a partir de la experiencia, sino en las proyecciones y visualizaciones que tienen los sujetos frente a su mundo social.
El patio de recreo, lugar vivido e imaginado para el disfrute, la liberacin, la expresin, la comunicacin, el encuentro cara a cara, cuerpo a cuerpo debe permitir y considerarse como otro lugar ms de formacin, otro escenario posible de vidas y de posibles vidas, el bullicio, el alboroto de lo cotidiano (Shotter Ibd.) es parte de un recreo escolar, de un patio de recreo como refugio de una escuela que es invisibilizada y que solamente tiene visibilidad y protagonismo a la hora de la vida del cuerpo en el patio, al momento de la expansin de humanidad y de mutacin de la escuela en patio.
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En el patio y por el patio surgen otras maneras de ser, de actuar, de decir, de hacer en la escuela, el cuerpo sujeto es el punto de conexin entre el s mismo, el Otro y los otros y el recreo se convierte en un espacio para ayudar a formar al otro o para controlar, dominar y legitimar el poder sobre los dems. El patio debe comprenderse desde sus entraas, desde las profundidades que d l se desprenden, desde los entramados que en l se construyen, desde la movilidad de sus estructuras, desde el bullicio de sus actores, desde el silencio de sus elementos; el patio de recreo debe asumirse como un escenario de indagacin y de formacin humana, las actividades y expresiones que en l se manifiestan, muestran un conocimiento cotidiano por explorar y por incorporar a la pedagoga (Pava, Russo, Santanera & Trpn 2007)
El incorporar el patio a la pedagoga, no implica imponer lo que se debe realizar en ese lugar libre, espontaneo, y mgico para los actores que lo habitan, no quiere decir intervenirlo desde afuera hegemnicamente, arbitrariamente; quiere decir volver sobre la realidad de los sujetos, escuchar su voz (Shotter Ibd.), reconocerlos como verdaderos y legtimos Otros, ponerse en el lugar de los dems, esas perspectivas desde el Otro como posibilidad de formacin colectiva y conjunta.
El patio de recreo es ms que unas estructuras y un tiempo en la escuela, es ms que una hora de receso entre las clases, es ms que un tiempo para descansar los

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estudiantes del profesor, del cuaderno, del regao, de la silla y el docente de las clases, de sus estudiantes, de la postura, de la voz; el patio de recreo es el momento en que los actores se encuentran para contagiarse de humanidad, para untarse con el Otro y del Otro de la bulla, de la carrera, del movimiento, de la expresin, del algo, para pisar una tierra y habitar un espacio que no le pertenece ni exclusivamente al maestro ni exclusivamente al estudiante, esto es en palabras de Shotter (Ibd., p.22) al no ser ni mas ni tuyas, constituyen una Otredad que es nuestra, nuestro patio, nuestro recreo, nuestro momento de vida al interior de la escuela, nuestro momento de vivencia de humanidad, nuestro momento de otros lenguajes, nuestra libertad en la escuela, nuestra posibilidad de intercambio con el cuerpo sujeto del Otro, en fin, el patio de recreo se convierte en algo que es nuestro, que es de todos, algo que a todos nos pertenece en la vida escolar, es la visibilidad de la escuela con sus actores como protagonistas reales de la vida del patio. CONCLUSIN: Por el rescate de la escuela invisible La escuela es una institucin social que inserta progresivamente a los sujetos, transmite la cultura y el conocimiento, pero al mismo tiempo, es un escenario de posibilidad de formacin, un lugar de construccin de humanidad en todas las realidades propias de la escuela. El ser humano se moviliza por mltiples realidades en donde configura su formacin humana, dicha formacin, se desplaza y trasciende las paredes de la escuela, del aula, es decir, va ms all, desborda al patio, al recreo, a la vida cotidiana de la que hace parte el sujeto y que contribuye con su constitucin. Los imaginarios son esas creencias y fuerzas particulares-sociales que hacen posible la construccin de vida y de sociedad, lo cual tiene visibilidad de los actores en las instituciones desde los imaginarios instituidos, pero la sociedad y la vida son producto tambin de las fuerzas que aun no tienen institucionalidad, permanecen invisibles aparentemente pero ah estn, estn siendo y estn por ser. El cuerpo sujeto de la escuela invisible reclama protagonismo, alza su voz por el reconocimiento, dirige su mirada hacia el horizonte de vida posible en la escuela, una vida
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pintada y construida tambin desde lo profundo de cada ser, desde su posibilidad de formacin propia y colectiva. El patio de recreo es nuestro lugar, el lugar de todos, el escenario que se debe rescatar dentro de la escuela para que se convierta y se transforme en convivencia, en respeto, en apertura por y hacia la alteridad, en visibilidad de lo que forma para la expansin de humanidad, en proyecto de vida conjunto. BIBLIOGRAFA Castoriadis, C. (1983). La institucin imaginaria de la sociedad. Vol.1. Marxismo y teora revolucionaria. Buenos Aires: Tus Quets Editores. Le Breton, David (2008). La Sociologa del cuerpo, 1 edicin, 2 reimpresin, Buenos Aires. En Nueva Visin. Jaramillo O, D A. & Murcia, P N. (2012). Imaginarios Sociales en el juego/recreo como escenario de convivencia social en la escuela. Trabajo de grado para optar el Ttulo de Magster en Educacin, Facultad de Artes y Humanidades, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Murcia, P. N. (2012). Universidad y Vida cotidiana. Etnografia de un proceso. Alemannia: Eae editores. Murcia, P. N. (2010). Imaginarios sociales. Una posibilidad para realizar investigacin en educacin. Memorias I Congreso Latinoamricano de investigacin en educacin (Crdoba, Argentina, 22 al 25 de septiembre). Murcia, P. N. (2011). Los imaginarios sociales. Preludios para realizar estudios sobre universidad. Alemania: Eae editores. Pava, V; Russo, F; Santanera, J & Trpn M. (2007). Juegos que vienen de antes, incorporando el patio a la pedagoga. Editorial Hvmanitas/Lumen. Argentina. Trasatti F. (2005). Actualidad de la pedagoga Libertaria, con un breve diccionario introductorio, editorial popular, Espaa. Shotter, J. (2001). Realidades conversacionales, la construccin de la vida a travs del lenguaje. Amorrortu editores, Buenos Aires.
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Schutz, A. (2008). El problema de la realidad social. 2 edicin, 2 reimpresin. Buenos Aires: Amorrortu. Zambrano, A: (2005). Didctica, pedagoga y saber: aportes desde las ciencias de la educacin, Bogot: Cooperativa editorial Magisterio. Zambrano A (2001). La mirada del sujeto educable. La pedagoga y la cuestin del otro. Santiago de Cali, fundacin para la filosofa en Colombia.
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FORMACIN DE GNERO
Manuel Alberto Jaimes Gmez Universidad De Pamplona, Facultad De Ciencias De La Educacin Unipamplona.Edu.Co
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RESUMEN En este documento se presenta, un punto de vista pedaggico, de la formacin inicial de la personalidad, y en ella las caractersticas de gnero. Somos una interaccin entre la biologa y al cultura y todos ellos son diferentes. Desde el nacimiento hasta casi entrada la pubertad el desarrollo del ser humano es susceptible a una gran variedad de influencias psquicas y sociales. El ambiente complejo donde ocurre el desarrollo infantil y adolescente no solo tiene la presencia de padres, hermanos, familiares, compaeros, educadores, sino otra serie de factores como la televisin, la Internet, las pelculas, los videojuegos, los peridicos, revistas y las grandes concentraciones de gente que afectan la formacin de la personalidad infantil y adolescente. Tal efecto ocurre no solamente en la formacin general de la subjetividad sino en la formacin de gnero en particular. PALABRAS CLAVE. infancia, gnero, masculinidad, feminidad, formacin ABSTRACT In this paper it is presented a pedagogical viewpoint of personality formation from infancy to adolescence, especially gender formation. Humana being are an interaction between biology and culture and all of them are so different. Since birth until at least to puberty the human being development, is a very sensitive period open to abroad variety of psychological and social influences. The complex environment where the child and young people development occurs not only has the presence of parents, siblings, relatives,
partners, educators, but others factors such as television and internet contents, movies, play stations, newspapers, magazines and big people massive concentrations which affects infant and adolescent personality. That effect occurs in the general subjective
formation but in some special aspects like gender formation.

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KEYWORDS. Infancy, gender, masculinity, femininity, formation. DIVERSIDAD HUMANA Cada uno, los seres humanos, somos nicos e irrepetibles y por lo tanto las caractersticas corporales, emocionales y socio culturales son prcticamente muy diferentes an para personas del mismo sexo y de la misma edad incluso con una base gentica muy similar. Es muy arriesgado, y en cierta manera irresponsable, afirmar que todas las personas, nias, nios, adolescentes, adultos y ancianos de una misma regin son iguales solo por el hecho de que nacieron o viven en una determinada zona geogrfica. Si bien es cierto que existe una identidad local, regional y nacional en aspectos importantes para la cohesin social y cultural, esta identidad no es correlativa con una semejanza de caractersticas fsicas y psquicas individuales. Tenemos caractersticas muy similares con otros pases. Por ejemplo, somos descendientes de grupos humanos que han habitado, desde miles de aos, las llanuras montaas y costas. Tambin tenemos bases genticas y culturales de grupos humanos que llegaron, por diferentes razones, a nuestra Amrica como los africanos, los espaoles, los portugueses, alemanes e incluso de la lejana Asia. Independientemente del origen gentico, racial y cultural los colombianos somos seres humanos y participamos de las mismas caractersticas de los seres humanos de otros pases. Somos ciudadanos colombianos pero tambin ciudadanos del mundo. Nuestro pas, como lo anotamos antes, est influenciado por mltiples factores, pero ms que al pas, son sus gentes, sus pobladores los que son afectados por esos fenmenos. Nuestro pas es sensible; los colombianos somos sensibles. En el libro Psicologa del hombre colombiano, el Dr. Rubn Ardila ( 1992, p.28 ) anota: Esta cultura colombiana no comienza, claro est, con el descubrimiento de Amrica ni con la conquista de parte de los espaoles. Tiene sus races primigenias en
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los pueblos aborgenes que llegaron al territorio actual hace aproximadamente doce mil aos. Ms adelante el citado autor ( p.30 ) Dice que: Francisco Jos de Caldas (1678-1816) escribi en 1808 su trabajo titulado Del influjo del clima sobre los seres organizados que puede considerarse como la primera publicacin sobre las pautas de comportamiento del hombre colombiano. Con base en la obra citada, del sabio Caldas, se consideraron, desde esa poca , unas diferencias fsicas y psicolgicas entre los habitantes de las distintas regiones del pas especialmente entre los indgenas y mulatos de Pacfico y los indgenas de la cordillera cundi-boyacense. Sin embargo. Como lo anota Ardila ( op.cit. p.32) estas
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diferencias se centraron ms el la influencia del clima que de otros factores de orden cultural que son ms importantes en la determinacin de unas caractersticas integrales. En la obra citada ( Ardila, p.35) hace referencia a un libro de Luis Lpez de Mesa (1884-1967) De Cmo se ha Formado la Nacin Colombiana (1934) donde afirma que el hombre colombiano es : generoso, plstico y universal.por los aportes africanos, asiticos, europeos y americanos que confluyen en su constitucin. Ms adelante, Ardila ( p.40) refirindose que al hombre colombiano, en el exterior, se le considera como latino como a todos los nativos de la Amrica espaola y portuguesa dice : El latino por el sistema feudal de colonizacin, por la influencia de al iglesia catlica, por las pobres economas agrcolas, sera un hombre fatalista y pasivo. Para describir el comportamiento del hombre de Amrica Latina se han utilizado conceptos como los siguientes: personalismo, facilismo, paternalismo, machismo, orientacin hacia el presente y el pasado en vez del futuro, incapacidad de posponer la satisfaccin de los impulsos, amiguismo, una mezcla de arrogancia y humildad, pasividad ante la naturaleza, y poca capacidad para planear el futuro. Estos conceptos acerca del hombre colombiano o de los latinos en general son, ciertamente, unos estereotipos, que no tienen un fundamento cientfico sino que obedecen a opiniones llenas de carcter discriminativo y desventajoso que muy

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probablemente contina tenindose en algunos grupos humanos de Amrica del Norte y Europa hacia nosotros. Histricamente, en un sistema social ancestral, las inequidades de gnero y la violencia y discriminacin contra al mujer han sido ms que evidentes. En Colombia esta situacin no ha sido diferente. La estructura integral del hombre y de la mujer colombiana difcilmente se pueden considerar como nica sino que, como se ha dicho antes, las caractersticas fsicas, psquicas son una resultante de variadas condiciones econmicas, culturales y sociales sumadas a la herencia filogentica descrita antes por el carcter multirracial que tenemos. Tambin dentro de nuestro pas se presenta el fenmeno de los estereotipos. Tenemos, como en el pasado, la idea de que el lugar de orgen marca unas caractersticas
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corporales y psico-sociales especficas como cuando decimos que las mujeres ms bellas son de cierto lugar o que los hombres guapos son de tal otro. Cuando tenemos la oportunidad de pensar sobre nuestra individualidad, aunque sabemos cual es la estatura, el peso aproximado, el color de la piel y de los ojos, casi siempre pensamos en describir aspectos psico-sociales de nuestra personalidad as como nuestros proyectos y a veces nuestras angustias y temores. Interesante, seguramente, es hacer y responder interrogantes relacionados con el papel que nias, nios, jvenes adolescentes de ambos sexos, hombres, mujeres, ancianos y ancianas desarrollamos en la dinmica de nuestra comunidad en todos los frentes y en especial en la economa. LA FORMACIN DE GNERO La infancia, desde su gnesis en el seno materno hasta la entrada de la pubertad, es un perodo del desarrollo humano muy sensible a la influencia de mltiples factores
presentes en el medio ambiente. La estructura inicial de los nios y las nias, tanto en su aspecto corporal como en el psquico y social, es naturalmente susceptible de
transformaciones limitadas por las caractersticas genticas, de un lado, y por las

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condiciones, posibilidades y oportunidades que las realidades familiares, culturales, econmicas le ofrecen. Una de las realidades ms cercana en la formacin de las nias y los nios es la presencia de los padres y cuidadores. En la medida en que los infantes avanzan, en su crecimiento y maduracin, la influencia se ampla con la escolaridad y los agentes que en ella actan como son los maestros, los compaeros as como con otros factores presentes en la cultura: los imaginarios colectivos, los contenidos de los programas televisivos y los de la internet, el cine, los videojuegos, las revistas y peridicos hasta los eventos masivos en los estadios, parques, coliseos, centros comerciales, ferias populares, ceremonias religiosas entre otros. Los anteriores factores, tanto humanos como de otra ndole y cercanos al desarrollo de los infantes, no solamente intervienen de una manera directa y consciente en su formacin, sino que lo hacen an sin saberlo y a veces en contra de su voluntad. Una de esas fuertes influencias ocurre en la formacin de conceptos de masculinidad, feminidad y en los comportamientos inherentes al gnero que paulatinamente se van formando en los nios y nias en su conformacin como hombres y como mujeres. La formacin de gnero en la infancia, es una de esas cruciales interacciones entre la biologa y la cultura; entre las caractersticas corporales estructurales y las influencias de las normas y estereotipos dictados por los usos y costumbres de una determinada cultura expresados en las formas y patrones de crianza, en el currculo manifiesto, en los imaginarios culturales y en las realidades de la vida de los adultos. Alrededor de su tercer cumpleaos, tanto los nios como las nias ya desarrollan una identidad de gnero; es decir la pequea sabe que es una nia y el pequeo sabe que es un nio ( Morris, 1997, p374). Sin embargo el mismo autor manifiesta que los infantes no son realmente conscientes de lo que ello significa. S, L. Bem ( 1989 ) citado por Morris ( 1997; p 375) dice que los nios y nias modernos, alrededor de los cuatro aos saben que ser nia o nio no depende del vestido, del arreglo personal o del cabello sino de la presencia y diferencia de los rganos genitales.
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La identidad de gnero es una resultante de una serie de variables sobre las cuales se han establecido algunas hiptesis o teoras. Algunas teoras, segn Master y Jonson ( 1994. p.239-42 ), son: la del aprendizaje, que hace referencia a las influencias socio-ambientales a las que el nio se halla expuesto. La teora cognitivo-evolutiva, que explica la identidad de gnero como un proceso paralelo al desarrollo cognitivo del infante. Otro enfoque terico explica la identidad de gnero como un proceso de interaccin bio-social, es decir entre la programacin gentica y los factores sociales y psicolgicos sucesivos que rodean el desarrollo del nio y la nia. Morris distingue entre constancia de gnero; conciencia de papel sexual y
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conductas distintivas del sexo. En el primer caso se refiere a la idea de que el gnero no se puede cambiar al gusto de nadie ya que depende de los genitales. Luego se refiere al conocimiento de las conductas que cree son apropiadas para cada sexo y finalmente a las formas de comportamiento que la sociedad prescribe para cada sexo.( 1997. p 375). Por su parte los sexlogos Master, Jonson y Kolodny ( 1994, p.239 ) distinguen los conceptos de identidad y papel de gnero: La identidad de gnero es la conviccin personal y privada que tiene el individuo sobre su pertenencia al sexo masculino o femenino. El rol o papel de gnero, en cambio, es la expresin de la masculinidad o feminidad de un individuo a tenor de las reglas establecidas en la sociedad. Freud, en su concepcin evolutiva del desarrollo de la personalidad anota que alrededor de los tres aos los infantes presentan los complejos de Edipo y de Electra, relacionados con la atraccin inconsciente hacia sus progenitores, esto es, del nio hacia la madre y la nia hacia el padre, lo cual trae como consecuencia la notacin de las diferencias anatmicas y la identificacin sexual con la de sus padres, si el complejo se resuelve de una manera saludable; de lo contrario la identificacin sera al menos confusa. En los ltimos aos se han realizado abundantes y sesudos estudios acerca de los conceptos, caractersticas, evolucin histrica y antropolgica de la sexualidad y del gnero. En uno de ellos, Barbieri, Teresita (1992) aborda el gnero desde la perspectiva

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de las relaciones sociales, como un sistema de prestigio o status y como esfera de poder. En otro estudio la misma autora (1995) apunta la confusin de las categoras de gnero donde ste se identifica con movimientos feministas o con la bsqueda de equidad. Marta Lamas (1995) hace nfasis en los procesos culturales en la identidad de gnero los cuales van ms all de la estructura corporal. Algunos estudios se han orientado hacia la masculinidad. Badinter, Elizabeth (1993) en relacin con la identidad masculina se refiere a la bsqueda de identidades debido a la gradual prdida del patriarcado y su relacin con poder, productividad y vnculos emocionales. Otro interesante estudio sobre la masculinidad hace hincapi en caractersticas como las de doble moral sexual, el control de la sexualidad femenina ,de la virginidad y de la maternidad como tpicas de los hombres an en estos tiempos. Las concepciones de masculinidad y feminidad en casi todas las culturas modernas mantienen diferencias que antes que favorecer la convivencia equitativa la obstaculizan con prejuicios donde casi siempre uno de los sexos est en desventaja. Histricamente en nuestro sistema se ha considerado a la mujer subyugada. En nuestra cultura, en especial en los pases latinoamericanos, a la mujer se la inferioriza limitndola y subestimando sus capacidades, degradndola a ejercer oficios domsticos y mantenindola en otro nivel frente al hombre ( ACUA, 1999. p37 ) Los estudios de gnero estn orientados en general hacia el tratamiento de
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variables como raza, cultura, grupo social, poca histrica entre otras y de caractersticas relacionadas con el uso y usufructo de poder, control y desempeo en la sexualidad y la intimidad, fuerza fsica, dependencia-independencia, dominio y sumisin. Pocos estudios han tratado el gnero en sus aspectos educativos desde la infancia.
CULTURA Y FORMACIN DE GNERO La actitud que padres, cuidadores y en general de los adultos toman hacia los infantes muestra algunas diferencias hacia los nios y hacia las nias, que segn Hofferth ( 1990: p 287) como por ejemplo en el caso del obsequio de juguetes especficos para nia o nio, el cual puede deberse a que los adultos han observado las preferencias infantiles,

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ms que a estereotipos acerca de lo especfico para cada gnero. Sin embargo, observaciones y entrevistas de campo realizadas a algunos padres muestran que, al menos en los medios ambientes de la zona de frontera colombo- venezolana ( Zona Tchira- Norte de Santander ) los juguetes provistos a nias y nios, as como el estmulo hacia los tipos de juego y de comportamientos, obedecen a estereotipos de machismo, entendido como la idea preconcebida de la fuerza y dureza del macho y la delicadeza y debilidad de la mujer. Igualmente ocurre lo anterior en la escogencia de ropa y arreglo personal. Se privilegia, especialmente en algunos sectores populares, el uso de vestuario, accesorios y arreglo personal marcadamente adulto especialmente para las nias. Las expresiones lingsticas de la vida cotidiana y las actitudes de los adultos en general manifiestan los estereotipos de gnero frecuentes en la cultura andina, no muy diferente en estos aspectos alas de otras latitudes, y que no se modifican sustancialmente an con los aparentes vertiginosos cambios que se han dado en la permisividad sexual manifiesta a travs del vestuario, los contenidos de las piezas musicales, los temas de las telenovelas, el cine ertico y la pornografa entre otros. Parece que muchos cambios en las concepciones de masculinidad y feminidad son superficiales, pues en el fondo en el seno familiar los prejuicios se mantienen fuertes a favor de las concepciones machistas. En casi todas las culturas estas distinciones, histricamente no han sido claras, ni como concepto o categora de anlisis ni como norma estructural y comportamental de los seres humanos, mucho menos en las prcticas cotidianas de crianza. Todo parece indicar que en las formas y patrones utilizadas por padres, madres y cuidadores se siguen reproduciendo prejuicios acerca del ser masculino del ser femenina. Los valores son de orden cientfico, econmico, religioso, esttico, social, deportivo. Los valores dan razn a la vida. La honestidad, la honradez, la justicia, la comprensin, la fidelidad, el respeto a los dems, la obediencia a la autoridad justa, la cooperacin, la solidaridad son entre otros valores que valen la pena vivir y adornan la personalidad. El maestro no solamente influye con su ejemplo, sino que con su accin u omisin, ayuda a estructurar gradualmente la forma como el infante razona, siente y acta de una manera correcta o incorrecta. La forma como el maestro fomenta la cooperacin, la
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comprensin, la reciprocidad positiva, la aplicacin justa de estmulos y sanciones formativas son fundamentales para una formacin armnica. Como el desarrollo de la conducta moral no es solamente una funcin de la escuela y del maestro sino de toda la sociedad en general y la de los padres y cuidadores, se requiere que desde la escuela, el educador, acte hacia los padres y cuidadores con el fin de que asumen una actitud conciente con el compromiso que tienen no solo con sus hijos y representados sino con toda la sociedad. Los padres y cuidadores tienen la tarea de estar pendientes de sus hijos en todas las situaciones de la vida cotidiana con el fin de reforzar las actuaciones correctas y reprenderlos y rectificarles las actuaciones equivocadas. Los maestros y los padres adems son modelos que los nios y nias imitan. Qu comportamientos, sentimientos y acciones estarn imitando los nios y nias de aquello que observan en la televisin, en la calle, en la escuela, en el barrio, en la casa? De todo eso que observan, qu es correcto, deseable, positivo y merece imitarse? Cul es el papel de los maestros frente a la presencia de tantas influencias, positivas unas y negativas otras? Estos y otros interrogantes requieren respuestas pedaggicas de cuya aplicacin dependern en gran parte la estructura de la personalidad de los nios y nias de las prximas dcadas de este siglo. Tanto los padres y en general y los miembros de las familias, como los docentes y las instituciones escolares parece que difcilmente concuerdan en una concepcin comn del ser masculino y del femenino. Los infantes entonces se van formando como nias o como nios con orientaciones confusas, que no les facilita una identidad genrica que propicie una sana estructura masculina y/o femenina que sobrepase los conceptos e imaginarios de un hombre dominante y de una mujer sumisa, o de una reaccin igualmente confusa ante estos estereotipos.
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REALIDADES Y RETOS La formacin de gnero es una tarea continua desde el nacimiento hasta cierta consolidacin de caractersticas subjetivas nicas, las cuales configuran las diversidades humanas. La formacin de la subjetividad de cada nia, nio, pber y adolescente, en relacin con el gnero, desde el embarazo hasta cierta consolidacin en la adolescencia, requiere una continuidad armnica entre la niez, la pubertad y la adolescencia. La formacin de esa subjetividad se encuentra con una serie de retos y realidades entre las cuales una de las ms profundas es la exclusin, discriminacin y violencia contra la mujer. La literatura es abundante acerca del maltrato ancestral que ha sufrido la mujer a travs de todos los tiempos y prcticamente en todas las culturas. VARGAS P. Virgilio(2002) en un artculo publicado por la revista de la Universidad Cooperativa de Colombia, dice que ..Nada sobre la tierra escapa a la violencia...el mismo ser humano la aplica de manera refinada, de manera preferencial y sofisticada sobre la mujer (p25). En la misma revista, el mdico GMEZ , Alejandro en un artculo titulado Machismo y feminismo y androginia ( el hombre reconciliado) (2002) hace relacin a la ventaja histrica que ha reclamado y asumido el hombre sobre la condicin de la mujer y por el sexismo : Un conjunto de pautas sostenida por hombres y mujeres e institucionalizadas por la sociedad.... ( p51) Las organizaciones sociales y polticas internacionales se han ocupado de intervenir ante este vergonzoso fenmeno de la violencia y discriminacin contra la mujer, como la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin de contra la
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mujer, que tiene una Relatora Especial que se encarga de hacer un seguimiento al cumplimiento de los derechos de la mujer. Para el caso de Colombia, el citado comit se lament que en la Ley General de Educacin promulgada en 1993 no hubiera incluido medidas de accin relacionadas con la educacin no sexista ni disposicin alguna relacionada con las mujeres( p161). Igualmente el comit observa que no hay una labor sistemtica para contrarrestar las tradiciones culturales discriminatorias y transformar los estereotipos sexistas y que en los

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medios de comunicacin mujer.(p162).
se mantienen unas imgenes
estereotipadas de la
Afortunadamente, desde otra perspectiva, en este ao 2007 entr en vigor la Ley de la Infancia y la adolescencia, la cual recoge en gran parte los requerimientos internacionales que consideran a las nias, nios y adolescentes sujetos de derechos y no simples seres que requieren proteccin. Otras realidades y retos que tiene la formacin de la subjetividad y que de todas maneras toca con la formacin de la masculinidad y la feminidad son una serie de factores como los que se enuncian a continuacin: Violencia intrafamiliar Iniciacin de nuevas relaciones afectivas y de convivencia Precocidad en las relaciones ntimas Riesgo de embarazo y aborto a edades tempranas Actitudes confusas hacia la maternidad y la paternidad Riesgo de contagio de ETS-SIDA Riesgo de consumo de alcohol y drogas psico-activas Trastornos de la conducta alimenticia Riesgo en el uso de Internet, video y video juegos Tendencia a comportamiento agresivo dentro y fuera de la institucin educativa Formas de diversin y uso del tiempo libre Motivacin por la escolaridad Lmites y aceptacin de normas de convivencia
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Estas realidades psico-sociales se convierten en un reto educativo que requiere luces en aras de contribuir en la formacin de nios y nias que lleguen a ser hombres y mujeres armnicos que puedan ser amigos, amigas, novios novias, esposas, esposos, amantes y en general personas que vivan una relativa felicidad posible. En este siglo XXI, a ms de una dcada despus de la iniciacin del Proyecto de Educacin Sexual, con unas pocas evaluaciones como la realizada por Prada Salas Elena

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(1997), crece la preocupacin de la sociedad en general por las altas tasa de embarazos no deseados ni planificados y lo ms crtico en nias muy jvenes, una alta tasa de abortos ilegales y no quirrgicos, una iniciacin sexo-genital a edades cada vez ms tempranas e inmaduras, morbilidad y mortalidad en mujeres casi nias adems de violencia sexual, violencia intra familiar, negacin en aumento de la paternidad, disfunciones sexuales en hombres y mujeres, y un tratamiento permisivo y casi enfermizo de la temtica sexo-genital. Parece que no solamente est fallando el proyecto sobre valores, y el de la democracia, y el de educacin ambiental y tambin el de educacin sexual sino que ,como sociedad y estado, estamos en deuda con un programa serio de educacin para nuestros compatriotas. No es solamente a la escuela y a sus docentes a quienes debe hacrseles reclamos sino igualmente a los medios de comunicacin, a las familias, a las empresas disqueras, a los creativos que producen" realities" por nombrar algunos componentes de nuestra compleja sociedad. La sociedad en su conjunto, y los adultos directamente, somos responsable de lo se seamos o dejemos de ser tanto como individuos como comunidad. La educacin de las nias y los nios en los ltimos aos, parece que ha estado influenciada, o mejor contaminada, por una serie de factores que aparentemente eran inanes como por ejemplo una cada vez mayor" vulgarizacin " del lenguaje coloquial cotidiano entre pares o la casi admiracin hacia los" triunfadores" de la consecucin de dinero abundante y fcil o modelos y actores de medio pelo generalmente orgullosos de haber desertado del sistema escolar, las letras de algunas canciones que invitan al morbo o a la violencia, la proliferacin de rupturas familiares que propician una cierta irresponsabilidad en la crianza infantil, las " lecciones " de emocionalidad y de vivencia de" valores " mal planteados e interpretados que los nios y nias sin ningn acompaamiento pedaggico observan, el desvelo inescrupuloso e irresponsable de intimidades agresivas y llenas de escenas enfermizas que tambin ven los infantes incluso al lado de adultos " responsables". Estas y muchas otras incontables influencias, que para nada son favorables para una educacin armnica e integral, son un grave reto
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tanto para los tericos de la educacin como para los educadores en particular y para la sociedad en general. La Ley de Infancia y Adolescencia establece unas condiciones mnimas para el ejercicio de los derechos de los nios, nias y adolescentes y unas responsabilidades claras para la Familia, la Sociedad y el Estado en funcin de garantizar el cumplimiento de esos derechos. Como todos tenemos el reto y el compromiso con la educacin de nuestros nios, nias y jvenes y de acuerdo a las consideraciones anteriores, se propone una educacin integral, que: Comprenda todas las dimensiones del ser humano y que coordinadamente lo formen en competencias cientficas y tecnolgicas, pero con un gran nfasis en valores ticos, cvicos, culturales, econmicos, religiosos que asociados al trabajo, estudio, la recreacin y el deporte de la vida cotidiana le de sentido y dignidad a la naturaleza humana. En los establecimientos educativos se enuncie un Proyecto Educativo centrado en la Democracia, como una forma de vida, donde confluyan acciones educativas que propicien una vida afectivo-sexual sana que acepte la diversidad y los valores de la persona y sus interacciones.
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Considere con claridad unas caractersticas de feminidad y masculinidad positivas que engrandezcan a la persona y le propicien una armnica orientacin hacia la amistad, el noviazgo, el matrimonio, la maternidad y la paternidad, el celibato y en fin un estilo de fraternidad que honre la vocacin trascendente del ser humano.
Desde la familia, los amigos, la prensa, la radio, el cine, la televisin, las empresas disqueras, las deportivas y de entretenimiento, las iglesias, los libretistas de la TV, los creativos de la publicidad, los compositores y arreglistas de canciones y de msica, los cultores de las bellas artes los dueos de bares y sitios de diversin las fuerzas de seguridad , las agremiaciones y en general desde la sociedad total se propicie una

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formacin hecha a la medida para las nias, nios y pberes que construirn una nueva sociedad donde su vida afectiva tenga horizontes y ejemplos de amor, respeto, alegra y responsabilidad y en el futuro no tengamos todos esos fenmenos desastrosos que hoy nos aquejan y preocupan y entonces podamos apostarle a una nueva sociedad ms justa y armnica.
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Ofrezca un ambiente que, en los programas de televisin, en las actividades de entretenimiento escolar o extraescolar, desmotive en los nios y nias noviazgos prematuros y por el contrario estimule la amistad como una vivencia propicia para la integracin, la diversin sana, la compaa, la exploracin y el trabajo.
Rebaje y reduzca el nivel ertico en los comerciales impresos y mviles as como en imaginarios donde probablemente se involucre a nias y nios.
Incentive en las nias y nios la vivencia de la infancia como una etapa hermosa y adecuada para aprendizajes fundamentales para el desarrollo de una personalidad armnica hecha a base de asombro, de exploracin cientfica, de juego enriquecedor, esto es, una educacin que le permita vivir la infanda condiciones de comodidad y bienestar sin afanes en lugar de una madurez que los impulse a ser ciudadanos ficticia e inoportuna equilibrados no solo en sus contextos locales y regionales sino que tambin
En fin, una educacin integral que tenga un soporte poltico y econmico lo suficientemente fuerte que propicie y mantenga una estructura social fundamentada en que nios, nias y jvenes experimenten ciertas condiciones de comodidad y bienestar
que los impulse a ser ciudadanos equilibrados no solo en sus contextos locales y regionales sino que tambin nos permita cambiar esa imagen de tendencia a la ilegalidad y al desorden con la que nos identifican en muchas partes del mundo civilizado, por una que muestre una pas pujante donde su mejor capital sea el humano.

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Una especial responsabilidad le corresponde al estado, en el diseo y desarrollo de las polticas pblicas que estn adolescencia. Todos tenemos con la infancia una urgente tarea pendiente como lo es una bsqueda de claridad en la identidad y orientacin de masculinidad y feminidad que evite llevar a discriminaciones, violencia y acoso sexual, tragedias y dramas humanos en la convivencia cotidiana cuando sean mayores. BIBLIOGRAFA Acua Caas, Alfonso y otros.( 1999 ). Enciclopedia del sexo y de la educacin sexual. 5 Tomos. Santaf de Bogot: Zamora. consideradas en la nueva ley de la infancia y la
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DISCRIMI-NACIN, DOMI-NACIN, INDIG-NACIN DISTRIBUCIN, UBICACIN Y ESTEREOTIPIA RACIAL EN LOS TEXTOS ESCOLARES
Andrs Riveros Fajardo Universidad de los Andes a.riveros325@uniandes.edu.co
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RESUMEN A travs del presente anlisis, se intenta demostrar cmo los textos escolares reproducen estereotipos raciales que favorecen la discriminacin racial a partir de la diferencia cultural y no ayudan a representar mejor lo complejo e imbricado de las identidades tnicas y afrodescendientes. Para ello, se evidencia la forma en que se expresan las caractersticas tnico-raciales como polos esencializados y contrarios a una representacin de la cultura hegemnica. De esta manera, se comprende que la diferencia cultural no puede ser alienada y homogenizada en un mismo eje de diferenciacin como lo propone el discurso de la multiculturalidad y la diversidad nacional a travs de los libros escolares. PALABRAS CLAVE. Estereotipos, discurso de la multiculturalidad, racializacin y diversidad nacional. ABSTRACT Using the present analysis we try to demonstrate how scholar texts reproduce racial stereotypes that favor racial discrimination based on cultural difference and do not help to represent what is complex and overlapping in ethnic and Afro-descendant identities. Therefore, there is a form being shown, in which ethnic-racial characteristics are stated as essential poles contrary to the representation of hegemonic culture. Thus, we understand that cultural difference cant be alienated and homogenized in the same axis of differentiation, as it is proposed by multiculturalism discourse and national diversity via the schoolbooks.

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KEYWORDS. Stereotypes, multiculturalism discourse, racialization, national diversity.
El presente trabajo pretende analizar las representaciones tnico-raciales en un libro escolar, que reproducen la discriminacin racial a partir de la diferencia cultural. Dichas representaciones crean ordenamientos sociales de acuerdo al proyecto ideolgico de la nacionalidad colombiana como pueblo, multicultural y diverso. Esta intencin se inscribe en las investigaciones crticas de la representacin tnico-racial colombiana que cruzan entre s categoras como raza, gnero, sexualidad y evidencian lo problemtico de una identidad nacional en base a estereotipos racializados y excluyentes. El texto seleccionado corresponde al captulo tercero del libro de Ciencias Sociales de Ed. Santillana titulado La poblacin colombiana, que hace parte de la coleccin Casa de las Ciencias Sociales, fue editado en el 2007 para los estudiantes de quinto grado de la educacin bsica primaria y reimpreso por segunda vez en el ao 2009. Para ello, identificar las representaciones que perpetan los estereotipos de las comunidades negras e indgenas y har nfasis en su funcin transmisora de las condiciones humanas y culturales que legitiman la diferencia social. Con ello, establecer la funcin ideolgica de estas representaciones racializadas en el discurso de la nacionalidad colombiana que intentan homogenizar lo cultural en un mismo ideal de nacin total y completa: La poblacin colombiana. Para entender la importancia del libro Casa de las Ciencias Sociales 5, como objeto de estudio, mencionar dos razones. La primera, se refiere a que este libro se enmarca en el proyecto de reestructuracin curricular de las disciplinas escolares a partir de la Ley General de Educacin de 1994. Esta reorganizacin estuvo orientada a lograr una educacin integral en los establecimientos educativos, a travs de estndares y competencias que interconectaran las disciplinas en la escuela y las vincularan con las necesidades sociales del pas. A las Ciencias Sociales, como rea fundamental de la educacin bsica, se les asign la tarea de formar los valores civiles, ticos y de organizacin humana y social entre la poblacin estudiantil, con el fin de lograr una
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sociedad democrtica, participativa y plural, en consonancia con la Constitucin de 1991. La segunda, alude a la importancia y divulgacin que tienen los manuales escolares publicados por la editorial Santillana. Este grupo de empresas que ha desarrollado su actividad en el rea lingstica del espaol, tambin se ha especializado en la edicin educativa. Ha incorporado equipos editoriales con la intencin de interpretar las necesidades educativas y de formular respuestas al ordenamiento de los sistemas educativos, a los programas de enseanza y a los hbitos del profesorado de los pases hispanoparlantes. En Colombia, Santillana es una de las empresas con mayor cobertura en libros escolares para todas las reas acadmicas y cuenta con reconocimiento y aceptacin en el Ministerio de Educacin y en el gremio docente. El captulo titulado la poblacin colombiana, es la tercera unidad temtica del libro escolar en cuestin. Se enmarca en la primera seccin del texto denominada Relaciones espaciales y ambientales al lado de desarrollos conceptuales como el territorio colombiano y la economa nacional. Este captulo trata explcitamente el tema de la diversidad racial en el pas, en trminos de mestizaje, multiculturalidad y patrimonio cultural. Su propuesta inicia explicando el carcter pluritnico de Colombia a partir del proceso de mestizaje generado en la conquista espaola: se muestran unos grupos raciales aparentemente puros y primigenios que, combinados entre s, engendran otros grupos menos puros y conforman comunidades claramente localizadas en zonas especficas del territorio nacional. El captulo continua su exposicin, caracterizando las poblaciones indgenas y afrocolombianas a partir de las diferencias en su lenguaje, tradiciones folclricas e idiosincracia, para que, al final del captulo, presente sin mayor relacin, el tema de la discriminacin como una problemtica social. Las estructuras grficas de los contenidos estn organizadas deductivamente, de manera que el estudiante lea los temas, identifique sus conceptos clave y los aplique en los ejercicios evaluativos. As mismo, la iconografa y el diseo de las pginas permiten memorizar fcilmente sus contenidos e interactuar con ellos, a travs de cuadros para completar, seleccionar, colorear y escribir. Con esta descripcin, puedo comenzar a identificar los estereotipos que me resultan problemticos a la hora de justificar la diversidad cultural. El captulo comienza mostrando
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las razones por el cual Colombia es un pas pluritnico. En primer lugar, encuentro cuestionable que lo pluritnico se vincule directamente con una visin favorable del mestizaje. Al definir este concepto, se resalta el encuentro biolgico y cultural de las razas existentes, en el que stas se mezclaron y dieron origen a nuevas razas (Santillana, 2009, p. 58), asumiendo de entrada una condicin casi inevitable en la historia de la colonizacin espaola que dio como resultado la aparicin de nuevas razas generadoras de la diversidad tnica actual. El lxico mezcla, cruce, encuentro (Santillana, 2009, p. 58), invisibiliza un proceso violento de mestizaje, colonial e impuesto. Pareciera que los conquistadores no invadieron, no impusieron, ni asesinaron, sino que exploraron, aventuraron y permitieron intercambios que generaron riqueza de la que todos nos beneficiamos. Claramente se deja de lado la experiencia de dominacin cultural sobre los grupos sociales existentes, en donde la raza, antes de ser una posibilidad de diversidad, es la idea que sostiene la inferioridad biolgica de los otros diferentes -indios, negros, no-blancos- y legitima las relaciones de dominacin impuestas por la conquista. Esto se agudiza, cuando el captulo clasifica el mestizaje desde unos grupos raciales primarios que dieron origen a otros secundarios. El grfico que apoya las mezclas raciales es una pirmide, en cuya arista superior se encuentra el blanco -paradjicamente apoyado en la imagen de una mujer- y de la cual se desprenden el negro y el indgena y sus consecuentes productos: el mulato, el mestizo y el zambo. Los textos que describen estas relaciones, reafirman visualmente una lnea genealgica homognea y dependiente que, antes de evidenciar un mestizaje complejo y heterogneo, reproducen una matriz jerrquica de linajes que dependen de la pureza de unos grupos raciales primigenios. Lo preocupante de esta representacin sesgada de la plurietnicidad es que se presenta como verdadera y lcita; predispone al estudiante a interiorizar estas lgicas raciales discriminatorias y a no considerar otras posibilidades, preguntas o acciones que piensen lo pluritnico fuera de la clasificacin racial. La cuestin raya en lo insensato, cuando lo pluritnico concluye con el tema de la distribucin de la poblacin colombiana. Las siguientes seis pginas del captulo se dedican a distinguir varios grupos humanos de acuerdo a unos rasgos especficos y a distribuirlos en el territorio colombiano de acuerdo a sus costumbres y tradiciones. Esta
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clasificacin se vale de recuadros, o de piezas de museo, para presentar grfica y textualmente, las caractersticas que distinguen unos de otros. Expresiones como los paisas se caracterizan por ser emprendedores y amistosos, los narienses son gente laboriosa y serena, los cundiboyacenses son reservados y trabajadores incansables y los santandereanos son hombres y mujeres que demuestran su carcter fuerte con el tono de su voz (Santillana, 2009, p. 60), asocian arbitrariamente rasgos
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comportamentales y apariencias fsicas, con ubicaciones espaciales que esencializan a los sujetos, ocultan desigualdades de sexo y raza y producen marcas culturales que separan y segregan. Esto tambin ocurre cuando se habla de las poblaciones indgenas y afrocolombianas en trminos de localizacin de sus comunidades, de sus recorridos histricos, de sus lenguajes, costumbres y tradiciones. Estos ejemplos quisiera analizarlos a partir del cruce que plantea Viveros entre raza y sexo en la construccin de estereotipos discriminatorios. Ella plantea esta interseccin como una de las relaciones naturalizadas ms frtiles a la hora de propagar imgenes de la diferencia y posibilidades para distinguir, juzgar y separar sujetos (Viveros, 2004, p.10). Es decir, que la raza y el sexo normalizan la desigualdad social acudiendo al argumento de la naturaleza para justificar y reproducir las relaciones de poder fundadas sobre las diferencias fenotpicas. Este racismo biolgico recurre a las caractersticas corporales como diferenciadores de la raza, validando una relaciones de poder que racializan a las personas; en otras palabras, un racismo sutil que segrega y esencializa a los individuos. Esto se evidencia en las imgenes que representan a las comunidades afrocolombianas, cuando enfatizan estereotipos corporales de fuerza y resistencia para el trabajo por parte de los hombres; musicales a partir de los cantos, marimbas y sonajeros interpretados por mujeres en su mayora; ambientales en la manera en que utilizan el agua, las especies vegetales, animales y minerales; econmicos relacionados con la pobreza y vinculados con la segregacin o el desplazamiento generalizado, entre otros. Aqu, la diferencia social se fundamenta en diversas representaciones del cuerpo que anclan lo negro con la sensualidad, la fertilidad y lo tropical, pero que no desplazan lo negativo y abyecto que hay en ellas. Del mismo modo, aparecen representaciones de las comunidades indgenas claramente exotizadas por indumentarias coloridas y alhajas

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cultuales, y ubicadas estratgicamente en resguardos como territorios en los pueden gobernar y establecer sus leyes de convivencia. Esto tiene que ver con el propsito de representar al/los otro(s) como una esencia diferente y predispuesta a la sumisin, que puede convertirse en objeto de deseo. Es decir, de la misma manera en que se les atribuye a las mujeres una condicin de objetos sexuales, al/los otro(s) se los cosifica como objetos raciales o tnicos, buenos y exticos; piezas de museo. En este punto, quisiera evidenciar que el mestizaje como mito fundacional del imaginario de nacin, tambin supone una relacin con la sexualidad. El mestizaje supone una mixtura de razas que no se da necesariamente de manera aleatoria. Una de las imgenes del captulo, insina una especie de privilegio racial por el que el blanco, en este caso el espaol, establece unas relaciones de gnero asimtricas que validan su dominio racial. Es decir, no cualquier grupo tnico representado en el mestizaje tiene la decisin de mezclarse y de legitimar su supremaca racial en detrimento de las otras. En este caso, el espaol -el hombre blanco de lite- es el que controla la sexualidad de las mujeres blancas y el fcil por no decir brutal- acceso, a la mujeres de tez ms oscura y de posicin social ms baja. En estas relaciones de poder, la categora del honor desempeaba un papel fundamental: el dominio se ejerca por medio del control de la pureza de las mujeres blancas, nocin ligada al comportamiento sexual femenino en funcin de su adecuacin a las normas sociales. En el sentido contrario, el honor masculino era casi inquebrantable y era una condicin que no se perda por tener relaciones con mujeres de estatus ms bajo al suyo. Para ilustrar de mejor manera este punto quisiera emplear el concepto de performatividad de Butler. Ella considera que el sexo es un ideal regulatorio retomando a Foucault- que impone materializaciones en los cuerpos, a travs de ciertas prcticas sumamente controladas. El sexo funciona como una norma y hace parte de una prctica reguladora que produce los cuerpos que gobierna (Butler, 2000, p. 19). Es decir, que el carcter performativo del sexo, entendido como la reiteracin de normas y prcticas reguladas, es lo que materializa la diferencia sexual y consolida una representacin de los roles masculino y femenino, de acuerdo a una matriz heteronormativa. En el caso del mestizaje, el control de la sexualidad circula a travs de unos actos reiterativos que
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trasgreden unas reglas de endogamia racial y social: el espaol decide acostarse con la indgena o con la negra; pero ni las mujeres negras e indgenas pueden decidir mezclarse con los hombres blancos, ni los hombres negros e indgenas pueden hacerlo con las mujeres blancas. Esta transgresin repetida es lo que materializa una diferencia sexual en los grupos raciales y refuerza una representacin de lo negro y de lo indgena en funcin de una matriz eurocntrica y heteronormativa del hombre blanco espaol. De este modo, el dominio y control de la sexualidad permite ver la relacin estrecha entre gnero y raza en la constitucin de la diferencia como discriminacin racial. Hasta el momento, he indicado lo problemtico de representar las subjetividades tnico-raciales a partir de diferencias culturales jerrquicas que reproducen la discriminacin; cuestin que me permite ahora sealar su funcin ideolgica en el discurso de la nacionalidad colombiana. El carcter pluritnico y multicultural de Colombia promulgado por la Constitucin de 1991, se dio en un contexto global de reevaluacin del ideal estado-nacin durante la segunda mitad del s. XX. En este perodo, las constituciones de muchos pases latinoamericanos fueron utilizadas como herramientas para reconocer los derechos de los grupos marginalizados por los regmenes autoritarios, convirtindolas en el campo propicio para que el multiculturalismo cuestionara las fronteras de un pas unitario. Esta fue una de las funciones cumplidas por la Constitucin de 1991: marcar el comienzo de una ruptura con la historia social del pas luego de casi dos siglos. El gran relato de la nacin como un pueblo, con un mismo Dios, una raza, una lengua y una cultura (Constitucin Poltica, 1886) se fractura para dar paso al carcter pluritnico y multicultural de la nacin y su traduccin prctica a todos los mbitos de la sociedad nacional. De esta manera, el campo de la cultura entra en la esfera del gobierno, planteando la posibilidad de un lenguaje jurdico y pblico que atienda las necesidades de la ciudadana en general. Este fenmeno es lo que Ochoa (2005) llama la constitucionalizacin de la diversidad (p. 186); es decir, la inclusin de las causas sociales, polticas y territoriales de la poblacin en el campo gubernamental, impulsada desde los movimientos sociales y las interacciones que se establecen entre stos y los funcionarios del estado.
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Sin embargo, este ingreso de lo cultural a lo estatal estuvo mediado por los discursos del desarrollo, la paz, la identidad y la diversidad, reproduciendo posturas ancladas de la subjetividad de las comunidades negras e indgenas en significados esencialistas y descontextualizados. La multiculturalidad se constituy en el discurso oficial que impuso una determinada manera de entender la diferencia. Todas las diferencias, sexuales, tnico-raciales, de gnero y de dis-capacidad se encerraron bajo el trmino diversidad o en la categora de poblaciones vulnerables, construida como el libreto por el que las comunidades tnicas y afrocolombianas podan reivindicar sus derechos. Por ello, el multiculturalismo se ha convertido, en palabras de Moallem en un instrumento de las fuerzas econmicas y culturales que trabajan para perpetuar la injusticia e intensificar ms las divisiones raciales, tnicas, de gnero y de clase (Moallem, 1999, p. 245). En otras palabras, la lgica multicultural aument las discrepancias entre las grupos tnico-raciales, las convirti en motivo de discriminacin social e invisibiliz las relaciones de poder inherentes a los discursos de la diferencia. As mismo, cre una homogeneidad cultural que desatendi las complejidades internas de la identidades raciales y simplific las multiplicidades de su representacin. Por esto, considero tendencioso el desarrollo conceptual y simblico que hacen las editoriales de este tipo de temas. Bajo el concepto de poblacin colombiana o de cualquier titulacin en otros libros escolares de Ciencias Sociales se exponen representaciones y estereotipos culturales que tienden a ser reforzados en lugar de cuestionados. El pas pluritnico y multicultural presentado, se basa nicamente en las diferencias geogrficas y folclricas, en una intencin de presentar un universo indgena y afrodescendiente estereotipado con lo arcaico, lo esencial y lo otro estratgicamente in/apropiado. No existe ni una vinculacin bsica de la diversidad con el pensamiento social, con los movimientos polticos y sociales reinvindicatorios, con los debates contemporneos y postestructuralistas del sujeto o con los aportes epistemolgicos y polticos del feminismo que contribuyen a una relectura del pensamiento occidentalizado. Se puede pensar que estos temas son difciles de tratar en estos grados escolares, pero el hecho de que no se mencionen siquiera estas perspectivas, refuerzan en los nios y
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nias el imaginario de un pas en donde todo(a)s caben, con los mismos derechos, sin tensiones ni discriminaciones. Para finalizar, quisiera traer a colacin el trabajo que Eduardo Restrepo hace del proceso de etnizacin de lo negro en la costa pacfica colombiana. A partir del contexto de las instituciones estatales y religiosas que sirvieron de mediadores en la emergencia de la comunidad negra como grupo tnico, Restrepo (2002) pone en escena la manera en que lo negro se articula en una nueva representacin de s y eclosiona como comunidad negra. Pero esta articulacin no se da de manera homognea sino a partir de diferencias y contradicciones entre las instituciones, programas y proyectos estatales que hacen presencia en la regin. De esta manera, se desnaturaliza la historicidad y tradicin milenaria de la formacin de la comunidad negra, que tiende a fijar como esencia sus procesos de sociales y culturales. Qu interesante sera pensar en hacer un proyecto editorial que proponga una manera de no reproducir las representaciones tnico-raciales que discriminan. Adicionar imgenes positivas de lo negro e indio no sera la solucin; no desalojara sus representaciones estereotipadas y negativas sino que aumentara las formas de representar lo negro. Habra que hacer un esfuerzo pedaggico por identificar las oposiciones binarias que permiten expresar las caractersticas tnico-raciales como polos opuestos en una escala jerrquica hegemnica. Por qu no crear una forma de hablar de lo pluritnico desde la historicidad de algunas comunidades indgenas y
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afrodescendientes que han constituido su identidad de una manera fragmentada. Por qu no presentar narrativamente los procesos de etnizacin de estas comunidades desde unas rupturas y continuidades. Rupturas, porque no se narran desde unas retricas homogenizadas de la nacionalidad colombiana; y continuidades, porque emergen como comunidades entreveradas con sus experiencias concretas y sintonizadas con sus condiciones locales. Por qu no contarles a los estudiantes, las historias discontinuas de varios grupos indgenas y afrocolombianos que han tratado de sobrevivir a la diferencia constitucional alienada a un mismo eje de diferenciacin y darles nombre en medio de una historia hegemnica. Al menos no reproduciramos el imaginario de una construccin caprichosa de la etnicidad en Colombia o de estereotipos absurdos agotados en su misma

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definicin. De la misma manera, tendramos que desestabilizar la representacin de lo blanco, desde posturas alternativas y tambin fragmentadas; no hegemnicas. Si
paralelamente no desnaturalizamos la superioridad de lo blanco, poco servir la intencin de representar al/los otro/s de manera contextualizada y antiesencialista. Simultneamente, los maestros podramos reflexionar ms a profundidad la complejidad que el libro escolar encierra en su dimensin de objeto y producto cultural, alertndonos sobre el rol protagnico que pueden asumir al interior de las instituciones educativas. En esta perspectiva, son nuestras voces como docentes las que recuperan las tensiones existentes en torno a estos materiales y sus efectos en la realidad escolar que nos rodea. En esta articulacin de voces y opiniones es donde manifestamos justamente la complejidad de las redes ideolgicas y de sentido contemporneas en las que se inscribe el libro de texto. BIBLIOGRAFA Butler, J. (2000). Introduccin y Los cuerpos que importan. En Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y discursivos del sexo (pp. 17-94). Buenos Aires, Argentina: Paids. Barbero, J.M., Ochoa, A. (septiembre, 2005). Polticas de multiculturalidad y desubicaciones de lo popular. En Mato, D. (Comp.). Cultura, poltica y sociedad. Perspectivas latinoamericanas. de Ciencias (181-197). Sociales Buenos Aires, CLACSO. Argentina: Consejo de
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LA DIVERSIDAD EDUCATIVA, INCLUSIN Y SUS IMPLICACIONES EN EL CONTEXTO SOCIAL

Omar Andres Cantillo Lpez Universidad Del Magdalena
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RESUMEN La diversidad educativa y cultural suponen una actitud reflexiva frente a un conjunto de interacciones sociales en un espacio donde la diversidad est a flor de piel y sobre todo hacia una completa comprensin hacia lo diverso como un factor determinante en los procesos de aprendizaje. El reto de una educacin inclusiva en nuestro contexto, es una tarea compleja y como tal es necesario que todos los estamentos que giran en torno del estudiantado, trabajen de una manera mancomunada para lograr una verdadera inclusin educativa, que se encuentre alejada de prejuicios y estereotipos que de alguna forma u otra segregan y apartan del sistema educativo a una poblacin con todos los derechos para aspirar a una educacin de calidad.
Precisamente la presente ponencia se enfoca hacia los desafos que hoy en da tienen que afrontar las instituciones, docentes, padres de familia y contexto social en materia de educacin en lo diverso (Multiculturalidad, Diversidad, interculturalidad) y aportar reflexiones pedaggicas y criticas acerca del sentido y orientacin de la diversidad en nuestra prctica docente para la mejora de la calidad educativa. PALABRAS CLAVE. DIVERSIDAD, INCLUSIN, EDUCACIN, SOCIEDAD
ABSTRACT Educational and cultural diversity pose a reflective attitude to a set of social interactions in a place where diversity is skin deep and above all to a full understanding for the diverse as a factor in the learning process. The challenge of inclusive education in our context is a complex task and as such it is necessary that all elements that revolve
around the students, working in a way together to achieve real educational inclusion, that

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is away from prejudices and stereotypes that somehow or other and segregate away from the educational system to a population with all rights to claim a quality education. Precisely this paper focuses on the and social challenges today are context faced with the in the
institutions, teachers, parents
of education
diverse(Multiculturalism, Diversity, multiculturalism) and provide pedagogical and critical reflections on the meaning and orientation of the diversity in our teaching practice to improve educational quality. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA, INCLUSIN Y SUS IMPLICACIONES EN EL CONTEXTO SOCIAL Alguien hizo un crculo para dejarme fuera, yo hice uno ms grande para incluirlos a todos Nativo americano desconocido
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La educacin no puede verse como un derecho de unos pocos, en cambio debe verse como un derecho de todas las personas, por lo tanto, habr de asumirse desde los mismos Derechos humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Art. 1). Por ello este artculo de los derechos humanos nos invita a respetar el hecho de ser diferentes, y eliminar as todo tipo de discriminacin y barrearas que contribuyan al atraso del aprendizaje en algunas comunidades catalogadas como diferentes.
Cuando ofrecemos una educacin de calidad, alejando cualquier tipo de discriminacin, involucra orientarnos hacia unos espacios donde se reflexione sobre la pluralidad de identidades, necesidades y capacidades de las personas, que conduzcan a la inclusin y logros en el aprendizaje. Para muchas personas, la inclusin est siendo
dejada, ya que implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a algn grupo que est siendo ciertamente excluido. El objetivo bsico de la inclusin es

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no dejar a nadie fuera de las instituciones, tanto en el mbito educativo, fsico, as como socialmente (Ortiz, 1998). Por consiguiente es imperioso que desde estas diferencias existentes en la educacin, se empiece a pensar tambin de manera diferente en la forma de atender a toda esta poblacin tan diversa y de esta manera llegar con atencin especializada a aquella poblacin que se encuentre en situacin de riesgo de exclusin en nuestro sistema educativo. Con los cambios que sufren nuestras sociedades, fenmenos como la globalizacin, los cambios culturales, generacionales y tecnolgicos han sido precursores de la transformacin de nuestro ambiente o escenario social, donde se encuentra inmerso el espacio educativo, esta razn nos lleva a pensar en el surgimiento de la creciente diversidad de estudiantes en nuestro sistema educativo. Entre esta diversidad de estudiantes, podemos encontrar los que se encuentran influenciados y condicionados con la cultura, la identidad religiosa, las preferencias sexuales, la discapacidad, el espacio o contexto geogrfico y frente a todas estas diversidades, en ocasiones encontramos que son atendidas como un gran problema en el desarrollo de calidad de cualquier institucin. Deberamos pensar que esta poblacin al ser separada para que sea atendida en instituciones especiales, podra repercutir su rendimiento acadmico y motivacional
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llevndola a tener una bajo autoestima, o de igual manera si existe algn tipo de ingerencia hacia el grupo de estudiantes sin necesidades educativas. En un estudio de Manset y Semmel (1997): analizaron los resultados de 7 programas sobre inclusin y compararon el progreso de los alumnos sin NEE que acudan a aulas con alumnado de NEE integrado o sin este tipo de alumnado. El resultado fue que los que asistan a aulas integradas progresaron ms que aquellos que acudan a aulas en las que no exista integracin. Los autores concluyeron: Esto pone de manifiesto que los esfuerzos por convertir la integracin en un entorno eficaz de aprendizaje para los alumnos con dificultades pueden tener, tambin, un impacto positivo sobre los sujetos ordinarios

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Las instituciones que discriminan o separen de su comunidad a ciertos grupo de estudiantes, tiene como consecuencia que aquellas que reciben toda clase de estudiantes, que por lo general son las pblicas, terminan por acumular gran cantidad de estudiantes con altas necesidades educativas y que probablemente no pueden ser atendidos como se merecen, por no contar con los recursos necesarios y lgicamente esto conlleva a un bajo nivel de calidad en el plano general de la institucin, adems de su poco reconocimiento como institucin educativa. Esto ocurre porque las instituciones incluyen a personas con habilidades diferentes, ms por miedo a ser sancionados por el Ministerio, que por verdadera conviccin. Segn Aguado (2003), la educacin intercultural nutre e impregna los principios de una educacin inclusiva, donde el referente pedaggico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo. Es decir estas diferencias podran tomarse como punto de partida para entender y reflexionar sobre cmo podemos aprender sobre la calidad de vida de otras personas y sus vivencias en su contexto social. De esta manera se necesitan impulsar tambin escuelas que se conviertan en entes de transformacin y cambio social e implementar el valor de la diversidad en los programas educativos que se imparten en las aulas de clases, es decir, incluir un currculo que atienda las necesidades de ese grupo de estudiantes , para que de esta manera se cambien las actitudes y pensamientos de los futuros ciudadanos, haciendo as un cambio paradigmtico en la educacin y en la manera de ver a los que comparten con nosotros un proceso educativo. DERRUMBAR LAS BARRERAS DEL ESTEREOTIPO EN LA EDUCACIN, PERMITE ALEJAR LA DISCRIMINACIN Y LOS PREJUICIOS Ashmore y boca (1981), indican que en lo que s estn de acuerdo los diversos autores es en considerar que los estereotipos son constructos cognitivos que hacen referencia a los atributos personales de un grupo social y en que, aunque stos sean ms frecuentemente rasgos de personalidad, no son, desde luego, los nicos.
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En nuestra sociedad existen muchos estereotipos que encasillan a una poblacin, determinndolos como sujetos incapaces de aprender o de interactuar, estamos hablando de personas con un tipo de cultura o condicin supuestamente diferente, pero para relegar estas acciones de debe empezar a pensar diferente, debemos superar esos estereotipos que nos hacen ver a muchas personas desiguales. El hecho de que una persona con discapacidad no pueda aprender, es algo falso, debido a que los nios, nias y adolescentes tienen un nivel de aprendizaje diferente y la educacin inclusiva invita precisamente eso, es decir, que no se trata de que todo aprendan lo mismo, ni de la misma manera, si no en la medida de sus capacidades se lo permita. Otro estereotipo comn entre las personas es que las personas con discapacidades tienden a ser agresivas, siendo que la agresividad es algo innato y natural del ser humano, que puede desatarse en una persona con discapacidad o no. Al despojarnos de esta cantidad de prejuicios y estereotipos podramos empezar a pensar en una unidad real entre estudiantes con algn tipo de diferenciacin y los llamados estudiantes normales. Con estas acciones y aplicando unas verdaderas polticas de inclusin, se llegara a una verdadera baja en los niveles de exclusin educativa. CUL SERI EL ROL DOCENTE FRENTE A ESTA INCLUSIN EDUCATIVA? No se podra pensar en la transformacin de las escuelas si no esa a traves de la formacin de nuestros docentes. La gran necesidad de formar al profesorado en
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recursos, confianza y seguridad, en pocas palabras educarlos en la diversidad, tiene como consecuencia la participacin de grupos interdisciplinarios y multidisciplinarios responsabilizados a dirigir una practica de tipo pedaggico para que sea orientada a lo diverso. Esto conlleva atender la diferenciaciones de necesidades e intereses de los estudiantes que de alguna forma u otra conviven en la escuela, esto nos lleva a pensar en una labor fundamental del profesor, como lo es el trabajo colaborativo. Garca y Lpez (1997), sostienen que trabajar con equipos de apoyo al docente permite: asumir una postura prctica, llegar a ser ms competente, y autntico en su quehacer y, por supuesto, tener mayor capacidad para transformar el ambiente de aprendizaje.

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Si bien el trabajo colaborativo puede ser la llave del xito que nos lleve a una verdadera inclusin educativa, se estn vivenciando situaciones en las cuales muchos docentes no poseen la suficiente capacitacin, hecho por el cual muchos de ellos optan por continuar con un modelo tradicional, el cual evidentemente, no es plenamente educativo y tampoco desarrolla totalmente las dimensiones y necesidades del estudiantado. Es decir se estn formulando soluciones a unas necesidades educativas, sin tener en cuenta que se necesita incorporar polticas a nivel nacional que ayuden al maestro a realizar de una manera ms eficiente su labor educativa. El simple hecho de trabajar con un grupo de clase heterogneo, significa que la planificacin de la clase puede ser un poco ms compleja, de all que el docente fomente en los estudiantes responsabilidades en su propia formacin, por ello la necesidad de una capacitacion en inclusin, debe darse para que satisfaga todas estas necesidades del docente inclusivo. La realidad presenta nuevos modos de organizacin y gestin de clase, nuevos modos de trabajar (diversificacin de las estrategias de enseanza) y nuevos modos de evaluar el aprendizaje Cfr. Garca Pastor, Carmen, La Respuesta Educativa a la Diversidad. Congreso Internacional de Educacin Especial, San Luis, 2004. p. 41-42 Al compartir con un grupo multidisciplinar de especialistas, los docentes pueden apoyarse en pro de involucrar a cada unos de los estamentos de la comunidad educativa a trabajar por el fortalecimeinto de aquellos pilares fundamentales de la inclusin, como los son la aceptacin y la igualdad .Adems por medio de esta unin se propicia las condiciones para encontrar soluciones a problemas relacionados con la inclusin y que a la vez genera un ambiente de responsabilidad en el que los docentes, como equipos, pueden colocar en prctica sus conclusiones y experiencias y socializarlas a otros compaeros de trabajo. LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE INCLUSION EDUCATIVA Lastimosamente nuestras polticas educativas han optado por realizar un proceso que causa traumatismos en los diferentes estamentos que se encuentran muy ligados a los
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procesos educativos, como lo son la escuela, la familia, la sociedad, el docente. Hablamos de traumatismo por que este proceso de inclusin educativa se ha iniciado al revs, es decir, de empezar con la capacitacin y formacin idnea de los docentes, para atender a la poblacin con necesidades educativas, se han aplicado polticas para que las instituciones empiecen a recibir esta poblacin sin tener esta los conocimientos propios para su atencin, hecho por el cual ha generado una cantidad de traumatismos y errores en la manera de atender las necesidades educativas, errores como aumento de discriminacin en los planteles, la mala utilizacin de estrategias de aprendizaje, mala planificacin del centro educativo, ausencia de equipos de apoyo ,lo que ha contribuido a la baja calidad acadmica y exclusin de alto porcentajes de estudiantes con necesidades educativas.
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En 1991, la Constitucin Poltica de Colombia plantea en el captulo II (de los derechos) que la educacin de las personas con capacidades o talentos excepcionales es obligacin del Estado (Art. 68). Luego, en 1994, la Ley 115 o Ley General de la Educacin, en el ttulo III (Modalidades de atencin educativa a poblaciones), dedica el captulo I a la educacin para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, donde reitera que la atencin de esta poblacin es deber del Estado y es parte del servicio pblico educativo. Especficamente, el Art. 49 de esta Ley plantea que el gobierno nacional facilitar en los establecimientos educativos la organizacin de programas para la deteccin y ajustes curriculares necesarios para su atencin
Muchas escuelas y docentes en contra de la corriente, con escasos recursos o ningno, tratan y luchan para poder hacer una realidad este mandato de ley, es decir que todas las escuelas ordinarias abran sus puertas a nios y nias con necesidades educativas. Mas por conviccin que otra cosa, estos docentes transforman para que la escuela adecuen su funcionamiento ( Metodologas, estrategias, practicas atc a las necesidades educativas y no a la inversa , para as, garantizar el derecho a la educacin de toda persona , sin importar su condicin. Nuestras leyes y normatividad son de
avanzada y respaldan dicho esfuerzo (ley General de Educacin y su reglamentacin), pero hoy se requiere un apoyo ms concreto que dote a las escuelas y maestros de

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materiales y herramientas para hacer realidad la inclusin educativa en el da a da de su trabajo.
Por el afn de abarcar a las comunidades con necesidades educativas, el sistema educativo se olvido de la formacin docente para este hecho, ahora estas capacitaciones se hacen sobre la marcha, es decir que los docentes se capacitan mucho despus de haber iniciado un proceso de inclusin educativa en nuestro sistema. Es esto a caso una salida en falso de nuestro sistema educativo de ahorrar en infraestructura, recursos fsicos y humanos, para poder atender a un tipo de poblacin, que tambin sufre cualquier tipo de estigmatizaciones, discriminacin, rechazo, en una escuela ordinaria segregadora, es decir, para el sistema es ms fcil acomodar a este grupo de poblacin en las escuelas ordinarias , que en cambio crear las instituciones de educacin especializada para atender de una manera ms profesional a este grupo de estudiantes, pero sin pensar en las consecuencias que esto conlleva. EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU PARTICIPACIN EN LA INCLUSIN EDUCATIVA El trabajo docente no puede estar apartado de los compromisos que los padres de familia contraen con el proceso educativo del estudiante con NE. La familia debe estar ligada al procesos pedaggico y conocer los programas que ofrecen en relacin a la atencin a la diversidad, por ello Wang (1998) seala: se debe dar a los padres la oportunidad de conocer el proyecto de centro y participar en las decisiones sobre los programas directamente dirigidos a sus hijos y en la preparacin de las distintas formas de atencin a la diversidad. Por ello la familia es un pilar fundamental a la hora de orientar al estudiante para garantizar el desarrollo de su aprendizaje en lo diverso. Sin dejar a un lado el contexto social donde este se desarrolla que tambin es determinante a la hora de
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realizar una verdadera un respeto por la diversidad. Por ello es necesario un proceso articulador de cada uno de los estamentos que giran entorno del educando con NE para lograr uan verdadera aceptacin de las diversidades educativas. CONCLUSIONES Para concluir, educar en la diversidad implicar formar en la tolerancia y la convivencia que son principios de cualquier poblacin heterogenea, multicultural, intercultural y compleja

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como la nuestra. Atender la diversidad debe partir del conocimiento de todas las personas desde el mismo momento que nacen e interactan con los dems, para as, poder entender, reflexionar y comprender a los que nos rodean como seres semejantes y con capacidades de aprender e interactuar con una sociedad que en ocasiones trata de ser segregadora. El estado debe optar por polticas ms eficaces y ordenadas que puedan dar ms efectividad al momento de atender en la diversidad, teniendo en cuenta los antecedentes exitosos que se han dado al correr del tiempo y poder replicarlos en nuestra sociedad como formula de poder atender de una manera exitosa en la diversidad educativa.
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Es importante nombrar la capacitacin del profesorado en educacin en lo diverso, pero no podemos dejar de lado a toda la comunidad educativa, porque todos somos una pieza del engranaje para poder avanzar en la diversidad e inclusin educativa. En muchos de los casos somos muy indiferentes ante estas tematicas , que dentro de sus diferencias, nos une para buscar las mejores propuestas o soluciones que giren a tener una sociedad cada dia mas tolerante y con una sana convivencia. Tambin, resulta ineludible afirmar que la formacin del profesorado en educacin intercultural es bsica para llevar a buen trmino los objetivos propuestos por la misma. Esta formacin no slo puede ir exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formacin intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada da en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos tericos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formacin intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodologa participativa donde juegue un papel clave la simulacin y la formacin prctica con el estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia.

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TRANSVERSALIDAD: UNA MIRADA AL DEPARTAMENTO DEL HUILA

Mg. Ricardo Cumaco Castillo Docente Secretaria de Educacin del Huila Integrante del Grupo de Investigacin Accin Motriz Universidad Surcolombiana RESUMEN El documento que se presenta a continuacin es el resultado de un estudio descriptivo con carcter interpretativo, realizado durante los aos 2010 - 2011 en Instituciones Educativas pblicas del departamento del Huila. Este estudio se desarroll con la intencin de establecer cuales son los conceptos y prcticas que sobre transversalidad implementan los docentes de Educacin Fsica del Huila. A su vez, abordo otros
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elementos sobre esta temtica como: los temas transversales, caractersticas de la transversalidad, participacin de la comunidad y reconocimiento de los transversales.
El desarrollo del estudio requiri del anlisis de 36 relatos de docentes pertenecientes al rea de Educacin Fsica y 16 Proyectos Educativos Institucionales (PEI). El anlisis de estas dos fuentes de informacin permito establecer una caracterizacin sobre la manera en que se implementa la transversalidad en el departamento.
Por ltimo, la caracterizacin realizada facilito la estructuracin de una propuesta curricular que integre a la transversalidad como un elemento imprescindible para el desarrollo de los procesos formativos en las diferentes instituciones educativas del Huila. PALABRAS CLAVES: Transversalidad, educacin, contexto

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ABSTRACT The document presented below is the result of a descriptive study with interpretative nature, carried out during 2010 and 2011 in Public Schools from Huila Department. This study was developed with intention to establish which concepts and practices are implemented about transversality by Huila physical education teachers. Also, I tackle other elements about this subject such as transversal topics, transversality characteristics community participation and transversalidad recognition.
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Study development required the analysis of 36 teachers reports members of Physical Education area and 16 educational projects from each institution PEI. The analysis of these two information sources allowed to establish the characterization about the way that is implemented the transversality in the department.
Finally, the carried out characterization facilitated the organization of a curriculum proposal which includes to the transversality as an indispensable element to the development of the formative processes in the different Huila schools
KEYWORDS: transversality, education, context
INTRODUCCIN
La educacin debe permitirnos reflexionar sobre lo que es realmente importante para la condicin humana, superando entre otras cosas, el consumismo, los prejuicios e intolerancias sociales, las discriminaciones, la irresponsabilidad de los ciudadanos, la contaminacin planetaria entre otras problemticas. La educacin est llamada a evolucionar, a pesar de que, como indica Hargreaves (1995) la institucin escolar, como parte fundamental del sistema educativo, haya mantenido inmutable su estructura modernista frente a un entorno sociolgico posmoderno. Esto no quiere decir que hayan

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faltado reflexiones y propuestas alternativas y progresistas, a lo largo de este siglo, que alumbre vas de evolucin en la educacin en general y en institucin escolar en particular (Yus, 2000; pg 28)
Si bien es cierto que este sistema educativo tradicional an permanece vigente, tambin lo es, que han surgido nuevos enfoques, tendencias y modelos educativos que responden de manera ms eficiente a los requerimientos de un mundo en constante transformacin como en el que nos encontramos en la actualidad.
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En este orden de ideas, la transversalidad es una de las posibilidades que surge con la intensin de garantizar un proceso formativo preocupado por lo realmente humano, por sus expectativas, necesidades, intereses, por aquellos aspectos subjetivos que hacen nica e irrepetible a cada persona; adems, de procurar percibir su realidad social y cultural, su contexto particular con sus problemticas y exigencias.
MARCO
TEORICO:
ALGUNOS
ASPECTOS
GENERALES
SOBRE
TRANSVERSALIDAD
Los principales elementos tericos que se tuvieron en cuenta durante la investigacin hacen referencia a los conceptos, caractersticas y formas de trabajo de la transversalidad, en este sentido, es necesario, realizar un resumen sobre cada uno de estos aspectos con la intensin de lograr una mayor comprensin de los resultados del estudio. Los Conceptos de Transversalidad: la revisin bibliogrfica realizada para la investigacin permiti identificar tres (3) conceptos de transversalidad: transversalidad como educacin en valores, transversalidad como proyecto y transversalidad como problemtica social. Los autores que defienden la primera perspectiva, consideran que el tema de los valores debe ser aquel elemento que permita enhebrar lo disciplinar con lo axiolgico, adems de permitir la integracin de todos los temas transversales, as el tema

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de los valores aparece como el hilo conductor en tormo al cual deben de girar los dems contenidos. La segunda concepcin se sustenta en el artculo 36 del Decreto 1860 que define los proyectos pedaggicos como una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno (1994). Por ltimo, la transversalidad entendida como una problemtica social, pretende reducir los abismos que existen entre la escuela y la sociedad, con el fin de garantizar una formacin multidimensional de los estudiantes, que de cuenta, tanto de lo cognitivo y conceptual como de lo axiolgico, afectivo y social, logrando con ello una mayor comprensin y reflexin de la realidad en la que se encuentran inmersos. Caractersticas de la Transversalidad: esta tendencia segn lo establecido por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile (2007) presenta cuatro caractersticas fundamentales. Es un nuevo enfoque curricular: busca superar el actual currculo que se caracteriza por ser un elemento tcnico, de control, de seleccin y de bsqueda de resultados previstos. Definicin de contenidos, habilidades y valores que atraviesan el currculo tradicional: son elementos que deben atravesar y ms que eso, enhebrar las diferentes actividades que se desarrollan dentro del proceso formativo de los estudiantes. Es una respuesta a las demandas sociales: se pretende que la escuela contribuya a dar solucin a las problemticas sociales que se viven en su contexto local. Hace referencia a una determinada visin del mundo: debe responder a las expectativas que posea la institucin educativa respecto al ser humano y al mundo en general. Formas de trabajo para la transversalidad: la revisin bibliogrfica permiti identificar tres taxonomas distintas sobre la forma en que se aborda la transversalidad en las instituciones educativas. La primera propuesta es establecida por el Ministerio de Educacin de Chile (2007), en la cual se establecen cinco posibilidades: temas o ejes
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transversales; contenidos transversales; habilidades o competencias transversales; actitudes y valores transversales y objetivos de aprendizaje transversales. La segunda propuesta fue estructurada por Manuel Gonzales Alfayate (2000) quien estableci 4 formas para abordar esta tendencia: celebracin de das sealados internacionalmente; como asignatura o bloque temtico; como elemento de unin entre reas y todas las actividades orientadas a la construccin de valores. La ltima propuesta fue establecida por Francs Busca Donet (2005) quien defini 5 posibilidades de abordaje: disciplinariedad cientfica; disciplinariedad transversal; multidisciplinariedad;
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interdisciplinariedad y la globalizacin. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin es de tipo Descriptivo Interpretativo Comprensivo segn los planteamientos de autores como Von Wright (1987) quien establece que toda descripcin es esencial para la comprensin, bien sea en su primera posibilidad una visin general sobre el objeto o ser o en su segunda opcin encontrar sentido o esencia. Su enfoque es Hermenutico, segn lo establecido por Murcia y Jaramillo (2008). El tratamiento de los datos se realiz mediante el Anlisis de Contenido fundamentalmente sustentados en los planteamientos de Laurence Bardn (2002).
La poblacin del estudio esta conformada por los docentes de Educacin Fsica adscritos a las 208 instituciones de Educacin Bsica Secundaria correspondientes a los 36 municipios no certificados del Departamento del Huila, el nmero de docentes es de 420 aproximadamente. La muestra es de carcter no probabilstico segn lo expuesto por Hernndez Sampieri (1991), para lo cual, se establecieron dos criterios fundamentales: la participacin del docente en la capacitacin desarrollada por la Secretaria de Educacin en el ao 2008 y la participacin constante del docente en las investigaciones del grupo Accin Motriz de la Universidad Surcolombiana. Estos criterios permitieron definir una muestra que esta compuesta por 36 docentes de Educacin Fsica, quienes laboran en instituciones educativas de los diferentes municipios del
departamento. El desarrollo de la investigacin se realizo en tres momentos:

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Momento Descriptivo: se realiz una lectura a los 16 PEI y 36 Relatos de los docentes que hicieron parte de la muestra. El momento descriptivo centra su inters en la observacin de cada una de las categoras de anlisis establecidas. La informacin obtenida durante este primer momento, permiti establecer la frecuencia con que aparece cada categora en las respectivas fuentes de informacin, con lo cual, se lograron disear grficos estadsticos durante el momento interpretativo. Momento Interpretativo: Se preocup por realizar dos tipos de comparaciones. La primera, efectuada entre la informacin obtenida en los PEI y los relatos de los docentes; esta se realiz con la intensin de identificar las semejanzas o diferencias que presentaron las dos fuentes analizadas. La segunda, se llev a cabo entre los hallazgos globales identificados por el anlisis anterior, y los referentes tericos que sustentaron la investigacin, la principal finalidad de esta comparacin, es constatar si los aspectos encontrados en la investigacin, coinciden con los referentes conceptuales que se han adquirido mediante una revisin bibliogrfica previa sobre la temtica investigada. En ltima instancia, permiti establecer una caracterizacin sobre la transversalidad en el departamento del Huila. Momento Propositivo: Centr su inters en establecer una propuesta curricular que lograra integrar de manera apropiada a la transversalidad en el mbito escolar. Dicha propuesta, se plantea con la intencin de superar las dificultades que durante mucho tiempo se han presentado en la institucin educativa con relacin a la temtica estudiada. RESULTADOS Y ANLISIS: LA TRANSVERSALIDAD EN EL HUILA Para comprender como se ha desarrollado la transversalidad en el departamento del Huila, se hace necesario analizar tres elementos fundamentales: la relacin escuela y sociedad; la estructura curricular de la institucin y la forma en que concibe y orienta la transversalidad. Estos tres elementos permitirn identificar las principales problemticas que presenta esta tendencia en las instituciones educativas del departamento, adems de ser un buen punto de partida, para comenzar a generar cambios significativos en los procesos escolares que garanticen una comprensin ms profunda de la realidad.
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Relacin Escuela Comunidad: No existe una verdadera influencia de la escuela sobre la sociedad, entre estas dos instituciones existe un muro que separa lo acadmico de lo social, en este sentido, la escuela se preocupa por ofrecer a los estudiantes gran variedad de conocimientos cientficos, con lo cual, desarrollan su dimensin cognoscitiva, sin embargo, es muy poca la labor que lleva a cabo con relacin a la realidad social que se vive en el contexto particular en el que se encuentra. La escuela se ha protegido de las necesidades sociales gracias a los muros o mallas que ponen lmite a su funcin, de un lado se encuentra la labor acadmica con su teora, estrategias, evaluaciones y proyectos. Por el otro, las necesidades, expectativas e intereses de una comunidad, que observa como una de las instituciones ms importantes para la transformacin de la sociedad, pareciera dar la espalda a sus problemticas.
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Esta situacin se hizo visible en los diagnsticos de los distintos establecimientos analizados, en ellos no se efectuaba una reflexin de la realidad social, sino una simple descripcin de aquellos elementos existentes en el contexto, como las fuentes hdricas, los partidos polticos, las instituciones educativas, los sectores de la economa, entre otros aspectos, pero como se ha afirmado estos planteamientos no han superado el nivel literal, situacin por la cual, es imposible comprender la realidad que se vive ms all de los limites de la institucin educativa.
Otros aspectos que permiten observar la poca relacin que existe entre la escuela y la sociedad es el escaso trabajo interinstitucional existente, el reconocimiento de los temas transversales realizado principalmente a nivel institucional y la forma en que participa la comunidad en los transversales. Con relacin al primer aspecto, se puede establecer que la institucin educativa no desarrolla un verdadero trabajo interinstitucional, la escuela en el desarrollo de su labor formativa diaria, no cuenta con el apoyo o la participacin de otros entes sociales (alcalda, polica, etc.) dicha participacin se limita a actividades de carcter extracurricular como la celebracin del sampedrito y el desarrollo de jornadas o campaas de diversa ndole, las cuales, se preocupan ms por hacer visible a la

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institucin educativa frente a la sociedad, que por el propio proceso formativo de los estudiantes.
Por su parte, el reconocimiento de los temas transversales no supera el nivel institucional, esto sugiere la falta de trascendencia en el mbito comunitario. Los transversales se desarrollan principalmente al interior de la institucin, por este motivo, en muchas ocasiones la sociedad en general, desconoce las acciones que se realizan en torno a estos temas. Respecto a la participacin de la comunidad acadmica en los temas transversales, se encontr que en ningn momento se reconocen los conocimientos y/o vivencias de los padres de familia y dems representantes de la sociedad en el diseo y estructuracin de los proyectos transversales, esta situacin favorece la prdida de informacin valiosa que permitira obtener una visin ms amplia sobre la realidad del contexto y generar estrategias que ofrezcan un mayor impacto sobre la sociedad.
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De manera general, se observa que las instituciones educativas utilizan los temas transversales con la intencin de acercarse a la sociedad en la cual se encuentran, como puentes que permiten superar los muros limtrofes existentes entre la realidad escolar y la social. Pero, el puente al que se hace alusin parece tener solo un sentido, una direccin, solo va de la escuela a la sociedad, pero no existe un retorno, es de carcter unidireccional. La realidad social, es asumida a travs de la mirada de los directivos y docentes, quienes son los encargados de establecer las estrategias ms adecuadas para su transformacin. Para terminar, se puede concluir que la sociedad no es participe de su propia transformacin, ella depende de las intenciones e intereses de unas pocas personas (docentes y directivos), quienes poseen la autoridad necesaria para tomar decisiones respecto a su futuro. Estructura Curricular de las Instituciones: Una de las caractersticas de la transversalidad definida por el Ministerio de Educacin de Chile, expresa que esta tendencia representa un nuevo enfoque curricular, una nueva visin del fenmeno educativo. Sin embargo, en la investigacin se encontr que la estructura curricular predominante en las instituciones educativas del departamento del Huila, es aquella

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centrada en reas o asignaturas, manteniendo con ello un enfoque tradicionalista de la educacin.
Es importante reconocer que esta estructura se encuentra sustentada en una normatividad de carcter nacional como lo es la Ley 115, esta norma, en su artculo 23 establece las reas obligatorias para la educacin y argumenta que para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y el Proyecto Educativo Institucional (1994). Estas reas se han convertido en el centro de atencin del proceso educativo, en este sentido, todas las acciones desarrolladas en el mbito escolar, apuntan hacia su adecuado desarrollo.
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Con relacin a los temas transversales, es importante aclarar que en una estructura basada en reas la influencia de estos temas no es muy significativa, debido a que sus intereses se contradicen con los postulados promovidos desde las disciplinas cientficas. La transversalidad promueve el encuentro de la escuela con la sociedad, favoreciendo la comunicacin y el desarrollo de un trabajo de carcter interinstitucional que garantice una visin ms amplia de la sociedad y la posibilidad de gestar soluciones a las problemticas y necesidades propias del contexto. Por su parte, la principal finalidad de las disciplinas cientficas es garantizar en los estudiantes la adquisicin de los conocimientos que en teora, necesitan para lograr comprender su propia realidad. En este sentido, lo importante es facilitar las condiciones necesarias para que estos conocimientos logren ser asimilados por los individuos.
Los temas transversales en una estructura curricular basada en reas como la que prevalece en el departamento, se integran en el mbito escolar como complementos, como aadidos a los mltiples contenidos que se desarrollan en cada asignatura. Estos temas, tienen la funcin de atravesar las distintas asignaturas del plan de estudios, sin embargo, con ello no se logra romper con la estructura vertical que las caracterizan, cada rea asume el desarrollo de estos temas de acuerdo a sus propias posibilidades y expectativas.

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Como se observa la estructura curricular caracterstica de las instituciones educativas del departamento del Huila no permite que la transversalidad alcance sus expectativas y propsitos en el mbito escolar, esta situacin, plantea la necesidad de transformar la manera en cual se orientan los procesos educativos, con el fin de ir ms all de los conocimientos cientficos y permitir que en realidad estos contribuyan a comprender y reflexionar la realidad particular del establecimiento educativo y de la sociedad en general. Conceptos y Prcticas de la Transversalidad: El concepto y la forma de trabajo ms representativa para el desarrollo de la transversalidad en el departamento, son coherentes con la estructura curricular sustentada en reas o asignaturas a la cual se hizo referencia en el apartado anterior. Esto significa, que los dos componentes se orientan ms hacia una labor de carcter acadmico, favoreciendo el desarrollo y prevalencia de los conocimientos cientficos, en lugar de indagar y contribuir desde su propia perspectiva a la bsqueda de posibles soluciones para las necesidades y problemticas presentes en su contexto.
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El concepto de transversalidad representativo en las instituciones educativas es el denominado PROYECTO PEDAGGICO sustentado en el decreto 1860 de 1994, sin embargo, esta forma de asumir la transversalidad limita su accionar, debido a que no permite el acercamiento real entre la escuela y la sociedad. El proyecto queda en un punto intermedio, en el cual, no asume por completo la labor de la escuela (sus conocimientos cientficos), debido a que los transversales no se integran adecuadamente a las reas, estos, han tratado de ser introducidos a la fuerza en ellas, generando con dicho accionar molestias en algunos docentes. Por otra parte, tampoco logran integrarse con el contexto debido a que su orientacin se sustenta en las concepciones, intereses y expectativas particulares de los directivos y docentes de la institucin, quienes en ltima instancia son los encargados de darles norte a estos proyectos.
Desde esta perspectiva, los transversales se convierten en sinsentidos, en aspectos de obligatorio cumplimiento, que en realidad poco favorecen el desarrollo

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cognoscitivo de los estudiantes (la adquisicin de conocimientos cientficos para su vida) o la transformacin de la realidad social. La realidad evidenciada por los transversales en las instituciones educativas, se refleja en la forma ms frecuente en que son asumidos, la DISCIPLINARIEDAD CIENTFICA. Esta forma de trabajo, se encuentra sustentada por normatividades como la ley 115 de 1994 y las orientaciones definidas por la Secretaria de Educacin del Huila, sin embargo, es necesario expresar que esta manera de asumir los transversales puede reflejarse en tres accionares diferentes.
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En el primero de ellos los transversales deben ser abordados por todas las reas del plan de estudios, la otra perspectiva plantea que ellos se desarrollan mediante actividades especficas al interior de cada clase y el ltimo postulado, afirma que el transversal se desarrolla en una clase particular. Las tres posibilidades poseen un elemento en comn, el cual es una de las principales dificultades que presenta la transversalidad, dicho elemento comn es la dependencia de los transversales hacia las disposiciones del rea que los ha asumido.
En este sentido, cada asignatura establece la forma en la cual se asumen los transversales y el tiempo que dedicara a su desarrollo, de esta manera ellos quedan a disposicin de las expectativas e intereses del docente, es l, quien toma la decisin de hacer prevalecer su disciplina y relegar estos temas a un hacer inconsciente y sin transcendencia, o por el contrario favorecer cambios en el desarrollo de su asignatura que permitan vincular la realidad social con la realidad escolar, en busca de un verdadero proceso educativo.
Estos planteamientos, pretenden argumentar que los transversales al ser vistos como aadidos al plan de estudios nunca alcanzaran su pleno desarrollo, debido a que la preocupacin fundamental es una estructura curricular por reas, en donde la transversalidad es concebida como un proyecto pedaggico y desarrollada mediante la disciplinariedad cientfica, es la transmisin de conocimientos a los estudiantes y no la transformacin de la realidad.

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Desde esta perspectiva, la transversalidad se encuentra dentro de un mar de conocimientos cientficos que poco a poco la han ido sumergiendo en sus aguas, ahogndola con sus contenidos e imponindole sus condiciones, es una botella con un mensaje de cambio para la educacin, que va a la deriva movindose segn los deseos de Poseidn, de arriba abajo, de un lado a otro, pero siempre buscando una ilusin, un hombre, una sociedad que pueda comprender su mensaje, sus ideales y sus intensiones, un lugar ameno, una tierra frtil, que le permita salir del letargo en el que ha estado por tantos aos, para romper con las verticalidades, hacerle una va de retorno al puente existente entre la escuela y la sociedad; y sobre todo, para lograr una verdadera transformacin de la educacin y de la sociedad en la que nos encontramos. A MANERA DE CONCLUSIN Los resultados obtenidos a travs del anlisis de las dimensiones que hicieron parte de esta investigacin, permiten establecer de manera clara que la transversalidad en el departamento del Huila, cumple un papel de cortina de humo, pretendiendo asumir sus ideales y expectativas, pero continuando con una estructura eminentemente tradicionalista, dogmtica que ve en los conocimientos cientficos el medio y el fin para desarrollar todo el proceso educativo. La transversalidad, no ha tenido ningn sentido hasta el momento, se desarrolla gracias al carcter de obligatoriedad que han adquirido algunos temas como la educacin ambiental, educacin sexual, derechos humanos, huilensidad, entre otros, pero en realidad su labor no va ms all de la ejecucin de actividades especficas y simplistas, aisladas de toda realidad escolar y social.
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Si en realidad se desea que la transversalidad desarrolle todas sus posibilidades, es necesario comenzar a generar cambios en las instituciones educativas, entre ellos, superar la estructura curricular de reas, concebir la transversalidad no como proyecto, sino como una problemtica social y comenzar a desarrollarla a travs de la disciplinariedad transversal, mtodo que promueve el trabajo interdisciplinar y relega la disciplinariedad acadmica.

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LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN POCAS DE DIVERSIDAD.

Xavier Rodrguez Ledesma Universidad Pedaggica Nacional. Mxico. conequis@hotmail.com. RESUMEN De cara al posicionamiento de conceptos como diversidad, interculturalismo,
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multiculturalismo, etc. es necesario asumir el reto intelectual de repensar el significado de ensear historia en una sociedad en la cual los ejes sobre los que se han construido tanto la historia que se ensea como la forma en que se realiza el proceso de enseanza aprendizaje al interior de la escuela, parecen estarse modificando de manera radical.
En ese anlisis es necesario tomar en cuenta los diversos factores inmersos en los procesos de enseanza de la historia, a saber, los docentes, la curricula, la propia historia en tanto disciplina y objeto de aprendizaje, as como la institucin escolar. El reto es tan amplio como apasionante, es nuestro deber profesional enfrentarlo en aras de empezar a constituir una sociedad donde la utilidad del aprendizaje de la historia en particular, y las ciencias sociales en general, habr de perfilarse hacia la constitucin de las competencias necesarias para la convivencia ciudadana y la cultura de la paz, entre otras.
El presente trabajo es resultado de un largo proceso reflexivo desarrollado alrededor de los trabajos de la Lnea: la historia y su docencia, de la Maestra en Desarrollo Educativo, en la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Programa acadmico iniciado en 1994. PALABRAS CLAVE.Enseanza de la Historia, Escuela, Diversidad, Curriculum.
ABSTRACT. Looking to the positioning of concepts such as diversity, interculturalism, multiculturalism, etc., Its necessary to assume the intellectual challenge of rethinking the meaning of teaching history in a society in which the axes on which they have built both

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the history that is taught as the way it makes the process of teaching and learning within the school , seem to be changing dramatically.
This analysis must take into account the various factors involved in the teaching of history: teachers, curricula, the history as a discipline and object of learning and the school. The challenge is big. Its our professional duty to confront it in order to start building a society where the value of learning history in particular and the social sciences in general, will emerge towards the establishment of the necessary skills to the life of society and culture of peace, among others. This paper is the result of a long process of reflection developed around the work of the Line: the history and teaching of the Master of Educational Development at the National Pedagogical University in Mexico. Academic program started in 1994. KEY WORDS. History teaching, School, Diversity Curriculum.
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INTRODUCCIN El ttulo de la ponencia si bien corresponde a las directrices filosficas, polticas, culturales y sociolgicas de moda desde hace ya dos dcadas, en el fondo refleja y reproduce un craso error histrico que denota de manera clara y evidente una forma ideolgica especfica de concebir al conglomerado social, caracterizada por la conviccin de que la emergencia de las diversas culturas y mltiples formas identitarias que hemos atestiguado desde finales de la dcada de los ochenta del siglo pasado, significa el inicio apenas de una relacin de convivencia entre esos diversos grupos que hasta entonces parecieran no haber existido.
Esa lectura evidentemente es falaz. La diversidad ya exista desde antes (siempre lo ha hecho) lo mismo que la convivencia entre sus mltiples expresiones sociales y culturales. Ms bien lo que en tiempos recientes ha cambiado es la manera en que concebimos y entendemos esa diversidad y, por ende, la forma de relacionarnos con esos otros que siempre han estado ah pero que, por lo general, ni siquiera eran nombrados. As las cosas, el ttulo del trabajo tendra que rescatar esta nocin fundamental y referir

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especficamente que el texto versar sobre cmo habremos de concebir a la historia y su proceso de enseanza aprendizaje desde una sociedad caracterizada por la
transformacin en sus relaciones de convivencia, a partir de la eclosin de multitud de diversidades que ah estaban -transformndose continuamente- pero cuya existencia era definida bajos otros estatutos y lineamientos, de acuerdo a una particular y especifica relacin de poder imperante la cual se trastoc en los ltimos lustros.
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Plantear desde una perspectiva as el tema nos obliga a trascender las primeras reacciones y respuestas que desde el mbito educativo se han construido para enfrentar esta nueva manera de relacionarse y de concebir a las llamadas minoras y mayoras ya que, como veremos, el asunto de pensar un curriculum para las nuevas formas de reconocimiento de la diversidad y, particularmente lo referido a la enseanza aprendizaje de la historia, rebasar por mucho los estrechos lmites en los que comnmente se resuelve el tema educativo cuando se abordan los temas del interculturalismo, multiculturalismo o de la diversidad.
Identifico cuatro grandes temas a tener en cuenta: a) La escuela y la enseanza de la historia; b) los docentes; c) la concepcin de historia y d) el curriculum. Todos ellos deben ser observados y analizados con el gran lente metodolgico que la propia historia propone para hacer el anlisis de todo, absolutamente de todo. Me refiero a la necesidad de historizar los diversos fenmenos sociales, conceptos analticos y, en fin, todas las herramientas utilizadas para la investigacin social y su explicacin. En esto radica la clave para poder avanzar de a de veras hacia la reflexin y construccin de una historia desde y para la diversidad. LA ESCUELA Mientras exista la discriminacin en sus diversas expresiones, desde las ms violentas fsicamente hasta aquellas aparentemente inocuas y banales como la utilizacin de ciertos conceptos especficos como insultos (indio, naco, vieja, joto, prieto, marica, etc.) o, incluso, los intentos de obligatoriedad social como expresin de buena educacin de contestar utilizando la inefable frase mande usted cuando una persona es requerida por

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otra, seguir evidencindose el fracaso de las polticas educativas, particularmente las referidas al mbito de la enseanza aprendizaje de la historia y del civismo como las reas que han de construir las competencias necesarias para la convivencia ciudadana moderna.
El sistema educativo, la escuela, no puede ser sealada como la nica responsable de ese fracaso social expresado en la instauracin y reproduccin de formas discriminatorias de convivencia, es ms, radicalizando la posicin, ni siquiera ella es el factor de mayor peso en la explicacin de la inexistencia de las competencias necesarias para la convivencia en tolerancia, en no violencia, etc. No se le puede pedir peras al olmo. Una escuela para la democracia pasara por la reformulacin absoluta y radical de todo el sistema educativo nacional (por lo menos). A la escuela diseada, construida y echada a andar para la regularizacin, la normalizacin, esto es, para generar sujetos pasivos y obedientes a la autoridad y las instituciones, no se le puede exigir que eduque para la tolerancia y respeto a la diversidad, es ms ni siquiera se le puede adecuar para impulsar una educacin que no sea de esas caractersticas. A una institucin hecha y derecha para ser reproductora de hegemona es por dems conflictivo e incluso contra natura exigirle la generacin de sentidos contra hegemnicos. Escuelas cuyas instalaciones estn hechas a modo de prisin, no puede ensear para la libertad. Las mallas, rejas, etc., pretenden impedir que el afuera entre, o que lo de adentro pueda escapar? Lo bicolor grisceo o verde por definicin eliminan la amplia gama de colores existentes. La escuela que pretende la igualacin y normalizacin por definicin estar pensada diseada para combatir lo distinto, lo extrao, lo ajeno, lo otro.
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As tan slo estamos recordando que la escuela es una de las instituciones conformadoras y reproductoras de la hegemona, y dentro de ella lo sabemos- la historia es una disciplina cuya enseanza surge con la necesidad de construir valores identitarios alrededor de los nacientes Estados nacin. Ya hicimos Italia, ahora es necesario hacer a los italianos dice la famosa frase asignada a los primeros nacionalistas italianos. La historia como materia para ser enseada en la educacin bsica habra de cumplir ese rol en todos los nacientes Estados nacin.

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Por ejemplo, un primer balance del concurso de ensayo sobre la mexicanidad que recin convoc en Mxico la Universidad Pedaggica Nacional, muestra que un alto porcentaje de alumnos (jvenes del siglo XXI) continan concibiendo la idea de la mexicanidad con los valores imaginados y construidos en el siglo XIX. La escuela, en la parte que le toca de responsabilidad en esto ha sido altamente eficiente. La necesidad de construir una nueva identidad denominada nacionalismo est directamente vinculada la construccin y enseanza de una historia patria cuyas caractersticas han sido identificadas desde hace aos, ellas son, a saber: heroica, caudillesca, militarista, poltica, masculina, memorstica, etc.). LOS DOCENTES Sabemos que somos seres histricos, que nuestro sistema de valores debe explicarse slo y estrictamente en ese mismo sentido. Lo que creemos, pensamos, anhelamos, deseamos, amamos, odiamos, etctera, debe ser ubicado como expresin de nuestro ser social, del sentido que nuestra participacin tiene en una sociedad especficamente histrica en trminos cronolgicos, geogrficos, polticos, culturales, etc.
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Al bosquejar ese marco referencial histrico cultural, podemos entonces visualizar a la funcin docente tan slo como una expresin ms del ser social que es el maestro(a). l docente es un individuo partcipe de una sociedad histrica especfica que posee un andamiaje simblico social igualmente concreto, en el que los profesionales de la
educacin viven, conviven y al cual se espera que contribuyan a reproducir, dentro del cual su conocimiento histrico y sobre la historia es un factor que igualmente han mamado socialmente. La labor del docente -como la de cualquier otro integrante de la sociedad- constituye una forma de la reproduccin simblica hegemnica, no slo porque el sistema educativo pueda ser catalogado como uno ms de los medios a travs de los cuales se crea y recrea ese andamiaje, esos factores poltico culturales compartidos, sino por el simple hecho de que el individuo docente es parte de la sociedad.
El maestro de historia reproduce y es afn a una cierta forma de valores histricos no porque sea maestro, sino porque en primersimo lugar es ciudadano de una sociedad

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con esos valores. As las cosas, esperar que ese docente de historia motu proprio realic un ejercicio crtico de fondo sobre qu tipo de historia est enseando y para qu lo est haciendo es doblemente pedirle peras al olmo:
a) por ser un ciudadano comn igual al resto, con esos valores -sobre lo que es la historia y para qu sirve- imbuidos en l desde siempre, y b) porque profesionalmente se la ha preparado y capacitado para ensear esa historia que produce ciertos tipo de valores vinculados con el nacionalismo y la patria as como determinados valores cvicos referidos a una concepcin especfica de democracia. LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA Por qu en pleno nuevo milenio los habitantes de Amrica continuamos refirindonos a las regiones del continente asitico como el lejano oriente, si basta ver cualquier globo terrqueo o planisferio para percatamos de que tales regiones quedan del otro lado del ocano Pacfico, esto es, en nuestro oeste? Cul es la razn de que despus de quinientos aos seguimos dando por cierto y, por tanto, utilizamos en nuestra cartografa bsica un planisferio que tergiversa de manera grotesca y grosera las dimensiones reales tanto de los pases, como de los hemisferios y las regiones? por qu, adems de los ineludibles cursos de historia nacional, se imparten cursos de una historia universal que en el mejor de los casos se refieren nica y exclusivamente a una historia de la civilizacin grecolatina, esto es, europea? cmo explicamos el hecho de que a pesar de que Mxico se caracteriza por la existencia de una multiplicidad de culturas, la historia nacional que se aprende dentro del sistema educativo hace caso omiso de ellas a pesar de las buenas intenciones programticas de reconocer dicha diversidad? de verdad hasta hace unos cuantos lustros hemos empezado a vivir juntos? por qu en Mxico idolatramos a los indios muertos, habitantes de un lejano pasado prehispnico, pero defenestramos a los indios vivos de nuestro presente globalizado? cul es el papel (si existe) de los otros en la historia, as en general, que aprendimos y enseamos?
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Las preguntas son una infinidad, las respuestas apenas empiezan a esbozarse. La historia, esa imagen que una sociedad construye de s misma y su devenir, parece tener

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que empezar a verse en el espejo de sus propios lmites histricos. La crtica, el ejercicio intelectual por antonomasia, debe en primersimo lugar dirigirse hacia las nociones que de tan arraigadas han devenido invisibles. Los axiomas del estilo la historia la escriben los vencedores, a fuerza de ser repetidos han sido vaciados de contenido convirtindose en lugares comunes, ridos y deshabitados, abundantes en el pramo intelectual de nuestra contemporaneidad. Se naturalizan frases hechas que terminan por invisibilizar lo que debiera ser evidente: su historicidad. En efecto, la historia la escriben los vencedores, pero ello no quiere decir que no existan otras historias que estn ah, y siempre lo han estado, como ros subterrneos cuyo caudal sbitamente brota en manantiales que alimentan nuestra sed de identidad. Estos torrentes culturales profundos se entrecruzan en los cimientos de la sociedad contempornea y terminan por erosionar los anhelos de uniformidad que la modernidad ha impuesto. Una vez ms su corriente se convierte en elemento vital para la vida que, por definicin, es diversa y multiforme.
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Es falso que recientemente hayamos empezado a vivir juntos pues siempre lo hemos hecho. Ms bien muchas certidumbres monoformes se han resquebrajado -cuando no derruido completamente- a causa de la irrupcin de los otros que durante un periodo histricamente definido y explicable se pretendi hacer desaparecer bajo multitud de caretas de toda ndole, desde la erradicacin violenta hasta la integracin poltica, econmica y/o cultural. Los imperios, los mestizajes, la supresin poltica artificial de las nacionalidades, la represin violenta y simblica sobre los diferentes y/o extraos, etc., son algunas de esas maneras mediante las cuales se pretendi eliminar / integrar la idea de la existencia de lo otro en aras de consolidar una nocin univoca del devenir de la humanidad. Una sola voz dict la historia, una sola mirada se impuso sobre el pasado, su reconstruccin y su enseanza. Una exclusiva manera de ver al mundo y su estudio y posible comprensin. Al momento en que reaparece lo que aparentemente se haba desvanecido, la otredad nos explota en la cara y nos obliga a pensar todo de nuevo.

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No es fcil vernos desde esa nueva perspectiva. Los discursos, las formas hegemnicas se han arraigado lo suficiente para ser eficientes, lo cual implica imbuirse de naturalidad y vestirse con los ropajes de la universalidad. La hegemona devenida en conformacin cultural genera nociones profundas difciles de desenraizar. Un ejemplo son la las fronteras nacionales. Los nios mexicanos aprenden que en el norte la frontera es el Ro Bravo y en el sur el Suchiate; dentro de esos parmetros geogrficos se ubica la posibilidad de ser mexicano, bajo esa aura se elimina la diversidad de los grupos tnicos cuyos asentamientos no reconocen tales lneas divisorias. La historicidad del Estado nacin se diluye detrs de una pretendida figura universal: la nacin, la patria. La artificialidad de las fronteras polticas se erige de manera universal por encima de las historicidades especficas de los grupos humanos.
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La pretensin sealada en los programas educativos de educacin bsica y media de rescatar esas historias especficas no pasa de ser simple un enunciado demaggico polticamente correcto que intenta cubrir el expediente de hacerse eco de las corrientes de moda sobre la interculturalidad, el multiculturalismo, la diversidad, etc. Todos nosotros lo sabemos: los programas de historia continan fortaleciendo una sola visin del mundo, imbuyendo ciertas y especficas nociones sobre patria y universalidad. Cualquiera que confronte los objetivos expresados en la presentacin de dichos programas acadmicos contra los contenidos especficos que deben ser estudiados y aprendidos por los nios y jvenes mexicanos, se percatar inmediatamente de la aguda esquizofrenia conceptual que los caracteriza.
La historia que se ensea a lo largo del sistema educativo sigue manejndose dentro de tales axiomas. La historia es un mecanismo ms de construccin de cierta imagen del mundo, de hegemona poltica. Paradojas y dobles raseros de la racionalidad crtica. La ciencia (histrica) que debiera ser crtica por definicin, cede la plaza frente al poder. Luego entonces la historia, ya lo escrib ms arriba, requiere ser historizada. Una educacin para la diversidad no ser tal mientras la historia se siga concibiendo slo bajo una forma epistemolgica y discursiva, como la hija entenada de la racionalidad que garantiza la nica manera de lograr el conocimiento real, objetivo, verdadero, etc. del

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pasado. La manera en que estos discursos devinieron hegemnicos, puede y debe ser explicadas histricamente.
La historia de la historia y su enseanza nos muestra fehacientemente la constitucin de esa nica voz, de una exclusiva manera de concebir al mundo, su constitucin y su devenir. En ella y slo en ella se han debatido los especialistas para imaginar la mejor forma de ensearla.
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La diversidad no debe quedarse en el nivel discursivo o remitirse al mbito exclusivamente poltico cuando se habla de cultura, sino que, siendo consecuentes, deber reconocer, respetar, valorar y enriquecerse a partir del establecimiento de relaciones multidireccionales con otras formas de concebir el pasado que no tienen nada que ver con nociones perfectamente historizables como el tiempo lineal (pasado-presente-futuro), nacin, patria, progreso y dems conceptos caractersticos de una concepcin de historia vinculada al encumbramiento de la ciencia como el discurso hegemnico. El positivismo ha sentado sus bases desde hace siglos; quitarnos esas gafas, aprender una nueva forma de pensar es todo un reto.
El desdn y ninguneo sobre otras formas de concebir al mundo, y por tanto, de vincularse con l en lo que desde la modernidad occidental llamaramos epistemologa, significa una forma especfica de racismo, en la medida en que desde un valor universal (la ciencia y sus encarnaciones positivistas en lo que concierne a las humanidades), discriminamos (calificamos de inferior) cualquier otro tipo de conocimiento, de vnculo con la naturaleza y, en suma, de concepcin del mundo.
Los conceptos nodales dentro de la manera tradicional y vigente de entender a la historia y las formas de abordarla metodolgicamente son expresiones claras de esa universalizacin de lo particular. Nociones como universal, occidental, moderno, nacin, patria, tiempo, ley, causalidad, verdad, orden y, por supuesto, historia (amn de muchsimos ms) son propuestos para leerse de manera unilineal. Al haberse impuesto desde una situacin de poder el discurso triunfador culturalmente es asumido

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acrticamente: lo particular se convierte en universal y la historia concebida como ciencia renuncia a sus propios postulados bsicos entre los cuales el primero es la historizacin de todo, empezando en primersimo lugar por ella misma.
Vemos pues que es necesario hacer la historizacin de la historia, es decir, ubicar en trminos culturales, sociales, polticos, filosficos, econmicos, etc., el surgimiento, consolidacin y reproduccin de una forma de concebir lo que es el mundo, la sociedad y, por tanto, su estudio tanto en su presente, ms cuanto de su pasado. Slo as podremos concebir a la historia desde una perspectiva que recupere a la diversidad y est pensada para la diversidad. EL CURRICULUM Cul entonces debiera ser el tipo de historia para un currculum de educacin para la diversidad? Empecemos por identificar algunos intentos de solucin que debemos evitar. Los riesgos pueden ser clasificados de la siguiente forma:
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a) Cosmetologa. (Sndrome Michael Jackson) Se refiere a la pretensin de maquillar, parchar, marcar, empalmar, impregnar o cualquier otro sinnimo que remita a la posibilidad de imbricar dos concepciones del mundo completa y absolutamente distintas. Ambos constituyen lentes diferentes para ver al mundo y cualquiera sabe qu pasa cuando por juego usamos unos anteojos graduados que no necesitamos: la visin se tergiversa, todo se desdibuja. Los lentes que estn hechos para ayudar, en ese caso slo distorsionan ms la realidad.
Recurdese la cara actual del cantante estadounidense para que queden claros los resultados grotescos a los que podemos llegar en ese afn de superponer perspectivas diferentes. De la misma manera en que sera un gravsimo error metodolgico hacer el anlisis de una programa educativo desde una perspectiva diferente a la cual l fue creado, tampoco es posible sumar o integrar en una sola dos currculos que son

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expresiones de perspectivas basadas en posiciones polticas y tericas opuestas e, incluso, excluyentes. b) Paralelismo. (Sndrome Distribuidor vial). No se deben crear currculos paralelos. La historia para la diversidad debe ser sujeto de enseanza en todo el sistema escolar. El tema de la diversidad no es exclusivo para los otros, para los que no son como nosotros (cualquier cosa que eso quiera decir). La diversidad es tema de todos. De hecho el curriculum intercultural es ms necesario para los estudiantes no pertenecientes a esos grupos tnicos perifricos o alternos. La diversidad posibilita el enriquecimiento del conocimiento. En efecto, los viajes ilustran, o mejor an como afirm Unamuno: El nacionalismo (en el tono del presente trabajo yo agregara tambin al universalismo) es una enfermedad que se cura viajando; pero el viajar no necesariamente tiene que ver con el traslado fsico a otros lugares sino que, desde la perspectiva aqu tratada, se refiere a permitirnos conocer y enriquecernos por esa otredad.
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En pocas palabras, el problema no se resuelve ponindole un segundo piso (el intercultural) al currculum tradicional para que por ambos de manera simultnea corra el proceso de enseanza aprendizaje. Si construimos esa nueva magna obra por encima de la ya esclertica y afectada de trombosis, a lo sumo conseguiremos crear ya no slo uno sino dos grandes embotellamientos en los que nos quedaremos atrapados sin llegar jams a nuestro destino. c) Ms, ms, ms. (Sndrome Matemtico.) Aunque el siguiente punto puede extrapolarse del reconocimiento y aceptacin de los dos anteriores, dada su importancia es necesario explicitarlo: no se trata de aadir ms temas al currculum ya establecido. Eso sera tan absurdo como imposible.
Imposible ya que fsicamente se reforzara la aberracin de tratar de estudiar, ensear y aprender todo, absolutamente todo, el recorrido cronolgico de una historia que

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ahora incluir los temas de los otros en las pocas horas que se dedicarn a estos temas en un ao escolar.
Absurdo porque, insisto, ambas concepciones finalmente son excluyentes. De ah que los mecanismos pedaggicos adecuados para trabajar una historia desde la diversidad sean completamente distintos a los utilizados en las historias tradicionales. Si a ambos puntos agregamos las reticencias por parte de los docentes en el sentido de que, por lo general, las innovaciones curriculares y/o pedaggicas tan slo les representan un incremento en su carga de trabajo que de ninguna manera se ve reflejado en su magro salario, se vislumbrar difanamente lo errneo a nivel epistemolgico, pedaggico, social, etc. del planteamiento de simplemente sumar contenidos a los ya existente en el currculum actual. d) Autonoma disciplinaria o muerte. (Sndrome Coyolxauhqui) 1 Se debe rebasar la concepcin de la realidad como la simple suma de estamentos epistemolgicamente independientes que permiten que su estudio sea abordado de manera especfica y particular (desmembrndola) por las distintas ciencias y/o disciplinas que conforma la ciencia en general. Eso es falso. La realidad no est dividida de esa manera. Nosotros hemos imaginado y creado una forma para tratar de entenderla dividindola. Las divisiones especficas por disciplinas cientficas (reas de conocimiento) son tan slo herramientas metodolgicas construidas por nosotros -es decir por la ciencia positivista- para tratar de aprehenderla. La realidad es una y nica, todo, absolutamente todo, se nos presenta de golpe porque as es la realidad. El espritu crtico usa a la
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Coatlicue (la madre tierra), al barrer su templo en lo alto del cerro de Coatepec, qued preada por unas plumas de colibr que llegaron del cielo, las cuales guard en su pecho. Ese hecho puso a Coatlicue en riesgo de muerte, cuando sus hijas, Coyolxauhqui (deidad lunar) junto con las 400 Centzon Huitznahuac (las estrellas), al considerar el embarazo de su madre como una afrenta, acordaron matarla. Huitzilopochtli, desde el vientre de Coatlicue, defendi su vida y la de su madre, y mediante una serpiente de fuego llamada Xiuhcatl decapit a la Coyolxauhqui para despus arrojarla del cerro de Coatepec. Al caer fue desmembrndose, lo que da sentido al mito de que cada mes, durante el amanecer, la Luna es derrotada por el Sol.

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metodologa como serpiente de fuego para arrojar a esa unidad por la ladera del anlisis a fin de que con su desmembramiento pueda ser estudiada en sus variadas particularidades. Ella, sin embargo, no debe quedarse en tan lamentable situacin sino que, al igual que la luna lo hace mes a mes, es menester reconstruirla paulatinamente hasta que alcance otra vez toda su magnfica complejidad unitaria.
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Las reflexiones contemporneas sobre la necesidad de adoptar visiones integrales van encaminadas a la recuperacin de la realidad como un todo indivisible en s mismo. Incluso al interior de la historia las discusiones sobre la narrativa y sus bondades tienen que ver con esa problemtica, es decir, sobre la forma de presentar (investigar, organizar, escribir y leer) los resultados sobre una realidad nica en el tiempo.
Lo anterior es fundamental para poder imaginar formas en donde el estudio de la historia pueda integrarse de manera simultnea al estudio de otras disciplinas. Un mismo fenmeno, un mismo tema, un mismo ejercicio didctico puede servir para trabajar desde diversas perspectivas. La geografa, la lengua, la historia, las matemticas, las disciplinas artsticas pueden pensarse de la misma forma que la realidad. Es decir todas ellas imbricadas para lograr un conocimiento sobre la complejidad y riqueza de la realidad y su diversidad construyendo de hecho la articulacin de saberes, conocimientos y valores de las diversas y distintas culturas conformadoras de la sociedad. e) Mexicanos al grito de guerra... (Sndrome Juan Escutia.) Constituye una desmesura envolverse en la bandera del nacionalismo o en la del progreso para amenazar con arrojarnos (esperando que pronto llegue alguien a detenernos) por el balcn de la Razn (con mayscula) infamada. El mundo es intercultural, nuestro pas es intercultural, debemos asumirlo y aprender a vivir en l bajo relaciones distintas. Se dice fcil, pero culturalmente no hay nada ms complicado pues significa un proceso de desestructuracin profunda de nuestras certidumbres, de considerar que nuestros asideros identitarios tradicionales (histricamente hegemnicos) deben ser criticados (superados, modificados). Entre ellos el nacionalismo es sin duda el ms acendrado, la propia historia nos lo ha demostrado.

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CONCLUSIONES Entonces, por dnde empezar? La pregunta se refiere a los procesos mediante los cuales se puede arribar a la concepcin y posterior aceptacin de nuevas (otras) perspectivas de la historia y su enseanza, su puesta en dilogo, lo cual necesariamente significa redimensionar todo el proceso educativo, incluido obviamente el currculum en su totalidad pensando por supuesto en primersimo lugar el de historia. Intentos fructferos en este sentido ya existen desde hace aos tanto a nivel internacional como nacional.
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Bajo esta lgica, el objetivo de la historia apunta a posibilitarle al estudiante la ocasin de comprender mejor su mundo, permitindole reconocer que existen otras formas de vivir, trabajar, relacionarse con la naturaleza y con otros hombres y otras historias, que no por ser diferentes son menos valiosas que la suya y que, incluso, al interrelacionarse con ellas su proceso de crecimiento intelectual (educativo, acadmico, crtico, social, etc.) se incrementar exponencialmente. Esto es, salir al paso, superar la pedagoga abstracta llena de informacin irrelevante para la vida real del aqu y ahora de los estudiantes, con contenidos que no tienen absolutamente nada que ver con su entorno cotidiano y que no coadyuva en nada en desmantelar, combatir y erradicar aquellas prcticas sociales que atentan contra la convivencia democrtica moderna, cuyo uno de sus ejemplos ms dramticos es aquel con el que empezamos la diseccin de la historia que se ensea dentro del sistema educativo nacional, me refiero a las practicas cotidianas e invisibles de racismo y de construccin de una cultura de sometimiento acrtico al poder.

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ANLISIS DE LAS BARRERAS Y AYUDAS QUE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPAICDAD SE ENCUENTRAN EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS
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Anabel Moria Dez1, Rosario Lpez Gavira2, Vctor Hugo Perera Rodrguez3, Vctor Molina Romo4 1 Universidad de Sevilla/Facultad Ciencias de la Educacin/ anabelm@us.es 2 Universidad de Sevilla/ Facultad Ciencias Econmicas/ lgrosa@us.es 3 Universidad de Sevilla/ Facultad Ciencias de la Educacin/ vhperera@us.es 4 Universidad de Sevilla/Facultad de Qumica/ vmolina@us.es RESUMEN
Este trabajo forma parte de un proyecto ms amplio que est desarrollando en la Universidad de Sevilla1 (US) un grupo de investigadores de las diferentes reas de conocimiento (Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales y Jurdicas) sobre las barreras y ayudas que identifican los estudiantes con discapacidad tanto desde el punto de vista de la Universidad como institucin como en las aulas universitarias. En concreto, la investigacin pretende responder a tres objetivos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institucin; 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias; y 3. Disear una gua de formacin online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad. En este sentido, hemos tratado de dar voz a este grupo de estudiantes, basndonos en la metodologa biogrfico-narrativa. En concreto, en esta comunicacin presentamos los resultados relacionados con las aulas universitarias y organizndolo en torno a tres tpicos: profesorado, proyectos docentes y compaeros de aula.
Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad (Dir. Anabel Moria). Proyecto financiado por el MICINN, I+D+I, ref. EDU 2010-16264.
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PALABRAS CLAVE. Universidad, discapacidad, barreras, ayudas, metodologa biogrficonarrativa ABSTRACT
The present paper provides partial findings from research currently underway at the University of Seville (U.S.) by a group of researchers from different areas of knowledge (Health Sciences, Experimental Sciences and Social Sciences and Law) on barriers and aids identify students with disabilities from the point of view of the University as an institution and university classrooms. Specifically, the following objectives provide scaffolding for our research: 1. Identify, describe and explain hurdles and help in areas such as access, academic progress and results as perceived by disabled university students; 2. Identify, describe and explain barriers and aids affecting students with disabilities in the university classroom setting; and 3. Designing an online training guide for faculty in order to meet the educational needs of students with disabilities. In this sense, we tried to give voice to this group of students, based on the biographical-narrative approach. Specifically, in this paper we present the results related to the university classroom and organizing around three topics: lecturers, curricula/syllabi and classmates. KEY WORDS. higher University, disability, barriers, aids, biographic-narrative research methods. MARCO TERICO En materia de discapacidad en las distintas Universidades se aprecian avances referidos a la creacin de ambientes ms inclusivos. La principal iniciativa que se ha puesta en marcha ha sido la creacin de los servicios de apoyo para el alumnado con necesidades especiales. La normativa que ha ido apareciendo en los distintos pases tiene mucho que ver con este progreso. Por ejemplo, en Australia, EEUU o UK se cuenta con el Acta de Discriminacin. En Espaa, los estudiantes con discapacidad estn presentes tambin en la Ley Orgnica 4/2007 de Universidades. A este respecto se establece que se debe garantizar el principio
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de igualdad de oportunidades y la no discriminacin, adems de la garanta de la obligatoriedad de que los entornos universitarios sean accesibles edificios, instalaciones y dependencias. Tambin se establece la inclusin en los planes de estudio de los principios de accesibilidad universal y respeto para todos, incorporando la ayuda personalizada, los apoyos y las adaptaciones en el rgimen docente. Ms en concreto, en la Universidad de Sevilla, institucin en la que tiene lugar esta investigacin se aprob una normativa para la atencin acadmica de este colectivo, incluyendo en sta la necesidad de realizar adaptaciones curriculares por parte del profesorado (Acuerdo 8/CG 9-12-08, BOUS 12 enero 2009). No obstante, aunque se reconozca el avance que ha habido en los sistemas universitarios respectos a la mayor presencia de alumnado con discapacidad (las estadsticas a este respecto son claras) y las medidas puestas en prcticas para favorecer su inclusin educativa, tambin es cierto que existen serias barreras referidas al aprendizaje, pertenencia y participacin plena de este alumnado (Slee, 2011). Es ms se ha estudiado que las respuestas de algunos de los sistemas universitarios son reactivas antes que anticipatorias (Riddell, Tinklin y Wilson, 2005). Y en consecuencia el ambiente universitario puede llegar a ser especialmente discapacitador (Borland y James, 1999; Reindal, 1995; Tinklin y Hall, 1999). Aunque son diversos los estudios que establecen el tipo ms frecuente de barreras que se pueden encontrar en la Universidad, vamos a hacernos eco del estudio de Borlan y James (1999), uno de los primeros que se hizo dentro de esta lnea de investigacin y qu adems suele ser el ms citado en otros trabajos. En ste se concluy que existen tres tipos de barreras que encuentran los estudiantes con discapacidad en la Universidad: 1) Barreras de acceso fsico (infraestructura y espacios); 2) barreras de acceso al currculo (metodologa, contenido, etc.); y 3) barreras actitudinales. Gitlow (2001) seala esta ltima como la ms relevante, al considerarla como una barrera previa que podra influir en las otras y como una de las ms difciles de cambiar.
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En el caso de Espaa los trabajos sobre el alumnado con discapacidad y las barreras y ayudas que se encuentran en la universidad son menos frecuentes. En concreto , los estudios de Castellana y Sala (2005, 2006a, 2006b) y Snchez Palomino (2009, 2011) nos aproximan a este tema de estudio y coinciden con los resultados obtenidos en otras

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investigaciones internacionales. As en la investigacin de Castellana y Sala, llevada a cabo en las universidades catalanas, se concluy que las universidades no estn preparadas para atender a la diversidad. Por otro lado, en el estudio de Snchez Palomino, que tuvo como marco de anlisis la Universidad de Almera, se obtuvieron resultados muy similares.
En definitiva, una realidad que se refleja en todos los estudios revisados, como reconocen Adams y Holland (2006), es que este grupo de alumnado se enfrenta a barreras y retos adicionales al resto del colectivo estudiantil. Las barreras que pueden ser estructurales, organizativas, conductuales y/o actitudinales estn respaldadas por una sociedad que aunque promueve una legislacin en pro de la inclusin de este alumnado, en la prctica no la reconoce. METODOLOGA DE INVESTIGACIN Los resultados que presentamos en este artculo pertenecen a una investigacin ms amplia Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad (Dir. Anabel Moria) con una duracin de 3 aos (2011-2013). El propsito del mismo es estudiar desde la perspectiva de los estudiantes universitarios con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad. En concreto, con esta investigacin tratamos de responder a tres objetivos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institucin. 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias. 3. Disear una gua de formacin online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad. Para dar respuestas a estos objetivos, a travs de una metodologa biogrficonarrativa, nos hemos planteado distintas fases de investigacin. En la primera fase contemplamos dos momentos. En el primero, se han realizado diversos grupos de discusin (al menos un grupo de discusin para cada uno de los cinco campos de
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conocimiento2) , y entrevistas individuales (orales o escritas). En este primer momento han participado un total de 44 alumnos. En un segundo momento se han realizado microhistorias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Estas historias se caracterizan por ser temticas, ya que nos hemos centrado en un perodo y asunto particular de sus vidas la trayectoria universitaria-. Para su elaboracin los instrumentos de recogida de datos que se han utilizando son tres: lneas de vida, entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigacin, an en desarrollo, se han retomado las historias de vida iniciadas con slo 8 de los estudiantes que participaron en el segundo momento y se estn realizando lo que se conoce en metodologa biogrfico-narrativa como historias de vida en profundidad y polifona de voces (Frank, 2011). Para la realizacin de estas historias se ha recurrido a tcnicas de recogida de datos como entrevista en profundidad, la fotografa, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. Como ltima fase del estudio se pretende disear una propuesta de formacin online para el profesorado sobre el tema de la respuesta a la diversidad. En concreto, este artculo que se centra en el objetivo 2 de esta investigacin y en la fase I y II, ha tomado como poblacin del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla (US) en el curso 09/10. Sobre esta Universidad podemos decir que en ese momento contaba con un total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes con los que cuenta la Institucin.
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Sobre el perfil de la muestra podemos comentar, en lneas generales, que las edades de estas personas oscilan entre los 19 y los 59 aos, siendo la media de edad 30,5 aos. De entre estas personas, 22 son hombres y, otros 22 son mujeres. Tomando en consideracin el conjunto total de estudiantes, un 25% est en primero de carrera, un 16% en segundo, un 25% en tercero, un 14% en cuarto y un 9% en quinto. El resto, aproximadamente un 11% realizan estudios de posgrado, en msteres oficiales. El 63% de los estudiantes han permanecido de uno a cinco aos en la universidad, mientras que
Los campos de conocimiento que se contemplan en la Universidad de Sevilla son: Ciencias de la Salud; Ciencias Experimentales; Ciencias sociales y Jurdicas; Ingeniera y Tecnologa; y Humanidades.

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el 37% de los estudiantes restantes han estado ms de cinco aos en la universidad. Es importante destacar que un 14% de los estudiantes, tomados del dato anterior, han estado diez o ms aos en la universidad. Por ltimo, en cuanto al tipo de discapacidad de este alumnado, de acuerdo a la denominacin usada por esta Universidad: el 38% es alumnado con discapacidad fsica, el 15% discapacidad psquica, el 36% discapacidad sensorial y el 11% dificultades asociadas a algn problema orgnico (asma, enfermedades degenerativas, etc.). Finalmente, para el anlisis se ha tenido en cuenta dos momentos. Para la elaboracin de cada historia se ha llevado a cabo lo que en la literatura se denomina anlisis narrativo en el sentido que proponen Goodley, Lawthom, Clough y Moore (2004). Por otro lado, para el anlisis comparativo de toda la informacin recogida con todas las tcnicas y personas participantes se ha realizado un anlisis estructural (Riessman, 2008), utilizando un sistema de categoras y cdigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de anlisis de datos MaxQDA10. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Y SU ANLISIS
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En este apartado vamos a presentar los resultados referidos a las barreras y ayudas identificadas en las aulas universitarias, es decir, tratamos de dar respuesta al segundo objetivo de esta investigacin. En concreto, los datos estn organizado en torno a los siguientes elementos: Profesorado: actitud ante los estudiantes, relaciones, formacin para atender la diversidad, etc. Proyectos docentes: desarrollo de metodologas, contenidos, evaluacin, recursos, etc. Compaeros: actitud y percepcin mostrada hacia los estudiantes.
A continuacin, dado el espacio con el que contamos para esta comunicacin, presentamos la informacin sintetizada en una tabla, organizando la informacin por campos de conocimiento (ver cuadro 1. Resumen de barreras y ayudas en las aulas):

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reas cientficas Humanidades
Enseanzas Tcnicas y Ciencias Experimentales
Profesorado Barreras Inflexibilidad del profesorado ante la discapacidad Relaciones distantes con los estudiantes Profesorado sin formacin para la diversidad Ausencia de respuesta individualizada Profesorado sin formacin para la diversidad
Ayudas - Facilitacin de materiales - Flexibilidad en los plazos - Utilizacin de recursos extra - Relaciones cercanas con los estudiantes - Profesorado innovador - Actitud adecuada ante la situacin de discapacidad, pero slo en casos excepcionales - Relaciones cercanas con los estudiantes - Tutoras personalizadas - Adaptacin horarios - Relaciones cercanas y humanas con los estudiantes - Facilitacin de materiales - Profesor innovador y motivador - Flexibilidad del profesorado ante la discapacidad - Profesorado con formacin para la diversidad
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Ciencias Sociales: Econmicas, Derecho y Ciencias del Trabajo
Ciencias sociales: Ciencias de la Educacin y Psicologa
Ciencias de la Salud
- Motivacin insuficiente en la docencia - Ausencia de respuesta individualizada. - Profesorado sin formacin para la diversidad - Inflexibilidad del profesorado ante la discapacidad - Relaciones ms cercanas con los estudiantes - Profesorado sin formacin para la diversidad - Motivacin insuficiente en la docencia/Plan Bolonia - Ausencia de respuesta individualizada - Relaciones distantes con los alumnos Proyectos docentes Barreras - No se contemplan adaptaciones en sus proyectos. - Clases magistrales - Temarios excesivos - No facilitacin del material para la docencia - Temarios excesivos
Ayudas - No se ponen de manifiesto
- Clases magistrales: no participacin activa ayuda para su discapacidad

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- Dificultades para trabajar - Utilizacin en equipo tecnologas
de
nuevas
Ciencias Sociales: Econmicas, Derecho y Ciencias del Trabajo Ciencias sociales: Ciencias de la Educacin y Psicologa
- No utilizacin de nuevas - Aplicacin de la evaluacin tecnologas contina. - Clases magistrales - Temarios excesivos - No se ponen de manifiesto - Asistencia obligatoria a clase. - Clases magistrales - Clases magistrales - Temarios excesivos/Plan Bolonia - Sistemas de evaluacin por exmenes Compaeros Barreras Dificultan su inclusin (slo casos excepcionales) Dificultad para crear relaciones Ausencia de una mayor colaboracin Imposicin de trabajo en equipo su - No se ponen de manifiesto
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Ciencias de la Salud
Ayudas - Facilitan su inclusin - Gran apoyo y ayuda - No se ponen de manifiesto
Ciencias Sociales: Econmicas, Derecho y Ciencias del Trabajo Ciencias sociales: Ciencias de la Educacin y Psicologa Ciencias de la Salud
- Gran apoyo y ayuda
- Dificultan rechazo - No se manifiesto
inclusin/ - Gran apoyo - Facilitan su inclusin de - Gran apoyo y ayuda. - Alumno colaborador
ponen
Cuadro 1: Resumen de barreras y ayudas en las aulas
Comenzando con las barreras y ayudas referidas al profesorado resulta significativo como en todos los grupos se ha sealado ste como el principal obstculo que perciben tanto en las aulas como en la Universidad. Todos los estudiantes han tenido experiencias negativas con determinado profesorado, coincidiendo los participantes en este estudio que en muchas ocasiones ste se muestra inflexible y no da respuesta a sus

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necesidades. Comentan tambin cmo creen que el profesorado no est formado sobre temas relacionados con la diversidad y se muestra poco sensible respecto a ste. Sin embargo, en sus trayectorias universitarias tambin han sealado determinados profesores aunque segn dicen pocos- que han contribuido a su inclusin. Describen a estos docentes como personas con una actitud positiva hacia la discapacidad, flexibles, cercanos y humanos, comprensivos, con actitud de ayuda (ampliando plazos, adaptando exmenes, facilitando materiales, etc.). Muy estrechamente vinculados al profesor estn los proyectos docentes de las asignaturas. En lneas generales, en todos los campos de conocimiento se resalta que en los proyectos docentes no se contemplan adaptaciones para el alumnado que lo precisa. Se comenta que los temarios son excesivos, las clases demasiado tericas, los sistemas de evaluacin centrados exclusivamente en los exmenes, en las asignaturas prcticamente no se usa las nuevas tecnologas y la asistencia obligatoria obstaculiza su participacin. As tambin en el grupo de Ciencias de la Salud, adems se cuestiona el proceso de Bolonia, porque cree que el profesorado est enseando de la misma manera que lo haca antes. Una cuestin que se ha identificado como una barrera en el grupo de Enseanzas Tcnicas y Ciencias Experimentales pero como ayuda en otros grupos, tiene que ver con los trabajos en grupo. Para el primer grupo aprender de esta manera no se identifica como un elemento facilitador ya que por su discapacidad tienen que pasar largos periodos sin poder asistir a clase o con unos horarios adaptados a la misma. Por lo tanto, les resulta difcil poder ser incluidos en un grupo concreto. Entre las ayudas identificadas por la mayora de estudiantes adems del trabajo en grupo habra que aadir la combinacin de clases tericas y prcticas y el uso de las nuevas tecnologas. Una ltima cuestin referida al aula es los compaeros. Hay que tener en cuenta que este es el principal apoyo que identifican en las aulas todos los participantes en la
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investigacin. Incluso llegan a decir que sin sus compaeros no podran haber seguido cursando sus estudios universitarios. CONCLUSIONES Tras el anlisis realizado podemos concluir en primer lugar, que el nmero de barreras sealadas ha sido superior al de ayudas. Es decir, los participantes reconocen que, en ocasiones, han recibido ayudas que les han facilitado su experiencia en las aulas, sin embargo, ponen de manifiesto muchos ms obstculos que les suponen impedimentos da a da en su proceso de aprendizaje. Especficamente, las principales barreras identificadas por los estudiantes han sido las siguientes: Profesorado: comportamiento inflexible ante la discapacidad, ausencia de una formacin adecuada, existencia de relaciones distantes entre profesores y alumnos, etc. Proyectos docentes: abundancia de clases magistrales, temarios demasiado largos, evaluacin exclusiva por exmenes, etc. Compaeros: dificultades para establecer relaciones, manifestaciones de rechazo hacia la discapacidad, etc.
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Por su parte, las ayudas ms relevantes de las que se han beneficiado han sido: Profesorado: mantenimiento de relaciones cercanas entre profesores y estudiantes, flexibilidad y adaptacin de plazos y horarios, facilitacin de materiales para la docencia, utilizacin de recursos innovadores, etc. Proyectos docentes: utilizacin de nuevas tecnologas, no obligacin de asistir y participar en clase, etc. Compaeros: gran ayuda para facilitar su inclusin, sera importante apoyos como el alumno colaborador, etc.

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De esta forma, podemos afirmar que a pesar de que el alumnado reconoce que existen cuestiones positivas que les ha aportado ayuda y apoyo en su experiencia universitaria, todava queda mucho camino por recorrer. Por esta razn, en extensiones futuras de este trabajo, vamos a seguir profundizando en este tema para seguir obteniendo evidencias de la realidad que viven los estudiantes con discapacidad en la universidad. BIBLIOGRAFA Adams, M. y Holland, S. (2006). Inproving Access to higher education for disabled people. En M. Adams y S. Brown (Eds.). Towards inclusive learning in higher education. London: Routledge, 10-22. Borland, J. y James, S. (1999). The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability & Society, 14 (1), 85-101. Castellana, M. y Sala, I. (2005). Estudiantes con discapacidad en aulas universitarias. Comunicacin presentada en I Congreso Nacional de Universidad y Discapacidad. Castellana, M. y Sala, I. (2006a). Estudiantes con discapacidad en la universidad. Barcelona: Edicin producida y coordinada por la Fundaci Blanquerna Assistencial i de Serveis Castellana, M. y Sala, I. (2006b). La inclusin de los estudiantes con discapacidad en la universidad: un reto para la universidad espaola en el nuevo espacio europeo de la educacin superior. Aloma, 18. Extrado el 26 de octubre de 2011, desde http://84.88.10.30/index.php/Aloma/article/view/100812/154531 Frank, A. W. (2011). Practicing Dialogical Narrative Analysis. En J.A. Holstein y J. F. Gubrium (Eds.). Varieties of narrative analysis. Los ngeles: Sage Publications 33-52.
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Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students. Disability & Society, 16 (4), 597-615. Hopkins, L. (2011). The path of least resistance: a voice-relational analysis of
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PROMOVER LA IGUALDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN SUPERIOR: BASES PARA UN DESARROLLO HUMANO EN EQUIDAD
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Noelia Melero Aguilar1, Vctor Hugo Perera Rodrguez2
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Universidad de Sevilla/Facultad de Ciencias de la Educacin/Dpto. Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social, nmelero@us.es
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Universidad de Sevilla/Facultad de Ciencias de la Educacin/Dpto. Didctica y Organizacin Educativa, vhperera@us.es RESUMEN En las ltimas dcadas, la puesta en marcha de polticas y programas de gnero han favorecido una mayor participacin y acceso de la mujer en todas las esferas del mbito pblico, creando significativas medidas de sensibilizacin y conciliacin sobre la vida familiar y laboral. No obstante, a pesar de los logros alcanzados, la discriminacin por razn de sexo sigue tomando protagonismo en determinados mbitos de la sociedad, lo que exige un fuerte compromiso de los gobiernos e instituciones por seguir trabajando en favor de los derechos de la mujer, as como en la puesta en marcha de medidas de accin positiva encaminadas a la equidad. Las universidades, en su papel de impulsoras de la creacin y difusin del conocimiento, adquieren una importante responsabilidad en la aplicacin de estas polticas de igualdad de oportunidades, elaborando estrategias e instrumentos que promuevan el respeto y la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres de la comunidad universitaria. Desde este compromiso universitario en materia de gnero, presentamos los resultados de una investigacin1 que tiene como objetivo conocer el
La investigacin fue financiada por la el I Plan de Igualdad de la Universidad de Sevilla, que tiene como finalidad promover la realizacin de investigaciones que permitan conocer con mayor precisin las brechas de gnero que an siguen estando presente en la universidad.
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acceso de mujeres y hombres a los diferentes servicios de la Universidad de Sevilla con la finalidad de proponer medidas que fomenten el equilibrio en la participacin entre mujeres y hombres en las actividades y programas dirigidos a la comunidad universitaria. PALABRAS-CLAVE. Universidad, Gnero, Desarrollo Humano, Educacin, Participacin
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ABSTRACT In recent decades, the implementation of gender policies and programs have led to greater participation and access of women in all spheres of public life, creating significant awareness about measures having to do with reconciliation of work and family life. However, despite the achievements, discrimination based on sex is gaining prominence in certain areas of society, thus requiring a strong commitment by governments and institutions to continue working for the rights of women, and in the implementation of positive measures aimed at equity. Universities, in their role as drivers of the creation and spreading of knowledge, acquire a major responsibility in implementing this policy of equal opportunities, developing strategies and tools that promote respect and equal rights and opportunities of women and men of the university community. From this commitment to between gender and university, we present results of research whose aims are to determine the access of women and men to the various departments of the University of Seville in order to propose measures to promote the balanced participation of women and men in activities and programs for the university community. KEYWORDS. University, Gender, Human Development, Education, Participation

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INTRODUCCIN La Poltica de Gnero que la Universidad de Sevilla ha tratado de impulsar desde su compromiso con las directrices andaluzas, espaolas, de la Unin Europea y la Comunidad Internacional, se ha reflejado en los ltimos aos en la puesta en marcha de medidas que apoyen significativamente la igualdad de gnero en todas las acciones que se llevan a cabo. En este sentido, la primera y ms significativa actuacin fue la realizacin de un diagnstico de gnero que permitiera conocer la situacin de mujeres y hombres en las diferentes categoras (personal docente e investigador, personal de administracin y servicios y estudiantes) identificando las discriminaciones horizontales y verticales que se producen o puedan producirse. Un primer pulso a las brechas de gnero existentes en la Comunidad Universitaria, que justific la necesidad de elaborar un Plan de Igualdad que contempla diferentes lneas de actuacin, como resultado del diagnstico realizado, sobre las cuales impulsar la realizacin de estudios/investigaciones que permitan detectar posibles desigualdades ocultas y profundizar en las razones que las generan o favorecen. Los resultados de la investigacin que presentamos se insertan en una de estas lneas de actuacin, con el objetivo de lograr la participacin equilibrada de mujeres y hombres en todos los mbitos, categoras y niveles de la Universidad. Un anlisis que permite contribuir a la identificacin ms especfica y concreta de las brechas de gnero, previamente identificadas por el diagnstico institucional, aportando nuevos datos que permiten seguir avanzando en la construccin de una estrategia universitaria ms justa y equitativa. MARCO TERICO Conocer la presencia de mujeres y hombres en la utilizacin de los recursos universitarios nos lleva a reflexionar sobre diferentes aspectos y teoras que parten de la desigualdad de oportunidades de mujeres y hombres para participar en las diferentes esferas sociales. Una desigualdad que es consecuencia de las distintas concepciones polticas, culturales y econmicas que han determinado a lo largo de los siglos la atribucin de los roles y tareas
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que mujeres y hombres deban desempear, dificultando la participacin de las mujeres en el mbito social y en el acceso a determinados recursos (Cobo, 1999). En este sentido, la desigualdad de gnero, representara un conjunto de relaciones y procesos que llevan a cabo una construccin social basada en la diferencia de los sexos. Abogar por la igualdad de gnero, como seala Lagarde (1999) implica la construccin de una nueva perspectiva en la que confluyen distintos aspectos sociales, culturales y polticos, a partir de un anlisis realizado por las mujeres que permite revisar y comprender aquellas caractersticas que definen tanto a hombres como a mujeres, incluyendo tanto sus semejanzas y diferencias, como sus expectativas y oportunidades. Esta desigualdad a las que nos referimos, ha desencadenado que se reclame ms presencia de la mujer en la vida pblica, promoviendo cambios en la sociedad que generen la transformacin de las relaciones de gnero, impulsando medidas que aseguren que las opciones para compartir, sean equitativas para mujeres y hombres, con el objetivo de romper con la distribucin de roles actuales (Astelarre, 2005). En este sentido, se fomenta la integracin de lo pblico y lo privado, incidiendo sobre la sociedad, para que tome conciencia de que los problemas que se les confieren a las mujeres en la esfera privada, deben compartirse y responsabilizarse con el hombre. Todas estas cuestiones deben verse reflejadas en el compromiso poltico de promocionar, por un lado, el derecho de las mujeres a la ciudadana, facilitando su participacin en todas aquellas cuestiones que afecten a sus familias, comunidades y pases, y por otro, de fomentar la creacin de modelos de liderazgo femenino que les permita obtener una mayor participacin en el mbito pblico (Izquierdo, 1998). Se reivindica, por tanto, la necesidad de crear modelos alternativos de gobernanza que contemplen una perspectiva de gnero que se refleje en la gestin, los discursos y formas de hacer, desde un enfoque ms justo y equitativo (Gonzlez, 2000). En relacin al mbito universitario, la equidad ha sobrepasado los muros que tradicionalmente vetaron el acceso de las mujeres a la educacin superior, reflejndose a travs de estadsticas, una significativa presencia en carreras universitarias, as como en la docencia e investigacin. No obstante, ms all de la presencia y participacin en
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determinadas esferas y servicios universitarios, las estadsticas siguen reflejando un mayor nmero de hombres en puestos de direccin (en relacin a PAS) o como catedrticos (en lo que a PDI se refiere) lo que lleva a cuestionar cmo diferentes factores, como el uso del tiempo en mujeres y hombres, sigue impidiendo que haya un mayor nmero de mujeres que de hombres, con cargas familiares, que se dediquen a promocionar profesionalmente. En este sentido, desde este estudio se aborda la participacin de mujeres y hombres en los servicios universitarios, a travs del uso de estadsticas que nos permitieron conocer cul es el mapa de gnero actual, a nivel de acceso a la investigacin, a estudios de doctorado, a la movilidad acadmica, al disfrute de diferentes actividades ldicas o a programas dirigidos a la conciliacin de la vida familiar y laboral. Quin hace uso de estos servicios que la universidad ofrece y que permiten promocionar acadmicamente, obtener beneficios sociales, o disfrutar de actividades ldicas? Conocer estos datos permite visualizar la situacin actual, y elaborar medidas que fomenten la participacin equitativa, a travs de medidas de accin positiva que faciliten la participacin en igualdad de oportunidades. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Objetivo El objetivo de la investigacin es conocer el acceso de mujeres y hombres a los diferentes servicios de la Universidad de Sevilla con la finalidad de proponer medidas que fomenten el equilibrio en la participacin entre mujeres y hombres en las actividades y programas dirigidos a la comunidad universitaria. Y de esta forma: 1. Estudiar el grado de participacin de mujeres y hombres en determinados programas, proyectos y actividades que ofrecen los servicios universitarios. 2. Analizar los tpicos femeninos o masculinos en los diferentes servicios.
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Perfil de la muestra La poblacin de estudio se circunscribe a los Estudiantes, Personal Docente e Investigador (PDI) y Personal de Administracin y Servicio (PAS) como usuarios potenciales que pueden demandar algn tipo de servicio o recurso en los distintos Servicios de gestin administrativa de la Universidad de Sevilla2. Definida la poblacin, el mtodo de muestreo seleccionado para este estudio se hizo a travs de muestras no aleatorias o de conveniencia, obteniendo muestras representativas de grupos supuestamente tpicos, teniendo en consideracin aquellos servicios a los que se tuvo fcil acceso. Posteriormente, y al objeto de facilitar los anlisis, se decidi que los Servicios fueran agrupados en cuatro categoras: a) Investigacin; b) Formacin; c) Movilidad acadmica y d) Servicios sociales. Una vez seleccionada la muestra, se contrast con el personal tcnico del rea de Igualdad de la Universidad de Sevilla, para negociar y concretar los doce servicios que constituyeron la muestra de estudio: Servicio de Investigacin; Oficina de Transferencias de Resultados de Investigacin (OTRI); Secretariado de Publicaciones; Centro de Formacin Permanente (CFP-US): Servicio de Doctorado; Servicio de Prcticas en Empresas; Unidad de Orientacin e Insercin Profesional; Relaciones Internacionales; Servicio de Accin Social; Servicio de Atencin a la Comunidad Universitaria (SACU); Servicio de Atencin al Deporte Universitario (SADUS); Centro de Iniciativas Culturales (CICUS). Recogida de informacin y anlisis Se realizaron entrevistas con los directores y jefes de los servicios seleccionados3 recabando informacin a travs de datos y documentos accesibles desde la web propia
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Durante el curso acadmico 2009/2010, el total de estudiantes matriculados fue de 70.290, el nmero de PDI fue de 4.723 y el de PAS fue de 2.4072. En conjunto, esta tipologa de personal define una poblacin total de 77.420 efectivos.
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Este primer encuentro permiti, tambin, recabar informacin sobre el conocimiento y la visin de los responsables de los servicios en relacin a como se inserta o trabaja la igualdad de oportunidades, en los

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del Servicio; a travs de los informes que generan sus aplicaciones corporativas, del anuario estadstico de la Universidad y a travs del Sistema Integrado de Informacin de la Universidad de Sevilla (SIS-US). El SIS-US, basado en tecnologa Data WareHouse (en adelante DWH), facilit el anlisis y la consulta de datos e indicadores universitarios, as como la extraccin de informacin universitaria4. El tratamiento de los datos recabados se llev a cabo mediante diferentes estrategias de anlisis que nos permitiera conocer la naturaleza cuantitativa y relacional de las variables estudiadas. Con este propsito se emplearon distintos anlisis para la obtencin de estadsticos descriptivos como es el clculo de frecuencias y el empleo de histogramas, permitiendo realizar una comparacin vlida entre las proporciones. RESULTADOS Y SU AN L IS IS Los resultados de este estudio derivan del mtodo descriptivo, con aplicacin de tcnicas estadsticas de comparacin. No se emplean tcnicas para la comprobacin de relaciones complejas entre las variables por lo que las conclusiones deben entenderse como hechos descriptivos y nunca como implicaciones causales. La diversidad de recursos y servicios que definen la estructura funcional de la Universidad de Sevilla, y el nivel de concrecin con el que se presentan los datos en este estudio, impulsaron la idea de proponer inicialmente una clasificacin que permitiera agrupar a los distintos servicios atendiendo a criterios comunes. De acuerdo con lo
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diferentes programas y acciones que llevan a cabo. Es interesante sealar, en este sentido, el inters que despierta la temtica de gnero, y el esfuerzo en determinados servicios por avanzar en la puesta en marcha de medidas concretas dirigidas a promocionar a la mujer, o la realizacin de acciones encaminadas a la conciliacin de la vida familiar y laboral. Actualmente, el DWH permite consultar informacin procedente de tres mbitos funcionales: Gestin Acadmica, Recursos Humanos y Gestin Econmica.
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anterior, en esta seccin, se han enumerado de manera sucinta los resultados, mantenindolos organizados en base a dicha clasificacin: - Investigacin: En trminos generales, se evidencia una mayor presencia de hombres en actividades relacionadas con la investigacin. Los casos estudiados indican un alto predominio de hombres como beneficiarios de subvenciones y oportunidades relativas a la produccin cientfica, resaltando en el global de datos obtenidos, la alta proporcin de hombres que se benefician de ayudas para la divulgacin o la transferencia de resultados. - Formacin: El acceso a la formacin acadmica superior (de posgrado, en sus diferentes modalidades, y de doctorado), es equitativa en alumnos y alumnas. No obstante, hay diferencias significativas en cuanto al acceso a determinadas ramas de conocimiento, identificndose las Ciencias de la Salud como campo cientfico en las que las mujeres predominan; y, por otra parte, las Enseanzas Tcnicas y Experimentales en las que sobresalen los hombres. En cuanto a esta ltima disciplina cientfica, pese a la predominancia del hombre, cabe destacar que son las mujeres las que culminan en mayor proporcin su proyecto de tesis. - Movilidad acadmica: Este aspecto se ha estudiado atendiendo a los dos tipos de movilidad acadmica que podra considerarse de mayor relevancia en nuestra universidad. De una parte, la movilidad del personal investigador 5, donde los datos obtenidos reflejan cierta paridad entre mujeres y hombres; y de otra parte, la movilidad en el marco de proyectos6, donde las cifras indican que la participacin masculina llega a cuadruplicar a la femenina. En este sentido, puede observarse que existen diferencias significativas entre investigadores e investigadoras en cuanto al nmero de subvenciones concedidas para la movilidad en el marco de proyectos y programas internacionales.
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Convocatoria Plan Propio del Vicerrectorado de Investigacin. Convocatorias del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales.

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- Servicios Sociales: La participacin de mujeres y hombres en los diferentes servicios sociales es puntualmente desigual. De una parte, hombres y mujeres se benefician por igual de ayudas econmicas destinadas a estudios, familia y a la asistencia de necesidades especiales. De otra parte, las mujeres demandan ms los servicios relacionados con la orientacin e insercin laboral, as como programas de empleo. De igual forma, las mujeres solicitan ms servicios relacionados con el tratamiento mdico y asistencia psicolgica, razn que explicara el aumento de traslados de adecuacin laboral por motivos de salud. Por su parte, los hombres solicitan ms servicios relacionados con el desarrollo y bienestar social, as como informacin sobre promocin de la salud. En cuanto al disfrute de actividades ldicas, prevalece el hombre en actividades relacionadas con el deporte (abonos, competiciones y alquileres de instalaciones); mientras que en las iniciativas culturales -cine, teatro, msica y literatura- se da un cierto equilibro, no ocurre as en otras modalidades culturales donde las mujeres prevalecen notablemente. CONCLUSIONES Como parte final de la investigacin, el anlisis y los diferentes resultados obtenidos nos llevan a plantear algunas conclusiones y recomendaciones que insten a favorecer la transversalizacin de gnero en las polticas universitarias: - Promover en el sistema de registros de datos de las aplicaciones corporativas de cada servicio la posibilidad de extraer informes con datos desagregados por sexo. - Contemplar la posibilidad de registrar las solicitudes realizadas por sexo respecto a las distintas convocatorias de ayudas existentes. Esta medida ayudara a relacionar las concesiones en funcin de las solicitudes; pudiendo conocer as las oportunidades reales al saberse la relacin entre peticionarios y beneficiarios segn el gnero.
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- Desarrollar actividades de informacin y sensibilizacin dirigidas a los directores de servicio para fomentar la igualdad de oportunidades en los programas y actividades de su mbito de trabajo. - Establecer planes especficos de formacin en materia de gnero, dirigidos a sensibilizar a la comunidad universitaria, en los que se compartan los resultados de los estudios realizados, y se tome conciencia de las brechas de gnero que existen y les afectan directa e indirectamente. - Estudiar la posible incorporacin de clusulas especficas sobre la perspectiva de gnero en los procesos de valoracin de solicitudes, ayudas y convocatorias relacionadas con actividades deportivas. En la misma lnea, se estima conveniente impulsar convocatorias especficas para sensibilizar la participacin en actividades deportivas, culturales, de ocio y tiempo libre. - Establecer un sistema de cuotas que permita, en igualdad de mritos, la paridad del personal docente e investigador, fundamentalmente en: a) las ayudas para la divulgacin o la transferencia de resultados; y b) las ayudas para la movilidad en el marco de proyectos y programas internacionales - Promover la difusin de informacin sobre los permisos, licencias y jornadas reducidas de las que pueden hacer uso el PDI y PAS, por atencin y cuidados a menores y personas dependientes, incidiendo en la importancia de que los hombres asuman estas responsabilidades. BIBLIOGRAFA Astelarre, J. (2005). Veinte aos de polticas de igualdad. Barcelona. Ed. Ctedra. Cobo, M. (1999). Mujer, educacin y trabajo, en BEL, A. (ed.): Ecofeminismo: un reencuentro con la naturaleza. Jan: Universidad de Jan.121-147. Gonzlez, M. (2000). Polticas de igualdad de oportunidades: logros alcanzados y retos para el futuro, en 2 Seminario Internacional: Globalizacin, Mujer y Desarrollo. Madrid: Instituto de la Mujer, 41-48.
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Izquierdo, M.J. (1998). El malestar en la desigualdad. Madrid: Ctedra. Lagarde, M. (1999). Claves feministas para el podero y la autonoma de las mujeres. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer.
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EDUCACIN SUPERIOR Y EDUCACIN INCLUSIVA? REFLEXIONES DEL ALUMANDO CON DISCAPACIDAD PARA UN DESARROLLO HUMANO
Noelia Melero Aguilar1, Almudena Cotn Fernndez2, M Dolores Corts Vega3
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Universidad de Sevilla/Facultad de Ciencias de la Educacin/Dpto. Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social, nmelero@us.es
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Universidad de Sevilla/Facultad de Ciencias de la Educacin/Dpto. Didctica y Organizacin Educativa, acotan@us.es

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Universidad de Sevilla/Facultad de Enfermera/Dpto. Fisioterapia, mdcortes@us.es
RESUMEN
En las ltimas dcadas, la conciencia social que emerge en torno a la discapacidad ha trascendido a las Instituciones universitarias, que desde el compromiso de mejorar la realidad educativa, han impulsado diferentes medidas orientadas a garantizar contextos inclusivos. No obstante, numerosos estudios siguen denunciando como la Universidad se convierte en una de las instituciones ms excluyentes, en el mbito de la discapacidad.
En este marco, el trabajo que presentamos, refleja los primeros resultados de una investigacin1 que se est llevando a cabo en la Universidad de Sevilla, sobre las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en su trayectoria universitaria. Un estudio, basado en la metodologa biogrfica-narrativa, que pretende dar voz al alumnado con discapacidad que sufre procesos de discriminacin en su acceso, trayectoria y logros universitarios. Presentamos los resultados obtenidos de las barreras y ayudas que identifican en la Institucin universitaria y en los proyectos docentes.
Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad (Dir. Anabel Moria). Proyecto financiado por el MICINN, I+D+I, ref. EDU 2010-16264.

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PALABRAS CLAVES. educacin inclusiva, discapacidad, barreras y ayudas, mtodos biogrficos-narrativos, universidad
ABSTRACT In recent decades, social awareness that emerges around disability has transcended to the Higher Education Institutions, which has committed to improving the educational reality, have promoted various measures to ensure inclusive settings. However, numerous studies continue to be reported as the University becomes one of the most exclusive institutions in the field of disability.
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In this framework, the work presented, reflecting the first results of an investigation being carried out at the University of Seville, on the barriers and helps identify students with disabilities in their college career. One study, based on the biographical-narrative approach, which seeks to give voice to students with disabilities who suffer discrimination processes in their access, career and college success. We present the results of the barriers and helps identify the university institution and teaching project. KEYWORDS. inclusive education, disability, barriers and subsidies, biographical and narrative methods, university MARCO TERICO El compromiso de la Universidad por generar contextos inclusivos en los que se elimine cualquier barrera que conduzca a prcticas de exclusin educativa, es un argumento apoyado por Onofre (2006) que seala que responder a la diversidad, debe ser un tema que se debe contemplar en las agendas de todas las Universidades, abriendo espacios para el debate, la sensibilizacin y la formacin. En este sentido, son diversas las medidas y acciones que se vienen desarrollando en el mbito universitario, para asegurar este principio de igualdad de oportunidades, citando como ejemplos: estudios y acciones sobre barreras arquitectnicas en los edificios

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y campus universitarios para mejorar las condiciones de accesibilidad, movilidad y transporte mediante convenios con otras instituciones; elaboracin del censo de estudiantes con discapacidad; apoyo en el estudio, labores de concienciacin entre los miembros de la comunidad universitaria, ayudas tcnicas, programas de insercin sociolaboral, accin tutorial especializada y prcticas en empresas, y procesos de adaptacin y diversificacin curricular (Gonzlez, 2000; Peralta, 2007). No obstante, a pesar de estos avances, existen investigaciones que siguen identificando significativas barreras, principalmente actitudinales, estructurales y referidas a recursos (Moswela y Mukhopadhyay, 2011) que restringen a los estudiantes con discapacidad la participacin, el progreso y el xito en la Universidad. Por lo tanto, el colectivo de personas con discapacidad no se encuentra en igualdad de oportunidades que el resto de compaeros. Asimismo, Borland y James (1999) comentan las dificultades encontradas al no poder participar en ciertas actividades prcticas o la existencia de metodologas que impiden que un estudiante con discapacidad pueda seguirlas. Esta inquietante realidad institucional est cambiando lentamente, auspiciada en parte por estudios que emplean tcnicas y mtodos que consideran las voces de los alumnos y alumnas como fuente de transformacin (Rudduck y Flutter, 2007). Desde esta perspectiva, la investigacin narrativa viene a enfatizar la importancia de que las personas hablen de ellas mismas, permitiendo escuchar las voces de colectivos que estn sufriendo procesos de discriminacin, como es el caso de los estudiantes con discapacidad. Una metodologa que se caracteriza por su capacidad transformadora y emancipatoria, tanto para la persona que participa en la investigacin como para los contextos en los que est inserta, propiciando una relacin de colaboracin entre el investigador o investigadora y la persona que participa en la investigacin. Un proceso que favorece que las decisiones se tomen conjuntamente para definir los problemas, disear la investigacin, recoger los datos, interpretarlos y redactar el informe narrativo. Algunos autores reconocen que este tipo de metodologa contribuyen a liberar las voces e historias de personas que habitualmente no se oyen, ni son tomadas en cuenta desde la Institucin universitaria (Owens, 2007; Susinos y Parrilla, 2008, Susinos, 2009).
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN El estudio que nos ocupa, presenta los resultados relacionados con las barreras y ayudas que identifican los estudiantes con discapacidad, tanto a nivel Institucional como en los proyectos docentes. Se trata de un estudio que est llevndose a cabo por un equipo de investigacin de la Universidad de Sevilla, integrado por docentes de diferentes reas y campos de conocimiento (Ciencias de la Educacin, Ciencias Econmicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales), cuyos primeros resultados presentamos en esta comunicacin2, y que forma parte de una investigacin ms amplia financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa: Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad3.
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El objetivo general de la investigacin es conocer las barreras y ayudas que identifican los estudiantes universitarios con discapacidad en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad, basndose en la metodologa biogrfica-narrativa, respondiendo a 3 objetivos concretos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institucin. 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias. 3. Disear una gua de formacin online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad.
En relacin a la estructura de la Investigacin, se contemplan varias fases. En la primera fase se contemplan dos momentos. En el primero de ellos se han realizado diferentes grupos de discusin, y participaron un total de 44 alumnos/as. En un segundo momento, se realizaron micro-historias de vida con 16 estudiantes, que ya haban
Los resultados que presentamos en esta comunicacin se corresponden en concreto a las fases I y II de la Investigacin. 3 (Dir. Anabel Moria). Este estudio que tiene una duracin de 3 aos (2011-2013)

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participado anteriormente, utilizando diferentes instrumentos de recogida de informacin como: lneas de vida, entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigacin, an en desarrollo, se han retomado las historias de vida de 8 estudiantes (ya iniciadas en la primera fase) con el objetivo de realizar historias de vida en profundidad, a travs de la polifona de voces. Estas historias se centran fundamentalmente en la trayectoria universitaria, utilizando diversas tcnicas para la recogida de datos como la entrevista en profundidad, fotografas, o entrevistas a personas claves en la vida de cada estudiante.
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Como ltima fase del estudio se pretende disear una propuesta de formacin online para el profesorado sobre el tema de la respuesta a la diversidad. En este sentido, concretar que los resultados que presentamos en este trabajo, corresponden a la primera fase. En relacin a la muestra utilizada para la investigacin, se tom como poblacin del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla (US) en el curso 09/10, cuya cifra ascenda a 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes matriculados en esa fecha en la Institucin. En relacin a los resultados que presentamos en este trabajo, se analizan las barreras y ayudas relacionadas con el aula (currculo y programas docentes de las asignaturas).
Finalmente, para el anlisis se ha llevado a cabo dos sistemas; por un lado, lo que en la literatura se denomina anlisis narrativo en el sentido que proponen Goodley, Lawthom, Clough y Moore (2004). Y por otro, en cuanto al anlisis comparativo de toda la informacin recogida con todas las tcnicas y personas participantes se ha realizado un anlisis estructural (Riessman, 2008), utilizando un sistema de categoras y cdigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de anlisis de datos MaxQDA10.

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RESULTADOS Y SU ANLISIS El anlisis de los resultados se ha planteado en base a dos cuestiones; por un lado, las ayudas y barreras que los estudiantes con discapacidad encuentran en la Universidad, como Institucin, y por otro lado, las barreras y ayudas que identifican en los proyectos docentes. Ayudas y barreras Institucionales En relacin a las ayudas y barreras que identifican los estudiantes con discapacidad a nivel Institucional, uno de los problemas principales es la laguna normativa existente en la universidad y las trabas organizativas y actitudinales. La normativa avala, resguarda y protege los derechos de los estudiantes pero son desconocidos por la Comunidad Universitaria, incluyendo al profesorado. Es necesario, por tanto, su difusin efectiva para que pueda cumplirse. Como consecuencia, este desconocimiento afecta a la organizacin interna y al quehacer diario de cada Facultad pues ante estos temas, las respuestas no se rigen por la normativa.
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Una segunda problemtica identificada es el exceso de burocracia que el alumnado se encuentra al solicitar ayudas relativas a sus necesidades, as como el acceso a la universidad, debido a la falta de informacin que existe. En este sentido, hay algunos estudiantes que argumentan como en otras universidades existe una figura de apoyo e incluso un software informtico que indica, a travs de la realizacin de la matrcula, con quin se ha de poner en contacto el alumnado con discapacidad. Y es que a pesar de quedar registrado en la matricula el tipo de discapacidad que tiene el estudiante en cuestin, esa informacin no suele llegar al profesorado.
En cuanto a las ayudas que estos estudiantes puedan necesitar por parte de la Universidad como Institucin, manifiestan que depende de la voluntad del personal de administracin y servicio, del profesorado y del resto del alumnado, reclamando que dichas ayudas deben ser un derecho establecido a travs de normativas y directrices claras que oriente la actuacin de la Comunidad Universitaria. No obstante, perciben la

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buena voluntad como algo positivo ya que supone un cambio de mentalidad y de sensibilidad ante las personas con discapacidad.
Finalmente, hacer referencia al Servicio de Atencin a la Comunidad Universitaria (SACU), y ms concretamente al Servicio de Atencin al Discapacitado (SAD). En este sentido, los participantes del estudio se mostraron satisfechos con la labor que realizan; as como por el personal encargado de atender las necesidades del alumnado con discapacidad. En la medida de sus posibilidades, estos servicios resuelven problemas y ayudan a cubrir las necesidades de estos estudiantes, valorando la excelente labor realizada por la persona encargada del Servicio de Atencin al Discapacitado. No obstante, se critica la escasa cobertura que da el Servicio ya que es una sola persona la que debe atender a ms de 500 alumnos con discapacidad en la Universidad de Sevilla. Se considera, por tanto, que son pocos los medios para garantizar una ayuda y atencin de calidad a toda la comunidad universitaria con discapacidad. Ayudas y barreras en los proyectos docentes En relacin a los proyectos docentes, uno de los aspectos en los que coinciden todos los estudiantes como barrera, es la reestructuracin de los planes de estudio que ha supuesto el proceso de Bolonia, convirtiendo asignaturas anuales en cuatrimestrales. En este sentido, identifican como una dificultad poder llevar las asignaturas al da, por la densidad del temario y la exigencia de la asistencia obligatoria a clase, lo que les genera un gran estrs, abandonando en ocasiones, las asignaturas. Estos aspectos, han propiciado que algunos estudiantes propusieran la posibilidad de grabar las clases. Una iniciativa que no siempre ha sido bien recibida por parte del profesorado. Otro de los recursos que pueden facilitar o dificultar sus procesos de aprendizaje son las diapositivas. En este sentido, la mayora critica el uso que el docente hace de stas, sealando que no es el adecuado ya que en ocasiones no las facilitan con antelacin. Una cuestin que supone una considerable dificultad para los estudiantes con discapacidad visual, cuando el profesorado hace un uso nico y exclusivo de herramientas de tipo visual. No obstante, a pesar de estas objeciones, se valora la
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utilizacin de las diapositivas por parte del profesorado, ya que ameniza la exposicin. En relacin al acceso a los materiales y apuntes, los estudiantes denuncian la falta de previsin por parte del profesorado para la adaptacin de los recursos y materiales con el tiempo suficiente, sobre todo, en los casos de discapacidad visual, que cuentan con un servicio externo a la Universidad (ONCE) que les facilita la transcripcin del material al sistema Braille, pero al no facilitarles el profesorado el material con suficiente antelacin, en escasas ocasiones cuentan con el material adaptado cuando se va a usar en clase. No obstante, a pesar de estas dificultades, los estudiantes consideran como facilitadoras y orientativas, la aportacin de la bibliografa que se va a emplear en la asignatura, la facilitacin de exmenes de otros aos resueltos, as como trabajos de buena calidad realizados por compaeros en otros cursos acadmicos. Con respecto a la metodologa utilizada en las aulas, los estudiantes resaltan la leccin magistral a travs de explicaciones tericas en las que el profesorado transmite contenidos, apoyndose en presentaciones en power point, y donde la interaccin con los alumnos es muy limitada, lo que genera la disconformidad de los estudiantes, que cuestionan continuamente que es lo que se puede llegar a aprender con este tipo de metodologa. Adems de las clases tericas, la realizacin de trabajos es otro de los temas que tambin ocupa el trabajo en el aula. En este sentido, los estudiantes argumentan la dificultad que les supone la cantidad de trabajos por asignaturas, as como la conformacin de grupos tan diversos, para reunirse y poder avanzar en estos. No obstante, la mayora coinciden en que los trabajos en grupo, les facilita sus procesos de aprendizaje. El uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es otra de las cuestiones sobre las que ha reflexionado el alumnado. Reconocen la existencia de diversos recursos como la plataforma tecnolgica Blackboard, que ofrece la propia universidad de Sevilla u otros recursos como el chat, correo electrnico o foro, y la utilidad que suponen para personas que no pueden acceder al aula por diversos motivos, aunque critican el poco uso que los docentes hacen de estos.
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Por ltimo, en relacin a la evaluacin, los participantes valoran determinadas adaptaciones en el tiempo extra en los exmenes, o uso del ordenador o de programas informticos que facilitan la lectura del examen, aunque critican algunos casos, en los que se han encontrado la negativa de algunos docentes a modificar la fecha o adaptar el tipo de examen, aun siendo conscientes de las necesidades de los estudiantes. CONCLUSIONES La realizacin de este estudio nos ha permitido analizar la situacin de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Sevilla, identificando aquellos aspectos que consideran ayudas y los principales problemas a los que se enfrentan en el momento de su acceso y permanencia en sus aulas. Tras la lectura de los datos analizados podemos concluir que han estado ms presentes barreras que ayudas en stos. Si por educacin inclusiva entendemos el derecho a un aprendizaje de calidad, pertenencia y participacin activa de todo el alumnado (Booth y Ainscow, 1998; Moria, 2010) podemos afirmar que el alumnado con discapacidad a lo largo de sus estudios universitarios se ha encontrado con una serie de barreras que no garantiza el acceso, permanencia y xito en la institucin universitaria en igualdad de condiciones. Lo que nos lleva a afirmar que los estudiantes con discapacidad no se encuentran en igualdad de oportunidades en las aulas universitarias (Castellana, 2005). En este sentido, estamos de acuerdo con Daz Snchez (2000) en la idea de favorecer la implantacin de servicios de orientacin en aquellas universidades en las que no haya y potenciar su desarrollo en aqullas en la que ya existan, facilitando la atencin fundamentalmente, del alumnado universitario con discapacidad. Creemos que una Universidad que facilite la integracin de estudiantes con discapacidad, es simplemente una universidad mejor (lcantud, vila y Asensi, 2000). En conclusin, estamos de acuerdo con Adams y Holland (2006) con la idea de que muchas de las barreras descritas no son nicas para las personas con discapacidad (contenidos excesivos, metodologas poco apropiadas, etc.) aunque, obviamente, para
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este alumnado, esas cuestiones pueden ser ms complejas, tomando ms tiempo lograrlas y vindose expuestos a situaciones de mayor vulnerabilidad. En este sentido, sugerimos que una alternativa podra ser trabajar en el diseo de currculos inclusivos, algo imprescindible para responder a las necesidades de los alumnos con discapacidad, pero tambin al alumnado en general, mejorando el aprendizaje de todos.
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LA RELACIN PROCESOS SOCIOPOLTICOS DE EXCLUSIN / INCLUSIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS Y LAS OPORTUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE1
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Gloria Garca Oliveros1, Paola Ximena Valero Dueas2, Mara Rosa Gonzlez Barbosa3 y Julio Hernando Romero Rey4.
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Universidad Pedaggica Nacional, gloriag@pedagogica.edu.co Aalborg University, paola@learning.aau.dk 3 Universidad Pedaggica Nacional / IED S. Pedro Claver, mrgonzalez@pedagogica.edu.co. 4 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, jhromeror@udistrital.edu.co
RESUMEN En este artculo con referentes en la Educacin Matemtica Critica analizamos, en primer lugar, la distribucin del rendimiento acadmico y el logro escolar en relacin con las geografas sociales de la exclusin. En segundo lugar, con la poltica de los obstculos de aprendizaje, analizamos la produccin de procesos de exclusin en clases de matemticas y ejemplarizamos la creacin de oportunidades de aprendizaje en tres aulas de la Educacin Bsica colombiana. PALABRAS-CLAVE. Exclusin, relaciones de poder, evaluacin, aprendizaje ABSTRACT. In this article with concerning in Mathematics Education Critique we analyze, first, the distribution of academic performance and school achievement in relation to the social geographies of exclusion. Second, with the politics of learning obstacles, we
Este artculo constituye un avance de la investigacin: Estudio del papel de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las Matemticas en los procesos de inclusin en las clases. Colciencias, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad de Aalborg y Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (cdigo 1108521-28859) que actualmente adelantamos los autores conjuntamente con Claudia Salazar, Francisco Camelo y Gabriel Mancera.

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analyze the production processes of exclusion in mathematics class and exemplify the creation of opportunities for learning in three classrooms of Basic Education in Colombia. KEYWORDS: Exclusion, power relationships, assessment, learning. INTRODUCCIN
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Desde la dcada del noventa (S. XX) se han incrementado los estudios e investigaciones sobre las relaciones entre educacin matemtica, equidad, justicia social y democracia. La investigacin ha comenzado a explicar e interpretar los procesos de exclusin en la clase de matemticas y sus relaciones con la raza, etnia, gnero, situaciones de emigracin y la clase social. Skovsmose (2005) propone analizar la relacin inclusin, exclusin y logros en las clases de matemticas desde la dimensin sociopoltica de obstculos de aprendizaje. La nocin epistmica de obstculos de aprendizaje, de
rendimiento escolar, al igual que el uso de categoras culturales (raza, pobreza) para justificar el logro escolar, disfrazan las dimensiones polticas de los obstculos porque ubican en los antecedentes de los estudiantes las causas de los procesos de exclusin, ocultando los mecanismos sociales que operan en su produccin (Skovsmose, 2005). stos se deben buscar en experiencias de escolarizacin, en polticas educativas, en el currculo, en las realidades fsicas, en las estructuras escolares, y en la percepcin de posibilidades futuras de vida y educativas que experimentan los nios y las nias.
Con estos referentes, en primer lugar, analizamos la distribucin del rendimiento acadmico y el logro escolar en relacin con las geografas sociales de la exclusin. En segundo lugar, con la poltica de los obstculos de aprendizaje (Skovsmose, 2005) analizamos la produccin de procesos de exclusin en clases de matemticas de la educacin bsica colombiana. Y en tercer lugar, ejemplarizamos la creacin de oportunidades de aprendizaje de las matemticas en tres aulas de la Educacin Bsica que han hecho parte de los estudios realizados por nuestro grupo de investigacin2.
Diversidad en Educacin Matemtica. Conformado por: Gloria Garca, Claudia Salazar y Mara Rosa Gonzlez profesoras Universidad Pedaggica Nacional; Francisco Camelo, Julio Romero y Gabriel Mancera,

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LA CONSTRUCCIN DE LAS NORMAS ESCOLARES SOBRE RENDIMIENTO Y LOGROS DEL APRENDIZAJE En la actualidad la educacin matemtica parece estar cobrando, cada vez con mayor fuerza, el papel regulador de entrada a las matemticas o mecanismo institucionalizante entre los que estn incluidos y los excluidos de la sociedad (Skovmose, 2005). Ello porque el proyecto de matematizacin de la naturaleza, en su unin indisoluble con la razn, ha sido considerado como elemento esencial en la constitucin de la sociedad y del sujeto moderno (Popkewitz, 1988). En este sentido, ser excluidos de las matemticas significa tambin ser excluidos de la posibilidad de participar en la sociedad. Con este principio, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas cobran especial valor en las reformas educativas y en consecuencia en los currculos escolares. Por la misma razn, la evaluacin del aprendizaje de las matemticas siempre est incluida en la rendicin de cuentas de los sistemas educativos. Desde la segunda mitad del siglo XIX, la escuela moderna, seriada y secuenciada, asumi el proyecto disciplinario, cultural y modernizador; configurndose como el lugar donde el tiempo y el espacio estn articulados, organizados, distribuidos y fragmentados al igual que las prcticas y los conocimientos (Martins, 2006) para (Lopes, 2003) los sujetos internalizan las reglas y los conocimientos escolares de tal manera, que los transforme en los sujetos modernos autocontrolables y autonmos. En los aos veinte (S. XX) en los Estados Unidos, en conexin con las necesidades sociales y econmicas que planteaba la modernizacin de la sociedad, se impuls con el modelo curricular de Ralph Tyler la generalizacin de la escuela. Sobre este modelo se construy la evaluacin del aprendizaje como elemento de control de la eficiencia de la enseanza. La que a su vez fue diseada en progresiones didcticas nicas, organizadas deductivamente por los anlisis lgicos de objetivos y liberada de las relaciones sociales
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profesores Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas; Paola Valero profesora Universidad de Aalborg (Dinamarca);y estudiantes de la Maestra en Docencia de la Matemticas de la UPN.

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del aula. El control de la normalidad escolar se focaliz en el paso de un nivel a otro al dar cuenta de los rendimientos alcanzados por el estudiante en cada uno de ellos. El nivel escolar (Amigues, Zerbato-Poudou, 2001) se convirti en la norma de escolarizacin, para distinguir a los alumnos que se encuentran a nivel de los que no lo estn. Volvi socialmente visibles, no tanto a los que siguen la escolaridad normal
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prevista, sino ms bien a los que no estaban a nivel. Cre una frontera de vigilancia y control con criterios sobre la distribucin de los espacios, entre el tiempo escolar y el tiempo personal que regulaba estar en el grado (nivel) adecuado a la edad considerada normal. A los anormales, siguiendo a (Valera, 2009), era necesario encauzarlos,
iniciando un proceso de normalizacin con la repitencia como castigo. La norma del nivel escolar contena varias dimensiones que comenzaron a ser analizadas y cuestionadas, en tanto accin demarcadora, clasificatoria y de discurso. Fue construida desde criterios de calidad de los rendimientos de lo que es capaz (entendida como conocimientos y capacidades exigidas en un examen o concurso) un alumno con respecto a otros, (Doron y Parot citado por Amigues y Zerbato-Poudou, 2001, p.158). La norma introdujo al
examen como instrumento de medicin y de control vinculado con las escalas de medicin, de calificacin para producir objetivamente la frontera que coloca de un lado los sujetos que estn dentro y del otro lado (Martins, 2006). Cabe anotar que los nios, nias y jvenes que quedaban del otro lado de la normalidad empezaron a ser considerados como los diferentes, los anormales (Valera, 2009) en muchos casos los llamados nios con dificultades de aprendizaje. En la dcada del setenta (S. XX) en la regin latinoamericana, comenzaron a aparecer altos ndices de repeticin y retraso escolar, relacionados especficamente a un bajo nivel de aprendizaje en las matemticas y en la lecto-escritura, e iniciaron tambin a crecer las explicaciones personalizadas y privatizadas de los bajos niveles.
Especficamente, las explicaciones cognitivas consolidaron las teoras del dficit cognitivo y las relacionadas con las dificultades del aprendizaje. La magnitud de esta situacin dio lugar a la necesidad de la correccin (Espndola y Len, 2002) en prcticas educativas segregadas y separadas del aula normal, con la llamada educacin compensatoria.

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En el contexto colombiano, si bien an no se encuentran sistematizados los datos sobre los bajos niveles de aprendizaje de las matemticas en las dcadas del setenta al ochenta, se puede dimensionar su impacto por la creacin del programa de Aulas Remdiales del Ministerio de Educacin Nacional como Programa Nacional
Compensatorio, desarrollado en un aula situada en la misma escuela, y donde los nios, nias que eran diagnosticados con dificultades del aprendizaje en las matemticas y en la lecto-escritura eran atendidos por equipos de especialistas (psiclogos y profesores). Cabe sealar que en la dcada del setenta los altos ndices de repitencia y fracaso escolar comienzan a localizarse en los cinturones de miseria que bordearon las nacientes ciudades capitales en Latinoamrica. Las altas tasas de repitencia y fracaso escolar en Colombia se integran como argumento para la Reforma Curricular en la dcada del ochenta, para colocar la esperanza de homogenizar las diferencias sociales en una escuela configurada sobre una gramtica nica y homognea, con un mismo mtodo, soportada sobre la tecnologa educacional como herramienta que permita asegurar la efectividad de la reforma (Garca, 2003). En la dcada del noventa (S. XX) debido a que la reforma del ochenta no haba logrado romper la distribucin desigual de los aprendizajes bsicos (en matemticas y lecto-escritura), la poltica educativa en latinoamericana se orient hacia el mejoramiento de la calidad, la equidad y a la modernizacin de la gestin educativa, creando en casi todos los pases, paralelamente, los Sistemas Nacionales de Medicin y Evaluacin de la Calidad Educativa y los Estndares. La funcin de estas polticas (Benavidez, 2010, p.8385) era producir informacin sobre lo que realmente se ensea y aprende, y revelar las diferencias de resultados entre distintas poblaciones para poder disear ms eficazmente medidas de poltica para remediarlos y compensarlos. La formulacin de las expectativas claras de aprendizaje escolar -denominada estndares de aprendizaje- y su medicin en pruebas estandarizadas cre la esperanza que con la divulgacin de los resultados se contribua al fortalecimiento de procesos de equidad, de calidad y eficiencia de los sistemas educativos (Ravela, 2006). Las polticas
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nacionales coinciden con la realizacin de evaluaciones internacionales (Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias TIMSS). Hoy, en plena vigencia las divulgacin de los resultados de logros en pruebas externas, nacionales e internacionales, se sigue constatando que una y otra vez los nios y nias han progresado poco o casi nada en su capacidad de resolver problemas (vase por ejemplo Eudave y vila, 1994 INEE, 2006; PISA, 2003) y que siguen sin saber sumar, como el Juanito de Morris Kline (Kline, 1976). El informe Educacin para Todos (UNESCO 2000) alerta sobre los bajos resultados en los desempeos de los estudiantes colombianos: En trminos generales estos resultados muestran un bajo nivel en la calidad de la matemtica escolar. En ninguno de los grados el 100% de los estudiantes llega al mnimo nivel de competencia evaluado por las pruebas (Nivel B) y slo la quinta parte llega al Nivel D, que es el nivel esperado. La evaluacin internacional de la prueba TIMSS realizado en 1995 posiciona a Colombia en relacin a una regin internacional pues los resultados muestran un rendimiento muy inferior a la media internacional, lo cual es crtico. posicionamientos se aplican a las escuelas. Castell (citado por Skovsmose, 2005) plantea que la globalizacin, si bien se refiere a la inclusin, ha creado una nueva geografa de la exclusin social en reas del Globo como parte del frica Subsahariana, reas rurales y empobrecidas de Latinoamrica y Asia, pero tambin presentes en cada pas y en cada ciudad. En esta geografa se crean escuelas orientadas por reformas curriculares desde las cuales se busca garantizar las oportunidades educativas de los nios y nias, como tambin configurar posibilidades futuras tanto educativas como de vida de los estudiantes. Para Serra y Cancino (2006) en las regiones de pobreza la nocin de alumno creada en los procesos de escolarizacin pierde consistencia, pues se antepone la nocin de nio en riesgo social creada para describir el nio que vive en condiciones de pobreza; de igual modo se habla de escuelas ubicadas en zonas de riesgo social. Esta nocin nos ubica ante la idea que la pobreza se inscribe en los cuerpos y puede marcar problemas de aprendizaje que logran ser del orden de lo irreversible (p. 34). Desde estas teoras se Estos mismos ordenamientos y
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utilizan los antecedentes de los estudiantes para justificar sus desempeos tanto en las pruebas externas como sus comportamientos en la escuela. En las escuelas ubicadas en esta zonas la inclusin o exclusin parecen ser producidas por las nociones de logro alto o bajo como sealan los informes de pruebas nacionales e internacionales, y el sistema de evaluacin escolar. Para (Skovsmose,
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2005) no necesariamente los procesos de inclusin y exclusin estn en relacin con los altos o bajos logros, se encuentran en procesos sociales de escolarizacin, aparecen en la realidad del aula, en la estructura escolar, en el currculo, y en las oportunidades de futuro creadas en los procesos de escolarizacin. En razn a estas consideraciones es cuestionable que las polticas para alcanzar la eficiencia de la enseanza con calidad y equidad, ignoren los procesos sociales y culturales propios de la escolarizacin; de otro lado desconocen que los estudiantes son seres con una existencia que expresa tiempos y espacios singulares de afectos e intereses (Fernndez, Ruiz, 1977) con mltiples razones para involucrarse (o no) en el aprendizaje de las matemticas, y con una vida que trasciende los lmites del aula y de la escuela (Valero, 2011, p.4) y que en las experiencias de vida y escolarizacin perciben posibilidades de futuro y el sentirse incluidos(Fernndez, Ruiz, 1977: 98). Explicar los procesos de exclusin por los antecedentes de los estudiantes, adems de privatizar y personalizar los obstculos de aprendizaje oculta la naturaleza poltica de estos obstculos. Para Skovsmose (2005) es necesario hacer evidente que el
compromiso de los estudiantes con el aprendizaje de las matemticas est arraigado en el significado que l atribuye a las matemticas en relacin con su vida futura. Por esta razn es necesario considerar cmo las oportunidades de aprendizaje incorporan situaciones en las que el estudiante encuentre las razones para aprender matemticas LOS PROCESOS SOCIOPOLTICOS DE INCLUSIN EXCLUSIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS Y LA CONSTRUCCIN DE OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE La repuesta de Julio, estudiante de una clase de matemticas de grado octavo en una institucin rural (situada a 157km de la ciudad) de la educacin bsica colombiana, a

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propsito de indagar sobre la persistente apata y resistencia para participar en las tareas de aprendizaje sobre lgebra: Julio: Para qu aprendo?, si s que solo ser ayudante de la tractomula de m to (Garca, et al, 2009). Nos revela las posibilidades que percibe en su futuro, al mismo tiempo que las expectativas rotas sobre su futuro educativo, esto nos permiti comprender que su apata o desinters era una manifestacin de sus interpretaciones sobre su porvenir y en especial el papel de las matemticas en su futuro. Para Skovmose, la explicacin de los desempeos de los estudiantes en el aula de matemticas debe tratarse de explicar en trminos de los antecedentes, el aqu y el ahora y el porvenir de cada estudiante (2005). Estos elementos integran las disposiciones que se manifiestan en intenciones que definen acciones, elecciones, prioridades y prcticas. Para Skovsmose las oportunidades de futuro, como hemos descrito en el prrafo precedente, se manifiestan como obstculos polticos de aprendizaje en situaciones reales de los nios. A continuacin describimos los ambientes fsicos de tres3 aulas de matemticas, en instituciones pblicas, con estudiantes del mismo grado: sptimo (las observaciones se realizaron en aos distintos). La primera clase corresponde a un aula ubicada en una institucin en una zona urbana marginal, de una de las localidades ms pobres de Bogot D.C.y en la cual sus habitantes han sufrido un proceso de desplazamiento del campo a la ciudad, unas veces generado por intereses e intenciones de mejoramiento de la calidad de vida y otras, causado por la violencia. ...El curso est conformado por 39 estudiantes de los cuales asisten habitualmente entre
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Cada una de las aulas descritas, corresponden al desarrollo de los siguientes proyectos de investigacin: i) IDEP, Colciencias, UPN, Universidad de Aalborg (Dinamarca) (2007-2009): Reinventando el currculo y los escenarios de aprendizaje de las matemticas. Un estudio desde la perspectiva de la educacin matemtica critica; ii) UPN (2010-2011): Escenarios de aprendizaje en la clase de matemticas: una apuesta por el aprendizaje con sentido; iii) Colciencias, UPN, Universidad de Aalborg, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (2011-2013): Estudio del papel de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las matemticas en los procesos de inclusin en las clases.

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30 y 34. ... cada puesto est integrado por una mesa en forma casi cuadrada y una silla, ambos en plstico en color azul... En el saln asignado la cantidad de puestos hace difcil el trnsito por el mismo, la nica forma de organizar los puestos para poder moverse libremente es en filas pegadas (Romero, 2008) La cita evidencia que los obstculos de aprendizaje son tambin fsicos y son cuestiones que seriamente deben ser abordadas para restablecer en las escuelas las opciones de oportunidades de aprendizaje. La segunda aula est integrada por estudiantes de educacin bsica, en la ciudad de San Jos del Guaviare (a 385Km al oriente de Bogot D.C.). La ciudad fue constituida por corrientes migratorias que segn estudios sobre su composicin social, sealan la coexistencia de colonizaciones motivadas por diversas bonanzas, (caucho, marihuana y coca) otra armada y otra inspirada por el mismo Estado (Bermdez, 2010). El aula no dispone de recursos audiovisuales ni didcticos y tampoco cuenta con textos escolares. En las paredes se encuentran afiches con el horario de clases y las fechas de los cumpleaos de los nios hechas a lpiz y en papel. La agrupacin de los nios cerca del profesor se debe muy posiblemente a las condiciones de luz y sonido, pues los estudiantes que se muestran dispuestos a escuchar o escribirlo que el profesor dice se corren hacia adelante, para que el ruido del exterior no los afecte y para que puedan ver mejor lo que se escribe en el tablero, dado que en ocasiones las condiciones de luz no son favorables (Rojas, Martnez, 2011:27) Una relacin que aparentemente puede ser contradictoria en la produccin de procesos de inclusin y exclusin educativa, es la que se establece cuando los nios llamados en riesgo social participan en procesos de escolarizacin en instituciones localizadas en zonas de geografa de exclusin social cuyo propsito es la construccin de porvenires de vida y educativos, como es la situacin de la tercera clase que describimos a continuacin. En la dcada del noventa el colegio San Pedro Claver,
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ubicado en un barrio con ndices de delincuencia, presencia de pandillas, venta y consumo de drogas comenz a ser afectado por estas realidades; las situaciones de conflicto vividas permanente se convirtieron en el centro de reflexin de los profesores en

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la institucin.
Los profesores y directivos iniciaron tanto programas de resolucin de
conflictos, con la participacin de los estudiantes, como acciones para modificar la planta fsica del colegio. Fue evidente que del deterioro de las aulas (tableros rotos, pisos
destruidos, grietas en los techos por donde se filtraba el agua lluvia, sillas rotas, suciedad en los salones), se cuenta hoy con una realidad donde los nios y nias disfrutan de aulas nuevas con libros, computadores, televisor y video beam, espacios para diversin y deportes. Los nios y las nias que asisten al colegio viven en barrios donde las vas son de difcil acceso, y los niveles de delincuencia y consumo de drogas son altos. Adems de las responsabilidades escolares los nios y nias asumen labores familiares (cuidar hermanos, preparar comidas y compras de la canasta familiar) porque las jornadas laborarles de sus padres inician muy temprano en el da y terminan a altas horas de la noche. En estas clases hemos montando escenarios de aprendizaje con las matemticas que logren involucrar la intencionalidad del aprendizaje de los estudiantes buscando que los nios encuentren motivos para las diferentes actividades y que verbalicen los tipos de competencias que puedan desarrollarse (Skovsmose, citado por Garca, et al, 2011). El montaje de los escenarios constituye un intento para crear situaciones que permitan identificar problemas que tienen contenidos importantes desde una perspectiva del contenido del aprendizaje de las matemticas, de la importancia sociolgica de aprender en la escuela, y de la posicin misma de los nios en cada escuela. Por su parte, con los ambientes de aprendizaje generados, hemos buscado encarnar aspectos democrticos en las clases de matemticas. Los contenidos de aprendizaje de las matemticas se esconden tras estructuras y rutinas sociales. Las matemticas escondidas estn relacionadas con temticas como: relaciones funcionales numricas, procesos de medicin nmeros racionales en sus representaciones decimales y fraccionarias, especialmente el porcentaje. La importancia de su uso radica en las consecuencias ticas y sociales de las matemticas en esta modelacin. Los problemas relevantes que se han seleccionado para el montaje de los escenarios son: Espacialidad, Planeando un Viaje de Exploracin y Vida Saludable.
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A MANERA DE REFLEXIN Atendiendo a que este artculo reporta los avances del proyecto de investigacin Estudio del papel de los escenarios y ambientes de aprendizaje de las matemticas en los procesos de inclusin en las clases (cdigo 1108-521-28859) las notas que siguen son reflexiones de lo que hemos avanzado y describen las cuestiones abiertas que orientan el desarrollo de la investigacin. Es evidente que la naturaleza poltica de los obstculos de aprendizaje debe ser una de las dimensiones integrada a los estudios sobre las clases de matemticas. que es necesario crear oportunidades de aprendizaje que vinculen a los estudiantes. Buscamos dar respuestas a la pregunta de cmo se puede utilizar la nocin de subjetivacin para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, en contextos donde la exclusin (e inclusin) de la participacin en la clase de matemticas es evidente y est relacionada con la exclusin (posibilidades de inclusin) social es evidente. BIBLIOGRAFA Amigues, R. y Zerbato-Poudou, M. (2001). Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico D.F. Barton, M., Borba, N., Gough, C., Keitel, C., Vistro-YU y R. Vithal (Eds), International station and globalization in mathematics and science education, 421-439. Springer. New York. Benavidez V. (2010). La evaluacin de logros educativos y su relacin con la calidad de la educacin. Revista Iberoamericana de Educacin, 53, 83-56. Bermdez, S. (2009). San Jos Del Guaviare. Luz en la Alta Amazonia. Revista Credencial. Los
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EJE 3. INFANCIAS, JUVENTUDES Y EDUCACIN

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LA ECOLOGA HUMANA Y LA LDICA: MTODO PSICOPEDAGGICO PARA PREVENIR LA FARMACODEPENDENCIA EN JVENES

Flor . Tobn M1. Luis A. Lpez G2. Nelson A.Gaviria G3.
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Profesora titular e investigadora. Universidad de Antioquia Integrante grupo de investigacin UNI-PLURI/VERSIDAD Facultad de Qumica Farmacutica jvm@une.net.co o florato54@gmail.com
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Profesor e investigador. Universidad de Antioquia Integrante grupo de investigacin UNI-PLURI/VERSIDAD Facultad de Enfermera rush@une.net.co
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Investigador del INDER Medelln gavinel06@yahoo.es RESUMEN Estudio hermenutico tipo IAP, desde la ecologa humana y la ldica a jvenes en condiciones de vulnerabilidaden los barrios La Cruz y Bello Oriente (Manrique), sector marginal de la zona nororiental de la Comuna 3 en la ciudad de Medelln, Colombia. El mtodo aplic la herramienta de una entrevista estructurada para identificar
caractersticas y tendencias en los gustos e inclinaciones de jvenes en condiciones vulnerables por el ocio, el tiempo libre, la recreacin, el arte y el desempeo laboral; utilizando tcnicas pedaggicas evaluativas participativas. Los resultados de la entrevista se analizaron por triangulacin con los anlisis de los datos recogidos en la observacin y en el diario de campo. El anlisis de la informacin se realiz en el marco de la teora de desarrollo a escala humana de Manfred Max Neef. Los hallazgos aportaron elementos de raciocinio, especialmente en la necesidad de aplicar otro modelo educativo que promueva la creacin, la solidaridad, la diversin,la integracin y la generacin de actitudes de entusiasmo y motivacin a jvenes sometidos a estresores extremos para promover la

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salud mental, fsica y social, prevenir la farmacodependencia y avanzar hacia un proceso de transformacin social de estos barrios. PALABRAS CLAVE. ldica, psicopedagoga, jvenes, prevencin, farmacodependencia. ABSTRACT
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This study was carried out based on the experience of reflective educational intervention developed in La Cruz and Bello Oriente (Manrique neighborhood); it is a marginal sector of the northeastern part of the Commune 3 in Medellin city, Colombia. The method used was qualitative research and the tool applied was a structured interview to identify characteristic and tendencies in the likes and inclinations of young people in vulnerable conditions, by leisure, recreation, art and job performance, using evaluative participatory teaching techniques. The interview results were analyzed by triangulation with the analysis of data collected in the observation and field notes. The data analysis was performed in the framework of the theory of Human Scale Development of Manfred Max Neef. The findings contributed elements of reasoning, with special attention to the need for another educational model that promotes the creation, solidarity, fun, integration and attitudes to generate enthusiasm and motivation to young people subjected to extreme stressors to promote the development of mental health, physical and social, to prevent drug dependence and move towards a social process of transformation in these neighborhoods. KEYWORDS. Recreational, educational psychology, young, prevention, drug dependence. INTRODUCCIN El acompaamiento psicosocial desde la ecologa humana y lo ldico a travs del ocio, el tiempo libre y la recreacin, promueven la gratificacin, la prctica de valores, la disminucin de la fatiga ocasionada por la rutina de actividades de orden normativo, educativo, laboral y familiar; rescata la voluntad prdida; mejora la salud mental, fsica y social (reduce tensiones emocionales; perfecciona las habilidades cognitivas, motoras, sensoriales y sociales); aumenta la tolerancia a la frustracin, al fracaso y a los sentimientos de xito; lo que contribuye a la calidad de vida y a las fuentes de ingreso econmico.

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La ecologa humana entendida como la armona del ser humano consigo mismo, su microsistema endgeno mente-emociones-cuerpo con el otro y con el macrosistema del todo (medio ambiente); est ligada al acto ldico, interpretado desde dos categoras en una aproximacin a las opiniones de Segura (2000) y Fulleda (2003), primero, como una liberacin voluntaria del impulso vital generado por una necesidad, y segundo como una obligacin irresistible de forma libre y espontnea bajo un impulso vital placentero que origina un pensamiento dialctico, por lo que se considera una forma educativa pedaggica que puede ayudar a prevenir la farmacodependencia a jvenes en condiciones critica. Previo al estudio se realiz un diagnstico rpido participativo a jvenes en condiciones extremas de vulnerabilidad en la zona nororiental marginal de la ciudad de Medelln para indagar a cerca de sus variables psicosociales VPS-. Donde se encontr disfuncionalidad familiar; la incapacidad que tienen cada vez ms las familias de superar los obstculos cotidianos; y el desempleo de los jvenes. La Organizacin Mundial de la Salud (2003) OMS- y la Organizacin Panamericana de la Salud OPS- reconoce que el consumo de sustancias psicoactivas SPA- es un problema de Salud Pblica, cuyo riesgo se postula con base en caractersticas farmacolgicas, clnicas y psicobiolgicas complejas inherentes al riesgo por diversasVPS. Al igual que influyen en el riesgo de consumir o no sustancias psicoactivas SPA-, mltiples factores endgenos y exgenos del ser humano, resultado de las interrelaciones culturales de los microsistemas internos y externos de cada persona frente a un macrosistema globalizado (Gonzlez y Paniagua, 2009) El acompaamiento y la intervencin social educativa ldica, en los mbitos
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familiar y comunitario, de acuerdo con Abello y Gallego (2007), puede ser de orden reflexivo, preventivo, asistencial, rehabilitador y dinamizador para buscar solucin a las causas sociales de un problema. En este sentido, MaxNeefel tal. (2000), Fulleda (2003), Tobn y Gaviria (2009) y Tobn, Lpez (2009) por intermedio del ocio y la recreacin como mtodo psicopedaggico indican que es posible ayudar a desarrollar aptitudes de

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pensamiento armonioso, lgico, tctico y creativo que fortalece la voluntad y el ejercicio de la toma de decisiones inteligentes. Con base en esta configuracin, se dise esta intervencin educativa reflexiva mediante la realizacin de diversas actividades ldicas de desarrollo humano integral sostenible, diverso y equitativo; y, la observacin del impacto de stas en los jvenes participantes como un mtodo psicopedaggico; una alternativa de contenido educativo prctico, cuya indagacin suscit la siguiente pregunta: Es posible que a partir de un proceso de desarrollo humano integral ldico de bienestar que produzca impacto positivo a jvenes en condiciones de vulnerabilidad, les estimule un cambio de actitud en un determinado escenario hacia una dimensin real de la creatividad como expresin de sus sentimientos y construccin de ciudadana? El propsito de esta intervencin educativa reflexiva fue identificar caractersticas y tendencias en los gustos e inclinaciones de jvenes en condiciones vulnerables por el ocio, el tiempo libre, la recreacin, el arte y el desempeo laboral. Y con base en esta caracterizacin, se desarrollaron actividades ldicas que buscaron promover la ecologa humana y enriquecer el conocimiento sobre lo que significa un espacio de interrelacin mutua a travs del goce, la confianza y el valor del lenguaje para expresar sentimientos espontneamente, y hacerse preguntas en el marco de la formacin integral en aras de contribuir a prevenir la farmacodependencia. MATERIALES Y MTODOS Estudio cualitativo de carcter hermenutico tipo investigacin-accin-participacin cuyo proceso metodolgico fue: Sensibilizacin a una poblacin de 1730 estudiantes sobre la importancia del estudio y su participacin activa; Eleccin de cincuenta estudiantes de los grados 6 a 11, entre 11 y 19 aos de edad de la poblacin de dos instituciones educativas, dispuestos a participar, bajo el consentimiento entendido. Los instrumentos metodolgicos: Identificacin de hbitos de tiempo libre, tendencias de ocio,tiempo libre entre otras actividades ldicas (Vase: Anexo, figura 1).
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La tcnica de intervencin educativa empleada fueron talleres terico-prcticos sobre desarrollo humano integral en la modalidad de conversatorios ldicos, y artsticos experimentales sobre Recreacin para Nios, Culinaria, Baile y Rumba, Observacin de la Naturaleza, Deporte, Baile Popular, Teatro, Fotografa y Cine Foro. Estos se desarrollaron, a partir de los resultados de identificacin de la tendencia de hbitos de ocio y recreacin de los jvenes, quienes se distribuyeron en grupos de trabajo por afinidad de la temtica escogida por ellos mismos. En dichos talleres se trato de manera tangencial las implicaciones del consumo de sustancias psicoactivas. Finalmente, se realiz un anlisis de la informacin mediante el programa de cmputo Atlas-ti, Versin 5.0, preparacin de documentos primarios; creacin de una unidad hermenutica; extraccin de citas de los documentos primarios y categorizacin de la informacin. Se realiz un anlisis por triangulacin de los instrumentos metodolgicos, de acuerdo a Bonilla y Rodrguez (2005) y a Marillo (2006). Se construyo la red de categoras encontrada ms relevantes (esquema 1):
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Esquema 1: Red de categoras de la Ldica como Mtodo Psicopedaggico

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La cuales hacen parte de la bsqueda de la categora de alternativas: Problemas en la comunicacin (C), familiar (F), personal (P) y econmico (E) es parte de la interrelacin con la falta de salud mental, fsica y social, la cual se asocia con las categoras de necesidades (N), sentimientos (S), actitudes (A). A su vez, las N existenciales del Ser, hacer (H) y tener (T), as como las N axiolgicas de proteccin (P), diversin (D), creacin (C), bienestar (B) y resiliencia (R); la categora S, positiva negativa (-) y la actitud (A), (+) o (-). Siguiendo la metodologa de anlisis hermenutico, estructurado desde la perspectiva del Desarrollo a Escala Humana de Max-Neefet al.(2000), Tobn y Gaviria (2009) y Tobn y Lpez (2009) para identificar en el estudio la categora de la necesidad de orden axiolgico: el ocio, la diversin y la creacin de carcter social universal, cuya realizacin es benfica para la ecologa humana y su ausencia resulta desfavorable, por lo que tiene impacto en la prevencin de la farmacodependencia. Se complementa el anlisis de la informacin obtenida con las tcnicas propias de la antropologa social; la observacin participante sobre las condiciones psicosociales, los comportamientos culturales y el entorno que habitan los jvenes durante las actividades ldicas pedaggicas. RESULTADOS Y DISCUSIN Los hallazgos obtenidos mostraron que las actividades de tiempo libre que puntuaron en mayor medida fueron: charlar con los amigos, escuchar msica y caminar (Vase: Anexo, figura 1). Las dos primeras actividades se ajustan al perfil de respuestas esperadas; mientras que la tercera impact, debido a las condiciones y el escenario de alta violencia que se vive en esta zona. La disposicin a caminar evidencia que este es un medio de locomocin prioritario para desplazarse a la institucin educativa, ya que algunos estudiantes deben hacer recorridos de ms de 40 minutos. Un grupo de jvenes prefiere actividades como jugar con nios, bailar y ver pelculas de DVD o VCD; la primera categora de este grupo llam la atencin positivamente y se asoci con las explicaciones de un grupo importante de asistentes que desarrollaron actividades recreativas con nios que les generaban recursos para su supervivencia. Un segundo grupo en un nivel alto, le dio importancia a cocinar, chatear, tomar licor, fumar, cantar, hacer deporte y permanecer solitario. Un tercer grupo le dio menos
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relevancia a ver televisin, leer, jugar en computador. Un cuarto grupo consider que cuidar animales, contemplar la naturaleza y cuidar a personas discapacitadas les proporcionaba muy poca diversin. Fue relevante la poca preferencia de estos jvenes por las categoras de contemplar la naturaleza, pintar, conversar con adultos mayores, ver televisin y los juegos de computador; esto probablemente se explique por las escasas herramientas tecnolgicas disponibles en el colegio y en el barrio. Durante la intervencin psicopedaggica se realizaron actividades ldicas y artsticas, que dieron lugar a los siguientes hallazgos: participaron el 71% de los jvenes, lo cual demostr el compromiso y la adhesin a las actividades programadas, destacndose la motivacin como un factor que afecta en la farmacodependencia y en la alteracin mental; un grado significativo de respuesta a la sensibilizacin y al reconocimiento de la importancia de aprovechar las distintas actividades ldicas y creativas para potenciar el desarrollo humano y prevenir la farmacodependencia; adems, los jvenes expresaron la necesidad de priorizar el bienestar integral enlazado a la promocin de hbitos saludables y al desarrollo sostenible como un plan de vida (Rodrguez y Goldman, 1996); Franco 2004, 2006; Lerbet y Egido, 2006). El anlisis hermenutico de los hallazgos en el material fotogrfico realizado por los jvenes, permiti apreciar el acercamiento de ellos a la sensibilidad artstica en la bsqueda de entender su entorno y su realidad desde el conjunto de emociones y sensaciones; bajo los siguientes argumentos principales: identificaron los espacios de significacin individual y social con algunas reflexiones acerca de las problemticas relacionadas con la farmacodependencia; mostraron una actitud efectiva por explorar su entorno escolar y barrial para entender y concebir la fotografa como una opcin pedaggica, recreativa, artstica, reflexiva y crtica que puede ayudar a prevenir la farmacodependencia(Restrepo y Mlaga, 2001). En relacin al anlisis de la observacin durante el proceso de los talleres de creacin colectiva, permite relacionar que stos, ofrecieron a los jvenes a travs del arte escnico un espacio de autoexpresin y entretenimiento para el buen uso del tiempo libre. Tambin se puede inferir los avances en relacin a la comunicacin corporal a travs de
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los ejercicios expresivos que permitieron la inhibicin y el acercamiento a la convivencia afectiva dentro del trabajo en equipo. En este sentido, el razonamiento de la estructura dramtica como eje fundamental de la creacin colectiva, permiti evidenciar los logros del proceso de trabajo corporal y la improvisacin de diferentes tcnicas del teatral; que los condujo a la interpretacin de personajes en una creacin colectiva y puesta en escena como la Obra dramtica "QUE SIGA LA VIDA", basada en experiencias de situaciones vividas por los participantes. sta mostr que los jvenes lograron motivarse, participando como actores naturales en el arte escnico, una alternativa ldica que tienen diferentes perspectivas en el plan de vida cotidiano para prevenir la farmacodependencia, desde la ecologa humana y el arte como un aporte al Desarrollo Humano Integral. Se trat de manera tangencial las implicaciones del consumo de SPA en los talleres sobre desarrollo humano integral y se identificaron factores negativos como la ansiedad, el estrs, cierta agresividad, pseudo-satisfactores (consumo de SPA, prostitucin, el juego con maquinita, entre otros). Considerando que estos pseudosatisfactores son sinrgicos de variables psicosociales perjudiciales como el conseguir dinero fcil, las diferentes manifestaciones de la violencia, la escaza seguridad de orden alimentario, social, la salud y la educacin superior. Sin embargo, se observaron tambin otros satisfactores positivos sinrgicos en algunos como la adaptabilidad, receptividad, imaginacin, curiosidad; disposicin a jugar, divertirse, aprender; voluntad para practicar, estudiar, y compartir experiencias durante la intervencin. Los participantes en la autoevaluacin, reconocieron que a travs de las actividades ldicas entendieron la importancia de razonar las preocupaciones antes de decidir usar pseudo-satisfactores como los agentes psicotrpicos. Encontraron espacios y momentos de bienestar para reflexionar sobre la necesidad de ampliar la visin de un plan de vida saludable que los capacite para buscar alternativas ldicas, afectuosas e innovadoras que involucren la vida familiar, la convivencia escolar, la relacin consigo mismo, la armona con el otro y con todo aquello que los rodea; a la vez, consideran que los conocimientos aportados, les ayudar a prevenir la farmacodependencia (Saldarriaga, 2006 y Zapata, 2009).
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Esta intervencin est en consonancia con las opiniones de Max-Neefet al. (2000), Tobn y Gaviria (2009), Tobn y Lpez (2009) y Restrepo y Mlaga (2001), la cual mostr un impacto positivo en los jvenes despus de la realizacin de los talleres comparado con las observaciones antes de la realizacin de los mismos. Ellos expresaron avance en la comprensin de la importancia de satisfacer sus necesidades existenciales (del ser, tener, estar y el hacer) con las necesidades axiolgicas de un ser humano (de subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad). En este sentido, la promocin de estrategias de ocio y tiempo libre creativo en estos jvenes, les aport a mejorar su plan de vida; porque se ampliaron las formas de pensar, de ser, del estar, del servir y de trascender la esencia del ser humano. Los jvenes manifestaron percibir las actividades ldicas como un satisfactor sinrgico que les facilit entender de una manera ms amplia la condicin existencial de ser jvenes para asumir la corresponsabilidad de colaborar en la construccin de la comunidad barrial que suean. CONCLUSIONES Esta intervencin reflexiva educativa por un equipo psicosocial de la Universidad de Antioquia, permiti evidenciar una realidad de carencias de diversos satisfactores de necesidades bsicas en estos jvenes en condiciones estresantes extremas, como la situacin econmica que los conduce al subempleo relacionado con violencias, al consumo de sustancias psicoactivas, a la falta de valores y de afecto en la familia; a la poca posibilidad de ingresar a la educacin superior, y al mercado laboral digno y estable. Estas VPSson los dilemas y desafos que el Estado debe transformar con urgencia en perspectiva de derecho, hacia un verdadero y profundo cambio social en condiciones de equidad, ms all de la diferencias de clase, que tienen su sello de origen: pobreza, discriminacin, injusticia, entre otros. Debido a que son indicadores evidentes de la poca atencin a la educacin, a la salud y al desarrollo humano sostenible que est ofreciendo el Gobierno en este modelo econmico poltico neoliberal. Es una responsabilidad del Estado y una corresponsabilidad de la familia y las instituciones educativas preocuparse por cumplir la labor social de formar buenos ciudadanos que puedan desarrollar talentos
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para asumir el reto de un plan de vida saludable y convertirse en formadores de las nuevas generaciones. Desde la perspectiva de derecho, las polticas pblicas de educacin colombiana, deben estar orientadas a fortalecer el desarrollo humano desde el marco de la
autogestin educativa, la salud fsica, mental, social y la justicia que proporcione a los jvenes la capacidad de transformar positivamente sus preocupaciones para ayudarlos a satisfacer sus necesidades bsicas. RECOMENDACIONES El Estado debe generar otras polticas pblicas efectivas en materia de educacin y salud integral en los sectores en condiciones crticas, donde se desarrollen otros modelos de intervencin, en los cuales se promueva la formacin integral ldica, considerando estos elementos esenciales y determinantes para impulsar una cultura educativa de sana diversin con sentido y significado como parte de un proceso histrico de un patrimonio cultural.
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Este desafo es una responsabilidad ineludible que requiere de voluntad y valor poltico para fortalecer la calidad de la educacin y formacin psicoafectiva que desarrolle una cultura de no consumismo a travs del aprendizaje ldico en perspectiva de derecho, y a la vez sea promotora de satisfactores sinrgicos desde temprana edad para que los sujetos interacten armoniosamente consigo mismo, con su entorno familiar, la comunidad educativa y barrial, basada en los principios de universalidad, inclusin, equidad, justicia y solidaridad para el progreso humano sostenible y el de la sociedad a travs de la ciencia, la innovacin y la tecnologa recreativas. BIBLIOGRAFA Abello, M. & Gallego, J. Intervencin Psicosocial, una aproximacin desde el Trabajo Social. (2007). (Tesis indita de pregrado). Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Medelln

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Zapata, M. La Familia, soporte para la recuperacin de la adiccin a las drogas.(2009). Revista CES Psicologa, 2 (2), 86-94 ANEXO Figura1: Priorizacin de disposicin a practicar actividades de ocio, tiempo libre y recreacin en un rango de 1 a 10
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CURRCULUM OCULTO Y FORMAS DE SUBJETIVACIN DE LA INFANCIA EN LAS SOCIEDADES DE CONTROL. EL JARDN INFANTIL BUEN COMIENZO AURES COMO EJEMPLO
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Alejandra Amariles Baena1Sara Carolina Carrillo David 1 Sorany Londoo Moreno2 1 Estudiante de Pedagoga Infantil de la Universidad de Antioquia. E-mail: alejita1005@gmail.com 2 Estudiante de Pedagoga Infantil de la Universidad de Antioquia. E-mail: sccd31@gmail.com 3 Estudiante de Pedagoga Infantil de la Universidad de Antioquia. E-mail: sora3188@gmail.com
RESUMEN La ciudad de Medelln viene implementando, desde sus ltimas administraciones, una serie de polticas pblicas en las cuales la atencin integral a la primera infancia constituye un asunto de gobierno prioritario. Una de las transformaciones y renovaciones ms evidentes tiene que ver con la inversin en la construccin de jardines infantiles en lugares estratgicos de la ciudad, los cuales se caracterizan por ser novedosos, funcionales y estticamente llamativos. Es as entonces, como el propsito de este escrito es reflexionar critica y pedaggicamente estos nuevos espacios escolares bajo el presupuesto de que all emergen unas nuevas formas de ejercer el poder y de subjetivacin ocultas. PALABRAS-CLAVE. Poder. Sociedades disciplinarias y sociedades de control. Curriculum Oculto. Jardines Infantiles. Espacios escolares. Infancia. ABSTRACT The city of Medellin has been implementing, since their last government, a series of publics policys, where comprehensive care in early childhood is a matter of

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government priority. One of the most obvious changes and renovations have to do with the investment in building kindergartens ,in strategic locations in the city, Which are
characterized by being innovative, functional and An aesthetically striking. So then, as the purpose of this paper is to reflect critically and pedagogically these forms of exercising new school power and
spaces under the
assumption
that there arise new
subjectivities hidden.
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KEYWORDS. Power. Disciplinary societies Kindergartens. School spaces. Childhood. INTRODUCCIN
and control societies. Hidden Curriculum.
Durante las ltimas administraciones, Medelln, La ms educada como reza el eslogan del Plan de Desarrollo Municipal 2004-2007, viene pasando por una serie de reformas en las que la infancia y su atencin integral se ha convertido en un asunto de gobierno prioritario. Todo esto se ha venido concretando en diferentes proyectos de intervencin que van desde la capacitacin de los agentes educadores hasta la construccin de ludotecas y jardines infantiles los cuales se conocen, aglutinan y son respaldados por el Programa Buen Comienzo. Se trata de un programa creado por el Concejo de Medelln a finales del ao 2004, el cual comienza a funcionar a finales del ao 2006 con el propsito de atender de forma integral a la poblacin infantil vulnerable de la ciudad entre la gestacin y los 5 aos de vida (Programa Buen Comienzo). Gracias a este programa, a todas luces ejemplar y novedoso 3, se atiende a 37.876 nios y nias bajo diferentes modalidades de atencin, a saber: Entorno Institucional, Entorno Familiar, Entorno Comunitario, Jardines Infantiles, Hogares Infantiles y Ludotecas. As pues, el Programa Buen Comienzo no slo ha venido ganando un amplio reconocimiento dentro
Este modelo de atencin se considera novedoso en el pas, teniendo en cuenta que se beneficia la poblacin de los niveles 1 y 2 del SISBN (Sistema de identificacin de beneficiaros potenciales para los programas sociales), quienes comparten caractersticas como: vivir en las zonas perifricas de la ciudad donde persisten problemas de inseguridad, familias con bajos niveles acadmicos, reducidos ingresos econmicos, trabajos inestables, desempleo y desnutricin. Los nios beneficiados, acceden a la atencin integral de pedagogos, psiclogos, nutricionistas, mdicos, entre otros; al igual que a servicios alimentarios, deportivos y recreativos que la Alcalda de Medelln articula desde las Secretaras de Bienestar Social, Educacin, Salud y el INDER (Programa Buen Comienzo).

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de todos los sectores de la poblacin, sino que se ha convertido en un modelo para ser implementado en otras regiones del pas.
Independientemente de si lo que se viene haciendo con el Programa Buen Comienzo tiene un carcter ms humanizante, progresista, de avanzada y mejorador, este escrito tiene como propsito reflexionar crtica y pedaggicamente los nuevos Jardines Infantiles de calidad del Programa Buen Comienzo en tanto espacios escolares, pues somos de la opinin que stos se tiene que leer en clave de las transformaciones por las que atraviesan las sociedades neoliberales contemporneas y, por tanto, a la luz de los nuevos modos de ejercicio del poder que se despliegan en stas, tambin denominadas sociedades de control. Hablamos pues de unas formas de poder y unos modos de ejercer control en donde los espacios el de la ciudad, de la empresa, del barrio, de la escuela, del jardn infantil, etc. entran a jugar un papel determinante. Consideramos entonces, desde el punto de vista de una teora del poder de inspiracin foucaultiana o bien, desde el punto de vista de una teora curricular, que el espacio ni es un contenedor vaco, ni un mbito neutro y no poltico, pues en este, se configuran unos significados y unas formas de subjetivacin de los que ni el colectivo docente ni el mismo alumnado no son plenamente conscientes.
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En el marco de lo que venimos diciendo, desarrollaremos el texto de la siguiente forma. En primer lugar llevaremos a cabo un ejercicio de contextualizacin sobre aquellos aspectos que describen y caracterizan el Jardn Infantil Buen Comienzo Aures Robledo. En la segunda parte, trataremos los principales planteamientos del discurso de algunos autores en los cuales se sustenta nuestra tesis. Finalmente, haremos una reflexin de las observaciones realizadas al Jardn Infantil Aures ligada a ciertos tericos que le dan fuerza a nuestros argumentos. EL JARDN INFANTIL BUEN COMIENZO AURES - ROBLEDO DE MEDELLN El Jardn Infantil Buen Comienzo Aures - Robledo hace parte del proyecto de Jardines Infantiles de Buen Comienzo de la Alcalda de Medelln en alianza con el Instituto

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Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), la Fundacin Carulla: aeioT4 y el Fondo Cataln de Cooperacin.
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Imagen 1. Placa que alude a las alianzas para el proyecto Aures El Jardn infantil Buen Comienzo Aures Robledo de la ciudad de Medelln ha sido construido teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades de nios y nias de tres meses hasta los cinco aos de vida. Si bien esto se lee romntico e ideal, detrs de ello viene uno de los asuntos que queremos tratar en este escrito y es que este lugar no es un contenedor neutro sino que all circulan unos intereses. As las cosas, dirigimos nuestra mirada hacia el currculum, en otras palabras, reflexionamos dicho jardn infantil de manera curricular especficamente en dos subtemas a saber: el currculum prescrito y el currculum oculto. Recordemos que el primero, el currculum prescrito, tiene que ver con todas aquellas disposiciones curriculares que estn consignadas en un marco legal y que
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AeioT es una empresa social que opera directamente y trata de influenciar al sector de prestacin de servicios de educacin en primera infancia para mejorar su competitividad. Formamos un equipo estable y fuerte en la experiencia educativa aeioT, realizamos una excelente gestin administrativa y financiera y realizamos alianzas y comunicaciones estratgicas. Todo esto para crear centros aeioT donde atenderemos a nios y nias con alta calidad a partir del 2009. Adems, estamos sentando las bases para que la marca y los servicios aeioT se conviertan en una franquicia social que otros podrn implementar en alianza con la Fundacin Carulla. Queremos que se presten servicios de alta calidad para lograr el empoderamiento de la prxima generacin colombiana: que ms nios y nias tengan un mejor desarrollo cognitivo, social y emocional. Esperamos que los centros aeioT, las nuevas generaciones de nios y nias y sus familias contribuyan con la transformacin de Colombia hacia el pas ms prspero y pacfico que todos buscamos (aeioT Informe de Gestin 2008).

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aparecen de manera escrita, detallada y especificada en un texto. Por ello para la construccin y funcionamiento de este lugar se tuvieron en cuenta algunas de las recomendaciones y normas dadas por el ICONTEC5, entre ellas la que reza que: los cerramientos de los predios no son de construccin obligatoria. En caso de que existan, deben preferirse aquellos que, sin vulnerar la seguridad, permitan alguna forma de relacin visual con el entorno inmediato, cuidando en todo momento de mantener o mejorar las calidades ambientales circundantes. Es as como dicha construccin mantiene espacios abiertos para que todos los nios y nias tengan una buena visin del espacio exterior y del contexto donde este se ubica, pero adems, para que desde afuera tambin se pueda dirigir la mirada al interior de la Institucin. De igual manera, lo anterior permite cumplir con el principio de comodidad visual planteado en dicho documento prescriptor en donde se expone que las condiciones visuales naturales deben ser suficientes para garantizar con el cumplimiento del mayor nmero de actividades propuestas en el Proyecto Educativo Institucional P.E.I. Esta norma hace nfasis en la provisin de luz natural, de tal forma que durante la mayor parte de la jornada escolar puedan satisfacerse los requerimientos de iluminacin sin necesidad de utilizar fuentes de iluminacin artificial. Pueden dividirse en indicaciones sobre la cantidad y calidad de luz y disposiciones varias6 Este edificio, que parece un juguete segn la Empresa de Desarrollo Urbano (EDU) quien lo dise, consiste en un espacio de 1.537 metros cuadrados diseado a la medida de la infancia que cuenta con diez salas: sala cuna, sala de lactancia, sala de gateadores, nichos para juegos, zonas de espacio libre, huerta, patio, servicio de alimentacin, zonas verdes, cocina, sala de profesores y baos, y en el que se ha dispuesto de una gran diversidad de materiales objetos, inmobiliario, elementos didcticos, etc. con los que se busca favorecer y fomentar el proceso de formacin de nios y nias mediante el juego, la imaginacin y la creatividad. Es importante mencionar, como los ambientes, desde el punto de vista del ICONTEC7, no slo reconocen los
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ICONTEC. Norma tcnica Colombiana. Ingeniera civil y arquitectura. Planeamiento y diseo de instalaciones y ambientes escolares. Pg. 5 6 Ibd. Pg. 15
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espacios convencionales como el de aula de clase, taller, biblioteca, entre otros, que representan una concepcin sobre la manera de ensear y de aprender, sino que permiten la generacin de nuevos lugares concebidos para tendencias pedaggicas y formas de gestin escolar diferentes. De acuerdo a lo anterior, en este centro educativo las aulas de clase y otros espacios son denominados como nichos para lograr que el nio y la nia se sientan protegidos y en confianza.
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En esta misma lgica es pertinente hablar del segundo subtema, es decir, el currculum oculto ya que tanto el currculum prescrito como el currculum oculto estn en circulacin constante y no uno separado del otro. Desde la teora del currculo oculto, hay un proceso de traspaso de informacin que se da de dos maneras: mediante un discurso explcito o evidente y a travs de un discurso implcito, es decir, oculto. En este sentido, es preciso retomar a Acaso y Nuere (2005) para definir el concepto de currculum oculto. Para estas autoras es el conjunto de contenidos que se transmiten de forma implcita en un contexto educativo [] y cuyo objetivo es perpetuar de forma implcita un conjunto de conocimientos que no resultara correcto tratar de forma explcita a travs del discurso educativo. De all nuestra tesis con la que queremos sostener que en el jardn Infantiles Buen Comienzo Aures y todo lo que concierne a su arquitectura, su diseo, su disposicin espacial, su inmobiliario, etc. , se presentan unos discursos implcitos que se traducen en nuevas formas de poder y una serie de intereses polticos, econmicos, ideolgicos y sociales a partir de los cuales se busca producir formas de subjetividad infantil y tener control social, es decir que este lugar no es bajo ninguna forma o circunstancia un contenedor neutro.

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Imagen 2. Imgenes del Jardn Infantil Buen Comienzo Aures
Este jardn infantil, ubicado en la parte noroccidental de la ciudad de Medelln, especficamente en la comuna 7 (Barrio Robledo Aures), inici actividades en febrero del ao 2011 y atiende en la actualidad a nios y nias entre los 9 meses y los 5 aos de edad pertenecientes a estratos socioeconmicos 1 y 2. Para ello cuenta con un grupo de trabajo interdisciplinario que incluye, madres comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), siete docentes, un artista residente, un coordinador pedaggico, un coordinador administrativo, un psiclogo, un trabajador social, un comunicador social, un nutricionista, entre otros agentes educativos.
Con una inversin de 3.281 millones de pesos en el diseo y la propuesta arquitectnica, el Jardn Infantil Buen Comienzo Aures Robledo deja ver que no slo se trata de un espacio creado bajo la visin exclusiva de arquitectos, como ha sido lo usual con la arquitectura escolar en nuestro contexto, sino tambin de pedagogos y personas expertas con un amplio sentido esttico. Se trata, precisamente, de un espacio

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pedaggicamente pensado, permitiendo un mayor aprovechamiento ldico y formativo a los menores que asisten all y es esto lo que lo hace, por tanto, un objeto de estudio bastante interesante para los pedagogos de la infancia como en nuestro caso. SOCIEDADES DISCIPLINARIAS Y SOCIEDADES DE CONTROL: DEL
MOLDEAMIENTO A APRENDER A OBEDECER A TRAVS DEL CURRCULUM OCULTO En las sociedades contemporneas se ponen en funcionamiento unas nuevas formas de ejercicio del poder en las que los espacios y la libertad entran a ocupar un papel central y determinante. Se habla, por ello, del paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control, estas primeras son entendidas bsicamente como mtodos, rutinas ordenadoras inseparables de operaciones de metodizacin y planeamiento. Su objeto como tal lo constituye el cuerpo, a este cuerpo disciplinado se le otorga una relacin en trminos de docilidad-utilidad, hacindolo cada vez ms productivo8 Sin embargo es Gilles Deleuze quien en su post-scriptum sobre las sociedades de control establece la diferenciacin entre la primera y la segunda. En su opinin se vive un momento de crisis en las sociedades disciplinarias; sobre todo en lo que respecta a las instituciones de encierro: escuelas, hospitales, crceles, entre otras, por tanto se empieza a dar una nueva reconfiguracin de la sociedad a la que denomina Sociedad de Control.
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Deleuze recuerda en el mencionado escrito que desde hace ya un tiempo vivimos la crisis de este modelo disciplinario, el de la sociedadfbrica y, en general, el de las instituciones de encierro. Todas estas instituciones vienen sufriendo reconversiones y reformas por parte de los diferentes gobiernos con las que se busca mitigar los efectos traumticos de su ya no adecuado funcionamiento9. Hay una suerte de sensacin generalizada de que se trata de instancias sociales que han perdido su papel central, que ya no son determinantes e, incluso, que algunas de ellas estn llamadas a desaparecer: las crceles ya no redireccionan los comportamientos criminales y delictivos, sino que los
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Recio (2009). Pg. 130 Ya, por ejemplo, la escuela busca al nio como lo dice el nombre de un programa educativo en Medelln con el que se busca que los profesionales salgan de sus instituciones y vayan directamente al encuentro con su clientela (nios y padres).

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acrecientan; la escuela se ve en la necesidad de abrirse y de ir a la bsqueda de la infancia. Se trata, como bien lo trabaja Dubet en su libro, del declive de la institucin.
El planteamiento de Deleuze resulta de gran inters en lo que concierne a ste trabajo ya que permite comprender dos asuntos. El primero tiene que ver con los mecanismos de funcionamiento del poder, pues ste se basa en tecnologas y procedimientos mediante los cuales se logra una injerencia (forma de gobierno) sobre la relaciones sociales que ya no tiene la lgica ni la organizacin propias de las sociedades disciplinarias. A diferencia de las tecnologas disciplinarias que no quiere decir que desaparezcan dentro de las sociedades de control, las tecnologas de control no son reinsertivas, no son correctivas, no operan mediante el encierro, sino que operan mediante la exclusin, la visibilizacin y la puesta en movimiento 10. Recordemos que las tecnologas disciplinarias establecen diferenciaciones de tipo jerrquico de cara a un modelo ptimo (ideal). Para ello se llevan a cabo tcnicas y procedimientos sobre los individuos con los que se busca la operacionalizacin el acercamiento del modelo, es decir, que los individuos se orienten y adapten a dicho modelo.
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Como lo plantea Foucault, en la normalizacin disciplinaria, lo importante no es lo normal o lo anormal, sino la norma misma. En las sociedades de control, por el contrario, el punto de partida es lo normal, empricamente hablando, que no slo funge como norma desde abajo, sino que permite, a su vez, otras diferenciaciones y clasificaciones. La realidad misma, empricamente dada, se convierte en la norma y ya no un deber ser o un modelo ideal. En ese sentido, las sociedades de control son bastante tolerantes con las anomalas que se presentan son incluyentes, a pesar de que, ligado a ello, tambin las sealan y ubican. Bajo esta nueva lgica, de lo que se trata es de ser ubicado en una suerte de espacio de tolerancia y no tanto de corregir o normalizar de cara a un deber ser. En las sociedades de control no se cura ni se reforma a los seres humanos, se los reconoce en su ser-as y se les ubica, localiza, trata por ejemplo, como poblaciones de riesgo, atendiendo estratgicamente a su especificidad y facilitando su dispersin, y, en ltima instancia, su desaparicin.
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Cf.: Brcklingmobilmachung

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El segundo asunto tiene que ver con la sociedad en tanto lo que dice y hace el espacio se encuentra ligado a esta. En las sociedades de control, tambin denominadas, post panpticas o post modernas, la mirada y lo visual juegan un papel determinante. En las sociedades de control, por ejemplo, la visibilidad se torna en un aspecto central, por tanto y parafraseando a Recio (2009), para que el poder de la vigilancia se hiciera extenso fue necesaria una adecuacin del espacio desde la arquitectura que favoreciera un control interno articulado y que permitiera ver en detalle a quienes se encontraban dentro. Vigilar y controlar es tener las cosas dentro del marco de la mirada. Ver y ser visto, pero tambin hacerse ver son cosas fundamentales. Todo eso produce un tipo de sujeto. La organizacin y distribucin del espacio, por ejemplo, son importantes en ese sentido pues se constituyen en parte del currculo oculto que produce efectos subjetivantes por medio de lo implcito. LOS PRINCIPIOS DE LA VISIBILIDAD Y LA MOVILIDAD EN EL JARDN INFANTIL AURES OBEDECEN A UNA DISPOSICIN DEL CURRCULUM OCULTO. En el espacio del Jardn Infantil Buen Comienzo Aures se ponen en evidencia dos principios en tanto estn en la base de sus dinmicas y su funcionamiento de las sociedades de control, a saber: el principio de visibilidad y el principio de movilidad. Dichos principios sern explicados a continuacin a la vez que se har una descripcin detallada de cada uno de los espacios que componen el Jardn Infantil que funcionan bajo sta lgica. EL PRINCIPIO DE VISIBILIDAD Este tiene que ver con los siguientes aspectos: Visibilidad de los espacios Dicho aspecto alude a la manera en que los espacios estn conectados, es decir, no se interrumpe el espacio interior con el exterior; stos son unidos por cristaleras y ventanas las cuales permiten mantener una comunicacin y conexin con lo que sucede dentro y fuera del aula de clase, al igual que lo que sucede dentro y fuera del jardn infantil.
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Imagen 3 Panormica del Jardn Infantil Se juega all, entonces, con la idea de la transparencia total y el panptico 11 permitiendo as una vigilancia permanente. En ese sentido, el modelo arquitectnico del panptico instaura una organizacin del espacio que permite crear y sostener una relacin de poder independientemente de aquel que lo ejerce. Es, en esencia, un dispositivo importante para automatizar el poder, en la medida que estructura una organizacin espacial diferenciadora y con demarcaciones claras de quin es el que controla y quin el controlado (Torres, 1998).
En todo el centro del jardn infantil se encuentra un lugar visiblemente significativo de recreacin y esparcimiento en el cual los nios y nias pueden jugar. Este a su vez es un lugar de encuentro, aglutinamiento y control de actividades. Rodeando dicho lugar se encuentran las aulas de clase. Respecto a este ltimo planteamiento y despus de hablar de la aparicin de nuevas disciplinas encargadas y preocupadas por el desarrollo de la niez, Recio (2009) argumenta que una de las mayores preocupaciones reside en
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El panptico es un edificio en forma de anillo, en medio del cual hay un patio con una torre en el centro. El anillo se divide en pequeas celdas abiertas tanto al interior como hacia el exterior. En cada una de estas pequeas celdas se encontrar, en funcin de la finalidad de la institucin, un nio que aprende a escribir, un obrero que trabaja, un prisionero en vas de correccin, un loco que vive su locura. En la torre central est un vigilante. Como cada celda da a la vez al interior y al exterior, la mirada del vigilante puede contemplar toda la celda; no hay ningn punto oscuro, y por consiguiente todo lo que el individuo hace est expuesto a la mirada de un vigilante que observa a travs de las celosas casi cerradas, de tal modo que lo puede ver todo sin que, en contrapartida, nadie lo pueda ver a l. Vase Foucault (1999) citado por Recio 2009

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analizar las relaciones entre el desarrollo fsico y la edad mental de los nios. Esto, para efectos de una adecuada distribucin espacial, contribuy para hacer ms mvil, flexible y colectiva la concepcin del espacio escolar12
El merendero o comedor constituye un espacio significativo dentro de la filosofa del Jardn Infantil; por tanto no solo se encuentra ubicado en un lugar visible que le otorga vital importancia sino que tambin constituye un espacio de completa y total transparencia. ste cuenta con un gran ventanal que permite a los nios y nias observar la panormica de la ciudad, al igual que posibilita que la comunidad se haga participe de lo que all sucede. Las mesas de los infantes son a escala y su distribucin es simtrica mientras que la mesa de las maestras es a su medida y se encuentra fija en un punto que les permite visualizar todo el comedor tal y como se seala en la figura 4. Dicha organizacin permite a las maestras observar a los y las estudiantes y, nuevamente, tener control sobre ellos. As pues, la ubicacin inicial y visible de la zona de alimentacin permite considerarla como un lugar privilegiado dentro de la arquitectura del jardn infantil, sumndole, a su vez, importancia a lo que all sucede y a las personas que all laboran.
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Imagen 4 Merendero del Jardn Infantil
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El espacio ulico tiene capacidad para un mximo de 28 estudiantes, no cuenta con mesas de trabajo fijas y la maestra no tiene un lugar privilegiado, es decir, no hay tarimas, escritorios o estantes. Aqu el espacio es dividido en cinco rincones (de roles, de arte, de asamblea, de construccin y de estructura creativa) en cada uno de estos rincones la maestra pone provocaciones, es decir, materiales que puedan incitar a los nios y nias a trabajar con ellos y manipularlos de manera libre y autnoma. Las zonas de trabajo son propicias para la interaccin, las mesas son para cuatro personas y los rincones para que jueguen y hagan al mismo tiempo. En el aula se pueden evidenciar zonas funcionales en las que los y las estudiantes pueden pintar, jugar, ubicar sus objetos personales y materiales de trabajo. Todos los materiales de trabajo estn a la altura adecuada para que cada uno de los nios y nias accedan a ellos y los manipulen con facilidad. Entre los materiales se encuentran: cojines, colores, sillas, lavamanos, mesas, juguetes, marcadores, crayones, hojas de papel, materiales reciclables, pintura, muecas de trapo todo est ubicado pensando en ellos y todo lo realizado por ellos es expuesto en las paredes del aula.
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Cada una de las zonas es dinmica y no fijas, lo cual permite una reestructuracin constante del espacio. Los espacios escolares ulicos se segmentan de un modo funcional, pero no fijo. En la medida en que los objetos pueden ser movidos, los espacios se resignifican constantemente. Se trata pues, de una mayor movilidad, de romper con las formas cuadriculadas y acudir a otras formas caleidoscpicas e irregulares.
Recordemos, por ejemplo, que en los espacios escolares disciplinarios (de encierro) generalmente no hay ni tiempo ni lugar para el juego (para el ocio, para el estar slo, para el descanso) y la vida escolar transcurre de una manera esquemtica entre el estudio trabajo en el aula y el descanso regulado y vigilado en el patio. Con la reestructuracin contempornea de los espacios escolares infantiles entran los juegos, pero como juegos para el aprendizaje. En este marco el juego se convierte en una nueva tecnologa gubernamental (Ailwood, 2003), es decir, en una manera de conducir la conductas tanto de la poblacin infantil como de la poblacin adulta que tienen que ver con la pedagoga y la educacin infantil.

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El juego, como lo plantea Ailwood (2003, p. 291 y ss) es usado como un dispositivo de separacin, una tctica que produce infancia y adultez como esferas separadas y opuestas que tiene que ver, igualmente, con la separacin del juego del trabajo. Mediante el juego los educadores de la infancia hacen un seguimiento a los nios y nias identificando sus intereses y caractersticas individuales. Equipos, juegos, pruebas y registros comportamentales y sobre el desarrollo tambin entran en escena ac. En el marco de un discurso hegemnico como el de la psicologa del desarrollo se trata entonces de ver en qu etapa se encuentra el nio o la nia de acuerdo a una concepcin generalizada del desarrollo. En relacin con el adulto con el educador infantil el juego se instrumentaliza, deviene entonces en un medio para conocer ms al nio y la nia y as poder gobernarlo (administrarlo). La imagen que resulta ac del menor es aquella del sujeto que aprende mediante el juego permanentemente, que se mantiene haciendo ejercicios y repeticiones, el que siente placer y diversin mediante el ejercicio-juego y que precisamente cuando hace eso se cualifica y procede exitosamente. Un papel fundamental dentro de estos espacios alicos lo cumple el lugar o rincn de la asamblea. A dicho rincn los nios y nias asisten (segn relatan las maestras) de manera inmediata cuando se les hace el llamado. Este es el sitio designado para que los y las estudiantes se escuchen, compartan experiencias y para hacer llamados de atencin. Es as como se podra afirmar que el rincn de la asamblea constituye un espacio sacralizado y civilizatorio que merece respeto y disposicin.
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Imagen 5 Espacio de la asamblea En los espacios educativos contemporneos no slo no desaparece el proyecto civilizatorio, sino que se hace presente de un modo permanente y general, pero ahora con caractersticas individualizantes ms sugestivas y personalizadas. Llama la atencin en ese sentido el desplazamiento de toda la iconologa religiosa por una serie de medios, cosas, imgenes y signos que permanentemente llaman la atencin sobre los modos de comportamiento. Aspectos que contribuyen, por ejemplo, al fomento de un trato especfico para con el tiempo (fechas de cumpleaos, celebraciones, etc.) y, la historia de la vida y su registro se convierte en un aspecto fundamental dentro del proceso de aprendizaje. Lo anterior conlleva a la formacin de un sujeto autorregulado, autocotrolado, observador de s y responsable de s. En ese mismo sentido, aparece pues el Jardn Infantil Buen Comienzo Aures cumpliendo con la funcin de preparacin de las personas ms jvenes para ser ciudadanas y ciudadanos activos, miembros solidarios y democrticos de y para una sociedad moderna (Torres, 1998)

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En el Jardn Infantil se destaca el hecho de que se producen mensajes para propios como para visitantes. Es decir, mediante las imgenes, tanto reales como figuras concretas, los carteles con texto, la decoracin y los objetos del aula de clase se busca explicar, informar, hacer evidente tanto a los y las estudiantes como a los adultosvisitantes qu se hace. La institucin toda se pone en una dinmica de explicacin y autojustificacin que para con el exterior toma la forma de una ilustracin pedaggica. La institucin toda es una institucin que habla y dice lo que es. Ligada a la transparencia y a la visibilidad, la institucin dice todo de s en una lgica confesional que la sigue vinculando con el poder pastoral (Foucault). El poder pastoral sigue funcionando en las sociedades de control como transparencia total.
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Una caracterstica de estos nuevos espacios abiertos post-carcelarios es que ya con mayor fuerza los alumnos, nios y nias, ejercen una influencia directa en la modificacin de los entornos. Del espacio en general queremos resaltar cuatro caractersticas. La primera tiene que ver con el uso del uniforme ya que en el Jardn infantil Buen Comienzo Aures los nios y nias no lo utilizan mientras que las maestras si deben portarlo. La segunda est relacionada con la ausencia de tableros (pizarrones) en los salones de clase. Por otro lado, resulta interesante que en el jardn infantil no se encuentran imgenes religiosas o elementos que aludan a alguna creencia. Por ltimo, se hacen evidentes los avisos ubicados en toda la institucin que, en su mayora, hacen alusin a las medidas que se deben tomar en caso de maltrato o abuso sexual como tambin al sentido de pertenencia con el barrio y con la ciudad. Visibilidad de los procesos y de las producciones (produccin de evidencias) Dicho aspecto tiene que ver con que es indispensable hacer visible la permanente construccin de conocimiento, tanto de los y las estudiantes como de las maestras. El aprendizaje es un tema de investigacin las docentes, quienes comparten procesos de documentacin pedaggica, reuniones semanales o quincenales y que tratan de aproximarse a las maneras de pensar de los nios y las nias. La mencionada documentacin pedaggica est constituida por las observaciones permanentes durante el quehacer pedaggico con los nios y nias. Esto es lo que constituye el fondo del

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concepto escuela transparente, en dos sentidos: por un lado, permite una imagen esttica en la que convergen adecuadamente el contenido y la forma de la idea de infancia que sustenta la propuesta.
Por otro lado, permite la reflexin poltica derivada de la visibilidad pblica que debe tener la escuela, para compensar a la ciudadana su inversin en la educacin (Hoyuelos, 2004, 12). En esta documentacin se valora y legitima el lenguaje visual tanto como la escritura con fines pedaggicos, adems de la imagen del maestro como sujeto productor de conocimiento y de discurso sobre su oficio, en contraste con la del maestro reproductor de los saberes que producen los expertos, es decir, como tcnico del currculo. Se plantea entonces la posibilidad de alimentar narrativa y visualmente, al modo de portafolio, la investigacin y la observacin de un espacio-tiempo concreto, pero esta vez en un sentido pedaggico, con la intencin de realizar anlisis y hacer visibles circunstancias y situaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las artes.
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El principio de la escuela transparente pondra un espacio para pensar en comn la educacin artstica sobre la base de la documentacin pedaggica en forma de portafolio (portafolio artstico-pedaggico?). Este portafolio como documentacin pedaggica debe distinguirse del empleado para la evaluacin de desempeo y de aprendizaje. El espacio se vuelve pues, el sitio para observar y evidenciar los procesos de desarrollo natural del nio y la nia. El aula ya no es un espacio para atender y permanecer encerrado, sino un lugar para aprender y desarrollarse. Ahora el maestro ve y registra el desarrollo de sus estudiantes; ve la vida infantil en su despliegue. Las aulas se constituyen, en ese sentido, en una gran fuente de documentacin e informacin.
Estticamente las aulas de clase, al igual que el jardn infantil en general, son espacios organizados, coloridos, llamativos, cuentan con una decoracin a base de materiales reciclables y se encuentran tambin varias fotografas y relatos que son usados como estrategia pedaggica y como una forma de documentar lo que all sucede.

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Imagen 6 Aula de clase
Con la desestructuracin y reestructuracin del aula infantil cambia la necesidad con respecto aotros, nuevos materiales. Una nueva concepcin y disposicin del espacio exige una nueva infraestructura material y una nueva organizacin de las cosas (espacios de lectura sin libros?, espacios para el juego sin juguetes?). En las aulas contemporneas los utensilios tienen que estar a disposicin inmediata de los infantes. El criterio de accesibilidad y de una escuela mundo a la medida (miniaturizacin) as lo exigen.
Ac entra tambin el discurso ecolgico a jugar un papel importante: no slo se quiere trabajar con materiales que puedan ser reciclados y resignificados estticamente, sino a incluir formas vivas de la naturaleza que permitan un ambiente escolar distinto contacto con la naturaleza y el fomento de una conciencia ecolgica. Los objetos propios de los infantes o el producto de sus actividades en el espacio escolar se vuelven parte obligatoria de la materialidad del aula. Son objetos que se cotidianizan, por ejemplo, con fines esttico-formativos, lo cual permite, a su modo, una resignificacin y apropiacin del espacio escolar en un segundo hogar, incluso en un hogar mejor que el verdadero. Muchos de esos elementos se convierten entonces en una parte permanente del mobiliario y la decoracin escolar.

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Imagen 7 Decoraciones del Jardn Infantil
Hay entonces una novedad en comparacin con el aula tradicional, puesto que en toda parte: puertas, ventanas, paredes, etc., se pegan, cuelgan o ponen listas de cosas, fechas de nacimiento, anotaciones sobre la distribucin del tiempo, lista de responsables sobre ciertas actividades escolares, fotos de los nios y nias e incluso fotos de sus maestras y de sus padres o familiares cercanos, trabajos artsticos realizados no solo por los y las estudiantes y maestras sino tambin por otras personas que all laboran.

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Imagen 8 Fotografas Todo lo anterior hace percibir y pensar este lugar como un segundo hogar, en tanto no presenta la estructura rgida y carcelaria de un saln de clases propio de la antigedad sino que corresponde a un diseo moderno, organizado y libre. Y juega con una decoracin con la que se busca crear un sentimiento de familia. Con lo que se podra plantear que se trata del principio pedaggico de la simulacin del hogar. Con la propuesta desarrollada en el Jardn Infantil Buen Comienzo Aures no se trata de crear un hogar en el sentido estricto, sino de una simulacin del hogar que permita a nios y nias sentirse bien, cmodos y a gusto. Crear este espacio para sentirse as, tiene repercusiones tanto en el mbito social como en los procesos de aprendizaje y, por supuesto, en la formacin esttica.
El jardn infantil deviene entonces, en una suerte de tero materno en que se prepara al nio y la nia para su expulsin en lo abierto, en el mundo de verdad. Un espacio entonces de acogimiento y de proteccin en el que se busca ofrecer amor y cario, un espacio para experiencias autnticas y marcantes en donde,
paradjicamente, el espacio mismo ya es pura simulacin: un segundo hogar.

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El espacio escolar los salones se convierten en un mundo miniaturizado lleno de aventuras. El infante es concebido entonces, como un aventurero o un explorador en miniatura el cual acta de ese modo. El espacio escolar deviene en uno de y para la exploracin y se har todo lo posible para que as sea y se entienda. Por eso y en primer lugar, nada puede aparecer como fijo y, en segundo lugar, siempre se ha de dar cabida a nuevas sorpresas y crear una actitud en correspondencia con ello. El espacio se configura as, como un lugar lleno de ofertas, o mejor, en un lugar que debe estar lleno de ofertas. De igual manera, el saln se convierte en un hogar, y no slo en su disposicin vase sala, lugar de reuniones, cunas, etc. sino en un su concepcin. Se trata de hacer sentir a nios y nias como en casa, incluso mejor que en esta ltima y se concibe a los pequeos como alguien que necesita y quiere ese segundo hogar. El jardn Infantil se presenta en ese sentido como un lugar orientado ya no tanto de un modo funcional, sino esttico.
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En esa medida cuando desde el punto de vista esttico se transforma estticamente, por ejemplo, pticamente, entonces se percibe ahora como una suerte de hogar. En ese sentido, adems, se saca a los nios y las nias de su cotidianidad extraescolar adversa y se los anestesia de esa su verdadera realidad durante el periodo de permanencia en el jardn escolar. En ello se sigue con una lgica escolar de hace siglos que consiste en aislar a los infantes del mundo y de sus males supuestamente para prepararlos a enfrentar y afrontar dicho mundo y sus males. La escuela no deja de ser entonces un espacio de simulacin y de produccin hiperrealidad (como s, hace las veces de, funciona de conformidad con... Figuras todas estas que se encuentran ya desde Comenio pasando por Rousseau y Pestalozzi). De hecho los nios y las nias en su lenguaje no dejan de hablar del como si: este rincn es como mi pieza, este lugar es como mi casa...
Cuando ya no se habla de aula de clase, sino de ambientes de aprendizaje es cuando el espacio escolar se naturaliza. En ello cumple un papel determinante el lenguaje, ya que con su uso se trata de lograr esa naturalizacin y de lograr una suerte de

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armona entre los espacios percibidos y vivenciados con la manera en que se nombran. Ya no se denominan como aulas, sino ambientes de aprendizaje; ya no se habla de alumnos o de nios escolares, sino de exploradores, caminantes, entre otras. EL PRINCIPIO DE MOVILIDAD Este tiene que ver con: Movilidad y espacios abiertos La movilidad se hace explicita en la posibilidad que tienen los nios y las nias de explorar el entorno sin restricciones ni separaciones jerrquicas. ste aspecto se une al concepto de horizontalidad que se presenta en la institucin, es decir, es una construccin de un solo nivel que permite ser observada en su totalidad con un simple vistazo. Por ejemplo, cerca de la entrada, a la derecha, se ubica la sala (o nicho 13 como ellos lo denominan) de profesores y directivos y, al lado izquierdo el comedor (o merendero como all lo llaman).
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Generalmente, las salas de profesores y directivas son espacios que marcan una diferencia entre el estudiante y el profesor, entre quin tiene el poder y quin no, pero en ste jardn infantil los nios y nias tiene un acceso ininterrumpido a este lugar. Aunque aparentemente el poder entrar y salir de all cuando quieran hace pensar que no hay un espacio que marque la diferencia, la ubicacin inicial en que se encuentra permite a los profesores y directivos ejercer un control constante sobre todo aquel que ingrese y salga.
En lo que tiene que ver con las formas de organizar la clase desde una perspectiva central enseanza frontal se vuelve totalmente espordico y obsoleto. La vida escolar cotidiana se vuelve ms fluida y los y las estudiantes pasan por trayectos y recorridos que tienen que ver, a su vez, con espacios y lugares diferenciados y dispuestos para tareas y finalidades especficas. Se tienen entonces espacios diversificados que permiten en este caso la estimulacin de los sentidos formacin esttica: el saln para el tacto, el saln
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El trmino Nicho es utilizado en el jardn infantil para designar los espacios con el fin de que stos se tornen ms propios, amenos y familiares a nios y nias.

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para la pintura, el saln de los olores, etc Pero adems los nios y las nias no estn en los salones, se mueven por ellos. Aparte de las aulas el jardn infantil est organizado por estaciones que son los salones en donde se trabajan y estimulan los sentidos, algunos de ellos son: luz y sombra, lenguaje del cuerpo, expresin corporal, literaria y textil; en estos espacios, al igual que en las aulas, los objetos son a escala y medida de los infantes all se trabajan con materiales reciclados y propios de la cultura del barrio en donde est ubicado el jardn, en el caso de Robledo-Aures los retazos de tela. CONCLUSIONES Es a partir de la economa de la visibilidad y la movilidad que el ejercicio del poder ya no se ve, ni se manifiesta o se hace patente, sino que se vuelve invisible y el observado es sometido a un rgimen de visibilidad y movilidad constante. Mediante el sistema de permanente iluminacin, escucha y advertencia; se crea la ilusin de una vigilancia continua en la que los vigilantes son elevados al estatus del Dios que todo lo ve. El nio y la nia ya no es tanto el sujeto por disciplinar, sino por modular, por eso, adems, no se puede dejar ni tener quieto. En esta otra mirada el estudiante es un lquido que se embaza en diferentes recipientes o en un recipiente que cambia constantemente su forma. El objeto de todos los influjos es entonces la mismidad (self) del nio su individualizacin. De igual manera, ante la disolucin de una perspectiva central el estudiante ha de buscar su centro en s mismo. Ese estar arrojado Geworfen-sein (Heidegger) en el mundo hace que el nio y la nia encuentre el hogar en s mismo o en una relacin de s mismo con el afuera y no en el afuera. Dicho con otras palabras, todo ello contribuye, en trminos de subjetivacin, con la constitucin de un sujeto individualizado.
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Para concluir esta parte, vale mencionar como el disciplinamiento y el control se constituyen en una tarea que se logra mediante la disposicin visual (Caruso, 2008). De igual manera, cabe presentar la siguiente imagen en la cual se explicitan aquellos aspectos bsicos (concepcin de infancia, de los educadores, del arte, del juego, de la

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documentacin, del espacio fsico) de los que venimos hablando y discutiendo a lo largo del presente escrito y que caracterizan particularmente al Jardn Infantil Buen Comienzo Aures Robledo:
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LOS NIOS Y LAS NIAS EN LOS PLANES DE DESARROLLO MUNICIPAL DE LOS MUNICIPIOS DE MEDELLN, BELLO, ENVIGADO, SABANETA E ITAG DE LOS AOS 19951997, 1998-2000, 2001-2003, 2004 2007
Patricia Parra Moncada Tecnolgico de Antioquia Institucin Universitaria, pparramo@tdea.edu.co
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RESUMEN Este texto hace un seguimiento a las lneas estratgicas, programas y proyectos dirigidos a la infancia en los Planes de Desarrollo Municipal de cinco municipios del rea Metropolitana del Valle de Aburr (Medelln, Bello, Envigado, Sabaneta e Itag) entre 1995 y 2007. Se observa en ellos que la visibilidad de los nios y las nias ampla y cobra importancia en la medida en que las polticas y entidades internacionales empiezan a tener eco en el mbito nacional y local. Se deja ver en ellos un inters por dar cumplimiento a las directrices sealadas por tales polticas. Por ejemplo, en el pas siempre ha existido la desnutricin infantil, pero los Planes de Desarrollo Municipal se comprometen a mejorar dichas condiciones cuando es la UNICEF la que divulga los datos sobre el tema. Lo mismo sucede con la cobertura educativa o el apoyo a las familias. El texto concluye que las propuestas de los organismos internacionales (UNICEF, BID y OEA, entre otros) y sus polticas, s influyen en cierta medida sobre las acciones municipales, dando origen a programas y proyectos en favor de la infancia y la familia. PALABRAS-CLAVE. Planes de Desarrollo Municipal, Infancia. ABSTRACT This paper tracks the strategic guidelines, programs and projects for Childhood in the Development Plans from five cities of the Metropolitan Area of the Aburr Valley (Medelln, Bello, Envigado, Sabaneta and Itag) from 1995 to 2007. It is observed in them that the

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visibility of children broadens and becomes increasingly important, to the extent that international policies and institutions begin to be echoed at national and local spheres. It can be seen in them an interest to accomplish with the guidelines outlined for such policies. For example, in Colombia it always has existed child malnutrition, but Municipal Development Plans undertake the improvement of those conditions when is the UNICEF the institution that reports the data about the topic. The same applies to the coverage of education or family support. The text concludes that the proposals of international organizations (UNICEF, IDB and OAS, among others) and their policies, does have some impact on municipal actions, giving raise to programs and projects for Childhood and Family. KEYWORDS. Municipal Development Plans, Childhood INTRODUCCIN Esta reflexin se elabor en el marco del proyecto de investigacin Estado del arte de las investigaciones y programas sobre la atencin y desarrollo de la primera infancia realizados en los municipios de Medelln, Bello, Envigado, Sabaneta e Itag, del Vall de Aburr, entre 1994 y 2005. En esa lectura de los PDM 1, se observa que los programas,
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La planeacin se inicio en Colombia en los aos 50 durante el gobierno de Laureano Gmez, con el apoyo del Banco Mundial, en 1958 se cre el Departamento Nacional de Planeacin. La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 en su artculo 339 del Ttulo XII: "Del Rgimen Econmico y de la Hacienda Pblica", Captulo II: "De los planes de desarrollo", seala que: Habr un Plan Nacional de Desarrollo conformado por una parte general y un plan de inversiones de las entidades pblicas del orden nacional. En la parte general se sealarn los propsitos y objetivos nacionales de largo plazo, las metas y prioridades de la accin estatal a mediano plazo y las estrategias y orientaciones generales de la poltica econmica, social y ambiental que sern adoptadas por el gobierno. El plan de inversiones pblicas contendr los presupuestos plurianuales de los principales programas y proyectos de inversin pblica nacional y la especificacin de los recursos financieros requeridos para su ejecucin. Las entidades territoriales elaborarn y adoptarn de manera concertada entre ellas y el gobierno nacional, planes de desarrollo, con el objeto de asegurar el uso eficiente de sus recursos y el desempeo adecuado de las funciones que les hayan sido asignadas por la Constitucin y la ley. Los planes de las entidades territoriales estarn conformados por una parte estratgica y un plan de inversiones de mediano y corto plazo (Art. 339 CPC 1991) Este artculo constitucional fue reglamentado en la Ley 152 de 1994, durante el gobierno del presidente Csar Gaviria por la cual se estableci la Ley Orgnica del Plan de Desarrollo. Esta Ley extiende la prctica de la planeacin a los dems entes territoriales. As, se puede hablar de Plan Territorial de Desarrollo, que puede ser Local, Municipal, Distrital o Departamental; y el Plan Nacional de Desarrollo que a la postre es el nombre con que se conoce a los gobiernos de los distintos presidentes, por tanto, los Planes Municipales de Desarrollo estn articulados a los Planes de Desarrollo de los Departamentos y el Plan Nacional de Desarrollo.

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proyectos y lneas estratgicas que proponen los alcaldes intenta dar solucin a las problemticas enunciadas por los un En los primeros Planes de Desarrollo Municipal -PDM- (19951997) proferidos por los municipios mencionados plantean acciones directas en beneficio de la poblacin infantil, en un claro inters por aumentar la cobertura de la educacin preescolar, as lo seala el PDM de Sabaneta Expandir los preescolares en los establecimientos educativos (1995), el de Envigado propone en su Artculo 58. rograma de ampliacin de la cobertura educativa b) ampliacin de la cobertura Preescolar y grado 0 en establecimientos oficiales, en Sabaneta busca Fortalecer la atencin educativa, Aumentar la cobertura para nios de 0 a 4 aos, cuyo resultado ser El desarrollo integral de los nios (2001-2003). Medelln seala en los Objetivos Sociales, en lo que refiere a educacin se dice Crear el grado de preescolar en el 50% de las instituciones educativas estatales que tengan el primer grado de bsica, este objetivo persiste en programas posteriores: que todos los nios, nias y jvenes accedan, en igualdad de oportunidades, al aparato escolar. La meta es lograr la cobertura educativa total (PDM Medelln, 2001-2003) Los planteamientos anteriores fueron consecuencia de la aprobacin de la Ley General de Educacin, en ella se reglamentan tres grados de la educacin preescolar como parte de la educacin formal en el sistema educativo colombiano. El nmero de estudiantes matriculados de la educacin preescolar era bajo, por tanto, los planes de desarrollo buscaban aumentar la cobertura en estas edades, es importante mencionar que en 1990 en Colombia no exista registro de educacin preescolar financiada por organismos estatales, para 1998 la cifra era de 41.7%, es de observar que los PDM no tenan inters en brindar educacin y atencin a los nios y nias desde recin nacidos, para ese periodo las cifras ascienden al 23.6% (Myers, 2000). Otra de las acciones concretas era: Mejorar la calidad nutricional de los nios que viven en hogares con bajos ingresos, mediante la realizacin de programas de restaurantes escolares, financiados por los subsidios de
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alimentacin. Aumentar la cobertura de subsidios educativos, provisin de textos y tiles escolares, transporte escolar para educacin bsica, secundaria y media vocacional. Ofrecer alternativas de vivienda econmica y subsidiada para aquellas familias que no tienen ninguna posibilidad de un techo digno y no tienen manera de acceder a ella por otros medio (Itag 1995) y Desarrollar proyectos de atencin integral para la niez y la poblacin anciana, como el Centro de apoyo Arco Iris: prestar un servicio concreto y oportuno a la poblacin infantil, comprendida en una edad cronolgica entre 2 y 6 aos, que presente problemas de nutricin, lenguaje y aprendizaje, Contribuir a la disminucin aguda y crnica de la desnutricin de la poblacin menor de cinco aos. Incrementar los restaurantes escolares. Brindar educacin nutricional a la poblacin beneficiada. (Itag, 1995), El PDM de Sabaneta establece Mejorar la cobertura y el servicio de restaurantes escolares y Ampliar la cobertura de los Hogares Infantiles (2001-2003) esto obedece a los datos que revela Unicef sobre la desnutricin en el pas: DNT Global (Peso/Edad): 10% en 1990, 8,4% en 1995 y 6,7% en 2000 DNT Crnica (Talla/Edad): 21% en 1990, 15% en 1995 y 13.5% en 2000 DNT Aguda (Peso/Talla): ND en 1990, 1.4% en 1995 y 0.8% en 2000 Tabla 1. Situacin de la infancia. Nutricin infantil y macronutrientes.2007. Tomado de la Unicef Colombia Agrega la Unicef que la inseguridad alimentaria familiar es una de las causas fundamentales de la desnutricin infantil. Puede evidenciarse que los PDM estn influenciados por los lineamientos polticos de los organismos internacionales como la UNICEF, por ejemplo en el trieno 19951998,
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se establece en el plan de desarrollo de Medelln en los objetivos sociales de bienestar social se ocupa de la familia porque explicita una intencin de mejorar las condiciones de vida de la comunidad, dando prioridad a la mujer, el nio y Fortalecer la familia como ncleo generador de valores en la construccin de sujetos sociales, afianzando procesos de reconocimiento y autoestima de ella, esta idea se mantiene en otros PDM con proyectos como Medelln convive en familia y Buen vivir (familia vulnerable) para la educacin y formacin a la familia, para la contencin de problemas y la potenciacin de factores protectores cuyas metas son Formar al 25% de las familias de Medelln (125.000 en hbitos de vida saludables (valores, actitudes, acciones y tradiciones de los ciudadanos que permiten una salud biolgica, squica y la equidad, solidaridad y participacin social) (PDM, 2004-2007) Lo mismo sucede en los otros municipios, por ejemplo, en Envigado el Programa de participacin democrtica Escuela de mujeres facilitando los elementos para que se desarrolle ptimamente sus diferentes facetas encaminado a mejorar las condiciones humanas de la mujer (1999-2001) y Vincular a las familias a procesos de formacin, capacitacin, asesora y/o acompaamiento personalizado (2005-2007). En Itag se inicia el Programa de prevencin y atencin de grupos poblacionales vulnerables educacin b) Educacin, prevencin, fomento de valores de la sociedad y de la
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en grupos poblacionales vulnerables; atencin integral de la familia, a la
poblacin infantil, a la mujer (Itag 2001-2003) y Generar procesos de capacitacin y formacin para la mujer, Definir y ejecutar programas de prevencin y apoyo a las gestantes adolescentes (Sabaneta 2001-2003), lo anterior es consecuente con lo que seala la Unicef, porque: Los beneficios para la mujer son beneficios para el nio. Si el mundo no respeta los derechos de la mujer, no podr asumir sus responsabilidades para con todos los nios. Hay dos cuestiones

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en que los derechos de la mujer afectan directamente a los nios: salud y educacin... En frica, Asia y gran parte de Amrica Latina, la mayor escolarizacin femenina durante la ltima parte del siglo XX contribuy a la reduccin de las tasas de natalidad y de mortalidad. (Unicef, 2001, s/p)
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En conclusin, las investigaciones muestran que los programas de desarrollo y atencin integral temprana exigen la educacin y el apoyo a las mujeres y a las madres. Tambin se observa la influencia de estos organismos en otros temas como la nutricin. En el PDM de Itag (1995) se expone Artculo 17. Mejorar la calidad nutricional de los nios que viven en hogares con bajos ingresos, mediante la realizacin de programas de restaurantes escolares, financiados por los subsidios de alimentacin. En el PDM de Envigado el Artculo 39 explcita el Programa de Nutricin b) Entrega de alimentos (1995-1997) y aos despus entre sus acciones se propone Fortalecer los procesos de informacin, capacitacin y asistencia tcnica a las familias y comunidades sobre buenos hbitos alimentarios y la adecuada distribucin de recursos en la canasta familiar... Ese inters por la nutricin tiene relacin con las conclusiones de varias investigaciones relacionadas con la nutricin. Amar y otros, citando a Landers (1991) mencionan que la importancia que tiene la nutricin de los nios y nias y las madres gestantes obedece a los efectos que tiene sobre la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso y su incidencia en el desarrollo cognitivo, emocional, social, sus procesos de aprendizaje entre otros, segn la OEA (s/f) en otras investigaciones realizadas para el Banco Mundial, dice que la desnutricin tiene consecuencias devastadoras y duraderas, pueden impedir el desarrollo conductual y cognitivo, el rendimiento escolar y la salud reproductiva, lo cual debilita su futura productividad en el trabajo. El Banco Mundial financio en Colombia el Proyecto Comunitario de Atencin y Nutricin Infantil, de 1990 a 1997, cuyo objetivo era Fortalecer un programa continuo de atencin al nio en el hogar, el costo del proyecto era de $40.20 Millones de dlares y el

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Banco Mundial aport $24 millones de dlares, la poblacin objetivo fue Ms de un milln de los nios ms pobres del pas de 2 a 6 aos de edad: El proyecto enfoc sus actividades en tres reas: (a) mejorar la calidad de los servicios ofrecidos a los nios en HBIs principalmente a travs de cuidadores/as y renovando el apoyo al servicio; (b) fortalecer el apoyo tcnico ofrecido a los cuidadores/as de nios en los hogares, y la capacidad de planificacin, administracin, seguimiento y evaluacin del ICBF (desarrollo institucional); y (c) mejorar la eficacia en funcin de los costos de las operaciones del ICBF (desarrollo de polticas) Ofrecer capacitacin continua a las "Madres Comunitarias" sobre la administracin de comida, nutricin, registros de salud, crecimiento infantil, y el hogar. Ofrecer capacitacin a otros participantes de HIBI en la comunidad, y personal del ICBR en materia de administracin. Proporcionar prstamos a las "Madres Comunitarias" para la renovacin de sus hogares asegurando los estndares de calidad necesarios para los Hogares de Bienestar Infantil. (Banco Mundial, 2002:3-4) En los planes de desarrollo de los municipios (19982001) es posible observar como existe un inters por mejorar las condiciones de vida de los menores y brindar proteccin al menor en situacin irregular y la atencin del menor infractor y contraventor la proteccin al menor en situacin irregular y la atencin del menor infractor y contraventor. (Medelln, 1998) de la misma manera surge el programa Desarrollo Integral de la Niez. Pretende mejorar las condiciones de vida de los menores en riesgo, a travs de asistencia directa a los nios en actividades preventivas (Medelln, 1998) para ello se propusieron Promover el talento en el deporte motivando, educando y entrenando a los nios interesados en l, Desarrollar y mejorar las cualidades fsicas y motoras de los nios y jvenes. Aumentar la cobertura del servicio educativo en los siguientes tres aos, teniendo en cuenta la jornada nica diaria segn la Ley 115 de 1994, Atencin a nios con capacidades excepcionales (Envigado 1998) Lo anterior se planteo para
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mejorar la situacin de violencia que atravesaba el rea metropolitana con la violencia generada por el narcotrfico en el cual la mayora de los muertos eran jvenes entre 17 y 22 aos. Otros municipios buscan mejorar la calidad de vida a travs del desarrollo de programas de atencin integral a la niez, la juventud, la mujer, la familia y la tercera edad y los discapacitados (Sabaneta 1998:57) siguen en la lnea de garantizar buenas condiciones de vida a los nios, nias, jvenes y la familia como ncleo de la sociedad. En los planes de desarrollo del 2001-2003, se da continuidad a las polticas anteriores para mejorar la convivencia y reducir los niveles de violencia Se implementar un Modelo de Prevencin Temprana de Comportamientos Agresivos, aplicado en establecimientos
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educativos oficiales y privados, y en los Hogares Infantiles del ICBF. Los Programas Promocin de la convivencia en nios y jvenes estn orientados a fortalecer la prevencin temprana de la violencia y el consumo de sustancias sicoactivas, en el mbito del hogar, la escuela y la comunidad. As mismo, apoyar la atencin de menores y jvenes a travs de la oferta de oportunidades de resocializacin (estudio, recreacin,
capacitacin, empleo), y facilita el proceso de reinsercin, rehabilitacin y desaprendizaje de los comportamientos violentos En el programa de cobertura total, Se harn los esfuerzos necesarios para que todos los nios, nias y jvenes accedan, en igualdad de oportunidades, al aparato escolar. La meta es lograr la cobertura educativa total (Medelln 20012003). Para el 2004-2007 se logra una mayor visibilidad de la infancia tanto desde el nmero de programas que brindan atencin a la primera infancia como de la mirada de ser humano integral. Por ejemplo en Medelln se crea el programa de Buen Comienzo cuyo fin es Promover el desarrollo integral, integrado e incluyente de la primera infancia

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desde la perspectiva del desarrollo humano integral. (Medelln 2004:s/p) Este programa incluye la atencin intersectorial con proyectos de salud, nutricin, seguridad alimentaria, saneamiento bsico, educando preescolar, creacin del sistema de informacin y del observatorio de infancia para Medelln. Las metas son: construir y desarrollar un Pacto por Un Buen Comienzo que promueva la vida sana, el aprestamiento inicial y la proteccin contra los malos tratos, la explotacin y la violencia, aumentar la cobertura del grado de transicin logrando una atencin de 60.014 nias y nios, atender con complemento nutricional, el 100% de los nios y nias escolarizado entre 5 y 6 aos, de niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, atender con complemento alimentario a 12.000 nios y nias de 0 a 5 aos desescolarizados, a travs del programa Buen Vivir (familias vulnerables), brindar atencin en los componentes de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad en los nios y nias objeto del programa, realizar cuatro talleres anuales durante el cuatrienio con los agentes educativos (padres, adultos significativos y cuidadores de los nios y nias), en estimulacin temprana, actividades ldico recreativas, seguimiento del desarrollo y en proceso de socializacin. En el PDM de Envigado, se disean acciones para Mantener y promover la creacin de Hogares Mltiples para optimizar la atencin integral a la niez y Proteger a los menores en alto riesgo o en estado de abandono, en lo educativo explicita: Garantizar el acceso al sistema educativo a la poblacin de 3 a 15 aos y adulta (20052007). En Itag, se hace la promocin del crecimiento y desarrollo en la poblacin infantil, evaluacin nutricional a poblacin infantil y sus familias y atencin integral al nio (AIEPI), alimentacin a escolares a travs del subprograma restaurantes escolares, estn articulados a los planes de desarrollo nacional, departamental y del rea metropolitana con la ampliacin y mejoramiento de la proteccin y la seguridad social. La salud es el elemento estratgico que apunta al mejoramiento de la calidad de vida especficamente en la nutricin de la niez y la juventud. En Envigado, se contina con acciones iniciadas en periodos anteriores: fortalecer los procesos de informacin, capacitacin y asistencia tcnica a las familias y
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comunidades sobre buenos hbitos alimentarios y la adecuada distribucin de recursos en la canasta familiar, continuar y ampliar la cobertura del programa de complementacin alimentaria y/o nutricional, crear la proveedura de alimentos como apoyo al programa de seguridad alimentaria y nutricional, crear unidades productoras de alimentos como apoyo al programa de seguridad alimentaria y nutricional, implementar un sistema de informacin para el manejo del programa de seguridad alimentaria y nutricional, que garantice su monitoreo y evaluacin permanente. En lo educativo se da continuidad y se busca: Suministrar el servicio de restaurante escolar a la poblacin pobre y vulnerable, suministrar tiles escolares a la poblacin pobre y vulnerable, implementar un programa de subsidio de transporte escolar que incluya, adems del tiquete estudiantil en las rutas de transporte establecidas, un subsidio especial para estudiantes de escasos recursos que habiten en zonas desprovistas de rutas de transporte, especialmente en la zona rural y en la periferia del municipio, garantizar la vinculacin al sistema educativo a la poblacin menor de cinco aos, mantener y promover la creacin de Hogares Mltiples para optimizar la atencin integral a la niez, generar alternativas, desde la cultura, la recreacin y el deporte, para la ocupacin del tiempo libre y el reconocimiento de los derechos y deberes, por parte de nios y jvenes, promover la conformacin de hogares de emergencia en la zona urbana. Sabaneta explicita tambin sus programas para la niez a travs de: promocin del crecimiento y desarrollo en la poblacin infantil, evaluacin nutricional a poblacin infantil y sus familias y atencin integral al nio (AIEPI) alimentacin a escolares a travs del subprograma restaurantes escolares, dado que en el ao 2003 en el Municipio se ha encontrado que, un 34.7% de los menores de 5 aos presentan algn riesgo de desnutricin. Para la poblacin escolarizada entre los 6 y 14 aos de edad, la evaluacin nutricional arroj que un 35% de los nios presentaron riesgo de desnutricin, por ello le dan continuidad a los subprogramas: Promocin del Crecimiento y Desarrollo en la Poblacin Infantil, Evaluacin Nutricional a Poblacin Infantil y sus Familias y Atencin Integral al Nio
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(AIEPI) y Alimentacin a Escolares a travs del subprograma Restaurantes Escolares (PMD Sabaneta 2004-2007) En Bello, uno de sus objetivos es Implementar Maternidad e Infancia Segura-MIS como una poltica pblica saludable que fortalezca la red social con la participacin interdisciplinaria, interinstitucional, intersectorial, y comunitaria del municipio de Bello, que impacte la problemtica arriba sealada y tiene los siguientes objetivos: 1. Reducir a cero la tasa de mortalidad materna evitable 2. Reducir en un 50% la tasa de mortalidad perinatal evitable. 4. El 50% de los nios y las nias reciben lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses de edad. 5. El 100% de las IPS cuentan con servicios especializados, con personal altamente calificado para formar, informar y orientas a los y las adolescentes en salud sexual y reproductiva. 6. Mantener cobertura de vacunacin superior al 95% de todos los biolgicos del esquema PAI. 7. Aumentar en un 50% la deteccin y atencin de la violencia intrafamiliar (maltrato fsico, abuso sexual y violencia sexual). 8. Reducir en un 50% los egresos hospitalarios de nios y nias menores de 5 aos, por EDA e IRA. Se destaca que en los ltimos PMD se busca la articulacin de las acciones en pro de la infancia: en Sabaneta el objetivo para la niez es Articular programas y proyectos, y desarrollar acciones para lograr una asistencia integral en la poblacin infantil. (PMD Sabaneta 2004-2007) En el pas sucedieron dos eventos que sin lugar a dudas tienen incidencia en los PDM porque centran la atencin de toda la sociedad en la infancia, el primero de ellos es la realizacin del Primer Foro Internacional: Primera Infancia y Desarrollo. Desafo de la
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Dcada, realizado en 2003 en Bogot, dado que hace un llamado sobre la responsabilidad de la sociedad democrtica, incluyente e integradora en brindar condiciones de vida dignas y justas a los nios y nias como ciudadanos. Las temticas propuestas y la calidad de los invitados obligo a incluir en los planes municipales de desarrollo venideros 20042008 acciones y programas organizados y coordinados para brindar atencin con equidad a la primera infancia. Las temticas propuestas fueron: I. Qu es el desarrollo infantil? (Frazer Mustard, Mary E. Young, Manuel Manrique), II. Cmo y con quin lograrlo con calidad? (Mara Victoria Peralta, Mara Cristina Garca) III. Cmo monitorearlo y evaluarlo? (Robert Myers, Mami Umayahara, Alejandro Acosta Ayerbe), IV. Para qu invertir en la primera infancia?(Jorge Ivn Gonzlez, Roger Hart),V. Propuesta acadmica de talleres. Una de las grandes conclusiones del foro es la siguiente: permitir que programas de desarrollo infantil temprano sean accesibles a todos los nios e interviniendo a edades ms tempranas (antes de los seis aos e inclusive desde los cero a los tres aos) los gobiernos y defensores del desarrollo infantil podrn ofrecerles a todos los nios la posibilidad de beneficiarse plenamente de la escuela e inclusive tener xito dentro del mercado laboral a futuro. Los programas en desarrollo infantil temprano pueden nivelar el campo de juego para todos los nios y pueden ayudar a reconciliar a un pas con sus objetivos de equidad y eficiencia. (Young, M 2003) Otro aspecto a destacar es que se genera la idea de que los programas para la atencin y desarrollo de la primera infancia son una inversin con una alta tasa de retorno por las ventajas que representa en el futuro para la sociedad. El otro evento, fue la movilizacin nacional y de comunicaciones, coordinada desde el ICBF fue el Programa de Apoyo a la Formulacin de la Poltica Pblica de Primera Infancia 2005-2015, con comisiones de trabajo independientes pero
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interrelacionadas, las comisiones eran: Mapeo de investigaciones, Expedicin por la primera infancia, Formacin de talento humano, Desarrollo local y territorial y Monitoreo y evaluacin. Cada una de estas comisiones haca reuniones en todo el pas, con la participacin de diferentes estamentos de la sociedad civil, lo cual generaba un espacio para el encuentro, el dilogo y la reflexin sobre la primera infancia.

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CONCLUSIN Al hacer el seguimiento a los programas, proyectos y lneas estratgicas de los PDM de los municipios de Medelln, Bello, Envigado, Sabaneta e Itag, durante los aos 1995 1997, 1998-2000, 2001-2003, 2004 2007, se observa la conexin que existe con las orientaciones que brindan las polticas internacionales y los anlisis que hacen sobre las problemticas de la infancia y las consecuencias de no atenderlas, manifiestas por los organismos internacionales. Por tanto, slo queda reconocer que esa mirada de los otros y los acuerdos polticos entre los pases si beneficia a los nios y nias, de nuestras ciudades. Esto no significa que se solucionen los problemas, pero si hace nfasis y pone en el debate de lo pblico la urgencia de brindar atencin integral a los nios y las nias. BIBLIOGRAFA Amar, J. J, Abello Ll, R y Tirado G., D. (2005) Efectos de un programa de atencin integral a la infancia en el desarrollo de nios de sectores pobres en Colombia. En: Investigacin y desarrollo Vol 13, No. 1 pgs 60-77. Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitucin Poltica de Colombia. http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Constituciones/Colombiana/titulo12.asp, consultado en 2010. Banco Mundial 2002. Directorio de Proyectos de Desarrollo Infantil Temprano en Amrica en abril 13 del 2009 Congreso de la Repblica de Colombia (1994). Ley 152, Ley Orgnica del Plan de Desarrollo. Colombia: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=327, consultado en 2010. Congreso de la Repblica de Colombia (1994). Ley 115, Ley General de Educacin. Colombia: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articlesLatina y el Caribe. consultado
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COMO PUEDE APROVECHAR LA EDUCACION PREESCOLAR: LAS LECCIONES APRENDIDAS POR LA PSICOLOGIA APLICADA DEL DESARROLLO?
Claudia Ovalle Ramirez1.
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Magister en Educacin, Universidad de Pittsburgh.
RESUMEN Esta ponencia presenta algunos aportes de la investigacin en Psicologa Aplicada del Desarrollo (ADP) a la Educacin Preescolar. Como ejemplo describe la investigacinintervencin del grupo de la Oficina del Desarrollo Infantil -OCD- de la Universidad de Pittsburgh (USA). Debido a que la ADP busca que la investigacin tenga influencia sobre la prctica disciplinar se presentan algunos aportes desde la investigacin de OCD y de ADP en general en el rea de evaluacin. PALABRAS-CLAVE. Psicologa Aplicada del Desarrollo, Educacin pre-escolar, Apego, Evaluacin, Instrumentos de Evaluacin. ABSTRACT This presentation includes some issues related to Applied Developmental Psychology and its potential contributions to the field of Early Education. As an example, the international orphanage research program developed by the University of Pittsburgh, OCD-Office of Child Development (PA, USA) is presented. Such program is intended to disentangle the influence of socio-emotional and physical environments on development. As the field of Applied Psychology is in search of ways to apply research to professional practicum, the presentation will introduce the lessons learned from OCDs research in regards to evaluation (i.e., quality of environments where development takes place, etc.).

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KEYWORDS.
Applied
Developmental
Psychology,
Early
Education,
Attachment,
Assessment, Assessment tools. INTRODUCCIN La Psicologa Aplicada del Desarrollo (Applied Developmental Psychology -ADP) usa el conocimiento cientfico sobre desarrollo humano para mejorar la vida de los nios, los jvenes y las familias. ADP postula que el desarrollo es una interaccin entre lo innato y el ambiente, y por tanto se enfoca en el estudio de los contextos donde se produce el desarrollo (Lerner, Jacobs y Wertlieb, 2005). As, la ADP se ha interesado por investigar en el hogar (Hart y Risley, 2001), el aula pre-escolar (NICHD, 2003) e incluso el barrio (Schonkoff, 2000) y la cultura (Packer, 2000). Uno de los contextos de desarrollo ms llamativos para el estudio emprico es el orfanato ya que refleja las dificultades que la falta de estimulacin apropiada produce en el desarrollo de los nios, pero sin las implicaciones sobre la tica (i.e., un protocolo de investigacin no pudiera colocar un nio en un grupo experimental donde se le deprive de afecto o estimulacin). Por otra parte, debido a que la demanda de cuidado a la primer infancia en situacin de desproteccin es creciente y los medios son insuficientes (i.e., pocas personas interesadas en la adopcin) o no se pueden suplir las necesidades existentes con calidad (i.e., por falta de presupuesto), se ha despertado el inters en los orfanatos por parte de quienes desarrollan polticas pblicas, y desde la academia, por quienes se interesan en mejorar este tipo de instituciones. As por ejemplo, para determinar la calidad de los orfanatos, La Oficina del Desarrollo del Nio de la Universidad de Pittsburgh -OCD, a partir de su programa de Pregrado y Post-grado en ADP, ha llegado a lugares como Rusia, China y Latino-Amrica para observar, evaluar e intervenir sobre los orfanatos pblicos (McCall, y Groark, 2010; St. Petersburg-USA Orphanage Research Team 2005,2008; Ovalle, 2011). De esta experiencia, se han logrado aprendizajes importantes que se pueden aplicar a otras reas como la educacin preescolar.
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Actualmente, una corriente originada en las ciencias de la salud y conocida como traslational research (Woolf, 2010) se ha difundido a las ciencias sociales. La translational research implica la traduccin de conocimiento bsico en conocimiento aplicado, e incluye el intercambio entre diferentes reas del saber. Esto se relaciona con las mejores prcticas o prcticas disciplinares basadas en evidencia emprica.
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La investigacin de la OCD en los orfanatos y en general la investigacin en Psicologa Aplicada del Desarrollo se puede traducir al dominio de la educacin para la primera infancia, ya que la sala del orfanato como el aula pre-escolar son ambientes de desarrollo que pueden evaluarse y sus productos (en trminos del nivel de desarrollo infantil alcanzado) cuantificarse. UN EJEMPLO DE LA INVESTIGACION EN ADP APLICADA A LOS CONTEXTOS DE DESARROLLO: INVESTIGACION DE LA OFICINA DEL DESARROLLO INFANTIL (OCD) EN ORFANATOS DEL MUNDO. El grupo de Investigacin de OCD que viaj a Rusia en el ao de 2008, encontr que los orfanatos rusos para infantes o Baby Homes: Tenan estndares razonables para el cuidado en salud, la nutricin, el ambiente fsico, la limpieza, los juguetes y equipo, los servicios profesionales especializados, y ausencia de maltrato infantil, pero al igual que muchos otros orfanatos descritos en la literatura, eran deficientes en la calidad de las interacciones socioemocionales entre nio-cuidador, y haba fallas en las
experiencias sociales dadas a los nios. Los cuidadores ejecutaban las rutinas de forma mecnica y sostenan el mnimo contacto con los nios (St. Petersburg-USA Orphanage Research Team, 2008). En Nicaragua el grupo de OCD encontr orfanatos pobres, que en evaluaciones de la calidad del ambiente fsico puntuaban muy por debajo de los orfanatos rusos o de las aulas preescolares americanas que a veces se usan como estndar de medicin en este

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tipo de investigaciones en contextos de desarrollo. En una escala del ambiente fsico conocida como ITERS-ECERS los orfanatos de Nicaragua reciban una puntacin de 1,7 sobre 7 puntos. Sin embargo, estos orfanatos pobres se parecan a los orfanatos ricos en Rusia pues en estas instituciones se observaban serias dificultades en el apego o relacin socio-emocional entre cuidador e infante (McCall, Groark, Fish, Harkins, Serrano, 2010b). En los orfanatos chinos, las condiciones socio-afectivas medidas con herramientas estandarizadas no eran distintas de las de los orfanatos visitados en Rusia o Latinoamrica (McCall y Groark, comunicacin personal). Para todas las instituciones visitadas alrededor del mundo OCD realiz una serie de observaciones y mediciones, y desarroll un protocolo de intervencin para las salas de orfanato donde el ambiente de interaccin, y por tanto el apego, entre cuidador-nio deba ser mejorado. Sobre la intervencin, el Dr. McCall, el principal investigador Del grupo OCD dice: La filosofa de la intervencin se centra en las interacciones uno a uno entre cuidador y nio, durante las rutinas cotidianas de crianza aumentando la disponibilidad y la sensibilidad del cuidador, por medio del mejoramiento del apego con el nio, el aumento de las interacciones enfocadas en las necesidades del este, mucha estimulacin verbal, y el incremento de las interacciones clidas y responsivas. (McCall, et al., 2010a, p.531). Para evaluar las salas de los orfanatos alrededor del mundo el equipo del OCD cre la escala denominada Caregiver-Child Social Emotional Relationship Rating Scale (CCSERRS, McCall, Groark y Fish, 2010a) que se emplea para la observacin del cuidador en situaciones cotidianas cuando este alimenta, viste-baa, o acompaa al nio en el juego libre. Este instrumento es un desarrollo conceptual importante pues determina las dimensiones de la relacin socio-afectiva y por tanto aporta al concepto de calidad y su medicin de los contextos de desarrollo infantil. Mayor informacin sobre el
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instrumento y sobre sus cualidades psicomtricas puede encontrarse en el artculo de McCall, Groark, y Fish (2010a). El trabajo del OCD aporta a la definicin de ambiente comportamental (socioafectivo), como un ambiente en el que las interacciones son clidas, sensitivas y responsivas entre el cuidador-nio. La medida de este ambiente, segn OCD, se enfoca en las interacciones que un cuidador en particular establece con uno o varios nios a su cuidado. Adems se puede dar cuenta del ambiente global, cuando se agrega la evaluacin de todos y cada uno de los cuidadores que estn a cargo de una misma sala. Por ejemplo, Ovalle (2011) quien trabaj como estudiante graduada de OCD, us todas las puntuaciones del ambiente socio-emocional (medido con el CCERRS) para todos y cada uno de los cuidadores por cada sala de un orfanato centroamericano. El estudio encontr una alta y positiva correlacin de la medida del ambiente socio-
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emocional (CCERSS) con una medida del desarrollo general (Batelle Developmental Inventory-BDI) por cada sala. As mismo hall una correlacin baja y positiva entre una medida del ambiente fsico (ITERS-ECERS) y el desarrollo general (BDI). Estos resultados indican que el nivel de desarrollo vara de acuerdo con las condiciones que se presentan en el ambiente socio-emocional (compromiso, disponibilidad, habilidad para responder a las necesidades del nio, afecto positivo, expresividad) y en menor medida con el ambiente fsico (muebles, equipo, rutinas, personal etc.) en las salas del orfanato. Adems los resultados apuntan a que el ambiente socio-emocional no es homogneo para todas las salas y por tanto la calidad puede variar dentro de una misma institucin APORTES DE LA INVESTIGACION EN PSICOLOGIA APLICADA DEL DESARROLLO PARA LA EDUCACION PRE-ESCOLAR El trabajo de OCD y en general la Psicologa Aplicada del Desarrollo pueden aportar conceptos y mtodos de evaluacin para lograr un mejor resultado en la formacin temprana. Algunos elementos que se derivan de la investigacin en Psicologa Aplicada del Desarrollo y que se deben incluir para la evaluacin de la calidad en las aulas del nivel pre-escolar se enuncian a continuacin.

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1. Calidad de las Interacciones: Evaluacin del ambiente socio-emocional. Los estudios empricos sobre educacin pre-escolar han enfatizado temas como la influencia de las relaciones estudiante-profesor (Pianta 1999) y estudiante-pares sobre el logro acadmico (Oconnor y McCartney 2007; Pianta 1999; Roorda, et al., 2011), el desarrollo general, y la presencia o ausencia de problemas de conducta.
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En un estudio emprico en Bogot, Maldonado y Carrillo (2010) establecieron un perfil de las relaciones socio-emocionales entre el docente y el nio, haciendo uso de la evaluacin docente sobre la cercana (competencia social y ajuste), el conflicto (falta de cooperacin y problemas de comportamiento) y dependencia de los nios hacia sus maestros en aulas de grado 1ro. El estudio incluy 85 nios entre los 5 y 9 aos, y 12 profesores cada uno de los cuales report sobre sus relaciones con aproximadamente 7 nios. Las autoras concluyen que los comportamientos infantiles (medidos con el CBCLChild Behavior Checklist) estn mediando la calidad de la relacin estudiante profesor reportada por el docente por medio del STRS (Escala de la Relacin Profesor-Estudiante, Pianta 1999). As, los nios que muestran mayores conductas externalizantes (i.e., agresividad) tienden a ser percibidos como ms conflictivos en su relaciones con los docentes, mientras aquellos que tienen un perfil de conductas internalizantes (i.e., depresin, timidez) presentan ms conductas dependientes (i.e., llamar la atencin del docente cuando no es necesario). En ambos casos, se afecta la calidad de la relacin docente-nio y los resultados acadmicos. Para efectos de la evaluacin de la calidad de aulas pre-escolares varios estudios en los Estados Unidos hacen uso de la STRS- Escala de la Relacin Profesor-Estudiante (Pianta, 1999), as como del CLASS- Classroom Assessment Scoring System desarrollado por Laparo, Pianta y Schulman (2004). El STRS incluye tems como Comparto una relacin clida y afectiva con este nio, Lidiar con este nio absorbe mi

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energa, Si el nio se encuentra mal, busca apoyo en m. El instrumento CLASS 1 incluye la observacin de elementos del ambiente positivo-negativo, la sensibilidad del docente hacia las demandas del estudiante, la importancia que el docente le da al estudiante, y el manejo del comportamiento dentro del aula. Adems de los comportamientos del docente y del nio en el aula, la evaluacin de la calidad de las aulas pre-escolares puede tambin incluir aspectos de la interaccin entre pares. Investigacin reciente en aulas pre-escolares ha enfatizado el efecto del desarrollo de habilidades sociales con pares sobre el aprendizaje (i.e., coordinar la accin propia con la de alguien ms, respetar los turnos, escuchar y seguir instrucciones). Al igual que Maldonado y Carrillo (2006), OConnor y McCartney (2007), desarrollaron una evaluacin de la relacin entre docente-estudiante con 1364 pre escolares, pero aadieron una medida de calidad de las interacciones con pares por medio del uso del Quality of Classroom Friends Instrument Calidad de las Amistades en el Aula (Clark y Ladd, 2000). Esta escala mide la relacin del nio con un compaero de juego favorito en el saln. El estudio concluye que las intervenciones en aulas preescolares deben fomentar la calidad de las relaciones (docente-nio, nio-pares) para incrementar el logro acadmico. 2. Calidad del Ambiente Fsico: Evaluacin con Instrumentos estandarizados. La evaluacin del ambiente fsico en el nivel Pre-escolar incluye aspectos como los espacios y el amueblado, los tiles, las rutinas y actividades, la estructura del programa y el personal docente (Harms, Clifford y Hayer, 1998). ITERS-Infant and Toddler Environmental Rating Scale y ECERS- Early Childhood Environmental Rating Scale son ejemplos de escalas que permiten cualificar aulas pre-escolares en cuanto al aspecto fsico. En promedio las aulas de pre-escolar en los Estados Unidos estn en el rango de los 5 a 6 puntos sobre el total de 7 en estas escalas. Bryant (1994), evalu 32 salones
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CLASS es considerada una escala de Evaluacin Autntica empleada actualmente por el Dr. Steven
Bagnato (Universidad de Pittsburgh) en la medicin de centros de educacin pre-escolar de la ciudad de Pittsburgh, PA USA.

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pre-escolares del programa Head Start en los Estados Unidos haciendo uso de la medida ECERS, y reporta que los ambientes fsicos pre-escolares de calidad pueden beneficiar el logro acadmico y los procesos cognitivos de pre- escolares, an en los casos en que los hogares de origen no son estimulantes. No obstante, esta conclusin debe considerarse, no el sentido de la falta de relevancia de los ambientes familiares, sino de la importancia que el apego y el ambiente fsico en el aula preescolar puede tener para los nios que no son lo suficientemente estimulados en el hogar. 3. Calidad de los ambientes prximos: Cualidades de la estimulacin y el apego en el hogar. La mayora de los estudios empricos que se refieren a las aulas de educacin pre-escolar, han incluido tambin el uso de instrumentos de evaluacin del ambiente familiar (Bryant, 1994; NICHD 2003; Oconnor y McCartney, 2007). El estudio de Bryant (1994) hall una correlacin positiva entre la calidad del ambiente del hogar, la calidad del saln pre-escolar y los resultados de logro acadmico (conocimiento factual y habilidades) de los nios. Por otra parte, un estudio de NICHD (2003) hall que la relacin entre cantidad (i.e., horas.) de cuidado no parental (i.e., en aulas pre-escolares) y la adaptacin socioemocional de los nios esta mediada por las pautas de crianza de los padres. Algunos ejemplos de instrumentos de evaluacin de la calidad del ambiente del hogar empleados en estudios empricos sobre educacin pre-escolar y su relacin con el ambiente familiar son el HOME-Home Screening Questionnaire (Bradley and Caldwell, en Bryant 1994) y el ORCE -Observational Record of Caregiving Environtment (NICHD, 2003)2. El HOME evala actividades como la estimulacin de las capacidades verbales, las rutinas en el hogar, el uso de castigo y las actividades de estimulacin en casa; igualmente, el instrumento ORCE evala la interaccin entre el nio y su cuidador, y la estimulacin temprana para el nio en el hogar. El uso de las escalas observacionales ORCE, HOME y CCSERRS pueden ayudar a la comprensin de la calidad del apego en el hogar y as controlar el efecto que esta
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Los instrumentos ORCE y HOME, son funcionalmente equivalentes al CCSERRS empleado por Ovalle (2011) en la investigacin sobre calidad de ambiente socio emocional en orfanatos.

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variable tiene sobre el nivel de desarrollo infantil. De este modo se puede separar el efecto que el ambiente del hogar tiene en la medicin de la calidad de la educacin Preescolar usando mtodos estadsticos. 4. Evaluacin del desarrollo general. Los estudios empricos que relacionan el desarrollo infantil y las caractersticas fsicas y socio-emocionales del ambiente de las aulas pre-escolares hacen uso de diferentes medidas del desarrollo infantil. As por ejemplo, algunos estudios se centran en un solo aspecto del desarrollo como son las habilidades cognitivas (i.e., el estudio del NICHD, 2003 se centr en las habilidades cognitivas tempranas) mientras otros estudios se enfocan en diversos aspectos del desarrollo (Bryant, 1994 evalu la inteligencia verbal y no verbal, la adaptacin social y la comunicacin en pre-escolares). La evaluacin de la calidad de aulas pre-escolares puede incluir la evaluacin del desarrollo general de los nios. El ASQ (Ages and Stages Questionnaire, Bricker y Squires, 1999) es una medida del desarrollo general que pueden colectar los docentes o padres en el ambiente del aula. Para la edad Pre-escolar, existen ASQ 36, 42, 48, 54 y 60 meses. 5. Caractersticas del nio que influyen en la calidad de los resultados de las aulas pre- escolares. Algunos estudios (Maldonado y Carreo 2006; NICHD 2003; Oconnor y McCartney 2007), hacen uso de la herramienta de evaluacin conocida como CBCL- Child Behavior Checklist para detectar caractersticas de tipo internalizante o externalizante del nio que puedan influir la relacin con el docente, y por tanto la calidad del logro acadmico. El CBCL ha sido ampliamente empleado en la investigacin en orfanatos por el OCD y se puede aplicar en las aulas a pre-escolares. CONCLUSION Los resultados de la investigacin del OCD en orfanatos y las investigaciones presentadas sobre educacin pre-escolar permiten afirmar que existe una relacin entre los factores del ambiente fsico y socio-emocional con el nivel de desarrollo infantil. Estas influencias pueden ser medidas con instrumentos apropiados y pueden servir al propsito
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de evaluar la calidad de los contextos del desarrollo (i.e., sala de orfanato, saln preescolar). BIBLIOGRAFA Bricker, D. Squires, J (1999). Ages and Stages questionnaires: A parent completed, child monitoring system, Second Ed. NYC: Paul Brookes Publishing. Bryant DM., Burchinal M., Lau LB., Sparling J. (1994). Family and classroom correlates of head start childrens developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 9, 289-309 Harms, T, Clifford, RM., Cryer, D. (1998). ITERS and ECERS Scales Revised Edition Hart, B., & Risley, T. R. (1992). American parenting of language-learning children: Persisting differences in family-child interactions observed in natural home environments. Developmental Psychology, 28, 1096-1105. Ladd, GW. (1999) Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333-359. Lerner, R. M., Jacobs, F., & Wertlieb, D. (Eds.). (2005). Applied developmental science: An advanced textbook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc Maldonado-Carreo, C., Carrillo vila S. (2006). Educar con afecto: Caractersticas y determinantes de la calidad de la relacin nio maestro. Revista Infancia Adolescencia y Familia, 1 (1), 39-60 McCall, R.B., Groark, C.J., & Fish, L. (2010a). A caregiver-child socio emotional and relationship rating scale. Infant Mental Health Journal, 31(2), 201-219. McCall, R.B, Groark, C.J, Fish, L., Harkins, D., Serrano G., & Gordon K. (2010b). A social emotional intervention in a Latin American orphanage. Infant Mental Health Journal, 31(5), 521-542.
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APROXIMACIN A LA CONSTRUCCIN DE LAS CONCEPCIONES DE INFANCIA Y JUVENTUD Y SU IMPACTO EN LOS PROCESOS DE SUBJETIVACIN INFANTIL Y JUVENIL CONTEMPORNEOS
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Edgar Diego Erazo Caicedo y Zolanyi Duitama Zamora
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Profesor Asociado Universidad del Tolima, Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. eddie@ut.edu.co
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Profesora Secretara de Educacin de Ibagu, Magster en Educacin. zduitama@ut.edu.co
RESUMEN Las actuales concepciones de Infancia y Juventud no derivan del sustrato biolgico del ser humano. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histrico que las fue configurando. En este sentido, pretendemos mostrar la infancia y la juventud como objetos de estudio de la historia de la pedagoga y de la sociologa de la juventud, motivo por el cual se abarca parte de la evolucin conceptual y las transformaciones experimentadas por estas concepciones a partir del siglo XIX, con base en dos investigaciones recientes adelantadas por los autores, a fin de apreciar la compleja delimitacin de estas categoras. Al final se establecen las transformaciones que tales estn experimentando hoy por hoy, debido a las altas interacciones de los nios y jvenes con las mediaciones tecnolgicas. PALABRAS CLAVE. Infancia, Juventud, Construccin Histrica, Procesos de Subjetivacin, Mediaciones Tecnolgicas.
Este artculo se fundamenta en dos investigaciones adelantadas por los autores. La primera, tendiente a establecer las relaciones entre procesos de subjetivacin juvenil y las mediaciones tecnolgicas contemporneas (Realizada por Erazo entre 2004 y 2006) y la segunda, que procur un acercamiento histrico y pedaggico a las concepciones de infancia (Realizada por Duitama entre 2005 y 2007).

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ABSTRACT The current conceptions of Children and Youth are not derived from biological substrate of human beings. As with other elaborations of the culture, we are so obvious that we forget that arise from a historical process that was configured. In this sense, we intend to show the children and youth as objects of study of the history of pedagogy and the sociology of youth, why is comprised of the conceptual and the transformations undergone by these concepts from nineteenth century, based on two recent studies conducted by the authors in order to appreciate the complex definition of these categories. At the end of establishing that such transformations are experiencing today, due to the high interactions of children and youth with technological mediations. KEYWORDS Childhood, Youth, Historical Building, Subjectivation processes, technological mediation. INTRODUCCIN Siguiendo a Burgo (2001), los rpidos cambios sociales que han caracterizado la modernidad tarda en Amrica Latina, han obligado a una adaptacin y recomposicin de la vida cotidiana con la consecuente modificacin de los roles asumidos por los distintos actores sociales. Este proceso ha tenido dos frentes: de un lado la lenta pero progresiva modernizacin de los aparatos estatales, hecho que ha influenciado algunas prcticas habituales como la prestacin de servicios bsicos y los mecanismos fundamentales de socializacin de las comunidades mestizas o peyorativamente conocidas como mundo subdesarrollado. De otro lado, las cada vez ms profundas crisis econmicas, como resultado de la ms inhumana forma de capitalismo neoliberal, que han dado al mercado la primaca en la organizacin social, produciendo transformaciones en los significados de infancia y juventud y en las prcticas relacionadas con ellos, empujndolos a una vida laboral prematura, y en no pocas ocasiones al abandono escolar. Es de destacar que a nivel mundial los mayores ndices de desempleo los registra la poblacin juvenil.
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La infancia y la juventud representan el punto de partida y de llegada de la pedagoga; es gracias a la accin del discurso pedaggico y de las transformaciones propias de la modernidad y de las sociedades capitalistas, que emergieron estas categoras para referirse a estas dos formas de subjetividad humana. De modo que es a partir de estas concepciones que se constituye el sujeto estudiante, el cual asume variados atributos gracias a la escolarizacin y a su insercin en las dinmicas del mercado. CONCEPCIN MODERNA DE INFANCIA Durante la ilustracin se evidenciaron amplias transformaciones en el interior de las cuales una clase social, la burguesa, estableci un nivel de vida elevado, consolidndose como grupo social alternativo a la nobleza. Paralelamente a estas transformaciones sociopolticas y econmicas, y a la existencia previa de teoras educativas de humanistas y moralistas, y muy especialmente por las prcticas educativas que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios jesuitas y dems congregaciones religiosas, Rousseau publica en 1762 El Contrato Social, donde fija los fundamentos polticos de una sociedad ideal, en la que cada parte se compromete a cumplir fielmente las decisiones de voluntad general, y Emilio, dedicado
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fundamentalmente a la educacin de la infancia masculina de la burguesa como nueva clase social en auge; al afirmar que: El pobre no necesita recibir educacin pues tiene lo que le corresponde en su estado (Rousseau, 1985). Rousseau justificaba la educacin, pero no basndola en la formacin libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las cualidades naturales que conducirn definitivamente al nio hacia la verdad y hacia el bien. Para Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de partir del nio, de hacer de l, centro y fin de la educacin. En la educacin el nio ha de permanecer en su naturaleza, su educacin debe ser gradual y el educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de formacin (Herrn, 2001, p. 5). La naturaleza humana no es originalmente mala. Por ello, la primera educacin debe ser negativa, no hay que ensear los principios de la

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virtud o de la verdad, sino preservar el corazn del nio contra el error El concepto riguroso de la educacin negativa no excluye, de manera alguna, la direccin del maestro (Rousseau, Libro II. - Educacin Negativa, 1985). La educacin positiva es la que tiende a formar prematuramente el espritu del nio y a instruirle en las labores que corresponde al hombre y la educacin negativa, es la que tiende a perfeccionar los rganos, que sern los instrumentos de conocimiento antes de darle contenido alguno, procurando, de esta manera, preparar el camino a la razn por el ejercicio adecuado de los sentidos. Una educacin negativa no supone un periodo de pereza (Rousseau, Libro II. - Educacin Negativa, 1985, p. 25). En la redefinicin rousseauniana del nio, como condicin ms cercana al estado natural, pero entendida sta de manera peyorativa, es decir, como lo salvaje (Herrn, 2001), la educacin deba corregir la naturaleza, actuar sobre esta especie de corrupcin originaria. Las visiones naturalistas y racionalistas de Rousseau intervienen en el nio el nio es bueno por naturaleza y es la sociedad quien lo corrompe (Herrn, 2001, p. 5). Estas ideas son llevadas a la realidad en el campo de la escuela por Pestalozzi, quien era conocedor desde muy joven de las obras de Rousseau (El Contrato Social y Emilio), por lo tanto, el pensamiento de Rousseau habr de influir en las concepciones pedaggicas de Pestalozzi, si bien las cuestiona en algunos casos. Los fuertes problemas polticos y econmicos de la Europa del siglo XVIII tales como la revolucin francesa, las primeras declaraciones de los derechos del hombre, entre otros, repercuten en las comunidades donde Pestalozzi trabajara sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos puedan, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse (Reza, 2000). Por lo anterior se intuye que el trabajo de Pestalozzi se gesta con nios hurfanos y mendigos, lo que bien en planteamientos de Reza, puede asociarse con el origen de la educacin especial de los nios con situaciones difciles de adaptacin social.
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Parafraseando a Zuluaga (1972, p. 300), Pestalozzi, lleva a la prctica las ideas de Rousseau sobre la naturaleza del hombre y la educacin: "La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aqu que la mejor educacin sea aquella que se limita a seguir el curso de la naturaleza". Por lo cual se puede inferir que el profesor es slo un mediador el cual se encarga tan solo de ayudar. De tal manera, en trminos roussonianos debe dejar libre el curso de la naturaleza humana, al ser el estado de naturaleza aquel en el cual el cuidado de nuestra conservacin es el menos perjudicial para la del otro, este estado era en consecuencia el ms adecuado para la paz y el ms conveniente para el gnero humano (Rousseau, Discours sur l'origine et les fondements de l'ingalit parmi les hommes. 1755, 1998, p. 148). Estas ideas son fundamentadas en el innatismo de los procesos cognitivos de la poca al decir: en definitiva, la educacin no es sino el desarrollo de las facultades que en el nio estn en germen" (Fernndez, 1987, p. 146). En su concepcin de educacin, Pestalozzi a diferencia de Rousseau, sugiere la necesidad de un modelo de microsociedad denominada escuela, en donde es necesario establecer responsabilidades y las normas de cooperacin de tal manea que surja en el nio aquellas facultades que se encuentran en germen, dentro de su estado natural. el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: corazn, espritu y mano (...) se desarrolla segn leyes eternas inmutables; y su florecimiento slo es conforme a la naturaleza en la medida en que armoniza con esas leyes eternas de nuestra naturaleza misma" (Meylan, 1985, p. 212) Dichas fuerzas son las cualidades que hacen diferente al hombre de otros seres, es esencialmente humano. De tal manera, la educacin elemental debe considerar estos tres aspectos de la naturaleza del hombre. "Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo est nicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazn, espritu y mano" (Gonzales, 1986, p. 63)
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En los planteamientos de Pestalozzi, es necesario partir del elemento ms simple al ms complejo, as por ejemplo, en la enseanza de la escritura es necesario partir de los elementos simples a los complejos, "...estas se combinarn entonces en grupos diversos, cada vez, ms extendidos, para llegar a las palabras y despus a las bases. Los ba, be, bi, bo, bu se deben a Pestalozzi" (Clausse, 1986, pg, 151). En cuanto a la escuela, es planteada como el espacio en donde el nio contina su desarrollo afectivo (y moral en general), "escuela y familia forman una unidad que encauza los primeros grmenes de la fuerza moral del nio (Pestalozzi, 1927, p. 15). La concepcin de infancia heredada por pedagogos como Rousseau y Pestalozzi, se enriquece con el desarrollo moderno de la psicologa: El psicoanlisis de Freud, el estructuralismo gentico de Piaget y la psicologa histrico-cultural de Vigotsky. En el Siglo XIX, se destacan avances como el psicoanlisis de Freud, el cual otorga al nio la capacidad de experimentar emociones como las de los adultos. De igual manera, en los estudios sobre infancia y desarrollo cognitivo son relevantes las investigaciones de Piaget, donde se plantea que los nios pasan a travs de cuatro etapas especficas denominadas estadios del desarrollo cognitivo, conforme su intelecto y capacidades. Es de resaltar que en la transicin de una etapa a otra se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Estos estadios determinan las potencialidades y dificultades del nio, en sntesis, lo que el sujeto es capaz de aprender. En sus trabajos Piaget muestra un papel activo del nio en su proceso de construccin del conocimiento. Lo cual implica que el sujeto no se limita a recibir el conocimiento del exterior cultura y naturaleza, puesto que sus conocimientos previos y desarrollo cognitivo hacen que introduzca deformaciones en su proceso de aprehensin del conocimiento (asimilacin). De esta manera, la relacin del nio con los objetos implica tambin un proceso gradual de acercamiento a las propiedades de los objetos mediante la modificacin de sus esquemas de pensamiento (acomodacin). Estas dos maneras de relacionarse con los objetos Asimilacin y Acomodacin, no se producen de manera independiente. Hasta en las operaciones formales (operaciones lgicomatemticas) se reconoce el vnculo de lo abstracto con lo concreto (Burgo, 2001).
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En la teora de Vigotsky, se resaltan dos aspectos importantes en el desarrollo infantil: por un lado la interaccin con los adultos (maestro o padre familia), referida a la mediacin del adulto y de la cultura. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. (Osorio, s.f). Por otra parte, la colaboracin con otros
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compaeros. En estos planteamientos Vigotskianos, el desarrollo tiene un carcter eminentemente social puesto que se da a travs de la interaccin comunicativa con el adulto y con otros nios. Esta visin resalta el papel del lenguaje y la comunicacin con el adulto como fundamental para la enseanza y el aprendizaje del nio. LA JUVENTUD COMO CONSTRUCCIN SOCIO HISTRICA Bourdieu (1990) remite la juventud a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jvenes son los que luchan por el poder frente a los viejos. La juventud es el perodo de la vida que con mayor intensidad evidencia el desfase entre las dimensiones biolgicas, psicolgicas y socioculturales. La juventud se ha constituido en un objeto de investigacin sociolgica relevante. La existencia de la juventud como grupo condicin social que tendra actitudes, comportamientos o cultura propia se ha convertido en una especie de evidencia natural, en un punto de partida incuestionable en buena parte de la investigacin hecha desde esta disciplina. Sin embargo, qu autoriza a pensar que una identidad cronolgica suponga por s misma una identidad social?, qu permite identificar como pertenecientes al mismo grupo social -por el solo hecho de que ambos tengan veinte aos- a un estudiante de medicina de una universidad privada y a un obrero de la construccin con contrato temporal?, En virtud de qu se puede pasar de una identidad de edad biolgica a una identidad de conformacin de opiniones, de actitudes, de situaciones: de subjetivaciones? Nuestra posicin es que la juventud no forma un grupo social, una categora homognea. Bajo la identidad discursiva -bajo la presunta identidad social de todos los incluidos en un arco de edades- se agrupan sujetos y situaciones que slo tienen en comn la edad. Los discursos que parten de la existencia de la juventud como premisa, yerran al partir del

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supuesto sustancialista que cree que tras la identidad del nombre existe la identidad de una propiedad. En vez de partir de una construccin terica a partir de la cual se construya el objeto de investigacin, extraen del lenguaje cotidiano, de sus nociones comunes -y con ella, de su filosofa comn- objetos construidos por unas dinmicas que se les escapan.
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La juventud es una prenocin, un objeto preconstruido, es una creacin social para definir un perodo etreo que debera cumplir, en nuestra poca, con ciertas expectativas, pero que no siempre ha sido tratado como un actor social en s mismo (Bourdieu, 1990). Solo cuando se ignora que la sociedad se estructura en clases sociales, es posible constituir un abanico de edades en grupo social, en actor de un relato sobre la sociedad que olvidara las diferentes condiciones materiales y sociales de existencia asociadas a las diferentes posiciones en la estructura social: en las relaciones de produccin y en la distribucin de los diferentes tipos de capital. La situacin de los jvenes urbanos y rurales es muy distinta, como tambin es diferente la situacin de los jvenes de grupos socioeconmicos marginados respecto de los que viven en hogares de mayores ingresos, de los jvenes de distintos subgrupos de edad, y aquellos con poca y mucha educacin formal, y de las mujeres jvenes en relacin con los hombres jvenes. Es esta la va que ha posibilitado la produccin de la juventud como categora de sentido comn en la percepcin de la sociedad, a partir de unas dinmicas socio-histricas. La ausencia de un equivalente lingstico de la palabra moderna juventud, en los idiomas medievales europeos, parece indicar que el reconocimiento de la juventud como categora social no se desarroll, de manera especfica, entre estas sociedades. Es decir, el modo como la sociedad moderna industrial entiende a la juventud, es una construccin propia, y demanda de nosotros una comprensin del proceso histrico que llev a esa nocin, en dicho contexto. El discurso respecto a la juventud emerge en el contexto de la evolucin de las sociedades europeas occidentales, como resultado de los cambios sociales que se producan en la gnesis del capitalismo. As, aparece primero la juventud burguesa, dado un contexto de vida burgus en el siglo XVIII (Musgrove, 1964).

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Posteriormente, ser una categora aplicable a personas jvenes de todos los estratos sociales. No obstante, tener cierta claridad sobre el proceso histrico de
construccin de la juventud no es suficiente para caracterizarla, no definirla, lo cual implicara sacarla de su contexto. Problematizar la nocin de juventud supone relacionar dialgicamente, adems de los aportes histricos (ya referidos), saberes sociales (por ejemplo, los construidos por las culturas juveniles) y cientficos (de la sociologa, de la antropologa, de la psicologa, entre otros), que hagan posible entender el modo en que se crean condiciones para un tiempo joven especfico1, qu diferencia (o caracteriza) dicho tiempo joven y cules son las exigencias que se imponen al sujeto en este perodo vital, desde el discurso dominante del desarrollo 2. El principal obstculo para esta problematizacin no est en la juventud en s, sino en la comprensin de las transformaciones de la sociedad y de las relaciones que a su interior se producen. De acuerdo con Erazo (2009), la juventud como categora social surge hacia fines del siglo XVIII, y como etapa especfica del desarrollo del individuo (desde la psicologa) se acepta hasta principios del siglo XX (Gillis, 1981). Es decir, solo hasta hace un siglo se considera a todo sujeto de corta edad como joven, lo cual coincide con la nocin generalizada de juventud, es decir, como fenmeno ligado al desarrollo humano. No obstante, ciertas tradiciones de sociedades europeas preindustriales, que se extendan entre los miembros del grupo de edad de 7 a 30 aos (o entre algunos subgrupos del mismo), indican que quizs la juventud y la adolescencia podran haber existido antes del siglo referido (por ejemplo, desde el siglo XVI, en los sectores rurales). Esta contrariedad no puede ser resuelta si no se produce la problematizacin a la cual aludamos en el
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Entender esta categora refiere un perodo de transicin vital de los jvenes, caracterizado, entre otros, por la moratoria de roles adultos, que hace posible experimentar sobre la propia existencia, en tensin con las demandas sociales sobre dicho tiempo, pero propiciando igualmente procesos inditos de subjetivacin.
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Discurso caracterstico de la modernidad que tiene como fundamento principal la nocin de crecimiento econmico de las naciones, pero se extiende a la totalidad de la realidad, al punto de hablarse de desarrollo humano, desarrollo sostenible, desarrollo social, entre otros. No compartimos dicho discurso universalizante, pero reconocemos que est en el trasfondo de lo que acontece contemporneamente, y habitualmente no es problematizado.

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captulo anterior. La pregunta es si las tradiciones aludidas configuraban ya a la juventud como estructura social diferenciada. Aqu es til regresar a algo que ya dijimos: nadie puede negar la existencia de individuos en edad joven en las sociedades europeas preindustriales; de lo que se trata es de cundo el mundo adulto concibi la juventud como fase especfica de la vida, en la que la cultura impone al sujeto ciertas demandas, para estar acorde con un imaginario especfico, segn Erazo (2009). De nuevo, el problema de fondo es qu condiciones especficas contribuyen a la formacin de la juventud as entendida? As, no basta con la descripcin de condiciones histricas generales y su relacin con ciertos rasgos de la adolescencia, es necesario su lectura en trminos de expresin de unos determinantes sociales. Sucede que Gillis (1981) comparte la transposicin de la nocin moderna de juventud a ese perodo previo a la industrializacin, sin haber problematizado las condiciones de produccin y desarrollo de las tradiciones que identific en dicho lapso. En la Europa Occidental preindustrial y rural a la que nos hemos venido refiriendo, los trminos que referan personas en edad joven (como garon, knabe, sven, lad o mochachos), no tenan una connotacin etrea, sino de condicin de dependencia, la cual solo se superaba cerca de los 30 aos, al adquirir tierras, y con ellas la posibilidad de matrimonio. Luego, las palabras mencionadas no aludan a una fase especfica del desarrollo vital, sino a criterios de dependencia o independencia familiar. Luego, el hecho de que hubiese ciertos ritos o tradiciones en tales edades, no alteran lo que en este prrafo se est afirmando. Estos comportamientos son, ms una expresin tradicional de un estado caracterstico de la relacin entre edad, sexo y dependencia funcional, conocido tambin en las sociedades clsicas, que indicadores de la existencia de un perodo de juventud reconocido.
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CONDICIONES DE EMERGENCIA MODERNA Y CONTEMPORNEA DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD Construccin social es una clave originada en las ciencias sociales,
particularmente en la sociologa. All el texto clsico de Berger y Luckmann (1968) fue el punto de partida. Hasta aqu la problematizacin del surgimiento de la juventud no ha sido hecha desde el proceso de individualizacin, sino desde una fundamentacin social (la emergencia de la juventud como resultado de una sociedad cambiante), por lo cual es clave apreciar las relaciones especialmente contradictorias en que se encuentra. El surgimiento de la juventud se liga al desarrollo de las condiciones sociales, que imponen nuevas demandas al desarrollo de los sujetos jvenes de ciertas clases sociales. Inicialmente, es una categora aplicable a los jvenes burgueses, dados los cambios que se producen en la familia y la escuela, en el marco de una separacin que ya se haba producido respecto a la infancia. Luego, los cambios sufridos por la familia, la infancia y la escuela determinan histricamente el surgimiento de la juventud. Contribuye igualmente la consolidacin de la denominada familia nuclear, que separa las esferas productiva y no productiva de la vida. La idea es profundizar en los fundamentos del desarrollo que subyacen a las conexiones mismas (entre relaciones familiares y relaciones sociales), y que son las generadoras, tanto de la familia como de la propia juventud. Conocer el surgimiento de la juventud implica relacionarlo con el desarrollo de condiciones de produccin y de las fuerzas productivas. El fundamento principal de la juventud es entonces un proceso social relacionado con la produccin, y sus conexiones con el desarrollo de la familia y la escuela. Mas, para no hacer el reduccionismo juventudburguesa, dejamos abierta la hiptesis de cmo, los procesos de reivindicacin social y an revolucionarios (para el caso de las sociedades que en el siglo XX hicieron el experimento socialista), extendieron a los sectores populares tales condiciones, de modo que los sujetos jvenes a su interior pudieran acceder a esta modalidad de vida. De este modo se abriran posibilidades para analizar distinciones entre el segmento poblacional juvenil (las juventudes, y no en singular), inicialmente sobre el criterio de las condiciones de clase.
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Condensando an ms lo dicho hasta ahora podemos afirmar que la emergencia de la juventud est por fuera del segmento etreo denominado los jvenes, es decir, en los cambios societales. Por ello es necesario considerar el factor productivo (en el capitalismo), ampliamente expresado en la demanda social de calificacin impuesta sobre el sujeto, as como de la privatizacin de la familia y la separacin de los nios de la vida del adulto. El tiempo joven puede ser asumido como un tiempo de transicin de la esfera privada de la familia a la vida de adulto. Tanto las demandas de calificacin como la familia son requisitos necesarios para la aparicin de la juventud, y se forman principalmente en el sistema escolar. Ambas, en sus manifestaciones concretas determinan el perodo de la juventud y la forma concreta que asume entre las diferentes clases sociales. La prolongacin de la niez crea una transicin entre el nio joven y el adulto. Dicha prolongacin sucedi primero entre los estratos sociales con suficiencia econmica para hacerlo en la esfera familiar (Musgrove, 1965). Adems, la prolongacin de la niez, entendida en ese momento como perodo de inmadurez relacionado con las nuevas demandas sociales de calificacin, particularmente en lo referido al papel social de la burguesa (las escuelas privadas de esta clase social), posibilita la aparicin de la juventud. La separacin de la vida familiar y la vida productiva hacen necesarias las escuelas (los procesos pedaggicos de esta institucin). Pero esa relacin escuelafamilia-juventud es compleja: no es la privatizacin de la familia la que crea a la juventud, ni esta ltima la crea la escuela. El surgimiento de la juventud se basa en el cambio social, en el desarrollo de fuerzas relacionadas con la produccin y en las condiciones para la misma, que opone a la familia con la produccin, lo privado y la vida social. Por consiguiente, el imperativo social a la juventud consiste en obtener calificaciones que la habiliten en la transicin de la vida familiar a la vida productiva correspondiente a su clase social. Hoy por hoy, segundo decenio de este siglo XXI, la multiplicidad de accesos y referentes que tienen nios y jvenes sirve de soporte a la gran bio-diversidad (Capra, 1998) infantil y juvenil que emerge en la actualidad. Siguiendo las reflexiones crticas de Capra podemos comprendernos como un hilo ms del tejido de la vida. En este sentido, la
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diversidad humana hace parte de la bio (vida) diversidad. Tales transformaciones innovadoras hacen visible socialmente las subjetividades infantiles y juveniles, principalmente por la agencia cultural que hoy manifiestan nios y jvenes en doble direccin: sobre sus propias existencias y con respecto al sistema social, al participar activamente de sus dinmicas. Entendemos la categora emergente de agencia cultural como la capacidad que tienen las subjetividades para intervenir de manera creativa en su contexto histrico cultural, y poder incidir en la transformacin de los regmenes de verdad y las relaciones de poder. Fundamental en este entendido es la relacin esencialmente moderna entre deseos subjetivos y proyectos pblicos. Junto a los testimonios de los jvenes, que participaron de la investigacin de Erazo entre los aos 2004 a 2006, como fuente principal, tenemos en este punto el respaldo terico de Archer (1997). Dada la pretensin de visibilizar ante la comunidad cientfica y ante ciudadanos en general, a los nios y a los jvenes como sujetos creadores de nuevos modos de ser, y cuyo aporte a la cultura y a las actuales dinmicas de desarrollo es indispensable, se hace necesario considerar criterios que reconozcan dichas potencialidades y capacidades en la esfera pblica, posibilitando nuevos y ms amplios mecanismos de inclusin. Respecto a la pregunta sobre la forma que hoy asumen los procesos de subjetivacin juvenil a partir de la mediacin tecnolgica, los datos de los cuales disponemos nos permiten plantear la siguiente tesis: Se ha producido una acelerada transformacin3 en las formas que hoy asumen dichos procesos, si contrastamos el fenmeno con los modos que le precedieron en la historia contempornea (es decir, antes que se masificaran las mediaciones tecnolgicas estudiadas). Dichos procesos de subjetivacin se caracterizan por una mayor capacidad de decisin respecto al trayecto vital propio, dada la multiplicidad de fuentes (referentes) y relaciones a las que accede, entre otros factores, por las mediaciones tecnolgicas
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Hay un vnculo secreto entre la lentitud y la memoria, entre la velocidad y el olvido En la matemtica existencial, esta experiencia adquiere la forma de dos ecuaciones elementales: el grado de lentitud es directamente proporcional a la intensidad de la memoria; el grado de la velocidad es directamente proporcional a la intensidad del olvido. (Milan Kundera, La lentitud).

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(elegidas). Emergen de esta manera mltiples formas de ser joven4 (se ha relativizado la representacin que predominaba respecto a lo que significa ser joven 5). De este modo, tales procesos son ms flexibles en sus sensibilidades y formas de pensar y actuar, dado que (entre otros asuntos) el mayor acceso que tienen a la informacin posibilita valorar como relativas las posiciones (propias y ajenas) y fundamentar mejor las que se toman. Igualmente se aprecian formas emergentes de dialogicidad, que fortalecen los lazos con los prximos, pero los trascienden, configurando un escenario relacional denominado hermandad virtual (Fortunati y Magnanelli, 2002). El joven inmerso en este ecosistema infocomunicacional piensa que las oportunidades para desarrollar su trayecto vital, se amplan en gran medida, dada su capacidad de agencia cultural en el nuevo escenario global (sociedad mercado y de la informacin, del conocimiento y el control), lo cual se asocia con una sensacin de poder. La interaccin entre procesos de subjetivacin juvenil y las mediaciones tecnolgicas (elegidas), es entendida como una dinmica de mutuas transformaciones e interdependencia, lo cual podra ser denominado subjetivaciones tecnojuveniles al momento de referirnos a los jvenes investigados, puesto que la tecnologa no es un factor independiente del sujeto, sino parte constitutiva de l y de su habitar imaginariamente el mundo, a travs de sus modos de percibir, de pensar, de expresarse y de interactuar. LA ESCOLARIDAD Y SU RELACIN CON LAS CONCEPCIONES
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CONTEMPORNEAS Las concepciones contemporneas de infancia y juventud son una construccin histrica que no han tenido una definicin nica y cuya comprensin ha estado vinculada a las configuraciones y representaciones de las sociedades modernas capitalistas, y en alguna medida tambin de las socialistas. En primera instancia los conceptos de infancia y juventud han estado asociados a variables de orden etreo y a estadios del desarrollo
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Multiplicidad que excede la ya creada por las culturas juveniles, o por el cruce de variables como gnero, etnia, clase social, territorialidad, entre otras, estudiadas bsicamente por la sociologa. Aqu no entramos a describir esas mltiples formas, dado que entre los objetivos de la presente investigacin no se encontraba tal. Puede ser objeto de futuras investigaciones. 5 La cual presentamos en captulo anterior (Procesos de subjetivacin a comprender) cuando abordamos crticamente el proceso histrico de construccin de la condicin juvenil y los desafos actuales para su comprensin.

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humano tal como lo asumen diferentes disciplinas como la medicina, el derecho, la psicologa y la pedagoga. Sin embargo, los significados de nio y de joven no pueden limitarse a esa caracterizacin reduccionista instalada en un esquema psico-biolgico predeterminado. Como bien lo ha sealado Bourdieu (1990), para el caso muy particular de la categora juventud, sta es una construccin social atravesada por relaciones de poder e implicaciones de clase que determinan quin y cundo se es joven, as como qu es ser joven. Es decir, que la poblacin juvenil siempre ha estado mediada por la mirada adulta, mirada impregnada de la moral oficial, que no logra entender que la dinmica social implica una transformacin, en donde las normas vigentes para la cultura hegemnica se ven confrontadas por las nuevas generaciones. En concordancia con lo anterior, los y las nias, los y las jvenes escolarizados (as), son personas que han logrado insertarse en un modelo social excluyente que los inscribe en un proceso acadmico orientado hacia el desempeo de una profesin u oficio. La escuela se constituye en un escenario que se ha construido desde visiones adultas proyectadas sobre nios, nias y jvenes, que, aunque poseen capacidad de agencia para generar aportes efectivos a la sociedad, la misma es invisibilizada desde el modo en que se operacionaliza la moratoria social, que asigna a la infancia y juventud, estructuras mentales dependientes en esta sociedad (Murcia, s.f). El concepto de moratoria social hace referencia al lapso que requiere una persona para formarse y as asumir su papel de adulto. Es decir, trabajar, casarse, tener hijos, entre otros. Entonces, el ciclo infanto-juvenil sera el perodo que media entre la madurez fsica y la madurez social (Margullis, s.f, pg., 3). Ahora bien, la llamada madurez social es demasiado heterognea, en la medida que cada sociedad tiene diversas concepciones respecto a la misma, ya sea por etnia, clase social o cultura. En los sectores populares el ingreso al mundo del trabajo comienza desde la infancia, favorecido por las economas informales; tener hijos y formar un hogar es ya un hecho en los aos previos a la mayora de edad. En cambio entre los sectores de clase media y alta, es habitual que cursen estudios -cada vez ms prolongados- y que esto se postergue (Margullis, s.f, p. 4).
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Para Margulis y Urresti (s.f, p. 4), si bien la nocin de moratoria social implica un avance en la caracterizacin sociolgica de la juventud, el trmino juventud queda reservado para sectores relativamente acomodados, valga decir, aquellos(as) estudiantes que viven con sus padres y ellos costean todos sus gastos. Son los pocos que pueden darse el lujo de no trabajar. Por otra parte, sus padres estn interesados en que se dediquen exclusivamente a estudiar. No obstante, es necesario reconocer que nios, nias y jvenes, sobre todo de los sectores populares, tienen mltiples formas y niveles de vinculacin con el mercado, sin que por ello estn exentos de procesos de subjetivacin infantil y juvenil, as como de procesos de formacin escolar o capacitacin en competencias laborales (tipo SENA o Articulacin de la Media con la Educacin Superior). Una de esas formas de vinculacin se hace dentro de las mismas fronteras de la escuela, siendo prohibida y perseguida por la institucionalidad. Por otra parte, el hecho de estar escolarizados no garantiza que sean ms visibles que otros sectores juveniles, por el contrario, experimentan una doble forma de exclusin. Por una parte, la propia del modelo de moratoria, que los condena a aplazar su potencial hasta llegar a ser, de acuerdo con el plan adulto institucionalizado, y por otro, la de los estudios culturales, que ha preferido estudiar aquellas minoras denominadas culturas juveniles (Feixa, 1998). BIBLIOGRAFA Archer, M. (1997). Cultura y Teora Social. Buenos Aires: Nueva Visin. Berger, P. L. (1968). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Bourdieu, P. (1990). La juventud no es ms que una palabra. En P. Bourdieu, Sociologa y cultura (pgs. 163-173). Mxico: Conaculta - Grijalbo. Burgo R, C. (2001). historia.fcs.ucr.ac.cr. Recuperado en Septiembre de 2006, de historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/colombia/ponencias/rincon_berdugo.doc Capra, F. (1998). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los seres vivos. Espaa: Anagrama. Clausse, A. (1986). Evolucin de las Doctrinas y modelos pedaggicos. Mxico:
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HABILIDADES PRELECTORAS DE PREESCOLARES EN LA REGION CARIBE COLOMBIANA COMO PREDICTORAS DE LA ADAPTACIN ACADMICA
Luz Stella Lpez1, Claudia Duque2, Gina Camargo3
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RESUMEN Este estudio descriptivo, con un enfoque cuantitativo y un diseo transversal busc identificar algunas de las habilidades de prelectura que tienen los estudiantes de transicin (preescolar) de estrato 1 y 2 de la regin caribe colombiana como aspectos fundamentales de la preparacin escolar temprana. Se utilizaron diversos instrumentos: idel, pls 4, nepsy ii y bohem. Las habilidades evaluadas fueron: comprensin auditiva, conciencia fonolgica, velocidad de nominacin de letras, nombramiento rpido de categoras verbales y conceptos bsicos de relacin. Se encontr que en conceptos bsicos de relacin y comprensin auditiva los resultados de los nios son buenos, ya que ms del 70% de ellos estn con un nivel acorde a su edad o por encima de sta; en las dems habilidades, las puntuaciones estn en un gran porcentaje por debajo del nivel de edad. Esto da cuenta del impacto del contexto escolar, socioeconmico y socio demogrfico en el logro acadmico.
PALABRAS-CLAVE. habilidades prelectoras, preescolar, preparacin escolar
temprana, rendimiento acadmico.
Universidad del Norte, lulopez@uninorte.edu.co, lfernan@metrotel.net.co
Docente Tiempo Completo, Universidad del Tolima. Integrante grupo GESS Universidad de Ibagu. cpduquea@ut.edu.co
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Universidad del Norte. ginacamargo@gmail.com

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ABSTRACT. This descriptive study uses a quantitative, cross-sectional design that identifies and describes some pre-reading skills that account for student readiness in a sample of preschoolers from a low socio-economic background in the caribbean region of colombia. Several measures were used: dibels, pls 4, nepsy ii and the bohem-3 to assess auditory comprehension, phonological awareness, speed of naming, speed of processing, and relational concepts. Results show 70% of the students achieve average and above average results in auditory comprehension and knowledge of relational concepts. The rest of the skills show age-equivalent scores below expectations. Results reflect contextual differences, as a function of school, socio economic level, and socio demographic variables. KEYWORDS: pre-reading skills, preschool, early school readiness, academic
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performance, colombian caribbean region.
INTRODUCCIN
Reconociendo que la experiencias escolar nicamente puede promover
las
competencias que se requieren para tener xito cuando el nio posee unas destrezas bsicas y esta motivado a funcionar en, y a beneficiarse del contexto, si se asume al nio como un ser multidimensional en desarrollo, desde la psicologa educativa el inters por estudiar los procesos y situaciones escolares relacionadas con rendimiento acadmico debe incluir el abordaje de varias dimensiones, incluyendo la cognitiva, emocional, comportamental, entre otras. La presente propuesta se enmarca en el proyecto "factores determinantes del rendimiento acadmico en edad preescolar" financiado por colciencias, que busca evaluar como lo social, cognitivo, comportamental, emocional y
psicofisiolgico, se articulan para predecir la competencia social y acadmica (en lenguaje y matemticas) durante la transicin a la primaria en nios colombianos. Especficamente se presenta un avance de esta investigacin a partir de los datos recolectados en el rea cognitiva con relacin a las habilidades prelectoras en preescolar. El inters por indagar

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acerca de los habilidades prelectorasen edad preescolar se debe a que la dimensin comunicativa en el marco de una mirada holstica del desarrollo del nio es fundamental para adquirir las competencias que se requieren para tener xito acadmico; diferentes estudios muestran que suele existir persistencia entre los resultados de los primeros grados escolares con los de los grados posteriores (Bobbitt, 2001; Bravo, Valdivieso, Villaln & Orellana, 2004; Bravo, Villaln, & Orellana, 2006; Ginsburg & Baroody, 2003, Stahl & Yaden, 2004; Teberosky & Tolchinsky, 1998). Como parte de esta preparacin escolar, existen una serie de habilidades de prelectura que estn directamente relacionadas con el xito acadmico, especialmente en el rea del lenguaje. A su vez estas habilidades pueden facilitar u obstaculizar el desempeo en otras reas (Scardamalia & Bereiter, 1992), como las matemticas y el rea social (Duque, Vera, & Hernndez, 2010). Este estudio busc identificar y describir las habilidades de prelectura que tienen los estudiantes de transicin (muestra: 350 estudiantes) de colegios de estrato 1 y 2 de las ciudades de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena. Identificar algunas de estas habilidades permitir posteriormente determinar su relacin predictiva con el rendimiento acadmico (en lenguaje y matemticas) y social en la transicin de preescolar a primero, ya que este estudio es un avance a partir de una primera recoleccin de datos de la investigacin longitudinal Factores determinantes del rendimiento acadmico en edad preescolar, el cual tiene una perspectiva holstica y dinmica del desarrollo. Se utilizaron diversos instrumentos: IDEL, PLS 4, NEPSY II y BOHEM. Las habilidades evaluadas fueron: comprensin auditiva, conciencia fonolgica, velocidad de nominacin de letras, nombramiento rpido de categoras verbales y conceptos bsicos de relacin. Se encontr que en conceptos bsicos de relacin y comprensin auditiva los resultados de los nios son buenos, ya que ms del 70% de ellos estn con un nivel acorde a su edad o por encima de sta; en las dems habilidades, las puntuaciones estn en un gran porcentaje por debajo del nivel de edad. Esto da cuenta del impacto del contexto escolar, socioeconmico y socio demogrfico en el logro acadmico. Hacer investigaciones que permitan diagnosticar tempranamente cmo se encuentran los nios en ciertas habilidades lingsticas y cognitivas, entre otras, antes de su ingreso a la
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educacin formal o al inicio de sta, permitir prevenir problemas posteriores relacionados con la lectura, ya que, de todos los nios que han tenido un aprendizaje inicial exitoso de la lectura y la escritura, aproximadamente entre el 5 y el 10% tienen problemas despus en lectura y de los nios con problemas inciales de lectura, entre el 65 y el 75%
continan siendo pobres lectores durante los otros grados escolares (Scarborough, 2002). MARCO TERICO
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El inters por indagar acerca de los habilidades prelectorasen edad preescolar se debe a que la dimensin comunicativa en el marco de una mirada holstica del desarrollo del nio es fundamental para adquirir las competencias que se requieren para tener xito acadmico; diferentes estudios muestran que suele existir persistencia entre los resultados de los primeros grados escolares con los de los grados posteriores (Bobbitt, 2001; Bravo, Valdivieso, Villaln&Orellana, 2004; Bravo, Villaln, & Orellana, 2006; Ginsburg & Baroody, 2003, Stahl & Yaden, 2004; Teberosky & Tolchinsky, 1998). El concepto de preparacin escolar temprana permite hacer un abordaje a este aspecto ya que se refiere a las dimensiones del desarrollo de los nios cuando ingresan a la vida escolar que les permiten avanzar en las competencias acadmicas y sociales necesarias para tener xito escolar (Curby, Rimm-Kaufman, & Cameron, 2009; La Paro et al. 2009; Mashburn & Pianta, 2006; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Se asume que los nios estn preparados cuando ingresan al preescolar si presentan desempeos en el nivel o por encima de ste en diferentes dimensiones del desarrollo (Bukowski, Bergevin, Sabongui, & Serbin, 1998; Guhn, Janus, & Hertzman, 2007; Janus, 2007; Janus, Hughes, & Duku, 2007). Como parte de esta preparacin escolar, existen una serie de habilidades de prelectura que estn directamente relacionadas con el xito acadmico, especialmente en el rea del lenguaje. A su vez estas habilidades pueden facilitar u obstaculizar el desempeo en otras reas (Scardamalia & Bereiter, 1992), como las matemticas y el rea social (Duque, Vera, & Hernndez, 2010). Este estudio busc identificar y describir las habilidades de prelectura que tienen los estudiantes de transicin (nico grado

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obligatorio del preescolar en Colombia, antes del ingreso a la educacin primaria) de colegios de estrato 1 y 2 de las ciudades de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena. Identificar algunas de estas habilidades permitir posteriormente determinar su relacin predictiva con el rendimiento acadmico (en lenguaje y matemticas) y social en la transicin de preescolar a primero, ya que este estudio es un avance a partir de una primera recoleccin de datos de la investigacin longitudinalFactores determinantes del rendimiento acadmico en edad preescolar, el cual tiene una perspectiva holstica y dinmica del desarrollo. Cuando se habla de un lector competente se asume que es un individuo que tiene algunos antecedentes que contribuyeron al xito en el aprendizaje de la lectura; estas habilidades previas se pueden clasificar en dos tipos, de acuerdo a Scarborough (2002) que son: las que contribuyen al reconocimiento por separado de la palabra impresa, que anteceden a la decodificacin, y las que contribuyen a la identificacin del significado en el conjunto de un texto, que fundamentan la comprensin. Precisamente las habilidades prelectoras objeto del presente estudio estn asociadas a estos dos tipos y adems ambas estn interrelacionadas para propiciar un lector competente. Teniendo en cuenta que las habilidades de prelectura son fundamentales para el xito acadmico, en los programas de preescolar es usual que se evalen stas pues se considera (Jimnez & Artiles, 1990; Rayner et al., 2001; Snow et al., 1998, citados por Connor, Son, Hindman,& Morrinson, 2005; Urquijo, 2010) que si el nio las posee est listo para avanzar en la lnea del aprendizaje escolar en las diferentes reas de conocimiento. Dentro de estas habilidades encontramos entre otras las siguientes: comprensin auditiva, conciencia fonolgica, velocidad de nombramiento de letras, velocidad de nominacin de categorias verbales y conceptos bsicos (Ray & Smith, 2010). La comprensin auditiva es una de las habilidades que hace parte del lenguaje receptivo y se refiere a la capacidad que tienen los individuos de entender los
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significados a partir de material presentado oralmente; para ello se tiene en cuenta si el sujeto puede interpretar lo que quiere decir quin emite un texto. (Blanco, Gonzlez, Ramrez, Torres, & Valenzuela, 2008). La comprensin auditiva es un rea de desarrollo

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de la lectoescritura que ha recibido poca atencin, especialmente cuando se compara con la investigacin sobre las destrezas de decodificacin (Martohardjono et. al., 2005). Cuando se quiere evaluar en preescolares la comprensin textual, y teniendo en cuenta que sta no est supeditada a la decodificacin (Espret & Fayol, 1997), la mejor manera de hacerlo es por medio de una prueba de comprensin auditiva (Strasser, Larran, Lpez, & Lissi, 2010). Tres estudios realizados en poblacin preescolar que indagaron sobre las competencias psicolingsticas, incluyendo la comprensin auditiva, exploraron esta habilidad; En el primero, Moneda, et. al., (2009) evalu en Mxico 60 nios de diversos jardines con edades entre 3 y 6 aos; respecto a los estudiantes del ltimo grado de preescolar (entre 5 y 6 aos), se encontr que el 26.66% en todas las pruebas tuvieron edades psicolingsticas menores a su edad cronolgica; en comprensin auditiva el 76.66% de los sujetos presentaron puntuaciones menores a su edad pero en comparacin con otras habilidades y edades los resultados fueron los menos deficientes. En el segundo estudio, Flrez y Arias (2010) en Colombia realizaron una investigacin en el que participaron 491 nios de 4 a 7 aos de edad que cursaban el grado de transicin en instituciones educativas de todos los estratos socioeconmicos de la ciudad de Bogot y el municipio de Cha; en la prueba de comprensin y produccin lingstica la mayora de los nios respondi hbilmente los tems de comprensin auditiva que estaban cercanos a la competencia esperada en nios de seis aos. En el tercer estudio (Strasser, 2010), el objetivo fue elaborar y validar un instrumento para la medicin de la comprensin auditiva narrativa en nios en edad preescolar; participaron 117 nios y nias chilenos entre 3 aos 6 meses y 5 aos 1 mes de edad, pertenecientes a jardines infantiles de la Regin Metropolitana. El puntaje promedio de la prueba denominada Prueba de Comprensin Narrativa Preescolar (PCN) mostro que los participantes son capaces de responder preguntas de comprensin narrativa. Es factible que los resultados del primer estudio, contrasten con los de los otros dos (el de Colombia y Chile) porque el tamao de la muestra vario, siendo grande en el estudio 2 y 3; adems fueron en pases diferentes y las caractersticas del contexto pudieron influir. Es importante aclarar que aunque en la regin Andina colombiana se
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tienen datos sobre esta habilidad (Florz y Arias, 2010), especficamente en la regin Caribe no existen estudios publicados sobre comprensin auditiva, por lo cual es fundamental tener informacin al respecto. Una competencia directamente relacionada con la comprensin auditiva es la conciencia fonolgica; la cual es definida en trminos de la capacidad que tiene el individuo para percibir y manipular los sonidos individuales de las palabras (Castles, Bates & Coltheart, 2006; Villamil, 2007; Gombert, 1992, citados por Herrera & Defior, 2005; Jimnez & Ortiz, 2000; Rueda, 1993). Esto lo realiza el sujeto mediante el reconocimiento de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado Castles, Bates & Coltheart, 2006; Jimnez & Ortiz, 2000). Implica, entre otras, la velocidad en la segmentacin de fonemas, que evala la habilidad de los sujetos para reconocer fonemas y para segmentar con fluidez diversas palabras de una, dos o tres silabas en sus fonemas individuales (Good, Baker, Knutson, & Watson, 2006). Segn Korkman, Kirk, Kemp (2007) un procesamiento fonolgico bajo es un indicador de poca conciencia fonolgica y escasa manipulacin mental de los fonemas; esto puede reflejar tambin deterioro auditivo-fonolgico o baja percepcin y anlisis fonolgico. En varias investigaciones, algunas de ellas longitudinales, con nios de preescolar y primeros grados de primaria,la conciencia fonolgica se identifica como una variable con gran fuerza predictiva de la lectura inicial (Bravo, Villaln & Orellana 2004; Bravo, et. al., 2006; Goswami, 2000; Guardia, 2003; Parrilla, Kirby & McQuarrie, 2004; Jager, et.al., 1998; Stanovich, 2000, Vargas & Villamil, 2007; Vellutino, 2002). En el estudio llevado a cabo en la regin Andina colombiana, por Flrez y Arias (2010) los resultados respecto a esta habilidad estuvieron en promedio cerca a la mitad de los puntajes posibles, pero en niveles socioeconmicos bajos (estratos 1 y 2) fueron ms deficientes que en los otros estratos (3, 4, y 5). Lo anterior permite ver que hay diferencias segn el contexto, especialmente relacionadas con el nivel socioeconmico, lo que a su vez puede influir en las caractersticas de los colegios y de las oportunidades educativas entre un estrato y otro, estando en desventaja especialmente los nios de estratos bajos (Flrez y Arias, 2010). Por lo mismo la investigacin sobre esta habilidad es pertinente llevarla a cabo en la regin Caribe colombiana.
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Otra de las habilidades prelectoras de inters en este estudio es el nombramiento rpido o velocidad de nominacin de categoras verbales; la agilidad en la nominacin refleja la velocidad que tiene el individuo para procesar la informacin. En sta se valora el acceso semntico rpido mediante la produccin de nombres de colores, formas, tamaos, letras o nmeros que tienen los sujetos a partir de estmulos presentados visualmente (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007). Precisamente para comprender un texto es fundamental que el individuo sea capaz de nominar lo que ve a partir de letras, palabras aisladas (unidades semnticas) inicialmente, para posteriormente ser capaz de enunciar palabras funcionales, las cuales se dan dentro de un contexto comunicativo textual (Abarza, 2005; Stahl & Yaden, 2004). Con relacin a esta habilidad se revisaron dos investigaciones que presentan resultados similares. La primera, realizada por Guevara et. al., (2007) con 165 estudiantes de primer grado de primaria en Mxico, de nivel socioeconmico bajo, revel que dentro de las habilidades con puntajes menores a 70% de los posibles, se encontr la
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recuperacin de nombres ante la presentacin de lminas. El segundo estudio, realizado por Abarza, et. al. (2005) en Chile, tuvo como objetivo disear y aplicar tareas para la evaluacin de la fluidez verbal en nios preescolares de 4 a 5 aos 11 meses. Las tareas de velocidad, comprendieron la medicin del promedio de palabras emitidas por minuto en nombramiento, reconteo y habla espontnea. En nombramiento, la tarea implic la
produccin de palabras a partir de la presentacin de estmulos visuales; comparando las tres tareas, los autores encontraron que los estudiantes presentaron resultados ms bajos en la de nombramiento rpido. En ambos estudios los resultados en nombramiento rpido de categoras verbales son deficientes en nios de edad preescolar. Con relacin a otra habilidad relacionada con la velocidad de procesamiento de la informacin, el nombramiento rpido de letras es una habilidad que implica nombrar rpidamente las letras; este conocimiento al ligarse al conocimiento de las unidades sonoras, de sus reglas de combinacin, composicin y segmentacin en la lengua del nio, lleva al principio alfabtico o descubrimiento de las reglas de correspondencia entre caracteres escritos y sonidos de la lengua, un hito importante que permite el aprendizaje de la lectura convencional (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009; Gmez, Gonzlez,

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Zarabozo, & Mydori, 2010). En el mismo estudio, ya citado, de Florz y Arias (2010), con nios de transicin de estratos 1 a 6, los investigadores encontraron puntuaciones cercanas al promedio de los puntajes posibles en la identificacin de letras, con alta variabilidad, en funcin del estrato; especficamente en escuelas de estratos econmicos ms bajos (1 y 2) se encontraron muchos ms puntajes por debajo del promedio (Flrez & Arias, 2010), por lo que precisar el estado de esta habilidad en la regin Caribe colombiana en este mismo nivel socioeconmico es pertinente. De acuerdo con lo planteado por Wells (1986) citado por Flrez & Arias (2010)los nios suelen seguir un patrn relativamente estricto en su desarrollo cognitivo y lingstico bsico, a pesar de la diferencia de sus entornos, sin embargo, en algunas habilidades, como el nombramiento rpido de letras, al promediar los cuatro o cinco aos de edad empiezan a darse marcadas diferencias interindividuales, relacionadas especialmente con las caractersticas de los diferentes contextos socioeconmicos y escolares en los que est el nio. Finalmente, otra de las habilidades que se evalo en el estudio, fue la de
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conceptos bsicos de relacin. Los conceptos relacionales incluyen, entre otros,conceptos de espacio (ej., dentro, sobre, debajo, al lado); conceptos de cantidad (ej.., poco, algo) y conceptos de tiempo (ej., antes, despus). Estos conceptos juegan un importante papel en las actividades escolares ya que permiten al sujeto comprender y describir relaciones entre objetos y sus caractersticas, la localizacin y caractersticas de personas, lugares y cosas; el orden de eventos; seguir direcciones o instrucciones de los profesores; comprender actividades de lectoescritura; completar o diligenciar test de instruccin estandarizados; y comprometerse en actividades de resolucin de problemas que impliquen clasificacin, secuenciacin, comparacin e identificacin de atributos. Estos conceptos relacionales son necesarios para resolver diversidad de problemas en la vida cotidiana y para enfrentarse de manera adecuada a la vida acadmica (Boehm, 2001; Nelson, 2006). Investigaciones con poblaciones de nios normales y con discapacidades mentales, sealan un importante consenso que sugiere que la interaccin del nio con el medio ambiente es quizs el factor ms determinante para la adquisicin de conceptos relacionales, especialmente los espaciales (Granados y

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Alcaraz, 2006). Investigaciones citadas por Clark (2004), muestran vnculos entre los tipos especficos de conceptos relacionales y algunos logros acadmicos de nios en infancia temprana.Balat (2009), sostiene que el desarrollo de conceptos depende en gran parte, de una serie de procesos cognitivos, tales como la percepcin, la bsqueda de similitudes y diferencias, la ordenacin, la clasificacin, la generalizacin, entre otros. Adems se menciona que la adquisicin de conceptos tiene un considerable impacto en el desarrollo del lenguaje y cognitivo (Boehm, 2001). En lo concerniente a los conceptos relacionales exclusivamente de espacio, Granados y Alcaraz (2006) realizaron una investigacin con nios de 2 a 5 aos de edad. Se analizaron ocho pares de conceptos relacionales de espacio y se encontr que el desarrollo de conceptos relacionales no est tan determinado por el coeficiente intelectual (CI) como por el desarrollo del lenguaje, especialmente el oral. Investigaciones con nios de seis aos arrojaron resultados similares.; mediante la aplicacin de un instrumento que evalo la comprensin de 308 conceptos divididos en 11 categoras, entre las que se incluyen cantidad y tiempo, se hall que la enseanza en grados pre-escolares facilita significativamente la adquisicin de conceptos de cantidad y tiempo, lo que hace que la calidad de la educacin en diferentes contextos escolares explique diferencias interindividuales en el desarrollo de contextos de relacin; aunque segn los autores, la comprensin de dichos conceptos y su extrapolacin a la enseanza de materias afines como las matemticas depender del momento del desarrollo cognitivo en que se encuentren los infantes (Akman, Ipek y Balat, 2000). Todas las anteriores habilidades prelectoras son fundamentales para la decodificacin y comprensin textual, las cuales son claves para el xito acadmico, ya que facilitan que el aprendizaje inicial de la lectura pueda tener bases slidas para lograr lectores competentes. stas facilitan el que los estudiantes sean capaces de representar mentalmente muchas situaciones del mundo descritas en diferentes textos (matemticos, cientficos, etc.), lo cual implica tener en cuenta tanto los conocimientos del individuo como lo que dice el texto para lograr una comprensin profunda del mismo (Zwaan, Van den Broek, & Sundermeier, 1996; Zwaan, 1999a, 1999b, 1999c).
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Precisamente para lograr lectores competentes es necesario hacer diagnsticos sobre las habilidades prelectoras en la primera infancia en diferentes contextos, para llevar a cabo propuestas de intervencin que permitan superar las diferencias que se presentan en stas desde preescolar, mostrndose resultados crticos especialmente en nios en condicin de vulnerabilidad por diversos factores, incluyendo lo socioeconmico, lo sociodemogrfico, lo regional y lo escolar. La variabilidad en el desarrollo de estas habilidades est directamente relacionada con factores contextuales, que podran entenderse en funcin de teoras como las de Bruner (1997), Brow, Collins y Duguid (1989) y Vigotsky (1989) quienes consideran que el aprendizaje es un aspecto integral, no separado de la prctica social. As, Vigotsky asume en la zona de desarrollo prximo (ZDP) que elnivel de desarrollo est en constante
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movimiento y que el cambio tiene dos parmetros: la propia capacidad del nio y la ayuda de otros(Vygotsky, 1989), por lo quetanto diferencias individuales en las competencias de los nios como diversos educadores y contextos pueden generar variaciones en el aprendizaje entre nios y en los mismos nios a lo largo del tiempo (Rowe & Wertsch, 2002;Sternberg, 2002). En lnea con lo anterior, en estudios que estn interesados en el desarrollo es fundamental partir de los modelos que tienen en cuenta al nio como parte de un contexto (tal como el modelo de los sistemas, el contextual y el ecolgico), asumiendo al nio con un sistema holstico en desarrollo, con cuatro fuentes de influencia: individuo, proceso proximal, contexto y tiempo (Pianta, 2000; Pianta, et. al., 2008; Bronfenbrenner & Morris, 1998, 2006). El presente estudio incorpora el contexto al revisar el estado de las habilidades prelectoras en nios de nivel socioeconmico bajo, por ser ste aquel en el cual se encuentran menores logros acadmicos en los diferentes grados de escolaridad, tal como se ha planteado en los estudios latinoamericanos ya citados. Segn el Informe sobre Desarrollo Humano para Amrica Latina y el Caribe 2010, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Latinoamrica es la regin ms desigual del mundo, y dentro de ella Colombia est entre los tres pases con mayor desigualdad, caracterizada por el bajo acceso y disponibilidad de bienes y servicios e inequidad en condiciones inciales de logro.

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Cuando esta desigualdad se mide en distintos contextos regionales, se encuentra que la regin Caribe es una de las que presenta ms atraso en el promedio de escolaridad y el nivel de formacin de los docentes segn el informe del PNUD. Estos datos son bastante inferiores en comparacin con la realidad del pas; y si adems se observan los resultados de las pruebas Saber en diversas reas de conocimiento incluyendo lenguaje, tambin la Costa Caribe muestra datos crticos, que haran cuestionar la calidad de la formacin y de las experiencias educativas inciales en contextos informales, de nios, nias y jvenes. Por todo lo planteado anteriormente, la pregunta que buscaresponder la presente investigacin es: Cules son las habilidades prelectoras que tienen los estudiantes de transicin de colegios de estrato 1 y 2 de la regin Caribe colombiana (ciudades de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena) METODOLOGIA Tipo y diseo de investigacin El presente estudio es de tipo descriptivo con un enfoque cuantitativo y un diseo transversal. Participantes 350 estudiantes de transicin de colegios pblicos de estrato 1 y 2 de la Regin Caribe Colombiana (Santa Marta, n=70; Barranquilla, n=210; Cartagena, n=70) escogidos aleatoriamente. Tcnicas e Instrumentos Nepsy II: Este instrumento est diseado para evaluar el Desarrollo neuropsicologico en nios de preescolar y nios de edad escolar. Los estudios de validez utilizados indican que tres dominios, Lenguaje, Memoria y aprendizaje y Visoespacial, se relacionan moderadamente con las puntuaciones en las pruebas de inteligencia y con desempeo acadmico, mientras que los dominios de Sensoriomotor y Atencin y funciones ejecutivas no mostraron tener relacin (Sattler y DAmato, 2003). Las correlaciones entre el NEPSY y diversas pruebas neuropsicolgicas presentaron una correlacin moderada
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cuando el contenido era similar en ambas pruebas. Mltiples revisiones han demostrado que el Nepsy II es muy til para diferenciar nios con desarrollo normal de nios con discapacidades del desarrollo neuropsicolgico. De esta prueba se utilizar la Escala de Lenguaje a travs de la subprueba de velocidad de Nominacin. Esta evala elacceso semntico rpido y la produccin de nombres de colores, formas, medidas, letras o nmeros. La confiabilidad es de .72(Korkman, Kirk & Kemp, 2007). Prueba Preschool Language Scale- PLS-4:Es una prueba diseada para identificar a los nios desde el nacimiento hasta los 6 aos 11 meses, que tienen un trastorno del lenguaje o retraso. De esta prueba se utilizar la escala de comprensin auditiva. sta evala si el nio es capaz de interpretar lo que quiere decir quin emite el texto, a travs de la semntica, estructura-morfologa y sintaxis- y habilidades integradas de pensamiento. La confiabilidad test retest oscil entre .82 y .95; La validez de consistencia interna de las dos sub escalas (lenguaje expresivo y comprensin auditiva) fue de .80. Con respecto a las relaciones con otras variables la informacin de las calificaciones del PLS-4 de los nios en este estudio son: sensibilidad .80; la especificidad es de .92
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(Zimmerman, Steiner y Pond, 2009). La prueba Indicadores Dinmicos del xito en la Lectura - IDEL: Se utiliza desde transicin hasta tercero y evala los indicadores que afectan el xito en la lectura. De esta prueba se utilizar la escala de Fluidez en la Segmentacin de fonemas- IDEL, que evala la habilidad de los alumnos para reconocer fonemas, segmentar con fluidez diversas palabras de una, dos o tres slabas en sus fonemas individuales. La confiabilidad para mediados del primer grado es de .87. La otra escala que se utilizar es la escala de Nombramiento de Letras, que identifica el nivel de riesgo que un alumno tiene para desarrollar las destrezas lectoras. La confiabilidad de prueba alternativa es de .91 y la validez de criterio, con la batera-R APR destrezas bsicas del Woodcock-Muoz es de .58 a finales de transicin (Cumming, Baker, y Good, 2008).

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Prueba Conceptos Bsicos de relacin- Boehm-3 Preschool: Aprecia el dominio que los nios poseen de cierto nmero de conceptos que parecen fundamentales para el aprovechamiento escolar durante los primeros aos. Los conceptos bsicos se evalan mediante cuatro escales: 1) Espacio, 2) Cantidad y nmero,3) tiempo y 4) General. El coeficiente de fiabilidad vara entre .85 y .93 en la muestra espaola; los elementos del BTBC se seleccionaron a partir de los temas y materiales de los programas escolares y representan conceptos bsicos para comprender las instrucciones y explicaciones de los maestros en los niveles de enseanza infantil y primer curso de primaria. (Boehm, 2000). Procedimiento Para la aplicacin de las pruebas los investigadores entrenaron a estudiantes de la formacin complementaria de las escuelas normales de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena y a estudiantes de tcnicos en servicios psicolgicos del INCA.
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Posteriormente, se recolectaron, digitaron y analizaron los datos utilizando estadsticos descriptivos de frecuencias, porcentajes, medias, y desviaciones con el fin de conocer cmo se encuentran los estudiantes en cada una de las variables de estudio. RESULTADOS Y ANLISIS Teniendo en cuenta que el presente estudio tuvo como objetivo identificar las habilidades prelectoras que tienen los estudiantes de transicin de colegios de estrato 1 y 2 de las ciudades de Barranquilla, Santa Marta y Cartagena, a continuacin se presentarn los resultados y su respectiva discusin a partir de cada una de las habilidades que se revisaron: comprensin auditiva, nombramiento rpido de categoras verbales, conceptos bsicos de relacin, nombramiento rpido de letras y conciencia fonolgica (segmentacin de fonemas y partes silbicas).

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Comprensin Auditiva Tabla 1.Frecuencia y porcentaje de edad equivalente en Comprensin Auditiva. Edad Equivalente f % 2-4 4 1,2 3-2 3-3 3-4 3-5 3-7 3-8 3-9 4-0 4-10 4-3 4-5 4-6 4-8 5-1 5-10 5-3 5-4 5-5 5-6 5-8 6-1 6-11 6-3 6-8 Total 1 1 1 1 2 2 3 11 22 8 8 16 15 20 34 22 1 18 15 23 30 36 31 22 347 ,3 ,3 ,3 ,3 ,6 ,6 ,9 3,2 6,3 2,3 2,3 4,6 4,3 5,8 9,8 6,3 ,3 5,2 4,3 6,6 8,6 10,4 8,9 6,3 100,0 1043

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Nota: f: frecuencia, %: porcentaje. Tabla 2 Medias y desviaciones de las categoras que evalan la Comprensin Auditiva. Mn. Atencin del medio ambiente Atencin a las personas Juego Gestos Vocabulario Conceptos cualitativos Conceptos cuantitativos Conceptos de tiempo y secuencia Morfologa Sintaxis Habilidades de integracin de idiomas Conciencia fonolgica Conceptos espaciales N vlido (segn lista) 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Mx. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 M. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 ,90 ,68 ,62 ,78 ,87 ,90 ,35 ,84 D.S. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,181 ,244 ,327 ,170 ,162 ,127 ,391 ,256 1044
Nota: Min: puntaje mnimo, Max: puntaje mximo, M: media, D.S.: desviacin estndar
La tabla 1 permite observar que en la muestra de nios de transicin que participaron de la investigacin, el 27.5% de los estudiantes tienen una comprensin auditiva por debajo del nivel de su edad, mientras que el resto de los estudiantes se encuentran con un nivel acorde a su edad o por encima de sta. En correspondencia con esto, Flrez y Arias (2010) presentan los resultados de un estudio realizado en Colombia por Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2009) en el que participaron 491 nios de 4 a 7 aos de edad que cursaban el grado de transicin en instituciones educativas de todos los estratos socioeconmicos en Bogot y Cha -Cundinamarca. En la prueba de
comprensin y produccin lingstica la mayora de los nios responde hbilmente los tems de Comprensin Auditiva que estn cercanos a la competencia esperada en nios

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de seis aos. Los nios se ubican dentro de la competencia esperada en comprensin auditiva en general. Los resultados del presente estudio en Colombia son congruentes con los del estudio realizado por Strasser, et. al., (2010); en esta investigacin realizada en Chile se encontr que el puntaje promedio en la prueba de comprensin auditiva narrativa que se le aplico a preescolares, refleja que los participantes son capaces de responder
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preguntas de comprensin narrativa, incluyendo preguntas de inferencia causal. Las preguntas por pensamientos, sentimientos e intenciones de los personajes son las ms difciles. Estos resultados en Colombia y Chilecontrastan con lo encontrado en Mxico, pues segn Moneda, et. al. (2009) los investigadores han reportado que los alumnos mexicanos que ingresan al primer ao de primaria no cuentan con las habilidades bsicas para la lectoescritura. Moneda y colaboradores, realizaron un estudio con nios de preescolar entre 3 y 6 aos, encontrando que el 76.66% de los nios que estn en tercer grado de preescolar (equivale al grado de transicin en la educacin formal en Colombia) presentaron puntuaciones menores a su edad en comprensin auditiva. Con relacin a aquellos nios que se encuentran en la comprensin auditiva por debajo de lo esperado para su edad, tal como se presentan en la tabla 1, y aquellas categoras dentro de la comprensin auditiva que tienen puntuaciones medias y bajas, es importante anotar que es posible superar esta brecha con programas de prevencin. De acuerdo a los resultados del estudio de Cuevas, Nez, Rodrguez y Gonzlez (2002) se puede afirmar que en las edades ms tempranas y en el inicio de la escolarizacin, es posible mejorar la comprensin auditiva por medio de programas de entrenamiento para aumentar el nivel de competencia en dicha habilidad. As mismo, Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2009) encontraron en su estudio evidencias referentes a los beneficios que ciertas prcticas relacionadas con la lectura emergente proporcionan al aprendizaje de la lectura en el aula de clase.
Nombramiento Rpido de categoras verbales y Conceptos Bsicos de Relacin

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Tabla 3. Frecuencias y porcentajes en el Nombramiento Rpido de categoras verbales y Conceptos Bsicos. Nombramiento Rpido Conceptos Bsicos Nivel de Desempeo f. % f. % Muy debajo de las expectativas 87 26,3 del nivel Debajo de las expectativas del nivel En el nivel Sobre las expectativas del nivel Muy superior a las expectativas del nivel Total 174 35 7 28 331 52,6 10,6 2,1 8,5 100,0 345 100,0 89 83 173 25,8 24,1 50,1
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Tabla 4.Conocimiento acerca de los diferentes tipos de conceptos de relacin. Desv. tp. ,165 ,236 ,134 ,286
Mnimo Mximo Concepto de Espacio Concepto de Tiempo Conceptos de Cantidad Conceptos Generales 0 0 0 0 1 1 1 1
Media ,67 ,89 ,80 ,65
Con relacin a la variable de nombramiento rpido de categoras verbales, al observar la tabla 3 se puede encontrar que aproximadamente un 80% de la muestra est por debajo o muy por debajo de las expectativas del nivel; el desempeo en el nombramiento rpido de categoras verbales refleja el conocimiento fluido del nio del nombre de colores,

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tamaos, nmeros, formas, lo cual es un aspecto central dentro de la perspectiva semntica del lenguaje, que va a estar asociado con la posibilidad posterior del nio de decodificar y comprender un texto (Abarza, et. al., 2005). Abarza, et. al. (2005) en su estudio, a partir de tareas de velocidad que comprendieron la medicin del promedio de palabras emitidas por minuto en nombramiento, reconteo y habla espontnea, encontraron, comparando las tres tareas, que los estudiantes presentaron resultados ms bajos en la de nombramiento rpido, que era la ms estructurada, por lo que implicaba un lenguaje menos espontaneo y ms preciso. Segn Abarza, et. al. (2005), lo anterior posiblemente se debe a que la tarea de nominacin slo elicita palabras aisladas y las otras dos tareas elicitan palabras funcionales, las cuales se dan dentro de un contexto comunicativo en el que participan otros elementos, tales como la intencin comunicativa y las experiencias de vida del menor, lo cual facilita el acceso de la categora verbal. Guevara, et. al., (2007) encontraron resultados similares en esta habilidad en su estudio, con un 70% por debajo de las expectativas del nivel. Es probable que precisamente por el hecho de que esta tarea sea poco espontanea, en el presente estudio se encuentren bajos resultados, tal como en los dos anteriormente revisados; a los nios se les puede facilitar mucho ms el reconocimiento de palabras dentro de un contexto o situacin especfica y la habilidad de nombramiento rpido de categoras verbales est ms directamente relacionada con una demanda de conocimientos avanzados que requieren enseanza intencional (Mesa & Lara, 2009, citadas por Flrez & Arias, 2010), y muy posiblemente con un procesamiento lento de la informacin que requiere de prctica para lograr la automatizacin. Esto posiblemente debido a que necesita que el nio aprenda estrategias para mecanizar categoras verbales. Tambin podra ser, que en las ofertas de educacin menos ricas en preescolar, no se haga nfasis en los aspectos relacionados con el procesamiento de la informacin y el lenguaje a nivel semntico, de manera explcita, como un componente fundamental que antecede a la lectura y la escritura (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). En esta habilidad de nombramiento rpido de categoras, se incluye adems la nominacin rpida de letras; teniendo en cuenta que el conocimiento del nombre de las letras es asumido como precursor directo del principio alfabtico (Hollis & Scarborough,
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2002), es muy importante generar las condiciones adecuadas para que en preescolar los educadores, independientemente del estrato de las instituciones en las que laboran, tengan en cuenta promover en los nios el conocimiento del nombre de las letras. Precisamente la velocidad de nominacin de letras tiene una alta correlaciones con el rendimiento lector, tal como encontraron en su estudio longitudinal a tres aos, Gmez, Gonzlez, Zarabozo y Mydori (2010). Se evidencio que a mayor tiempo empleado para la denominacin de letras, los nios tendieron a leer un menor nmero de palabras por minuto, a cometer ms errores en la lectura y en la escritura, as como a obtener un menor puntaje en la comprensin lectora. Es posible que los nios que tuvieron puntajes en esta categora en el nivel o por encima de ste (21.2%) hagan parte de contextos familiares y/o escolares que les posibiliten vivencias ricas de alfabetizacin. De all que en preescolar y en los primeros grados escolares, es fundamental conciliar algunas caractersticas del aprendizaje informal (hogar) con el formal (escuela) para posibilitar aprendizajes ms funcionales de la lectura emergente (Duque, 2006). Esto teniendo en cuenta que los nios que estn en transicin posiblemente vienen mucho ms familiarizados con experiencias de aprendizaje informales y esas primeras experiencias de alfabetizacin son marcadamente situadas, es decir implican aprendizajes significativos (Brow, Collins & Duguid , 1989 Bruner , 1997). Pasando a la habilidad de conceptos bsicos de relacin, en la tabla 3 se muestran los resultados de la misma; se observa que el 50.1% de los estudiantes tienen un conocimiento por encima del nivel de su edad, el 24.1% en el nivel de edad, y el resto por debajo del nivel de su edad. Estos resultados son positivos ya que segn Balat (2009), siguiendo a Boehm (2001), los conceptos relacionales podran ser utilizados como indicadores del nivel de rendimiento escolar de los nios; por ende, un alto conocimiento de stos conducira al estudiante a un buen rendimiento acadmico, mientras que un escaso conocimiento de los conceptos relacionales bsicos podra desencadenar un bajo rendimiento acadmico o, incluso, el fracaso escolar. Si bien hay diversos autores (Akman, Ipek & Balat, 2000; Bracken & Brown, 2008; Bracken & Crawford, 2010; Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997;) que apoyan la hiptesis de que la escolarizacin contribuye a la adquisicin de conceptos de relaciones
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necesarios para el desarrollo de tareas acadmicas (Balat & Gven, 2006), tambin tericos como Boehm (2001) y Nelson (2006), consideran que estos conceptos relacionales son necesarios para resolver diversidad de problemas en la vida cotidiana, que adems sirven para enfrentarse de manera adecuada a la vida acadmica. Teniendo en cuenta esto, es muy posible que los nios en contextos educativos informales como el hogar estn expuestos constantemente a usar este tipo de conceptos, lo cual hace que se d un aprendizaje funcional y significativo de los mismos; diversas investigaciones, sealan un importante consenso que sugiere que la interaccin del nio con el medio ambiente es quizs el factor ms determinante para la adquisicin de conceptos relacionales, por ende las caractersticas de la educacin formal en diferentes contextos escolares, puede dar cuenta de las diferencias en esta habilidad (Granados & Alcaraz, 2006). La tabla 4 adems muestra las medias y desviaciones que tienen los estudiantes sobre los diferentes tipos de conceptos de relacin. Se observa que los estudiantes tienen un mayor conocimiento de los conceptos de tiempo (M=.89, DS=.236), y de cantidad (M=.80, DS=134), mientras que tienen un conocimiento promedio de los conceptos espaciales y generales. Granados y Alcaraz, (2006), sostienen que las nociones espaciales dependen del desarrollo del lenguaje, y ste a su vez esta muy influenciado por la escolarizacin. Asimismo los conceptos generales, tal como los cualitativos, segn Deneault y Ricard (2005) se adquieren especialmente cuando se avanza en el desarrollo de la categorizacin y diferenciacin jerrquica entre conceptos, y esto igualmente se aprende sobre todo en contextos formales, ya que implican capacidades mentales ms complejas (Granados & Alcaraz, 2006). La discriminacin de clases y subclases categoriales es un poderoso instrumento para el desarrollo de la comprensin lectora, por ende, la adquisicin de conceptos relacionales cualitativos podra servir como predictor, entre otros factores, del nivel de comprensin lectora (Deneault & Ricard, 2005). De esta manera, se observa que al llegar aproximadamente a los siete (7) aos de edad, los nios dan un uso ms apropiado a los conceptos de espacio y conceptos generales, en trminos semnticos, en comparacin con nios menores (Carey, 2000); mientras que los conceptos de tiempo y cantidad, al ser mucho ms transversales, son necesarios para
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la comprensin de eventos naturales, horarios, velocidad, o la edad, lo que no se relaciona directamente con una materia en especfico y por ende se aprende en situaciones cotidianas en contextos informales como formales y estn ms ligados al lenguaje oral que al escrito (Bracken & Crawford, 2010). Esto ltimo explicara los buenos resultados obtenidos por los nios en la presente investigacin en los conceptos de tiempo y cantidad.
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Nombramiento de Letras y Conciencia Fonolgica (segmentacin de fonemas y partes silbicas). Tabla 5. Frecuencias y porcentajes en el Nombramiento de Letras, Segmentacin de Fonemas y Partes Silbicas. Nombramiento de Letras F. % 323 93,6 21 1 6,1 ,3 Segmentacin de Fonemas F. % 327 93,7 1 21 ,3 6,0
Muy Debajo del promedio Debajo del promedio En el promedio Por encima del promedio Muy por encima del promedio Total
Partes Silbicas F. % 248 71,1 28 26 29 18 8,0 7,4 8,3 5,2 100,0
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100,0
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En la tabla 5 se puede observar que con relacin al nombramiento de letras, los nios de transicin de la muestra, que son de la regin Caribe Colombiana, presentan resultados por debajo o muy por debajo del promedio. En el estudio llevado a cabo en la regin Andina, con nios de transicin de estratos 1 a 6, los investigadores encontraron puntuaciones cercanas a la mitad de los puntajes posibles en la identificacin de letras

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por su nombre convencional con alta variabilidad, en funcin del estrato; especficamente en escuelas de estratos econmicos ms bajos (1 y 2) se encontraron muchos ms puntajes por debajo del promedio (Flrez & Arias, 2010). Lo anterior refleja que el nivel econmico y el contexto (diferentes regiones de un mismo pas y diversos contextos escolares) son variables que deben ser tenidas en cuenta para entender los resultados, ya que las oportunidades de aprendizaje de los nios pueden variar en funcin de stas. De acuerdo con lo planteado por Wells (1986) citado por Flrez y Arias (2010) los niosal llegar a los cuatro o cinco aos de edad, empiezan a presentar diferencias en el desarrollo de la habilidad del nombramiento de letras en funcin del contexto. Por lo tanto diferentes contextos influyen especialmente cuando las habilidades estn ms directamente relacionadas con demanda de conocimientos avanzados o con detalles cercanos a los conocimientos de la lectura convencional (Mesa & Lara, 2009, citadas por Flrez & Arias, 2010). Por ser un conocimiento formal, tambin es posible que en las ofertas de educacin de menor calidad no sea utilizada por el educador para llevar a los nios a aprender a leer (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). Pasando a la ltima variable, la de conciencia fonolgica, la tabla 5 permite evidenciar que se obtuvieron bajas puntuaciones de los nios en la segmentacin/sntesis de fonemas que conforman una y el anlisis intrasilbico. Es importante resaltar que de acuerdo a Urquijo (2010) y Connor et al. (2005) aquellos nios y nias que demuestran mejores resultados en conciencia fonolgica, conteo de sonidos de letras y palabras y deletreo tienden, de forma sistemtica, a presentar mejores desempeos en lectura. Adems segn Korkman, Kirk y Kemp (2007) un procesamiento fonolgico bajo se asocia con peores desempeos en lenguaje comprensivo y en lectura y escritura. Otros estudios apoyan esto (Bravo et. al., 2004 Bravo, et. al. 2006, Goswami, 2000; Guardia, 2003; Parrilla, Kirby & McQuarrie, 2004; Stanovich, 2000; Vellutino, 2002; Vargas & Villamil, 2007). Los resultados de la presente investigacin sobre esta habilidad estn en correspondencia con lo encontrado por Flrez y Arias (2010) con nios de transicin de diferentes estratos en la regin Andina Colombiana; en la prueba en el nivel silbico los estudiantes estn cerca a la mitad de los puntajes posibles, pero en los colegios de nivel
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socioeconmico bajo (estrato 1 y 2), los resultado del nombramiento fontico y silbico fueron ms deficientes que en estratos medios y altos (3,4,5).
CONCLUSIONES
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El hallazgo fundamental de esta investigacin es ratificar la importancia del contexto en el logro acadmico. As, se observ cmo en el nivel socioeconmico bajo de la regin Caribe colombiana, los estudiantes han desarrollado sus habilidades prelectoras de forma incipiente, especialmente aquellas que requieren de educacin formal de calidad. La escolaridad en Colombia en escuelas de nivel socioeconmico bajo ha sido criticada tradicionalmente por sus resultados acadmicos deficientes, lo cual puede ser en gran parte muestra de la inequidad socioeconmica existente en este pas. Nuevamente se confirma que es fundamental considerar el contexto al estudiar variables relacionadas con factores del desarrollo del individuo que estn en interaccin con la escolarizacin (Bruner, 1997, Vigotsky, 1989). Teniendo en cuenta que el objetivo del estudio fue describir algunas de las habilidades prelectoras que tienen los estudiantes del grado transicin de la muestra, se encontr que en conceptos bsicos de relacin y comprensin auditiva los resultados de los nios son buenos en general, ya que ms del 70% de ellos estn con un nivel acorde a su edad o por encima de sta. En las dems habilidades: velocidad de nominacin de categoras verbales, fluidez en el nombramiento de letras y conciencia fonolgica (segmentacin de fonemas y partes silbicas) las puntuaciones estn en un gran porcentaje por debajo o muy por debajo del nivel esperado para la edad. Se puede evidenciar que los resultados son ms bajos cuando las habilidades estn ms directamente relacionadas con demanda de conocimientos formales que se aprenden en contextos educativos, pues implican detalles cercanos a los conocimientos de la lectura convencional (Mesa & Lara, 2009, citadas por Flrez & Arias, 2010). Por ser un conocimiento formal, tambin es posible que algunos educadores por diversas razones, incluyendo el considerar que los nios ya saben esto o el no estar preparados para ensearlo, no tengan en cuenta fortalecer estas habilidades como requisitos inciales

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para aprendizajes adecuados de la lectura que posibiliten lectores competentes (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). Guevara, et. al. (2008) indican que el desempeo logrado en la edad escolar en el rea del lenguaje est en correspondencia con el tipo de crianza en edades tempranas y la estimulacin general recibida en el hogar. El nivel socioeconmico de los padres y, en particular, el educativo estn fuerte y directamente asociados con el desempeo lingstico de sus hijos (Stichter, Stormont, Lewis, & Schultz, 2009). Precisamente los nios de la muestra son de estrato 1 y 2, y diversas investigaciones reportan que el nivel socioeconmico de las familias puede influir sobre el desarrollo infantil a nivel preacadmico, incluyendo las habilidades prelectoras; nios de hogares de niveles socioeconmicos bajos no cuentan con las mismas posibilidades educativas que nios de niveles medios y altos, (Guevara, et. al., 2008 Kaufman & Chiu, 2007). Es fundamental llevar a cabo en Colombia otros estudios comparativos por regiones, para evaluar en los nios estas habilidades, ya que segn hallazgos que se han hecho en algunas investigaciones, las primeras experiencias de los nios con la lectura son fundamentales para la posterior forma de asumir sta y otras competencias que se requieren para tener xito acadmico (Bobbitt, 2001; Stahl & Yaden, 2004; Teberosky & Tolchinsky, 1998;). Esto se ratifica en los resultados de los estudios de Bravo, Valdivieso, Villaln y Orellana (2004) y el de Bravo, Villaln y Orellana (2006) que indican que existe una persistencia en el nivel de rendimiento lector desde preescolar hasta tercer grado de primaria. Hacer investigaciones que permitan diagnosticar tempranamente cmo se encuentran los nios en ciertas habilidades lingsticas y cognitivas, entre otras, antes de su ingreso a la educacin formal o al inicio de sta, permitir prevenir problemas posteriores relacionados con la lectura, ya que, de todos los nios que han tenido un aprendizaje inicial exitoso de la lectura y la escritura, aproximadamente entre el 5 y el 10% tienen problemas despus en lectura y de los nios con problemas inciales de lectura, entre el 65 y el 75% continan siendo pobres lectores durante los otros grados escolares (Scarborough, 2002).
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Un forma de superar las brechas que se presentan entre los nios cuando ingresan al preescolar respecto a las habilidades prelectoras con las que llegan, es encaminar la instruccin preescolar hacia la consecucin de una serie de habilidades lingsticas y cognitivas relacionadas con el xito acadmico (Cuevas, Nez, Rodrguez & Gonzlez, 2002; Galicia et. al., 2009), especialmente en los niveles socioeconmicos bajos donde se presentan las mayores deficiencias en estas habilidades. BIBLIOGRAFA Abarza, A., Caradeux, M., Jeria. P., Viano, M., & Zamorano, M. (2005). Diseo y aplicacin de tareas para evaluar velocidad y ritmo, como componentes de la fluidez, en nios preescolares entre 4 aos o mes y 5 aos 11 meses de edad. [Tesis] Universidad de Chile Facultad de Medicina escuela de fonoaudiologa. 172. Balat, G. U. (2009). Examining the knowledge of basic concepts of children startingprimary education.Early Child Development and Care, 179 (7), 911-918. Balat, G. U. & Gven, U. (2006).A comparison of the effects of experiencing pre-school education and living in an orphanage on basic concepts acquisition.Educational Sciences: Theory y Practice, 6 (3), 939-945. Beech, M. (1981).Concurrent Validity of the "Boehm Test of Basic Concepts".Learning Disability Quarterly, 4 (1), 53-60. Blanco, S., Gonzlez, S., Ramrez, M., Torres, O.,& Valenzuela, B. (2008). Habilidades psicolingsticas en nios con trastorno especfico del lenguaje de kinder y nivel bsico 1 (nb1) [Tesis], Chile, Universidad de Chile Facultad de Medicina Escuela de Fonoaudiologia, 1-92. Bobbitt, N. S. (2001). Constructing literacy in the kindergarten: Task Structure, Collaboration and Motivation.Cognition and instruction.19 (1), 95-142.
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REPRESENTACIONES SOCIALES QUE SOBRE LA FORMACIN BSICA TIENEN LOS DOCENTES DE NIVEL INICIAL JARDN DE INFANTES DE CINCO AOS EN RELACIN CON LAS DEMANDAS DEL CONTEXTO
Mara Eugenia Peralta, Josefina Letizia y Adriana Gladys Stoller
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PALABRAS CLAVE. Contexto, Formacin docente, Nivel Inicial, Representaciones sociales.
En este trabajo se propone identificar las representaciones sociales que sobre la formacin bsica poseen los docentes de Nivel Inicial-Jardn de Infantes de cinco (5) aos-, en relacin a las demandas del contexto. La metodologa utilizada fue interpretativa cualitativa, de tipo exploratorio-descriptiva. Se concluy que los docentes construyen representaciones positivas y negativas en lo disciplinar y en lo pedaggico
respectivamente, sobre la prctica pedaggica. En relacin a la prctica docente, las representaciones son negativas sobre la formacin en la elaboracin de planificaciones y los quehaceres administrativos-legales. Sobre el desarrollo de procesos de
metacognicin, las representaciones que construyen, tambin son negativas. La idea de una gestin colectiva que integre diferentes miradas y perspectivas sobre la complejidad de la escuela y permita desarrollar acciones sobre la base de acuerdos institucionales, por un lado; e integrar otro elemento al anlisis de esta problemtica,- el formador de formadores-,por otro, se entiende que contribuir para la optimizacin del desarrollo de los procesos metacognitivos y de la capacitacin continua. KEYWORDS: Context, teacher training period, initial level, social representations
ABSTRACT This paper is aimed to identify the social representations initial level teachers have of the elementary training period in relation to the demands of the context. The methodology procedure followed was interpretative-qualitative, exploratory-descriptive. It was concluded

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that teachers build positive and negative representations in the pedagogical and disciplinary dimensions of the pedagogical practice. In relation to the teaching practice, teachers have negative representations of the training for class planning and legaladministrative duties. On the development of metacognition processes, the
representations they build are also negative. The idea of a group management which integrates different perspectives of the complexity of schools and allows the development of common ground agreements, on one side, and the integration of teachers who train teachers as another element to consider; will contribute to the improvement in the development of metacognition processes and of the continuing training. INTRODUCCIN El propsito de esta investigacin, es identificar las representaciones sociales que sobre la prctica pedaggica, la prctica docente (Achilli,E. 2000) y la metacognicin, poseen los docentes de Nivel Inicial-Jardn de Infantes de cinco (5) aos- de su formacin bsica, en relacin con las demandas del contexto. Para ello se parti de un supuesto que tuvo asidero en estudios de Braslavky,C. (1999), quien afirma que los docentes construyen representaciones positivas sobre su formacin de base, en relacin a la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro, ejercer la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre diferentes. Por otro lado, la autora sostiene que las
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representaciones negativas son: el no saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas; desarrollar capacidades relativas a los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de los nios y para desarrollar la capacidad de articular lo macro con lo micro, es decir, lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucional, aula, patio, taller y los espacios externos a la escuela (Braslavky, C.1999).
El trabajo de campo, se implement mediante estrategias cuantitativas y cualitativas, con el propsito de extender la mirada para interpretar de qu modo y con qu insumos los docentes hacen frente a las demandas del contexto. Contexto, en el que las instituciones educativas, a travs de sus docentes, realizan una tarea que los

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enfrenta a realidades sociales muy complejas y diversas que responden a un momento histrico cultural muy particular. Esto favorece el entendimiento de la brecha que existe entre la tarea que los docentes realizan diariamente y las representaciones que tienen sobre su formacin especfica.
Subyace a la conceptualizacin del problema a tratar, la conviccin de que la representacin de los docentes se configura desde la prctica histrica y cotidiana como alumno y docente, integrando al mismo tiempo su visin del sistema social, la concepcin de su funcin como sujeto social, la biografa personal y la percepcin de la funcin que la sociedad le atribuye a su prctica.
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Adems se sostiene, que adecuarse a los ritmos implica consciencia sobre qu ajustar, qu cambiar, ya que se corre el riesgo de creer que toda exigencia del contexto merece la disposicin obediente y sumisa de las inteligencias y voluntades de los docentes. Por ello, estos profesionales deben estar formados crticamente para tomar decisiones en todos y cada uno de los eslabones del Sistema Educativo. Identificar las representaciones sociales que se construyen sobre la formacin de base, ante las demandas del contexto, se tiene la conviccin de que contribuir para la revisin de los planes de estudio y consecuentemente a la mayor profesionalizacin del rol docente en el nivel. MARCO REFERENCIAL La elaboracin del marco referencial, como es propio en los abordajes cualitativos, se realiz paralelamente a la implementacin del trabajo de campo. La bsqueda de datos no fue aleatoria, fue guiada y orientada por teoras desarrolladas previamente que permitieron el acercamiento al objeto de estudio para poder comprenderlo. El proceso recursivo entre la teora y la empiria, posibilit re-significar la primera, para la construccin de esta fase del proceso investigativo. En este apartado, se desarroll una acotada descripcin de lo que caracteriza al Nivel en Amrica Latina; su historia en Argentina; distintas conceptualizaciones que sobre

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la formacin docente realizan algunos autores y las limitaciones identificadas a travs de los aos en la formacin del Nivel en el pas. Finalmente se referencia la importancia de la nocin de representaciones sociales, entorno a la problemtica.
METODOLOGA La metodologa se caracteriz por centrar la atencin en el abordaje del campo de
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estudio; la orientacin del investigador y el modo de abordaje del objeto de estudio. Abordaje del campo de estudio El abordaje del campo de estudio, entendido como el conjunto de expectativas respecto de la naturaleza del mismo, con antelacin a toda exploracin efectiva; remite a sostener que actualmente, como sostiene Postic y Ketele,(1998) tanto la institucin como la clase -micro y macro mundo respectivamente- son considerados como sistemas (...) cuyas partes estn en interaccin constante, actuando unas sobre otras (...) ( Postic y Ketele. 1998:74)
Los procesos que se desarrollan tanto en la institucin escolar como en el aula, varan atento a los condicionantes que actan sobre ellos. Dentro de estos contextos, la bsqueda de las representaciones que construyen los docentes de su formacin de base en relacin con las demandas del contexto, son de (...) acuerdo con lo que piensan, de manera que ellos mismos definen la situacin, la que est influenciada por aquellos con quienes interactan, pero que es tambin el resultado de la propia definicin y auto-reflexin; (...) esa definicin es presente y el pasado propio influye a travs de lo que se recuerdan de l y se incorpora al presente (...) con autonoma y eleccin consciente (Sautu, R.2004:48-49).
Lo expresado conlleva a inferir que hoy se indaga ms lo que sucede en las instituciones escolares y el aula, que lo que debera suceder, como producto de procesos de metacognicin, para que la enseanza sea eficaz.

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Orientacin del investigador Lo expresado precedentemente, conlleva a considerar el mundo social, como una multiplicidad de realidades micro y macro sociales, las que a su vez perspectivas objetivas y subjetivas. En el presente trabajo se entendi que la problemtica a indagar, requiere de una metodologa que facilite la bsqueda de datos en diversas fuentes de informacin, que permitan abordar el objeto de estudio desde una perspectiva integral; es por ello que, adems de los docentes tambin se constituyeron en protagonistas, los directivos y padres de las instituciones de gestin pblica y privada seleccionadas. Se opt por un enfoque interpretativo de reflexin. Pensar en este tipo de involucran
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enfoque, es buscar inferir como resultado de la reflexin personal realizada por cada uno de los actores, las representaciones desde sus propios marcos referenciales en un tiempo histrico determinado, condicionados por las modalidades de interaccin de los sujetos participantes y practicados en el marco de cada una de las instituciones especializadas. La investigacin tuvo como finalidad la exploracin y descripcin. Buscando caracterizar y legitimar las representaciones que sobre la problemtica planteada tienen los integrantes de la muestra, a partir de la elaboracin de criterios compartidos entre los actores que intervienen en este quehacer. El proceso se abord desde un enfoque cuantitativo-cualitativo. Pensar en esta triangulacin, lleva implcito la idea de un trabajo caracterizado por fases que se secuencian resaltando un carcter dialctico, flexible y adaptable a las particularidades del objeto de estudio y el contexto en el que se abordan.
Operaciones del investigador La recopilacin de los datos se realiz durante todo el proceso con los mismos sujetos, es decir que fue un estudio longitudinal, pero se administraron diferentes instrumentos y tcnicas.

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Para la obtencin de los datos se focaliz la bsqueda principalmente en los mbitos sociales constituidos por los actores que estn involucrados,- docentes, directivos y padres-El criterio para la muestra fue terico. Si no apareca informacin nueva, -saturacin emprica-, se cambiaba la orientacin en la seleccin de institucionesjardines de otras modalidades, docentes provenientes de otras instituciones de formacin, para enriquecer el anlisis. Se seleccionaron profesionales con una antigedad equivalente, superior e inferior a cinco (5) aos, insertos laboralmente en instituciones de gestin pblica y privada, y modalidades diversas -exclusivos, satlites-, directivos y padres.
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El acceso al campo fue informalmente, ya que se accedi a las escuelas a travs de los contactos de los integrantes del equipo, con directivos y/o docentes. Tambin fue garantizado el anonimato en los sujetos involucrados.
Para abordar los diversos analizadores, se utilizaron las siguientes tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, atento a la complejidad del trmino representaciones sociales. Entre ellas caben mencionar: los discursos obtenidos a partir de los grupos de discusin, las encuestas y las entrevistas abiertas. Los analizadores (...)recortes de la vida cotidiana que revelan rasgos significativos () (Brandi,S; Berenguer, J.; Ziga, M. 1997:6) de la dinmica institucin-aula: las
demandas que genera el contexto, las posibilidades o no de la formacin de base que se posee, ante las demandas que se generan desde la dinmica institucin-aula y las posibilidades de metacognicin en relacin con ellas; fueron seleccionados -ya que (...) ofrecen huellas, seales e indicios a partir de los cuales es posible abordar el problema que hemos definido como preliminar (...) (Brandi,S; Berenguer ,J.; Ziga, M. 1997:6). Al ser identificados, se seleccionaron las tcnicas e instrumentos, y se acord la triangulacin de las mismas, a partir de las necesidades tericas. Los marcos tericos de referencia, orientaron tambin a las posibles dimensiones de anlisis que (...) daban cuenta de los aspectos fundamentales de un hecho, fenmeno o proceso, al mismo

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tiempo que lo demarcan (Alba, A.; Biseca, M.1988:7) Tanto los analizadores como dimensiones conllevaron a la determinacin de categoras tericas, las que contribuyeron al anlisis e interpretacin de la realidad en estudio. La vigilancia epistemolgica aport la posibilidad de llegar a las categoras construidas, al poner en tensin las categoras tericas de referencia con las categoras sociales o local. Discusin El presente trabajo, tuvo su origen en el Instituto de Educacin Inicial, mbito institucional de la Facultad de Educacin Elemental y Especial-UNCuyo, integrado por docentes del Nivel, -egresados de las Licenciaturas en Educacin Inicial- y profesionales con experiencias de docencia en Profesorados y Licenciaturas, en la Facultad o en Institutos terciarios provinciales.
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La lnea de investigacin iniciada en el 2008 y las acciones desarrolladas desde este Instituto hacia el medio, contribuyeron para establecer el foco en una temtica de inters, como es la formacin docente para nios de Nivel inicial- Jardn de Infantes- de cinco (5) aos. La importancia de esta problemtica reside, en que la edad infantil comprendida entre los cero (0) a cinco (5) aos, es la etapa fundamental en el desarrollo de la vida del hombre, tanto en s misma como por su trascendencia en los aos posteriores. Es por ello significativa la formacin especializada de los profesionales para la comprensin e intervencin en esta etapa del desarrollo infantil.
Respecto de la pregunta- Qu representaciones sociales poseen sobre la formacin de base los docentes de Nivel Inicial, ante las demandas del contexto?, se tuvo la conviccin, que ofreca mrgenes de flexibilidad y libertad para estudiar el
fenmeno en profundidad. Sin embargo se opt para evitar un universo ilimitado de posibilidades, focalizar el interrogante en los docentes de Jardn de Infantes de cinco (5) aos, por el carcter obligatorio que ste toma en el Sistema Educativo argentino,

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constituyndose, en el primer eslabn del mismo. Resultaba imposible conocer antes de la investigacin cules seran los problemas o conceptos que emergeran a travs del proceso, por lo que el marco terico se fue ampliando conjuntamente con las docentes, directivos y padres, a partir de sus discursos.
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El ingreso al campo, se negoci predominantemente de manera informal a travs de conexiones con egresados de la Licenciatura de Educacin Inicial. Se evala en futuros anlisis la existencia de un nmero mayor de escuelas de gestin privadas, ya que en la actualidad la oferta de estas instituciones, es significativa, ofreciendo algunas diferencias con las instituciones de gestin estatal en el quehacer acadmico. Esta ampliacin de la muestra hubiera contribuido a un anlisis comparativo de representaciones a partir del ser nativo en contextos diferentes. Esta actividad no fue posible realizarla, debido a inconvenientes presentados para el ingreso a las instituciones. En cuanto al anlisis de los datos, fue un proceso constante y sistemtico.
Cabe acotar que las narrativas hubieran sumado informacin enriquecedora para el anlisis teniendo en cuenta el inters por las representaciones sociales.
En la implementacin de cada focus group y entrevistas, se busc cierta objetividad, a travs de la voluntad que se puso en evidencia por parte de los investigadores para escuchar y dar voz a los sujetos. Sin embargo, si bien se busc cierto grado de objetividad en el proceso, el propsito de comprender al otro, no evit teir de subjetividades. Por ejemplo, en instancias de construccin final del trabajo por la vinculacin de las investigadoras en la temtica y mbitos especficos de desempeo laboral. Por ello se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes y tcnicas (Vasilachis, 1992). La aplicacin de esta tcnica favoreci para establecer mayor objetividad, pero tambin para completar informacin sobre el fenmeno. Los directivos, quizs por los aos de ejercicio de la docencia -primero en la sala y luego en el cargo directivo-, ofrecieron una mirada micro y macro del mismo. Asimismo sus discursos fueron ms analtico y fundamentados que el de las docentes de grado, integrantes de la muestra.

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CONCLUSIONES El proceso realizado nos permite arribar a las siguientes conclusiones:
Los docentes construyen representaciones positivas sobre la formacin de base en relacin a los saberes disciplinares. Reconocen que el conocimiento adquirido sobre los espacios curriculares bsicos: Lengua, Matemticas, Biologa y Ciencias Sociales es bueno para su desempeo en la prctica pedaggica. No obstante, construyen representaciones negativas sobre los conocimientos recibidos en la formacin inicial en las Psicologas. Consideran que estos saberes, que en la actualidad les son demandados por la institucin y la comunidad, son insuficientes para atender a las nuevas demandas socio-econmicas-culturales del contexto. Los conocimientos relativos que poseen sobre el sujeto de aprendizaje y sus problemticas contextuales, se materializan en las
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acciones con falencias vinculadas a la atencin de la diversidad y a los aspectos comunicacionales, tanto con el nio como con su grupo familiar. Estas acciones se implementan con grandes dificultades y temores, asumiendo los docentes ms antiguos o los directivos, el rol de formadores en servicio sobre la temtica.
Las caractersticas del contexto actual desdibuja la tensin en la categora asistireducar. En relacin a sta, es pertinente recuperar lo expresado por Antelo E. (2008), quin sostiene que si bien la posibilidad de pensar que ambos aspectos pueden ser asumidos desde el Jardn de Infantes, es pertinente priorizar -conforme a las normativas vigentes-, la tarea de ensear como quehacer especfico del docente.
Reconocen la importancia del desempeo del rol, y construyen representaciones positivas en relacin a la formacin de base sobre esta dimensin. El xito o fracaso del mismo, es atribuido a dos aspectos de la formacin inicial y a los procesos de metacognicin, que en la mayora de los casos, son desarrollados desde otras dos categoras que aparecen subdivididas. Ellas son: la auto-capacitacin y la prctica como aspecto de la puesta en marcha de los saberes aprendidos.

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En relacin a la prctica docente (Achilli, E., 2000), las representaciones son negativas sobre las Didcticas. No se visualiza en las respuestas de las docentes, fundamentacin clara sobre los pilares de la Didctica en la educacin de los nios pequeos. Pilares que recuperen tradiciones valiosas que se forjaron en la historia del Nivel y que se diferencian de la Didctica general. Conformados por experiencias sociales, estticas, expresivas, ldicas, Tics y comunicativas, construccin de escenarios en la enseanza; es decir, que reflejen una educacin integral y especfica del Nivel Inicial.
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Priorizando el juego, como una estrategia identitaria del Nivel, la mayora expresa no haber tenido un espacio curricular especficamente referido a la formacin ldica; excepcionalmente recibieron formacin al respecto de manera fragmentada en distintas reas de conocimientos.
Actualmente la metodologa juego-trabajo, slo a veces se pone en prctica, ya que argumentan: no contar con una infraestructura que se adapte, no haber recibido herramientas para trabajar, tiempos limitados por la resolucin de problemticas sociales que a diario afrontan; y posibilidades limitadas de implementacin por el nmero elevado de alumnos sumado a la inexistencia de un auxiliar.
Construyen tambin una representacin negativa sobre los saberes inherentes a los quehaceres administrativos- legales y la elaboracin de las planificaciones cuando responden a una propuesta diferente a la aprendida en su formacin de base.
Finalmente, las representaciones construidas sobre los procesos metacognitivos son negativas sobre su formacin de base. La mayora sostiene no haber sido formada para realizar los procesos de meta-cognicin, no obstante en el discurso aparecen expresiones tales como: revisar las propias prcticas, la autocrtica, mejorar y adaptarse a los cambios sociales y a las mejoras educativas mirar, revisar, modificar, e intentar poner en prctica nuevos enfoques.

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Recuperando trminos del marco terico, el IIPE-Buenos Aires, (2001) sostiene que hoy implica desafos formar docentes porque se los forma para una escuela que posiblemente sufra transformaciones maana. Esta afirmacin que referencia el dinamismo del contexto y los cambios en las demandas segn los momentos histricos culturales y los contextos propios de cada institucin, forma parte del conocimiento naturalizado. Pero es necesario recuperar otro prrafo de la cita: Se definen los saberes imprescindibles que deben poseer, y las herramientas para que puedan adquirir otros saberes a medida que el conocimiento se transforma, se les posibilita instancias de capacitacin para la reflexin sobre las tareas que desempearn en sus futuros laborales y los contextos en que llevarn adelante sus prctica; pero los momento histrico culturales varan, y no necesariamente demandan siempre lo mismo (IIPE-Buenos Aires. 2001). Estos prrafos, recuperan segn nuestro criterio, la importancia de los procesos de metacognicin y de capacitacin continua. Se entiende que actualmente para abordarlos es necesario:
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Por un lado, identificar que no alcanza con cambiar posturas individuales; hay que pensar colectivamente la gestin educativa de las escuelas. En la mayora de las escuelas faltan fundamentalmente instancias institucionales que posibiliten la discusin docente y los acuerdos bsicos En qu momentos, en qu tiempos, se discute sobre lo que cada uno cree, supone, conoce, hace? Si no hay instancias institucionales especficamente destinadas para realizar acuerdos sobre la base de la discusin profesional difcilmente se pueda conformar un equipo, y si no hay equipo no se puede compartir un proyecto de escuela. Cada vez ms es imprescindible pensar en una gestin colectiva que integre diferentes miradas y perspectivas sobre la complejidad de la escuela y permita desarrollar acciones sobre la base de acuerdos institucionales.
Se debe atender, asimismo, la formacin permanente de las docentes y su rol en el que es posible encontrar diversas actitudes o estilos. Por otro lado, en realidades tan complejas como las actuales sera positivo promover la interaccin y el trabajo conjunto

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con otros profesionales, para que muchas dificultades se hagan visibles y puedan superarse y para potenciar las posibilidades que no siempre se pueden apreciar. Por otro lado cabe incorporar otro elemento a esta mirada: el formador de formadores. Este actor, recuperando el marco terico, emerge como un elemento articulador posible de movilizar y de quin es posible obtener informacin relevante para orientar las prcticas en las aulas universitarias y las lneas de trabajo en la formacin continua. Kortaghen (2001, 2005) reflexiona sobre el rol del formador de formadores y cmo ste se prepara para ejercerlo. En este punto plantea que debe cumplir dos roles: ensear las ciencias pedaggicas y modelar la enseanza de los principios que promueve. En su anlisis resalta que este profesional se forma a s mismo y rescata que la dedicacin a este campo es una profesin diferente del profesor de aula, reafirmando la necesidad de preocuparse de crear instancias para apoyar y acompaar a este profesional en su proceso de formacin.
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El trabajo en el complejo ambiente del aula, sostiene, requiere conocimiento contextual, validando este conocimiento, incluso por sobre la experticia en un rea del saber.
Ahora bien, pero cmo se forma el formador de formadores? Kari Smith (2003) al respecto da a conocer experiencias exitosas de desarrollo profesional del formador de formadores, basadas en trabajo en equipo.
Sin dudas este grupo, abre nuevas y significativas lneas de investigacin, en pro de la formacin inicial. BIBLIOGRAFA Abraham M. Bromberg, Kirsanov, E. y Longueira Puente, M. (2008) Formacin profesional docente. Nuevos enfoques. Bonum. Argentina Achilli, E. (1996): Prctica docente y diversidad sociocultural, los desafos de la igualdad educativa frente a la desigualdad social. Homo Sapiens Ediciones. Rosario

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MEGA JARDINES INFANTILES: HETEROTOPAS PARA EL GOBIERNO DE LA POBLACIN INFANTIL EN MEDELLN1

Andrs Klaus Runge Pea2 Universidad de Antioquia aklaus@ayura.udea.edu.co
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RESUMEN Desde hace ya varias administraciones la ciudad de Medelln, en el marco de una nueva poltica de atencin integral a la infancia, viene pasando por una serie de intervenciones y transformaciones de diferentes tipos. Una de ellas tiene que ver con la inversin en infraestructura, especficamente con la creacin, en lugares estratgicos de la ciudad, de grandes jardines infantiles. Este escrito tiene como propsito pensar en clave foucaultiana esos espacios como heterotopas, es decir, como espacios otros para el gobierno de la poblacin infantil. PALABRAS CLAVE. Jardines Infantiles, espacios educativos y escolares, espacios otros, heterotopas, gubernamentalidad, infancia.
RESUMEN From several administration periods the city of Medelln, in the framework of a new policy of child integral attention, is passing through a series of interventions and changes in
Este escrito hace parte de los primeros resultados del proyecto de investigacin: Pedagoga infantil, espacios educativos y formas de subjetivacin: Hacia una hermenutica pedaggica de los centros de educacin infantil en Medelln basada en un estudio de casos mltiple avalado por el Departamento de Pedagoga Infantil de la Universidad de Antioquia y por el Centro de Investigaciones Educativas CIEP de la misma Universidad. Profesor-Investigador, Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln, Docente en las reas de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y Tradiciones y Paradigmas en Pedagoga de la Facultad de Educacin de la U. de A., Docente y Asesor en la Maestra y el Doctorado en Educacin de la U. de A., Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica . E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co.

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different ways. One of them has to do with the investment in infrastructure, specifically with the creation, in strategic places of the city, of big kindergartens. This essay aims to think those spaces as heterotophies, that is to say, as other spaces for the government of the child population. KEY WORDS. Kindergartens, educational and school places, other spaces, heterotophies, governmentality, childhood.
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INTRODUCCIN Desde hace ya varias administraciones la ciudad de Medelln, en el marco de una nueva poltica de atencin integral a la infancia, viene pasando por una serie de intervenciones y transformaciones de diferentes tipos. Una de ellas tiene que ver con la inversin en infraestructura urbanstica, especficamente con la creacin, en lugares estratgicos de la ciudad, de grandes jardines infantiles. Resultado de ello es el proyecto de construccin de 19 grandes jardines infantiles de calidad, de los cuales al da de hoy ya doce se encuentran en funcionamiento. Este escrito tiene como propsito pensar, en clave foucaultiana, esos mega jardines infantiles como heterotopas, es decir, como espacios otros para la conduccin y gobierno (Foucault) de la poblacin infantil. Partimos as del presupuesto segn el cual la reestructuracin y resignificacin del espacio educativo escolar3 y de las prcticas en su interior no obedece a una suerte de preocupacin
Entendemos por espacios escolares aquellos espacios que se configuran en las instituciones escolares. Tienen como punto de referencia la escuela en sus mltiples versiones. Recordemos que el trmino escuela, que proviene del latn schola, el cual, a su vez, remite a la expresin griega , alude en su sentido originario al tiempo libre, al ocio, al no hacer nada, a la desocupacin. Posteriormente pasa a ser entendido como estudio y desde hace varios siglos se refiere a una institucin o establecimiento formativo, educativo o, especficamente, a un lugar para la enseanza. Por su parte, entendemos por espacio educativo todo espacio al que se le adjudica una funcin educativa o que se configura de tal modo para cumplir con dicha funcin. Es cuando se habla, por ejemplo, de los museos, bibliotecas, de la ciudad como espacios educativos y, en general, de una pedagogizacin de los mbitos sociales (Runge, 2011). En esa lgica, el espacio escolar sera un tipo de espacio educativo. De otro lado, si bien en el contexto pedaggico se viene cuestionando la escuela en su formato disciplinario y carcelario y los procesos de escolarizacin que all tienen lugar, lo cierto es que por ello la escuela no desaparece; por el contrario, se reconfigura y resignifica. Ejemplo de ello, es la nueva poltica discursiva con la que se prefiere hablar de espacios o ambientesde aprendizaje. A nuestro modo de ver, somos de la opinin que dicha expresin resulta conceptual y pedaggicamente poco clara, pues no deja ver ni las intencionalidades ni los sentidos educativos que puedan estar implcitos o explcitos en dichos espacios y que permitira tratarlos, en

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pedaggica y filantrpicaque sin ms se pueda considerar desligada de un contexto histrico y social y al margen de ciertos intereses y de ciertas relaciones de poder. Para ello y de la mano de Foucault, en un primer captulo se le pasa revista al concepto de heterotopa y a sus particularidades. En el segundo captulo se profundiza en la caracterizacin de los mega jardines infantiles como heterotopas y se plantea que estos espacios educativos otros adems de su funcin educativa y formativa cumplen con un papel gubernamental4 en el sentido de que permiten el gobierno de la poblacin infantil gracias a que se convierten en lugares estratgicos para la implementacin de tecnologas sociales5 como las de la prevencin.
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consecuencia, de un modo especfico como espacios educativos. Aunque la expresin denote una suerte de actitud crtica con respecto al espacio escolar, entendido sobre todo como espacio carcelario, fro y de clausura, no es menos cierto que la expresin es inespecfica dentro de un contexto pedaggico: al entenderse generalmente como concepto para designar la suma de factores que influyen en el aprendizaje, se termina por abarcarlo todo y por no diferenciar nada. Si los seres humanos aprenden permanentemente y a lo largo de su vida, entonces cualquier ambiente es, per se, un ambiente de aprendizaje. Si se plantea, por el contrario, que dentro del aprendizaje en general hay unas formas especficas de aprendizaje que se dan en contextos especficos, entonces habra que hablar de un tipo de aprendizaje, a saber: el aprendizaje escolar, que se caracteriza, entre otros, por tener lugar a partir de una practicas especficas, a saber: prcticas de enseanza y en unos espacios especficos, a saber: los espacios escolares. De manera que, aunque en los planteamientos y debates actuales sobre el rediseo y resignificacin del espacio escolar se quiera romper con la concepcin de escuela y se aluda al entorno o al ambiente, lo cierto es que, de un modo u otro, siempre se obedece a sus principios: hay clausura, hay encierro, hay aislamiento, hay una organizacin del tiempo, hay una organizacin rgida o flexible de los espacios, hay una organizacin de unos contenidos educativos y formativos, hay una planeacin de las actividades (tanto de alumnos como de maestros y otros agentes), hay unas certificaciones, hay unos seguimientos, hay unas evaluaciones, hay unos sujetos profesionales y autorizados para llevar a cabo los procesos de enseanza, etc. De igual manera y en una perspectiva ya ms crtica, el concepto de entorno y ambiente de aprendizaje despolitiza el espacio en tanto espacio social, e invisibiliza los intereses y las relaciones de poder la espacializacin del poder que merecen particular atencin dentro de los contextos escolares. Por las anteriores razones, preferimos hablar de espacios educativos y de espacios escolares, incluyendo dentro de estos ltimos a los mega jardines infantiles. La expresin poder gubernamental se basa en el neologismo gubernamentalidadno confundir en nuestro contexto con gobernanza ni con gobernabilidad acuado por Foucault en los siguientes libros que recogen sus lecciones: Seguridad, territorio y poblacin de 1978 (Foucault, 2006) y El nacimiento de la biopoltica de 1979 (Foucault, 2007). Si bien esta expresin no goza de un sentido unitario en los escritos de Foucault (1991a, 1996, 2006, 2007), se puede entender en un sentido programtico, pues este autor tan solo la dej esbozada. No obstante, viene siendo desarrollada en la actualidad por otros autores (Estudios sobre gubernamentalidad). En nuestro caso y siguiendo a Lemke (1997), vamos a entender la gubernamentalidad, tal como lo expresa el neologismo compuesto: gobernar (gouverner) y mentalidad (mentalit), como una mentalidad de gobierno, primero, que no se limita a un sistema poltico o a instituciones estatales, sino que se hace extensiva a la sociedad en general (por ejemplo, el gobierno de la casa, el gobierno de la infancia, el gobierno de la salud, el gobierno de s, el gobierno de los alumnos, el gobierno de la familia, etc.) y, segundo, que se basa en unas relaciones de poder y no de dominacin. En 1935, Bernard escribi un texto para la revista Journal of EducationalSociology titulado: El lugar de las ciencias sociales en la educacin moderna en el que se utiliza la expresin tecnologa social tambin conocida como ingeniera social. En ese trabajo el autor se refiere a la educacin, a la manera en que

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Nuestratesis, en ese sentido, es que estos nuevos jardines infantiles han de ser considerados como parte de los dispositivos citadinos de seguridad contemporneos mediante los cuales se busca producir, para el caso de la poblacin infantil, sujetos tiles y dciles en el marco del proyecto civilizatorio neoliberal actual. En concordancia con ello analizamos las formas en las que se espacializa el poder, pues esos nuevos entornos educativos otros, entendidos, por ejemplo, como terceros educadores, dejan ver tambin el proyecto de configuracin de unas nuevas subjetividades que en parte adquieren forma como mismidades emprendedoras y que son delineadas como un conjunto abstracto de factores de riesgo.Se trata entonces, mediante la educacin (por ejemplo, mediante el juego y el trabajo artstico), de sintetizar las energas discontinuas, espordicas, explosivas de los infantes bajo el modo de fuerza de trabajo continua, constante y permanente.En el punto central de nuestro inters investigativo sobre la relacin entre educacin, espacio y gubernamentalidad est el juego conjunto de las formas de saber, las estrategias de poder y las formas de subjetivacin. Y para ello se analizan aquellas racionalidades y tecnologas que apuntan al direccionamiento, conduccin y control sistemticos de los individuos y colectivos que, a su vez, producen formas de direccionamiento y conduccin de s. EL CONCEPTO DE HETEROTOPA La expresin heterotopa en Foucault se conoce gracias a un par de conferencias radiofnicas que dio en diciembre de 1966. Una de ellas llevaba por ttulo: El cuerpo utpico y la otra: Las heterotopas. En esta ltima Foucault habla del espacio, pero muy particularmente de los espacios otros, y propone para ello un tipo de estudio que
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es pensada dentro de las ciencias sociales y al modo en que ella se ha de llevar a cabo de un modo efectivo. Al respecto escribe: Cul debera ser la naturaleza de una educacin efectiva en las ciencias sociales? sta debera ser de tres tipos: 1) una descripcin de las tendencias y condiciones presentes de la sociedad, 2) la enseanza de fines e ideales sociales deseables necesarios para corregir los desajustes tal y como se los tiene hoy y 3) un sistema de tecnologa social que, si se aplica, se espere de l que pueda remediar los desajustes existentes y realizar los fines sociales vlidos (Bernard, 1935, p. 51). Este sistema de tecnologa social tiene que ver entonces con el control del crimen, la abolicin de la pobreza, el elevamiento de toda persona normal a una competencia econmica, poltica y personal, el arte del buen gobierno, o para la planeacin nacional, rural o citadina (Bernard, 1935, p. 52). Todo esto bajo el presupuesto de que, como el mismo autor lo dice: No hay un instinto de gobierno de s, ni ninguna va regia hacia la competencia cvica. La gente se tiene que ganar su libertad de su estado de esclavitud y de animal domstico mediante el estudio riguroso y la sinceridad de los ideales sociales, o pagar la pena (Bernard, 1935, p. 49-50).

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denomina heterotopologa, entendido como analtica de los espacios otros. Foucault vuelve sobre este asunto en una conferencia dada el 14 de marzo de 1967 en el Crculo de Estudios Arquitectnicos que apareci como Des espacesautres (los espacios otros) en Architecture, Mouvement, Continuit, no. 5, octubre de 1984, p. 46-49 y que fue traducido al espaol como espacios diferentes. Estos escritos, junto con Espacio, saber y poder y una presentacin de Daniel Defert, vieron la luz en espaol como un libro que lleva por ttulo: El cuerpo utpico. Las heterotopas publicado en Buenos Aires, Argentina, por la editorial Nueva visin en 2010; libro que se ha retomado ac para nuestro trabajo. En su conferencia radial de diciembre de 1966: Las heterotopas Michel Foucault establece una diferencia entre utopas y utopas localizadas o heterotopas. En una lnea de reflexin que recuerda planteamientos fenomenolgicos como los de Gastn Bachelard (2010) y Otto Friedrich Bollnow (1969, 1976) sobre el espacio, este autor plantea tambin que no se vive en un espacio neutro y blanco (Foucault, 2010, p. 20), es decir, que el espacio no es un simple contenedor neutro y que, por el contrario, se le dota de sentido, es atmosfrico, vivenciado, imaginado, es socialmente construido. Sin embargo, continua diciendo Foucault que hay unos lugares que son absolutamente distintos: lugares que se oponen a todos los otros, que estn destinados de algn modo a borrarlos, a neutralizarlos o a purificarlos. Son de alguna manera contraespacios (Foucault, 2010, p. 20). A esos lugares reales fuera de todos los lugares, a esos lugares del afuera, Foucault los denomina heterotopas. Las heterotopas son entonces espacios otros, diferentes, que les permiten a los seres humanos no slo contraponerse a los rdenes de los espacios establecidos, sino tambin arreglrselas con el mundo. De all que, a diferencia de las utopas que son emplazamientos sin lugar real, a las heterotopas se les adjudique un lugar preciso y real: son lugares reales, lugares efectivos, lugares que estn dibujados en la institucin misma de la sociedad, y que son especies de contra-emplazamientos, especies de utopas efectivamente realizadas en las cuales los emplazamientos reales [] son a la vez representados, impugnados e invertidos, especies de lugares que estn fuera de todos los lugares, aunque sin embargo sean efectivamente localizables (Foucault, 2010, p. 69-70).
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Foucault esboza una serie de aspectos bsicos que hay que considerar en el momento de reflexionar sobre esos espacios otros. En primer lugar, plantea que toda sociedad crea sus propias heterotopas. Esto ltimo, que Foucault considera como el primer principio de una ciencia que tendra por nombre heterotopologa y que funge como constante de todo grupo humano, lleva a pensar, por ejemplo, en una forma de clasificacin de las sociedad de acuerdo con el tipo de heterotopas que prefieren y producen. Habra, por ejemplo, unas heterotopasde crisis con las que se responde a los individuos en cambio, es decir, espacios para individuos en condiciones de transformacin o en estados vitales no tenidos por normales. Estos lugares, muchas veces, tienen un carcter prohibido, privilegiado, sagrado y tienen el propsito de acoger a individuos en un proceso de formacin/transformacin. Se habla ac del servicio militar, del colegio del siglo XIX y de otros lugares propios de culturas primitivas como aquellos para las mujeres en parto o menstruando, para atender a hombres o mujeres durante el cambio a la adolescencia, para reunir a los ancianos, para acoger a los nuevos iniciados, entre otros. El viaje de bodas, por ejemplo, se puede entender en ese sentido: era preciso que la desfloracin de la joven no tuviera lugar en la misma casa donde haba nacido, era preciso que esa desfloracin tuviera lugar de algn modo en ninguna parte (Foucault, 2010, p. 22). Segn Foucault, en la actualidad estas heterotopas de crisis vienen siendo reemplazadas por heterotopas que denomina de desviacin: aquellas en las cuales si instala a los individuos cuyo comportamiento es marginal respecto de la media o de la norma exigida. Son las casas de reposo, las clnicas psiquitricas; son, por supuesto tambin, las prisiones, y sin lugar a dudas habra que agregarles las casas de retiro (Foucault, 2011, p. 72).
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El segundo principio de la ciencia heterotopolgica plantea la historicidad y variabilidad de las heterotopas, es decir, que en el curso de la historia, toda sociedad puede perfectamente reabsorber y hacer desaparecer una heterotopa que haba constituido antes, o incluso organizar otras que no existan todava (Foucault, 2010, p. 23). Ejemplo de ello es la resignificacin de los cementerios: estos pasaron de ser lugares ubicados de modo central en los pueblos y ciudades y en cercana a las iglesias, en los

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que simplemente se enterraba a los muertos, a ser lugares solemnes, de recogimiento y meditacin, ubicados generalmente en las afueras de las ciudades y en los que se les rinde culto y ofrendas a los fallecidos: a partir del momento en que uno ya no est muy seguro de tener un alma, que el cuerpo habr de resucitar, tal vez hay que prestar mucha atencin a ese despojo mortal, que finalmente es la nica huella de nuestra existencia entre el mundo y entre las palabras (Foucault, 2010, p. 74). Como tercer principio est el que la heterotopa tiene por regla yuxtaponer en un lugar real varios espacios que, normalmente, seran, deberan ser incompatibles (Foucault, 2010, p. 25). El cine, el teatro y el jardn se presentan como ejemplo de ello. Como cuarto principio est el vnculo de las heterotopas con las heterocronas o tiempos otros: la heterotopa se pone a funcionar en pleno cuando los hombres se encuentran en una suerte de ruptura absoluta con su tiempo tradicional (Foucault, 2010, p. 76); se habla ac de unas heterotopas eternizantes y unas heterotopas crnicas: Hay heterotopas del tiempo cuando este se acumula al infinito: los museos y las bibliotecas, por ejemplo (Foucault, 2010, p. 26). Pero tambin hay heterotopas que estn ligadas al tiempo, no en el modo de la eternidad, sino en el de la fiesta (Foucault, 2010, p. 27). Con las heterotopas eternizantes se busca yuxtaponer y ubicar en un solo lugar todos los tiempos toda la historia, todo lo documentado, todo lo archivado, toda la memoria y con las heterotopas crnicas se busca un lugar para un momento u instante por fuera del tiempo cotidiano y tradicional un lugar para las vacaciones o para la celebracin, la fiesta, la rumba. Como quinto principio est el que las heterotopas siempre tienen un sistema de apertura y de cierre que las asla respecto del espacio circundante. En general, no se entra en una heterotopa como Pedro por sus casa; o bien uno entra porque est obligado a hacerlo [], o bien cuando uno se ha sometido a ritos, a una purificacin [] Hay otras heterotopas, por el contrario, que no estn cerradas sobre el mundo exterior sino que son lisa y llana apertura. Todo el mundo puede entrar pero, a decir, verdad una vez que uno entr, se da cuenta de que es una ilusin y de que no entr a ninguna parte. La heterotopa es un lugar abierto, pero que tiene esa propiedad de mantenerte afuera []
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Por ltimo, hay heterotopas que
parecen abiertas, pero donde
slo entran
verdaderamente aquellos que ya estn iniciados (Foucault, 2010, p. 28), como las zonas de tolerancia, por ejemplo. El antroplogo Marc Aug (2004) se refiri a esos lugares abiertos, pero en donde no se entra a nada, a esos lugares de paso en los que se est para no estar, como no lugares. Un ejemplo representativo de ello es el aeropuerto: un lugar al que uno entra, pero no para estar, sino para salir, un lugar de paso. Otro ejemplo de espacios otros que parecen abiertos, pero donde slo pueden entrar los que son, es el de las zonas barriales marcadas por las fronteras invisibles. Finalmente y como sexto principio est el hecho de que las heterotopas tienen una funcionalidad con respecto a los otros espacios sociales; son la impugnacin y rplica a todos esos otros espacios. Ello se lleva a cabo de dos formas, a saber: o bien a modo de denuncia o bien creando otro espacio. Es decir, que o bien tienen la funcin de crear un espacio de ilusin que denuncia como ms ilusorio todava todo el espacio real, todos los emplazamientos en cuyo interior la vida humana est tabicada [] O bien, por el contrario, creando otro espacio, otro espacio real tan perfecto, tan meticuloso, tan bien arreglado como el nuestro es desordenado, mal dispuesto y confuso. Sera la heterotopa no de ilusin sino de compensacin [] (Foucault, 2010, p. 79-80). Llegados hasta ac surgen preguntas como las siguientes: Qu tiene que ver lo dicho sobre las heterotopas con los mega jardines infantiles de Medelln? Qu significa pensar estos grandes jardines infantiles como espacios otros? Qu papel juegan esto jardines infantiles en relacin con las formas de poder contemporneo? Cul es su funcionalidad en el contexto de las actuales sociedades de control? Y siguiendo ms exactamente los principios anteriormente mencionados, es decir: Si toda sociedad crea sus propios espacios otros, entonces qu papel cumplen estos mega jardines infantiles en relacin con la ciudad, con la sociedad? Qu tipo de poblacin interviene y acta en dicho lugar? En qu resulta diferente ese espacio
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para los que circulan por all? Qu es lo que le da su carcter nico a esa poblacin (ritmos de vida, costumbres, actividades, propsitos, intereses, etc.) y a ese espacio? Si la sociedad crea heterotopas de crisis o de desviacin, entonces se pueden entender los jardines infantiles como lugares privilegiados, sagrados, prohibidos o reservados para individuos que estn en relacin con ese entorno o que viven en ese entorno? Si se constata en estos espacios el principio de la yuxtaposicin, entonces qu otros lugares aparecen en los jardines infantiles? Cmo se yuxtaponen? Si se plantea la relacin de los espacios otros con el tiempo, entonces son los jardines infantiles espacios para la acumulacin del tiempo, para la acumulacin y capitalizacin de la vida? En qu se puede caracterizar esa acumulacin de tiempo? Los jardines infantiles son espacios para la eternizacin del tiempo o para sacar a los individuos de su tiempo tradicional? Si toda heterotopa funciona bajo el principio de apertura y cierre, entonces quines pueden entrar a esos jardines infantiles y quienes no? Si toda heterotopa tiene funcionalidad, entonces tienen los jardines infantiles una funcin dentro de la sociedad? Cumplen un papel de denuncia como espacios de ilusin o crean otro lugar como compensacin de los lugares ya existentes?
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Obviamente, sin pretender dar una solucin exhaustiva a todas las preguntas anteriores veamos a continuacin algunas reflexiones al respecto: LOS MEGA JARDINES INFANTILES DE MEDELLN COMO HETEROTOPAS O ESPACIOS OTROS El jardn infantil como ruptura con el tiempo tradicional Una de las primeras caractersticas de los mega jardines infantiles de Medelln como espacios otros es que con ellos se saca a los nios y nias de sus vidas cotidianas precarias y vulnerables y se los pone en un lugar diferente con unas dinmicas vitales ms civilizadas. Hay, pues, todo un ejercicio de deslocalizacin estratgica. En palabras de Cavalleti: la captura de la poblacin debe acontecer en una dimensin no inmediatamente orgnica sino mdico-poltica del espacio (Cavalleti, 2010, p. 171).Se

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plantea una relacin del nio de los individuos con el entorno llmese ambiente, naturaleza, espacio, en donde ese entorno, adems de volverse un asunto que tiene que ser tenido en cuenta para la formacin, se vuelve tambin en un objeto de moralizacin y politizacin. En el marco de un discurso sobre la normalizacin de los individuos, el espacio educativo permite la reubicacin de los infantes y tambin entra a cumplir un papel teraputico: deviene en un suerte de ortopedia escolar, en el sentido de que readapta y reencamina a los individuos, es decir, los reeduca: esto abarca, por ejemplo, nios expsitos, difciles y con dificultades. En ese sentido, adems de sacarse a los nios de su cotidianidad extraescolar adversa y de reorientar sus trayectos vitales, tambin se los anestesia de esa su verdadera realidad durante su periodo de permanencia en los jardines escolares. En los actuales mega jardines infantiles se sigue evidenciando esa lgica escolar de siglos: aquella que consiste en aislar a los nios del mundo con sus males supuestamente para prepararlos para enfrentar y afrontar dicho mundo con sus males.El jardn infantil se vuelve una especie de tero materno en el que se prepara al nio para su expulsin en lo abierto, para su expulsin al mundo de verdad. Y para ello la escuela rompe con el tiempo y el espacio tradicional y crea as sus propios ritmos, sus propios tiempos, sus propias dinmicas, sus propios espacios, etc. Segn lo anterior, el espacio escolar de estos mega jardines infantiles no deja de ser entonces un espacio de simulacin y de produccin de hiperrealidad 6 (Baudrillard, 2007): funciona como s, hace las veces de, funciona de conformidad con, se parece a, etc. Sin embargo, expresiones como estas con respecto al espacio escolar ya se encuentran en pensadores como Comenio pasando por Rousseau y Pestalozzi, entre otros. De hecho una escucha atenta a la manera en que los nios y nias de dichos jardines infantiles se refieren en su lenguaje cotidiano a esos espacios y a lo que all hay,
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La expresin hiperrealidad, que hizo carrera con los trabajos de Jean Baudrillard, hace referencia a aquellas situaciones en las que la distincin entre realidad y ficcin se vuelve obsoleta. Esto tiene que ver particularmente con sociedades de las tecnologas y la comunicacin como las nuestras. Gracias a los nuevos medios y las nuevas tecnologas se moldea la manera en que los individuos perciben un evento o tienen sus experiencias del mundo. Esto se da, por ejemplo, cuando alguien llora al ver una novela. Ac se presupone, por parte de quien la ve, que se trata de una novela, es decir, que no es real. No obstante, llega un momento en que para el televidente la divisin entre realidad y ficcin se vuelve irrelevante y el resultado de ello es la experiencia misma real del llorar de amar u odiar a un personaje.

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evidencia tambin el permanente como si: este rincn es como mi pieza, este lugar es como mi casa. Lo paradjico, sin embargo, es que la idea de asemejar la escuela a la vida expresa, desde el mismo momento en que ello se enuncia, el hecho de que la escuela no es la vida. Que se trata entonces de simularla y/o de crear otro espacio. Esta ruptura con el tiempo y el espacio de la cotidianidad familiar, barrial deviene tambin en una forma de compensacin. En estos mega jardines infantiles se ofrecen aquellas cosas a las que estos nios y nias no acceden en su cotidianidad. Esto va desde la alimentacin hasta una suerte de calor hogareo. El espacio escolar deviene en una suerte de coraza protectora frente a los embates del exterior, en dichos espacios hay algo que se valora como positivo y que se defiende contra algo negativo externo. Un espacio entonces de acogimiento y de proteccin en el que se busca ofrecer amor y cario, un espacio para experiencias autnticas, genuinas y marcarntes en donde, paradjicamente, el espacio mismo ya es pura simulacin: la simulacin de un segundo hogar. El segundo hogar: yuxtaposicin en el jardn infantil del hogar y del trabajo Todo lo anterior hace percibir y pensar tambin estos mega jardines infantilescomo un segundo hogar, pues, por un lado, ya no presentan la estructura rgida y carcelaria de un saln de clases propio de los siglos en los que la escuela vio la luz, sino que se corresponde con un diseo moderno, organizado y libre. Adems, se juega con una decoracin con la que se busca crear un sentimiento de familia y de familiaridad. Si bien el asunto pedaggico de la simulacin del hogar no es nuevo, con la propuesta desarrollada en estos mega jardines infantiles se muestra la continuidad del espacio educativo como un espacio otro en el que se yuxtapone el tiempo y espacio de la educacin (del aprendizaje) y el tiempo y el espacio del hogar y del trabajo. Particularmente con el movimiento de pedagoga activa la idea de hacer de los espacios educativos escolares un segundo hogar cobr bastante relevancia. As, el tiempo de la vida se resume en el tiempo de la jornada (en una suerte de simulacin de la vida en la casa y la vida en el trabajo) escolar. De igual manera, el saln se convierte en un hogar, y no slo en su disposicin vase sala, lugar de reuniones, cunas, etc.
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sino en un su concepcin. Se trata de hacer sentir a nios y nias como en casa, incluso mejor que en esta ltima principio de la compensacin y se concibe al nio como alguien que necesita y quiere ese segundo hogar. Caracterstico de ello es que durante el tiempo en el que estn en el jardn los nios y nias comen, duermen, discuten, pero tambin trabajan (reciclan materiales, son productivos, crean objetos). De igual manera se yuxtapone el espacio y tiempo para el juego con el espacio y tiempo para el trabajo. De un modo similar y para el contexto domstico Harvey dice: En otroplano, podemos ver cmo lo que Hareven (1982) llama tiempo familia,(el tiempo de crianza de los nios y la transmisin de saberes ypropiedades entre generaciones a travs de las redes de parentesco)puede ser puesto en movimiento a los efectos de responder a las exigenciasdel tiempo industrial que distribuye y redistribuye la fuerzade trabajo en relacin con las tareas, segn los poderosos ritmosdel cambio tecnolgico y locacional sobrevenido por la incesantebsqueda de acumulacin de capital (Harvey, 1998, p. 226).Y a pesar de que no se trata de crear un hogar en sentido estricto, se trata de la simulacin de un hogar que les permita a nios y nias sentirse bien y adquirir formas de comportamiento y hbitos civilizados. Crear ese espacio para sentirse bien tiene repercusiones no solo en los procesos de aprendizaje y de formacin ldico-estticas, sino tambin en trminos civilizatorios. Por ejemplo, en la filosofa educativa del espacio como tercer maestro se parte de que la disposicin del mismo ha de tener como finalidad que nios y nias se sientan bien, lo cual se constituye en la condicin para querer aprender y para formarse estticamente a partir de estmulos agradables, pero tambin para que se eduquen como sujetos civilizados y productivos. Los objetos propios de los infantes o el producto de sus actividades en el espacio escolar se vuelven parte obligatoria de la materialidad del aula. Son objetos que se hacen cotidianos, por ejemplo, con fines esttico-formativos, lo cual permite, a su modo, una resignificacin y apropiacin del espacio escolar en un segundo hogar, incluso en un hogar mejor que el verdadero. Muchos de esos elementos se convierten entonces en una parte permanente del mobiliario y decoracin escolares.
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Ac entra tambin el discurso ecolgico a jugar un papel importante: no slo se aspira a trabajar con materiales que puedan ser reciclados y resignificados estticamente, sino a incluir formas vivas de la naturaleza que permitan un ambiente escolar distinto contacto con la naturaleza y el fomento de una conciencia ecolgica. Seinstaura con ello tambin una simblica de la vida y de su cultivo biopoltica que toma expresin en todos los elementos posibles que conforman el entorno pedaggico del jardn infantil: materiales, utensilios, decorados y hasta el nio mismo como vida que se cultiva. Los mega jardines infantiles de Medelln se presentan en ese sentido como lugares orientados ya no tanto de un modo funcional, sino esttico-fromativo. En esa medida cuando desde el punto de vista esttico el espacio escolar se transforma, por ejemplo, pticamente, entonces se percibe ahora como una suerte de hogar. Se trata de una reforma esttica de los espacios educativos que se fundamenta en una concepcin de hombre e imagen de hombre civilizado. Como lo dice Cavalleti: El mximo de civilizacin correspondera a la urbanizacin perfecta, o sea, en nombre de la sociedad, a la ms completa insercin de la urbe-casa en la gran urbe y, recprocamente, a la constante conexin de la segunda con la primera (Cavalleti, 2010, p. 41). Miniaturizacin y espacios a la medida: reespacializacin y emplazamiento del espacio tradicional Con la desestructuracin y reestructuracin del aula infantil cambia la necesidad con respecto aotros, nuevos materiales. Una nueva concepcin y disposicin del espacio exige una nueva infraestructura material y una nueva organizacin de las cosas: cmo pensar espacios de lectura sin libros, como pensar espacios para el juego sin juguetes, como pensar espacios para el descanso sin colchones o camas, etc. En ese sentido, uno de los principales asuntos de estos mega jardines infantiles tiene que ver con la miniaturizacin del mundo y con la creacin de espacios a la medida. No slo hay recortes del tiempo, sino recortes del mismo espacio. El espacio y lo que este contiene (utensilios, mobiliario, cosas) se empequeece.As, en las aulas contemporneas a la medida los utensilios tienen que estar a disposicin inmediata de los infantes. El criterio de accesibilidad y de una escuela mundo a la medida (miniaturizacin) as lo exigen.
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El espacio escolar los salones se convierten en un mundo miniaturizado lleno de aventuras. El nio es concebido como un aventurero o un explorador en miniatura que acta de ese modo. Por eso, el espacio escolar deviene en un espacio de y para la exploracin y se hace todo lo posible para que as sea y se entienda. De all que, en primer lugar, nada puede aparecer como fijo y, en segundo lugar, siempre se haya que dar cabida a nuevas sorpresas y crear una actitud en correspondencia con ello, a saber: de flexibilidad y movilidad. El espacio deviene en un lugar lleno de ofertas, o mejor, en un lugar que debe estar lleno de ofertas y la vida infantil un proceso exploracin. Yano se habla entonces simplemente de aula de clase, sino de ambientes de aprendizaje, de manera que el espacio escolar se naturaliza: a la naturalizacin del desarrollo del infante le sigue la naturalizacin del espacio escolar. En ello cumple un papel determinante el lenguaje, ya que con su uso se trata de lograr esa naturalizacin y de lograr una suerte de armona entre los espacios percibidos y vivenciados con la manera en que se nombran. Ya no se denominan como aulas, sino ambientes de aprendizaje; ya no se habla de alumnos o de nios escolares, sino de exploradores, caminantes, entre otras. A diferencia de lo que sucede en los entornos educativos disciplinarios, la organizacin del aprendizaje, segn la idea de un aprendizaje autodireccionado y basado en los propios intereses del nios, se vuelve ms flexible. Unos aprenden de manera autnoma en confrontacin con ciertos materiales, otros se organizan como comunidades o grupos de aprendizaje, otros requieren una y otra vez del maestro (agente educativo) quien ofrece su apoyo y ayuda, otros exploran aqu y all.La organizacin del espacio tiene que estar dispuesta para el cambio en correspondencia con las diversas actividades educativas y con los diferentes intereses de los infantes. La flexibilizacin de la enseanza lleva a una flexibilizacin funcionalizacin del espacio escolar. Movilidad, creatividad y flexibilidad se vuelven exigencias. El maestro debe estar en condiciones de procurar materiales de aprendizaje variados, variaciones en el entorno escolar, moderacin de las formas sociales y de interaccin (grupo, parejas, etc.), as
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como apoyo en unos conocimientos y saberes especficos. Ligado a ello, no puede perder de vista los estndares (educativos), los progresos en el aprendizaje, los trayectos biogrficos individuales y un registro pormenorizado de todo ello. El enfocarse y dirigirse a los aprendices en particular hace innecesarios, incluso contraproducentes, los medios y modos de control disciplinario, pues se pone en
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cuestionamiento la idea de homogenizacin del aprendizaje y de los aprendices. Se rompe con la fijacin espacial, con la rigidez en la dinmica de la enseanza y del tiempo, en pro de una enseanza orientada hacia los individuos como sujetos de su propio aprendizaje. Ya no se trata de disciplinarlos o de coaccionarlos sino de conducir sus conducciones. Heterotopa de crisis Los mega jardines infantiles de Medelln son tambin lugares otros para enfrentar las crisis. Los nios tienen que estar por fuera de sus hogares, alejados de sus familias y de sus amigos durante un determinado periodo de tiempo. En otro sentido, aparecen tambin como un lugar privilegiado en la medida en que dichos lugares estn reservados y no todos pueden acceder a l. En las sociedades contemporneas estas heterotopas para la infancia como periodo crtico tienen el carcter de espacios preventivos. Mediante la espacializacin de las polticas preventivas, por ejemplo de la criminalidad, y su localizacin o emplazamiento en los espacios escolares, se vuelve eficiente y barato dicho trabajo tecnologa social social. Mediante la obligatoriedad escolar generalizada y la concentracin de los individuos en espacios educativosse vuelve posible intervenir sobre los infantes. El trato social con la desviacin, con lo anormal con la potencial crisis o desviacin en clave preventivadeviene ampliamente en una tarea exclusiva de las instituciones educativas, las cuales no slo cuentan el personal para ser intervenido, sino con el personal supuestamente capacitado para intervenir.

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La infancia aparece ac no slo como necesitada de prevencin de cara a posibles y potenciales daos, sino que, en tanto infancia formable y educable, se presenta tambin como infancia amenazadora, como infancia con un estatus amenazado que hay que cuidar de toda posible desviacin. As, la canalizacin de los impulsos individuales orientadores de la accin se da mediante la interiorizacin de normas positivamente establecidas. Desde el punto de vista del sujeto ese dominio externo, deviene en autodominio o dominio de s. La educacin de la infancia adquiere as el carcter de prevencin primaria y de preparacin para una vida en sociedad. Funcionalidad: denuncia y creacin de otro espacio La ubicacin estratgica de la poblacin infantil en los nuevos jardines infantiles de Medelln hace que el espacio habitado sea reconfigurado y se haga portador de las categoras mdicas de lo sano y lo malsano, de lo normal y anormal. El barrio, la comuna, la cuadra, incluso, la casa son anti-higinicos, pues en ellosse ponen en evidencia, en diferentes niveles (calle, plaza, etc), las desarmonas con la vida-espacio-poblacin. La comuna o el barrio se presentan como una suerte de espacio-poblacin patolgica. La poltica de la prevencin de la criminalidad, por ejemplo se convierte as en una poltica de lo local, ya que se pasa del gran mundo de los problemas sociales al mundo local y fragmentado de los excluidos con sus problemas. Y es precisamente este espacio fragmentado el que se convierte en el mbito de intervencin de las polticas de prevencin y trabajos sobre el riesgo. Lo que lleva puntualmente entonces al desarrollo de programas de prevencin dirigidos y desarrollados en los espacios escolares y educativos de las zonas vulnerables. Debe haber prevencin en todo lugar donde haya infantes vulnerables y en riesgo: en la familia, en los barrios, en los jardines infantiles, en los hogares infantiles. El programa Buen Comienzo de Medelln se puede entender en ese sentido, pues funge, de igual modo, como una suerte de profilaxis y ortopedia social con la que se busca el (re)direccionamiento de los individuos en un combate frontal con los entornos familiares y con los trayectos vitales de padres y familiares que los infantes tienen como modelo y a los que se ven generalmente obligados a imitar. As, en nombre de la prevencin y la seguridad la educacin deviene en educacin mdico-poltica. La prevencin como accin profilctica y como modificacin del comportamiento se
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establece entonces como una tcnica de control social que, disfrazada de un modo educativo y ldico-esttico, se vuelve efectiva dentro del entorno educativo. El jardn infantil, su arquitectura, su ubicacin, su forma esttica, su magnificencia dentro de un entorno precario, se erige, en contraste y por ello, como un smbolo de denuncia. Una denuncia, curiosamente, de la sociedad normal para con sus anormales o potencialmente anormales. Estos espacios son espacios de denuncia simblica contra el entorno en el que se encuentran: Ustedes que son as y que podran ser de otro modo. En ese sentido, los mega jardines infantiles crean un sentimiento indefinido de otredad, pues se trata de un espacio que desva o se contrapone de un modo simblico y correctivo al otro espacio en el que se est. El mega jardn infantil no es igual al espacio en el que l mismo est. Incluso desde un punto de vista esttico, tales jardines chillan al entrar en contraste con el entorno circundante. Estos jardines son otros espacios dentro del espacio del barrio y de la comuna. Fungen como un mundo en la comuna, pero por fuera de ella (son espacios de compensacin). No es gratuito que el Programa Buen Comienzo hable del Jardn Infantil como icono territorial de la atencin integral con calidad No obstante, tambin es all donde la misma sociedad se confronta con su otro. As la sociedad se ve all donde no est la razn, lo civilizado, lo normal se ve en lo otro suyo. En todo caso, se trata de un momento que no puede tolerarse o no puede ser concebido, si no es como lugar u objeto de intervencin del adulto. Los jardines infantiles estabilizan as el ansia que le produce a la sociedad a la ciudad el no poder tenerlo todo bajo control. En esa lgica, incluso, la infancia sin intervencin adulta no es pensable, ni concebible. De all tambin la preocupacin por esas infancias de la calle, anormales, necesitadas de reeducacin, pues el cuidado debe ser pensado como intervencin.La infancia como poblacin entra como un asunto de preocupacin biopoltico y gubernamental.As es como estos jardines infantiles aparecen como espacios
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otros con los que se busca atender a la poblacin7 infantil vulnerable y prevenir el posible no adecuado desarrollo dentro de la sociedad (compensacin). Como lo dice Cavalleti: urbanizacin y civilizacin coinciden precisamente en nombre de la seguridad (Cavalleti, 2010, p. 43). A modo de cierre Siguiendo a Foucault (2006, 2007) se puede concluir diciendo que la preocupacin por la infancia y por unos nuevos espacios escolares como los mega jardines infantiles de Medelln con una orientacin que supera la represin y la coaccin en la lnea de la autodeterminacin mediante el juego y la esttica, se puede entender como parte del establecimiento de nuevas formas de direccionamiento gubernamental en el contexto educativo. Se evidencia cmo el dominio sobre el espacio constituye una fuente fundamentaly omnipresente del poder social sobre la vida cotidiana (Lefebvre, 1991; Harvey, 2003, 2007).La referencia primaria a la espacialidad captura as a un sujeto tendiente a gobernarse a s mismo, a ser gobernado o formado mediante el gobierno de s. Emerge entre el ambiente y el ser humano el poder gubernamental como una forma de poder que gobierna atendiendo a esa relacin entre ser humano y espacio (ambiente); con ello se trata ahora de mejorar la vida de la poblacin infantil disponiendo de estrategias y espacios preventivos que minimicen el riesgo de cara a un posible estado futuro no deseado. BIBLIOGRAFA Aug, Marc (2004). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad. Barcelona: Editorial Gedisa. Bachelard, Gastn (2010). La potica del espacio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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Recordemos que para Foucault la poblacin aparece como un principio econmico-poltico bsico a partir del cual se vuelve posible el gobierno, la regulacin y el control de los individuos despus del siglo XIX. La poblacin se regula a partir de ejercicios estadsticos, se vuelve observable mediante tasas demogrficas y se vuelve gobernable gobernar como mejorar el destino de la poblacin mediante la gestin de las condiciones de vida (de los trayectos vitales, de los nacimientos, de las migraciones). El ejercicio de esta forma de biopoder incluye cuestiones relacionadas con el entorno, el hbitat, la ciudad, la higiene, la prevencin, la seguridad. Se trata de un hacer vivir que se basa en un control de la vida y de su procesos de desarrollo.

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INFANCIA Y NUEVOS REPERTORIOS TECNOLGICOS. DEBATES Y PERSPECTIVAS: UN ESTADO DE LA CUESTIN

Ana Brizet Ramrez Cabanzo1 1 Magister en Investigacin Social Interdisciplinaria. Doctorado Interinstitucional en Educacin UPN, en curso, segundo ao. Grupo de Educacin y Cultura Poltica. Lnea de Cibercultura y Educacin anabrizet@gmail.com
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RESUMEN El artculo presenta una sntesis de la bsqueda de estudios e investigaciones que contextualizan el Proyecto Doctoral Infancia(s), nuevos repertorios tecnolgicos y narratividades2. El recorrido discursivo pretende mostrar cmo la revisin adelantada, da cuenta de las tendencias que abordan la relacin entre infancia y sus interacciones con los nuevos repertorios tecnolgicos3, como objeto de investigacin, y que especficamente derivan implicaciones pedaggicas. Para ello, se ha hecho una revisin documental en Europa, Norteamrica, Amrica Latina y Colombia. PALABRAS CLAVE: Infancia, nuevos repertorios tecnolgicos, narrativas. ABSTRACT The article presents a search for studies and research summary that contextualize the Doctoral Project Childhood, new technological repertoires and narratives. The language tour aims to show how the review advances, realizes about the developments and trends that circumscribe the relationship between childhood and its interactions with the new technological repertoires, as a research object, that arising specifically in pedagogical
Asesorado por la Dra. Roco Rueda Ortiz, en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educacin, Grupo de Investigacin Educacin y Cultura Poltica. Lnea: Cibercultura y Educacin. 2012. 3 Trmino acuado por Roco Gmez en su Tesis Doctoral Procurarse sentido en la ciudad contempornea: jvenes y nuevos repertorios tecnolgicos. Universidad Pedaggica Nacional. Doctorado Interinstitucional en Educacin. Bogot Colombia. 2010

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implications. To achieve this, there has been a review of research in Europe, North America, Latin America and Colombia. KEY WORDS. Childhood, new technological repertoires and narratives INTRODUCCIN
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El estado del arte del cual se desprende esta ponencia se ha realizado a partir de la revisin de las investigaciones ms relevantes entre 1995 - 2011 a nivel europeo, latinoamericano y nacional, logrando construir un panorama de rastreo de
aproximadamente 140 estudios que abordan la relacin entre infantes, adolescentes, jvenes y tecnologas. En estos estudios se observan las infancias tecnomediadas que se producen en la interaccin intensiva con los actuales entornos que cada da propician nuevas formas de experiencia de s, de construccin de subjetividad que deviene en la interaccin con diversas tecnologas, implicando nuevos retos educativos y pedaggicos, sociales, polticos y culturales. Si bien el inters particular es sobre el tema de la infancia, fue necesario vincular a la revisin algunos documentos que abordaran la adolescencia y la juventud en relacin con las nuevas tecnologas, dado que el rango etreo est muy cercano a estos y cada vez ms las fronteras entre uno y otro se hacen ms difusas y confusas de determinar. Asimismo, es relevante destacar que cuando se exploran investigaciones sobre la infancia, esta nocin se pierde en la generalizacin que se hace de adolescentes y jvenes a lo largo de los trabajos, haciendo ms difcil el ejercicio de hallar especificidades sobre nios y nias. Pareciera que la categora de infancia se diluye en la juvenilizacin de las sociedades, o que ya no funciona ms, por cuanto los efectos de las industrias culturales y el mundo del consumo, han hecho que esta se extienda, y que tal vez, estemos asistiendo ahora a la infantilizacin de las sociedades. ESTUDIOS SOBRE INFANCIA, MEDIOS Y TECNOLOGAS, A NIVEL INTERNACIONAL Los estudios sobre infancia, medios y tecnologas datan desde ya varias dcadas, inicialmente se propusieron indagar la incidencia de la radio y el cine en los nios como los Payne Fund Studies; durante los aos 50, se dirigieron al medio televisivo como

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tecnologa predominante en la sociedad. Sin embargo en los ltimos aos de fin de siglo XX a nivel mundial, se han concentrado en la relacin entre las antiguas y nuevas tecnologas como los videojuegos, el telfono mvil, el ordenador e Internet y los entornos mediticos, para observar cmo nios y nias crecen en la era electrnica (Buckingham, 2002), y desde all determinar sus mltiples y diversas interacciones con los medios y las tecnologas, predominando las relacionadas con adolescentes y jvenes. Buckingham (2002, 2005, 2008), autor europeo ms reconocido en este campo, ha investigado cmo los nios se forman y maduran en la era de los medios electrnicos durante dos dcadas. Inicialmente debate los planteamientos antagnicos de Postman quien expone que la infancia se ha acabado y ha perdido su inocencia ante los riesgos, efectos negativos y amenazas que implican las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y de Papert quien, por su parte, expone una visin utpica ante las generaciones electrnicas. Buckingham critica a estos autores por la visin esencialista y determinista que dotan a las tecnologas, pues no las contextualizan con los entornos humanos, culturales y sociales. En efecto, su tesis se centra en que la infancia est cambiando, pero no slo por la incidencia de los medios, los cuales deben ser contextualizados junto con el status cambiante y las diferentes formas en que la infancia se ha definido a lo largo de la historia (2002, p. 9), para entenderla como una construccin social que reviste formas en los distintos contextos histricos, sociales y culturales (p. 9) y que no la hacen absoluta ni universal, sino relativa y diversa (p. 10), y tambin global, siendo la cultura y la representacin, tambin en su versin de medios electrnicos (p. 18), uno de los principales entornos en que se desarrolla y se reconvierte. A partir de all, el autor propone entender rigurosamente la relacin infancia medios desde la complejidad y las contradicciones que expresa la realidad en las que se evidencian usos y formas socioculturales que les atraviesan, dando cuenta de una infancia meditica en la cual sus experiencias cotidianas estn repletas de historias, imgenes y artculos producidos por unas empresas mediticas gigantes y globales (Buckingham, 2002, p. 9) que inciden en la recreacin del significado de infancia en las sociedades actuales y por ende la reorganizacin de su naturaleza diversa y provisional.
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La mayora de los estudios europeos de los ltimos quince aos Garitaonandia y Garmendia (2007), Comisin Europea (2007), Garca (2009), el Observatorio de la Infancia en Andaluca (2008), el Observatorio de la Seguridad en la Informacin (2009), Red.es (2006), Snchez, et al., (2009), Espinar y Gonzlez Ro (2008-2009) y Cabello y Fernndez (2010), sealan la tendencia de investigar la relacin del uso de los medios en las generaciones ms jvenes en el orden de las actitudes y valores. Varios de estos proyectos, apoyados en los aportes de Buckingham (2002), interrogan tiempos de ocio, equipamientos, hbitos, frecuencias de uso, espacios de conectividad, riesgos, adicciones, contenidos y estrategias seguras de uso. Asimismo, asumen a adolescentes y jvenes con el apellido de generacin juvenilizada, @, digital o interactiva en esta Sociedad de la Informacin4, al atribuirles que son mviles, precoces y multitarea, como cualidades indispensables para reconocerlos como agentes de su propia socializacin. En esta tendencia se evidencia la perspectiva que tiene en cuenta el enriquecimiento online de la experiencia de vida offline, logrando una alfabetizacin meditica y emocional, que alimenta sus procesos de socializacin y expresin, su afirmacin identitaria y su pertenencia a colectivos, dado que son prcticas socialmente construidas. Dentro del campo de la infancia, las narrativas y las tecnologas, Hirsjrvi y Tayie (2011) en el proyecto PJM Youth Media Participation desarrollado en Argentina, Egipto, Finlandia e India, analizan cualitativamente las formas de participacin meditica y cvica de los nios en pases occidentales y en vas de desarrollo. Al indagar la construccin de significado multilocalizado logran describir por condicin de clase, gnero y edad: paisajes mediticos (mediascapes), paisajes sociales (socioscapes) y paisajes de gnero (genderscapes), para comprender la naturaleza de la alfabetizacin meditica en nios de diferentes regiones.
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Aguaded-Gmez (2011) y otros, desarrollan el proyecto Generaciones Interactivas (2007 - 2009), con 13.000 menores espaoles sobre sus percepciones y usos acerca de las tecnologas. Este se extendi en el 2008 a Latinoamrica, en el proyecto La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las Pantallas.

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De otro lado, las indagaciones europeas desarrolladas por Aguado (2003), Valor y Sieber (2004), Gil et al. (2003), Castell y Tubella (2002), Castells (2001 2007)5 , Feixa (2002), Gordo y Megas (2006) y Aranda et al. (2010), comparten una mirada opuesta a los riesgos de aislamiento social de los jvenes a travs de las nuevas tecnologas; las ven como dispositivos de relacin que amplan y enriquecen los procesos de socializacin, comunicacin, creatividad, intimidad, proximidad y produccin simblica, e inciden en la configuracin de su identidad. Al integrar virtualidad y realidad en un nuevo paradigma sociotcnico, constituyen la experiencia de vida en una sociedad red (Castells, 2001) que instituye espacios propios de encuentro 6, y crea una nueva cultura digital7, en los que emergen estticas, sensibilidades, vnculos y goras especficas como parte de las cotidianidades del consumo, atravesados por la condicin de gnero, edad y clase social. Las investigaciones aludidas, dan cuenta cmo la vida de los adolescentes acontece en contextos tecnomediados, que aunque cumplen un rol determinante en la inscripcin de su autobiografa, la sociabilidad y el aprendizaje, tambin los vulnera por los riesgos que conllevan. Las extensiones online de su vida offline as como fortalecen su sociabilidad, implican formas para gestionar su identidad; sin embargo, es el contexto socioeconmico el que determina las posibilidades de actualizacin, expansin y distribucin del yo digital. Dikova (2011) actualmente adelanta una tesis doctoral titulada Nuevas historias, nuevos actores: el impacto de las TIC en la auto-representacin y la identidad narrativa cuyo objeto refiere la constitucin de la poltica de la identidad narrativa de la niez y el enfoque narrativo de la tica, debatiendo el planteamiento contemporneo sobre los nios
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Proyecto Sociedad en Red Catalua desarrollado por el Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC. Analiza la relacin familia-sociabilidad-identidad e Internet como expresin de intereses, vnculos, valores, instituciones e interacciones que fluyen en las redes de informacin. 6 Estos hallazgos se contraponen a la a la mirada negativa que muestran algunos estudios sobre la Internet en poblaciones infantiles y juveniles, en el caso de los videojuegos (Young, 1997; King, 1999; Landmark et al., 1998; Sanders et al., 2000, citados por Gil et al. 2003), porque fortalece el enfoque de trabajo creativo y simblico en sus prcticas de consumo, con el que recontextualizan los objetos en determinados contextos. 7 La investigacin de Gil et al. (2003) seala como lo plantea Tapscott (1998) que esta generacin digital llega a la mayora de edad baada en bits, por lo que urge indagar sus formas de cultura y relaciones, para comprender los nuevos cambios sociales, en este sentido la nueva cultura digital.

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como nativos digitales, dentro de las colectividades de los espacios virtuales de las redes, que afectan las geografas narrativas de la identidad,. En Estados Unidos, las pesquisas tambin centran su mirada en la ampliacin de la sociabilidad con las nuevas tecnologas como en el caso de Ito, et al. (2008), quien a travs del proyecto Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project muestra como los jvenes americanos potencian sus capacidades sociotcnicas en una nueva ecologa social de medios. Otras indagaciones por el contrario insisten en el aislamiento social generado por su el uso, por lo que ya se habla de screenagers o de bedroom culture (De Bofarull, 2005) para denotar a aquellos adolescentes e infantes rodeados de pantallas, siendo las clases medias y altas las mejor equipadas con las tecnologas, sobretodo en sus habitaciones, porque all pueden desplegar una privacidad inaccesible para los adultos. Ito et al. (2008), explica que los jvenes amplan sus redes de sociabilidad, aprendizaje y tiempos de ocio, por la continuidad de la presencia, logrando producir y compartir creativamente nuevos repertorios y aprendizajes, en contextos que les significan cotidianamente cierta autonoma y libertad. En esta perspectiva, Ito et al. (2008) enfatiza que tanto la infancia como la juventud deben ser documentadas a partir de sus significaciones y experiencias hipersociales en esta ecologa cambiante de los medios, para poder comprender las redefiniciones sociales, polticas y culturales que sufren sus prcticas identitarias de acuerdo a la condicin socioeconmica y de gnero. En Canad, el Pew Research Center and American Life Project han desarrollado varios estudios entre el 2000 y el 2011 sobre el uso que los adolescentes dan al internet, a las redes sociales, y a cmo asumen la ciudadana digital, estudiando el impacto social tanto en la familia como en las dems instituciones sociales; concluyen que las tecnologas digitales amplan tanto las posibilidades de socializacin de quienes interactan con estas, como su realizacin personal en la vida cotidiana. Llama la atencin que la mayora de los estudios europeos y americanos aunque citan un acceso y uso diferencial, no hacen una indagacin detallada desde la condicin de gnero. Es relevante que a nivel mundial el papel central de la infancia en las nuevas
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sociedades del conocimiento se ve en la emergencia de un nuevo valor social, que propiciar grandes capitales de conocimiento, creatividad e innovacin. Las interacciones con las tecnologas digitales gestionan una subjetividad que se despliega en el flujo off online, posibilitando no solo su prolongacin espacio temporal, sino su advenimiento tecnosocial, siendo los contextos socioeconmicos y la condicin de gnero, los que determinan tal condicin y amplan o cierran las brechas sociales de nuevo cuo en cuanto al capital tecnolgico y cultural de los sujetos. ESTUDIOS SOBRE INFANCIA, MEDIOS Y TECNOLOGAS EN AMRICA LATINA En Amrica Latina se destacan estudios que al igual que en Europa y Norteamrica, observan la relacin con las tecnologas, desde los riesgos, hbitos, contenidos e implicaciones educativas que estos dispositivos conllevan para infantes y jvenes. Especficamente Muir (2005), la ECPAT (2009)8, Save the Children (2003, 2008), entre otras instituciones, han adelantado miradas desde la perspectiva de proteccin de sus derechos y de la formacin para la vida en las redes digitales. Por otro lado, en Latinoamrica, se destacan las investigaciones y planteamientos de Corea y Lewkowicz (1999), Narodowski (1994, 1999, 2011), Steinberg y Kincheloe (2000), Rabello de Castro (2001), Caruso y Dussel (2001), Dussel y Quevedo (2010), Henn et al., (2011), entre otros, al describir que la niez ha sufrido una destitucin social y discursiva en la familia y la escuela, dados los cambios y mutaciones culturales mediticas, movilizados por el consumo y las tecnologas. Balardini (2000), Urresti (2008), Daz Cruz (2010) y Winocur (2006) enfatizan que la infancia as como la juventud, est emergiendo con otras subjetividades en la tecnocultura, desarrollando no slo usos, costumbres, formas de socialidad y brechas, que los agencian y los identifican en la red, sino adems, modos histricos de exclusin social y estilos de vida distintivos. Los autores mencionados coinciden en que la nocin de infancia moderna desaparece por la emergencia de una infancia meditica que se socializa, aprende, se
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ECPAT International es una red global de organizaciones e individuos que trabajan juntos para eliminar la prostitucin, pornografa y trata de nios, nias y adolescentes con propsitos sexuales. Disponible en http://www.ecpat.net/ei/Publications/ICT/Cyberspace_SPA.pdf

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identifica y se relaciona de modo diferente, agotando la potencialidad de las instituciones que la forjaron en la modernidad. Quiroz (1996), Balaguer (2002), Martn-Barbero (2002), Del Brutto, (2000), Raad (2004), Soto et al., (2006), Africano (2007), Crcamo y Nesbet (2008), y Piscitelli (2009), caracterizan estos entornos como complejos sistemas de interaccin y cambio cultural, sabiendo que las desigualdades sociales le otorgan un carcter plural y diverso a la infancia como lo indica Carli (1999) y, Dussel y Quevedo (2010). El panorama analizado muestra que las infancias y adolescencias contemporneas se anclan en escenarios, significados y discursos mediados por las tecnologas, desde donde construyen su experiencia que fluye on-line/offline. Nios y jvenes se descubren en un gran cambio cultural que es necesario indagar, pues ya no son sumisos, obedientes, ni heternomos; la infancia ahora es una capacidad especial (Narodowski, 2011, p.110), que se produce hiperrealizadamente (1999, p. 46-57), es decir crece de la mano con las NTIC y se sita por tanto ya no en el lugar del no saber, sino, en el lugar de la realidad virtual, para fluir como sujetos capaces de decidir y ser independientes tecnolgicamente, ampliando sus contornos de encuentro socio-poltico, modos de participacin y grupalidad. En la medida que los medios permiten acceder a la personalizacin del tiempo en espacios deslocalizados, se logra un estar omnipresente que se recrea en el hecho de nombrar y actualizarse permanente, lo cual exige indagar los nucleamientos afectivos, expresiones simblicas y prcticas que inciden en su ser con las tecnologas. ESTUDIOS SOBRE LA INFANCIA DESDE LOS MEDIOS, A NIVEL NACIONAL Al hacer una mirada sobre infancia y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en Colombia, se encuentran en primera instancia estudios que detallan las relaciones entre nios, nias, adolescentes y jvenes, con medios masivos de comunicacin como la televisin, y en segunda instancia investigaciones sobre la incidencia en sus procesos identitarios desde las tecnologas digitales y las nuevas pantallas; cabe aclarar que la documentacin existente frente a este ltimo objeto es escasa, por cuanto al igual que en Europa y Norteamrica, priman los datos estadsticos
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frente al acceso y conectividad con respecto a las tecnologas, as como su promocin en los procesos educativos desde la informtica escolar. Dentro de las experiencias ms relevantes con medios masivos se pueden mencionar a Muoz (2002), Sandoval y Ardila (2004), Vsquez y Pinilla (2004), Lpez de la Roche et al. (2000), Vargas y Barrera (2004), Iriarte Dazgranados (2007), Bustamante et al. (2009) y Rincn (2011), entre otros, quienes concluyen que la infancia y la juventud cada vez ms estn inmersas en el orden global, la espectacularizacin de la vida y los consumos culturales, al mediar comunicativa, tecnolgica y socialmente sus vidas e incidir en la experimentacin de su identidad, desde la alfabetizacin meditica, hacindolas plurales y diversas, con nuevas sensibilidades y narrativas. De otro lado, en Colombia las investigaciones de Delgadillo et al. (2007), Jimnez (2011) y Amador (2009) en torno a la relacin infancia y nuevos repertorios tecnolgicos, muestran cmo los infantes tambin pertenecen a las lgicas del consumo actual con narrativas particulares. Delgadillo et al. (2007), muestra que la infancia es otra cuando interacta mediticamente, puesto que los massmedia, procuran producciones de sentido que definen contornos particulares de subjetivacin, complejizando an ms las relaciones entre los sujetos, la poltica, los modos de vida social y hbitos cotidianos. Jimnez (2011, p. 230) destaca que la infancia al estar definida por la presencia de las nuevas tecnologas, se empieza a pensar como una generacin digital que rompe con los esquemas de control ejercidos por los adultos al moverse en relacin a mundos posibles y nodos sociales caracterizados por la convergencia digital, la complejidad, la conectividad y la democratizacin de la informacin y la comunicacin. Centrndose en la convergencia digital, Amador (2009) actualmente desarrolla una investigacin en relacin con las nuevas modalidades narrativas que propicia este entorno digital en un grupo de nios y nias de dos colegios de Bogot, desde la cual pretende comprender las mutaciones de la subjetividad de las infancias en Colombia a partir del modelo de comunicacin digital interactiva, que deviene como una de las grandes transformaciones espaciotemporales, ontolgicas y epistemolgicas que se anclan a la
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multiplicidad de cambios globales y locales en las dimensiones geopoltica, socioeconmica y cultural, y que las sitan en el acontecimiento heterogneo y polifnico. Amador coincide con Buckingham (2002), Rabello de Castro (2001), Corea y Lewkowicz (2004), Gmez (2010) y Jimnez (2011), en que las tecnologas al no ser aisladas de los sujetos, estn inmersas en contextos sociales, histricos y culturales contemporneos que desestabilizan las instituciones modernas y por ende hacen emerger modos distintos de habitar el mundo, que deslindan la condicin de infancia del segmento etreo y etapa de desarrollo, y se asocian a: la gestin de la vida, las nuevas formas de socializacin, los nuevos consumos culturales, su intimidad espectacularizada como lo plantea Sibilia (2008), la agencia poltica y las modalidades de creacin hipertextual. Amador (2009) sita su investigacin en las nuevas infancias asumidas con el carcter plural de la heterogeneidad y la polifona en que acontecen en la comunicacin digital interactiva. En el pas, tambin se destaca el campo construido por Cabrera (2012), Erazo (2006), Galindo y Alba (2008), Galindo (2009), Barrios (2009), Arango et al. (2010) y Gmez (2010), quienes han analizado cmo nios y jvenes devienen en subjetividad a partir de las nuevas pantallas y dispositivos digitales. Al igual que los estudios internacionales de Gil et al. (2003), Gordo y Megas (2006), e Ito et al. (2008), Erazo (2006) y Gmez (2010), presentan cmo la juventud halla en los nuevos repertorios tecnolgicos modos de encuentro social, de expresin y creacin esttica y poltica, que despliegan la actividad creadora del trabajo inmaterial, situando maneras alternas de pensar la infancia desde estas aristas. Gmez (2010, p. 50) define que a partir de los nuevos repertorios tecnolgicos 9 NRT-, los jvenes tienen la posibilidad de agenciar un trabajo humano liberado en potencia o formas contemporneas de artesana que en su sola realizacin es social, poltica y teraputicamente esencial, siendo esta su rentabilidad ms importante para la subjetividad contempornea de jvenes urbanos de sectores integrados que hacen de lo
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Definidos por Gmez (2010) cmo modos de encuentro social y expresin esttica y poltica, que conforman ecosistemas comunicativos en los que los sujetos despliegan en su actividad creadora.

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consumido pequeas obras, encontrando nichos de produccin y de trabajo libre (p. 50), desde los que reconfiguran las posibilidades expresivas de estos entornos y entablan formas de accin de poltica difusa y menor (p. 51), permitindoles situarse y darle sentido a la cotidianidad experimentada en sus contextos. Al igual que Buckingham (2002) y Martn-Barbero (2002), Gmez (2010) destaca que es necesario entender los NRT no como tecnologas aisladas, sino como ecosistemas comunicativos tecnolgicos que se componen de vnculos, escenarios tecnolgicos, recursos materiales, temporalidades sociales, dinmicas, entre otros, que varan de acuerdo al tipo de interacciones que mantiene cada sujeto en estas, en los que devienen las obras producidas por los jvenes para enfatizar en el sentido poltico que subyace a las formas actuales de trabajo liberado, encontrndose en estas, trayectorias tecnovinculares que dan cuenta de las dimensiones grises, difusas, intermedias y no dichas de la experiencia social. La revisin presentada, confirma que las nuevas tecnologas estn contribuyendo a la configuracin de otro paradigma cultural y por tanto a la emergencia de nuevos infantes, lo que implica cambios agigantados en sus formas de subjetivacin. Es interesante entonces detenerse ante sus procesos de identificacin a partir de aquella ecologa de los nuevos medios, como otra forma de construccin histrica y social en su relacin con los NRT, que posiblemente dar relevancia a sus dinmicas y tendencias de gnero y clase social, como forma de matizar sus entornos materiales y culturales. Tal horizonte de comprensin, exige entrar en dilogo con las infancias pluralizadas, para pensar su naturaleza mixta y provisional, como nos invita Buckingham (2002) y por ende en otras narrativas que los condicionan tecnosocialmente. Se advierte que estos modos comunicativos emergentes, propician otra matriz cultural de la contemporaneidad, que performa las adscripciones identitarias de los infantes. Interesa por tanto, construir miradas sobre cmo se insertan y configuran otros modos de ocio, de saber, de maniobra, de reconocimiento y de transformacin social con los NRT, a fin de evidenciar las diversas producciones de subjetividad que emergen de las distintas interacciones con estos dispositivos. En esta complejidad histrica, social y
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cultural, surge el reto metodolgico y conceptual de definir la infancia y de visibilizar las diferentes expresiones y posibilidades de ser infante hoy en relacin con el uso de NRT, sabiendo que los marcos institucionales se hayan desbordados y agotados. A su vez, los estudios que pretenden enunciarla desde la relacin con estos dispositivos, dan por hecho el acontecimiento de la infancia y por ello no se discuten sus particularidades, formas de emergencia contempornea y posibilidades de agencia y creacin. En otras palabras, su advenimiento como sujetos y los modos diversos de su subjetividad. CONCLUSIONES Anclar una reflexin educativa y pedaggica sobre las implicaciones que tiene el nuevo panorama de configuracin de las subjetividades infantiles en el ecosistema
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tecnomediado, permite situar la discusin que los procesos identitarios de nios y nias acontecen en la actualizacin de los flujos online y offline, y no entre mundos reales y virtuales divididos. Las investigaciones empiezan a mostrar que esa continuidad avisa de una fluidez que alimenta y enriquece sus diversas interacciones. Este contexto muestra la emergencia de otros modos de relacionamiento social que ponen en escena otras temporalidades y formas de percepcin, razonamiento y aprendizaje, impregnadas cada vez ms de las potencialidades de la virtualidad. Por esta razn, el inters educativo y pedaggico de desvelar esos rasgos de sentido, radica en que a travs de las mediaciones tecnolgicas se pueden caracterizar las mltiples infancias de hoy como sujetos, que actan en tanto intervienen y transforman las realidades que les son propias, que les permiten ejercer ese yo puedo de manera consciente en el mundo compartido de la vida; un mundo que ya no es puramente humano, sino en el que confluyen sistemas sociotcnicos, materiales y culturales. Desde esta perspectiva, es necesario reconocer esos nuevos escenarios de educabilidad en los que participa hoy la infancia, para lograr actualizar tambin los espacios institucionales, dado que muy seguramente esos ecosistemas tecnomediados sealan otros aprendizajes, que se ganan con las posibilidades expresivas al interactuar con los NRT, no identificados ni validados por la escuela. All consideramos residen los grandes retos de la educacin y la pedagoga, por un lado, la integracin de la poblacin

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que est en desventaja social al acceso y uso de los dispositivos tecnolgicos, al saber y a la cultura; por otro lado, el reto del dilogo del mundo de la vida que hoy transcurre tecnomediadamente con el mundo de los saberes, que con seguridad, puede avisar tambin de esos aprendizajes no institucionalizados que all se consolidan. Estos dos retos confluyen en el cuestionamiento por la formacin de subjetividad de nios y nias, que ante todo refiere el acontecimiento de la experiencia de s en diversas temporalidades, en el sentido de cmo aprenden a hacerse a s mismos, cmo ocurre el empoderamiento como sujeto, cmo se crean los rituales de la identidad y en general, en cmo se donan al otro y al mundo, en el juego de la produccin de sentido que va y vuelve una y otra vez en sus narratividades. En este sentido, las preguntas por la narratividad y la temporalidad en los NRT es un campo clave para lograr mayor profundidad en esa caracterizacin que viene haciendo los estudios sobre la emergente subjetividad infantil que se est produciendo en la interaccin con dichos repertorios. Este nuevo enfoque puede aportar elementos para comprender que el estudio de la condicin de la infancia que acontece narrativamente representa experiencias de vida tecnomediadas, modificadas por otra clase de relatos, de mediaciones, de nuevas tecnicidades y de lazos intersubjetivos que se ensanchan y se languidecen, necesarias de tejer con el mundo escolar. Como implicaciones educativas es posible fundamentar la relacin pedaggica ya no desde la carencia de los infantes, sino desde la construccin de otro tipo de lazos cognitivos y afectivos entre los actores escolares que los legitime desde su vala y los referencie a partir de lo que pueden, hacen, efectivamente saben y son. Tal propsito ser un hecho cuando se reconozca que el poder, el hacer, el saber y el ser como infantes, expresan narratividades en tanto sujetos de potencia y creacin, que manifiestan su apuesta identitaria en la tecnocultura. Estas son algunas de las aristas desde las cuales es factible revelar intersubjetivamente la infancia que se configura en ambientes familiares, escolares, de pares, en los espacios de interaccin tecnomediada y en otros en que se desenvuelven como sujetos. Por ello, apostarle a comprenderla a partir de los NRT, es aventurarse a revelar las experiencias que le permiten ampliar-se, enriquecer-se y descubrir-se en sus
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potencialidades y capacidades. La reflexin aboca por tanto a comprender cmo se configuran nuevas relaciones en el mbito educativo y cultural a partir de la tecnomediacin de las infancias. El reto planteado demanda desarrollar investigaciones que interroguen esta experiencia cotidiana para as hallar nuevos marcos de sentido pertinentes a sus necesidades y potencialidades, y por ende siten las coordenadas para agenciar procesos educativos consecuentes con sus posibilidades de creatividad y produccin cultural, as como sobre las nuevas formas de control que tambin agencian las industrias culturales y las sociedades de consumo. BIBLIOGRAFA
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LOS PADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE TRANSICIN: CASO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE FLORIDABLANCA
Edith Johana Sierra Sierra1, Yolima Ivonne Beltrn Villamizar2 1 Universidad Industrial de Santander/ Escuela de Educacin, Maestra en Pedagoga / Docente del Instituto Jos Antonio Galn/ e.j.s12@hotmail.com 1 Universidad Industrial de Santander/Escuela de Educacin/ Profesora Titular, Directora del Grupo de Investigaciones Educativas Atenea. Doctor en Teora y Poltica Educativa y Educacin Comparada e Internacional/ yolibel@yahoo.com, atenea@uis.edu.co.
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RESUMEN Este trabajo muestra un avance de la investigacin Participacin3 de los padres de familia en el proceso educativo de los nios y nias de transicin: caso de una institucin educativa de Floridablanca. Este documento incluye: en la primera parte, la naturaleza del problema a investigar, el objetivo del proyecto y su justificacin. La segunda parte, contiene los referentes conceptuales que dan soporte al proyecto
planteado, a saber, zona de desarrollo prximo, pedagoga familiar, capital social, modelo Contexto Insumo Proceso Producto- CIPP de evaluacin y calidad de la educacin; asimismo, se muestran algunos estudios similares, realizados a nivel internacional y nacional. En la tercera parte, se describe la metodologa con la que se est desarrollando la investigacin propuesta, que es de carcter cualitativo, adoptando la etnografa para lograr comprender el fenmeno que se estudia; adicionalmente se presenta la poblacin y muestra y se mencionan las tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas, que son la observacin no participante, el anlisis documental, la entrevista en profundidad y el grupo focal. Finalmente, se hacen algunas reflexiones acerca de la creciente relevancia de la participacin de los padres de familia como estrategia para promover cambios en el
Para efectos de esta investigacin, el trmino participacin debe ser entendido como las prcticas o conductas asumidas por los padres de familia y con las cuales se evidencia su vinculacin al proceso educativo de sus hijos. Este concepto ha sido elaborado por la autora del presente trabajo

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sistema educativo, que incidan en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Es necesaria la elaboracin de polticas que beneficien la conformacin de familias estables, pues aquellas con analfabetismo y desintegracin, producen desigualdades desde el inicio de la vinculacin del nio con la escuela. PALABRAS-CLAVE. Participacin, familia, educacin, transicin, aprendizaje.
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ABSTRACT This work shows a progression of the research Participation of parents in the educational process of children in transition: the case of an educational institution in Floridablanca. The first part of this document includes the nature of the problem research, the aim of the project and its justification. The second part contains the conceptual references that support the project proposed, namely, the zone of proximal development, family education, social capital, the Context-Expenditure-Process-Product model CIPP (Spanish acronym) of evaluation and quality of education. Likewise, it includes some similar studies carried out internationally and nationally. The third part describes the methodology used in the proposed research, which is qualitative, adopting ethnography in order to understand the phenomenon under study. Additionally it shows the population and sample and it mentions the data collection techniques used in the study, such as non-participatory observation, document analysis, in-depth interviews and focus group. Finally, there are some reflections about the growing importance of the participation of parents as a strategy to promote changes in the educational system, which will contribute to the improvement of the quality of education. It is necessary to create policies that promote the formation of stable families, as those families with illiteracy and disintegration bring about inequalities from the beginning of the childs relationship with the school. KEYWORDS. Participation, family, education, transition, learning.
INTRODUCCIN La escuela es percibida por la sociedad como el lugar ms adecuado para que los nios y las nias logren avanzar en su formacin integral. Lo anterior sumado a la, cada vez ms

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frecuente, ausencia de los padres de familia en la educacin de sus hijos ha hecho que en la actualidad, los nios y nias hayan empezado a acceder a la educacin formal a edades cada vez ms tempranas. En Colombia, en el marco de la Ley 115 de 1994 se ha establecido que la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar se ofrecer a los educandos de tres a cinco aos de edad y comprender tres grados, as: pre-jardn, dirigido a educandos de tres aos de edad; jardn, dirigido a educandos de cuatro aos de edad; y transicin, dirigido a educandos de cinco aos de edad, que corresponde al grado obligatorio.
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Esta situacin brinda a los menores una serie de oportunidades para su desarrollo cognitivo, social, emocional, puesto que les permite vincularse a otro grupo social diferente a su familia; compartir entre pares y con otros adultos; vivenciar experiencias diferentes a las que han podido experimentar dentro de su hogar. Todo ello, les posibilita por un lado, el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas y por el otro, el fortalecimiento de algunas que ya posean y haban adquirido gracias a la mediacin de su grupo familiar.
Las comunidades educativas, en cooperacin con el Gobierno Nacional, no han escatimado esfuerzos en ofrecer posibilidades de formacin a sus estudiantes, pero han debido enfrentarse a una situacin que da a da cobra mayor fuerza y causa gran preocupacin al interior de las mismas, y es el escaso apoyo que han recibido por parte de los padres de familia frente a esta importante tarea.
Con frecuencia se observan nios que llegan solos al colegio o acompaados por alguno de sus hermanos cuya edad es prcticamente la misma; de igual manera, se suelen apreciar aulas casi vacas cuando se convoca a reuniones de padres y se hace evidente el escaso acompaamiento por parte del grupo familiar frente al cumplimiento de los compromisos escolares. Esta situacin es percibida por los docentes como una de las principales causas que obstaculiza o dificulta el proceso educativo. Pero, cules son las razones que llevan a los padres de familia a estar cada vez ms distantes, ms alejados de la educacin que sus hijos reciben en las instituciones educativas? Para dar respuesta

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a este interrogante muchos docentes hacen referencia a los compromisos laborales y sociales que, debido a las demandas de la sociedad, los padres de familia han tenido que asumir. Sin embargo, no se puede apelar a la mera suposicin por parte de los docentes acerca de las posibles razones por las cuales los padres de familia evitan o limitan su participacin en el proceso educativo: resulta conveniente acercarse a los implicados en la situacin, es decir, a los padres de familia, para que desde su propia voz, logren en un primer momento, conocer la realidad anteriormente descrita para tener elementos que permitan la transformacin de la misma.
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Por lo anteriormente planteado, se est desarrollando la presente investigacin cuyo objetivo principal es describir la forma como se da la participacin de los padres de familia en el proceso educativo de los nios de transicin. Para ello se orienta al establecimiento de aspectos relacionados con las caractersticas socioeconmicas de las familias participantes, su opinin y expectativas frente al proceso educativo de los estudiantes del grado transicin y las posibilidades de participacin que, desde la institucin educativa, se ofrecen para facilitar la vinculacin de los padres de familia.
MARCO TERICO La fundamentacin terica que se considera para el desarrollo de la presente investigacin atiende a los conceptos de: zona de desarrollo prximo, pedagoga familiar, capital social, modelo CIPP de evaluacin y calidad de la educacin.
Zona de Desarrollo Prximo El ser humano es un ser social por excelencia. Es en la interaccin con los otros donde encuentra la posibilidad de avanzar en su desarrollo personal, pues al entrar en contacto con otros sujetos puede aprender, reconocerse, recrearse y por lo tanto, evolucionar.
El proceso educativo como proceso social en el que se busca garantizar
el
aprendizaje y la formacin de individuos, no es ajeno a esta necesidad de interaccin. Dentro del proceso de aprendizaje, especialmente de los nios en edades tempranas, son muchos los factores determinantes que intervienen, entre ellos: la salud fsica, emocional,

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el entorno social y familiar. Son estos factores, sumados a las habilidades propias del individuo las que hacen que el aprendizaje sea posible. Es as que, al garantizar que los nios tengan la posibilidad de contar con un ambiente sano, en el que se sientan queridos, valorados y en el que tenga la oportunidad de interactuar con otros individuos en diferentes situaciones, el aprendizaje toma lugar, puesto que presupone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios ingresan en la vida intelectual de quienes los rodean. (Bruner, 1986, 83).
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Visto de esta manera, se hace necesario permitir que el nio pueda interactuar con su medio social, pues al involucrarse y relacionarse con el otro, adquiere nuevas habilidades, nuevas destrezas que le permiten aprender. Es frente a esta reflexin donde la idea de la zona de desarrollo prximo, trmino acuado por Lev Vigostky, encuentra su validez. Dicha zona es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solucin independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solucin de los problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces (Bruner, 1986, 83). Esto determina que el aprendizaje del nio est
mediado por una interaccin social y es as como todas aquellas personas con las que el nio se relaciona se convierten, de una u otra forma, en agentes educadores: la
familia es el primero de ellos, pues como se ha demostrado, la rutina de la vida familiar, las interacciones diarias entre padres e hijos, los hobbies y las actividades recreativas que la familia disfruta, potencian la predisposicin de los nios hacia el aprendizaje acadmico. (Redding, 2002, 27). Pedagoga familiar Hablar de una pedagoga en la familia resulta muy apropiado pues es en ella donde se inicia el proceso de formacin del individuo; la familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos (Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar, s.f.). Es por ello que algunos investigadores se han dado a la tarea de trabajar en torno a la familia como agente educador; como producto de este trabajo se ha instaurado lo que actualmente se conoce como Pedagoga Familiar.

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La pedagoga familiar, constituye una de las ramas ms recientes del campo de la educacin su principal objeto de estudio es la educacin que se da en la familia (Gonzlez, 2001, 9) y que contribuye de manera inconsciente en la formacin de las personas. A este tipo de educacin se le refiere una formacin inconsciente por cuanto se reconoce que cada espacio compartido en familia, cada situacin, cada suceso que acontece de manera espordica, espontnea o sin aparente intencin al interior de la familia, se convierte en una posibilidad de formacin.
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En esta teora, se reconoce el valor educativo de la familia y se plantean algunos postulados sobre su funcionamiento, los roles que cumplen los padres y los hijos y el concepto de educacin familiar, entendiendo que el grupo domstico es el marco ideal para el encuentro de personas que ponen en contacto su intimidad, se apoyan y se enriquecen interiormente, desarrollando y fortaleciendo de esta manera los atributos bsicos de su personalidad: el autoconcepto, la autoestima, la autoconfianza y la seguridad interior.(Quintana & Coloma, 1993, 19).
La pedagoga familiar asume la relacin padre-hijo como una relacin educativa. Ella supone, en primer lugar, que en esta relacin se ofrece una contribucin intrnseca para lograr la independencia y la formacin general de la persona y en segundo lugar, que los padres estn comprometidos con los principios pedaggicos y que en consecuencia, asumen su responsabilidad. (Gonzlez, 2001, 9). Capital social Se aade como columna terica el aporte hecho por el socilogo francs Pierre Bourdieu quien ha definido algunas formas de capital, entendidas como diferentes especies de recursos o poder que se presentan dentro de la estructura de las sociedades y que representan para sus miembros una serie de beneficios y oportunidades personales que pueden ser empleadas en el mundo social. El capital es una fuerza inherente a las estructuras objetivas y subjetivas; pero, es al mismo tiempo, un principio fundamental de las regularidades internas del mundo social. (Bourdieu, 2000, 131).

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Segn Bourdieu, el capital puede presentarse de tres maneras fundamentales: capital econmico, capital cultural y, para el caso particular de esta investigacin, el capital social. Este ltimo est constituido por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesin de una red duradera de relaciones ms o menos institucionalizada de conocimiento mutuos. Expresado de otra forma, se trata aqu de la totalidad de recursos basados en la pertenencia a un grupo. (Bourdieu, 2000, 148). Dentro de estos grupos resulta imperativo destacar a la familia puesto que sta:
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Es el primer grupo de pertenencia donde se desarrolla la persona. Es all donde los nios y las nias aprenden a internalizar sentimientos, conocimientos, valores y creencias que les sirven de pauta para orientar y direccionar su propio comportamiento, elecciones y decisiones con respecto a los otros y su propio desarrollo como persona. (Fondo de Naciones Unidas para la infancia, 2002).
De acuerdo a lo anterior, la familia se convierte en la principal forma de capital social de todo individuo, ya que ofrece a sus miembros beneficios de tipo afectivo, econmico, de proteccin y de respaldo, que se convierten en factores indispensables para garantizar el acceso a ciertas posibilidades de desarrollo individual. Modelo CIPP de Evaluacin Por mucho tiempo, la evaluacin en educacin ha sido reducida al anlisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en una serie de pruebas acadmicas con las cuales se busca establecer el nivel de aprendizaje que stos han alcanzado. Sin
embargo, en la actualidad la evaluacin ha venido transformndose de un objeto de simple medicin de resultados a un mecanismo que permite identificar debilidades y oportunidades de mejoramiento de todo el sistema educativo, pues ella se ha constituido en un rea de servicio y el propsito de su existencia es el servicio; por ende su finalidad no es la de desanimar a las personas, destruir lo que estn tratando de hacer sino la de

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superar su trabajo y mediante ello, servir mejor a las necesidades educativas de los educandos y de la sociedad en general. (Stufflebeam, 1971, 15).
Estas necesidades van ms all de las que puedan manifestar los profesores o directivos de una institucin en cuanto a los aspectos acadmicos y se extienden a aquellas solicitudes que hagan todos los miembros de una comunidad educativa (estudiantes, padres de familia). Por ello, resulta interesante plantear el Modelo CIPP como estrategia de evaluacin educativa. Este modelo consiste, segn Stufflebeam (1971) en realizar una evaluacin de contexto, de insumos, del proceso y del producto (CIPP); para esta investigacin en particular, se tendr en cuenta la evaluacin de contexto, la cual permite identificar necesidades de la poblacin que se atiende y/o problemas de la institucin que requieren solucin y, proporcionar la base para la formulacin de metas. Antecedentes investigativos Realizada la revisin del estado del arte, se encuentran algunas investigaciones relacionadas con la temtica abordada en el presente trabajo investigativo. Entre ellas se destaca el trabajo adelantado en Chile por Mirian Anabaln, Silvia Carrasco, Daniela Daz, Carolina Gallardo y Hctor Crcamo titulado El compromiso familiar frente al desempeo escolar de nios y nias de educacin general bsica en la ciudad de Chilln cuyos resultados apuntan a establecer que: Las familias, independientemente de su estructura,
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consideran importante el compromiso que ellos deben asumir con el desempeo escolar de sus estudiantes, sin embargo, en la prctica slo reconocen algunos aspectos tales como: lo econmico; la presentacin personal; las reuniones de apoderados y citas a entrevistas; dejando de lado,
involuntariamente, otros aspectos relevantes como son: el apoyo en las tareas escolares; hbitos de estudio; tiempo dedicado a sus hijos/as; responsabilidad educativa;

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conocimiento e interaccin con la escuela y profesores/as. (Anabaln, et al., 2008) Asimismo, Fernando Burrows y Marcela Olivares desarrollaron, en 2006, un estudio para la Pontificia Universidad Catlica de Chile titulado Prcticas sociales a nivel familiar que tienen relacin con los aprendizajes de nios y nias del nivel preescolar y del primer ciclo escolar bsico, de Villarica y Pucn. Este estudio permiti establecer que:
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El esquema de organizacin segn los roles de gnero, se traduce en una serie de prcticas familiares relacionadas con los aprendizajes. Las representaciones del rol del padre y de la madre tienden a reforzar el discurso tradicional. En cuanto a la designacin de tareas, los padres declaran que los aprendizajes estn vinculados a la disciplina, al orden y al juego; no obstante, cabe destacar que tambin incluyen la esfera del cario que habitualmente estaba asignada a las cualidades de la madremujer, lo cual refleja cierta
transformacin en los roles. La mayora de los padres sealan que el apoyo a las tareas es una obligacin propia de la madre. Por su parte, las madres asumen esta tarea con inters y dedicacin. En algunos casos las madres intentan incorporar al padre en los procesos todo cuando se sienten de aprendizaje, sobre cuanto a sus
limitadas en
conocimientos en materias escolares especficas. (Burrows & Olivares, 2006) Por otra parte, Ana Mara Morales Serrano adelant en Espaa la investigacin El entorno familiar y el rendimiento escolar cuyas conclusiones determinan que:
El nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas, as, cuando el nivel

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de formacin de los progenitores est determinado por una escolarizacin incipiente o rozando el analfabetismo, es ms fcil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formacin medio o alto es ms probable encontrar un rendimiento bueno. Cuando la familia demuestra inters por la educacin de los hijos e hijas, se preocupa por su marcha en el colegio, estn en sintona con el maestro o maestra, el rendimiento es ms positivo pues hay una conexin casa-escuela que el nio percibe y que llega a repercutir en su trabajo. (Morales, 1999, 64).
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A nivel nacional, se encuentra la investigacin Influencia de la familia en el proceso educativo de los menores del barrio Costa Azul de Sincelejo, liderada por Rosa Elena Espitia y Marivel Montes. A partir de los hallazgos obtenidos en esta investigacin, sus autoras sostienen que: Dadas las condiciones de las familias de Costa Azul, al no poseer los recursos, la formacin acadmica, la cultura y todos los requerimientos necesarios y suficientes para generar educabilidad en los menores, es muy difcil beneficiarse de las oportunidades que les ofrece el sistema educativo. Adems, las prcticas educativas para el
aprendizaje son limitadas, no slo en recursos sino en estrategias, actividades, creatividad, hbitos, tiempo y actitud para potenciar el proceso educativo, porque dentro de los aspectos socio-culturales del barrio Costa Azul se aprecia que las familias realizan pocas actividades de interaccin que favorezcan el enriquecimiento sociocultural. Esto guarda estrecha relacin con el tiempo que los padres disponen a sus hijos para dedicarse posiblemente a las actividades laborales, el rebusque y el hogar. La escuela considera que los padres

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de familia no colaboran ni aportan su mayor esfuerzo en el acompaamiento escolar, siente que la familia le delega toda la responsabilidad del proceso, porque los padres no participan activamente en las representaciones, ni en las reuniones. La escuela se percibe como divorciada de la comunidad a la que pertenece. (Espitia & Montes, 2009, 103) METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin que se adelanta es de tipo descriptivo dado que lo que se busca es establecer la forma como se da la participacin de los padres de familia en el proceso educativo de los nios de transicin, razn por la cual se ha optado por el paradigma cualitativo que tiene como uno de sus propsitos conocer la realidad sociocultural desde la perspectiva de los actores sociales que la construyen. (Sandoval, 1996, 157). As mismo, se recurre a la etnografa como mtodo de trabajo pues lo que se busca es conocer el sentir, pensar y las razones que motivan las diferentes actuaciones de los padres de familia frente al proceso educativo de los nios de preescolar. Por lo tanto, es la etnografa - cuyo propsito es describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente as como los significados que le dan a ese comportamiento realizado-, la que permitir obtener la informacin que se busca establecer para lograr comprender el fenmeno que se estudia (lvarez, Citado por Sampieri 2010).
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La poblacin est constituida por los padres de familia de los estudiantes que integran los cinco grupos de transicin que existen en la institucin educativa. La muestra est conformada por uno de los cinco grupos de transicin que atiende a 29 estudiantes.
Como tcnicas de recoleccin de informacin, proponen: la observacin no participante, para lograr establecer los comportamientos, interacciones y las actitudes de los padres de familia en el marco de algunas actividades para las cuales son convocados por la institucin educativa, entre ellas, entrega de informes acadmicos y jornadas de capacitacin a padres de familia en el manejo de la pgina web de transicin. Asimismo,

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se prevn sesiones de entrevistas en profundidad, las cuales se enfocarn en determinar tres aspectos especficos: en primer lugar, las caractersticas socioeconmicas de los informantes; en segundo lugar, las opiniones y expectativas de los padres de familia frente al proceso educativo de los estudiantes de transicin; y, en tercer lugar, las condiciones que, desde la perspectivas de los padres de familia, favorecen o desfavorecen su participacin en el proceso educativo de sus hijos. REFLEXIONES FINALES Es creciente la relevancia de la participacin de los padres de familia como estrategia para promover cambios en el sistema educativo, que incidan favorablemente en el proceso de aprendizaje de los nios. Ello ha dado lugar a la elaboracin de estudios, que desde diferentes perspectivas epistemolgicas y metodolgicas abordan el tema, lo que ha permitido la consolidacin de la participacin de la familia en el proceso educativo como un campo de conocimiento.
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Valds y Uras (2011) revisan diferentes
modelos para el estudio de la
participacin de los padres. Uno de ellos es la Taxonoma de Martiniello, quien propone
analizar dicha participacin desde las dimensiones: crianza (desempeo de las funciones propias de padres y madres, creando las condiciones econmicas y psicolgicas que permiten al nio asistir a la escuela); maestros (acciones que desarrollan los padres y madres para continuar y reforzar el proceso de aprendizaje del aula en la casa); agentes de apoyo (contribuciones que los padres y madres hacen a las escuelas para mejorar la provisin de los servicios -dinero, tiempo, trabajo y materiales); y, agentes con poder de decisin (padres y madres que desempean roles de toma de decisin que afectan las polticas de la escuela y sus operacionesparticipacin en consejos escolares consultivos y directivos, o en programas de seleccin de escuelas). Otro modelo es el de Epstein que abarca seis dimensiones:
crianza, comunicacin, voluntariado, aprendizaje en la casa, toma de decisiones y colaboracin con la comunidad.

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De otra parte, es necesaria la elaboracin de polticas sociales que beneficien la conformacin de familias estables, pues aquellas con analfabetismo y desintegracin, producen desigualdades desde el inicio de la vinculacin del nio con la escuela. Ello profundiza las brechas que impiden la equidad y el acceso a las oportunidades que brinda el Estado, en igualdad de condiciones.
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EJE 4. EDUCACIN, DIDCTICAS EN SABERES Y DISCIPLINAS

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QU SON LOS MODELOS CIENTFICOS: INTRODUCIENDO LA ESCUELA SEMANTICISTA EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Agustn Adriz-Bravo & Yefrin Ariza GEHyD-Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales, CeFIECInstituto de Investigaciones Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electrnico (primer autor): aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar RESUMEN Situndonos en el mbito de la didctica de las ciencias naturales (o experimentales), presentamos en este trabajo una caracterizacin de la naturaleza de los modelos cientficos a travs de la identificacin de algunos de sus rasgos epistemolgicos. Esto nos permitira, entre otras cosas, ubicar aquellos aspectos de los modelos de la ciencia relevantes para trabajar en el aula y contribuir al mejoramiento de la educacin cientfica. Para esta caracterizacin de los modelos recurrimos principalmente a una escuela epistemolgica contempornea: la escuela semanticista. En este sentido, estamos intentando dar respuesta a la problemtica referida a la escasa actualizacin epistemolgica de las lneas de investigacin de la didctica de las ciencias naturales. Consideramos que la mencionada escuela semanticista brinda elementos metadiscursivos determinantes para caracterizar los modelos, al recuperar, matizar y mejorar elementos epistemolgicos de las escuelas que la antecedieron. PALABRAS CLAVE. Modelo cientfico, rasgos epistemolgicos, escuela semanticista, modelizacin. ABSTRACT Positioning ourselves in the area of didactics of science (i.e., science education as a discipline), we present in this paper a characterisation of the nature of scientific models
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through the identification of some of their epistemological features. This would allow us, among other things, to identify those aspects of the models of science that are relevant to work in the classroom and to help improve science education. For our characterisation of models, we turn mainly to a contemporary school of the philosophy of science: the semanticist school. In this sense, we are trying to tackle a problem: the absence of updated epistemological perspectives in research in didactics of science. We consider that the aforementioned semanticist school provides crucial metadiscursive elements in order to characterise models, as it recovers, refines and improves epistemological elements of the preceding schools. KEYWORDS. Scientific model, epistemological features, semanticist school, modelling.
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INTRODUCCIN Para iniciar la discusin en torno a los modelos, conviene aclarar dos cuestiones primordiales: la primera es que el objeto de anlisis en este trabajo son los modelos construidos por los cientficos que elaboran explicaciones sobre el mundo natural, es decir, los modelos-producto de las ciencias naturales o experimentales (dentro de las fcticas o empricas). La segunda cuestin es que esta reflexin parte de una perspectiva de anlisis que podemos llamar epistmica (cf. Sensevy et al., 2008); desde esta perspectiva, lo que se pone bajo estudio es la naturaleza, construccin y utilizacin de los modelos cientficos entendidos como representaciones tericas externalizadas y consensuadas del mundo. Por tanto, asignamos a la actividad de modelizacin un espacio crucial y constitutivo dentro de la empresa cientfica. Desde esta perspectiva, recurrimos a la metaciencia conocida como epistemologa (o filosofa de la ciencia); con ello excluimos otras reflexiones posibles sobre la naturaleza de los modelos, provenientes por ejemplo de la lgica, la lingstica o las ciencias cognitivas.
Nuestro acercamiento a la epistemologa se decanta principalmente por la escuela contempornea conocida como escuela semanticista; nos desmarcamos as de otros estudios didcticos que recurren a escuelas anteriores a ella (positivismo lgico, concepcin heredada, escuela historicista, perspectivas evolucionistas, etc.). Buscamos

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de esta manera contribuir a una actualizacin metacientfica en torno al anlisis de los modelos en la didctica de las ciencias naturales. Consideramos que asumir esta postura es potencialmente fructfero, esencialmente porque el constructo de modelo ha sido ampliamente estudiado por esta escuela contempornea.
Teniendo en cuenta estos supuestos iniciales, reconocemos ahora tres puntos en los cuales suele coincidir actualmente la comunidad de didactas de las ciencias naturales: - Las nociones de modelo y modelizacin han estado presentes por un buen tiempo, en forma implcita, en los currculos de ciencias naturales de todos los niveles educativos; sin embargo, es solo recientemente se ha propendido a un tratamiento explcito de este constructo en la enseanza de las ciencias (cf. Gilbert y Boulter, 2000: caps. 1 y 2; Justi y Gilbert, 2002). - La produccin epistemolgica actual alrededor de los modelos y la modelizacin ha alcanzado niveles de detalle y sofisticacin destacables; sin embargo, en la didctica de las ciencias naturales tenemos pendientes discusiones alrededor de algunos aspectos bsicos, discusiones que han sido relegadas a un segundo plano (cf. Joshua y Dupin, 2005: 18-19; Koponen, 2007; Adriz-Bravo, en prensa). - A todo esto se suma la emergencia de nuevas formas de entender los modelos desde nuestra disciplina que con mayor o menor conciencia por parte de los didactas recurren a aportaciones epistemolgicas recientes que podramos llamar modelotericas (en ingls, model-based) (Grandy, 2003; Koponen, 2007; AdrizBravo, 2010; Oh y Oh, 2011). Ms all de estos consensos iniciales, resulta cada vez ms evidente la necesidad de tomar algunas decisiones tericas en la didctica de las ciencias naturales. Deberamos decidir qu concepciones de modelo cientfico de las muchas disponibles en la epistemologa son las ms adecuadas para la formacin del profesorado y el estudiantado de ciencias a la luz de las exigencias actuales de la educacin cientfica. Por tanto, consideramos urgente retomar dos discusiones fundamentales: la primera, en torno a la importancia de acudir a las escuelas ms recientes de la epistemologa para los anlisis metacientficos que se realizan al interior de nuestra disciplina, habida cuenta que
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tales escuelas no han sido incorporadas an en las principales lneas de investigacin didctica. La segunda, en torno a regresar al anlisis de los fundamentos de los modelos cientficos, para as esclarecer qu son y por qu se los necesita en la enseanza de las ciencias naturales (cf. Grandy, 2003).
Estamos sosteniendo aqu que, al interior de la didctica de las ciencias naturales, se realizan transposiciones muchas veces simplistas de la idea de modelo cientfico, que dejan de lado la complejidad, la polisemia y el carcter multvoco de ese constructo, lo que aade una dificultad para su utilizacin en nuestro propio campo. Adherimos, adems, a la idea de que esas transposiciones simplistas se deben, en parte, a la escasa formacin en epistemologa por parte de una buena cantidad de miembros de la comunidad de didctica de las ciencias naturales. Complejizando un poco ms, es posible reconocer algunas dificultades especficas que se presentan cuando se pretende introducir al campo de la didctica de las ciencias aquellos elementos ms destacables de la epistemologa ms reciente.
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Para iniciar nuestra discusin, a continuacin trataremos brevemente sobre la pertinencia en los anlisis didcticos que recurren a la epistemologa de tender hacia una revisin crtica de los constructos epistemolgicos hegemnicos y hacia una introduccin efectiva de elementos de mayor actualidad provenientes de la escuela semanticista para la formacin del profesorado de ciencias. ACUDIENDO A LA ESCUELA SEMANTICISTA
En el mbito epistemolgico, el constructo de modelo ha sido utilizado en los anlisis clsicos sobre las teoras Crculo de Viena (p.e. Rudolf Carnap) y sus interlocutores (p.e. Karl Popper) y en aquellos realizados por la escuela historicista (Kuhn, Lakatos, Toulmin, etc.); sin embargo, es a travs del surgimiento de la corriente representacional de las teoras (aos 70 y 80) que se marca un distanciamiento de las nociones de teora predominantes hasta mediados del siglo XX, en especial de la nocin sintcticoaxiomtica, que caracterizaba las teoras a travs de clases de axiomas. Este

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distanciamiento permiti situar los modelos como un elemento primordial de estudio, a la vez que profundizar en su naturaleza compleja.
La nocin de modelo es una nocin esencialmente semntica, y los anlisis ms habituales se realizan desde la llamada teora de modelos; en este sentido, las miradas representacionales ms recientes que tienen como centro de sus indagaciones este constructo son llamadas semanticistas o modelo-tericas. La escuela semanticista es aquella que ha tratado con mayor profundidad y extensin el tema de los modelos cientficos, debido principalmente a que, para los miembros de esta escuela, la identificacin y caracterizacin de las teoras cientficas se realiza ms eficientemente si se estudian sus modelos (en contraposicin con el estudio axiomtico y lingstico de las escuelas de la primera mitad del siglo XX). Cabe aclarar que no se sostiene que se deba prescindir de algn tipo de recurso lingstico cuando se caracterizan las teoras cientficas, lo que se sostiene es que volver la mirada hacia los modelos para tratar las teoras resulta ms fructfero a la hora de pretender comprender y analizar su estructura, dinmica y naturaleza (Dez y Lorenzano, 2002). En otras palabras, resultara necesario situar los modelos en el centro de reflexin e investigacin metaterica, y usarlos (en lugar de un conjunto de axiomas o de herramientas lingsticas) para elucidar los productos de la ciencia.
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En lo que hace a la didctica de las ciencias naturales, es apenas en los ltimos diez aos que se puede reconocer la introduccin explicita de contenidos de carcter semntico; aunque esto parece alentador, no lo es tanto si tenemos en cuenta que este movimiento desde las concepciones lingsticas hacia las concepciones
representacionales de la ciencia ya se viene realizando en la epistemologa especializada desde hace ms de medio siglo. Dentro de esta naciente introduccin de contenidos renovados de epistemologa, el constructo de modelo se ha convertido actualmente en objeto de discusin en diferentes mbitos de la didctica de las ciencias. Se sostiene que los aspectos cruciales introducidos al hacer uso de modelos en las investigaciones, propuestas, proyectos, estrategias, etc., generadas en las diversas lneas de investigacin

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de la didctica de las ciencias han ubicado a esos ltimos en el centro del inters de nuestra disciplina.
El caso de la introduccin del constructo de modelo en la didctica de las ciencias naturales permite vislumbrar a la escuela semanticista como una respuesta interesante a los requerimientos epistemolgicos de una educacin cientfica de calidad para todos y todas y de una formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias acorde con esa educacin. Sin embargo, el espacio recin ganado por las nociones epistemolgicas recientes y actuales deja al descubierto algunos obstculos a superar, por parte tanto de los investigadores en didctica de las ciencias como de los profesores de ciencias, para entender formulaciones epistemolgicas novedosas y sofisticadas. Los obstculos aparecen a causa de este requerimiento de una actualizacin epistemolgica de los marcos metatericos de referencia para nuestra disciplina, actualizacin necesaria por los problemas que conlleva pensar la ciencia haciendo uso excluyente de las herramientas metatericas de las escuelas ms clsicas de la filosofa de la ciencia incluyendo ahora aqu la escuela historicista. Esos problemas estn ya parcialmente superados por las escuelas epistemolgicas contemporneas, escuelas que no son usualmente debatidas, e incluso en algunos casos son desconocidas, en el campo general de la didctica de las ciencias. En este sentido, es posible reconocer que la epistemologa contempornea est desdibujada o deformada en la literatura didctica, principalmente por la corta distancia histrica, la escasa formacin en epistemologa, la comprensin ingenua de la epistemologa contempornea, la multiplicidad de sus contenidos metacientficos, la dificultad de los formalismos, y la ausencia de una gua para analizar las corrientes de hoy en da y poder transponerlas (Ariza et al., en prensa).
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Creemos que para fundamentar la formacin del profesorado de ciencias y la enseanza de las ciencias desde la epistemologa es necesario intentar superar esas dificultades, estableciendo dilogos ms fructferos con las escuelas contemporneas de la epistemologa, que permitan entrever su actualidad y refinar, profundizar y ampliar sus aportaciones al campo de la didctica de las ciencias naturales. Este trabajo es entonces un ejemplo primigenio (al menos de manera explcita) de los avances esperables en el

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mbito de la didctica de las ciencias cuando se hace uso de la conceptualizacin de modelo proveniente de la escuela semanticista.
En el siguiente apartado de este trabajo intentamos operacionalizar la discusin que antecedi realizando una caracterizacin semntica de los modelos cientficos a travs de discutir algunos rasgos epistemolgicos que nos parecen definitorios para aclarar su naturaleza. RASGOS EPISTEMOLGICOS DE LOS MODELOS CIENTFICOS Los anlisis de las caractersticas de los modelos desde una perspectiva epistmica ya existen en la literatura de la didctica de las ciencias naturales (por ejemplo: Grandy, 2003; Erduran y Duschl, 2004; Gallego Badillo, 2004; Izquierdo-Aymerich, 2004; Joshua y Dupin, 2005: cap. 1; Justi, 2006; Koponen, 2007; Lombardi, 2010). Algunas de estas discusiones, particularmente las de los trabajos de Jos Antonio Chamizo (2006) y Phil S. Oh & Sung J. Oh (2011), son un antecedente fundamental para el presente trabajo, ya que se postulan en consonancia con la intencin de nuestra propuesta: una caracterizacin de la naturaleza de los modelos adecuada para la formacin del profesorado de ciencias naturales de todos los niveles educativos. Aqu, siguiendo esas ideas, queremos avanzar en las caracterizaciones realizadas, identificando cuarto rasgos epistemolgicos de los modelos cientficos. Conjuntamente, deseamos reconocer en nuestra caracterizacin que los elementos metadiscursivos introducidos proceden principalmente de la escuela semanticista. Ms all de las caractersticas de los llamados modelos tericos que se exponen en los trabajos citados, que permiten distinguirlos tanto de otros constructos epistemolgicos (hiptesis, leyes, teoras, etc.) como de otros tipos de modelos existentes en las ciencias naturales (modelos matemticos, estadsticos, geomtricos, etc.), nos interesa presentar otros rasgos de esos modelos: 1. Los modelos tericos son modelos-apartir-de teora y empiria; 2. Los modelos tericos son modelos-para unas determinadas finalidades y valores; 3. Los modelos tericos son analogas tericas respecto de la realidad; y 4. Los modelos tericos median entre teora y empiria.
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Los modelos son modelos-de Un modelo, por sentido comn, es un modelo de algo. Sin embargo, a pesar de esta denotacin simple de los modelos como re-presentaciones de un objeto, consideramos que el nexo de es ambiguo, lo que nos lleva a la necesidad de distinguir varios usos. Para tal distincin usaremos dos casos: en el primero podemos decir que Gala fue muchas veces modelo de Dal; aqu modelo se refiere a la materia prima a ser representada. En otras palabras, Gala remite al input (punto de partida) de un proceso de representacin-modelizacin de un objeto real. En el segundo caso, podemos decir que una rplica de juguete es un modelo de un coche de Frmula 1; aqu, modelo se refiere a la representacin que se hace de la materia prima. En este sentido, la rplica remite al output (punto de llegada) del proceso: una representacin simblica en forma de maqueta o rplica. Esta distincin de acuerdo con el lugar que los modelos ocupan en el proceso de representacin fue ya reconocida por la escuela epistemolgica clsica heredera del positivismo lgico del Crculo de Viena, que sostuvo que los modelos-output son aquellos que caracterizan a las ciencias empricas (cf. Estany, 1993). En esta lnea, los modelos cientficos son una representacin de un sistema real. Ahora tomaremos otros dos casos: podemos decir que el Chapuln Colorado personifica el modelo del antihroe; aqu, modelo queda refiriendo a algo obtenido a partir de ciertas directrices generales y abstractas. O podemos decir que una maqueta sirve de modelo del tnel internacional; aqu modelo queda refiriendo a las directrices seguidas para producir algo. Hagamos entonces la siguiente distincin: identificaremos al Chapuln Colorado con un modelo-a-partir-de, esto es, con una concrecin hecha a partir del canon de antihroe. La maqueta, en cambio, se identificar con un modelo-para: un objeto que funciona a modo de plano, proveyendo instrucciones para concretizarlo en una construccin real. Nuevamente, esta distincin fue reconocida en la epistemologa clsica, fundindola con la anterior. De acuerdo con todo lo anterior, sostenemos aqu que un modelo cientfico es modelo(-a-partir)-de.
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Los modelos cientficos son modelos-para Un modelo, por sentido comn, sirve para algo; se construye con un fin, una intencin o una pretensin. Para discutir esta idea, rescataremos tres conceptualizaciones de la preposicin para. Inicialmente, los modelos pueden ser clasificados de acuerdo a su funcionalidad. Esto se da debido a que los cientficos intentan responder a una serie de pretensiones epistmicas que hacen a su actividad: por ejemplo, describir, explicar, entender, predecir, intervenir, transformar o comunicar la realidad que les es objeto de estudio (cf. Oh y Oh, 2011). En este sentido, se hace posible distinguir, por ejemplo, los modelos semiempricos (cuando no hay mucha teora desarrollada en torno a un nuevo fenmeno), sistmicos (multicausales y complejos), heursticos (para crear nuevos significados), evaluativos (orientados a la toma de decisiones), didcticos (para explicar a otros), y un largo etctera.
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Por otro lado, en el proceso de construccin de modelos, se elaboran modelos que capturan ciertos aspectos de la realidad que se estudia. Solo esos aspectos son de inters para los cientficos, puesto que, a travs de su estudio, se pretende dar respuesta a las preguntas bien formuladas en sus investigaciones. Estas preguntas, al igual que los modelos construidos a partir de trozos de la realidad, estn impregnadas por valores e intenciones. Este segundo sentido de para es el pragmtico: se construyen modelos para responder a inquietudes presentes en un momento de la historia de la ciencia y un contexto particular, proveyendo respuestas que dependen un contexto cultural (ideas, expectativas, prejuicios, visiones de mundo, compromisos, etc.). Un ltimo sentido de para, que fue introducido en el apartado anterior (oponindolo a a partir de), refiere a la caracterizacin del modelo como paradigma (una entidad real a ser imitada) o como diseo (un esquema simblico para ser efectuado) (Adriz-Bravo, en prensa). La escuela semanticista recupera esta caracterizacin de modelo paradigmtico de la llamada nueva filosofa de la ciencia de la segunda mitad del siglo XX (principalmente, de la idea de ejemplar de Thomas Kuhn, 1970).

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Los modelos cientficos son analogas tericas respecto de la realidad Ronald Giere, uno de los integrantes de la escuela semanticista, define los modelos cientficos priorizando su carcter terico y analgico. Para l, un modelo terico es una entidad abstracta, no necesariamente lingstica, que se comporta exactamente como dice un conjunto de enunciados o proposiciones tericas (en cualquier sistema simblico), que se usan para definirlo (Giere, 1992: 102-103). Entonces, los modelos tericos se relacionan sustantivamente con dos elementos (Giere, 1992: 106-111): el conjunto heterogneo de recursos expresivos cargados de teora con los cuales se caracterizan, y los sistemas reales de los cuales dan cuenta, con los que mantienen una relacin de parecido de familia que l tcnicamente llama similaridad. Cada modelo cientfico es, segn Giere, similar al sistema que modeliza en tales y cuales aspectos y con tales y cuales grados de ajuste. La similaridad da a los modelos un carcter analgico con respecto de aquellos trozos de la realidad de los cuales son modelos. As, los modelos son entendidos como analogas del mundo, que se asemejan a l en ciertos aspectos, que a su vez son especificados para definir esos modelos. Cuando se realiza la especificacin de esos ciertos aspectos del mundo, se posibilita realizar ajustes que pretendidamente aumenten los parecidos. Esto es posible debido a, por ejemplo, la introduccin de nuevas evidencias empricas o nuevos avances tericos. Como la similaridad puede ser transportada entre diversos modelos y fenmenos, algunos modelos tericos pueden ser tambin ejemplares conforme a los cuales se construyen otros modelos (Giere, 1992: 103); en este sentido, Giere est caracterizando los modelos como modelos-para.
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La definicin giereana de modelo pretende capturar la manera en que esta entidad es entendida en los campos de la ciencia y la tecnologa, donde es usual concebirla como una representacin terica de la realidad que se elabora para facilitar el estudio de su comportamiento. Se reconoce entonces que los modelos no son icnicos respecto de la realidad, es decir, no se limitan a reflejarla o imitarla (Koponen, 2007; Adriz-Bravo, 2011); antes bien, pueden ser creados de manera novedosa para expresar ideas

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abstractas e incluir entidades tericas (Oh y Oh, 2011: 1113; la traduccin es nuestra). Si bien, se entiende que los modelos son representaciones abstractas, habra que especificar en qu sentido esas representaciones son tambin tericas. Para ello, podemos partir de que una teora es [] un conjunto estructurado de ideas abstractas que permiten explicar los fenmenos del mundo natural por referencia a entidades y procesos en gran medida inventados, pero que guardan una relacin compleja e interactiva con la realidad. (Adriz-Bravo, 2005: 17)
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Esta aproximacin a lo que es una teora rescata aquellos aspectos abstractos, simblicos y generalizadores que atribuimos a los modelos: un modelo est cargado por una teora porque la mirada que propone sobre los fenmenos est atravesada por intenciones que determinan los objetivos y cuestiones que se plantea un cientfico.
Una manera de entender esta filiacin de los modelos con las teoras es repasando, aunque sea brevemente, la nocin de modelo en las principales escuelas de la epistemologa del ltimo siglo. Para ello, sostendremos que la nocin de modelo es dinmica, y que sus cambios hasta el da de hoy son susceptibles de una reconstruccin omitiendo formalidades tcnicas usando la idea intuitiva de ejemplo. Podemos entonces considerar tres grandes concepciones acerca de los modelos (Adriz-Bravo, 2011): 1. Para el positivismo lgico y la concepcin heredada (c. 1920-1960), un modelo cientfico es un ejemplo cualquiera de una teora; la teora se considera la entidad central para el anlisis epistemolgico. 2. Para la nueva filosofa de la ciencia (c. 1950-1985), el modelo se convierte en un ejemplo paradigmtico (esto es, digno de imitacin) de una teora. 3. Por ltimo, para la concepcin semntica de las teoras cientficas (c. 1970 hasta hoy), el modelo est identificado con un ejemplo intencionado de la teora (un ejemplo que la teora est interesada en explicar).

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Detenindonos en la emergente visin modelo terica, los modelos pueden verse como el centro de la parte aplicativa de una teora; constituyen un conjunto o clase que puede ser caracterizado por las leyes cientficas (los axiomas sensu stricto) de esa teora (Dez y Moulines, 1999). En esta lnea, los modelos de una teora son proyecciones de la teora sobre el mundo: sus realizaciones posibles; pueden ser entendidos como correlatos formales de los trozos de la realidad que ella pretende explicar. Estos que podramos clasificar como modelos-fenmenos pasan ahora a formar parte integral de la teora.
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La escuela semntica recupera la nocin de ejemplar de Kuhn y aade un requisito ms clsico: que todos los ejemplares pueden ser representados de una manera semiformal anloga y pueden ser formulados de la manera ms general y abstracta posible (Izquierdo-Aymerich, 2007). Por tanto, el semanticismo representa una tercera va entre la concepcin heredada y la nueva filosofa de la ciencia, que recurre a las herramientas ms potentes de ambas escuelas para pensar acerca de los modelos; as, la doble estrategia que pretende recuperar lo mejor de cada uno de los perodos precedentes constituye una de las caractersticas fundamentales de este enfoque (Lorenzano, 2001: 38).
Los modelos median entre teora y realidad A partir del rasgo epistemolgico anterior podemos concluir que, por un lado, los modelos comparten hasta cierto punto una relacin de similaridad con las parcelas del mundo que modelizan, al presentarse como analogas de esas parcelas, y que, por otro lado, los modelos comparten parcialmente una relacin de dependencia con las teoras, ya que son susceptibles de ser capturados por formulaciones simblicas (incluyendo las lingsticas) muy estructuradas sintcticamente, formulaciones que juegan un papel importante en la arquitectura de aquellas teoras. Los modelos, entonces, corporizan la teora a la vez que ayudan a desarrollarla a partir de datos y a proyectarla sobre el mundo (Schwarz y Gwekwerere, 2007; Oh y Oh, 2011). Podemos entonces concluir que los modelos cientficos son de naturaleza hbrida, esto es, a mitad de camino entre las teoras y el mundo.

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Los modelos cientficos resultan ser entonces al mismo tiempo fenmenos estilizados (modelos-output), que guardan un parecido con los sistemas reales, y concreciones de la teora (modelos-a-partir-de), que guardan un parecido con enunciados compactos en lenguajes cientficos elaborados. Gracias a este carcter dual, no reducible ni a teora ni a empria (Justi, 2006), y semi-autnomo, no completamente dependiente de formulaciones tericas ni de resultados experimentales (Koponen, 2007), los modelos cientficos pueden trabajar como mediadores entre esos dos campos (cf. Morrison y Morgan, 1999; Greca y Moreira, 2000; Lombardi, 2010).
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Adems del ya mencionado Ronald Giere, Frederick Suppe y Bas C. van Fraassen han establecido, al interior de la escuela semanticista, una extensa discusin en torno a la naturaleza de los modelos cientficos. Aunque estos autores han llegado a construir marcos tericos con radicales discordancias sobre la naturaleza de la ciencia (cf. Estany, 1993; Dez y Moulines, 1999), concuerdan en que no existe una relacin directa entre lo que decimos del mundo (proposiciones) y la manera en que ese mundo se nos muestra (fenmenos); en el medio de esta relacin estaran los modelos, es decir, representaciones abstractas de los sistemas reales que son al mismo tiempo concreciones de los sistemas tericos. INFERENCIAS FINALES A lo largo de este trabajo nos hemos supeditado a una supervisin epistemolgica para describir los modelos hasta donde el alcance formal del articulo nos lo permiti. Por tanto, enmarcamos nuestra propia concepcin de modelo en la actual escuela semntica, escuela que muchos didactas de las ciencias naturales consideramos educativamente valiosa (Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003; Develaki, 2007; Koponen, 2007), y que, en sintona con esta consideracin, ya comienza a desplegarse en las investigaciones, propuestas y estrategias de la enseanza de las ciencias contempornea.
Ahora bien, es de reconocer que el uso de modelos, desde cualquiera de sus formulaciones posibles, en las clases de ciencias naturales ha estado presente mucho antes de que se hiciese referencia alguna a su naturaleza, uso o funcin de forma

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explcita. Actualmente, siendo objeto de discusiones en la didctica de las ciencias, los modelos han iniciado un recorrido en el cual se acepta ya su papel fundamental en la enseanza de los contenidos cientficos.
La investigacin didctica ubica los modelos como un elemento crucial del conocimiento cientfico, (parcialmente) deudor de la teora y poseedor de similitudes (parciales) con la realidad. Esto permite amalgamar en una sola perspectiva los tradicionales enfoques experimental quiz el ms difundido y terico de la enseanza de las ciencias naturales. As, los modelos cientficos escolares funcionaran, segn la definicin informal propuesta por Eichler (2001: 139; la traduccin es nuestra), como alguna cosa que promovera la unin entre la teora cientfica y las propiedades inferidas de un sistema, que se ha seleccionado para su estudio en clase por su valor educativo. Asumiendo lo anterior, es decir, situando los modelos como la piedra angular en la comprensin de los productos cientficos, emerge naturalmente la idea de que cualquier discusin en el aula sobre la naturaleza y el uso de los modelos tericos debera cimentarse sobre unas clarificaciones y consensos iniciales. Es bajo ese objetivo que planteamos nuestra propuesta de intentar establecer algunos rasgos epistemolgicos de los modelos que nos pudieran permitir: 1. caracterizar los modelos desde una perspectiva acorde con los adelantos metatericos de la epistemologa; 2. hacer confluir las discusiones actuales en didctica y epistemologa respecto de la naturaleza de los modelos; 3. esbozar, en lneas generales, el papel de los modelos en la enseanza de contenidos cientficos; y 4. elucidar caractersticas de los modelos y elegir, de entre ellas, algunas pertinentes para nuestras clases de ciencias naturales de todos los niveles educativos. BIBLIOGRAFIA Adriz-Bravo, A., Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
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EL DESARROLLO DE CUALIDADES CRITICOARGUMENTATIVAS DE LOS PROFESORES EN FORMACIN, A TRAVS DE LA CONTROVERSIA CIENTFICA, INVOLUCRANDO PROBLEMATICAS BIOETICAS QUE INMISCUYEN LA CTS
Teo Fabin Pabn Guevara1, Laura Mayarelly Rodrguez Ariza2, Oscar Reyned Huertas Moya3. 1 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, teopabon@hotmail.com 2 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, laura.rodriguez.ariza@gmail.com 3 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, oscarhuertas.moya@gmail.com
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RESUMEN Esta propuesta investigativa tiene como intencin impulsar cualidades critico-
argumentativas que son analizadas desde los puntos de vista de Vigotsky con la ZDP y los criterios de argumentacin de Van Dijk; apoyndonos en el espacio acadmico de Biotica, con estudiantes de tercer semestre de Licenciatura en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, a travs de la controversia cientfica, involucrando los avances cientficos que inmiscuyen la CTS. Se realiz un anlisis de un primer instrumento con el fin de medir las concepciones que tienen los docentes en formacin de diferentes problemticas Bioticas que inmiscuye la CTS; obteniendo como resultado que el 73,3% de los docentes en formacin no tienen claro como la ciencia y la tecnologa influyen en la sociedad y de la misma forma al expresarse sobre estas situaciones no presentan argumentos estructurados, que pueden ser generados al incentivar en ellos su rol como actores sociales.
PALABRAS-CLAVE. Controversia Cientfica, Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), argumentacin, Biotica, CTS.

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ABSTRACT. This research proposal is intended to promote critical, argumentative qualities are analyzed from the perspectives of Vygotsky and the ZPD, the standards of argumentof Van Dijk, support us in academic space of Bioethics, with students of third semester of Bachelor of Chemistry, University Francisco Jos de Caldas, through the scientific controversy, involving the scientific advances that intrude the CTS. An analysis of the first instrument to measure the concepts that have teachers in training, from different social problems that interfere the CTS, the result being that 73.3% of teachers in training are not clear as the science and technology affect society and the same way to express themselves on these situationsarguments have not structured, which can be generated by encouraging them their role as social actors
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KEYWORDS.Scientific Controversy, argumentation, bioethics, STS.
Zone of
Proximal
Development
(ZPD),
INTRODUCCIN Frecuentemente cuando se debaten y analizan los aspectos relacionados con la formacin integral de los ciudadanos, automticamente las miradas se vuelven hacia los centros de educacin superior. Si consideramos que sobre las universidades ha descansado en gran parte la responsabilidad de entregar el conjunto de profesionales habilitados para desempearse con eficiencia tanto en el terreno terico como prctico. Atenindonos a lo anterior Acevedo (2002), enmarca y posteriormente analiza una reflexin que al respecto hiciera el filsofo Orozco cuando afirmaba que: La universidad representa aquel espacio para la bsqueda del conocimiento, la libertad de pensamiento, la excelencia, la posibilidad de crtica, de dilogo dentro de un clima cientfico de honestidad intelectual. Esta visin de la universidad contextualizada, enfocada y sintonizada dentro del ms amplio concepto de desarrollo humano, de plano

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se contrapone a aquella que solo ve en ella una mquina para producir profesionales. (Acevedo, 2002) Lo cual no debe ser un objetivo en la formacin de docentes que mas que
profesionales involucrados dentro de la produccin de la sociedad capitalista, contrariamente a esto la intencin es que seamos formadores de seres humanos, de esta forma se fundamenta que los docentes en formacin deben participar activamente en lo que van a aprender, as como en la construccin desus conocimientos a travs de actividades organizadas en torno a uno o ms problemas, con la discusin, la crtica, el posicionamiento personal y sacar conclusiones. Teniendo siempre la necesidad de buscar fuentes diversificadas de informacin, desarrollando capacidades y actitudes cientficas, conocimientos prcticos, relacionados con la vida cotidiana y educarse a s mismos acerca de la realidad social. Es importante generar metodologas innovadoras en el aula que permitan estos cambios dentro de la formacin de docentes, as, abordaremos las controversias cientficas que se dan en la biotica enmarcada con la relacin existente entre CTS y Biologa, con el fin de analizar ticamente los desarrollos cientficos que afectan o inciden en los seres vivos, es as como las discusiones y reflexiones sobre aspectos sociocientficos les permitir desarrollara los docentes en formacin caractersticas crticasargumentativas, que son fundamentales en los procesos de enseanza, de los cuales forman parte activa, inicialmente como educandos y posteriormente como educadores.
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MARCO TERICO En esta investigacin pretende contribuir a la formacin de docentes con caractersticas crticas-argumentativas,para lo cual es determinante la corriente constructivista, debido a quela intencionalidad del constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, readaptar, o innovar la informacin nueva; esto posibilitar que los estudiantes tengan una transformacin argumentativa mediante las controversias cientficas.

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El constructivismo en la psicologa y su aplicabilidad al proceso educativo debe suponer, a partir de lo expuesto, la planeacin de disciplinas cientficas, naturales, humanistas y sociales que, ancladas en la adquisicin de distintas modalidades del lenguaje verbal, escrito, corporal, lgico-matemtico, grfico y musical, puedan articularse desde currculos sistmicos facilitadores de la co-construccin de significados. Todo esto a partir del desarrollo taxonmico de contenidos, habilidades, actitudes y valores transversales al currculo que deben contextualizarse en funcin de la etapa de desarrollo y de los procesos de enseanza-aprendizaje, donde el rol del sujeto cognoscente comprenda la revisin, auto-revisin, crtica y auto-crtica de estructuras conceptuales y metodolgicas en espacios educativos que den lugar al manejo y modificacin de pautas de accin y re-acomodacin estructural, necesariamente vinculadas a situaciones de orden sociocultural cumplindose objetivos educativos claros para la formacin y la culturizacin integral de individuos y el logro de niveles superiores de maduracin a nivel interpersonal e intrapersonal. (Zubiria, 2004) Se desarrollo una estrategia de enseanza que tuvo en cuenta la aplicabilidad de la psicologa constructivista al proceso educativo, por esta razn nos apoyamosde los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) y la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Los PPS son explicados por Vigotsky como: lenguaje, atencin, memoria, conceptualizacin, juego simblico, lecto-escritura, actitudes y razonamiento, los cuales son producto de razonamientos sociales que tiene la persona con sus semejantes, y se medan culturalmente por diversos autores, para luego interiorizarse o hacerse parte del individuo. En otras palabras, cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es personal (intrapsicolgica). La ZDP (figura 1) es un concepto principal que es importante porque define una zona donde la accin docente tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los PPS, ya que la posibilidadde aprender depende de lasZDP que se creen con la educacin.Esta ZDP se trata del espacio entre la zona de desarrollo real, determinado por la capacidad de un estudiante de resolver independientemente un problema; y la zona de desarrollo
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potencial, determinada por la resolucin del problema bajo la gua deldocente o de un compaero ms aventajado. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda de otro, es la ZDP,esta se favorece con ayuda de los dems, en el mbito de la interaccin social, donde el estudiante aprende de forma ms eficaz cuando
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lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con otros.
La enseanza es efectiva si se sita dentro de la ZDP, ya que si se ubica por encima, se presiona al alumno y no aprende; y si se coloca por debajo este se aburre. La clave es construir un andamiaje que mantenga al estudiante dentro de la ZDP; que se modifica cuando l desarrolla capacidades. Al lograr una buena ZDP se facilita el desarrollo de la PPS y se obtiene un eficaz proceso de interiorizacin, en donde cada proceso psicolgico superior se construye dos veces: el primero en el mundo y luego en el individuo, es decir, un proceso interpersonal se transforma en un proceso intra-personal. El proceso de internalizacin no implica la copia de la realidad en un plano interno; es ms bien, la reconstruccin interna de una operacin externa (Pez Salcedo, 2009).

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Para lograr una buena internalizacin dentro de la ZDP usamos como mtodo la controversia cientfica, de esto surge la duda: Por qu se hace necesario que los docentes en formacin sean ms crticos y reflexivos? Esto se responde debido a la necesidad que se tiene en la actualidad de reflexionar acerca de la ciencia y las implicaciones que genera para la sociedad.
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Esta reflexin acerca de la ciencia y sus resultados, presentes y futuros, ocupa la atencin no slo de los cientficos, quienes se cuestionan ahora con ms frecuencia sobre la trascendencia de su actividad, sino que tambin los empresarios, los polticos y la poblacin en general se interesan por ella. La trascendencia de la explicacin cientfica de la realidad, sus repercusiones en la vida de la humanidad y toda la Naturaleza atraen poderosamente la atencin de la sociedad actual. (Metropolitana, 2004). En los momentos de controversia, las actividades de los cientficos se ponen en tela de juicio. Los jueces de la polmica no slo son los propios colegas de profesin, sino que diferentes agentes externos a la propia actividad cientfica toman partido y emiten juicios acerca de lo que est bien y lo que est mal. Esta heterogeneidad de agentes implicados en la controversia refleja las relaciones entre ciencia tecnologa y sociedad (CTS), en las que los productos de la ciencia inciden en la realidad social y viceversa. (Mnica Delgado, 2007) Un elemento clave del cambio de la imagen en la ciencia y la tecnologa propiciado por los estudios CTS consiste en la renovacin educativa, tanto en contenidos curriculares como en metodologa y tcnicas didcticas. En este sentido se han desarrollado los programas educativos CTS, implantados en la enseanza superior de numerosas universidades desde finales de los aos 60. Se trata, por un lado, de proporcionar una formacin humanstica bsica a estudiantes de ingenieras y ciencias naturales. El objetivo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crtica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologas o la implantacin de las ya conocidas, transmitiendo a la vez una imagen ms realista de la naturaleza social de la ciencia y la tecnologa, as como el papel poltico de los expertos en la sociedad contempornea.

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Por otro lado, se trata de ofrecer un conocimiento bsico contextualizado sobre ciencia y tecnologa a los estudiantes. El objetivo es proporcionar a estos estudiantes, futuros educadores, una opinin crtica e informada sobre las polticas tecnolgicas que los afectarn como profesionales y como ciudadanos. Esta educacin debe as capacitarlos para participar fructferamente en cualquier controversia pblica o discusin institucional sobre tales polticas (Garca Palacios & otros, 2001). De la misma manera que en la construccin del conocimientocientfico es importante la discusin y el contrastede las ideas y que el lenguaje inicial tiene unascaractersticas diferentes del final, tambin sera necesariodar mucha ms importancia en la construccin delconocimiento propio de la ciencia escolar, en la discusinde las ideas en el aula y en el uso de un lenguajepersonal que combine los argumentos racionales y losretricos, como paso previo, a menudo necesario, paraque el lenguaje formalizado propio de la ciencia tometodo su sentido para el alumnado, en una sociedad democrtica es necesarioformar un alumnado crtico y capaz de optar entre los diferentes argumentos que se le presenten, de maneraque pueda tomar decisiones en su vida como ciudadanos.Dado que la enseanza de las ciencias en la escuela segeneraliza hasta edades avanzadas, su finalidad deja dereducirse a preparar al alumnado para seguir cursosuniversitarios y pasa a, tal y como dice Layton (1992),promover un conocimiento para la accin.
Argumentacin
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Justificacin
Conclusin
Marco
Circunstancia
Puntos de partida
Hechos
Legitimidad
Refuerzo
Figura 2. Sper Estructura Argumentativa, Segn Van Dijk (Sard Jorge & Sanmart Puig, 2000)

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Por lo tanto, nos encontramos con que el aprendizaje de la argumentacin en las clases de ciencias toma sentidodesde muchos puntos de vista. Para aprender ciencia esnecesario aprender a hablar y escribir (y leer) ciencia demanera significativa. Eso implica tambin aprender ahablar sobre cmo se est hablando
(metadiscurso).Reconociendo las diversas maneras de expresar un mismosignificado, las diferencias entre el lenguaje cotidianoy el cientfico y las principales caractersticas de cada tipo de discurso. El discurso argumentativo a partir de dos perspectivas diferenciadas: la concretadapor Toulmin (1993), en la cual se plantea unarevisin de la argumentacin como una teora del razonamientoprctico, y la proveniente de la lingsticatextual, representada por los modelos de Van Dijk (1978)y Adam (1992), que se plantea el anlisis de las unidadescomunicativas que van ms all de los lmites de lasoraciones gramaticales(Sard Jorge & Sanmart Puig, 2000).Tomamos como referencia para nuestra investigacin el modelo conceptual de argumentacin de Van Dijk (figura 2). Para l, lo que define un texto argumentativo essu finalidad: convencer a otra persona.Segn este modelo, los componentes fundamentales sonla justificacin y la conclusin. La justificacin se construyea partir de un marco general, en el contexto del cualtoman sentido las circunstancias que se aportan parajustificar las conclusiones. Estas circunstancias se refierena hechos y a condiciones inciales o puntos de partidaque el emisor considera que son compartidos por elreceptor.(Sard Jorge & Sanmart Puig, 2000) METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin pretende que los docentes en formacin se apropien de un tema en especfico de la biotica que involucre la ciencia la tecnologa y la sociedad (CTS) como: eugenesia, organismos modificados genticamente, terapia gentica, fecundacin in-
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vitro, madres sustitutas, bebes probetas, legislacin, investigacin de seres humanos, pruebas en animales, armas qumicas, biolgicas y nucleares, logrando de esta forma que obtengan mejores capacidades crticas y argumentativas, asimilando como estos avances inciden de forma positiva o negativa en nuestros entornos, por medio de debates donde

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tomaran una postura argumentada, defendiendo as sus ideologas ante los dems participantes de la controversia. Para el desarrollo de estos propsitos se inicia con un proceso de observacin no participativo, en el cual se pretende identificar el desarrollo que han tenido los procesos argumentativos de los estudiantes; al mismo tiempo se disearon distintas actividades basados en la IAP, divididas en cinco fases las cuales se vern enmarcadas a continuacin.
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FASE I: Revisin de literatura para la construccin del marco referencial, as mismo, se someti el instrumento que se va aplicar antes de la iniciacin de los debates, a consideracin con pares acadmicos, con el fin de realizar los ajustes y correcciones necesarias para su validacin y observar los argumentos que proponen los docentes en formacin.
FASE II: Con el fin de identificar las capacidades argumentativas y crticas que tienen los docentes en formacin, partiendo de un tema en especfico de la biotica que involucre la CTS, se realizara un instrumento ya validado en la fase I para analizarlas y de este modo poder determinar el punto de partida para el inicio de la fase III.
FASE III: Es la fase investigativa; en donde el docente en formacin se informara sobre el tema a tratar en el debate (primer debate: eugenesia, organismos modificados genticamente y terapia gentica; segundo debate: fecundacin in vitro, madres sustitutas y bebes probetas; tercer debate: legislacin, investigacin de seres humanos y pruebas en animales; cuarto y ltimo debate: armas qumicas, biolgicas y nucleares) el cual involucra la CTS, tomando como referencia artculos previamente seleccionados por los investigadores, contando con que la informacin no sea sesgada, se espera que los participantes tambin anexen consultas externas a las que facilitan los investigadores, y de este modo tomar una postura argumentada de dicho tema.

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FASE IV: Controversia cientfica; La sesin de la controversia tiene especficamente cuatro momentos los cuales sern analizados a travs de datos obtenidos por grabacin de video; momento 1: La controversia inicia con la divisin de los participantes en dos grupos, un grupo a favor y el otro en contra, esta postura la toman los docentes en formacin en la finalizacin de la fase II. Momento 2: Los participantes en contra y a favor tendrn 10 minutos dentro de sus grupos para discutir la forma en que darn una introduccin crtica y argumentada sobre su posicin hacia el tema. Luego, 5 minutos de exposicin del consenso al que llegaron los participantes de cada grupo, posteriormente se da inicio al debate. Momento 3: Preguntas y contra preguntas; Los participantes tienen la opcin de formular preguntas abiertas hacia el otro grupo, de las cuales se puede generar contra pregunta, dependiendo de la respuesta que generen los o el participante. Momento 4: finalizacin de la controversia, dndose una clausura por negociacin denominada as por Tom L. Beauchamp(Vallverd, 2005). Los investigadores recogern los argumentos ms relevantes para pactar una finalizacin que favorezca las expectativas de todos los participantes.
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FASE V: Se aplicar un segundo instrumento con el fin de identificar el fortalecimiento crtico, argumentativo, propositivo y la forma con la que los docentes en formacin logran integrar la ciencia con la sociedad, logrando una reflexin ms profunda del papel del docente en la formacin de seres humanos y as percibir su responsabilidad con su entorno.
RESULTADOS PARCIALES La investigacin se aplic a treinta estudiantes de tercer semestre de Licenciatura en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en el rea de Biotica. Teniendo hasta el momento un anlisis parcial del instrumento aplicado en la FASE I. En la cual se buscaba identificar las concepciones alternativas de los docentes en formacin

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sobre los diferentes temas que involucran la CTS en la Biotica a travs de la controversia y la capacidad argumentativa que tienen al expresarse. Basados en lo expuesto por Vigotsky en la ZDP, se clasificaron los diferentes participantes en aquellos que iniciaban el proceso dentro del nivel real o de andamiaje y aquellos que ya estn dentro del nivel potencial o ZDP. Este nivel potencial presenta varias sub categoras las cuales parten de lo dicho por Van Dijk, en este caso no se tendr un anlisis profundo de lo dicho por este autor, sin embargo, se intentar determinar la forma en cmo articulan las ideas expuestas por ellos basados en los diferentes problemas propuestos, posteriormente se espera un mejoramiento de las capacidades argumentativas ya que con la investigacin se pretende que los docentes en formacin lleguen a los niveles expuestos por l y hasta el momento no se tienen resultados de estos procesos. Lo encontrado es que el 26,7% de los estudiantes conocen los temas tratados y expresan sus ideas con cierto grado de articulacin; el 13,3% conocen los temas tratados pero no expresan de forma articulada sus ideas y finalmente el 60% conoce muy poco sobre los temas tratados y no articulan sus ideas. ANLISIS Basados en los niveles de desarrollo de Vigotsky (Pez Salcedo, 2009), ninguno de los docentes en formacin al inicio del estudio llegan a la ZDP, que es el lugar donde se espera que estn luego de finalizar el proceso investigativo; siendo solamente el 26,7% los que estn ms prximos a este nivel y que pueden presentar menores dificultades para llegar a resolver un problema bajo la gua de un tutor o compaero; es algo preocupante el 73,3% que est muy inmerso dentro del nivel real o de andamiaje, algo no esperado debido a que se llevan por lo menos tres semestres de formacin universitaria, esto sumado a la formacin del bachillerato, en donde deben tener herramientas mas fortalecidas que los ayuden a enfrentar las problemticas sociales. Al momento de realizar las observaciones basados en el modelo conceptual de argumentacin de Van Dijk(Sard Jorge & Sanmart Puig, 2000), el 26,7% intentan
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justificar sus ideas debido a las circunstancias que plantea el texto o la pregunta realizadas injustificar las conclusiones mediante hechos y condiciones especficas. El resto de estudiantes no presentan ninguna forma de articulacin que haga referencia a los criterios de argumentacin de Van Dijk, limitndose en la justificacin por medio de ideas confusas que no son congruentes unas con otras.
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CONCLUSIONES Los resultados pueden ser ambiguos debido a la intencionalidad con la que los docentes en formacin respondieron a este primer test, puede encontrarse que no todos respondieron a conciencia, debido a que algunos lo hicieron por el simple compromiso con la asignatura y no se haba generado un inters inicial con lo cual se hubiesen obtenido mejores resultados. Los resultados aceptables presentados por algunos estudiantes, puede venir debido a la buena disposicin frente a la actividad y a su vez que se encuentran inmersos dentro de situaciones personales que los involucren con las problemticas propuestas. Los pobres resultados en cuanto a la capacidad argumentativa de los docentes en formacin, son un reflejo de la calidad del sistema educativo colombiano, si tenemos en cuenta que un alto porcentaje de los estudiantes de licenciaturas provienen de instituciones pblicas, lo que posiblemente sea una de las razones para los bajos resultados obtenidos en las pruebas de estado SABER-PRO por parte de los licenciados del pas. Las controversias cientficas pueden ser utilizadas en cualquier rea del conocimiento, mostrando una gran versatilidad en el momento de su uso, dando herramientas para desarrollar en los estudiantes los PPS y otra serie de habilidades que hoy son tan necesarias para estar inmersos dentro de la sociedad.

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BIBLIOGRAFA Acevedo Pineda, E. B. (06 de Noviembre de 2002). Organizacin de estados Iberoamericanos. Para la educacin la ciencia y la cultura. Recuperado el 19 de Mayo de 2011, de Organizacin de estados Iberoamericanos. Para la educacin la ciencia y la cultura: http://www.oei.es/salactsi/elsa1.htm Zubiria Remy, H. D. (2004). El constructivismo en los procesos de enseanzaaprendizaje en el siglo XXI (1 ed.). Mxico: Plaza y Valdes editores. Pez Salcedo, J. (13 de Mayo de 2009). El Constructivismo Social: la leccin de Lev Vigotsky. EL COMERCIO, pg. 4. Metropolitana, U. A. (2004). La dimensin tica del desarrollo cientfico y tecnolgico. Abril, Ciudad de Mxico: Casa abierta al tiempo. Mnica Delgado, J. V. (Agosto de 2007). Valores en controversias: la investigacin con clulas madre. Revista CTS, 3, 9-3. Garca Palacios, E. M., & otros. (2001). Ciencia,Tecnologa y Sociedad: una aproximacin conceptual. Madrid: OEI. Sard Jorge, A., & Sanmart Puig, N. (18 de 03 de 2000). Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las ciencias , 405-422.
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LA INCIDENCIA DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE DESARROLLO PROFESIONAL EN LA TRANSFORMACIN DE PRCTICAS EN EL AULA DE MATEMTICA DE PRIMARIA
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Edelmira Badillo1, Couso Digna1, Moreno Isabel1
1
Universitat Autnoma de Barcelona/ Departament de Didctica de les Matemtiques i de
les Cincies Experimentals, Edelmira.Badillo@uab.cat, Digna.Couso@uab.cat, isabel.morenodebarreda@ecampus.uab
RESUMEN Esta ponencia presenta los resultados de acciones de formacin transformativas en un Centro educativo concertado de primaria de Catalua, con el fin de estudiar las escuelas como un sistema donde todos los actores de los distintos mbitos tienen una influencia capital: Administracin educativa, organizacin del centro y red de profesorado, la sociedad y la investigacin educativa en ciencias y matemtica. Se trata de mostrar a partir de un estudio de casos los resultados del anlisis del tipo de intervencin planteada (basada en la investigacin educativa) como el estudio de los factores que permiten o no evidenciar cambios en el desarrollo profesional de los maestros participantes. PALABRAS CLAVE. Desarrollo profesional, Conocimiento del profesor, Comunidad de aprendizaje, Educacin primaria, Pensamiento numrico.

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ABSTRACT This paper presents the results of teacher education actions within a transformative research framework in a Catalan primary school. The standpoint is to study the school as a system where all involved agents have an influence: school administration, school internal organization, teachers, society and science and mathematics education research. The goal is to show, by means of a case study, the results of the analysis of the type of intervention designed (based on educational research) in relation with the factors that evidence or not the professional development of the participating teachers. KEYWORDS. Professional Development, Teacher Knowledge, Learning Community, Primary School, Number Sense.
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INTRODUCCIN A partir de las aportaciones de Shulman (1986) se han desarrollado diversos modelos sobre el conocimiento del profesor en didctica de la matemtica y de las ciencias que abordan diversos aspectos que caracterizan el conocimiento profesional del profesor y su influencia en la prctica profesional (Bromme, 1988; Ball, Thames & Phelps, 2008; Llinares & Krainer, 2006; Badillo, Font & Azcrate, 2011; Couso & Pint, 2009; Even, 1993; entre otras). Los resultados de dichos estudios aportan informacin relevante sobre la relacin entre el anlisis de la prctica profesional y el desarrollo de competencias profesionales.
Los currculos competenciales actuales, como el espaol, proponen cambios en la manera de abordar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos cientficos en los diferentes niveles de escolaridad. Sin embargo, los resultados del informe PISA (OCDE, 2006) muestran el bajo dominio de los alumnos cuando usan las herramientas matemticas y cientficas en situaciones de la cotidianidad. Ante esta situacin, los programas de formacin inicial y permanente de profesores han de garantizar una

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competencia matemtica y cientfica, especfica de esta profesin que permita el desarrollo y la evaluacin de las competencias sealadas en el currculo de primaria y secundaria. Lo anterior cuestiona la relacin que hay entre los resultados de la investigacin y su influencia directa en las prcticas del aula. Desde esta perspectiva, en esta ponencia se quiere resaltar la importancia de promover una actividad de investigacin transformativas e identificar polticas innovadoras para la enseanza de las ciencias y de la matemtica que puedan contribuir a disminuir la distancia existente entre investigacin y prctica educativa, presentando algunos resultados principales del proyecto europeo TRACES.
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El proyecto TRACES (Transformative Research Activities. Cultural diversidad and Education in Science) es un proyecto desarrollado en el seno del sptimo proyecto marco de la Comisin Europea "Science in Society. Se trata de un proyecto internacional que cuenta con la participacin de pases europeos (Italia y Espaa, representada por Catalua), latinoamericanos (Argentina, Brasil y Colombia) y de Israel, y se desarroll a lo largo de los cursos 2010-2011 y 2011-2012.
El esquema que seguimos es el siguiente, despus de esta introduccin, en la seccin dos se hace un breve resumen del marco terico considerado. En la seccin tres se esboza brevemente la metodologa de la investigacin. En la seccin 4 se presentan algunos resultados parciales y se reflexiona sobre el modelo de anlisis, centrndonos en de uno de los indicadores de desarrollo profesional. Finalmente, en la seccin 5 se presentan algunas de las conclusiones del estudio.
MARCO TERICO Para estudiar la influencia de un modelo de formacin como accin transformativa del aula, focalizando su accin en la reflexin individual y conjunta sobre el conocimiento

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necesario para la enseanza de las matemticas, las bases tericas que sustentan esta investigacin se estructura en tres ejes fundamentales (Figura 1): a) Desarrollo profesional del profesor, b) Conocimiento necesario para la enseanza de las matemticas y c) Nocin del sentido numrico y clculo mental.
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Desarrollo profesional del profesorado En nuestro estudio nos ubicamos en un contexto de formacin del profesorado con vistas a un desarrollo profesional que lleve a la transformacin de la prctica educativa, entendiendo el concepto de desarrollo profesional desde su carcter contextual, organizativo y orientado al cambio en el que quedan involucrados tanto la persona como la escuela (Marcelo, 1994). Llinares y Krainer (2006) defienden que el desarrollo profesional es consecuencia de una mayor conciencia por parte de los profesores de los factores que influyen en los fenmenos educativos, lo cual contribuye a una gradual y progresiva mejora en la comprensin de su propia prctica profesional. Como medio para alcanzar esa mayor conciencia, estos autores proponen la reflexin y anlisis de la enseanza a travs de situaciones de aula y la interaccin de los profesores motivados por la reflexin conjunta sobre aspectos de la prctica de enseanza. Conocimiento necesario para la enseanza de las matemticas A raz de las investigaciones de Shulman (1986 y 1987) surgieron diferentes estudios sobre el conocimiento necesario para la enseanza y, en particular, para la enseanza de las matemticas. Ball et al. (2008), partiendo de los resultados de Shulman, postularon que el conocimiento necesario para la enseanza de las matemticas inclua, aparte de saber matemticas (conocimiento comn del contenido), un conocimiento especializado del contenido que permite realizar las tareas de la enseanza de las matemticas y que es distinto del que requiere otra profesin que utilice las matemticas para su desempeo. Este conocimiento especializado va de la mano del que denominan estos autores como

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conocimiento del contenido y de los estudiantes, que consiste en que los profesores deben anticiparse a lo que los estudiantes piensan y lo que encuentran confuso, prever qu les interesa y qu les motiva, qu tareas encontrarn fciles y cules difciles. Ser capaces de escuchar e interpretar el pensamiento de los alumnos, e, incluso, completarlo en un lenguaje que entiendan.
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Conocimiento Matemtico para la enseanza

Conocimiento Especializado del Contenido Horizonte Matemtico del Contenido Ball, Thames y Phelps, 2008 Martnez et al., 2011
Desarrollo Profesional
Comunidad de aprendizaje Anlisis didctico de la prctica Shulman & Shulman, 2004 Llinares, 2011 Escudero, 2009
Sentido numrico Clculo mental

Nmero y operaciones Estrategias de clculo mental Propiedades aritmticas
Figura 1: Esquema del marco terico
Aplicaciones
Brocardo et al., 2008 Gmez, 2005
Otro foco de inters del estudio son los elementos que proporcionan continuidad y globalidad al conocimiento. Ball et al. (2008) intuyeron la importancia de una perspectiva global de las matemticas a la que llamaron horizonte matemtico del contenido. En Fernndez y Figueiras (2010) se considera este dominio como un conocimiento ms amplio, puesto que tiene una visin global de la educacin matemtica de los estudiantes y ofrece conexiones que permiten la construccin del significado de los contenidos matemticos escolares en trminos de continuidad.

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Nocin del sentido numrico y clculo mental Para el anlisis del contenido matemtico que ponen de manifiesto los maestros durante la formacin sobre desarrollo del sentido numrico en los alumnos nos es de utilidad la categorizacin propuesta por Brocardo (2008) en la que se considera que una buena comprensin del sentido numrico incluye los siguientes aspectos: (1) el concepto de nmero, (2) las operaciones con nmeros, y, (3) la aplicacin de conocimientos y habilidades con los nmeros y las operaciones en situaciones de clculo.
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN En esta ponencia se muestran los resultados de la investigacin sobre la incidencia de la formacin y del conocimiento del profesor en su desarrollo profesional y, como consecuencia, en su actividad en el aula. Este propsito coincide con el objetivo del proyecto TRACES que busca analizar actividades basadas en la investigacin para ver hasta qu punto son o no transformativas del aula. En el caso particular de este estudio que analiza la iniciativa del modelo de formacin que se llev a cabo en el Colegio Mare de Du de Lourdes (MDL), centro educativo religioso concertado por la Generalitat de Catalunya, situado en la poblacin de Matar (Proviencia de Barcelona). El Centro, de dos lneas, tiene 581 alumnos/as matriculados en las diferentes etapas educativas desde la Educacin Infantil a la Educacin Secundaria Obligatoria. El grupo de doce maestros que participaron en el proyecto de formacin es un grupo homogneo. Todos son maestros de Primaria del mismo centro escolar y la gran mayora son maestras tutoras.
En este contexto de formacin, la pregunta de investigacin que nos planteamos es: Qu aspectos del modelo de formacin basado en la reflexin conjunta sobre la observacin de clases modelo tienen o no incidencia en el desarrollo profesional de un grupo de maestros de una misma escuela? Adems de esta pregunta general, nos planteamos otra pregunta de investigacin especfica relativa al modelo de formacin de este estudio de caso. Esta pregunta es: Qu evidencias de desarrollo profesional

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encontramos en los maestros del Centro Mare de Du de Lourdes que han seguido la formacin basada en la reflexin conjunta sobre la observacin de clases modelo sobre la implementacin de un proyecto de innovacin en sentido numrico y estrategias de clculo mental? Para responder estas preguntas de investigacin, el estudio de caso analizar la contribucin del estilo de formacin llevado a cabo en el centro escolar MDL al fomento del desarrollo profesional de los maestros de los ciclos inicial y medio de primaria y a la formacin de comunidades de aprendizaje segn los criterios mencionados en el marco terico expuesto. Este estudio se inserta en la metodologa de tradicin cualitativa interpretativa que est en concordancia con el propsito y diseo formativo emprendido y que nos permite caracterizar el desarrollo profesional de los maestros a lo largo de los diferentes momentos de la formacin. Los instrumentos para la recogida de datos estn insertados en la dinmica de la formacin y se elaboraron de acuerdo con los objetivos de la misma. Con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas y de aumentar la fiabilidad de los datos, se utilizaron diferentes instrumentos que permiten triangular las fuentes de informacin y comprobar su convergencia. Todos los instrumentos fueron diseados en conjunto con la formadora y validados por el grupo de investigadoras del proyecto TRACES en Espaa (ver Tabla 1). A modo de prueba diagnstica, se pasaron dos cuestionarios iniciales, uno de conocimiento matemtico especializado sobre pensamiento numrico; y otro sobre la comunidad y la propia prctica. Un tercer instrumento lo constituyen los guiones para la reflexin conjunta de los maestros de cada ciclo con la formadora. Estos se disean tras una primera lectura de los datos en los que se detectan temas de reflexin que han sido poco tratados y que se consideran importantes para el desarrollo profesional del grupo. Para ello se utilizan episodios de una clase modelo impartida por la formadora y de clases impartidas por dos tutoras en la implementacin del proyecto de clculo. Se utilizan estos episodios de clases como espacios donde reflexionar sobre diferentes aspectos de la gestin del aula y del contenido, del proceso de enseanza y aprendizaje, del papel del
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docente y dificultades y potencialidades de los alumnos (Callejo, Valls y Llinares, 2007). Finalmente, se realiz una entrevista a cada una de las dos maestras que aceptaron grabar en vdeo una de sus clases para reflexionar con el resto de maestros en la ltima sesin de reflexin conjunta. La entrevista fue elaborada, posteriormente a la grabacin de las clases impartidas por las maestras, tras una primera lectura del diario del profesor y tras escuchar las grabaciones de la reflexin en grupo de los maestros con la formadora. Momento Instrumento de recogida de datos Cuestionario inicial sobre la comunidad y la propia prctica Cuestionario inicial de conocimiento matemtico especializado sobre pensamiento numrico Grabacin vdeo sesin de las sesiones de formacin conjunta Guin observador externo Guin de reflexin sobre la clase modelo observada M1 Grabacin vdeo de las sesiones de reflexin conjuntas (sept-11) Diario del profesor Guin de reflexin sobre los episodios seleccionados de la clase modelo M2 Grabacin vdeo de las sesiones de reflexin conjuntas (ene-12) Diario del profesor Grabacin vdeo Clase matemticas/maestra del ciclo medio Grabacin vdeo Clase Clculo mental/maestra (1 por ciclo)
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M0 (sept-11)
M3 (feb-12)

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Entrevista a las maestras Guin de reflexin sobre los episodios seleccionados de las clases de las M4 (mar-12) maestras Grabacin vdeo de las sesiones de reflexin conjuntas Diario del profesor Cuestionario final comunidad, prctica y conocimiento especializado Grabacin vdeo de la puesta en comn Tabla 1. Instrumentos de recogida de datos matemtico
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M5 (abr-12)
ANLISIS Y RESULTADOS Para responder a la pregunta de qu evidencias de desarrollo profesional encontramos en el grupo de maestros que ha seguido esta formacin basada en la reflexin conjunta sobre la observacin de clases modelo relacionadas con el proyecto de innovacin en pensamiento numrico y estrategias de clculo mental, y qu aspectos de este modelo de formacin tienen o no incidencia en dicho desarrollo profesional, definimos unos indicadores de desarrollo profesional basados en el marco terico expuesto. Estos indicadores de desarrollo profesional nos permitieron explorar en diferentes momentos la evolucin en el grupo de maestros como resultado del proceso de formacin implementado. Estos indicadores de desarrollo profesional son: (1) Posicionarse en un continuo; (2) Comprensin del contenido especfico y de la metodologa de aula que requiere un contenido concreto; (3) Reconocimiento del aporte externo, tanto del modelo de formacin, como de la investigacin didctica; (4) Reflexin sobre la prctica y para la prctica; y, (5) Participacin en comunidad.

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Para el anlisis de los datos utilizamos diferentes instrumentos de anlisis para representar y obtener la informacin proporcionada en los datos recogidos. Para organizar y analizar las respuestas al cuestionario inicial el conocimiento matemtico especializado de los profesores y sobre la comunidad y la prctica, usamos las redes sistmicas propuestas por Bliss et al. (1983). Este instrumento de representacin nos permite estructurar los datos en categoras relacionadas con los indicadores. La interpretacin de la informacin organizada en las redes sistmicas nos da una visin global de la situacin inicial de desarrollo profesional en la que se encuentran los maestros del grupo MDL. Una segunda fuente de datos fue los obtenidos durante las intervenciones en el aula, tanto de la formadora como de las dos maestras registradas en vdeo. Para el anlisis de los datos de la intervencin, inicialmente se transcribieron parcialmente los segmentos seleccionados y, posteriormente, se analizaron con el programa de anlisis de datos cualitativos Atlas.ti. Este anlisis permiti identificar y establecer relaciones entre los indicadores de desarrollo profesional definidos previamente en diferentes momentos de la intervencin.
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A manera de ejemplo de los resultados de uno de los indicadores de anlisis. Para ilustrar el modelo de anlisis realizado, nos centraremos en los resultados del anlisis del primer indicador de desarrollo profesional propuesto, posicionarse en un continuo. Para caracterizar la situacin inicial de los profesores respecto a esta indicador partimos del anlisis de la pregunta 8 del cuestionario inicial de conocimiento especializado, que ilustramos a continuacin a manera de ejemplo del anlisis realizado (ver Figura 2).

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El caso 1 es el que utilizan
(PI-2, PI-3, PI-4, PI-6, PM-1, PM-3, PM-4)
Algoritmo tradicional, caso 1, puede llevar a confusin
(PI-5 PM-4) (PI-2, PI-3, PI-4, PI-6,
Reconoce qu conlleva una representacin particular
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El 0 del caso 2 facilita el clculo

PM-1, PM-5)
El caso 2 explicita la multiplicacin por 10
Comenta y explica qu hay tras cada mtodo [C-CME-M0_8]

Caso 1 24 x 17 168 24 408 Caso 2 24 x 17 168 240 408 Caso 3 24 x 17 240
(PM-4)
Considera el caso 3 no generalizable
(PI-3, PI-4)
Vincula diferentes representaciones del mismo concepto
Considera el caso 3 desordenado
(PI-5, PM-4)
Considera todas correctas

.
168
(PM-1, PM-5, PM-6)

408
Relaciona el algoritmo con la propiedad distributiva 7x8 = 3x8 + 4x8 Vincula diferentes conceptos que los estudiantes afrontan al mismo tiempo
(PI-6, PM-5) (PI-4, PI-5)
No encuentra relacin
No contesta
(PI-1, PI-2, PI-3, PM-1, PM-2, PM-3, PM-4, PM-6)
Figura 2. Red sistmica del problema 8 [C-CME-M0_8]
En las respuestas de los maestros de la figura 2, encontramos que la mayora de ellos no identifican las potencialidades de los casos 2 y 3 para la comprensin del concepto de multiplicacin y la justificacin razonada de su algoritmo. Slo un maestro

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(PM-4) explica que, en los casos 2 y 3, 240 es el resultado de multiplicar 24 x 10, y slo tres (PM-1, PM-5, PM-6) de los doce maestros consideran correctos los tres casos. En la primera sesin de reflexin de la clase modelo observada, los maestros, sobre todo los del ciclo inicial, se centraron ms en la gestin del aula y en las dificultades provocadas por la inmadurez de los nios: Pautas muy claras. Ritmo muy marcado (mantener la concentracin al mximo). G-Ref-M1.058-059 (PM-4); Ha podido motivar a los nios y nias. G-Ref-M1.128 (PM-6)
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Como resultado de este estado inicial de los maestros, la formadora y el equipo investigador, toman la decisin de introducir el anlisis didctico de episodios de aula como un instrumento de formacin y desarrollo profesional. Con este propsito, se seleccion un episodio de la clase modelo dada por la formadora en la que gestiona la respuesta de una alumna a la pregunta de cul es el triple de 11. En l la formadora profundiza y construye con los alumnos el concepto de la multiplicacin, como suma repetida, a partir de la descomposicin del nmero y aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma (ver Tabla 2)
Representacin escrita en la pizarra
Transcripcin del episodio-1, primera parte
Formadora: T como haces, el triple de once? 33 1 1 (10 + 10 + 10) + (1 + 1 + 1) Alumna: Qu he pensado? F: S A: 10 tres veces y pongo 3 [] F: Ella lo ha hecho muy bien, descompone las decenas y las unidades.

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F: Ella ha dicho: tres decenas es diez ms diez ms diez [escribe (10+10+10)], porque tiene tres
decenas. I despus hizo tres unidades [escribe (1+1+1)], [...] uno ms uno ms uno. [...] F: El once [pinta 11], hizo: tres veces, [lnea trazada con el dedo que une el 1 de las decenas con 10+10+10] tres decenas y tres veces, [lnea que une 1 de las unidades con 1+1+1] tres unidades Tabla 2. Transcripcin parcial del episodio-1, primera parte Resaltamos, que esta decisin de incorporar el anlisis didctico de episodios de aula, centrados en el anlisis de la gestin del conocimiento matemtico en el aula es positivo porque en la sesin siguiente de reflexin los maestros incorporan en sus reflexiones, aspectos concretos del conocimiento matemtico especializado necesario para esta etapa educativa. Concretamente, tras estas reflexiones los maestros incluyen en sus diarios comentarios de este tipo: Lo que me ha quedado muy claro es que lo ms importante es que los nios sepan el por qu se hacen las operaciones y su significado, y no que lo hagan mecnicamente sin saber por qu se hace de esta manera. DiarioM2.050 (PM-1); Hace aos que pienso que siempre pedimos a los nios algoritmos y s eso es realmente tan importante. Lo es, pero creo que tener el concepto claro lo es mucho ms. Con mi compaera, despus de aquella reunin decidimos ensear la multiplicacin aplicando la propiedad distributiva y los nios y nia lo entendieron enseguida. DiarioM2.060 (PM-2)
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En este sentido, los maestros han empezado a explicar el sentido de otros algoritmos, no trabajados hasta el momento en el proyecto, pero que s se ensean en la clase de matemticas. As, las maestras de 4 solicitaron a la formadora ayuda para dotar de sentido el algoritmo de la divisin. En esto vemos una evidencia significativa de

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desarrollo profesional. Sin embargo, no es generalizable a todos los maestros ni en todos los casos, puesto que no resulta fcil este planteamiento en continuo de las matemticas.
CONCLUSIONES La iniciativa de desarrollo profesional presentada en este estudio de caso, cuenta con algunos elementos que corroboran su incidencia en el grupo de maestros y su alcance transformativo del aula. Elementos como el manejo del contenido matemtico en el aula, o la gestin de la participacin de los alumnos o, finalmente, el intercambio entre los maestros y la investigacin en didctica de las matemticas como comunidad de aprendizaje y principio del cambio. A pesar de todo, algunos aspectos podran reconsiderarse en la iniciativa emprendida con la finalidad de mejorarla y de que tenga continuidad en el tiempo. Dentro de estos sealamos temas claves que han quedado sin tocar como la evaluacin; o la apropiacin de los instrumentos de reflexin y anlisis didctico, que juegan un papel clave en este modelo de formacin pero que no se ven indicios que aseguren su continuidad fuera del contexto formativo.
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Este estudio de caso es un ejemplo de formacin permanente en la escuela con vistas al desarrollo profesional del profesor propuesto para implementarse en un largo periodo de tiempo y con un alto nivel de implicacin tanto del profesorado, como de la escuela, como del equipo investigador. Esta iniciativa permite que los maestros discutan sobre la prctica de sus aulas con los compaeros de trabajo, pero tambin con personas dedicadas a la investigacin en didctica de manera que todos comparten unos conocimientos y experiencias de los que el conjunto aprende, generando as una cultura pedaggica compartida. Frente a esta iniciativa nos surgen algunas preguntas que no han quedado resueltas en este estudio: Es viable a nivel nacional o internacional una formacin con tan alta demanda del equipo investigador? Pues aparte de los das completos empleados en la formacin, esta iniciativa requiere continuidad a lo de varios aos. Cmo poder llegar a varios centros? Otra pregunta est relacionada con la continuidad de los procesos de reflexin sobre y para la prctica, tanto a nivel individual

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como del claustro. Dada la complejidad y completitud de los horarios de los maestros de primaria, se pueden asegurar unos tiempos ms o menos peridicos de reflexin conjunta sobre una prctica concreta y real de sus propias aulas?
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LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Dr. Ral Calixto Flores1

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Universidad Pedaggica Nacional-Mxico. rea acadmica 2. Diversidad e
Interculturalidad, E. Mail: calixtoflores@hotmail.com
RESUMEN La educacin ambiental es un tema emergente en el curriculum de educacin secundaria, al estar presente en distintos programas, puede identificarse como una dimensin, que articula objetivos, contenidos y actividades. Pero adems esta presente en muchos medios de comunicacin, ahora resulta ms comn encontrar, por ejemplo en los
peridicos o en la televisin mensajes que aluden al cuidado del medio ambiente. Resulta importante conocer las representaciones que han construido los estudiantes de secundaria, ya que en pocos aos, los jvenes que estudian en este nivel educativo, participaran en distintas actividades relacionadas con el cuidado del medio ambiente. El supuesto de esta investigacin, es que las representaciones se configuran desde las primeras etapas de vida de las personas, y en la adolescencia ya estn conformadas. En este trabajo se describen algunos de los principales resultados de una investigacin realizada con estudiantes de cuatro escuelas secundarias, de diferentes municipios del Estado de Jalisco, Mxico. Esta investigacin tuvo como objetivo general caracterizar las representaciones del medio ambiente de los estudiantes, para ello se utiliz una metodologa interpretativa, apoyada con el desarrollo de cuestionarios y cartas asociativas.

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PALABRAS secundarias ABSTRACT
CLAVE.
Educacin
ambiental,
representaciones
sociales,
escuelas
Environmental education is an emerging theme in the curriculum of secondary education, to be present in various programs, can be identified as a dimension that articulates objectives, content and activities. But also present in many media, now more common to find, for example in newspapers or on television messages that refer to environmental stewardship. It is important to understand the representations that have built the high school students, because in a few years, young people studying at this level, participate in various activities related to environmental stewardship. The assumption of this research is that representations are configured from the early stages of life of people, and adolescence and are shaped. This paper describes some of the main results of research conducted with students from four secondary schools in different municipalities of the State of Jalisco, Mexico. This study aimed to characterize the representations of the overall environment for students, for it was used an interpretative methodology, supported with the development of questionnaires and letters associative. KEYWORDS. Environmental education, social representations, secondary schools
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INTRODUCCIN En la investigacin que se describe en este escrito, interes descubrir los significados no manifiestos de la experiencia vivida por los estudiantes, as como la estructura de las representaciones. Para ello se empleo lapropuesta metodolgica de WillemDoise y colaboradores (1992), que comprende tres fases: en la primera se conforma el mapa de los puntos de referencia compartidos, se identifican los contenidos que circulan con
relacin al medio ambiente. La segunda fase se centra en reconocer los principios que organizan las variadas posiciones individuales o los grupos que se investigan. Los datos

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recolectados permitan realizar comparaciones intergrupales (entre las escuelas secundarias). En la tercera fase se propone grupos a partir de la informacin producida mediante los cuestionarios. En esta fase se analiza los vnculos entre posiciones y principios con las caractersticas de los informantes. La investigacin realizada palabras. se apoy en materiales lingsticos, sobre todo,
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conjuntos de palabras jerarquizadas y producidas en cuestionarios y asociaciones de
MARCO TERICO El discurso ambiental no exista antes de la dcada de los sesenta del siglo XX, empieza a configurarse hasta que los problemas ambientales ya no pueden soslayarse, y son tomados en cuenta, en la poltica pblica, y posteriormente en la poltica educativa. La educacin ambiental es un campo de accin social - en el sentido propuesto por Pierre Bourdieu (1987), al formarse en un espacio de dinmica social, en contextos y culturas particulares. Es un espacio de mediacin entre lo social y lo individual. Quienes participan en l tienen un conjunto de intereses comunes, un lenguaje, una complicidad objetiva que subyace a todos los antagonismos (Pierre Bourdieu, 1987, 115). La educacin ambiental aborda como objeto de estudio las relaciones con el medio ambiente, as se delimitan aquellos elementos que lo forman y se construyen sus objetivos. Delimitacin que da lugar a las acciones educativas, mediadas por las esferas de las relaciones personales, sociales y con el ambiente biofsico; y que son recorridas por los eje de impacto ambiental negativo (-) y positivo (+). Las prcticas educativas orientadas hacia un impacto positivo, se encuentran en el campo de la educacin ambiental. Aunque pueden darse acciones, en las fronteras del

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campo, que articulen a la educacin ambiental con otros campos, como la educacin ciudadana, la educacin para la paz o la educacin para la convivencia, entre otras. La educacin ambiental se orienta a la comprensin holstica del medio ambiente, fundamentada en la pedagoga. La educacin ambiental conlleva una nueva pedagoga, que surge de la necesidad de orientar la educacin dentro del contexto social y en la realidad ecolgica y cultural donde se sitan los sujetos y actores del proceso educativo (Enrique Leff, 1998, 218). La educacin ambiental se va conformando gradualmente y es hasta 1972, cuando la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promueve a la educacin ambiental como un nuevo campo disciplinario en la conferencia de Estocolmo. Al mismo tiempo, pero en la Psicologa Social, se va conformando la Teora delas Representaciones Sociales (RS), SergeMoscovici inicia el desarrollo la teora de las RS en 1961, con la publicacin de su tesis doctoral, La psychanalyse, son image et son public. La finalidad de Moscovici fue reformular en trminos psicosociales el concepto de representacin colectiva, planteado por el socilogo francs mile Durkheim (1991). Las RS son asumidas como un sistema de concepciones, ideas y prcticas establecidas que orientan a los sujetos en su comunidad y cultura, que dan sentido a su realidad. En general, comprenden algo que se presenta y algo que est en lugar de otra cosa, por lo que desempean un papel importante en la comunicacin al fungir como vnculo entre el representante y el representado en el lenguaje cotidiano de los sujetos. Las RS corresponden a un tipo de conocimiento de las sociedades modernas, en el que los sujetos son consumidores de ideas cientficas ya formuladas. Marcos Reigota (1990) clasific por primera vez, las RS del medio ambiente ms comunes en naturalistas, globalizantes y antropocntricas. Estas ltimas se han clasificado en culturales, pactuadas y utilitaristas (Calixto, 2008).
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Las RS del medio ambiente, pueden entenderse como las formulaciones sintticas de sentido descriptible y diferenciable, (Mato, 1999), es decir, las RS del medio ambiente, son construcciones sociales, que resultan de las ideas que circulan, se transforman y dan sentido a las relaciones intersubjetivas.
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin se desarroll en la escuela secundaria general Vicente Guerrero, en la escuela secundaria tcnica 145, en la telesecundaria Adolfo Lpez Mateos y en la telesecundaria Julin Carrillo. Las dos tcnicas que se utilizaron fueron la encuesta y las cartas asociativas. La encuesta como tcnica cualitativa requiere de la construccin de un cuestionario que privilegie la expresin abierta de los sujetos. El proceso para la construccin del cuestionario, se inici con la revisin de otros cuestionarios utilizados en la investigacin de las representaciones sociales. Las respuestas de los cuestionarios permitieron analizar el lenguaje empleado en el sentido comn, identificando la dispersin de la informacin, centrndonos en la focalizacin y la presin de la inferencia. La focalizacin que permite identificar los intereses centrales y la presin de la inferencia, con la cual se identifican las posturas y acciones derivadas de los intereses centrales. Las cartas asociativasde palabras o carta asociativa se disearon considerando el cuestionario de asociacin perceptivo-conceptual de Antonio Pea (1997). Este
instrumento, es una modalidad de la carta asociativa que permite hacer un anlisis de las asociaciones libres tomando en cuenta las frecuencias y el rango promedio. Ello da la posibilidad de identificar los elementos de las representaciones. Se hizo una adaptacin para guiar a los estudiantes a realizar el nmero esperado de asociaciones (14). La palabra inductora fue medio ambiente. medio ambiente. Con las cartas asociativas se identific la
dimensin de informacin de las RS, llegando a generar representaciones grficas del

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Tcnica
Instrumento
Objetivo
Autores de referencia
Encuesta
Cuestionario
Caracterizar dimensiones:
las Grize,
Verges
Silem (1987)
informativa, de campo de representacin y de actitudes. Carta asociativa Cuestionario de Identificar los elementos Pea (1997) asociacin perceptivoconceptual de la dimensin de de y la
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campo representacin estructura de las RS
Cuadro 1. Objetivos de las tcnicas de investigacin. Las tcnicas han sido utilizadas para investigar las RS, con cada una de ellas se obtienen distintos datos que permiten identificar y caracterizar las RS del medio ambiente. Con la informacin obtenida se han realizado varios procesos, entre los que destacan la captura, organizacin, codificacin y anlisis de los datos obtenidos de cada uno de los instrumentos utilizados. La poblacin participante en la investigacin se muestra en el cuadro 3. Escuela Escuela Guerrero Escuela secundaria Tcnica 145 131 secundaria Estudiantes Vicente 73

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Telesecundaria Mateos
Adolfo
Lpez 68
Telesecundaria Julin Carrillo
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Cuadro 2. Estudiantes participantes en la investigacin. Las respuestas de los cuestionarios permitieron analizar el lenguaje empleado en el sentido comn, identificando la dispersin de la informacin, centrndonos en la focalizacin y la presin de la inferencia. Con las cartas asociativas se identific la dimensin de informacin de las RS, llegando a generar representaciones grficas del medio ambiente. RESULTADOS Y SU ANLISIS En el Estado de Jalisco existen varios problemas ambientales, como el manejo de residuos slidos, la deforestacin y la prdida de agua potable. El manejo, recoleccin, transporte y disposicin final de los residuos slidos municipales, aunado a esto, existen una gran cantidad de basureros clandestinos que por lo general se encuentran mal ubicados. Asimismo en la mayora de las poblaciones no se cuenta con los recursos econmicos necesarios para un adecuado manejo de los residuos slidos. Y es que segn informacin de la Comisin Estatal de Ecologa, ninguno de los 124 municipios cuenta con sitios adecuados, para dar un apropiado destino final a los residuos slidos de origen domstico o de tipo comercial e industriales no peligrosos. Adems en las zonas forestales, se observa la tala inmoderada, la quema de pastizales, el uso inadecuado de tcnicas, as como los cambios en el uso del suelo. Existe una demanda creciente del uso del agua, que no corresponde a su cuidado, ya que no se recicla, se desperdicia y contamina. Problemas ambientales que estn presentes en la vida cotidiana de los estudiantes de las escuelas secundarias de Jalisco, y que tambin constituyen un referente importante para la conformacin de las RS del medio ambiente.
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Las RS de los estudiantes de la escuela secundaria Vicente Guerrero El total de estudiantes participantes en esta escuela fue de 73, de los cuales 33 son mujeres y 40 hombres, con un promedio de edad de 13. 98 aos; 20 estudian el primer grado y 53 el segundo grado. Respecto a si conocen que es el medio ambiente 66 estudiantes contestaron afirmativamente y 7 negativamente; esta proporcin cambia cuando se les cuestiona sobre positiva y 29 de forma negativa. Al analizar las representaciones sobre el medio ambiente, se observa el predominio de las RS naturalistas, ya que 50 estudiantes utilizan trminos de las ciencias naturales, para explicar el medio ambiente, y un nmero menor 38 estudiantes, aluden algn problema ambiental. El trmino que es utilizado con mayor frecuencia es el de la sustentabilidad, 44 estudiantes contesta de forma
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naturaleza, por 19 estudiantes. Pero al preguntarle sobre la sustentabilidad, no existe una claridad en las respuestas, y el trmino que utilizan con mayor frecuencia es el de sostener, 9 estudiantes. Al profundizar respecto al medio ambiente, los estudiantes utilizan en su lenguaje trminos como basura (12 estudiantes), contaminacin del agua (12). Trminos que corresponden a las representaciones sociales pactuadas del medio ambiente. Las RS tienen su origen en diversas fuentes, las que se sealan con mayor frecuencia son la televisin (55 estudiantes), la escuela (51 estudiantes), las asignaturas que trabajan en las clases (46 estudiantes) y en conversacin en su familia (30 estudiantes). Existe informacin sobre el medio ambiente y sus problemas, en cambio los estudiantes cuentan con poca informacin respecto a la sustentabilidad. Las asignaturas que refieren los estudiantes, donde abordan estos temas son ciencias Biologa (62 estudiantes), Geografa (44 estudiantes) y Formacin Cvica (23 estudiantes).

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Las RS de los estudiantes de la escuela secundaria tcnica 145 El total de estudiantes participantes en esta escuela secundaria tcnica 145 fue de 131, de los cuales 60 son mujeres y 71 hombres, con un promedio de edad de 13. 32 aos; todos estudian segundo grado. Respecto a si conocen que es el medio ambiente 105 estudiantes contestaron afirmativamente y 26 negativamente. Al analizar las representaciones sobre el medio ambiente, se observa el predominio de las RS naturalistas, utilizan trminos relacionados con las ciencias naturales, los ms frecuentes son entorno (42 estudiantes), naturaleza (39 estudiantes) y flora (21). Sin embargo al igual que los estudiantes de la secundaria Vicente Guerrero, al abordar la sustentabilidad, existen muchas confusiones, y la gran mayora no contesta (98 estudiantes). Y de stos, 33 estudiantes, las respuestas son muy diversas, destaca el empleo de dos trminos mantener (17 estudiantes) y dinero (15 estudiantes). En cuanto a las RS del medio ambiente se identifica la informacin prevaleciente en los estudiantes. Esta informacin esta relacionada con conceptos biolgicos como flora (21 estudiantes), agua (17 estudiantes), fauna (16), aire (15 estudiantes) y oxgeno (15). Las RS tienen su origen en diversas fuentes, las que se identifican con mayor frecuencia son (51 estudiantes). Existe informacin sobre el medio ambiente y sus problemas, en cambio los estudiantes tienen poca informacin respecto a la sustentabilidad. Las asignaturas que refieren los estudiantes, donde abordan estos temas son ciencias Biologa (106 estudiantes), Espaol (49 estudiantes), Formacin Cvica (37 estudiantes), Geografa (36 estudiantes) y Orientacin (36 estudiantes). En el campo de representacin del medio ambiente se observan elementos de las RS naturalistas y RS antropocntricas pactuadas en el campo de representacin de la sustentabilidad en los estudiantes de educacin secundaria. la televisin (116 estudiantes) , la escuela (77 estudiantes), las
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asignaturas que trabajan en las clases (62 estudiantes) y en conversacin en su familia

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Las RS de los estudiantes de la Telesecundaria Adolfo Lpez Mateos. El total de estudiantes participantes en la telesecundaria Adolfo Lpez Mateos, fue de 68, de los cuales 23 son mujeres y 45 hombres, con un promedio de edad de 13. 5aos; 32 estudian el primer grado, 18 estudiantes segundo y 18 estudiantes tercero. Respecto a si conocen que es el medio ambiente 64 estudiantes contestaron afirmativamente y solo 4 que no. En cuanto a los trminos que constituyen las RS del medio ambiente, se observa que prevalecen las relacionadas con las ciencias naturales. Predominan los siguientes trminos: naturaleza (28 estudiantes), agua (13) y fauna (11). Respecto a la existencia de representaciones sobre la sustentabilidad, no se logran identificar elementos que las constituyan. La sustentabilidad constituye un aspecto desconocido, algunos estudiantes lo vinculan con la elaboracin de un proyecto (4 estudiantes) y el manejo de recursos (4 estudiantes). Las RS tienen su origen en diversas fuentes, para la mayora de los estudiantes de esta telesecundaria, la principal fuente de informacin es su propia escuela (43), la televisin (30 estudiantes), la familia (19) y los libros (19). Existe informacin sobre el medio ambiente y sus problemas, en cambio los estudiantes tienen poca informacin respecto a la sustentabilidad. Las asignaturas que refieren los estudiantes, donde abordan estos temas son ciencias Biologa (106 estudiantes), Espaol (49 estudiantes), Formacin Cvica (37 estudiantes), Geografa (36 estudiantes) y Orientacin (36 estudiantes). Las RS de los estudiantes de la Telesecundaria Julin Carrillo. El total de estudiantes participantes de la telesecundaria Julin Carrillo fue de 133, de los cuales 64 son mujeres y 69 hombres, con un promedio de edad de 13. 77 aos; 46 estudiantes son del primer grado, 40 de segundo y 47 de tercero. Respecto a si conocen que es el medio ambiente 128 estudiantes contestaron afirmativamente y 5 de forma negativa.
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En los estudiantes predominan las RS naturalistas, ya que al referirse al medio ambiente predominan los siguientes trminos (45 estudiantes), flora y fauna (32 estudiantes), naturaleza (16) y Tierra (13). Las RS tienen su origen en diversas fuentes, las que se identifican con mayor frecuencia son la escuela (129 estudiantes), televisin (56 estudiantes), familia (49
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estudiantes) y libros (42 estudiantes). En cuanto a las asignaturas que los estudiantes identifican, como portadoras de informacin respecto al medio ambiente son: Ciencias 1, Biologa (113 estudiantes), Geografa (80 estudiantes), Tecnologa (61 estudiantes), Estatal (56 estudiantes) y Espaol (48 estudiantes). CONCLUSIONES En las investigaciones realizadas sobre las RS en le campo de la educacin ambiental, se identifica la influencia terica de Marcos Reigota (1990), quin propone una tipologa de RS que es retomada posteriormente en la mayora de las investigaciones. Reigota clasifica a las RS del medio ambiente en tres grandes tipos: naturalista, globalizante y antropocntrica. La naturalista dirigida a los aspectos fisico-qumicos y a la flora y fauna; la globalizante cuando se consideran las interacciones entre los aspectos sociales y naturales; y la antropocntrica, al orientarse hacia la utilidad de los recursos naturales para la vida del ser humano. En las RS se discriminan elementos y problemas del medio ambiente,
estableciendo correspondencias con las prcticas educativas. Las RS a diferencia de otras formas de conocimiento de sentido comn, pueden constituir una gua para el desarrollo de actividades prcticas de la educacin ambiental. En cierto sentido pueden constituir la base para el desarrollo de determinados comportamientos proambientales. Las RS naturalistas son las que se encuentran con mayor frecuencia en la
investigacin descrita, resulto la ms comn; representaciones que se vinculan con algunos enfoques de la educacin ambiental, tales como la educacin para la conservacin y la educacin para la biodiversidad. Hay que considerar que las RS no

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slo inciden en la visin de la realidad social, sino tambin en su construccin efectiva (Toms Ibez, 1994, 190). Si los estudiantes predominan las RS naturalistas, los comportamientos
proambientales se orientan fundamentalmente a los aspectos conservacionistas del medio ambiente; estas representaciones dejan fuera el cuestionamiento de las formas como se legitima la apropiacin de los bienes naturales y comunes para toda la humanidad. Las RS globalizantes, incorporan no slo al ambiente natural, sino tambin el social y el construido, en el que se manifiestan con toda claridad las distintas responsabilidades de los distintos sectores sociales en la problemtica ambiental. A pesar de que las escuelas secundarias Vicente Guerrero y Tcnica 145, se encuentran en un medio urbano, y las telesecundarias Adolfo Lpez Mateos y Julin Carrillo, en un medio rural, las representaciones identificadas en los estudiantes son muy parecidas, comprenden elementos comunes. En el enfoque de las RS como de aproximaciones de tomas de posicin, se pueden obtener elementos para explicar como grupos especficos, describen y clasifican al
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medio ambiente. La clasificacin naturalista que predomina en los estudiantes, demanda revisar los contenidos que las distintas asignaturas de la educacin secundaria abordan en relacin a la educacin ambiental. En Mxico la prctica e investigacin de la educacin ambiental escolar manifiesta grandes dificultades, todava los resultados son incipientes. Es necesario, por tanto, abundar en la teora e investigacin en educacin ambiental, recuperar y sistematizar experiencias para propiciar la integracin de la educacin ambiental en el curriculum. Las RS del medio ambiente resultan relevantes para comprender el sentido de la educacin ambiental. En el caso de los estudiantes de educacin secundaria, constituyen la base para asumir una posicin referente a los problemas ambientales. La teora de las RS sociales es relevante para la educacin ambiental, ya que
contribuyen a caracterizar la posicin de los individuos que constituyen a cada grupo, respecto a diversos aspectos como la sustentabilidad y el medio ambiente. Existen diferentes enfoques para investigar a las RS, el enfoque de aproximaciones de toma de

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posicin propuesto por Doise (1991) es importante para la educacin ambiental, ya que a travs de las representaciones se puede vincular con la prctica de este campo, a partir de referencias comunes. El papel que ocupan las RS del medio ambiente en el contexto de la educacin ambiental, permite hacer una valoracin de los alcances de esta educacin, en las escuelas secundarias. Las representaciones encontradas en este estudio, son complementarias ya que comprenden elementos articuladores. Se esboza la presencia de actitudes, que son ambivalentes y muchas veces se incluyen actitudes diferentes e incluso contradictorias. De acuerdo al enfoque de aproximaciones de tomas de posicin de la teora de las RS, estudiantes asumen una postura ante el medio ambiente, pero en relacin a la educacin ambiental; postura que puede traducirse despus en comportamientos proambientales.As de acuerdo a esta teora, los estudiantes le atribuyen significados al medio ambiente, y por ende, la orientacin que le imprimirn en la prctica. A partir del conocimiento de estas representaciones, pueden proponerse programas educativos, que transformen estas representaciones, ya que dejan fuera elementos relevantes para la educacin ambiental.
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BIBLIOGRAFA Calixto, Ral (2008). Representaciones sociales del medio ambiente, Nm. 120, Perfiles educativos, Mxico, UNAM Doise, Willem (1991) Las representaciones sociales: presentacin de un campo de investigacin, en Suplementos, AntrhoposNo. 27, Barcelona, pp. 196-206 _____________, Alain Clmence y Fabio LorenziCioldi (1992) Representaciones sociales y anlisis de datos. Mxico, Instituto Mora

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Grize, J-B., Verges, P., Silem (1987). A Salaires face aux nouvelles technologies. Vers une approche sociologique des reprsentations sociales, Centre National de la Reheche,Scientifique,France Leef, Enrique (1998). Saber ambiental, Mxico, Siglo XXI Ibez, Toms (1994). Psicologa Social construccionista, Mxico, Universidad de Guadalajara Pea, Antonio (1997). La representacin social del poder por estudiantes de psicologa, Tesis de Maestra en Psicologa Social, Mxico, UNAM Reigota, Marcos (1990). Les reprsentationssociles de lenvironnement et les pratiquespdagogiquesquotiedennes des professeurs de Sciences a Sao Paulo-Brsil, Tese de doutoradoem pedagoga da biologa. Louvain-laNeuve: Universit, Belguique
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LA FORMACIN DE DOCENTES EN LENGUAS EXTRANJERAS EN COLOMBIA: CERRANDO EL CRCULO

Aurora Cardona Serrano Universidad De La Salle, Facultad de Educacin cserrano@unisalle.edu.co.
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RESUMEN El siguiente artculo presenta las caractersticas que debe tener el educador colombiano segn el Ministerio de Educacin Nacional, las contrasta con los perfiles y objetivos de formacin del egresado de las Facultades de Lenguas en seis Universidades del pas para establecer acuerdos y un norte comn que nos indique hacia dnde encaminar los esfuerzos que hagan del plan de bilingismo promovido por el gobierno nacional una realidad. Con este propsito se identifican las herramientas que emplean los mejores sistemas educativos del mundo para mejorar los resultados de sus alumnos, observando que el xito est fundamentado en la eleccin y capacitacin continua de sus docentes. PALABRAS CLAVE. Perfil, egresado, sistemas educativos, plan de bilingismo.
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), cre el fondo de Formacin Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector Oficial, con el objetivo de aportar a la formacin del perfil del docente que requiere el pas: maestros integrales, conocedores de su disciplina, que utilicen metodologas y didcticas novedosas, con capacidad de adaptarse al contexto educativo en el que estn inmersos, que respondan a los retos del mundo actual y que hagan uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en sus clases. Entonces, son estos los objetivos que las facultades de Educacin en Colombia, deben tener presentes al momento de elaborar los currculos, para estar en concordancia con los requerimientos del pas.

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Se pueden extraer 5 caractersticas del educador, segn lo enunciado por el Ministerio: 1. Integral. En este aspecto, el diccionario de la Real Academia
Espaola de la Lengua, define integral como global, total, dicho de cada una de las partes de un todo. 2. 3. 4. 5. Conocedor de la disciplina Utiliza metodologas y didcticas novedosas Con capacidad de adaptacin al contexto Usuario de la Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin (NTAE)
1195
Sin hacer un estudio exhaustivo de los perfiles del egresado y objetivos de las licenciaturas en lenguas extranjeras de las universidades pblicas y privadas en Colombia, se puede observar en la siguiente tabla, que dichos perfiles y objetivos se ajustan a las caractersticas enunciadas por el MEN, como las ideales para los docentes. Perfil. Desempearse Este como programa tiene Un profesional de 1a Universid
con eficiencia, calidad y competitividad campos pedaggico, investigativo, tecnolgico, tcnico, cultural en
objetivo educacin en el cual la ades
los fundamental formar un pedagoga es su saber pblicas en bsico y fundamental Extranjeras que es capaz de: - Manejar hbilmente la lengua inglesa tanto en lo oral como en lo escrito.
lingstico, Licenciado(a) Lenguas
(Ingls-Francs), integral
y profesional
social, de acuerdo con las mundo corresponde coordinar y orientar. Ser miembro activo de la exigencias que
autnomo y creativo de nivel
del excelente
le acadmico, que pueda vivir dar una
adecuada - Capaz de desarrollar en la comunicativas
orientacin en lenguas competencias extranjeras en la educacin media, tanto lengua inglesa en sus

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comunidad en los
educativa,
en la acadmica como alumnos. la formacin al - Utilizar las teoras de lengua, aprendizaje y enseanza de segunda lengua para la reflexin sobre docente aplicarlas su y en quehacer para un
diferentes en donde le
contextos
trabajo, con una visin de la funcin social del
corresponde actuar. Propiciar el
lenguaje; conocedor de la realidad educativa de nuestro realice pas; su que
1196
entendimiento entre los miembros desempea de una
comunidad en la cual se
actividad con crtica,
acadmica conciencia
contexto particular
compromiso tico como - Promover el respeto persona, con respeto y por ajenas. los valores que la lengua sin de los tolerancia por las ideas culturales subyacen extranjera desmedro cultura - Crear nuevas tcnicas de enseanza acordes con los adelantos de la lingstica, la lingstica aplicada, las teoras del aprendizaje y la tecnologa disponible. Es un programa Alto francs. Formacin nivel de Tiene como propsito Universid la ades formacin integral del privadas docente de lenguas en
valores de su propia
novedoso de formacin de docentes de Ingls que integra
proficiencia en ingls y fundamental

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estratgicamente campos
los pedaggica slida que las teoras aplicadas al habilite para a dar lenguaje, a la
pedaggico, lo
humanstico, investigativo, especfico y de apoyo en su
respuesta continuos
los pedagoga, con nfasis en las
cambios especial
educativos y sociales. Desarrollo habilidades manejo de tecnologas. Una alta en de el
didcticas aplicadas a la enseanza de y el las
currculo. igualmente, respuesta
Pretende, dar a la
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aprendizaje
necesidad de formacin que en esta rea se requiere para afrontar los retos de la de
nuevas
lenguas. Se fortalece a travs del ejercicio de la prctica docente y la
calidad investigacin,
1
con
humana fundamentada enfoque crtico. en valores ticos y morales Capacidad crtica e investigativa. Competitividad, conciencia compromiso profesin. con y su
internacionalizacin
la economa as como para atender a polticas educativas de cada una de los centros
regionales en donde se ofrece el programa.
Tabla 1. Perfiles y objetivos de formacin en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, de 3 universidades pblicas y 3 privadas de Colombia. Ante este panorama de coordinacin entre lo que se busca desde el MEN y la formacin promovida por las Facultades de Lenguas, deberamos estar optimistas y tranquilos con la confianza puesta en que se estn formando docentes con unas caractersticas que cualquier pas podra envidiar y requerir. Pero la realidad es diferente, y aunque las apuestas de las universidades son sinceras y los esfuerzos reales, hay
1
Aunque no todas las Facultades de la muestra, aluden explcitamente la capacitacin en NTAE, todas la involucran en su maya curricular.

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factores que entorpecen los procesos formativos, y los educadores, egresados bajo las hermosas premisas expuestas en el papel, no han sido elementos de cambio sustancial hacia una mejor educacin de los estudiantes tanto en instituciones pblicas como privadas2. Estos factores que crean la brecha entre la teora y la prctica, entre el objetivo y el resultado, son los que hay que identificar y atacar, y de esa manera no se continuar desperdiciando tiempo valioso y recursos tanto econmicos como humanos en prcticas infructuosas. Direccionamiento De Los Esfuerzos Ya teniendo identificado el norte, el perfil del docente requerido, se pueden planear e implementar los pasos a seguir. Una opcin es hacer camino al andar, con el riesgo de perder el rumbo, u observar lo que han hecho aquellos que nos aventajan.
1198
Las mejores prcticas en el campo de las reformas educativas y de la aplicacin de polticas educacionales se encuentran registradas en la Base de Datos Mejores Prcticas de Poltica Educacional y Reforma Educativa realizado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL), el cual es actualizado peridicamente.
PREAL ha identificado, las iniciativas que dan cuenta de la direccin de los esfuerzos realizados en los distintos pases para mejorar su educacin y que muestran buenos resultados o parecen promisorias en la bsqueda de una educacin de calidad y equidad.
2
Hasta junio de 2009, 78 secretaras de educacin certificadas del pas han llevado a cabo la prueba diagnstica del
nivel de lengua de sus docentes de ingls. Este diagnstico sirve como base para desarrollar planes de mejoramiento en las distintas regiones del pas, teniendo en cuenta las necesidades especificas de cada regin. Un total de 11.064 docentes del sector oficial en servicio han sido diagnosticados y los resultados obtenidos a nivel nacional han sido muy semejantes, poniendo en claro la falencia que existe en un gran porcentaje de los docentes que actualmente ensean este idioma en el pas. Solo el 10% de los docentes diagnosticados alcanzan el nivel B2 o superior, situacin que demanda acciones urgentes para poder formar el 90% que se encuentran por debajo de este nivel de competencia. Fuente: Programa Nacional de Bilingismo www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/.../article-158720.html

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Las iniciativas que integran el banco de datos de PREAL, aparecen agrupadas en torno a los siguientes ejes temticos: gestin escolar, mejora de la calidad y equidad de la educacin, evaluacin de los aprendizajes, fortalecimiento de la profesin docente, uso de tecnologas educativas de punta, financiamiento de la educacin. Un estudio realizado en el 2007 por McKinsey & Company titulado How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out On Top (Cmo los mejores sistemas escolares del mundo han llegado a la cima), muestran que una educacin de excelencia es alcanzable con una inversin razonable. A partir de los resultados en pruebas internacionales McKinsey & Company se dieron a la tarea de indagar sobre las caractersticas de los mejores sistemas educativos y el nfasis de sus esfuerzos.
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Con el propsito de comprender por qu algunas escuelas tienen xito y otras no, McKinsey & Company estudiaron veinticinco sistemas educativos de todo el mundo, incluidos diez de los de mejor desempeo, y analizaron lo que tienen en comn y cules son las herramientas que emplean para mejorar los resultados de sus alumnos.
El estudio encontr que estos exitosos sistemas tienen en comn tres aspectos:
Consiguieron a las personas ms aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).
Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la nica manera de mejorar los resultados es mejorando la instruccin).

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Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo especficos para garantizar que todos los nios sean capaces de obtener los beneficios de una instruccin de excelencia (la nica manera de que el sistema logre el mayor desempeo consiste en elevar el estndar de todos los estudiantes).
nfasis en la calidad docente
1200
Se observa que dos de los tres aspectos que tienen en comn los sistemas educativos ms exitosos del mundo tienen que ver con la calidad docente. Varias investigaciones han demostrado que estudiantes con caractersticas similares de escolaridad y edad, asignados a distintos docentes uno con alto desempeo y otro con bajo desempeo muestran resultados que difieren hasta en un 50 % luego de un perodo de tres aos. Es por esto que los sistemas educativos con ms alto desempeo atraen en forma constante a las personas ms capacitadas hacia la carrera docente y esto se logra por medio de un ingreso a la capacitacin docente altamente selectivo, procesos efectivos de seleccin de los aspirantes ms apropiados y buenos salarios iniciales.
Luego de una buena seleccin, los sistemas con alto desempeo llevan a sus futuros docentes a ser de alta calidad a travs de cuatro estrategias. En la primera los candidatos se ven inmersos en la escuela misma de modo que la capacitacin inicial se nutre tanto de las teoras en enseanza, como del contacto directo con el contexto estudiantil. As como para lograr buenos estudiantes es necesario contar con buenos profesores, para tener a los mejores profesores, se requiere contar con buenos docentes que los instruyan. De este modo, los mejores docentes son enviados a brindar gua, apoyo, supervisin y capacitacin a aquellos que estn iniciando el proceso. En un tercer momento, se implementan talleres de capacitacin continua y mejora de la instruccin que imparten. Finalmente la herramienta del trabajo cooperativo se involucra. Los docentes trabajan juntos, preparan clases en conjunto, socializan actividades, problemticas y se nutren de la experiencia de los dems.

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Buenas prcticas en tecnologas de la informacin y la comunicacin para la formacin y capacitacin de docentes.
En los procesos de globalizacin las reformas educativas tienen un papel decisivo en la formacin de profesionales competentes en el uso de las TIC. Para llegar a este punto se debe partir por la capacitacin de los docentes lderes de este proceso.
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Brunner (2000) asevera que las tecnologas de la informacin y la comunicacin hoy en da no se constituyen, como algunas instituciones educativas las definen, en una herramienta til y necesaria para los procesos educativos, sino en la base misma del proceso de aprendizaje. Tal vez en sus inicios fueron un medio facilitador, pero con el paso del tiempo y a una velocidad que no ha dado tiempo para reaccionar, se han constituido en el principal centro de acceso a la informacin sin discriminacin de estratos socio-econmicos, lugares, edades o intereses.
Al preparar a los maestros que laboran en regiones apartadas en el uso de las TIC, se crean mejores condiciones de aprendizaje en estudiantes de bajos recursos, esto nos lleva a evidenciar su funcin democratizadora. Mediante la implementacin de excelentes programas a distancia y semipresenciales, la cobertura se ampla sin que los costos sean tan altos como con la educacin presencial.
Cardona (2011) afirma, que un docente capacitado en el uso de las TIC desarrolla estrategias efectivas de trabajo autnomo. La formacin en este campo cambia la visin paternalista y pasiva de la capacitacin de los maestros permitindoles ser creativos al disear y adaptar actividades, metodologas y materiales a sus reas y contextos especficos de trabajo. Un docente que utiliza las TIC para preparar material de clase creativo, con las facilidades que permiten las tecnologas al facilitar la insercin de videos, audios, imgenes, ejemplificaciones suficientes que impactan sobre los distintos tipos de aprendices que confluyen en el aula de clase, es ms que un creador de materiales, se

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convierte en un diseador de estrategias de aprendizaje y protagonista de los procesos educativos. Experiencias y retos para docentes y estudiantes en la enseanza y el aprendizaje del ingls. Ricardo Romero, consultor en polticas para la enseanza del ingls y Anne-Marie
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Truscott de Meja, del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, de la Universidad de los Andes, en una consulta realizada en el ao 2009 3 acerca de los retos en la enseanza aprendizaje del ingls en Colombia, afirman que el plan de bilingismo promovido por el gobierno nacional puede ser una realidad pero depende de varios factores y esfuerzos conjuntos, de un trabajo de lnea de base y una evaluacin fincada en la realidad. El cambio debe partir desde la creencia de los docentes y formadores de docentes, en la posibilidad del mismo, si somos positivos y creemos que es factible la mejora, seguramente all llegaremos. Un segundo aspecto que resaltaron Romero y Truscott, es que para realizar una mejora en los niveles de lengua tanto de docentes como estudiantes, es importante enriquecernos de los aportes que provienen de visiones extranjeras como el Marco Comn Europeo, pero adaptndolo a las realidades particulares de nuestro contexto, y enfatizan que si el ingls no sale del aula de clase, difcilmente se podrn desarrollar competencias comunicativas. Sacar el ingls del aula de clase significa, tener otros escenarios reales de prctica, teatro, compras, lecturas, congresos, etc., donde su uso sea necesario. Establecer planes de mejoramiento resultantes de una evaluacin de la situacin actual de la institucin, capacitacin continua, acompaamiento y la conformacin de agrupaciones profesionales, son acciones encaminadas al mejoramiento. Cerrando El Crculo Retomando las 5 caractersticas iniciales, enunciadas por el Ministerio de Educacin Nacional para los educadores en general;
3
En: Para vivir en un mundo global: Ministerio de educacin Nacional.

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Integral, conocedor de la disciplina, utiliza metodologas y didcticas novedosas, con capacidad de adaptacin al contexto y usuario de la Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin (NTAE) E integrando aquellas propias de la disciplina, con las necesidades del contexto, las facultades de lenguas de las universidades le apuntarn a la formacin de un docente de lenguas que, luego de haber sido escogido mediante un proceso de seleccin bien implementado; Est motivado por lo que hace, conocedor de su disciplina, esto es, buen dominio de lengua y de la didctica de la misma, reflexivo, un investigador permanente en busca de prcticas de aula que le permitan plantear soluciones a las dificultades, conocedor y usuario de las herramientas tecnolgicas que dinamicen su clase, que sepa trabajar en equipo con otros colegas, que entienda que l no es el centro del proceso, sino el dinamizador del mismo, y todo esto con el propsito final de crear en su aula de clase un ambiente agradable para que el estudiante se sienta motivado y atrado por el aprendizaje. En resumen, FORMAR UN DOCENTE CUALIFICADO QUE LE GUSTE ENSEAR PARA QUE SUS ALUMNOS QUIERAN APRENDER BIBLIOGRAFIA BRUNNER, J. Escenarios del futuro: nuevas tecnologas y sociedad de la informacin. 2000. http://www.grade.org.pe/gtee/ExpertLatino.pdf CARDONA, A. Buenas prcticas para mejorar la calidad de la educacin. En: La Pedagoga Colombiana, tomo 1. (2011) MCKINSEY & Company. How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out On Top, McKinsey & Company, Social Sector Office. 2007 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Para vivir en un mundo global.
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Fondo de Formacin Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector Oficial PREAL. Base de datos de Buenas Prcticas en Educacin del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) 2006. http://www.preal.org/Practica.asp
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PRCTICAS EVALUATIVAS EN EDUCACIN SUPERIOR: FUNCIONES EN FORMACIN DE FORMADORES1
Julia Victoria Escobar Londoo
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Corporacin Universitaria La sallista Facultad de Ciencias Sociales y Educacin Programas de Educacin juescobar@lasallistadocentes.edu.co RESUMEN Dadas las condiciones en las se encuentran los debates sobre la evaluacin de aprendizajes en Educacin Superior y que se muestran en los antecedentes, esta tesis doctoral presenta y describe una propuesta que emerge de anlisis realizado a una situacin real de enseanza y aprendizaje en una universidad pblica. Visto as, la emergencia de las caractersticas de la propuesta es inductiva y adems positiva- en trminos filosficos- con lo cual se trata de un estudio de carcter bsicamente descriptivo que diagnostica el estado de la evaluacin y sugiere un camino a seguir para superar las dificultades, sustentado en la Evaluacin Referida a Criterios ERC y la Evaluacin Autntica, en la asignatura de Estadstica impartida en la Licenciatura de Matemtica y Fsica de la Universidad de Antioquia- Colombia. As mismo, genera alternativas metodolgicas2 que permiten llevar de la teora a la prctica, al centrarse en la persona, de manera particular, contribuyendo en el desarrollo
1
Esta ponencia es producto de la reflexin y desarrollo de la tesis doctoral Escobar, J.V. (2011). Propuesta
para el mejoramiento de las prcticas evaluativas en Educacin Superior- POPE. Una alternativa sustentada en la evaluacin autntica y en la evaluacin referida a criterios, en el contexto de un curso de estadstica. p. 480. 2 En cuanto al Diseo Metodolgico de la tesis da cuenta de orientaciones cualitativas. Las tcnicas
utilizadas para recolectar informacin son revisin documental, entrevista, observacin, encuesta a

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armonioso de sus dimensiones, mediante el uso intencionado de, tcnicas e instrumentos de evaluacin en pro de un uso racional de la informacin recolectada durante el proceso educativo y al final del mismo. Los resultados se centran en la necesidad de fortalecer prcticas evaluativas, lideradas por los docentes de Educacin Superior, en las cuales las producciones tericas afecten y transformen lo que acontece da a da en las aulas de clase universitarias. PALABRAS CLAVE. Mejoramiento, prctica evaluativa, Educacin Superior.
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ABSTRACT Given the conditions in the debates are on the evaluation of learnings Higher Education and that is in the antecedents, this doctoral thesis presents/displays and describes a proposal that emerges from analysis realised to a real situation of education and learning in a public university. Sight thus, it emerges of the characteristics of the proposal is inductive and in addition positive in philosophical terms consequently it is to a study basically descriptive character that diagnostic the state of the evaluation and suggests a way to follow to overcome the difficulties, sustained in the Referred Evaluation to Criteria ERC- and the Authentic Evaluation, in the subject of Statistic distributed in the Mathematical and Physical Program of Education, in Colombia. Also, it generates alternatives methodologic that allow to take of the theory to the practice, when concentrating in the person, of particular way, contributing in the harmonious development of his dimensions, by means of the deliberate use of, techniques and instruments of evaluation for a rational use of the information collected during the educative process and at the end of the same.
estudiantes y profesores. Es necesario resaltar el diseo y aplicacin de una versin inicial de la propuesta, incluy elementos de orden sociodemogrfico, de rendimiento de los estudiantes y la aplicacin de instrumentos inspirados en la evaluacin autntica.
the
Universidad de Antioquia-

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The results concentrate in the necessity to fortify evaluative practices, led by educational of Education the Superior, in which the theoretical productions affect and transform what day to day in the university classrooms of class occurs. KEY WORDS. Improvement, evaluative practice, Higher Education.
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INTRODUCCIN Este trabajo acadmico da cuenta de la indagacin, interpretacin y proposicin de algunos aspectos acerca de la evaluacin en Educacin Superior, asumida como un proceso que requiere reflexin permanente y ante todo, transformaciones intencionadas en sus componentes, lo cual significa contribuir en el mejoramiento y dinamizacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje segn las particularidades de las diferentes reas del aprendizaje, desde la funcin formativa y formadora de la evaluacin. Para ofrecer una educacin de calidad de acuerdo a las agendas internacionales a favor de transformar entornos desde aportes de los egresados, se hace imprescindible que los profesionales que se desempean como docentes en los diferentes programas de Educacin Superior, especialmente aquellos comprometidos con la formacin de maestros en las reas de Matemtica y Fsica, amplen su mirada sobre el proceso de evaluacin de aprendizajes y entre varios aspectos centrales, aprendan y valoren su transformacin histrica, identifiquen sus componentes y funciones, diseen, apliquen y cualifiquen estrategias, tcnicas e instrumentos de acuerdo con la intencionalidad evaluativa y tambin consideren la calidad de las prcticas que se desarrollan, tanto en el mbito personal, grupal e institucional segn tiempos, lugares y estndares nacionales e internacionales. Los procesos de evaluacin en el contexto educativo han sido estudiados durante dcadas y la evaluacin de aprendizajes de los estudiantes, especialmente en los primeros niveles de educacin es la que tiene mayores producciones en literatura e investigaciones. Estos procesos, por s mismos no son novedad, sin embargo por su complejidad y por sus implicaciones en la formacin de futuros profesionales son un tema de relevancia social, educativa e investigativa indiscutible hoy en da, no slo en el

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contexto colombiano. La evaluacin y sus prcticas siguen siendo de actualidad, especialmente en el contexto de Educacin Superior y en la formacin de maestros. Los aspectos que han motivado la realizacin del presente trabajo, que explican las posturas tericas asumidas, los procedimientos y momentos vividos, son los siguientes: La evaluacin constituye un campo en el que se ha investigado y producido literatura
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significativa3, y a pesar de ello, parece que es necesario realizar grandes esfuerzos para llevar esta teora a la prctica; es decir, llevar las propuestas tericas a la realidad de las aulas de clase universitarias. Desde la situacin particular de un curso de Estadstica en la Universidad de
Antioquia, este proyecto ofrece respuesta a algunas de las necesidades identificadas en cuanto a la cualificacin de los docentes como agentes protagnicos en los procesos educativos de la instituciones. Estas necesidades emergen en la revisin realizada en los reportes de algunas investigaciones e intervenciones sobre la evaluacin en el aula de clase en Educacin Superior y en otras tantas sobre formacin de maestros.
1. Acerca Del Planteamiento Del Problema De Investigacin Y Justificacin El quehacer del docente universitario como evaluador integral, requiere mayor
informacin, cualificacin, entrenamiento y reflexin sobre la evaluacin que desarrolla con sus estudiantes. El docente universitario tiene un papel protagnico en los procesos de formacin profesional de futuros maestros, y por lo tanto necesita comprometerse desde una postura crtica y con sentido de realidad en la transformacin y en el mejoramiento de las prcticas de evaluacin. Para lo anterior ha de tener en cuenta: a) La apertura, flexibilidad y disposicin para avanzar en la construccin de aprendizajes de asuntos pedaggicos, b) La humildad
3
Vase, por ejemplo las producciones de Guba & Lincoln, Popham, Scriven, Elliott, entre otros tantos, as como publicaciones artculos publicados en revistas tales como a) Higher Education, b) Assessment and Evaluation in Higher Education, c) The Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Estas revistas son seleccionadas en el mbito acadmico e investigativo por su prestigio entre profesionales e investigadores de Educacin Superior.

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y el liderazgo para aceptar y apoyar con responsabilidad, sus aportes en las propuestas de mejoramiento ntegro e integral de la formacin de maestros; y c) La cualificacin metodolgica y conceptual para planificar, disear, ejecutar y valorar las prcticas evaluativas que se requieren en el proceso formativo de maestros, especialmente en el rea de Matemticas y/o Fsica.
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De igual manera ha de cualificarse en la proposicin y uso de criterios de evaluacin - aqu se asumen algunos de los aportes de James Popham- dado que estos, adems de brindar un punto de referencia para la reflexin crtica sobre las prcticas evaluativas en el rea de Matemticas y/o Fsica, tambin ofrecen apoyo pedaggico y didctico para procesos de planificacin, ajuste, aplicacin y valoracin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la mejora de dichas prcticas en el contexto de Facultades de Educacin. Desde los argumentos expuestos en las ideas anteriores, se propuso desarrollar un proyecto de investigacin que pudiera comprender la problemtica expuesta y buscar alternativas para mejorar las prcticas de evaluacin aplicadas a los estudiantes, empleadas por docentes de Educacin Superior, para hacer una contribucin pedaggica y didctica en este campo. Para responder a los interrogantes centrales, en esta investigacin se asume una postura compleja de la evaluacin, as se inicia en particular, con los aspectos relacionados con la intencionalidad de la misma en Educacin Superior y sus relaciones con estrategias, tcnicas e instrumentos empleados y con el uso que se le brinda a los resultados obtenidos. En Colombia, en concreto, la Ley 30 plante exigencias diversas a los profesores de Educacin Superior, que deben extenderse al campo de la evaluacin, en su en su artculo 6, al plantear los objetivos de la Educacin Superior y de sus instituciones, expresa: a) Profundizar en la formacin integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educacin Superior, capacitndolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el pas. b) Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin

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del conocimiento en todas sus formas y expresiones, c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados acadmicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institucin y d) Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel nacional y regional... (Ministerio de Educacin Nacional; Ley 30 de 1992). . Con la explicitacin de estos objetivos, se infiere un compromiso de apoyo a los procesos de formacin integral de los colombianos. En esta lnea, se retoman asuntos claves de la teora sobre el cambio educativo, de Michael Fullan, especialmente por el papel que le brinda a los docentes, para esta tesis maestros de Matemticas y Fsica en formacin de pregrado: "El cambio siempre fracasar si no encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones" (Fullan; 2008), esto requiere reflexionar crticamente en torno a las prcticas docentes, con nfasis en la innovacin y colaboracin entre profesores y directivos en aras de alcanzar los objetivos de la Educacin Superior y de la formacin de maestros, para nuestro caso. En esta tesis, la autora enfatiza que el rol del docente est marcado por el nivel de la motivacin para ser excelentes profesores universitarios, de tal manera que sea sta motivacin la que defina compromiso con la transformacin de las prcticas evaluativas. Por ello estamos luchando porque los profesores trabajen juntos para
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desarrollar mejor su prctica docente. Luchando por hacer grandes cosas, en las que juntos sientan el orgullo de ver cambios culturales y obtener xitos con los estudiantes. Lo importante es trabajar en conjunto, ser parte de una comunidad que logra buenos resultados" (Fullan; 2008).
Los elementos que configuran los antecedentes tanto de investigaciones, como de intervenciones y publicaciones que permite identificar la relevancia de la temtica,

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organizados desde los actuales debates de la evaluacin y sus prcticas en Educacin Superior, centradas en los siguientes aspectos: la finalidad de la evaluacin, las funciones de la evaluacin de aprendizajes, la pertinencia en la formulacin, diseo y aplicacin de estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin, especialmente, al cuestionar su contribucin al avance hacia prcticas autnticas de evaluacin de aprendizajes y finalmente, la tica y la responsabilidad social en las prcticas evaluativas de los aprendizajes en Educacin Superior. Buscando con ello resaltar que la finalidad que se le ha asignado a la evaluacin, en la ltima dcada ha sido la de mejorar. En su vertiente educativa, la evaluacin aplicada al proceso de enseanza y de aprendizaje consiste en un proceso de recoger de forma sistemtica y rigurosa informacin relevante y contina sobre la situacin educativa, formular juicios de valor y tomar decisiones adecuadas para mejorar cualquiera o todos sus componentes (Cabra; 2008: 7). 2. Para Problematizar La educacin es un asunto complejo que reconoce al ser humano como unidad multidimensional; es decir, con dimensiones que han de desarrollarse integralmente segn tiempos y lugares. As lo expresa Delors al afirmar que: la educacin se concibe como un conjunto de procesos dialcticos de relaciones en las que se producen sucesivas tomas de conciencia individuales y colectivas, toma de decisiones, transformaciones y deseos de armona, felicidad y trascendencia. Estas relaciones se caracterizan porque se dan a partir del movimiento, el cambio y la transformacin en los niveles fsico, emocional, mental, social, y espiritual de los sujetos, como producto de la prctica reflexiva y de la prctica social reconociendo la condicin de procesos multilineal, multicausal y complejo, mediado por circunstancias personales, sociales y estructurales de la educacin (Delors; 1997: 17). En esta direccin, se asumen sujetos que se construyen en contextos y en diferentes niveles o dimensiones en las que la Educacin Superior contina con la tarea compleja de contribuir al fortalecimiento de los procesos de formacin de los estudiantes.
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As entonces, la Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral,y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional (Congreso de la Repblica de Colombia; Ley 30 de 1992: 1). A pesar de las exigencias y de las claridades que se identifican en declaraciones y documentos legales, de las calidades acadmicas y humanas de sus promotores, es urgente resaltar que la realidad tanto local como internacional est alejada de esta pretensin. As lo corrobora la declaracin de la UNESCO en la que se expresa que la Educacin Superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales de forma que pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas (UNESCO; 1998: 1). La situacin antes descrita se evidencia en los programas ofrecidos por las universidades, especialmente en aquellos con nfasis en contenidos matemticos. Lo anterior se debe a mltiples causas que van desde el olvido del sentido de la Educacin Superior y la Matemtica, hasta dificultades de orden didctico centrados especialmente en bajos niveles de dominio terico y metodolgico que orienten el proceso de evaluacin de aprendizajes, lo cual se refleja en la comprensin y aplicacin de prcticas evaluativas por parte de los docentes, as como en las limitaciones de los estudiantes para aprovechar los innumerables aportes de la evaluacin de aprendizajes para avanzar de manera ptima en sus procesos integrales de formacin. As por ejemplo, una lista de ejercicios de Matemtica entregada por el profesor pocos das antes de realizar un control parcial o final puede provocar que un alumno mal orientado se dedique a estudiar solamente cmo reproducir las soluciones de los ejercicios incluidos en la lista, si piensa que es lo nico que ser objeto de control y que decidir el aprobado en la asignatura. Esta manera de enfrentar la evaluacin puede causar un efecto de resonancia que distorsiona objetivos instructivos y educativos del proceso de enseanza.
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Presentar
siempre
problemas
asociados
un
contenido
tratado
recientemente y con los datos necesarios y suficientes para ser resueltos, provoca como efecto de resonancia una tendencia a entrar en la fase de solucin del problema, sin el suficiente trabajo previo de reflexin para comprender el problema y hallar una idea de solucin (Villegas; 2000: 5).
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Al indagar por aquellas situaciones que impiden o atrasan el cumplimiento de las metas de formacin en el nivel de Educacin Superior, se tiene entonces otra realidad presente en el caso de los programas con nfasis en contenidos matemticos: se ha generalizado la idea de que el aprendizaje de la matemtica es para genios, personas talentosas o superdotadas y por ello, parece normal que se presenten altos niveles de reprobacin de asignaturas propias del rea, con altos niveles de repitencia y/o desercin de los mismos cursos y hasta de los programas o carreras. As: cuando se habla del problema de las matemticas escolares se tiende a hacer una asociacin inmediata con algunas manifestaciones del problema como la alta desercin, la mortalidad y la repitencia en el rea. Y como causa de estas manifestaciones se suelen identificar exclusivamente a los estudiantes y a los profesores. A los primeros porque, segn profesores y directivos, no gustan de las matemticas, no aprenden, son perezosos y no quieren pensar. A los segundos porque, segn estudiantes y directivos, no saben ensear, son tradicionales y exigentes y no transmiten un gusto por las matemticas. Reducir el problema de la calidad de la educacin matemtica a estas manifestaciones y a su explicacin por estos factores demuestra una visin de calidad centrada en los resultados de los estudiantes frente a unos niveles de logro determinados (Valero; s.f). Esta situacin se agrava ante la creencia de que los procesos de desarrollo del pensamiento matemtico son asunto exclusivo de los primeros grados de escolaridad, de sus docentes e instituciones y que es all donde se deben generar correctivos y procesos de intervencin y por ello, poca o ninguna importancia le otorgan a estos procesos en Educacin Superior.

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De acuerdo con lo expuesto es necesario investigar, en Educacin Superior, en torno a dos grandes asuntos, por un lado la evaluacin de aprendizajes y su funcin formativa y formadora y, por el otro, profundizar y aportar en cuanto a las prcticas evaluativas autnticas de los aprendizajes en cursos de Estadstica en pregrado, todo ello buscando proponer alternativas tericas y metodolgicas que permitan alcanzar altos niveles de aprendizajes integrales en los futuros licenciados en Matemticas y Fsica; es decir, que la Educacin Superior cumpla su encargo social con excelencia. Es importante, resaltar cmo la evaluacin en este nivel de educacin, en muchos casos ha estado desprovista de una intencionalidad de mejoramiento, especialmente de su funcin formativa y formadora, por ejemplo, no siempre se lee de manera crtica, el contexto en el que se realiza el proceso de aprendizaje y del mbito en el que se inici dicho proceso. As: diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la prctica de la evaluacin es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. En general se evala estereotipadamente, la evaluacin es incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y no informa a los estudiantes de las condiciones de la evaluacin (lvarez; 2008: 233-272). Para superar la situacin descrita, se propone una revisin de estudios centrados en la necesidad transformaciones metodolgicas en la evaluacin segn el tipo de hombre que sea desea formar, as por ejemplo: Dochy, Segers y Sluijsmans (1999), realizan una revisin de 63 estudios a partir de la fuente de datos del ERIC-Educational Resources Information Center entre 1987 y 1988. Toman como punto de partida la necesidad de cambiar los procedimientos de evaluacin debido a la extensin actual hacia la educacin permanente y el cambio en las metas de la Educacin Superior, orientadas hacia la formacin del pensamiento autnomo, recursos reflexivos y procedimentales para enfrentarse a retos como las nuevas tecnologas (Bretones; 2008: 181-202).
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Entre las mayores dificultades, en el mbito universitario, est la fuerte influencia de una concepcin centrada en la medicin que impide postular una visin ms integradora de la evaluacin dado que: el carcter selectivo presente en la certificacin de los estudios acadmicos ha impregnado, en buena medida, el tipo de prctica evaluativa universitaria centrada en la calificacin. El anlisis de la evaluacin universitaria a lo largo de los aos, demuestra que se mantiene una fuerte preocupacin por la acreditacin, basada en estndares y en evaluaciones objetivas (lvarez; 2008: 250). Como consecuencia se ha convertido la prctica y el discurso evaluativo en algo tan tcnico, tan ambiciosamente objetivo, que se termina ignorando los sujetos reales. Tal limitacin puede originarse en muy bajos niveles de fundamentacin terica y metodolgica en torno al proceso de evaluacin de aprendizajes y de su valor didctico por parte de los docentes e incluso de los estudiantes. Como consecuencia de lo anterior, en esta ponencia se reconoce la existencia de un problema, el hecho de que la evaluacin de aprendizajes en la formacin de maestros tiene lugar sin que los docentes consideren intencionalmente una fundamentacin terica y metodolgica que les permita proponer prcticas evaluativas autnticas, apoyadas en criterios de valoracin integral de desempeos, encaminados a la formacin de ciudadanos, futuros maestros.
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3. A Manera De Cierre Si bien se encontr un conjunto de literatura sobre el tema, que permite afirmar que el campo de investigacin en Evaluacin de Aprendizajes consolid su vigencia, es necesario admitir que en Educacin Superior aun son muy escasos los estudios al respecto y muchos menos centrados en la formacin de formadores, esto en contraste con los que se han hecho para educacin bsica y media. En este sentido, se tienen grandes retos para llevar la teora a la prctica como producto de procesos investigativos que respondan igualmente a los avances en psicologa, sociologa y en las tecnologas de informacin y comunicacin. As mismo, como la evaluacin de aprendizajes compromete

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a los sujetos que de ella participan y estos sujetos son dinmicos, la evaluacin misma se transforma segn personas, tiempos y lugares. Luego de la interpretacin de la informacin obtenida a travs de las diferentes fuentes y tcnicas, de la reflexin crtica tanto durante la revisin de literatura como de la experiencia de aula (con la aplicacin de la versin preliminar de una propuesta), todo ello a la luz de los debates presentados en los antecedentes as como de las categoras, para el caso de profesores en formacin, es necesario continuar trabajando arduamente desde la academia para transformar los siguientes aspectos: a) la capacidad de identificar problemas de conocimiento socialmente relevantes articulados a las situaciones cotidianas que enfrenta y vivencia el docente tanto en formacin inicial como en el ejercicio profesional. b) La capacidad para aplicar conocimientos matemticos y/o fsicos en la solucin de problemas disciplinarios e interdisciplinarios. c) La capacidad de argumentacin desde una posicin crtica ante acontecimientos y fenmenos socio-culturales y cientficos. Finalmente, se invita a los profesores universitarios, especialmente en el contexto de Facultades de Educacin, a transformar sus prcticas docentes y evaluativas y a optar por modelos cualitativos y cuantitativos de evaluacin para acompaar a los estudiantes, en aras de alcanzar logros de alta calidad a travs de un trato ms cercano al aprendizaje, en coherencia con la evaluacin autntica. Las prcticas evaluativas requieren de un soporte pedaggico para as ofrecer orientaciones didcticas apoyadas en la construccin de estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin de aprendizajes que pueden adaptarse a diferentes programas de formacin de formadores y que ante todo, centran su posicin en un docente que se reconoce como profesional en y de la educacin, con un alto compromiso tico y de responsabilidad social y al cual se le hace un llamado para trabajar en equipo, formando comunidad acadmica como condicin no negociable para el diseo y validacin de criterios y como premisa para alcanzar las funciones formativa y formadora de evaluacin. Por ello en se busca desarrollar prcticas
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que den cuenta de una evaluacin participativa, autoevaluacin, evaluacin de pares y evaluacin compartida. Aquellas, que se presentan como alternativas, demandan un cambio del proceso de enseanza y aprendizaje hacia modelos pedaggicos ms reflexivos y democrticos (Bretones; 2008: 181-202).
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BIBLIOGRAFA lvarez, I. (2008). Evaluacin del aprendizaje en la universidad: una mirada retrospectiva y prospectiva de la divulgacin cientfica. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, vol. 6(1), no. 14, pp. 253-272. Bretones, R. (2008). Participacin del alumnado de Educacin Superior en su evaluacin. Revista de Educacin, Septiembre-Diciembre, no. 347, pp. 181-202. Cabra, F. (2008) Estndares de Evaluacin. Tesis doctoral, 2008. Espaa: Universidad de Deusto. p. 7. Congreso de la Repblica de Colombia. (1992, 29 de diciembre). Ley 30 de 1992 (Captulo II: Por el cual se definen los objetivos de la Educacin Superior en Colombia), Artculo 6. Diciembre 28. Diario Oficial no. 40.700. Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin. Madrid: UNESCO-Alianza Editorial. pp. 250. Elliott, J. (2002, 3 de septiembre). La reforma educativa en el Estado evaluador: Consecuencias para la formacin docente. Revista Perspectivas, vol. XXXII. Recuperado de la versin original en ingls el 22 de febrero de 2007 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Prospects/Prospects Pdf/123s/elliots.pdf

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TRES RETOS PARA DISMINUIR LA DESERCIN UNIVERSITARIA EN COLOMBIA: MODELOS DE PREVENCIN, HERRAMIENTAS DE EVALUACIN E INTERVENCIN SOBRE LAS VARIABLES DE AUTORREGULACIN
Garzn, Anglica1, Organista Pedro2, Meneses Alba3
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Universidad El Bosque/ Espiral: gestin del conocimiento,
garzonangelica@unbosque.edu.co
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Universidad El Bosque/ Espiral: gestin del conocimiento, organistapedro@espiraldel
conocimiento.com
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Universidad El Bosque, menesesalba@unbosque.edu.co
RESUMEN Para elaborar programas eficaces de prevencin del fracaso estudiantil universitario las instituciones deben ir ms all de las variables de estudio tradicionales; deben partir de modelos tericos contrarestando el abordaje aterico de la desercin-, contar con instrumentos de evaluacin de contrastada validez y confiabilidad y capacitar al equipo docente para orientar la autorregulacin del aprendizaje. El grupo de investigacin que elabora esta ponencia est desarrollando un sistema de deteccin temprana del fracaso universitario con base en modelos tericos y estadsticos predictores del rendimiento acadmico, junto con un proceso de adaptacin de pruebas a poblacin universitaria colombiana. Dichos modelos son integrales, por cuanto no slo tienen en cuenta los aspectos sociodemogrficos de los estudiantes, sino que tambin incorporan variables de autorregulacin y metacognicin predictoras del rendimiento acadmico. Desde el enfoque de la autorregulacin acadmica los aprendices son considerados agentes que eligen las herramientas psicolgicas para trabajar en las tareas y que moldean el

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ambiente de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades. Aunque son numerosas y complejas las causas del abandono universitario, una intervencin temprana y procesos educativos enfocados en que el estudiante aprenda a aprender pueden aumentar la probabilidad del xito los estudiantes durante su primer ao de ingreso a la universidad. Este trabajo discute la necesidad de contar con instrumentos de evaluacin adecuados para disear estrategias de prevencin eficaces en funcin del xito estudiantil y el aumento de la calidad de la educacin superior. De otro lado, se sealan las potenciales implicaciones de un enfoque preventivo e integral de la desercin sobre los procesos de seleccin de los estudiantes y los procesos de aprendizaje y enseanza. PALABRAS CLAVE. Desercin, autorregulacin acadmica, educacin superior.
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ABSTRACT To develop effective prevention of student dropout, universities should to go beyond the traditional variables, should be based on theoretical models, use tests with psicometric validity and form the teaching staff to guide the self-regulated learning of students. Our research group is developing a system for early detection of academic failure based on theoretical models and statistical predictors of academic performance, and an adaptation of tests to Colombian university students. These models are comprehensive, take into account the demographic variables and also incorporate self-regulation and metacognition variables. From self-regulation approach learners are considered "agents" who choose the psychological tools to work on tasks and organize the learning environment according to their needs. Although there are many complex causes of university dropout, early intervention and educational processes focused on the student "learn to learn" may increase the likelihood of successful students during their first year of college. This paper discusses the need for appropriate assessment tools to design effective prevention strategies and to increasing the quality of higher education. On the other hand, identifies the potential implications of a prevention approach and dropout on the selection process of students and teaching and learning processes.

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KEYWORDS. Dropout, self-regulated learning, higher education.
INTRODUCCIN Segn el Ministerio de Educacin, aunque nuestro pas experimenta en los ltimos aos un importante crecimiento en la cobertura en Educacin Superior, las tasas de desercin se mantienen: casi la mitad de los estudiantes que ingresan a la vida universitaria no culminan sus estudios (en el 2010 la desercin lleg al 45,4%). Para los prximos aos el Ministerio de Educacin tiene el reto de fortalecer la capacidad de las instituciones de educacin superior para desarrollar y ejecutar polticas y programas de fomento de la permanencia estudiantil (Informe del Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia, 2011). Un primer problema a resolver es el de la definicin de la retencin estudiantil, ya que existen diferentes medidas adoptadas por las organizaciones y falta claridad en la literatura respecto al uso de los trminos desercin, fracaso acadmico y repitencia. (Berge y Huang, 2004; Donoso y Schiefelbein, 2007; Donoso, Donoso y Arias, 2010; Rodrguez, 2004). Antes de abordar el problema de los planes o polticas institucionales se debe definir claramente la retencin y realizar una correcta operacionalizacin de esta variable, a travs de indicadores adecuados. Siguiendo a Rodrguez (2004), desde la sociologa y la educacin existe acuerdo en torno al tema en una serie de indicadores: (a) concordancia entre el tiempo terico previsto para cada unidad -materia, semestre o carrera- y el tiempo que emplea el alumno en superarla (xito), (b) abandono de los estudios y (c) no superacin de asignaturas, repeticin de cursos y retraso en la finalizacin de estudios. Aqu se entender la retencin como el hecho de que el estudiante siga participando en un evento de aprendizaje hasta su finalizacin, que en la educacin superior puede ser un curso o programa (Berge y Huang, 2004). El abandono se entiende como desercin, es decir, la disminucin en el nmero de estudiantes desde el inicio hasta el final del curso, programa, institucin o sistema bajo revisin. La repitencia es el hecho de cursar reiterativamente una o ms materias en un perodo determinado, lo que genera como consecuencia la prolongacin de los estudios (Berge y Huang, 2004;
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Tyler-Smith, 2006). En cuanto al fracaso acadmico, se encuentra vlida la apreciacin de Pozo (1996) quien seala que los principales indicadores del fracaso acadmico universitario son las calificaciones acadmicas (el nmero de asignaturas perdidas o aprobadas, o la nota media que los estudiantes obtienen en sus asignaturas) y el ritmo de los estudios (aos de retraso, repeticin de cursos, tasa de promocin o tasa de presentacin a exmenes). Por supuesto, es necesario hacer acopio de otros indicadores relacionados con la satisfaccin, cualificacin y obtencin de resultados esperados con la educacin superior.
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TASAS DE DESERCIN EN COLOMBIA Y EL MUNDO Durante el 2009 en la Unin Europea ms de seis millones de jvenes entre 18 y 24 aos, el 14,4 %, abandonaron prematuramente el sistema educativo (Comisin al Parlamento Europeo, 2011). Las tasas de abandono en las universidades espaolas oscilan entre el 30% y el 50% y son similares a las de otros pases: Francia, Austria y EEUU. Son algo ms bajas, pero importantes, en pases como Alemania (20% a 25%) Suiza (7% a 30%) Finlandia (10%) y Pases Bajos (20% a 30%) (Cabrera, Bethencourt, lvarez y Gonzlez, 2006; Tejedor y Garca-Valcrcel, 2007). En cuanto a las cifras de abandono en Latinoamrica, exceptuando Cuba, son an ms elevada que en Europa o EEUU. La desercin total de la regin se sita en torno al 57% de los estudiantes, segn el estudio Repitencia y Desercin Universitaria en Amrica Latina (Gonzlez, 2006), realizado por la IESALC-UNESCO (Observatorio para la Educacin Superior en Latinoamrica y el Caribe) con base en las estadsticas de universidades de 15 pases. En Colombia, apenas un 54,6% de los estudiantes que ingresan a la universidad se gradan (Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, 2009 y 2011). No obstante, aunque an estamos lejos de los ndices de cobertura en educacin superior de EEUU o Europa, en los ltimos aos la cobertura de los estudios universitarios ha incrementado enormemente en Latinoamrica y el Caribe. En ese sentido, los retos de la educacin superior tambin se multiplican.

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Si bien hay diferencias en cuanto a los datos y las cifras sobre la desercin mundial, invariablemente todos los estudios sealan que en el primer ao de ingreso a la universidad se concentra el mayor ndice de abandono y/o fracaso (Berge y Huang, 2004; De Avila, 2011; Kitsantas, Winsler y Huie, 2008; Salinitri, 2005). En EEUU, donde, como se ha sealado, abandonan entre un 30% y un 50% de los estudiantes, un 26,4% de stos lo hacen el primer ao universitario (Kitsantas, 2008). En Espaa, ms del 56% lo hace en los dos primeros aos de ingreso a la universidad (Garca Ros y Prez Gonzlez, 2009). En Colombia un 20% (siendo el total de deserciones del 45%) se produce en el primer semestre de la carrera. Para actuar sobre esta realidad la identificacin preventiva de los factores que inciden en estas elevadas cifras resulta fundamental. Este reto emplaza a las instituciones de educacin superior a mejorar y fortalecer los procesos de seguimiento de sus estudiantes e Incluso a repensar los procesos de seleccin, de manera que este ofrezca un perfil valioso sobre las caractersticas de ingreso de sus estudiantes. Indudablemente una de las claves para aumentar las tasas de xito estudiantil y disminuir los niveles de desercin es la identificacin precoz de los estudiantes que, por sus condiciones en el momento de ingreso a la educacin superior, tienen una mayor probabilidad de abandonar sus estudios.
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El crucial primer ao de ingreso a la Universidad La mayor parte de las investigaciones se concentran en los primeros aos de ingreso a la Universidad (por ejemplo, Creed, Fallon y Hood, 2009; Ferla, Valcke y Schuyten, 2008; Fields, 2005, McLaughlin y Simpson, 2007; Mills, Heyworth, Rosenwax, Carr y Rosenberg, 2009) y destacan los cambios acadmicos, sociales y emocionales que sufren los estudiantes, junto con la necesidad de que adopten nuevas estrategias y habilidades para superar con xito este periodo. Entre las variables ligadas al fracaso o xito acadmicos que se han estudiado estn las socioeconmicas, las educativas y las personales (Barrie, Ginns y Prosser,

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2005; Berge y Huang, 2004; Creed, Fallon y Hood, 2009; Ferla, Valcke y Schuyten, 2008; McLaughlin y Simpson, 2007; Mills, Heyworth, Rosenwax, Carr y Rosenberg, 2009; Salinitri, 2005; Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley y Carlstrom, 2004; Tinto, 2006-2007). En ocasiones estos estudios se enfocan en la discriminacin de los sujetos en situacin de riesgo acadmico (o aquellos factores que caracterizan a los que tienen xito) (Fields, 2005; Kitsantas, Winsler y Huie, 2008; Kitsantas y Zimmerman, 2009; Ramdass y Zimmerman, 2011; Ruban y Reis, 2006) y, a partir de ello, se orienta a las instituciones con medidas de intervencin de carcter curricular, metodolgico y organizativo que faciliten la transicin de niveles de educacin inferiores a la universidad. Algunas de las variables comnmente estudiadas en los modelos de retencin acadmica universitaria estn resumidos en la Tabla1, adaptada de Berge y Huang (2004) y ampliada con variables consideradas en los modelos de retencin de Boyles (2000) y Tinto (1975). Variables Personales Variables demogrficas Edad, gnero, raza, residencia, ingresos familiar, nivel socioeconmico, nivel de educacin de los padres, expectativas de los padres, horas de trabajo y responsabilidades familiares Variables Individuales Estrategias y habilidades acadmicas, motivacin al logro, compromiso, expectativas Experiencias educativas Variables Acadmicas Titulacin, sistema estructural, sistema normativo, sistema de evaluacin de la calidad del profesorado Interacciones externas a la institucin Circunstancias de la vida Variables Institucionales Variables Burocrticas Misin y poltica, tamao de la institucin, presupuesto y fondos, reconocimiento institucional y participacin Interacciones burocrticas, Interacciones acadmicas, Interacciones sociales (actividades extracurriculares, interaccin con pares, interaccin con el personal de la Facultad) Variables Circunstanciales Interacciones Institucionales
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previas Rendimiento acadmico previo, experiencias escolares previas, informacin/orientacin previa sobre la titulacin a cursar
Variables Sociales Sistema social Mecanismos de integracin social Becas, apoyos, mecanismos de financiacin
Circunstancias laborales Circunstancias familiares y/o socioeconmicas
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Tabla 1. Variables consideradas en los modelos de retencin universitaria. IMPACTO DE LAS HABILIDADES DE AUTORREGULACIN EN EL XITO UNIVERSITARIO Ms all de las variables de estudio tradicionales en la prediccin del xito universitario (p.e., el rendimiento acadmico previo o el nivel socioeconmico), la importancia del estudio del efecto las habilidades psicolgicas, sociales o acadmicas en el logro y ejecucin universitaria ha ido cobrando cada vez mayor relevancia (Casillas, Robbins, Allen, Kuo, Hanson y Schmeiser, 2012). Entre las variables que han recibido mayor atencin por su relacin con el xito acadmico estn las denominadas las habilidades de autorregulacin acadmica (p.e., Zimmerman, 1996), tales como las estrategias de aprendizaje, aspectos cognitivos y metacognitivos, los factores motivacionales y la procrastinacin o la gestin del tiempo acadmico. Desde el enfoque de la autorregulacin acadmica, los aprendices son considerados agentes que eligen las herramientas psicolgicas para trabajar en las tareas o moldean su ambiente de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades. El campo de la autorregulacin hoy constituye uno de los ms importantes del estudio del logro acadmico y ha demostrado la capacidad predictiva de estas variables sobre el xito acadmico (Winne y Nesbit, 2010). Kitsantas, Winsler y Huie (2008) encontraron que el rendimiento acadmico previo (promedio en el colegio y resultados en el examen de ingreso), junto con las variables motivacionales y de autorregulacin acadmica, explican el 47% de la varianza en el logro

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(notas) de los estudiantes al finalizar el primer ao de ingreso a la Universidad. Este mismo estudio destaca la autoeficacia, la gestin del tiempo y las medidas de rendimiento previo (particularmente la nota en habilidades verbales) en la prediccin del logro acadmico durante el primer ao de universidad. Diversas investigaciones apuntan a que durante el primer ao de ingreso a la universidad las estrategias de gestin del tiempo son buenas predictoras del rendimiento acadmico que se obtendr al finalizar este crucial periodo, incluso por encima de variables sociodemogrficas tradicionales (Britton y Tesser, 1991; Garca-Ros y Prez-Gonzlez, 2004; Gortner y Zulauf, 2000; Jianzhong, Xu, 2010; Macan, Shahani, Dipboye y Phillips, 1990). A travs de un metanlisis sobre los resultados de los cuatro tipos principales de programas de acompaamiento para los estudiantes de primer ao en las universidades norteamericanas, Robbins (2009) encontr que las intervenciones centradas en las habilidades acadmicas son las ms efectivas para conseguir una buena ejecucin acadmica. Las variables de autorregulacin a las que se hace referencia son aprendidas y, a diferencia de otras dimensiones la econmica, por ejemplo-, , susceptibles de amplia intervencin directa, lo cual multiplica su importancia para prevenir el fracaso y el abandono acadmicos. Estas habilidades pueden ser entrenadas satisfactoriamente (Chen, 2011; Schunk y Zimmerman, 2008) y sera conveniente hacerlo principalmente en el contexto de programas de intervencin preventiva durante el primer ao de ingreso a la universidad.
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Necesidad de la adaptacin de pruebas A pesar de la importancia de estas variables para la deteccin temprana, de su inclusin en mltiples planes de prevencin de la desercin universitaria y de que son parte de los programas implementados por algunas de las ms prestigiosas universidades del mundo, la autorregulacin cuenta con una pobre investigacin en nuestro medio, puesto que se contina trabajando con variables tradicionales de limitado alcance. A esto

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se aade otra dificultad para su estudio: la poca o casi nula capacidad de evaluacin debido a la inexistencia de pruebas adaptadas en este campo a poblacin colombiana o latinoamericana en general. La falta de instrumentos de evaluacin adecuados ha dificultado la investigacin basada en la evidencia y el avance en el desarrollo de programas integrales de impacto real sobre la desercin que incluyan las variables personales/psicolgicas como un factor de demostrada relevancia. Es por ello que desde hace aproximadamente cinco aos el grupo de investigadores que elabora este artculo y Espiral vienen trabajando en la adaptacin de pruebas psicolgicas en las reas de autorregulacin y metacognicin en poblacin universitaria colombiana. Entre las pruebas, en distintas fases del proceso de adaptacin, estn el Online Learning Strategies Scale (OLSS), Time Management Behaviour Questionnaire (TMB), Procrastination Assessment Scale-Students (PASS), Cuestionario de Estrs Acadmico en la Universidad (CEAU), Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) y el Cuestionario de Creencias Epistmicas sobre el Aprendizaje, junto con otras pruebas de diseo propio. Hasta el momento, cerca de siete mil estudiantes universitarios y profesores han participado en nuestros estudios, con el objetivo de obtener pruebas psicomtricamente adecuadas. El trabajo se ha fortalecido con el uso de mtodos estadsticos ms potentes para el anlisis de datos, provenientes de las ciencias sociales; en concreto, los anlisis Rasch uni y multidimensional.
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CONCLUSIONES Existen al menos tres reas en las que potencialmente impacta el estudio de la autorregulacin en torno al fenmeno de la desercin universitaria y las polticas institucionales para combatirla: 1. Es necesario reorientar los procesos de seleccin hacia la evaluacin de variables de demostrado impacto sobre el rendimiento acadmico y la adaptacin a la vida universitaria, bajo el derrotero de crear un sistema de deteccin temprana del fracaso

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estudiantil que permita identificar grupos y factores de riesgo desde la misma seleccin de los estudiantes. 2. Es fundamental, a partir de esta deteccin temprana, desarrollar planes concretos de prevencin del fracaso estudiantil y potenciacin del xito acadmico, o bien canalizar los recursos de Bienestar Universitario u otras instancias con las que cuenta la institucin hacia las necesidades reales de los estudiantes en pro de apoyarlos de manera efectiva en su ingreso y adaptacin a la universidad. 3. Esto se debe realizar desde un modelo terico de desercin especfico y preventivo, con validez acadmica contrario a los enfoques atericos y los planes a corto plazo, parciales y residuales, orientados simplemente a aplicar tcnicas inapropiadas para manejar, en situaciones de emergencia, las variables que determinan la desercin acadmica. Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la formacin de los tutores y/o docentes en el entrenamiento en enfoques pedaggicos, estrategias didcticas y aprendizaje centrado en el estudiante.
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EL DISCURSO ARGUMENTATIVO EN EL AULA DE INGENIERA.DE LA PRAGMADIALCTICA AL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Juan Fernando Barros Martnez1
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Escuela de Ingeniera de Antioquia, pfjubar@eia.edu.co
RESUMEN El dilogo social est sujeto a mltiples condiciones que pueden ser motivadoras de la conversacin o inhibidoras de la misma. Desarrollar el dilogo para avanzar en las profundidades de las ideas permite el enriquecimiento de las propias ideas y con ello un mayor conocimiento. En este artculo se propone el ejercicio argumentativo mediante la interaccin oral en el aula de ciencias como una va para la construccin del conocimiento del estudiante. Se propone ademsel anlisis del discurso de aula mediante tres vas: 1) con elementos identificadores de tres aspectos: el conceptual-cognitivo, el epistmico y el social; 2) con la identificacin de actos de aprendizaje; y 3) segn las reglas de la Pragmadialctica. Se lleva a cabo el anlisis para una sesin con el nimo de postular que el cumplimiento de las reglas de la discusin crtica propuestas por la Pragmadialctica promueve el desarrollo argumentativo en el aula de ciencias y el aprendizaje de las ciencias. PALABRAS-CLAVE. Argumentacin, Discusin crtica, Evaluacin argumentativa, Interaccin en el aula, Interaccin oral.
ABSTRACT Social dialogue issubjecttomanyconditionswhich can be motivatorsorinhibitors of
conversation. Developing dialogue which can progressthroughthedepths of ideas allowsfor

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a betterunderstandingbetweenthepartiesinvolved and anenrichment of individual ideas. Thispaperputs forward argumentationpracticebymeans of verbal interaction in thescienceclassroom as a meansforbuildingthestudentsknowledge. Theevaluation of classroomdiscoursebymeans of threemethodsitisalsoputforwad: 1) identifyingelements of threeaspects conceptual-cognitive, epistemic and social , 2) learningacts, and 3) thepragma-dialectic rules. Theanalysis of a sessioniscarriedout, in
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ordertopostulatethatthefulfillment of the rules of criticaldiscussionproposedbythepragmadialecticspromotesargumentativedevelopment sciencelearning. KEYWORDS. Argumentation, CriticalDiscussion, ArgumentativeEvaluation, Interaction in theClassroom, Verbal Interaction. in thescienceclassroom and in
INTRODUCCIN Si la ciencia se reconoce como una construccin colectiva, entonces tambin es posible considerar la construccin de conocimiento cientfico en el aula como una actividad social y no una mera transmisin de informacin. Esta posicin posibilita adems que esa actividad social se extienda en el ejercicio profesional, permitiendo una interaccin ms amplia, ms desarrollada, con la consecuente produccin de ideas ms acertadas, gracias a la consideracin de ms ideas y sobre todo de ms posturas. En este artculo se intentan reunir diversos elementos en torno a la experiencia en el aula (en este caso, de ingeniera), a fin de fundamentar el desarrollo de la interaccin oral en la construccin de un discurso argumentativo que lleve al aprendizaje del conocimiento cientfico de los estudiantes. Teniendo en cuenta la evolucin que ha tenido la ingeniera y en particular la ingeniera civil que hoy en da reconoce mejor que antes el impacto ambiental de las obras, resulta apenas justo proponer un ejercicio pedaggico que permita la participacin del estudiante en el dilogo interactivo oral, donde presente sus ideas exteriorizadas, y que en esa intervencin ms activa, participe en la construccin de su propio

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conocimiento. Es necesario que en las aulas se permita el espacio para el dilogo sobre el efecto potencial que las obras y acciones de la ingeniera puede tener sobre los seres humanos y el ambiente, que el trabajo del ingeniero sea considerado desde una perspectiva ms amplia (Toulmin, 2003). Para ello se propone que desde el aula se motive el pensamiento crtico mediante el desarrollo de la actividad argumentativa llevada a cabo desde la interaccin oral.
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MARCO TERICO La educacin en ciencias ha venido estudiando la evaluacin de la actividad argumentativa. Enderle et al. (2010) han propuesto un protocolo de observacin (Assessment of ScientificArgumentation in theClassroom ASAC-)que han diseado en concordancia con tres espacios integrados identificados por Duschl (2008) a fin de valorar el aprendizaje de las ciencias: 1) las estructuras conceptuales y los procesos cognitivos utilizados; 2) los marcos epistmicos utilizados en el desarrollo y la evaluacin del conocimiento cientfico; y 3) los procesos y contextos sociales que dan forma a cmo el conocimiento es comunicado, representado, defendido y debatido. Estos tres espacios han sido propuestos por Duschl (2008, p. 11) considerando las nuevas perspectivas del aprendizaje y de los ambientes de aprendizaje de las ciencias, as como los estudios cientficos sobre el conocer y el indagar. Destaca este autor que las condiciones para el aprendizaje mejoran a travs del establecimiento de ambientes de aprendizaje que promueven un aprendizaje productivo y activo del estudiante, de secuencias instructivas que promueven la integracin del aprendizaje de la ciencia a travs de los tres aspectos as como actividades que hagan el pensamiento de los estudiantes visibles en estos (Duschl, 2008, p. 11). El protocolo de Enderle et al. (2010, p. 10-12) tiene en cuenta para el espacio de la estructura conceptual y los procesos cognitivos de los estudiantes el enfoque de la conversacin, la utilizacin de explicaciones alternativas, la reaccin ante la inconsistencia, la incredulidad hacia las ideas expuestas, la pertinencia de los razonamientos y la manera como los estudiantes evalan las explicaciones. Para el espacio relacionado con los marcos epistmicos utilizados en el desarrollo de la actividad,

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el protocolo incluye evaluar el uso de herramientas retricas por parte de los estudiantes, el uso de la evidencia, cmo examinan la evidencia, la evaluacin de la interpretacin de los datos o del mtodo de recoleccin, el empleo de teoras, leyes y modelos, la distincin que puedan hacer entre inferencias y observaciones, y cmo usan el lenguaje de la ciencia. Los aspectos relacionados con el espacio social incluyen la reflexin de los estudiantes acerca de lo que saben y cmo lo saben, el respeto hacia lo que los otros dicen, la disposicin para la discusin de ideas y la interaccin que se puede presentar (si se agregan comentarios, si se interviene con preguntas, etc.). El protocolo agrupa en total 19 tems siguiendo el diseo de la escala Likert y fue validado por sus autores teniendo en cuenta la opinin de 18 expertos, y la aplicacin en 15 situaciones de argumentacin en el aula que fueron registradas en video para su aplicacin. Si se presupone una relacin entre la argumentacin en la comunicacin cotidiana y la argumentacin en la ciencia, proponemos que se incluyan en el anlisis argumental propuestas como la de van Eemeren (van Eemeren et al., 2000). Por ejemplo, Duschl et al. (Duschl, 2008a, p. 169) hicieron uso de 9 de los esquemas presuntivos de Walton en el proyecto SEPIA (ScienceEducationthrough Portfolio Instruction and Assesment). Segn Duschl (2008a, p. 170) tales esquemas se acomodaron bastante bien a la estructura y las razones secuenciales de los estudiantes aunque debido a ciertas dificultades en la clasificacin se opt por reunir los 9 esquemas en 4 categoras: 1) argumentos de solicitud de informacin: argumentos de indicio, de compromiso y de posicin para conocer; 2) argumento de opinin de experto; 3) Argumentos de inferencia: argumentos de evidencia de hiptesis, de correlacin causal, de causa-efecto y de consecuencias; y 4) Argumento de analoga. La teora Pragmadialcticade van Eemeren, presenta el argumento como una clase de interaccin que surge en el contexto de otras clases de interacciones, cuando algo que se ha dicho, sugerido o transmitido, demuestra que no existe la misma opinin entre las partes, donde la argumentacin surge con la finalidad de enfrentar e intentar resolver una diferencia de opinin por medio de la exploracin de la justificacin relativa de los puntos de vista que se presentan. La teora Pragmadialcticabrinda un modelo de discurso
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argumentativo, no tanto en trminos de forma y contenido sino en trminos de procedimientos de discusin (van Eemeren et al., 2000). Van Eemeren et al. proponen un esquema de modelo ideal para la resolucin de una discusin crtica. Para resolver una disputa, los puntos que estn siendo cuestionados han de convertirse en el tema de una discusin crtica cuyo propsito es lograr acuerdos acerca de la aceptabilidad o inaceptabilidad de los puntos de vista en discusin (van Eemeren y Grootendorst, 2006, p. 55). Afirman que tal vez lo ms cerca que logramos aproximarnos al modelo ideal de una discusin crtica es en las discusiones cientficas, donde en principio, al menos, su propsito es dialctico. En las discusiones cientficas ningn punto de vista es aceptado sin haberlo sometido a alguna prueba y la validez de la argumentacin presentada es examinada rigurosamente. Sin embargo, admiten tambin que los cientficos tienen sus propias suposiciones sin demostrar, sus propios prejuicios, sus incoherencias lgicas, etc., e incluso en las disciplinas cientficas ms rgidas, ocasionalmente la pasin (pathos) y otros recursos retricos no quedan excluidos. Esto lleva a reconocer que es prematuro considerar simplemente que las discusiones cientficas son realizaciones del modelo ideal. Incluso en este campo a menudo la prctica difiere de la teora (normativa). (vanEemeren y Grootendorst, 2006, p. 61)
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Con el objetivo de analizar la construccin de conocimiento cientfico en el aula desde el ejercicio argumentativo llevado a cabo en la interaccin oral, se ha venido realizando en la Escuela de Ingeniera de Antioquia una investigacin con estudiantes de ingeniera, que pretende recopilar fundamentos tericos y experiencias investigativas para formular elementos de apoyo para el diseo de las clases, la identificacin de aspectos metodolgicos del ejercicio y las bases para un anlisis de resultados.

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Desde el 2010 se est realizando esta experiencia en el aula con grupos de estudiantes de ingeniera. La actividad argumentativa se inicia en el aula a partir de una narracin histrica en la cual son identificables con facilidad las ideas en disputa. Tales ideas, que pueden corresponder a un contexto histrico bastante lejano del momento actual, siguen siendo vlidas, en especial porque involucran conceptos y explicaciones que pueden confrontarse con los que el estudiante trae en ese momento. Para el fomento de la actividad argumentativa es conveniente la presentacin de una situacin concreta que pueda dar lugar a la participacin de las ideas del estudiante. Como no es comn que este participe activamente en el aula, ms cuando se ha mantenido la tradicin de la clase magistral, el docente puede intervenir con preguntas a fin de explorar las ideas de los estudiantes. Se presenta aqu una situacin que puede ser muy diferente para cada participante y que depende en buena medida de factores cognitivos pero tambin de aspectos propios de la personalidad ms conectados con el pathos. Uno de los grandes beneficios de esta actividad es el descubrimiento de las ideas previas de los estudiantes. Esto marca una ruta en la construccin de la complejidad del argumento que se va conformando con los distintos tipos de intervenciones. Muchas veces el docente se pregunta porqu el estudiante no entiende o no alcanza a resolver una determinada situacin. El ejercicio de la argumentacin permite llevar a cabo una exploracin a las ideas previas del estudiante y la evaluacin de tales ideas mediante la reclamacin de elementos de justificacin solicitados al estudiante, o elementos de refutacin incorporados por un participante (otro estudiante o el docente), o porque se introduce una situacin mediante la cual el estudiante reconoce que la premisa que ha presentado es incorrecta. Anlisis del discurso en el aula Para el anlisis del discurso en el aula se definieron tres categoras de acuerdo con los tres espacios identificados por Duschl (2008), utilizados en el protocolo ASAC (Enderle et al., 2010) y entre las cuales Enderle et al. han distribuido los 19 tems del protocolo. A cada tem evaluativo del protocolo se hizo corresponder un elemento identificador para el anlisis del discurso (Tabla 1). Tambin se identifican en la sesin los actos ms clave en el proceso de aprendizaje. Para este aspecto se han identificado para el anlisis de la
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sesin que se presentar aqu, los actos que se listan en la Tabla 1.Finalmente, se lleva a cabo para algunos episodios de la sesin un anlisis del discurso desde las reglas de la Pragmadialctica con la identificacin de actos de habla y de falacias (donde estas han sido reconocidas). En el caso de la sesin que aqu se presentar, los actos son los que se listan en la Tabla 1.
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Categora de anlisis Elemento identificador a partir del ASAC Declaracin validacin explicacin declarativa Declaracin alternativa Declaracin Conceptual- reclamacin inconsistencia cognitiva Declaracin reclamacin incredulidad Declaracin soporte Declaracin de de de de de de Aclaracin parcial Conclusin Confusin Escepticismo Evaluacin Evaluacin inconsistente de de Interpretacin Posiciones contrarias Reclamacin de fundamentos soporte inapropiada Regla 1 (de libertad) Regla 2 (de carga de la prueba) Regla 3 (de punto de vista) Regla 4 (de relevancia) Regla 6 (de punto de partida) Regla 7 (de esquema de la argumentacin) Regla 9 (de clausura) Regla 10 (del uso) Falacia 10: Argumentum ad misericordiam Falacia 13: Argumentum ad verecundiam Actos aprendizaje de Actos de habla a partir de la Pragmadialctica

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Declaracin validacin explicacin alternativa Elemento retrico Declaracin evidencia Declaracin examinacin evidencia Declaracin Epistmica
de de
Solicitud aclaracin
de Falacia 13a: Argumentum ad verecundiam Falacia 22: Secundum quid Falacia 26: Hombre de paja Falacia 34: Vaguedad
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de
de de
de
evaluacin de datos Empleo de teoras, leyes y modelos Declaracin identificacin inferencia observacin Elemento lenguaje ciencia Declaracin autorreflexin Social Declaracin respeto de de de del la de de u

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Declaracin apertura de ideas Disposicin crtica Declaracin refuerzo a
de
la
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Tabla 1. Elementos y actos presentes en el anlisis del discurso
RESULTADOSY ANLISIS Las herramientas descritas en el apartado anterior han sido utilizadas en una sesin (la sesin 3, de 10 sesiones llevadas a cabo en el primer semestre de 2010 con un grupo de 5 estudiantes de segundo ao de ingeniera). El trabajo en el aula se propuso de la siguiente manera: se seleccion un breve texto narrativo de una situacin de la hidrosttica. Se hace una lectura del texto en voz alta, de manera que sea seguido por todos, permitiendo interrupciones (por ejemplo por solicitud para una aclaracin) y deteniendo la lectura para el anlisis del contenido y la discusin de las ideas del texto. A partir del ambiente propicio (respeto, confianza, apertura de ideas) se logra una gran interaccin entre los participantes, como lo muestra la Figura 1, con un total de 603 intervenciones. El tiempo total de lectura fue de 7 min y 20.3 s en 32 intervenciones incluidas repeticiones. Hay una gran participacin del profesor (255 intervenciones), lo que se explica en especial por su papel como motivador y a la vez orientador. Las intervenciones de los estudiantes tienen una amplia variacin tanto en nmero (desde 43 hasta 108) como en tiempo (desde 2 min 9.0 s hasta 8 min 24.2 s). Dado que algunas participaciones son muy cortas, el mayor nmero de estas no implica un mayor tiempo de participacin. La intervencin de mayor duracin por parte de los estudiantes no pas de 1 min de duracin.

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En la Figura 2 se presentan los elementos identificadores (obtenidos a partir del protocoloASAC) que han sido reconocidos en la sesin. Aparecen 10 de los 19 tems: 4 de cada una de las categoras conceptual-cognitiva y epistmica, y dos de la categora social. Los elementos de la categora conceptual-cognitiva se distribuyen en toda la sesin: aparece la declaracin de reclamacin de incredulidad en los primeros 20 min pero se intensifica al final de la sesin; la declaracin de soporte aparece ms all de la mitad de la sesin hasta el final; la declaracin de soporte inapropiada aparece despus de los 20 min de sesin, con mayor intensidad antes de que aparezcan las declaraciones de soporte (apropiadas); y solo 4 intervenciones se reconocen como de validacin de explicacin declarativa, las cuales aparecen en la mitad de la sesin. No se reconocen los dems elementos definidos, esto es, la declaracin alternativa, la declaracin de validacin de explicacin alternativa y la declaracin de reclamacin de inconsistencia que son elementos de mayor exigencia conceptual-cognitiva. Los elementos epistmicos, aunque tambin se distribuyen en toda la sesin, responden a un patrn ms definido: la declaracin de evaluacin de datos se produce al comienzo de la sesin; ms extendidos en el medio aparecen elementos del lenguaje de las ciencias; y ms especialmente al final aparecen elementos retricos; tan solo 4 intervenciones se reconocen como declaracin de identificacin de inferencia u observacin. No alcanzan a reconocerse declaracin de evidencia, declaracin de examinacin de evidencia, y el empleo de teoras, leyes y modelos que son elementos de mayor exigencia epistmica. De la categora social se reconocen la declaracin de respeto y la disposicin a la crtica. Las declaraciones de autorreflexin, apertura de ideas y refuerzo no son tan evidentes, las cuales son las de mayor exigencia social. Lo anterior podra llevar a una calificacin para el proceso argumentativo de 16/57 segn el protocolo ASAC. Lo interesante del anlisis del discurso mediante los elementos identificadores es que permite conocer cmo se ha llevado a cabo el proceso
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argumentativo, lo que permitir la comparacin con otras sesiones para una evaluacin de la evolucin de este proceso. De los actos de aprendizaje (Figura 3) se destacan la interpretacin, que se produce con mayor intensidad al comienzo y en la segunda mitad de la sesin; la solicitud de aclaracin, que se distribuye casi de manera uniforme en toda la sesin; y la reclamacin de fundamentos, que se da una vez ocurren los dos actos anteriores y que preceden los momentos interpretativos ms intensos. Hay una manifestacin de escepticismo, y 7 intervenciones en las que se reconocen posiciones contrarias entre los participantes, precisamente muy cerca de los actos de conclusin. Se reconocen varios actos de confusin que anteceden otros donde parte del grupo expresa claridad (aclaracin parcial). En cuanto a los actos de evaluacin, inicialmente se producen con inconsistencias pero poco a poco se dan evaluaciones adecuadas hasta que aquellas desaparecen. La ltima conclusin resulta precisamente de una adecuada evaluacin. Se ha analizado adems la sesin desde la teora de la discusin crtica que ofrece la Pragmadialctica. Este anlisis no se ha hecho para la sesin completa sino para 5 momentos, aquellos en los cuales se producan ms actos de aprendizaje y se reconocan ms elementos identificadores. De las 10 reglas de la discusin crtica se cumplen la 1 (de libertad), la 2 (de carga de la prueba), la 3 (de punto de vista), la 4 (de relevancia), la 6 (de punto de partida), la 7 (de esquema de la argumentacin), la 9 (de clausura) y la 10 (del uso) y se identifican las falacias 10 (Argumentum ad misericordiam), 13 y 13a (Argumentum ad verecundiam), 22 (Secundum quid), 26 (Hombre de paja), y 34 (Vaguedad). Para la descripcin de las reglas y falacias se puede consultar el texto de van Eemeren y Grootendorst (2006). LaFigura 4 representa un momento de la sesin para el que se analiza simultneamente los elementos identificadores, los actos de aprendizaje y los actos de la discusin crtica. En la Figura 4, se aprecia: entre los minutos 22:00 y 23:12, la evaluacin inconsistente como acto de aprendizaje se corresponde con la declaracin conceptualcognitiva de soporte inapropiada del elemento identificador del ASAC y con la falacia de la regla 7 de la Pragmadialctica conocida como Secundum quid (generalizacin
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apresurada); entre los minutos 24:00 y 25:00, el acto de aprendizaje de solicitud de aclaracin se corresponde con la declaracin epistmica de evaluacin de datos y con la regla 1 (de libertad); entre los minutos 26:00 y 27:00, de nuevo la evaluacin inconsistente como acto de aprendizaje se corresponde con la declaracin conceptual-cognitiva de soporte inapropiada del elemento identificador del ASAC, con la declaracin epistmica de evaluacin de datos y con la falacia Secundum quid (generalizacin apresurada) de la regla 7. En la Figura 5 se aprecia, entre los tiempos 1:10:20 y 1:11:00, tres actos de aprendizaje: confusin, posiciones contrarias y solicitud de aclaracin, que se corresponden con la declaracin de soporte inapropiada como elemento identificador del ASAC, con la regla 1 (de libertad) y con la falacia de la regla 7 Secundum quid (generalizacin apresurada). Estos anlisis en paralelo entre los elementos identificadores del ASAC,los actos de aprendizaje, y las reglas y falacias de la Pragmadialctica tiene por propsito mostrar la estrecha correspondencia entre tres tipos de actos: los del proceso argumentativo en el aula, los del aprendizaje,y los de la discusin crtica. Esto permite llegar a la pretensin de postular una proposicin: el cumplimiento de las reglas de la discusin crtica propuesta por la Pragmadialctica promueve el desarrollo argumentativo en el aula de ciencias y el aprendizaje de las ciencias. Sobre este postulado continuaremos trabajando.
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Figura 1. Diagrama en el tiempo de interaccin de los participantes, en la sesin 3

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Figura 2. Diagrama en el tiempo de elementos identificadores a partir del ASAC
Figura 3. Diagrama en el tiempo de actos de aprendizaje, en la sesin 3
Figura 4. Elementos identificadores, actos de aprendizajes y actos de habla y falacias para un primer periodo de la sesin
Figura 5. Elementos identificadores, actos de aprendizajes y actos de habla y falacias para otro periodo de la sesin

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CONCLUSIONES Se ha propuesto un ejercicio pedaggico mediante el desarrollo argumentativo en el aula como una actividad promotora de la construccin de conocimiento. Esta actividad proporciona adems al docente la oportunidad de recibir informacin de los estudiantes: reconocer sus ideas previas, descubrir sus confusiones, saber de sus interpretaciones, aclarar sus inquietudes, atender su reclamo de fundamentaciones, evaluar sus evaluaciones. Se han propuesto tres vas para el anlisis del proceso argumentativo en el aula: 1) mediante la definicin de elementos identificadores que se han obtenido del protocolo ASAC; 2) mediante la definicin de actos de aprendizaje; y 3) mediante las reglas de la discusin crtica de la Pragmadialctica. El anlisis por estas tres vas ha sido presentado para una sesin. Se propone la siguiente proposicin como postulado: el cumplimiento de las reglas de la discusin crtica propuesta por la Pragmadialctica promueve el desarrollo argumentativo en el aula de ciencias y el aprendizaje de las ciencias.
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BIBLIOGRAFA Duschl, Richard (2008). ScienceEducation in Three-PartHarmony: Balancing Conceptual, Epistemic, and Social LearningGoals. En: Review of Research in Education. February 2008 vol. 32 no. 1, p.268-291 Duschl, Richard A. (2008a). QualityArgumentation and EpistemicCriteria. En: Erduran, Sibel; Jimnez-Aleixandre, Mara Pilar (editors). Argumentation in
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LA FORMACION EN SALUD ESCOLAR. ESTUDIO EXPLICATIVO EN LA REGION DEL MAULE. CHILE

Cecilia Barraza R1. & Ral Fuentes F.2
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Acadmico de la Facultad de Ciencias de la Salud. Escuela de Nutricin y Diettica.
Universidad Catlica del Maule. Talca. Chile. cbarraza@ucm.cl.

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Acadmico de la Facultad de Educacin. Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin. Concepcin. Chile. rafuentes@ucsc.cl
RESUMEN La evolucin del concepto salud en la actualidad es holstico e integral al ser humano, e incorpora elementos tales como la formacin de conductas, habilidades, hbitos y estilos de vida saludables (OMS, 1986); por ello no puede ser slo abordada bajo un paradigma bio-mdico (San Martn 1982). Diversos estudios e investigaciones indican que esta debe ser desarrollada en las escuelas, donde el profesor y la concepcin de salud que ellos manejan son fundamentales para implementar el proceso de enseanza y aprendizaje en salud escolar (Perea 2004; OMS 1997, Gavidia 1998). Esta investigacin busca determinar la calidad del manejo conceptual de Salud, estrategias y tcnicas didcticas, que para la incorporacin de dicho concepto, utilizan los egresados de programas de formacin inicial docente en la regin del Maule en Chile. La investigacin es de tipo cuantitativa, no experimental, transversal y toma en consideracin la totalidad de los egresados de pedagoga del sector de educacin primaria durante el ao 2009.

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Las estrategias de recopilacin de la informacin consultan la aplicacin del cuestionario de Osiek- Parisod (1990), el inventario de tcnicas y estrategias didcticas elaborado y validado por los autores sobre los aportes de diversos investigadores (Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiwra, 1991; Mayer, 1984; West Farmer y Wolff, 1991).
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Entre los resultados ms relevantes cabe sealar que entre el 65% y el 82% de los estudiantes manejan un concepto salud tradicional de tipo biomdico, conceptualizacin de nivel bsico, por cuanto el mensaje que se comparte con los estudiantes en las ucm.escuelas no favorece el instalar el concepto salud integral, as mismo las estrategias y tcnicas didcticas empleadas no recogen las sugerencias metodolgicas empleadas para realizar una verdadera educacin para la salud. De igual forma, los resultados obtenidos confirman la hiptesis, que las definiciones ms valoradas no recogen la evolucin de este concepto en el tiempo, por tanto los aspectos tales como conductas, hbitos, habilidades para la vida, dimensiones sociales, econmicas, desarrollo individual etc., no son consideradas por los egresados os como constituyentes de la salud de las personas y que utilizan estrategias y tcnicas didcticas sin diferencias significativas e importantes en el manejo conceptual respecto de otras reas del saber humano y, adems, que priorizan estrategias que no estn necesariamente relacionadas con la concepcin moderna de enseanza de la salud. PALABRAS-CLAVE. Concepciones, Estrategias Didcticas, Educacin Primaria, Salud
ABSTRACT The evolution of the current health care concept is holistic and integrated human being, and incorporates elements such as training of behaviors, skills, habits and lifestyles (WHO, 1986), hence can not be addressed only under a paradigm bio-medical, (San Martin 1982). Studies and research indicate that this should be developed in schools where the teacher and the concept of health that they manage are critical to implement the teaching and learning in school health. (Perea 2004, WHO 1997, Gaviria 1998).

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This research seeks to determine the quality of conceptual management of health, teaching strategies and techniques, which for the incorporation of the concept, used by graduates of initial teacher training programs in the region of Maule in Chile. The research is a quantitative, non-experimental, cross and takes into account all the graduates of education primary education sector in 2009.
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Strategies for collecting information consult the application of the guest-Parisod Osiek (1990), the inventory of teaching techniques and strategies developed and validated by the authors on the contributions of various researchers (Cooper, 1990; Diaz Barriga, 1993; Kiwra , 1991; Mayer, 1984; West Farmer and Wolff, 1991). Among the most relevant results should be noted that between 65% and 82% of students manage traditional health concept type biomedical conceptualization of basic level, because the message is shared with students in schools is not conducive to install the holistic health concept, likewise the teaching strategies and techniques employed do not collect the used methodological suggestions for a real education for health. Similarly, these results confirm the hypothesis that the definitions do not capture valued the evolution of this concept at the time, so aspects such as behavior, habits, life skills, social, economic, personal development etc. ., are not considered by the graduates you as constituents of the health of people and using teaching strategies and techniques no significant differences in management and conceptual on other areas of human knowledge and also to prioritize strategies that are not necessarily related to the modern conception of health education. KEYWORDS. Concepts, Strategies Teaching, Elementary Education, Health
INTRODUCCIN La evolucin que ha tenido el concepto salud pone de manifiesto la constante preocupacin que se tiene por este concepto y viene a definir en esencia aspectos que tocan directamente a la persona del ser humano. La salud es una cuestin de Estado

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como menciona Polaino (1987), por ende su definicin est sujeta a la conceptualizacin que de ella podemos hacer en un momento sociocultural concreto. El trmino puede ser influenciado por la cultura, civilizacin, momento histrico, en la que nos situemos y los actores que la emplean, como bien lo expresa Lpez en sus escritos (1998). Antiguamente, la definicin de salud era restringa a un saber reducido, a un concepto de vida- salud- enfermedad y muerte, con un enfoque clnico el cual se subscriba slo al mbito corporal. Esta definicin tradicional, e histrica, se define como centrada slo en el cuerpo fsico. Posteriormente se incluyeron factores de orden psquicos, como disfrutar de un bienestar psicolgico. Con el transcurso del tiempo y acuerdos de instituciones mundiales, como la Organizacin Mundial de la Salud, se genera una nueva sntesis conceptual del saber de la salud, que se fundamenta en el ser humano como un todo y en ntima interrelacin con su espacio vital. En la Conferencia Internacional de la Salud realizada en el ao 1986 en Ottawa se declaran la paz, la educacin, la vivienda, la alimentacin, la renta, un ecosistema estable, recursos sostenibles, justicia social y equidad, como las condiciones y requisitos para promover la salud, y agrega que cualquier mejora de la salud debe basarse necesariamente en estos prerrequisitos. (OMS, 1986). Desde esta perspectiva, la salud no puede ser abordada slo por o como una disciplina, o por un paradigma bio-mdico, si no ms bien una tarea de todos y con los profesionales de todas las disciplinas. El protagonismo que ha tomado el comportamiento humano en los problemas de salud es muy relevante, a fines de los aos 80 estudios demostraban que el 8% de los nios eran obesos, hoy es el 17,3% (Junaeb 2004), el 40.7% de los nios sin diferencias de estratos sociales pasan entre una y tres horas frente al televisor de lunes a viernes y el 20% de ellos ven ms de tres horas televisin cada jornada, generando con ello altos ndices de sedentarismo. A esto hay que agregar que el 27% de los escolares de 8 Bsico han fumado alguna vez, y el 73.2% de los jvenes entre 14 y 18 aos han consumido alcohol. Estudios recientes demuestran que ms del 18% de los nios de primer ao primario demuestran factores de riesgo asociados a problemas de salud mental.
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Todo lo expuesto coincide con el desarrollo de la conducta humana, hbitos o estilos de vida, por tanto uno de los medios a utilizar para abordar sta problemtica, es a travs de estrategias psicopedaggicas para ensear y persuadir al ser humano de modificar su insano comportamiento. Entonces surge una estrecha relacin entre salud y educacin, especialmente en las primeras etapas de la vida, tomando gran importancia el rol de la escuela, por la funcin que ella ejerce, como organizacin, medio de entrega de valores culturales, planes de estudios, mtodos de enseanza y aprendizajes etc. Ello permite orientar la educacin hacia la aplicacin de elecciones, prcticas y conductas saludables, los cuales son influyentes y determinantes en la Salud del estudiante, lo que ha sido verificado y reafirmado por expertos de la Organizacin de la Salud, donde sealan o indican que las escuelas constituyen un marco promotor de la salud, si estas se transforman en instituciones saludable. (OMS, 1997). Diversas razones y estudios explican por qu las escuelas son los lugares ideales para fomentar y promover la salud. Entre ellos se pueden enunciar, que los aos de asistencia a las escuelas son una etapa considerable e importante en la formacin y desarrollo del ser humano. As como los hbitos y conductas adquiridas a temprana edad. Cuando el aprendizaje se inicia precozmente y existe reforzamiento continuo, este permite mejores posibilidades de que el conocimiento sea aplicado a lo largo de la vida. As mismo el entorno escolar constituye un medio eficaz para mejorar la salud, autoestima, aptitudes para la vida, directamente relacionadas con la toma de decisiones, comprensin, pensamiento crtico y superacin. Su aplicacin en mejorar la salud escolar lo constituye un medio eficaz y econmico e incide de un modo importante en los aprendizajes de los escolares. De aplicarlo en las escuelas se podra beneficiar a una considerable cantidad de estudiantes en todo el mundo, a sus familias y comunidades, impactando
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significativamente en los ndices de salud, entregando ventajas de orden econmico, social, educativo y poltico, para el estudiante, personal, escuela, institucin, familia, y la nacin.

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Del breve anlisis realizado se desprende que el cuerpo docente o los maestros constituyen un factor importante para promover la salud en las escuelas y pueden tener una enorme influencia en la salud de los jvenes, segn la UNESCO en el mundo existen ms de 45 millones de profesores de enseanza primaria y secundaria. Otro aspecto que da fuerza a la importancia de desarrollar la salud, en las escuelas, es la incorporacin del tema en los objetivos fundamentales y transversales de la educacin primaria en Chile. En efecto, a modo de ejemplo, se puede citar aquellos objetivos orientados al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes, que apuntan al desarrollo integral del ser humano. De igual modo, los objetivos relacionados con el crecimiento y autoafirmacin personal, tales como promover y ejercitar el desarrollo fsico personal, en un contexto de respeto, valoracin por la vida, el cuerpo humano, el desarrollo de los hbitos de higiene personal y social, cumplimiento de normas de seguridad, promover una adecuada autoestima, confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida. En relacin con la persona y el entorno, es posible destacar objetivos como comprender y apreciar la importancia que tiene la dimensin afectiva, espiritual, principios y normas ticas, sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual y personal, como tambin el de proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto del desarrollo humano. De lo anteriormente expuesto y basado en la recomendacin por los expertos de la OMS, suscrita en la carta de Ottawa (1986), se crea la Iniciativa Global de Salud Escolar, para mejorar la salud de los escolares, profesores, familias y comunidad, la cual es generada desde la escuela, con el nombre de Escuelas Promotoras de la Salud, iniciativa que se encuentra en pleno desarrollo a nivel nacional ha travs de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar Beca), denominado Escuelas Saludables para el Aprendizaje. Desde all entonces surge la inquietud de conocer si las egresados de las instituciones formadoras de maestros primarios en la Regin del Maule conocen o manejan el concepto de salud, que las entidades internacionales y nacionales plantean para el desarrollo de una salud integral en una sociedad moderna y, por otra parte, si
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manejan las competencias necesarias para satisfacer las necesidades actuales que demanda la educacin en salud.
MARCO TERICO
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Nuestra sociedad actual, se encuentra en una constante evolucin y modificacin de estructuras sociales, por tanto se hace necesario y exige que la educacin genere estrategias de intervencin educativas que entreguen respuestas efectivas a las necesidades y problemas que se van generando, es as como en este contexto, la educacin toma un rol preponderante, ya que ella hace referencia al hombre en su totalidad, en forma holstica considerando tambin su contexto social. Paulo Freire (19211997), en el desarrollo de su concepto de educacin liberadora, considera el hombre no slo como un ser biolgico sino tambin histrico, un ser de relaciones, un ser que se hace en la accin, un ser de comunicacin, un ser en el mundo y con el mundo, un ser en devenir, un ser en la bsqueda permanente e indica ninguna accin educativa puede prescindir de una reflexin sobre el hombre y de un anlisis sobre sus condiciones culturales, sobre el medio concreto de aquel que queremos ayudar a educar. De Lo contrario se puede correr el riesgo de convertir a este hombre en un objeto al que se manipula como si fuera una cosa. Y la vocacin antropolgica del hombre es ser sujeto y no objeto. (Freire, P.; 1974) Freire, piensa que es necesario, al educar conocer, los problemas que afectan la vida del hombre, trabajo, ocio, analfabetismo, pobreza, etc. Por tanto la educacin para ser efectiva y vlida debe tener en cuenta la vocacin del hombre a ser sujeto, las condiciones en las que vive. Bajo esta mirada se nos presenta la educacin como parte fundamental del desarrollo humano, por tanto la educacin es considerada en el mundo y en Chile como la mayor herramienta con que se cuenta para que las personas, las sociedades puedan desarrollarse. Delors seala: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

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ideales de paz, libertad y justicia social. (Delors, 1991) Lalonde (1974), menciona que en materia de prevencin en salud hasta ahora, casi todos los esfuerzos hechos por la sociedad y la mayora de los gastos directos, se han centrado en la organizacin de los servicios sanitarios. Sin embargo, cuando identificamos las principales causas actuales de enfermedad y muerte, vemos que estn arraigadas en los otros tres elementos del concepto, biologa humana, medio ambiente y estilos de vida. Por tanto, es evidente que se estn gastando grandes sumas en el tratamiento de enfermedades que podran haberse evitado. Las causas que inciden en la salud, quedan claramente definidas, por cuanto la salud ya no puede ser abordada tan slo desde el aspecto mdico- biolgico, se hace necesario un accionar completo desde una perspectiva fuertemente promocional y preventiva y no esperar que la enfermedad est establecida. Perea (2004), se refiere al concepto de salud de Matarazzo (1980), y prefiere utilizar el trmino conducta, como un campo interdisciplinar, y cuyo fin es estimular la responsabilidad individual. Antiguamente se defina la salud en relacin a la enfermedad, actualmente se define salud, desde el punto de vista de la conducta, como expresa Polaino Lorente (1987), aunque la conducta no sea la razn ltima de explicar la salud, tal vez sea la penltima y, por ello, es necesaria abordarla. Concepciones de salud acuadas estos ltimos aos sealan que sta va ms all del concepto de enfermedad, no solo proviene del patrimonio gentico que nos trae la vida, si no que concretamente dependen de las reacciones de nuestro equipo biolgico, frente a los estmulos mltiples y diversos del ambiente ecolgico social que simultneamente, es fsico, biolgico, psicolgico, social y cultural (San Martn, H.; 1988). No podemos dejar de asociar que ambos componentes tanto la Educacin como la Salud, visualizan a la persona bajo un concepto holstico por tanto el amalgamar ambas conceptos potencian el desarrollo de una educacin para la Salud. Las Escuelas Promotoras de la Salud, surgen como una estrategia de Promocin de la Salud en el mbito escolar y un medio para unificar esfuerzos, orientado en mejoras
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de las condiciones de salud y bienestar de los escolares, se inician formalmente en 1995, en respuesta a la salud escolar de los Estados Miembros de la Regin de las Amricas de la Organizacin Mundial de la Salud. Y de la Organizacin Panamericana de la Salud, en el que se busca un enfoque integral teniendo como meta el fortalecimiento del desarrollo humano sostenible de nios, nias, adolescentes y jvenes en el mbito escolar, fortaleciendo factores que protegen la salud, e incidiendo en aquellos factores de riesgos en los entornos escolares, y cuya finalidad es proporcionar a las futuras generaciones conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para promover y cuidar de su propia salud, la de la familia y comunidad, crear y mantener ambientes de estudios, trabajos y comunidades saludables. (Ippolito, Shepherd y M.T. Cerqueira 2002).
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METODOS Y TECNICAS El estudio realizado corresponde a una investigacin aplicada, no experimental descriptiva y transversal que intenta explicar el concepto de salud que manejan egresados de carreras de formacin inicial de profesores para el sector de educacin primaria, y relevar la existencia de diferencias significativas segn institucin formadora y sexo. La poblacin objetivo est constituida por los 90 egresados de las dos instituciones formadoras de la Regin del Maule. Para recoger la informacin se utilizan el cuestionario de Osiek y Parisod (1990) que considera variables de edad, sexo, subsector en que imparte su prctica profesional, y formacin recibida sobre salud, aspecto importante a considerar ante la idea de que la representacin de la salud es subjetiva y cambiante, que se encuentra relacionada con la dimensin biolgica, psicolgica, social del individuo. Por otra parte, para conocer las estrategias y tcnicas que utilizan los estudiantes en prctica cuando abordan los temas de salud escolar en el aula, se utiliza el Inventario de tcnicas y estrategias didcticas en aula elaborado a partir de autores como Cooper (1990), Daz Barriga, (1993), West Farmer y Wolff, (1991), entre otros. Cabe sealar que este instrumento de medicin, sometido a rigurosos procesos de validacin, tiene un Coeficiente de Congruencia de 0, 81 y un Alpha de Cronbach de 0,79, que de acuerdo a los cnones definidos por la literatura especializada constituye un valor que permite

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aceptar que el instrumento no solo es vlido sino que tambin confiable. Para el anlisis de datos se utilizan las tcnicas estadsticas descriptivas y las diferencias de demedias como te de Student y ANOVA.
RESULTADOS Entre los principales resultados se puede destacar que el 64.7% de los egresados de las instituciones formadores de profesores de educacin primaria de la Regin del Maule han recibido formacin en Educacin para la Salud, pero en temticas orientadas a los primeros auxilios, que esta formacin n o ha sido sistemtica (70,6%), y que a la fecha de realizacin de la investigacin, el 84,3% de los egresados an no han realizado actividades relacionadas con ella en la escuela.. Frente a los indicadores relacionados con la recepcin de informacin sobre temas de Educacin de la Salud, los datos dan cuenta que no existen diferencias significativas entre sus respuestas; como tampoco a nivel de formacin sistemtica al respecto. La definicin actualizada del concepto salud entregada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS 1984), como producto multicausal de calidad de vida, conceptos como educacin, capacidades y habilidades personales es conocida e internalizada por cifras inferiores al 10% de los estudiantes de ambas instituciones, no existiendo diferencias significativas entre ellos. Sin embargo, los egresados de ambas instituciones coinciden en altos porcentajes que la salud no slo tiene que ver con una buena resistencia fsica y que para tener una adecuada salud se debe a tomar ciertas precauciones y abstenerse de algunas cosas como el tabaco, alcohol, entre otros (33,3%) y, adems, seguir un cierto estilo de vida (23,1%). Los resultados encontrados con la aplicacin del inventario de estrategias y tcnicas didcticas, muestran que no existen diferencias significativas en los egresados de ambas instituciones, dado que el 23% de ellos utilizan siempre todas las estrategias sealadas, sin discriminar por disciplina escolar.
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Las estrategias didcticas menos considerada por los egresados en la enseanza son el juego de roles (6.2%), y la metodologa de proyectos (5,8%); mientras que las ms utilizadas son el mtodo de aprendizaje basado en problemas, lluvia de ideas y mtodo expositivo. En relacin a las tcnicas didcticas, las menos utilizadas corresponden a las tcnicas didcticas promocionales, sealizaciones y portafolios; en tanto que las tcnicas como los organizadores previos; mapas conceptuales y redes semnticas las m{as utilizadas. Para finalizar, cabe sealar que no existen diferencias significativas entre los conceptos de salud, tcnicas y estrategias didcticas que utilizan los egresados de ambas instituciones educativas, como tampoco diferenciaciones por sexo del egresado.
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CONCLUSIONES Queda para futuros estudios e investigaciones continuar la lnea investigativa y profundizar los resultados obtenidos, ya que ellos demuestran que los egresados de las instituciones formadoras de profesores primarios, no manejan un concepto actual de salud, no realizan actividades en estas temticas, las estrategias y tcnicas didcticas empleadas no dan respuestas en su totalidad a las necesidades del rol del profesor en temas de salud, como a los proceso de aprendizaje que se deben realizar frente a estas temticas. Diversas investigaciones realizadas por Perea (2004), Gavidia (2002), Gavidia (2003), indican que la (1998), Aldrete
formacin del profesorado en los temas
relacionados con la salud es importante, y han puesto en manifiesto que constituye un obstculo para el desarrollo de los programas y de la educacin para la salud en las escuelas, por la falta de capacitacin en estas materias. En este sentido, los resultados nos permiten concluir desde los conceptos empleados y la significacin que stos le atribuyen a dichos conceptos que manejan conceptos que ha emitido la OMS el ao 1946, tales como bienestar, ausencia de enfermedad, y otros. Esto nos permite concluir que los estudiantes manejan una

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conceptualizacin de nivel muy bsico y que, seguramente, el mensaje que se comparte con los estudiantes en las escuelas no favorece precisamente el instalar conceptos y desde all habilidades y competencias que puedan permear el hogar y prever una trabajo ms profundo a la hora de preocupares de la salud familiar en casa. Todo lo anterior nos lleva a aceptar la hiptesis planteada en el sentido que stos estudiantes tienen un manejo conceptual de salud que responde al paradigma tradicional. Por otra parte, no cabe duda que existe una dificultad para la enseanza de los conceptos de salud en la escuela atendiendo a la propia concepcin de salud. Al conocer las estrategias y tcnicas didcticas que los egresados, utilizan al momento de incorporar la salud en el currculum escolar, no slo es un tema asociado al poder identificar cuales son stas estrategias y tcnicas, sino que analizar s ellas estn en concordancia con estas concepciones. De acuerdo a los datos, estas no estaran e concordancia con las concepciones modernas. Desde este punto de vista, diramos que se estn aceptando lan hiptesis nula planteada en su oportunidad. Finalmente, podemos sealar que las Escuelas Promotoras de la Salud, o las Escuelas Saludables para el Aprendizaje, deben ser ms que actividades circunstanciales realizadas con el fin de pretender en la comunidad conductas saludables, debe ser un proceso sistemtico, con profesores comprometidos, motivados y con conocimiento bsico de salud escolar.
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INVESTIGACIN DIRIGIDA COMO MODELO DIDCTICO EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES. CASO ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE LA EDUCACIN BSICA
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Autor principal: Andrs Felipe Velasco Capacho1 y Mara Helena Quijano H2.
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Universidad Industrial de Santander/Maestra en Pedagoga, andresvc556@hotmail.com Universidad Industrial de Santander/Maestra en Pedagoga, mquijano@uis.edu.co;
mahelqui@hotmail.com
RESUMEN Se presenta el proyecto que posiciona en el aula de clase la investigacin dirigida como un modelo didctico en la enseanza de las ciencias, el desarrollo vincula a los estudiantes de sexto grado de la educacin bsica secundaria, de una Institucin Educativa del rea rural; el proceso de investigacin parte de un anlisis de los resultados de las pruebas SABER en ciencias naturales, algunas reflexiones sobre las formas de ensear ciencias y sobre la organizacin del currculo. Plantea como pregunta investigativa: Cmo la investigacin dirigida, como modelo didctico desarrolla procesos de pensamiento y genera inters por el aprendizaje de las ciencias naturales en un grupo de estudiantes de Sptimo Grado de la Educacin Bsica? se fundamenta tericamente en, la conceptualizacin y determinacin de competencia cientfica, la definicin de los distintos modelos didcticos y las caractersticas de la investigacin dirigida. El proceso de investigacin sigue un mtodo cualitativo, enfoque Investigacin Accin. Los
Estudiante de Maestra en Pedagoga. Universidad Industrial de Santander. Docente Educacin Bsica. 2 Directora del trabajo de investigacin y coordinadora de la lnea de investigacin Construccin del saber pedaggico y didctico en ciencias naturales y ciencias sociales. Maestra en Pedagoga. Universidad Industrial de Santander Bucaramanga.

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resultados muestran el cambio de actitud de estudiantes y docentes respecto a la enseanza y aprendizaje de las ciencias, el incremento en la participacin y el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes, entre otros. PALABRAS CLAVE. Modelo didctico, Investigacin dirigida, competencias cientficas, procesos cientficos, preguntas problmicas.
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ABSTRACT It presents the project that positions in the classroom the research conducted as a didactic model in the education of the sciences, the development links to the students of sixth degree of the secondary basic education, of an Educational Institution of the rural area; the process of research departs from an analysis of the results of the proofs SABER in natural sciences, some reflections on the forms to teaching sciences and on the organization of the curriculum. It explained as question research: How the research conducted, as didactic model develops processes of thought and generates interest by the learning of the natural sciences in a group of students of Sixth Degree of the Basic Education? Is based theoretically in, the conceptualizacin and determination of scientific competence, the definition of the different didactic models and the characteristics of the research conducted. The research process follows a qualitative method, approach Research Action. The results show the change of attitude of students and teacher about teaching and learning of the sciences, the increase in the participation and the explained of questions of the students, between others. KEYWORDS. Model Didactic, Research Conducted, Competences Scientifics, Process Scientifics, Problematic questions.
INTRODUCCIN El Resumen Ejecutivo de los resultados nacionales Saber 5 y 9 2009, (ICFES, 2010) muestran que, aproximadamente la mitad de los estudiantes de los grados quinto y

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noveno est en el nivel mnimo; los estudiantes de quinto grado ubicados en el nivel mnimo pueden reconocer las caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente; representar, a travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identificar los usos de la energa y las prcticas cotidianas para el cuidado de la salud y del ambiente; sacar conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos; e interpretar datos, grficas de barras e informacin explcita para solucionar un problema. Los estudiantes de este grado que se ubican en el nivel satisfactorio -el 19% -; adems de realizar las actividades anteriores, relacionan las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconocen diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de una cadena alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; explican la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo; reconocen preguntas que se pueden contestar a partir de experimentos sencillos; y utilizan evidencias para identificar y explicar fenmenos naturales. En el nivel avanzado se ubica el 7% de los estudiantes; en este nivel adems de demostrar las competencias definidas para los niveles precedentes, reconocen los elementos y las caractersticas de la Tierra y el espacio, explican las ventajas de las adaptaciones de las plantas a los ecosistemas y las funciones de las partes bsicas de un circuito elctrico, proponen algunos diseos experimentales sencillos para contestar preguntas e identifican y comparan datos presentados en tablas y diferentes tipos de grficos que involucran ms de dos variables. El informe muestra que el 22% no alcanza los desempeos mnimos establecidos para el rea al finalizar la bsica primaria. En el grado noveno, el informe revela que, el 53% de los estudiantes est en el nivel mnimo, lo cual indica que un poco ms de la mitad de los estudiantes al finalizar la bsica secundaria reconoce algunas adaptaciones de los organismos al entorno, compara las propiedades de diversos materiales, identifica el estado fsico de las sustancias a partir de la organizacin de sus partculas y reconoce qu preguntas pueden ser contestadas a partir de investigaciones cientficas. Adicionalmente, presentan de forma apropiada sus resultados y procedimientos; el 24% de los estudiantes, se sita en el nivel satisfactorio; realizan dems de las actividades propias del nivel mnimo, y tambin demuestran competencias para reconocer la estructura y la funcin de la clula en plantas y animales;
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identificar cambios fsicos y qumicos, as como algunos fenmenos relacionados con las ondas y con la dinmica de la corteza terrestre; explicar el funcionamiento de un circuito elctrico a partir de un modelo; reconocer patrones y regularidades en los datos derivados de investigaciones cientficas; elaborar conclusiones y predicciones a partir de informacin derivada de stas. Tan solo el 6% de los estudiantes se sita en nivel avanzado, proporcin muy similar a la de quinto grado, esta poblacin realiza las actividades propias de los niveles precedentes, y adems pueden representar las fuerzas que actan sobre un cuerpo en movimiento o en reposo, explicar el funcionamiento de los seres vivos a partir de las interacciones entre rganos y sistemas, los mtodos adecuados para
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separar mezclas a partir de las caractersticas de sus componentes, y evaluar hiptesis con base en las evidencias derivadas de investigaciones cientficas. En este mismo informe se dice que, en los colegios oficiales rurales el 31% en quinto grado y el 24% en noveno se ubican en el nivel insuficiente, por el contrario, en las Instituciones Urbanas se ubica el 21% y el 18%, respectivamente, en contraste con el 9% y el 8% en los colegios privados. La diferencia se marca an ms entre quienes estn en los niveles satisfactorio y avanzado, en las zonas rurales slo el 16% en quinto y el 18% en noveno; por el contrario, en las instituciones oficiales urbanos muestran porcentajes de 23% y 25%, respectivamente; y en las Instituciones privadas los resultados correspondientes son 52% y 58%. (ICFES, 2010. 16-17). Estos resultados plantean a las Instituciones Educativas la necesidad de reflexionar y plantear cambios en aspectos curriculares y didcticos, como la organizacin del currculo, la implementacin de modelos didcticos que dejen de lado el tradicional, la implementacin de estrategias didcticas pertinentes al desarrollo de procesos de pensamiento.
MARCO TERICO Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales (MEN, 2006) enfatizan en la necesidad de una formacin cientfica dada la relevancia de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo social y cultural de las comunidades, en este sentido se considera la ciencia como una construccin social. En trminos curriculares, los

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Estndares se estructuran en tres ejes de conocimiento: (a) Entorno Vivo, se define como objeto de estudio el organismo, sus procesos internos y sus relaciones con el medio fsico y bitico; (b) Entorno Fsico, comprende principios y teoras que le permiten al sujeto explicar y problematizar el mundo fsico; (c) Ciencia, Tecnologa y Sociedad, plantea esta relacin evidente en el mundo actual y cmo la influencia de la ciencia y la tecnologa incide en el desarrollo de la vida de las personas en sentido individual, colectivo y global. (ICFES). Son estos componentes y sus procesos de pensamiento asociados los que se evalan en las pruebas SABER. La prueba SABER de Ciencias Naturales tiene como objetivo establecer y diferenciar las competencias de los estudiantes, para poner en juego sus conocimientos bsicos de las ciencias naturales en la comprensin y resolucin de problemas. En este sentido, busca conocer la capacidad de los estudiantes para establecer relaciones entre nociones y conceptos provenientes de contextos propios de la ciencia y de otras reas del conocimiento, poniendo en ejercicio su capacidad crtica, entendida como la habilidad para identificar inconsistencias y falacias en una argumentacin, para valorar la calidad de una informacin o de un mensaje y para asumir una posicin propia. (ICFES). De acuerdo con el ICFES, esta prueba evala tres competencias, que identifica y concepta como: Uso comprensivo del conocimiento cientfico: capacidad para comprender y usar conceptos, teoras y modelos en la solucin de problemas a partir del conocimiento adquirido. Explicacin de fenmenos: Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos, que den razn de fenmenos. Con esta competencia se busca que los estudiantes construyan explicaciones en el contexto de la ciencia escolar, con lo cual se espera desarrollar en ellos actitud crtica y analtica y as puedan establecer la validez o coherencia de afirmaciones o argumentos. Indagacin: capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin relevante para dar
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respuesta a esas preguntas. Implica procedimientos, metodologas que plantean

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preguntas o que buscan dar respuesta a stas. Esta competencia comprende procesos de, relacin causa-efecto, prediccin, identificacin de variables, realizacin de mediciones, organizacin y anlisis de resultados. Las pruebas internacionales en el marco de PISA - 2006, define Competencia Cientfica como los conocimientos cientficos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento y la investigacin humanas, la percepcin del modo en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo; en correspondencia con lo planteado PISA define tres competencias: (1) Identificar asuntos o temas cientficos. Significa que, el estudiante puede reconocer los asuntos que es posible investigar cientficamente; Identificar palabras clave para buscar informacin cientfica; Reconocer los rasgos fundamentales de una investigacin cientfica, (2) Explicar cientficamente los fenmenos. Para lo cual es necesario aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenmenos cientficamente y predecir cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas, y (3) Usar la evidencia cientfica. Lo cual exige interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas. Identificar las hiptesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos cientficos y tecnolgicos. En estas pruebas se evala: (a) Conocimientos o conceptos cientficos: Constituyen los vnculos conceptuales que facilitan la comprensin de fenmenos relacionados con disciplinas cientficas como Fsica, Qumica, Biologa, Ecologa, Astronoma y otras que las ciencias de la Tierra. (b) Procesos cientficos: Se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de pruebas. Estos tres procesos se hallan presentes en PISA y se relacionan con: la descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos cientficos, la comprensin de la investigacin cientfica y la interpretacin de pruebas y conclusiones cientficas, y (c)
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Situaciones o contextos cientficos: Representan los mbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos cientficos. (PISA, 2006: 22-31). Lo anterior expone la necesidad de replantear en la escuela los diseos curriculares, los modelos didcticos que caracterizan la prctica de los docentes, las estrategias didcticas ms recurrentes en esta prctica, as como cambiar las representaciones que docentes y estudiantes tienen sobre la enseanza y el aprendizaje (Pozo, 2009: 32). Si bien el replantear el Modelo Didctico, se ha de optar o definir uno que vincule a los estudiantes en el propio proceso de aprendizaje, les permita asumir con autonoma, curiosidad, responsabilidad e inters la relacin con las ciencias naturales en el contexto escolar y en la vida diaria.
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Modelos didcticos e Investigacin Dirigida Acerca de Modelos Didcticos, Pozo y Gmez Crespo (2006), los definen como Enfoques para la enseanza de la ciencia y los identifican as: (a) La enseanza tradicional de la ciencia, (b) La enseanza por descubrimiento, (c) La enseanza expositiva, (d) La enseanza mediante el conflicto cognitivo, (e) La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos y (f) La enseanza mediante investigacin dirigida. Con respecto a la Investigacin Dirigida, Pozo y Gmez Crespo (2006), consideran que, para lograr cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes es necesario situarlos en un contexto de accin que emule la actividad del cientfico, guiados siempre bajo la direccin del docente, en la investigacin dirigida se define como meta promover en los estudiantes cambios en sus sistemas o estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales. El eje curricular de este enfoque, es la solucin de problemas generados en el conocimiento de la disciplina, en consecuencia el contenido de las ciencias se organiza en torno a conceptos, ejes o estructuras conceptuales. El proceso de enseanza se da mediante el planteamiento de problemas o situaciones abiertas, que conlleve a los estudiantes a bsquedas de nuevas respuestas. Sin embargo

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ensear ciencia desde el enfoque de la investigacin dirigida exige cambios radicales en los docentes en cuanto a: concepcin de ciencia, de currculo, y de didctica o mtodos de enseanza, es decir, cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales, los mismos que busca promover en los estudiantes. (Pozo y Gmez Crespo, 2006). Desde la perspectiva de Gil Prez et al., (2005) manifiestan que partir de situaciones problmicas abiertas, discutir con los estudiantes el posible inters y relevancia, conlleva procedimientos y aproximaciones cualitativas, diversidad en las soluciones y el planteamiento de hiptesis situadas e integradas en un cuerpo de conocimientos, lo cual supone actuar como cientfico, bajo la direccin y orientacin del docente, en este sentido el docente asume el rol de experto y el estudiante asume el rol de investigador novel; complementan los autores, que el aprendizaje de las ciencias como una construccin de conocimientos dado por la investigacin dirigida, ubica al estudiante en situaciones por las que los cientficos pasan continuamente durante su proceso de formacin, situaciones con las que se espera se familiaricen los estudiantes y comprendan el trabajo cientfico, consideran adems, que el aprendizaje de las ciencias desde la investigacin dirigida se ha de caracterizar por ser un trabajo de investigacin que favorece la interaccin y expone al estudiante a que constantemente compare y discuta los resultados de los distintos grupos, siempre bajo la orientacin del docente como experto, favorecer la interaccin grupal. De otro lado, Martnez Torregrosa, et al., (2005) identifican una serie de aspectos que caracterizan el aprendizaje concebido como investigacin dirigida: La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora. El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problmicas abordadas, que ayude a comprender y delimitar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos perseguidos... y a plantear preguntas eficaces sobre lo que se busca, que proporcionen una concepcin preliminar de la tarea y favorezcan la implicacin en un plan que considera estructuras conceptales o hilos conductores.
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La invencin de conceptos y planteamiento emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de solucin, incluyendo, el diseo y realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica para la solucin de los problemas prcticos que suelen plantearse.
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El anlisis y comunicacin de los resultados, comparndolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad cientfica. La consideracin de las posibles perspectivas: conexin de los conocimientos construidos con otros ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos tecnolgicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento de nuevos problemas. Todo ello se convierte, con ocasin del manejo reiterado de los nuevos conocimientos, en una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando en particular las relaciones ciencia, tecnologa sociedad y ambiente (CTSA) que enmarcan el desarrollo cientfico, con atencin a las repercusiones de toda ndole de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, propiciando, a este respecto, la toma de decisiones.
Considerar la implementacin de la Investigacin Dirigida como un Modelo Didctico a travs del cual es posible desarrollar procesos de pensamiento y generar inters por el aprendizaje de las ciencias naturales es el caso de investigacin que se sigue con los estudiantes de sexto grado bajo la siguiente propuesta metodolgica.
METODOLOGA DE INVESTIGACIN El trabajo de investigacin se desarrolla bajo los presupuestos de la investigacin cualitativa, enfoque investigacin accin. El proceso metodolgico es coherente con el

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enfoque de Investigacin Accin, se siguen Etapas y Fases, as como se ilustra en la siguiente figura:
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RESULTADOS Y ANLISIS Con la aplicacin de la tcnica Brainstorming, los estudiantes proponen preguntas, por ejemplo: Cmo crecen las plantas?, El agua diluye la tierra?, las cosas que no vemos existen?, Por qu el agua diluye el azcar y la sal, y no el aceite?, es esta pregunta la que resulta de mayor inters para el grupo de estudiantes y se determina la bsqueda de respuestas siguiendo el proceso metodolgico de la Investigacin Dirigida y bajo el eje conceptual de soluciones. La bsqueda de respuesta a esta pregunta se orienta a partir del desarrollo Unidades Didcticas relacionadas con los ejes temticos de materia, mezclas, soluciones, solutos y solventes, accin del agua y solvente polar vs solvente no polar: estas unidades didcticas incluyen realizacin de prcticas de laboratorio. Estos apoyos didcticos, hacen posible que los estudiantes expongan razones a sus preguntas, por ejemplo: La explicacin de este experimento est en la naturaleza de las molculas que forman el agua y el aceite, el agua es un liquido polar y el aceite es un liquido apolar y los lquidos polares se mezclan con otros lquidos polares (agua) pero no se mezclan con lquidos apolares (aceite). Aceite con agua no se disolvi porque el agua es polar y el aceite apolar, y polar y apolar no se disuelve; Sal con agua se disolvi porque el agua es polar y la sal es polar, y polar y polar se disuelve. Cuando se disuelve

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las molculas del soluto se unen con las del solvente; Cuando no se disuelve es porque el solvente rechaza el soluto; Cuando queda emulsin es porque al agitar el soluto queda dispersado en el solvente y por eso muchos de los experimentos que realizamos quedaron en uno de los tres resultados. por su parte el aceite est formado por grandes molecular integradas por muchos tomos de carbono e hidrogeno careciendo de tomos de oxigeno no son en absoluto sustancias polares no poseen ningn atractivo para tentar una molcula de agua. El agua no disuelve todas las cosas porque conocimos que puede ser por la polaridad sea depende si son polares o apolares, o tambin puede ser por su composicin qumica, depende si tienen mismo solubilidad tambin por su densidad, volumen, punto de ebullicin. Ejemplo: el agua disuelve la azcar porque las dos son polares rompiendo los puentes de hidrogeno disolviendo el azcar. El agua no disuelve el aceite porque es apolar y es ms denso que el agua por eso siempre va arriba. Durante la aplicacin del Modelo Didctico, se percibe en los estudiantes Curiosidad (por ejemplo, al observar la estructura de una porcin de azcar, utilizando lupa), enfrentar retos (se supera el miedo a utilizar material de laboratorio), trabajo en grupo (organizacin para el desarrollo del trabajo, distribucin de roles y respeto en la participacin). Procesos de pensamiento propios de la actividad investigativa como: argumentacin, observacin y descripcin, comparacin, demostracin surgen o se manifiestan en actividades que incluyen las unidades didcticas y las prcticas de laboratorio. En cuanto a la actitud del docente, surgen cambios significativos que se reflejan en la forma como prepara, ejecuta, replantea la clase, y reorganiza el currculo; la implementacin de la investigacin dirigida, conlleva el cambio de actitudes y de roles en el aula de clase, por ejemplo, el docente se asume como facilitador de conocimientos (cambio de la actitud rgida frente a la clase), permite la experimentacin (segn la organizacin de la clase y el diseo de unidades didcticas que incluyen la experimentacin), genera trabajo en grupo (teniendo en cuenta las funciones que cada estudiante cumple con el grupo), realiza mayor nfasis en las relaciones terico prctica
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con la finalidad de mostrar a los estudiantes el sentido de las teoras en la comprensin de fenmenos o hechos
CONCLUSIONES
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Un acierto en la implementacin de la investigacin dirigida en el aula escolar, es el planteamiento de preguntas y de situaciones problmicas, esto genera en los estudiantes cambio de actitud respecto a la ciencia, los motiva y compromete con el desarrollo de procesos investigativos. En el trabajo planteado en seis unidades didcticas y las prcticas de laboratorio, los estudiantes participan activamente en la clase, plantean preguntas, exponen razones, dan ejemplos; esta forma de participacin se aprecia gradualmente. La investigacin dirigida es un modelo didctico que posiciona al estudiante en el aula de clase, quien asume con responsabilidad actividades de tipo investigativo le generan procesos de pensamiento propios de la actividad cientfico, por ejemplo, preguntar, hacer conjeturas, observar, comparar, relacionar. El implementar y desarrollar el modelo didctico de investigacin dirigida, cuenta como fundamental el cambio de actitud del docente, la reflexin sobre su prctica docente y la disponibilidad de tiempo, porque la investigacin dirigida tiene sentido, si el docente
orienta al estudiante todo momento, y con l asume actitud y desarrolla actividades propias de la investigacin. El desarrollo de esta propuesta permite mejorar procesos de interaccin y comunicacin entre los estudiantes y el docente, replantear ideas de tipo comn por ideas con contenido cientfico, las cuales surgen de la lectura de textos, debates, explicaciones y relaciones en el transcurso de cada actividad incluida en el plan de accin.

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evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y lectura. Recuperado en marzo 27 de 2012. Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf. Pozo, J.I., Scheuer, N., Del Puy Prez, m. et al. (2009). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao. Pozo, J.I. y Gmez Crespo, M.A. (2006). Aprender y ensear ciencia. (5. Edicin). Madrid: Morata.
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DISEO MICROCURRICULAR: UNA PROPUESTA DESDE EN LA EDUCACIN AMBIENTAL

John Prez Caldern1, Paola Pinzn Martn2, Xiomara Rozo Barinas3, Martha Saavedra Alemn4.
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Universidad Pedaggica Nacional, stimmetacquim@gmail.com Universidad Pedaggica Nacional, paolacindy@hotmail.com Universidad Pedaggica Nacional, xiomararozob@hotmail.com Universidad Pedaggica Nacional, msaavedra@pedagogica.edu.co
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RESUMEN Este trabajo plantea la necesidad de concretar dentro de las experiencias de enseanzaaprendizaje un microcurrculo en el aula. Esto se materializa mediante el Diseo Microcurricular (DM) el cual trasciende de un simple componente curricular a un trabajo ms estructurado de gran importancia metodolgica; Todo esto con el fin que el docente se convierta en un planificador y gestor activo de sus propias acciones. En particular esta investigacin en curso presenta un DM enfocado a la importancia de formar en Educacin Ambiental (EA), lo que justifica la relacin de vivencias de los estudiantes con posiciones crticas impulsadas por problemticas ambientales, a partir del fomento de las competencias especificas en ciencia (identificar y explicar). PALABRAS CLAVE. Diseo Microcurricular, Educacin Ambiental, Competencias Especficas, Identificar, Explicar. ABSTRACT This paper expresses the importance to concrete the learning - teaching experiences, a micro curriculum in a classroom context. That is possible thanks to a Microcurricular Design (DM) which its transcends of just a curricular component and it transforms into a more structured work, this microcurricular component has a relevant importance in the methodological aspects; All of that with the aim that the teacher becomes a planner and an agent of his own actions. Specially this research in course presents a DM that focus in the

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importance of educating in Environment Education (EEd) that justify the students experiences in relation with critical positions impelled by environmental issues, from the development of specific skills in science (identify and explain). KEYWORDS. Microcurricular Design, Environmental Education, Specific Competences, Identify, Explain. INTRODUCCIN Aunque no es sencillo definir que es currculo, dados los mltiples enunciados que se presentan en los diferentes contextos de aplicacin, es necesario que se responda a preguntas concretas dentro de su elaboracin: Qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, Cmo, y Cundo evaluar?, como una nueva perspectiva del profesor desde su quehacer en el aula (Zabalza, 2000). Esto es importante en este trabajo, debido a que se hace necesario que el educador modifique su rol de dar una asignatura y ensear simples contenidos, a pensar y realizar un ejercicio en el aula ms premeditado, planificado y con objetivos concretos. Cuando el docente se plantea el anterior reto, es capaz de aplicarlo a la EA, la cual se debe entender como la necesidad de dotar a las personas de instrumentos de actuacin para integrarlo al cambio (Franquesa, 1999). La anterior definicin transciende de la simple visin positivista y ambientalista de la EA expresada por la declaracin institucional de Belgrado en 1975, a la comprensin de situaciones reales y contextuales para integrar al individuo en sus soluciones, todo esto inicindose a materializar en el aula de clases en lo que se llama Microcurrculo.
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Adems de lo nombrado con anterioridad se resalta uno de los aspectos ms destacados del nuevo sistema educativo en Colombia, donde es importante la incorporacin en el currculo de las llamadas lneas transversales de educacin, entre las cuales est la EA (CAR, 2009). La inclusin de estos contenidos evidencia la necesidad de trabajar las vivencias de los estudiantes con respecto a los temas ambientales, mediante la capacitacin para la accin (Breiting, 1997) con el fin de mejorar el trato hacia el medio ambiente, y a su vez desde una perspectiva en la ciencia, donde se analiza las

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situaciones dndole solucin a problemas de carcter ambiental con un espritu reflexivo y crtico, basado en la razn y la argumentacin de los hechos (como el manejo de residuos slidos) (MEN & MMA, 2002). En el DM que se plantea se materializa las competencias especificas de identificar cuestiones y explicar fenmenos cientficamente (Jimenez, 2010); Estas dos dimensiones se complementan una a la otra y son base fundamental para que los estudiantes desarrollen capacidades cientficas a partir de la observacin de fenmenos particulares, los cuales pueden ser situaciones derivadas de la contaminacin ambiental y ser una base importante para la formacin en EA. Planteamiento del problema Los temas ambientales en la escuela deben sensibilizar a los estudiantes como una alternativa que logre despertar en ellos una actitud en cuanto a la transformacin y conservacin de su entorno, convirtindolos en gestores activos de la sociedad en la que viven, al entender que como futuros ciudadanos tienen derechos y obligaciones con la sociedad y sus problemticas medioambientales, por ello se plantea la pregunta de investigacin: Cmo una planeacin microcurricular desde la EA sirve como modelo para la creacin de diseos microcurriculares en diferentes contextos educativos?
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Para darle solucin al problema planteado se formulan objetivos de intervencin. El objetivo general corresponde a disear un microcurrculo con una metodologa holstica entre problemas ambientales, situaciones personales y sociales de los estudiantes; los objetivos especficos son planificar un DM validado con los componentes suficientes del currculo, todo con el fin de fomentar las competencias especificas en ciencias (identificar y explicar), en estudiantes de sexto grado de la institucin bogotana Fundacin Colegio Mayor de San Bartolom.

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MARCO TERICO Diseo Curricular Y Microcurricular Segn la definicin de La Ley General de Educacin en Colombia (Ley. 115/1994) que define el Currculo como: "El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, que incluye tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional". Se ha de tener en cuenta que segn el artculo 77 de la ley General de Educacin en Colombia se establece que las instituciones de educacin formal cuentan con autonoma para plantear el currculo en cuanto a contenidos, mtodos, organizacin de actividades formativas, culturales y deportivas, gobierno escolar etc.
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En cuanto a la planeacin del diseo curricular debe ser coherente a dems de mantener una relacin entre los objetivos de aprendizaje, y las diferentes etapas del mismo, tambin debe tener presente los contenidos que manipulen estrategias pedaggicas y didcticas para basarse en un plan de trabajo estimado por los tiempos adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje, y por ltimo no debe olvidar los criterios de evaluacin pertinentes al proceso de construccin.
Existen tres niveles del currculo, nivel Macro, Meso y Micro; Como el inters de esta investigacin se encuentra en el tercer nivel de creacin del diseo curricular el cual es el Nivel Micro, definido como la programacin en el aula, en l se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea (Caicedo, 2007). Para la estructuracin del diseo microcurricular por niveles es coherente considerar un currculo abierto. El microcurrculo es considerado como aquella seccin del currculo donde se ejecuta la gerencia operativa de intervencin-accin en los procesos educativos de las instituciones escolares.

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Educacin Ambiental Al involucrar la EA al sector formal de la educacin se debe generar el contexto de aquellas problemticas ambientales locales, que permitan la intervencin desde el anlisis de dicha problemtica, con el fin que se elaboren planes de intervencin para resolverla y que no solo este en el aula, sino que involucre a todos los actores que se ven afectados. Por tanto, cuando se habla de inclusin de la EA al currculo en la reforma educativa, est concebida desde la visin sistmica del ambiente, desde la investigacin pedaggica y didctica para el tratamiento de problemas de diagnstico ambiental particular y desde la idea de formacin de dinamizadores ambientales, en el marco de procesos de cualificacin conceptuales, metodolgicos y estratgicos (MEN & MMA, 2002). METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin que se pretende seguir se estructura desde la metodologa y modelo con el cual, se asume la realidad en beneficio comn y no solo del investigador, con un compromiso amplio en cuanto a lo social y prctico, adems del inters academicista para la creacin del DM. De acuerdo a esto se tiene como finalidad una exploracin descriptiva, que genere estructuras tericas para su futura aplicacin en diversos contextos educativos dentro de los planes curriculares; All se resaltan varios aspectos que intervienen, desde la comprensin de los estudiantes frente a las acciones propias de su contexto y como logran conceptualizar las temticas del DM como problema, con el fin de realizar acciones concretas que constituyan la base de resolucin de tales problemticas. Para tal fin se plantean las siguientes etapas de intervencin para el DM. En la tabla 1 se muestra las etapas que se deben seguir para la creacin de un DM.
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Tabla 1. Metodologa para la creacin de un DM; Tabla RESULTADOS Y ANLISIS Al tener en cuenta las etapas de la tabla 1, se propone un caso puntual de DM cuyo inters es el desarrollo de las competencias especficas en ciencias, enfocado a fortalecer la formacin escolar en EA desde la intervencin con un residuo slido, como lo es el envase multicapa conocido comercialmente como TetraPak . Para situar los resultados de intervencin se realiza una descripcin de los instrumentos utilizados y los alcances logrados en cada una de las etapas defiendas de acuerdo a la Tabla 2, las cules pueden ser aplicadas en cualquier contexto educativo. Debido a que esta es una investigacin en curso y el DM se centra en un caso especfico, los resultados obtenidos hasta el momento comprenden las etapas de la 1 a la 5.

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Tabla 2. Descripcin de los instrumentos utilizados y los alcances logrados en cada una de las etapas defiendas
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En la etapa 1 se trabaja la definicin de necesidades y objetivos claves, en esta se crea un primer instrumento de caracterizacin de tipo de necesidades, para realizar un diagnostico preliminar de las relaciones sujeto-contexto con el fin crear un referente inicial de partida sobre las situaciones acadmicas y sociales de alumnos, familias e institucin. Por lo tanto el instrumento creado pretende centrarse en el conocimiento preliminar para conocer las concepciones del estudiante frente a problemticas de tipo ambiental en su entorno, especficamente en la gestin de un residuo slido, como lo es el envase multicapa. La prueba fue aplicada a un grupo de estudiantes de sexto grado de secundaria pertenecientes a la Fundacin Colegio Mayor de San Bartolom dentro del espacio acadmico de Ciencias Naturales. La recoleccin de datos se llev a cabo mediante 13 preguntas cerradas en las cuales el estudiante encuentra un enunciado, un

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grafico o una serie de datos que deber responder segn su propio conocimiento del medio.
La etapa 2 trata de analizar la situacin a solucionar basada principalmente en la problemtica ambiental derivada de los envases multicapas, por ende a partir de estos fenmenos es necesario plantear un instrumento que tiene el objetivo general de identificar y valorar la situacin en que se encuentra el estudiante con respecto a temticas relacionadas con el reciclaje de envases multicapa para detectar el nivel de las competencias especificas identificar y explicar; y con esto orientar mejor las actividades de enseanza-aprendizaje adems de fortalecer las competencias especficas
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mencionadas. Al momento de consolidar las observaciones y resultados de las etapas 1 y 2, es posible iniciar la etapa 3 la cual se fundamenta principalmente en el contexto de prioridades de accin. Por lo tanto se cre una estructuracin microcurricular la cual vincula tres unidades principales de trabajo, en las cuales los alcances didcticos se ven reflejados en tres contenidos (actitudinales, conceptuales y procedimentales); en la primera unidad se trabaja temas relacionados con los principios generales del reciclaje, reduccin y reutilizacin de los residuos; En la segunda unidad se habla sobre todo lo concerniente a los envases multicapa (historia, composicin e impacto ambiental de uso) y por ltimo en la tercera unidad se desarrolla un esfuerzo por potenciar la experimentacin debido a que se establecen las condiciones para poder fabricar papel artesanal de la celulosa recuperada de los envases multicapa, todo esto con el fin de vincular al estudiante en actor activo y responsable dentro del desarrollo curricular para responder al fin mencionado de la EA. Las etapas 4 y 5 se trabajaron conjuntamente debido a que estas se ocupan de la estructuracin de las actividades pertenecientes al diseo microcurricular; como se mencion en la 3 etapa el diseo esta divido en tres unidades; Las dos primeras pretenden el desarrollo del conocimiento y fortalecimiento de competencias especficas en ciencias (identificar, explicar). La tercera unidad se establece como la evaluacin de los diferentes alcances de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Se han creado dos guas de diseo microcurricular, la del docente y la del estudiante.

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Figura 1. Diseo Microcurricular del Docente; Diagrama Diseado por el autor
En la gua del docente se presenta un esquema donde se resumen los objetivos didcticos, los alcances y los contenidos de cada una de las unidades, tal como se muestra en la Figura 1. Para cada unidad se presenta la planeacin de la misma, en la cual se dejan en claro los objetivos propios a alcanzar en el desarrollo de las actividades, la descripcin y la manera en que se desarrolla las competencias especficas en ciencias.
Figura 2. Unidad 1 Diseo Microcurricular del Docente Diagrama Diseado por el autor

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Adems de lo anterior se incorpora en cada actividad la competencia que se trabaja en el desarrollo de las temticas, la Subcategora de esta y sus alcances, con el ordenamiento esperado en el aula de clases a seguir y el procedimiento de cmo llevar a cabo la actividad, todo esto con el fin de brindar la modulacin adecuada en cada una de las experiencias. En la figura 3 est un ejemplo de la presentacin de las actividades.
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Figura 3. Actividad 1 Diseo Microcurricular del Docente Diagrama Diseado por el autor En la gua del estudiante al comenzar cada unidad, el estudiante se enfrentar con los contenidos que el debe desarrollar al momento de dar solucin a cada una de las actividades que se presentan, adems se dejan unos espacios para que el complete y sea consciente de su proceso de aprendizaje, en la figura 4 se muestra.
Figura 4. Unidad 1 Diseo Microcurricular del Estudiante; Diagrama Diseado por el autor

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Para terminar no se puede hablar de una estructuracin y planificacin curricular sin aclarar los componentes de la evaluacin. En la planificacin microcurricular se entiende el tipo de evaluacin formativa o para el aprendizaje, ya que est fundamentada en ser parte integrante de la enseanza, esta estrategia asegura que la enseanza sea eficaz porque parte de la evaluacin diagnstica. (Harlen, 2000) Las unidades son creadas para permitir que el estudiante por medio de las actividades que se plantean, demuestre el desarrollo de las competencias especficas en ciencias. El mecanismo de evaluacin general, presenta el nivel de clasificacin de las competencias identificar y explicar, las cuales responden a una subcategora que se encuentra igualmente clasificada en niveles de desempeo alto, medio, bajo, se establece una valoracin para cada nivel, en escala numrica de 1 a 5, Definido as, Alto: 5 - 4,5, Medio: 4,4 - 3; Bajo: 2,9 - 1. Al tener en cuenta a lo anterior, es importante reconocer los niveles de caracterizacin que pueden presentar los estudiantes en el desarrollo de las actividades. Esta informacin se presenta en las Tablas 3 y 4.
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Tabla 3 Niveles de caracterizacin de la competencia Identificar
Tabla 4. Niveles de caracterizacin de la competencia Explicar
Las Subcategoras de anlisis para las competencias identificar y explicar se presentan en la Tabla 5.

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Tabla 5. Subcategoras
Para finalizar se aclara que la etapa 6 y 7 corresponden en s, a la puesta en funcionamiento del DM planteado con la poblacin de estudio escogida para responder en si al objetivo concreto de la temtica que sirvi para la modulacin curricular (los envases multicapa). CONCLUSIONES INICIALES Desde el planteamiento de microcurrculo se resalta la importancia que el docente pase de ser el consumidor del currculo, al diseador y gestor de su propio trabajo, para que de esta forma se convierta en ms que un transmisor de informacin en un diseador de experiencias. Donde determine los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo y actividades de evaluacin; al ser lo anterior precisamente lo que plantea la necesidad de gestar la construccin y formalizacin del DM. La metodologa de trabajo y los resultados mostrados puntualmente en las etapas de la tabla 2 dejan en claro que esta articulacin del DM es una estrategia didctica que se puede reproducir en cualquier rea de enseanza y pas. La funcionalidad del microcurrculo responde puntualmente a problemticas que busquen su dilogo en el aula de clases y que adems vincule al estudiante con el trabajo planificado y estructurado del docente. Con respecto al caso puntual que se muestra, el cual articula la creacin y planificacin del DM enfocado a la integracin de la EA al currculo en ciencias se deja en claro que se aporta a la accin de cambio de los estudiantes, debido a que se fomenta el desarrollo de las competencias especficas en ciencias naturales, las cuales se deben

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desarrollar desde los primeros grados de la educacin, de manera que el estudiante avance paulatinamente en el conocimiento del mundo desde una ptica que depende de la observacin de los fenmenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo que se observa. De lo anterior se afirma la importancia del DM creado para el caso planteado, el cual hace frente a la recuperacin parcial de los componentes en los envases multicapa, en el cual partir del anlisis del ciclo de vida de este residuo postconsumo y su potencial aprovechamiento; como una alternativa que logre despertar en los estudiantes una actitud en cuanto a la transformacin y conservacin de la naturaleza, convirtindolos en gestores activos de la sociedad en la que viven. BIBLIOGRAFA Breiting. (1997). Hacia un nuevo concepto de Educacin Ambiental. Carpeta informativa. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. Caicedo, F. C. (2007). Ideas para construir un currculo creativo ambiental a partir de la accin comunicativa. Bogot: Universidad Santo Tmas. CAR, C. A. (2009). Poltica Nacional de Educacin Ambiental: Generalidades y experiencias significativas. Bogot D.C.: Oficina de comunicaciones CAR. Franquesa. (1999). Situacin comprometida. En H. y. Gonzlez, 30 Reflexiones sobre educacin ambiental. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. Harlen, W. (2000). The teaching of science in primary schools. London: David Fulton. ICFES. (Diciembre de 2010). Instituto Colombiano para Evaluacin de la Educacin. Recuperado el 23 de Septiembre de 2011, de ICFES / PISA - Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes: http://www.icfes.gov.co/pisa/phocadownload/pisa2009/infome_pisa_2009.pdf ICFES. (Mayo de 2007). INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Recuperado el 13 de Marzo de 2011, de fundamentacin
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conceptual: competencias especficas en ciencias naturales: http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1192 Jimnez, M. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin. Espaa: GRAO, de IRIF S.L. MEN, M. d., & MMA, M. d. (2002). Poltica Nacional de Educacin Ambiental SINA. Bogot D.C. MEN, M. N. (2004). Formar en Ciencias El desafo: Lo que necesitamos saber y saber hacer; Estndares bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Gua Nmero 7). Zabalza, M. A. (2000). En M. A. Zabalza, Diseo y Desarrollo Curricular (10a Edicin ed.). Madrid, Espaa: Narcea S.A.
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TENDENCIAS DE LA INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LA FSICA MODERNA EN LA EDUCACIN BSICA Y SUPERIOR

John Jairo Peralta Snchez1, Jaime Duvn Reyes Roncancio2
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,fisico837@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas jdreyesr@udistrital.edu.co
RESUMEN Se presentan los resultados de una investigacin documental enfocada a determinar las tendencias en la innovacin en la enseanza de la fsica moderna, con base en categoras tanto emergentes del anlisis de contenido, como pre establecidas en relacin con el marco terico de la investigacin en educacin en ciencias. El estudio analiz treinta artculos seleccionados de tres fuentes reconocidas en la divulgacin de
investigaciones y propuestas de enseanza de las ciencias. Los resultados evidencian una tendencia en realizar innovaciones que contemplan la Teora Especial de la Relatividad as como el uso de Tecnologa en la enseanza de la fsica. PALABRAS CLAVE. Fsica Moderna, enseanza, Tendencias CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA La enseanza de la fsica moderna en los niveles medio y superior contina siendo un reto para los profesores y los investigadores en didctica de las ciencias, ya sea porque puede ser considerada como difcil y abstracta (Ostermann y Moreira, 2000) pues temas como el Big Bang y los agujeros negros se ven en televisin pero no en el aula de clase, o porque estos temas se entiendan como ajenos a la realidad de los estudiantes y, por lo tanto, no se desarrollan alternativas de transformacin del contenido desde alguna perspectiva didctica que vincule no solo las ideas de los estudiantes, sino que incluya las creencias de los profesores sobre fenmenos o conceptos asociados (Reyes & Barbosa, 2006)

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Adicionalmente,
para
caso de la educacin superior resulta revelador que las
instituciones educativas de este nivel reflejen bajos niveles de insercin de la fsica moderna y contempornea en los programas de formaciones de profesionales. Al respecto, Prieto y Organista, (2011) encontraron que de un total de 111 instituciones universitarias colombiana, que cuentan con programas de ingeniera, el 17% de stas incluyen tpicos de la fsica moderna en sus currculos, lo cual permite inferir que la formacin acadmica que desarrollan tiene una carga bastante alta del paradigma clsico determinista. En este marco general la problemtica de la enseanza de la fsica moderna y contempornea tendra varias facetas, unas de estas la constituye el reconocimiento de las propuestas e innovaciones que se han venido desarrollando en los ltimos aos de manera que se puedan establecer caminos nuevos o distinguir fortaleza y debilidades en el campo de la investigacin didctica. En este sentido, se hace pertinente determinar las tendencias de las innovaciones que la literatura investigativa reporta de manera que sirve de referente para futuros trabajos de investigacin e innovacin. METODOLOGIA La perspectiva del anlisis documental consider los lineamientos generales de Sandoval C, (2002) respecto al desarrollo de etapas de investigacin como: el rastreo e inventario de los documentos existentes; la clasificacin de los documentos identificados; la seleccin de los documentos ms pertinentes para los propsitos de la investigacin; la lectura en profundidad del contenido de los documentos seleccionados, y la lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestin sobre los hallazgos previamente realizados, de modo que sea posible construir una sntesis comprensiva total, sobre la realidad humana analizada( p. 137). Este procedimiento general permiti definir la estrategia investigativa como la
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operacin o conjunto de operaciones que tienden a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente a la suya original, con el fin de facilitar su consulta o localizacin. Su objetivo principal es la representacin condensada de informacin para almacenamiento y consulta permanente (Bardin, 2002).

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Ahora bien, en el marco de este proyecto para conocer las tendencias en la enseanza de la Fsica Moderna en la educacin superior y media, se emplea un anlisis documental de 30 artculos cientficos de tres fuentes principales: (1) Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias; (2) Revista Enseanza de las Ciencias y (3) LatinAmerican Journal of Physics Education. Esto con el fin de establecer las categoras de enfoque didctico que presentan dichos artculos. Los 30 artculos cientficos fueron seleccionados con base en un criterio de bsqueda fundamental: que su objeto de estudio fuese la enseanza de un tema de la Fsica Moderna en educacin superior y bsica. Una vez recopilados los artculos se desarrollo el siguiente proceso: (1) se organizaron por fuente; (2) se les asign un nombre el cual contiene el nombre de la revista, el volumen, el nmero y tiene el cdigo ART para identificar si se trata de ms de un artculo; (3) se construy una base de datos en hoja de clculo en la cual se clasificaron los artculos segn el ao de publicacin, el abstract, ttulo, autores e institucin; (4) se clasificaron por tres categoras principales: a. propuesta metodolgica, b. Innovacin Pedaggica y, c. tema de la Fsica moderna. (5) se establecieron los siguientes categoras emergentes: a. Textos, b. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC, y c. Cuestionarios-Encuestas-Unidades didcticas; (6) el anlisis del contenido de cada artculo se adjunt de manera sinttica integrando sntesis del artculo y la descripcin de las categoras con las que se relaciona.
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Diagrama1. Metodologa del anlisis documental desarrollada
Con este procedimiento (ver diagrama 1) , la base de datos construida permite
la
bsqueda de informacin de los diferentes artculos, as como su consulta inmediata por medio de hipervnculo. Adicionalmente, ofrece una cada uno de estos REFERENTES CATEGORIALES La documentacin se organiz en el marco de categoras pre establecidas y emergentes. Algunas de estas categoras se componen de subcategoras que permiten clasificar la informacin a la luz de un rea de trabajo, es decir que se entienden desde la perspectiva de la organizacin de la informacin con base en unos grandes enfoques de clasificacin al interior de los cuales pueden existen formas de clasificacin ms especficas. Una descripcin sucinta de las mismas se muestra a continuacin clasificacin de los artculos de
acuerdo con las categoras de anlisis o emergentes, y una sntesis del contenido de

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1. Enfoque Didctico De acuerdo con Arcos, Galindo y Morales, (2010) el enfoque didctico se establece a partir del desarrollo y evolucin que ha tenido la Didctica de las Ciencias para consolidarse como una disciplina y, de acuerdo con criterios que se apoyan en el desarrollo histrico y epistemolgico de la Didctica de las Ciencias. Esta categora se compone de dos subcategoras : Propuestas Metodolgicas e Innovacin Pedaggica. 1.1. Propuestas Metodolgicas Son modelos tericos, un sistema de ideas elaborados en torno a un objeto-modelo, tambin son ideas o proyectos con un propsito determinado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica, en otras palabras es la metodologa a seguir en este proceso. Tambin cabe destacar que no hay aplicacin ni implementacin en el aula de clase. (Arcos, et al., 2010). 1.2. Innovacin Pedaggica La innovacin pedaggica hace referencia a las alternativas de solucin a las problemticas y dificultades que surgen en los procesos de Enseanza-aprendizaje de la Fsica; Son experiencias pedaggicas con docentes en formacin, novatos, de educacin bsica y superior, as como con estudiantes de estos dos niveles. Es una forma de relacin entre los agentes que actan en un proceso de enseanza-aprendizaje. Una innovacin pedaggica cambia el sentido de estos procesos. (Arcos, et al., 2010). 2. Tpicos de Fsica Moderna sta categora involucra las teoras, leyes y conceptos propios de la Fsica Moderna que son objeto de estudio en los procesos de enseanza-aprendizaje. 3. Emergentes Al establecer Propuestas metodolgicas e innovacin pedaggica surgen Emergentes o categoras que hacen referencia a los recursos a utilizar en la enseanza de la Fsica
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Moderna como lo son el uso de: (1) Textos, (2) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC, (3) Cuestionarios, encuestas y Unidad Didctica. 4. Didctica Segn Estebaranz, (1994) la Didctica no posee una nica definicin debido a su evolucin, sin embargo puede definirse como un campo de estudio que se centra en los procesos formales de Enseanza-Aprendizaje institucional, que se apoya en otras Ciencias Humanas como la Psicologa, la Sociologa y la Antropologa Cultural, fundamentalmente y que tiene en cuenta los aportes de las otras ciencias cuyo objeto de estudio es la Educacin. En este sentido, la didctica desde una perspectiva
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contempornea, va ms all de su uso como adjetivo propio de una mirada asociada con la linealidad, y la sistematicidad; de manera que asume ahora como sustantivo en cuanto enfatiza en el estudio a profundidad de los "fenmenos de enseanza-aprendizaje, en relacin con un contenido de aprendizaje bien especificado" (Astolfi 2001. p 74).
5. Didctica de las Ciencias Segn Astolfi (2001), una diferencia clara entre la pedagoga de las ciencias y la didctica de las ciencias es que la primera en un tiempo haca referencia a "mtodos generales de enseanza" (p. 74) y en tal sentido no asuma ningn compromiso con la enseanza de contenidos de aprendizaje especficos, aspecto que le es inherente a la segunda. Por esto, Adriz A. e Izquierdo, M. (2002) asumen a la Didctica de las Ciencias como una disciplina autnoma centrada en los contenidos de las ciencias desde la enseanza y aprendizaje, reconociendo sus relaciones con los hallazgos de otras disciplinas que se ocupan de la cognicin y el aprendizaje. As, la didctica de las ciencias no se enfoca nicamente a construir saberes, ni a la aplicacin de modelos tericos a situaciones particulares, sino que se centra en investigaciones en la educacin en Ciencias a partir de modelos tericos, esto hace que la didctica de las ciencias sea un campo de investigacin en la problemtica que surge en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias (Gil, Carrascosa y Martnez, 2000).

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6. Investigacin en la Didctica de las Ciencias Los problemas de investigacin de la didctica se encuentran ligados inicialmente al aprendizaje de contenidos especficos de ciencias, para Gil, et al, (2000) las lneas de investigacin en la Didctica de las Ciencias son: (1) Concepciones Alternativas, que hacen referencia a las ideas previas o intuitivas que poseen los estudiantes; (2) Resolucin de Problemas; (3) Prcticas de Laboratorio; (4) Diseo Curricular; (5) Relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad CTS; (6) Evaluacin; (7) Formacin del Profesorado y (8) Cuestiones Axiolgicas. RESULTADOS Y ANALISIS En el anlisis de la base de datos construida, se buscaron elementos que nos permitieran conocer cules son las tendencias en la enseanza de la fsica moderna para lo cual se realiz un anlisis cuantitativo y cualitativo de las diferentes categoras de anlisis de la matriz. En primer lugar, se observa que la Revista de Enseanza de las Ciencias (REC) presenta ms trabajos relacionados con la enseanza de la fsica moderna, seguido de la Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias (REEC) y por ultimo la revista LatinAmerican Journal of Physics Education (LAJPE). Lo anterior se puede evidenciar en la tabla de datos N.1 y en la figura N.1. Revista Cantidad de Artculos seleccionados LAJPE REC REEC Total 3 18 9 31
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Tabla N. 1. Cantidad de datos seleccionados por revista.

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Figura 1. Distribucin porcentual de los artculos relacionados con la Enseanza de la Fsica Moderna.
Dentro de las categoras que se han elegido para realizar el estudio, se obtuvieron los siguientes resultados:
Se encontr que la Revista Enseanza de las Ciencias (REC) tiene la mayor cantidad de trabajos que se clasificaron como propuesta metodolgica y la mayor cantidad de trabajos que se clasificaron como Innovacin pedaggica. En la tabla 2 y en la figura 2 se muestran la cantidad de artculos distribuidos por enfoque didctico. Propuesta Revista LAJPE REC REEC Innovacin
Metodolgica Pedaggica 1 8 1 2 10 8
Tabla 2 Categoras de seleccin Nota: Clasificacin de los artculos seleccionados

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Figura.2. Clasificacin de los artculos de cada revista en los enfoques trabajados. Se encontraron artculos que mostraron el uso de recursos como las TIC para la Enseanza de la Fsica Moderna o realizaron el estudio de textos escolares dentro de sus propuestas como una forma de revisar la situacin de la Enseanza de la Fsica Moderna. Siendo una menor cantidad de artculos que en la tabla 2 y 3, se pudo observar que dentro de sus propuestas, hay una mayor cantidad de artculos de la REEC que emplea recursos como las TIC para la Enseanza de la Fsica Moderna, seguido de la LAJPE (ver tabla 3). En la REC se encontraron trabajos en los que se evaluaban textos
escolares para hacer una seleccin de los textos ms apropiados para la Enseanza de temas fundamentales de la Fsica Moderna, o para obtener lxicos especficos (Domnguez y Varela, 2008) de los temas que se puntualizan cada uno de los trabajos. Lo anterior se puede observar en la figura 3. Anlisis de textos 1 3 1
Revista LAJPE REC REEC
Tics 2 0 3
Tabla 3. Artculos que emplean las TIC o estudian textos escolares como recursos para la Enseanza de la Fsica Moderna.

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Figura 3. Artculos que hacen uso de las TIC y de la revisin de textos escolares como herramientas para la Enseanza de la Fsica Moderna.
Para el Enfoque Emergente llamado cuestionarios, encuestas y/o unidad Didctica se realiz una tabla a parte para realizar un anlisis ms detallado de este. En la tabla 4 se puede observar que la REC es la revista en donde se encuentran ms artculos que proponen e implementan encuestas, cuestionarios y unidades didcticas. Cabe sealar que se encontr que las propuestas de unidades didcticas de la REEC presentan un cuestionario. Las encuestas fueron empeladas para medir la propuesta y en algunos casos la unidad didctica. Unidades Revista LAJPE REC REEC Encuestas Cuestionarios 1 3 4 0 5 0 didcticas 0 6 2
Tabla 4. Artculos clasificados dentro de la categora enfoque emergente: Encuestas, cuestionarios y/o unidades didcticas.

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Figura 4. Artculos que fueron clasificados en la categora emergente: Encuestas, cuestionarios y/o unidades didcticas.
Para la categora de tpicos de la fsica moderna, se realiz un anlisis general de los temas fundamentales, no se hizo un anlisis detallado de los conceptos, principios o fenmenos que se relacionaban en los artculos. Se encontr que la revista que presento ms variabilidad en los temas trabajados en los artculos seleccionados fue la REC y que el tema que se estudio ms fue la Teora de la Relatividad (ver tabla 5 y figura 5) Artculos por revista LAJPE 1 1 REC 2 0 REEC 0 0
Temas de la fsica moderna Fsica cuntica Cosmologa Teora especial y general de la relatividad Estequiometria
0 0
6 0
1 1

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Fsica de partculas Estructura de la materia Modelo cintico molecular de la materia Modelos atmicos Fsica de semiconductores Movimiento browniano Estructura atmica Modelo corpuscular de la materia Astrofsica Fuerzas intermoleculares Discontinuidad de la materia
0 0
1 0
1 1
0 0 0 1 0 0 0 0 0
1 1 3 0 2 2 0 0 0
0 0 1 0 0 0 2 1 1
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Tabla 5. Temas estudiados en los diferentes artculos seleccionados de las revistas.
Figura 5. Temas de la fsica moderna trabajados en los artculos seleccionados.

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Teniendo en cuenta lo anterior en la tabla 6 se desglosan los diferentes temas de la Fsica Moderna estudiados en los subtemas abordados en cada uno de los artculos analizados, obteniendo la siguiente relacin: TEMA DE LA FSICA MODERNA Distribucin de probabilidad, sistema cuntico, alternativas, amplitud de probabilidad, accin, constante de Planck, Fsica cuntica transicin clsico cuntica, superposicin lineal de estados, principio de incertidumbre, distribucin de probabilidades, problema de la medida. Cosmologa Ecuacin termodinmica y geomtrica, el universo, el sol y la tierra. Masa relativista, simultaneidad de sucesos, dilatacin de duraciones, contraccin de longitudes, tiempo como cuarta dimensin, espacio-tiempo curvo, expansin del universo, Teora especial y general de la relatividad fenmenos relativistas, caracterizacin clsica del espaciotiempo, sistemas de referencia, fundamentos epistemolgicos, introduccin de magnitudes fsicas, dinmica relativista, SUB-TEMAS
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principios de conservacin de la materia y la energa, cuadrivector, diagramas espacio-tiempo, impulso-energa,
masa invariable, modelo dual de la materia y su radiacin y relatividad especial Estequiometria Fsica de partculas Estructura de la materia Modelo cintico molecular de la materia Modelos atmicos Fsica de Modelo atmico de Rutherford Superconductividad y partculas elementales Modelo cintico molecular de la materia Estequiometria Fsica de partculas Estructura de la materia

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semiconductores Movimiento browniano Estructura atmica Modelo corpuscular de la materia Astrofsica Fuerzas intermoleculares Discontinuidad de la materia Electroqumica Historia de la Fsica Electroqumica Historia de la Fsica y de la Qumica Discontinuidad de la materia Sistema solar Fuerzas intermoleculares Movimiento browniano Radiactividad, estructura atmica y energa nuclear Modelo corpuscular de la materia
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Tabla 6. Temas y sub-temas de la Fsica Moderna considerados en los artculos Numricamente los sub-temas que abordan los artculos analizados se pueden observar en la figura 6. Teniendo en cuenta la anterior figura, se puede observar que en los 30 artculos analizados se le da una mayor importancia a los sub-temas correspondientes a la Teora Especial y General de la Relatividad, a la mecnica cuntica y a la cosmologa aunque estos dos ltimos en una menor proporcin. Esto puede ser debido a que el desarrollo y las aplicaciones de la Teora de la Relatividad han representado en la actualidad un adelanto tecnolgico y cientfico. Lo que tiene que ver con los 10 artculos de propuesta metodolgica, se encuentra que estos estudios se centran principalmente en la realizacin de estudios de la enseanza tradicional especficamente en temas y sub-temas de la Teora de la Relatividad Especial y General, a travs de la revisin de textos detectando las principales dificultades.

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Figura 6. Temas y sub-temas de la fsica Moderna trabajados.

En cuanto a los 20 artculos de innovacin pedaggica, se encuentra que el principal tema de anlisis es la Teora Especial y General de la Relatividad y los sub-temas que se derivan de la misma utilizando encuestas, cuestionarios y unidades didcticas con el fin de implementar algunos de los sub-temas en los planes de estudio de educacin secundaria y superior a travs del trabajo con estudiantes y profesores en formacin inicial Una caracterstica especial que se encuentra al comparar los artculos de propuesta metodolgica y los artculos de innovacin pedaggica es que los primeros realizan una especie de diagnostico al detectar las principales dificultades que se encuentran en el estudio de los 18 grandes temas que se abordan en los artculos analizados y los segundos realizan una propuesta de implementacin para abordar estos temas en la Enseanza de la Fsica Moderna a nivel de secundaria y superior y en la formacin inicial

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de profesores; encontrndose que las propuestas de aplicacin son ms numerosas que aquellas que se centran en realizar un diagnostico. Otro de los grandes temas que abordan los artculos clasificados como Innovacin pedaggica es la Fsica cuntica y los 11 sub-temas encontrados principalmente a travs de la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC ya que constituye una herramienta fundamental que se utiliza en la enseanza de la Fsica Moderna en educacin secundaria y superior. Para dar respuesta a la pregunta de investigacin de acuerdo a los resultados encontrados mediante la realizacin de la matriz de anlisis de los 30 artculos sobre la enseanza de la Fsica Moderna y las diferentes categoras propuestas se encuentra que las tendencias en la enseanza de la Fsica Moderna tanto en propuestas metodolgicas como innovacin pedaggica, apuntan al estudio de la Relatividad General y Especial y a los sub-temas que de ella se deriva principalmente mediante la implementacin de unidades didcticas producto del anlisis de la aplicacin de diversos instrumentos a estudiantes tanto de educacin secundaria y superior as como a docentes en formacin inicial. CONCLUSIONES Para hablar de las tenencias en la innovacin en la Enseanza de la fsica Moderna, se puede concluir a partir de lo encontrado en la base de datos que, una de las tendencias es el diseo de unidades didcticas en donde se evalan las concepciones previas de los estudiantes sin tener un juicio sobre las mismas, pero se usan para generar un cambio conceptual para lograr un mejor aprendizaje en los 18 grandes temas de la Fsica Moderna que abordaron los 30 artculos objetos de anlisis. El anlisis cuantitativo realizado, permite evidenciar que la REC cuenta con una mayor cantidad de trabajos y variabilidad en los temas de Fsica Moderna, la REEC y la LAJPE por ser revistas con una corta trayectoria, no cuentan en sus volmenes y nmeros con una gran cantidad de artculos relacionados con la Enseanza de la Fsica Moderna.
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Los artculos que fueron clasificados como propuestas metodolgicas o como innovacin pedaggica utiliza diferentes herramientas como lo son el uso de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC, la utilizacin de encuestas y cuestionarios que permitieron responder a la pregunta de investigacin sobre cules son las tendencias en la enseanza de la Fsica Moderna en educacin secundaria y superior.
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La temtica ms abordada en los artculos analizados fue la Teora Especial y General de la Relatividad introducida en las aulas de clase a travs de la utilizacin de unidades didcticas diseadas para educacin secundaria y superior as como para profesores en formacin inicial. Como perspectiva, se quiere obtener un anlisis especfico de los temas, conceptos y fenmenos que son abordados en la Enseanza de la Fsica Moderna en la educacin media y superior. BIBLIOGRAFIA Arcos, F., Galindo, M. y Morales, K. (2010). Los congresos de Enseanza de la Fsica: Fuentes de las Tendencias Actuales de Investigacin en la Enseanza de la Fsica en Colombia. Memorias Segundo Congreso Nacional de Investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa. ISBN: 978-958-99491-1-5. Astolfi, J. P. (2001) Conceptos Claves en la didctica de las disciplinas. Diada Editores Sevill Bardin, L. (2002). Anlisis de Contenido. Madrid: Ediciones Akal. Adriz A., e Izquierdo, M. (2002) Acerca de la Didctica de las Ciencias como Disciplina Autnoma. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol. 1, (3) 130140. Estebaranz, A. (1994). Didctica e Innovacin Curricular. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

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MODELOS DE PENSAMIENTO Y GESTIN ESCOLAR MEDIADA POR EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEICampo Elas Alvarado Secretara de Educacin Departamental, Norte de Santandercampoea@gmail.com; campoea@yahoo.es
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RESUMEN Una educacin de calidad en la modernidad le debe apuntar a los procesos y a los resultados, est concebida como competitividad, es la meta, el horizonte para poder interactuar en el escenario de la globalizacin, se trata de alcanzar la mxima eficacia y eficiencia del centro escolar; est relacionada a la satisfaccin, con la validez de las competencias y logros producidos en las sujetos implicados y, el impacto contextual. El PEI como instrumento de planificacin y sistema de la labor educativa, es pensado como un proceso permanente de construccin colectiva de significados, de reflexin crtica, del sentido de la identidad institucional y, del trabajo individual, social, participativo, cooperativo y comunitario. La gestin escolar corresponde al grado en que los actores educativos, en especial los directores, son capaces de generar estrategias de programacin y gerencia y, establecen una definicin y compromiso colectivo conexo a las formas de lograr los objetivos, metas, fines y propsitos institucionales. La investigacin se orient a explorar los modelos de pensamiento de directores de instituciones educativas colombianas, para encontrar elementos estructurales que
permitan explicar el xito o fracaso de la accin/labor escolar mediada por el PEI, buscando comprender la dinmica de los logros, dificultades, cambios y continuidades en los centros escolares. Indagacin con enfoque investigativo mixto -cualitativa y

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cuantitativa- apoyada en un cuestionario modelo diseado por Sternberg-Wagner (1999), aplicado a directores. Y cuestionario abierto dirigido a directores y comunidad educativa. Los datos obtenidos evidencian que los directores estudiados no tienen un solo modelo sino una forma pluridimensional de modelos de pensamiento, desplegados en la gerencia educativa. Se proponen algunas estrategias de gestin que admitan integrar o acercar el modelo de pensamiento del director de bsica y media con el modelo de gestin escolar medida por el PEI. PALABRAS CLAVE. Modelos de pensamiento, gestin escolar, proyecto educativo institucional. ABSTRACT A quality education in modernity must point you to the processes and outcomes, is conceived as competitiveness is the goal, the horizon to be able to interact on the stage of globalization, is to achieve the maximum effectiveness and efficiency of the school; It relates to satisfaction, to the validity of competencies and achievements produced in the subjects involved, the contextual impact. The PEI as a tool for planning and system of educational work, is intended to be a permanent process of collective construction of meanings, of critical reflection, the sense of institutional identity and, the individual, social, participatory, cooperative and community working. The management of the school is the extent to which educational stakeholders, especially managers, are capable of generating programming and management strategies and, establish a definition and collective commitment related to the ways of achieving the objectives, goals, purposes and institutional purposes. The research focused to explore the thought patterns of Directors of Colombian educational institutions, to find structural elements that explain the success or failure of the action/work school mediated by the PEI, seeking to understand the dynamics of the achievements, difficulties, changes and continuities in schools. Inquiry with joint investigative approach - quantitative and qualitative - supported by a questionnaire model
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designed by Sternberg-Wagner (1999), applied to directors. And open questionnaire to directors and educational community. The data obtained show that studied managers do not have a single model but a multi-dimensional way of thought patterns, deployed in educational management. Proposed some basic management strategies that support integrated or approach the model of thought of the director and a half with the school management as measured by the PEI model. KEYWORDS. Models of thought, school management, institutional education project.
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INTRODUCCIN La exploracin y caracterizacin de los perfiles o modelos de pensamiento que prevalecen en directores a propsito de gerenciar las instituciones educativas mediante los PEI, reviste una importancia significativa con miras a focalizar elementos estructurales que pueden marcar la distincin entre una gestin escolar exitosa y otra que no logra activar los dispositivos demandados por una educacin de calidad. La gestin escolar corresponde al grado en que los actores educativos, en especial los directores, son capaces de generar estrategias de programacin y gerencia y, establecen una definicin y compromiso colectivo conexo a las formas de lograr los objetivos, metas, fines y propsitos institucionales. El proyecto educativo institucional -PEIcomo instrumento de planificacin y
sistema de la labor educativa, es pensado como un proceso permanente de construccin colectiva de significados, de reflexin crtica, del sentido de la identidad de la escuela y, del trabajo individual, social, participativo, cooperativo y comunitario. Bsicamente la indagacin pretende mostrar Qu modelos de pensamiento prevalecen en los directores de las instituciones de educacin bsica y media seleccionadas para el estudio, en funciones de la gestin escolar a travs del PEI?, Qu experiencias y logros en la gestin escolar mediada por el PEI se evidencian en los centros educativos de bsica y secundaria del contexto colombiano?, y Cmo acercar el

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modelo de pensamiento de los directores a la praxis, las experiencias y logros que demandan la gestin escolar a travs del PEI, en el contexto de los nuevos tiempos?
MARCO TERICO
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La escuela como construccin social. La escuela como institucin designa un conjunto de formas y estructuras sociales que regulan las relaciones, nos pre-existen y se imponen al individuo (Alfiz, 1997, p. 18), es concebida como espacio/contexto simblico, comunicativo y como una empresa del conocimiento (Malagn, 2003) que produce bienes y servicios: saber, ciencia, cultura, tecnologa de la informacin y de la comunicacin, y productividad humana y social, en ella se desarrollan acciones con intenciones pedaggicas, se alude aqu a la organizacin como una unidad social intencionalmente erigida y organizada para promover y desarrollar metas, propsitos y objetivos especficos educacionales, que adems, posee una estructura planificada del trabajo escolar que incluye redes de interacciones y claros procesos de comunicacin que encierra elementos para la toma de decisiones y, administra tiempos y espacios. Los centros escolares han pasado de ser instituciones cerradas y aisladas a funcionar como organizaciones abiertas, autnomas y complejas (MEN, 2008, p. 27), entonces es bien claro, que un establecimiento no es slo un edificio donde se trabaja o estudia, est conformada por un conjunto de personas y bienes y, se convierten en espacios o contextos donde ocurren los procesos de enseanza-aprendizaje. Una institucin es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social, se define como una unidad social compleja conformada por un conjunto de grupos que se mueven en un espacio material comn y que funcionan de acuerdo a ciertas metas y programas, obtienen resultados que les significan relaciones de interaccin con el medio y hacen todo esto a travs de una organizacin, administracin y funcionamiento (Fernndez, 2001). Como estructura inteligente (Senge, 2006) cada escuela en los nuevos tiempos configura un mbito social en el que interjuegan sus estructuras desde su

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propio funcionamiento y dinmica, es ms, se relaciona con las caractersticas del contexto como espacio de produccin imaginaria desde el proyecto escolar, la gestin escolar y los modelos de pensamiento de sus directores y la accin de la comunidad; desde esta perspectiva, las instituciones educativas se conciben como organizaciones donde se desarrollan procesos profundos de diversa ndole, en concordancia con las formulaciones desplegadas desde y a travs del proyecto educativo institucional. La Organizacin como Sistema. En Luhmann (2005) se encuentra el concepto de organizacin en trminos de efectuar la autoridad o la produccin, y aclara: sin organizacin por muy buenas que sean las instituciones no hay mucho que esperar, pues segn una ley natural eterna, cada fuerza, para ser efectiva, necesita de rganos a travs de los cuales pueda expresarse convenientemente (p.3). Entonces, los sistemas organizacionales son sistemas sociales constituidos por decisiones endgenas y exgenas que se atan entre s, adems, toda organizacin participa en todo momento de la trama compleja del entorno (Manucci, 2006), supone que su entorno tambin est suficientemente organizado, o que al menos es capaz de tomar decisin acertadas, y la capacidad de organizacin acta entonces selectivamente sobre lo que, desde el punto de vista de la sociedad global, es an posible, tomando como instrumento el proyecto educativo institucional. Est claro que la organizacin en su origen es un diseo, una creacin que se hace pensando en propsitos compartidos y aceptados por los integrantes (Etkin, 2005), as, la organizacin se caracteriza por referirse a pautas de relacin estables que comparten individuos y grupos, y que les permiten realizar un esfuerzo coordinado. La organizacin es la disposicin entre componentes e individuos que producen una unidad compleja o sistema dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos (Morn, 1993), se establecen as, una serie de referencias y de operaciones cognitivas, gerenciales, de planificacin y de gestin sistmica.
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Gestin Escolar. Gestionar significa, llevar a cabo las acciones, las estrategias articuladas en el diseo, es plasmar las intenciones en la realidad, la creacin de viabilidades y toma permanente de decisiones en funcin de la evolucin atenta y contina de las condiciones y los resultados que se van obteniendo (Alfiz, ob.cit.); la gestin es la verdadera accin en donde el hacer gerencial e institucional de la modernidad se vincula con el pensar, con la evaluacin y el rediseo de sus representaciones; es considerada como un campo de estudio pluridisciplinar novedoso (Marabotto, 1999) y, tiene que ver con el grado en que los actores educativos, en especial los directivos, son capaces de generar una planificacin, una definicin y compromiso colectivo acerca de las formas para lograr adecuadamente los objetivos institucionales; adems, se identifica con la planificacin, entendida como tarea consistente, segura y estable, en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad (Ander-Egg, 1993); en estos trminos, la planificacin es un instrumento para el desarrollo de la gestin escolar que responde a formas de concebir la realidad que le sirve de contexto y los procesos que est llamada a cumplir; adems, es identificada en uno de sus usos clsicos con el concepto de administracin (Ezpeleta y Furln, 2000), aunque tambin puede hallarse asociado a la idea de direccin, gobierno y participacin colectiva en el diseo, decisin y evaluacin del funcionamiento organizativo.
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El Proyecto Educativo Institucional -PEI-. El PEI se inscribe en el marco de las reformas educativas que adelantaron varios pases en Amrica Latina durante la dcada de los noventa. Ahora bien, en cada institucin educativa colombiana el PEI debe entraar una metodologa, dinmica, transformadora, participativa y constructora de nuevas prcticas sociales, pedaggicas y de gestin institucional, debe ser concreto, factible y evaluable (Art. 73, Ley 115, 1994), a objeto de convertir el centro escolar en un espacio para la transformacin integral de la persona.

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Un proyecto implica una idea acerca de la meta que se quiere alcanzar y los caminos a seguir para lograrlo; es el marco referencial que contiene las propuestas, reflexiones y aspiraciones educativas, instructivas y organizativas de una comunidad escolar (Garca Requena, 1997); es claro que la escuela requiere de un proyecto hacia el cual emplazar el trabajo formativo en todas las dimensiones y componentes, as mismo, debe ser la base de acuerdos globales y coherentes. La responsabilidad y la autoridad de un proyecto se distribuyen entre todos los miembros de una comunidad educativa, se convierte en un instrumento que, a manera de marco general de referencia, recoge la especificacin de principios y acuerdos (Antnez, 2008), en efecto, el PEI establece ese horizonte que se construye como dinmica de reflexin, participacin y compromiso permanente de los actores educativos en bsqueda de calidad y pertinencia para el entorno sociocultural y en respuesta a las demandas educativas de la sociedad.
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Estilos de Pensamiento. Se refieren a los modelos o estructuras tpicas, que tienen los seres humanos para concebir y abordar la realidad, resolver problemas, aprender, razonar, actuar en ciertos momentos y contextos, etc., es decir, nuestras conductas y nuestros actos los determinan las imgenes, supuestos e historias que llevamos en la cabeza y las influencias de los dems, de las instituciones y de todo aspecto del mundo (Senge, 2002). Es una especie de personalidad intelectual o de idiosincrasia cognitiva, que se va forjando desde la cuna y que, una vez consolidado, filtra todas las experiencias de descubrimiento e invencin. Los individuos, y por extensin las organizaciones piensan, aprenden, recuerdan y olvidan, sienten y actan conforme a su estilo de pensamiento, que a su vez es filtrado de las propias, un estilo es una manera de pensar (Sternberg, ob.cit.), posiblemente de deliberacin y con ello deviene la actuacin, es decir, no es una aptitud, sino ms bien una forma preferida de emplear las aptitudes que se posee, la aptitud se refiere a lo bien que alguien puede hacer algo.

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Metodologa de la investigacin En un principio se sustenta en una mirada cuantitativa para tipificar, con apoyo en instrumentos adaptados de Sternberg (ob.cit.) los estilos de pensamiento de los directores, en una etapa ms avanzada, se focaliz el estudio en lo cualitativo, que constituy el nfasis y fundamento del trabajo, ahora bien, en conjunto la metodologa utilizada fue de carcter mixto, como mezcla e interfaz y como un continuo para integrar los procesos de investigacin cualitativa y cuantitativa. Las tcnicas de sistematizacin incluyen la categorizacin, subcategorizacin y categoras emergentes; la codificacin como proceso de caracterizar y clasificar datos, permitiendo su vinculacin con la teora; la elaboracin de cuadros, diagramas, flujogramas, mapas conceptuales y matices que permiten analizar los datos y, establecer relaciones entre ellos para presentarlos de manera clara y completa. Los fundamentos epistemolgicos de la indagacin, se inscriben en la
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Fenomenologa que entiende los fenmenos tal y como se ofrecen en la conciencia (Shtz, 1986), se aspira al conocimiento de los fenmenos para reconstruir la realidad institucional, de los estilos de pensamiento y de la gestin escolar medida por el PEI tal como es, adems, se enmarca en el paradigma interpretativo y, se corresponde con la etnometodologa por cuanto se orienta a estudiar el proceso de construccin del conocimiento social de una comunidad -escuelas- y la realidad social que se deriva de nuestros pensamientos y de nuestras acciones; tiene un punto de encuentro con el interaccionismo simblico desde el anlisis de las pautas de interaccin cotidiana (Garfinkel 1986), prestando especial importancia a las explicaciones que dan las personas en particular a las formas en la cual se dan, se aceptan o rechazan esas explicaciones por parte de los otros (Rusque, 1999).
Resultados y su anlisis. La exploracin y caracterizacin -tipificacin- de los perfiles o modelos de pensamiento que prevalecen en directores a propsito de gerenciar las instituciones educativas

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mediante los PEI, permite focalizar elementos estructurales que pueden marcar la distincin entre una gestin escolar exitosa y otra que no logra activar los dispositivos demandados por una educacin de calidad; no obstante, a pesar de que se observaron estas prevalencias, tambin se reporta la polifuncionalidad de los directores, esto es, la variacin o adaptacin del estilo de pensamiento a las condiciones del contexto.
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El estudio revela que no puede haber disociacin entre el modelo de pensar y la accin, entre el estilo de pensamiento y la gestin escolar mediada por el PEI; en la mayora de los casos estudiados hay presencia del liderazgo gerencial; en las escuelas se acepta la complejidad y la participacin productiva en la bsqueda conjunta de propsitos institucionales; existe la autonoma, libertad y autodeterminacin, as entonces, no existen diferencias entre los estilos de pensamiento de los directores de escuelas colombianas segn el perfil de la gestin tipificada como PEI exitoso o regular. El rol de director en la gestin escolar est inmerso en un ambiente de profesionalismo y cultura amplia que genera y dinamiza nuevos desarrollos en el mbito gerencial, fortalece la participacin de los docentes y de la comunidad educativa; aplica acciones que van mucho ms all de lo estrictamente pedaggico y que, de acuerdo al horizonte, los principios, metas y objetivos del PEI van cimentando la identidad institucional. La gestin escolar, est ligada a la construccin de un clima de trabajo basado en las relaciones interpersonales adecuadas, y entonces, producir una cultura de gestin cooperativa y en equipos; los procesos son desplegados a travs de un arduo mecanismo de inclusin, para desarrollar procesos de negociacin y concertacin, expandidos desde el PEI, los estilos de pensamiento y la legislacin educativa. Ahora bien, la especificidad de los hallazgos de la presente investigacin estn correlacionados con la planificacin de los contenidos del proyecto escolar que establece primero unos propsitos determinados por: la formacin integral, gestin de calidad, la convivencia social, mejoramiento del ambiente escolar, tica institucional, competencias laborales, el emprendimiento y, desarrollo de las Tics; segundo, un nfasis que corresponde a: articulacin interinstitucional, formacin para el trabajo y el desarrollo

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humano, cultura del emprendimiento, cultura empresarial, educacin diversificada; en tercera instancia a la participacin como la accin cooperada, trabajo en equipo, prctica inducida desde dentro, liderazgo centralizado, inclusividad, representatividad y finalmente una metodologa para la elaboracin del PEI intervencin, construccin colectiva, accin con procesos como: agenda de la inducida, estrategias participativas,
socializacin, orientacin democrtica. Los logros de la gestin de los directores con PEI exitoso estn referidos al diseo de convenios inter-administrativos, participacin colectiva, logros en lo fsico, curricular y organizacional, herramientas tecnolgicas, la interaccin y comunicacin fluida y eficaz; proyeccin institucional hacia la comunidad desde la especialidad ofrecida. En este grupo las experiencias bsicas son: el mejoramiento institucional y de la convivencia; la efectiva participacin de la comunidad en el desarrollo de los procesos y componentes del PEI; el prestigio institucional; mejoramiento en las pruebas de estado ICFES y SABER-; bsqueda de apoyo exgeno y representacin institucional en eventos locales, regionales y nacionales que implique experiencias significativas. Se resalta en los directores con PEI regular logros tales como: la organizacin, disciplina y cumplimiento; mejoramiento de las relaciones humanas; la oportuna gestin de recursos y la presentacin adecuada de informacin institucional; la metodologa de trabajo; participacin de la comunidad, cambio de la imagen de la institucin en el entorno social. Por otra parte, las experiencias se referencian como: nuevo estilo de direccin, comunicacin y relaciones interpersonales; trabajo en equipos; proyeccin a la comunidad y consecucin de metas planteadas. El modelo y estrategias de gestin del director con PEI exitoso. Su arquetipo est centrado en proyectos, lo normativo, lo estratgico, la conciliacin y consensos, en el cogobierno; desde la disciplina, participacin y liderazgo del director; gestin con autoridades gubernamentales; trabajo en equipos; promover soluciones; informacin permanente, dialogo y concertacin.
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El modelo y estrategias de gestin del director con PEI regular, est basado, en proyectos con procesos democrticos; su rol est estrechamente relacionado con la organizacin y funcionalidad del Consejo Directivo; el modelo incluye la accin y los efectos de una administracin del proyecto escolar mediante la realizacin de acciones, tareas, procesos, actos, aptitudes, competencias, modelos de pensamiento; prima en los procesos y modelos de gestin la deteccin del conflicto, el empleo de procesos segn la problemtica y especficamente la aplicacin normativa. Los modelos de pensamiento de los directores de instituciones educativas con PEI exitoso, el prototipo es: pluridimensional basado en el cumplimiento de funciones, la aplicacin normativa, procesos: comunicativos y de concertacin, equipos de trabajo, apoyo en la comunidad, visin de futuro. Los modelos de pensamiento de los directores de escuelas con PEI regular: lder, pluralista, visin de futuro, aprendizaje organizativo, democrtico; se definen los directores desde la ptica de la comunidad con un pensamiento concertador, participativo, analista, progresista, constructivo, basado en el aprendizaje organizacional y en los valores. Para el propio director es fundamental: la tolerancia y respeto a la toma de decisiones; estilo democrtico y participativo, pensamiento progresista, futurista, oportunista y motivador. La clasificacin general de los estilos de pensamiento de los directores de instituciones educativas colombianas segn Sternberg y Wagner (ob.cit), est determinada de manera especfica en el cuadro uno que aparece a continuacin; en el mismo se detalla para cada director -vase de manera vertical- cules son los estilos de pensamiento preferidos, y, horizontal se establece la cantidad de veces que se repite un estilo en los directores estudiados, ejemplo para el estilo legislativo -funciones- se hallan en total dos directores. En sntesis hay tres tipos de pensamiento bien definidos: ejecutivo, jerrquico y externo.
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Cuadro 1 Consolidado: Predominio de los Estilos de Pensamiento de los Directores Colombianos de Instituciones Educativas segn PEI exitoso y PEI regular. Tipologas estilos de pensamiento Directores de Centros Escolares con PEI Exitoso 1 Legislativo Funciones Ejecutivo Judicial Monrquico Jerrquico Formas Oligrquico Anrquico Nivel Global Local Alcance Interno Externo Inclinacin Liberal Conservador * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 2 * * * * * * * * * * 3 4 1A 2B 5 6 Directores de Centros Escolares con PEI Regular 3C 4D 5E 6F * * 2 9 2 0 12 0 0 6 5 0 11 7 1 Totales
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Fuente: Cuestionario Sternberg-Wagner (1999), aplicado a directores de instituciones educativas colombianas con PEI exitoso y PEI regular.
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CONCLUSIONES El estudio evidencia que los directores no tienen un solo modelo, sino una forma pluridimensional de estilos de pensamiento que son desdoblados en la gerencia y la gestin escolar, por intermediacin del PEI, y desde los aspectos caractersticos de los dirigentes: competencias gerenciales y administrativas, argumentativas, propositivas, interpretativas y actitudinales asociadas a la autoevaluacin de sus desempeos; algunos con subordinacin administrativa, que requieren orientaciones y ordenes; con muchos valores y cualidades; capacidad crtica y de anticipacin; detallistas; pragmticos; realistas; predecibles; apego al ncleo familiar; conocimiento actuado y replica del conocimiento; metdicos en el cumplimiento de las funciones; de fcil adaptacin institucional; perfeccionistas cuidadosos; sociables, interaccin social e institucional participativa y compromiso en el logro del bien comn. No existen diferencias entre los estilos de pensamiento de los directores de escuelas colombianas segn el perfil de la gestin tipificada como Proyecto Educativo Institucional exitoso y Proyecto Educativo Institucional regular. La gestin escolar, est ligada a la construccin de un clima de trabajo basado en las relaciones interpersonales, y entonces, producir una cultura de gestin cooperativa y en equipos; los procesos son desplegados a travs de mecanismos de inclusin, con procesos de negociacin y concertacin, expandidos desde el PEI, los estilos de pensamiento y la legislacin educativa colombiana vigente. En la mayora de los casos estudiados hay presencia del liderazgo gerencial; aceptan la complejidad y la participacin productiva en la bsqueda conjunta de propsitos institucionales; existe la autonoma, libertad y autodeterminacin; heternoma. El rol de

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directivo docente, en la gestin escolar, est inmerso en un ambiente de profesionalismo y cultura amplia que genera y dinamiza nuevos desarrollos en el mbito gerencial, fortalece la participacin de los docentes, de la comunidad educativa y de los sectores productivos, en el contexto donde est inmerso el centro escolar y, que de acuerdo al horizonte institucional, la filosofa, los principios, metas y objetivos del PEI, va cimentando y ensanchando la identidad institucional. La construccin del PEI en cada institucin educativa estudiada entraa una metodologa, dinmica, transformadora, participativa y constructora de nuevas prcticas sociales, pedaggicas y de gestin institucional; a objeto de que el centro escolar pueda evolucionar en un contexto y espacio real para la transformacin integral de los sujetos que la constituyen; al poner en juego, en forma creativa y participativa, concepciones cientficas y democrticas de educacin, de organizacin, de gestin, de desarrollo pedaggico y comunitario en las cuales los actores de la educacin son los protagonistas responsables de su propio quehacer. Finalmente, la indagacin permite establecer que en las instituciones educativas la autoevaluacin se dirige hacia dos enfoques distintos pero complementarios; por un lado esta la evaluacin referida al estado cualitativo de los resultados en los componentes y reas de gestin del PEI y del plan de mejoramiento institucional, que facilita, identificar los elementos fuertes y los puntos en los que se debe optimizar, y cmo se organizan equipos para la creacin de estrategias, favorece a su vez, la revisin del modelo de gestin y los resultados puntuales para conocer cmo va el proceso relacionado con el logro de las metas; la evaluacin cuantitativa, por su parte, ofrece un referente que le facilita a las instituciones en trminos de porcentajes medirse, y as saber cunto han progresado y cunto les falta para llegar al ideal esperado. La informacin obtenida admite determinar que prima la evaluacin participativa.
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LA ARGUMENTACIN EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE CIENCIAS

Pablo Antonio Archila Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. pabloantonioarchila@yahoo.fr
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RESUMEN En el presente artculo se hace una revisin actual acerca de la argumentacin y la formacin de profesores de ciencias, el estudio se ubica en el campo de la didctica de las ciencias, en donde una de sus lneas de investigacin est relacionada con el tema de la formacin inicial de profesores, lnea en la cual hay aportes relevantes con respecto a la relacin existente entre la formacin de profesores y la argumentacin. A su vez hay evidencia de investigaciones acerca de la argumentacin que han surgido desde otras lneas de investigacin e inclusive en otras disciplinas tales como la psicologa y la lingstica. El panorama que dejan ver estas investigaciones es bastante amplio y reafirma la importancia de continuar avanzando en el estudio de la argumentacin y ms profundamente en su impacto en la formacin de profesores, pues es all donde se encuentran menos trabajos, razn por la cual, es en la actualidad una problemtica de inters a explorar. PALABRAS-CLAVE. Argumentacin, formacin de profesores de ciencias, didctica de las ciencias.
ABSTRACT This article presents a revision about argumentation and training preservice science teachers, the study is located in the field of the Science Education where it comes developing within his interests of research, one related to the teachers training, interest in

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which there are important contributions related to the possible relations between preservice teachers training and argumentation. As well, there is evidence of researches about argumentation that have arisen from other interests of research and including in other disciplines such as psychology and linguistics. The view that lets see these investigations is quite ample and reaffirms the importance of advancing in the study of argumentation and more deeply about its impact in preservice science teachers, because it is there where are less works, that is why, at presents it is a problematic really interesting to be explored.
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KEYWORDS. Argumentation, training of science teachers, didactic of science.
INTRODUCCIN La lnea de investigacin denominada formacin inicial y continuada de profesores de ciencias, es en la actualidad uno de los elementos que fundamenta los desarrollos tericos y prcticos de la Didctica de las Ciencias y cuya finalidad es orientar la dinmica de procesos educativos contemporneos desde la formacin y el ejercicio docente. Al respecto, en los Handbooks editados por Gabel (1994), Fraser y Tobin (1998), Perales y Caal (2000), y Abell y Lederman (2007), se dedican captulos al respecto, lo cual confirma la importancia de esta lnea de investigacin para la innovacin en educacin en ciencias. Por otra parte, los trabajos de FeimanNemser (1990), McDermott (1990), CroninJones (1991), Gil y Pessoa de Carvalho (1998), Furi y Gil (1999), Jenkins (2001) y Mosquera (2008) en los cuales se ha centrado la atencin en la importancia de una reformulacin de los currculos y las estrategias de implementacin que en la actualidad se ponen en escena en la formacin inicial de profesores de ciencias. En concordancia con estos planteamientos, adquiere lugar la reflexin propuesta por autores como Plantin (2005), Stipcich et al. (2006), Erduran y Jimnez-Aleixandre (2007), Zohar (2007), Kuhn (2010) y Texeira (2010), quienes han propuesto darle

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fundamento a la conveniencia de incorporar contenidos vinculados con la argumentacin en la formacin de docentes de ciencias. Pues como lo afirma Haack (2003) quien es citada por Yore et al. (2004), las ciencias de la naturaleza son una nica mezcla de preguntas y argumentos que intentan establecer claras conexiones entre afirmaciones, evidencias y justificaciones. Al respecto, Osborne (2010) reitera que la construccin de argumentos y su crtica permiten que las ciencias continen produciendo nuevo conocimiento acerca del mundo natural. De lo anterior, es posible afirmar que para actuar sobre la argumentacin, la formacin y el perfeccionamiento docente, es preciso definir las bases tericas que den fundamento a los cambios que se intentan implementar, con el fin de profundizar en ciertos aspectos a partir de un soporte terico que ya ha sido establecido producto de la reflexin de las comunidades acadmicas que investigan en educacin en ciencias. El propsito de esta revisin es brindar elementos que permitan posteriormente indagar acerca del papel que juega la argumentacin en la formacin de los futuros profesores de ciencias, as como la necesidad de incorporar contenidos argumentativos en los programas de formacin inicial (Zohar, 2007), entendiendo que a diario los futuros docentes se enfrentarn a posiciones diferentes en relacin con algn tema y sus implicaciones.
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METODOLOGA Y CRITERIOS DE SELECCIN DE LA INFORMACIN A continuacin se describen los mtodos (fase uno) y los criterios (fase dos) de seleccin que fueron empleados para realizar una revisin bibliogrfica actual e informativa acerca de la argumentacin y la formacin inicial de profesores de ciencias. En la fase uno, se aplicaron sistemticamente mtodos para la bsqueda y localizacin rigurosa de informacin que permitieran encontrar y almacenar publicaciones relevantes frente al tema en cuestin. Se inici con una bsqueda automatizada en bases de datos y despus se cotejaron las referencias encontradas con las de otros artculos de revisin. En la seleccin de las bases de datos se contempl que incluyeran revistas que normalmente publican trabajos de investigacin ya sea de la argumentacin o la

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formacin de profesores. As mismo, por una parte se identificaron los autores ms destacados en el tema haciendo uso del Science Citation Index y de otra parte, se estudiaron las referencias presentes en las publicaciones de estos autores. En la
bsqueda se contemplaron publicaciones a partir del ao 1990, no se descart ningn idioma y se tuvieron en cuenta las palabras claves, a saber: argumentacin, formacin de profesores de ciencias, desarrollo profesional docente y enseanza de las ciencias. Las publicaciones seleccionadas en esta fase posteriormente fueron fichadas para facilitar su anlisis en la siguiente fase. En la fase dos, se disearon y aplicaron criterios de inclusin-exclusin de las publicaciones provenientes de la fase uno. Bajo dichos criterios se descartaron los trabajos de investigacin no validos o inaplicables, as mismo estos parmetros favorecieron la seleccin minuciosa de la informacin y fueron los siguientes: a) Pertinencia con la argumentacin y la formacin inicial de profesores de ciencias. b) Relacin del problema de investigacin propuesto con la argumentacin y el desarrollo profesional docente. c) Coherencia del diseo metodolgico empleado. d) Aportes a futuros trabajos acerca la argumentacin y la formacin de profesores. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS Y LA ARGUMENTACIN COMO UNA DE SUS LNEAS LNEA DE INVESTIGACIN Los resultados de la revisin realizada permiten afirmar que para la didctica de las ciencias el tema del estudio de la argumentacin no ha sido nada ajeno a sus intereses pues en los ltimos veinte aos se ha venido investigando al respecto desde muy diversas perspectivas tericas (Berland y Reiser, 2009; Bricker y Bell, 2009; Candela, 1991; Driver et al., 2000; Duschl, 2008; Erduran y Jimnez-Aleixandre, 2007; Kelly et al., 2007; Kuhn, 1993; Lehrer et al., 2001; Lehrer et al., 2008; Naylor et al., 2007; Nussbaum et al., 2008; Plantin, 2005; Osborne et al., 2004; Osborne, 2010; Revel et al., 2005; Sampson y Clark, 2008; Sanmart, 2003; Simon et al., 2006; Sutton, 1992; Texeira, 2010; Zohar, 2007; Zohar y Nemet, 2002). Es tanto el inters, que en la actualidad hay una lnea de investigacin dedicada al estudio del lugar que ocupa la argumentacin en la educacin
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en ciencias (Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003; Osborne et al, 2004). A continuacin se mencionan algunas de las investigaciones as como los aportes que para el caso de la presente revisin, resultan valiosos como antecedentes a fin de comprender el estado actual de la investigacin acerca de la argumentacin para a su vez reafirmar las razones para considerarla en la actualidad una lnea de investigacin emergente en el campo de la didctica de las ciencias. Revel et al. (2005) junto con su equipo de trabajo han venido realizando estudios sobre la enseanza de la argumentacin cientfica escolar. En particular, Revel et al. (2005) entienden que la argumentacin es una habilidad cognitivo-lingstica compleja de importancia central para la alfabetizacin cientfica. Este grupo de investigacin habla de la argumentacin como una habilidad cognitivo-lingstica (Sanmart, 2003) luego de considerar que la argumentacin se apoya en habilidades cognitivas de alta complejidad pero tambin hace uso del lenguaje oral o escrito, en textos, que entienden como unidades de sentido (Andriessen y Coirier, 1999). Esta perspectiva es compartida por Duschl (2008), quien concibe a la argumentacin como un elemento estructurante de la enseanza de las ciencias, oportuno en el desarrollo de procesos educativos que por si son complejos y multifacticos. En este sentido, Simon et al. (2006) y Kuhn (2010) han venido adelantando trabajos en torno al tema de la argumentacin, aunque en el caso del segundo, no propiamente se ha abordado en el campo de la formacin de profesores, los aportes de estos autores son relevantes para comprender la tipologa de las habilidades argumentativas en ciencias y favorecer en los profesores la toma de conciencia descrita por Revel et al (2005).
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La importancia de la investigacin de Kuhn (2010) para el tema del estudio del papel de la argumentacin en la formacin de profesores reside en que una de sus conclusiones simpatiza con las propuestas por Osborne et al. (2004) quienes tambin sugieren que para el desarrollo de habilidades intelectuales como es el caso de la argumentacin, se requiere ms que contextos escolares que propicien su desarrollo. Para ello es conveniente concebir a la argumentacin como una habilidad que al igual que

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un concepto cientfico tiene su propia progresin de aprendizaje (Corcoran et al., 2009). A esta conclusin se lleg luego de identificar en el estudio que la argumentacin dialgica era ms compleja de lo que se crea por lo que Kuhn (2010) al igual que Osborne et al. (2004) invitan a continuar indagando extensivamente y en el marco de esta lnea de investigacin, por dems ya constituida, acerca de los aspectos que vinculados en mbitos escolares contribuyan al desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes. LA ARGUMENTACIN: UNA NECESIDAD EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES EN CIENCIAS En los resultados de esta revisin, tambin se encontr que en el libro Argumentation in Science Education: Perspectives from Classroom-Based Research editado por Erduran y Jimnez-Aleixandre (2007), se destina un captulo en el cual Zohar (2007) reflexiona acerca de la enseanza de las ciencias y el desarrollo profesional docente a travs de la argumentacin. Para ello, esta autora se cuestiona acerca de aquello que deben saber los futuros docentes para incorporar la argumentacin dentro de sus actividades de clase y las caractersticas con las que deben contar los programas de formacin de profesores para favorecer la construccin de dichos saberes, teniendo en consideracin que una de las responsabilidades y expectativas que se espera de los docentes en formacin, es el logro del desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes que tendrn a cargo. Esta misma preocupacin tambin ha venido siendo abordada por Fishman et al., (2003) citados por Zohar (2007) y quienes afirman que la enseanza de la argumentacin al igual que la enseanza de cualesquier otra habilidad que favorezca la incorporacin de reformas educativas, compromete y desafa las habilidades de pensamiento de los profesores. A esta conclusin, llegaron Fishman et al., (2003) luego de estudiar las relaciones entre programas de desarrollo profesional y prcticas de profesores de ciencias, estos autores desarrollaron un modelo de formacin de profesores basado en la bsqueda del desarrollo profesional, encontrando algo similar a lo propuesto por LoucksHorsley et al. (2003) quienes consideran al desarrollo profesional como el producto de un
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proceso de diseo en el cual para la elaboracin de un programa de este tipo, sugiere sean tenidos en cuenta elementos de diseo categorizados en cuatro caminos, a saber: los contenidos, las estrategias, los contextos y por ltimo las formas de comunicacin. En vista del desafo que supone para los profesores de ciencias el diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje que involucren y promuevan el desarrollo habilidades argumentativas en los estudiantes, Carpenter et al. (2004), citados por Zohar (2007), proponen que para que los profesores cuenten con herramientas ptimas que contrarresten dicho desafo, es imprescindible que estn capacitados para ensear de una forma inteligente, flexible e ingeniosa que no termine siendo como las comunes rutinas institucionales. Esta reflexin deja ver que la incorporacin de contenidos
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argumentativos en las prcticas escolares va ms all de la reforma del currculo pues ello requiere de un cambio sustancial. El acto argumentativo en la escuela implica cambios en la imagen que se les ha concedido a los profesores como aquellos que dan respuestas correctas (Simon et al., 2006) con lo cual Zohar (2007) sugiere concebir a los profesores como facilitadores de la construccin de aprendizajes haciendo uso de habilidades argumentativas; es en este punto en particular en el cual advierte Zohar (2007), se encuentran menos trabajos en comparacin con investigaciones ms generales acerca de la formacin docente y su desarrollo profesional. ANLISIS DE LOS APORTES ENCONTRADOS EN LA LITERATURA CONSULTADA La literatura consultada demuestra la existencia de aportes relevantes para la comprensin en general del papel de la argumentacin en la enseanza de las ciencias y en particular en la formacin de profesores de ciencias, lugar en el cual se encuentran trabajos realizados en menor medida. Pues de los 44 trabajos de investigacin relacionados con el tema de la argumentacin y considerados en esta revisin, 11 de ellos centran la atencin en la argumentacin en la formacin inicial de profesores de ciencias. De otra parte se identific que 33 de los estudios fueron realizados en el campo de la argumentacin en la enseanza de las ciencias (vase Grafica 1).

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Grafica 1. La investigacin en Argumentacin.
De acuerdo con lo evidenciado en la grfica 1, en la actualidad se debe prestara atencin a la necesidad de realizar estudios rigurosos y con una mayor profundidad que expliquen las formas de argumentacin empleadas por los futuros profesores de ciencias, en concordancia con la necesidad de formar profesores de ciencias reflexivos y orientadores de procesos educativos a partir de un profesional docente. Por lo tanto se deber proponer la generacin de un impacto directo en los programas de formacin inicial de profesores de ciencias y a su vez en el desarrollo de las prcticas educativas de los futuros profesores, considerando que la argumentacin juega un papel determinante en las formas como los estudiantes de ciencias construyen comprensiones y concepciones acerca del conocimiento cientfico escolar (Stipcich et al., 2006; Texeira, 2010). Por tal razn, son los profesores de ciencias quienes desde sus prcticas educativas estn llamados a promover la argumentacin en los estudiantes. Bajo dicha panormica, la realizacin de estudios y explicaciones de las formas de argumentacin de profesores de ciencias en formacin inicial, permitir generar un alto compromiso con la labor

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conocimiento relevante y en la actualidad necesario acerca de la argumentacin, el cual ser de utilidad terica para posteriores investigaciones que se desarrollen con intereses de formacin inicial de profesores de ciencias as como para la mejora de los procesos de enseanza y el aprendizaje de la argumentacin. Es decir, se requieren estudios que tengan como objetivos comprender las formas de argumentacin de profesores de ciencias en formacin, identificar y caracterizar dichas formas de argumentacin, lo cual conllevara a disear, aplicar y evaluar instrumentos y estrategias para su estudio. El logro de dichos objetivos permitir posteriormente proponer una fundamentacin terica y ejemplos de explicitacin de contenidos argumentativos que puedan ser implementados en un currculo de formacin inicial de profesores de ciencias. CONCLUSIONES La revisin realizada permite ubicar a la argumentacin en el marco de una lnea promisoria de investigacin de la didctica de las ciencias, de inters para la comunidad que investiga alrededor de la formacin de profesores de ciencias (Sutton, 1992; Candela, 1991; Jimnez Aleixandre y Daz; 2003; Sanmart, 2003; Osborne et al, 2004; Revel et al, 2005; Stipcich et al., 2006; Texeira, 2010). En las investigaciones hasta ahora desarrolladas se propone abordar primero la argumentacin de los docentes en formacin inicial para as favorecer que en sus prcticas implementen estrategias a favor de desarrollar la argumentacin en estudiantes de educacin media y secundaria. Sin embargo, luego de esta revisin an quedan preguntas por explorar pues las investigaciones presentadas no responden a cmo deben ser diseados programas de formacin inicial de profesores que incluyan contenidos argumentativos, de qu manera especficamente los futuros profesores de ciencias adquieren estas habilidades y cmo pueden ser identificadas en su desarrollo profesional. Estos son quizs los desafos ms relevantes que se deben afrontar en el marco de la educacin en ciencias. La inclusin de contenidos argumentativos en los programas de formacin de profesores de ciencias, requiere de estudios rigurosos que permitan comprender las formas de argumentacin de profesores de qumica en formacin. Con ello se espera contribuir al proceso de investigacin acerca del desarrollo de la argumentacin en
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profesores en formacin inicial y en estudiantes de ciencias. Lo anterior, si se considera el papel que en las prcticas educativas habrn de desempear los futuros docentes tanto en la enseanza de las ciencias como en la formacin ciudadana. BIBLIOGRAFA
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EL DESARROLLO DE LA AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

ngela Fernndez Monsalve1, lvaro Garca Martnez2
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Instituto Tcnico Olga Santamara, angelandez@hotmail.com Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, alvaro.garcia@udistrital.edu.co
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RESUMEN Este documento presenta la investigacin de Maestra, Tcnico Olga Santamara, desarrollada en el Instituto
que abord el problema de enseanza, aprendizaje y
evaluacion de los conceptos relacionados con el Impuesto a las Ventas en el contexto de educacin bsica secundaria, para lo cual se dise e implement una estrategia didctica de corte constructivista, basada en la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes. La investigacin adelantada fue de tipo cualitativo y la informacin recolectada se analiz utilizando como tcnica principal el estudio de casos. PALABRAS CLAVE. Regulacin, autorregulacin, estrategia didctica, investigacin cualitativa, estudio de casos. ABSTRACT This paper presents the master research, developed in the Instituto Tcnico Olga Santamara, that was focused the problem of the teaching, learning and evaluation in the context of secondary basic education, designing and implementing a strategy of constructivist teaching, supported on regulation and self regulation of learning. The research was developed like a qualitative research and the information collected was analyzed using as main technical cases study. KEYWORDS. Regulation, self-regulation, didactic strategy, qualitative research, case study.

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INTRODUCCION En las ltimas dcadas, la Didctica Contable ha generado un gran inters y preocupacin por investigadores de la disciplina para desarrollar conocimientos en la reorientacin de la prctica educativa y la consolidacin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacion en el rea de la Contabilidad. As mismo, las implicaciones que se han derivado de las reflexiones de la investigacin sobre el docente, el estudiante y el contexto son cada vez ms complejas. Producto de esta complejidad, la Didctica de la Contabilidad ha tenido un carcter ms dinmico desde el punto de vista epistemolgico, para determinar los aspectos fundamentales que nos siten en el camino de una mejor formacin acadmica de los estudiantes y lograr una reestructuracin de los modelos de enseanza de los profesores de Contabilidad. En este sentido, la investigacin se desarroll partiendo del problema Qu aprendizajes se generan durante el desarrollo de una estrategia didctica, en el marco del impuesto a las ventas, basada en la regulacin y la autorregulacin?, aplicada en la IED Instituto Tcnico Olga Santamara del municipio de Anolaima (Cundinamarca), cuyos actores principales fueron los estudiantes del grado octavo de la asignatura de Contabilidad General, durante el transcurso del ao 2011. En este documento, se abordar la investigacin mediante cuatro apartados. En el primero, se muestra una breve fundamentacin terica de los aspectos que estructuran la investigacin, como son: la evaluacin como regulacin y autorregulacin de los aprendizajes en los estudiantes, la unidad didctica y el portafolio como instrumentos de evaluacin regulacin y el Impuesto a las Ventas, IVA. En el segundo apartado, se evidencia el proceso llevado a cabo en la investigacin, estructurado en tres fases, diseo, aplicacin y anlisis de la informacin. En un tercer momento, se presenta
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brevemente el anlisis y reflexin de los resultados que se obtuvieron, de acuerdo a las categoras seleccionadas. Y, por ltimo, se plantean las principales conclusiones producto de la investigacin.

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MARCO TEORICO En este apartado se realiz la revisin bibliogrfica sobre cinco aspectos que se consideraron importantes para la fundamentacin terica de la investigacin, como son: la evaluacin como regulacin y autorregulacin de los aprendizajes en los estudiantes, la unidad didctica y el portafolio como instrumentos de evaluacion regulacin y, el Impuesto a las Ventas IVA, tema a partir del cual se desarroll la investigacin. En la evaluacin formadora propuesta por Jorba y Sanmart (1997), el objetivo es procurar que cada estudiante aprenda a evaluar su propio sistema de aprender, identificando sus errores, analizndolos y tomando las decisiones necesarias para saber cmo regularlos y qu requiere para llevarlo a cabo. Este proceso de regulacin de los aprendizajes se caracteriza por tres tipos de evaluacin: primera, la que realiza el profesor quien detecta y regula lo que el estudiante no es capaz de regular por s mismo; segunda, la autorregulacin que hace el estudiante de su proceso de aprendizaje y tercera, la coevaluacin o regulacin mutua, desarrollada por la interaccin entre los propios estudiantes. En consecuencia, estos tipos de evaluacin no son independientes, por el contrario estn ntimamente relacionados. Otro aspecto es la Unidad Didctica, en la cual se pueden identificar distintos tipos de actividades que tienen finalidades muy especficas, estas actividades se organizan y estructuran por secuencias didcticas que constituyen los ciclos de aprendizaje y actividades orientadas a regular la representacin de los objetivos del aprendizaje, las capacidades de anticiparse y planificar la accin para poder aplicar el nuevo conocimiento y la autorregulacin de las dificultades a partir de la apropiacin de los criterios de evaluacin. Jorba & Sanmart (1997) proponen 4 tipos de actividades didcticas: de exploracin, de introduccin de nuevos conocimientos, de estructuracin o sntesis y de aplicacin. En cuanto al portafolio, la diferencia entre ste y otros instrumentos de evaluacin, es que el portafolio promueve que el estudiante exponga su autorreflexin sobre los trabajos que ha desarrollado (autorregulacin), los analice y compare con otros estudiantes (corregulacin) y produzca cambios en el proceso de aprendizaje a lo largo
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del tema o curso, enfoque fundamental de la visin constructivista sobre evaluacin formadora. Por consiguiente, el portafolio lleg a ser el ncleo de las actividades diarias de clase, alrededor del cual se organizaron las discusiones de los trabajos que se realizaron durante la investigacin (Sanmart, 2007). Por ltimo el IVA, impuesto al valor agregado, es un impuesto a la venta de bienes de consumo y se caracteriza por: a) Ser un impuesto al gasto, puesto que el IVA se cobra como un porcentaje del valor de una mercanca o servicio, y los consumidores deben pagarlo al momento de comprar la mercanca o servicio; b) Es un impuesto indirecto, ya que se impone a los bienes y servicios y no a las personas directamente; es decir, indirectamente, las personas, a travs de la compra de bienes y servicios, pagan el impuesto, pero el Estado no se los cobra directamente a stas; c) Es un impuesto regresivo, porque se cobra a todos por igual; es decir, sin importar la capacidad econmica de una persona. En Colombia son cuatro los motivos generadores del IVA: las ventas de bienes corporales muebles, la prestacin de servicios en el territorio nacional y la importacin de bienes corporales muebles. Tambin, los juegos de suerte y azar, excepto las loteras. Los responsables del IVA son, en las ventas, los comerciantes, en los servicios, sus prestadores y en las importaciones, los importadores. Todos ellos pueden pertenecer a alguno de los regmenes existentes, el comn y el simplificado, ste ltimo no puede facturar IVA. Y para terminar, es indispensable mencionar los elementos que conforman el impuesto a las ventas, stos son: el sujeto activo, el sujeto pasivo, el hecho generador, la base gravable y la tarifa (Hoyos, 2006).
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METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION La investigacin de carcter cualitativo, basada en un estudio de casos, se desarroll en tres fases (Ver figura 1. Diseo metodolgico de la investigacin): la primera llamada fundamentacin, donde se esbozaron los principios tericos sobre los cuales se sustenta la investigacin. La segunda fase, llamada diseo y aplicacin, donde se realizaron los instrumentos de recoleccin de informacin, como fueron: la prueba de identificacin de ideas previas y valoracin de aprendizajes, la unidad didctica y el portafolio. En la tercera

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fase, llamada anlisis, se realiz la adecuada seleccin de los casos de estudio, adems, de los anlisis de los aprendizajes generados por la aplicacin de los instrumentos, la unidad didctica y el portafolio. La poblacin objeto de la investigacin estuvo conformada por 31 estudiantes de grado octavo de la asignatura de Contabilidad General, de los cuales se seleccionaron 5 alumnos como casos de estudio, teniendo en cuenta los siguientes criterios: asistir regularmente a las sesiones de clase, desarrollar las pruebas de ideas previas y valoracin de aprendizajes, realizar la unidad didctica en su totalidad y la seleccin al azar entre los estudiantes que cumplieron con stos requisitos.
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Figura 1. Diseo metodolgico de la investigacin

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RESULTADOS Y ANALISIS En este proceso creativo y sistemtico de la investigacin se siguieron los pasos de presentacin, anlisis, interpretacin y reflexin de los datos recogidos sobre las categoras que se determinaron, como fueron: la conceptualizacin del IVA y la regulacin-autorregulacin de los aprendizajes (Ver Tabla 1. Criterios para el anlisis de la informacin obtenida).
OBJETIVO Analizar los aprendizajes generados en estudiantes de grado octavo durante el desarrollo de una estrategia constructivista, en el marco del impuesto a las ventas, basada en la regulacin y autorregulacin Regulacin y autorregulacin Auto-concepto del estudiante ante el desempeo de las actividades realizadas Construye su conocimiento a partir de la interaccin con sus compaeros y profesor Concepcin del estudiante hacia la regulacin del proceso didctico 2. Portafolio 3. Rejilla de observacin 4. Entrevista semiestructurada a los alumnos Comprensin y aplicacin de conceptos bsicos, elementos y contabilizacin del IVA 2. Portafolio 3. Rejilla de observacin 4. Prueba de valoracin de aprendizajes 1. Guion de autorregulacin CATEGORIAS Conceptualizaci n del IVA CRITERIOS INSTRUMENTOS 1. Instrumento de ideas previas
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Conocimientos previos sobre el IVA
Tabla 1. Criterios para la triangulacin de la informacin obtenida. A continuacin se detallan los resultados obtenidos en la investigacin y los respectivos anlisis para el caso de Heidy, uno de los cinco estudios de caso seleccionados en ste trabajo de investigacin.

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Anlisis y reflexin de los resultados de la categora conceptual En este apartado se organiz, present, analiz y se llev a cabo la respectiva reflexin de los resultados de la categora conceptualizacin del IVA obtenidos de la informacin aportada por los estudiantes en el Instrumento de Ideas Previas, las actividades de la unidad didctica efectuadas durante las sesiones de clase en el Portafolio Didctico y la prueba de valoracin de aprendizajes, aplicados a los estudiantes seleccionados al azar como casos de estudio. Anlisis y reflexin de los resultados del instrumento de ideas previas y valoracin de aprendizajes sobre el Impuesto a las Ventas IVA: En el caso de Heidy, en la categora de conceptos bsicos del IVA (Ver figura 2), de las cuatro preguntas que se plantearon, obtuvo dos puntos, mostrando desconocimiento sobre el concepto y la importancia del impuesto a las ventas, pero por otra parte, manifest un conocimiento previo sobre las diferencias entre los regmenes de venta existentes en el pas y reconoci los conceptos de persona natural y jurdica. En la prueba de valoracin, se evidenci el progreso en los aprendizajes generados durante la intervencin didctica, al obtener 3 puntos de los tres posibles para esta categora, es decir que Heidy establece la importancia y finalidad del impuesto, as como determina el concepto de IVA, a diferencia del momento inicial de aplicacin del instrumento de ideas previas.
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Figura 2. Resultados de los instrumentos de ideas previas y valoracin de aprendizajes con respecto a la categora de conceptos bsicos del IVA, de Heidy.

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En la categora de elementos que intervienen en el IVA (Ver figura 3), de seis preguntas, Heidy obtuvo 3 puntos, manifestando conocimiento previo para diferenciar las clases de bienes, reconocer las tarifas aplicables e identificar los hechos generadores del IVA al obtener los puntos respectivos. Por otra parte, no le fue posible identificar los sujetos que intervienen, ni determinar la base gravable del impuesto con los contextos planteados dentro del instrumento. En la prueba de aprendizajes generados, de cuatro preguntas, obtuvo 2 puntos, que al comparar con los resultados del instrumento inicial, se evidencian avances en la determinacin de la base gravable y en la diferenciacin de las clases de bienes, pero retrocesos en la identificacin de las tarifas aplicables y de los hechos generadores del IVA.
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Figura 3. Resultados de los instrumentos de ideas previas y valoracin de aprendizajes con respecto a la categoria elementos que intervienen en el IVA, de Heidy
En la categora de contabilizacin del IVA (Ver figura 4), de cinco preguntas, Heidy obtuvo 3 puntos, lo que indica que Heidy cuenta con un conocimiento previo para analizar situaciones problemicas con IVA generado y descontable, as como para formalizar asientos contables con IVA; pero por otra parte no manifiesta lo mismo hacia la resolucin de problemas con IVA y la aplicacin del principio de la partida doble. En cuanto a la prueba de aprendizajes generados, de tres preguntas, obtuvo 2 puntos, demostrando que en comparacin con el instrumento inicial resuelve situaciones problemicas con IVA y formaliza asientos contables con el impuesto, pero tiene dificultades para analizar problemas con IVA.

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Figura 4. Resultados de los instrumentos de ideas previas y valoracin de aprendizajes con respecto a la categora contabilizacin del IVA, de Heidy. Anlisis y reflexin de los resultados de la aplicacin de la Unidad Didctica sobre el Impuesto a las Ventas IVA: En la primera actividad de tipo exploratorio, Heidy en la primera parte, seal las diez situaciones planteadas al considerar que a todas se les aplican impuestos, utilizando lenguaje contable apropiado en las justificaciones a sus respuestas. En la segunda parte, no logra conceptualizar el Impuesto, aunque da ideas que se acercan al concepto; no acierta con el ejemplo que plantea de Impuesto, pero si con algunos de los del IVA; finalmente, reconoce la principal finalidad de los impuestos.
En la segunda actividad de introduccin de conceptos, Heidy en su mapa conceptual, determina el concepto de IVA, los responsables e identifica algunos elementos como el sujeto pasivo y el sujeto activo. En la segunda parte, con el texto que escribi conceptualiza Impuesto, as como tambin, el IVA y menciona los regmenes de ventas quienes son los responsables del Impuesto a las Ventas en el pas, utilizando un lenguaje contable mucho ms apropiado para el tema de impuestos. En la ultima parte, Heidy con su grupo, realizan un dramatizado corto, pero muy especfico dando solucin al problema planteado.

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En la tercera actividad de sntesis, Heidy realiz de nuevo su mapa conceptual adicionando un concepto personal sobre el IVA, los tres elementos que le hicieron falta al primer mapa como son tarifa, hecho generador y base gravable, adems de otras razones sobre la finalidad e importancia del IVA.
En la cuarta actividad de aplicacin, Heidy en su texto argumentativo propuso el escenario tres y lo expuso ante la clase defendindolo con razones y lenguaje contable ante los dems grupos que escogieron otras propuestas, aplicando el concepto de IVA, los elementos que intervienen y resolviendo situaciones problema de la vida cotidiana.
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La siguiente actividad de tipo exploratorio, Heidy elabor una historieta con ocho escenas en las que utiliza los once trminos dados, diferenciando los bienes gravados de los exentos y los excluidos, as como identifica hechos y situaciones a partir de los cuales se genera el IVA, mediante un dilogo fluido y coherente.
La siguiente actividad se divide en dos partes, la primera es de introduccin de conceptos y la segunda es de sntesis; Heidy en la primera parte de la actividad, identific los sujetos que intervienen en el impuesto, las clases de bienes para efectos del IVA y la importancia del impuesto a las ventas. En la segunda parte de la actividad, elabor un cuadro comparativo demostrando que conoce las diferencias entre las clases de bienes y algunas tarifas establecidas para los bienes gravados.
En la sptima actividad de aplicacin, la estudiante demuestra que analiza las situaciones problemicas con IVA, pero no logra darles solucin completamente, al formalizar asientos contables solo en algunos casos.
Esta ltima actividad es de aplicacin y sntesis, Heidy dise un Collage sobre los productos y las personas que en el pas pagan el impuesto a las ventas, as mismo present diapositivas en power point sobre el concepto y finalidad del IVA, sus responsables y algunos casos en los que se genera el Impuesto con ejemplos cotidianos.

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Anlisis y reflexin de los resultados de la categora regulacin y autorregulacin En este apartado se organiz, present, analiz y se llev a cabo las respectivas reflexiones de los resultados de la categora regulacin y autorregulacin del aprendizaje, obtenidos de la informacin aportada por los estudiantes en el Guin de Autorregulacin, las actividades de la unidad didctica efectuadas durante las 12 sesiones de clase en el Portafolio Didctico y la entrevista semi-estructurada, aplicados a los estudiantes seleccionados al azar como casos de estudio. Anlisis y reflexin de los resultados del Guin de Autorregulacin del Aprendizaje y dems actividades de regulacin realizadas en el Portafolio: Heidy en sus Guiones de Autorregulacin, en muy pocas ocasiones mencion que la interaccin con otras personas (compaeros y profesor) le ayudara a construir conocimiento, aunque demostr ser consciente de las actividades que realizaba y de sus resultados, de tomar decisiones para modificar su producto o las situaciones que suscitaban el error, y sin embargo, realiz trabajo cooperativo con sus compaeros, durante la realizacin de las actividades y la evaluacion de las mismas. Por otra parte, en los Guiones de Regulacin, demostr ser capaz de reconocer la finalidad u objetivo de las actividades que se le propusieron realizar, identificaba sus errores o dificultades y las de sus compaeros, y lo manifestaba junto con las razones de ello, as como tambin, expres sus resultados y las posibles causas de sus errores. Anlisis y reflexin de los resultados de la entrevista semi-estructurada a los estudiantes: los casos de estudio manifestaron su participacin en la evaluacion regulacin del proceso didctico por diferentes razones que se relacionaban entre s, dentro de las cuales se destacaron: la elaboracin del guin de regulacin, los aportes y sugerencias realizados en las exposiciones y debates, evidencias escritas y orales de sus dificultades y aciertos en el aprendizaje del Impuesto a las Ventas. Heidy manifest comparar sus producciones con la forma de hacer de otros compaeros y con las sugerencias de la profesora y ser capaz de identificar sus dificultades y las de sus compaeros y manifestarlas junto con las razones de ello.
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CONCLUSIONES Las fases metodolgicas diseadas, de fundamentacin, diseo e implementacin y anlisis, permitieron desarrollar un proceso secuencial y coherente desde una perspectiva constructivista basada en la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes. El diseo y construccin de los instrumentos permitieron una adecuada recoleccin, anlisis y presentacin de la informacin, y otorgaron a la investigacin, la validz y confiabilidad necesaria en el campo de la Didctica de las Ciencias y especficamente en el mbito de la Didctica Contable. La integracin de aspectos en la secuencia didctica aplicada desde las fases de exploracin, introduccin, aplicacin y sntesis fomentaron en los estudiantes un proceso progresivo y paulatino en la construccin de los aprendizajes sobre el Impuesto a las Ventas, evolucionando desde las ideas previas hasta las definiciones ms formales del contenido seleccionado durante la implementacin de la estrategia de regulacin y autorregulacin. El uso del Portafolio Didctico como instrumento de reflexin y autoevaluacin, le permiti a cada estudiante observar y contrastar su evolucin durante la implementacin de la estrategia didctica, a travs de sus logros y dificultades. Estas conclusiones permiten afirmar la relevancia y trascendencia que ha caracterizado esta estrategia didctica, puesto que a travs de su implementacin se lograron conjugar y equilibrar las categoras del aprendizaje contable y la regulacin del aprendizaje, sin las cuales sera muy complicado analizar y reorientar la practica pedaggica de sta disciplina desde una forma integradora, con una perspectiva ms humana y realista en donde los actores son considerados como participantes fundamentales en la investigacin y desarrollo de nuevas teoras para la reconstruccin de estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacion del proceso didctico de la Contabilidad General.
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BIBLIOGRAFIA Hoyos, C. (2006). Los aspectos del IVA en la economa. Universidad del Rosario. 144-154. Bogot D.C, Colombia. Jorba, J. y Sanmart, N. (1997). La evaluacin como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias. La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. 155-198. Barcelona, Espaa. Sanmart, N. (2007). Diez ideas clave. Evaluar para aprender. Ed. Grao. Barcelona, Espaa. Sanmart, N. (2002). Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Ed. Sntesis S.A. Madrid, Espaa.
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PREFERENCIAS COGNITIVAS Y NIVELES DE ABERTURA: ELEMENTOS DIAGNSTICOS EN LA ENSEANZA DE LA QUMICA

Diana M. Alba 1, Erika M. Delgado2, Jaime A. Casas M. 3 Universidad Pedaggica Nacional. Departamento de Qumica. Facultad de Ciencia y Tecnologa. Bogot. Colombia
1
1347
Estudiante
de
Licenciatura
en
Qumica.
Universidad
Pedaggica
Nacional.
dianis1023@hotmail.com
2
Estudiante
de
Licenciatura
en
Qumica.
Universidad
Pedaggica
Nacional.
mar_cielo_aire@hotmail.com
3
Profesor Tiempo Completo. Departamento de Qumica. Universidad Pedaggica
Nacional. Estudiante Doctorado en Educacin. jcasas@pedagogica.edu.co RESUMEN El presente trabajo tiene como eje central la tipificacin de las preferencias cognitivas en profesores en ejercicio y su evidenciacin en un trabajo de laboratorio estructurado desde los niveles de abertura, como elementos que caracterizan las practicas de enseanza de los profesores en ejercicio.
Dicho trabajo fue realizado en el Seminario de Conceptos Qumicos e Implicaciones Didcticas II y III de la Maestra en Docencia de la Qumica de la
Universidad Pedaggica Nacional en Bogot y fue aplicado con xito sobre un grupo de profesores en ejercicio, todos ellos docentes de instituciones educativas de la ciudad.
En esta investigacin se identificaron las preferencias cognitivas de los profesores y como estas influyen en la enseanza, adems se encontraron avances en el dominio conceptual y metodolgico respecto al trabajo bajo la modalidad de niveles de abertura. PALABRAS CLAVE. Preferencias Cognitivas, Niveles de abertura, Enseanza

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ABSTRACT The following work takes as a backbone the classification of the cognitive preferences in teachers in exercise and its evidenciacin in a work of laboratory structured from the levels of opening, as elements that characterize the practices of education of the teachers in exercise. The mentioned work was realized in the Seminar of Chemical Concepts and Didactic Implications II and III of the Mastery in Teaching of the Chemistry of the Pedagogic National University in Bogota and was applied successfully on a group of teachers in exercise, all of them Teachers of educational institutions of the city.
1348
In this investigation the cognitive preferences of the teachers were identified and as these they influence the education, in addition they found advances in the conceptual and methodological domain with regard to the work under the modality ofopening levels. KEY WORDS. Cognitive Preferences, Opening Levels, Teaching
INTRODUCCIN Distintos factores tensionan los procesos de enseanza y aprendizaje, algunos de estos han de presentar una marcada influencia en las practicas de enseanza de los docentes en ciencias y de qumica en particular; por lo cual su estudio permitir mejorar o direccionar de una manera ms clara la enseanza de qumica en ambientes universitarios. Entre dichos factores, segn la revisin bibliogrfica, se encuentran las denominadas preferencias cognitivas, que se refieren a la manera como un sujeto (el estudiante en principio) incorpora a su estructura cognitiva la informacin cientfica. Este concepto se dej de estudiar desde el ao 1993, debido a un cambio en la intencionalidad inicial gubernamental de los EE UU, que centraba su preocupacin en los currculos de ciencias a nivel de educacin secundaria. No obstante, tales preferencias constituyen un concepto importante en la comprensin y caracterizacin de las prcticas de enseanza por parte del docente.

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MARCO TERICO De las preferencias cognitivas El trmino preferencias cognitivas aparece inicialmente en un trabajo de Robert Heath (1964), citado por Pinchas (1977), quien lo propone como una forma de evaluar los logros que se realizan a los currculos de ciencias en los Estados Unidos. El autor define entonces las preferencias cognitivas como aquellas formas en las que el estudiante asimila y maneja la informacin cientfica y de acuerdo a esto las clasifico en cuatro categoras: Recordar (R): es la aceptacin de la informacin cientfica sin considerar sus implicaciones, aplicaciones o limitaciones. Principios (P): es la aceptacin de informacin cientfica teniendo en cuenta los principios o leyes cientficas fundamentales. Aplicacin (A): relacionar la informacin con su aplicabilidad en un contexto determinado Cuestiones Criticas (Q): plantear preguntas criticas con base en el contexto Segn varios autores (Hofstein, A., et al, 1978), el trmino preferencia cognitiva hace referencia a un tipo particular de estilo cognitivo y establece que los estilos cognitivos se encuentran relacionados con la informacin cientfica y por tanto se refiere a atributos de inters especial en relacin con el aprendizaje de las ciencias. Los trabajos de investigacin que se presentan respecto a las preferencias cognitivas son de dos tipos: uno de ellos est en trminos de la validacin, elaboracin y aplicacin de instrumentos para medir las preferencias cognitivas de los estudiantes en el rea de ciencias, y el segundo se enfoca en trminos de las distintas variables en las que pueden fluctuar las preferencias cognitivas como lo son la disciplina a estudiar, las habilidades hacia la ciencia, el gnero, nivel socioeconmico, el currculo, la institucin.
1349
De los niveles de abertura Esta tcnica pedaggica es expuesta por algunos autores que han abordado los
problemas de las prcticas de laboratorio y la eficiencia de las mismas para los procesos de enseanza-aprendizaje, generando algunos avances que se han venido jerarquizando

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en niveles o grados de abertura, algunos autores han propuesto escalas de tres niveles (Schawb, 1962) otros de cuatro (Herron, 1971 y otros de siete (Priestley, 1997). En los niveles suscitados de esta tcnica se puede decir que van del orden inferior instruccin al orden superior construccin. En este sentido, la teora constructivista postula que cada persona reconstruye su propia experiencia interna, segn como interaccione con su medio (Bodner, 1986), es decir, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. Esto es de suma importancia ya que el estudiante a travs de la prctica tendr este tipo de encuentros que le permitir explorar informaciones y conceptos propios del tema a tratar. Nivel Nombre Objetivo Material Mtodo Solucin Estilo prctica 0 1 2 Demostracin Dado Ejercicio Investigacin estructurada Dado Dado Dado Dado Dado parte 3 Investigacin abierta 4 Proyecto Dado parte abierto Tabla 1: Niveles de abertura segn Herrn (1971) tomado de J, Valverde (2006) en Abierto o Abierto Abierta Investigacin Dado Abierto Dado Dado Dado abierto Abierto Abierta Investigacin Dada Abierta en Abierta o Expositivo Expositivo Expositivo Investigacin de
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todo o en parte

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Nivel Ttulo
Descripcin de las actividades en el Proceso laboratorio cognitivo requerido
Hermticamente cerrado
Se proporcionan todos los procedimientos Conocimiento al alumnado, los estudiantes apuntan los resultados en los huecos reservados de un informe de laboratorio, se incluyen tablas con los datos.
1351
Muy cerrado
Se proporcionan todos los procedimientos a Conocimiento los estudiantes, se incluyen tablas de datos.
Cerrado
Se proporcionan todos los procedimientos a Conocimiento y los estudiantes. comprensin
Entreabierto
Se proporcionan todos los procedimientos a Comprensin y los estudiantes, algunas preguntas o aplicacin conclusiones son abiertas
Ligeramente abierto
Se proporcionan todos la mayora de Aplicacin procedimientos a los estudiantes, y algunas preguntas o cuestiones son abiertas
Abierto
Los estudiantes desarrollan sus propios Anlisis procedimientos, se les proporciona una lista sntesis con el material, muchas preguntas o conclusiones son abiertas
Muy abierto
A los estudiantes se les indica el problema que tienen que resolver (o ellos mismos lo proponen), los estudiantes desarrollan el
Sntesis evaluacin

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procedimiento conclusiones
sacan
sus
propias
Tabla 2: Niveles de abertura segn Priestley (1997) tomado de J, Valverde (2006). Estas dos clasificaciones de los niveles de abertura muestran un aumento en la dificultad a medida que se avanza en el nivel, por lo cual tambin la intervencin del docente disminuye gradualmente, por lo cual se hace evidente el trabajo colaborativo en los
1352
estudiantes, lo que le permite desarrollar procesos cognitivos de alto orden.
METODOLOGA En lo concerniente al trabajo se definieron tres fases: Fase inicial 1. Hacer una revisin bibliogrfica, respecto a Preferencias Cognitivas y Niveles de Abertura, en el campo de la qumica. 2. Diseo y validacin de instrumentos que den cuenta, tanto de las preferencias cognitivas como de su evidenciacin en el Seminario de Conceptos Qumicos e Implicaciones Didcticas II y III de la maestra en docencia de la qumica. Fase de desarrollo 1. Aplicar al grupo objetivo los instrumentos sobre preferencias cognitivas y sobre su percepcin respecto a los niveles de abertura, NA. 2. Caracterizar y categorizar las PC y su incidencia sobre el trabajo y los resultados obtenidos durante el desarrollo de los NA, del grupo objeto de estudio, con base en los instrumentos aplicados Fase final 1. Anlisis de los resultados obtenidos a travs de los instrumentos aplicados. 2. Socializacin de los resultados del trabajo .

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RESULTADOS Resultados y graficas de la encuesta aplicada a estudiantes para la medicin del trabajo practico en el laboratorio. Primer criterio: Importancia del trabajo practico de laboratorio En la siguiente tabla se pueden apreciar, en trminos e porcentajes, los resultados obtenidos para los enunciados 1-2-3-7 de la encuesta aplicada a estudiantes para la medicin del trabajo prctico en el laboratorio.
1353
VALORACIONES CRITERIO: Importancia del trabajo 1 Totalmente en desacuerd o % de ENUNCIADOS Estudiantes % de es 1.Es importante de la trabajo 0 0 % de es 0 % de Estudia ntes 27 % de Estudiant es 73 10 0 2 En desacue rdo 3 Indifere nte 4 De acuerd o 5 Totalme nte de acuerdo 4y 5 %
practico del laboratorio.
Estudiant Estudiant
realizacin
experimental en la clase de qumica. 2. Es necesario realizar peridicamente trabajos 0 0 4 23 73 96
experimentales en qumica como parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las distintas

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temticas clase.
abordadas
en
3. Es conveniente abordar algunos temas de qumica, desde la perspectiva del trabajo experimental. 7. Es adecuado desarrollar al menos una prctica de laboratorio por cada tema visto. % Enunciados
12
50
38
88
1354
8 4 23 50 15 65
12.25
37.5
49.75
87. 25
Tabla 1. Tabulacin Encuesta aplicada a los Estudiantes: Primer criterio
Figura 1. Resultados en porcentajes para el Criterio: Importancia del trabajo practico de laboratorio Segundo criterio: Participacin del estudiante en el trabajo experimental En la siguiente tabla se pueden apreciar en trminos e porcentajes los resultados obtenidos para los enunciados 4-10-12 y 14 practico en el laboratorio de la encuesta aplicada para trabajo

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VALORACIONES CRITERIO: Importancia del trabajo 1 Totalmente en desacuerd o % de ENUNCIADOS Estudiantes % de Estudia ntes 4. Es pertinente que el estudiante tenga una 0 0 % de Estudiant es 0 % de Estudia ntes 31 % de Estudiante s 69 10 0 2 En desacu erdo 3 Indifere nte 4 De acuerd o 5 Totalment e de acuerdo % 4 y 1355 5
participacin activa en la prctica de laboratorio. 10 En un informe de lo es o el que ms el 15 35 15 31 4 35
laboratorio, importante estudiante genere
grupo que
resultados,
fueron obtenidos a partir de los datos de la experiencia realizada. 12. Un avance en las 0 0 15 50 35 85
dimensiones conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, hacen factible que un y
estudiante
formule
desarrolle un proyecto de

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laboratorio. 14. La intervencin del 1 0 15 35 42 77
docente en la planificacin de la prctica experimental disminuye durante el curso, gradualmente desarrollo del la del
1356
mientras
estudiante aumenta. % Enunciados 4 8.75 9 29.4 37.5 59. 4 Tabla 2. Tabulacin Encuesta aplicada a los Estudiantes: segundo criterio
Figura 2. Resultados en porcentajes para el Criterio: Participacin del estudiante en el trabajo experimental Tercer criterio: Poca importancia para el trabajo experimental En la siguiente tabla se pueden apreciar en trminos e porcentajes los resultados obtenidos para los enunciados 8-9-11 de la encuesta aplicada para trabajo practico en el laboratorio

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VALORACIONES CRITERIO: Importancia del trabajo 1 Totalme nte en desacue rdo % de ENUNCIADOS es 8 8. El trabajo experimental sirve para comprobar la teora .9. Es difcil realizar prcticos para el 19 27 23 19 12 31 % de es 38 % de Estudia ntes 23 % de Estudian tes 23 % de Estudiante s 8 15.5 2 En desacue rdo 3 Indifere nte 4 De acuerdo 5 Totalmen te de acuerdo % 4 y 5 1357
Estudiant Estudiant
trabajos experimentales laboratorio,
porque
generalmente no se cuenta con el tiempo, el espacio, materiales necesarios. 11. Los trabajos prcticos son innecesarios durante el desarrollo de la clase. % Enunciados 40 27 23.5 11.5 8 19.5 61 27 4 4 4 8 y reactivos
Tabla 3. Tabulacin Encuesta aplicada a los Estudiantes: tercer criterio

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Figura 3. Resultados en porcentajes para el Criterio: Poca importancia para el trabajo experimental Cuarto criterio: Uso de manuales en el trabajo experimental En la siguiente tabla se pueden apreciar en trminos e porcentajes los resultados obtenidos para los enunciados 5-6 de la encuesta aplicada para trabajo practico en el laboratorio
VALORACIONES CRITERIO: Importancia del trabajo practico del laboratorio. 1 Totalmen te en desacuer do % de ENUNCIADOS Estudiante s 5. El uso exclusivo de manuales de laboratorio favorece el aprendizaje de temticas en 8 % de s 27 % de tes 46 % de Estudian tes 19 % de Estudiante s 0 19 2 En desacuer do 3 Indifere nte 4 De acuerdo 5 Totalmen te de acuerdo % 4y5
Estudiante Estudian
experimentales qumica.

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6. De existir manuales de laboratorio, estos
12
39
15
15
19
17
debieran ser ajustados en forma exclusiva por el docente. % Enunciados 10 33 30.5 17 9.5 18
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Tabla 4. Tabulacin Encuesta aplicada a los Estudiantes: cuarto criterio
Figura 4. Resultados en porcentajes para el Criterio: Uso de manuales en el trabajo experimental ANLISIS DE RESULTADOS
Primer criterio En consecuencia con los resultados obtenidos de la primer encuesta los estudiantes de maestra en docencia de la qumica y referente al criterio importancia del trabajo practico de laboratorio se puede afirmar que los estudiantes reconocen y valoran la importancia de la experimentacin en qumica, siendo este un componente importante en la clase (Ver tabla 1, enunciado 1 y 3) , pues le permiten al estudiante tener una familiarizacin con la metodologa cientfica, pues desde este punto de partida las prcticas de laboratorio se pueden plantear a partir de situaciones problemas, en la que se puede tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes al formular distintas situaciones, las cuales puedan ayudar a favorecer el razonamiento hipottico deductivo, mediante el control de variables, posibilitar la emisin de hiptesis que requieran ser contrastadas a lo largo del desarrollo

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de la prctica de laboratorio, y posibilitar la consulta bibliogrfica ( Salcedo y otros en 2005).
De esta manera se considera tambin que el rol del trabajo prctico en qumica compromete:(a) el conocimiento conceptual/terico debe estar presente en todo el trabajo de laboratorio y su efectividad est en aplicarlo, por lo que es necesario comenzar a ver la teora al servicio de la prctica y no al revs, como se ha venido haciendo; (b) los mtodos, procedimientos y destrezas no deben ser un pretexto para ensear conocimiento terico; ms bien, el conocimiento procedimental se debe usar como herramienta para generar autonoma en trabajos abiertos y proyectos; y (c) el logro de objetivos epistemolgicos para el desarrollo de una visin adecuada de la ciencia requiere contextos particulares y una accin interdisciplinaria. (Flores y otros 2009).
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Adems de esto es importante considerar que en el laboratorio no solo es importante hacer sino tambin el aprender hacer pues esto implica el uso del conocimiento conceptual y procedimental para llegar as al alcance de los objetivos especficos, ya que como lo dice (Flores y otros 2009) hay que asignarle nuevos roles al conocimiento conceptual, darle importancia a los procedimientos para generar autonoma y ponerle atencin al desarrollo progresivo de la imagen de la ciencia
De este modo, se puede apreciar que la enseanza de la ciencia es una actividad compleja, en la que se deben integrar aspectos conceptuales, procedimentales y epistemolgicos a travs de un enfoque didctico apropiado (Flores y otros 2009) Segundo criterio De acuerdo con los resultados obtenidos de la primer encuesta a los estudiantes de maestra en docencia de la qumica y referente al criterio participacin del trabajo practico de laboratorio se encontr que la mayora de los estudiantes el 69% (ver tabla 2,
numeral 4) estn totalmente de acuerdo en que el estudiante tenga una participacin

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activa en el trabajo experimental, pues segn (Molina, Faras y Casas en 2006) dicho trabajo le permite al estudiante:
Identificar el problema, plantearse cuestiones y tener ganas de responderlas por s mismos. Formular hiptesis Imaginar contrastaciones experimentales de las hiptesis. Poner en tela de juicio sus representaciones a partir de los resultados experimentales. Buscar la informacin necesaria para la resolucin del problema. Resolver el problema ideando experimentos. Imaginar aplicaciones y extrapolaciones de los descubrimientos que se han hecho.
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En esta medida y comprendiendo la importancia de la experimentacin en qumica, los estudiantes consideran que si es importante la generacin de resultados por parte del grupo pero no necesariamente lo ms importante es que estos resultados sean de acuerdo a los datos obtenidos, pues se tiene en cuenta que en la prctica existen distintas variables que fluctan los resultados esperados de acuerdo a los datos obtenidos. As mismo consideran que la intervencin del docente en la planificacin de la prctica experimental disminuye gradualmente durante el desarrollo del curso, mientras la del estudiante aumenta. (Ver tabla 2 numeral 14) lo cual conlleva a pensar que hay una familiarizacin por parte del estudiante respecto con la metodologa cientfica, hay un procesamiento adecuado de los resultados, elaboracin, anlisis y conclusiones
coherentes con las hiptesis planteadas y el modelo terico que las sustenta en cada caso. Finalmente el registro de datos, elaboracin de informes, anlisis y discusin de logros permite la construccin personal de conocimientos y hace conscientes a los estudiantes de que la ciencia es una actividad social enmarcada dentro de un paradigma terico (Salcedo y otros en 2005)

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Tercer criterio En consecuencia con los resultados obtenidos de la primer encuesta a los estudiantes de maestra en docencia de la qumica y referente al criterio poca importancia para el trabajo practico de laboratorio se encontr que la mayora de los estudiantes el 38% (ver tabla 3, numeral 8) estn en desacuerdo ya que los mtodos, procedimientos y destrezas no deben ser un pretexto para ensear conocimiento terico; ms bien, el conocimiento procedimental se debe usar como herramienta para generar autonoma en trabajos abiertos y proyectos; y el logro de objetivos epistemolgicos para el desarrollo de una visin adecuada de la ciencia que requiere contextos particulares y una accin interdisciplinaria (cita arti 5). As mismo un 23% de los estudiantes es indiferentes respecto a la importancia de la actividad prctica en qumica, pero tambin un 23% de la poblacin manifiesta estar de acuerdo con la premisa del numeral ya mencionado puesto que muchos estudiantes piensan que el propsito del trabajo de laboratorio es seguir instrucciones y obtener la respuesta correcta, por lo que se concentran en la idea de manipular instrumentos ms que manejar ideas (Hofstein y Lunetta, 2004). Se encontr tambin que un 27% de los estudiantes estn en desacuerdo respecto a la afirmacin es difcil realizar trabajos prcticos experimentales para el laboratorio, porque generalmente no se cuenta con el tiempo, el espacio, materiales y reactivos necesarios (Ver tabla 3 numeral 9) ya que las practicas se llevan a cabo en horarios definidos previamente, implica para el docente ms trabajo. Cuarto criterio Uso de manuales en el trabajo practico experimental se encontr con que un 46% de la poblacin es indiferente con la permiso El uso exclusivo de manuales de laboratorio favorece el aprendizaje de temticas experimentales en qumica (ver anexo A), lo cual evidencia la falta de importancia que el docente le da al trabajo experimental, pues se puede afirmar que el docente Respecto a la segunda premisa De existir manuales de laboratorio, estos debieran ser ajustados en forma exclusiva por el docente se encontr que un 39% est en desacuerdo con esto, pues consideran los estudiantes que las prcticas de laboratorio deben favorecer el anlisis de resultados por parte de los estudiantes, por lo cual estas a
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su vez pueden ser modificadas por los estudiantes, ya que la idea es abolir la estructura recetara de las prcticas; posibilitar la elaboracin y puesta en comn de un informe final, en el que se especifique claramente el problema planteado, las hiptesis emitidas, las variables que se tuvieron en cuenta, el diseo experimental realizado, los resultados obtenidos y las conclusiones, etc., y finalmente, producir una evaluacin coherente con todo el proceso de resolucin de problemas con criterios referidos al trabajo cientfico y al aprendizaje significativo de la qumica. (Salcedo y otros en 2005) Pese a lo anteriormente mencionado que sera lo ideal al abordar la experimentacin en qumica, se encuentra que los estudiantes presentan dificultades en la interpretacin y anlisis de graficas, adems en la elaboracin de conclusiones y el planteamiento de nuevos problemas lo que dificulta as el trabajo en el laboratorio y el aprendizaje de la ciencia. BIBLIOGRAFA Alfa De Cronbach en bioestadistico.com/alfa-
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CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO Y MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Dr Aladino Araneda Valds & Dr. Ral Fuentes Fuentes1
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Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Facultad de Educacin.
aaraneda@ucsc.cl y rafuentes@ucsc.cl.
RESUMEN La ponencia es fruto del trabajo investigativo y de reflexin que los autores han realizado por ms de treinta aos en la formacin inicial y continua de profesores para el sistema escolar nacional y expresan las ideas principales que tienen en cuanto a las posibilidades que ofrece la investigacin educativa en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Se distingue entre investigacin educativa e investigacin educacional, entre el campo intelectual de la educacin y el campo conceptual de la pedagoga y entre conocimiento como explicacin y conocimiento como comprensin de los hechos y fenmenos educativos, y se propone un modelo de construccin de conocimientos pedaggicos en los cuales estn presentes estas distinciones, como posibilidad para mejorar la calidad de la educacin a nivel de aula y con ello, imprimir a la educacin un carcter formativo, personalizador y humanistas, necesaria para contribuir al desarrollo personal y social de los educandos, independiente de quienes sean como sujetos de aprendizajes o de los contextos socioculturales en que ocurre el proceso. No entramos en la discusin, antigua por lo dems, de si acaso la Pedagoga al modo de las ciencias sociales o humanas deben explicar de la misma forma como lo hacen las ciencias naturales o nicamente debe dar cuenta de las acciones sociales mediante la comprensin de los fenmenos, sino ms bien, se analiza cmo la explicacin

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y la comprensin ayudan a conocer mejor la realidad educacional y, por lo mismo, a construir una ciencia de la educacin, metdica y rigurosa, cuyos conocimientos sean cientficos y permitan consolidar una prctica educativa que responda mejor a las necesidades de desarrollo de las personas y a las expectativas que las familia y la sociedad tiene en la escuela y la educacin que en ellas se imparte.
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PALABRAS-CLAVE. Epistemologa pedaggica, Modelo de Investigacin
ABSTRACT The paper is the result of research work and reflection that the authors have done for over 30 years in the initial and continuing training of teachers for the national school system and express the main ideas are as to the potential of educational research in improving the quality of education. We distinguish between educational research and educational research, including the intellectual field of education and the conceptual field of pedagogy and between knowledge and knowledge as an explanation of the facts and understanding educational phenomena and proposes a model of pedagogical knowledge construction which are present these distinctions, as a possibility to improve the quality of education at the classroom level and thus printing a character education training, customizer and humanists, necessary to support the personal and social development of learners, independent of who are subjects of learning or socio-cultural contexts in which the process occurs. We do not enter the discussion, former moreover, in case the Pedagogy of the way of social or human sciences should explain in the same way as do the natural sciences should only account for social action by understanding the phenomena, but rather, focuses on how the explanation and understanding help better understand the educational reality and, therefore, to build a science of education, methodical and rigorous, whose knowledge is to consolidate scientific and educational practice responsive to the development needs

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of individuals and family expectations that society has on schools and education is taught in them.
1. EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA
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En el mbito de las humanidades, la ciencia que se ocupa de la educacin es la Pedagoga por lo que resultan muy clara la distincin entre ellas. La educacin pertenece al campo de la praxis y la pedagoga pertenece al campo de la teora. lvarez y Palacio (2002), a partir del anlisis exhaustivo del concepto de campo de Foucault, distinguen entre el campo intelectual de la educacin y el campo conceptual de la Pedagoga, ubicndolas en campos complementarios. La educacin pertenece a la realidad humana y es objeto de conocimiento de mltiples disciplinas que encuentran en el hombre y sus caractersticas ontolgicas su objeto de estudio. Por ello, cualquier aproximacin al campo de la realidad humana
definible como educativa debiera tener en consideracin la naturaleza humana, es decir, que la educacin es un proceso que tiene sentido si y slo si se realiza en un ser humano concreto que se beneficia de ella. La educacin es esencialmente un bien moral. Al igual que otros fenmenos humanos, la educacin es susceptible de constituirse en objeto de conocimiento cientfico, de modo tal que toda investigacin que asuma su objetividad se torna complejo en su configuracin metodolgica, por la naturaleza misma del ser en la cual se aloja (el ser humano), por el carcter procesual de su ser y, por la dificultad de abstraer (aislar) racionalmente el objeto de estudio. Esta epistem distancia a este tipo de ciencias de aquellas que tienen objetos concretos, materiales, medibles y observables externamente, con los cuales, adems, se pueden experimentar en sus variaciones fcticas. Pedagoga y educacin pertenecen a realidades diferentes: As, mientras que Pedagoga hace referencia a un campo cientfico y a una ciencia en particular (ciencia pedaggica) y, en tanto tal, se ubica en el mbito de la cultura. Por su parte, Educacin hace referencia a una especie de accin humana, en donde su ser pertenece a la praxis

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humana y que existiendo como realidad humana se ha constituido con el tiempo en objeto de estudio de la Pedagoga. La educacin nace con el hombre y la ciencia pedaggica nace al teorizar sobre educacin. La Pedagoga pertenece, en consecuencia, a la realidad cultural, como lo son todas las ciencias, las artes, las tecnologas y todo aquello que ha sido creado o modificado por el hombre. En cuanto ciencia, es una de las denominadas ciencias humana. La educacin, por el contrario, se inscribe en el ser humano y de l adquiere su forma. Educacin y Pedagoga an cuando definen campos de saberes propios y diferentes entre si (Palacio y Alvarez, 2002), no estn desvinculadas, por cuanto originan conceptos fronterizos (junto a los conceptos de enseanza, formacin, instruccin y escuela, entre otros) que permiten diferenciar la Pedagoga de otros campos o ciencias con objeto propio con los cuales se tocan, a veces. La realidad educacional origina la produccin de discursos pedaggicos provenientes de aportes de ciencias que se encuentran en las fronteras de la Pedagoga. As, la produccin de discursos (plurales y diversos) sobre la educacin que se conocen, permite sostener que se ha desarrollado un esfuerzo por buscar en la actualidad, a travs de la reflexin epistemolgica, la comprensin de la configuracin de un saber y de un campo pedaggico especficos, a lo que han ayudado disciplinas como la Sociologa y la Filosofa, entre otras. Concebida la Pedagoga como una ciencia y, al igual que toda ciencia, ha de tener un objeto material y un objeto formal, es decir, debe delimitar un mbito especfico de la realidad, objetivable racionalmente, que le ha de servir de fuente de saberes, e igualmente, tiene que definir un inters especfico que ha de guiar la obtencin de dicho saber. El objeto material de la Pedagoga es la accin educativa en tanto acto humano prctico y, el objeto formal es la comprensin de la educacin para el mejoramiento de la accin humana. Se investiga pedaggicamente sobre la realidad educativa para mejorar las operaciones del ser humano, para hacerlo ms educado, es decir, para hacer ms humano al hombre.
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2. INVESTIGACION Y CONOCIMIENTO EN EDUCACION Y PEDAGOGIA Cuando nos referimos a "investigacin educacional", estamos tomando la Pedagoga como representacin epistmica de las Ciencias de la Educacin, con pretensiones legitimas de construir conocimiento cientfico sobre la educacin desde campos disciplinares especficos, como la Psicologa, Sociologa, Didctica, Currculum, etc. La investigacin educacional tiene como propsito la generacin de conocimiento pedaggico. Por "investigacin educativa", entendemos que los resultados de las Ciencias de la Educacin tienen como objetivo mejorar y transformar las prcticas educativas. Situados en el plano de la investigacin cientfica educacional y educativa, tanto el objeto de investigacin como la actividad investigativa que busca elementos reales en el plano humano, individual o social representan los aspectos que han de permitir construir el conocimiento pedaggico y que relacionados permiten hacer comprensible esta realidad humana. En este sentido, cabe hacer una breve pero significativa referencia a la naturaleza del objeto de la investigacin educacional. En efecto, el objeto de investigacin se haya en el ser humano, en el hombre y no fuera de l. Si la educacin tuviera una existencia extrnseca al ser humano, la podramos encontrar en la naturaleza, como las plantas o los animales o en los hechos sociales. Tampoco es una cosa por lo que no se le encuentra convertida en algo material, concreta que se transe en el mercado, o que ocupe un lugar en el espacio pues no tiene extensin ni masa. Se comprende entonces que la investigacin cientfica acerca de la educacin no slo ha de tener en consideracin la naturaleza del objeto educacional sino que el proceso investigativo tiene que ser coherente con las caractersticas de dicho objeto, es decir, con el hombre en cuanto sujeto y objeto de la educacin. Las opciones metodolgicas de investigar hechos y fenmenos educativos se abren a todas aquellas posibilidades que hacen explicable y comprensible dichos objetos investigativos. El objeto de la investigacin en educacin estar siempre relacionado con alguna caracterstica de la accin educativa. La accin realizada por el educador o por el educando, o la interaccin entre ambos, as como las condiciones que influyen en la
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efectividad de la accin o los materiales que se utilizan para producir el acto educativo sern los objetos que se buscarn para elaborar el conocimiento que permita explicar el hecho o comprender el fenmeno educativo. 3. LA INVESTIGACIN EN EDUCACION Y PEDAGOGIA Una definicin simple de ciencia la presenta como un conjunto de conocimientos que se refieren a un mismo objeto y estn entre si en conexin de fundamentacin, por lo que podramos situar como primer aspecto de ella, el conocimiento que se ha adquirido, luego, el objeto del cual se ha obtenido el conocimiento y, en tercer lugar, el camino o procedimiento que racionalmente se ha seguido para acceder a la verdad implcita en lo conocido. Tambin es necesario advertir que la ciencia no es un producto acabado y completo que pueda ser transmitido tambin como algo definitivo, antes bien, la ciencia constituye un saber provisional acerca del objeto, que se va inventando mediante aproximaciones sucesivas (Oliva, 1996). El conocimiento es un des-velamiento de la realidad, tal como lo vieron los primeros filsofos con el concepto de -lethia (desvelar, des-nudar, des-cubrir), en tanto que la razn no hace sino quitar aquello que cubre la realidad para hacerla ms comprensiva. El conocimiento cientfico se desarrolla gracias
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a la investigacin emprica (hechos), a la teora cientfica preexistente (ideas) y a los nuevos modelos tericos (paradigmas gestados en un contexto sociocultural), mediante unas normas comunes especficas (mtodo cientfico). (Minguez (1988). Toda discusin sobre la posibilidad de tratamiento cientfico de la educacin hay que situarla en el marco ms amplio de la cientificidad de las Ciencias Humanas. El paradigma ofrecido por las ciencias humanas posibilita un marco adecuado y suficiente para la Pedagoga, de manera que no resulta adecuado ni conveniente a su objeto (el hombre) buscar el modelo en las Ciencias Naturales. La cientificidad del conocimiento pedaggico acerca de la realidad educativa estar condicionada racionalmente por las caractersticas mismas de la investigacin educacional, en cuanto que lo aprehendido ha de ser el resultado de la aplicacin de determinados mtodos y tcnicas de investigacin conforme a la naturaleza del problema

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y su adaptacin a las particularidades del objeto investigado. Investigar acerca de la enseanza, el aprendizaje, los valores, la instruccin, los medios y materiales educacionales, los agentes y los contextos en que se realiza y concreta el acto educativo, etc., como problemas dilucidados solo tienen sentido en la medida que contribuyen a mejorar el proceso de desarrollo de las personas y de las organizaciones a las que pertenecen. La generacin de teoras es el punto central que separa los diferentes enfoques de investigacin aplicables al campo de la educacin y la Pedagoga (Araneda, Parada y Vsquez, 2008). 3.1. EL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO Respecto del conocimiento, es necesario analizar cuatro conceptos recurrentes en investigacin educacional, que relacionados entre si permiten estructurar un proceso de construccin de saberes en educacin basado en la investigacin orientada a su mejoramiento. Se trata de los conceptos de Informacin, Explicacin, Comprensin y reflexin, todas actividades intelectuales que tienen finalidades especficas en cuanto acciones y que por lo mismo, prestan utilidades diferentes pero complementarias para producir el conocimiento pedaggico. Sujeto Reflexin
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Comprensin
Explicacin
Cambio (mejoramiento)
Informacin
Realidad

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El esquema anterior representa el proceso de relaciones en la cual es posible incorporar dos modalidades de conocimiento que parecen excluyentes pero que se suceden de manera complementaria en la produccin de conocimiento pedaggico y el mejoramiento educativo. Representa precisamente un proceso de investigacin continua, que se inicia con la recogida de informacin (datos) desde la realidad y que culmina con la intervencin de mejoramiento en ella, por parte del docente que ha logrado elevar a la categora de reflexin el conocimiento comprendido (significados), que se ha obtenido a su vez del conocimiento explicativo de la realidad (hechos) educacional. Esta visin del conocimiento educacional no slo permite concebir que ella aporta diferentes tipos de saberes, sino que permite vislumbrar la posibilidad de complementar los estudios educacionales y pedaggicos con el objeto de producir reales mejoras en el mbito educativo. En la actualidad los problemas educacionales parecen no estar en la obtencin de un mayor caudal de conocimiento explicativo de los hechos sino en el conocimiento de tipo comprensivo de los fenmenos educacionales. Conocer tiene dos niveles: Explicar hechos y Comprender fenmenos. Es decir, La realidad no slo la debemos entender como ocurrencia de hechos, externos al sujeto. La realidad es tambin lo fenomnico: los sentimientos, creencias, valores, percepciones de los actores de los hechos. Los hechos son explicables, los fenmenos son comprensibles. Antes esta la Informacin y al final la reflexin. 3.1.1. EXPLICAR EN EDUCACIN Uno de los objetivos de la ciencia es dar explicaciones sobre por qu suceden las cosas o por qu son de esa manera y no de otra. Dar explicaciones no es exclusivo de la
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actividad cientfica, sino que es una disposicin o conducta cotidiana, pues siempre tenemos que explicar lo que hacemos o exigir explicaciones a los dems como cuando un estudiante no cumple con sus tares o no entregamos las evaluaciones a tiempo. La explicacin cientfica es el intento racional para hacer inteligible un evento en particular o un hecho general al apelar a otros hechos particulares y/o generales extrados de una o ms ramas de la ciencia emprica (Salmon, citado por Del Razo, 2009). Probablemente, la explicacin cientfica aplicable en el campo de las ciencias naturales parece ser ms factible que en las ciencias humanas como es el caso de la Pedagoga

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por cuanto el objeto de conocimiento de las ciencias de la naturaleza es objetivo y en consecuencia, aplicables las leyes que explican la ocurrencia de la causalidad. Explicar en Pedagoga y en educacin es dar cuenta de los hechos educativos en atencin a las causas y condiciones que concurren para su ocurrencia imprevisible. 3.1.2. COMPRENDER EN EDUCACION Comprender es la accin intelectual de atrapar mentalmente el significado de aquello que se le presenta de manera real o representado al sujeto, como son respectivamente los fenmenos educativos. La comprensin, genera a su vez entender, acto intelectual por el cual el sujeto cognoscente tiende a representares la realidad de manera flexible e ideolgica. Comprender designa un modo de entender la realidad en el cual el conocimiento adquiere una mayor profundidad que el generado por el conocimiento
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explicativo, pues incluye aspectos que la explicacin por si sola no aportan. El sujeto cuando comprende relaciona las explicaciones en grados de complejidad crecientes y la unifica de manera eidtica. Para distinguir mejor entre los propsitos de ambas formas de conocimiento, consideremos una distincin realizada por Oliva Gil (1996) respecto de los conceptos de Explicacin y Comprensin. Sostiene que junto al concepto de praxis son dos de tres conceptos vectores de la reflexin epistemolgica acerca del conocimiento. La explicacin se orienta al objeto, en cambio la comprensin se orienta al sujeto. De esta manera, se relaciona la explicacin de los hechos como la estrategia propia de la investigacin cuantitativa y, la comprensin como mecanismo de conocimiento cualitativo, es decir, la investigacin cualitativa, de carcter comprensiva, es sujetiva y atiende a los significados que tienen para los sujetos los fenmenos de la vida. Una distincin ms amplia entre ambos conceptos es que el conocimiento pedaggico como explicacin consiste en: a) Describir los hechos educacionales reales individuales o sociales- captados por los sentidos, tales como ocurren: juicio entitativo o de ser. b) Formular leyes que rigen la ocurrencia de los hechos educacionales que existen contingentemente y que han sido objeto de investigacin.

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c)
Dar a conocer las causas inmediatas y las condiciones que participan en la ocurrencia de los hechos y origen de ellos. De esta manera, el conocimiento pedaggico de carcter explicativo se
orienta a establecer condiciones de posibilidad y buscar relaciones de causa-efecto en la ocurrencia de hechos educacionales asumidos como objetos positivos, observables y/o experimentables, que pudiendo ser conocidos objetivamente son cuantificables en sus relaciones. Esta orientacin epistemolgica, propia de la investigacin cuantitativa, se abre al uso de tcnicas cuantitativas como los cuestionarios, las pautas de observacin estructuradas, etc. El conocimiento pedaggico como comprensin consiste en: a) Interpretar la realidad humana fenomnica, tal como que se aparece a la conciencia subjetiva del actor directo. b) Develar los significados que los hechos, los acontecimientos y las cosas poseen para el ser humano en situacin educativa. c) Elevar el conocimiento a la categora de reflexin, formando parte de ella. Los intentos cognitivos por explicar y comprender la realidad educativa, en cuanto realidad (lo que es), existencial y esencialmente diferente a otras realidades humanas, son las dos orientaciones que dan origen a los dos paradigmas epistemolgicos con los que suele asociarse el saber pedaggico en general: el Paradigma CuantitativoExplicativo y el Paradigma Cualitativo-Comprensivo. En cualquier paradigma en que se mueva la investigacin pedaggica, la metodologa prescrita o emergente ha de reunir igualmente criterios de cientificidad que favorezcan el postular saberes pedaggicos sobre hechos objetivos o significados subjetivos, que se puedan distinguir del mero sentido comn, de la opinin y, en particular, de otros campos epistemolgicos. As entonces, se espera que una investigacin explicativa posea Validez, Fiabilidad y Generalizacin de la misma manera, se espera que la investigacin comprensiva posea Credibilidad, Consistencia Interna y Transferibilidad (Araneda, 2006).
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Igualmente, es necesario analizar dos conceptos respecto de la investigacin cientfica en educacin, que complementan el conocimiento explicativo y el conocimiento comprensivo y que relacionados entre si es posible estructurar un proceso de construccin de saberes en educacin basado en la investigacin orientada al mejoramiento de sta. Estos conceptos representan dos importantes fases en dicho
proceso de elaboracin de saberes. Se trata de la Informacin y la Reflexin, en especial esta ltima por cuanto existe una creciente corriente de pensamiento en Pedagoga interesada en disear y elaborar currculos orientados a la formacin de sujetos reflexivos (y crticos) como opcin moralmente vlida para superar los males sociales (pobreza, injusticia, etc.) observables en la sociedad actual (Freire y otros). Apelamos a la reflexin como ltimo peldao en al construccin de saberes pedaggicos y educacionales, en especial en la formacin de los profesores pues dotados de esta competencia no slo ser posible mejorar la educacin en su calidad sino, igualmente, aumentar la produccin de conocimiento pedaggico. Finalmente, entendemos que la educacin, en cuanto realidad cognoscible cientficamente no slo se ha de entender como secuencia de hechos o acontecimientos objetivos y por ello explicables cuantitativamente, sino que es menester considerar una realidad subjetiva, ntima, conformada por sentimientos, creencias, valores, percepciones que son tambin reales y que, por lo mismo, deben ser comprendidos para dar cuenta del conocimiento cualitativo. La realidad educacional no slo est constituida por los hechos y acontecimiento que acontecen en el mundo exterior sino tambin por las representaciones de los sujeto tienen de ella. En este sentido, la realidad no es nunca igual para todos los sujetos que comparten un mismo espacio escolar, como tampoco esa realidad es nunca igual para un mismo sujeto que se ubica en ella. La dimensin objetiva (explicable cuantitativamente) y la dimensin subjetiva (comprensible cualitativamente) de la realidad educacional hacen que la investigacin sean educacional o educativa.
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LOS DOCENTES DE QUMICA Y EL CONCEPTO MOL: ANLISIS DE SU ENSEANZA PARA COMPRENDER LOS FENMENOS QUMICOS
Jairo Steffan Acosta Vargas1 Miguel Albeiro Laguado Carrillo2 Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS)
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jairoacostavargas_87@hotmail.com albeiro_laguado@hotmail.com
RESUMEN Muchas investigaciones ponen de manifiesto las dificultades que tienen tanto docentes como estudiantes en la comprensin del concepto mol, pues se ha venido enseando y comprendiendo como unidad de masa, y no como la unidad que nos permite conocer la cantidad de partculas (tomos, molculas e iones) presentes en cierta cantidad de sustancia. Es por esto, que el presente trabajo de investigacin pretende enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje para la comprensin del concepto mol como unidad de la magnitud Cantidad de sustancia, a partir de la construccin de una unidad didctica en el paradigma constructivista, apoyada bajo la teora del cambio conceptual, la cual se construyo en base a la caracterizacin de los docentes de qumica a la hora de ensear y utilizar el concepto mol en la resolucin de ejercicios de estequiometria. PALABRAS CLAVE. Cantidad de sustancia, mol, dificultad de enseanza, unidad didctica, prctica pedaggica. ABSTRACT Many studies manifest the difficulties faced by teachers and students in understanding the mole concept, as it has been teaching and understanding as the unit of mass, not as the unit that lets us know the number of particles (atoms, molecules and ions) present in a certain amount of substance. This is why the present research work aims to enrich the teaching-learning process for understanding the mole concept as a unit of the magnitude

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Amount of substance, from the construction of a teaching unit in the constructivist paradigm, supported under the conceptual change theory, which was built based on the characterization of the chemistry teachers in teaching and use the mole concept in solving stoichiometry exercises. KEYWORDS. Amount of substance, mole, didactic unity, practice pedagogical.
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INTRODUCCION La introduccin del concepto de mol y su aprendizaje significativo en los cursos de qumica de bachillerato es uno de los contenidos que ms problemas plantea y es considerado una de las principales dificultades para la comprensin de las relaciones cuantitativas en qumica (Pozo y otros, 1991), a pesar de la abundante bibliografa sobre el tema (Furi y otros, 1999), es necesario seguir avanzando en la investigacin educativa sobre la enseanza de estos conceptos. Es por ello, que el presente trabajo de investigacin pretende realizar una caracterizacin de las prcticas pedaggicas que llevan a cabo los docentes de qumica de educacin secundaria, en cuanto a los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en torno al concepto mol, con el fin de elaborar, bajo los lineamientos del cambio conceptual, una unidad didctica que permita acercar el conocimiento comn del estudiante con el conocimiento cientfico de las ciencias, que para este caso es la qumica. Dicha investigacin, tiene su origen en la importancia que tiene el concepto mol para lograr una adecuada comprensin de los fenmenos qumicos, puesto que es ste concepto, el que nos permite conectarnos desde el mundo macroscpico al mundo microscpico de la materia. Es por ello, que el trasfondo de este proyecto, es aportar un material didctico a los diferentes docentes de qumica que estn interesados en replantear su quehacer pedaggico, es decir, aportar elementos que permitan de una manera u otra, cambiar las concepciones acrticas, cerradas, neutras y pasivas que tienen algunos los docentes en la enseanza de la qumica, por una
concepcin, acorde a lo que hoy en da exigen la enseanza de las ciencias, en cuanto al saber, saber hacer y saber ser, para que de esta manera, se logre despertar el inters por conocer, comprender, interpretar y finalmente investigar en qumica por parte de muchos estudiantes, que ven en ella, un obstculo y no un banco de posibilidades de adquirir y

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generar conocimiento cientfico. En este caso solo expondremos los resultados correspondientes a la caracterizacin de las prcticas pedaggicas de los docentes de qumica en torno a la enseanza del concepto mol METODOLOGIA La metodologa de este trabajo investigativo se enmarca dentro del paradigma cualitativo bajo un enfoque de investigacin accin (IA), ya que es una metodologa de investigacin educativa orientada a la mejora de la prctica de la educacin. Para llevar a cabo la realizacin del presente trabajo de investigacin, se consider necesario, orientarlo y estructurarlo bajo dos fases bien definidas, cada de una de ellas arroj elementos necesarios para poder caracterizar los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin del concepto mol, realizados por los docentes de qumica. FASE 1: En esta fase se llevaron a cabo lecturas y anlisis de documentos acerca de estudios histricos epistemolgicos sobre el concepto mol. De la misma manera, se analizaron artculos de investigacin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje del concepto mol y su importancia en la comprensin, tanto del mundo macroscpico, como del mundo microscpico de la materia. Para cumplir esta fase, se llevo un registro escrito de las lecturas realizadas a modo de anlisis en fichas bibliogrficas 1. FASE 2: En esta fase se caracterizaron las prcticas pedaggicas de los docentes de qumica en base a los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin del concepto mol. Para ello, se seleccionaron cinco instituciones educativas de carcter oficial ubicadas en los cuatro puntos cardinales (incluyendo el centro) de la ciudad de san Jos de Ccuta, con el fin de que los resultados obtenidos puedan extenderse y evidenciar la manera como se ha venido enseando qumica por parte de los docentes, especficamente el concepto de mol en la ciudad de san Jos de Ccuta. Para cumplir esta fase, se utilizaron
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Se utilizan para registrar los datos extrados de las fuentes bibliogrficas, como libros, revistas, artculos entre otros. Estas contienen datos de identificacin de las obras, conceptos, ideas, resmenes, sntesis, utilizados como medios para realizar un trabajo de investigacin.

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como mtodos de recoleccin de informacin, la observacin no participativa y los diarios de campo en los cuales se llevo el registro escrito de dichas observaciones. RESULTADOS Sntesis del concepto mol; Desde lo histrico y epistemolgico. La historia del concepto mol es un muy controversial, se construye en diversos contextos, con muchas tensiones y bajo dos corrientes epistemolgicas: el equivalentismo y el atomismo. El equivalentismo, fue una corriente epistemolgica muy fuerte, la cual basaba todos sus estudios y explicaciones de la materia y sus transformaciones en trminos de masas, por lo tanto, utilizaban expresiones como tomo-gramo, molcula-gramos, equivalente-gramos. Por otro lado, la corriente epistemolgica atomista, basaba sus estudios y explicaciones de la materia y sus transformaciones en torno a los planteamientos de la teora atmica, la cual establece que toda la materia est formada por tomos y las interacciones que se dan entre estos. En este sentido, el concepto mol, tuvo su origen en un primer momento, bajo el paradigma equivalentista, pues el qumico alemn Wilhelm Ostwald (1853-1932), quien lo presenta en algunos de sus libros de texto escritos a comienzos del siglo XX, como la masa en gramos de una sustancia numricamente igual a su peso normal o peso molecular (azcona, 1997). Ostwald plantea sus ideas en un claro escepticismo o incredibilidad con respecto a la hiptesis atmica. Finalmente, en la actualidad la definicin del concepto mol, tras innumerables investigaciones y la aceptacin definitiva de la comunidad cientfica, a comienzos del siglo XX, de la existencia fsica de los tomos y las molculas, se enmarca en el paradigma atomista y es definido por la Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada (IUPAC) en el ao de 1971 como: cantidad de sustancia de un sistema que contiene tantas entidades elementales como tomos hay en 0.012 Kg de Carbono-12 (12C). Cuando se usa el mol, las entidades elementales deben ser especificadas, pudiendo ser: tomos, molculas, iones, otras partculas o grupos especficos de tales partculas (y en un mol de cualquier sustancia hay contenidas 6.022x1023 entidades elementales).
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Caracterizacin de las prcticas pedaggicas de los docentes en torno a la enseanza del concepto mol. A partir de la observacin de las prcticas docentes en torno a la enseanza-aprendizaje del concepto mol, se realizaron las siguientes categoras inductivas. Estas son el conjunto de las acciones del docente en su prctica, que han sido confrontadas con la teora, las cuales, se incluyeron dentro de un mismo grupo de acuerdo a las caractersticas similares que presentan, este grupo hace parte de las categoras deductivas, las cuales son el objeto de anlisis e interpretacin.
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CATEGORIAS DEDUCTIVAS
CATEGORIAS INDUCTIVAS Utilizacin de ejercicios matemticos
El concepto mol desde el mundo macro de la materia y su utilizacin instrumental.
aislados de la naturaleza de qumica. Explicaciones algortmicas alejadas del contenido abstracto. Explicaciones fenmenos causa-efecto qumicos, de los del
alejada
contenido abstracto. Desconocimiento Historia y epistemologa: La construccin del conocimiento un paso para comprender la qumica en especial el concepto mol. histrico y
epistemolgico del concepto. Ausencia de la representacin abstracta Uso incorrecto de las representaciones semiticas. Presentacin de conceptos como
La enseanza de conceptos basada en verdades absolutas, a partir de lo emprico.
verdades absolutas e incuestionables. Mecanizacin y repeticiones de procesos Ecuaciones qumicas que se plantean en pruebas de lpiz y papel. Uso Incorrecto de analogas
Pedagoga: Punto crtico para cuestionar la
Realizacin de prcticas de laboratorios

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labor profesional del docente de qumica.
sin preguntas problemas, solo repeticin de pasos, una demostracin vaca. Ausencia de ideas previas La evaluacin: a medicin de del
conocimiento cerrados.
travs
ejercicios
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Tabla 1. Cuadro categorial. En este cuadro se resumen las caractersticas encontradas durante las observaciones realizadas a los docentes en torno a la enseanza del concepto mol.
BIBLIOGRAFIA Azcona, Rafael Y Furi, Carlos. (2005) Cmo se puede favorecer una buena comprensin de la cantidad de sustancia y el mol en una clase de Bachillerato? Enseanza de las ciencias, Universidad de valencia. Espaa Cerquera, Cuellar Martha. (2010). Hacia una formacin de maestros de ciencias en el marco de la recontextualizacin del conocimiento cientfico. Lnea enseanza de las ciencias e historia de las ciencias. Universidad Francisco de Paula Santander. Colombia. Ccuta, norte de Santander Claret, Zambrano Alfonso. (2000). Relacin entre el Conocimiento del Estudiante y el Conocimiento del Maestro en las Ciencias Experimentales. Captulo II: "EI Concepto mol". Universidad del Valle. Instituto de Educacin y Pedagoga. Grupo de educacin en ciencias. Cali, Colombia. Furi, Carlos, Azcona, Rafael Y Guisasola, Jenaro. (2002). Revisin de Investigaciones sobre la Enseanza-Aprendizaje de Los conceptos Cantidad de Sustancia y Mol, En Investigacin didctica - Enseanza de las ciencias junago. Espaa. Garca Garca, Jos Joaqun Y Perales Palacios, Francisco Javier. (2006) Cmo usan los profesores de Qumica las representaciones semiticas? Departamento de Enseanza de las Ciencias y las Artes. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Medelln. Colombia: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N 2

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PROCESOS DE PLANIFICACIN EN MATEMTICAS Y AUTONOMA ESCOLAR

Pedro Gmez1, ngela Mara Restrepo2
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Universidad de los Andes/ Cife / argeifontes@gmail.com Universidad de los Andes/ Cife / am.restrepo253@uniandes.edu.co
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RESUMEN La autonoma escolar se estableci en Colombia en 1994, con la intencin de que las instituciones educativas adaptaran el currculo a su contexto. Como consecuencia, instituciones y profesores se hicieron responsables del diseo curricular en todas las reas, con la gua de lineamientos curriculares publicados por el gobierno. En este trabajo indagamos sobre los procesos de planificacin en matemticas en una muestra de conveniencia de instituciones educativas colombianas. Con base en un marco curricular, codificamos los planes de rea de 18 instituciones y encontramos que no existe una aproximacin sistemtica, estructurada y fundamentada al diseo curricular en matemticas. PALABRAS CLAVE. Autonoma escolar; Colombia; Educacin secundaria; Matemticas; Planificacin ABSTRACT School autonomy was established in Colombia in 1994. Its purpose was to encourage schools to adapt their curriculum to their context. Schools and teachers have been since responsible for curriculum design in all areas, with the guidance of governments publications. In this paper we investigate the mathematics planning processes in a convenience sample of Colombian schools. Using a curriculum framework, we coded the area curriculum designs in the sample and found that there is no systematic, structured or properly supported approach to curriculum design in mathematics. KEYWORDS. Colombia; Mathematics; Planning; School autonomy; Secondary education

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Las pruebas comparativas internacionales en las que Colombia ha participado en los ltimos aos (TIMSS 1995 y TIMSS 2007) han puesto de manifiesto deficiencias en la formacin matemtica de los escolares colombianos y han generado la preocupacin por el rendimiento de los escolares en matemticas en diferentes niveles de la sociedad (El Tiempo, 2008). No es claro que la accin del gobierno, a travs de los lineamientos curriculares para las diferentes reas del conocimiento [Ministerio de Educacin Nacional (MEN), 1998a, 2006a] hayan tenido hasta ahora los resultados esperados (MEN, 2006b). La ley colombiana establece la autonoma escolar en el currculo. La institucin educativa es la responsable de disear el currculo en cada una de las reas del conocimiento, teniendo como gua los documentos de lineamientos curriculares. Los diseos curriculares se plasman en los planes de rea. Cmo abordan este problema las instituciones en Colombia? En particular, es posible caracterizar los planes de rea de matemticas en la educacin bsica secundaria y la educacin media y establecer en qu medida se llevan a la prctica los lineamientos gubernamentales? En este trabajo, que forma parte de un estudio ms amplio, exploramos estas preguntas a travs de la codificacin y anlisis de una muestra de conveniencia de planes de rea de matemticas de instituciones educativas colombianas, centrndonos en su dimensin cognitiva. En lo que sigue describimos la relacin entre autonoma escolar y planificacin, establecemos los marcos conceptual y metodolgico del estudio y presentamos, interpretamos y discutimos los resultados. AUTONOMA ESCOLAR Y PLANIFICACIN INSTITUCIONAL Los expertos distinguen dos tipos de autonoma escolar la administrativa y la pedaggica (Espnola, 2000). En este trabajo usamos la expresin autonoma escolar para referirnos a la autonoma pedaggica, como la autonoma que las instituciones tienen para disear su currculo. La autonoma escolar se establece, en general, a nivel nacional y regional. El grado de autonoma de las instituciones para definir el currculo vara segn los pases. Por ejemplo, en Espaa, el Ministerio de Educacin establece el contenido bsico de las materias obligatorias y las horas mnimas que deben ser impartidas,
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correspondiendo al 55% en aquellas comunidades autnomas con lengua propia, y elevndose, en las dems al 65% (Juaristi, 2002, p. 58). En Estados Unidos las juntas escolares de los distritos deciden, a partir de los estndares estatales, en qu debe consistir el currculo. No obstante, los estndares de la NCTM (2000), junto con los estndares estatales (Common Core State Standards Initiative, 2010), constituyen una gua curricular detallada para instituciones y profesores. En Colombia, las instituciones son plenamente autnomas para definir el currculo. Los expertos aducen dos razones para promover la autonoma escolar: sus efectos en el rendimiento de los escolares y la adaptacin de la institucin a las circunstancias de su contexto. En el primer caso, y con motivo de sus deficientes resultados en PISA 2003, Alemania estableci la autonoma escolar en matemticas, importando esta poltica de pases exitosos como Finlandia (Neumann, Fischer y Kauertz, 2010). En el segundo caso y con el argumento de que la autonoma escolar es necesaria si se quiere que las instituciones educativas adapten el currculo a su contexto (Palamidessi, 2006, p. 8), Colombia la estableci en 1994: La autonoma responde a una voluntad de diferenciar cada comunidad educativa, atendiendo a necesidades y expectativas diferentes; lo que se busca es que cada institucin educativa forme ciudadanos que puedan dar respuestas a los problemas de su entorno (MEN, 1994, artculo 77). El MEN asumi la
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responsabilidad de formular y difundir lineamientos curriculares para guiar el proceso de planificacin institucional (MEN, 1998b, 1998a, 2006a). Por su lado, las instituciones educativas se comprometieron a producir los diseos curriculares planes de rea con base en su Plan Educativo Institucional. MARCO CONCEPTUAL Abordamos el anlisis de los planes de rea desde una perspectiva curricular. Seguimos la propuesta de Rico (1997, p. 381) segn la cual, la nocin de currculo se estructura en dimensiones, niveles y componentes. La planificacin de rea que realizan los profesores en la institucin se configura alrededor de cuatro componentes contenidos, objetivos, metodologa y evaluacin que corresponden a las dimensiones conceptual, cognitiva, formativa y social, respectivamente. En este trabajo, nos centramos en la dimensin

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cognitiva y hablamos de diferentes niveles de generalidad de las expectativas de aprendizaje (Lupiez, 2009, p. 77). En el nivel ms general tenemos las competencias, mientras que los objetivos pueden ser de rea, de curso o de tema (Lupiez, 2009, pp. 79-83; Rico y Lupiaez, 2008, p. 69). Una competencia suele referirse a procesos generales que se desarrollan de manera transversal a los contenidos del currculo y representan una meta a alcanzar tras un proceso de largo recorrido (Rico y Lupiaez, 2008). La nocin de estndar en el contexto colombiano se acerca a la nocin de objetivo de curso descrita por Rico y Lupiez (2008); no obstante, los estndares se formulan con un nivel de generalidad que pretende vincularse directamente con las competencias y se establecen para dos grados del sistema educativo. Represento objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas es un ejemplo de un estndar para los grados sexto y sptimo (MEN, 2006b, p. 84). Con objetivo general nos referimos a una expectativa de aprendizaje que se precisa en un grado y se ubica dentro un contenido general de ese grado, sin estar vinculado a un tema concreto. Un objetivo est vinculado a un grado concreto; est asociado a un contenido matemtico especfico; expresa una expectativa de aprendizaje que no puede reducirse a la realizacin de un procedimiento matemtico rutinario; y debe involucrar conexiones entre los conceptos y procedimientos involucrados en la estructura matemtica, los sistemas de representacin en que se representa y los fenmenos que organiza (Gonzlez y Gmez, 2008, p. 424). Finalmente, una capacidad es una expectativa del profesor sobre la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo de tarea de tipo rutinario asociada a un tema matemtico. Las capacidades se manifiestan mediante conductas observables de los estudiantes, por lo cual suelen estar enunciadas de forma que es claro cul es la informacin de partida y cul es la informacin que se genera al poner en juego la capacidad (Gmez, 2007, pp. 64-66). A partir de lo anterior y con el propsito de analizar los documentos curriculares que se producen dentro de una institucin, nosotros tenemos en consideracin los siguientes niveles de expectativas de aprendizaje: competencia, estndar,
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objetivo general, objetivo y capacidad.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
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Nuestro problema de investigacin se centra en la caracterizacin de la dimensin cognitiva del currculo que se registra en una muestra de conveniencia de planes de rea de instituciones escolares de Bogot y sus cercanas. Caracterizamos estos documentos atendiendo a: 1. el nivel de generalidad con el que se trata, 2. los trminos que las instituciones utilizan para esta dimensin y 3. la coherencia y la estructura con la que las instituciones la describen. MTODO Los documentos analizados forman parte de una muestra de conveniencia de los planes de rea de 18 instituciones de Bogot y Cundinamarca de las que al menos uno de sus profesores participa en la maestra en Educacin Matemtica ofrecida por la Universidad de los Andes MAD (Gmez, Caadas, Flores, Gonzlez, Lupinez, Marn et al., 2010). De estas instituciones, cuatro son privadas y el resto pblicas. Las instituciones registran su planificacin en diferentes tipos de documentos, con diferentes formatos y contenido. Algunos documentos incluyen el plan de rea o el plan para una asignatura y otros documentos incluyen planes semanales. No obstante, en general se encuentra un contenido comn: la planificacin por perodos bimestrales, en el que focalizamos nuestro anlisis. Para cada uno de los documentos y cada uno de los niveles de expectativas que enumeramos en el marco conceptual establecimos: la lista de trminos que se usa en el documento para referirse a ese nivel, el nmero de expectativas que se proponen en ese nivel,

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la relacin de las expectativas de ese nivel con expectativas de niveles inferiores dentro del documento y comentarios adicionales con respecto a esa categora y documento.
Cada uno de los autores codific los 18 documentos por separado. Estas codificaciones fueron comparadas y las diferencias discutidas hasta llegar a un acuerdo para cada documento, nivel y cdigo. Una vez codificados todos los documentos, hicimos un anlisis por categoras. En aquellas en las que se tena un resultado numrico, como por ejemplo el nmero de trminos de un nivel, calculamos la frecuencia. Adicionalmente, hicimos un anlisis cualitativo de los comentarios registrados para cada categora. RESULTADOS El principal resultado que hemos obtenido es la constatacin de la diversidad de aproximaciones al problema de la planificacin en las diferentes instituciones. A continuacin presentamos los resultados atendiendo a los niveles de generalidad, los trminos utilizados, y la coherencia y estructura de los documentos. Niveles de Generalidad Los documentos presentan un promedio de 2,9 niveles de expectativas de aprendizaje, con un mximo de 4 y un mnimo de 2. La tabla 1 presenta el nmero de documentos que incluyen cada uno de los niveles de expectativas y la media del nmero de expectativas de cada nivel incluidas en esos documentos. Por ejemplo, hay dos documentos que presentan expectativas del nivel de competencia, uno con 1 expectativa y otro con 5, dando como resultado un promedio de 2,5 expectativas por documento.
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Nivel Competencia Estndar Objetivo general Objetivo Capacidad
Frecuencia documentos Media expectativas 2 7 10 12 7 2,5 1,1 1,8 5,6 4,7
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Tabla 1. Frecuencia de Documentos y Promedio de Expectativas por Nivel Se observa que el nivel de objetivos es el que aparece en un mayor nmero de documentos y que los niveles de objetivo y capacidad son los que presentan un mayor nmero promedio de expectativas por documento. Trminos La tabla 2 presenta los trminos que se utilizan en los documentos para cada uno de los niveles de expectativas de aprendizaje y la frecuencia con que se utilizan. Hay varios documentos que utilizan ms de un trmino para un mismo nivel de expectativas. Se observa, por ejemplo, que en el nivel de objetivo general, hay 7 documentos que utilizan el trmino logro, 2 documentos que utilizan el trmino objetivo y 5 documentos en los que se utiliza una de las siguientes trminos: debilidad, fortaleza, competencia, descriptor o desempeo.

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Nivel
Trmino
Frecuencia 1 3
Competencia Competencias , pregunta problematizadora Estndar Estndar Competencia, eje curricular, estndar de asignatura, logro, meta de contenido Logro Objetivo general Competencia, debilidad, descriptor, desempeo, fortaleza Indicador de logro Logro, meta de comprensin Objetivo Criterio de evaluacin, descriptor de logro, desempeo, indicador de desempeo, objetivo, saber, saber hacer, ser Capacidad Aprendizaje, desempeo, desempeo de comprensin, indicador, logro, matriz de logros - nivel cognitivo, metodologa Objetivo
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1
7 2 1 4 2
Tabla 2. Frecuencia de trminos en los diferentes niveles de expectativas de aprendizaje Se observa que se utiliza una gran variedad de trminos que aparecen en mltiples niveles. Coherencia y estructura Nos interesaba establecer en qu proporcin expectativas de un nivel organizaban expectativas de niveles inferiores. La tabla 3 presenta, para cada nivel de expectativas, el nmero de documentos que incluyen expectativas de niveles inferiores y el porcentaje de

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estos documentos en los que la expectativa las organiza. Por ejemplo, en los 7 documentos en que aparecen expectativas de nivel estndar hay expectativas de niveles inferiores, pero el estndar solamente las organiza en 43% de esos documentos. Nivel Competencia Estndar Objetivo general Objetivo Documentos con niveles inferiores 2 7 4 3 Promedio expectativas 0% 43% 100% 100%
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Tabla 3. Porcentaje de documentos en los que se organizan expectativas de niveles inferiores Hay dos documentos que presentan expectativas de aprendizaje del nivel de competencia relacionadas con la resolucin de problemas y la visin funcional de las matemticas escolares. No obstante, en ninguno de estos documentos estas expectativas organizan los niveles inferiores. Es decir, estas expectativas no parecen tener una funcin dentro de la planificacin. Algo similar sucede con ms de la mitad de los documentos que incluyen expectativas del nivel de estndar. Por el contrario, todos los documentos que incluyen expectativas de los niveles de objetivo general y objetivo organizan las expectativas de niveles inferiores, cuando stas aparecen. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS Los resultados anteriores ponen de manifiesto la variedad de aproximaciones de las instituciones de la muestra a la planificacin del rea de matemticas para la dimensin cognitiva del currculo. Esta variedad se constata en el nmero de niveles de expectativas que aparecen en los documentos, en la diversidad de trminos que se utilizan para referirse a los componentes de esta dimensin y en el nivel de detalle con que se describe. Los documentos presentan coherencia en la relacin entre los diferentes niveles de expectativas para aquellos documentos que incluyen expectativas de los niveles de

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objetivo general y objetivo. No obstante, sorprende que, en aquellos niveles en los que aparecen expectativas del nivel de competencia y estndar, la coherencia se reduce drsticamente. Solamente en un tercio de los documentos que las incluyen, estas expectativas organizan expectativas de niveles inferiores. Esta situacin permite conjeturar que en las dems instituciones se utilizan este tipo de expectativas de manera artificial: deben aparecer en el documento porque as lo sugiere el Estado, pero no juegan ningn papel dentro de la estructura curricular del documento. En la tabla 2 se aprecia que un documento denomina como pregunta problematizadora una expectativa de aprendizaje del nivel de competencias; cinco de las expectativas del nivel estndar se rotulan con trminos diferentes de estndar; de las 14 expectativas del nivel objetivo, solamente una utiliza explcitamente ese trmino; y los trminos relacionados con la idea de logro aparecen en todos los niveles, mientras que el trmino desempeo aparece en los tres ltimos niveles. Estos resultados indican que no existe un significado compartido para estos trminos entre los documentos de la muestra y parece ser consecuencia de la intencin de las instituciones por incluir trminos que correspondan a lo propuesto en los documentos oficiales. Esta situacin se hace patente en el caso de los estndares. Con una excepcin, cuando este trmino aparece en un documento, no se refiere a las expectativas de aprendizaje que se conocen como estndares en los documentos curriculares en vigor. Adicionalmente, hemos observado que no se constata coherencia entre esta expectativa de aprendizaje y el contenido propuesto dentro de la planificacin. DISCUSIN Los resultados que presentamos en este trabajo son una prueba de existencia (Schoenfeld, 2000, p. 643). No afirmamos que esta situacin tenga lugar en todas las instituciones colombianas. No obstante, es importante resaltar que los resultados surgen de informacin producida en instituciones y por profesores interesados en hacer bien su trabajo, como se constata en el hecho de que estas instituciones apoyen la participacin de sus profesores en un programa de mster.
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Las reflexiones presentadas en el apartado anterior nos llevan a conjeturar que, en las instituciones a las que pertenecen los documentos de la muestra, no existe una aproximacin sistemtica, estructurada y fundamentada a la planificacin curricular. Los resultados que presentamos aqu pueden ser un indicador de una de las razones por las que los propsitos del legislador no se estn logrando y la preocupacin del gobierno por esta situacin (comunicacin personal, Mnica Lpez, marzo 16, 2010). Es posible conjeturar que la importancia que se da a la dimensin cognitiva en la planificacin de rea es consecuencia de la importancia que los diversos documentos de lineamientos curriculares le han venido dando a esta dimensin en contraposicin con las dems dimensiones del currculo. Es as como el primer documento de lineamientos curriculares (MEN, 1998a) enfatiza la idea de procesos generales en la dimensin cognitiva y aborda el contenido desde la perspectiva de tipos de pensamiento matemtico que no es posible transferir al nivel de la planificacin de rea. Esta aproximacin se mantiene en el documento de los estndares, con incluso un mayor nfasis en la subestimacin de la dimensin conceptual al nivel de la planificacin del profesor. Adicionalmente, los resultados que hemos presentado sugieren que, cuando las instituciones intentan poner en prctica las ideas de estos documentos, no tienen xito y utilizan estas ideas con significados diferentes de los pretendidos en ellos. Al establecer la autonoma escolar y procurar guiar el currculo de matemticas con base en documentos de lineamientos y estndares, el legislador supuso que instituciones y profesores tenan los conocimientos y capacidades para asumir ese reto y producir sus propios diseos curriculares. Los resultados que hemos presentado sugieren lo contrario, corroborando resultados anteriores (Palamidessi, 2006, p. 11). El problema se agudiza si se tiene en cuenta que, a diferencia de pases como Alemania en el que tambin se estableci recientemente la autonoma escolar, en Colombia los profesores de instituciones pblicas no tuvieron acceso a libros de texto durante el periodo 2002-2010. En este trabajo hemos analizado la planificacin de rea dentro de la institucin. Queda por explorar la relacin entre esta planificacin de rea y la planificacin de aula del profesor individual y la implementacin que realiza de ella en sus clases. Tambin queda por explorar si estos resultados se mantienen a la hora de analizar una muestra representativa de las planes de rea de instituciones colombianas.
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AGRADECIMIENTOS Mara C. Caadas y Pablo Flores hicieron comentarios y correcciones a una versin previa de este trabajo. Este trabajo se realiz en el marco del Proyecto MAD de la Universidad de los Andes (Colombia) con la colaboracin del grupo FQM-193 del PAIDI (Espaa) y el apoyo de la Gobernacin de Cundinamarca, la Fundacin Carolina, la Fundacin Compartir, la Fundacin SM, Colciencias y el ICETEX (Colombia). BIBLIOGRAFIA Common Core State Standards Initiative. (2010). Common core state standards for mathematics. Washington, DC: National Governors Association Center for Best Practices and the Council of Chief State School Officers. El Tiempo. (2008, 12 de diciembre). El pas mejor nota en matemticas, pese a los avances Colombia sigue por debajo de la media. El Tiempo (edicin digital). Bogot, Colombia: Autor. Espnola, V. (2000). Autonoma escolar: factores que contribuyen a una escuela ms efectiva. Documento no publicado. Washington, DC: Inter-American Development Bank. Gmez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didctico en un plan de formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Granada, Espaa: Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada. Gmez, P., Caadas, M. C., Flores, P., Gonzlez, M. J., Lupinez, J. L., Marn, A., et al. (2010). Mster en Educacin Matemtica en Colombia. Trabajo presentado en Seminario de Investigacin de los Grupos de Trabajo Pensamiento Numrico y Algebraico e Historia de la Educacin Matemtica de la SEIEM, Salamanca, Espaa.
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ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOBRE EL PAPEL DEL CONTEXTO EN LA ENSEANZA DE LA FSICA
Jair Zapata Pea1, Carlos Javier Mosquera Suarez2.
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Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Distrital Francisco
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Jos de Caldas, jzapata25@gmail.com

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Profesor Doctorado en Educacin-nfasis en Educacin en Ciencias. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, cjmosquera@udistrital.edu.co
RESUMEN En este trabajo se presenta una aproximacin al estado del arte sobre las investigaciones en didctica de las ciencias relacionadas con el papel del contexto en la enseanza de la fsica. El trabajo se estructura en dos etapas, en la primera se discute el contexto en la enseanza de las ciencias, se desarrolla una construccin sobre el concepto de contexto y las diferentes formas como se ha introducido en la enseanza de las ciencias. En la segunda parte se discuten los trabajos relevantes sobre la configuracin e inclusin del contexto en la enseanza de la fsica. PALABRAS CLAVE. Contexto, enseanza de las ciencias, fsica.
ABSTRACT This paper presents an approach to state of the art research in science education related to the role of context in the teaching of physics. The work is divided into two stages, the first discusses the context in science education, developing a building on the concept of context and the various ways has been introduced in the teaching of science. In the second part discusses the relevant work on the configuration and inclusion of context in the teaching of physics.

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KEYWORDS. Context, science education, physics.
INTRODUCCIN Las relaciones y conceptualizaciones que se encuentran sobre contexto develan como uno de sus primeros proponentes a Dewey (1938), quien introdujo el trmino contexto para explicar lo que l denominaba situacin, definiendo que la forma de experimentar y formar juicios sobre objetos o eventos no podra darse de manera aislada, sino que debera ser tratado como la relacin de un todo contextual. Esta primera introduccin de Dewey permiti establecer algunas posibilidades de orientacin sobre los significados de contexto, como un marco referencial dentro del que estaban contenidos una serie de elementos que conformaban un entramado comn. Las definiciones en torno a la nocin de contexto permiten caracterizarlo como un concepto polismico y sus mltiples representaciones permean los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias. En este trabajo se pretende presentar una primera revisin sobre las investigaciones que en este campo de conocimiento vienen adelantndose usando el contexto en la enseanza de la fsica. De esta manera el trabajo se discute en dos momentos, uno para referirnos al contexto en la enseanza de las ciencias en general y el otro en relacin al contexto en la enseanza de la fsica en particular. La investigacin adelantada hasta el momento busca mostrar los avances en la construccin del marco terico de un trabajo de tesis doctoral orientado a estudiar el papel del contexto en la enseanza del electromagnetismo como perspectivas para el cambio didctico desde referentes profesionales en el marco de relaciones CTSA.
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CONTEXTO EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Desde una mirada epistemolgica, Reichenbach en su trabajo Experience and prediction (1938) estableci el contexto desde dos enfoques, el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin para considerarlo en la construccin y desarrollo del

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conocimiento cientfico como un conjunto especfico de elementos y temticas que intervienen en el mismo. Este autor define el contexto de descubrimiento como todos aquellos elementos que componen la produccin de conocimiento tanto en la parte disciplinar como en la produccin de hiptesis y teoras, proposicin de ideas y conceptos; al igual que todo lo relacionado con las circunstancias no propias del saber tales como los factores personales, psicolgicos, sociales, polticos, econmicos y tecnolgicos que pudiesen haber influido en la aparicin y construccin de la produccin de conocimientos. De otro lado se establece el contexto de justificacin para enmarcar los factores involucrados cuando el conocimiento es presentado para su validacin, es decir todos los elementos inmersos al corroborar si una produccin es original o no, si esta puede ser falseada, si una teora es consistente con los conocimientos aceptados por la ciencia, si los resultados o afirmaciones estn apoyados por evidencias y si realmente es una contribucin novedosa al conocimiento disponible; a este ultimo contexto Reichenbach lo describe como el de reconstruccin racional. En suma los contextos de descubrimiento y justificacin se diferencian en que uno es el que involucra la manera de hallar o construir un conocimiento y el otro la forma en cmo ste es presentado a la comunidad acadmica o al pblico en general. A estas dos definiciones de contexto se sum la nueva propuesta elaborada por Klimovsky (2001) quien agreg una tercera categora, denominada el contexto de aplicacin para definir aquel lugar donde se discuten las utilidades del conocimiento cientfico, incluyendo sus relaciones benficas o perjudiciales para la sociedad. Estas concepciones epistemolgicas sobre el contexto se han reorientado a la perspectiva didctica, algunas investigaciones discuten cmo involucrar la epistemologa de Reichenbach para trabajos prcticos contextualizados y se plantea la adaptacin de la nocin epistemolgica de cada contexto a la situacin en el aula (Litwin, 1997; Speltini, 2006). En esta mirada se encuentra un enfoque sobre los tres contextos ahora desde una perspectiva didctica; as el contexto de descubrimiento plantea que es necesario para los estudiantes conocer los orgenes y los procesos que se dieron alrededor del conocimiento desde una contextualizacin histrica que facilite la reconstruccin de diversas relaciones
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e interacciones sociales y cientficas y que provean de sentido y significado a los sistemas conceptuales que asimila el estudiante. De otro lado el contexto de justificacin se redefine como la toma de conciencia por parte de los estudiantes con respecto a los mecanismos de validacin y justificacin del conocimiento a partir de una adecuada presentacin de las construcciones tericas desde las cuales se explicitan los conceptos y saberes, es decir que es en este contexto donde se aplican los conceptos epistemolgicos construidos en el de descubrimiento. El contexto de aplicacin tambin presenta un cambio en la forma en cmo se concibe en la visin didctica, el cual busca promover la transformacin y aplicacin instrumental del conocimiento cientfico donde los conocimientos impartidos a los estudiantes deban tener una adecuada orientacin a su formacin profesional; as por ejemplo un estudiante de Ingeniera presenta una marcada inclinacin hacia el conocimiento tecnolgico, mientras que un estudiante de las ciencias de la salud podr estar ms avocado al desarrollo cientfico y sus implicaciones en la vida humana. De esta manera debe tenerse en cuenta cul ser el contexto de aplicacin como caracterstica para la integracin entre los estilos de conocimiento, el cientfico y el de aplicacin. Finalmente se propone un sub-contexto didctico, que integra las diferentes formas de trabajo en el aula como un eje articulador de los objetivos de clase tales como: presentacin del problema, formulacin de hiptesis, desarrollo de prcticas de laboratorio, contrastacin y anlisis de resultados, entre otros (Cornejo, 2004). Existen un gran nmero de investigaciones sobre contexto en enseanza de las ciencias que lo abordan desde diferentes tpicos. Dentro de estos trabajos se encuentran el de Posada (1996) quien plantea una discusin sobre la relacin entre las respuestas de los estudiantes y el contexto en el se desenvuelven. Se tipifica cmo el pensamiento de los alumnos depende del contexto en que se active y como ste puede ser caracterizado de acuerdo a los mtodos de anlisis utilizados por los individuos cuando dan respuesta a tareas planteadas; estas respuestas pueden ser representadas a travs de dos orientaciones, academicista y no academicista, dependiendo si estn en contextos acadmicos o experimentales respectivamente. Se encontr que los individuos frecuentemente utilizan en contextos experienciales mtodos de anlisis superficiales y en contextos acadmicos tradicionales, los alumnos tienden a utilizar mtodos de anlisis
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academicistas. Aqu se hace una distincin
entre las formas de razonar de los
estudiantes de acuerdo al contexto en el que se trabaje, como si se tratara de respuestas formales o informales en relacin con la rigurosidad de los conocimientos requeridos, utilizando a conveniencia representaciones de la memoria semntica experimental o semntica academicista segn el requerimiento de cmo se presente la situacin o problema a analizar. De otro lado se encuentran investigaciones sobre los papeles que puede jugar la historia de la ciencia en su enseanza. Diferentes trabajos muestran que tradicionalmente en la enseanza de las ciencias se hace caso omiso del contexto histrico global del que forman parte las teoras cientficas. La investigacin didctica en esta lnea ha hecho evidente que los estudiantes tienen una visin de la ciencia caracterizada por considerarla como un descubrimiento y no como una construccin de conocimientos, ignorando el papel de los diferentes problemas y accidentes que originaron el desarrollo de algunas teoras importantes, es decir desconociendo el rol del contexto de la historia social en la construccin de ciencia (Gagliardi y Giordan, 1986; Gil 1993; Izquierdo, 1994). Al igual se encuentra que los aspectos histricos estn ausentes de la mayora de los libros de texto y los pocos que los incluyen lo hacen de forma superficial. Alrededor de los procesos de contextualizacin de la enseanza de las ciencias surge la necesidad de involucrar el movimiento CTS con propsito de promover la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1997; Membiela, 2001). A este respecto Solbes y Traver (1996) hacen una de las primeras propuestas de la nueva perspectiva sobre el papel de la historia de la ciencia y las interacciones CTS en la enseanza de las ciencias. Se plantean las relaciones entre historia de la ciencia y CTS como dos campos de investigacin que se cruzan a travs de la historia social de la ciencia, vista sta ultima como las relaciones CTS a lo largo de la historia. Se hace nfasis que estas dos lneas deben ser integradas para evitar que los estudiantes y la sociedad en general tengan una imagen deformada de la ciencia.
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CONTEXTO EN ENSEANZA DE LA FSICA
Contexto y su relacin con los estudiantes En relacin con el contexto y la enseanza de la fsica particularmente, una de las investigadoras que plantea posiciones claras sobre el papel del contexto y las concepciones de los estudiantes es Driver (1988), quien propone que las ideas de los estudiantes estn asociadas a esquemas activos a travs de un razonamiento ligado a un contexto especfico. Para el caso particular de los nios, discute como un rasgo caracterstico, que sus ideas estn limitadas a la generalizacin y tienden a estar relacionadas con dichos contextos especficos. Las interpretaciones de los nios pueden ser algo totalmente diferente a las interpretaciones que se dan a travs de la ciencia. Si se han de desarrollar esquemas, el contexto en el cual se desarrollan los esquemas de clase es importante para mantener la atencin y facilitar ms tarde la aplicabilidad de las concepciones. Se encuentran trabajos como el de Leander and Brown (1999) quienes enfocan sus ideas sobre el contexto desde las dinmicas de interaccin de los estudiantes, creando un marco para identificar y analizar las interacciones de los estudiantes en la clase de fsica. Sus anlisis demuestran las relaciones y diferencias entre los componentes social, institucional y actitudinal en las aulas de clase, entre otros. Esencialmente el trabajo de estos autores hace nfasis en estudiar lo que emerge de los comportamientos de los estudiantes y la estabilidad de sus relaciones, documentando la utilidad de su marco para el estudio de las dinmicas de los estudiantes diferenciando as la nocin de contexto. Otras relaciones entre contexto y estudiantes se discuten en Bao y Redish (2001), sobre la asociacin de contexto y los estados mentales. Estos autores consideran que el conocimiento de un estudiante se organiza en el contexto de produccin que depende de unos patrones de asociacin denominados como esquemas de conocimiento, los cuales estn directamente relacionados con el tipo de estudiantes (expertos o novatos).
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Como una mirada alterna entre contexto y su relacin con el estudiante es interesante el planteamiento que presentan diSessa, Elby y Hammer (2003) sobre el contexto como una epistemologa del estudiante; a travs de un estudio de caso, plantean detalladamente la utilidad de la epistemologa para un modelo dependiente del contexto, sistematizaron el modelo epistemolgico de los estudiantes, a travs de observaciones sobre sus comportamientos, concluyendo que es bastante frecuente observar que las creencias (explcitas o implcitas) no son suficientes para explicar las conductas de un individuo. Pero en cambio, esto ofrece una idea para juzgar el contexto, de otro lado un juicio del contexto sirve para identificar como un individuo podra hacer un movimiento epistemolgico en un contexto (por ejemplo, dividir un concepto), y como este se mueve en otro contexto (por ejemplo, desenvolverse en un ncleo de significados a travs de diferentes ejemplos de un concepto). Ellos encuentran que el contexto es un punto crtico para el desarrollo epistemolgico de los estudiantes, sugieren que se deben hacer investigaciones que indaguen sobre una detallada comprensin del contexto, los roles que afectan los comportamientos y creencias de los individuos.
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Contextualizacin de la enseanza de la fsica Estudios un poco menos epistemolgicos discuten el contexto desde enfoques o perspectivas ms explicitas al desarrollo de las clases, se trata de las relaciones y expectativas existentes en el contexto de la clase para el profesor y para los alumnos, asociadas con una variedad de elementos y variables como: los contenidos de la fsica, el profesor, los posibles asistentes de enseanza, el saln de clases, el laboratorio y el tipo de estudiantes; se plantea adems que la problemtica del aula debe procurar fascinar a los estudiantes para que amen la fsica y no solo sea una disciplina orientada a esas pocas personas a quien se les facilita, sino que por el contrario un adecuado uso del contexto permitira identificar no solo lo que se les ensea a los estudiantes sino tambin el para qu (McDermott, 1993; Redish, 1994; McDermott y Redish, 1999; Finkelstein, 2005).

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En este sentido se encuentran trabajos que muestran la inclusin del contexto desde la contextualizacin de la enseanza de la fsica, como una propuesta curricular que permita establecer la relacin con la sociedad, la vida diaria, el desarrollo personal del alumno, la vida del trabajo y la fsica como una disciplina cientfica (Rioseco y Romero, 1997). Dentro de los referentes tericos que los autores discuten, se plantean que de acuerdo a los estudios se ha comprobado que el contexto y las circunstancias sociales son variables importantes que interactan con las caractersticas individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento. Se propone que la adecuada eleccin e introduccin de un contexto sera la responsable del inters que genere la actividad en los estudiantes. Se plantea adems que los profesores prcticamente no consideran ningn contexto al realizar sus clases. Los profesores se preocupan simplemente por considerar diversos mtodos para ensear fsica y casi nunca hacen que los alumnos se enfrenten a los fenmenos de forma directa a travs de la observacin o la experimentacin, tampoco explican las aplicaciones de la fsica sobre los avances tecnolgicos o los posibles riesgos que puede tener con la sociedad o el impacto ambiental que pueden provocar, es decir se omiten las interacciones entre la fsica y las relaciones CTSA (Membiela, 2001). Se encuentra tambin la definicin de contexto fsico en el cual se hace una distincin entre contexto fsico y contexto de generalizacin. El contexto fsico es el aparato conceptual que permite realizar la construccin de conceptos, para luego poder extenderlos fuera de este mismo contexto y generalizarlos. Se plantea que el contexto en la formacin y comprensin de conceptos fsicos, al igual que en el desarrollo histrico, es un factor importante porque permite orientar las representaciones que se tienen de los problemas fenomenolgicos que se requieren para la construccin y precisin de los conceptos. As en el momento que los conceptos fsicos trascienden la dependencia del contexto fsico es cuando son aplicables a generalidad de situaciones (Camacho y Gallegos, 1999). Finalmente se discute uno de los trabajos ms recientes sobre el contexto en la enseanza de la fsica, en el cual se realiza una crtica de la enseanza de la fsica basada en el contexto, a partir del anlisis de diferentes investigaciones desde dos enfoques: la evaluacin en fsica basada en contexto y la instruccin de fsica basada en
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contexto. Los resultados de estas investigaciones se condensan en tres aspectos: 1) La dificultad para designar un currculo de fsica basado en contexto dada la falta de actividades preparadas. 2) La falta de investigaciones que muestren resultados acerca de si la enseanza de la fsica basada en contexto es ms eficaz que la enseanza tradicional para mejorar el rendimiento de los estudiantes. 3) La limitacin proveniente de los notables problemas metodolgicos debido a las pocas investigaciones desarrolladas (Taasoobshirazi y Carr, 2008).
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Enseanza de la fsica en contexto cultural En la ltima dcada se desarroll The International Conference on Physics Education in Cultural Contexts la cual tuvo como objetivos explorar maneras convergentes y divergentes sobre el aprendizaje de la fsica ms all de los lmites de la escuela para mejorar la enseanza de la fsica a travs del uso de los contextos culturales tradicionales y modernos, junto con el intercambio de experiencias e investigaciones en enseanza de la fsica entre las diferentes culturas. De los trabajos se seleccionaron un total de 45 que hacen parte de la recopilacin hecha por Park (2004); el texto se divide en tres partes: contexto y la historia, cambios conceptuales y los medios de comunicacin. La primera parte presenta tres trabajos destacados sobre fsica en el contexto cultural y la relacin de fsica, tecnologa y sociedad que discuten sobre la educacin en fsica y el contexto cultural. En estos trabajos se propone la inclusin de la cultura en fsica como un contenido donde se plantea que la fsica que se ensea debe tener un punto de vista humanstico, as un curso de fsica debe contener un componente cultural necesario para el mundo actual. Se argumenta que tradicionalmente, los conceptos de la fsica y los esquemas conceptuales han sido considerados como los principales contenidos del plan de estudios de la fsica, pero recientemente las habilidades en los procesos, la naturaleza de la ciencia, la historia de la ciencia y la construccin social de la ciencia, han sido tambin objeto de estudio para la inclusin en los contenidos. De acuerdo a esto se debe buscar la manera de incluir el contexto cultural en el currculo escolar de fsica (Gunstone, 2004; Pak, 2004; Solomon, 2004).

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CONCLUSIONES El contexto y sus diferentes interpretaciones se manifiestan como un concepto polismico, desde su concepcin epistemolgica, el cual ha sido introducido con sus propias interpretaciones en la ciencia y en la enseanza de las ciencias. En ambos campos, se comparte el mismo fundamento en su definicin pero se tiene una mirada diferente en su enfoque; as en la perspectiva didctica el contexto se orienta a las formas en cmo se concibe en el aula. Las relaciones entre contexto y estudiantes muestran en consecuencia diversas miradas de cmo estas relaciones se han interpretado a travs de dinmicas de interaccin, esquemas activos en contextos especficos, contextos de produccin y las denominadas epistemologas de los estudiantes, todos estos enfoques han consolidado un marco terico para la configuracin del contexto y la manera de asociarlo a los comportamientos de los estudiantes. Las investigaciones en enseanza de la fsica develan cmo el contexto ha sido estudiado con las interacciones de los diversos elementos inherentes a la enseanza, tales como, las relaciones de la fsica con la historia de las ciencias y las relaciones CTSA. De igual manera se hacen evidentes las limitaciones de la instruccin de la fsica basada en contexto, debido principalmente a la falta de diseos curriculares, investigaciones que relacionen contexto y enseanza de la fsica y limitaciones por la falta de propuestas metodolgicas sobre la incursin del contexto en la enseanza.
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LA ENSEANZA DE LA QUMICA BASADA EN SIMULACIONES

Jess Alberto greda Bastidas1
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Universidad Nacional de Colombia, jaagredab@unal.edu.co
RESUMEN Se presenta la idea de que el aprendizaje de la qumica se debe basar en las simulaciones. En primer lugar se discuten las ideas que fundamentan la propuesta: El ser humano aprende bsicamente, y en su orden, a partir de la experiencia, la observacin y la accin. Luego se discute la propuesta como tal, seguida de un ejemplo puntual de aplicacin de la misma a lo que sera una clase de qumica analtica instrumental, en la que se estudia la ley de Beer-Lambert. Al final, se discuten tres posibles dificultades para implementar la propuesta y se sugiere como superarlas. PALABRAS-CLAVE. Aprendizaje de la qumica, simulaciones, ley de Beer-Lambert. ABSTRACT The idea that learning chemistry must be constructed on simulations is presented. First, the fundamental ideas that support the proposal are discussed: The human being learn, fundamentally, and in order, by experience, observation and action. After that, the formal proposal is discussed, and an example to how put it on practice when the Beer-Lambert law is studied in a typical instrumental analytical chemistry class is presented. At the end, three difficulties found to accomplish the proposal are analyzed, and suggestions to surpass them are made. KEYWORDS. Learning chemistry, simulations, Beer-Lambert law.

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INTRODUCCIN El ser humano adquiere su conocimiento personal, en primer lugar, a partir de la experiencia. En segundo lugar, la observacin lleva a que algunos individuos quieran responder preguntas particulares sobre el mundo que los rodea. As, desde el punto de vista ms bsico, estas dos son las fuentes primordiales del conocimiento humano. Obviamente, estas afirmaciones se pueden discutir, pero en este escrito, las mismas sern consideradas como ciertas, y de ellas parte la propuesta de enseanza de la qumica basada en simulaciones numricas. Adicionalmente, la presente propuesta se nutre de la idea, bien establecida, de que la mejor forma de aprender es haciendo. Este hecho ha sido recogido en los mtodos de enseanza llamados de aprendizaje activo, y en ese orden de ideas, la propuesta se considera como una forma de aplicar tal metodologa en el saln de clase en el que se ensea qumica (Ross & Fulton, 1994). El desarrollo del presente escrito, ser el siguiente: En primer lugar, se presentan los elementos de los que parte esta propuesta (los hechos). Luego, se plantear la propuesta como tal, y la misma se concreta presentando un ejemplo de aplicacin, en lo que sera una clase de qumica analtica, en la que se estudia la ley de Beer-Lambert. Finalmente, se analizan tres dificultades que tiene la propuesta para ponerse en prctica y ser exitosa, y se propone como solucionar tales problemas.
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PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA BASADA EN SIMULACIONES. Analicemos los siguientes hechos: 1. El ser humano aprende a partir de la experiencia. Lo que puesto en el contexto de la qumica, implicara que cada concepto debera ser enseado con base en un experimento que el estudiante realiza en el laboratorio. Sin embargo, existe en el momento actual, una cantidad enorme de conocimiento, y pretender ensearlo todo basado en experimentos, resulta casi imposible en la prctica, entre otras cosas y solo mencionando una de las razones existentes, por los altos costos que pueden implicar algunos experimentos. Entonces, si se quiere insistir en ensear a partir de experimentos, se debe buscar una alternativa para hacerlo.

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2. El ser humano aprende a partir de la observacin. Dado que, como se expuso en el punto anterior, no podemos realizar todos los experimentos que quisiramos, al menos debemos darle al estudiante de qumica, la oportunidad de observar tales experimentos. Sin embargo, esta propuesta pretende que el estudiante haga algo ms que simplemente ver, por ejemplo, un video. Con esto, se introduce el siguiente punto. 3. El ser humano aprende haciendo. En el saln de clase, necesitamos estudiantes que estn activos, que hagan algo ms que escuchar lo que dice el profesor, o ver un video con el cual no interacta; es decir, se necesita que el estudiante haga algo durante la clase, algo ms que simplemente escuchar o ver. Existen varias opciones para hacer esto, pero la que se considera ms adecuada, en este trabajo, es la interaccin con simulaciones basadas en las ecuaciones matemticas que describen cada experimento, concepto o teora, que se pretende ensear. As entonces, lo que se propone es que el estudiante realice en el saln de clase, simulaciones numricas que le permitan hacer durante la clase, experimentar con las simulaciones, observar los resultados, y finalmente analizar y sacar sus propias conclusiones a partir del trabajo realizado en clase. 4. En el momento actual, las computadoras son una herramienta que ofrece grandes posibilidades para la enseanza, por lo que las mismas deben ser explotadas para tal fin (Keengwe, Onchwari, & Wachira, 2008). De otro lado, las computadoras hoy en da, si no baratas, tienen precios digamos razonables. Adems, la capacidad de clculo de una computadora estndar actual, es ms que suficiente para realizar la mayora de simulaciones numricas necesarias para desarrollar los conceptos fundamentales de la qumica.
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Con estos cuatro puntos en mente, se puede resumir la propuesta para realizar una clase de qumica, de la siguiente manera: La clase de qumica debe usar las computadoras como medio para realizar experimentos, que se harn simulando los resultados que produciran experimentos reales particulares, segn sean las ecuaciones (o el modelo) matemtico que rige a tal experimento, fenmeno o principio que se quiere demostrar en la clase.

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ESTUDIO DE CASO: LA LEY DE BEER-LAMBERT. A continuacin, se presenta, la forma en que la propuesta realizada, se puede materializar, mediante un ejemplo de una clase tpica de qumica analtica instrumental, que trata sobre la ley de Beer-Lambert (Bonicamp, Martin, McBride, & Clark, 1999). En primer lugar, vale la pena mencionar que en algunos casos, ciertas personas, piensan, de manera errnea, que la ley de Beer-Lambert es una simple lnea recta. Existe aqu, un problema de sobre-simplificacin del fenmeno, que con las simulaciones se pone en evidencia, y que adems permite que el estudiante, en su anlisis, vaya ms all de la simple recta, y logre entender a fondo el significado de la ley, para que en el momento de usarla en la prctica, tenga conocimiento de causa para hacer el uso correcto de la misma. Esto es un ejemplo de lo que se conoce como conceptos errados, y cuyo anlisis forma parte de la aproximacin constructivista al aprendizaje en ciencias (Cakir, 2008). As entonces, la clase de qumica analtica, que tratar el tema de la ley de BeerLambert, usando una simulacin numrica, se realizara de la siguiente manera: 1. Se presenta el hecho fenomenolgico de la absorcin de radiacin
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electromagntica por la materia. 2. Se desarrolla el modelo matemtico que describe tal hecho fenomenolgico. En este caso se puede usar una ecuacin diferencial o un modelo discreto probabilstico, sobre los que no se profundizar, por no ser el objetivo del presente trabajo. Sin embargo, en cualquier caso, se llega a la misma ecuacin, que ser la que usaremos para las simulaciones: (1) En esta ecuacin A es la absorbancia, T la transmitancia, I la seal cuando el haz de luz ha atravesado la muestra, I0 la seal cuando el haz de luz pasa por la solucin de referencia, a es el coeficiente de absortividad, b es el camino ptico y C la concentracin del analito. Cada uno de estas variables, tiene efectos notables

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sobre lo que se obtiene en un experimento real, y la investigacin de tal efecto, se puede hacer mediante las simulaciones. As mismo, se puede introducir el efecto del ruido en la seal, mediante la adicin de un nmero aleatorio a los valores calculados de la seal. 3. El modelo matemtico se soluciona numricamente. En este caso, basta usar una hoja de clculo, como la que se presenta en la Figura 1, en la que se aprecian las celdas ms importantes para la simulacin y un ejemplo del tipo de grficos que se pueden construir.
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Figura 1. Hoja de clculo usada para simular la ley de Beer-Lambert. Se muestran las casillas ms importantes (en fondo gris y nmeros en negrillas), y un ejemplo del tipo de grfico que se puede obtener. 4. El estudiante puede cambiar los valores de ciertas celdas identificadas, por ejemplo, con colores diferentes, en este caso las casillas con fondo gris y en negrilla de la Figura 1. Los cambios que hace el estudiante, se reflejan en los

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grficos respectivos, lo que equivale a realizar un experimento y de lo cual el estudiante, mediante la observacin, puede sacar sus propias conclusiones. 5. El profesor, puede sugerir valores especficos para los parmetros, de manera tal que ilustre puntos que l considera se deben aclarar; o sugerir simulaciones ms completas, a manera de reto para el estudiante, con lo que se motiva al estudiante para que profundice su conocimiento.
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DIFICULTADES PARA LA PUESTA EN MARCHA DE PROPUESTAS PARA SUPERARLAS.
ESTA INICIATIVA Y
La propuesta implica el uso de una computadora para cada estudiante de la clase. Adems, y dado que la computadora es solo una herramienta, no basta con tener un aula con computadoras. El saln debe estar diseado de manera tal que la clase se pueda desarrollar inclusive sin el uso de la computadora; es decir, los estudiantes deben poder ver fcilmente a su profesor (y este a sus estudiantes, esto es, los estudiantes no deben quedar escondidos detrs de las computadoras). Adems, un sistema de proyeccin y un tablero tradicional deberan formar parte obligatoria de tal saln. Estos principios, casi elementales, no son fciles de llevar a cabo en situaciones reales, dado que una Universidad en general, cuenta con edificios y salones antiguos, que fueron diseados con otro propsito. As entonces, el costo de las computadoras, para una clase promedio de 30 alumnos, adems de la adecuacin del saln de clase para que cumplan los requisitos mnimos esbozados anteriormente; y todo esto multiplicado por 10 o 20 salones de clase, implica un costo monetario considerable para cualquier Universidad y en particular para una Universidad pblica colombiana. La otra dificultad prctica, es la cultura del estudiante. Es inevitable que muchos estudiantes, al tener una computadora en frente, compitiendo con, quiz, un aburrido profesor, dictando una clase aburrida, simplemente prefieran conectarse a una red social o cualquier otra pgina web que le llame la atencin. El inters real del estudiante por aprender el tema del que trata la clase, su compromiso consigo mismo en cuanto a que el tiempo de la clase, es el tiempo de la clase; y no el tiempo de consultar su correo electrnico, es algo con lo que se debe contar para que la clase (cualquiera sea el tipo de

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la misma) sea un xito; y claro, la propuesta que aqu se presenta, no est eximida de tal requisito, y antes al contrario, tal requisito debe cumplirse con mayor rigor, pues se tiene un elemento, que se quiere usar como herramienta de aprendizaje, pero que se puede, fcilmente, convertir en una distraccin. Finalmente, las capacidades de los estudiantes para usar las computadoras, en el campo particular de las simulaciones, generalmente, no son homogneas; y an en el uso de hojas de clculo, el dominio de las mismas suele no ser suficiente para resolver modelos complicados. El ideal a este respecto, es la programacin; sin embargo, en este punto es mayor la falta de conocimiento de los estudiantes, siendo muy pocos los que saben programar. Existen tambin, otros programas, tanto de carcter comercial como Mathematica y Matlab, o del tipo de software libre como Scilab y Octave, que permiten realizar simulaciones, sin la necesidad estricta de saber programar, pero en cualquier caso, se deben aprender una serie de comandos bsicos para poder realizar an las tareas ms sencillas; e igual que antes, si las simulaciones requieren clculos ms complejos, de una u otra forma se debe terminar programando. En cualquiera de los casos anteriores, con cualquier software que se elija para las simulaciones, se requieren conocimientos y habilidades mnimas por parte de los estudiantes. Resulta entonces, que para tomar un curso basado en simulaciones, el estudiante debera recibir primero un curso de entrenamiento en el software que se usar para las simulaciones, o incluir tal entrenamiento en la primera parte del curso basado en simulaciones. El primer caso, implica una asignatura ms en el plan curricular, la cual sera obligatoria y en el primer semestre del programa, algo, generalmente difcil de lograr. En el segundo caso, el tiempo que se utiliza para dar el entrenamiento en el uso del software que se usar, dentro del mismo curso basado en simulaciones; puede, de un lado ser muy corto, y de otro, le restar tiempo al curso principal, de manera que ser difcil cubrir todos los contenidos que se han planeado para el mismo. Para superar estos tres inconvenientes, se propone que las Universidades, el estado o quien corresponda asuma los costos de conseguir las computadoras y acondicionar los salones de clase. Esto, en virtud de que el mundo est evolucionando constantemente y cada uno de nosotros y en particular cada institucin, se debe acomodar, actualizar y poner a tono con el vertiginoso discurrir del mundo actual. En
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cuanto a la cultura de los estudiantes, no existe otra forma que dar a conocer la metodologa, confiar en que los mismos la sabrn aprovechar como se debe, y en aquellos casos en que no se pueda, simplemente considerarlo como excepciones que confirman la regla; las cuales junto con la gran mayora que apreciar el trabajo, llevarn en su conjunto a formar la cultura que se necesita para el xito del proyecto. Finalmente, el plan curricular de un programa de qumica debe contemplar la programacin de computadoras, o al menos un uso extensivo de las mismas, de manera tal que, no solo sirva para soportar asignaturas basadas en las simulaciones, si no para la formacin integral de un qumico, la cual hoy en da no puede ser completa, sin un conocimiento amplio del uso y aprovechamiento de las computadoras. CONCLUSIONES Las clases de qumica (seguramente se puede extender a otras ciencias y otros campos del saber, con los ajustes debidos), se deben dictar basadas en simulaciones numricas usando modelos matemticos que describan o estn relacionados con el tema del que trata cada clase. Las clases que usan simulaciones, permiten revisar los conceptos que tienen los estudiantes, lo que lleva a encontrar posibles conceptos errados, a partir de los cuales se puede empezar un proceso constructivista de la enseanza de la qumica. Igualmente, el hecho de que los estudiantes participen activamente durante la clase, mediante la interaccin con las simulaciones, supone un aprendizaje activo. A manera de ejemplo, una clase basada en simulaciones debera tener la siguiente estructura general:
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1. Presentacin del tema. 2. Desarrollo de los modelos matemticos que describen o estn relacionados con el tema: Ecuaciones matemticas. 3. Simulaciones numricas a partir de las ecuaciones del punto anterior, hechas por los estudiantes durante la clase. 4. Anlisis de los resultados de las simulaciones y conclusiones.

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BIBLIOGRAFA Bonicamp, J., Martin, K., McBride, G., & Clark, R. (1999). Beer's law is not a straight line: Amplification of errors by transformation. Chem. Educator, 4, 81-88. Cakir, M. (Octuber de 2008). Constructivist Approaches to Learning in Science and Their Implications for Science Pedagogy: A Literature Review. International Journal of Environmental & Science Education, 3(4), 193-206. Keengwe, J., Onchwari, G., & Wachira, P. (2008). Computer Technology Integration and Student Learning: Barriers and Promise. J. Sci. Educ. Technol., 17, 560565. Ross, M. R., & Fulton, R. B. (1994, February). Active Learning Strategies in the Analytical Chemistry Classroom. J. Chem. Educ., 71(2), 141-143.
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TRANSFORMACIN DE LAS CONCEPCIONES DE PRCTICA PEDAGGICA DE ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
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Martha Cecilia Arbelez Gmez1, Clara Luca Lanza Sierra2
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Universidad Tecnolgica de Pereira/ Departamento de Psicopedagoga/ Facultad de
Educacin, marthace@utp.edu.co
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Universidad Tecnolgica de Pereira/ Departamento de Psicopedagoga/ Facultad de
Educacin,clalulanz@utp.edu.co
RESUMEN Las facultades de educacin han propuesto y realizado mltiples reformas curriculares, tendientes a transformar a los maestros en profesionales reflexivos, que propongan cambios significativos en sus prcticas pedaggicas. Sin embargo, no siempre se logran estos propsitos y sus egresados siguen anclados en prcticas que reflejan concepciones tradicionales, que no contribuyen a transformar la educacin. Desde esta preocupacin, la investigacin se plantea como pregunta central Cules son las concepciones de Prctica pedaggica de los estudiantes de licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira?. Metodolgicamente se plantea una investigacin cualitativa de corte interpretativo, que busca comprender las concepciones de prctica pedaggica y sus transformaciones, desde el anlisis de los discursos sobre la prctica y las actuaciones en el aula de clase de los estudiantes. La investigacin evidencia que efectivamente las estudiantes llegan con concepciones de Prctica Pedaggica, las cuales en algunos casos se van transformando durante el proceso de formacin, pero en otros casos persisten despus del proceso de
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formacin, lo que evidencia el peso de concepciones tradicionales, construidas en toda la experiencia como estudiante. Comprender estas concepciones es el punto de inflexin para elaborar propuestas curriculares pertinentes que permitan transformar las prcticas pedaggicas de los docentes. PALABRAS CLAVE. Concepciones, Prctica Pedaggica, formacin de licenciados.
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ABSTRACT The education faculties have suggested and performed multiple curricular reforms tending to turn the teachers into thinking professionals that prompt significant changes in their teaching training. Nevertheless, these objectives are not always achieved and their graduates continue being attached to practices that reflect their traditional conceptions which do not contribute to transform education. From the perspective of this concern, the research arises the main question: Which are the teaching Training conceptions for the undergraduate students of childhood pedagogy from the university Universidad Tecnolgica de Pereira? A quality interpretive research is methodologically suggested in order to understand the conceptions of teaching training and its transformations from the analysis of the speeches about the training, the performances within the classroom of the students. The research shows that the students actually arrive with conceptions of Teaching Training that in some cases change during the formation process, but, in other cases, they linger despite the formation process, which shows the weight of traditional conceptions built in the experience as a student. To understand these conceptions is the turning point for the elaboration of relevant curricular proposals that allow the change of the teaching practices for teachers.
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KEY WORDS. Conceptions, Teaching Training, Undergraduates Formation.
INTRODUCCIN Las prcticas pedaggicas han sido objeto de investigacin y anlisis exhaustivo a nivel investigativo, en contextos nacionales e internacionales (Carr, 1996; Shn, 1992; Davini, 1997; Diker y Terigi, 1997; Imbernon, 1998, Litwin, 2008; Moreno et al., 2006; entre otros), conformando un cuerpo terico slido que describe su evolucin histrica, sus principales tensiones y obstculos. Por ejemplo, Carr (1996), resalta el sentido de la prctica y su relacin con la teora en la educacin; Davini (1995), Diker y Terigi (1997) y Litwin (2008), explicitan las tensiones entre teora-prctica en el mbito educativo y describen la evolucin histrica de las concepciones de prctica; Moreno et al. (2006) caracterizan las concepciones de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional. Sin embargo, en el contexto universitario, aunque tambin se reconoce tericamente la importancia de la prctica pedaggica en la formacin de licenciados, stas siguen ocupando un lugar marginal, no slo a nivel conceptual, sino tambin en cuanto a su ubicacin y relevancia en las propuestas curriculares. Es as como las prcticas (pedaggicas, educativas, docentes: segn el programa y el marco conceptual en el que se encuadren) no slo se subordinan a la teora, sino que adems se concibe como condicin sine qua non para su realizacin, en lo que Diker y Terigi (1997) han denominado una tradicin academicista, es decir, prima la formacin disciplinar terica sobre la reflexin prctica de la enseanza. Este lugar marginal o secundario, ha situado las prcticas en una perspectiva nica (slo hay una manera vlida de ensear) y exclusivista (ligada a la disciplina), que no se articula de manera evidente y clara con los dems componentes del currculo, con el contexto social en el cual se insertan y con las necesidades de los estudiantes a los cuales se les ensear. Generalmente, como lo plantea Sayago y Chacn (2006), las prcticas, a nivel curricular, se asumen como perodos cortos (de uno o dos semestres, ubicados al finalizar el plan de estudios) en los cuales el estudiante trasmite y aplica
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conocimientos previamente consensuados, proporcionndole una aceptable actuacin dentro del aula escolar. Esta apreciacin, comnmente, atribuye a las Prcticas el mero papel de experiencias sostenidas en comportamientos reproductores de esquemas y rutinas docentes. Este panorama lleva a los estudiantes a reproducir modelos tradicionales de actuacin en el aula. Modelos que han sido construidos y reforzados durante sus propios procesos de formacin, demarcando las expectativas, rutinas y procedimientos que deben desarrollar en sus prcticas cuando asumen el rol docente (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Witrok 1997). Se evidencia, en este tipo de prcticas, el escaso impacto de los procesos formativos en las concepciones de los futuros licenciados. De otra parte, los procesos formativos, usualmente hacen nfasis en conocimientos disciplinares, didcticos, y pedaggicos, todos ellos, contenidos eminentemente tericos, desvinculados de las prctica y, a su vez, fundamentales para su realizacin. Esto implica una jerarqua, donde dichos principios la teora- ocupan el nivel ms alto, mientras que la aplicacin para solucionar problemas la prctica- tiene el nivel ms bajo. Implica tambin la conocida dicotoma teora-prctica, ciencias bsicas-ciencias aplicadas, traducidos en la lgica curricular que an impera en muchas instituciones: la presentacin de asignaturas tericas en los primeros ciclos, la subordinacin de cursos o talleres prcticos dependientes o derivados de los tericos, de carcter aplicado, que suelen aparecer tardamente en la formacin y cuyo valor curricular es menor, constituyendo la tradicin academicista. Esta tradicin, puede ser la que est impidiendo a los estudiantes superar una concepcin tradicional de educacin y llegar a lo que exige hoy el contexto educativo: ser profesionales reflexivos e innovadores. Desde estos planteamientos surge la propuesta de realizar una investigacin cualitativa de corte interpretativo, que busca analizar y comprender las concepciones de prctica pedaggica y sus transformaciones en estudiantes de licenciatura en Pedagoga Infantil. La unidad de anlisis son las concepciones de prctica pedaggica, entendidas como teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo et al., 2006) que dan cuenta de los saberes y creencias que los estudiantes construyen durante la experiencia cotidiana en los diversos contextos de formacin, de los cuales ha hecho parte. Estas concepciones se identifican desde lo que los estudiantes dicen (discursos), con
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entrevistas semiestructuradas (validadas por prueba de expertos y pilotaje) y lo que hacen (actuaciones/quehacer) a travs de la observacin no participante de su prctica. Todos los instrumentos y su anlisis se elaboran desde tres categoras: Identidad, conceptualizacin y quehacer. La contrastacin de estos abordajes (discursos y quehacer) permiten dar cuenta de las concepciones que tienen los estudiantes de la licenciatura. Las preguntas que guan la investigacin son: Cules son las concepciones de Prctica pedaggica de los estudiantes de Licenciatura en Pedagoga Infantil de la universidad?, cmo se transforman dichas concepciones durante el proceso de formacin? Cmo se evidencian dichas transformaciones? Qu facilita la
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transformacin de estas concepciones? Cules son los obstculos que se presentan en los estudiantes para la transformar las concepciones iniciales de prctica? Responder estos interrogantes permite, de un lado develar la diversidad de elaboraciones de los estudiantes en cuanto a las prcticas, comprender de qu manera la formacin permite u obstaculiza el cambio de las concepciones de los estudiantes. De otro lado, reconocer el sentido de las prcticas en la construccin de la identidad profesional docente. Los resultados se convierten en el insumo para desarrollar y plantear propuestas de transformacin curricular pertinentes, para la transformacin de los futuros docentes y seguramente a travs de ellos de la educacin de la cual hacen parte.
REFERENTE TERICO La prctica Pedaggica Se entiende aqu la prctica como praxis, resultado de un hacer reflexivo, es decir, de un hacer que se razona y se juzga, y que produce conocimiento, gracias a la unin teoraprctica. Vista de esta manera, la prctica (praxis) nos sugiere la posibilidad de cambio, es decir, de una constante renovacin del pensar, del decir y del hacer del maestro en el aula. En palabras de Carr (1996), la educacin es esencialmente una prctica, una prctica terica, en el sentido de tratarse de actividades intencionales, desarrolladas de
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forma consciente para alcanzar unos propsitos de formacin, desde esta perspectiva, las prcticas se convierten en materia de anlisis central en la formacin docente. Especficamente en la formacin de licenciados la prctica es un espacio donde el estudiante puede identificar reflexivamente los diferentes roles que cumple un profesor en su campo de desempeo y las funciones de la escuela como espacio social, es decir, su propsito es conocer, analizar y comprender la realidad educativa. Vista de esta manera, la prctica, al decir de Diker y Terigi (1997), se convierte tanto en un campo de intervencin como en un objeto de estudio. Bajo esta perspectiva, la prctica es ms un diseo de las propuestas que el estudiante puede hacer, articulando sus conocimientos tericos, necesidades observadas en el grupo y en la escuela, as como preguntas o inquietudes de su propio inters, siguiendo a estas autoras, la prctica sera para el estudiante el diseo de su propia arquitectura. Este diseo es puesto en ejecucin en los espacios educativos, permitindole confrontar sus hiptesis con situaciones reales, que son diversas, cambiantes y que ofrecen mltiples problemticas que necesitan respuestas de carcter didctico y pedaggico; problemticas relacionadas con los procesos de aprendizaje, la diversidad cultural, los espacios, las dinmicas establecidas en el grupo y sus propias concepciones sobre lo que es o debe ser la educacin. Desde consideraciones de carcter pedaggico, el diseo y la ejecucin de las propuestas de intervencin requieren de un proceso reflexivo permanente en el practicante, que le obliga a darse cuenta de sus propias fortalezas y dificultades, frente al quehacer como docente. Esta reflexin, por ser un proceso de carcter metacognitivo, requiere una evolucin intencionada, escalonada y continua, de las concepciones que tiene el estudiantes sobre lo implica ser docente (Perrenoud, 2007) La prctica pedaggica se convierte idealmente en un espacio, donde el estudiante tiene la posibilidad de construir o reconstruir el saber pedaggico, desde las distintas didcticas y desde los esquemas de intervencin (Flrez, 1994; Moreno et al.2006) que le brindan al estudiante practicante los elementos tericos y metodolgicos necesarios para ensear. Esto parecera sencillo, sin embargo, no es del todo fcil para
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un estudiante inexperto trasladar frmulas, mximas, principios sealados por autores prestigiosos, a las aulas en las cuales interviene; mucho ms cuando ha estado sometido a experiencias tradicionales de enseanza, que han contribuido a construir concepciones generales de lo que implica ser docente. En este sentido, la prctica debera dejar de ser el lugar donde el estudiante ensaye tcnicas para dictar clase, para convertirse en un espacio privilegiado que le permite asumirse como un profesional reflexivo de la docencia, con una posicin terica ante su profesin y una autonoma estatutaria fundamentada en las dimensiones disciplinar, tico-poltica, procedimental y estratgica (Moreno et al., 2006). En consecuencia, el maestro ya no es ms un repetidor de rdenes externas, un aplicador de ejercicios elaborados desde afuera, sino un profesional autnomo, con convicciones dadas por su intelecto y puede por tanto asumir la responsabilidad social de sus decisiones, tal como lo plantea Perrenoud (2007). Finalmente, de acuerdo con Diker y Terigi (1997), la prctica debera hacer al estudiante resistente en el sentido de no sucumbir ante las emergencias de la vida cotidiana de las instituciones educativas, que se quedan en mltiples acciones que no son seriamente reflexionadas y debera ser permeable en el sentido de potenciar en los estudiantes esquemas prcticos y conceptuales que les permitan ser reflexivos para sustentar o transformar su quehacer.
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Las concepciones de prctica pedaggica segn sus tradiciones histricas. Davini (1995), Diker y Terigi (1997), elaboran un recorrido histrico acerca de las tradiciones de prctica pedaggica, que se convierte, en insumo metodolgico para elaborar las categoras de anlisis de la investigacin. Estas concepciones se caracterizan como: Concepcin artesanal o concepcin tradicional-oficio, Concepcin normalizadora-disciplinadora, Concepcin academicista, Concepcin tcnico academicista o concepcin tecnolgica o tradicin eficientista, Concepcin personalista o humanista y
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Concepcin hermenutico-reflexiva o enfoque del profesor orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva. Este ltimo enfoque enmarca el perfil de un docente reflexivo, que debe pensar en las soluciones a las problemticas de su contexto, soluciones orientadas por principios tericos subsidiarios de las didcticas y dems ciencias de la educacin. Desde la perspectiva formativa, es la posibilidad de constituir un profesional reflexivo, que no se conforme nicamente con desarrollar programas ya establecidos, con repetir las formas aprendidas en su proceso educativo, sino que sea capaz de estudiar y reflexionar sobre su prctica cotidiana, para proponer, a la luz de marcos tericos, nuevas formas de desenvolverse en su desempeo docente, con miras a desarrollar nuevos saberes en su campo de estudio; sean stos, pedagoga, didctica, gestin curricular o administrativa, atencin a la infancia o adolescencia; en trminos generales, en las diversas situaciones en las que se desempee como profesional. Bajo esta perspectiva, la prctica es ms un diseo de las propuestas que el estudiante puede hacer, articulando sus conocimientos tericos, necesidades observadas en el grupo y en la escuela, as como preguntas o inquietudes de su propio inters. Este diseo es puesto en ejecucin en los espacios educativos, permitindole confrontar sus hiptesis con situaciones reales, que son diversas, cambiantes y que ofrecen mltiples problemticas que necesitan respuestas de carcter didctico y pedaggico;
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problemticas relacionadas con los procesos de aprendizaje, la diversidad cultural, los espacios, las dinmicas establecidas en el grupo y sus propias concepciones sobre lo que es o debe ser la educacin. Actualmente, en diferentes facultades de educacin, prima esta concepcin, es decir, se propende por formar profesionales reflexivos, que asuman la prctica como praxis y que por tanto puedan contextualizar y transformar sus prcticas educativas, desde argumentos didcticos y pedaggicos. Sin embargo, tambin se reconoce que no es fcil cambiar la concepcin tradicional de enseanza y mucho menos cuando el estudiante ha estado sometido durante muchos aos dentro y fuera de la universidad a modelos repetitivos.
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El anterior recorrido permite comprender cmo se han venido transformando las concepciones de maestro y por tanto, evidencia cmo cada poca ha planteado un nfasis en la formacin de docentes que permite perpetuar o transformar concepciones de enseanza. A su vez esta formacin ha generado concepciones en los maestros
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formados, lo que representa una especie de impronta que garantiza el xito de la propuesta de formacin en cada momento histrico.
METODOLOGA Esta es una investigacin cualitativa de corte interpretativo, que busca analizar y comprender las concepciones de prctica pedaggica y sus transformaciones en estudiantes de licenciaturas en Pedagoga Infantil. La unidad de anlisis son las concepciones de prctica pedaggica, entendidas como teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo et al., 2006). Siendo las teoras implcitas inconscientes, son difciles de reconocer por el propio sujeto, por ello, Rodrigo et al. (1993) y Pozo (et al. 2006), presentan un diseo bsico en el que se recogen y analizan los discursos acerca de cmo conceptualizan e interpretan las prcticas pedaggicas y Kember et al. (1997, 2000, 2008, 2010) proponen otro diseo complementario: el anlisis del quehacer de los sujetos en las prcticas pedaggicas. En esta investigacin se propone utilizar ambos abordajes, desde los discursos; entrevistas semiestructuradas y desde las prcticas; la observacin no participante.Todos los instrumentos y su anlisis se elaboran desde tres categoras: Identidad, conceptualizacin y quehacer, como se muestra en la tabla 1.
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Categoras Identidad
Definicin
Instrumentos
Hace referencia al compromiso personal, -Entrevista. social y de gremio, que permite identificar su percepcin de la profesin.
Conceptualizacin
Se refiere a la manera como los maestros -Entrevista. entienden su quehacer. Tiene que ver con los saberes pedaggicos, didcticos y
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metodolgicos que el maestro debe conocer para desarrollar su labor con suficiencia.
Quehacer (Inicio, desarrollo y cierre)
Entendido como los diversos procesos y -Entrevista. procedimientos que orientan las actuaciones del maestro en el contexto en sus prcticas de enseanza y dems actividades en el aula. -Observacin participante. no
Tabla 1. Categoras de anlisis. La unidad de trabajo son 60 estudiantes de IV a X semestre de la licenciatura en Pedagoga infantil, seleccionados de manera intencional. Las fases de la investigacin son: exploratoria, descriptiva e interpretativa.
RESULTADOS Con la informacin recolectada hasta el momento se puede llegar a algunos resultados y conclusiones:
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Se evidencian las transformaciones en las concepciones de prctica pedaggica, a travs de los diferentes semestres, de la siguiente manera: En los estudiantes de IV y V semestre, se evidencian bsicamente dos concepciones de prctica, una de la maestra como cuidadadora, en la que prima la relacin afectiva-maternal con los nios, de tal manera que se desdibujan los roles de maestro y madre en una conjuncin actuaciones. Otra, una concepcin tradicional, al tomar la prctica como un proceso de reproduccin de ideas, actuaciones y rutinas en el aula, es decir, las estudiantes toman la enseanza como un oficio que se aprende por repeticin, en una prctica consecutiva que finalmente garantiza el desarrollo de habilidades. En los estudiantes de VI y VII prevalece una concepcin tcnico-academicista o eficientista, aparece as la preocupacin por la enseanza de los contenidos y el hacer como un proceso de seleccin de instrumentos, procedimientos que sern llevados al aula en el momento de la intervencin. De igual manera se evidencia una concepcin normalizadora, con un fuerte nfasis en la enseanza de los valores y normas para el buen comportamiento en el aula. Se concibe como un buen maestro aquel que imparte el orden y orienta las formas de comportamiento esperado, la gran preocupacin por tanto es el manejo de la disciplina grupal. En los estudiantes de VIII y IX semestre, contina la preocupacin por los contenidos, dibujando ms claramente la que la prctica pedaggica como un lugar para aplicar lo aprendido: un lugar de aplicacin de la teora. Si bien esta concepcin impera, tambin se matiza con una visin humanista, que busca formar estudiantes ntegros para la sociedad, desde lo afectivo, tico y moral. Slo en algunos estudiantes empieza a emerger la reflexin y unas consideraciones constructivas del aprendizaje, adems con una posicin tico-poltica del rol social del maestro. En los resultados obtenidos en las diferentes dimensiones (identidad,
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conceptualizacin y quehacer) y sintetizados anteriormente, emergen algunos obstculos, para la formacin de una concepcin reflexiva. Uno de ellos, sera el peso de la tradicin, los estudiantes en su proceso de formacin dentro y fuera de la universidad, han estado
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expuestos a prcticas tradicionales, en las que prima la preocupacin por la disciplina (por un saber escolar especfico) o por la disciplina como normas de comportamiento, en muchos casos y segn los mismos estudiantes disfrazadas de formacin tica y moral. Si bien, se supone que la universidad sera el espacio de transformacin de estas prcticas, lo es en lo terico, pero no en las actuaciones de los docentes. En este contexto, los profesores innovadores y reflexivos han sido excepcionales en sus experiencias de formacin. Otro obstculo es el miedo e incertidumbre frente a propuestas innovadoras, al sentirse seguros con propuestas tradicionales que le generan confianza, porque han visto como funciona desde que fueron estudiantes. Los requerimientos de los maestros de aula y de los mismos profesores de prctica perpetan prcticas tradicionales.
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CONCLUSIONES La investigacin evidencia que siguen imperando concepciones tradicionales acerca de la prctica pedaggica difciles de modificar, porque han sido construidas en toda la experiencia formativa, experiencia que se perpeta aun en el mbito universitario. Estos hallazgos coinciden con las investigaciones de Moreno (2006) y Beltrn y Quijano (2008), quienes concluyen que las experiencias educativas de los docentes, inciden en sus prcticas posteriores y por lo tanto, es necesario rescatar la importancia de la formacin pedaggica de los docentes, en los distintos niveles educativos. Asimismo concluyen que a pesar de que se imparten conocimiento, herramientas y estrategias de nuevas formas de ensear, aun se realizan acciones pedaggicas poco favorecedoras de la innovacin y del cambio en la forma de ensear, debido a que las concepciones de practica pedaggica, estn enmarcadas en modelos tradicionales de enseanza y por tanto las propuestas de innovacin no logran ser interiorizadas, por su resistencia al cambio. De otra parte, las concepciones (entendidas como teoras implcitas) por su mismo carcter, no slo persisten sino que son difciles de modificar, tal como lo plantea Pozo
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(2006). Por ello la necesidad de hacerlas visibles y explcitas, no slo en trminos de la investigacin, sino de la visibilizacin misma para los estudiantes, que en muchas ocasiones repiten un discurso que no es coherente con su quehacer en el aula. Visibilizar podra llevar a entender al estudiante estas contradicciones, actuaciones, autoevaluarse a reflexionar sobre sus
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Los resultados evidencian adems la necesidad de crear redes de trabajo entre practicantes y profesores, para visibilizar las maneras implcitas de entender la prctica y buscar alternativas de formacin.
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DESCRIPCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO DE UNA PROFESORA DE FSICA SOBRE EL CAMPO ELCTRICO
Lina Melo1, Florentina Caada1, Vicente Mellado1, Mabel Daz4, David Melo5
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Universidad de Extremadura, lvmelo@unex.es Colegio Santa Mara, mabel_allstars@hotmail.com Universidad Pedaggica Nacional, davisameni@yahoo.com
RESUMEN El estudio analiza la caracterizacin inicial del conocimiento didctico del contenido (CDC) de un profesor de fsica colombiano de bachillerato sobre el concepto campo elctrico. Hace parte de una investigacin donde proponemos, a partir de esa imagen inicial del (CDC), disear, desarrollar y valorar un programa de intervencin, basado en la reflexin. Los resultados muestran, el modelo didctico de la profesora est mediado por la idea de fsica y conocimiento escolar, el tiempo de ejecucin de la unidad de enseanza y las intenciones manifiestas sobre la enseanza de la fsica. Los antecedentes escolares de la profesora, especialmente la relacin entre la fsica y la matemtica, influyen de manera considerable sobre su idea de aprendizaje, las ideas de fsica que expresa, y las estrategias que selecciona en la enseanza del campo elctrico. Sin embargo, la lgica que articula la proposicin de las estrategias y la secuencia de enseanza, no tiene en cuenta las reflexiones que la profesora expresa sobre las necesidades y dificultades de sus estudiantes sobre el aprendizaje del campo elctrico.
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PALABRAS CLAVE. Conocimiento Didctico del Contenido, Campo Elctrico, formacin de profesores
ABSTRACT
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This study analyzes the first characterization of pedagogical content knowledge (PCK) of a high school physics teacher on the Electric Field in Colombia. This project is part of an investigation where we propose, from the initial image of PCK, to design, to develop and to evaluate an intervention program, based on reflection. The results revealed the factors that mediate her personal teaching model: the idea of physics and school knowledge, the time available to develop the theme in class, and intentions about physics teaching. The school records of the teacher, especially the relationship between physics and mathematics, this influence on learning and physic ideas, and the strategies selected in the teaching of the electric field. However, the logical that articulates strategies
and teaching sequence, does not take into account the reflections about the difficulties of their students about electric field learning. KEYWORDS. Pedagogical Content Knowledge, Electric Field, Teacher training
INTRODUCCIN El eje del desarrollo profesional de los profesores de ciencias ha sido la educacin en ciencias en s misma, ya que el contenido a ser enseado condiciona tanto el rol del profesor como las estrategias de enseanza (Abell, 2007). Numerosas investigaciones han mostrado que aunque es una condicin necesaria, no es suficiente dentro de la formacin del profesorado. Se requiere de escenarios donde el profesor reconozca y desarrolle su Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) sobre temas concretos de su enseanza.
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De acuerdo con Shulman (1986) el conocimiento didctico del contenido es desarrollado por los profesores para ayudar a otros a aprender, y es construido en tanto ellos ensean tpicos especficos de su rea de saber (Abell, 2007). Por su naturaleza dentro de la formacin y desarrollo profesional, el PCK se ha convertido en una herramienta integral dentro de la labor docente (Park et. al, 2011), porque permite: a) identificar y actuar sobre los factores que componen y regulan la estabilidad de los modelos de enseanza de los profesores, b) reconocer como conocimiento, el saber que el profesor desarrolla a lo largo de su experiencia en las prcticas del aula. Por tanto, que el profesor reconozca los diferentes estados de su PCK se constituye en un elemento potencializador sobre la autorregulacin de la prctica de enseanza. Sin embargo, no es un ejercicio que se emprenda por s solo y de manera espontnea, sino que requiere, por ejemplo, de una participacin activa en procesos de reflexin metacognitiva (Mellado et al., 2006). Investigaciones recientes sugieren, como elemento importante dentro de la formacin de profesores y la evolucin del CDC, al dominio afectivo: emociones hacia el contenido que se ensea, la enseanza y el aprendizaje, actitudes, y eficacia docente (Park y Oliver, 2008; Garritz, 2010). Esto sugiere que los buenos profesores, adems de destacarse por lo cognitivo, por sus estrategias de enseanza y su eficacia para lograr aprendizaje asertivo, tambin estn llenos de actitudes y emociones positivas hacia s mismos, hacia su trabajo y hacia sus alumnos (Mellado, Garritz y Brgido, 2009). Convencidos del papel holstico del conocimiento didctico del contenido dentro del desarrollo profesional, el estudio que presentamos analiza la caracterizacin inicial del conocimiento didctico del contenido (CDC) de una profesora de fsica colombiano de bachillerato sobre el concepto campo elctrico. La investigacin hace parte de un estudio longitudinal donde proponemos, identificar los elementos o aspectos de desarrollo del CDC de la profesora, despus de un proceso de reflexin dirigido.
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MARCO TERICO El conocimiento Didctico del Contenido de los profesores de Fsica El conocimiento didctico del contenido es especfico de cada contenido que se ensea. Es un conocimiento que vincula una forma de razonamiento y accin didctica por medio del cual los profesores transforman el conocimiento sobre su materia en representaciones que son comprensibles para los alumnos (Shulman, 1986). La mayora de los modelos sobre el CDC en ciencias desarrollados despus del trabajo presentado por Magnusson, et al., (1999), consideran cinco componentes para describir el CDC de los profesores de ciencias: orientaciones y concepciones sobre la enseanza de las ciencias; conocimiento curricular; conocimiento del aprendizaje y las ideas de los estudiantes; las estrategias de enseanza; y la evaluacin. La adicin, o resignificacin de componentes, ha modificado la estructura de los distintos modelos sobre el CDC, incidiendo en dos caractersticas: la jerarqua que juegan las orientaciones sobre la enseanza de las ciencias, y las posibles relaciones entre dominios del CDC. Sin embargo, la definicin de estas componentes se ha mantenido sin grandes modificaciones desde el modelo de Magnusson, et al. (1999). El volumen de investigaciones que tratan especficamente sobre el CDC de profesores de fsica en ejercicio es relativamente bajo, y no todas las investigaciones se han centrado en contenidos especficos de fsica. Los trabajos analizan lo que los profesores piensan o dicen que hacen alrededor de la enseanza de la fsica, dejando de lado la actuacin en el aula. Los contenidos analizados en las investigaciones han sido, densidad (Dawkins, Dickerson y Butler, 2003), fuerza (Loughran, Berry y Mulhall, 2006), electricidad (Loughran, Berry y Mulhall, 2006; Olszewski, 2010), calor o temperatura (Magnusson y Krajcik, 1993), que tienen un fuerte componente cotidiano diferente al que proponemos. En el contexto colombiano, el resultado ms significativo muestra que las creencias sobre la naturaleza de las ciencias, mantienen un relacin jerrquica con relacin a las
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creencias sobre la evaluacin, la enseanza, el aprendizaje, o las que el profesor efecta sobre sus estudiantes (Perafn, Herrera y Salcedo, 2001).
El Campo Elctrico como tema de anlisis
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El contenido campo elctrico, ha sido seleccionado por las dificultades remanentes que sigue teniendo en la educacin colombiana y su relevancia dentro del conocimiento fsico. Aunque las investigaciones sobre la enseanza del campo elctrico no tratan especficamente sobre el CDC, si nos han aportado al anlisis de dos de sus componentes: las ideas de los estudiantes sobre el campo elctrico y las estrategias didcticas. Las investigaciones, mencionan que una de las mayores dificultades de aprendizaje sobre el campo elctrico se debe a las estrategias y secuencias de enseanza empleadas. Destacan que, por lo general, el concepto de campo elctrico se introduce como un procedimiento heurstico, una herramienta accesoria para poder calcular la fuerza elctrica, sin mayor significado fsico. Como consecuencia, el campo elctrico es para el estudiante una idea innecesaria, redundante y complicada (Martn y Solbes, 2001, p. 396). Consideramos que plantear cambios en el modelo de aprendizaje o en las estrategias de enseanza, implica propiciar cambios en el CDC de los profesores. METODOLOGA DE LA INSVESTIGACIN Diseo de la Investigacin La investigacin se desarroll con una profesora licenciada en fsica, de 28 aos de edad y una experiencia docente de 7 aos. Actualmente trabaja en una institucin educativa de carcter privado en la ciudad de Bogot, Colombia. Sus estudiantes tienen una edad que oscila entre los 17 y los 19 aos. La seleccin se realizo entre profesores que han participado en programas de formacin de la Universidad Pedaggica Nacional, y consideran que el estudio no slo aportar datos, sino contribuir a su propio desarrollo profesional.
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Recopilacin y anlisis de datos Una multi-mtodo de evaluacin (Baxter y Lederman, 1999, p.154) fue utilizado para capturar el CDC de Mabel, que incluye: a) un cuestionario de preguntas abiertas sobre lo que el profesor considera que son las estrategias de enseanza en fsica y el papel de la planificacin en el proceso de enseanza-aprendizaje; b) el material curricular utilizado por los profesores; c) la plantilla dispuesta por Pro (1998) para realizar planificaciones; d) la matriz diseada por Loughran, et al.,(2004) como representacin del contenido (ReCo), a la que se le han realizado algunas modificaciones en cuanto al nmero de preguntas y a la forma de seleccionar las ideas centrales sobre la enseanza del campo elctrico, e) entrevista semiestructurada y f) matriz sobre emociones. Los datos procedentes de las diversas fuentes fueron categorizados segn las componentes del modelo de Magnuson et al. (1999) del CDC: orientaciones y concepciones sobre la enseanza de las ciencias; conocimiento curricular; conocimiento del aprendizaje y las ideas de los estudiantes; las estrategias de enseanza y la evaluacin.
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RESULTADOS Y ANLISIS La representacin de la caracterizacin del CDC de la profesora, se ha realizado a travs de la elaboracin de perfiles. ste se ha obtenido mediante la codificacin de los instrumentos y su respectiva triangulacin. La organizacin del perfil responde a las componentes del CDC y al dominio afectivo. Las tendencias generales se pueden ver la tabla 1.
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Componentes CDC Orientaciones sobre la enseanza de la fsica
Descriptor
Tendencias Generales
Visin sobre la Enseanza Visin sobre el Aprendizaje Visin sobre el C.E.
La clase se centra moderadamente en la exposicin del profesor Asimilacin por transmisin, y comprensin por aplicacin y relacin de conceptos Centrado en los cuerpos (cargas elctricas), y la fuerza elctrica
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Conocimiento Sobre el Currculo Conocimiento de los estudiantes frente al aprendizaje del campo elctrico Conocimiento sobre las estrategias de enseanza sobre el campo elctrico Conocimiento sobre la evaluacin en
Rasgos Generales
Diferencia entre el currculo de secundaria y el de Bachillerato
Dificultades de Aprendizaje
-Propias de las caractersticas del contenido -Falta de conocimientos matemticos de los estudiantes. -Estrategias utilizadas por el profesor
Rasgos Generales Priman las actividades centradas en el profesor.
Carcter de la evaluacin.
-El principal instrumento por requerimiento institucional, las preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta
fsica
Tabla 1. Tendencias Generales sobre la caracterizacin del CDC del profesor partcipe de la investigacin.
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Orientaciones sobre la enseanza de las ciencias El modelo escolar y el modelo fsico de campo elctrico que la profesora describe son iguales. Se centra en la carga elctrica como causa de la interaccin, la fuerza elctrica como efecto del campo, y el campo como alteracin del espacio alrededor de un cuerpo cargado. En general la descripcin que plantea y ejecuta sobre la electricidad se centra ms en los cuerpos que en el campo. Para Mabel aprender fsica es asimilar y aplicar los contenidos expuestos, y conocer es comprender y relacionar los conceptos claves, en coherencia con su idea de conocimiento. En consecuencia ensear fsica es exponer los contenidos claves siendo la explicacin el eje de su enseanza. El objetivo principal de su enseanza es que el estudiante est capacitado para caracterizar cualquier situacin que se le presente, y sobre todo que pueda establecer relaciones. Es consciente que todos sus estudiantes no estn interesados en aprender fsica. Sin embargo, su experiencia le ha mostrado que si los estudiantes ven la utilidad de lo que aprenden y estn motivados, su actitud hacia la fsica vara.
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Conocimiento del Currculo Para la profesora, el currculo debe mostrar una visin amplia y general de lo que es el conocimiento fsico y su utilidad. El foco en secundaria es que el estudiante se informe, establezca ciertas relaciones y, sobre todo, se motive hacia el aprendizaje de la fsica. En bachillerato, el objetivo es ahondar sobre los conceptos vistos en secundaria, caracterizarlos, formalizarlos, e interrelacionarlos, desarrollando las habilidades cognitivas propuestas por la institucin educativa. Conocimiento sobre la comprensin de sus estudiantes sobre el campo elctrico La profesora menciona que a travs de la idea de campo el estudiante puede cambiar la idea de accin a distancia, no propone ninguna estrategia que valide esta afirmacin.
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La profesora considera que asigna un papel activo al estudiante dentro de su instruccin. Sin embargo, no contempla o menciona en su planificacin reflexiones o estrategias, especficas sobre las dificultades de aprendizaje que detecta. Durante el desarrollo de sus clases slo retoma las ideas de los estudiantes a travs de un proceso de indagacin. La profesora considera que propicia el aprendizaje, cuando enfatiza sobre los trminos o respuestas tanto correctas como incorrectas que el estudiante comenta. Las dificultades que detecta la profesora, en cuanto a la comprensin del concepto campo y fuerza elctrica, son en su mayora procedimentales, como las dificultades en identificar la informacin o datos que necesitan para resolver un ejercicio, y la ejecucin deficiente de ciertos algoritmos, sin embargo no son los nicos. Tambin menciona como la falta de memoria impide a los alumnos recordar y relacionar conceptos, especialmente cuando operan con vectores. Adems, considera que a pesar de la instruccin, la interaccin elctrica sigue vindose por los estudiantes a distancia, y no contigua como propone el marco terico de la teora de campo.
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Conocimiento sobre las estrategias de Enseanza La profesora manifiesta que las caractersticas del concepto; la dificultad tcnica; el desconocimiento de experiencias sencillas para implementar en el aula, distintas a las citadas en la literatura; y a la confusa concepcin del modelo atmico que tienen sus estudiantes, ha hecho de la instruccin sobre las interacciones elctricas y sus causas, un ejercicio sumamente difcil. Por eso, que sus explicaciones presentan la fuerza y campo elctrico como meros mecanismos heursticos interrelacionados en la solucin de ejercicios, y las representaciones del campo como fotografas estticas que definen el concepto. La secuencia de enseanza que propone se sustenta en dos caractersticas: la importancia que le asigna a la elaboracin de experimentos o actividades demostrativas de tipo experimental en el aula, como estrategia de enseanza que facilita la comprensin; y la el nivel de dificultad en la comprensin de un concepto esta en proporcin al nivel de formalizacin matemtico asignado por el profesor.
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La secuencia de enseanza se estructura sobre una microsecuencia genrica para todos los contenidos que dispone. Explicacin, donde la estrategia fundamental es una mezcla entre el discurso del profesor y la presentacin de experiencias demostrativas. Aplicacin de la teora mediante solucin de ejercicios por parte del profesor. Comprobacin de lo aprendido a travs de sesiones de ejercicios. Refuerzo, solucin de dudas sobre los ejercicios propuestos. Por ltimo, Evaluacin. Aunque las estrategias fundamentales son la clase magistral, los laboratorios y/o las experiencias demostrativas, y la solucin de ejercicios, tambin menciona un cmulo variado de actividades que alimentan la secuencia propuesta, y resalta la importancia de los recursos multimedia en su enseanza. La variante significativa en la secuencia de enseanza del profesor, en cuanto a lo que dice que hace del primer al segundo ao, es la inclusin de una actividad que rastrea e integra las ideas de los estudiantes. Sin embargo, en la prctica slo es un ejercicio de indagacin. Conocimiento sobre la Evaluacin La evaluacin tiene dos funciones: determinar si sus estudiantes han adquirido los conocimientos y habilidades mnimos propuestos desde los objetivos de aprendizaje, y promover autonoma en el aprendizaje. Para dar cuenta de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, la profesora hace uso de varios recursos: informes de laboratorio, desarrollo de lecturas, y test con preguntas abiertas y de seleccin mltiple. Para promover la autonoma dentro del proceso de aprendizaje utiliza la coevaluacin, un espacio donde el estudiante discute sus propias metas, retos a desarrollar, errores y dificultades. Este espacio no se desarrolla sobre los contenidos especficos, sino sobre los resultados generales de la evaluacin del bimestre. El proceso de evaluacin es sumativo. Sus instrumentos de evaluacin ponen un especial nfasis en las preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, ya que son la tcnica utilizada en la prueba institucional para el ingreso a la universidad. El desarrollo de habilidades se valora por la capacidad del estudiante de resolver ejercicios.
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CONCLUSIONES La figura 1 muestra algunas de las relaciones que el profesor declara con relacin a las componentes del CDC. Los antecedentes escolares de la profesora, especialmente la relacin entre la fsica y la matemtica, influyen de manera considerable sobre su idea de aprendizaje, las ideas de fsica que expresa, y las estrategias que selecciona en la enseanza del campo elctrico. La lgica que articula la proposicin de las estrategias y la secuencia de enseanza, no tiene en cuenta las reflexiones que la profesora expresa sobre las necesidades y dificultades de sus estudiantes y sobre el aprendizaje del campo elctrico. Sus ideas sobre la fsica y la propuesta curricular de la institucin educativa median tambin la proposicin de la secuencia. Su motivacin a efectuar cambios en esta componente se resume en la necesidad de hacer del concepto un contenido ms concreto y menos abstracto para sus estudiantes. Aunque mantiene ideas sobre la participacin activa de sus estudiantes en el aula, slo valida y toma en cuenta las respuestas e ideas que plantean los estudiantes con relacin a la temtica que se ve en clase. Sin embargo, no se retoma en las definiciones o explicaciones que concluye la profesora. Sus ideas sobre aprendizaje no se reflejan en cmo valora las distintas evaluaciones y los criterios que selecciona para definir la dificultad de las estrategias de evaluacin. El modelo didctico de la profesora est mediado por la idea de fsica y conocimiento escolar que expresa, las exigencias institucionales sobre la evaluacin, el tiempo de ejecucin de la unidad de enseanza y las intenciones manifiestas sobre la enseanza de la fsica.
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Figura 1. Relaciones declaradas por el profesor sobre las componentes del CDC
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LABORATORIOS DIDCTICOS DE FSICA ORIENTADOS A LA FORMACIN DE INGENIEROS: REVISIN DE INFORMACIN

Oscar Jardey Surez1, Alejandro Hurtado Marquz2
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Fundacin Universidad Autnoma de Colombia/Departamento de Ciencias Naturales y
Exactas/Instituto Superior de Pedagoga. Email: oscar.suarez@fuac.edu.co

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Fundacin Universidad Autnoma de Colombia/Departamento de Ciencias Naturales y
Exactas/Instituto Superior de Pedagoga. e-mail: alejandro.hurtado@fuac.edu.co
RESUMEN Este documento, es parte de la revisin del trabajo adelantado en la investigacin titulada implementacin de una estrategia para el desarrollo de competencias bsicas desde los laboratorios didcticos de fsica que se desarrollan en la Universidad Autnoma de Colombia, tiene por objetivo compartir la aproximacin al estado del arte de experiencias previas en los laboratorios de fsica. El trabajo es meramente bibliogrfico apoyado en la elaboracin de fichas utilizando un aplicativo que se desarroll al interior del grupo de investigacin. Tiende a explicitar algunas categoras que emergen de la intencin en lo que aqu se denominan Laboratorios Didcticos de Fsica LDF, entendidos como aquellos que son fruto de la transposicin del conocimiento cientfico hacia un contexto especfico, en particular la ingeniera. El principal hallazgo es la escasa produccin de conocimiento dirigida a la formacin de ingenieros, as como la creciente conciencia en este campo, para incursionar reflexivamente en la didctica de la ingeniera.
PALABRAS CLAVE. Laboratorio Didctico de Fsica, procesamiento de informacin, competencias.

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ABSTRACT This document is part of the review of the research work carried out in the implementation of a strategy called for the development of basic skills from physics teaching laboratories that develop in the Universidad Autnoma de Colombia, is to share the approach to state art of previous experiences in physics laboratories. The bibliographic work is merely supported by the development of chips using an application that was developed within the research group. Tends to explain some emerging categories of intention in what is here called the Physics Teaching Laboratories LDF, defined as those that are the result of the transposition of scientific knowledge to a specific context, including engineering. The main finding is the lack of knowledge production led to the formation of engineers as well as the growing awareness in this field to enter reflectively in the teaching of engineering. KEYWORDS. Didactic Laboratory of Physics, information processing, competencies.
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INTRODUCCIN El grupo pedagoga y didctica de la enseanza aprendizaje de las ciencias bsicas ha venido reflexionando alrededor de la Didctica de la Matemtica, la Estadstica y la Fsica, uno de los temas en discusin es el referido a las prcticas de laboratorio para la formacin de Ingenieros. El objetivo de este documento es compartir la aproximacin al estado del arte de experiencias previas en los laboratorios de fsica. La investigacin en curso nace de la necesidad sentida de mejorar y hacer ms pertinentes los aprendizajes de los estudiantes en los inicialmente denominados laboratorios de fsica orientados a la ingeniera. El grupo de investigacin ha concluido que es necesario diferenciar Laboratorio de Fsica de LDF partiendo de lo planteado por Chevallar (1998), quien refiere y diferencia dos aspectos, el conocimiento y el saber, el primero referido a la evolucin de la ciencia en tanto que el segundo es el que se vivencia y construye en la escuela (para el caso nuestro la universidad). En este sentido la transposicin didctica se denomina el paso de conocimiento cientfico al saber en la escuela. As, los LDF cumplen la funcin de

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transponer el conocimiento de la Fsica Experimental, enriquecido con el perfil del ingeniero y es claro entonces que el denominado laboratorio de fsica ser el que desarrollan los cientficos para probar sus teoras en las denominadas ciencias fcticas (Bunge, 1969). Recientes trabajos desde la ingeniera estn llamando la atencin en la formacin de ingenieros (Johri & Oldsa, 2011), a pensar y producir conocimiento en la educacin, enseanza y dems de la ingeniera, basado en tres dimensiones a manera de clster ciencia (Science), nuevas formas de trabajar (Praxis) y el diseo de artefactos (Techn) (Callaos, 2010). Para esta fase de la investigacin se ha ubicado la idea expuesta por Mendez y Astudillo (2008) en relacin con la investigacin la denominada investigacin documental (bibliogrfica, de literatura, de biblioteca,), ste de tipo de investigacin va ms all del descubrimiento, da una mayor mirada a interpretar, integrar, comprender y tal vez explicar los hechos configurndose en una forma de organizar, sistematizar con una intencin definida. En lo anteriormente expuesto, esta parte del trabajo se aproxima a identificar y proponer categoras emergentes de trabajos que se han venido mostrando ubicndose solamente en los documentos escritos para luego cruzarse con la informacin de la prcticas observadas, los medios y dems que permitan proponer secuencias didcticas para los LDF situados en la formacin de ingenieros.
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METODOLOGA Para este segmento de la investigacin se definieron bsicamente 4 fases: Localizacin de las referencias, elaboracin de las fichas por documento seleccionado, analizar los textos y escritura del documento inicial. En la localizacin de las referencias se acudi a las revistas de divulgacin con circulacin nacional e internacional que permitieran descargar los archivos a travs de la

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red. Las revistas a las que se tuvo acceso son: Revista Colombiana de Fsica (http://revcolfis.org/ojs/index.php/rcf.), Latin American Journal of PhysicsEducation
(LAJPE) (http://www.journal.lapen.org.mx), Revista Brasileira de Ensino de Fsica (http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/index.php/rbef), (http://www.fisica.uh.cu/biblioteca/revcubfi/index.htm), Revista Cubana De de Las Fsica Ciencias
Enseanza
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RESULTADOS Y SU ANLISIS En la revisin adelantada se ha encontrado categoras emergentes en las tendencias del estudio en lo referido al tratamiento de la fsica en la escuela (considerado como los espacios de formacin formal, particularmente la Universidad para el caso de ste proyecto), expresamente la didctica es un tema de preocupacin en la fsica (Martnez & Monsivis, 2010) (Rodrguez, Llerena, & Llovera, 2010) (Meisner, Hoffman, & Turner M., 2008) (Ramrez & Olvera, 2010) (Guisasola, Gras, Martnez, Almud, & Becerra, 2004) (Garca, 2009), en particular la enseanza (Eylon & Bagno, 2006) (Yoder & Cook, 2010) (Hewitt, 2011), el aprendizaje (Eylon & Bagno, 2006) (Buffler & Allie, 2008), el diseo curricular (de la fsica) (Martnez & Monsivis, 2010) (Espinosa & Mazorra, 2010) (Cabot, 2008) entre otras de las preocupaciones, stas ancladas a contenidos disciplinares especficos como electromagnetismo (Alvarez & Ortiz, 2007) (Keban & Erol, 2011), campos elctricos (Sandoval & Mora, 2009) o cursos completos de fsica (Snchez, 2010). Algunas de las discusiones y debates estn en contexto de las competencias de los estudiantes de fsica, stas en relacin con el uso de las representaciones de los objetos matemticos (Hewitt, 2011) (Sassi, 2000) (Kohl & Finkelstein, 2005), las habilidades cientficas (Karelina & Etkina, 2007) (Espinosa & Mazorra, 2010), la capacidad de anlisis (Tolga, 2011) (Volkwyn, Allie, & Buffler, 2008), esta discusin es interesante en la medida en la que en ella subyace una forma especfica de hacer ciencia referida a los sistemas formales de representacin de la ciencia (Wartofsky, 1968a). En relacin con los enfoques de aprendizaje se observa: el aprendizaje significativo (Perkins, y otros, 2006) (Rodrguez, Aguirre, Granados, & Valdez, 2010) (Berazan & Daz, 2009) (Grandini & Grandini, 2004) (Eylon & Bagno, 2006), aprendizaje activo (Snchez, 2010) (Martnez & Monsivis, 2010), la resolucin de problemas (Repilado, Rey, & Cuenca, 2010) (Gangoso, Truyol, Brincones, & A., 2008) (Rodrguez, P., & Vliz, 2009), aprendizajes cooperativos (Keban & Erol, 2011) orientados a lograr mejores rendimientos (Kohl & Finkelstein, 2005) (Tolga, 2011) de aprendizaje o mejores desempeos en el marco de las competencias.
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En el debate de si la didctica de la fsica tiene alguna distincin entre si se enfoca a la formacin de ingenieros, la formacin de licenciados, la formacin de fsicos u otra rea recientemente se ha planteado la preocupacin, en tal sentido la comunidad de trabajo EuropeanJournal of EngineeringEducationla ha puesto como tema al referirse a la formacin en ingeniera como un tema especial de actuacin y en este sentido pensarse la didctica de la fsica necesariamente exige unas caractersticas especiales muy sobre lo que significa la profesin de ingeniero. Algunas experiencias tienden a aportar miradas en este sentido (Navas & Surez, 2006) (Rodrguez, Aguirre, Granados, & Valdez, 2010) (Bentez & Morab, 2010) (Espinosa & Mazorra, 2010) (Agudelo J., 2009). La funcin de la estadstica (Martnez & Monsivis, 2010) (Volkwyn, Allie, & Buffler, 2008) (Rodrguez, Nuez, & Vliz, 2009) (Keban & Erol, 2011), en particular del modelado (Lonngi & Ayala, 2007) (Gangoso, Truyol, Brincones, & A., 2008) (Volkwyn, Allie, & Buffler, 2008) es una preocupacin latente en el trabajo del laboratorio, vistas stas como fin, herramientas y a la vez obstculos en el trabajo del laboratorio (Surez & Sarmiento, 2011). Al igual la medicin (Volkwyn, Allie, & Buffler, 2008) (Buffler & Allie, 2008) y la precisin (Hernndez, Hernndez, & Tsering, 2010) (Agudelo J., 2009) como componentes de la experimentacin al momento de formar profesionales en el marco de laboratorio es identificado como elementos estructurantes, tal como desde la filosofa de la ciencia se pone de manifiesto desde una forma epistemolgica (Wartofsky, 1968a) de ver el desarrollo de la ciencia y su respectiva didctica. Los laboratorios de Fsica en ocasiones asumen roles de reproduccin (Hernndez, Hernndez, & Tsering, 2010) (Espinosa & Mazorra, 2010) de prcticas, instrumentos y experimentos que intentan aproximarse a la realidad (Hawking &
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Mlodinow, 2010)(comillas puestas por los autores del proyecto de investigacin) de los fenmenos fsicos (Tarekegn, 2009) con algunas propuestas que nacen desde la historia de la ciencia (Sandoval & Mora, 2009). Una de las lneas, que ha ganado muchos adeptos, en busca de superar las dificultades en el aprendizaje de la ciencia es la de Tecnologas de la Informacin y la comunicacin TIC a travs de los laboratorios virtuales (Fuentes Betancourt & Prez

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Perdomo, 2008) (C., M., & Snchez, 2007) (Lonngi & Ayala, 2007) (Rodrguez, Llerena, & Llovera, 2010) (Meisner, Hoffman, & Turner, 2008) (Hernndez, Hernndez, & Tsering, 2010), las simulaciones (Kofman, 2006) (Kofman, 2000) (Alvarez & Ortiz, 2007) (Lonngi & Ayala, 2007) (Meisner, Hoffman, & Turner, 2008) (Perkins, y otros, 2006) (Tarekegn, 2009), las animaciones (Hernndez, Hernndez, & Tsering, 2010), y en los Objetos de aprendizaje dirigidos a apoyar los procesos de aprendizaje de la fsica. Hasta aqu de manera inicial quedan planteados los aspectos generales que se desarrollan alrededor del experimento en el laboratorio didctico de fsica y sus interacciones con otras reas disciplinares en una distincin que se viene abriendo camino en relacin con la formacin de ingenieros. Abierta la discusin queda por abordar con mayor profundidad categoras referidas con anterioridad y algunas otras que an no emergen pero que son objeto de estudio tales como la causalidad, la percepcin ms all de los datos reportados por el sistema sensorial al sistema cognitivo, la observacin, la epistemologa de la ciencia y de los estudiantes, y aspectos referidos a los aspectos fundamentales en relacin con el trabajo de laboratorio en la formacin de ingenieros con especial atencin en que la fsica no es un rea acabada ni fiel a la realidad tal como el llamado que Viennot (2007) hace en el marco de la formacin de estudiantes y docentes.
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REFLEXIONES FINALES Articular la didctica de la fsica en el contexto de la formacin de ingenieros, que buscan formar en ciencia, prctica y procesos, no es tarea sencilla toda vez que el llamado es a pensar este trabajo en forma situada, con la intencin definida en el contexto de la ingeniera que busca currculos abiertos, flexibles, adaptables, dinmicos. Este reto ubica, inicialmente, un subcampo en la didctica de la fsica tendente a construir conocimiento que pueda migrar a un campo emergente didctica de la ingeniera. En este sentido, los LDF deben aproximar al estudiante a hacer representaciones de la realidad del trabajo en el laboratorio de la escuela, a encontrar relaciones
cuantitativas y/o cualitativas entre variables, stos no necesariamente deben ser

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orientados a convalidar o reforzar verdades de la ciencia a sabiendas que ests pueden ser reformuladas. En esta dinmica los LDF deben ser flexibles y tener metas de aprendizaje definidas, pero deben plantearse de manera semiestruturada de forma que active la participacin y compromiso del estudiante en el diseo, desarrollo y validacin de los contenidos trabajados en los LDF, que no solamente refieren los conceptos de la fsica sino adems aquellos inherentes al laboratorio como la teora de errores y otros de tipo formativo como el trabajo en grupo.
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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE CONCEPTUAL DE LA TERMODINMICA

Jos Joaqun Garca Garca1, Edilma Rentera Rodriguez2
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Universidad de Antioquia, yocolombiano@yahoo.com.mx Universidad de Antioquia, edilmarenteria@yahoo.es
RESUMEN En este trabajo se analiza la influencia que tiene una estrategia didctica basada en la resolucin de problemas usando la modelizacin experimental, en el aprendizaje de los conceptos bsicos de la termodinmica. el estudio fue cuasi experimental con un grupo control, un grupo experimental y la aplicacin de un post-test. la comparacin de los resultados de los dos grupos, permiti convencional. PALABRAS CLAVE. Modelizacin, experimentacin, resolucin de problemas, concluir que la estrategia didctica alternativa
genera mayor aprendizaje conceptual en los estudiantes, que una estrategia didctica
aprendizaje, termodinmica,
ABSTRACT In this work the influence is analyzed that has a didactic strategy based on the resolution of problems using experimental modelling for the, thermodynamics basic concepts learning. The study was cuasi-experimental with a group control and an experimental group and posttest application. The comparison of the results of both groups, allowed to

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conclude that the alternative didactic strategy allows to major conceptual learning, that a conventional didactic strategy. KEYWORDS. thermodynamics Modeling, experimentation, resolution of problems, learning,
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MARCO TERICO La resolucin de problemas en la educacin cientfica En la didctica tradicional, la resolucin de problemas no interesantes, con un exceso de operativismo y una resolucin superficial, favorece el afianzamiento de los preconceptos en los estudiantes y, desfavorece el anlisis y el cuestionamiento (Gil, Martnez y Senent, 1988). Adems, esto sucede porque, en dicha metodologa prevalecen las certezas, no hay dudas ni soluciones alternativas, siendo dichas soluciones ms bien fijas e inmediatas, originadas en el sentido comn y sin relacin con las disciplinas. Por el contrario, un modelo didctico en el que se pueda aplicar una metodologa cientfica para resolver situaciones problema, que implique construir hiptesis, disear experimentos, realizarlos y analizar sus resultados, genera el aprendizaje significativo y el cambio conceptual en los estudiantes posibilitndoles detectar y corregir sus errores, y tener una actitud positiva hacia el problema y el aprendizaje. Por otra parte, la resolucin de problemas cualitativos en el aula al parecer mejora la comprensin conceptual de los estudiantes, evitando que busquen datos e incgnitas para operar sin comprender los principios y los conceptos tericos relacionados con el problema (Garca, 2003). Es decir, posibilitando, el anlisis de la situacin fsica, su representacin y reformulacin para establecer las relaciones significativas entre sus conceptos claves en el diseo de estrategias de resolucin. Por otra parte, esto ayuda a darle significado al problema y a comprender la conexin entre las relaciones matemticas (ecuaciones) y los correlatos fsicos. Adems, la construccin del
conocimiento conceptual y procedimental a travs de la resolucin de situaciones problema es una elaboracin autnoma en la que se aprende a pensar. Dicha

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construccin implica la comprensin de los modelos y principios presentes en los enunciados de los problemas, para asignarles significado. Esto, presupone relacionar dichos modelos con las experiencias y conocimientos previos, y la transferencia de Dichas
dichos conceptos para planificar estrategias de resolucin de los problemas.
situaciones problema a proponer en el aula deben ser creativas y relacionadas con los conceptos cientficos. Adems, para su elaboracin los docentes podran utilizar recursos de la historia de las ciencias, de su epistemologa, y de los contextos en los cuales se utilizan los conceptos a ensear, como la cotidianidad, y las implicaciones sociales,
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econmicas y tecnolgicas de estos conceptos. El aprendizaje conceptual obtenido a travs de la resolucin de situaciones problema, se puede evaluar determinando la capacidad de trasferencia de dichos conceptos a situaciones y contextos diferentes, al usarlos para explicar y predecir el comportamiento de sistemas naturales, sociales o culturales. La modelizacin en las ciencias Para establecer las relaciones entre la teora y los fenmenos estudiados, se utilizan como articuladores a los modelos cientficos. As, un modelo cientfico representa tanto una parte de la teora cientfica como del fenmeno en estudio (Moreira, Greca, y Rodrguez, 2002). Es decir, es la parte aplicativa de una teora (Lorenzano, 2008), pero no es una copia de la realidad que se desea estudiar. De esta forma, los modelos se caracterizan por ser idealizaciones de la realidad (Giere, 1992; Concari. 2001; Adriz, Izquierdo, 2008). O sea, no son una rplica verdadera del mundo, sino que lo representan de forma vlida bajo ciertas condiciones, incluyendo solo las variables que se desean estudiar. As, la produccin de modelos es una actividad central de la ciencia (Bachelard, 1991; Islas y Pesa 2001). Por medio de estos los cientficos manipulan los fenmenos y solucionan problemas (Islas y Pesa, 2001; Adriz e izquierdo, 2008). Para la construccin de los modelos, los cientficos bajo condiciones especficas describen los sistemas y subsistemas; y especifican su estructura, su disposicin, sus conexiones y, sus propiedades; elaborando representaciones ideales con el menor nmero de predicados y determinando como estas cambian en el tiempo y en el espacio,

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es decir, posibilitando la generalizacin y la prediccin de su comportamiento (Harr 1967). As mismo, si lo que se requiere es explicar el comportamiento del sistema, sustituyen sus propiedades cualitativas por formas cuantitativas y si no, las vinculan a otras propiedades que sean cuantificables y mensurables, a condicin de que estas varen con las propiedades cualitativas. As, los cientficos al describir, explicar o predecir el comportamiento de un sistema a travs teoras y modelos, llevan a cabo actividades de modelizacin. Entre dichas actividades se encuentran: plantear problemas, formular hiptesis, identificar los objetos del sistema, asignarles propiedades conceptuales, establecer relaciones relevantes entre las variables previamente establecidas, hacer inferencias, proponer predicciones, y construir diseos experimentales para probar las hiptesis. En esa investigacin se propuso la aplicacin de una estrategia didctica, que usa la resolucin de problemas cualitativos, abiertos, y contextualizados y la modelizacin experimental; para el aprendizaje de los conceptos bsicos de la termodinmica. En ella se plantean los siguientes pasos: Entender el problema, lo que es inteligible y lo que no. Identificar las condiciones de resolucin que ofrece el problema. Construir hiptesis para resolverlo usando marcos tericos. Disear un modelo experimental, para contrastar las hiptesis, as: Establecer la informacin que se puede obtener del modelo fsico. Identificar sus variables experimentales y extraas, como medirlas y controlarlas. Representar las relaciones supuestas entre las variables. Construir el modelo fsico y chequear su idoneidad.
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Experimentar con el modelo fsico. Formular un modelo matemtico sobre las relaciones determinadas
experimentalmente entre las variables estudiadas, lo que requiere: Determinar su objetivo. Elaborar y ajustar un grfico que relacione los datos de las variables. Enunciar verbalmente dicha relacin y expresarla luego matemticamente. Dar respuesta al problema planteado y contrastarla con la hiptesis.

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Esta investigacin fue cuasi experimental con dos grupos experimental y control, y la aplicacin de una post-prueba a ambos. Ambos grupos eran de undcimo grado, presentaban 29 estudiantes con una edad promedio de 17,3 aos, que cursaban la asignatura de introduccin a la Fsica, en la Institucin pblica San Luis Gonzaga del municipio de Copacabana (Antioquia, Colombia). semestre del 2009, durante 7 semanas. El estudio se realiz en el primer
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En el grupo control se implement una
estrategia didctica tradicional basada en explicaciones expositivas, mientras que con el grupo experimental se us una estrategia didctica basada en la resolucin de problemas usando la modelizacin experimental. Para recolectar la informacin se us un test que indagaba sobre varios conceptos o principios termodinmicos con 18 tems distribuidos en 9 factores y un de Crombach de 0,61. La hiptesis propuesta fue: Una estrategia didctica basada en la resolucin de problemas, articulada a la modelizacin experimental, influye positivamente en el aprendizaje de los conceptos bsicos de la termodinmica, de estudiantes de undcimo grado. Variables Variable manipulada: estrategia didctica con dos valores: tradicional y alternativa. Variable observada: aprendizaje de conceptos de la termodinmica, con 9 factores. Factor 1. Comprensin del concepto de temperatura: la comprensin de la
temperatura concepto mtrico que mide el promedio de la energa cintica de las molculas de un sistema, en el aspecto macroscpico se operativiza con el indicador comprensin de la propiedad intensiva de la temperatura, que precisa que sta no depende de la cantidad de masa del cuerpo.
Factor 2. Comprensin del concepto de calor: el calor es un proceso por el cual se transfiere energa de un sistema a otro debido a la diferencia de temperatura entre estos. Para medir la comprensin de los estudiantes del concepto de calor se usan dos

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indicadores: establecer la diferencia entre calor y temperatura, y, comprender el calor como energa en trnsito.
Factor 3. Comprensin del concepto de energa interna: la energa interna es una funcin de estado de un sistema y est constituida por la suma de la energa cintica, potencial, vibratoria, y rotacional de las molculas de un cuerpo. As, la energa interna de un cuerpo depende de la cantidad de materia de ste y de su temperatura. Para evaluar ste factor se utilizan como indicadores: comprender que la energa interna
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depende de la masa, y comprender que la energa interna depende de la temperatura.
Factor 4. Comprensin del concepto de calor especfico: el calor especfico es la cantidad de transferencia de energa que requiere un determinado material (cada tipo) para cambiar su temperatura. Para medir este factor se indica el calor especfico de algunos materiales para que el estudiante lo relacione con la cantidad de energa necesaria para variar su temperatura.
Factor 5. Compresin del concepto de equilibrio trmico: segn la ley cero de la termodinmica si dos cuerpos estn en equilibrio trmico con un tercero estos dos
cuerpos se encuentran en equilibrio trmico entre s. Para evaluar este factor los estudiantes deben estimar la temperatura que alcanzan dos cuerpos en contacto trmico que inicialmente estn a diferentes temperaturas (mismo material y masa) despus del equilibrio trmico y, comprender el concepto equilibrio trmico, determinando que, la temperatura de dos cuerpos de diferentes materiales en contacto trmico con el ambiente es la misma.
Factor 6. Compresin del comportamiento de la temperatura en y despus de cambios de fase: un sistema durante el cambio de estado permanece con temperatura constante aunque haya transferencia de energa, y despus del cambio de fase el sistema cambia su temperatura (Delgado, 2002). Para evaluar la comprensin de este factor los

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estudiantes deben determinar el comportamiento de la temperatura de varios cuerpos durante y despus del cambio de fase debido a un proceso de transferencia de energa.
Factor 7. Compresin del concepto presin: para evaluar la comprensin de este concepto se utilizan dos indicadores: la comprensin de la relacin entre presin y temperatura al determinar la influencia que tiene la variacin de la presin, en la temperatura que alcanzan los cuerpos expuestos a una misma transferencia de energa, y, la comprensin de la relacin presin volumen, determinando como varia la presin del sistema, al variar el volumen del mismo sin que haya transferencia de energa trmica.
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Factor 8. Compresin de la primera ley de la termodinmica: la primera de ley termodinmica establece que la energa transferida de un sistema a otro debido a las interacciones termodinmicas se conserva. Es decir, que la energa al pasar de una forma a otra o de un sistema a otro, no vara su magnitud. Para evaluar l comprensin de esta ley se usan los siguientes indicadores: comprender que en los procesos dinmicos hay transferencia de energa debido al trabajo sin que haya transferencia de energa trmica, y, comprender que la magnitud de la energa en los procesos termodinmicos se conserva cuando un sistema est expuesto a transferencia de energa trmica.
Factor 9. Comprensin y aplicacin de la segunda ley de la termodinmica: segn la segunda ley de la termodinmica no es posible un proceso en el que el nico resultado final sea la transferencia de calor desde una temperatura ms baja a otra ms alta, es decir, no existe un ciclo trmico en el que se extraiga calor a temperatura constante y se convierta completamente en trabajo (Gettys, Keller y Skove, 1991). Para evaluar este factor se utilizan los indicadores: determinar que, en una situacin en la que hay transferencia de energa trmica el calor fluye
espontneamente desde la fuente a mayor temperatura a la fuente que est a menor temperatura, identificar la degradacin de la energa en un grfico que representa el funcionamiento de una mquina trmica, comprender el procesos de funcionamiento de las mquinas trmicas, y establecer las caractersticas de la mquina ideal.

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RESULTADOS Y SU ANLISIS Las diferencia de 5.31 puntos entre los valores de la media global obtenidos por los grupos control (media de 6,20) y experimental (media de 11.51) en el test sobre el aprendizaje conceptual de la termodinmica es significativa, (t=9.73, p = 0,000). Es decir, la estrategia didctica alternativa basada en la resolucin de problemas usando modelizacin experimental si influye positivamente en el aprendizaje de conceptos bsicos de la termodinmica, de los estudiantes de undcimo grado. A continuacin se presentan los resultados para cada factor en los dos grupos. Factor 1. Comprensin del concepto de temperatura: aunque en ambos grupos un alto porcentaje de estudiantes (62 % Y 97 % respectivamente) comprende que la temperatura de un cuerpo no depende de su masa, este es mayor en el grupo experimental, tal vez porque este grupo pudo comprobar experimentalmente la naturaleza intensiva de la temperatura al elaborar y probar modelos en lugar de aprenderlo memorsticamente para ser usado en la resolucin de ejercicios como lo hizo el grupo control. Por otra parte, el que un porcentaje de ambos grupos consideren an a la temperatura como una propiedad extensiva, concuerda con los resultados de otros trabajos (De Berg, 2008).
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Factor 2. Comprensin del concepto de calor: el concepto de calor es mejor aprendido por los estudiantes del grupo experimental que por los del grupo control (65% y 45,5% de respuestas correctas respectivamente). El 41% del grupo experimental aun concibe el calor como una sustancia que puede entrar y salir de un objeto, y, un 26% de ste lo considera como sinnimo de temperatura, (a mayor temperatura, mayor calor), creyendo que es innecesario que dos cuerpos a diferentes temperaturas estn en contacto para que dicho calor se produzca. Esto muestra la persistencia de estas concepciones, lo que concuerda los resultados de otras investigaciones (Delgado y otros, 2002; Gonzalez, 2003; Furi, Solbes y Furi, 2007).
Factor 3. Comprensin del concepto de energa interna: mientras slo el 17 % del grupo experimental queda sin comprender que la energa interna, depende de la

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masa, este nivel de incomprensin sobre el mismo asunto se eleva al 83 % en el grupo control. As mismo, el 48% del grupo experimental no comprende que el cambio de energa interna en un sistema depende de su temperatura, y el 65 % del grupo control tampoco lo comprende. Estos resultados pueden deberse a que los problemas cualitativos resueltos por el grupo experimental estaban concretamente orientados a establecer la relacin entre la cantidad de masa y la cantidad de energa interna de un sistema, como tambin a precisar la relacin existente entre el cambio de temperatura y el cambio de energa interna.
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Factor 4. Comprensin de concepto de calor especfico: un 51%
en el grupo
experimental comprende el concepto de calor especfico mientras slo un 34% del grupo control lo hace. La diferencia puede ser debida a que el grupo control slo calculaba el valor numrico del calor especifico en el marco de ejercicios, mientras que el grupo experimental al resolver problemas cualitativos orientados a fenmenos como la formacin de corrientes de aire en la zonas costeras o, a la determinacin de temperatura de la arena con relacin a la del agua en un da de sol, se enfocaba al establecimiento de la relacin entre el tipo de material y la temperatura alcanzada por este en un proceso de transferencia de energa (Vzquez, 2004).
Factor 5. Comprensin del concepto de equilibrio trmico: slo el 34% de los estudiantes del grupo control puede estimar correctamente la temperatura que alcanzan dos o ms cuerpos despus del equilibrio trmico (inicialmente a diferentes
temperaturas), mientras que, en el grupo experimental lo puede hacer el 66% de ellos. Estas diferencias pueden deberse a que el grupo control calcul algortmicamente la temperatura que alcanzan dos o ms cuerpos despus del equilibrio trmico, alcanzando una comprensin mecanicista y superficial; mientras que el grupo experimental logr una comprensin conceptual y ms profunda al resolver problemas diseando modelos experimentales para determinar la temperatura alcanzada por dos sustancias despus de juntarlas. Estos resultados concuerdan con los de otras investigaciones en las que se manifiesta que muchos estudiantes consideran que la temperatura de una mezcla de sustancias inicialmente a diferente temperatura es igual a la suma de las temperaturas

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inciales de las sustancias (Engels, 1982). Por otra parte, slo el 38% de los estudiantes del grupo control comprende que si dos cuerpos estn en equilibrio trmico con el medio ambiente, estos estn en equilibrio trmico entre s, mientras que el grupo experimental este porcentaje es del 72%. Esto puede deberse a que los estudiantes del grupo control al no tener la oportunidad de disear experimentos acerca de la temperatura alcanzada por diferentes materiales en contacto trmico con el medio ambiente, siguen explicando este fenmeno a partir de la sensacin trmica que es diferente, al tocar diferentes materiales que estn en contacto trmico con el medio ambiente, y por ello, creen que dichos cuerpos estn a diferentes temperaturas (Cervantes, De la Torre, Verdejo, Trejo, Crdoba y Flores, 2001).
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Factor 6. Comprensin del comportamiento de la temperatura en y despus de cambios de fase: mientras el 84% del grupo experimental comprende el comportamiento de la temperatura en un cuerpo despus de un cambio de fase, slo el 14% del grupo control lo comprende, Es decir, al parecer la mera explicacin sobre el comportamiento de la temperatura despus de un cambio de fase no es suficiente para comprende dicho proceso, y que, por el contrario, la resolucin de problemas cualitativos en los cuales se deben elaborar e interpretar grficos para caracterizar dicho comportamiento si es efectiva. Otros estudios con resultados similares muestran por ejemplo que los
estudiantes creen que la temperatura del hielo nicamente puede ser de 0C (Delgado y otros, 2002). Los resultados tambin muestran que slo el 21% de los estudiantes del grupo control llegan a comprender el comportamiento de la temperatura de los cuerpos durante el cambio de fase, mientras que este mismo fenmeno es comprendido por el 79% del grupo experimental. Las diferencias encontradas pueden originarse en la
resolucin por parte del grupo experimental de problemas cualitativos especficamente orientados a la comprensin del comportamiento de la temperatura de los cuerpos durante un cambio de fase. Por otra parte, el que en ambos grupos haya estudiantes que consideren que durante el cambio de fase de un cuerpo la temperatura de este no vara, puede deberse que ellos creen que al seguir el proceso de transferencia de energa la temperatura debe variar (Baas, Mellado y Ruiz, 2003).

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Factor 7. Comprensin del concepto de presin: solo el 7 % del grupo control establece correctamente relacin que existe entre la presin y la temperatura mientras que este porcentaje es de 55% en el grupo experimental. As mismo mientras el 38 % del grupo control establece la relacin que existe entre la presin y el volumen, el 66 % del grupo experimental logra establecer dicha relacin. Esto puede interpretarse como la ineficacia didctica de procedimientos como la resolucin de ejercicios en los que se calcula a travs de la aplicacin matemtica de las formalizaciones la temperatura o el volumen de un sistema en relacin con su presin, y, por otra parte, el mayor xito didctico de la realizacin de actividades experimentales en la que se pudiesen verificar y analizar dichas relaciones (Flores, Alons, Delgado y Trejo, 2005). Estas dificultades
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conceptuales impediran explicar termodinmicamente las diferencias en la temperatura de ebullicin de un mismo lquido es diferentes lugares, o la mejora de la eficacia y el rendimiento de los motores a alta presin.
Factor 8. Comprensin de la primera ley de la termodinmica: el 66% del grupo experimental comprende que en los procesos dinmicos hay transferencia de energa mientras que en el grupo control slo lo comprende el 38%. Igualmente, el 62% del grupo experimental comprende que la energa en un proceso termodinmico se
conserva, mientras que en el grupo control slo un 34%. Es decir, al parecer el clculo del calor, del trabajo o del cambio de energa interna en un sistema conociendo dos de las tres variables, en el marco de ejercicios numricos no permite llegar a comprender la naturaleza de la transferencia energtica generada por el proceso termodinmico, y que esto requiere de la determinacin experimental de dichas variables por ejemplo a travs de la determinacin de la variacin de la temperatura debida al trabajo realizado para evidenciar el cambio de energa interna. Estos resultados coinciden con otros en los cuales se reporta que muchas veces los estudiantes no consideran el trabajo como un proceso de transferencia de energa, creyendo que el cambio de energa interna en el sistema es ocasionado slo por la transferencia de calor (Loverude, Kautz y Heron, 2002).

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Factor 9. Comprensin y aplicacin de la segunda ley de la termodinmica: el 55% del grupo experimental comprende que en el funcionamiento de las mquinas trmicas todo el calor no se convierte en trabajo (la energa se degrada), mientras que slo el 34% del grupo control lo comprende. Estos porcentajes de respuestas correctas se repiten cuando se trata de determinar la direccin en la cual fluye el calor cuando se ponen en contacto dos sistemas a diferentes temperaturas. Adems el 66 % del grupo experimental comprenden el funcionamiento de las mquinas trmicas, es decir cmo se transforma el calor en trabajo, mientras que en el grupo control slo lo comprende el 31%. Por ltimo, el funcionamiento de las mquinas ideales slo es comprendido por el 49 % del grupo control y por el 55 % del grupo experimental. Estos resultados hablan a favor de la resolucin de problemas prcticos como el de establecer las condiciones para que un vehculo sea lo menos contaminante, y, dejan en entredicho la realizacin de actividades como el clculo terico de la eficacia de una mquina trmica, cuando de lo que se trata es de hacer reflexionar ms a los estudiantes sobre sus concepciones acerca de los fenmenos termodinmicos y lograr su comprensin.
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CONCLUSIONES La resolucin de problemas abiertos y prcticos que abordan cuestiones sobre el papel de la termodinmica en la tecnologa, la naturaleza y la sociedad, al parecer posibilita un mejor aprendizaje de los conceptos termodinmicos. Tal vez porque este tipo de problemas probablemente estimulan su resolucin permitiendo la participacin activa, la emisin de juicios, la reflexin, y la construccin de conocimiento en todo el proceso, al acotarlos, emitir hiptesis y disear modelos experimentales, para manipular las variables y comprobar dichas hiptesis en un proceso no lineal, de anlisis, evaluacin y diseo. Esta estrategia didctica alternativa influye positivamente con mayor intensidad en el aprendizaje de los conceptos de temperatura, calor, energa interna, equilibrio trmico, energa y presin, en la comprensin del comportamiento de la temperatura en y despus de los cambios de fase, y de la primera ley de termodinmica, y con menor intensidad en el aprendizaje de los conceptos de calor especfico y segunda ley de la termodinmica, tal vez por su mayor complejidad y por requerir de la comprensin de los primeros.

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ACTIVIDADES TECNOLGICAS ESCOLARES Y FORMACIN POR CICLOS. UNA CARACTERIZACIN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO CAPITAL.
Carlos Alberto Merchn Basabe1 Alejandro Torres Gutirrez2 Universidad Pedaggica Nacional Colombia, Departamento De Tecnologa
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camerchan@pedagogica.edu.co, merchan_carlos@hotmail.co atorresg@pedagogica.edu.co, altor623@yahoo.com
RESUMEN Presentamos los resultados, hallazgos y conclusiones del Proyecto de investigacin Actividades Tecnolgicas Escolares y Formacin por Ciclos, Una Caracterizacin en Instituciones Educativas del Distrito Capital realizado por el grupo de investigacin EPISTEME; patrocinada por la Secretara de Educacin Distrital (SED) y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). La investigacin se desarroll con 22 Colegios Distritales de la ciudad de Bogot D.C. que cuentan con rea de tecnologa e informtica en el currculo y adelantan la reestructuracin curricular por ciclos (RCC). Se emple el mtodo fenomenolgico hermenutico (Husserl, 1970; Heidegger, 1962; Gadamer, 1990; Cols, 1994; Buenda et al, 1998; Valles, 2000). Se recolectaron de una a tres descripciones por institucin mediante una narracin intencionada, una entrevista semiestructurada y observacin no estructurada de las evidencias, los entornos, el trabajo de los estudiantes y los materiales producidos tanto por docente como por estudiantes. Las descripciones se
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Director del grupo de investigacin EPISTEME. Grupo de investigacin en cognicin y aprendizaje, de la Universidad Pedaggica Nacional, UPN; Profesor de planta vinculado al Departamento de Tecnologa de la UPN. Licenciado en Docencia del Diseo de la UPN; Especialista en Pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo de la UNAD y candidato a Magster en Tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin de la UPN. Diplomado en alumno, diseo y docencia de cursos virtuales de la Universidad Autnoma de Bucaramanga, UNAB. 2 Investigador del grupo de investigacin EPISTEME. Grupo de investigacin en cognicin y aprendizaje, de la Universidad Pedaggica Nacional, UPN; Profesor catedrtico vinculado al Departamento de Tecnologa de la UPN. Licenciado en Docencia del Diseo de la UPN; Magster en educacin con nfasis en evaluacin educativa y desarrollo regional de la UPN. Director del programa de formacin y evaluacin docente de INPAHU.

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analizaron mediante triangulacin, por tamizado y en seis momentos. Se reconocieron los Aspectos (pedaggicos, administrativos, tcnicos, operativos y evaluativos) as como los Momentos (Anlisis de la situacin, planificacin, interaccin y evaluacin del aprendizaje) que un maestro o grupo docentes de ciclo consideran para estructurar y ejecutar una ATE y la relacin que aspectos y momentos guarda con la propuesta y organizacin Curricular por Ciclos de Formacin que la SED adelanta actualmente. Con estos hallazgos hemos obtenido una propuesta de Estructura para el diseo de Actividades Tecnolgicas Escolares en el marco de un trabajo por ciclos. Mobile site EPISTEME: http://m.wix.com/cmerchb/prueba PALABRAS CLAVE. Actividades Tecnolgicas Escolares, pensamiento tecnolgico, organizacin curricular por ciclos.
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ABSTRACT We present the results, findings and conclusions of the research project "Schoolar "Technology Activities and formation by Cycles. A characterization in the Capital District Educational Institutions", conducted by the research group EPISTEME, sponsored by Secretara de Educacin Distrital (SED) and Universidad Pedaggica Nacional (UPN). The research was conducted with 22 Schools district of the city of Bogot DC that have area technology and information science in the curriculum and curricular restructuring advance per cycle (RCC). We use the hermeneutic phenomenological method (Husserl, 1970, Heidegger, 1962; Gadamer, 1990; Colas, 1994; Buenda et al, 1998; Valles, 2000). Were collected from one to three descriptions by institution through a deliberate narrative, a semistructured interview and structured observation of the evidence, the environment, the work of students and teaching materials produced both as students. The descriptions were analyzed by triangulation, by sieving and six times. Aspects were recognized (teaching, administrative, technical, operational and evaluative) and Moments (situation analysis, planning, interaction and assessment of learning) that a teacher or teachers group considered cycle to structure and execute an ATE and relationship issues and saves time

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and organization to the proposed Curriculum for Training Cycles that EDS currently anticipates. With these findings we have obtained a draft "Framework for the Design School Technology Activities" in the context of a work in cycles. Mobile site EPISTEME: http://m.wix.com/cmerchb/prueba KEY WORDS. School Technology Activities, technological thinking, curriculum
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organization in cycles.
INTRODUCCIN: ACERCA DEL OBJETO DE INVESTIGACIN En el segundo semestre de 2011 se encomend a los miembros del Grupo de Investigacin EPISTEME adelantar el desarrollo del Contrato Interadministrativo CI-1567 SED-UPN, cuyo objetivo fue Identificar los aspectos pedaggicos, administrativos, tcnicos y operativos que subyacen al diseo, ejecucin y evaluacin de una Actividad Tecnolgica Escolar, de modo que se pueda establecer una estructura para este tipo de actividad, para los ciclos de formacin de la educacin en el Distrito Capital. Esta indagacin fue reconocida como fundamental para caracterizar e implementar acciones pedaggicas apropiadas para el fortalecimiento del rea de tecnologa e informtica en la escuela y el desarrollo del pensamiento tecnolgico (Merchn, 2005, 2009), en los estudiantes del pas, como elementos esenciales que contribuyen a la construccin de una cultura tecnolgica autogeneradora y autosuficiente. Asimismo, se reconocieron las condiciones didcticas de las Actividades Tecnolgicas Escolares (Merchn, 2008) que se emplean en el rea de tecnologa e informtica, para emprender acciones de formacin y cualificacin docente por parte de la UPN y de la SED. Finalmente, los resultados son un insumo ms para comprender el impacto de la poltica de Reorganizacin Curricular por Ciclos emprendida por la SED desde el ao 2008, para as poder afinar procesos de intervencin y mejoramiento educativo.

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ACERCA DEL DISEO METODOLGICO Para esta investigacin se emple el mtodo fenomenolgico hermenutico (Husserl, 1970; Heidegger, 1962; Gadamer, 1990; Cols, 1994; Buenda et al, 1998; Valles, 2000), propio de la tradicin cualitativa, mediante el cual se estudian textos descriptivos con el fin de comprender el sentido oculto en que las normas culturales impregnan al sujeto en una experiencia de vida, enmarcada por un contexto socio-cultural e histrico (Gadamer, 1990; Cols et al., 1998). All el investigador es un sujeto externo al fenmeno, y su comprensin es adquirida y derivada del conjunto de textos construidos por los sujetos que lo han vivido (Patton, 1990). El resultado final es una descripcin de la estructura general del fenmeno estudiado (Tesch, 1990). La investigacin se organiz en las siguientes fases: Seleccin y Recoleccin de la informacin, para el anlisis de la contextualizacin y apropiacin de los planteamientos formulados por la SED en la lnea de Educacin en Tecnologa, que permitan identificar los aspectos prioritarios en el diseo e implementacin de propuestas pedaggicas de aula. Definicin de la estructura ATE, con el fin de identificar los elementos conceptuales, metodolgicos y operativos del modelo de ATE, asociados a la conformacin de los ambientes para el aprendizaje de la tecnologa. Cierre del Trabajo con los docentes participantes, para establecer los criterios que permitan evaluar la incidencia del diseo e implementacin de las ATE seleccionadas, as como su condicin de evolucin y cambio. En este proyecto participaron 25 docentes de 22 colegios distritales, todos integrantes del rea de Tecnologa e Informtica, quienes inicialmente mediante la narracin intencionada y la entrevista semiestructurada, describieron un total de 29 Actividades Tecnolgicas Escolares. Posteriormente se realizaron observaciones no estructuradas de los entornos de aprendizaje y de las evidencias y trabajos realizados por docentes y estudiantes. Las 29 descripciones fueron analizadas bajo las tcnicas de triangulacin y de tamizado, empleando el mtodo fenomenolgico hermenutico. La seleccin de la muestra se hizo mediante dos tcnicas: muestreo deliberado (Buenda et
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al, 1998) y muestreo por invitacin (Fox, 1981; Buenda et al, 1998). Esta muestra se consider suficiente al encontrarse redundancia en los hallazgos (Buenda et al, 1998) y porque representan el universo de maestros que disean ATES. La informacin recolectada respondi a tres categoras esenciales para que un docente desde la perspectiva de RCC, elabore y ponga en prctica una ATE. Estas categoras son los aspectos, los momentos, y la correspondencia que los aspectos y los momentos deben guardar en relacin con los fundamentos de la RCC. En ese sentido fueron definidos por el grupo de investigacin los aspectos Pedaggico, Administrativo, Tcnico, Operativo, y Evaluativo; y como momentos, el Anlisis de la Situacin, la Planificacin, Interaccin y Evaluacin. De igual manera este grupo tambin determin los elementos de relacin con la propuesta de RCC. Asimismo y sobre la base de estas categoras y relaciones, se dise la estrategia para la recoleccin de informacin, junto a los instrumentos de registro, organizados bajo la categora de instrumentos pasivos e instrumentos dinmicos (Hernndez et al, 2006; Len y Montero, 1996). Los instrumentos pasivos empleados fueron la entrevista a docentes (en la narracin intencionada), la entrevista no estructurada a estudiantes, y los materiales anexos; y los instrumentos activos, el diario de campo no estructurado (Patton, 1987), la entrevista para la fase de identificacin y reconocimiento, una entrevista guiada, el registro fotogrfico, y el informe resumen.
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ANLISIS DE LA INFORMACIN El anlisis de la informacin comenz desde el mismo instante en que se examin el objeto de la investigacin. Ello debido a que en la investigacin cualitativa, el anlisis no es una etapa precisa ni temporalmente determinada (Tesch, 1990; Cols, 1998), por el contrario es constante, cclica, creciente permanentemente, y presente durante todas las fase del estudio. Es posible que nunca termine y un mismo conjunto de datos pueda dar para otras interpretaciones como lo propone (Stake, 1990).

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La informacin fue triangulada (Stake, 1990) y analizada mediante tamizado y por momentos (Clas, 1999), que para efectos de este estudio fueron los siguientes: el realizado por el docente que narra su ATE; el investigador que desarroll la entrevista guiada; el investigador o auxiliar que escucha la grabacin; el anlisis realizado por el equipo de investigacin; y la construccin del informe. Una vez obtenidos los hallazgos, fueron contrastados con los docentes participantes en la investigacin, en un encuentro presencial, en el que se les dio a conocer las estructuras derivadas de su experiencia y la estructura emergente, de modo que dicha propuesta fuese validada por el criterio de expertos (Hernndez et al, 2006).
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HALLAZGOS Y CONCLUSIONES Se realizaron hallazgos referidos a la estructura particular de ATE, los factores asociados a la calidad y desarrollo de la ATE, y la relacin de la ATE con el trabajo de RCC. En las siguientes conclusiones se describen los aspectos ms importantes de estas revelaciones. En relacin con la estructura particular de la ATE, se evidenci que en todas hay una intencionalidad pedaggica de orden temtico o metodolgico, o centrada en el desarrollo humano o en algn centro de inters. Estas intencionalidades son definidas, en el marco de lo poltico, por entes gubernamentales como la SED o el MEN; desde la formacin docente (inicial o continua), realizada en facultades de educacin o por los proveedores de aulas de tecnologa; por lo establecido institucionalmente acorde con los propsitos formativos del PEI o el plan de rea, sin que para este caso sea evidente su definicin desde la RCC; o en contadas ocasiones por inquietud manifiesta de los estudiantes. Luego de la intencionalidad pedaggica, las ATES tienen una fundamentacin conceptual presentada como una accin puntual o que perdura durante todo el desarrollo de la ATE. La fundamentacin est determinada por el conjunto de conocimientos, temticas teoras o conceptos relacionados con la actividad, que es suministrada por el

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docente de forma presencial o por otros medios como pginas web, blogs, guas de trabajo, lecturas, vdeos, etc. Esta fundamentacin proporciona teoras al estudiante en cuanto a conceptos propios de la actividad, quien puede adquirirla mediante el ejercicio autnomo de consultas o indagaciones durante las prcticas asignadas y los ejercicios de trabajo en equipo.
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En seguida, y acorde con la intencionalidad pedaggica, el docente procede a plantear y delimitar la situacin problema generadora del aprendizaje. Esta situacin siempre decanta en la fabricacin de un artefacto o materializacin que puede ser un prototipo, un modelo esttico formal o esttico funcional (Merchn, 2009), que exige por parte del estudiante, del dominio de habilidades tcnicas, lenguajes y competencias entre otros. Este momento permite al docente definir otro rasgo de fundamentacin, la bsqueda de informacin. La fundamentacin puede anteceder a la situacin problema o precederla para luego a entrarse en ella con los conocimientos necesarios para resolverla. El docente caracteriza posteriormente el momento de aplicacin, que generalmente se divide en la fase de diseo, y es determinado por un fuerte trabajo de representacin grfica, algunos modelados, el trabajo en equipo, y la fase de construccin. Esta fase involucra la toma de decisiones y las acciones de retroalimentacin entre estudiantes y el docente. A la expresin grfica normalizada los docentes atribuyen gran importancia, pues as los estudiantes presentan sus propuestas de diseo a los dems integrantes de la clase con precisin y claridad, para una interpretacin adecuada a la hora de comunicar en los procesos de construccin de sus soluciones, para el caso de proyectos cuyo producto sea factible. La construccin est orientada a la demostracin del dominio de habilidades tcnicas y de herramientas, aunque los productos terminados no ostenten una alta calidad en acabados o en su funcionamiento. El docente atribuye un alto valor a la materializacin de los diseos creados. Por ltimo, el docente revisa la intencionalidad para definir la evaluacin del aprendizaje. Al respecto, el docente no anticipa ni instrumentos, tiempos o acciones de evaluacin sino que describe de modo general los procesos de evaluacin, la cual puede

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ser continua o puntual, ya sea al inicio, durante el desarrollo de la ATE, o al final del proceso. Sobre los factores asociados a la calidad y desarrollo de la ATE, se concluye sobre los aspectos pedaggicos, que los docentes conciben a la tecnologa como una accin que materializa la actividad cognitiva y resuelve problemas de la cotidianidad, de tal manera que las ATES decantan en materializaciones y exigen el uso de mtodos de proyectacin, es decir, no se conciben las ATES apartadas de un propsito instrumental, temtico-metodolgico. No se dan opciones de enseanza de la tecnologa centradas en asuntos no tangibles asociadas al desarrollo del pensamiento tecnolgico o a la incidencia de la tecnologa en la evolucin y el desarrollo humano. No tienen presencia las ATES de carcter reflexivo que debatan y critiquen la generacin, uso, adopcin, adaptacin y administracin de la tecnologa y sus impactos en el desarrollo humano y social y el medio ambiente, temas que son tratados tangencialmente durante las problematizaciones y la generacin de ideas. Esta percepcin sobre el rea tambin lleva a pensar que slo aquello que prepara para el mundo del trabajo tiene cabida en las ATE como centros de inters, y por esta razn, los productos tangibles se convierten en factor decisivo de evaluacin. Es innegable la concepcin de la tecnologa asociada a problemas de control, transmisin de movimiento, robtica, transmisin de fuerza, estructuras, expresin grfica, fuentes de energa, materiales y procesos tcnicos. De igual manera prevalece el uso del computador y de programas asociados con las tareas de diseo y socializacin, y no con los dominios de programacin y automatizacin. Esta situacin corresponde a una nocin limitada de la tecnologa propia de las instituciones de formacin docente, por lo que los egresados en la dcada del noventa, consideran que el rea de tecnologa e informtica es un escenario para la formacin tcnica y de preparacin para el trabajo, mientras que los recientemente graduados la asocian fuertemente con las TIC. En relacin con la pedagoga de la tecnologa, las descripciones fenomenolgicas de los docentes no manifiestan un modelo acorde con la fundamentacin, diseo y desarrollo de la ATE que presentan. No evidencian posturas pedaggicas centrales aunque s hay una clara tendencia a los modelos del aprendizaje cognitivista y asociacionista. Son consecuentes con el modo histrico en que se ha enseado la
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tecnologa, y perpetan la tradicin evaluativa. Se evidencia, aunque en grado menor, una prctica docente firme, imitativa de los procesos de aprendizaje vivenciados en su formacin profesional de base o postgradual, que los docentes declaran ir mejorando con el tiempo, reformulando y ajustando a las necesidades y exigencias de los grupos de estudiantes. En relacin con la comunicacin educativa (Merchn, 2009), al concebir al estudiante como un agente que participa de su aprendizaje y concebirse como un docente que aprende y que tiene mucho que aprender, la comunicacin educativa es multidireccional, jerrquica nicamente en los momentos de enseanza magistral y en general, el ambiente de trabajo es un conversatorio entre pares. La construccin de sentido es sin duda un objetivo de la accin docente en el aula. Sobre la didctica, se ratifica el uso de estrategias, tales como la fabricacin, el diseo, rediseo, el anlisis de objetos, la solucin de problemas (Merchn, 2005), acordes con la caracterizacin del estudiante y la intencionalidad pedaggica. Las estrategias de fabricacin siguen siendo preferenciales y parten generalmente de modelos diseados por el docente o mostrados en vdeos de aplicaciones similares o en aplicaciones anteriores realizadas por otros estudiantes. Le siguen las ATES que presentan estrategias de diseo, pero en general, las estrategias se enmarcan en un trabajo de solucin de problemas que parte de situaciones altamente estructuradas (Goel y Pirolli, 1996) para ser de diseo en tanto los docentes definen la meta, las caractersticas, condiciones y normas del problema. Sobre los aspectos administrativos se hall que los docentes condicionan el diseo, la planeacin y el desarrollo de sus ATES, a los recursos disponibles y a los que se puedan gestionar, mediante estrategias que le permiten optimizar el trabajo con la configuracin de espacios externos al colegio, como la casa de los estudiantes, los talleres de construccin cercanos al entorno el estudiante, entre otros. El componente administrativo es complejo, ya que no es un asunto que recae en el maestro, sino que pasa por la gestin y toma de decisiones de sus superiores, quienes no siempre comprenden las necesidades e intencionalidades del rea, ni vislumbran posibles impactos en los estudiantes. En cuanto a los asuntos tcnicos, los docentes elaboran insumos de acuerdo a circunstancias y necesidades que traen consigo el desarrollo de las ATES, principalmente
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para los momentos operativos y evaluativos, por lo que se conciben diversas estrategias pedaggicas para que las acciones de enseanza y aprendizaje sean efectivas. La creacin de textos y guas de apoyo, los escenarios virtuales, blogs, wikis y sitios web, son referenciados como medios de comunicacin y como insumo para el seguimiento y actualizacin de las acciones propuestas en las ATES. Estos escenarios son utilizados para actualizar a los estudiantes y crear vnculos entre ellos a travs de redes sociales. Los materiales producidos son reutilizados en otras ATES o en aplicaciones posteriores de las mismas. En relacin con los aspectos operativos (papel del docente durante la ejecucin de la actividad), se identificaron acciones como un diagnstico inicial para determinar los objetivos y propsitos de las ATES. En la prctica, se evidencia una recurrencia de la metodologa por proyectos, la solucin de problemas, el anlisis y diseo de objetos, y es usual encontrar combinacin de varias de estas. Son recurrentes los ejercicios de aplicacin para el afianzamiento de habilidades, sobre todo para la expresin grfica, la experimentacin con material, no solo para su uso, sino para su seleccin y estudio en el momento de construccin. Adicionalmente, se manifiestan diversos espacios como ferias de ciencia y tecnologa, feria de ciencia y creatividad, muestras empresariales, que son establecidos institucionalmente. Prevalece el aprendizaje cooperativo, desde donde se definen roles, acciones y responsabilidades para cada integrante del grupo, y en donde tienen incidencia los aciertos y desaciertos individuales. No hay evidencias sobre estrategias para el seguimiento operativo de las ATES. En cuanto al aspecto evaluativo, se tienen dos propsitos, el cumplimiento de la intencin planteada para la ATE en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, y la evaluacin de la misma ATE. El primero, ocurre durante el desarrollo de la ATE, en donde los aspectos que se evalan son los avances cognitivos, las actitudes, aptitudes, habilidades y capacidades para la toma de decisiones, el liderazgo y la integracin de conceptos, al igual que los dominios metodolgicos y los productos terminados. El segundo, hace referencia a la evaluacin que realiza el docente sobre el desarrollo y pertinencia de la ATE, en donde carecen los instrumentos para el seguimiento y la evaluacin, por lo que no hay forma de evaluar los impactos de la ATE sobre la
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transferencia del saber y sobre la utilidad que los estudiantes hacen de lo aprendido en contextos de la vida diaria. El docente entonces asocia meritos como gusto e inters manifiesto de los estudiantes por lo realizado y aprecia la calidad de los productos obtenidos, como indicadores para establecer que la ATE es buena. Finalmente, la relacin de la ATE con aspectos propios de la RCC, como la impronta del ciclo o los ejes de desarrollo que podran enmarcar la actividad, no son evidentes, por lo tanto la reflexin pedaggica fundamentada desde este referente no es un asunto determinante para definir el acto educativo y por la intencionalidad en las ATES, lo que indica que posiblemente la definicin del acto educativo se realiza desde la prctica y experiencia del docente, por lo que no se puede asumir como un acto en concordancia con la propuesta educativa institucional, ni como un acto concertado con los dems docentes del ciclo o de la misma rea. No obstante observamos que pese a las limitaciones aqu manifiestas, las ATES, por su carcter interdisciplinar, transversal y emancipador, se presentan como una gran posibilidad para el trabajo de integracin que se propone con la RCC, pues tal como lo concebimos los miembros del grupo EPISTEME, las ATES siempre han estado centradas en el desarrollo humano, a partir de la exploracin y reconocimiento de la realidad circundante, asociando saberes de otras disciplinas en la bsqueda de soluciones. Las reconocemos entonces como un medio para demostrar la utilidad del aprendizaje escolar en el desarrollo de proyectos de vida, condicin propia de la propuesta de RCC.
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PROPUESTA
RESULTADO
DE
LA
ESTRUCTURA
PARA
EL
DISEO
DE
ACTIVIDADES TECNOLGICAS ESCOLARES La siguiente estructura retoma los hallazgos y conclusiones de sta investigacin. Est compuesta por un conjunto de aspectos que son de carcter operativo y que se enmarcan en una postura pedaggica de carcter cognitivista. Se involucra en el marco de la propuesta de RCC de la SED, sin que sea requerimiento indispensable, en tanto es posible abordar la estructura an sin trabajar en torno a los ciclos. De esta manera dejamos abierta la posibilidad de hacerla extensiva a otras instituciones del pas.

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Imagen 1. Propuesta de Estructura ATE para el trabajo del rea de tecnologa e informtica en el marco de la Reforma Curricular por Ciclos (RCC)
Como se observa en la imagen 14, el diseo de las ATES parte de los acuerdos del colectivo de ciclo, el cual debe fundamentarse en tres focos: 1) sobre la base de improntas que favorezcan el desarrollo humano y social de los involucrados en la ATE; 2) la delimitacin de dicha impronta alrededor de una temtica, una metodologa o un centro de inters; y 3) estas dos se deben cruzar con los aspectos pedaggicos, operativos, etc de manera que la intencionalidad refleja la reflexin pedaggica de los docentes del del ciclo. Definida tal intencionalidad, se hace necesario determinar los momentos del trabajo de mediacin pedaggica que permitan alcanzarla. Para ello hemos conservado los cuatro momentos que emergieron durante la investigacin: 1) la presentacin de la situacin problema (inicio), 2) la fundamentacin que puede tener dos fases, 3) la aplicacin que se centra en las acciones tecnolgicas de problematizacin, diseo, planeacin y fabricacin para culminar con la 4) evaluacin del aprendizaje. Por supuesto, siendo fieles a nuestros hallazgos hemos sealado como un ltimo elemento de la estructura, la evaluacin del impacto de la ATE en los niveles de transferencia y uso por parte de los estudiantes en diversos contextos, especialmente aquellos en los que la impronta de desarrollo humano se hace evidente. Estamos seguros que ste trabajo de investigacin aporta a la consolidacin de una pedagoga de la tecnologa en el Pas y el Distrito Capital; meta a la que, ms de 20 aos,

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el Departamento de Tecnologa ha venido aportando con cada uno de nosotros sus egresados. BIBLIOGRAFIA Aebli, H. (1985). Doce formas bsicas de Ensear. Una didctica basada en la psicologa. Madrid: Narcea, S.A. De ediciones. Cols, P. (1994). La metodologa cualitativa en Espaa. aportaciones cientficas a la educacin. Revista Bordn, 46 (4), 407-423. Buenda, L., Cols, M., Hernndez, F. (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Espaa: Madrid: Mc Graw Hill. Len, O., Montero, I. (2002). Mtodos de Investigacin en Psicologa y educacin. Espaa: Madrid: Mc Graw Hill. Morales S, Luis F. (2011), El Sentido De Los Aprendizajes Esenciales En El Contexto Educativo, Bogot: Equipo de Calidad Zona 12 Naranjo, Jaime (2007). La poltica de Calidad de la educacin en Bogot. Bogot: Publicacin Virtual Ramrez, Mara T., Tllez, Juana P. (2006). La educacin primaria y secundaria en Colombia en el siglo XX. Bogot: Publicacin Virtual Banrep. Secretaria de Educacin Distrital (2008). Plan Sectorial de Educacin 2008-2012: Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. Bogot: SED. ___________________, Fundacin Cognox. (2009). Direccin de evaluacin y acompaamiento. Organizacin escolar por ciclos y perodos acadmicos para el sistema educativo. ___________________, Corporacin Comunicar. (2011). Reorganizacin Curricular por Ciclos en el Sistema Educativo de Bogot, Bogot: SED.
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RECOMENDACIONES PARA LA ADOPCIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN INDAGACIN EN LOS COLEGIOS DEL DISTRITO DE BOGOTA
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Margarita Gmez-Sarminto1, Adry Manrique-Lagos1
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Programa Pequeos Cientficos-CIFE, Universidad de los Andes
mgomez@uniandes.edu.co
RESUMEN Durante el ao 2011, la Secretara de Educacin de Bogot, junto con la Universidad de los Andes, inici un proyecto con el fin de promover la Enseanza de las Ciencias Basada en Indagacin (ECBI) en los colegios oficiales del distrito. Se busc incentivar la
implementacin de esta aproximacin en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos que se llevaba a cabo en la ciudad. Despus de un trabajo de campo con los docentes en servicio y los asesores de la Secretara de Educacin y mediante una revisin del estado del arte en investigacin y prctica sobre la implementacin de la ECBI en el mundo, se generaron recomendaciones para la adopcin de un programa de ECBI en Bogot. Estas recomendaciones son de cierta manera genricas y pueden aplicarse a otros contextos colombianos ya que incluyen aspectos transversales como la disponibilidad de recursos didcticos o el desarrollo profesional de docentes en servicio. La experiencia del Programa Pequeos Cientficos de la Universidad de los Andes, que ha promovido esta aproximacin didctica desde hace mas de 10 aos en el pas, al igual que el estado del arte y la observacin de campo en el tema muestra que se requieren al menos de 3 componentes bsicos para promover la ECBI. El principal
componente es el desarrollo profesional de docentes, que debe ser situado y extensivo en el tiempo, generando oportunidades de reflexin y de conformacin de comunidades de

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prctica.
El segundo se refiere a los recursos para la enseanza-.aprendizaje, que
incluyen mdulos, cartillas, unidades didcticas, recursos de apoyo en lnea entre otros. Finalmente, se requiere una reflexin curricular profunda, que sea coherente con otras reformas y que refleje los propsitos de la educacin cientfica y tecnolgica, los aprendizajes esperados y las metas que se buscan para que esta educacin contribuya al desarrollo de los ciudadanos y del pas. PALABRAS-CLAVE. Enseanza de las Ciencias Basada en la Indagacin (ECBI), Pequeos Cientficos, Desarrollo profesional de docentes.
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ABSTRACT During 2011, The Education Secretary of Bogota and Los Andes University initiated a project to promote inquiry based science education (IBSE) in public schools of the city. The aim of this project was to incentive the implementation of this pedagogical approach in the frame of a current reform or curricular reorganization based on educational cycles. After 6 months of fieldwork with in-service teachers and pedagogical advisors reviewing the state of art in research and practice about IBSE in the world, it was generated a set of recommendations in order to adopt an IBSE program in Bogot city. These
recommendations are in some ways generic and can be applied to other contexts in Colombia, since they include transversal issues like availability of pedagogical resources or Professional development for teachers. Little Scientifics Program at Los Andes University has been promoting this pedagogical approach for more than 10 years. Its experience, the state of art and field observations related to IBSE show that al least 3 main components are required in order to promote Inquiry based science education in the Country. The main component is
professional development to in service-teachers, which must be situated, extensive in time and useful to promote practice communities. The second component refers to didactic resources for the teaching and learning of science, it includes modules, books, didactic units, on line resources, etc. Finally, it is necessary to promote a deep curricular

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reflection, coherent with other reforms but explicit to illustrate the purposes of scientific and technological education and expected learning and goals in or order to make that this kind of education contribute to the development of Colombian citizens. KEYWORDS. Inquiry Based Science Education (IBSE), Pequeos Cientficos,
Professional development for teachers.
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INTRODUCCIN En el marco de la reorganizacin curricular por ciclos que se ha venido promoviendo en Bogot, el programa Pequeos Cientficos de la Universidad de los Andes, trabaj en 2011 con la Secretara de Educacin Distrital SED para generar estrategias y recomendaciones que permitan la diseminacin de la ECBI en la ciudad. En los ltimos
aos se ha llegado a un consenso sobre la importancia de la educacin cientfica basada en la indagacin (ECBI) y de hecho esta aproximacin est presente en los estndares nacionales de pases como Francia y Estados Unidos (National Research Council, 1996). Sin embargo, se ha demostrado tambin que a pesar de sus obvias ventajas, la implementacin de ECBI en el aula tiene bastantes obstculos y por lo tanto es necesario disear estrategias que faciliten su prctica. Aunque existen diferentes definiciones de la educacin por indagacin y de la indagacin cientfica por si misma (Abd-El-Khalick, et al., 2004), se puede afirmar que se trata de una aproximacin a la enseanza de las ciencias que es coherente con la naturaleza de las ciencias, as que los nios aprenden ciencia involucrndose en investigaciones que se asemejan a la investigacin cientfica. La sociedad actual es tecno cientfica y un ciudadano de este siglo no puede insertarse con xito en la sociedad si no conoce y comprende idas bsicas de la ciencia y la tecnologa. Este conocimiento le permite tomar decisiones informadas y evaluar
apropiadamente los riesgos y potencialidades de sus acciones (UNESCO, 1999). Cada ciudadano del mundo tiene derecho a recibir la mejor educacin cientfica posible que le proporcione estos conocimientos y habilidades. Para lograrlo surgen propuestas y
orientaciones a la enseanza de las ciencias que permitan la inclusin de todos los

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estudiantes y promuevan el aprendizaje de las grandes ideas de las ciencias. En este marco, la ECBI se ha reconocido como una propuesta coherente para lograr la alfabetizacin cientfica de todos los nios, nias y jvenes (Center for Science, Mathematics, and Engineering Education, 2000). Segn NARST (2004), la implementacin de la enseanza por indagacin en Estados Unidos enfrenta muchos retos, que en la experiencia del programa Pequeos Cientficos son los mismos retos que enfrenta una implementacin a gran escala de una propuesta como la ECBI en el distrito de Bogot. La implementacin de ECBI se ve amenazada por el hecho de que los profesores ven el conocimiento de los hechos de la ciencia como el resultado ms importante de los aprendizajes de los estudiantes y tienden a ensear usando los mtodos mediante los cuales ellos fueron educados, mtodos que se basan en textos, presentaciones magistrales y laboratorios de demostracin. Adicionalmente, la aproximacin puede ser intimidante, especialmente para docentes que no tienen experiencia en investigaciones cientficas. Esto hace que se sientan poco preparados para guiar a sus estudiantes en formular preguntas, disear experimentos y representar sus datos (NARST, 2004).
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Enseanza De Las Ciencias Basada En Indagacin Ecbi Y El Programa Pequeos Cientficos La indagacin como aproximacin didctica no es una tendencia nueva. Desde
comienzos del siglo pasado John Dewey recomend su inclusin en la escuela bsica. En el modelo de Dewey el estudiante est involucrado activamente y el docente desempea un papel de facilitador (Barrow, 2006). Joseph Schwab (1966) crea que los estudiantes deban ver la ciencia como una serie de estructuras conceptuales que se revisan continuamente cuando se descubre nueva informacin o evidencia. forma en que la ciencia moderna operaba (Barrow, 2006). Schwab
consideraba que la ciencia deba ser enseada de forma que fuera consistente con la

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Desde el decenio 1970-80, comenzaron a desarrollarse diferentes proyectos para probar alternativas de aprendizaje de las ciencias que rpidamente arrojaron resultados interesantes. Esto dio pie para que las prcticas pedaggicas basadas en la indagacin fueran instituidas como polticas educativas en varios pases desarrollados (Borda, Duque & Snchez, 2009). A comienzos del decenio de 1990, el premio Nbel de fsica Georges Charpak, se propuso como meta introducir en Francia esta propuesta pedaggica. En 1996 inici, bajo un proyecto de renovacin de la enseanza de las ciencias en la escuela primaria denominado La main la pte, que se extendi rpidamente y se consolid como poltica de Estado en el 2002 (Borda, et al., 2009). Colombia fue uno de los primeros pases en entrar en este movimiento internacional en 1998 con una pequea experiencia en el Liceo Francs Louis Pasteur acompaado por la Universidad de los Andes. Posteriormente, en el ao 2000, el proyecto se extendi a colegios y escuelas colombianas con la constitucin de la Alianza Estratgica entre Maloka, la Universidad de los Andes y el Liceo Francs Louis Pasteur. Esta Alianza se denomin Pequeos Cientficos (Borda, et al., 2009). El cual busca renovar la enseanza de las ciencias experimentales en las instituciones educativas del pas para que nios, nias y jvenes se acerquen al conocimiento cientfico mediante investigaciones, transponiendo en el aula el quehacer de un cientfico natural (Rutherford & Ahlgren, 1990) porque refleja procesos propios de esta disciplina como el
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cuestionamiento, el diseo experimental, el planteamiento de hiptesis y predicciones y la confrontacin de las mismas a partir de la evidencia.
Componentes Para La Implementacin De La Ecbi En El Distrito De Bogota Desarrollo profesional de maestros La implementacin de cualquier reforma educativa debe estar acompaada de un proceso de desarrollo profesional de los docentes que sea estructurado, coherente y a largo plazo ya que la investigacin actual ha demostrado que las aproximaciones al desarrollo

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profesional que son fragmentadas o episdicas no permiten un aprendizaje riguroso y acumulativo (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Aunque el tiempo de duracin de los programas de desarrollo profesional no es lo nico que importa, una formacin con tiempo suficiente es un pre-requisito para un
aprendizaje efectivo. La investigacin reciente muestra que los docentes que tuvieron 80 o mas horas de desarrollo profesional en ECBI durante el ao anterior, tenan una probabilidad significativamente mayor de usar este tipo de instruccin en el aula (DarlingHammond & Richardson, 2009). Adems, basados en la investigacin y la experiencia en Colombia se requieren programas que profundizan en los profesores el conocimiento disciplinar y cmo ensearlo a sus estudiantes (conocimiento pedaggico del contenido o PCK) en palabras de Shulman (1989). Programas que ayudan a los docentes a entender cmo los estudiantes aprenden un contenido especfico, proporcionan oportunidades para un aprendizaje activo y experiencial y permiten a los docentes adquirir nuevo conocimiento y aplicarlo a su prctica al tiempo que reflexiona junto con sus colegas acerca de los resultados obtenidos. Finalmente, es necesario que estos programas
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hagan parte de un esfuerzo institucional que relaciona el currculo, la evaluacin y los lineamientos con el aprendizaje de los profesionales. Por otra parte, la investigacin no apoya procesos de desarrollo profesional que no sean situados al estar relacionados con los contextos especficos y los currculos, que sean episdicos y fragmentados, que esperen que los docentes hagan cambios de forma aislada y sin suficiente apoyo y sobretodo que no proporcionen oportunidades extensivas de aprendizaje a los docentes a lo largo de mltiples das o semanas (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Lo anterior invita a pensar sobre las estrategias que se deben llevar a cabo para la formacin de los docentes del distrito. No es una buena estrategia invertir en talleres aislados de poca duracin, ya que este tipo de desarrollo profesional no conlleva a una verdadera transformacin en la prctica. Esto quiere decir que talleres aislados no van a permitir ningn tipo de sostenibilidad de la propuesta y que no se debe masificar la

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formacin con talleres de sensibilizacin que no tendrn impacto en el comportamiento del docente en el aula. Se propone que para promover la ECBI en Bogot se involucre a los docentes en espacios de desarrollo profesional que estn basados en investigacin y conocimientos acerca de la enseanza-aprendizaje de las ciencias y que generen oportunidades de alineacin con el currculo y las evaluaciones usadas en el contexto. Adems, que se enfoquen en el aprendizaje de los estudiantes en un contexto de aprendizaje especfico y que modelen buenas prcticas en el marco de propuestas de aprendizaje por indagacin. Es muy importante que se proporcionen oportunidades para un aprendizaje activo por parte de los docentes (prctica, retroalimentacin, reflexin). Tambin se recomienda que para cualquier tipo de formacin, haya claridad y transparencia sobre las limitaciones de la evidencia que apoya la prctica deseada. Finalmente, es muy importante que el
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desarrollo profesional sea intensivo y extensivo en el tiempo e incluya seguimiento y apoyo in situ para los docentes. (Institute for Science Education, 2003).
Materiales y recursos para la implementacin de la indagacin en el aula La implementacin exitosa de estrategias de ECBI, depende en gran medida de los recursos que se tengan tanto para apoyar las investigaciones de los estudiantes como para dar soporte al desarrollo profesional de los maestros. Esto se enmarca en el hecho de que el aprendizaje (tanto del estudiante en la escuela, como del maestro en la comunidad de aprendizaje) est distribuido y por lo tanto requiere de artefactos y dispositivos que promuevan y enriquezcan la formacin (Putnam & Borko, 2000). Es necesario que las instituciones cuenten con material suficiente para permitir a los estudiantes involucrarse en verdaderas investigaciones dnde puedan observar, disear, medir, entre otras habilidades propias de la ciencia. Ahora bien, el riesgo de que muchos de estos materiales se queden sin usar es inminente si la dotacin de material no se acompaa con recursos didcticos (guas, mdulos, libros) que den lineamientos sobre cmo usar el material para promover el aprendizaje. Estos recursos pueden ser
documentos validados, o productos propios. Lo importante es que los docentes cuenten

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con secuencias de aprendizaje pensadas para promover la indagacin cientfica (Pequeos Cientficos, 2009). Para tener un conjunto de materiales se propone generar redes de conocimiento entre los maestros que pertenecen a instituciones involucradas en los programas ECBI. Estas redes no son solo listas de correo sino espacios reales para discusin y construccin colectiva de productos de enseanza. Se recomienda la conformacin de centros piloto a nivel de cada localidad en el distrito. Esta estrategia de centros pilotos ha sido utilizada por programas ECBI como el programa francs La main la pte (http://lamap.inrp.fr), para dar soporte a docentes en diferentes partes del pas. Un centro piloto es un espacio dnde los docentes pueden contar con recursos como materiales de laboratorio, documentos, libros, entre otros. La idea es que un docente involucrado en ECBI pueda asistir al centro piloto con suficiente regularidad para obtener documentacin til para su trabajo docente, conseguir materiales de experimentacin, recibir talleres de formacin docente, charlas cientficas y talleres de ciencias, comunicar sus experiencias a otros docentes y miembros de la comunidad, recibir asesora permanente de profesionales capacitados y compartir con otros docentes y con expertos para disear productos de enseanza apropiados para su quehacer. En el distrito de Bogot, las instituciones desarrollan sus propios currculos usando lineamientos generales. Esto significa que los docentes deben disear sus mdulos de aprendizaje por si mismos, lo que permite una gran variedad y libertad pero al mismo tiempo implica enredos para el docente no experto en el desarrollo curricular. importantes en el aprendizaje de los estudiantes (Morris & Hiebert, 2011). Esta
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disparidad de los productos de enseanza puede generar a largo plazo diferencias
Reflexin Curricular Un profesor no puede hacer una transformacin de la enseanza de las ciencias en la escuela de manera aislada ya que implica una intervencin en el currculo y en esa medida, la transformacin institucional. Se puede entender el currculo como la

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construccin permanente de los fines y los medios de una propuesta educativa (Posner, 1995), lo que implica que cada institucin o el distrito a nivel central desarrolle una reflexin acerca de Para qu educar en ciencias naturales?, Cmo se aprenden las ciencias naturales?, Qu se debe aprender en ciencias naturales?, Cmo se debe ensear ciencias naturales? y Cmo evaluar el aprendizaje de las ciencias naturales?.
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La razn por la que estas preguntas se particularizan a las ciencias naturales es porque la respuesta de estas preguntas estn mediadas por la naturaleza disciplinar del conocimiento, es decir, por lo epistemolgico (Klein, 2008). Incorporar la ECBI en la escuela implica entonces cambiar la idea de aprender ciencias para tener una serie de claridades conceptuales a la idea de hacerlo para lograr la alfabetizacin cientfica. Un ciudadano cientficamente alfabetizado comprende ideas centrales de la ciencia, es capaz de comunicarse en el contexto de la ciencia y adems puede desarrollar o analizar investigaciones cientficas porque tambin entiende qu es la ciencia, de qu manera se produce el conocimiento cientfico. Segn Ruiz-Primo (Pequeos Cientficos, 2009), los tipos de conocimientos que se deben desarrollar en ciencias naturales son: Conocimiento declarativo: es el saber qu. Se trata de definiciones o hechos concretos. Conocimiento procedimental: es el saber cmo. Se trata de algoritmos, es decir, secuencias de pasos o reglas que permiten desarrollar una actividad o resolver un problema. Conocimiento esquemtico: es el saber por qu. Se trata de construir explicaciones usando razonamiento lgico, principios y modelos. Conocimiento estratgico: son estrategias que se aplican para resolver problemas, monitorear y planificar.
Lograr desarrollar estos tipos de conocimientos en cada ciclo, implica entender de qu manera aprenden las personas para generar estrategias pedaggicas coherentes. Aprendemos de lo simple a lo complejo lo que implica que hay habilidades, conceptos y

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procedimientos ms complejos que otros (Pozo, 1999), es decir, se requiere un currculo en espiral en el que a medida que los estudiantes pasen por los diferentes ciclos, vayan explorando las ideas fundamentales de la ciencia, en niveles cada vez mayores de complejidad. Por supuesto, un currculo de esta naturaleza implica que la evaluacin se centre en las habilidades de pensamiento y de proceso, as como de las ideas de los estudiantes. Una buena manera de apuntalar los procesos de evaluacin es tener los mnimos sugeridos bien definidos, esto implica definir los aprendizajes deseados en cada ciclo y el nivel de formulacin a desarrollar; lo que significa tener claro qu aprendizajes especficamente se quieren desarrollar y porque son estructurantes. La pregunta de Qu ensear?, es una pregunta difcil de responder, su respuesta se basa en una serie de ideas y creencias de los docentes y polticos, construidas desde sus imaginarios culturales, sus experiencias, sus visiones de la realidad. Esta diversidad de ideas acerca de lo que se debe aprender generan propuestas divergentes que al no ser evaluadas de forma sistemtica se preservan en el tiempo sin implicar necesariamente mejores resultados. En este sentido, es importante pensar en formas de evaluar los currculos de modo que respondan a las necesidades para las cuales fueron creados.
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Recomendaciones Para La Implementacion De La Ecbi En Bogota El aprendizaje por indagacin (ECBI) se constituye en una propuesta coherente con la naturaleza del conocimiento cientfico que promueve en los estudiantes una comprensin general del mundo que los rodea a medida que adquieren las habilidades que les permitirn aprender ms una vez terminen su educacin bsica. La aproximacin ECBI es compatible con la propuesta de reorganizacin curricular por ciclos del distrito de Bogot, porque presenta un currculo en espiral en una

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secuencia creciente en complejidad. Sin embargo su implementacin a gran escala debe tener en cuenta algunas recomendaciones para que sea realmente una reforma exitosa. Implementar una aproximacin como la ECBI, implica una transformacin en los diferentes niveles del currculo. No es posible promover una transformacin en las
prcticas de aula si detrs no hay una reflexin profunda sobre los aprendizajes que se buscan y el nivel en que se espera que se construyan. Es necesario transformar las creencias arraigadas de la ciencia como una coleccin de hechos irrefutables y transformar los currculos llenos de contenidos. Para lograr que una propuesta de este tipo sea sostenible y pueda aplicarse a gran escala en el distrito, es muy importante tener en cuenta que el trabajo debe llevarse a cabo a nivel institucional. No es suficiente con tener docentes capacitados si no existe en la institucin un clima propicio para la transformacin propuesta. La mayora de los reportes mundiales en educacin muestran la importancia del desarrollo profesional de los docentes en servicio para promover el aprendizaje de los docentes, por lo que una propuesta como ECBI se soporta principalmente en la oportunidad que tengan los maestros de adquirir conocimientos y habilidades que puedan usar en el aula. Se debe evitar el riesgo de caer en talleres aislados, discursos pedaggicos abstractos y formacin no situada en el aula, ya que la investigacin muestra que estas estrategias no logran apropiacin ni transformacin curricular. Los recursos para el aprendizaje tanto de los estudiantes como de los docentes son cruciales para promover el conocimiento cientfico en el aula y didctico por parte de los docentes. El aprendizaje es distribuido y una implementacin exitosa de ECBI implica proveer a los maestros y estudiantes con recursos apropiados para desarrollar sus aprendizajes. En el caso de los estudiantes se espera que los colegios cuenten con materiales sencillos pero suficientes para la implementacin de secuencias de aprendizaje que promuevan la indagacin cientfica, mientras que en el caso de los docentes se requieren materiales curriculares (textos, mdulos, secuencias) que les permitan disear e implementar clases de ECBI de forma efectiva. El aprendizaje de los docentes tambin es social, por lo que la propuesta requiere tambin generar espacios para la conformacin de comunidades de aprendizaje
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dnde los maestros puedan compartir sus experiencias y trabajar de manera conjunta en el diseo y evaluacin de productos de aprendizaje. Lo anterior, muestra que la implementacin a gran escala de una propuesta como la ECBI, en el distrito de Bogot es posible si se tienen en cuenta aspectos relacionados con la institucin, los recursos de apoyo, el currculo y el desarrollo profesional de los maestros. Solo reconociendo que el impacto de una poltica pblica est mediado por que esta se implemente de forma efectiva en el aula, se pueden lograr las reformas educativas propuestas por la secretara de educacin distrital SED.
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ORGANIZACIN ESPACIAL DE LA PARROQUIA PEDRO MARA MORANTES: UN ENFOQUE GEOHISTRICO DEL ESPACIO EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
Daniela Desire Noguera Parra1 Freddy Alexander Ramrez Ramrez2, Ricardo Marcel Mendoza Buitrago3
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Licenciada en Educacin mencin Geografa y Ciencias de la Tierra
Aspirante a Magister en Educacin Mencin Enseanza de la Geografa Docente Instructor, tiempo completo, Universidad Pedaggica Experimental Libertador IPRGR, Rubio estado Tchira, Venezuela
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Licenciado en Educacin mencin Geografa y Ciencias de la Tierra
Aspirante a Magister en Educacin Mencin Enseanza de la Geografa Coordinador Pedaggico, Liceo Nacional Revolucin Liberal Restauradora, estado Tchira, Venezuela
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Licenciado en Educacin mencin Geografa y Ciencias de la Tierra
Aspirante a Magister en Educacin Mencin Enseanza de la Geografa Coordinador de Recursos para el aprendizaje, Liceo Nacional Revolucin Liberal Restauradora, estado Tchira, Venezuela RESUMEN La presente investigacin se desarroll a partir de un sustento terico donde se destacan las Categoras de Anlisis de Milton Santos y la Teora de Localizacin de Christaller como principales puntos de referencia para entender, comprender y analizar la organizacin del espacio que posee el sector de Barrio Obrero ubicado en la Parroquia Pedro Maria Morantes, ya que el mismo constituye un vivo ejemplo de la evolucin geohistrica que ha tenido la ciudad de San Cristbal desde su origen. Se trata de una zona que desde su comienzo fue un rea residencial, sin embargo, durante el gobierno del General Juan Vicente Gmez, tuvo un carcter de ensanche de la ciudad de San Cristbal, hacia el este. Entre sus objetivos se encuentran: Identificar y delimitar cartogrficamente el sector de Barrio Obrero de la parroquia Pedro Mara Morantes para analizar la evolucin geohistrica de la ciudad de San Cristbal, en relacin al proceso

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ocupacional del rea objeto de estudio y determinar as la variable espacial que denota su dinmica organizacional, con este anlisis se gener una propuesta pedaggica, que permita explicar la organizacin de un espacio determinado, a partir de la influencia de la globalizacin como agente transformador; dicha propuesta estuvo centrada en el diseo de un mapa sntesis, que reflej el proceso organizacional del espacio del sector Barrio Obrero de la parroquia Pedro Mara Morantes, tomando como referencia el proceso geohistrico ocupacional de la ciudad de San Cristbal. A partir de esta nocin, se logr apreciar la organizacin espacial que ha tenido este sector y bajo el anlisis de distintos aspectos se configur un entramado que devel los factores que han contribuido a la dinmica de cambio de su configuracin, reflejndose as, el paso de un rea residencial a un rea comercial. En este particular el mtodo seleccionado es el deductivo, pues el mismo permiti establecer conclusiones holsticas durante desarrollo de la investigacin. El universo de esta investigacin pertenece a las personas correspondientes al sector conocido como Barrio Obrero, especficamente de la parroquia Pedro Mara Morantes, municipio San Cristbal - Estado Tchira. PALABRAS-CLAVE. Organizacin espacial, geohistoria, enseanza de la geografa, mapa sntesis ABSTRACT This research was developed from a theoretical basis which highlights the categories of analysis of Milton Santos and Christaller Location Theory as the main reference points for understanding, understand and analyze the spatial organization that owns the Barrio Obrero sector located in the Parish Pedro Maria Morantes, since it is a living example of evolution that has taken geo San Cristobal since its inception. This is an area from the beginning was a residential area, however, during the government of General Juan Vicente Gomez, had a character expansion of the city of San Cristobal, to the east. Among its objectives are: To identify and define the field cartographically Barrio Obrero of the parish Pedro Maria Morantes to analyze the evolution of geo San Cristobal, on the process occupational study area and determine the variable spatial denotes its organizational dynamics, this analysis generated a pedagogical approach, that accounts for the organization of a given space, from the influence of globalization as a transforming agent,
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the proposal focused on the design of a synthesis map, reflecting the organizational process of the space sector of the parish Barrio Obrero Pedro Maria Morantes, with reference to the process geohistorical occupational San Cristobal. From this notion, we were able to appreciate the spatial organization that has had this sector under the analysis of various aspects set a framework that revealed the factors that have contributed to the dynamics of change of its configuration, thus reflecting the passage of a residential area to a commercial area. In this regard the deductive method is selected because it allowed for developing holistic conclusions of the investigation. The universe of this research belongs to the people for the area known as Barrio Obrero, specifically in the parish Pedro Maria Morantes, municipality of San Cristbal - Tachira State. KEYWORDS. Spatial organization, geohistory, teaching of geography, map synthesis INTRODUCCIN Hoy da, la humanidad vive un nuevo panorama socio-cultural y una aceptacin del mundo, envuelto en un proceso de aceleracin histrica, debido a que se han introducido nuevos elementos que han transformado y codificado el espacio geogrfico, ms complejo y abstracto. As pues, la geografa se enfrenta a nuevas representaciones espaciales, frente al acecho de las economas globales, revoluciones tecnolgicas e informticas y a procesos que rompen con todas las tradiciones sobre el espacio. Ante esta dinmica actual, el fenmeno globalizador trasciende barreras y fronteras y acta bajo el influjo espacial de manera determinante, se trata de un hecho que hace percibir al mundo como una pequea aldea en el que un punto se encuentra alejado de otro por unas pocas horas. Este suceso mundial trastoca todas las esferas de la vida cotidiana, irrumpiendo hasta en las propias costumbres y tradiciones de los pueblos; es decir, es todo un proceso que se funde hasta llegar a los modos de pensar y actuar. De acuerdo a este enfoque, la presente investigacin tiene como propsito determinar la organizacin espacial presente en la Parroquia Pedro Maria Morantes un sector con un alto contenido de elementos y factores ricos en informacin valiosa, que evidencia la influencia globalizadora. Adems, esa interaccin entre los procesos locales
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y globales demanda una reflexin geogrfica objetiva en una representacin o modelo que descifre el mundo en que se vive en la actualidad. Un mundo donde el sistema planetario configura los espacios ms particulares; es decir, las relaciones sociales se materializan a escala diversa, abarcando sus extremos e intermedios (dialctica entre lo global y lo local). Siendo el espacio geogrfico el que constituye la representacin que unifica y expresa tales relaciones en su dinmica. Esta parroquia de la ciudad de San Cristbal, podra funcionar como pieza clave para la comprensin del mundo y no solo eso sino la influencia que ha tenido este proceso en la vida de la sociedad de hoy. En virtud, con la finalidad de mostrar en orden y claridad la informacin encontrada, procesada y analizada, el trabajo de investigacin se estructur en cuatro captulos contentivos de informacin apreciable y valedera del tpico organizacin espacial de la parroquia Pedro Mara Morantes. Por ello, para mostrar tal orden, el primer captulo est referido al planteamiento del problema, los objetivos y la justificacin del mismo; seguidamente, un segundo capitulo llamado marco terico referencial, contentivo de los antecedentes de la investigacin, las bases tericas y la definicin de trminos; as como un tercer captulo llamado marco metodolgico, ste captulo revelar los pasos que se tomaron en consideracin para desarrollar la investigacin, as como su diseo, la poblacin y muestra a estudiar, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y finalmente el procesamiento y anlisis de los resultados. Posteriormente, se ensear el cuarto y ltimo captulo de la investigacin, donde se sealaran los aspectos administrativos del mismo, se trata de los recursos humanos, materiales y financieros, as como el cronograma de actividades que fue utilizado. Posteriormente, se presentarn las conclusiones a las que se lleg en el estudio desarrollado, acompaadas de una recomendaciones valiosas acerca del trabajo elaborado y finalmente, las referencias bibliohemerogrficas que sern mostradas con la finalidad de que aquellas personas que se encuentren interesadas en indagar y profundizar sobre este tema, tenga una referencia y un material de apoyo para su propsito.
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MARCO TERICO El conocimiento geogrfico, ha sido estudiado desde el principio de la humanidad no con carcter cientfico sino era tomado como un saber social que solo se refera a los viajes, los descubrimientos y representaciones cartogrficas. Sin embargo, actualmente se cuenta con la existencia de una nueva realidad geogrfica resultante de los cambios que se han venido suscitando en la sociedad, entre ellos un Nuevo Orden Econmico Mundial, donde se ha visto afectado el quehacer, la racionalidad y las relaciones del ser humano (Santiago, 2001: 8). Por tanto, estas nuevas condiciones han influido notablemente en impulsar modificaciones profundas sobre la enseanza de la geografa, pero a pesar que se han presentado tantos cambios, la enseanza de la misma, se encuentra centrada en lo esttico, lo rutinario, donde el educando se cansa de repetir y enumerar hechos y fenmenos que suceden fuera del entorno donde el mismo se desenvuelve, esta situacin conduce a desligarse de su realidad; ha perder el inters y la preocupacin por el lugar donde vive. En efecto el autor Santiago, (2005: 65), explica que: la geografa () ha experimentado profundas transformaciones en los ltimos decenios, en gran parte motivada por la incapacidad de los enfoques tradicionales para ser frente a las nuevas necesidades sociales. En consecuencia, se hace necesario que el docente explique nuevas y eficaces estrategias, tanto metodolgicas como didcticas; entre ellas se encuentran:
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observaciones de campo, representaciones cartogrficas, mapas cognitivos y mentales, foros, seminarios, grficos y cuadros comparativos que le permitan al estudiante vincularse con la ciudad, el barrio, o el rea rural donde vive; en otros trminos, el docente tiene el deber de orientar y motivar al educando para que investigue conozca y se identifique con su lugar de residencia, para que de esta forma l mismo le encuentre el verdadero significado a su realidad y deje de un lado la imitacin de modelos y esquemas forneos que no tienen nada que ver con su identidad. Por tanto, lo que se busca con la educacin y la enseanza de la geografa, es que tanto el docente como el estudiante conozcan el lugar que ocupa en el Mundo y las

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relaciones particulares que las personas da a da establecen con los dems y con su entorno, ya sea a nivel local, regional y global; para lograr que los seres humanos se inserten en el mbito social y se enfrenten a los problemas que estn a su alrededor; es decir, que acten concientes y responsables ante la realidad en la que vive. Para ello, es necesario que estos nuevos enfoques se tomen en cuenta en los contenidos programticos que se establecen en la actual Educacin Bolivariana, la cual tiene como principal objetivo lograr la interrelacin entre Docente Estudiante Comunidad. En este orden de idas, los docentes deben poner en prctica temas actuales que de una u otra manera han trastocado los espacio y por ende se generan problemticas de diferente ndole como los son a nivel sociales, econmico, ambiental y cultural; las cuales pueden ser discutido y analizado; tanto por los docentes como por los estudiantes en la asignatura de Geografa Econmica de 5to ao; pues a este nivel se pueden desarrollar contenidos referentes al proceso globalizador y su influencia en la organizacin espacial; y el crecimiento econmico de cualquier espacio, producto del intercambio comercial. En consecuencia, lo ms recomendable para los docentes especialistas en la asignatura de Geografa Econmica de 5to ao, es generar una discusin guiada donde se interprete y analice con la ayuda de los educandos, temas relevantes como los desarrollados en la presente investigacin titulada: Organizacin espacial del sector Barrio Obrero, ubicado en la Parroquia Pedro Mara Morantes; pues en el mismo se argumentaron textos de gran relevancia para que los estudiantes consoliden una enseanza significativa como lo son: geografa, economa, divisin del trabajo, organizacin espacial, globalizacin, entre otros; de gran relevancia para proporcionar a los mismos el enfoque de enseanza aprendizaje donde se vincule los basamentos tericos con la realidad reflejada diariamente en los espacios habitados por el ser humano. De acuerdo a este enfoque, a continuacin se tomarn en cuenta determinados anlisis e interpretaciones de algunos contenidos que proporcionaran el conocimiento necesario para que los docentes lo contextualicen en cualquier espacio o entorno donde se encuentra laborando; es decir, se desarrollarn temas de gran relevancia para que el
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educando con la tutora del docente, lo tome en cuenta en el convivir diario y en el futuro como profesional. MARCO METODOLGICO La poblacin sobre la cual, se vers la investigacin; es decir, el conjunto de casos que fueron estudiados, para definir el universo, se hizo necesario precisar los atributos esenciales y requeridos, con el fin de agruparlos como un todo; por ello, definir la poblacin, es condicin indispensable para seleccionar la muestra. El universo de esta investigacin pertenece a las personas correspondiente al sector conocido como Barrio Obrero, especficamente de la parroquia Pedro Mara Morantes, municipio San Cristbal - Estado Tchira; cabe destacar que para generar un proceso estadstico del universo dicho sector, se recurri al apoyo tcnico de Sr. Vctor Jimnez, funcionario del Instituto Nacional de Estadstica (INE) 1. El Instituto Nacional de Estadstica (INE), se encarga de recabar informacin numrica correspondiente a la colectividad de personas, las infraestructuras y las actividades econmicas de un Estado o Nacin. Por ello, dicha informacin puede ser obtenida a travs de: Entidades (Estado Completo), Municipios, Parroquias y Centros poblados rurales. Por tanto, en la conversacin efectuada con el funcionario del INE, se extrajo la informacin referente a la conformacin de los segmentos dentro de las reas urbanas; donde el mismo explic las estrategias que deben ser aplicadas en el campo para que se pueda llevar a cabo dicho proceso. El mismo lleva por nombre: Actualizacin Cartogrfica, la cual segn palabras del funcionario es: Una especie de levantamiento catastral, que se realiza antes de cada periodo censal, con la finalidad de revisar los cambios que se llevan a cabo en las reas urbanas y poder determinar la cantidad de viviendas, que
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Conversacin informal realizada por los investigadores y el Sr. Vctor Jimnez, funcionario del Instituto Nacional de Estadstica (INE).

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han
aumentado
disminuido,
en
un
sector
determinado,
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para
posteriormente llevar a cabo el proceso de empadronamiento.
En cuanto al estudio de la Organizacin Espacial de la parroquia Pedro Mara Morantes: Un enfoque geohistrico del espacio en la enseanza de la geografa, es necesario conocer el promedio de la poblacin por medio de la cantidad aproximada de viviendas ubicadas en el sector de la parroquia antes mencionada; es decir, establecer una media de habitantes, a travs de los diez segmentos. Debido a que un segmento puede ser definido como: La agrupacin de viviendas familiares cuyo nmero est calculada entre 200 a 250, dichas viviendas pueden estar ocupadas o desocupadas, igualmente puede abarcar un nmero no definido de otras clases de estructuras, como por ejemplo: Centros Comerciales, Centros Educativos, Industrias, Canchas Deportivas, entre otras. 3 En consecuencia, para poder determinar la poblacin, existe una formula la cual consiste en: Cantidad de infraestructuras X 4 Habitantes X N de Segmentos Parroquia: Pedro Mara Morantes del municipio San Cristbal Estado Tchira. Segmentos: 16, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 34, 35, 36. Al poseer, la informacin fundamental de la parroquia y los segmentos en estudio, para el desarrollo de la investigacin, fue necesario sustituir los valores de la formula de la siguiente manera: 220 infraestructuras x 4 Habitantes = 880 Habitantes
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Conversacin informal realizada por los investigadores y el Sr. Vctor Jimnez, funcionario del Instituto Nacional de Estadstica (INE). 3 Conversacin informal realizada por los investigadores y el Sr. Vctor Jimnez, funcionario del Instituto Nacional de Estadstica (INE),

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880 Habitantes x 10 segmentos = 8. 800 Habitantes Muestra Al conocer, la gran cantidad de habitantes (8. 800), sobre la cual se desarroll la investigacin se pudo evidenciar que, con la misma no se obtendra ningn alcance sobre los objetivos planteados, pues esta es de gran tamao y por lo tanto, la limitante es el factor tiempo, ya que la informacin obtenida a travs de las personas no sera rpida y de gran apoyo para el optimo desarrollo de dicha investigacin; es decir, no se llegara a cumplir sus finalidades, (Mndez, 2001). En este orden de ideas, para dicha investigacin, fue necesario la utilizacin de una muestra de tipo no probabilstica, donde la seleccin del subgrupo de la poblacin no est determinado por frmulas matemticas, por el contrario, son criterios establecidos por el juicio personal de los investigadores; al respecto Hernndez y otros (1991:213) afirma que En las muestras no probabilsticas, la eleccin de los elementos no dependen de las probabilidades, sino de causas relacionadas con las caractersticas del investigador (). En consecuencia, se presenta a continuacin un cuadro alusivo con la cantidad de elementos poblacionales inmersos dentro de la muestra para recoger la informacin:
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INTERPRETACIN GLOBAL DE LOS RESULTADOS Una vez recolectada la informacin, tabulada y procesada se procedi a realizar el anlisis pertinente de la investigacin. Para ello, se procedi a identificar las variables que predominaron en los instrumentos aplicados, a partir de all, se realiz una triangulacin de informacin, cuyos vrtices estaran conformados por los comerciantes, transentes y residentes del sector. Asimismo, la tcnica de la observacin arrojo informacin destacable para desarrollar el respectivo anlisis y responder al objetivo general Gracias a este proceso que se desarroll, se logr concretizar y fundamentar la informacin, adems fue posible descubrir, comprender y analizar esta realidad de una manera adecuada. Para ello, la triangulacin antes mencionada fue el eje fundamental para detectar la percepcin que tiene tanto transentes como residentes y comerciantes de la zona. De esta manera, se logro tener una visin de conjunto que permiti identificar la organizacin espacial en funcin de las variables espaciales y las categoras de anlisis de Milton Santos, que posee este sector de Barrio Obrero. En lo referente a la informacin que arroj el instrumento aplicado a los transentes del sector, se reflej que segn las respuestas aportadas por los mismos las categoras que ms se evidencian es: el Espacio Producido o Productivo, luego el Paisaje y finalmente la Tcnica-Hipertelia. En este sentido, en cuanto al Espacio Producido o Productivo, segn la percepcin que poseen todos los transentes del sector de Barrio Obrero se reflejan dos tendencias, una haca la produccin y la otra haca el consumo (distraccin), puesto que se evidenci que dicho sector es un espacio donde predomina actividades del proceso de terciarizacin econmica que evidencian un trasvase de empleos e inversiones hacia bienes inmateriales o servicios, es decir, consiste en la prestacin de servicios al consumidor en este caso venta de comida rpida, almacn de ropa, tascas, papelera, cine, entre otras. Ante tal situacin, es importante destacar que se dio el paso de una zona residencial a una zona casi netamente comercial, producto de la proliferacin de
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establecimientos comerciales entre ellos los ms representativos son los de comida rpida y dentro de los mismos las pizzeras. Asimismo, dentro de esta nueva configuracin espacial siguen ocurriendo cambios, los cuales, se reflejan en las constantes remodelaciones y construccin de nuevos establecimientos comerciales dentro del sector actualmente.
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Respecto al sistema de transporte y fluidez que tiene el sector estudiado, los transentes afirmaron que es alta, adems dicho espacio es considerado como un lugar de esparcimiento y utilidad, puesto que estiman todas las opciones que el sector ofrece. En consecuencia y haciendo referencia al Paisaje, todos los cambios antes mencionadas han provocado segn la apreciacin de los transentes una escasez de reas verdes, lo que conlleva a que se hable de un espacio transformado, en el cual, se manifiesta que la accin humana ha trado consigo el deterioro ambiental y junto a ello la contaminacin del aire, agua y suelo. Por otra parte, en cuanto a la Tcnica-Hipertelia hay que sealar que la utilizacin de nuevas tcnicas ha facilitado que en estos ltimos tiempos las transformaciones fsicas relacionadas con las infraestructuras se destellen con mucha frecuencia. De igual forma, hay presencia de establecimientos que de alguna u otra manera exageran en infraestructura, ya que dicha afirmacin depende de dos variables: una es si es entre semana o fin de semana, y la otra del horario (diurno/nocturno), es decir, que los
transentes que se encuestaron entre semana y fin de semana durante el da expresaron observar cambios, mientras que los de la noche en su mayora no aprecian los cambios. En este sentido, resulta muy llamativo el hecho de que la gran mayora de los transentes que se encuestaron aludieron que la congruencia al sector de Barrio Obrero lo hace siguiendo un patrn de moda, los cuales los orienta a vestirse o actuar de alguna manera. No se puede pasar por alto, que los mismos tienen una visin capitalista del espacio, ya que perciben la falta de reas verdes y la contaminacin en el sector pero a su vez consideran todas las opciones que ofrece el sector necesarias para ellos, es decir, perciben problemas pero no les dan importancia mientras ellos se estn beneficiando.

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En cuanto a la informacin aportada por los residentes del lugar, se evidenci que gran parte de los mismos residen en el sector tienen un tiempo de 10 a 20 aos, lo que es de gran ventaja, ya que la informacin suministrada por dichas personas posee un gran confiabilidad, segn ellos el establecimiento ms antiguo y que a dado pie para la transformacin de un sector netamente residencial a un sector comercial ha sido el cine, junto a ello la aparicin de mltiples establecimientos de comidas que tambin dieron pie para el surgimientos de otros. Todos estos hechos que se han venido suscitando dentro del sector de Barrio Obrero han ido en contra del desarrollo de una zona residencial, sin embargo, a pesar de no estar de acuerdo con la ubicacin de dichos comercios gran parte de ellos hacen uso de los mismos, en especial aquellos de comida rpida como las pizzeras. En este sentido, algunos de los residentes opinan que muchos de los establecimientos ocupan grandes espacios en cuanto a infraestructura se refiere, es decir, los espacios que ocupan son exagerados para el o los productos que ofrecen. Asimismo, los residentes expresan que desde que se inicio dicho sector, este posea gran cantidad de reas verdes as como tambin existan muchas casas en la zona, de all que expresaban que el sector era una zona residencial, y que desde entonces se han evidenciados cambios en los mismos, en cuanto a: remodelacin, nuevas infraestructuras la comercializacin del sector entre otros; cambios que de alguna manera u otra producen cambios en el paisaje del sector, producto de la acciones humana debido a las actividades econmicas. En tal sentido, muchos de los residentes consideran que el sector Barrio Obrero es altamente productivo, pero esto a su vez ocasiona una problemtica por el hecho de que se ven afectado para acceder a dicho sector, dando como resultado que se desarrolle el ambiente menos adecuado para vivir, sin embargo, muchos de ellos consideran que esto no ha irrespetando de alguna manera u otra el modo vivir propio de una familiar, debido a que los cambios que se han venido ocurriendo, han sido por la misma necesidad de la poblacin, debido a que muchos de ellos se han visto en la necesidad de tener que transformar su residencia o parte de ella en un comercio.
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Por otra parte, el cuestionario aplicado a los comerciantes de la zona arroj que la variable espacio productivo y producido fue considerada la mas representativa, por cuanto la mayora de ellos considera que la zona cuenta con una ubicacin estratgica que atrae personas de diferentes partes del estado, teniendo como resultado una alta demanda de los productos ofertados, trayndoles una mayor rentabilidad. A razn de la alta demanda, los comerciantes del sector asumen que su establecimiento es necesario, ello se ve favorecido por las buenas condiciones que tienen las vas de comunicacin, prximas al sector. Sin embargo, ellos mismos afirman que esta zona no es apta para ser considerada un espacio residencial, por cuanto la cantidad de establecimientos hacen de estas calles y carreras un sitio propicio para el trabajo y para el ocio y la cantidad de personas que transitan hasta altas horas de la noche, hace que las pocas residencias del sector se vean afectadas por su misma dinmica. Todo ello configura un espacio donde la actividad econmica es pilar fundamental en su organizacin, sector es un atractivo econmico. Con el transcurrir del tiempo, el crecimiento y la evolucin de la ciudad han situado a este sector de la ciudad en una estratgica ubicacin urbana central, lo cual unido a sus caractersticas propias le confieren a este zona una especial importancia pues lo modos de ocupacin del territorio han ido cambiando su configuracin. Hoy la fisonoma de sus calles y la propia estructura de sus viviendas han venido variando notablemente, producto de la interaccin de mltiples factores que llevan a esta porcin urbana a una marcada diferenciacin con el resto de la ciudad, que tiende a la especializacin. Esta zona ha pasado de ser una zona residencial, a ser un sector con una fuerte actividad comercial que atrae a gente de toda la ciudad. La incorporacin de nuevos usos ha afectado la calidad de vida de los residentes de este sector y en consecuencia, quienes pueden, optan por buscar nuevas viviendas en sectores exclusivamente pues ellos consideran que este
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residenciales. Los vecinos que quedan sienten la prdida de las bondades que les brind por mucho tiempo su barrio y algunos se unen al cambio, adaptando parte de sus viviendas al uso comercial ante la oportunidad de obtener beneficios econmicos.

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En tal sentido Barrio Obrero de la parroquia Pedro Mara Morantes funciona como un nudo o lugar central cuyo alcance fsico se extiende hasta diversos municipios de la entidad tachirense. Estas calles y carreras ofrecen gran variedad de servicios, siendo esto, una muestra de la marcada terciarizacin econmica que se presenta global y se refleja a escala local. a escala
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Finalmente, es preciso sealar que el objetivo propuesto en un principio, que fue Determinar la Organizacin Espacial del Sector de Barrio Obrero Ubicado en la Parroquia Pedro Mara Morantes entre los meses marzo - mayo del 2009. Con la finalidad de generar un mapa sntesis que permita explicar desde el punto de vista pedaggico la dinmica geohistrico del espacio, fue alcanzado satisfactoriamente, como los respectivos objetivos especficos. Se presenta a continuacin el mapa sntesis del espacio:
CONCLUSIONES La disposicin de los establecimientos estn distribuidos en forma anrquica. En el lugar reina un pensamiento capitalista, debido a que se observa esta postura muy marcada.

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En el sector se observa altos grados de contaminacin, sobretodo en aquellos establecimientos de comida rpida. Se hace evidente nuevas configuraciones espaciales, as como tambin nuevas divisiones del trabajo. Existe preferencia en cuanto a la visita de algunos establecimientos, producto de las edades y gneros de los consumidores. Se ha perdido el sentido de residencia y por lo tanto el sentido de pertenencia del sector. Se presenci la utilizacin de tcnicas para la produccin, predominando aquellas de tendencia tecnolgica. BIBLIOGRFIA Hernndez, R. (1998). Metodologa de la Investigacin. Mndez. (2001). Metodologa. Bogot: McGraw-Hill. Mndez. (2004). Geografa Econmica. Barcelona: Ariel, S.A. Rodrguez, E. (1995). La conceptualizacin en la produccin de mapas. Departamento de Ciencia Sociales. U.P.E.L: Maracay. Santiago, J. (1998). Una Aproximacin a la Prctica del Docente que Ensea Geografa. Geoenseanza. Santiago, J. (2001). Las exigencias del mundo global y la renovacin de la enseanza geogrfica en el trabajo escolar cotidiano. Ao 5. n 12. Educere. Santiago, J. (2005). Finalidades educativas de la enseanza de la geografa en el contexto del mundo global. [Documento en lnea]. Mxico: McGraw-Hill.
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Disponible:http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma991/Art4Santiago.htm. [Consulta: 2009, Marzo 20]. Santiago, J. (2005). La realidad Geogrfica de la Globalizacin y la Enseanza de la Geografa. Aldea Mundo. vol.19. 63-69. Santos, M (1996). De la totalidad al lugar. Espaa: Oikos-Tau. Santos, M. (2000). La Naturaleza del Espacio. Barcelona: Editorial Ariel S. A.

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MODELOS MENTALES DE INMUNOLOGA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Mary Orrego Cardozo1, Oscar Eugenio Tamayo2, Ana Milena Lpez Rua3
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1
Universidad Nacional de Colombia sede Manizales y Universidad Autnoma de
Manizales, maryorrego@autonoma.edu.com
2
Universidad de Caldas y Universidad Autnoma de Manizales,
oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
3
Estudiante de Maestra en Universidad Autnoma de Manizales,
cpe.analopez@gmail.com
RESUMEN En esta investigacin en curso pretendemos identificar los diferentes modelos explicativos que tienen los estudiantes sobre los procesos metablicos que se
desencadenan en el sistema inmune y a partir de los modelos identificar los diferentes tipos de obstculos frente al aprendizaje de estos procesos. La identificacin de los modelos de los estudiantes y de los obstculos frente al aprendizaje nos permitir orientar acciones de enseanza con el propsito de lograr en los estudiantes aprendizajes en profundidad de los diferentes temas enseados y lograr un desempeo acadmico ms competencial. Planteamos un estudio cualitativo comprensivo y con intencionalidad transformadora de la enseanza y el aprendizaje de los procesos metablicos que se desencadenan en el sistema inmune como respuesta a la accin de microagresores en el contexto de la educacin universitaria. Presentamos aspectos tericos, metodolgicos y un anlisis
inicial de las ideas previas que tienen 37 estudiantes de segundo semestre de Odontologa de la Universidad Autnoma de Manizales.

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PALABRAS-CLAVE. Obstculos frente al aprendizaje, modelos mentales, inmunologa, enseanza. . ABSTRACT In this research in process we want to identify the different explanatory models that the students have about the metabolic processes that are triggered in the immune system and from models different identify types different the epistemological obstacles to learning of these processes. The identification the students models and the epistemological obstacles will allow us to orientate the teaching actions with the purpose achieve in the students indepht learning the different topics learned and to achieve more academic competence. In this research is present a comprehensive qualitative study with intentional purpose transforming teaching and learning of metabolic processes which are triggered in the immune system as answer to the action of microagresores in the context of university education. We present theoretical, methodological and an initial analysis of the previous ideas that have 37 students in the second half of Dentistry of the Autonoma University of Manizales. KEYWORDS. Obstacles to learning, mental models, immunology, teaching.
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INTRODUCCIN Palmero et al., (2001) plantean que los modelos mentales como formas de abordar el estudio de las representaciones se ha convertido en la actualidad en un referente obligado por cuanto la investigacin educativa ha ido dejando clara la necesidad de tratar el conocimiento del que dispone el estudiante y que trae al aula desde una perspectiva psicolgica. Dadas las dificultades de conceptualizacin y de aprendizaje que la prctica docente y la propia investigacin reflejan, se hace imprescindible buscar otros modos de

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entender lo que ocurre en los procesos y eventos educativos y para ello hemos de recurrir a la forma segn la cual la informacin que la escuela ofrece se procesa; es por ello por lo que tenemos que procurar comprensin al respecto, tenemos que ser capaces de explicar y de predecir qu es lo que ocurre con nuestros estudiantes y para ello es ineludible descender al terreno psicolgico, a la psicologa de la cognicin. Es desde esta perspectiva desde donde aparecen los modelos mentales como mecanismos para comprender la manera segn la cual se generan las representaciones mentales y una de esas posibilidades la ofrece la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. El estudio de los modelos mentales en la enseanza de las ciencias, adems de su intencionalidad descriptiva, propone el uso de modelos como estrategia de enseanza y de aprendizaje, lo cual ha conducido a una fructfera lnea de investigacin denominada, en trminos generales, enseanza y aprendizaje basado en modelos (Gilbert, Boulter and Elmer 2000, Clement and Rea-Ramirez, 2008, Nersessian 2008), la cual tiene como propsito central lograr aprendizajes en profundidad en los estudiantes (Franco and Colinvaux, 2000, Gilbert, Boulter and Elmer, 2000), determinar la validez de modelos expresados y lograr mejores comprensiones de los modelos histricos en los diferentes campos del saber a travs de la enseanza (Gilbert, Boulter and Elmer, 2000). El uso de los modelos con estos fines se constituye en una estrategia para la cualificacin de la enseanza de las ciencias, la cual podra potenciarse a travs de la identificacin de los obstculos frente al aprendizaje como puente entre los modelos mentales y las actividades de enseanza. La identificacin de los modelos mentales de los estudiantes tiene como propsito central reconocer los obstculos que ellos tienen frente al aprendizaje de los conceptos enseados por los profesores, de tal manera que se constituyen en punto de partida del actuar de los profesores en el aula. En la enseanza de las ciencias naturales se han realizado muchos estudios para identificar los modelos que tienen los estudiantes acerca de diferentes conceptos y se ha llegado a determinar que despus de la escolaridad de muchos temas, persisten en ellos las concepciones alternativas adquiridas en diferentes contextos de acuerdo a las experiencias de la vida cotidiana y de sus vivencias en la escuela (Giordan y de Vecchi, 1995). La mayora de los estudios para identificar los modelos se han realizado en nios y
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nias en edad escolar y en jvenes de la escuela secundaria, pero pocos investigadores han incursionado en el nivel universitario. Partiendo de lo anterior, la pregunta central de la investigacin es: Cmo ensear en profundidad los procesos metablicos que se desencadenan en el sistema inmune como respuesta a la accin de microagresores, universitaria? en el contexto de la educacin
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MARCO TERICO Representaciones semiticas Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas las representaciones son consideradas como cualquier nocin, signo o conjunto de smbolos que representan algo del mundo exterior o de nuestro mundo interior. Estas representaciones son construidas tanto por cientficos como por cualquier otro sujeto, en el primer caso obtendramos una teora cientfica y, en el segundo, una teora intuitiva acerca del mundo (Tamayo, 2006). Podemos representar en nuestra mente todo lo que nos rodea y percibimos con los sentidos, pero tambin podemos representar algo que imaginamos sin necesariamente verlo o sentirlo. Al igual que encontramos representaciones externas, producidas en gran medida por la accin intencionada de las personas, podemos referirnos a las representaciones internas como a aquellas representaciones que ocupan un lugar en la mente de los sujetos. Las representaciones internas, mentales, nos permiten mirar el objeto en ausencia total del significante perceptible, pueden ser conceptos, nociones, creencias, fantasas, guiones, modelos mentales, imgenes, entre otras. Modelos mentales como representaciones Un problema fundamental y comn para la psicologa y para la didctica es averiguar cmo los sujetos representan mentalmente su conocimiento acerca del mundo, cmo operan mentalmente con esas representaciones y cmo estas pueden construirse, re-

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construirse y cambiar tanto en contextos de enseanza como en ambientes cotidianos. El uso de nuestras representaciones no se circunscribe a ambientes especficos, las empleamos para la resolucin de cualquier problema, bien sea este del mbito educativo, familiar o laboral; para ello ponemos en juego diferentes formatos para representar la informacin segn la complejidad del problema, nuestra experiencia, los propsitos de la inferencia, y nuestra habilidad para utilizar inteligentemente los cdigos de
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representacin, (Rivire, 1986). Los modelos mentales de las personas reflejan sus creencias sobre el sistema, en tal sentido, debe existir correspondencia entre el modelo mental construido por el sujeto y el mundo real al cual este modelo hace referencia. En este mismo sentido, es importante destacar que los modelos mentales son dinmicos, incompletos, inespecficos, parsimoniosos y evolucionan permanentemente al interactuar con el contexto. Independientemente de estas caractersticas los modelos mentales pueden ser usados de forma adecuada por los sujetos en los contextos en los que ellos se desenvuelven (Johnson-Laird, 1983, Norman, 1983, Vosniadou, 1992, 1997). Desde la perspectiva de Johnson-Laird el discurso sobre un modelo mental se basa en tres ideas centrales: a.) un modelo mental representa el referente de un discurso, esto es, la situacin que el discurso describe, b) la representacin lingstica inicial de un discurso captura el significado de ese discurso, o sea, el conjunto total de situaciones que puede describir y c) un discurso es juzgado como cierto si incluye como mnimo un modelo del mundo real. Obstculos frente al aprendizaje La importancia para la didctica de las ciencias de modelizar el pensamiento y la accin de los estudiantes en campos especficos del conocimiento reside bsicamente en la identificacin de posibles obstculos (Bachelard, 1994; Astolfi, 1998) frente al aprendizaje. La identificacin de obstculos de diferente naturaleza (epistemolgica, ontolgica o cognitivo-lingstica) permitir disear acciones de enseanza en funcin de superarlos para propiciar aprendizajes en profundidad.

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Espontneamente se tienen como sinnimos obstculos y dificultades, lo cual est de acuerdo con la etimologa de la palabra obstculo. No obstante, Bachelard no lo entiende as cuando habla del obstculo epistemolgico. Para l, el obstculo es un tipo de conocimiento ya disponible, que frecuentemente est instalado en nuestra mente desde hace mucho tiempo y no lo hemos percibido como tal. Lejos de ser una dificultad mental, resulta de una facilidad intelectual que nos otorgamos, muy a menudo sin ser ya conscientes de ello. Modelos explicativos en inmunologa En el terreno conceptual, la inmunologa ha estado enmarcada dentro de teoras ms o menos explcitas como el modelo natural, el modelo militar y otros hasta llegar al modelo cientfico. Estos modelos explicativos en inmunologa se han explorado poco y no es comn encontrarlos en la literatura con su nombre explcito, sino ms bien estudios histricos y epistemolgicos de la inmunologa, donde podemos reconocer varios modelos explicativos, entendiendo que son representaciones que se ha hecho el sujeto de los mecanismos inmunolgicos y que stas dependen del contexto en el cual se
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desenvuelve; esa familia de modelos permite comprender qu es lo que ha significado para el hombre la inmunologa y su construccin a lo largo de la historia. De acuerdo con las revisiones realizadas, integramos el desarrollo de la inmunidad en los modelos que se muestran en la tabla 1: Modelos explicativos Aproximacin terica Enfermedad como forma de castigo tergico de los dioses o de los enemigos Las enfermedades eran atribuidas a una Desequilibrio alteracin o desequilibrio en uno de los 4 humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra
Sobrenatural

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Las enfermedades como el clera y la peste negra eran causadas por un miasma, una Teora miasmtica forma nociva de aire ahogado; si alguien era expuesto al miasma poda adquirir la enfermedad.
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Modelo clsico La respuesta inmune tiene su fundamento en una metfora militar. - No se sufre una enfermedad infecciosa dos veces y de padecerla la recada nunca es mortal. - La exposicin a agentes patgenos otorga Pre-cientfico inmunidad duradera. - La inmunidad se adquiere por variolizacin, escarificacin o ingestin gradual de txicos - Surgimiento de la inmunidad adquirida de manera activa. - Vacunacin Cientfico - Bacterias como causantes de enfermedad - Relacin bacteria-enfermedad Tabla 1. Modelos explicativos en inmunologa. METODOLOGA Para lograr los objetivos planteados en este trabajo, se lleva a cabo un estudio de casos interpretativo con un grupo conformado por 37 estudiantes universitarios de segundo semestre de Odontologa de la Universidad Autnoma de Manizales.

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Se recogi informacin sobre el campo conceptual de la inmunologa. Para la recoleccin de la informacin se aplic un instrumento en el cual se plantearon afirmaciones en las cuales el estudiante deba seleccionar una de cuatro opciones (CA: completamente de acuerdo, A: de acuerdo, D: en desacuerdo, y CD: completamente en desacuerdo); cada una de estas afirmaciones estaba acompaada de un espacio en blanco donde el estudiante deba explicar su respuesta. Se propusieron adems preguntas abiertas referidas a situaciones cotidianas o casos clnicos relacionados con los mecanismos inmunolgicos. Se incluy tambin una pregunta en la cual los estudiantes deban responder mediante el empleo de dibujos. El anlisis se est realizando en el programa Atlas-ti, en el cual podemos modelizar el pensamiento del estudiante, el cual incluye las siguientes categoras de anlisis: aspectos ontolgicos, aspectos epistemolgicos y aspectos cognitivo-lingsticos. En coherencia con el referente terico abordado, en la primera fase de la investigacin se busc identificar las ideas acerca de los mecanismos inmunolgicos pertinentes y disponibles en la estructura de conocimiento de los estudiantes, el grado de apropiacin de estos conceptos y las relaciones establecidas entre ellos. Indagamos por conceptos como: inflamacin, fagocitosis, inmunidad adquirida, inmunidad natural y receptores. Para la segunda fase de la investigacin se est realizando un anlisis lingstico en el que se pretende determinar en primer lugar la causalidad del discurso, el uso especializado de trminos y la exigencia conceptual y, por ltimo se realizar un anlisis ontolgico, que nos permitir observar qu posibles experiencias determinan sus respuestas. Posteriormente podremos identificar los modelos mentales que tienen los estudiantes universitarios sobre inmunologa.
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RESULTADOS Y ANLISIS Se presentan resultados iniciales de la investigacin, que corresponden a las ideas previas que tienen los estudiantes sobre algunos mecanismos inmunolgicos. Presentaremos dos sub-categoras de anlisis epistemolgico: fagocitosis e inflamacin, a su vez, mostraremos algunos obstculos asociados. Adems, ubicaremos algunas respuestas en tres modelos explicativos de la inmunologa. Para el anlisis cognitivolingstico slo haremos una descripcin general de lo encontrado hasta el momento.
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Sobre el anlisis epistemolgico Las sub-categoras inflamacin y fagocitosis, tenan como finalidad indagar sobre las ideas de los estudiantes sobre estos conceptos. Sin embargo, en ninguna respuesta encontramos referencia al trmino fagocitosis, sino que evidenciamos la tendencia a referirse a algunas caractersticas de ella. La mayora de estudiantes mencionan la inflamacin para referirse a rganos
hinchados o inflamados, pero no hacen mencin a la inflamacin como un mecanismo de defensa que incorpora varios procesos metablicos. Podemos ver algunos ejemplos de respuesta a continuacin: - E21: las placas blanquecinas de las amgdalas se forman porque al haber inflamacin y dolor las vas respiratorias se afectan, hay deshidratacin. - E3: estas placas blanquecinas se forman debido a las defensas del organismo para tratar de bajar la hinchazn. Encontramos que algunos estudiantes consideran que las placas blanquecinas se forman porque las defensas del organismo tratan de bajar la inflamacin, como se puede observar en la ltima respuesta. As pues, nos damos cuenta que el estudiante no sabe que la inflamacin es un proceso que tiene como finalidad eliminar los antgenos y que en ese proceso se genera vasodilatacin, edema de tejido afectado, calor y enrojecimiento.

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Se detecta un desconocimiento de los eventos generales y moleculares implicados en el proceso de inflamacin como mecanismo de defensa inespecfico. En la inmunidad natural encontramos varios mecanismos de defensa como la inflamacin, la fagocitosis y las barreras naturales, entre otros. Cuando a los estudiantes se les pregunta por qu se forma pus en algunos casos de acn o en amigdalitis, los estudiantes responden que el pus se forma porque se encuentran microorganismos que entran a travs de la boca, la epidermis, por contacto con la saliva o por los alimentos. Cuando expresan que los microorganismos entran al cuerpo, consideran simplemente que los microorganismos entran, pero al parecer no tienen el concepto de barrera natural que son mecanismos constitutivos de los seres vivos, que hacen parte de la inmunidad natural y que tienen como funcin proteger contra la entrada de agentes extraos. Cuando los microorganismos traspasan las barreras naturales como la piel, esta tiene que sufrir algn tipo de alteracin como una quemadura, un corte o un pinchazo. Cuando los estudiantes mencionan que los microorganismos entran a travs de cualquiera de los medios mencionados no explican que mecanismos utilizan para entrar, no hacen explicaciones a nivel molecular de la importancia, por ejemplo de molculas en las membranas de los microorganismos y de los receptores de las clulas del hospedero para permitir la colonizacin de esos microorganismos a los diferentes tejidos. Teniendo en cuenta las caractersticas de cada modelo, podemos ubicar las respuestas de los estudiantes en un modelo explicativo inmunolgico. Sin embargo, el lenguaje utilizado es poco especializado por lo que algunas palabras claves nos dan luz para realizar dicha categorizacin. En la tabla 2 agrupamos algunas respuestas de los estudiantes, el modelo inmunolgico al que pertenece y las razones por las que las clasificamos en dicho modelo:
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Modelos explicativos
Respuesta
Razones
E32. Porque el sistema inmune no Relaciona es Clsico capaz de batallar los inmune microorganismo y se produce la solado enfermedad, como tambin puede batallar que este afectado el
el
sistema
con como un capaz de contra
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sistema microorganismos.
inmune de la persona. - E3: porque la primera vez que se Expresan que no se presenta esta enfermedad, el sufre la enfermedad y de organismo crea una inmunidad y dos
veces la
por lo tanto cuando vuelve a padecerla
recada
aparecer el organismo ya est nunca es mortal. preparado defenderse. Pre-cientfico - E29: es una enfermedad que Habla adquiere adaptativa. una y sabe cmo
de
inmunidad que es de
solo se padece una vez, el cuerpo adaptativa, inmunidad caracterstica
modelo pre-cientfico.

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- E15: cuando una mam alimenta Inmunidad a su bebe con leche materna esta natural leche y ms leche calostro rica en (maternal). protenas y vitaminas hace que el bebe adquiera anticuerpos para sus defensas de microorganismo. Cientfico - E20: CD. Ha pasado demasiado Vacunacin tiempo y puede que el antgeno ya haya desaparecido, adems las vacunas pasadas 5 aos ya no son proteccin para el organismo.
adaptativa pasiva
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Tabla 2. Categorizacin de modelos explicativos y respuestas de los estudiantes. Sobre el anlisis cognitivolingstico Plantear que son discursos causales no es nuevo, (Gutirrez, 1996) y este hecho se confirma en nuestra investigacin. Se observ la tendencia general a elaborar discursos causales en los que no es clara la funcionalidad de las diferentes proposiciones utilizadas en el conjunto total de la explicacin. Esta alta causalidad est acompaada de un bajo nmero de variables en las explicaciones (2 mximo 3), lo que sugiere la elaboracin de discursos con poco poder explicativo. Se evidencia una dificultad para dar significado global a las explicaciones realizadas por los estudiantes, debido a la ausencia de proposiciones unificadoras en su discurso. Esto sugiere que en una sola respuesta podemos encontrar varias proposiciones con ideas diferentes, indicando una intencionalidad en la explicacin inicial que se pierde llegando a otra proposicin diferente e incluso contradictoria.

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Obstculos encontrados A medida que hacemos el anlisis epistemolgico, hemos ido encontrando posibles obstculos que impiden explicaciones ms coherentes desde el punto de vista del conocimiento cientfico. Sin embargo, cabe anotar que a medida que la investigacin avance posiblemente surgirn unos nuevos. El primer obstculo encontrado es un distanciamiento entre los conceptos aprendidos previamente y su aplicacin en la explicacin o comprensin de los fenmenos cotidianos. El segundo obstculo asociado al anlisis epistemolgico es creer demasiado en el sentido comn y dar poco valor al conocimiento cientfico estudiado en el momento de resolver problemas. Tambin encontramos una dificultad general para usar el lenguaje especializado; no obstante, aunque aparecen algunos trminos especializados se presenta dificultad para dar explicaciones a nivel molecular. Un obstculo que se evidencia frecuentemente es el uso de analogas: considerar el sistema inmune como un sistema militar en el cual las clulas son soldados que atacan los microagresores. En este sentido, se evidencian posibles cierres prematuros por el uso de las analogas; es decir, que la influencia de una buena analoga (manifestada por los medios de comunicacin, libros de texto o el profesor) se ha convertido en un obstculo para una aproximacin cientfica del conocimiento sobre el funcionamiento del sistema inmunolgico. El uso de lenguajes tautolgicos que reflejan poca comprensin y que evidencian el empleo de discursos descriptivos puede constituirse en un obstculo para la evolucin conceptual; en donde es caracterstico el empleo de discursos descriptivos con dominio de relaciones causales simples.
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CONCLUSIONES Para la didctica de las ciencias la importancia de identificar posibles obstculos de diferente orden, reside en que permite, al menos tericamente, definir con mayor detalle elementos centrales para la intervencin didctica, tanto desde su programacin como en todas aquellas actividades de autorregulacin propias de los procesos de enseanzaaprendizaje. Despus de identificar los modelos mentales que tienen los estudiantes y definir los obstculos frente al aprendizaje, nos proponemos elaborar una unidad didctica que, nos permita no cambiar los modelos que ellos tienen, sino al menos orientarlos en la utilizacin significativa de stos en diferentes contextos, lo cual va en coherencia con la evolucin conceptual.
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PROYECTO ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL: PRESPECTIVAS DEL CAMPO CONCEPTUAL
Adela Molina1, Norma Constanza Castao2, Edier Bustos3, Oscar Suarez4 y Roco Prez5
1
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Universidad Distrital/ Facultad de Ciencias y Educacin/Doctorado Interinstitucional en
Educacin DIE-UD, adela@udistrital.edu.co

2
Universidad Pedaggica Nacional/ Departamento de Biologa/Estudiante DIE-UD,
constan@etb.net.co
3
Universidad
Distrital/Facultad
de
Medio
Ambiente/Estudiante
DIE-UD,
ehbustosv@udistrital.edu.co
4
Fundacin
Universidad
Autnoma
de
Colombia/
Instituto/Estudiante
DIE-UD,
sistemas29@hotmail.com
5
Universidad Pedaggica Nacional/ Departamento de Biologa/Estudiante DIE-UD
mrociop@gmail.com
RESUMEN La presente comunicacin presenta el proyecto de investigacin Enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural: aproximacin al campo conceptual. El problema formulado se ubica en la didctica de las ciencias, y parte de las nuevas posibilidades y aperturas que han representado para esta disciplina, enfoques socioculturales, constructivistas contextuales y todas aquellas investigaciones y posturas que consideran los procesos de enseanza y de aprendizaje de las ciencias desde perspectivas culturales; se pregunta por Cmo se est comprendiendo la relacin entre la enseanza de las ciencias de la naturaleza, el contexto y la diversidad cultural? As, su objetivo general es caracterizar las perspectivas del campo conceptual enseanza de las ciencias de la naturaleza, contexto y diversidad cultural, mediante un estudio de tipo documental. Como justificacin se asume la relacin didctica en la enseanza de las ciencias de la naturaleza como una relacin entre culturas. En el marco terico se desarrollan los

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conceptos que orientarn esta investigacin como son: contexto cultural y diversidad cultural en el cual se presentan las diferentes discusiones. Su metodologa es cualitativa con enfoque hermenutico y como estrategia de investigacin se utiliza el anlisis documental; se proponen ocho fases. La organizacin y anlisis de datos cualitativos se realizarn mediante el programa Atlas TI. Como resultados se espera una caracterizacin terica del campo enseanza de las ciencias; con lo anterior se busca aportar conocimiento para que la enseanza de las ciencias responda a la diversidad cultural de la sociedad colombiana. PALABRAS CLAVE. Enseanza de las ciencias, constructivismo contextual. Diversidad cultural. ABSTRACT This paper presents the draft science education research, context and cultural diversity: conceptual approach to the field. The formulated problem lies in the teaching of science, and part of the new possibilities and openings that have represented this discipline, socio cultural approaches, constructivist and contextual research and all those positions that consider the process of teaching and learning of science cultural perspectives, the question: How is understanding the relationship between the teaching of the sciences of nature, context and cultural diversity? Thus, its overall objective is to characterize the perspectives of the conceptual field of science education nature, context and cultural diversity, through a documentary study. As justification didactic relationship is assumed in the teaching of natural sciences as a relationship between cultures. In the theoretical concepts are developed that will guide this research such as: cultural diversity and cultural context in which we present the different arguments. The methodology is qualitative and hermeneutic approach as a research strategy used document analysis, proposes eight stages. The organization and analysis of qualitative data will be made by the Atlas Ti software. As expected results a theoretical characterization of the science education field, with the above aims to provide knowledge for teaching science to respond to the cultural diversity of Colombian society.
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KEYWORDS. Science education, Constructivism context and Cultural diversity. INTRODUCCIN Esta comunicacin presenta el proyecto de investigacin Enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural: perspectiva del campo conceptual 1 y se ubica en el rea de la didctica de las ciencias, y parte de las nuevas posibilidades y aperturas que han representado para esta disciplina, enfoques socio culturales, constructivistas contextuales y todas aquellas investigaciones y posturas que consideran los procesos de enseanza y de aprendizaje de las ciencias desde perspectivas culturales y que se vienen nutriendo de enfoques histricos locales, antropolgicos y sociolgicos, adoptando una postura crtica frente a perspectivas clsicas, que explican y comprenden la enseanza y aprendizaje de las ciencias desde opciones epistemolgicas, sicolgicas o metodolgicas de carcter universalista. La inclusin del contexto y la diversidad cultural ha tenido varias implicaciones en las investigaciones en la enseanza de las ciencias. Al respecto se han establecido varias tendencias: (a) La crtica a la tajante separacin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin planteada por Reichenbach que configura una nueva epistemologa de las ciencias (PIAGET y GARCA, 1984; TOLUMIN, 1977; KUHN, 1974; ELKANA, 1989; BARNES y BLOOR 1992; y LATOUR y CALLN, 1998; NIETO, 2006; OBREGN, 1998; MATHY, 1992), que configuran epistemologas del conocimiento cientfico fundamentado en dinmicas culturales, histricas y sociolgicas y adems permite discutir sobre la constitucin de la ciencia en culturas especficas no occidentales;
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Este proyecto est financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital y se desarrolla en el Doctorado Interinstitucional en Educacin, sede Universidad Distrital; tiene asociadas las tesis doctorales de los profesores Constanza Castao, Edier Bustos, Oscar Suarez y Roco Prez. Esta tesis se relacionan con los aspectos ontolgicos y epistemolgicos de lo vivo y la vida, las concepciones de biodiversidad y el territorio y en contextos culturalmente diferenciados y de las TICs y enseanza de las ciencias como artefactos culturales.

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(b) Los enfoques socio culturales y contextuales que han tenido profundas implicaciones en la enseanza y aprendizaje de las ciencias (COBERN, 1991, 1996; GURGEL, 2003; MOLINA, 2000, 2002, 2009, 2010; EL-HANI & MORTIMER, 2007; WELLS, 1998; BARNET Y HODSON, 2001) que se ubican en una posicin opuesta a perspectivas individuales y objetivistas de la construccin del conocimiento, del enfoque de cambio conceptual, y por otra parte, se constituyen en una apertura para argumentar el papel de la cultura en el desarrollo y validacin de creencias individuales y la bsqueda por insertar la ciencia en contextos socioculturales especficos, considerndola como una segunda cultura para los estudiantes. Igualmente la concepcin de existencia de la diversidad cultural en el aula y por lo tanto el currculo como un espacio de construccin de culturas. (c) Los enfoques que consideran que la enseanza de las ciencias como relaciones entre culturas (MOLINA, 2007; COBERN & LOVING; 2001); en las que se resalta que las diferencias en lo que es creble, cognoscible, en las ciencias es distinto en las culturas de base de los estudiantes, lo cual implica la conceptualizacin del aprendizaje desde enfoques que reconozcan estas diferencias. (d) La enseanza de las ciencias mediada por artefactos culturales como las TICs (COLL, 1997; LPEZ, GMEZ, MOLINA Y MOJICA, 2005); quienes adoptan una postura crtica en oposicin a las creencias de neutralidad y objetividad de los objetos de aprendizaje (e) Estudio de nociones especficas desde su naturaleza cultural (visiones de mundo con fuerza y alcance cultural) y por ende la importancia de la cultura en su configuracin (COBERN, 1996; MOLINA, 2007), lo cual constituye un viraje en la manera de entender las concepciones alternativas o errneas al ser compararlas con la ciencia misma. El anlisis de estos desarrollos muestra igualmente escasos trabajos de sistematizacin frente a la gran produccin existente, como los de Wilson (1991), Gurgel (2003), Aikenhead & Huntley. (1998) y Cabo y Enrique (2004), El Hani & Mortimer (2007); Molina (2011); Molina & otros (2011) y Abel & Lederman (2010).
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Dado el nfasis contextual o local (segn sea el enfoque) de estas investigaciones se requiere una organizacin de esta produccin, para responder a problemticas particulares, que aporten tanto a la enseanza de las ciencias en Colombia, como al desarrollo de la didctica de las Ciencias. Especficamente, la lnea de investigacin Enseanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural, suscrita en el Doctorado Interinstitucional en Educacin por el grupo de investigacin INTERCITEC
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(Interculturalidad, ciencia y tecnologa), viene realizando proyectos de investigacin (concluidos y actualmente en curso), una tesis de maestra concluida y tesis doctorales en curso, con importantes logros en el estudio de nociones especficas, mediante anlisis comparativos de comunidades culturalmente diferenciadas, en una perspectiva
intercultural sobre el tiempo, el equilibrio, las ideas de la naturaleza, las adaptaciones vegetales; as como en el conocimiento de las concepciones de los profesores de ciencias sobre la diversidad cultural y sus implicaciones y la elaboracin de referentes curriculares en y para contextos de diversidad cultural. Por lo tanto, para la consolidacin de esta lnea se requiere un proceso de anlisis documental, desde 1990 hasta el momento; este proceso se desarrollar en el marco de cuatro tesis doctorales en las temticas sobre la biodiversidad, lo vivo y la vida, el territorio, y los artefactos culturales igualmente inscritas en dicha lnea de Investigacin. Teniendo en cuenta lo anterior, las preguntas que orientan esta investigacin son: Cmo se est comprendiendo la relacin entre la enseanza de las ciencias de la naturaleza, el contexto y la diversidad cultural?, Qu perspectivas, sociolgicas, antropolgicas e histricas orientan la comprensin de dichas relaciones?, Qu perspectivas de la epistemologa de las ciencias permiten la comprensin de tales relaciones?; Qu desarrollos se pueden observar en campos especficos como la vida, lo vivo, la biodiversidad y el territorio?; Cmo configurar los objetos de aprendizaje para la enseanza de las ciencias en relacin con el contexto y la diversidad cultural? y Cmo entender la relacin entre enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural al interior de la didctica de las ciencias?. As, la importancia de este proyecto se fundamenta en dos situaciones igualmente significativas. En primer lugar, se puede establecer que despus de 20 aos de la nueva

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constitucin colombiana, que asume como una realidad nacional el carcter de la diversidad cultural de la sociedad, lo cual se complejiza an ms con el fenmeno de desplazamiento y el incremento de los intercambios entre las culturas (por ejemplo los procesos de globalizacin, el acceso a Internet); sin embargo no existen suficientes investigaciones que caractericen tal fenmeno y que en particular permitan reenfocar las polticas pblicas en educacin, el currculo, la formacin de profesores y la construccin del conocimiento en la clase. En segundo lugar, este enfoque cultural en la enseanza de las ciencias, cuenta con aproximadamente veinte aos de trayectoria, lo cual se observa con el incremento de publicaciones en las revistas especializadas, comunicaciones orales en congresos internacionales y con la aparicin de una revista especializada, este es el caso del Journal Culture Studies of Science Education. Sin embargo, no existen investigaciones en esta lnea que aborden la problemtica en el contexto colombiano, pese a que las diferencias entre pases y regiones son evidentes (como lo muestran, por ejemplo los resultados de las pruebas TIMMS y Pizza), a pesar de lo anterior parece que priman en nuestro medio criterios universales de la enseanza de las ciencias, por ello la intencin de este proyecto es comprender de qu manera la investigacin en didctica de las ciencias debe ser influenciada por la diversidad cultural, en particular en el contexto colombiano. MARCO TERICO En la didctica de las ciencias, desde la dcada de los noventa (SANTOS, 1989; COBERN, 1991, 1996; JEGEDE, 1995; AIKENHEAD, 2001; MOLINA 2000, 2010; GEORGE, 2001; COBERN & LOVING 2001; SEPULVEDA E EL-HANI, 2006; EL-HANI & MORTIMER, 2007; YUEN, 2009) se plantea la necesidad de considerar otras perspectivas y conocimientos sobre la naturaleza diferentes a los cientficos, dada la diversidad cultural que los estudiantes y pases representan y los diferentes contextos culturales en los cuales se ensea las ciencias. Igualmente, en el momento de considerar los conocimientos ancestrales, como parte del conocimiento escolar, se establecen varias posturas; de acuerdo con la resea realizada por Molina, Martnez, Mosquera y Mojica (2009) y por El-Hani & Mortimer (2007), se observan esencialmente cuatro posturas:
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Los universalistas
(MATTHEWS,
1994; WILLIAMS,
1994;
SIEGEL,
1997;
SOUTHERLAND, 2000), defienden que la ciencia posee, en cuanto cuerpo de conocimientos y actividad, un carcter universal y no puede ser enseada desde una perspectiva multicultural. Los multiculturalistas (OGAWA, 1995, POMEROY, 1992; STANLEY &
BRICKHOUSE, 1994, 2001; SNIVELY & CORSILIA; 2001) sostienen que la postura universalista y la poltica de exclusin que ella defiende son incorrectas desde el punto de vista epistemolgico, moral y poltico y proponen la inclusin de los TEK (Traditional, Ecological, knowledge) en la enseanza de las ciencias. Los pluralistas epistemolgicos (COBERN & LOVING, 2001; LOPES, 1997; ELHANI & BIZZO, 1999, 2002; MORTIMER, 2000; EL-HANI & MORTINER, 2007) defienden que el conocimiento cientfico, es una forma especfica de conocimiento, sin embargo no aceptan la discriminacin de otras formas de conocimiento y la sobre valoracin dada al conocimiento cientfico en detrimento de otros conocimientos. Para Cobern & Loving (2001) no se trata de exaltar la ciencia moderna occidental y de establecer en la utilidad de la demarcacin con otros conocimientos, la devaluacin de otras formas de conocimiento como los conocimientos ecolgicos, el arte, la literatura o la religin; esta postura no obedece nicamente a la definicin tradicional de conocimiento cientfico, sino tambin al marcado cientificismo existente en nuestras sociedades. Los interculturalistas (JEGEDE, 1995; GEORGE, 2001; YUEN, 2009; MOLINA Y OTROS, 2011) sostienen que las relaciones entre diferentes conocimientos (ancestrales, cientficos) entran en contacto y en interrelacin en el proceso de enseanza y aprendizaje que implican relaciones de alteridad. Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos cientficos, en la enseanza de las ciencias implica la consideracin de dos contextos culturales, el de las propias culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos George (2001) muestra que la metfora del puente ha sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro puede realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un campo totalmente neutro sin dificultades propias de las relaciones entre culturas. Para
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ampliar esta idea de puente George (2001) propone cuatro campos de posibles de contacto entre estos saberes y conocimientos, que permiten pensar en tipos de puentes en la enseanza de las ciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologas se pueden explicar en trminos de ciencia convencionales. (b) Es posible que el conocimiento tradicional pueda ser explicado por la ciencia convencional; el uso de muchas plantas medicinales es considerado por la ciencia convencional a partir de sus propiedades farmacolgicas, aunque su uso apropiado no haya sido verificado an. (c) Puede hacerse un enlace entre la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales cada uno se basa sean diferentes. (d) Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en trminos de la ciencia convencional. Para Molina y otros (2011) la categora puentes en la enseanza de las ciencias es una de las formas que utilizan los maestros para reconocer la existencia de conocimientos, perspectivas y visiones sobre el mundo natural, que poseen comunidades culturalmente diversas. Sin embargo, este reconocimiento no siempre significa que estos sean tenidos en cuenta cuando se ensea ciencias naturales. As, se identificaron cuatro puentes: (a) el conocimiento cientfico como punto de partida y de llegada de la enseanza, como una particularidad del etnocentrismo epistemolgico; (b) apertura hacia los conocimientos del otro como una versin restringida de la alteridad (c)
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aproximaciones entre diferentes conocimientos como una ampliacin de la alteridad y; (d) el contexto como el puente mismo. Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basado en la sensibilidad intercultural, ha servido de fundamento para incluir perspectivas contextuales en la discusin sobre las concepciones de los profesores sobre la enseanza. El aporte principal de este trabajo se refiere a la forma de orientar la formacin de profesores hacia el desarrollo de la diversidad cultural y su papel en la enseanza de las ciencias.
METODOLOGA Este proyecto de investigacin se propone desde una metodologa de investigacin cualitativa con enfoque hermenutico, que tiene como estrategia de investigacin el anlisis documental. Para el caso especfico de esta investigacin la bsqueda de hechos

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se
realizar
mediante
la
bsqueda
de
documentos
escritos,
especficamente
investigaciones que permitan la caracterizacin de las perspectivas del campo conceptual enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. El anlisis documental constituye una estrategia de sistematizacin que
generalmente origina la identificacin de problemas de investigacin. A travs de esta estrategia es posible obtener informacin para describir acontecimientos, problemticas, revelar intereses y perspectivas de comprensin de la realidad (Quintana, sf). Daz y Navarro (1998) consideran que el anlisis documental est constituido por un conjunto de procedimientos que buscan la produccin de un meta texto en el que se presentan los textos de manera transformada. El anlisis de los documentos se fundamenta tambin en mtodos clsicos que se derivan de la crtica literaria y de la crtica histrica y utilizan el anlisis interno y el anlisis externo. El anlisis interno contempla los rasgos fundamentales de un documento, asocia las ideas y busca relaciones internas. El anlisis clsico de documentos es subjetivo. Se realiza a travs de la interpretacin, la cual se debe realizar con la mayor imparcialidad. Los mtodos clsicos tienen en cuenta el contexto del documento y su resonancia. Basados en Quintana (sf), el desarrollo del anlisis documental se realiza en las siguientes fases: Inventario de documentos existentes. Clasificacin de los documentos identificados. Seleccin de documentos pertinentes para los propsitos de la investigacin. Identificacin de elementos de anlisis. Registro de patrones, tendencias, convergencias y contradicciones. Categorizacin resultado de lectura cruzada y comparativa de los de los documentos, sobre los hallazgos realizados, a fin de construir una sntesis comprensiva total. Aproximaciones entre el campo enseanza de las ciencias de la naturaleza, contexto y diversidad cultural y didctica de las ciencias. Redaccin del trabajo final.
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Los resultados del anlisis de grupos de documentos se expresan en forma de categoras de documentos, es decir en conceptos abstractos que definen sus propiedades comunes y sus relaciones ms generales. Estas categoras son el resultado de una abstraccin que generaliza los aspectos particulares o singulares de los documentos. Este sistema de categoras de tipo fundamentalmente relacional es consecuencia de un proceso de conceptualizacin de los datos obtenidos. Es decir, las categoras descriptivas que vinculan entre s dos o ms observaciones darn paso a las categoras relacionales, que son de orden ms terico y vinculan entre s dos o ms categoras descriptivas o tericas de orden inferior. Estas nuevas categoras recibirn el nombre de axiales o relacionales (Lafuente, 2001). As, este procedimiento tendr lugar un proceso de categorizacin selectiva, que arrojar como resultado la identificacin o el desarrollo de una o varias categoras ncleo, que articularn todo el sistema de categoras construido durante la investigacin. Una tcnica muy til para facilitar esta ltima etapa es el desarrollo de las matrices de anlisis que permitan examinar la magnitud y la calidad de las relaciones entre las categoras identificadas o desarrolladas. La organizacin y el anlisis de datos cualitativos se realizarn mediante el software Atlas TI. En cuanto al posible plan de categoras se establecen las siguientes, acorde con los objetivos formulados: Caractersticas de los estudios sobre enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural en Colombia en los ltimos diez aos Tendencias de los trabajos sobre contexto, diversidad cultural y enseanza de las ciencias a partir del ao 1991. Enfoques epistemolgicos Enfoques histricos Enfoques desde la sociologa del conocimiento cientfico Enfoques antropolgicos Enfoques didcticos
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Con respecto al anlisis de la informacin, el ajuste del plan de categoras redimensionar la compresin del problema planteado, ms all de lo puramente

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descriptivo o narrativo y posibilitando la construccin de una comprensin estructural del mismo que permita la constitucin del campo de la enseanza de las ciencias de la naturaleza, contexto y diversidad cultural en la didctica de las ciencias. Con base en la informacin depurada y organizada se redacta el informe final del trabajo, teniendo en cuenta la problemtica a analizar, encontrando elementos explicativos, tendencias, generalizaciones y proyecciones que permitan una mayor utilidad social de los resultados. En cuanto a la muestra, el trabajo de recopilacin de la informacin producida en el pas entre los aos 2000 a 2010 y a nivel internacional a partir de 1990 hasta 2011 se llevar a cabo teniendo en cuenta los estudios que relacionen la enseanza de las ciencias, el contexto y la diversidad cultural, teniendo en cuenta los aspectos generales y los casos especficos sobre (a) concepciones de lo vivo, la vida, la biodiversidad y el territorio y (b) sobre TICs y enseanza de las ciencias. RESULTADOS ESPERADOS E IMPACTO En cuanto a los resultados esperados e impacto del proyecto en primer trmino se elabora una construccin terica del campo enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural, a partir de los enfoques epistemolgicos, sociolgicos, histricos, antropolgicos y didcticos identificados en el marco de la didctica de las ciencias. Igualmente, realizar un anlisis cultural del mbito de la enseanza de las ciencias. En cuanto al impacto de sus resultados, se considera que las actuales
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caracterizaciones sobre la comunidad mundial (Garca, 2000), muestran la relevancia de la convivencia multicultural; particularmente, la heterogeneidad e hibridacin intercultural de la sociedad colombiana y latinoamericana pone al orden del da enfoques que consideren estas nuevas realidades. En este contexto, avanzar en la compresin intercultural de la sociedad y sobre todo de la educacin, ubica estos estudios e investigaciones como una novedad ya identificada en otros contextos. Asimismo, se est realizando una investigacin que aumenta la masa crtica de investigaciones en el pas sobre los aspectos educativos de los estudiantes centrados en la constitucin cultural

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propia de las comunidades culturales de la sociedad Colombiana, con el fin de reconocer las transformaciones y negociaciones que se dan en las escuelas en Colombia, en especial, en la clase de ciencias naturales. El desarrollo de esta investigacin nos permitir formular perspectivas conceptuales y metodolgicas acordes con la diversidad cultural caracterstica de nuestro pas; a mediano plazo, estos resultados podrn ser incorporados en el diseo de polticas pblicas educativas regionales y nacionales. En especial, ser de gran relevancia en la construccin de nuevos enfoques y metodologas para la formacin inicial y continua de docentes, en general y en particular de los programas de formacin de los profesores de ciencias naturales, de fsica, de qumica, de biologa y de pedagoga infantil. BIBLIOGRAFA Abell & Lederman. (2010). Handbook of research on science education Tomo 1 Aikenhead G. & Huntley, B. (1998). Teachers' Views on Aboriginal Students Learning Western and Aboriginal Science. In http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/cjne.pdf. Ainkenhead, G. & Jegede, O (1999). Cross-Cultural Science Education: A Cognitive Explanation of a Cultural Phenomenon. Journal of Research in Science Teaching, 36(3): pp. 269287. Aikenhead, G. (2001) Students ease in crossing cultural borders into school science. In Science Education, 85, 180- 188. Aikenhead, G. (2007). Expanding the Research Agenda for Scientific Literacy. In Linder, C., Ostman, L. & Wickman, P., O. (Eds) Promoting scientif literacy: science educations research in transaction. Uppsala University, Uppsala Sweden, Mayo 28 y 29. pp 64-71. Barnes B y Bloor D. (1992). Relativismo, racionalismo y la sociologa del conocimiento. Fin de Siglo # 3. Universidad del Valle. Santiago de Cal- Colombia. Barnett, J and Hodson, D. (2001). Pedagogical Context Knowledge: Toward a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know. In Inc. Sci Ed 85:426453, 2001.
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UNA PROPUESTA DE FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
ngela Urrego Tobn1, Mara Cristina Garca Gmez2
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Doctora En Ciencias Pedaggicas Aurrego@elpoli.Edu.Co, Angelau18@Hotmail.Com Magister En Educacin y Desarrollo Humano , mariagarcia@elpoli.edu.co,
garciagomez74@gmail.com RESUMEN: La reflexin pretende dar cuenta del proceso de formacin en competencias investigativas de los licenciados en educacin. Se presenta como una experiencia innovadora que se viene aplicando en la licenciatura de educacin bsica con nfasis en educacin fsica, recreacin y deporte del politcnico colombiano jaime isaza cadavid de la ciudad de medelln - colombia, que se materializa en un taller investigativo ubicado en cada semestre, a partir del segundo; donde los estudiantes y los docentes de cada una de las asignaturas del nivel y el coordinador del taller, acompaan las diferentes construcciones de los estudiantes, realizadas estas a partir de su experiencia en sus contextos de actuacin como estudiantes en formacin, al igual que las cosmovisiones de su desempeo profesional y laboral. En el taller investigativo sobresale la apertura al trabajo desde las habilidades de pensamiento e investigativas, para transitar hacia la consecucin de las competencias bsicas y profesionales que todo licenciado en educacin debe construir en su proceso de formacin. En este espacio de aprendizaje y de conocimiento, interactan,
constantemente las inquietudes por el objeto de conocimiento especfico de los licenciados en educacin bsica, preguntas y respuestas que van tejiendo pinceladas y esbozos de ejercicios de investigacin, que ms adelante, podrn ser sus propios trabajos de grado, sus empresas, sus formas de desempeo laboral y profesional.

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Esta propuesta de formacin de licenciados en educacin bsica incluye la investigacin como eje trasversal del currculo, desde donde se inscribe la docencia como un asunto de constante investigacin, de una continua reflexin que permita el dialogo acadmico y cotidiano para la construccin de nuevas propuestas de enseanza y de aprendizaje, tanto de los licenciados en formacin, como de los maestros en ejercicio y la comunidad educativa en general. PALABRAS CLAVE. Investigacin, formacin docente, taller investigativo, habilidades investigativas, innovacin. ABSTRACT This article pretends to take into account the building process on investigative skills of graduate teachers. It is showed as an innovative experience that is being applied in the graduate in basic education with emphasis in physical education, leisure and sports of the politecnico colombiano jaime isaza cadavid on the medellin municipality colombia and that takes form in an investigative workroom placed on each semester starting on the second and where students and teachers of each of all subjects of the level and the workroom coordinator, escort different students constructions build up upon their experience in their contexts as students in training and alike their point of view of the world around in their professional and work performance. In the investigative workroom protrudes aperture to work, taking into account the abilities of thinking and investigative, to travel toward getting the basic and professional competences that every graduate teacher must build in their way through the formation process. In this learning and knowledge environment interact constantly the questions for the object of specific knowledge of the graduate in basic education, questions and answers that interweave brushstrokes and outlines of investigation exercises that would ahead be their work thesis, their own enterprises, their way to get a living and their professions. This formation proposal for graduate in basic education include investigation as the main curriculum axe from where teaching is written down as a matter of constant investigation,
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as a matter of constant meditation that allows the academic and daily dialog for the building of new proposals of teaching and learning of both graduate in formation and working teachers and education community in general. KEYWORDS: Research, teacher training, research workshop, research skills, innovation. INTRODUCIN La formacin de los Licenciados en Educacin en Colombia no ha superado el modelo pedaggico tradicional e instruccional y no cuenta con modelos educativos propios que den respuesta a las realidades propias, lo que hace inoperantes a las instituciones educativas y se refleja en la baja calidad de la educacin. El problema de la calidad educativa, en el caso colombiano, influye adems en aspectos sociales, polticos y econmicos asociados al modelo de desarrollo del pas, que conllevan a situaciones extremas de pobreza y violencia, lo que inciden negativamente en la calidad de vida de los colombianos. Para el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA 2003), se debe pensar en el desarrollo de las prcticas de formacin centradas en el aprendizaje y sus lgicas posibles desde la argumentacin, la comprensin, el anlisis, la sntesis, la generalizacin y la modelacin (y no en la enseanza), fundamentado en el carcter problematizador, interdisciplinario, dialgico, investigativo y participativo que permitan desarrollar una pluralidad de modalidades de interaccin pedaggica entre los maestros y los alumnos en las cuales la actitud crtica e investigativa, se convierten en medios de una formacin para el desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivas complejas. El Sistema de Formacin de Docentes en Colombia plantea como finalidad (1998) preparar a los estudiantes para que sean capaces de innovar y modificar las prcticas pedaggicas, de acuerdo con los contextos educativos especficos y las poblaciones que atienden en un intento de adaptacin a la diversidad del alumnado y del contexto social, para dar respuestas pertinentes a las demandas sociales actuales, para enfrentar un mundo en continuo cambio y transformacin (p.260). Para lo cual se requiere hacer nfasis en los procesos investigativos, que en palabras de Martnez Boom (1999) debe:
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Mostrar caminos y proponer nuevos espacios para la creatividad, la esttica y la tica, e intentar un acercamiento a los acontecimientos complejos que ocurren en la enseanza, para acercarnos a una cultura y no slo a ensear la cultura, por lo tanto la enseanza debe estar mediada por la investigacin. Teniendo en cuenta los referentes anteriores, se propone el desarrollo de una propuesta pedaggica para intervenir en el proceso de formacin de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, del Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, la cual se desarrolla dentro de un marco de relaciones sociales que buscan explicar la naturaleza del conocimiento, las habilidades y los valores requeridos en las prcticas docentes, teniendo en cuenta los componentes, relaciones y actores del proceso formativo con la finalidad de favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y valores requeridos para su desempeo profesional; de manera que permitan el acercamiento del estudiante a la prctica profesional, para articular dialcticamente lo acadmico, laboral e investigativo, desde acciones que requieren de innovacin, mtodos, procedimientos y tcnicas referidas al proceso del conocimiento cientfico, para hacer ms eficiente y pertinente el proceso de formacin de los profesionales de la educacin. La propuesta pedaggica se fundamenta en la enseanza problmica y plantea un currculo problematizador, donde el proceso de enseanza y de aprendizaje se logra resolviendo situaciones que se originan en un contexto diverso y cambiante, por lo cual se requiere que actitudes como la curiosidad, exploracin, la indagacin estn presentes en la accin humana, para la identificacin y solucin de problemas en los contextos educativos y las vivencias en el aula, por lo cual integra el mtodo cientfico y de la enseanza por descubrimiento, donde los estudiantes, a travs de actividades propuestas por el docente, desarrollan habilidades, aplican conocimientos y adquieren valores, necesarios en el proceso de formacin para la investigacin y para su desempeo profesional. Un elemento fundamental en la propuesta, es la participacin activa del colectivo de docentes, que de forma permanente acompaa a los estudiantes, tanto en lo curricular, como en las actividades investigativas en el mbito extracurricular, para lo cual
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desarrollan acciones de tutoras, asesoras, prcticas investigativas, proyectos conjuntos, acompaamiento a los semilleros, donde garantizan la interaccin de dichos actores en el proceso, as como el seguimiento y evaluacin del aprendizaje, para lograr con xito su proceso de formacin desde la investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica. El estudiante en formacin as un investigador de su propia prctica y realizar acciones para sistematizar sus experiencias pedaggicas, las cuales tendrn que ser provisionales y exploratorias; segn Stenhause (1998) Solo enseamos mejor si aprendemos inteligentemente de las experiencias, de los resultados significantes, tanto en nuestra capacitacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo, por lo cual la investigacin se asume como una indagacin sistmica y autocrtica que permite la unin de teora y prctica en el mbito escolar y en el aula (p.48). El proceso de aprendizaje desde este referente es el resultado de la interrelacin entre la realidad en la cual se mueve el estudiante y los nuevos conocimientos que adquiere en el proceso de formacin para la investigacin, l participa sobre la base de sus saberes previos, sus motivaciones, intereses y necesidades, para ir desarrollando los procesos cognitivos y va adquiriendo, conocimientos, valores, habilidades y destrezas para lograr su proceso de formacin de manera consciente. La formacin para la investigacin plantea la necesidad de redisear el currculo para la formacin de los Licenciados en Educacin Bsica, teniendo en cuenta las dimensiones del proceso formativo, que asuma lo cientfico como esencial en el modo de actuacin del profesional; para lo cual es necesario establecer en el plan de estudios la investigacin como eje transversal, para el desarrollo de conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para la identificacin, el anlisis y la comprensin de problemas encontrados en los contextos educativos en los cuales se desempean. Se propone por lo tanto la implementacin de talleres investigativos que posibiliten el acercamiento y la reflexin permanente entre el proceso formativo y los problemas que deben enfrentar los estudiantes en la realidad educativa, promoviendo la participacin activa de los actores en el proceso que movilice la capacidad constructiva
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del estudiante. Cada campo de formacin
le aporta al sistema de conocimientos,
habilidades y valores imprescindibles para desarrollar proyectos de carcter pedaggico que tributen al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo social. EL TALLER COMO FORMA DE ORGANIZACIN PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN En su expresin comn, el taller se entiende como el lugar de trabajo de los artesanos, una caja de herramientas, un camino, una va, un espacio de encuentro y de reflexin y el lugar en donde se construye o se repara algo. Desde hace algunos aos la prctica pedaggica ha perfeccionado el concepto de taller, extendindolo a la pedagoga que lo asume como un lugar donde se aprende haciendo junto con otros, lo que posibilita el uso del mismo para la realizacin de experiencias innovadoras en la bsqueda de mtodos activos en el proceso de enseanza- aprendizaje colaborativo. Para (Calzado, D), las tareas bsicas de los talleres estn orientadas a la poblematizacin, la fundamentacin, la actualizacin, la profesionalizacin, la
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contextualizacin, la investigacin, la reflexin y la optimizacin, estas tareas deben conducir a un desarrollo alto de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y al condicionamiento de la posibilidad de aprender a aprender para toda la vida. De ah que se plantee que lo importante en el taller, es la organizacin del grupo en funcin de las tareas que tienen como objetivo central, aprender en el grupo, del grupo y para el grupo (2000). De esa forma, el taller es el marco de referencia que ofrece diferentes opciones y posibilidades para el encuentro con el otro, como elemento generador de la reflexin pedaggica que puede darse en diferentes ambientes de aprendizaje. En el contexto de este trabajo, se plantea ste como una forma de hacer operativa la estrategia pedaggica y se entiende como un espacio para el encuentro de los saberes y trabajo en equipos e interdisciplinar, donde el dilogo, la reflexin y acuerdos entre los diferentes actores del proceso acadmico son fundamentales para la construccin colectiva del conocimiento, lo

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cual requiere de creatividad y disposicin para asumir el compromiso de generar comunidad de aprendizaje. El taller, no es slo un espacio para el hacer, sino tambin para el saber, ya que requiere de constructo terico, puesto que la actividad pedaggica no se puede convertir en la apresurada fogosidad del activismo que se traduce en el hacer, en el ejercicio de manualidades, lo que quiere decir que el taller se nutre de la diversidad de saberes, por lo tanto en muchos momentos, se convierte el espacio para la deconstruccin y reconstruccin de los saberes y la problematizacin en torno al objeto de estudio de la Licenciatura, lo que favorece el debate y la creacin de unidad de criterios en los integrantes. Se propone el taller como innovacin, dado que es una experiencia nueva en el proceso de formacin y se esperan resultados tangibles en trminos de desarrollo de competencias individuales y en la manifestacin de construcciones colectivas desde las distintas reas del conocimiento que all participan. En esta perspectiva, la intencionalidad formativa se evidencia a travs de los resultados previstos de manera intencional para cada encuentro, como son: prcticas lectoras, participacin y aportes grupales, gestin del curso, mediante ejercicios de observacin, descripcin, clasificacin, relaciones, explicacin e interpretacin de los objetos de estudio relacionados con su modo de actuacin profesional. En sntesis, el taller es una forma organizativa que permite instrumentar metodolgicamente el encuentro acadmico de los docentes y el grupo de estudiantes en un mismo nivel, para la intervencin colectiva en el proceso de formacin, que ofrece responsabilidades compartidas entre los actores para desarrollar actividades previamente acordadas y que compromete a la totalidad del grupo. Requiere de coherencia entre los procesos de la integracin de la teora y la prctica, para que el estudiante se apropie de un conocimiento terico, y lo aplique de acuerdo con el nivel de desarrollo de sus habilidades, contribuyendo de ese modo a la crtica reflexiva de las prcticas pedaggicas.
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Operatividad del taller Para implementar el taller investigativo, se propone su desarrollo por niveles durante los 10 semestres del proceso formativo, donde se convoca la participacin de los distintos actores para el abordaje de problemas relacionados con el objeto de estudio del programa. Su propsito es la integracin de los saberes terico-prcticos que aporten al desarrollo de la formacin profesional como: Capacidad para resolver problemas. Capacidad de innovacin. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad para manejar fuentes de informacin. El componente investigativo se propone como eje transversal e integrador de los distintos saberes. Las asignaturas estn escalonadas de acuerdo con los conocimientos, habilidades investigativas y valores que el estudiante debe alcanzar a lo largo de los 5 aos de la carrera, a partir de la integracin de conocimientos. La direccin del taller est a cargo del coordinador, se debe propiciar la participacin democrtica y el respeto por distintos saberes favorece el espacio para la convivencia, fomentar el aprendizaje colaborativo y la interdisciplinariedad, es adems el eje dinamizador de procesos de pensamiento que moviliza en torno a los aprendizajes necesarios para enfrentar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y los procesos de conocimiento, de manera estratgica va aproximando a docentes y a estudiantes a la prctica investigativa desmitificada, como modo de actuacin del profesional que se aspira a formar. Los contenidos se desarrollan de forma gradual, adquiriendo mayor complejidad en los diferentes niveles de acuerdo con el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, al cual se integran sistmicamente los conocimientos, habilidades y valores necesarios para el saber y el hacer cientfico, definidos de acuerdo a la intencionalidad y competencias requeridas para su prctica pedaggica en los contextos educativos; se articulan interdisciplinariamente los distintos saberes y aseguran la relacin permanente en el proceso curricular de lo
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acadmico, laboral e investigativo, durante el proceso de formacin de los Licenciados en Educacin. Para dar cuenta de los logros de la propuesta se propone la valoracin continua del proceso de formacin investigativa de los estudiantes, que permita establecer los logros y dificultades en su implementacin y proponer acciones concretas para el mejoramiento, tanto en lo curricular como lo extracurricular. La evaluacin atiende a: Valorar de manera permanente los logros y dificultades en el proceso de formacin para la investigacin en el plano curricular, por lo cual se estima el proceso semestralmente con la participacin del comit de currculo. Valorar crticamente por los coordinadores, docentes y estudiantes el desarrollo de los talleres investigativos en los distintos niveles del proceso de formacin para la investigacin, e identificar los logros y las debilidades en la implementacin de la estrategia pedaggica, para proponer acciones de mejoramiento. Analizar de manera permanente por el coordinador los procesos desarrollados por docentes y estudiantes en los talleres investigativos en los diferentes semestres del proceso formativo. Evaluar el contexto institucional en el cual se evala el proceso y componentes del modelo curricular que asume la institucin y el programa de Licenciatura en Educacin, los objetivos del currculo y se identifican necesidades y diagnostican los problemas y la factibilidad para la implementacin de la estrategia pedaggica.
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CONCLUSIONES Luego del anlisis de las tendencias actuales sobre la formacin investigativa de los profesionales de la educacin, se evidencia la necesidad de atender al desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo que comprometa al profesional con la transformacin de la realidad social, lo cual requiere un trabajo desde los procesos de enseanza y aprendizaje en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades investigativas,

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que permitan el acercamiento de los estudiantes a los contexto educativos en funcin de una permanente relacin teora prctica, por lo tanto abogan por modelos que vayan ms all del desarrollo de conocimientos, en funcin de un profesional preparado cientficamente, comprometido con el mejoramiento de la realidad social y con
disposicin al cambio educativo, que desde sus prcticas pedaggicas den respuestas a las necesidades del contexto escolar para mejorar calidad de la educacin. La formacin para la investigacin de los Licenciados en Educacin Bsica es un asunto de gran actualidad en los mbitos internacional, nacional y local, siendo uno de los factores ms valorados en los procesos para la acreditacin de alta calidad en los programas que ofrecen las Facultades de Educacin en Colombia, establecidos en los lineamientos del Sistema Nacional de formacin de Docentes, que plantean que la
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investigacin debe estar vinculada a prcticas pedaggicas desde el modo de actuacin del profesional que necesita la sociedad actual. El considerar la investigacin como un componente esencial en el desempeo profesional y al mtodo cientfico como la va para resolver los problemas de la prctica pedaggica, exige formar al profesional en un proceso pedaggico cientfico, participativo, productivo y crtico, que vincule la teora con la prctica en la escuela, para la transformacin del modo de actuacin del profesional de la educacin. La propuesta pedaggica permite de manera gradual y sistmica el desarrollo en los estudiantes y docentes, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para una prctica reflexiva y trasformadora, lo que la convierte en una va esencial para dar solucin a los problemas identificados en la prctica profesional, en el contexto social -educativo. El taller se propone como estructura organizativa en el mbito curricular la
integracin y secuenciacin de la investigacin durante los cinco aos de la carrera, el taller investigativo, para incorporar de manera sistmica y gradual el componente investigativo, que permita el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en la formacin para investigacin del Licenciado en Educacin Bsica.

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LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA FORMACIN SUPERIOR EN MEDELLN: ESTUDIO DE CASO EN DOS NIVELES DE TRES INSTITUCIONES
Catherine Gmez1, Andrs F. Lpez2.
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Universidad Libre de Bogot, katherinegom@gmail.com Universidad Libre de Bogot, andresf.lopez@unilibrebog.edu.co
RESUMEN Los egresados de la educacin tcnica y profesional modifican las condiciones del ambiente mediante las acciones y decisiones que toman en el ejercicio de su profesin. Las instituciones de educacin superior tienen, por tanto, la misin de entregar a la sociedad profesionales conscientes y preocupados por su ambiente y sus respectivos problemas; con conocimientos, actitudes, competencias, motivaciones y compromisos para tomar decisiones ambientalmente responsables de cara a la sostenibilidad del planeta. Esta investigacin se propuso diagnosticar la preparacin ambiental de jvenes de tres instituciones representativas de dos tipos de educacin superior, aplicando una encuesta a estudiantes de ltimos niveles de programas (en su mayora) de ingeniera. Se pretendi evaluar la toma de conciencia, conocimientos, competencias, actitudes y motivacin para participar en diversos aspectos relacionados con el ambiente. Se encontr que la mayora de los estudiantes en las tres instituciones son conscientes y estn preocupados por los problemas ambientales, poseen un buen nivel de conocimientos y competencias ambientales, tambin muestran una actitud positiva hacia el ambiente. No se hallaron diferencias significativas en las respuestas por institucin. Como complemento se entrega un diagnstico parcial de los procesos fundamentales (formacin, investigacin, extensin y gestin) de cada una de las instituciones objeto de estudio.

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PALABRAS CLAVE. Educacin Superior, Educacin Ambiental, Concientizacin, Conocimientos, Actitudes. ABSTRACT The graduated students from the technical and professional education levels modify the environmental conditions by means of the actions and decisions that they undertake in the exercise of their professions. The higher education institutions have, therefore, the mission to deliver to the society professionals aware and worried about their environment and its related problems; with background, attitudes, competences, motivations and commitments for takingenvironmental responsible decisions facing the planets sustainability. This investigation proposed to diagnose the environmental education of youngsters from three institutions, representing two kinds of higher education, applying a poll to students of last levels of (mostly) engineering programs. It tried to evaluate the conscience gathering, the background, the competences, the attitudes and the motivation to take part in diverse aspects related to the environment. I found that the majority of the students in the three institutions are conscious and do worry about the environmental problems, they showed a good level of environmental knowledge and competences, and they also have a positive attitude towards the environment. I do not found significant differences in the responses related to the institution. As a complement, I deliver a partial diagnosis of the fundamental processes (formation, investigation, extension and management) within each of the institutions object of study. KEYWORDS. Professional Education, Environmental Education, Awareness, Knowledge, Attitudes. INTRODUCCIN Tal como fue manifestado en los principales eventos vinculados a la educacin ambiental (Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, 1972; Coloquio Internacional sobre la Educacin relativa al Medio Ambiente, 1975; Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental, 1977; entre otros), y ratificado en la Poltica Nacional de Educacin Ambiental (2002) las instituciones de educacin tcnica y superior,
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como entes orientados a la investigacin, a la formacin y la generacin de conciencia crtica en todos los campos del saber, juegan un papel clave en el entendimiento y trasformacin de los modos de habitar y relacionarse con la naturaleza. Esto las compromete a motivar a sus estudiantes a ser conscientes y preocupados por su ambiente y sus respectivos problemas; con conocimientos, actitudes, competencias, motivaciones y compromisos para tomar decisiones ambientalmente responsables. Distintos autores y entidades coinciden en que las instituciones de educacin tcnica y superior deben adoptar una posicin clara frente a los problemas del ambiente y orientar sus actuaciones a la ambientalizacin de sus procesos misionales: formacin, investigacin, extensin y gestin. Con miras a este propsito, las instituciones requieren un diagnstico que les permita identificar los principales problemas o aspectos ambientales relacionados con sus procesos misionales, las polticas que se llevan a cabo y, en algunos casos, el nivel de preparacin ambiental de sus integrantes (docentes, administrativos, estudiantes). Esta investigacin propuso un diagnstico de la concientizacin, conocimientos, competencias, actitudes y motivacin a la participacin de los estudiantes de ltimos semestres de diversos programas de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, la Universidad San Buenaventura Medelln y el Centro para el Desarrollo del Hbitat y la Construccin del SENA Pedregal, en diversos aspectos relacionados con el ambiente; y la inclusin de la dimensin ambiental en los procesos misionales de dichas instituciones. La seleccin de las instituciones atendi a los estudios y especialidades de cada una de ellas, as como a su prestigio. Las tres tienen en comn que forman, al menos en teora, a los estudiantes para que en el desempeo de su profesin ejerzan influencia sobre su entorno en mayor o en menor proporcin segn el campo de accin del programa curricular, especialmente los programas de las facultades seleccionadas; e incorporan la educacin ambiental en los currculos, ya sea en la enseanza de asignaturas en las que se incluyen temas relacionados con el medio ambiente, obligatorias u opcionales; algunas transversales.
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Este trabajo, evalu entonces, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades o competencias para la resolucin de problemas ambientales, as como la toma de conciencia y la participacin. Analiz, adems, las actitudes ambientales, los distintos enfoques de los programas de educacin ambiental en las instituciones en estudio y aspectos del aprendizaje como aulas, ambientes naturales disponibles, material didctico, estrategias de trabajo en grupo, etc., recogiendo preceptos tanto de la investigacin tipo positivista como interpretativa. Se combinaron tcnicas diversas de anlisis tanto de carcter cualitativo como cuantitativocon el fin de obtener una interpretacin ms profunda y ajustada de los hechos. Como resultados se obtuvieron que los estudiantes de ltimos semestres de la Universidad Nacional de Colombia, de la Universidad San Buenaventura y del Centro para el Desarrollo del Hbitat y la Construccin comprenden el concepto de ambiente, la influencia de la cultura sobre el mismo, las relaciones entre especies, conocen los objetivos y las herramientas de la gestin ambiental, y han desarrollado competencias para la identificacin de problemas ambientales, sus consecuencias y posibles soluciones. As mismo, tienden a ser conscientes y a estar preocupados por el ambiente; y manifiestan motivacin y compromiso por participar en las decisiones que lo afectan. Muestran adems, una actitud positiva o favorable hacia l, y lo hacen a travs de variables como, necesidad de formacin, importancia de las salidas de campo, necesidad de conservacin y disposicin a actuar. Los resultados parecen mostrar que las instituciones de educacin superior profesional estn ligeramente por debajo que las de educacin tcnica, tanto a nivel cuantitativo como en materia de innovaciones. MARCO TERICO No son pocas las concepciones de educacin ambiental que existen, por el contrario la educacin ambiental es un mbito de pensamiento y accin en el que predomina la heterogeneidad y el debate; la diversidad de paradigmas tericos, de estrategias de accin, de practicantes y de escenarios. Para el propsito de esta investigacin se adopta la definicin planteada por Martnez, en la que la educacin ambiental constituye una herramienta que persigue mejorar las relaciones del hombre con su medio, a travs del
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conocimiento y la sensibilizacin, es decir, una educacin en la que se incluyen tanto la adquisicin de conocimientos y destrezas como una formacin social y tica que est referida al entorno natural o construido y que tiene como finalidad la sensibilizacin para lograr que los seres humanos asuman la responsabilidad que les corresponde (citado en Alea- Garca, 2005: 23).
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Si se analizan un poco las diferentes definiciones institucionales de la educacin ambiental, es frecuente observar que en ellas se opta principalmente por el desarrollo de lo cognitivo, de las destrezas, actitudes y valores. En particular, en la definicin de Belgrado (1975), aparecen una serie de categoras, que se refieren a distintas esferas del desarrollo humano: conciencia, conocimiento, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluacin, participacin. Desde entonces, el conocimiento del medio, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del mismo, as como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, estn reconocidos como objetivos prioritarios de la educacin ambiental (Vega y lvarez, 2005: 1). De aqui, que la ambientalizacin de las universidades, tenga como misin principal concretar un modelo de educacin que le permita formar individuos conscientes y preocupados por el ambiente y sus problemas, con los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentarlos y solucionarlos. Conocer el grado de preocupacin, preparacin, o nivel de formacin ambiental (recibe diferentes nombres) que tienen los estudiantes universitarios es de gran importancia si se tiene en cuenta que estos ocuparn en un futuro cargos que incidirn en la toma de decisiones que afectan al ambiente. Los estudios elaborados para conocer el grado de preocupacin ambiental en diferentes tipos de poblacin, se han realizado mayoritariamente a travs de la medicin de actitudes. As mismo, la ambientalizacin est relacionada tambin con la forma en que las instituciones de educacin tcnica y superior incorporan a sus debates y prcticas la problemtica ambiental, desde sus distintos mbitos misionales: formacin, investigacin, extensin y gestin (Coya-Garca, 2001).

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Respecto a las tres instuciones de educacin superior evaluadas, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, fue elegido como el caso de estudio en el nivel de tcnico profesional. Est institucin se encarga de ofrecer y ejecutar la formacin profesional integral y gratuita, para la incorporacin y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, econmico y tecnolgico del pas. El centro que hizo parte de este estudio fue el Centro para el desarrollo del Hbitat y la Construccin (en adelante SENA). Las instituciones de educacin superior del nivel profesional fueron la Universidad Nacional de Colombia Sede Medelln y la Universidad San Buenaventura Sede Medelln. En relacin a la primera, la Universidad Nacional de Colombia es la ms grande e importante del pas, debido a su tamao y a su capacidad investigativa. Cuenta con 8 sedes, dentro de estas se encuentra la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln (en adelante UNALMED). Por su parte, la Universidad de San Buenaventura - USB, es una institucin catlica, de carcter privado y de orden nacional. Varias sedes comprenden el sistema universitario: la sede principal, en Bogot y las seccionales de Cali, Medelln y Cartagena de Indias. METODOLOGA La poblacin de estudio estuvo compuesta por estudiantes de ltimos semestres de diversos programas y algunos docentes, de tres instituciones de educacin tcnica y profesional de Medelln (SENA, UNALMED y USB). Para su seleccin y la de los programas no se aplic aleatorizacin, sin embargo, en la seleccin final de la muestra se emple un muestreo aleatorio simple proporcional al tamao de la poblacin en cada institucin tomandola como un estrato. En suma, el nmero de estudiantes que llenaron la encuesta en su totalidad fueron 628. Con el fin de realizar una evaluacin cualitativa, se realizaron entrevistas, visitas y aplicacin de listas de chequeo, esto como complemento a la informacin cuantitativa. Para el anlisis institucional se llev a cabo una revisin de los documentos (proyectos educativos institucionales, fines educativos, lneas metodolgicas, reglamento interno, proyectos) de las instituciones involucradas, y se aplic la lista de chequeo diseada para
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este fin. La entrevista a informantes fue aplicada a dos docentes por institucin y la observacin participante se llev a cabo por lo menos en dos cursos por cada institucin. En cuanto a la evaluacin cuantitativa, se dise una encuesta de 39 tems o preguntas, agrupados en seis categoras, concientizacin, conocimientos, competencias, actitudes, motivacin a la participacin (definidas de acuerdo a lo propuesto en Belgrado) e informacin personal; la cual fue enviada a los estudiantes a travs de correo electrnico. Los conocimientos y competencias o habilidades fueron medidos a travs de preguntas cerradas con respuestas de tipo politmicas o categorizadas. Las respuestas a los tems que medan las actitudes, la participacin y una parte de los conocimientos fueron de tipo analoga verbal, especficamente de tipo Likert con siete opciones de respuesta. Dichas categoras se evaluaron asignando puntajes segn el tipo de respuesta, para preguntas categricas, se determinaron las frecuencias de las respuestas y en funcin de esto se le asign a cada opcin un valor, para las preguntas tipo Likert, se asign el valor correspondiente a la escala y se sumaron los valores obtenidos respecto de cada frase. Por ltimo se calcul un puntaje total, identificado en esta investigacin como Preparacin ambiental, a travs de la suma de los puntajes obtenidos en cada categora. RESULTADOS Y ANLISIS La aplicacin de tcnicas e instrumentos cualitativos y cuantitativos permiti conocer los detalles del proceso de ambientalizacin de cada institucin, y el grado o nivel de preparacin de sus estudiantes. Siendo congruentes con la estructura misional de las instituciones de educacin superior, se presentan los resultados segn sus funciones principales: formacin, investigacin, extensin y gestin. Desde el componente de formacin, el SENA cuenta con 2 programas dentro de la lnea ambiental e involucra el tema en los otros programas que oferta a travs de reas transversales. La forma de incluirlas, algunas veces, es creando un espacio temporal para esos temas; otras, se tienen presentes en el diseo de actividades y de unidades didcticas. De acuerdo a Toro & Lowy (2005), el modelo de enfoque del SENA es
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cognitivo o acerca del ambiente, y procedimental o a travs del ambiente, de tratamiento multidisciplinar y de estrategia metodolgica de enseanza holstica. Al revisar el componente de investigacin, se encontr que el SENA no tiene grupos de investigacin en el rea ambiental. Sin embargo, cuenta actualmente con suscripciones a revistas relacionadas con la conservacin y/o mejora del ambiente y otros temas relacionados. No se encontr ninguna evidencia en el componente de extensin, mientras que los asuntos de gestin se vieron reflejados a travs de la existencia de una poltica o directriz ambiental, la cual tiene objetivos generales y principios de accin bien definidos respecto al cuidado y conservacin del ambiente; se destaca que se tiene conformado un comit ambiental. Por su parte, la UNALMED tiene dentro de su oferta educativa, un programa de pregrado y varios postgrados. Al revisar el componente de formacin, se encontr que no posee asignaturas obligatorias en el campo ambiental, sin embargo ofrece un conjunto variado de cursos opcionales en temas ambientales, conocidos como de
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contextualizacin, los cuales son ofrecidos a los estudiantes por su programa curricular o por otros programas. Respecto a los modelos de enfoque, se enmarca en el cognitivo o acerca del ambiente, y procedimental o a travs del ambiente, de tratamiento multidisciplinar y de estrategia metodolgica de enseanza aplicada. En el componente de investigacin, la UNALMED cuenta con 20 grupos de investigacin en el tema ambiental. Igualmente, tiene suscripciones a revistas relacionadas con la conservacin y/o mejora del ambiente y otros temas afines. En el componente de extensin, existen convenios o alianzas con otras instituciones de educacin superior, as como con organizaciones y asociaciones relacionadas con el campo de lo ambiental. Actualmente, la Universidad Nacional ejecuta trabajos importantes con diferentes Corporaciones Autnomas Regionales y Unidades Ambientales Urbanas. Por ltimo, en el componente de gestin se encontr que posee una poltica o directriz ambiental, con unos objetivos generales y principios de accin bien definidos respecto al cuidado y conservacin del ambiente; adicional, se tiene conformado un comit ambiental.

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Finalmente, la Universidad San Buenaventura Sede Medelln, cuenta actualmente con un programa de pregrado y una especializacin. Tiene incluido dentro del plan de estudios en los programas de ingenieras la asignatura Gestin Ambiental como obligatoria. Posee como modelos de enfoque el cognitivo o acerca del ambiente, y procedimental o a travs del ambiente, de tratamiento disciplinar y de estrategia metodolgica de enseanza de infusin. Respecto a la investigacin, no tienen grupos de investigacin en el rea, aunque cuentan con suscripciones a revistas relacionadas con la conservacin y/o mejora del ambiente y otros temas relacionados. En el componente de extensin, al igual que la UNALMED, se han firmado convenios o alianzas con organizaciones y asociaciones del campo ambiental. En gestin, se encontr que la USB no posee una poltica o directriz ambiental, no obstante se tiene conformado un comit ambiental y cuenta con un Plan Integral de Residuos Slidos. El tercer grupo de resultados, de acuerdo a la aplicacin de las tcnicas cualitativas, se refiere a la observacin participante. Respecto a las prcticas docentes, difcilmente se pueden generalizar, debido a la flexibilidad que tiene cada docente para disear sus cursos eligiendo su propio estilo de enseanza, metodologa y material a utilizar. El material educativo de los cursos visitados en las tres instituciones, est articulado con los currculos o los programas de los mismos, es decir que est acorde con los contenidos y las metodologas propuestas en ellos, lo cual fue corroborado a travs de la revisin de los programas. Tal como se mencion en la metodologa, la encuesta diseada pretenda obtener la informacin necesaria para realizar el diagnstico de la toma de conciencia, los conocimientos, las competencias, las actitudes y la motivacin y compromiso para la participacin de los futuros egresados de las instituciones objeto de estudio en diversos aspectos relacionados con el ambiente.
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Los resultados obtenidos permiten afirmar que los estudiantes de ltimos semestres de la educacin tcnica y profesional de las instituciones en estudio de la ciudad de Medelln (>70%) tienden a ser conscientes y a estar preocupados por el ambiente. Esto se muestra mayormente en el SENA cuando se pregunta por la extensin de los problemas, y en la importancia que se les otorga la USB. Lo anterior es complementado con los datos obtenidos en la tabulacin de las preguntas para la categora concientizacin, en donde ms del 60% de los estudiantes tiene puntajes mayores a 314, es decir, por encima del promedio. Al evaluar los datos por institucin, el SENA tiene una mayor proporcin de estudiantes con puntaje por encima del promedio. Es decir, hay un mayor nmero de aprendices con tendencia a ser conscientes de los problemas ambientales y sus consecuencias, en relacin con los estudiantes de las dems instituciones. As mismo, se observa un nmero mayor de mujeres con esta caracterstica, con respecto a los hombres. El puntaje obtenido a travs de la tabulacin de la categora conocimientos, evidencia por su parte que ms del 48% de los estudiantes obtuvo valores superiores al puntaje promedio (> 84). Esto se interpreta, como que los estudiantes con valores superiores tienen una mayor tendencia a la claridad en los conceptos de ambiente, la influencia de la cultura sobre el mismo, las relaciones entre especies, y conocen los objetivos y las herramientas de la gestin ambiental. Esto es complementado con el 72% obtenido del nmero de respuestas en la escala positiva de Likert. En cuanto a la categora competencias, el 51% de los estudiantes tiene puntajes mayores a 179, es decir, por encima del promedio. Esto se interpreta como que la mayora de los estudiantes coinciden en los mismos problemas identificados, lo mismo que en las consecuencias y posibles soluciones. Las instituciones se encuentran por encima de 179 casi con un mismo porcentaje de participacin, siendo levemente superior la USB. Lo anterior, permite afirmar que los estudiantes de ltimos semestres de la educacin tcnica y profesional de las instituciones en estudio tienden a desarrollar
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competencias para la identificacin de problemas ambientales, sus consecuencias y posibles soluciones. Por otro lado, la evaluacin de las respuestas de actitudes fue en su mayora positiva, lo que quiere decir que los estudiantes eligieron principalmente las opciones situadas en el extremo superior de la escala, coincidiendo con el estudio que se us de base para esta investigacin (Fernndez y otros, 2005), en donde la mayora de los estudiantes alcanz una puntuacin alta en la escala de actitudes. En general ms del 70% de los estudiantes tiene actitud positiva. La escala proporciona puntuaciones elevadas en gran parte de los enunciados. Cabe decir, entonces, que los estudiantes incorporan el ambiente como parte de sus valores y preocupaciones. En cuanto a la motivacin a la participacin, el 66 por ciento de los estudiantes encuestados tienen una propensin positiva a la participacin en decisiones que puedan afectar la calidad y sostenibilidad de su ambiente (de acuerdo al nmero de respuestas en la escala positiva de Likert). Esto es complementado con los datos obtenidos en la tabulacin de las preguntas para la categora participacin, en donde el 58% de los estudiantes tiene puntajes mayores a 28; es decir, por encima del promedio. Las instituciones se encuentran por encima de 28 casi con un mismo porcentaje de participacin, siendo levemente inferior la USB (51%). Por ltimo, la preparacin ambiental como finalmente se decidi llamar al compendio de categoras es entendida en esta investigacin, como el nivel de formacin de los estudiantes de ltimos semestres de la educacin tcnica y profesional en asuntos ambientales. Es decir, un estudiante est preparado ambientalmente cuando es consciente y est preocupado por el ambiente, y posee los conocimientos, competencias, actitudes, motivaciones y compromisos para participar del trabajo individual y colectivo en la solucin de los actuales problemas ambientales y la prevencin de otros futuros.
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De acuerdo a los datos obtenidos de la tabulacin de las preguntas para cada una de las categoras y el compendio de los mismos en un total, el 53% de los estudiantes obtuvo un puntaje por encima de 677, es decir superior al promedio. Este valor se encuentra por debajo del esperado, en donde por lo menos el 75% de los estudiantes debi haber demostrado que adquiri los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prcticas necesarias para participar en forma responsable y efectiva en la resolucin de problemas ambientales y en el manejo de la calidad del ambiente. En trminos generales el grupo encuestado se caracteriza por una tendencia a ser consciente del entorno global y sus problemas; poseer unos conocimientos mnimos sobre conceptos ecolgicos elementales, los efectos de las actividades culturales del hombre sobre el entorno, y la extensa gama de problemas que se derivan de ellos; tener las competencias necesarias para identificar y plantear soluciones a problemas concretos del medio; demostrar inters y una actitud positiva hacia l, y ostentar la motivacin necesaria para participar activamente en la mejora y proteccin del mismo. CONCLUSIONES Los estudiantes de ltimos semestres de la educacin tcnica y profesional de la ciudad de Medelln de las instituciones objeto de estudio comprenden el concepto de ambiente, la influencia de la cultura sobre el mismo, las relaciones entre especies, conocen los objetivos y las herramientas de la gestin ambiental, y han desarrollado competencias para la identificacin de problemas ambientales, sus consecuencias y posibles soluciones. As mismo, tienden a ser conscientes y a estar preocupados por el ambiente; y manifiestan motivacin y compromiso por participar en las decisiones que lo afectan. Muestran adems, una actitud positiva o favorable hacia l, y lo hacen a travs de variables como, necesidad de formacin, importancia de las salidas de campo, necesidad de conservacin y disposicin a actuar. Esta investigacin muestra a los estudiantes del SENA con mayor conocimiento y actitud ms positiva a los temas ambientales que los estudiantes de la UN y de la USB. Respecto a la Preparacin ambiental, se tiene que, en promedio, la USB est por encima
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de la UN y del SENA. Hay que aclarar que, de acuerdo con la informacin recogida, la diferencia es significativa sobre todo, entre la USB y el SENA. Las instituciones en estudio utilizan diferentes estrategias como complemento a sus programas. Por ejemplo, diversos ambientes de aprendizaje, trabajo prctico e investigativo, salidas de campo, trabajo colaborativo, tecnologas de la informacin y las comunicaciones entre otras, las cuales pueden influir en la generacin de cambios (actitudes, conocimientos, habilidades) en los estudiantes; confirmar si efectivamente estos aspectos tienen influencia o no sobre los resultados obtenidos en esta investigacin, es otra tarea que se le suma a futuros trabajos. BIBLIOGRAFA Alea-Garca, A. (2005). Diagnstico y potenciacin de la Educacin Ambiental en jvenes universitarios. Ciudad de La Habana. Trabajo de grado (Master en Desarrollo Social Caribeo), Universidad de la Habana. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Programa Cuba. Ballantyne, R., J. Packer, and M. Everett. 2005. Measuring environmental education programme impacts and learning in the field: Using an action research cycle to develop a tool for use with young students. Australian Journal of Environmental Education 21: 89 100. Coya-Garca, M. (2001). La ambientalizacin de la Universidad. Alicante. Trabajo de grado (Doctor en Ciencias de la Educacin), Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin. Fernndez-Manzanal R., Rodrguez-Barreiro L. y Carrasquer J. (2007). Evaluation of Environmental Attitudes: Analysis and Results of a Scale Applied to University Students. Wiley Periodicals, Inc. Sci Ed 91:988 1009. Ministerio de Medio Ambiente y Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Poltica Nacional de Educacin Ambiental. Bogot. 69pp.
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Toro, J. (2004). Transversalizacin de la educacin ambiental en la educacin bsica y media: Caso Institucin Educativa Inocencio Chinc del municipio de Tame, departamento de Arauca. Medelln. Trabajo de grado (Magister en Medio Ambiente y Desarrollo), Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Minas. Escuela de Geociencias y Medio Ambiente.
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Toro, J. y Lowy, P. (2005). Educacin ambiental: una cuestin de valores. Universidad Nacional de Colombia, sede Caribe. 192pp. UNESCO. (1997). Declaracin de la Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: Educacin y Sensibilizacin para la Sostenibilidad. UNESCO-Programa de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Grecia. Vega, P. y lvarez P. 2005. Planteamiento de un marco terico de la Educacin Ambiental para un desarrollo sostenible. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 4 (1): 1-16.

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CONCEPCIONES DE BIODIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL: REFLEXIONES PRELIMINARES A PROPOSITO DE LA FORMACION DE PROFESORES DE BIOLOGIA
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Mara Roco Prez Mesa y Adela Molina Andrade
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Universidad Pedaggica Nacional/ Departamento de Biologa/Estudiante del Doctorado
Interinstitucional en Educacin DIE-UD, mrociop@gmail.com

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Universidad
Distrital/
Facultad
de
Ciencias
Educacin
/Profesor
DIE-UD,
amolina@udistrital.edu.co RESUMEN
El presente trabajo aborda un campo emergente del mundo contemporneo a nivel educativo, al dimensionar y comprender la relevancia de la biodiversidad y su relacin con la diversidad cultural, desde perspectivas ms contextuales, y su posicionamiento en la formacin de profesores, que propicie el reconocimiento a la diferencia, el encuentro y el dialogo de saberes, como referentes en la reconfiguracin de relaciones ms armnicas de los seres humanos con el ambiente y contribuya tanto a reconocer que somos un pas megadiverso, pluritnico y pluricultural, como a problematizar la perdida de la biodiversidad, y la vulnerabilidad de las minoras tnicas, frente a miradas
homogenizantes y de poder. Esto supone proyectar la comprensin de las diversas culturas con diferentes marcos interpretativos, para comprender la realidad y aportar en la proteccin de la biodiversidad, as como al bienestar y la permanencia de la humanidad. De acuerdo con lo anterior, se requiere de la produccin de conocimiento que aporte a la comprensin del fenmeno de la diversidad biolgica y de la diversidad cultural en nuestro pas desde el mbito educativo, como escenario de reflexin y de construccin de sentido sobre las formas de asumir la diversidad biocultural, en medio de las tensiones entre lo local y lo global, al considerarse aspectos fundamentales en la formacin de profesores, tanto en la configuracin de su identidad pedaggica y su compromiso

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profesional, como en su rol socio cultural, en el marco de la lnea de investigacin Enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. En tal sentido el presente escrito discute, la relacin de la diversidad biolgica y cultural, as como el abordaje de la biodiversidad en la enseanza y la formacin de profesores, a partir de algunas de las revisiones de investigaciones dentro del proyecto de tesis doctoral Concepciones de Biodiversidad desde la perspectiva de la Diversidad Cultural: Estudio comparado con profesores en formacin inicial de biologa de dos contextos acadmicos culturalmente diferenciados1, lo cual, nos permite dimensionar su complejidad, dado que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, es cada vez mas considerada como un proceso cultural y particularmente un proceso en el cual entran en contacto varias culturas. PALABRAS CLAVE. Biodiversidad, Diversidad Cultural, Formacin de profesores, enseanza, diversidad biocultural. ABSTRACT
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This paper is about un emergent field of the contemporary world at the educative level, to dimension and understand the relevance of the biodiversity and its relation with the cultural diversity, from more contextual perspectives, and its position in the formation of teachers, that help to the recognition of the difference, the encounter and the dialog of knowledges, as referents in the reconfiguration of relations more harmonic of the human beings with the environment and contribute both to recognize that we are a megadiverse, pluriethnic and pluricultural country and to reflect critically the lost of the biodiversity, and the vulnerability of the ethnical minorities against homogenousing views and of power. This supposes to project the comprehension of diverse cultures with different interpretative frames to understand the reality and both contribute to the protection of the biodiversity, and to the comfort and permanence of the humankind.
Investigacin realizada por la doctoranda Roco Prez y orientado por la Dra. Adela Molina.

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According with the expressed above, it is required the production of knowledge that brings the comprehension of the phenomenon of the biological diversity and cultural diversity in our country from the educative enclosure like scenary of reflection and construction of sense of the forms of assuming the biocultural diversity among the tensions between the global and the local, being considered important aspects in the formation of teachers, both in the configuration of pedagogical identity and professional compromise, and in its socio cultural role, in the frame of the line of Teaching of science, context and cultural diversity In this sense, the present paper discusses both the relation of the cultural and biological diversity, and the boarding of the biodiversity in the teaching and formation of the teachers from some of revisions of investigations in the project of doctoral thesis Conceptions of biodiversity from the perspective of the cultural diversity. Compared study with teachers in pre-service of biology of two contexts culturally different. That permits to dimension its complexity, given that teaching and learning of sciences of nature is more and more considered as a cultural process and particularly a process in which are in contact several cultures.
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KEY WORDS. Biodiversity, Cultural Diversity, The formation of Teachers, Teaching, Biocultural diversity. INTRODUCCIN
Colombia ha reconocido desde la Carta constitucional su condicin de ser un pas pluritnico y multicultural a partir 1991, y ante la complejidad del fenmeno de desplazamiento y de los intercambios e interconexiones en un mundo globalizado, resulta indispensable producir conocimiento sobre este fenmeno desde la investigacin, particularmente en Enseanza de las ciencias, que permita asumir de manera amplia la importancia que representa para el pas el reconocimiento de la diversidad cultural y su vinculo con la biodiversidad. Lo anterior, podr aportar a la comprensin de las diversas prcticas socioculturales de los grupos tnicos, entre otros grupos, a travs de dilogos e intercambios frente a las formas de concebir el mundo, desde relaciones ms horizontales y dialgicas, en favor de un conocimiento que trascienda miradas universalistas en la

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educacin en ciencias, hacia miradas mas contextuales que aporten al conocimiento, cuidado y proteccin de la biodiversidad y la diversidad de las culturas, tendiente al desarrollo de sociedades ms plurales y solidarias. Dada la gravedad de los actuales procesos de degradacin de los ecosistemas, el agotamiento de recursos, la seguridad alimentaria y la prdida de diversidad biolgica y cultural, el estudio de las concepciones sobre biodiversidad involucra la reflexin de un proceso de formacin que incluye aspectos ecolgicos, sociales y culturales, los cuales permiten, junto a la voluntad poltica de los sujetos, hacer frente a problemticas que amenazan la biodiversidad y la base natural de las generaciones futuras, al propiciar el surgimiento, desde una propuesta pedaggica incluyente, prcticas culturales solidarias con el ambiente, as como sus posibles aportes a la formulacin de polticas pblicas que revaliden la importancia del estudio de la biodiversidad en todos los niveles educativos. De esta manera, se pretende avanzar en la produccin terica y metodolgica, al igual que en la participacin en discusiones y reflexiones que involucren a la comunidad acadmica en temticas relacionadas con el estudio de concepciones sobre biodiversidad, la formacin de docentes y la diversidad cultural, pertinentes y prioritarios para Colombia y Latinoamrica, en un mundo de interconexiones con fuertes tensiones entre lo global y lo local. ORIGEN DEL TRMINO BIODIVERSIDAD La Biodiversidad, se constituye en uno de los temas trascendentales en los estudios contemporneos de la Biologa y la ecologa, al ser un concepto transversal que emerge hacia mediados de los 80s, en el escenario Poltico estadounidense, con los trabajos de Lovejoy; Norse & McManus, (Guilarov, 1996), quienes emplean el trmino diversidad biolgica sin hacer una definicin del mismo, para referirse bsicamente a la diversidad de especies, mientras que Norse & McManus lo utilizaran para incluir la diversidad gentica y la diversidad ecosistmica. Sera Edward O. Wilson el popularizador del trmino Biodiversidad, mediante la publicacin de las memorias del Foro Nacional de Biodiversidad en la Universidad de Texas, texto en el cual se expresa la preocupacin frente al ritmo acelerado de degradacin y perdida de la biodiversidad. La etimologa del
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trmino biodiversidad corresponde al griego bios (vida) y la raz latina diversitas (variabilidad). Estas reflexiones se van a constituir en base fundamental para la Convencin de la Diversidad Biolgica (Ro, 1992) logrando un rpido reconocimiento y aceptacin a nivel mundial, en la que se define como:
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variabilidad de organismos vivos de todo origen comprendido, entre otros, los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuticos y los complejos ecolgicos de los cuales hacen parte; ello comprende la diversidad en el seno de las especies y entre las especies as como la de los ecosistemas. cdb, 1992.
Sobre esta base se adoptaran una serie de acuerdos para determinar las estrategias de conservacin en la agenda poltica mundial de los 193 pases participantes, en relacin al acceso, proteccin, conocimiento, uso y conservacin de la biodiversidad, en medio de las tensiones entre los pases industrializados y los pases llamados del tercer mundo, que cuentan con los ms altos porcentajes de biodiversidad en su territorio. A su vez los medios de comunicacin tambin se constituyeron en un mecanismo de divulgacin del trmino. Estos esfuerzos han contribuido para seguir impulsando la investigacin y la produccin de conocimiento, adems de establecer criterios para poder proponer zonas de conservacin, sin embargo, en el informe de evaluacin de los ecosistemas del Milenio del 2005, nos muestra como durante los ltimos 50 aos, ciertas prcticas antrpicas han transformado los ecosistemas ms rpida y extensamente que en ningn otro perodo de tiempo comparable de la historia humana. Esto ha generado una prdida considerable y en gran medida irreversible de la diversidad de la vida sobre la Tierra (UICN, 2005). BIODIVERSIDAD Y SU ENSEANZA
La pregunta por las concepciones de biodiversidad en el escenario educativo nos revelan que buena parte de las investigaciones, sealan la necesidad de adelantar una

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alfabetizacin del medio ambiente para superar ideas alternativas o errneas, que permitan un mejor conocimiento de la biodiversidad como va para superar la crisis ambiental, atendiendo a una lgica internalista y en algunos casos universalista de la ciencia, en correspondencia con las propuestas de enseanza. En estos trabajos aparece de manera explcita e implcita las concepciones de la biodiversidad y su enseanza asociadas con perspectivas clasificatorias y taxonmicas sobre plantas y animales, mientras que la alusin a los ecosistemas es ms reducida. Se argumenta por parte de los investigadores, la necesidad de una mayor fundamentacin terica bajo referentes taxonmicos que permitan dar significado y sentido a la biodiversidad, al advertir el desconocimiento que tienen los estudiantes y pblico en general acerca de la biodiversidad local. Scott et al, (2011), Bizerril et al. (2007) y Dawn Taner (2010), Ballouard J-M, Brischoux F, Bonnet X (2011). Siguiendo esta lnea de trabajo, otras investigaciones se ocupan de los conocimientos de ciertos taxones como los invertebrados en los que sealan la dificultad que tienen los docentes en formacin para hacer distinciones entre vertebrados e invertebrados, (Urones, Vacas y Snchez, 2010), tambin Turner & Foster (2008), discuten los resultados sustentando que la informacin ecolgica y taxonmica de los invertebrados es escasa por lo que puede influir en las percepciones de los nios y nias al no incorporarlos en sus dibujos sobre la selva. De acuerdo con estos resultados se puede apreciar la convergencia en las formas de concebir la biodiversidad por parte de los investigadores asociadas con el conocimiento que provee la taxonoma, cuyas races devienen de la historia natural, como una forma de ordenar el mundo natural y de descontextualizar la naturaleza. De otra parte, los resultados de investigaciones comparadas entre pases como Alemania y Chile, respecto a las concepciones de biodiversidad de los estudiantes de secundaria, encuentran que los estudiantes chilenos son capaces de nombrar las plantas locales y numerosas especies animales en peligro, mientras que los alumnos alemanes rara vez lo hicieron, aunque stos ltimos tienen un mayor conocimiento de la distribucin de las zonas con mayores ndices de biodiversidad a nivel mundial (Menzel, et al., 2010; Menzel & Bgeholz, 2009). De esta forma se puede apreciar en dicho estudio que si bien se muestran las diferencias respecto a los conocimientos de unos y otros, as como el
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papel de la experiencia en relacin con la diversidad biolgica local, no se discute el papel del contexto y la diversidad cultural en la configuracin de estas formas de representar y concebir la biodiversidad. Otra mirada, aparece con trabajos que resaltan la importancia de la biodiversidad y llaman la atencin sobre diversos impedimentos para que adquiera significado en los estudiantes. As explicitan en la enseanza su responsabilidad en la simplificacin conceptual, la escasa profundidad en el tratamiento de este contenido, la falta de actualizacin, y de otra parte su presencia en los medios masivos de comunicacin que han determinado que se asocie la biodiversidad slo con la diversidad de especies, sin considerar los distintos niveles de organizacin biolgica para los que es vlido este concepto, de manera que no se hace una reflexin desde el aula sobre esta problemtica Como lo argumentan Bermdez & De Longhi (2008). Por su parte, Yorek. et al., (2008), seala que los estudiantes mantienen sus propios criterios de clasificacin de los seres vivos basados en la apariencia y caractersticas fsicas, incluso despus de que se les ense la clasificacin biolgica. De acuerdo con estos trabajos, la enseanza de las ciencias y en este caso de la biodiversidad se aborda ms desde una mirada universalista, que desde una perspectiva contextual, sin considerar que los estudiantes son portadores de saber, que pertenecen a contextos locales y que el aula es el encuentro de diversas culturas, razn por la cual, se requiere un abordaje de manera crtica que posibilite la comprensin de un fenmeno escasamente estudiado como es la diversidad cultural en la educacin, el cual precisa del establecimiento de puentes que conecten esas realidades del conocimiento cotidiano y del contexto cultural con las discusiones del aula, lo que supone pensar en propuestas didcticas acordes a estas realidades, de lo contrario la comunicacin seguir producindose en planos diferentes, sin las comprensiones y elaboraciones de sentido en los estudiantes, adems de la invisibilizacin de formas otras de conocimiento que tienen lugar en las prcticas culturales asociadas a la proteccin y conocimiento de la biodiversidad.
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EDUCACIN EN BIODIVERSIDAD Y FORMACIN DE PROFESORES El abordaje de la Biodiversidad en la formacin de profesores empieza a ser materia de investigacin como lo presenta Lindemann, et al., (2011), quien estima que ha habido pocos intentos para integrar la biodiversidad en los programas de educacin de formacin del profesorado, reseando en su investigacin el "Proyecto de Biodiversidad en Washington y el trabajo adelantado en Jamaica. Esto puede deberse segn, Garca y Martnez (2010), a que la biodiversidad todava es un tema emergente, tanto en ciencia, como en poltica y Educacin, lo que hace que no sean abundantes los estudios en didctica de las ciencias que tengan este concepto como protagonista. Los trabajos en este mbito son incipientes y se orientan a indagar cmo las experiencias tericas y prcticas durante la formacin de los programas curriculares inciden en la capacidad percibida para aplicar los elementos de la educacin ambiental y la biodiversidad como futuros maestros en la escuela, sealando que un buen conocimiento de las plantas silvestres locales (y animales) aade fuerza a la competencia para llevar a cabo actividades en la naturaleza. Por el contrario, aquellos programas de formacin que solo se ocupan de abordar perspectivas tericas y llenado de lagunas conceptuales, podran dejar de aumentar la confianza y competencia en los futuros docentes para llevar a cabo la educacin de la biodiversidad en la escuela de manera contextual, visin Lindemann et, al. (2011); Urones, Vacas y Snchez (2010). Otras investigaciones destacan la importancia de desarrollar metodologas y estrategias que permitan a los participantes y en este caso a los profesores, clarificar sus ideas sobre la importancia de aplicar una amplia gama de habilidades en el abordaje de la educacin de la Biodiversidad (Gayford, 2005). De otra parte, se empiezan a plantear trabajos de carcter transdisciplinar entre profesionales y educadores para desarrollar propuestas educativas que contribuyan a la conservacin de la biodiversidad como a la formacin de futuros lderes en este mbito (Sterling, et al., 2005) Por su parte, Baptista & El- Hani, (2009), encuentran que el uso del material didctico y la secuencia de enseanza, crean posibilidades para un dilogo entre el conocimiento etnobiolgico de los estudiantes y los conocimientos de biologa. Sin embargo, sealan que a pesar de ofrecer a los profesores materiales didcticos
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adecuados y la enseanza de secuencias para la educacin cientfica multicultural, est lejos de ser suficiente. Frente a este panorama, se aprecia un trabajo tendiente a examinar los abordajes tericos y prcticos en los programas iniciales de formacin y las implicaciones en las practicas de los futuros docentes que pueden estar influidas por las experiencias de aprendizaje aportadas por los enfoques curriculares, as mismo, otras investigaciones se ocupan de aportar metodologas y estrategias de trabajo para actualizar y dinamizar los procesos de enseanza por parte de los docentes en ejercicio, al incorporar el conocimiento de la biodiversidad local desde un enfoque conservacionista, sin embargo, no se han preguntado por los contextos culturales diversos, mientras que son todava ms incipientes las investigaciones que se plantean la enseanza de la biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad cultural, razn por la que se requiere un mayor desarrollo investigativo en materia de formacin de profesores frente a sus concepciones de biodiversidad y su enseanza desde una perspectiva intercultural y una enseanza sensible al contexto (Baptiste & El Hani, 2009; Yuen, 2009, Molina & Mojica, 2011).
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DIVERSIDAD BIOLGICA Y CULTURAL En la actualidad se reconoce un importante vnculo entre la Diversidad Biolgica y la diversidad cultural, que fuera por siglos invisibilizado. Estas nuevas reinvenciones de la naturaleza y del llamado tercer mundo, incorporan otras formas de aproximarse al conocimiento de los otros para entender cmo las culturas de tradicin oral han logrado sobrevivir y a su vez preservar la biodiversidad. As mismo, La UNESCO proclama en 1989, la necesidad de proteger la cultura tradicional y popular, incorporando un nuevo enfoque de respeto a las culturas tradicionales con el fin de permitir una toma de conciencia del valor de la cultura tradicional y la necesidad de protegerla. De otra parte, en 1988, durante el Primer Congreso Internacional de Etnobiologa realizado en Belm, Brasil, con participantes indgenas, tradicionales, cientficos y ecologistas de diferentes partes del mundo se inscribe en la declaracin un vnculo indisoluble entre la diversidad biolgica y la diversidad cultural, que empieza a circular como diversidad Biocultural trmino acuado por Posey citado por Cooks, (2006), constituyndose en un campo emergente (Rozzi, 2001) de investigacin.

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Para Maffi (2005) el campo de la diversidad biocultural durante la ltima dcada, se ha planteado como un rea de investigacin transdisciplinaria relacionada con los vnculos entre la diversidad lingstica, cultural y biolgica del mundo, asumindolas como manifestaciones de la diversidad de la vida. Esta construccin aparece asociada con los reportes que seala las amenazas de estas tres diversidades. Harmon, 1996 citado por Maffi (2005), encuentra en sus investigaciones que existen correlaciones notables entre la diversidad lingstica y biolgica en una escala global, al sealar que 10 de los 12 pases megadiversos definidos por la UICN, figuran en los pases con mayor diversidad lingstica, distribuidos entre los pases de Amrica central y del sur, el centro de frica y meridional y sudoriental, y el Pacfico. De esta forma, se puede apreciar que en los inicios del nuevo milenio buena parte de la Biodiversidad del planeta se encuentra en los pases del sur y con mayor presencia en los territorios de los pueblos indgenas, lo que lleva a reflexionar sobre el papel de lo poltico, lo social, lo econmico y lo educativo, en relacin con las formas que han operado bajo el logos de la razn instrumental, derivados de la modernidad con un esquema homogeneizante y de dominacin que deja como balance un socavamiento de la biodiversidad, un deterioro del ambiente y un aumento de la pobreza, catalogando este periodo de la humanidad como una crisis de civilizacin (Leff, 2006). Lo que supone, una revisin del modelo con el que se ha concebido el mundo desde occidente, y en el que han participado diversos sectores e instituciones de la sociedad. Como lo expresa Santos (2009), se puede reconocer que en muchas reas de la vida social, la ciencia moderna ha demostrado una superioridad incuestionable con relacin a otras formas de conocimiento. Sin embargo, existen otras formas de intervenciones en el mundo como la preservacin de la biodiversidad posibilitada por las formas de conocimiento rurales e indgenas las cuales paradjicamente, se encuentran bajo amenaza desde el incremento de las intervenciones cientficas y tecnolgicas. As seala el autor que las empresas transnacionales de la farmacutica, la biotecnologa y la ingeniera gentica procuran transformar a los indgenas en recursos no de trabajo sino en recursos genticos, en instrumentos de acceso a travs del conocimiento tradicional, a la flora y la fauna bajo la forma de biodiversidad, lo que nos muestra una prevalencia de la lgica colonialista, que opera bajo otros imperios en funcin del mercado.
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As mismo, otro aspecto que amenaza a los grupos tnicos y a la biodiversidad, son los fenmenos de desplazamiento forzado y despojo de las tierras, guerras, narcotrfico, entre otros, haciendo vulnerables a estas poblaciones, al poner en riesgo su permanencia y sus conocimientos, dado que cuando se desplazan a zonas urbanas los ms jvenes particularmente, al tener que reacomodarse en funcin de un contexto diferente y de las instituciones educativas que privilegian un modelo de enseanza de las ciencias monocultural, van perdiendo el uso de la lengua propia y con ella todo un conocimiento ancestral, como lo argumentan en sus investigaciones , Quintriqueo S; McGinity, M. (2009); Ramrez (2005); Mckinley E. (2005); Contreras (2009); OHern. D. 2010, Aikenhead G. & Huntley, B. (2000). As se empieza a producir una erosin de los saberes ancestrales, adems de estar bajo amenaza la permanencia de sus lenguas propias, lo cual cruza por un conflicto identitario para estos grupos. CONSIDERACIONES PRELIMINARES Al hablar de formacin de profesores, se requiere empezar a considerar una enseanza sensible al contexto, que ample la sensibilidad de los profesores hacia la diversidad cultural, as como el reconocimiento de la diversidad de conocimientos ancestrales en torno a la biodiversidad, adems de los conocimientos aportados por la ciencia, que permitan el establecimiento de puentes, lo que supone profundas reflexiones frente al papel de la didctica y la enseanza de la biologa respecto a la diversidad biocultutural del pas. Esta nueva perspectiva puede interpretarse como una defensa del lugar, de lo local, que supone la biodiversidad, la diversidad cultural y las practicas en las que el lenguaje permite un vinculo que dota de significado las relaciones entre los grupos culturalmente diversos y su entorno. Sobre esta perspectiva hay un amplio camino por recorrer, partiendo de una resignificacin de lo local, en dialogo con lo global, dado que la ausencia de lugar, constituye una condicin generalizada de desarraigo siendo un factor esencial de la condicin moderna (Escobar, 2000). Estas son razones que llevan a plantear la necesidad de adelantar investigaciones a nivel educativo que permitan reflexionar y repensar lo que representa para el pas que seamos megadiversos plurietnicos y pluridiversos, para construir sentidos y constituir una nacin mas incluyente que proteja la
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vida en todas sus formas y manifestaciones y en la que el maestro adquiere una centralidad en tal alta labor. BIBLIOGRAFIA Aikenhead G. & Huntley, B. (2000). Teachers Views on Aboriginal Students Learning Western and Aboriginal Science. Extrado en Julio 23 de 2011, de http://www.usask.ca/education/people/ aikenhead/cjne.pdf. Ballouard J-M, Brischoux F, Bonnet X. (2011). Children Prioritize Virtual Exotic Biodiversity over Local Biodiversity. PLoS ONE 6(8): e23152. Baptista, G. & El-Hani, Ch. (2009). The Contribution of Ethnobiology to the Construction of a Dialogue Between Ways of Knowing: A Case Study in a Brazilian Public High School. Science & Education, 18, 503-520. Bermdez, G., De Longhi, A., L. (2008). La Educacin Ambiental y la Ecologa como ciencia. Una discusin necesaria para la enseanza. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 7, 275-297. Bizerril, M., Louzada, D., Rocha, D., Peres, J., Furoni, G. (2007). Percepo de Alunos de Ensino Fundamental Sobre A Biodiversidade: Relaes Entre Nomes de Organismos, Mdia Periculosidade. Trabajo presentado en Abrapec. Brasil. Cocks, M. (2006). Biocultural diversity: Moving Beyond the Realm of "Indigenous" and "Local" People appeared. Human Ecology, 34 (2), 67-77. Contreras (2009). El concepto de Diversidad Vegetal desde la etnia Mapuche. A la enseanza formal en Chile. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. Dawn Tanner (2010): Fifth Graders' Knowledge, Attitudes, and Behavior Toward Habitat Loss and Landscape Fragmentation, Human Dimensions of Wildlife, 15:6, 418-432 Escobar, A. (2000). El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: globalizacin o postdesarrollo?. En: Lander (comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. (p. 246) Argentina: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO. Garca, J., Martnez, F. (2010). Cmo y Qu ensear de la Biodiversidad en la Alfabetizacin Cientfica. Enseanza de las Ciencias, 28(2), 175-184
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POSIBILIDADES QUE BRINDA LA AGRICULTURA URBANA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
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Martha Cecilia Betancur Taborda Colegio Jos Mart IED macebeta@hotmail.com Grupo de investigacin Galatea RESUMEN Este trabajo presenta una propuesta de innovacin pedaggica 1 en el aula dirigida a estudiantes del ciclo uno dos y tres del IED Jos Mart , se parte de la necesidad de disear ambientes de aprendizaje significativo que favorezcan abordada la enseanza y el se basa en el
aprendizaje
de las ciencias naturales. La didctica
planteamiento de preguntas o situaciones la curiosidad de los nios con respecto escolar de la institucin.
problemas que parten de las inquietudes y a los sucesos que observan en la huerta
PALABRAS CLAVE. Innovacin, ambientes de aprendizaje, agricultura urbana, ciclos, situacin problema ABSTRACT This paper presents a proposal for educational innovation in the classroom to students from cycle one two three IED Jos Mart, is part of the need to design meaningful learning environments that promote teaching and learning of science. Addressed the teaching approach is based on questions or problems situations that depart from the concerns and curiosity of children about the events they observe in the school garden of the institution
En la siguiente pgina web
se pueden observar
evidencias del trabajo desarrollado
https://sites.google.com/site/portafolioau/

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KEYWORDS. Innovation, learning environments, urban agriculture, cycles, problem situation INTRODUCCIN
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La experiencia que se presenta da a conocer un proyecto de innovacin en el aula se realizada con la comunidad educativa del Colegio Jos Mart IED, en la cual
involucran los nios de bsica primaria ,padres de familia, profesores y estudiantes del grado dcimo que cumplen sus horas del servicio social en la huerta escolar. Desde ao 2008 se viene implementando el proyecto de agricultura urbana como un ambiente de aprendizaje significativo y espacio de posibilidades para la enseanza de las
ciencias naturales, la propuesta se estructura a partir del planteamiento de preguntas y situaciones problema que parten de las experiencias de conocimiento dadas en cada uno de los ambientes de aprendizaje creados (huerta escolar, objeto virtual de
aprendizaje y aula de clase). Las inquietudes de los nios dan origen a subproyectos que se trabajan durante todo el ao relacionados con las ciencias naturales. AGRICULTURA URBANA La agricultura urbana en la institucin tiene como eje central proporcionar a la comunidad educativa competencias que fortalezcan el desarrollo sostenible, el manejo sistmico del ambiente y la formacin de una cultura basada en la economa solidaria y la conservacin de su medio, adems pretende intervenir con diversas alternativas educativas dirigidas a la comunidad del sector que ayuden a superar la pobreza y la situacin de hambre presentados en esta poblacin en donde se encuentra ubicado el colegio. A nivel de la didctica de las ciencias naturales se aprovecha como una estrategia para favorecer la construccin de conocimientos relacionados con las diversas disciplinas del saber. El Jardn botnico Jos Celestino Mutis define la agricultura urbana como la escolar con el objetivo de construir saberes
prctica agrcola en espacios urbanos la cual promueva la sostenibilidad ambiental, y la generacin de productos alimenticios para el autoconsumo y comercializacin mediante

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el fortalecimiento del tejido social. Los cultivos urbanos los define como unidades de producciones agropecuarias ubicadas dentro de las reas declaradas como urbanas o periurbanas. AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS En esta propuesta se entiende como ambiente de aprendizaje, no solo la adecuacin del espacio fsico, en este caso la huerta escolar, sino tambin aquellas estrategias y rutas cognitivas de las que se vale el sujeto para construir conocimiento . El docente favorece esta construccin asumiendo una actitud esttica con respecto a todo lo que pasa en el entorno del nio, es la congruencia entre lo social, lo natural, lo cultural y lo acadmico. En general, se puede entender el ambiente de aprendizaje como un entorno dinmico, con determinadas condiciones fsicas y temporales, que posibilitan y favorecen la construccin de conocimiento y el desarrollo de las dimensiones del ser humano, es el escenario donde existen y se dan las condiciones favorables de aprendizaje, contempla el contexto necesario para la implementacin del currculo y las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y estudiantes. Segn Raichvarg, D (1994), Se trata de una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en relacin con el ambiente. CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Para Vygotski (2001) el proceso de formacin de conceptos surge cuando una serie de atributos que han sido abstrados se sintetizan de nuevo y cuando la sntesis abstracta conseguida de ese modo se convierte en la forma fundamental del pensamiento, a travs de la cual el nio percibe y atribuye sentido a la realidad que le rodea. El papel decisivo en el proceso de formacin del concepto genuino corresponde a la palabra.
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Por otra parte el autor afirma que el desarrollo de los conceptos infantiles tiene su raz en las fases de la evolucin del pensamiento del nio, dichas fases son el pensamiento en complejos, pseudoconceptos y conceptos; el nio alcanza el pensamiento en conceptos en la adolescencia, siendo esta una edad de crisis y maduracin del pensamiento, sin embargo cuando el nio domina la forma superior de pensamiento el pensamiento en conceptos-, tampoco se desprende de otras formas ms elementales. Por ltimo Vygotski en el capitulo concerniente al estudio del desarrollo de los conceptos cientficos en la edad infantil, sostiene que stos se desarrollan y no se asimilan ya acabados. El autor diferencia entre conceptos cientfico y cotidianos, siendo los primeros conceptos autnticos, verdaderos (tambin denominados no espontneos) y los segundos hacen referencia a los conceptos que se desarrollan no en el proceso de asimilacin del sistema de conocimientos que se le comunican al nio durante la enseanza, sino que se forman en el curso de la actividad prctica del escolar y de su comunicacin directa con los que le rodean (concepto espontneo). Es de anotar que la dinmica de trabajo en este proyecto de innovacin pedaggica, toma como referente la didctica de las ciencias y la resolucin de problemas infantiles se parte de las ideas de los nios y posteriormente se disean actividades que permitan la construccin de saberes y conceptos relacionados con las ciencias.
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METODOLOGA Esta corresponde a un tratamiento de investigacin cualitativa con una tcnica de
accin participativa que consta de tres etapas: Etapa inicial: Se implementa el proyecto de agricultura urbana en la institucin durante el ao 2.008-2012 y a la par se indaga sobre los intereses de los nios con
respecto a saberes relacionados con las ciencias naturales.

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Etapa intermedia: corresponde al diseo y construccin de
los ambientes de
aprendizaje significativo, la formulacin de subproyectos que parten del planteamiento de una situacin problema o pregunta del nio y por ltimo la aplicacin de estrategias didcticas que favorezcan la construccin de conocimientos Etapa final: corresponde a la sistematizacin de los logros alcanzados por los nios que participan en el proyecto, la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes mediante escritos y narrativas elaboradas y por ltimo la difusin y socializacin ante la comunidad sobre los procesos trabajados. ESTRATEGIAS La propuesta se estructura a partir del planteamiento de preguntas y situaciones
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problema que parten de la visita y experiencias de conocimiento dadas en la huerta escolar2, estas situaciones problema posteriormente dan origen ciencias y que sern abordados durante todo el ao escolar Las estrategias manera: 1. Estrategias didcticas: referidas a la significativos como la huerta escolar , creacin de ambientes de aprendizaje el uso de las Tic, que aluden a la subproyectos contienen abordadas en este trabajo se han clasificado de la siguiente a subproyectos y
actividades que permitan la construccin de saberes y conceptos relacionados con las
implementacin de objetos virtuales de aprendizaje (OVA)3,
basados en las preguntas de los nios, unidades didcticas que actividades y talleres que ayudan la construccin de conocimientos.
2. Estrategias tecnolgicas: Hace referencia al diseo e implementacin de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) trabajada en las horas de informtica con los nios.(Anexo No 1)
Entendida en el contexto de esta propuesta como uno de los ambientes de aprendizaje significativo creados para favorecer la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. 3 OVA sobre agricultura urbana de autora propia diseada con el fin de favorecer el proceso de enseanza aprendizaje

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3.
Estrategias sociales y ambientales: el trabajo en equipo y colaborativo que se hace con la comunidad educativa, en especial los padres de familia sirve de apoyo alimentario y ambiente de aprendizaje para aquellas familias menos favorecidas de la comunidad las Lomas y Resurreccin. El proyecto sensibiliza a la comunidad con respecto a un manejo sistmico del ambiente.
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RESULTADOS DE LOS SUBPROYECTOS Ao 2.008. Subproyecto Concepto de ser vivo (trabajado con nios de segundo de primaria) La experiencia se sistematiza desde: una lectura sobre las ideas que tienen los nios con respecto a lo vivo, terminando con la implementacin de una estrategia
metodolgica y el anlisis de los resultados obtenidos. Lectura sobre las ideas de los nios: Qu es un ser vivo? En un primer momento se aplic un instrumento para explorar las ideas que tenan los nios del grado segundo (2008), en relacin con el concepto de ser vivo con el fin de evidenciar los imaginarios que tenan al respecto. (Anexo No 2) Cuando se les pregunt a los nios que entendan por lo vivo, los resultados fueron los siguientes (stos se clasificaron en cuatro categoras4): Es todo lo que tiene movimiento. Lo relacionan con movimiento, para ellos los nicos seres vivos son las personas y los animales Cosa u objeto que tiene vida: Es una cosa u objeto que tiene vida ( en esta categora el nio no da una definicin clara sobre que es la vida) Relacionan el concepto con su experiencia de vida : es refiere al contexto
cultural y social en el cual vive el nio

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Estas categoras son de autora propia: es todo lo que tiene movimiento, cosa u objeto que tiene vida, relacionan el concepto con su experiencia de vida y lo vivo lo relacionan con Dios.

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Lo vivo lo relacionan con Dios: el que crea todas las cosas. Lo anterior hace suponer que el nio posee una mirada cotidiana acerca de
lo vivo producto de su experiencia, de la relacin con los seres que lo rodean y del lenguaje con el cual son designados, adems invita a reflexionar sobre el contexto sociocultural en el cual los nios y nias construyen sus ideas y aprendizaje. Los nios dan cuenta de sus ideas por medio posibilidades de
de las relaciones que
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establecen entre la descripcin de objetos y fenmenos que hacen parte de su vivencia. A partir de actividades tanto prcticas como tericas, tendientes a la construccin del concepto de ser vivo y utilizando como ambiente de aprendizaje la huerta escolar,
se empez a trabajar el concepto; para ello se sembr semillas de cilantro en la huerta para que los nios observaran, evidenciaran y vivenciaran un modelo de ser vivo a travs de las diversas etapas y procesos que implica el cuidado y mantenimiento de este cultivo. La experiencia permiti recoger datos, observar transformaciones y resolver situaciones problemas que parten de sus inquietudes. Las actividades de siembra y mantenimiento del cultivo se acompaaron de
preguntas problmicas cmo Qu pasa con la semilla sembrada? Por qu la semilla se convirti en una planta? Por qu la planta crece? Qu necesita la planta para vivir? Para qu se siembran plantas? Estas realizar actividades como produccin preguntas generadoras permitieron
de textos, registros de observaciones concepto
cronolgicas, indagacin en distintas fuentes y talleres en el aula entorno al nivel de articulacin en el currculo.
trabajado como tambin articular temticas de otras asignaturas posibilitando un primer
Al finalizar el ao lectivo con el subproyecto se logr que los nios comprendan que los seres vivos cumplen funciones como son la nutricin, reproduccin y relacin, esto se evidencia en los escritos de los nios. Otro de los resultados es el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo que propicio la experiencia de conocimiento implementada mediante el proyecto de agricultura urbana. Construir un modelo de ser vivo, implica estructurar paralelamente un modelo nutricin, relacin y reproduccin, evidencindose posiblemente de
como una actividad

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metacognitiva que le permite a los nios y nias comprender una conceptualizacin bsica sobre los dems seres vivos: la mnera, protistos, hongos, animales y su aprendizaje vegetales. Es decir, en la medida en que el nio tiene ocasin de construir redes de significados resulta ms acerca de diferentes dominios y contenidos especficos rico y generativo y ofrece ms posibilidad
de adquirir una
conceptualizacin culturalmente compartida. Realizar experiencias cientficas dentro del aula con la finalidad de favorecer el descubrimiento es otra forma de intervenir en un proceso de enseanza aprendizaje (BENLLOCH, M 1992.p.64) Ao 2.009. Subproyecto como nace una planta (trabajado con nios de tercero de primaria) El subproyecto se abord a travs de una situacin problema sintetizada en la
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pregunta cmo nace una planta? , lo que aport cierta informacin y significados que los nios han apropiado. Las ideas que presentaron los nios con respecto preguntas abiertas y el desarrollo de la actividad en el aula de clase. Al anterior interrogante la mayora de estudiantes respondi que a partir de una semilla, se ha de suponer que este resultado depende de la interaccin permanente en este ambiente de aprendizaje significativo La huerta escolar. Para dinamizar el trabajo de argumentacin propuesto a los nios se introduce la pregunta Qu es una siguientes categoras: Las que se relacionan con un objeto de tamao pequeo: pepita, bolita. Las que se relacionan con objetos, tamao y contenido: pepita de diferentes tamaos y colores, bolita pequea con cositas por dentro Las relacionadas con el objeto y la planta como tal: Huevo en el que hay una semilla?, las respuestas arrojadas se agrupan en las a
las concepciones que tienen acerca de cmo nace una planta, se obtuvo mediante
planta, pepita que le sale la raz, el tallo, las hojas y las plantas

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Las relacionan como producto de la planta: un fruto de un rbol que crece y despus muere, tambin son las frutas.5 Para la mayora de los nios en un principio la semilla es una pepita
pequea de diversos colores e inclusive no la asocian con un ser vivo. Al igual que en el subproyecto anterior las ideas de los estudiantes se
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caracterizan por las experiencias de conocimiento que el nio tiene con respecto al fenmeno y como lo argumenta Benlloch (1992) posiblemente provenientes de sus propias teoras o sistemas de accin. Teniendo en cuenta los anteriores resultados se implement actividades donde los nios observaron y vivenciaron el proceso de transformacin semilla en planta. Las semillas utilizadas en
de la
en esta experiencia fueron arveja, cuales se
lechuga, zanahoria, acelga, rbano, repollo, cilantro y espinaca, las paso a paso el proceso de la germinacin.
pusieron a germinar en diversos medios de cultivo para que los nios siguieran
A medida que se trabajan las actividades los nios van elaborando
sus
conceptos hasta llegar a inferir que en la semilla se encuentra el embrin que da origen a una nueva planta y por consiguiente es un ser vivo. Este proyecto permiti a los nios establecer sus propias conjeturas y
escritos basados en la experiencia y las pequeas consultas realizadas en diversas fuentes, tambin fue evidente el surgimiento de nuevos interrogantes
relacionados con la reproduccin de las plantas entre ellos las plantas dan origen a otras solo por la semilla?qu otras formas de reproduccin presentan las plantas? Interrogantes que se abordaron de una manera sencilla y concreta con el trabajo terico prctico implementado en la huerta. La socializacin jug un papel relevante en cada una de las actividades de ideas,
propuestas, ya que favoreci procesos comunicativos y argumentacin

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Estas categoras son de autora propia: Las que se relacionan con un objeto de tamao pequeo, las que se relacionan con objetos, tamao y contenido, las relacionadas con el objeto y la planta como tal, las relacionan como producto de la planta.

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adems los nios lograron
establecer una relacin
dialgica con sus pares y llegar al de
maestros con el propsito de retroalimentar el trabajo realizado y as establecimiento de un aprendizaje significativo con germinacin y semilla.
respecto al concepto
Al finalizar el ao lectivo se logr que los nios identificaran las condiciones necesarias para que la semilla germinara y adems los cambios y eventos biolgicos que presentaban tuvieran claridad acerca de las semillas hasta
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transformarse en una planta. Este ejercicio les permiti construir una secuencia de los cambios observados (semilla-Planta) y poder expresarla en sus escritos Ao 2.010. 2.011 Sub proyecto unidad didctica en torno al concepto de
ecosistema implementada a partir de narrativas. Este ao se pretende dar una mayor estructuracin a los conceptos trabajados en los subproyectos anteriores, por eso se parti del diseo de una unidad didctica orientada desde las actividades poblmicas del aula y entendida como un sistema que interrelaciona los elementos /aprendizaje que intervienen en el proceso de enseanza como instrumento de
con una alta coherencia
interna; se emplea
programacin y orientacin de la prctica docente (Garca, 2005: p.1) La unidad didctica se desarrolla en torno al concepto de ecosistema del maestro y las
utilizando como fuente de informacin las voces de los nios expresadas
diversas narrativas
en forma oral y escrita. Entre las narraciones ledas de Horacio Quiroga, que ayudan a construir el
se resaltan los cuentos de la selva
concepto de ecosistema en un lenguaje cercano a ellos y que los motiva a realizar sus propias producciones escritas entorno al ecosistema huerta escolar. Adems se disea como recurso de enseanza un objeto virtual de aprendizaje (ova) sobre
agricultura urbana que se trabaja en algunas de las horas destinadas a informtica con el fin trabajados de motivar a los estudiantes en su aprendizaje en torno a los proyectos planteados . sobre los conceptos

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Para la implementacin de la unidad didctica se construye el siguiente mapa de diseo curricular:
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El mapa de diseo curricular se utiliza como herramienta para dar orientacin de las actividades docentes y de gua para la evaluacin del trabajo de aula , adems permite desarrollar procesos de enseanza aprendizaje ms dinmicos ,significativos y coherentes con el conocimiento cientfico escolar.[ Garca, A. Chaparro(2005: 3)] Descripcin unidad didctica Exploracin e introduccin de conceptos: Se inicia con la pregunta Qu se ha aprendido en la huerta escolar? Con esta pregunta los nios cuentas las actividades que se hacen en este ambiente
para poder involucrarlos en el concepto de ecosistemas y todas las temticas que de ellas se desprenden. En esta etapa los nios mediante las narrativas y cuentos sobre ecosistemas trabajados en el aula de clase, se da una sencilla argumentacin sobre el concepto abordado

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Estructuracin de conceptos: En esta fase se trabaja la ova diseada para ellos y se realizan pequeos
debates, reflexiones, visitas guiadas a ecosistemas aledaos y especialmente la interaccin de los saberes del maestro a travs de actividades ldicas. Aplicacin y evaluacin de conceptos: Se trabajan problemticas ambientales de los ecosistemas ocasionadas
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plaguicidas, formas de contaminacin presentes en los ecosistemas que hay en el pas. Tambin se implementa en el aula las producciones escritas de los nios Como resultado final del proceso exponemos brevemente lo siguiente: 1. Como se parti de los intereses agrado y motivacin hacia de los estudiantes siempre se not un
la propuesta implementada , tanto en el abordaje
del trabajo prctico como en las discusiones generadas en el aula de clase. 2. Las ideas plasmadas por los nios en los instrumentos empleados muestran una sencillez conceptual acorde al grado de escolaridad de los nios 3. A medida que el nio interacta con este ambiente de aprendizaje adquiere un vocabulario ms elaborado y acorde a las ciencias naturales 4. El interactuar con diversos ambientes de aprendizaje tanto fsicos ( huerta
escolar) y virtuales (ova) el nio tiene mayores
posibilidades de adquirir un
aprendizaje significativo y hacer de el un sujeto competente en un futuro. En el ao 2011 los nios participan el la feria Ingenia mostrando resultados externos muy positivos. En el 2012 se trabaja esta estrategia el concepto de ser vivo con los nios de segundo de primaria y el concepto de energa con los nios de quinto primaria jornada maana.

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CONCLUSIONES 1. El propiciar nuevos ambientes de aprendizaje, hace que este sea agradable y se favorezca la construccin de conocimientos en este caso conocimientos
relacionados con las ciencias naturales 2. El proceso de enseanza aprendizaje se hace ms agradable y motivante de los intereses de los nios y de sus ideas que ellos
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cuando se parte
presentan sobre una problemtica planteada. 3. El modelo de resolucin de problemas es una excelente alternativa didctica para la enseanza de las ciencias naturales ,puesto que permite al estudiante plantearse varias soluciones lgicas con respecto a la situacin a resolver,
adems permite la interaccin con sus pares y el maestro haciendo que el aprendizaje sea cooperativo y colaborativo. 4. Esta experiencia permite abordar el aprendizaje el trabajo en equipo, permitindole al nio producto del trabajo en colectivo. 5. La huerta como ambiente de aprendizaje, es una fuente inagotable de como un proceso mediado por
formarse una imagen de ciencia
conocimiento y aprendizaje significativo para los nios 6. La agricultura Urbana como ambiente de aprendizaje significativo competencias producto cientfico tecnolgicas constante favorece como de
que el nio va adquiriendo con este espacio
de su interaccin
y universo
posibilidades. 7. La agricultura urbana como ambiente de aprendizaje significativo es una
herramienta integradora de las disciplinas del saber 8. Este tipo de actividades integradores hace que el nio pueda desarrollar un pensamiento complejo y sistmico.

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El Objeto Virtual de Aprendizaje es de autora de Martha Betancur

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OVA

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ANEXO No 2 Instrumento para discernir las ideas de los nios COLEGIO JOSE MARTI IED. 1. Observa las siguientes ilustraciones y encierra los seres vivos:
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2. Qu entiendes por ser vivo? ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________

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LECTURA CRTICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Emilce Moreno Mosquera1, Ligia Ochoa Sierra2
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Pontificia Universidad Javeriana/Depto. de Formacin/moreno-e@javeriana.edu.co Universidad Nacional de Colombia/Depto. de Lingstica/lochoas@unal.edu.co
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RESUMEN La presente ponencia presenta los resultados de una experiencia de investigacin en el aula en torno a la lectura crtica, realizada con estudiantes de Licenciatura en Espaol y Filologa Clsica de la Universidad Nacional de Colombia y de Espaol de la Pontificia Universidad Javeriana. Consideramos que fomentar el pensamiento crtico a travs de la lectura crtica es una de las funciones fundamentales de la universidad, dado que
posibilita la formacin de individuos, cuyas decisiones se sustentan en argumentos ticos y racionales. As mismo, la lectura crtica implica una actitud de evaluacin, cuestionamiento, anlisis, reflexin e inferencia para valorar lo ledo. Para lograr la meta propuesta es esencial el trabajo sobre el dispositivo lingstico y discursivo de los textos con el fin de develar las intenciones comunicativas ocultas de algunos mensajes. PALABRAS-CLAVE. Lectura crtica, anlisis crtico del discurso, dispositivo lingsticodiscursivo. ABSTRACT This paper presentsthe results ofa research experiencein the classroom about critical reading, developed with studentsof Spanish and Classic Philology Degree from the National Universityof Colombia andSpanish Degree from thePontificia
UniversidadJaveriana.We believe thatpromoting critical thinkingthroughacritical reading, it is one of the main functionsof the university, since permits the formation of individualswhose decisionsare basedon ethicaland rational argument.Furthermore, critical reading involves attitudeassessment, questioning, analysis, reflection and inferenceto evaluatewhat has been read. To achievethe proposed aim, itis necessary the work onthe

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linguistic
anddiscursivedevice
of
the
textstouncover
thehiddenintentionsof
some
communicative messages. KEYWORDS. Critical Reading, critical discourse analysis, linguistic and discursive device.
A MODO DE INTRODUCCIN Esta experiencia se realiza partir de un enfoque crtico de la lectura, retomando principalmente algunos planteamientos del Anlisis Crtico del Discurso (ACD), que se centra en los problemas sociales, y en especial en el papel del discurso en la produccin y en la reproduccin del abuso de poder o de la dominacin (Van Dijk, 2003, p.144).En trminos de Fairclough (2001) una perspectiva teortica que versa sobre el lenguaje, y en un sentido ms general, sobre la semiosis, y por otro, un elemento o un momento del proceso social material (Williams, 1977 citado por Fairclough) que suscita formas de analizar el lenguaje o la semiosis, formas que se insertan en otros anlisis del proceso social de carcter ms general. En ese sentido a travs del ACD se da el anlisis de aspectos lingsticos y semiticos de los procesos sociales, dando cuenta de la manera en que el discurso, como prctica socio histrica, es determinado por las macro y micro estructuras en las que se encuentra, as como, posibilita la construccin, mantenimiento y transformacin de las estructuras sociales. De otro lado, al ACD lo caracteriza espritu crtico, lo cual implica un compromiso explcito por generar un formas de
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conocimiento que contribuyan a la comprensin de la sociedad. As como, el estudio de la manera como los discursos contribuyen al sostenimiento de las relaciones de dominacin, de modo que este acercamiento contribuya al entendimiento de posibilidades de resistencia discursos alternativosante los marcos sociales y culturales
hegemnicos.Precisamente una de las formas de conocimiento que podran contribuir en este sentido es la lectura crtica. De acuerdo con nuestra experiencia hemos considerado importante partir de una concepcin de lectura ligada al contexto socio-cultural, y en ese sentido importala posicin que ocupa esta en los diferentes mbitos de la vida (familiar, profesional, institucional, individual, social, cultural y poltico). Lo anterior implica reconocer que la lectura est

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regulada socialmente dentro y fuera del mbito escolar y que efectivamente tiene unos propsitos comunicativos, sociales, incluso polticos1 para el lector. As mismo, la lectura es una prctica cognitiva y sociocultural (Vygotsky, 1979), dado que el lector se sita en un medio social y cultural al que pertenece y en el que interacta desde que nace; en ese sentido, la prctica lectora vara en funcin a factores sociales, como lo plantea Michelle Peroni (2004) hay lecturas diversas y, por lo tanto, competencias diferentes, instrumentos diferentes para apropiarse de este objeto, instrumentos que se distribuyen en forma desigual de acuerdo con el sexo, la edad y en relacin con el sistema escolar. De acuerdo con estos principios, habra una gran diversidad de propsitos de lectura relacionados efectivamente con los contextos sociales y culturales en los que se enmarca la prctica. Por ejemplo, los estudiantes universitarios se ven abocados a diferentes lecturas que dependen en gran medida del campo disciplinar en el cual se desenvuelven, as como de las diferentes prcticas y tareas con las cuales se relacionan presentacin de informes, planteamiento de proyectos, exposiciones, definicin de conceptos, etc.-. No obstante, tambin su prctica lectora se encuentra instalada en otros escenarios diferentes en los que se desenvuelve su vida (en la resolucin de necesidades p.e. diligencias y trmites personales que implican la lectura de documentos; en la indagacin sobre diversos temas p.e. bsqueda sobre informacin de inters, asunto que cada vez se complejiza ms con el uso del internet2-; en la comunicacin con sus amigos y familiares p.e. la lectura de mensajes electrnicos, de mensajes a travs del chat, de las participaciones en las redes sociales, entre otros).
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Desde la pedagoga crtica se considera a la lectura como un acto poltico, as como lo plantea Freire (1989) leer las situaciones representadas conduce a los educandos a una percepcin crtica del significado de la cultura, al llevarlos a comprender de qu modo el trabajo de los seres humanos transforma la realidad (p. 56). Precisamente la lectura es una de las herramientas que el docente desarrolla con los estudiantes, pero se insiste en que ellos en primer lugar son lectores de su propia realidad, para hacerlos conscientes, en ese mismo acto, de sus necesidades y posibilidades. A la vez que se ensea a leer el mundo, la escuela potencia la capacidad de cambiarlo. 2 Al respecto Daniel Cassany (2006) afirma que con Internet, leer adquiere nuevas prcticas y estrategias: el horizonte cuadrado de la hoja blanca se convierte en una imagen policromada y verstil en la pantalla, () el lector local y restringido del papel se multiplica y diversifica e la red. La literacidadest ampliando sus usos e incluso est modificando su naturaleza (p. 173).

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Esta concepcin, a su vez, supone el reconocimiento del lector con capacidad de expresar su punto de vista, de reflexionar, comentar, cuestionar y evaluar la informacin que lee, as como, identificar la informacin relevante y secundaria y la manera como esta se estructura a nivel local y global e identificar la intencin del autor, entre otros. Conscientes de que una de las tareas del profesor universitarioconsiste en desarrollar en sus estudiantes la capacidad de leer crticamente, hemos intervenido dos cursos, cuyo objeto de estudio se relaciona con la enseanza de la lectura. Este trabajo se dirigi a estudiantes de primer semestre de Licenciatura en Espaol-lenguasclsicas de la Universidad Nacional de Colombia y Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana de la Pontificia Universidad Javeriana, durante el primer semestre de 2011. A continuacin, nos referimos a la experiencia. Inicialmente aparecen unas breves consideraciones tericas, luego est una descripcin de la experiencia y por ltimo, aparecen los resultados y algunas sugerencias. PRINCIPIOS TERICOS
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Lectura crtica y pensamiento crtico La lectura crtica implica alcanzar un alto grado de comprensin de las ideas expresadas y subyacentes de los razonamientos y la ideologa implcita, lo que supone haber pasado por los niveles de comprensin clasificados tradicionalmente desde la psicologa, estos son: el literal (comprender lo que dice el texto y est explcitamente dicho) y el inferencial (lo que se puede deducir a partir de lo que dice el texto). El tercer nivel sera precisamente la lectura crtica que implicacuestionamiento, reflexin y evaluacin de lo que se lee. Para evaluar una informacin es necesario, por una parte, identificar elementos explcitos que evidencian la intencin del texto, tales como los marcadores discursivos, los adjetivos, actos de habla directos y por otra, identificar la informacin implcita que subyace y sustenta la explicita. De otra parte, la lectura crtica supone no aceptar a priori las ideas y planteamientos del autor, sin haberlos reflexionado y evaluado suficientemente, para lo cual necesariamente habr que hacer un anlisis lingstico-discursivo, que le permita al lector tener elementos de juicio para discrepar de cualquier afirmacin o principio; para

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cuestionar imprecisiones; para revisar y repensar los textos, buscando razones y evidencias que le permitan tomar una postura. A propsito de esto Barret (citado por Allende, 1982) seala que el lector crtico est en capacidad de hacer los siguientes tipos de juicios: i. Juicios de hechos y opinin: identificar si la informacin est soportada en datos objetivos o subjetivos. ii. Juicios de exactitud o validez: juzgar si el tratamiento del tema por parte del autor es exacto y completo, si es profundo o superficial. Y iii. Juicios de apropiacin: evaluar si est o no de acuerdo con la informacin presentada. La lectura crtica tiene estrecha relacin con el pensamiento crtico, el desarrollo de uno de estos procesos contribuye al mejoramiento del otro y viceversa. El desarrollo del pensamiento crtico implica formar para el cuestionamiento de las situaciones que se presenten, es decir generar hbitos de crtica y reflexin que les permitan a los sujetos empoderarse para asumir de una forma razonada los problemas y las decisiones que deben tomar en diferentes situaciones y contextos. Supone tambin cuestionar las formas de vida, de produccin y de consumo. Al tiempo que implica formar lectores y espectadores que duden de la veracidad de la informacin que reciben por diferentes medios de comunicacin. De acuerdo con Villa y Poblete (2007) algunos de los indicadores relevantes de la manera como se manifiesta el pensamiento crtico son: La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios juicios y los argumenta. El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes). El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos (consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad,..) y externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.). La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas implicaciones: los pros y contras de las decisiones, las consecuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas. (p. 78)
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La lectura crtica y el ACD El ACD se constituye en un modelo terico importante para entender qu es lo crtico de la lectura? De acuerdo con Rogers (2004) lo crtico apuntara a: i. Explorar las relaciones de poder ocultas entre el discurso y las formaciones sociales y culturales ms amplias y el descubrimiento de la desigualdad, las relaciones de poder, injusticias, discriminacin, prejuicios, etc (Corson, 2000, citado en Rogers). ii. Describir, interpretar y explicar la relacin entre la forma y funcin del lenguaje. La forma del lenguaje consiste en la gramtica, la morfologa, la semntica, la sintaxis y la pragmtica. La funcin del lenguaje incluye cmo la gente usa el lenguaje en diferentes situaciones para lograr un resultado. iii. Abordar explcitamente problemas sociales e intentar resolverlos a travs del anlisis y el acompaamiento de la accin social y poltica. Analizar cmo el discurso funciona para construir y es construido histricamente por estos asuntos sociales y polticos (p. 3-4). Para el ACD la ideologa representa un importante aspecto del establecimiento y la conservacin de unas relaciones desiguales de poder (Wodak, 2001, p. 30). En relacin a ello, Wallace (1992) explica que la lectura crtica nos hace desafiar el
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contenido ideolgico de los textos que se hace evidente en sus principales discursos. Esos discursos se descubren en las decisiones lingsticas del autor (p. 69). La postura de Wallace frente a la lectura crtica tiene un carcter ms social y apela a tener consciencia de la funcin que tiene el lenguaje no nicamente en la transmisin de un mensaje proposicional, sino tambin ideolgico, para lo cual ser importante preguntarse Quin produjo el texto? Por qu ha sido producido? Si es o no interesante? y por qu? Entre otros. Estrategias pedaggicas para desarrollar la lectura crtica En tanto acto comunicativo, leer supone desentraar las intenciones del escritor, descubrir la estructura/ estrategia del texto y reconocer su valor y su pertinencia. La interpretacin que hace el lector se activa gracias a las caractersticas y condiciones del texto. El lector debe reconocer las claves que muestran la intencin del autor y la organizacin de la informacin. Estas claves estn determinadas por los niveles de la lengua (pragmtico,

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semntico y sintctico), y, en ese sentido, estn determinadas por la identificacin del dispositivo lingstico discursivo del texto. En trminos pragmticos, el lector debe reconocer quin escribe?, de dnde procede la informacin?, para quin est pensado el texto?, cul es el propsito del escritor? A su vez, debe preguntarse si est estableciendo realmente un dilogo con el escritor en torno a su texto? A nivel semntico y sintctico, se trata de hacer presente de un modo claro el contenido del texto, es decir, comprender las interconexiones en el texto, poner en claro la macroestructura textual y cmo ella se va desplegando en la microestructura, en las relaciones presentes en el texto. As como descubrir el significado implcito del texto. Estas relaciones e interconexiones estn dadas por los elementos de la lengua: los pronombres, el verbo, las funciones sintcticas, etc. En este contexto, entonces, cobra valor la reflexin de la gramtica; preguntas como a qu se hace referencia con la palabra ellos? Qu est reemplazando el pronombre se? Qu funcin tienen estas palabras?, orientan el proceso de la comprensin. Muchos procesos inferenciales y crticos estn mediados tambin por unidades gramaticales. Por ejemplo, es preciso que estudiantes y profesores aborden los conectores en trminos de las presuposiciones e implicaciones que de ellos se derivan: si aparece un pero debe entenderse que el antecedente tiene una validez parcial (Juan es millonario pero) y que es el consecuente el que el emisor quiere dejar en la mente del receptor (Juan es millonario, pero es infeliz).
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Veamos en la siguiente tabla el resumen de las tareas cognitivas asociadas a cada nivel de lengua.
NIVELES LINGUISTICOS ASOCIADOS A TAREAS DE LECTURA CRTICA Nivel pragmtico -Identificar la procedencia del texto Nivel semntico -Reconocer la informacin explcita
-Reconocer el contexto comunicativo en el - Construir la informacin implcita cual surgi el texto - Recuperar la red semntica del
-Distinguir el tipo de texto y sus caractersticas texto

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Reconocer
el
emisor
el
propsito - Evaluar la informacin en trminos de profundidad, suficiencia,
comunicativo que desea transmitir - Delimitar el posible lector del texto
veracidad y objetividad Identificar los recursos y
- Evaluar la informacin en trminos de -
adecuacin al emisor, receptor y propsito (s) estrategias retricas empleadas. comunicativo (s). Identificar los significados
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connotativos. Nivel sintctico - Identificar las partes y elementos paratextuales y textuales (ttulo, subttulos, introduccin, cierre, etc.) - Reconocer la funcin de los mecanismos de cohesin: pronombres, marcadores, sustitucin lxica, preposiciones, tiempos verbales. - Evaluar la adecuacin de prrafos y oraciones en cuanto a su organizacin y extensin. Tabla 1. Tareas cognitivas asociadas a cada nivel lingstico Es preciso tambin ofrecer al estudiante la oportunidad de enfrentarse a distintas clases de textos, con distintas estrategias lingsticas para que pueda identificar los mecanismos a travs de los cuales el emisor intenta transmitir una idea, persuadir, manipular, etc. Solamente si se pone en descubierto el dispositivo lingsticodiscursivo del texto, el receptor puede tomar posicin en relacin con el planteamiento del autor y con el tratamiento que hace del tema. Quien lee crticamente puede identificar falacias (ad hominem, ad misericordiam, ad ignorantiam, falso consenso, etc.) sarcasmos e ironas.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA Se trabaj con 60 estudiantes, 30 de cada una de las universidades, en las asignaturas comunicacin oral y escrita y Taller de lectura y escritura I. La investigacin se realiz con la siguiente metodologa: A. Diseo de la investigacin, de los instrumentos a utilizar y de la propuesta didctica. B. Seleccin de los grupos y aplicacin de una prueba de entrada: se busc que los grupos fueran ms o menos homogneos aunque se trataba de dos universidades

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distintas: una pblica y otra privada. La prueba inicial consisti en pedirles que hicieran un mapa conceptual y despus una resea crtica del texto Palabras del expresidente Uribe en la sesin inaugural de la 38 Asamblea General de la OEA (fragmento) (ver anexo 1). Se aplic la prueba inicial a los 60 estudiantes. Los textos fueron evaluados con base en una matriz creada para esta investigacin (ver anexo 2).
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C. Aplicacin de la estrategia didctica: la propuesta tena como objetivo general que el estudiante identificara y evaluara la posicin del autor de un texto argumentativo; ello supona: identificar el punto de discusin y la tesis, reconocer los argumentos que se ofrecan, valorar la tesis y los argumentos, valorar la relacin tesis-argumentos, juzgar la calidad, pertinencia y veracidad de la informacin. Para el logro de este objetivo se disearon 10 talleres que se aplicaron a lo largo del semestre con una intensidad horaria de 4 horas semanales. En los talleres se trabaj desde lo ms general a lo ms particular. 1. Sensibilizacin en relacin con la lectura crtica: este primer momento tena como propsito acercar a los estudiantes a los usos sociales de la lectura y a los propsitos comunicativos que se logran a travs de ella. Tambin se trabaj por medio de talleres y conversatorios acerca del papel protagnico y activo delinterlocutor. El logro ms importante de este primer momento fue la motivacin generada en los estudiantes por el trabajo que se iba a desarrollar. 2.Acercamiento al tejido textual: la primera tarea fue seleccionar los textos que se queran trabajar. Decidimos trabajar textos que generaran algn tipo de polmica, por ejemplo, se inici con un texto del expresidentelvaro Uribe, donde haba una posicin poltica que se pretenda defender. Se trabaj a lo largo del semestre con 7 textos argumentativos de diferentes autores (Montaigne, Mario Vargas Llosa, Hctor Abad Faciolince, Fernando Savater, entre otros) y 4 publicidades contenidas en internet. Con esto se sigui inicialmente el siguiente procedimiento: a. Ubicacin de la fuente del texto y de ndices relacionados con el emisor y el destinatario

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b. Anlisis global del texto: ttulos, subttulos, elementos paratextuales y elaboracin de hiptesis predictivas frente al contenido y propsito del mismo. c. Lectura del texto e identificacin de claves semnticas y sintcticas del texto. d. Verificacin de hiptesis, relaboracin de las mismas, construccin del sentido del texto, del propsito comunicativo y justificacin con apartes de l. 3. Acercamiento a las caractersticas del texto argumentativo a. Identificacin de los mecanismos que emplea el emisor para sustentar su posicin y convencer al lector. b. Reconocimiento de los tipos de argumento: objetivos y subjetivos c. Identificacin de algunos modos de argumentar: causas, razones, pruebas, ejemplos, silogismos, entimemas, relacin premisas y conclusin. 4. El proceso de contraargumentacin a. Identificacin del punto de discusin b. Reconocimiento de la tesis c. Identificacin de los argumentos d. Reconocimiento de la anttesis y de los contraargumentos: el manejo de las voces. e. La forma de responder a la contraargumentacin 5. La evaluacin crtica a. Valoracin desde el contexto del texto: procedencia del texto, emisor, elementos paratextuales. b. Juicio acerca de la tesis planteada: general, particular, objetiva, subjetiva
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c. Evaluacin acerca de los argumentos presentados a partir de los criterios de calidad, pertinencia y veracidad. d. Valoracin de la relacin entre tesis y argumentos y entre premisas y conclusiones: Diferenciar entre hechos y opiniones, identificar falacias (apelacin a la fuerza, a la misericordia, a la emocin, a la autoridad, a la ignorancia, argumento contra el hombre). 6. Comparacin de textos: Lectura de textos con un mismo tema pero con diferentes perspectivas-el tema de la guerra en Colombia, el aborto, el homosexualismo-. As mismo, aplicacin de lo aprendido en los talleres anteriores. 7. La resea crtica (I parte) a. Elicitacin oral del texto b. Planeacin del texto a nivel pragmtico, semntico y sintctico c. Primera versin d. Revisin colectiva y correccin individual e. Edicin 8. La resea crtica (II parte) a. El contenido a cifrar: delimitacin del punto de discusin, identificacin y construccin de premisas, identificacin de la tesis, reconstruccin de los argumentos. Elaboracin de esquema o mapa conceptual. b. La valoracin: Adecuacin de la tesis, la calidad, la pertinencia y la veracidad de los argumentos. La adecuacin de la relacin tesis- argumentos y premisas- conclusin. Listado de pruebas. c. Redaccin de la resea d. Revisin grupal y por parejas
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e. Correccin individual y edicin final 9. Taller de metacognicin: resumen del trabajo hecho y explicitud de los procedimientos seguidos. 10. Evaluacin del trabajo realizado
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El proceso se realiz de manera gradual: con el primer texto se hizo un acompaamiento que ilustraba la estrategia presentada; con los dems textos se fue dejando tareas especficas que permitieran, de un lado, hacer un seguimiento al trabajo del estudiante, y, de otro, conectar la explicacin terica con el ejercicio mismo de leer y analizar textos argumentativos, as como escribir.Las actividades se realizaron en forma individual o grupal. El ltimo texto fue trabajado en forma individual y sin ningn tipo de asesora por parte de los docentes. El tratamiento de los textos se hizo desde dos planos:a nivel intelectual-estructural y axiolgico. Se trabaj mucho en el nivel inferencial como un paso para llegar al nivel crtico En este proceso podemos resaltar que el nivel de participacin de los estudiantes fue bastante alto, a pesar de la complejidad de algunas lecturas. As mismo, el grado de autonoma que desarrollaron los estudiantes fue importantepues logramos que se acercaran a la estrategia de anlisis. D. Aplicacin de la prueba final: se aplic una prueba similar a la de entrada. Para el anlisis del pretest y el post test se hizo primero un anlisis descriptivo de los datos, despus una distribucin grfica de cada una de las categoras y variables investigadas.
RESULTADOS A continuacin se presentan los datos estadsticos generales relacionados con la prueba inicial y la prueba final.

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a. Prueba inicial Variable Estudiantes Universidad Nacional % Estudiantes Universidad Javeriana % 80%
Reconocimiento del punto de discusin Reconocimiento de la tesis Reconocimiento de los argumentos Reconocimiento de tesis y argumentos Valoracin de la tesis Valoracin de los argumentos Valoracin de la tesis y los argumentos
85%
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70% 45%
70% 40%
40%
45%
35% 25%
35% 25%
20%
20%
Tabla 2. Resultados prueba inicial Como se ve, los resultados de los estudiantes de ambas universidades son muy similares; los porcentajes ms bajos se centran en la evaluacin del texto y en el reconocimiento de los argumentos. Variable Estudiantes Universidad Nacional % Estudiantes Universidad Javeriana % 60%
Fidelidad al texto origen
65%

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Textualizacin adecuada Explicitud y adecuacin de la valoracin
50% 30%
55% 30%
Tabla 3. Resultados resea crtica inicial En la produccin escrita, como era de esperarse, no pudieron evaluar el texto y tuvieron problemas de redaccin. b. Prueba Final Variable Estudiantes Universidad Nacional % Estudiantes Universidad Javeriana % 100%
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Reconocimiento del punto de discusin Reconocimiento de la tesis Reconocimiento de los argumentos Reconocimiento de tesis y argumentos Valoracin de la tesis Valoracin de los argumentos Valoracin de la tesis y los argumentos
100%
90% 70%
90% 75%
70%
70%
80% 60%
80% 60%
65%
60%
Tabla 4. Resultados prueba final

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Variable
Estudiantes Universidad Nacional %
Estudiantes Universidad Javeriana % 90% 75% 65%
Fidelidad al texto origen Textualizacin adecuada Explicitud y adecuacin de la valoracin
95% 70% 60%
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Tabla 5. Resultados resea final Como se ve, las puntuaciones aumentaron en todas las variables en ambas poblaciones.El anlisis de las reseas muestra un mejoramiento considerable en el reconocimiento de la tesis, de los argumentos y de la relacin tesis- argumentos y en la fidelidad al texto. As mismo hay un avance en las variables relacionadas con la evaluacin. Sin embargo esperbamos que tuvieran mejores puntuaciones en las variables relacionadas con la evaluacin y con la textualizacin.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS A lo largo de esta investigacin nos propusimos disear, implementar y validar una propuesta didctica que condujera al desarrollo del pensamiento crtico a partir de la lectura de textos argumentativos. La propuesta presentada se constituy en una alternativa para el desarrollo de la lectura crtica; se logr trabajar por procesos y no guiados por el activismo o el espontaneismo. As mismo, el trabajo se centr en los tres niveles de la lengua, en los tres niveles de procesamiento (literal, inferencial y crtico) y en la superestructura y macroestructura de los textos argumentativos.
Los estudiantes lograron identificar la intencin del autor, la tesis que quera defender, y algunos mecanismos que emplea el autor para lograr su propsito comunicativo en el anlisis de diferentes textos, no obstante, los porcentajes tanto de la

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prueba inicial, como la final evidencian que hay dificultades al asumir una posicin crtica frente al contenido y forma del texto; algo similar ocurri con la escritura de la resea crtica. Estos resultados pueden explicarse por varias razones: en primer lugar porque no vienen de una tradicin lectora crtica y son novatos para este tipo de prcticas lectoras; en segundo lugar, porque el tiempo de exposicin fue limitado y los cambios no se dan de forma mediata. Es importante que cada proceso tenga un tiempo y se desarrolle a travs de unas actividades especficas y es necesario que el proceso se realice en todas las asignaturas. En tercer lugar, los marcos de conocimiento de muchos de los estudiantes eran demasiado precarios, lo que les imposibilitaba hacer operaciones como valorar la veracidad de la informacin presente en el texto, identificar informacin implcita o sobrentendida, juzgar la calidad formal del texto, entre otros. Esto pone en evidencia la necesidad imperativa de la educacin bsica y secundaria de ofrecer a los estudiantes diferentes oportunidades para enriquecer su experiencia cultural a travs de la lectura crtica en diferentes marcos disciplinares.Este ejercicio debe gestarse desde la escuela. En relacin con la escritura, los resultados se explican porque la propuesta didctica que hicimos era general y totalizante, es decir, se ocup de varios problemas o tpicos, lo que no permiti un trabajo detenido y en profundidad de un aspecto determinado. De otra parte, los procesos de lectura y escritura si bien son complementarios, requieren un tiempo y un proceso particular para cada uno de ellos. BIBLIOGRAFA Allende, Felipe y Condemarin, Mabel. (1982). La lectura: Teora, evaluacin y desarrollo. Chile: Andrs Bello. Cassany, Daniel (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama. Freire, Paulo y Macedo, Donaldo. (1989). Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidos.
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Peroni, M. (2004). La lectura como prctica social. Los equvocos de una evidencia. Conferencia magistral pronunciada en el II Encuentro de Promotores de la Lectura.Mxico. <http://www.fil.com.mx/promotores/pon_04_1.html>[Consulta: Jul. 2010]. Rogers, R. (2004): An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. London:LEA. Secretaria de Prensa. Presidencia de la Repblica de Colombia (2008): Palabras del expresidente Uribe en la sesin inaugural de la 38 Asamblea General de la OEA (fragmento). Colombia.
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<http://web.presidencia.gov.co/sp/2008/junio/01/14062008.html.>[Consulta: abril 2010] Van Dijk, T. (2003): La multidisciplinariedad del anlisis crtico del discurso: un alegato a favor de la diversidad. En Wodak, Ruth y MeyerMichael (Comps). Mtodos de anlisis crtico del discurso. p. 143-177. Traductores Toms Fernndez y Beatriz Eguibar. Barcelona: Gedisa. Villa, Aurelio y Poblete, Manuel (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Universidad de Deusto. Bilbao: Editorial Mensajero. Wodak, Ruth. (2003). De qu trata el anlisis crtico del discurso (ACD). Resumen de su historia, sus conceptos fundamentales y su desarrollo. En WODAK, Ruth y MeyerMichael (Comps).Mtodos de anlisis crtico del discurso. p. 17-34. Traductores Toms Fernndez y Beatriz Eguibar. Barcelona: Gedisa. Wodak, Ruth y MeyerMichael (Comps). (2003): Mtodos de anlisis crtico del discurso. Traductores Toms Fernndez y Beatriz Eguibar. Barcelona: Gedisa. Wallace, C. (2003): Critical Reading in Language Education. New York: PalgraveMacmillan.

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Anexo 1 Ejemplo. Palabras del expresidente Uribe en la sesin inaugural de la 38 Asamblea General de la OEA (fragmento)3
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Este texto, como aparece en el antettulo, es un fragmento del discurso de Uribe presentado en la sesin inaugural de la 38 Asamblea General de la OEA. El texto completo tiene los siguientes subttulos: introduccin, seguridad democrtica, terrorismo, reinsercin, ley de justicia y paz, no hay paramilitarismo, proteccin a sindicalistas, la lucha contra el narcotrfico, responsabilidad social, energa, alimentos e inflacin, poltica social, la OEA es garante de la democracia, procesos de integracin y Colombia no ha sido ni ser belicista. Fue tomado de Internet el da 18 de julio de 2010 pero fue pronunciado el da1 de junio de 2008.
El hecho de que los primeros destinatarios sean los representantes de la OEA es determinante para comprender este discurso: Uribe da cuentas a la OEA acerca de los resultados de su gobierno y responde a las crticas (denuncias) hechas por miembros de la comunidad nacional e internacional.
En el fragmento presentado Uribe intenta presentar ante la ONU la idea de que en Colombia no hay paramilitarismo. La afirmacin negativa supone una voz previa acusatoria sobre paramilitarismo. La primera estrategia que emplea Uribe es la afirmacin reiterada del ttulo parafraseada de distintas maneras: No hay paramilitarismo, Hemos superado el paramilitarismo, no hay grupos privados de criminales cuyo propsito sea combatir a otros criminales.
De este texto fue analizado el fragmento No hay paramilitarismo, el cual fue retomado de http://web.presidencia.gov.co/sp/2008/junio/01/14062008.html Recuperado el 18 de julio de 2010. Ver en el anexo 1 el fragmento.

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En trminos semnticos, la macroestructura parece en los primeros prrafos. Posteriormente el emisor atribuye a la guerrilla y al narcotrfico la existencia anterior del paramilitarismo. Qu lo caus? La reaccin a la guerrilla y el descuido estatal. Qu lo sostuvo? El narcotrfico./ El trmino surgi para denominar las bandas criminales cuyo propsito era enfrentar a la guerrilla.
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Luego, se desva del tema central y resalta el proceso de reinsercin presentando datos estadsticos que muestran los resultados obtenidos. (en una desmovilizacin de 48 mil).
A continuacin se ocupa de una manera extensa de la guerrilla: La guerrilla ha asesinado a los actores de la democracia, se ha enriquecido y es la causante de la pobreza y del desplazamiento. (El resultado social fue de enriquecimiento de los guerrilleros por el narcotrfico, y de empobrecimiento del pueblo colombiano). Adems se niega a negociar a pesar de que las condiciones impuestas ya se han cumplido, condiciones relacionadas con el paramilitarismo y la seguridad democrtica (Hemos eliminado el paramilitarismo, la guerrilla lo exiga como condicin para negociar, y hoy guarda silencio. La retamos a que negocie, ya que se ha cumplido la exigencia que proponan de la superacin del paramilitarismo/ La Seguridad Democrtica ha demostrado su eficacia para proteger la oposicin poltica, aquello que tanto peda la guerrilla, y la guerrilla, por su naturaleza terrorista, no negocia).
Despus, se hace referencia a las acciones realizadas para castigar la parapoltica, fenmeno que segn el emisor se dio antes de su gobierno (Estos crmenes fueron cometidos, en su inmensa mayora, antes de nuestro Gobierno. La mayora de los parlamentarios vinculados, eran parlamentarios antes de nuestro Gobierno).
Por ltimo se insiste en el respeto a las instituciones y en las bondades de la reforma a la justicia. (Nosotros hemos fortalecido la justicia con presupuesto, con la reforma constitucional que introdujo el Sistema Acusatorio y la oralidad en el procedimiento penal, pero no hemos cambiado las instituciones/La impunidad del pasado, tornada en ms afectividad de justicia hoy, es un proceso cumplido sin cambiar instituciones./... la Poltica

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de Seguridad Democrtica ha logrado que en un pas en el cual primaba el miedo a los terroristas sobre el respeto a las instituciones, hoy brille el respeto a las instituciones y se marchite el temor a los terroristas). La insistencia en el respeto a las instituciones es una respuesta a la acusacin en el mismo sentido hecha al gobierno Uribe.
Como puede verse a travs de esta red semntica no hay ningn argumento que apoye la tesis del no paramilitarismo, lo que hay es una estrategia que desva la atencin del lector hacia los temas que el emisor quiere destacar: la guerrilla, como la fuente de todos los males y los programas del gobierno Uribe: la seguridad democrtica, la reinsercin, la ley de verdad, justicia y reparacin y la reforma a la justicia. Por esta razn se pasa de un tpico a otro sin ninguna lgica aparente excepto la lgica de cuestionar afirmaciones previas y resaltar los mritos del gobierno Uribe.
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Hecha esta red semntica con los estudiantes, analizada la nica estrategia que emplea Uribe: afirmaciones reiteradas y atribucin de responsabilidades a otros (falacia ad hominem), se puede reflexionar con los alumnos acerca de la verdad de las afirmaciones hechas por Uribe: es verdad que no existe paramilitarismo?, cmo puede explicarse que el paramilitarismo se haya acabado si an hay guerrilla y segn Uribe en el pasado existi el paramilitarismo a causa de la guerrilla? la guerrilla es la culpable de la pobreza en Colombia? Es cierto que la guerrilla no quiere negociar?, los parapolticos no tienen ninguna relacin con Uribe? qu problemas tuvo Uribe con las instituciones judiciales?. El profesor animar a los estudiantes a que presenten y argumenten sus opiniones, para lo cual los invitar a que se documenten acerca de los temas tratados en el texto. De esta manera podr concluir con sus estudiantes que la estrategia privilegiada de Uribe es la mentira.

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Anexo 2
Matriz para evaluar la comprensin lectora
Variable Reconocimiento del punto de discusin Reconocimiento de la tesis Reconocimiento de los argumentos Reconocimiento de tesis y argumentos Valoracin de la tesis Valoracin de los argumentos Valoracin de tesis y argumentos
Porcentaje
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Matriz para evaluar la resea crtica Variable Fidelidad al texto- origen Textualizacin adecuada Explicitud y adecuacin de la valoracin Porcentaje

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DIMENSIN AMBIENTAL EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE QUMICA

Diana Lineth Parga1, Yiny Paola Crdenas2
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Universidad Pedaggica Nacional, dianaparga@gmail.com Universidad Pedaggica Nacional, yipacaro22@gmail.com
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RESUMEN Los avances cientficos y tecnolgicos han hecho que se hable cada vez ms de educacin ambiental y por concerniente que se vea la necesidad de la inclusin ambiental en los programas de formacin de profesores de qumica, es por esto que el presente trabajo pretende desarrollar una investigacin de tipo cualitativo, utilizando el estudio de caso, para caracterizar la dimensin ambiental en programas de formacin en qumica ofrecidos por las universidades Pedaggica Nacional, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Universidad Antonio Nario y Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. PALABRAS CLAVE. Formacin de Profesores, Dimensin Ambiental, Educacin Ambiental.
ABSTRACT The scientific and technological advances have led to increasingly speak ofenvironmental education and concerning which see the need to include environmental training programs for teachers of chemistry, which is why this paperaims to develop a research qualitative, using the case study to characterize the environmental dimension in chemistry training programs offered by universities in Bogota, such as: National Pedagogical University, Antonio Nario University, Francisco Jose de Caldas University, and National Pedagogical and Technological University.

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KEYWORDS. Teacher Education, Environmental Dimension, Environmental education.
INTRODUCCIN Este trabajo de investigacin se desarrolla en el marco del grupo de investigacin Alternativas para la Enseanza de las Ciencia ALTERNACIENCIAS de la Universidad Pedaggica Nacional. El tipo de investigacin ha desarrollar en este trabajo es de tipo cualitativo centrada en el estudio de caso descriptivo exploratorio, donde el caso son los programas de formacin de profesores de qumica, en los cuales se pretende caracterizar la inclusin de la dimensin ambiental en universidades que ofrecen programas de formacin de docentes en ciencias, en este caso profesores de qumica. Dentro de estas universidades, podemos encontrar, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y la Universidad Antonio Nario. JUSTIFICACIN El Ministerio de Educacin Nacional y el Ministerio de Medio Ambiente formularon e implementaron lo que hoy se conoce como la poltica de educacin ambiental (SINA,2002), en la cual se establece la necesidad de incorporar los aspectos ambientales en todos los niveles escolares; es de all de donde surge la necesidad de la formacin inicial y continua del docente en esta rea y por lo tanto el diseo de currculos que permitan incluir la dimensin ambiental en los diferentes programas que ofrecen las universidades, con especial nfasis en aquellos que tienen que ver con la formacin inicial de docentes de ciencias (SINA,2002) y en particular como en la formacin de profesores de qumica se aborda este, ya que lo ambiental aparece como un campo de problematizacin del conocimiento, que induce un proceso de internalizacin de ciertos principios y consideraciones ambientales dentro de los paradigmas tradicionales de las ciencias (Leff,1986). Para educar en lo ambiental se requiere del dilogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista (SINA,2002) en este caso, es por ello que nos interesa el caso de los profesores de ciencias y de qumica, por ello analizaremos los programasas de las universidadesencargadas de dicha formacin
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del docente en qumica, tales como la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Universidad Distrital (UD), Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC) y Universidad Antonio Nario, por lo tanto se realizar un estudio de los programas curriculares en los que su misin es la formacin del profesorado en qumica con la intensin de identificar como stos involucran lo establecido por la poltica de Educacin Ambiental y la implementacin de la dimensin ambiental: dimensin que involucra aspectos polticos, culturales, educativos y sociales, teniendo en cuenta que la qumica en general es considerada por algunos como la ciencia de los conflictos ambientales ligada a la industrializacin y para otros la fuente de las respuestas a la crisis ambiental (Puerto, Mora y Parga, 2011) que se presentan en la actualidad. A raz de lo anterior surge la necesidad de analizar si los programas curriculares que forman profesores de ciencias, entre ellas la qumica, tienen incluida la dimensin ambiental en sus currculos e indagar como el egresado en licenciatura en qumica est dando respuesta a las problemticas ambientales, tomando como punto de partida su disciplina en este caso la docencia de la qumica a partir de la inclusin de la dimensin ambiental.
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MARCO CONCEPTUAL Para el desarrollo del presente trabajo es necesario tener encuenta los trabajos que le anteceden y que en este sentido han abordado la inclusin de la dimensin ambiental as como el abordaje de conceptos y la implicacin en la inclusin de la dimensin ambiental en los currculos presentes en los programas de formacin del docente en qumica ofrecido por la UPN, UD, UAN y UPTC.
Antecedentes Debido a los diversos problemas ambientales que ataen a la sociedad se han venido desarrollando una serie de investigaciones donde se ve directamente involucrada la formacin docente. De acuerdo con esto han sido considerados como antecedentes los siguientes trabajos: El trabajo titulado A Ambientalizao Curricular E A Formao Inicial De Professores De Qumica: Um Estudo De Caso Brasileiro, nos muestra una Investigacin hecha en una universidad publica brasilea, cuyo objetivo principal es la ambientalizacin curricular, ya

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que no hay preocupacin por sta en programas de formacin de docentes de qumica. Este trabajo pretende caracterizar la relacin entre la dimensin ambiental y las temticas cientficas, tecnolgicas, econmicas y sociales propuestas en el perfil profesional de la carrera (Zuin y Pacca, 2009). Mora(2009) en su articulo titulado Educacin ambiental y educacin para el desarrollo sostenible ante la crisis planetaria: demandas a los procesos formativos del profesorado, plantea quela actual situacin de crisis mundial, que destaca la variable ambiental como trasfondo de causas y consecuencias de sta, muestra las tensiones entre la Educacin Ambiental y la Educacin para el Desarrollo Sostenible; la necesidad de una educacin ambiental crtica y pertinente, sus implicaciones en las actividades docentes y en los procesos formativos alrededor de propuestas curriculares
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adecuadas.En el marco de una problemtica ambiental a nivel mundial se ha venido generando un deterioro ambiental a medida que avanza la tecnologa, generando la necesidad de una formacin integral para los docentes donde se ve necesario un proceso formativo crtico que pueda plantear posibles soluciones para las distintas problemticas ambientales desde una conciencia generada en el aula. De otro lado, Puerto et al (2011) en la tesis titulada El reto de incluir la dimensin ambiental en la educacin superior. Un estudio de caso con docentes universitarios del rea de qumica, hizo un estudio caso, donde se parte de la idea que la ambientalizacin o inclusin de la dimensin ambiental, se constituye como respuesta educativa posible ante la actual crisis ambiental planetaria que amenaza con la desaparicin de la humanidad. Su trabajo realiza un anlisis preliminar de diseo microcurricular en qumica para docentes de educacin media donde se busca que estos mismos docentes presenten diseos curriculares a partir de la inclusin de la dimensin ambiental. Otro antecedente importante al presente trabajo es el de Mora (2007) titulado Inclusin de la Dimensin Ambiental en Programas Curriculares de Educacin Superior: un Estudio de las ideas del Profesorado, este trabajo identific las ideas del profesorado de educacin superior en relacin con las necesidades requeridas para incluir la dimensin ambiental en los programas curriculares, a partir de una investigacin cualitativa de tipo descriptivo que arroj como resultado la necesidad de incluir el desarrollo sostenible en lo curricular y aunque estn de acuerdo con el desarrollo

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sostenible (55%) desde la poltica internacional dominante, mencionan unos pocos principios del DS (60%), el 13% rechazan las ideas del DS y el 17% reclaman otras formas que lo relativizan; ubican las limitantes a su inclusin en lo presupuestal administrativo poltico (60%) y no en el profesorado; y en el caso de requerirse mejorar su formacin profesional, sta es reclamada en lo disciplinar cientfico e ingenieril (51%) y no en lo socio-humanstico (29%) o en lo pedaggico / didctico (16%). Formacin de Profesores en Ciencias El profesor de ciencias y en particular el de qumica debe entre otras, dominar su disciplina, pero a su vez saber ensearla de manera crtica en una sociedad como la actual, es por esto y teniendo en cuenta lo presentado en los antecedentes, y en lo establecido en la Ley General de educacin de Colombia, que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Ley 115, 1994). La formacin de profesores en ciencias no debe quedarse estancada en los saberes disciplinares, ya que en las escuelas actualmente se est presentando un abordaje insuficiente de los contenidos del rea de las ciencias de la naturaleza con respecto a la prctica cotidiana (Bulwik, 2000), habiendo una brecha entre la formacin docente disciplinar y el conocimiento didctico, considerado por Gonzlez y Prieto (2000) uno de los inconvenientes principales que muestra el estudio formalizado de los saberes cientficos proviene de su desconexin, que obliga al estudiante a tratar las distintas materias como si fueran unidades en si mismas. Es debido a esto que se presenta la dificultad de integrar conceptos del entorno en una clase disciplinar dejndola como aadidura o por ltimo omitindola. La mejora docente continua debera entenderse como una estrategia para el cambio educativo (Bulwik, 2000). Considerando la mejora docente continua como un proceso permanente que no solo le debe competer al docente de ciencias en este caso de qumica, sino a cualquier docente, ya que sta es imprescindible, para acompaar la bsqueda de respuestas a nuevos interrogantes que plantea la realidad social en la que se encuentra inserta la escuela, la transformacin de los contenidos y la modificacin en las orientaciones de las teoras pedaggicas (Bulwik, 2000), se hace necesario analizar la formacin actual del
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profesorado de ciencias y los planteamientos que parten del supuesto de que la formacin del profesorado es una yuxtaposicin de saberes acadmicos que hay que aplicar en la prctica (McDermot, 1990, Furio et al, 1992) donde se deben tener en cuenta necesidades en la formacin del profesor de ciencias y en este caso del profesor de qumica. Sin embargo en el presente trabajo se considera que se debe ir mas alla de lo planteado por McDermot y Furio, consideramos que las necesidades formativas del profesorado debe estar en consonancia con lo planteado por Mora y Parga (2007) quienes plantean que tambin se tiene en cuenta para la mejora del ejercicio de la profesionalizacin docente, el conocimiento disciplinar o conocimiento qumico en este caso; el conocimiento histrico-epistemolgico y social o conocimiento metadisciplinar de la qumica; la psicologa del aprendizaje; y el conocimiento del contexto escolar donde se realiza la labor docente, conocimientos que al interrelacionarse emerge en el conocimiento didctico del contenido curricular CDCC. Aunque las reformas educativas de la ltima dcada derivan en un conjunto importante de demandas respecto de los contenidos, las modalidades y el alcance de la formacin inicial y continua del profesor (Vilches y Gil Prez, 2007) donde se hace necesario sustituir las estrategias de transmisin-recepcin por otras que orienten el aprendizaje como una tarea de investigacin para favorecer la participacin de los estudiantes (Vilches y Gil Prez, 2007) estimulando de esta manera la investigacin sobre aspectos cientficos, tecnolgicos y sociales. Los promotores de las reformas educativas sealan sistemticamente a la formacin del profesorado como el necesario punto de partida para que sean posibles los cambios (Vilches y Gil Prez, 2007) pero lamentablemente lo que se ensea en el aula en la mayora de casos no es aplicado al contexto en el que debera ser implementado, ya que los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias de enseanza que les han sido presentadas en trminos abstractos a su materia especifica o a nuevas situaciones (Vilches y Gil Prez, 2007), como lo es por ejemplo conocer las interacciones existentes entre ciencia, tecnologa y sociedad, y ambiente, asociadas a los conocimientos cientficos (Furio, 1994).
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Por otro lado, en el diseo de currculos abiertos o flexibles, las nuevas dimensiones que en el aparecen, entre ellas la parte ambiental, el aumento de la autonoma de los centros educativos, los cambios en la concepcin del profesorado, (Gonzalez,1998) generan una demanda exhaustiva para la renovacin del currculo y la forma de ensear del docente.
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Educacin Ambiental (EA) y EA desde las Ciencias Naturales De acuerdo con lo planteado por el SINA (2002) se considera la educacin ambiental como un proyecto de transformacin del sistema educativo, del quehacer pedaggico en general de la construccin del conocimiento y de la formacin de individuos, para generar un cambio de actitudes con respecto al entorno en el cual se desenvuelven. De acuerdo con esto se debe tener en cuenta que en la medida en que la educacin ambiental propende por la construccin de actitudes y valores de responsabilidad y respeto hacia todas las formas de vida, implica un cambio de comportamiento de los individuos y la sociedad frente a su medio, y traspasa las aulas escolares para convertirse en una vivencia permanente haciendo ms tenue la diferencia entre educacin formal y no formal (IDEA, 2012). Debido a la orientacin que presentan las ciencias naturales se generan posibilidades y potencialidades a desarrollar hacia la naturaleza y todo lo que la envuelve sta, como lo son el cuidado y proteccin de los recursos, donde segn Pherson y Hernandez (2005) se buscan los siguientes propsitos: Desarrollar en la conciencia de los escolares, la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente y lograr la sensibilidad ante los problemas que en ste se presenten. Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en los escolares que permitan contribuir a la solucin de problemas ambientales locales. De acuerdo con esto es innegable que cada rea potencia, desde un sistema de conocimientos y habilidades, temas especficos inherentes a cada una de las asignaturas que lo conforman, y a partir de un trabajo metodolgico adecuado integrar a esos temas especficos la arista medio ambiental que permita finalmente, contribuir a desarrollar en los estudiantes una cultura general integral ((Pherson y Hernandez, 2005).

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Dimensin Ambiental Teniendo en cuenta lo planteado en la poltica de educacin ambiental se considera la dimensin ambiental como una manera de ver el mundo (SINA, 2002) donde se debe tener en cuenta el desarrollo sostenible el cual se convierte en un eje articulador de saberes y disciplinas en torno al currculo universitario (Mora, 2007). Es por esto que al hablar de dimensin ambiental es necesario remitirse a algunas de las conclusiones de las cumbres realizadas por la ONU donde se establece la necesidad de que las universidades sean lderes en el diseo y ejecucin de planes de estudio que conlleven a un desarrollo sustentable. En la declaracin de Talloires, Thessaloniki y Lneburg se trabaja sobre el desarrollo de currculos interdisciplinarios, donde se especifica que el alfabetismo ambiental no se dar tomando un curso sobre medio ambiente sino como un tema transversal que se trabaje en todas las asignaturas que son tomadas por los estudiantes viendo las conexiones de las distintas disciplinas con los temas ambientales (Mora, 2007). Es de all donde surge la necesidad de establecer o determinar la relacin directa entre la universidad, la formacin del docente y la educacin ambiental. En la universidad se han desarrollado algunas experiencias para incluir la dimensin ambiental en los mbitos de formacin, desde las carreras profesionales y desde sus actividades de extensin (SINA,2002) entre las cuales se encuentran asignaturas ambientales o ecolgicas en busca de sensibilizar a los estudiantes entorno al medio ambiente, sin lograr algo que vaya ms all de la inclusin de ese tipo de actividades. Segn el SINA ( 2002) las universidades han entablado otro tipo de estrategias como es la creacin de grupos interdisciplinarios, entre los cuales se resalta el IDEA (Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional) y la Red Colombiana de Formacin Ambiental que a pesar de la labor realizada hasta el da de hoy, no han logrado generar el impacto que se necesita para incorporar de manera adecuada la dimensin ambiental en el currculo de la formacin profesional. Con respecto a la incorporacin de la dimensin ambiental en la planificacin, se plantea la necesidad de adecuar instituciones y distintos sectores de la administracin (SINA,2002) donde el estado juega tal vez el papel ms importante, pero que debe
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cumplir con los siguientes requisitos para establecer una organizacin institucional, que segn Koolen (1986) son: Contar con una base jurdico normativa suficiente para dar el sustento a la planificacin del desarrollo y a la incorporacin de la dimensin ambiental en l. Adoptar formas administrativas rgidas y de concentracin solo en las funciones ambientales que estrictamente lo necesiten, adoptando formas flexibles y adaptativas para las dems. Recoger las expectativas de profundizacin de la democracia, ensayando formulas que acrecienten la participacin popular en la definicin de los objetivos y en su consecucin. Teniendo en cuenta la vieta uno es de donde surge el primer problema al momento de incluir la dimensin ambiental, ya que la inexistencia de un marco legal no permite establecer unos parmetros para la inclusin del mismo. Es por esto que la poltica de educacin ambiental establece en Colombia un marco legal haciendo necesario incluir la dimensin ambiental en el currculo de la educacin superior (programas de formacin inicial y de especializacin de profesionales, proyectos de investigacin en ambiente y en educacin ambiental y servicio social obligatorio para profesionales) (SINA, 2002). Incluir la dimensin ambiental en los currculos de formacin de profesores de qumica implica tener en cuenta aspectos relacionados con la economa, el desarrollo sostenible, el desarrollo sustentable, proteccin ambiental, contexto social, ecologa, didctica, poltica, cultura, historia y epistemologa y conocimiento disciplinar. Marco Legal y Normativo en el mbito Internacional y Nacional En las diferentes cumbres Mundiales se ha venido estableciendo la importancia de la inclusin de la dimensin ambiental en las polticas de los pases, de acuerdo con esto, a continuacin se resumen algunas de stas: Conferencia de Estocolmo, 1972; se establece un programa internacional de educacin sobre el medio ambiente, de carcter interdisciplinario resaltando el principio nmero 19 donde se establece como indispensable una labor de educacin en
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cuestiones ambientales. De igual forma es esencial que los medios de comunicacin de masas eviten contribuir al deterioro del medio ambiente humano y difundan, por el

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contrario, informacin de carcter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos (Conferencia de Estocolmo ONU, 1972). Conferencia de Nairobi, 1976; se propone el Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA), En esta conferencia se resalta el fortalecimiento y capacidad de la educacin donde se sustenta que se deberan examinar y revisar los planes de estudio de la enseanza oficial y extraoficial y elaborar directrices a todos los niveles para promover los valores y las prcticas de la igualdad entre los gneros, donde los sistemas de enseanza deben incorporar valores y conocimientos tradicionales, indgenas y alternativos y las mejores prcticas e inculcar el respeto de otros paradigmas y portadores de conocimientos (ONU,1976). Conferencia de Tbilisi, 1977; All se establece el papel de la educacin en los problemas ambientales donde se resalta que la educacin ambiental debera integrarse dentro de todo el sistema de enseanza formal en todos los niveles con objeto de inculcar los conocimientos, la comprensin, los valores y aptitudes necesarias para la bsqueda de soluciones a las problemticas ambientales (ONU, 1977). Conferencia de Mosc, 1987; Donde se crearon algunas estrategias de carcter curricular con base a la nterdisciplina y la integracin, para impulsar la educacin ambiental en el mundo (ONU, 1987). El Plan Nacional de Desarrollo 1994-1998, aprobado por el Congreso de la Repblica en el mbito del nuevo orden constitucional, estableci la poltica ambiental denominada Hacia el desarrollo humano sostenible. Plantea cinco objetivos bsicos: promover una nueva cultura del desarrollo, mejorar la calidad de vida, promover una produccin limpia, desarrollar una gestin siete ambiental programas sostenible y y orientar para el
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comportamientos
poblacionales.
Formul
acciones
mejoramiento ambiental: proteccin de ecosistemas estratgicos, mejor agua, mares limpios y costas limpias, ms bosques, mejores ciudades y poblaciones, poltica poblacional, y produccin limpia. Y prev siete acciones instrumentales para el desarrollo de los objetivos y programas: educacin y concientizacin ambiental, fortalecimiento institucional, produccin y democratizacin de la informacin, planificacin y ordenamiento ambiental, y cooperacin global (PND, 2002).

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MARCO METODOLGICO Descripcin y Definicin del Problema De acuerdo con lo planteado en el marco conceptual se evidencia una distancia entrela educacin ambiental y la educacin cientfica, la cual se puede visualizar en la estructura de los currculos de formacin de docentes de ciencias y de qumica, donde no existe una integracin entre las dos, aunque vale la pena preguntarnos si stas dos deberan estar integradas o no, lo que si es claro, es que estamos de acuerdo en que hay una necesidad de incluir la dimensin ambiental la cual se enmarca desde lo legal dndole la importancia suficiente para que desde cualquier programa de formacin profesional, en este caso programas de formacin de licenciados en qumica, se genere el puente conector entre el desarrollo sustentable y por ende, la ambientalizacin curricular generando una respuesta ptima de las universidades encargadas de la formacin del docente hacia las problemticas ambientales que aquejan actualmente al mundo. A partir de las cumbres realizadas por la ONU donde se establece la necesidad de la ambientalizacin del currculo, de una manera diferente a la imposicin de una asignatura de carcter ecolgico o ambiental y desde lo planteado en los antecedentes que nos preguntamos lo siguiente: Qu caracteriza la dimensin ambiental en los programas de formacin inicial del profesorado de qumica en las universidades de Bogot? Esta pregunta se hace ya que consideramos que la formacin docente, es tal vez, el punto de partida de un cambio socio-ambiental, por ende es all donde se debe iniciar el cambio y darle la relevancia que necesita las posibles soluciones a las problemticas ambientales. Como supuestos de partida, basados en los antecedentes y lo enunciado en el marco conceptual consideramos que es posible que: (1) Los programas de formacin de licenciados se encuentra una incipiente inclusin de la dimensin ambiental. (2) La inclusin de la dimensin ambiental est dada desde una visin poco deseable acerca de la educacin ambiental centrada en visiones ecolgicas, temas ecolgicos, etc. Para atender a la pregunta central, el trabajo tiene como objetivo caracterizar la dimensin ambiental en los programas de formacin inicial de profesores de qumica en las universidades de Bogot.
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Por ello se deben: Definir los criterios que identifican la dimensin ambiental en el contenido curricular en la formacin de profesores de qumica en universidades de Bogot. Identificar las tendencias que sobre la dimensin ambiental se encuentran presentes en el contenido curricular en los programas de formacin de profesores en qumica de la Universidad Pedaggica, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Universidad Antonio Nario y Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Caracterizar la concepcin o concepciones de Educacin Ambiental presentes en los contenidos curriculares y como stos influyen en la comprensin de lo que es la inclusin de la dimensin ambiental.
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METODOLOGA El trabajo a realizar se enmarca en una investigacin de tipo cualitativo como lo es el estudio de caso, considerado como una clase de diseos a la par de los experimentales, no experimentales y cualitativos (Hernndez y Fernndez, 2006) de un fenmeno, unidad social o currculo, estableciendo un marco de discusin de debate con el fin de lograr un anlisis profundo de alguno de stos (Puerto, Mora y Parga, 2011). Este mtodo de investigacin cualitativa como lo es el estudio de caso implica un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters (Rodrguez et al, 1999) desde un anlisis de tipo descriptivo exploratorio ya que se evala la inclusin de la dimensin ambiental en los programas de formacin inicial de profesores de qumica en las universidades mencionadas. De acuerdo con lo anterior, se proponen las siguientes fases: Fase de diagnstico 1 que consiste en un anlisis de tipo documental de los pensum y los syllabus de los programas de formacin de profesores de qumica y qumica y educacin ambiental, para determinar en primera instancia si se ofrece un espacio acadmico netamente ambiental, o si por el contrario la descripcin general de cada espacio acadmico visualiza una inclusin de la dimensin ambiental en stos. En la fase de diagnstico 2se observarn algunas clases propias de los programas de formacin de profesores de qumica de las universidades UPN, UD, UAN, UPTC, para

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caracterizar en ellas la inclusin de la dimensin ambiental. De igual forma se realizarn entrevistas tanto a estudiantes como a profesores de los programas de formacin de qumica. En la fase siguiente o de diseo de un contenido curricular se har a partir de la informacin recolectada en las dos fases anteriores, y basados en el marco conceptual se desarrollar una propuesta curricular para incluir la dimensin ambiental en la formacin de profesores de qumica. BIBLIOGRAFA Bulwik, M. (2000). Formacin docente contina mas que una necesidad. Revista Educacin Qumica. Vol.11, No. 3. Pag 294-299. Furio, C. (1994). Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias. Revista Enseanza de las ciencias. 12(2). Pag. 188-199. Hernandez S, Fernandez C (2006). Metodologa de la investigacin. McGRAW HILL INTERAMERICANA DE MXICO, S.A. de C.V. Hernndez, M y Prieto, J (2000): Un currculo para el estudio de la historia de la ciencia en secundaria (la experiencia del seminario Orotava de historia de la ciencia), Revista Enseanza de las Ciencias, Vol. 18, N. 1, Barcelona, Espaa, ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 105-112. Koolen, R. (1986). La organizacin institucional del estado en relacin con la Incorporacin de la dimensin ambiental en la planificacin del desarrollo. Revista La dimensin ambiental en la planificacin del desarrollo. Ed. Grupo Editor latinoamericano. Ley 115 (1994). Ley General de Educacin, Colombia. Montes, J. y Leff, E. (1986). Perspectiva ambiental del desarrollo del conocimientoen Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Ed. Siglo XXI. Mxico. Mora, W. Y Parga, D. (2007). Tramas histrico-epistemolgicas en la evolucin de la teora estructural en qumica orgnica. Revista Tecn, Episteme y Didaxis, (TED. 21,2007).
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ENSEANZA DE LA COHESION TEXTUAL. A PROPSITO DE LOS CONECTORES CONTRAARGUMENTATIVOS

Emilce Moreno Mosquera Pontificia Universidad Javeriana/Depto. de Formacin/moreno-e@javeriana.edu.co
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RESUMEN Esta ponencia aborda algunas cuestiones sustantivas y metodolgicas relacionadas con la enseanza de los conectores denominados contraargumentativos. Para ello, se retoma como herramienta pedaggica el enfoque de Camps (2006) Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG).Esta fue implementada con estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educacin Bsica de la Pontificia Universidad Javeriana, durante el segundo semestre de 2010. El desarrollo de esta secuencia didctica implic la reflexin de los estudiantes sobre este tipo de conectores en situaciones especficas de lectura y escritura. PALABRAS CLAVE. Conector contraargumentativo, secuencia didctica.
ABSTRACT This article addresses some methodological and substantive issues related to the teaching of connectors called counter-argumentative connectors. In order to that, the approach of Camps(2006) Grammar didactic sequences (GDS) was taken as a teaching tool. This was implemented with first semester students of Basic Education Degreeof the Pontificia Universidad Javeriana, during the second semester, 2010. The development of didactic sequence entailed students reflectionon this type of connectors in specific situations of reading and writing. KEYWORDS. Counter-argumentative connector, teaching sequence.

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INTRODUCCIN En la comprensin y produccin textual las marcas cohesivas juegan un papel fundamental, entre ellas estn los conectores, los cuales funcionan como elementos que orientan la lectura y escritura de los textos, adems, posibilitan el acceso a la estructura lgica del texto. En ese sentido, Portols (1998a) explica que los conectores son
marcadores discursivos que vinculan semntica y pragmticamente un miembro del discurso con otro miembro anterior, o con una suposicin contextual fcilmente accesible (p. 139). Existen diferentes tipos de conectores (aditivos, organizadores de la informacin, contraargumentativos, etc.). En este artculo se abordan los conectores denominados contraargumentativos, adoptando fundamentalmente una perspectiva didctica.
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Esta ponencia se estructura de la siguiente manera: en 1 se presentan algunas razones que justifican la pertinencia de la enseanza de la cohesin textual en los procesos de produccin y comprensin de textos. En 2 se caracteriza de manera general los conectores contraargumentativos. Finalmente estn algunas reflexiones didcticas en torno a la enseanza del tipo de conectores estudiados, para lo cual se retoma la propuesta de Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre temas gramaticales de Anna Camps (2006).
I.
Importancia De La Cohesin Textual En Los Procesos De Lectura Y Escritura
La cohesin es una de las propiedades del texto que permite establecer nexos entre las oraciones, enunciados y prrafos que lo integran. Es as como a travs del empleo de recursos y/o marcas lingsticas (anfora, catfora, sustitucin, repeticin, conectores, etc.) el escritor se asegura, por un lado, de que el texto sea comprensible, y, por otro, de que los elementos que se hayan puesto en relacin sean efectivamente interpretados. En ese sentido, la cohesin constituye una de las ms importantes manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingsticos visibles y materiales (Calsamiglia y Tusn, 2002, p. 230). De lo cual se deriva que los recursos y/o marcas

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cohesivas no slo contribuyenal sentido de unidades como la oracin y el prrafo, sino tambin, son necesarios para comprender el significado global del texto. De hecho, algunas relaciones entre elementos constitutivos del texto pueden basarse en supuestos o informaciones de contexto compartidas. En relacin con lo anterior, tenemos que la cohesin textual es una propiedad que importa tanto a quien lee, como a quien escribe,
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p.e., el lector debe cooperar activamente y debe usar sus conocimientos lingsticos y sus conocimientos previos en la construccin del significado del texto. Precisamente Colomer y Camps (1996, p. 92-93) sealan que una de las causas de las dificultades de comprensin lectora se evidencia en que los lectores no dominan las marcas formales del texto: Parece ser que este tipo de dficit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est organizada la informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto. En este sentido, el desconocimiento por parte de los estudiantes de las estructuras textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para el lector les impide utilizar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planificar su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. [..] Tambin la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas..) entre las ideas de un texto, o bien lo hace ser dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo, una relacin de causa-efecto que aparezca
cronolgicamente alterada.
En cuanto al escritor, es evidente que al ser la cohesin una propiedad textual, esto justifica por dems la importancia de esta en el proceso de produccin escritural. Los recursos y/o marcas cohesivas sirven como seales que orientan el proceso de interpretacin del lector, sobre aspectos tales como: la manera como se organiza la informacin, adems del significado, la funcin y la relevancia de las oraciones, los

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enunciados y los prrafos que integran el texto. Los elementos cohesivos permitirn al escritor hacer comprensibles las interconexiones en el texto y aclarar la estructura de las relaciones presentes en l. Estas relaciones e interconexiones estn dadas por elementos de la lengua: las pro-formas1 pronombres y proadverbios- , los marcadores discursivos y los conectores, por ejemplo. En esta ponencia se abordan los denominados conectores2, los cuales han sido definidos por Portols como un subgrupo de los marcadores discursivos3.
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Especficamente se da cuenta de los conectores contraargumentativos, a los cuales nos referiremos a continuacin. II. Caracterizacin General De Los Conectores Contraargumentativos
Los conectores contraargumentativos encabezan un enunciado que indica una conclusin contraria a la presentada en otros enunciados, o inferible a partir de ellos. En otras palabras como lo seala Garachana (1998, p. 194) estos conectores son marcadores del discurso que introducen un argumento contrario a otro presente en el contexto o inferiblea partir de este. De otra parte, conviene sealar que en el amplio grupo de conectores
1
De acuerdo con Calsamiglia y Tusn (2002, p. 236) las proformas son elementos breves, conceptualmente vacios, que ocupan un lugar y que repescan o recuperan su significado en otro lugar del texto. Son piezas que reducen la redundancia sin dejar de sealar de qu se est hablando. Se dan principalmente en las categoras gramaticales nominales con funcin sustantiva o adjetiva (pro-nombres: demostrativos, personales, posesivos, cuantificadores), y en las adverbiales (pro-adverbios: modales, temporales, locativos). Estos elementos constituyen el fenmeno de la co-referencia endofrica con una orientacin a lo ya dicho en el espacio/tiempo anterior (anfora), o lo que se dir en el espacio/tiempo posterior (catfora). 2 Efectivamente la nocin de conector es problemtica, por diferentes razones, entre las cuales estn el uso equivalente e indistinto de marcador y conector yel uso indiscriminado de estas denominaciones y otras como enlaces supraoracionales(Fuentes, 1987), enlaces discursivos (V. Lamquiz, 1991), operador discursivo (M. T. Llorente Arcocha, 1996), relacionante supraoracional(Fuentes, 1996), partculas (Martn, Zorraquino, 1992), etc. Lo que evidencia diferencias en la manera de abordar metodolgica y tericamente estos temas. Por citar un ejemplo la adopcin de la denominacin conector obedece a que los primeros estudios que se llevaron a cabo sobre estas unidades incidan en su funcin como mecanismos de conexin a nivel textual, de ah la palabra conector (Garrido, R., 2004, p. 20). A diferencia las nuevas perspectivas tericas han desterrado la idea de que los conectores, en sentido general, tengan como funcin nica ser marcas de coherencia y cohesin textuales, por eso prefieren utilizar trminos ms neutros, como marcadores del discurso (Garrido, R., 2004, p. 20). 3 La nocin de marcador discursivo es definida por Portols (1998, p. 25 ) as: Los marcadores del discurso son unidades lingsticas invariables, no ejercen una funcin sintctica en el marco de la predicacin oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintcticas, semnticas y pragmticas, las inferencias que se realizan en la comunicacin. Para Portols no slo son marcadores los conectores, sino tambin los reformuladores, los operadores discursivos, los estructuradores de la informacin y los marcadores de control de contacto.

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contraargumentativos estn los adversativos y los concesivos, no obstante, estos presentan claras diferencias. Pese a que pueden vincular enunciados
argumentativamente antiorientados, es decir, que conducen a conclusiones opuestas, no obstante lo hacen de manera diferente. As lo explica Mar Garachana (1998, p. 198):
Los conectores adversativos, por su parte, introducen un argumento dotado de mayor fuerza argumentativa que el anterior, que deja as de ser considerado un argumento vlido para una conclusin determinada.
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Los conectores concesivos enlazan dos enunciados cuyo contenido se opone, indicando que el enunciado por ellos introducido tiene menor fuerza argumentativa que el otro. Esto supone que la inferencia que se desprende del enunciado que encabezan, contraria a lo expresado en el otro miembro discursivo, no resulta operativa en ese contexto, aun cuando esto vaya en contra de toda presuposicin basada en el conocimiento del mundo. De acuerdo con ello, tenemos que los conectores adversativos (pero, sin
embargo, no obstante, etc.) se encuentran en un razonamiento en el que se exponen dos juicios contrapuestos conceptualmente, uno de los cuales tiene mayor fuerza argumentativa, por lo que determinan la orientacin del discurso. Adems se caracterizan por que se encuentran dos aserciones que contrastan o se contraponen. Por el contrario, los conectores concesivos (aunque, pese a que, a pesar de que, aun si, etc.) imponen el procesamiento del primer miembro como causa inoperante; encabezan un contenido presupuesto, informacin conocida o temtica. De otra parte, estos conectorespresentan una objecin o un obstculo posible o presunto, que no llega a ser lo suficientemente fuerte para anular lo afirmado en la oracin principal; la presencia de estos hace suponer lo que va a decirse a continuacin.4
Para entender la diferenciacin entre concesividad y adversatividad puede tenerse en cuenta lo planteado por Moeschler y Spengler (citados por Flamenco 1999, p. 3810): Cabe entender la concesividad y la adversatividad como dos estrategias complementarias de que disponen los hablantes en la comunicacin, las cuales conforman a su vez un tipo especial de instruccin pragmtica o de acto de habla. As pues, si existe alguna diferencia entre ellas, esta tendr que ver con la distinta estrategia que decida utilizar el hablante en su intercambio comunicativo, ya sea oponindose a un determinado estado de cosas o al acto lingstico del interlocutor estrategia adversativa-, ya sea asumindolo aparentemente y oponindose a la vez estrategia concesiva-.

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Son muchos los conectores contraargumentativos 5, por tal razn solo daremos cuenta en trminos generales de algunos, estos son: pero, sin embargo, no obstante, aunque, pese a (que), a pesar de (que).
Pero: Catalina Fuentes (1998, p. 32) explica que pero adversativo es el elemento ms genrico de entre los nexos, ste puede enlazar unidades oracionales, sintagmas o palabras, prrafos y enunciados nivel extraoracional-. Se ha identificado que pero establece relacin de contraste y contraargumentacin, oposicin y nfasis entre dos miembros p y q (Moreno, E., 2008)6:
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i.
La funcin de marcador de contraste se caracteriza por que a
travs del acto director se presenta informacin que se contrapone con la dada en el acto comunicativo inmediatamente anterior, aunque a veces mantiene la misma relacin retrica que el acto anterior (Mann y Thompson, 1988, p. 253).
(1)La realidad es que en Estados Unidos, de momento, la atencin sigue puesta en Irak. Pero entre muchos demcratas, que llevan aos criticando la ayuda militar al pas, cuestionando el rcord en Derechos Humanos y ahora insistiendo en modificaciones al captulo laboral del TLC, este escndalo podra convertirse en la gota que le falta a la copa para redondear su posicin. (Peridico el Tiempo, febrero 2007)
Entre los que se cuentan: ahora (bien), al contrario, antes al contrario, antes bien, antes por el contrario, as y todo, aun as, an con todo, aunque, con todo (y con eso), contrariamente, de cualquiera de las formas, de todos modos, de otro modo, empero, en caso contrario, en cualquier caso, en contraste, en todo caso, eso s, muy al contrario, muy por el contrario, no obstante, opuestamente, en cambio, pero, por el contrario, por el contrario, por lo dems, pues bien, sea como sea, si bien, sin embargo y marcadores conversacionales como bueno y hombre. 6 Tambin se identificaron otras funciones como marcador de oposicin y marcador enftico con reduplicacin. Sin embargo estas no fueron identificadas en el corpus seleccionado y por ello fueron omitidas. No obstante, podemos decir que pero como marcador de oposicin se caracteriza por marcar una relacin de contraste dbil entre los elementos que se ponen en contacto, los que generalmente se presentan como conjuntos simtricos que contienen en algunos casos, aunque no necesariamente tems lexicales opuestos, como en: Fuerza que crea la vida, pero que tambin la destruye. Pero como marcador enftico enfatiza o se llama la atencin sobre un segmento. Para ello se repite un segmento, como en est gordo, pero gordo. Esta ltima funcin ha sido retomada y reelaborada a partir de lo planteado por C. Fuentes (1998), quien denomina a este uso enftico y Garrido (2004), quien lo ubica en la intensificacin.

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En (1) tenemos dos miembros p y q en relacin de contraste. Pero seala el contraste, pues los dos elementos de relacin son temticamente discontinuos: el hecho de que Estados unidos pongan su atencin en Irak y las crticas de los demcratas estadounidenses por la ayuda militar a Colombia. Este es el caso de un artculo que abordaba el hecho de que Estados Unidos estaba revisando su relacin bilateral con Colombia. As mismo encontramos casos en que pero mantiene la misma relacin retrica y temtica que el acto anterior, como en (2): (2) Luego de las muertes aparecieron denuncias que comprometeran a miembros de la Fuerza Pblica, pero tambin, en desarrollo de la investigacin, fueron apareciendo evidencias que apuntaban hacia las Farc como los responsables de las muertes. (Peridico el Tiempo, febrero 2007) i. Pero funciona como marcador contraargumentativo. Tenemos un tipo de razonamiento en el que se exponen dos juicios contrapuestos
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conceptualmente, uno de los cuales tiene mayor fuerza argumentativa, por lo que determina la orientacin del discurso. Dicho de otra manera, tenemos que en la secuencia pperoq, la proposicin p es presentada como un posible argumento a favor de una eventual conclusin r, mientras q es presentada como un argumento para la conclusin opuesta ~r, subrayando el mayor peso argumentativo del segundo argumento y, por tanto, de la conclusin que de l se deriva. Todo ello se resume en el siguiente esquema (la frmula p pero q supone): a. Argumento p conclusin parcial r b. Argumento q conclusin final r c. q lleva ms peso argumentativo que p d. p pero q manifiesta, pues, una jerarqua argumentativa a favor de r7
Este esquema se da a partir de las explicaciones de Anscombre&Ducrot (1977, p. 28) sobre mais(pero) del francs, el cual ha sido retomado por Flamenco (1998, p. 3864) y Moya (1996, p. 58).

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A continuacin se presentan algunos ejemplos: (3)EL TIEMPO intent contactar al magistrado Jaime Arajo, pero no fue posible. (Peridico el Tiempo, febrero 2007) En el anterior ejemplo tenemos que existe incompatibilidad entre dos hechos: intentar contactar a Jaime Araujo y no conseguir este contacto. Del primer miembro de relacin p implicara la conclusin Jaime Arajo podr ser contactado por el peridico el Tiempo, la cual se ve frustrada con la introduccin de pero q. Igualmente sucede en (4):
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(4) "Durante ocho aos continuos le estuve pagando 'vacuna' de proteccin; llegaba y se sentaba a mi mesa a conversar como amigo -relat-. Pero en el 2001 me dijo que tena que entregarle la tierra. Vengo a enfrentarlo cara a cara; no le tengo miedo, porque l sabe que estoy reclamando lo que es mo". (Peridico el Tiempo, febrero 2007)
Sin embargo y no obstante:expresan un enunciado asertivo que contrasta con otro que es concesivo o que adquiere por contexto valor concesivo. En el enunciado concesivo se presenta una objecin o un obstculo, que no llega a impedir que se cumpla lo expresado por el introducido por sin embargo.El valor concesivo se deriva adems por el contexto oracional y las relaciones lgico-semnticas expresadas. Esta partcula se encuentra en una estructura psin embargo q, donde p orienta a una determinada conclusin r, mientras sin embargo q, presenta directamente una conclusin contraria. En ese sentido, posee mayor fuerza argumentativa. Adems, sin embargopuede encontrarse en una relacin entre unidades mayores: entre enunciados o entre prrafos. En ese sentido funciona a nivel extraoracional o extrapredicativo, uniendo unidades mayores a la oracin. Martn Zorraquino y Portols (1999, p. 4116) explica que el significado de no obstante es prximo al de sin embargo, lo que favorece su utilizacin como variante estilstica. Aunque se prefiere no obstante en los miembros que con sin embargo
pudieran comprenderse como refutativos con respecto a un primer enunciado, ambos defendidos por el mismo enunciador.

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(5) La mayora de los afectados son procesados ya por la Corte. Sin embargo, la lista incluye a Salomn Saade, que hasta ahora no tena ningn proceso formal en su contra. (Peridico el Tiempo, enero 2007) (6) Durante dos perodos fue senador. En su ltima eleccin, en el 2002, Saade alcanz la mayor votacin en el Magdalena. No obstante que tena su fortaleza en el norte, en esas elecciones su caudal se dispar en zonas de influencia 'para', como el sur del departamento. (Peridico el Tiempo, enero 2007)
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Aunque, a pesar de (que), pese a (que): Montolo (2001) explica que estos conectores se especializan en introducir argumentos dbiles. A pesar de (que) y Pese a (que) pueden dar lugar a construcciones nominales, es decir, pueden ir seguidas de un sustantivo o de un infinitivo, y probablemente por ello tienen un carcter ms formal y culto que aunque (p. 54). Tambin estas se encuentran en construcciones con verbo flexionado y en ese sentido con una oracin. De otra parte, siguiendo a Flamenco (1999, 3813) vemos que aunque, a pesar de (que), pese a (que) introducen un miembro como causa inoperante, pues desde el inicio se expresa la informacin como posible obstculo, que no es una causa suficiente para el cumplimiento de lo expresado en el segundo miembro. Adems, introducen informacin temtica o conocida, y, en ese sentido, se destaca el origen nocional (o de conocimiento compartido por emisor y receptor) de la relacin. La sola presencia de dichas partculas hace suponer lo que va a decirse a continuacin, como sucede en los siguientes casos: (7) De hecho, aunque al principio negaron conocerlo, algunos parlamentarios terminaron reconociendo que haban tenido contacto con l por diferentes motivos. (Peridico el Tiempo, febrero 2007) (8) Cientos de veces, en diez aos, Luzmila y Carolina* soaron con mirar a los ojos al hombre que desapareci a sus hijos y escucharlo pedir perdn. Muchas veces tambin, ese deseo se les diluy porque a pesar de que denunciaron su desaparicin, nunca hubo un capturado. (Peridico el Tiempo, febrero 2007) (9) Por su parte, el jefe 'para' del sur del Magdalena y la Isla de San Fernando, Jos Mara Barrera, conocido como 'Chepe Barrera', no tiene ningn registro penal, pese

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a que en Mompox y zonas aledaas se cometieron crmenes mientras oper esa faccin 'para'. (Peridico el Tiempo, febrero 2007) III. A Propsito De La Enseanza De Los Conectores Contraargumentativos
1.
Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG)
En esta parte se incluyen algunas reflexiones en torno a la enseanza de los conectores estudiados, teniendo como base la propuesta de SDG de Anna Camps (2006). La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dar sentido. Camps (2006, p.34) explica que la SDG describe el desarrollo de dos tipos de actividades: Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la
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lengua en algn aspecto, cmo mejorar los textos, etc. En general esta actividad culmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se ha extrado de este. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la
sistematizacin de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrn que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comunicativas.
A su vez la autora plantea que en la organizacin de la SDG se tienen en cuenta las siguientes fases: La primera fase consiste en definir y negociar la tarea que se llevar
a cabo, investigacin, revisin de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variacin, etc. As pues, se plantea el problema que hay que resolver y se anticipa qu conocimientos gramaticales son los que hay que aprender. Esta primera fase acaba con la definicin del problema, de la cuestin que hay que investigar. La segunda fase constituye el ncleo de la SDG. Una vez definida la
tarea, hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajar: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es ms importante, hay que acordar los procedimientos que se seguirn.

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La tercera fase debera ser siempre la elaboracin de un informe. El
planteamiento de las secuencias didcticas que se proponen parte del concepto de que la ejercitacin y la reflexin tienen que ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definicin del campo de trabajo y la sntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.
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Teniendo como marco de referencia lo planteado anteriormente, pasamos a describir y analizar la secuencia didctica diseada e implementada con estudiantes de Taller de Lectura y Escritura, asignatura de primer semestre de la Licenciatura en Educacin Bsica de la Pontificia Universidad Javeriana durante el segundo periodo de 2010; el curso a saber contaba con treinta y tres (33) estudiantes. Con la aplicacin de esta secuencia se pretenda provocar la reflexin de los estudiantes sobre este tipo de conectores en situaciones concretas de lectura y escritura de textos periodsticos, especficamente se trabaj con la columna de opinin y la seccin judicial.
2.
Una secuencia didctica sobre los conectores contraargumentativos empleados en la columna de opinin y en la seccin judicial del peridico ElTiempo
Si pensamos que el estudiante debe encontrarle sentido al trabajo que le proponemos, consideramos pertinente tener claro el punto de partida de este. En la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la reflexin a partir la implicacin activa del estudiante en la recoleccin del corpus, en la lectura y escritura de textos de opinin 8. En este caso especfico la reflexin en torno a los conectores contraargumentativos se dio a partir de las necesidades que surgieron en la lectura y escritura del tipo de textos seleccionados.9 De manera que, la SDG que se presenta tiene como punto de partida la
Aunque se tom como corpus la seccin judicial tambin, esta secuencia didctica estuvo orientada sobre todo a la indagacin y anlisis de textos de opinin. La seccin judicial fue elegida en especial por tener un uso abundante de los conectores estudiados. 9 Cabe sealar que dentro de la propuesta Camps (2006, p. 36) se plantean adems otras tres posibilidades para llevar a los estudiantes a la reflexin gramatical, estas son: i. secuencias didcticas basadas en la

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necesidad de manejar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un proyecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado (Camps, 2006, p.36). Con esta propuesta se pretendi promover, por un lado, la lectura de textos de opinin y la escritura de comentarios crticos, y, por otro, el anlisis y la sistematizacin de un aspecto de la lengua los conectores contraargumentativos- en la columna de opinin y en la seccin judicial del peridico El Tiempo-10, de los artculos publicados en enero y febrero de 2007 y 2010, para lo cual se busc en la parte de archivo de la versin digital del peridico www.eltiempo.com/. Adems se ley el artculo Los posibles presidenciables para el 2010 de DArtagnan(Peridico El Tiempo, enero 2008).
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3.
Desarrollo de la SDG
Las fases desarrolladas se resumen a continuacin, especialmente ser descrita la parte referida al trabajo realizado con los conectores contraargumentativos: Fase 1 La fase de presentacin de la SDG se desarroll en dos sesiones: en primer lugar hubo una sesin de exploracin de los conocimientos referidos al tema tratado. Para abordar lo referido a los conectores contraargumentativos se vio la necesidad de indagar sobre ellos en fuentes bibliogrficas especficas, tales como: Portols y Martn Zorraquino (1999) y Montolo (2001). De tal manera que esto permitiera tener un referente comn. En segundo lugar, se plantearon los problemas de investigacin, los cuales quedaron definidos de la siguiente manera qu conectores contraargumentativos son empleados en la seccin judicial y en la columna de opinin de enero y febrero de 2007 y 2010 en el peridico el Tiempo? y qu funciones identificamos de los conectores pero, sin embargo, no obstante, aunque, pese a (que), a pesar de (que) empleados en el peridico y en la
comparacin entre lenguas. ii. Las secuencias basadas en la observacin y el anlisis de la variacin en los usos reales de la lengua (oral y/o escrita); y finalmente, las secuencias sobre conceptos gramaticales explcitos, con un planteamiento textual y una aproximacin que incluya la reflexin semntica y lxica, adems de la puramente formal.
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Pero y sin embargo haban sido dos conectivos seleccionados, y, esto en parte se decidi as dada su alta frecuencia de utilizacin en los textos escogidos. De ah que se consideren los textos periodsticos tiles para este tipo de actividad, sin embargo, podran tambin resultar muy interesantes los textos literarios o los textos cientficos. As pues, es fundamental que el docente proponga diferentes tipos textuales al plantear este tipo de actividades.

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secciones a saber?, de un lado, y, de otro qu caracteriza los comentarios? qu caracteriza y qu estructura siguen los comentarios criticos? qu aspectos tener en cuenta en la escritura de comentarios (comprensin del texto objeto de anlisis y reflexin11, valoracin de las relaciones lgico-semnticas expresadas en este, asociacin de lo expresado en el texto con la interpretacin y el sistema de valores de quien escribe el comentario, lecturas complementarias relacionadas con el tema que puedan ampliarlo, etapas de la escritura planeacin, textualizacin, revisin- y edicin del texto). De otra parte se determinaron las actividades que deberan realizarse (documentacin bibliogrfica, identificacin de unos referentes conceptuales, recoleccin del corpus de trabajo, identificacin de los conectores seleccionados, clasificacin, anlisis y categorizacin de las funciones identificadas en el corpus y redaccin de un informe que recopila el anlisis hecho). Para ello fue necesario recuperar los diferentes artculos de la columna de opinin y de la seccin judicial del peridico El Tiempo en su versin digital, especficamente los artculos publicados durante enero y febrero de 2007 y 2010 que presentaran como mnimo una aparicin de los conectores a saber. Una vez fueron recopilados los artculos en un archivo de Word, estos fueron a su vez convertidos en un archivo pdf, de modo que la bsqueda de los conectores fuera ms fcil. Los estudiantes por su parte se organizaron en grupos de tres personas y dado que fueron seleccionados aproximadamente 67 artculos, se decidi que por grupo se clasificaran, analizaran y categorizaran las funciones de los conectores identificados. Adems se plante la necesidad de realizar algunos ejercicios de comprensin lectora con los textos seleccionados, as como escribir un comentario crtico sobre el artculo de DArtagnan. Fase 2 Sin duda alguna esta fase se constituy en una fase fundamental, pues se complement el trabajo realizado en la fase 1, para ello los estudiantes tuvieron cinco sesiones. En este momento fue importante compartir con los estudiantes mi trabajo de
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El artculo seleccionado en este caso fue Los posibles presidenciables para el 2010 de DArtagnan (El
Tiempo, 6 de enero de 2008).

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investigacin de maestra titulado Funcin lingstica de las partculas sed y tamen del latn y su comparacin con pero y sin embargo del espaol (2008). Gracias a esto se
pudo dar cuenta de unos referentes tericos, una metodologa y una manera de analizar los conectores.
En cuanto a lo metodolgico acordamos los siguientes pasos que fueron acompaados y dirigidos por el profesor: i. Dar cuenta de la informacin que aparece en diccionarios sobre los
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conectores estudiados, especialmente el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), el Diccionario de partculas discursivas del espaol
(DPDE) y el Diccionario de Uso del Espaol de Mara Moliner, los cuales incluso fueron consultados en lnea. As mismo consultar en algunas gramticas. ii. Buscar los contextos en que aparecen los conectores en los artculos encontrados y leer juiciosamente cada uno de los pasajes donde se encuentran estos. No slo se analiza lo sintctico, sino se estudia tambin el contexto y la intencin del autor, es decir lo pragmtico. iii. Clasificar y categorizar el corpus recolectado de acuerdo con las planteamientos tericos de Portols (1998a, 1998b), Flamenco (1999),
Fuentes (1998), Montolo (2001) y Garrido R. (2004). Especialmente lo referido a las explicaciones formuladas en 2. iv. Realizar un informe y presentar los hallazgos y las experiencias generadas en cada uno de los grupos.
Como se dijo anteriormente a la par los estudiantes debieron realizar unos ejercicios prcticos (completar oraciones y/o enunciados, transformacin de oraciones y/o enunciados) atendiendo a la movilidad sintctica y a cuestiones de tipo semntico-
pragmtico. Adems de escribir un comentario interpretativo sobre alguno de los presidenciables para el 2010 sealados por DArtagnan. Para ello fue necesario hacer una caracterizacin general de este tipo de texto, el cual fue seleccionado por su carcter reflexivo y argumentativo.

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Fase 3 En la ltima fase se socializaron los productos propuestos. En lo que refiere al informe este solo estuvo orientado a dar cuenta de los contenidos de los aprendizajes lingsticos logrados, es decir, los conectores estudiados y las conclusiones que sobre estos se pudieran derivar. Los informes contenan los criterios metodolgicos que fueron acordados y que se describieron anteriormente, el anlisis e interpretacin de las apariciones de los conectores encontrados, las conclusiones y algunas recomendaciones. En lo referido al anlisis, los estudiantes no solo se limitaron a categorizar el uso de determinado conector, sino que a su vez lo explicaron y lo relacionaban con el contenido semntico del prrafo del cual era extrado. En otras palabras, el ejercicio de analizar los conectores en el contexto en que aparecan les permiti tambin comprender mejor los artculos ledos. Incluso, en la parte en que realizaban las explicaciones de los usos de los conectores hallados, se presentaron observaciones que expresaban dificultades como la confusin entre las funciones identificadas para pero, por ejemplo. Esta parte fue
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fundamental pues se pudo ampliar un poco ms la explicacin. As mismo se presentaron las diferentes experiencias de trabajo.
A MODO DE CONCLUSIN La SDG que se les plante a los estudiantes, generada a partir de prcticas concretas de lectura y escritura cobra sentido, dado que la reflexin de un tema gramatical se integr a la prctica misma, pues se les plantearon algunos de los referentes conceptuales necesarios para mejorar sus producciones escriturales, as mismo se les permiti revisar algunos planteamientos en relacin al uso de los conectores, lo cual, a su vez, les
permiti comprender mejor los textos. En ese sentido, con la implementacin de la SDG propuesta se evidenci que se logr engranar la tarea global de lectura y escritura y la reflexin y sistematizacin de un tema gramatical. Pese a que en este artculo no se describe como tal el trabajo realizado en cuanto a la escritura de un comentario crtico, es importante sealar que este s se realiz y estuvo apoyado por el trabajo realizado con los conectores contraargumentativos.

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En general, de acuerdo con las valoraciones de los estudiantes la SDG result estimulante e interesante en la medida que: i. El ejercicio de investigacin les permiti comprender mejor algunos usos de los conectores, as como la globalidad de los textos como tal, gracias a que estaban ms claras las relaciones estructurales entre las ideas presentadas en estos. Como se explic inicialmente los conocimientos gramaticales se correlacionan efectivamente con la comprensin lectora, dado que el lector debe
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cooperar activamente y debe usar sus conocimientos gramaticales y sus conocimientos previos en la construccin del significado del texto. Aunque nos centramos ms en el caso de los conectores contraargumentativos, es obvio que aparecen otros elementos cohesivos que tambin pueden suscitar espacios de problematizacin y reflexin en este tipo de trabajos, por ello fue fundamental el acompaamiento del profesor en las explicaciones tericas, en el apoyo a la lectura comprensiva de los artculos y al anlisis e interpretacin de los usos recopilados de los pasajes en los que se encontraban los conectores a saber. As mismo, fue tambin importante enmarcar la explicacin y el trabajo de investigacin en el tema macro de los conectores y organizadores textuales. ii. A los estudiantes les gust el trabajo de bsqueda en los diccionarios, en especial el Diccionario de partculas discursivas del espaol (DPDE) dirigido por Antonio Briz y el grupo Val. Es. Co. De la Universidad de Valencia Espaa. iii. Las explicaciones de los diccionarios y de las gramticas pueden ser ms comprensibles cuando realmente se enmarcan en situaciones de aprendizaje que buscan comprender algunos usos lingsticos, es decir, que dejan de ser conocimientos aislados, pues se relacionan con usos reales de la lengua. Esto implic centrar la enseanza de la lengua en su uso, pero sin olvidarse de la reflexin sobre este uso y sobre la propia lengua como sistema. En ese sentido, se hace evidente la relacin entre la escritura (en especial lo referido a los mecanismos de coherencia y cohesin) y la gramtica, pues esta ltima aparece para hacer ms comprensible las maneras de expresar de manera escrita las ideas, determinar aspectos como qu sobra o que falta en el texto? qu conectores emplear de acuerdo con el tipo de texto que se escribe? Con el uso de determinado conector s se expresa la relacin lgico-semntica pertinente para la concatenacin de oraciones y prrafos en el texto?

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Sin lugar a dudas, queda un vasto campo por explorar, pues hay diferentes mecanismos y estrategias lingstico-textuales que hacen coherente y cohesivo un texto, y, que a su vez visibilizan y hacen comprensible la relacin entre gramtica y escritura. Desde este planteamiento la idea es que a travs del razonamiento gramatical se enriquezcan, apoyen y fundamenten las prcticas de enseanza de la escritura.
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BIBLIOGRAFA Briz, A., S. Pons y J. Portols (eds.), Diccionario de partculas discursivas del espaol (DPDE), en lnea, http://textodigital.com/P/DDPD/ Calsamiglia, H. y Tusn, A. (2002): Las cosas del decir. Ariel Lingstica, Barcelona. Camps A., Zayas F. (coords.), (2006): Secuencias didcticas para aprender gramtica. Serie Didctica de la Lengua y la Literatura, Gra, Barcelona. Camps, A. y Colomer, T. (1996): Ensear a leer, ensear a comprender. CelesteMEC. Madrid. Flamenco Garca, L. (1999): Las construcciones concesivas y adversativas en I. Bosque y V. Demonte (comp.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola, 3 vol. (38053878) Espasa Calpe,Madrid. Fuentes R. Catalina (1998): Las construcciones adversativas. Arco libros, Madrid. Garachana Camarero, M. (1998). La evolucin de los conectores
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ANLISIS DE LAS RELACIONES CURRICULARES ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR

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Luis Alberto Malagn Plata1, Luz Helena Rodrguez Rodrguez2, Diego Fernando Machado Vega3
1
Universidad del Tolima/ Facultad de Ciencias de la Educacin, E-mail:
luisalbertomalagon@yahoo.es
2
lhrodriguezrodriguez@gmail.com
3
dfmachadov@gmail.com RESUMEN Analizar las relaciones curriculares entre la Docencia y la Investigacin en la Educacin Superior, fue el objetivo central de esta investigacin, donde se analizaron dichas relaciones en los docentes de la Universidad del Tolima y la Universidad Tecnolgica de Pereira, para lo cual se hizo necesario el estudio de la produccin investigativa y de los planes de curso que los mismos aplican en su prctica docente, a travs del anlisis de contenido de este material, y de las entrevistas realizadas a los docentes y sus estudiantes, para de este modo, lograr identificar segn las categoras de anlisis definidas, las caractersticas de estas, encontrndose que la relacin Docencia Investigacin se presenta como Reproduccin Simple investigacin Formativa; como la practica pedaggica en la que el docente es transmisor de conocimientos y los estudiantes reciben de forma pasiva la informacin brindada por el docente; de esta forma la funcin del docente es transmitir resultados de las investigaciones y el contenido curricular est determinado por los intereses de los docentes. La docencia como Reproduccin Ampliada Investigacin Didctico Pedaggica, el plan de estudios da

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tanta importancia a los procesos de aprendizaje como al aprendizaje en s (Healey, 2008), los estudiantes tiene una participacin activa en el proceso de enseanza puesto que trabajan en los procesos y procedimientos utilizados en la investigacin; y la docencia como Produccin Investigacin Profesional, en la que el estudiante y el docente asumen el rol de investigadores durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que la frontera entre los papeles del profesor y el alumno es mnima (Healey, 2008), en este tipo el plan de estudios motiva a un aprendizaje a travs de la investigacin y de sus procesos, aqu tanto estudiante como docente tiene una relacin activa, participativa y constantemente reflexiva para construir de forma colectiva el conocimiento. PALABRAS-CLAVE. Currculo, Educacin superior, Docencia, Investigacin ABSTRACT Analyze the relationship between curricular Teaching and Research in Higher Education, was the main objective of this research, which examined these relations in the faculty of the University of Tolima and the Technological University of Pereira, for which it became necessary to study of research output and the planned course that they apply in their teaching, through content analysis of this material, and interviews with teachers and their students, thus able to identify as analysis categories defined, the characteristics of these, found that the relationship Teaching - Research is presented as Simple Reproduction Formative Research, and pedagogical practice in which the teacher is a transmitter of knowledge and students passively receive information provided by the teacher in this way the teacher's role is to convey research findings and curriculum content is determined by the interests of teachers. Teaching as Extended Reproduction - Teaching Educational Research, "the curriculum gives much importance to the learning process as learning itself" (Healey, 2008), students have active participation in the learning process as they work in processes and procedures used in research and teaching as Production Professional Research, in which the student and the teacher assumes the role of researchers during the teaching-learning process, since "the boundary between the roles of teacher and student is minimal" (Healey, 2008), such the curriculum encourages
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learning through research and its processes, both student and teacher here has an active, participatory and reflexive to continually build collective knowledge. KEYWORDS: Curriculum, Higher Education, Teaching, Research MARCO TERICO
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La Docencia y la Investigacin en la Universidad En la normatividad universitaria y en los estatutos profesorales aparecen las funciones bsicas del docente: docencia, investigacin y extensin o proyeccin social; de igual forma, estas funciones aparecen establecidas para la institucin. Y en ese sentido, la distribucin de la carga laboral del docente se equilibra en relacin con esas funciones. Sin duda, el punto de partida es que la docencia, la investigacin y la extensin son procesos claramente diferenciados, esto es: la docencia orientada a la enseanza sustentada en la reproduccin, la investigacin a la produccin de saberes o podra ser la reproduccin ampliada de estos, y la extensin como socializacin de los saberes y todo orientado a la formacin profesional y la generacin de conocimientos y socializacin de ellos para enriquecer, cambiar o mantener lo existente. Para muchos autores, Sancho (2001), Fernndez (1993), Morn (2004), entre otros, el problema de fondo en relacin con esta diada es su distanciamiento, su falta de articulacin. Se ven y se hacen como dos funciones separadas e incluso en la comunidad acadmica universitaria se diferencian los docentes de los investigadores y sin duda en la misma remuneracin es posible encontrar grandes diferencias. La docencia como lo expresa Morn Oviedo, es una tarea profesional compleja (2004, p. 45), la cual exige preparacin, conocimiento y prctica y precisamente por ello existe como carrera profesional. Lo anterior no excluye que por diversas circunstancias, de ndole poltico muchas veces, econmico (desempleo en diversas profesiones), sociales y culturales, se improvise su ejercicio y un ejrcito de profesionales no licenciados ingresan al sistema sin la preparacin adecuada con las consecuencias que hoy todos conocen sobre la calidad de la educacin. Pero, el efecto ms complejo de esa decisin tiene que ver con el

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imaginario de la no necesidad de una formacin pedaggica slida para el desempeo en ese campo. Los recientes anlisis y reflexiones llevados a cabo sobre los vnculos entre la docencia e investigacin proponen tres perspectivas para esta conexin Braxton (1996): la primera en la que se argumenta que dicha relacin es nula, pues por un lado est la formacin universitaria y todo lo que esto conlleva y por otro lado los procesos investigativos; la segunda perspectiva se centra en una posicin de conflicto en el que asumen la relacin como negativa, y por ltimo la complementaria en el que aceptan y asumen la existencia y necesidad de una relacin docencia e investigacin. Sin embargo, otros autores como Vidal y Quintanilla (1999) proponen enfocar esta interdependencia como sistemas dinmicos en el que es posible encontrar diferentes bucles entre enseanza e investigacin. Es necesario resaltar que teorizar los vnculos directos o indirectos de la docencia y la investigacin cambia de manera considerable dependiendo de la forma en la que se observe la temtica, ahora bien, en la praxis acadmica, los procesos toman rumbos diversos. La Docencia y la Investigacin en la universidad se presenta de la siguiente forma: Reproduccin Simple - Investigacin formativa; Investigacin Profesional. Docencia Reproduccin Simple - Investigacin formativa: el docente es transmisor de conocimientos y los estudiantes reciben de forma pasiva la informacin brindada, se condiciona al estudiante a adquirir la informacin que brinda el docente sin ningn tipo de proceso critico, participativo y reflexivo, pues estos son vistos como espectadores; de esta forma la funcin del docente es transmitir resultados de las investigaciones y el contenido curricular est determinado por los intereses de los docentes. Como investigadores, los docentes tienden a formar sujetos con capacidad de abordar la construccin de saberes y que toma la forma de: semilleros de investigacin, jvenes investigadores, talentos y otras denominaciones, para sealar que se encuentran en las fases de moldeamiento del espritu y sus capacidades investigativas. Didctico-Pedaggica y la Docencia como Reproduccin Ampliada Produccin Investigacin
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Reproduccin
Ampliada
Investigacin
Didctico-Pedaggica,
es
considerada como una estrategia de enseanza para el aprendizaje, como un proceso docente que combina procesos de reproduccin ampliada con procesos de produccin en el nivel de la formacin. Se incluye un valor agregado, ya que los docentes usan los resultados de sus investigaciones en la construccin y restructuracin de los planes de estudio de las asignaturas que orienta; los estudiantes obtiene el aprendizaje de una forma ms activa puesto que el plan de estudios da tanta importancia a los procesos de aprendizaje como al aprendizaje en s (Healey, 2008), adems utiliza elementos, procesos y procedimientos utilizados en la investigacin, que configuran la experiencia investigativa como estrategia didctico-pedaggica para el desarrollo de sus cursos. La importancia que tiene este tipo de investigacin, radica en que necesariamente exige propuestas curriculares muy flexibles, alternativas e integrales en el sentido de Torres (1998) y Stenhouse (1991) e igualmente conducidas por docentes reflexivos, crticos en la idea de Freire, Apple, Giroux y toda la pedagoga crtica de finales del siglo XX. Docencia como Produccin Investigacin Profesional, el estudiante y el docente asumen el rol de investigadores durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje, puesto que la frontera entre los papeles del profesor y el alumno es mnima (Healey, 2008), en este tipo, el plan de estudios est diseado como un proyecto de investigacin y motiva a un aprendizaje a travs de la investigacin y de sus procesos, aqu tanto estudiante como docente tiene una relacin activa, participativa y constantemente reflexiva para construir de forma colectiva el conocimiento. Esta para muchos constituye la verdadera investigacin, es aquella que trasciende lo descriptico, lo fenomenolgico y se sumerge en las relaciones entre las cosas, entre los sujetos, las comunidades, las simbologas y generar nuevos saberes. Una de las diferencias entre una educacin transmisionista y una educacin constructuvista, reflexiva, emancipadora, radica en la utilizacin de los mecanismos de investigacin como una estrategia didctico-pedaggica y el currculo como una propuesta para la accin transformadora.
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN El enfoque metodolgico usado fue analtico descriptivo sustentado en procesos cualitativos, a partir de los cuales se identificaron, caracterizaron y analizaron la relacin Docencia Investigacin en los docentes de la Universidad del Tolima y la Universidad tecnolgica de Pereira. La investigacin se desarrollo en dos momentos, uno descriptivo ofrece un acercamiento general a las caractersticas que se presentan en los docentes segn los programas y facultades a las cuales pertenecen, y otro comprensivo donde se realiza un acercamiento ms profundo para analizar y como las relaciones Docencia Investigacin intervienen en el currculo y el los practicas pedaggicas de los docentes. La poblacin la conformaron los docentes adscritos a grupos de investigacin categorizados por Colciencias en los niveles A, B, C y D, y pertenecientes a la Universidad del Tolima y la Universidad Tecnolgica de Pereira. Como muestra se
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seleccionaron 10 docentes de la Universidad del Tolima y 5 en la Universidad Tecnolgica de Pereira, con el fin de tener un referente de comparacin. Adems se selecciono un estudiante por cada asignatura que los docentes orienten. Como instrumentos se aplico inicialmente un cuestionario de preguntas abiertas a los docentes y una gua de entrevista para los docentes y estudiantes seleccionados. Se utilizo como estrategia metodolgica el anlisis de contenido de los documentos originados de la transcripcin de la informacin recolectada del cuestionario aplicado a los docentes y de las entrevistas que se realizaron a los profesores y estudiantes adems de la produccin investigativa de los docentes. Como categoras de anlisis se establecieron las siguientes formas de la relacin Docencia Investigacin: Docencia como Reproduccin Simple e Investigacin Formativa, docencia como Reproduccin Ampliada e Investigacin Didctica Pedaggica y la Docencia como Produccin e Investigacin Profesional. RESULTADOS Al estudiar las relaciones curriculares entre la Docencia y la Investigacin, se encuentra que esta relacin se presenta de diferentes formas las cuales dependen de las formas en

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que los docentes llevan a cabo su prctica pedaggica dentro del aula y cmo influyen sus investigaciones en el desarrollo de las mismas, as como el ejercicio docente a influido en su produccin investigativa. Reproduccin Simple e Investigacin Formativa: en la grafica No.1 se observa que los docentes durante su asignatura aunque son basadas en la transmisin de conocimiento, en ellas sus investigaciones en su mayora son socializadas a travs de comentarios, charlas y de la produccin escrita del mismo; encontrndose en menor proporcin los docentes de las facultades de Ciencias de la Salud, Humanidades y Economa donde esta socializacin no hace parte de propsitos formativos.
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Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias Humanas y Artes Transmisin de Socializacin Resultados Inv. Generacin de conocimentos resultados Inv. usadas para espacios y desarrollos colectivos fomativos Creacin de Semilleros Vinculacin de jovenes investigadores
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Facultad de Ciencias de la Salud

Facultad de Ciencias
Reproduccin Simple
Inv. Formativa
Grafica No.1: Relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Reproduccin Simple e Investigacin Formativa en la Universidad del Tolima. Los docentes como investigadores crean espacios en los cuales comparten sus avances investigativos con los estudiantes y generan semilleros de investigacin y vinculacin de jvenes investigadores, asistentes de docencia, auxiliares, entre otros para el desarrollo de los proyectos de investigacin; segn los resultados esta forma de relacin es ms activa en los docentes de la facultad de Ciencias, Educacin y Medicina Veterinaria. En la UTP, se puede observar en la grafica No. 2 que los resultados son similares en los docentes de las tres facultades seleccionadas para este estudio.

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Transmisin de conocimentos Socializacin resultados Inv. Resultados Inv. usados para desarrollo formativos Generacin de espacios y colectivos Creacin de semilleros Vinculacin de jovenes investigadores
Faculatd de Ciencias Ambientales Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ingeniera Industrial
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Reproduccin Simple
Inv. Formativa
Grafica No. 2: Relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Reproduccin Simple e Investigacin Formativa en la Universidad Tecnolgica de Pereira. Reproduccin Ampliada e Investigacin Didctica Pedaggica: Los docentes de las dos Universidades, tiene en cuenta los resultados de sus investigaciones para la restructuracin y diseo de los planes de curso de las asignaturas que orienta, (expresndose en menor proporcin en las facultades de Educacin y Economa; ver grafica 3) incluyendo como metodologa para su desarrollo las que son propias de los trabajos investigativos, dndosele mayor participacin a los estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje. En esta forma de relacin curricular, los docentes usan para el desarrollo de sus clases la investigacin como su estrategia didctico pedaggica para abordar los contenidos, logrando que los estudiantes a travs de la indagacin, utilice diferentes elementos investigativos que los lleva a estructurarlos a travs de pequeos ejercicios investigativos de tipo exploratorio; esta ltima estrategia la implementan en mayor proporcin los profesores de las facultades de Ciencias, Educacin y Medicina Veterinaria en la Universidad de Tolima y en la facultad de Ciencias Ambientales y de Educacin en la UTP (ver grafica 4).

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Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias Humanas y Artes Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias
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Plan de curso segn los resultados de Inv. Aprendizaje a traves de metodologias Inv. Reproduccin Ampliada Papel activo de los estudiantes Uso de elementos investigativos Uso de estrategias de Realizacin de ejercicios indagacin, exploracin inv. Investigacin Didctica Pedaggica
Grafica No. 3: Relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Reproduccin Ampliada e Investigacin Didctica Pedaggica en la Universidad del Tolima.
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Plan de curso segn los resultados de Inv.
Aprendizaje a traves de metodologias Inv. Reproduccin Ampliada
Papel activo de los estudiantes
Uso de elementos investigativos
Uso de estrategias de indagacin, exploracin
Realizacin de ejercicios inv.
Investigacin Didctica Pedaggica
Grafica No.4: Resultados de la relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Reproduccin Ampliada e Investigacin Didctica Pedaggica en la Universidad Tecnolgica de Pereira. Docencia como Produccin e Investigacin Profesional: Se encuentra que solo los docentes de la facultad de Ciencias de la Universidad del Tolima han estructurado el plan de curso de alguna de sus asignaturas para ser desarrollada como un proyecto de investigacin, (Ver graficas 5 y 6). Aunque los cursos no son diseados para este propsito, una menor cantidad de docentes de las dems facultades establece proyectos de investigacin para el desarrollo del curso generando productos acadmicos de los mismos. Es de destacar que como investigadores, los docentes dentro de sus grupos de

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investigacin generan y desarrollan de forma activa y permanente proyectos, siendo la mayora producto de los intereses investigativos establecidos en las lneas que se establecen en el interior de los grupos y no de su praxis pedaggica. Se evidencia en los resultados que los grupos a los cuales pertenecen los docentes tienen una produccin investigativa significativa, y dentro de ellos gracias a sus avances, brindan asesoras, consultoras y realizan trabajos conjuntos con otras universidades. Esto se observa en mayor proporcin en los grupos asociados a las facultades de ciencias y medicina veterinaria de la Universidad del Tolima y en la facultad de educacin y de ingeniera industrial de la UTP.
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Plan de curso como un proy. de inv. Formacin pedaggica a traves de desarrollo de proy. de Inv. Produccin Generacin de Generacin de productos de las proy. de inv. asignaturas Centros de investigacin Produccin y difucin de conociemiento
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Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias Humanas y Artes Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias
Investigacin Profesional
Grafica No. 5: Relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Produccin e Investigacin Profesional en la Universidad del Tolima.

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Plan de curso como un proy. de inv. Formacin pedaggica a traves de desarrollo de proy. de Inv. Produccin Generacin de Generacin de productos de las proy. de inv. asignaturas Centros de investigacin Produccin y difucin de conociemiento
Investigacin Profesional
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Grafica No. 6: Relacin Docencia Investigacin desde la categora docencia como Produccin e Investigacin Profesional en la Universidad Tecnolgica de Pereira. ANLISIS La docencia como Reproduccin Simple, es aquella prctica pedaggica en la que el docente es transmisor de conocimientos, y los estudiantes reciben de forma pasiva la informacin brindada por el docente, este primer tipo condiciona al estudiante a adquirir la informacin que brinda el docente sin ningn tipo de proceso crtico, participativo y reflexivo, pues estos son vistos como espectadores. Los docentes comparten los
resultados de sus investigaciones a travs de conversatorios y en su mayora de la lectura de artculos investigativos, los cuales no tienen propsitos de formacin, pues para muchas algunas de sus investigaciones son de un nivel cientfico muy alto, lo cual no las hace pertinente para ser tenidos en cuenta en sus clases. Como Investigacin Formativa, los profesores tienen en cuenta la socializacin de los procesos investigativos como espacios que se convierten en oportunidades para compartir experiencias investigativas y de ser una fuente de motivacin para que los estudiantes se vinculen a los grupos de investigacin a travs de semilleros donde se desarrollan procesos de investigacin formativa, o de una forma ms directa (luego de pasar por el proceso de formacin en los semilleros), como auxiliares, coinvestigadores, jvenes investigadores, investigadores asociados, en los cuales ya se juega un papel ms activo y se participa directamente en los proyectos del grupo de investigacin. La tendencia en las universidades estudiadas es que los estudiantes que han pasado por este tipo de formacin investigativa, continan de

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forma directa su formacin pos gradual, se convierten en los coordinadores de los semilleros o lneas de investigacin y en docentes universitarios. La docencia como Reproduccin Ampliada los planes de estudios de las asignaturas que orientan los docentes estn diseados, reestructurados y orientados a partir de su experiencia investigativa, estn impulsados por la investigacin, por lo cual sta es utilizada como estrategia didctico-pedaggica para el desarrollo de sus cursos. Esta forma de docencia e investigacin se ha impulsado en las dos universidades en los ltimos aos, pues se han adelantado procesos de modernizacin curricular que han permitido estudiar los pensum de las asignaturas y de identificar que el desarrollo de competencias investigativas es fundamental para responder a las necesidades del medio. La investigacin didctico pedaggica exige el uso de elementos y estrategias de indagacin e investigacin para abordar los contenidos de las asignaturas y estructurarlos en pequeos ejercicios investigativos de carcter exploratorio, los cuales fortalece el proceso de comprensin de los saberes, el desarrollo de competencias correspondientes a los cursos; en este caso, se desarrollan competencias por fuera del aula desde el aula, lo cual dinamiza los procesos didcticos. La docencia como Produccin, Este es el tipo de docencia que menos se desarrolla en las universidades, pues para los docentes es difcil estructurar una asignatura completa como un proyecto de investigacin debido a la gran cantidad de contenidos que se deben desarrollar; esta es ms factible en las electivas, pues estn orientadas a profundizar en temticas y conocimientos especficos y en su gran mayora son propuestas y desarrolladas por los grupos de investigacin. Respecto a la Investigacin Profesional, se encuentra que todos los docentes desarrollan de forma activa proyectos de investigacin, encontrndose que estas no son alimentadas en totalidad de la docencia, stas surgen de los intereses definidos al interior del grupo de investigacin. Cabe la pena resaltar que en el momento son pocos los grupos a los cuales pertenecen los docentes tienen una amplia actividad similar a los centros de investigacin y se destacan por ser abiertos, por poseer productos investigativos validados
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cientficamente a nivel nacional e internacional (como es el caso de la coleccin de especies de animales invertebrados de la facultad de ciencias de la Universidad del

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Tolima), que sirven de material de consulta, brindan asesoras, consultoras, trabajan en redes con grupos de otras universidades. CONCLUSIONES En las universidades se est privilegiando y estimulando fuertemente la investigacin, donde se evidencia que hay unos profesores que les interesa la investigacin pero no la docencia, y los motivos por los cuales en algunos profesores no existe una relacin estrecha entre la docencia y la investigacin, se debe a que las temticas y conocimientos que se desarrollan en los proyectos no son fcilmente traducibles en las asignaturas, o se requieren de mediaciones y de estrategias complejas que exigen mayor aporte por parte del docente, adems de mayor flexibilidad curricular. Es claro que las diferencias en que se presenta las relaciones Docencia Investigacin se encuentra influidas por los contenidos disciplinares de las asignaturas y en el caso de las disciplinas duras puras como el caso de las asignaturas de las facultades de Ciencias, Medicina Veterinaria e Ingeniera, existe un vinculo ms fuerte en las diferentes categoras establecidas para estudiar las formas de relacionar la docencia y la investigacin. En el aula son pocos los planes curriculares y/o los procesos de enseanzaaprendizaje, que se ajusten a un nico referente de los arriba descritos, aunque se evidencie que en muchos casos tenga primaca una u otra forma de relacin, vara por razones como: los ejes temticos, la dimensin terica que se tenga del papel del docente y de la investigacin, y a su vez como ya se enuncio, de la disciplina en particular. Son muchos los argumentos que ostentan en abrir la distancia entre la docencia y su carcter formativo con la investigacin, pero tambin otras posturas que trabajan la investigacin como eje transversal de los procesos, innovacin y prcticas pedaggicas y con ello sustentar el carcter formativo e investigativo como misin y visin de la Universidad.
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FUENTES DE SELECCIN DE CONTENIDOS Y CRITERIOS DE VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR: EL CASO DE UNA PROFESORA DE PRIMARIA DE CIENCIAS.
Carmen Alicia Martnez Rivera 1, Edgar Orlay Valbuena Ussa2, Adela Molina Andrade3.
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, camartinezr@udistrital.edu.co Universidad Pedaggica Nacional, edgarorlay@hotmail.com Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adela@udistrital.edu.co
RESUMEN Describimos y analizamos las fuentes de seleccin de los contenidos de enseanza y los criterios de validez del conocimiento escolar considerados por una profesora de primaria en la enseanza de las ciencias. El caso hace parte de una investigacin que pretende caracterizar el conocimiento profesional de los profesores de ciencias de primaria 1. El anlisis se hace a partir de los datos obtenidos en una entrevista semiestructurada, los cuales fueron abordados utilizando el anlisis del contenido, con base en una hiptesis de progresin que busca dar cuenta de la complejidad de este conocimiento. Los resultados ponen de realce la transicin del conocimiento de la profesora, desde una perspectiva tradicional, hacia una perspectiva instruccional-cientificista, con algunos elementos del nivel integrador-transformador, movilizada a travs de la aplicacin de una propuesta de enseanza de las Ciencias elaborada por expertos. PALABRAS CLAVE. Conocimiento profesional del profesor de ciencias, conocimiento escolar, fuentes y criterios de seleccin de contenidos; criterios de validez del conocimiento escolar.
Investigacin titulada: El conocimiento profesional de los profesores de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar en el Distrito Capital, financiada por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, la Universidad Pedaggica Nacional y COLCIENCIAS.

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ABSTRACT This research presents a Colombian primary teacher`s case by analyzing and describing her sources of selection of educational content and validity criteria of school knowledge. This case belongs to an investigation aimed at characterizing primary science teachers` knowledge [1]. The analysis was developed, considering the data collected in a semistructured interview. The data were addressed through the content analysis methodology based on a progression hypothesis that sought for demonstrating the complexity of this knowledge. The findings showed the teacher`s understanding transformation, from a traditional perspective to an instructional-positivist one, with some elements of integrator/transformer level. This latter in turn was fueled by the application of an experts` proposal for sciences teaching. KEYWORDS. Science teachers` professional knowledge, educational knowledge, the sources of selection of educational content and validity criteria of school knowledge. INTRODUCCIN La investigacin sobre el conocimiento escolar, y sobre el conocimiento profesional del profesor se han venido constituyendo en dos relevantes problemas de investigacin (Porln, 1998). Se pone de realce la diversidad de perspectivas desde las cuales se han venido abordando, de modo que nuevas investigaciones se requieren para comprender estos conocimientos (Abell, 2007; Martnez, Molina y Reyes, 2010). Se hace necesario resaltar las diferentes fuentes del conocimiento del profesor (Shulman, 1987; Porln y Rivero, 1998), y del conocimiento escolar, desde las cuales requiere trascender el centramiento en los textos escolares y en los programas curriculares. (Martnez, 2000) seala que la mayor parte de investigaciones registran escasa consideracin de los estudiantes en la elaboracin de los contenidos (Zembal-Saul et al, 2000). El desarrollo de los contenidos en algunos casos est centrado en el profesor, en otros s se tiene en cuenta al estudiante, la validez de estos est en funcin o bien del un dilogo didctico o de la coincidencia con los textos escolares (De Longhi 2000).
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Una revisin ms reciente (Martnez et al, 2010), nos permite afirmar la relevante consideracin de las ideas de los alumnos en relacin con el conocimiento escolar, la cual se realiza desde diferentes denominaciones, por ejemplo: conocimiento intuitivo de los nios (Canedo, Castell, y Garca, 2005), conocimiento previo (Barroso, 2009), Conocimiento cientfico del alumno (Grandi y Motokane, 2009), Conocimiento de los alumnos (Banet, Lpez y Llamas, 2005) o Teoras de los alumnos (Ruz, Blanco y Prieto, 2005). Esta situacin, si bien seala la relevancia que se da al estudiante, resalta que contina vigente la diversidad de trminos con las que se identifica a las ideas de los alumnos (Cubero, 1994). En esta revisin, (Martnez et al, 2010) ubican diferentes procesos frente a la construccin del conocimiento escolar, por ejemplo: complejizacin (Martnez, Rivero, 2005), transposicin didctica (Cullar, Prez y Quintanilla, 2005), cotidianizacin (Bahamonde, Puyol, 2005), adecuacin (Navarrete, Azcrate y Oliva, 2005), y mundos que se traslapan o compiten (Mojica, Molina, Lpez y Torres, 2005). Estos procesos, parece, van ms all de considerar una sustitucin de las ideas de los estudiantes por los conceptos cientficos, y por ende, los criterios de validez podran ser diferentes. Cabe preguntarnos: Se busca modificar las concepciones de los estudiantes para que se asemejen a las planteadas en el conocimiento cientfico?, Qu papel cumplen esas concepciones alternativas, modelos explicativos o ideas de los alumnos?, Se asumen como errores conceptuales que se ha de sustituir?, Se asumen que son vlidas pero en determinados contextos y por ello de manera simultnea se ha de aprender las concepciones de la ciencia? (Martnez, 2000), u otra perspectiva, por ejemplo, Es un enriquecimiento? Una progresin? Qu caracteriza este proceso?. O Se dan relaciones entre sus modelos explicativos con sus visiones de mundo para mejorar la comprensin de las mismas y as entenderlas como una posibilidad para construir nuevos conocimientos (Molina, 2007)? En este sentido, (Martnez et al, 2010) ubican diferentes procesos frente a la construccin del conocimiento escolar, por ejemplo: complejizacin (Martnez, Rivero, 2005), transposicin didctica (Cullar, Prez y Quintanilla, 2005), cotidianizacin (Bahamonde, Puyol, 2005), adecuacin (Navarrete, Azcrate y Oliva, 2005), y mundos
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que se traslapan o compiten (Mojica, Molina, Lpez y Torres, 2005). Estos procesos, parece, van ms all de considerar una sustitucin de las ideas de los estudiantes por los conceptos cientficos, y por ende, los criterios de validez podran ser diferentes. Lo anterior nos seala el papel relevante de las ideas de los alumnos como fuentes de contenidos y la construccin de diferentes maneras de asumir los criterios de validez del conocimiento escolar, categoras que son motivo de estudio en los resultados que presentamos a continuacin. PROBLEMA Y ASPECTOS METODOLOGICOS Estos resultados hacen parte de una investigacin en la que buscamos caracterizar el conocimiento profesional de los profesores de ciencias en primaria en la ciudad de Bogot sobre el conocimiento escolar, en particular, en este escrito abordamos dos de las categoras de investigacin: fuentes y criterios de seleccin de los contenidos escolares y criterios de validez del conocimiento escolar. Presentamos los resultados de un caso, en particular, a partir de los anlisis de una entrevista con una maestra que participa en un proyecto de innovacin a quien llamaremos Ana. Para la recoleccin de informacin realizamos una entrevista semiestructurada modificada de (Martnez, 2000), la cual fue adelantada por dos investigadores, de modo que se lograra una mayor profundidad en este proceso. La entrevista fue transcrita intentando registrar tambin elementos de contexto como pausa, risas, interrupciones etc. Se realiz anlisis de contenido con base en (Bardn, 1996) y siguiendo las orientaciones de (Martnez, 2000) y (Valbuena, 2007), y contando con el apoyo del software Atlas-ti. Elaboramos unidades de informacin o proposiciones; codificacin; categorizacin segn criterios semnticos e inferencia buscando realizar interpretaciones hipotticas. Este proceso fue permanentemente triangulado, tanto en confrontacin por todo el equipo de investigacin, como de manera detallada por dos de los investigadores. Para la caracterizacin enriquecimos la hiptesis de progresin propuesta por (Martnez, 2000). Dicha hiptesis est constituida por tres niveles de complejidad. El Nivel 1 es ms simple y corresponde a la perspectiva tradicional, el Nivel 2 comprende una complejidad
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intermedia
y est
conformado
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las perspectivas
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espontanesta, y el ms complejo es el Nivel 3 al cual hemos denominado integradortransformador (Martnez, Molina, Reyes, Valbuena, y Hederich, 2011). A continuacin presentamos la descripcin de las dos categoras analizadas para efectos de esta ponencia: 1. Fuente y criterios de seleccin de contenidos escolares: qu tiene en cuenta el profesor para la seleccin de los contenidos, de dnde obtiene los contenidos y qu le lleva a ensear o no un determinado contenido 2. Criterios de validez del conocimiento escolar: quin valida y cules son los principios que orientan el definir si el conocimiento que se produce es la escuela es o no legtimo o adecuado. RESULTADOS Y ANLISIS: EL CASO DE ANA Ana es una maestra que labora en un colegio oficial, su experiencia como educadora supera los 20 aos, de los cuales 10 han sido en primaria y preescolar, su formacin inicial no es en enseanza de las ciencias y actualmente est vinculada a un programa (al que denominamos ABC) de enseanza de las ciencias diseado por expertos. La profesora se puede considerar como novata en la enseanza de las ciencias y ciencias y en la realizacin de procesos de innovacin, aunque posee experiencia como docente.
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A continuacin presentamos el anlisis de cada una de las categoras las cuales ilustramos con ejemplos de las declaraciones de la maestra y que representamos en la Figura 1 siguiente.
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Figura 1. Elementos de complejidad del conocimiento de Ana sobre las fuentes de contenidos y criterios de validez del conocimiento escolar. Ejes: D= dinamizador, O= obstculo, C= cuestionamiento.
Los materiales elaborados por expertos como fuente de contenidos de enseanza. Para Ana, los contenidos que ensea estn definidos principalmente por un programa diseado por expertos, en el cual se enfatiza, a travs de los materiales didcticos (mdulos), para el desarrollo de habilidades cientficas. As, la fuente que orienta la seleccin de contenidos corresponde a una visin instrumentalista-cientificista, por cuanto se denota un inters por seguir unos pasos definidos por dichos materiales.

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yo como finalidad tengo que los estudiantes por medio de este trabajo de Pequeos Cientficos se vuelvan ms analticos, o sea, lo que comnmente nosotros llamamos, dejen de masticar entero, de pasar entero, . Y no!, el programa ABC, bsicamente es eso, que ellos hagan construccin de conocimiento a travs de las experiencias que hacemos aqu en el saln, a travs de los experimentos, a travs de las observaciones, de un trabajo en equipo donde cada uno tiene asignado un rol, donde unos hacen sus anotaciones y luego hacen un comentario al respecto y entre todos llegamos a una conclusin, luego de haber manejado unos preconceptos. Cada mdulo tiene una maleta, son esas [las seala] Cada maleta tiene elementos necesarios para aplicar las secuencias. Entonces ah vienen por ejemplo las pelotitas vienen los cablecitos, para lo de digestin tambin, vienen todos los materiales ah, en cada maleta, en circuitos elctricos vienen los motores, los bombillitas, los contactos, todo eso. Consideramos que la manera como asume la docente el programa ABC diseado por expertos, esto es, como fuente de contenidos de enseanza, es instrumentalista. As, parece que pretende seguir protocolos preestablecidos. enseo en ciencias a ::conceptualizar ::, a ::pensar :: a ::indagar :: y a
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::explorar:: aunque lo dije al contrario (risas), lo dije, empec de atrs para adelante. Ms que la parte conceptual de llegar a que el sistema circulatorio es esto y esto, es mirar de dnde sale, qu sucede, para que ellos lleguen a concluir mediante toda la parte experimental porque en este caso, la parte, desde que ellos manejen todo lo que es exploracin. Lo anterior sugiere que la participacin de la profesora en el programa de enseanza de las ciencias ABC diseado por expertos, ha movilizado su conocimiento desde una perspectiva tradicional hacia una perspectiva cientificista-instrumentalista. Muestra de ello es la insistencia de la profesora por organizar los contenidos de enseanza del currculo prescrito, lo cual implica su intervencin como docente en la seleccin de contenidos, orientada en este caso por el programa de enseanza desarrollado por expertos, incluso, llegando a cuestionar los textos escolares como fuentes de contenidos de enseanza.

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Nosotros por ejemplo en el mtodo de [ABC] s estamos metiendo lo del currculo, porque es que si ustedes miran por ejemplo un mdulo, se ve totalmente distinto a lo que nosotros tradicionalmente conocemos como el texto, donde vienen los temas, donde vienen ya los conceptos como tal, los modelos de [ABC] salen de esa forma, pero igual tambin somos conscientes de que quedan muchas cosas en el aire Nosotros estamos mirando lo que el mdulo tiene y lo que le hace falta y lo que el nio tiene que manejar en cada uno de los ciclos y en cada uno de los grados, entonces hicimos ms o menos como una escala de temas y empezamos a mirar y a organizar Al respecto, cabe sealar que Ana, pese a tener una larga experiencia docente, hace poco tiempo se desempea enseando ciencias en primaria, adems, su formacin inicial no es de normalista ni es de licenciada en educacin bsica primaria (situacin comn en profesores de primaria), con lo cual el programa ABC constituye una fuente alternativa al currculo prescrito, por ello para Ana los mdulos elaborados por estos expertos son la fuente fundamental para la seleccin de contenidos. Nos parece importante destacar el rol de los programas de formacin permanente de profesores como alternativa transformadora. Sin embargo, consideramos que lo deseable es que tanto en la formacin inicial, como en la formacin permanente se apueste por la construccin de un conocimiento con carcter profesional, donde dicho conocimiento constituye el referente que permite al profesor seleccionar y organizar los contenidos de una manera fundamentada. Es decir: el conocimiento del profesor ha de constituirse en el principal referente desde el cual identifica y utiliza diferentes fuentes para la estructuracin de los contenidos de enseanza. Desde la perspectiva de la hiptesis de progresin, consideramos que el conocimiento de Ana sobre el conocimiento escolar no corresponde a un nico nivel. As, pese a que los datos muestran que mayoritariamente para ella las fuentes de los contenidos de enseanza corresponden a un nivel cientificista-instrumentalista, algunas de las afirmaciones de la profesora corresponden a un nivel alternativo. Al respecto, ella considera que los estudiantes pueden constituir fuentes de contenidos en tanto su conocimiento puede aportar al aprendizaje de sus compaeros.
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Ahorita ya empezamos otro tema entonces, por ejemplo yo hago muchas actividades y la actividad de cierre siempre es qu aprendi cada uno de ustedes, el aport, aquel aport. Por ejemplo, ahorita que estaba en el cierre ya de este tema yo les dije: bueno, tu que aprendiste? Ahno, yo aprend que el pulso es tal y tal cosa; el otro: ah no, yo aprend que la sangre lleva el oxgeno. Entonces lo que yo quiero es que as sea una sola cosa que l haya aprendido o ella, lo que l aprendi, ms lo que escuch del otro, ms lo que escuch del otro Criterios de Validez del conocimiento escolar Respecto a quines participan en definir si el conocimiento que se produce en la clase es o no adecuado, y desde qu criterios lo realiza, encontramos que para el caso de Ana hay una diversidad en la que priman los niveles que identifican posibles transiciones entre ellos. La profesora considera que lo correcto en la clase de ciencias es el uso de trminos cientficos en lugar de los trminos que se usan en contextos cotidianos, por ejemplo afirma: por ejemplo, ya lo ltimo del cierre utilizando ese mismo vocabulario entonces ya por ejemplo ellos no me pueden decir, es que por esos tubitos mmm, porque ya hemos hecho una cantidad de cosas que nos llevan a manejar que no son tubitos, sino que son arterias y que son venas, que eso rojo que hay en el cuerpo No, porque es que ellos ya han empezado a manejar esos trminos cientficos. Despus de que ellos me digan ah es que si yo se que los tubitos, que sera el conocimiento previo, concluyendo ya no me pueden utilizar los mismos trminos, entonces yo creo que quedara as. Es importante anotar, que frente al anlisis de los tipos de contenidos privilegiados (Martnez et al, 2011), identificamos que se busca ensear un listado de temas que se consideran importantes (por ejemplo mezclas, combinaciones, circuitos elctricos), centrado en trminos cientficos, de modo que se evidencia una relacin entre estos contenidos que se pretenden ensear y el criterio de validez (uso de los trminos cientficos).
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Notamos el papel fundamental del programa ABC, al que est vinculada la profesora, con relacin a los criterios de validez, que ubicamos como propios de un nivel instruccionalcientificista como sealamos acontinuacin. Acorde con las proposiciones elaboradas, parece que Ana asume: que lo que se ensea es correcto si se desarrollan actividades propias de la ciencia segn la secuencia elaborada por los expertos, el papel relevante del experimento para corregir errores, y la consideracin de que es el seguir el mtodo diseado por expertos lo que garantiza los avances de los estudiantes y permite evidenciarlos. Por ejemplo: Entonces pues el mtodo como tal, da primero la parte de indagacin, de observacin o indagacin, de descripcin, de exploracin, de experimentacin, de puesta en comn para llegar a la conclusin y comparar lo que inicialmente se hizo como preconcepto y ya el concepto como tal que se dedujo entre una y otra actividad que de hecho aqu ellos se pueden equivocar las veces que quieran, porque lo que los lleva a concluir sus errores es la parte experimental, o a corregir sus errores es la parte experimental Pero tambin, es de resaltar las posibles tensiones que identificamos y que parecen sealar una posible transicin, as por ejemplo: Papel central de la experimentacin en la validacin vs el rol del el estudiante (mediante el trabajo en grupo, dar respuesta a las propias preguntas, evidenciar su propio aprendizaje); y la consideracin de las ideas previas de los estudiantes como ideas errneas a ser corregidas vs correctas que pueden ser utilizadas en la clase. De tal modo que varias proposiciones nos permite suponer una transicin desde perspectivas instruccionales cientificista hacia la perspectivas
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integradoras-transformadoras, son ejemplo la siguientes intervenciones: entonces por ejemplo al inicio tambin se escribe lo que s y lo que quiero saber, entonces, por decir algo ellos escriben, porqu mmm, nos da da vmito, por ejemplo, entonces luego de hacer la experiencia, luego de mirar lo que sucede en la parte digestiva, entonces ellos mismos van a responderse a esa pregunta, ellos no esperan a que la maestra diga, aaaah mire su pregunta era esta, entonces ahora le

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voy a dar la respuesta, no, > cual era tu pregunta entonces ahora si la puedes responder. Este proceso de transicin en el que parece, la participacin de la profesora en el programa ABC cumple un papel fundamental, pues como hemos sealado, un criterio de validez est dado por el uso de trminos cientficos (tendencia tradicional), pero otro criterio de validez es el seguir la secuencia diseada por expertos (tendencia instruccional-cientificista), pero adems hay una preocupacin porque los estudiantes construyan saber, as, es posible encontrar estas posturas que nos permiten afirmar la transicin que denominamos Adorno constructivista-constructivismo tecnolgico: nosotros a nivel de primaria llegar hasta grado quinto tendramos ya, que en la parte de ciencias ellos ser personitas que construyan conceptos derivados de los trminos cientficos que nosotros trabajamos aqu, en cada una de las secuencias, nosotros sacamos palabras claves que luego de haber hecho una experiencia, que luego de haber hecho un experimento, que luego de haber hecho un mapa conceptual, que luego de haber hecho un proceso de consulta, sean ellos los que puedan manejar ese concepto como tal, que no les tenga yo que decir bueno entonces vamos a copiar que sistema circulatorio es tal y tal y tal cosa, que ellos a travs de todas esas experiencias puedan llegar a construir ese concepto; bsicamente eso es lo que nosotros pretendemos que ellos lleguen hum (..) y adicional frente a la sociedad que confronten sus ideas , llegando a acuerdos para explicar los fenmenos que se pueden presentar cotidianamente (..). As, desde la categora criterios de validez se evidencia la escasa relevancia que se ha dado al conocimiento del profesor, quizs, porque si bien, al profesor le compete la evaluacin de aprendizajes, a la hora de identificar si el conocimiento que se produce en las clases de ciencias es el adecuado o no, se suele confiar esta actividad a otros (como los expertos que elaboran textos o definen estndares curriculares, o disean pruebas incluso internacionales). De tal modo que tiene mayor incidencia la autoridad externa como criterio, que el propio conocimiento del profesor. Qu es lo adecuado? Pregunta que tiene una estrecha relacin con las posturas que asumamos frente al conocimiento escolar, y en donde puede tener cabida la necesidad de una vigilancia epistemolgica
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que nos propone (Chevellard, 1991), o de analizar la confiabilidad de los textos (Garca y Cuellar, 2007), o de dar cuenta de la complejizacin y enriquecimiento para producir un conocimiento particular, el escolar (Garca, 1998), diferentes perspectivas que nos plantean problemas propios de nuestra profesin. A MODO DE CONCLUSIN El anlisis de estas dos categoras nos seala la complejidad del conocimiento profesional de la profesora en torno al conocimiento escolar, la cual podemos visibilizar en dos
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sentidos. La coexistencia de caractersticas propias de diferentes niveles de la hiptesis de progresin, tanto de un nivel tradicional, como instruccional-cientificista y del nivel integrador-transformador, predominando la perspectiva instruccional-cientificista. De otra parte, consideramos que un aspecto central en el proceso de complejizacin del conocimiento de Ana lo constituye su relacin con el programa ABC, el cual puede constituir un eje Dinamizador dbil2 en tanto los programas prescritos (lineamientos curriculares y textos escolares), dejan de ser la nica fuente, y se posibilitan otras fuentes y criterios de validez derivadas de la aplicacin de los mdulos (experimento, ideas de los estudiantes). Sin embargo la manera en que se asume el programa ABC, esto es, como aplicacin algortmica de una secuencia preestablecida, constituye un eje Obstculo en tanto ste se asume como la fuente fundamental lo que ubica a la profesora en una perspectiva instrumentalista. Adems identificamos algunos ejes Cuestionamiento que sealamos a modo de tensiones: papel central de la experimentacin en la validacin vs el papel de los estudiantes en dicho proceso; y la consideracin de las ideas de los estudiantes como errores para corregir o como elementos para trabajar. Esta complejidad del conocimiento de la profesora tambin fue evidenciada para el caso de las categoras Tipos de contenido y Referentes (Martnez et al, 2011). Constituye un reto en la construccin del conocimiento profesional de Ana en particular, y de los profesores en general, evidenciar esta complejidad de su conocimiento prctico, en tanto niveles, componentes, y relaciones, para as identificar ejes obstculos, ejes
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Los ejes DOC, dinamizadores, obstculo y cuestionamiento, son categoras que hemos venido utilizando con la intencin de tratar de abordar una perspectiva ms compleja del conocimiento escolar y del conocimiento profesional de los profesores (Martnez, 2000).

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dinamizadores y ejes cuestionamientos, que contribuyan al empoderamiento de su conocimiento profesional. Uno de los problemas de investigacin de ms desarrollo en la Didctica de las Ciencias, lo constituye el trabajo sobre ideas previas, y la incorporacin de propuestas constructivista ha permitido que as se reconozca, pero Qu se hace con estas ideas?, Son consideradas fuentes de nuevos contenidos?, Se hace proceso de negociacin en la construccin de los conocimientos en la escuela?, en algunos casos esto no pasa de ser un adorno constructivista (Garca, 1999), y para Ana podra ser slo una etapa considerada como relevante en el uso de los mdulos elaborados por los expertos, proceso que ella aplica, se pretende que los nios construyan conocimiento, y para ello es fundamental la aplicacin de las secuencias definidas por expertos a travs de los mdulos, en la cual se identifican las ideas de los estudiantes pero no es claro su papel como fuente y criterio de validez del conocimiento escolar, por ello probablemente nos encontramos frente a un caso de Adorno Constructivista tecnolgico. Este caso nos lleva a preguntar:Cul es el papel de las diferentes fuentes en el conocimiento del profesor frente al conocimiento escolar?, Cul es el impacto de las perspectivas constructivistas en las propuestas de enseanza que realizan los profesores?, Qu incidencia han tenido las propuestas de enseanza de las ciencias lideradas por expertos, en las prcticas pedaggicas que desarrollan los maestros en las escuelas?, Qu papel han cumplido el desarrollo de pruebas como icfes, pisa, en las propuestas de enseanza, en la definicin de qu ensear, y en la validacin del conocimiento que se produce en la escuela?. As las preguntas continan, como lo han sealado diferentes autores, el conocimiento profesional del profesor y el conocimiento escolar constituyen campos de investigacin de gran relevancia. BIBLIOGRFIA Abell, S. (2007). Research on Science teacher Knowledge. En: Abell, S. y Lederman, N. (2007). Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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UNA NUEVA DIMENSIN DE PENSAMIENTO: EL PENSAMIENTO COLECTIVO

Rosa Amparo Ruiz Saray1, Pedro Nel Zapata Castaeda2.
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Universidad Pedaggica Nacional, estudiosdoctorado@gmail.com Universidad Pedaggica Nacional, pzapata@uni.pedagogica.edu.co
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RESUMEN Se presentan a continuacin los avances de un proyecto de investigacin relacionado con la postulacin de las caractersticas del constructo denominado pensamiento colectivo para diferenciarlo de otras formas de pensamiento que se han estudiado en el campo de la psicologa cognitiva y la psicologa educativa, y cuya validacin se realiza mediante un juicio de expertos basado en el mtodo del baco de Regnier. Se trata de una investigacin doctoral de carcter mixto, no experimental, que emplea un diseo seccional descriptivo. La propuesta de validacin de los atributos que integran el constructo del pensamiento colectivo con las categoras, subcategoras y descriptores, a travs del juicio de expertos, se realiz en dos momentos: el primero relacionado con la elaboracin del instrumento para la valoracin de los atributos y el segundo con la aplicacin del mtodo de expertos denominado el baco de Regnier. Una vez definidos los atributos se procede a disear un cuestionario con el fin de evaluar en los miembros de comunidades cientficas la manifestacin de los atributos del pensamiento colectivo. PALABRAS CLAVE. Pensamiento colectivo, mtodo del baco de Regnier, comunidades cientficas, los atributos del pensamiento. ABSTRACT This paper presents some progress about the doctoral dissertation tilled Collective thinking, nature and characterization: a study in scientific communities. Our research is mixed, non-experimental (includes categories, subcategories and descriptors), and it

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employs a sectional descriptive design, which is to detail and to look at the collective thinking characteristics in scientific community members, in a given time. For this international conference, we would like to argue the importance of making a difference between the construct called collective thinking and, other forms of thought studied by cognitive and educational psychology. Based on Regniers abacus method (2000), we designed a questionnaire with all the attributes proposed to the collective thinking, in order to be validated by experts. As a result, we plan to make an instrument to evaluate collective thinking in researchers leaders belonging to scientific communities in Bogot. KEYWORDS. Collective thinking, Regniers abacus method, scientific communities, thoughts attributes. INTRODUCCIN Postular las caractersticas del pensamiento colectivo validndolas mediante un juicio de expertos basado en el mtodo del baco de Regnier es uno de los objetivos especficos del trabajo doctoral titulado naturaleza y caracterizacin del pensamiento colectivo: un estudio en comunidades cientficas el cual pertenece al grupo de investigacin ciencia, acciones y creencias en la lnea de investigacin evaluacin en ciencias del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educacin, de Colombia. El pensamiento colectivo se asume como una variable individual, y por ello corresponde al ser humano (la persona); se considera entonces que la persona posee unas capacidades, habilidades, aptitudes, actitudes e intereses. De acuerdo a esto, la persona hipotticamente tiene unos atributos, rasgos o caractersticas, que dependiendo del grado de dominio y desempeo, contribuyen a favorecer la dinmica interna de la comunidad a la que pertenece, en este caso de la comunidad cientfica. La relacin de la persona con la comunidad cientfica se basa esencialmente en la relacin de integracin; el hecho de hacer parte de la comunidad cientfica implica por lo menos tener un cierto grado de: participacin, comunicacin, comprensin y liderazgo.
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La relacin de la persona con la sociedad, se da principalmente en los procesos de interaccin en: el contexto social al que pertenece, en el contexto cultural (hbitosobligaciones) que asume, y en el contexto fsico. En la relacin comunidad cientfica y sociedad, es necesario que exista la
convergencia de saberes, identificndose la comunidad cientfica por: el autogobierno, la autorregulacin, la autodireccin, el lenguaje consensuado, la organizacin y coherencia del entramado conceptual y el respeto por el bienestar de esta comunidad y de la sociedad. De acuerdo con lo anterior, el problema planteado en la investigacin es: Qu caractersticas pueden postularse para el pensamiento colectivo y en qu medida estas caractersticas estn presentes en los lderes de las comunidades cientficas del Distrito Capital? El objetivo general formulado en la investigacin es: conceptualizar el pensamiento colectivo como una forma de pensamiento, valorndolo en los lderes de las comunidades cientficas del Distrito Capital.
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Los objetivos especficos son: Proponer un conjunto de categoras y subcategorias con sus respectivos
descriptores, que permitan la aproximacin al constructo del pensamiento colectivo. Postular las caractersticas del pensamiento colectivo validndolas mediante un juicio de expertos basado en el mtodo del baco de Regnier. Generar el instrumento de valoracin del pensamiento colectivo. Valorar el pensamiento colectivo de los lderes de las comunidades cientficas del Distrito Capital mediante la aplicacin de un cuestionario.
Ruiz y Zapata P. (2009) consideraron hipotticamente, que no todos los individuos que pertenecen a una comunidad tienen o poseen en igual medida los rasgos que definiran el pensamiento colectivo. Ahora bien, por otra parte, es posible que existan una diversidad de rasgos o atributos que puedan ser definitivos del pensamiento colectivo mientras que otros no tanto, es decir, pueden representar otras formas de pensamiento,

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como suele suceder, por ejemplo cuando se habla de pensamiento crtico, matemtico o creativo, entre otros. Efectivamente, Ruiz y Zapata (2009) plantean hipotticamente que toda persona desarrolla un pensamiento colectivo, el cual le permite de una manera u otra participar de cualquier comunidad. Slo es gracias a esta forma de pensamiento que puede integrarse a dicha comunidad o de lo contrario la misma persona se excluye de ella, o la comunidad la ignora. De esta forma la persona con pensamiento colectivo participa y se relaciona con los colegas de la comunidad cientfica de un modo determinado, pero Cules son las capacidades que debe poseer? Conceptualizar el pensamiento colectivo como una forma de pensamiento, valorndolo en los lderes de las comunidades cientficas del Distrito Capital. Permite aportar a la solucin de los retos actuales, que cada vez exigen ms y mejor trabajo en equipo, el cual requiere que los procesos de interaccin se lleven a cabo sin egosmo, ni individualismos y donde la competitividad permita la convergencia de saberes, desarrollando, fortaleciendo y cultivando las habilidades para el apoyo y la colaboracin a los dems, con el fin de alcanzar un bienestar comn. Evidentemente, se trata de un problema de carcter descriptivo (Sierra, 1992) a travs del cual se pretende conceptualizar y caracterizar los distintos atributos que definen el pensamiento colectivo. No se busca establecer ni las causas, ni los efectos de tal tipo de pensamiento sobre otras variables. No obstante, esto no reduce la importancia del estudio en tanto que la caracterizacin del pensamiento colectivo puede servir de base para el desarrollo de diversas investigaciones, como ha sucedido con los hallazgos en el estudio de otros tipos de pensamiento como el crtico o el creativo, entre muchos otros. MARCO TERICO Concepciones de pensamiento La palabra pensamiento proviene del Latn pensare: reflexionar, considerar (Gmez, 1998, p.530), Martnez (2002) afirma que supone calcular, considerar, deliberar, discurrir, examinar, imaginar, juzgar, meditar, ponderar, reflexionar y sopesar (p.5), Guilford (1962) precisa que pensar es un trmino general que incluye toda actividad simblica puede ser en forma de imgenes, fijaciones musculares, conceptos o en formas de respuestas
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verbalesestas formas se usan en toda clase de combinaciones (p.434) y Marn (2003) seala que desde el conocimiento individual tambin implica toda actividad procedimental implcita (p.69). Segn Martnez (2002) en los estudios sobre el pensamiento existen diferentes enfoques para definir la palabra pensamiento, estos son: el enfoque antropolgico, el enfoque cultural, el enfoque filosfico, y el enfoque psicolgico (p.5). De las consideraciones anteriores se infiere que el pensamiento es una actividad mental y que segn los criterios con los que se adopte, puede presentarse de diferentes formas; en el contexto de esta investigacin doctoral se asume como se muestra en la figura 1.
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Figura 1. Tipos de pensamiento
Cabe sealar que, Moshman y Thompson (1981), citados por Daz Barriga (1984), postulan como estadio posterior al pensamiento formal el que se denomina metaconstructivo al cual llegan pocos individuos, que operan en ambientes intelectuales extremadamente ricos, y que son conscientes de la naturaleza de sus procesos cognitivos, y usan conscientemente su pensamiento, llegando a ser capaces de formar

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concepciones tericas complejas. Una persona as, necesariamente debe ser un sujeto con niveles educativos superiores, un verdadero cientfico o investigador (p.51). Por supuesto, se asume que en el ejercicio del pensamiento, especialmente el de orden superior, se fusiona el pensamiento convergente con el pensamiento divergente, los cuales se complementan. Al respecto cabe destacar que estas dos dimensiones propuestas por Guiford, y que explican el proceso intelectual, son fundamentales en la persona que integra la comunidad cientfica. Comunidad cientfica En particular, en relacin al conocimiento en ciencias, se podran diferenciar dos comunidades, primero la comunidad acadmica y segundo la comunidad cientfica, integrada la primera por: los docentes y los investigadores y tericos que trabajan en el campo de la educacin, o que sin ser la educacin su especialidad, aportan a la comprensin de lo educativo como problema de la nacin y como estrategia transformativa (Lozano, 1998 p.6), caracterizndose por ser gestores y transmisores de un conocimiento determinado y, la segunda, est constituida por Profesionales de una especialidad unidos por elementos comunes y noviciado [aprendices o investigadores novatos] que se ven as mismo, y los dems los ven, como los responsables de la lucha por la consecucin de una serie de objetivos compartidos, entre los que figura la formacin de los sucesores. Tales comunidades se caracterizan por la comunicacin casi completa dentro del grupo y por la unanimidad relativa del juicio grupal en asuntos profesionales (Kuhn, 1971). En Colombia, la comunidad cientfica est conformada por docentes -
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investigadores dispuestos a reflexionar, sustentar sus enunciados tericos, establecer disensos e incidir de algn modo en la dinmica de la sociedad la nocin de comunidad cientfica no encierra, exclusivamente, formas de actuacin propias a la racionalidad cientfico tcnica; incluye tambin una racionalidad dialgica (Quintero y Ruiz, 2004, p. 53). Cabe admitir, que en los ltimos aos, gracias a las acciones de Colciencias,
fundaciones nacionales e internacionales y universidades pblicas y privadas, el nmero de investigadores en Colombia ha aumentado, ms cientficos colombianos participan en

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congresos nacionales e internacionales y, con mayor frecuencia, aparecen publicaciones en las principales revistas (indexadas) internacionales. En este sentido, se asume que las comunidades cientficas en Colombia estn organizadas entorno a grupos de investigacin registrados en el Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologa e Innovacin Colciencias, entidad que estimula la formacin de grupos de investigacin dentro del sector acadmico y el sector productivo. Por consiguiente, los grupos de investigacin producen conocimiento en un campo
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particular, y a la vez integran centros o institutos de investigacin. Entre las caractersticas de la comunidad cientfica, se encuentra: Poseer un esquema conceptual denominado por Kuhn como estructura lexical. (Kuhn 1983 a: 669-688, 1983b:563-570, 1987b: 7-22 citado por Tian p.12). Ser grupos autnomos, aislados, con autogobierno, autorregulacin y autodireccin Tian, (pp.12-13). Utilizar en sus publicaciones un lenguaje (smbolos: verbales, matemticos, grficos entre otros) consensuado por la comunidad (Marn, 2003 p.71). Lograr organizacin y coherencia del entramado (estructura) conceptual (Marn, 2003 p.71). METODOLOGA La investigacin se desarroll en dos grandes etapas a saber: en la primera, con base en una revisin de la literatura acerca de diversas formas de pensamiento, se elabor una propuesta sobre aquellos atributos que caracterizaran de mejor manera el pensamiento colectivo. Dichos atributos fueron valorados luego por un grupo de expertos mediante el mtodo del baco de Raigner, en la segunda etapa se diseo un cuestionario con base en los atributos establecidos con el fin de aplicarlo y valorar en qu medida dichos rasgos se encuentran presentes en los miembros de la comunidades cientficas. Tcnica de recoleccin de datos El cuestionario para la validacin de la propuesta de los atributos del constructo pensamiento colectivo, se dise y valid inicialmente aplicndolo a tres expertos uno de Espaa (Fsico), uno de Mxico (Bilogo) y uno de Colombia (Qumico). Luego se

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realizaron los ajustes y se aplic a 9 expertos de las ciencias, tres de Espaa, tres de Mxico y tres de Colombia utilizando el juicio de expertos. Las preguntas del cuestionario de consulta a expertos, fueron afirmaciones sobre las cuales ellos generaron una respuesta, estas afirmaciones correspondieron al objeto, en este caso el constructo de pensamiento colectivo, en las categoras: a) participacin en comunidad, b) comunicacin asertiva, c) comprensin de problemas y d) liderazgo para la negociacin y solucin de problemas. Al respecto se hiz hincapi en que las
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categoras de respuesta fueran exhaustivas y mutuamente excluyentes. Juicio de expertos El criterio de expertos se emple en la valoracin del constructo pensamiento colectivo con las categoras, subcategorias y descriptores propuestos. Para ello, se seleccionaron los valores ms altos de las apreciaciones asignadas por los expertos a las afirmaciones registradas en el cuestionario a travs del mtodo denominado el baco de Regnier, Godet y colaboradores (2000), lo definen como un mtodo original de consulta a expertos, concebido por el Doctor Franois Regnier, con el fin de interrogar a los expertos y tratar sus respuestas en tiempo real o por va postal a partir de una escala de colores , en este caso se aplic a travs de correo electrnico. Se puede afirmar entonces, que este mtodo se sustenta en una escala de Likert estimativa, donde el experto representa su apreciacin de acuerdo a la importancia que le asigna a cada afirmacin. Es decir, que esta tcnica permite a travs de la codificacin colorimtrica identificar la decisin que expresa el experto. RESULTADOS Aproximacin al constructo de pensamiento colectivo A continuacin se presentan las valoraciones que los expertos dieron a cada una de las categoras propuestas como atributos del pensamiento colectivo.

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Categora PARTICIPACIN EN COMUNIDAD Subcategorias Con respecto a los objetivos comunes que persigue la comunidad
EXPERTOS
N Afirmaciones A B C D E F G H I 1 Busca el beneficio mutuo 2 Respeta los valores establecidos por 3 4 la comunidad cientfica Aplica las normas acordadas en la comunidad cientfica Posee criterios de desempeo en la
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5 comunidad cientfica Comparte objetivos 6 Se identifica con la comunidad 7 Se integra pausadamente cientfica, la 8 cientfica inmediatamente Se integra persona con 9 Se relaciona de forma equilibrada 10 Colabora Cuando se da la pensamiento 11 Negocia las posturas (significados) interaccin con los 12 Intercambia formas de trabajo colectivo 13 Trabaja conjuntamente dems, la persona Tabla 1. Percepcin expertos categora: participacin en comunidad. con pensamiento Categora colectivo
COMUNICACIN ASERTIVA N 14 15 16 17 18 Afirmaciones Dialoga Razona interpretaciones, tesis y teoras Comparte conocimiento Debate las ideas Escucha al otro Valora la relacin con el otro Comprende los puntos de vista del otro Acepta las observaciones Propicia el consenso Intercambia informacin Comparte la produccin individual Genera nuevas ideas Apoya la produccin escrita Valora la produccin en colectivo Subcategorias Cuando se integran las ideas de los participantes de la comunidad cientfica, la persona con Cuando se respeta el pensamiento punto de vista de los
EXPERTOS
A B C D E F G H I
19 20 21 colectivo 22 integrantes de la Cuando hay 23 comunidad cientfica, 24 produccin 25 la persona con de ideas y productos 26 pensamiento 27 en el colectivo de la colectivo comunidad cientfica,
Tabla la persona con 2. Percepcin expertos categora: comunicacin asertiva.

pensamiento colectivo

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Categora COMPRENSIN DE PROBLEMAS Subcategorias De acuerdo al N Afirmaciones 28 Tiene en cuenta el grado de
EXPERTOS A B C D E F G H I
29 30 conocimiento del 31 32 problema de 33 estudio de la 34 35 comunidad 36 De a cuerdo con la 37 cientfica, la claridad decon persona ideas 38 depensamiento los integrantes
conocimiento madurez con relacin al Considera la del otro, intelectual del Valora la experiencia del otro problema formacin acadmica del otro Valora la Comprende el problema otro Describe una perspectiva Valora la informacin de los expertos determinada del problema situacin Es sensato (a) con la Entiende los argumentos del otro problema un concepto de una Diferencia opinin Diferencia un hecho de una teora
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de la comunidad De acuerdo con la 39 Considera el sentir del otro colectivo cientfica, la sensibilidad de los 40 Comprende las apreciaciones del Busca persona con integrantes de la 41 otro el equilibrio entre la pasin y Tabla la razn pensamiento3. Percepcin expertos categora: comprensin de problemas. comunidad colectivo cientfica, la Categora persona con LIDERAZGO PARA LA NEGOCIACIN Y SOLUCIN DE pensamiento colectivo Subcategorias Cuando los integrantes del colectivo de la comunidad PROBLEMAS N 42 43 44 45 46 47
EXPERTOS
Afirmaciones A B C D E F G H I Arbitra la toma de decisiones Infiere la solucin Considera los puntos de vista Interviene en la toma de decisiones Media la toma de decisin Comprende la necesidad de la
48 solucin del problema Entiende las expectativas de la comunidad cientfica los hechos y el Es consecuente con Acepta el inters del otro en la contexto solucin del problema solucin Evala crticamente la Comprende la construccin de Guarda los datos confidenciales significadosla comunidad cientfica Es leal con Confa en la discrecin del otro Da a conocer la solucin del problema
cientfica visualizan 49 50 la solucin del 51 problema, la 52 53 persona con 54 Cuando se respeta 55 pensamiento 56 colectivo

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la integridad en la solucin del
57 Es intachable con su actuar en la comunidad cientfica
problema, 4. Percepcin expertos categora: liderazgo para la negociacin Tabla La persona con pensamiento colectivo 5 Verde oscuro La afirmacin definitivamente s es importante 4 Verde claro La afirmacin probablemente s es importante 3 Anaranjado La afirmacin puede ser o no importante (indeciso) 2 Rojo La afirmacin probablemente no es importante 1 Rojo toro La afirmacin definitivamente no tiene importancia NS Blanco El experto no tiene informacin suficiente para calificar (voto en NQ Negro El experto tiene informacin pero no desea participar (abstencin) blanco) 5. Convenciones de los colores. Tabla En la figura 2 se presentan las categoras, las subcategorias y los descriptores definitivos que se obtuvieron como atributos del pensamiento colectivo una vez llevado a cabo todo el proceso de juicio de expertos. Figura 2. Pensamiento colectivo: descriptores finales y solucin de problemas
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CONCLUSIONES Se concluye que se mantienen las cuatro categoras que caracterizan la propuesta del constructo de pensamiento colectivo: participacin en comunidad, comunicacin asertiva, comprensin de problemas y liderazgo para la negociacin y solucin de problemas, y las subcategorias que las integran. En la categora, participacin en comunidad, los descriptores considerados por los expertos, como definitivamente importantes son: compartir objetivos, buscar el beneficio mutuo, colaborar, negociar las posturas (significados), intercambiar formas de trabajo, trabajar conjuntamente y respetar los valores establecidos por la comunidad cientfica; como probablemente importantes son: integrarse pausadamente, aplicar las normas acordadas en la comunidad cientfica, identificarse con la comunidad cientfica, integrarse de forma inmediata y relacionarse en forma equilibrada, y evidentemente, se descarta el descriptor poseer criterios de desempeo en la comunidad cientfica. En la categora, comunicacin asertiva, los descriptores considerados por los expertos, como definitivamente importantes son: escuchar al otro, valorar la relacin con

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el otro, aceptar las observaciones, intercambiar informacin, compartir la produccin individual, generar nuevas ideas, dialogar, razonar interpretaciones, tesis y teoras, compartir conocimiento, comprender los puntos de vista del otro, propiciar el consenso, debatir las ideas, y como probablemente importantes son: apoyar la produccin escrita y valorar la produccin en equipo. En la categora, comprensin de problemas, los descriptores considerados por los expertos, como definitivamente importantes son: tener en cuenta el grado de conocimiento del otro, con relacin al problema, valorar la experiencia del otro, comprende el problema, describir una perspectiva determinada del problema, valorar la informacin de los expertos, entender los argumentos del otro, diferenciar un concepto de una opinin, diferenciar un hecho de una teora, considerar el sentir del otro, comprender las apreciaciones del otro, buscar el equilibrio entre la pasin y la razn, y como probablemente importantes son: considerar la madurez intelectual del otro, valorar la formacin acadmica del otro, y ser sensato (a) con la situacin problema. En la categora, liderazgo para la negociacin y solucin de problemas, los descriptores considerados por los expertos, como definitivamente importantes son: arbitrar la toma de decisiones, inferir la solucin, considerar los puntos de vista, intervenir en la toma de decisiones, mediar la toma de decisin, comprender la necesidad de la solucin del problema, ser consecuente con los hechos y el contexto, aceptar el inters del otro en la solucin del problema, evaluar crticamente la solucin y dar a conocer la solucin del problema, y como probablemente importantes son: comprender la construccin de significados, entender las expectativas de la comunidad cientfica, guardar los datos confidenciales, ser leal con la comunidad cientfica, confiar en la discrecin del otro y ser intachable con su actuar en la comunidad cientfica Con ello, queda claro, que el pensamiento colectivo, como dimensin del pensamiento humano, en s, no existe por s solo, se manifiesta nicamente en la medida en que la persona se relaciona con el otro y se establecen consensos en forma proactiva y tica.
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ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA QUIMICA A PARTIR DE PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES

Diana Carolina Rubio Molina1, Sandra Sandoval Osorio2
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Universidad Pedaggica Nacional. carolinarubiom@yahoo.es Universidad Pedaggica Nacional. sandraupn@yahoo.com
RESUMEN En este trabajo se presenta una estrategia didctica usada en estudiantes de secundaria, en cuanto a la construccin de conocimiento en ciencias a travs de una problemtica ambiental generada por la propagacin de Elodea en lagos de la Ciudad, las actividades desarrolladas se enfocaron desde la lnea de investigacin en enseanza de las ciencias en Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente, CTSA. Para el desarrollo de la metodologa de enseanza se sigui una secuencia de tres etapas correspondientes a, una fundamentacin conceptual del problema (concerniente con la propagacin de Elodea y el proceso de elaboracin de un concentrado para peces a partir de ella); un desarrollo pedaggico; por ltimo la apropiacin de conceptualizacin cientfica y la creacin de posibles soluciones a la problemtica, una de ellas a travs de la fabricacin de un concentrado para peces. La metodologa implementada permiti que los estudiantes minimizaran la brecha de desarticulacin entre las ciencias y la vida cotidiana, a travs de la interpretacin de conceptos, la profundizacin y afianzamiento de los mismos, la
emisin de hiptesis, la formulacin de planteamientos de solucin, la contrastacin entre posibles hiptesis y la obtencin de resultados. PALABRAS CLAVE. Pedagoga y didctica; Enseanza de las ciencias; Problemas ambientales. ABSTRACT

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On this work we can see an strategie thas is used n students of secondary, about of construction of sciencie through the problematic environment witch origen is for the growing of Elodea on lakes of the city, the problem caused by the spread of Elodea in lakes of the city, the activities developed where based on the line of investigation to the sciencie, Technology, Society and Environment, CTSA. For the development of teaching methodology we follow a sequence of three different times corresponding
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to the conceptual problem (relating with the growing of Elodea and the preparation of concentrated food for fishes) and pedagogic creation of development; finally the possible solutions to appropriation the problem,
of scientific conceptualization
one through the manufacture of concentrated fish. The implemented methodology allowed students to minimize the disruption gap between science and the daily living through the interpretation of concepts, deepening and strengthening them, the issue of hypothesis, formulation of solution approaches, the test between possible hypotheses and results. KEYWORDS. Pedagogy and didactics, Science education, environmental issues INTRODUCCION CUNDO Y POR QU SE VUELVE IMPORTANTE INVOLUCRAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, SUS RELACIONES CON LA TECNOLOGA, SOCIEDAD Y AMBIENTE? Es importante, introducir en este asunto, dado que hemos pasado de concebir la ciencia como la suma de especialidades desde las cuales se dan avances para el bienestar social y aplicaciones tecnolgicas, a pensar que la ciencia afecta y es afectada por lo que sucede a nivel econmico, poltico, social, militar, entre otros; entonces un avance cientfico es producto de las necesidades sociales y de las posibilidades tecnolgicas en una sociedad, pero al mismo tiempo produce una serie de efectos en las costumbres, en los roles e incluso en las creencias de los seres humanos. Es as como las CTSA
aparecen en relacin especfica de cmo los avances cientficos y tecnolgicos, que mejoran algunas de nuestras condiciones de vida como la salud, la limpieza, la movilidad, pero a su vez afecta otros aspectos como lo es el medio ambiente. Todo lo que hacemos en ciencias al mismo tiempo que puede suplir unas necesidades sociales, econmicas o

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industriales va a afectar los espacios, los sistemas biolgicos y no siempre estos pueden sobrevivir o acomodarse a nuevas condiciones. Por otro lado, la desarticulacin existente entre los contenidos que se ensean en qumica y los aspectos de la cotidianidad que viven los estudiantes, constituyen un problema evidente, en la medida que los estudiantes no se interesan por aprender temticas trabajadas en la clase de ciencias, ya sea a nivel de educacin media secundaria o universitaria tal vez al no encontrar en ellas una utilidad apreciable (Martnez y Rojas, 2006). La inclusin de las actividades CTSA en el proceso de enseanza aprendizaje mejora la imagen de la ciencia y de los cientficos, permite relacionar la ciencia con la vida cotidiana y el entorno, es un factor motivador, conecta la ciencia con sus aplicaciones, con la sociedad y su entorno, genera actitudes crticas positivas hacia la ciencia y su aprendizaje, favorece el aprendizaje y el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, contribuyendo a la integracin de la ciencia en la cultura, ayudando a conocer y conectar con las ideas previas del estudiante y as facilitndonos su evolucin. Es as como el desarrollo de actividades didcticas a travs del enfoque CTSA significa presentar los contenidos al estudiante de manera relacionada y justificando su necesidad para poder abordar la respuesta a determinados interrogantes o problemas de inters para nuestras vidas. Por lo anterior, y acorde con nuestro inters en la enseanza de las ciencias en el campo educativo, es inherente desarrollar proyectos de intervencin social donde los estudiantes encuentren no slo relevante, sino significativo y aplicable el conocimiento a abordar, en el campo de las ciencias en particular; por tanto, se presenta esta estrategia metodolgica con enfoque CTSA a partir de la problemtica de propagacin de Elodea con la intencionalidad de despertar en el estudiante, el inters por los dems, por el cuidado del ambiente y proporcionar una percepcin adecuada y una motivacin frente a la participacin crtica, a la bsqueda de posibles soluciones y por supuesto un acercamiento hacia el aprendizaje de la qumica.
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METODOLOGA La presente investigacin indag de qu manera una serie de actividades didcticas orientadas por el enfoque CTSA, permiten la motivacin y el inters por el aprendizaje de la qumica de estudiantes de dcimo grado del colegio Tomas Carrasquilla. Para ello se consider oportuna la utilizacin de la metodologa cualitativa por sus aportes a este tipo de investigaciones; la poblacin para el estudio estuvo compuesta por 38 estudiantes, con edades que oscilan entre los 15 y 17 aos de edad. Para lograr los objetivos se desarrollaron tres etapas que se resumen en el grfico 1 y se describen a continuacin. Grfico 1: Etapas de la metodologa utilizada.
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ETAPAS DE LA INVESTIGACIN
ETAPA I
ETAPA II
ETAPA III
Fundamentacin conceptual y experimental de la propuesta
Diseo e Implementacin de Actividades Didcticas orientadas por el enfoque CTSA
Resultados de la investigacin en cuanto a la implementacin de las actividades didcticas
ETAPA 1: Fundamentacin conceptual y Elaboracin del suplemento alimenticio. Para esta primera etapa de mayor importancia para el docente, se abord el problema ambiental (realizando una fundamentacin conceptual en cuanto lo que concierne a la morfologa y las consecuencias de la propagacin de elodea en los lagos). Obedeciendo a la cuestin de Cmo reutilizar la cantidad de Elodea que es extrada de los lagos? Para lo cual se encontr que una de las alternativas posibles es la elaboracin de un suplemento alimenticio para peces, pues este es el uso por el cual fue introducida en el pas. A continuacin se presenta los resultados del trabajo experimental desarrollado con

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el fin de dar una respuesta a la problemtica ambiental y de esta manera llevar al aula una posible solucin al problema y una metodologa de trabajo que involucrara a los estudiantes de secundaria frente a la bsqueda de soluciones a esta problemtica ambiental y a su vez despertar el inters por el estudio de la qumica. Grfico 2: Fundamentacin Terica
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Anlisis Proximal de la Egeria Densa
Elaboracin del suplemento alimenticio
Validacin del suplemento alimenticio
Para la realizacin del concentrado se tomo una tabla nutricional (Datos Tericos) de la empresa Solla, alimento con el cual son alimentados los peces del parque de los Novios, por lo tanto se hizo necesario realizar un balance estequiomtrico a partir del anlisis proximal de la elodea, y de esta forma determinar que nutrientes eran necesarios adicionar para completar el balance nutricional adecuado para alimenta Truchas. El contenido nutricional se incremento a partir del uso de melaza, harina de pescado y hemoglobina en polvo. (Ver Tabla 1).
Proteina
Concentrado Teorico Elodea Melaza Harina de pesacado Hemoglobina en polvo Aceite vegetal 49,4 10,6 6,71 55,6 92,4 0
Fibra
4,6 22,4 0,79 1,3 0,54 0
Humedad
13% 91,70% 24% 10% 8% 0%
Ceniza
13,8 16,5 13,4 18,3 5,4 0
Grasa
2,87 38,4 0,13 15,6 1,1 100
Carbohidratos
29,3 12,1 79,0 9,2 0,56 0
Tabla 1: Balance Estequiometrico de los nutrientes.

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Las cantidades utilizadas de acuerdo al balance estequiomtrico se encuentran reportadas en la tabla 2; posteriormente se realiz la mezcla homognea y se llev a la prensa, con el fin de obtener una textura ms compacta; el resultado fue el fin de la elaboracin del suplemento alimenticio. (Ver los grficos 3 y 4).
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Alimento sin humedad Elodea pulverizada Harina de pescado Melaza Harina de Sangre
Contenido (g) 17,10 27,70 31,12 32,59
Tabla 2: valores utilizados para la elaboracin del suplemento alimenticio Es importante aclarar que la elaboracin del concentrado anteriormente
mencionada, puede ser un referente para el docente, que puede ser modificada y adaptada en cuanto al suplemento nutricional que se desee elaborar. La propuesta se enfoca en que los estudiantes conozcan y relacionen los contenidos cientficos aprendidos

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en el aula, con procesos cotidianos, tales como: En qu nos beneficia la qumica? Cmo se hacen algunos alimentos? Qu es una tabla nutricional? Cules y en qu consisten los anlisis qumicos de alimentos? Por qu podemos dar soluciones desde las ciencias? y muchas cuestiones ms que relacionan las ciencias con la sociedad y el ambiente.
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ETAPA II: Diseo e implementacin de Actividades Didcticas orientadas por el enfoque CTSA En esta etapa, se elaboraron y aplicaron actividades didcticas, se eligi el tema de la erradicacin de elodea extrada de los lagos, especficamente el lago del parque los Novios (Bogot), el cual, atenda a los intereses de los estudiantes; puesto que, este problema pertenece a su comunidad y les permite informarse con mayor facilidad sobre sus causas y posibles soluciones y de la misma manera facilita la relacin de estas problemticas con los objetivos y finalidades de la enseanza CTSA. Las actividades realizadas en esta etapa se presentan en la Tabla 2. De las cuales se realiza un anlisis con el fin de conocer que impactos y resultados generan la implementacin de dichas actividades. Tabla 2: Actividades que se pueden realizar para introducir a los estudiantes en el problema ambiental. FASES INTENCIONALIDAD Lograr que el ACTIVIDADES
estudiante Lectura complementaria Aprendamos jugando: Desarrollo de Sopa de letras Reflexionemos: Taller evaluador de actitudes que poseen los estudiantes frente a los problemas ambientales.
reconozca la existencia de Reconociendo los diferentes problemas ambientales nuestro planeta. problemticas
ambientales y su relacin de con ellas. Conocer las actitudes que poseen frente a los la estudiantes
problemtica Juguemos con materiales sin uso:

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ambiental.
presentacin de la Elodea.
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Generar un conocimiento de mayor precisin frente al A trabajar en problema de trabajo. Forjar un compromiso en los estudiantes frente al trabajo Revisin y evaluacin de trabajos en grupo y responsabilidad hechos en casa. Debate sobre la para el alcance de sus investigacin. propios aprendizajes. Manos a la obra: En bsqueda de Conseguir con los alumnos soluciones a una aproximacin en la Elaboracin para peces. nuestro problema elaboracin del concentrado para peces. Debate: de un Concentrado
Salida
pedaggica
al
parque
Ecolgico de las Garzas.
nuestro problema
discusin
de
posibles
soluciones.
ETAPA III: Resultados de la investigacin en cuanto a la implementacin de las actividades didcticas Se considera que la implementacin de estas actividades fue muy fructfera tanto para los estudiantes como para el profesor, por medio de la participacin activa en todas las actividades propuestas, se pudo evidenciar el inters y la motivacin el que se logr en los estudiantes frente a la aplicacin de las ciencias en lo relacionado con las

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problemticas ambientales que se vivencian en su entorno. Un ejemplo de ello, se demuestra en el cuestionamiento final realizado Qu solucin daras t frente al problema ambiental trabajado? las mltiples soluciones dan cuenta de todo el potencial argumentativo e interpretativo que poseen los estudiantes cuando se ha concretado en el aula, el estudio en general de un problema con la presentacin de sus posibles
soluciones. Algunas de las respuestas a esta pregunta se refieren a la utilizacin de elodea en alimentos para humanos que tengan alto porcentaje de protena, en la elaboracin de cremas para la piel, geles para el cabello y otras variedades de productos para el consumidor. El anlisis que se realiza a las soluciones que presentan los estudiantes, se cree que es dado por la visin que tienen los estudiantes en cuanto a la relacin entre la elodea y plantas acuticas como las algas, pues son estas utilizadas en la elaboracin de productos cosmticos. En estas repuestas se puede evidenciar la motivacin frente a la experiencia en qumica. CONCLUSIONES Segn la informacin obtenida de los respectivos anlisis de los resultados obtenidos en las etapas de desarrollo del proyecto se concluye: ETAPA I: Fundamentacin conceptual y experimental de la propuesta Aunque este trabajo investigativo no alcanza a realizar reflexiones sobre la pertinencia de la elaboracin de un concentrado para peces como posible solucin al problema ambiental generado por la invasin de elodea en los lagos; en este se encuentra que su aplicacin en el aula fue satisfactorio, en el sentido que los estudiantes tomaron una posicin participativa activa y un inters frente a la bsqueda de soluciones al problema contando con la experiencia cientfica. ETAPA II: Diseo e implementacin de estas actividades didcticas orientadas por el enfoque CTSA. El diseo e implementacin de herramientas ofrecidas por el enfoque CTSA, hace posible originar en los estudiantes del grado dcimo del Toms Carrasquilla reflexiones en torno a las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente, suscitando en
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ellos valores de
responsabilidad y compromiso
como ciudadanos, aumentando su
capacidad de anlisis y participacin en debates sobre temas ambientales y sociales que requieren la intervencin de la ciencia. El disear e implementar actividades didcticas orientadas por el enfoque CTSA al igual que ofrece un ambiente de aprendizaje de la qumica diferente al tradicional. Adems, contribuye en establecer una posicin crtica de los estudiantes frente a la resolucin de problemas ambientales desde lo conocido de las ciencias. ETAPA III: Descripcin y anlisis de las actividades didcticas. Las actividades didcticas orientadas por el enfoque CTSA, posibilita la construccin y desarrollo de estrategias pedaggicas y didcticas, pertinentes para los contextos educativos colombianos, que a su vez, promueven en los estudiantes la autonoma y la responsabilidad frente a la participacin y toma de decisiones en lo concerniente a los problemas ambientales y sociales que son vital importancia para la comunidad en la que viven. Al realizar un anlisis de las actividades didcticas propuestas y orientadas por el enfoque CTSA, se debe decir que se alcanz en gran medida el objetivo planteado, es decir se logr que los estudiantes del colegio Tomas Carrasquilla del grado dcimo, desarrollaran y sustentaran una posicin crtica y participativa frente a la toma de decisiones en lo concerniente a la solucin de problemticas ambientales. BIBLIOGRAFA GARCA, A. Y CASTRO, M. (2009). Aplicacin del enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente ante problemas reales: el deshielo del rtico. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1082-1088. LARA, I., ROMERO, Z., LORA, R. (2007). Produccin de abonos orgnicos con la utilizacin de elodea (Egeria densa) presente en la laguna de Fquene. Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA). Bogot.
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INTERPRETACIN DE UNA NARRACIN SOBRE LA NATURALEZA DE UN NIO DEL CUARTO GRADO DEL COLEGIO SILVINO CARO HEREDIA EN EL DEPARTAMENTO DEL VICHADA, COLOMBIA.
Andrs Arturo Venegas Segura Universidad distrital francisco Jos de caldas INTRODUCCIN En el presente texto se muestran los avances de la tesis Doctoral Ideas de naturaleza de nios y nias Sikuanis y Llaneros de la clase de ciencias del cuarto grado de bsica primaria del colegio agropecuario Silvino Caro Heredia en el corregimiento del Viento en Vichada, en torno a la interpretacin de cuatro narrativas de nios y nias del cuarto grado del Colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia en el Corregimiento del Viento en el Vichada. La importancia del grupo seleccionado para desarrollar esta investigacin, radica en que sus estudiantes pertenecen a grupos culturalmente diferenciados con ascendencia Sikuani y Llanera. Se asume entonces como hiptesis de trabajo que se trata de una clase en la cual coexisten valores, creencias culturalmente diferenciadas. En consecuencia con el anterior supuesto, se asume en particular que en la clase de ciencias naturales se genera un traspaso de fronteras culturales como lo plantean Aikenhead, (2001a, 2001b, 1997, 1996), Aikenhead y Jegede (1999), Aikenhead y Olugbemiro (1999), Candau (2006), Cobern & Loving (2001), Cobern (1996a, 1996b, 1994, 1991), Jegede y Ogawa (1999), Jegede (1995), Jegede y Okebukola (1991), June (1999), Kawasaki (1997, 1996), Molina (2008, 2007a, 2007b, 2004, 2002, 2000), Molina y Mojica (2005, 2004), Ogawa (2000, 1995, 1989, 1986), Okhee (2003, 1999), Riggs (2004), Shu-Chiu, L. (2005). As, las ideas, pensamientos, narrativas expresadas por los nios y las nias de este estudio, son negociadas de diferentes maneras. Por lo anterior, el presente texto da cuenta de dichos intercambios, y para su anlisis interpretativo se consideraron los conocimientos tradicionales de las culturas de base de los grupos Sikuani y Llanero, adems de los escolares.
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Finalmente, se estableci que en el discurso sobre la naturaleza, los nios y nias ponen en evidencia en sus narrativas las visiones que tienen sobre el mundo. Las relaciones entre conocimientos tradicionales y escolares fueron establecidas mediante la determinacin de los conglomerados de relevancias, esto es, los diferentes criterios de valor que orientan sus respuestas (Molina, 2000, 2002, 2006). En segundo lugar, en las narrativas, se ha encontrado que en las disertaciones de los estudiantes existen diferentes relaciones entre estos dos tipos de conocimientos: estudiantes que dan prioridad a sus experiencias inmediatas en el marco de sus grupos culturales, otros que involucran simultneamente sus experiencias inmediatas y los conocimientos escolares y otros que se refieren nicamente a sus conocimientos escolares. Importancia De Reconocer El Pensamiento De Las Nias Y Los Nios: Sus Ideas De Naturaleza. Se pretende que el presente trabajo aporte un camino para establecer el horizonte de sentido de los nios y nias llaneros e indgenas, en un colegio con alta diversidad cultural en el departamento del Vichada, captados en sus narrativas que se dan en la clase de ciencias, por medio de un instrumento denominado carta a un extraterrestre. En este sentido permitir a otros entender como ellos en su particularidad conciben en la actualidad la idea de la naturaleza, que es propia por sus condiciones socioculturales. Con lo cual en parte se pretende dar la voz a los nios y a las nias mediante este articulo revalorando sus conocimientos tradicionales que manejan en su cotidianidad. REFERENTE CONCEPTUAL DEL PROBLEMA En este apartado se resalta como la cultura es un lugar para la elaboracin de sentido, asimismo y siguiendo esta idea, donde la cultura de los estudiantes tiene un valor importante en la investigacin, por lo cual, el Conglomerado de Relevancias sirve para estudiar las configuraciones desde diferentes marcos culturales. Molina (2000, 2004) propone el concepto de Conglomerado de Relevancias, que estudia las interrelaciones entre conocimiento y cultura, de igual forma postula que el significado es dependiente del contexto y que la significacin de la experiencia se puede llevar al lenguaje, en el cual se van a evidenciar valores, conglomerados de relevancias
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que se expresan, y sealan la creencia, legitimidad, convivencia, de aquello que es significativo y que ellos (los conglomerados) remiten a los contextos culturales () (Molina, 2004, p. 193). El Conglomerado de Relevancias se propone con el fin de caracterizar las visiones y perspectivas sobre el mundo natural, resultantes de los intercambios culturales que se presentan en una sociedad caracterizada por su diversidad cultural. Se basa en la idea de valor como decisin de Ricoeur, que permite resolver las opciones de significar presentes en los intercambios entre culturas; las relaciones entre diferentes sistemas de conocimiento, se entienden como intercambios que tienen sus orgenes en la conformacin de las mismas culturas (Molina, 2000, 2004). En el mismo orden, esta categora se construy bajo supuestos, como: los nios y nias elaboran significados; los significados intermedian el proceso de conocer; los procesos de significacin se constituyen junto con criterios de seleccin, en la construccin del conocimiento, ya que no todo lo que se ve es percibido, no todo lo que sucede es valorizado con el mismo peso; los significados se expresan en el lenguaje, en este sentido la cultura determina los esquemas de significacin transmitidos
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histricamente, estos pueden ser reconstruidos a partir de sus representaciones y elaboraciones simblicas y sus inter-relaciones, como tambin a partir de sus productos, valores, actitudes y dems manifestaciones; y finalmente los significados pueden ser estudiados por la semntica (Molina 2008). LA METODOLOGA La metodologa de la presente investigacin se enmarca dentro de un enfoque cualitativo que permita la elucidacin cultural del universo interpretativo del otro. En este sentido no se utilizan categoras predefinidas, sino por el contrario, se trata de categoras abiertas que dependen de la comunidad. Las categoras metodolgicas adoptadas se articulan epistemolgicamente con el concepto de conglomerado de relevancias (Molina, 2000, 2008) y son tres: (a) idea de narrativa, esto es, la forma como se concebirn las cartas de los nios y las nias; (b) contenido semntico, los criterios de interpretacin de las declaraciones de los nios y las nias y; (c) contexto cultural.

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Las Narrativas, son expresadas en las cartas, permitiendo evidenciar y organizar la experiencia de los sujetos, sus conocimientos, las negociaciones con el mundo social y natural, los valores, los criterios estticos y otros aspectos valorativos. El Contenido Semntico. Permite la interpretacin de las cartas, ya que este provee el sentido en las mismas (el qu, lo qu se quiere decir, la intencin expresada). Pero el sentido est atravesado por las intenciones de quin habla, o sea por su propsito de referirse a algo, donde se establece una conexin entre el lenguaje y el mundo del sujeto, por ende sus experiencias, permitiendo estudiar ideas plasmadas en sus narrativas; en consecuencia las narraciones de los nios y nias, estn relacionadas con sus experiencias cotidianas e ideas, en este caso con el mundo natural (Molina, 2008). El Contexto cultural, es una interpretacin comparada e histrica, es una forma de comprender las ideas de los nios y nias sobre la naturaleza y la relacin que los hombres adoptan con ella, es mediante una aproximacin histrica, que permita proponer hiptesis sobre los contextos culturales que dan sentido y significado a tales ideas (Molina, 2000; p 11). Adems de ello se reconoce que los sujetos interpretan de forma distinta los mensajes que se les transmiten, lo cual implica, que las acciones simblicas estn predeterminadas por una escala de valores: un conglomerado de relevancias.
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INTERPRETACIN DE LAS CARTAS En este apartado se realiza la interpretacin de las cartas teniendo en cuenta el contexto de generacin de las mimas. El contexto de la Generacin de La carta. La clase de ciencias. La clase de ciencias se constituye en un lugar para el intercambio cultural, en donde la cultura de base de los estudiantes da la posibilidad de un sin nmero de negociaciones asociadas a la construccin de sentido, la cual se encuentra asociada a sus creencias, pensamientos, referentes educativos, entre otros. Por lo cual, los colegios e instituciones educativas con una alta diversidad cultural como el Colegio Agropecuario Silvino Caro Heredia, tiene esa posibilidad ya que es una escuela con un gran porcentaje de grupos culturalmente diferenciados, entre ellos encontramos Sikuani, Salibas, Llaneros. Adems de ello es un colegio internado que aproximadamente 160 estudiantes y varios de ellos se encuentran internos. En este

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sentido la generacin de la carta al extraterrestre se hace en un contexto escolar en la clase de ciencias naturales, lo cual, marca un contexto especifico para la misma. Las Narrativas de los nios Para este anlisis se tomarn en cuenta las narrativas de cuatro nios y nias del colegio Silvino Caro Heredia en el Departamento del Vichada en el Corregimiento el viento de Cuarto Grado, teniendo el enfoque planteado en el presente texto, la voz principal esta puesta en las narrativas de los nios y las nias por lo cual, las cuales se exhiben en primer lugar; cabe resaltar que a los nios y las nias se les pidi autorizacin para la utilizacin de las mismas. JUAN: UNA VISIN DE LA NATURALEZA COMO FUENTE DE VIDA Y DIVERSIDAD QUE SE DEBE CONSERVAR La interpretacin de las respuestas de los tres instrumentos trabajados con Juan (presentados por separado en el protocolo nmero dos, nos arrojo varias jerarquas que conforman el conglomerado de relevancias de su idea de naturaleza. A lo largo de su visin encontramos el criterio naturalista, el criterio de utilidad y el criterio tico, esttico y emocional relacionados con diferentes niveles de jerarqua, como se ver en el siguiente grfico de manera general las jerarquas encontradas son: Jerarqua Horizontal entre los criterios naturalistas y de utilidad, de esta forma se configuran sus ideas de oxigeno, territorio, prcticas de pesca, cultivo y cacera, descripcin de animales y platas. Jerarqua de dependencia entre tico-esttico-emocional (E-E-E) y til, en este caso siempre el criterio til est supeditado por el criterio E-E-E; as, la utilidad est regulada por los criterios E-E-E. Jerarqua en la cual estn implicados los criterios Naturalista, til y E-E-E, as entre los dos primeros criterios existe una jerarqua horizontal y entre dicha horizontalidad est supeditado un criterio E-E-E, especficamente esttico que enfatiza en la importancia del oxigeno para la vida.
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Estos criterios antes mencionados le permiten a Juan reconocer su territorio, asimismo esta visin tica con referencia al mundo natural le proporciona desplazarse de una visin utilitarista a una visin til del mundo natural. Los criterios ticos, estticos, emocionales, se vinculan de forma directa y subordinados a una visin espiritual de la naturaleza, lo cual, permite interpretar como la Naturaleza es una fuente de vida, que posee diversidad y asimismo, que se debe cuidar y conservar, ya que es su madre. Estos aspectos permiten interpretar como la naturaleza da sentido a su vida como a los dems seres humanos, plantas, animales y otros seres que habitan este planeta. En este sentido sus dilogos sobre la naturaleza son ms cercanos a la concepcin Sikuani de la Naturaleza, donde la ella es una Madre, La Madre Naturaleza, quien provee y proporciona la vida, de igual forma, elementos para el bienestar de los seres que habitan su mundo, en este sentido ella (La Naturaleza) es bella, es bonita, genera emociones positivas y debe ser cuidada. Siguiendo con este recorrido Juan relaciona en su idea de naturaleza los conocimientos tradicionales de la regin y los Cosmolgicos Sikuani, sin embargo, introduce a sus explicaciones sobre el mundo natural conceptos de la ciencia escolar, como es el oxigeno, traducindolo desde la posibilidad de generar vida, y dotndolo de sentido. En el discurso que maneja el estudiante se encuentran dos aspectos que se resaltan con referencia a la naturaleza, el primero ligado con la diversidad de especies, donde contempla varias formas de clasificacin, adems de ello encuentra una relacin

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directa entre el lugar donde habitan los animales, sus pautas de comportamiento y alimentacin; como caso puntual la danta. En consecuencia sus dilogos estn nutridos por un criterio naturalista el cual est ligado al conocimiento de su territorio (la Orinoquia). Asimismo el criterio naturalista est ligado fuertemente a un criterio de utilidad, en el cual, se explican un sin nmero de actividades de la zona, como la pesca y la siembra. Al explicar Juan estas prcticas emergen caractersticas ecolgicas y biolgicas de diversas especies animales y vegetales, constituyndose as un criterio naturalista. El criterio utilitarista que es desarrollado ampliamente por el estudiante muestra como la naturaleza le provee de bienestar al ser humano, ya que le brinda el alimento para su subsistencia. Este criterio est ligado a una relacin tica, esttica y emocional, en la cual se hace presente un visin espiritual y de cuidado de la naturaleza, al considerarla como fuente de vida, belleza y bienestar. Adems, se presenta el criterio de utilidad, el cual exhibe una relacin del hombre con la naturaleza y da cuenta de la utilidad que le prestan los animales al ser humano; adems este criterio adquiere otro significado, debido a que se considera en su carta una posicin tica con referencia al uso indebido de los animales, ocasionando la extincin de los mismos: pero si es el hombre no los sabe utilizar se van agotar. Lo anterior, adems, se puede considerar como un valor moral (tico) hacia la conservacin de la naturaleza, en especial de los animales, emergiendo un criterio tico. En este sentido, la Danta, adquiere un significado especial ya que es el nico animal que aparece en su dibujo sobre la naturaleza. Evidenciando la relacin hombre-naturaleza, en un criterio de utilidad para el ser humano, respecto a su alimentacin: Investigador: que me dibujaste. Juan: Una danta. Investigador: Por qu me dibujaste una danta? Juan: Porque me gusta mucho la carne de la danta. Investigador: Te gusta la carne de la danta? Cmo se prepara la carne de la danta? Juan: Se puede preparar en frita o con sopa
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Retomando la idea anterior de la relacin hombre-naturaleza, se demuestra como este criterio de utilidad est ligado a un criterio naturalista cuando describe las pautas de comportamiento de la Danta en cuanto a su modo de obtener alimento y la relacin de los cultivos con la danta y el hombre. Por tanto, manifiesta un criterio de utilidad con referencia al cultivo de la yuca y su importancia para l, motivo por el cual es necesario asesinar a las dantas para protegerlos, ya que estos les proveen un recurso y les disgusta; siendo necesario aclarar que por la forma en que Juan aborda este punto, la tonalidad de su voz y otros aspectos que se vivenciaron en la entrevista el demuestra su repudio a la muerte de esta especie, Investigador: qu comen las dantas? Juan: Comen cultivos de yuca. Investigador: Si? Juan: Pero cuando se entran a los yuqueros hay veces las matan porque se comen los cultivos las matan porque a las personas no les gustan
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Con respecto a la relacin de los animales con las plantas, se evidencia la utilidad que les prestan las plantas a los animales (incluyendo al ser humano), ya que estas les proveen alimento importante para sobrevivir. Otro aspecto que cobra relevancia es el oxgeno, por permitir la respiracin a los animales y la vida a las plantas, pues sin ellas los animales no se pueden alimentar. Nuevamente se considera el hecho, que las plantas estn al servicio de los animales proveyndoles oxgeno y alimento; este conocimiento se retoma dentro de sus explicaciones de la naturaleza: Investigador: qu es ms importante para la naturaleza los animales o las plantas? Juan: Las dos cosas. Investigador: Si? Por qu? Juan: Si porque las plantas brindan el oxgeno a los animales y sin el oxgeno los animales no podran vivir y sin sin oxgeno, sin las plantas tampoco podran comer los animales, no encontraran plantas nada de eso para ellos alimentarse

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Este criterio de utilidad desde el punto de vista de la alimentacin para el ser humano est caracterizado por las plantas frutales de la Orinoquia Colombiana y de su entorno inmediato, por tanto cita en su entrevista al mango, la guayaba, el coco, el mamoncillo y el pendare, explicando que su consumo es gracias a su agradable sabor. Ahora es necesario resaltar como las diferentes actividades propias de la zona, cobran importancia a la luz de la utilidad que le prestan al ser humano. Un ejemplo lo anterior se expresa en la actividad de la pesca debido a que describen ciertas caractersticas propias de algunos peces (caribes, pabn, guabina, chuanos, sardinitas, salmones) y lo que esto representa para su captura, es decir, como estas caractersticas influencian la actividad como tal. En este sentido, al expresar este criterio naturalista liga la diversidad de especies, sus habitad y condiciones del ambiente. Siguiendo con el criterio de utilidad se cita otra actividad de esta regin, el cultivo, el cual se encuentra relacionado anteriormente, y se refiere el caso del cultivo de yuca. En consecuencia, comenta sobre estos y la manera como se cultivan. De la misma forma, cuenta sobre los diferentes tipos de yuca y las relaciones de estos cultivos con su entorno familiar, consolidndose este conocimiento como tradicional para el estudiante y en relacin directa con el naturalista. Investigador: Y t sabes cultivar yuca? Juan: Si. Investigador: Y cmo se cultiva una yuca? Juan: Se coge el tallo y se parte en pedacitos y hace uno el hueco, mete uno el tallo le echa una la tierra encima y ya. Investigador: Ya va creciendo? Cunto se demora la yuca en crecer? Juan: La verdad por ah seis meses. Investigador: Seis meses. Y hay diferentes clases de yuca? Juan: Si hay una amarga, una amarga y otra dulce Investigador: Si umm, Y t dnde conoces cultivos de yuca? Juan: Donde mi padrino. Investigador: Y en dnde es eso? Lejos de ac? Juan: Ehh si es lejos llegando all en Gaviotas por all en una finca que queda
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Por otro lado, el estudiante considera el criterio naturalista, viendo la diversidad de especies como un elemento fundamental, respecto a plantas y animales cuando cita en su carta: en la naturaleza hay muchos animales y plantas; reafirmndolo cuando menciona: en la naturaleza hay muchos animales adems cuando cita y los animales que hay en los llanos orientales: la danta, el chigiro, el cajuche, el pavo real, el saino, el venao, el purre. Considerando los animales que se encuentran en su contexto mencionando algunos de estos, como se puede observar en la carta incluye este criterio, exhibiendo una clasificacin propia que es diferentes a la enseada en la clase de ciencias, demostrando que las plantas y los animales son de diferente grupo, es de resaltar que excluye los insectos del grupo de los animales en su carta comenta: La naturaleza es amplia y llena de seres vivos como animales; plantas e insectos. Por otro lado, al mencionar: La naturaleza es amplia se encuentra un criterio de valor hacia lo espacial, criterio territorial, de la misma manera cuando comenta acerca del lugar donde habita la danta: Investigador: A bueno entonces sigue contndome de la danta dnde vive una danta? Juan: En el monte. Reiteradamente, expone el criterio naturalista ligado a la diversidad ahora referido a las serpientes, de igual forma comenta la relacin entre el hombre y las serpientes (Cuatro narices, cascabel, macabrel, pudridora, cazadora, loro, guio) y lo peligrosas que pueden llegar a ser para l, debido a los venenos que pueden inyectar y las laceraciones que puedan ocasionar. Asimismo, comenta sobre los remedios que utilizan en la zona para calmar los sntomas de la mordedura de algunas de estas serpientes, el chimu...Se lo comen y se echan donde le mordi y ya eso medio le pasa medio le calma el dolor pero Ahora en este fragmento se expone un criterio naturalista, al evidenciar el fenmeno de la alimentacin esencial para la vida de los animales, y contrapone la manera como las plantas obtienen su alimento, dando cuenta de dos diferentes formas de alimentacin: hetertrofos y auttrofos, respectivamente; estos trminos extrados de los contenidos que ofrece la ciencia escolar.
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Tambin, expone como el oxgeno est relacionado con la produccin de alimento tanto para la planta como para los animales: los animales necesitan alimentarse para vivir, las plantas producen su propio alimento pero para alimentarse necesitan oxgeno para poder respirar. Consolidndose lo anterior, como un conocimiento mediado entre sus saberes tradicionales (Indgenas y llaneros) y los dados en la clase de ciencias naturales, respecto al proceso de intercambio gaseoso llevado a cabo por las plantas. Cabe anotar que la idea de oxgeno para poder respirar se hace presente no solo en esta carta, adems en otras que hacen sus compaeros. Por otra parte, hace relacin al tipo de alimentacin de dos animales propios de la zona: el venado y la danta. Expone las diferencias dadas en sus pautas de alimentacin: Investigador: y qu comen los venados? Comen algo diferente a las dantas? Juan: Los venados? Investigador: Si. Juan: Si hay unas cosas que comen las dantas y los venados. Investigador: Cmo qu? Juan: Digamos Yo no s cmo se llama esa frutica que bajan de los rboles, y la comen las dantas y los venados casi no comen eso, comen es pastos y otros insectos o cosas que encuentran por ah. Investigador: Y las dantas tambin comen los insectos? Juan: Si Finalmente, se encuentra que a lo largo de la carta y la entrevista se entreteje una relacin entre los animales, el cultivo y el ser humano, por un lado se encuentra lo tico donde se reflexiona acerca del uso indebido de los animales. Por otra parte, se exponen dos criterios con menos frecuencia que los dems: el esttico, el emocional. El primero, se evidencia cuando en la carta considera la naturaleza bella: la naturaleza es muy bella porque nos brinda oxigeno. El segundo criterio se refiere al emocional debido a que expresa un sentimiento de cercana que tiene sobre la naturaleza: lo que yo mas quiero de lo que hay en el mundo es la naturaleza.... Por ltimo se resalta el criterio espiritual, puesto que hay una creencia sobre la naturaleza la cual tiene un espritu, es de resaltar que por su cercana familiar a grupos Sikuani, su idea de naturaleza esta mediada
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por un conocimiento del mundo natural, expresado en la categora Madre Naturaleza, pese a que no sabe definirla se encuentra presente en sus creencias y en su visin de mundo: Investigador: Bueno. Crees qu la naturaleza tiene espritu? Juan: Si. () Investigador: Y cmo seran los espritus de las animales o de la naturaleza o de las plantas? Juan: No s. Investigador: Pero crees qu si tienen algo? Juan: Si, pero no s, sea me han dicho pero no le he puesto bien cuidado a lo que me han dicho... Como consideracin final, comenta que los seres que ms conocen de la naturaleza son los animales, a diferencia de sus compaeros que se remiten directamente a personas: Investigador: T quin crees qu sabe ms sobre la naturaleza? Juan: Los animales. Investigador: Los animales. Son los que ms saben de la naturaleza? Por qu? Juan: Porque ellos mantienen, mejor dicho, todo el mundo mantienen los animales, ellos saben, saben de la naturaleza harto
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Sin embargo, comenta que el conocimiento sobre la naturaleza tambin est presente en la escuela y es impartido por sus profesores: Investigador: Y qu persona sabe ms de la naturaleza que t conozcas? Juan: Por ac? Investigador: Si. Juan: De la naturaleza, los profesores. Investigador: Por qu? Juan: Porque ellos son los que le ensean a uno acerca de la naturaleza...

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CONSIDERACIONES FINALES. Desde la perspectiva de las investigaciones en la enseanza de las ciencias se presenta un estudio que implica una mirada sobre los procesos de dilogo con las ideas de naturaleza que se dan en la clase de ciencias y desde su cultura. En este sentido,
Candau & Leite (2007) hacen un llamado de atencin acerca de los estudios multi/interculturales, y siguiendo esta sentencia, este trabajo propende por dar un aporte en este campo de investigacin que tiene gran relevancia para la enseanza de las ciencias en contextos culturalmente diversos. Siguiendo el mismo orden de ideas, la clase de ciencias naturales reconocida como un escenario donde predomina el dialogo y el cuestionamiento de los diferentes saberes y representaciones de la realidad, propicia la ocasin para escudriar como las ideas de naturaleza dependen de las condiciones de vida de cada uno de los nios y nias y como su experiencia mediada por las aulas de clase se ratifica o no en sus explicaciones y en sus negociaciones. Gracias a lo anterior, se concibe como priorizar las negociaciones culturales en la clase de ciencias con respecto a las ideas de los nios y nias con diferentes tipos de ascendencia entre las que se destacan Sikuanis, Llaneros, y Colonos, por tanto, la propuesta se refiere a las relaciones entre la cultura de base de los estudiantes y las explicaciones de los nios y las nias para avanzar en la comprensin de la constitucin de los conocimientos de ellos (los nios y nias) en la clase de ciencias. Desde este punto de vista la manera como los sujetos construyen, conciben y dialogan sus ideas, se enmarca como un hecho social que es observable, y adems que permiten pensar los procesos de construccin de significado en los actores sociales siendo mediados por una cultura de tipo local. Lo anterior, se evidencia gracias a las narrativas de los nios y nias, donde se divisan los pensamientos de los estudiantes, al igual que la ciencia escolar estndar occidental, dando lugar a que se genere un dialogo ms abierto y horizontal. Asimismo se encuentra que sus explicaciones tienen en muchas ocasiones criterios de igualdad epistemolgica en las ilustraciones de la ciencia y de la cultura de los estudiantes. En estas narrativas, adems, se percibe un auscultar del papel de la naturaleza, y adems una jerarquizacin diferente de sus fuentes de conocimiento dadas por sus
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experiencias inmediatas y mediadas, donde la voz y la validez, no dependen del investigador, sino por el contrario de sus experiencias en el mundo natural. Esto se afirma, gracias a la ejecucin de instrumento que se denomino carta la extraterrestre que facilit la recoleccin de mltiples narrativas de los estudiantes, permitiendo el extraamiento de los nios y las nias, y la posibilidad de una descripcin amplia basada en sus criterios de valor, que permiti, el reconocimiento de las ideas que queran exhibir los nios y las nias, lgicas, formas de expresarse, dilogos entre las ideas, entre otras. Del mismo modo, se halla una negociacin entre diferentes criterios de valor, configurando sus narrativas con valores estticos, criterios morales hacia el cuidado del medio ambiente y la biodiversidad, tambin a la accin de los seres humanos con la naturaleza. Se demuestra en sus narrativas criterios conceptuales, en torno a las ciencias biolgicas y fsicas y se fraguan formas especficas de caracterizar y jerarquizar la naturaleza. En consecuencia, el escenario del aula de clases se encuentra mediado por ciertas lgicas que se vinculan con los pensamientos de las ciencias naturales modernas, as como con las propias de un grupo de estudiantes, siendo un aspecto central en las narrativas y en la significacin que dan a la naturaleza. De modo, que se da un juego de significaciones entre las ideas de la ciencia-escolar con las ideas de la cultura de los estudiantes que se ven intervenidas por sus experiencias inmediatas (provistas por la cultura), y por las mediadas (conferidas por la clase de ciencias), advirtiendo que unas se pueden encontrar ms cercanas o ms alejadas de sus propias lgicas de concebir el mundo; de manera tal, que el lenguaje desempea un rol relevante en las interacciones discursivas que se encuentran presentes en las narrativas que proveen una serie de significados. AGRADECIMIENTOS Agradezco, en primera medida a los nios y nias del colegio Silvinio Caro Heredia en el Departamento del Vichada, Igualmente al Rector y al Cuerpo Docente, en especial a las profesoras Claudia Pineda y Blanca Ballesteros. Tambin quiero agradecer a mi directora la Doctora Adela Molina.
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REDEFINIENDO LAS METAS DE LA EDUCACIN CIENTFICA: DE LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS AL CAMBIO DE REPRESENTACIONES

Jos Alfredo Aparicio1, Orlando Corts2, Consuelo Angarita3
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Universidad del Norte / Instituto de Estudios en Educacin. aparicio@uninorte.edu.co Universidad del Norte / Departamento de Psicologa. ocortes@uninorte.edu.co Universidad del Norte / Departamento de Psicologa. cangarit@uninorte.edu.co
RESUMEN Esta investigacin aplicada se centr en evaluar un modelo de enseanza-aprendizaje basado en el cambio representacional. La teora del aprendizaje significativo rompi con los modelos tradicionales de enseanza-aprendizaje, pero a partir de los aos 90, la propuesta del cambio conceptual, reestructura el concepto Ausubeliano de conocimiento previo, agregando los conocimientos implcitos (las concepciones). Dado que ya est claro qu rol debe jugar en el aula el conocimiento previo explicito, surge la necesidad de desarrollar propuestas pedaggicas que tengan como propsito central la meta de explicitar y redescribir el conocimiento previo implcito de los alumnos. Se realizaron tres estudios con el fin de probar la eficacia del modelo propuesto en estudiantes universitarios de segundo semestre de psicologa, analizando si existan diferencias en la durabilidad del cambio logrado en los conocimientos explcitos e implcitos. Se hall que el modelo propuesto facilita la explicitacin y redescripcin representacional del conocimiento implcito en uno de cada 2 estudiantes y se comprob que el cambio del conocimiento explicito retrocede ms fcilmente con el paso del tiempo, que el cambio alcanzado en las representaciones implcitas PALABRAS CLAVE. Cambio representacional, conocimiento implcito-explcito, modelos pedaggicos, estudiantes universitarios, contenidos verbales.

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ABSTRACT This applied research focused on evaluating a model of teaching and learning based on representational change. The meaningful learning theory broke with the traditional models of teaching and learning, but from the 90, the proposal of conceptual change, restructuring the concept of prior knowledge Ausubelian, adding implicit knowledge (conceptions). Since it is already clear what role to play in the classroom prior explicit knowledge, the need to develop pedagogical approaches that have as main purpose, the goal of explicit and redescribe implicit prior knowledge of students. Three studies were proposed in order to test the effectiveness of the proposed model in second-semester college students of psychology, analyzing whether there were differences in the durability of change made in explicit and implicit knowledge. It was found that the proposed model provides the explicitation and representational redescription of implicit knowledge, in one of 2 students and found that changing the explicit knowledge back more easily over time, that the change made in implicit representations KEYWORDS. Representational change, implicit-explicit knowledge, pedagogical models, college students, verbal content.
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MARCO TERICO Segn Coll (1992) todo proceso de enseanza-aprendizaje puede analizarse teniendo en cuenta: qu tipo de conocimiento se aprende (es decir, los contenidos o resultados del aprendizaje), cmo se aprende (los procesos cognitivos y afectivos que el aprendiz pone en marcha) y dnde, con quin, cundo se aprende (es decir, las condiciones del aprendizaje). Respecto a los contenidos o resultados del aprendizaje, Pozo (2006) propone que los seres humanos podemos aprender contenidos conductuales, sociales, verbales y procedimentales. La presente propuesta es una experiencia de innovacin pedaggica centrada en el mejoramiento del proceso de enseanza- aprendizaje de contenidos verbales.

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Se eligi innovar especficamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos conceptuales o verbales, pues este tipo de conocimiento es la base fundamental de la ciencia y, por tanto, buena parte de las asignaturas universitarias de la formacin bsica general y profesional se centran en su enseanza y aprendizaje. En los ltimos 50 aos ha habido un progreso importante respecto a la idea de cmo ensear el conocimiento conceptual. Hemos pasado de propuestas pedaggicas centradas en la memorizacin y el aprendizaje mecnico de saberes, a la preocupacin por el desarrollo de procesos de comprensin y aprendizaje significativo (Ausubel y cols., 1978). No obstante, si concebimos el aprendizaje de contenidos conceptuales, no slo como un cambio en lo que los estudiantes saben o comprenden, sino sobre todo en lo que son (cmo cambia su visin del mundo a partir de lo que aprenden) y hacen (para qu usan el nuevo conocimiento), es necesario ir ms all de la teora Ausubeliana, para intentar cumplir con estas complejas metas. En el marco de esta propuesta, se propone escapar de la visin clsica de concebir la docencia de contenidos conceptuales slo como un proceso de explicacin o comunicacin verbal de un profesor experto a un aprendiz novato. En vez de eso, se concibe la enseanza como el proceso de promover o facilitar que el aprendiz reestructure su conocimiento, pero tambin su manera de actuar con l. En este sentido, se propone complementar los mtodos de enseanza centrados en el profesor y la explicacin de contenidos, con procesos centrados en el cambio del aprendiz y el logro de un aprendizaje duradero y transferible. Esta propuesta est basada en los modelos de cambio conceptual (Carey, 1995, Vosniaodou, 2007) pero especialmente en la propuesta de cambio representacional (Pozo y Rodrigo, 2001), en la cual se enfatiza que una meta central de la enseanza es ayudar al estudiante a explicitar y reestructurar, las concepciones intuitivas que poseen sobre los diversos fenmenos de la realidad (en el caso de esta propuesta, sobre la memoria y el aprendizaje). Desde esta perspectiva, la comprensin de nuevos conocimientos verbales ms que un proceso de asimilacin significativa de nueva informacin, es un proceso de transformacin de las formas espontaneas de pensar la realidad. Cuando se dice que la meta de este tipo de aprendizaje es cambiar lo que somos, implica aceptar que el
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aprendizaje conceptual es profundo slo si el conocimiento cientfico nos ayuda a redescribir nuestra visin de sentido comn de los fenmenos, cambiando la forma de representarnos la realidad (pasando de modelos concretos y realistas a modelos abstractos, sistmicos y multicausales), y tambin, nuestra forma de actuar en ella. Desafortunadamente, lo que demuestran dcadas de investigacin, es que este proceso de cambio est lejos de ser simple y rpido. Ello obedece a que nuestros sistemas de representacin espontanea se basan en mecanismos de aprendizaje asociativo, que durante aos se encargan de generar conocimiento implcito a partir de las regularidades de la experiencia cotidiana. Por ello, al llegar a los contextos instruccionales, los aprendices ya poseen un sistema de concepciones intuitivas tanto de los fenmenos del mundo natural (Pozo, 2006; Pozo y Gmez-Crespo, 2005, 2006; Vosniadou, 2002, 2007) como del mundo social (Gmez y Nez, 1998; Pozo, 2001, 2003). Este saber cotidiano, tan til para resolver problemas de tipo concreto, resulta insuficiente cuando se trata de enfrentar problemas abstractos y multivariables, como aquellos que estudia la ciencia. Debido a que estos mecanismos de aprendizaje implcito constituyen un legado de la evolucin de la especie cuyos fin es adaptativo (Pozo, 2003; Mithen, 1996), su uso economiza tiempo y recursos energticos al sistema cognitivo (Pozo, 2001, 2003) y por tanto, es ms probable que se activen de forma predeterminada como la teora de sentido comn desde la cual se intentar dar solucin a los demandas presentadas. Por esta razn, quienes investigan actualmente sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, coinciden en la necesidad de incorporar este conocimiento intuitivo como una pieza clave del proceso, si bien difieren frente a los mecanismos que proponen para hacerlo. Algunas propuestas, en coherencia con los planteamientos de Posner y cols (1982), apuestan por la erradicacin (Chi, 1992) de ese conocimiento implcito (considerado errneo) reemplazndolo por el conocimiento cientfico. Esta tradicin es ampliamente conocida con el nombre de cambio conceptual (Carey, 1995; Chi, 1992).
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Otros autores, han sugerido que ms que suprimir segmentos de conocimiento errado, es necesario explicitar (Pozo y Gmez Crespo, 2006) y redescribir (KarmiloffSmith, 1992) estructuras de conocimiento y restricciones representacionales que hacen que las concepciones intuitivas (teora de sentido comn de dominio especfico) sean resistentes al cambio, incluso, luego de largos periodos de instruccin formal (Vosniadou, 2007). En consonancia, Pozo (2001) y Pozo y Gmez Crespo (2006) apuestan al cambio representacional, ya que ste ltimo favorecera la construccin de nuevas formas de pensamiento (Pozo, 2003) en las que coexistiran de manera re-organizada las concepciones intuitivas y las teoras cientficas en la mente de un mismo sujeto (OlivaMartnez, 1999), siendo posible utilizarlas en funcin de las demandas del contexto (Pozo y Scheuer, 1999). La propuesta del cambio representacional sostiene que para modificar las estructuras intuitivas de conocimiento, es necesario poner en marcha, adems de los procesos mentales asociativos, procesos constructivos. Pozo y Gmez-Crespo (2006) identifican tres etapas fundamentamentales: la explicitacin progresiva, la reestructuracin, y la integracin jerrquica. Teniendo en cuenta que este proyecto se centra en el cambio representacional en la asignatura de memoria y aprendizaje, veamos cmo se llevan a cabo estos tres
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procesos, utilizando como ejemplo, los contenidos sobre el aprendizaje. (La propuesta es similar cuando se trata de la memoria, pero por ahorrar espacio, en lo sucesivo slo dar ejemplos del aprendizaje)
1. La explicitacin progresiva Centrar la asignatura en el cambio representacional, supone cambiar las metas que se tienen en ella. Al personalizar las metas del aprendizaje, se hace necesario que el estudiante inicie su proceso de cambio representacional explorando sus concepciones intuitivas sobre cmo funciona su memoria y cmo aprende. Ese es el inicio del proceso de explicitacin. Para ello se utilizan de manera recurrente a lo largo del semestre, los siguientes recursos:

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- Realizar una tarea de asociacin libre, sobre los tres primeros verbos en infinitivo que se le vienen a la mente cuando se le dice la palabra: aprender. - Redactar una respuesta corta, en la misma clase, a la frase: aprender es.. - Generar una metfora que ejemplifique cmo ve el proceso de aprender.
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- Responder delante del curso, a una entrevista sobre el proceso de aprendizaje Es bastante comn que las respuestas de los estudiantes a estas diversas tareas comprueben los hallazgos de las investigaciones previas en el campo de las concepciones intuitivas sobre el aprendizaje (Aparicio y Herrn, 2006; Aparicio, 2007), en el sentido de que las concepciones de sentido comn coinciden con lo que Pozo y Scheuer (1999) denominaron una teora directa o realista sobre el aprendizaje. Segn estos autores, esta concepcin se centra en el resultado o producto del aprendizaje, sin tener en cuenta los procesos o las condiciones necesarias para que se lleve a cabo. Su fundamento epistemolgico es un realismo ingenuo que nos lleva a suponer que el slo contacto con el contenido garantiza el resultado del aprendizaje, de tal forma que el conocimiento resultante en el aprendiz puede ser una reproduccin o copia fiel del modelo original de informacin. El aprendizaje se concibe de manera sumativa o acumulativa saber ms-, es decir, el sentido de aprender es extender o ampliar el conocimiento del aprendiz. (Wellman, 1990; Carpendale y Chandler, 1996) En la teora directa subyace una concepcin dualista sobre el conocimiento (Perry, 1970), pues si aprender es reproducir la realidad o mantener una copia interna de ella, el conocimiento podra ser verdadero (cuando refleja la estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella) Aprender es una accin reproductiva y si alguien no aprende es que no ha sido expuesto a los estmulos o la informacin adecuada. En el anexo 1 en el que aparecen los verbos que surgieron de la tarea de asociacin libre se puede observar que la mayora de los verbos se refieren a proceso pasivos de captura de la informacin y hay ausencia de verbos que representen el aprendizaje de una manera constructiva, tales como cambiar, reestructurar, desarrollar o edificar.

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2. La reestructuracin De manera simultnea al proceso de explicitacin de las concepciones de sentido comn sobre la memoria y el aprendizaje, los estudiantes deben ir avanzando en el estudio y comprensin de las teoras psicolgicas propuestas. Parte interesante del proceso, ser evidenciar que la propia secuencia de desarrollo de las teoras del aprendizaje dentro de la psicologa, ha seguido el mismo camino desde modelos como el conductista, ms cercanos a una visin empirista o ambientalista del aprendizaje, pasando por modelos de procesamiento de informacin (que incluyen la mediacin de los procesos psicolgicos en el aprendizaje) hasta los actuales modelos socio-constructivistas que ven el aprendizaje como resultado de la interaccin entre condiciones y procesos que conducen a diversos tipos de resultados. En este dialogo entre las concepciones y las teoras cientficas, se ir dando la reestructuracin de las formas de representarse el aprendizaje, lo cual implicar promover un cambio en los conocimientos, pero sobre todo, en las formas de actuar (lo que en este caso supone cambiar la manera de gestionar la memoria y la forma de aprender). Para que eso sea posible, es necesario que el profesor se implique en actividades que van ms all de aquellas tpicas de un profesor tradicional. Existe un maletn de herramientas que se han ido construyendo con el paso de los aos y que facilitan que se d el cambio actitudinal necesario pero que por problemas de espacio es imposible describir aqui. Uno de los componentes claves de todo el proceso es la evaluacin. Como han demostrado algunas investigaciones, puede pasar que los profesores hagan cambios en las didcticas de la clase, pero siguen conservando sistemas selectivos de evaluacin, basados en los resultados. Debido al peso que tiene la evaluacin en las concepciones del aprendizaje de los estudiantes, en tal caso, es probable que los esfuerzos realizados para cambiar la clase se diluyan detrs del mensaje que se enva con una evaluacin tradicional. Por esta razn, tambin se implementaron cambios profundos en ls procesos de evaluacin.
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3. La integracin jerrquica Para Pozo (2001) es necesario que, como resultado del proceso de enseanzaaprendizaje de contenidos conceptuales, se d una integracin jerrquica de las formas de conocimiento cotidiano y cientfico. Como ya se argument, frente a la propuesta de que la enseanza debe estar dirigida a que los aprendices abandonen su conocimiento intuitivo supuestamente errneo, desde la perspectiva del cambio representacional, construir nuevo conocimiento cientfico requiere procesos explcitamente dirigidos a ayudar a que los estudiantes reconstruyan o redescriban sus intuiciones, ubicndolas en un nuevo y ms potente marco conceptual, pero sin abandonarlas, ya que hacen parte de un acervo cultural largamente acumulado, el cual est ligado a los mecanismos bsicos de actuacin en el mundo. En el caso concreto de esta asignatura, esto significa respecto al aprendizaje, que los estudiantes aprendan a identificar, por ejemplo, que frente a cierto tipo de contenidos verbales (como los datos), o procedimentales (como las tcnicas), basta con desplegar los mecanismos de sentido comn para aprender, los cuales estn basados en la observacin atenta de la informacin o el modelo, y la posterior prctica, repeticin y mecanizacin de lo adquirido. Pero para contenidos conceptuales complejos o para el desarrollo del pensamiento estratgico, no basta con asumir una actitud pasivo-receptiva. Por el contrario, es necesario desarrollar los ms complejos mecanismos de pensamiento, vinculados con la organizacin, la elaboracin e interpretacin de la informacin, el pensamiento crtico y las habilidades metacognitiva. Es en esta etapa en la cual, adems de la contratacin de las representaciones de sentido comn y de la ciencia, es fundamental que la enseanza no slo se centre en la comprensin conceptual, sino tambin en el desarrollo de competencias procedimentales. En otras palabras, no basta con aprender a cambiar lo que se piensa, es necesario empezar a cambiar lo que se hace.
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A medida que la asignatura avanza, inevitablemente debe encaminarse a que los estudiantes tomen el control de la clase, en el sentido que movindose dentro de los lmites terico propuesto por el profesor, los alumnos construyan diversos caminos de aplicacin y la clase sea, sobre todo, un espacio para venir a presentar los esfuerzos por dar sentido a la realidad y por proponer solucin a los problemas cotidianos, a partir de lo visto en la teora. Cada ejercicio a partir de este momento, es siempre una tarea de comparacin entre cmo resolvera ese problema, a partir de sus concepciones intuitivas, una persona no instruida en teoras de la memoria y el aprendizaje, y cmo deben resolverlo ellos, aplicando su comprensin. Entre otras formas para desarrollar estas competencias, se pueden nombrar: - El uso de la tcnica ABP (Aprendizaje basado en problemas) - La grabacin, anlisis y presentacin de videos sobre la propia experiencia o la de otros, tales como: Madres educando a sus hijos, alumnos estudiando, profesores dictando clase. - La presentacin de ejemplos autobiogrficos de cambio en los procesos de aprendizaje o gestin de la memoria. - Desarrollo de trabajos en la asignatura complementaria de Laboratorio de memoria y aprendizaje, con propuestas de solucin para problemas cotidianos - Practicas a travs de la elaboracin de un proyecto para la asignatura
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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN, RESULTADOS Y SU ANLISIS. Para medir el impacto de la propuesta, en los procesos de enseanza-aprendizaje, se llevaron a cabo tres estudios de seguimiento, los cuales se describen a continuacin. Estudio 1. Evaluar el cambio en las concepciones (cambio representacional), al pasar por la asignatura de memoria y aprendizaje Objetivo: Determinar si el paso por la asignatura de Memoria y aprendizaje, genera cambios en la manera en la que los estudiantes se representan estos dos procesos

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Participantes. 39 estudiantes de Psicologa de la Universidad del Norte, los cuales fueron evaluados en los aos 2007 y 2008, mientras cursaban primero y tercer semestre de carrera. Es decir, antes y despus de cursar la asignatura de memoria y aprendizaje, la cual se cursa en segundo semestre. Instrumentos. Para la evaluacin de las concepciones se utilizaron dos instrumentos. Un cuestionario de analogas (Aparicio, 2007) y un cuestionario de 16 situaciones prcticas en las que los estudiantes deban identificar la postura tradicional o constructivista ante cada problema (Martn y cols. 2002). Resultados. Los datos de este primer estudio permiten afirmar que se encontraron diferencias significativas entre las mediciones de las concepciones antes y despus de pasar por la asignatura (Chi cuadrado de independencia - incluyendo la correccin del Test exacto de Fisher- p<0.05). Como se puede observar en la siguiente grfica, hay una disminucin significativa de las representaciones realistas, acompaada de un aumento de las representaciones constructivistas
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Haciendo un anlisis por participante, se encontr que 1 de cada 2 sujetos, hizo un cambio en direccin de una concepcin ms compleja.

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Discusin. Estos resultados parecen indicar que la innovacin pedaggica propuesta promueve cambios significativos en la forma en la que los alumnos se representan los procesos de memoria y aprendizaje. Aunque parece positivo el resultado de que 1 de cada 2 estudiantes modifican sus representaciones en direccin de una mayor complejidad, sigue existiendo un 50% de alumnos en los que este modelo no tiene efecto. Este dato implica reconocer la necesidad de seguir afinando la actual propuesta, pero por otro lado, ratifica la mayor dificultad que suponen los esfuerzos por ayudar a los estudiantes a reestructurar sus representaciones, y no tan slo a adquirir nuevos conocimientos. Como se planteo pginas atrs, el buen aprendizaje supone cumplir la condicin de que sea ms o menos permanente. Por esta razn, una vez comprobado que esta propuesta s produce diferencias significativas en las concepciones, se decidi llevar a cabo dos estudios ms. Uno para comprobar la durabilidad del aprendizaje explcito y el otro, para comprobar la durabilidad del cambio representacional logrado en los estudiantes Estudio 2. Evaluar la durabilidad del aprendizaje conceptual explcito, en dos cohortes de estudiantes de la asignatura de memoria y aprendizaje Objetivo: Determinar si el nivel de conocimientos alcanzado por los estudiantes en la asignatura Memoria y aprendizaje, se mantiene a lo largo del tiempo. Participantes. 63 estudiantes de Psicologa de la Universidad del Norte, pertenecientes a 2 grupos distintos. Un primer grupo de 39 estudiantes, quienes fueron evaluados en los aos 2007 y 2009, mientras cursaban segundo y quinto semestre de carrera y un segundo grupo de 24 estudiantes quienes fueron evaluados en los aos 2007 y 2010, mientras cursaban segundo y sptimo semestre. Instrumentos. Para la evaluacin de conocimientos se utiliz una prueba objetiva que constaba de 20 preguntas de seleccin mltiple. La segunda prueba se hizo con un cuestionario con las mismas caractersticas, pero con nuevas preguntas. Estos dos cuestionarios pasaron por revisin de jueces expertos y adems fueron aplicados
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previamente a otra poblacin de estudiantes y se hizo un anlisis del ndice de discriminacin para cada reactivo, escogiendo parejas de preguntas con similar dificultad, para luego ser asignadas a cada uno de los 2 cuestionarios aplicados. De esta forma se asegur, que a pesar de que las preguntas eran diferentes, el ndice de dificultad de las dos pruebas era similar.
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Resultados. Se observ un resultado inferior en la segunda medicin de conocimientos en el 72% de los estudiantes del grupo 1 y en el 87.5% de los estudiantes del grupo 2. Este resultado nos indica que hubo un retroceso mayor en el grupo con ms tiempo entre las dos mediciones (2 y 1/2 aos). En cuanto a las medias de las notas, podemos observar en la siguiente tabla, que hubo una reduccin significativa en los dos grupos, pero mayor en el grupo 2.
Grupo 1 Prueba 2007 Prueba 2009
N 39 39
Mnimo 2,20 1,20
Mximo 4,90 4,60
Media 3,5500 2,8410
Desv. tp. ,71036 ,79892
Grupo 2
Prueba 2007 Prueba 2010 24 24 2,60 1,60 5,00 3,60 3,7271 2,8000 ,67357 ,55010
Los anlisis de correlacin indican la existencia de una relacin significativa (p< 0.05) entre las dos mediciones, en los dos grupos. Esto se puede interpretar como que en trminos generales los estudiantes que obtuvieron puntajes altos en la primera medicin, fueron los mismos que obtuvieron los puntajes ms altos en la segunda, y a su vez, que los que sacaron los puntajes ms bajos en la primera evaluacin, fueron en general los mismos con los puntajes ms bajos en la segunda medicin. Discusin. Estos resultados permiten concluir que a pesar de los esfuerzos pedaggicos hechos para utilizar una pedagoga innovadora, la influencia negativa del paso del tiempo sobre el conocimiento verbal explcito almacenado en la memoria, parece inevitable. La diferencia entre el olvido en los dos grupos, parece adems confirmar que la perdida de recuerdos especficos se incrementa proporcionalmente con el paso del tiempo. Por otra

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parte, la correlacin positiva entre las mediciones antes y despus en ambos grupos sugiere que el recuerdo de contenidos conceptuales depende en buena parte de la calidad de los procesos durante la etapa de aprendizaje. El promedio de notas desciende por igual para todos, pero los mejores estudiantes del curso, son los mismos que 2 aos despus obtienen an los mejores resultados.
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Estudio 3. Evaluar la durabilidad en el cambio producido en las concepciones (cambio representacional), al pasar por la asignatura de memoria y aprendizaje. Una vez comprobado que la durabilidad de los aprendizajes conceptuales es reducida, se quiso determinar si el paso del tiempo influye tambin de manera negativa en los cambios logrados en la manera de representarse los procesos de memoria y aprendizaje. Objetivo: Determinar si los estudiantes que mostraron cambios en sus representaciones, los mantienen o retroceden en ellos, con el paso del tiempo. Participantes. 24 estudiantes de Psicologa de la Universidad del Norte, quienes fueron evaluados en los aos 2008 y 2010, mientras cursaban tercer y sptimo semestre. Instrumentos. Para la evaluacin de las concepciones se utilizaron instrumentos equivalentes a los cuestionarios de Aparicio (2007) y Martn y cols. (2002), utilizados en el primer estudio. Resultados. Los datos de este tercer estudio, permiten suponer que en el grupo de participantes estudiados, el paso del tiempo no gener diferencias significativas en sus representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje. Como se puede ver en la siguiente grfica, las mediciones de este grupo muestran en la evaluacin 1 (despus de haber cursado la asignatura) que el porcentaje de respuestas constructivistas era
significativamente mayor que el de respuestas realistas. En este sentido, este grupo se constitua en una muestra ideal para evaluar, si al igual que sucedi con los aprendizajes conceptuales alcanzados, los cambios representacionales adquiridos presentaran un retroceso con el paso del tiempo.

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Haciendo un anlisis por sujetos, se puede destacar que el 71% de los participantes permaneci igual o incluso, avanz en su representacin del aprendizaje y la memoria al cabo de dos aos. Los datos de correlacin entre rendimiento acadmico y permanencia del cambio, muestran una ausencia de correlacin, es decir, que a diferencia del estudio dos, los que se mantienen en sus representaciones no slo son estudiantes que han obtenido buenos resultados acadmicos.
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CONCLUSIONES Los resultados encontrados reflejan una relacin, aparentemente opuesta, entre el conocimiento explcito e implcito. Aunque es ms fcil modificar los conocimientos previos explcitos, su durabilidad es menor. Por el contrario, los cambios en las representaciones implcitas aunque son ms difciles de lograr, una vez alcanzados influye poco sobre ellos el paso del tiempo. Se podra hipotetizar que esto sucede porque el cambio representacional, tal y como se ha entendido en esta propuesta, va mas all del cambio conceptual. Aunque se haya dicho que este modelo est centrado en la enseanza-aprendizaje de contenidos verbales, en realidad, el cambio representacional proviene de la transformacin articulada de los saberes, pero tambin de las actitudes,

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capacidades estratgicas y en ltimas, de la conducta. Se puede suponer que un aprendizaje conceptual, aunque haya sido significativo, es propenso al olvido, si queda tan slo en un ejercicio cognitivo de comprensin. Por esta razn, aunque en esta propuesta se utilizan los aportes del modelo de aprendizaje significativo de Ausubel (1978) tales como el uso de organizadores previos, mapas conceptuales, conocimiento subordinado etc. terminan siendo igual de relevantes los esfuerzos de ayudar a los estudiantes a cambiar su actitud frente al aprendizaje, sus representaciones y sus habilidades. Tal y como plante Jhon Ruskin educar a un alumno no es slo hacer que aprenda algo que no saba, es hacer de l alguien que no exista. En este sentido, aunque el cambio representacional es una meta bastante ambiciosa, cuando se logra, rinde sus frutos. Es necesario destacar la importancia que tiene el cambio de actitud, sobre todo en el sentido de la participacin del aprendiz de las actividades programadas de docencia, evaluacin y aprendizaje. Esto se ve muy bien reflejado en la frase que se le atribuye a Confucio Dime algo y lo olvidare. Ensame algo y lo recordar. Hazme partcipe de algo, y lo aprender. Hay que trabajar poco a poco a lo largo del semestre con los estudiantes para que pierdan el miedo a equivocarse, que les fue inoculado por su
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participacin durante aos en un sistema educativo centrado especialmente en la seleccin y no en la formacin de individuos. En este aspecto se hace indispensable que los profesores tomen conciencia de la importancia del tipo de relacin que se establece con los alumnos. Son tan complejos los cambios que se le van a pedir al estudiante, que es necesario que l se sienta apoyado como persona. Que no se sienta amenazado, o intimidado por la autoridad del profesor. Una relacin afectuosa, de respeto mutuo, de expectativas positivas del profesor respecto al estudiante, es la base sobre la que se construye la mediacin que el profesor debe hacer para contribuir al cambio del estudiante. En la lista de los recuerdos ms duraderos suelen estar aquellos en los que las emociones aparecen como moduladoras de la cognicin. Un cambio de actitud necesita de un motor emocional

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que idealmente debera encenderse dentro del individuo, pero que en ocasiones est fuera de l, en las relaciones con otros. BIBLIOGRAFA Aparicio, J. (2007). Concepciones implcitas del aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Aparicio, J. y Corts, O. (2009). Estudio descriptivo comparativo sobre las concepciones intuitivas acerca de la retencin, relacin, organizacin y recuperacin de conocimientos y el desempeo en una tarea de memoria de trabajo de estudiantes de psicologa de una universidad privada de Barranquilla. Monografa de Grado para optar por el ttulo de Psiclogo. Universidad del Norte. Barranquilla Colombia. Aparicio, J. y Herrn, M. (2006). Cmo creen que aprenden los que estudian sobre el aprendizaje? Una mirada a las concepciones intuitivas sobre el aprendizaje de los estudiantes del programa de psicologa de la Universidad del Norte. Psicologa desde el Caribe, 17, 27-59. Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. (2nd Ed). New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. Cast. M. Sandoval. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo.Mxico: Trillas. 1983). Carey, S. (1995). On the origins of causal understanding. En: D. Sperber, D. Premack, & A. J. Premack (Eds.), Causal cognition (pp. 268-308). Oxford: Clarendon Press. Carpendale, J. I., & Chandler, M. J. (1996). On the distinction between false belief understanding and subscribing to an interpretive theory of mind. Child Development, 67, 1686-1706. Chi, M.T.H. (1992). Conceptual change within an across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. En R. Giere (Ed.) Cognitive Models of Sciences: Minnesota Studies in the Philosophy of science (pp. 129-160). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
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QU PIENSAN LOS PROFESORES DEL PROGRAMA DE MEDICINA VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SOBRE CURRCULO Y DIDCTICA?
Gloria Eugenia Giraldo Meja Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Agrarias, Escuela de Medicina Veterinaria gegm1@une.net.co
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RESUMEN Este documento contiene algunos de los resultados obtenidos en la tesis Didctica Universitaria: del Currculo las Prctica de Enseanza, inscrita en la Lnea de Didctica Universitaria del Doctorado en Educacin de la Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia. La investigacin tuvo como objetivo central analizar, comprender e interpretar las relaciones que se tejen entre el currculo y la didctica a partir de las prcticas de enseanza en el programa de Medicina Veterinaria de la misma Universidad. El estudio se orient por la pregunta Cmo ensean los profesores universitarios a partir de los diseos curriculares participativos?, especficamente, Cmo ensean los profesores del programa de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia?Adems, se construy una hiptesis de tipo adbuctiva que plante como posibilidad la escasa correspondencia entre la propuesta curricular del programa y las prcticas de enseanza requeridas para que la participacin activa del estudiante en la construccin de su propio conocimiento sea una realidad. La investigacin que es de tipo cualitativa se realiz bajo un enfoque hermenutico Gadameriano, el cual permiti someter toda la informacin a un proceso continuo de reflexin, anlisis, comparacin, comprensin, interpretacin y sntesis, entendiendo esta ltima como el momento de creacin de quien investiga. La informacin obtenida durante la pesquisa incluy: 23 conversaciones con profesores, 15 grabaciones de clases, 317 encuestas de prejuicios a estudiantes y 17 documentos curriculares. Durante las conversaciones con profesores se exploraron diversosasuntos, uno de ellos centr su atencin en lasconstrucciones conceptuales de los docentesentorno a

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currculo y didctica,incluyendo las opiniones generales frente a ambas tradicionescomo tambin aquellas concepciones sobre el currculo y la didctica delprograma acadmico en el cual se desempean. Las concepciones de los profesores sobre los temas sealados son tan amplias como la misma literatura, aunque sus opiniones surgen ms de la experiencia como docentes que de una construccin terica o de un proceso de formacin especfico. PALABRAS CLAVE. Currculo, didctica, pensamiento del profesor, medicina veterinaria
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ABSTRACT What do professors in the veterinary medicine program at the universidad de antioquia think about curriculum and didactics?This paper reports some of the findings from the study reported in the doctoral dissertation entitled University Didactics: From Curriculum to Teaching Practices. This study belongs to the research line University Didactics form the Education Doctoral Program at the Universidad de Antioquia. The study had as a main objective to analyze, understand and interpret the relationships interwoven between curriculum and didactics in the teaching practices at the Veterinary Medicine Program at the Universidad de Antioquia. The research question leading the study was: How do professors teach based on participatory curriculum designs?, and more specifically, How do professors in the program of Veterinary Medicine at the Universidad de Antioquia teach? Additionally, an abductive hypothesis was constructed to state the possibility of a scarce correlation between the curricular proposal of the program and the teaching practices required to promote the active participation of students to male plausible their construction of knowledge. This qualitative study was developed under a Gadamerian hermeneutical approach which allowed the researcher to expose all the data to a continuous process of reflection, analysis, comparison, comprehension and synthesis. This last process is seen as the time for creation on the part of the researcher. Data collected included: 23 interviews to professors, 15 class video recordings, beliefs survey to 317 students, and 17 curricular documents.

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The interviews to professors explored different issues. One of them focused on the professors conceptual constructions around curriculum and didactics including their opinions about the traditional views of these concepts and the ones held in the academic program where they teach. The professors conceptions about these topics are as broad as the literature reviewed. Nevertheless, their opinions come more from their teaching experience than from a theoretical construction or a teacher education process. KEYWORDS. Curriculum, didactics, teacher thinking, veterinary medicine.
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INTRODUCCIN Currculo y didctica como campos de estudio de la educacin se han desarrollado de manera relativamente separada puesto que corresponden a tradiciones distintas nacidas en espacios y contextos culturales muy diferentes, aunque ambas tuvieron un desarrollo paralelo como lo explican autores como Daz (1997), Hamilton (1999) y Bolvar (2008). La teora del currculo se desarroll en los pases anglosajones caracterizados
histricamente por sistemas educativos descentralizados y con bastante autonoma por parte de las comunidades en la definicin de algunos asuntos educativos; mientras que la didctica surgi en el seno de los pases centroeuropeos para tratar los problemas especficos de la enseanza. Aunque en la actualidad currculo y didctica se empleen en algunos espacios educativos como trminos y conceptos equivalentes no significa que sean sinnimos o que puedan serlo. Las respectivas historias de los conceptos sobre currculo y didctica muestran que cada trmino tiene su propia evolucin e interpretacin de acuerdo a las comunidades donde se gestaron y evolucionaron. Las tensiones que se puedan presentar sobre estos saberes representa en la actualidad educativa un tema de inters, que le permite a los investigadores la bsqueda de nuevos significados para ambos conceptos; adems, la posibilidad de explorar los vnculos y lmites que se pueden presentar entre stos. Sin embargo, es a travs de las prcticas de enseanza donde confluyen ambas tradiciones. Lo intencional, lo estructural, lo seleccionado de la cultura para ser enseado, es decir, lo curricular; como tambin todo aquello que el docente es y hace para

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interactuar con los estudiantes, como producto de las concepciones que construyen en torno a la enseanza, o sea lo didctico. Es por ello que en el contexto de la investigacin Didctica Universitaria: del Currculo las Prctica de Enseanzase pretendi indagar sobre las concepciones que construyen los profesores de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia entorno a currculo y didctica, puesto que como lo afirman Pozo y otros La evolucin de estos enfoques [concepciones del profesor] muestra, sin embargo, que se ha ido produciendo una clara toma de conciencia de que concepciones y prcticas son dos aspectos indisociables del proceso de enseanza(Pozo et al., 2006, p.82). MARCO TERICO En el siglo XX las concepciones sobre currculo y didctica se originaron a partir de las racionalidades dominantes1durante el perodo; de esta forma, el siglo se inicia bajo una concepcin positivista para ambas tradiciones; posteriormente, surge la interpretativa; y por ltimo, el siglo se cierra y da paso al nuevo, bajo la concepcin crtica por parte de los pensadores de la educacin.
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El currculo desde la visin positivista o tecnocrtica inicia su recorrido en el siglo XX con las obras de: John Franklin Bobbitt, (TheCurriculum de 1918 y Howtomake a curriculumde 1924) y de Werrett Wallace Charters (Corriculumconstrutionde 1925), siendo los primeros textos dedicadas al tema que llegaron a ser manuales de referencia obligada para entender el campo curricular(lvarez, 2001, p.228).En autores como Tyler (Principios bsicos del currculo, 1949), Taba (Elaboracin del currculo: Teora y prctica, 1974) y Bloom (Taxonoma de los objetivos de la educacin, 1974) se hace evidente una aproximacin conceptual a lo expuesto inicialmente por Bobbitt, en la que se anuncia el currculo como un plan de estudios.
El trasfondo para esta forma de clasificacin se puede rastrear a partir de los trabajos realizados por: JrgenHabermas (1989).Conocimiento e inters. Madrid: Taurus Ediciones.

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La teora positivista tambin perme el pensamiento didctico durante el siglo pasado llevando implcita una visin instrumental de la disciplina y asignndole un carcter normativoDaz (1998).La visin instrumental de la didctica se percibe en concepciones que sobre la disciplina plantean algunos autores citados por Castillo y Cabrerizo (2006, pp.21-23); uno de ellos, Nerici (1973) afirma que la didctica es ()el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficacia. A partir de la segunda mitad del siglo XX surge una nueva visin curricular, como alternativa a la racionalidad tcnica y comprende dos movimientos: uno de ellos surge en la cultura anglosajona en torno a las ideas de Stenhouse, considerada como la perspectiva prctica del currculo o por proceso, y el segundo movimiento representado en los llamados reconceptualistas plante el currculo desde la perspectiva crtica.Bajo esta perspectiva del currculo prctico o como proceso surge la propuesta de Stenhouse (1984), quien propone un concepto de currculo que no d tantas cosas por supuestas y que sirva como punto de partida para la comprensin del tema sobre el cual se va a reflexionar: Un C es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica () Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados (). (Stenhouse, 1984, pp.29-30). De igual forma, es bajo la lgica de la didctica enmarcada en la teora interpretativa donde la corriente de investigacin reflexiva en el aula toma fuerza. El argumento bsico que utiliza Stenhouse (1998)2 para proponer a los profesores como
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La nocin de profesor como investigador est respaldada por una concepcin sobre investigacin que Stenhouse plantea en los siguientes trminos: La investigacin, ya lo he sealado, es una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se halla sometida a la crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas. En tanto, que la investigacin educativa es considerada por el autor como la investigacin realizada dentro del proyecto educativo y enriquecedora de la empresa educativa (). La investigacin es educativa en el grado en que puede relacionarse con la prctica de la educacin (Stenhouse, 1998, pp.41-42).

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investigadores es que stos se hallan a cargo de las aulas, las cuales constituyen los laboratorios ideales para la comprobacin de las teoras educativas, y consecuentemente para el perfeccionamiento auto-gestionado de las prcticas de enseanza. A su vez, postular una enseanza basada en la investigacin es ms exigente que la que ofrece una instruccin tradicional y pone al profesor en una posicin muy diferente a la cotidiana La tarea de involucrar la profesin como plataforma crtica para la reconstruccin curricular que se anuncia en la perspectiva prctica del currculofue retomada por los tericos crticos del currculo por cuanto adems de ocupar una postura crtica frente a la racionalidad tcnica, exploran otras tradiciones intelectuales diferentes al positivismo como el existencialismo o la fenomenologa; adems, asumen una postura poltica producto de su preocupacin por la educacin y otros problemas sociales.Bajo esta iniciativa de orientacin curricular crtica, Sacristn (1996) expresa: El curriculum, en su contenido y en las formas a travs de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opcin histricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, poltico, social y escolar; est cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar (Sacristn, 1996, p.18). De la misma manera, el enfoque didctico crtico se fue consolidando como campo crtico de la enseanza, ya que las reflexiones tericas sobre la prctica debieran tener como resultado, nuevas acciones prcticas. El movimiento crtico surge como producto de una filosofa educacional que adquiere su reconocimiento pblico alrededor de los aos 60, gracias a las publicaciones del pedagogo Freire.La propuesta del autor es ante todo una propuesta de carcter humanista y liberador que respeta al hombre como persona, y representa el medio para que el hombre transforme la realidad; surge adems, en oposicin a una visin que cosifica al hombre y lo lleva por el camino de la adaptacin, lo que para el autor es la educacin bancaria(Freire, 1972). Para el mexicano Daz (1992), la didctica es una disciplina que est inmersa en una visin instrumental, por tal motivo sus principios educativos se han relegado a un plano secundario. Sin embargo, antes de ser una forma instrumental de atender el problema de la enseanza, es una expresin de la forma concreta en que la institucin educativa se articula con el momento social (Daz, 1992, p.14). Es por ello, que para el
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autor la didctica tiene como preocupacin central, al mismo tiempo, dar respuestas a preguntas sobre la enseanza y el inters por la formacin del sujeto social y al ser humano en particular. Adems, de ser una disciplina necesaria en el proceso de formacin docente. En sntesis a lo que apunta una didctica crtica como lo afirma Quintanilla (2003) no slo es a establecer las relaciones del objeto del conocimiento con los procesos de enseanza, tambin es pensar en las diferentes formas de participacin de los sujetos en el acto educativo, proceso que conduce a tener conciencia propia y social. Para una enseanza crtica se necesita de profesores crticos, quienes deben prepararse para ello. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin que sirvi de marco para presentar este documento, se denomin experiencia hermenutica, y fue abordada desde el paradigma cualitativo, bajo el enfoque hermenutico soportado en la propuesta terica de Hans-Georg Gadamer, y la interpretacin que del autor realizGonzlez (2011).De acuerdo con la autora la experiencia hermenutica que es el todo, se divide en las partes: el proceso, la estructura y el procedimiento hermenutico. El proceso hermenutico para leer los textos de la investigacin se desarrolla a travs de los prejuicios, la reflexin, el anlisis, la comparacin, la compresin, la interpretacin y la sntesis3. Durante la experiencia hermenutica se consideraron como textos a interpretar los referentes bibliogrficos, algunos documentos curriculares del programa de Medicina
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Los prejuicios en el proceso hermenutico son entendidos como los elementos con que el ser que investiga se sienta a traducir los textos y estn definidos por las comprensiones e interpretaciones de quien investiga. La reflexin, asunto que es permanente durante la experiencia hermenutica, permite poner en marcha el dilogo entre nuestro pensamiento, que anticipa sentidos, y el pensamiento ajeno, para as evitar el malentenderse a s mismo. Analizar es un ejercicio mental del sujeto como tal, de quien lee, de quien interpreta, pero el sujeto recorriendo un texto descomponindolo, decodificndolo, develando sus estructuras(Gonzlez, 2011).De acuerdo con Strauss y Corbin (2002), el anlisis comparativo es un rasgo esencial de la investigacin de las ciencias sociales. Afirman los autores que cada incidente se compara con otro, en cuanto a sus propiedades o dimensiones, en busca de similitudes y diferencias. Comprender es siempre un proceso de fusin de horizontesdel pasado y el del presente, los horizontes propios del intrprete y los horizontes de aquellos que se pretende interpretar. La interpretacin es eminentemente aplicativa, se enraza en la praxis. En la medida que el lector va comprendiendo el texto pone en prctica su saber. Ese saber le permite situar el texto en su contexto y relacionarlo con otros textos ya conocidos e interconectarlo con otros contextos diferentes en busca de sus mltiples sentidos para poner en evidencia los contenidos que no fueron actualizados en el texto comprendido.Hacer sntesis es encadenar un texto nuevo al texto en interpretacin. La sntesis es una composicin que muestra los prejuicios de un intrprete, su estilo de analizar, de comprender, de interpretar y de escribir (Gonzlez, 2011).

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Veterinaria de la Universidad de Antioquia (17), las conversaciones con los profesores del programa (23), las clases grabadas (15), la encuesta de prejuicios aplicada a estudiantes (317) y las conversaciones con expertos (4).Las conversaciones se grabaron en audio y posteriormente fueron transcritas en Word para su posterior anlisis, comprensin e interpretacin, toda vez que fueron sistematizadas en el Atlas. ti 5.2. Para mantener la identidad de los profesores en reserva se reconocieron con nmeros, del 1 al 23. Para llegar a la interpretacin del pensamiento de los profesorescada respuesta se asoci con los prejuicios que se corresponden con las vivencias del investigador o del participante; posteriormente, se realiz la reflexin, el anlisis, la comparacin, la comprensin, la interpretacin y la sntesis . As, mediante el proceso hermenutico se fueron estableciendo las concurrencias (lo idntico) y las ocurrencias (lo diverso)para cada texto o conversacin y posteriormente para el todo de las conversaciones. RESULTADOS Y ANLISIS Concepciones curriculares: Al momento de expresar las concepciones sobre currculo como tema de conversacin, los profesores de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia optan por citar principalmente elementos que podran definirse como componentes curriculares. Sin embargo, la concepcin de currculo como plan de estudios se present con mayor fuerza, en ella concurren algunos de los profesores (8) con los cuales se mantuvo una conversacin. Por su parte, el currculo entendido como propuesta de formacin fue mencionado por otros profesores (6), mientras que contenidos y estructura organizacional fueron los referentes conceptuales por parte de ciertos profesores (4). Asumir el currculo como plan de estudios proviene de una vieja tradicin anglosajona, en la cual autores como Tyler, Taba y Bloom plantean una visin funcionalista de ste, conducente a desarrollar programas de estudio que preparan a los sujetos para el papel que desempearan en la vida adulta como miembros de un orden social. Los profesores que enuncian el currculo como un plan de estudios lo expresan as: Mi concepto realmente no tiene como muchas bases, sino que yo veo como la organizacin de un programa acadmico. En qu forma est organizado, que va primero,
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que depende de qu. Eso es como lo veo, en qu forma se organiza un plan de estudios (Profesor 18). Pensar el currculo como propuesta de orden poltico, filosfico y educativo es una concepcin que representa una elaboracin ms cercana a los tericos crticos o reconceptualistas del currculo. Durante la investigacin se encontraron testimonios que apuntan en este mismo sentido: El currculo (), es la concepcin de una filosofa hacia un objetivo que se vaya a tener, pero una filosofa con unos elementos que adicionalmente van estructurados, tiene una estructura y donde cada componente de la estructura va teniendo unos objetivos y unos propsitos de formacin (Profesor 4). Si bien la idea de currculo como plan de estudios se implement y tuvo su mayor presencia durante la dcada de los aos 50 al 70, es evidente que an permanece anclada en la institucin y en el programa. Ahora, la pregunta por resolver es Por qu permanece esta idea de currculo entre los profesores? Es posible que la escasa formacin conceptual de los profesores cuando se relaciona con asuntos educativos, especficamente con el tema sobre currculo, no les permita tener otra visin sobre el tema o por lo menos tener una aproximacin conceptual ms integradora y actualizada. Pero por otra parte, podra ser que las ideas o prejuicios de los profesores permanecen sin modificarse, bien porque no les interesa o porque la formacin docente que la institucin les ha proporcionado est enfocada a otros asuntos, por ejemplo, a la formacin en estrategias de enseanza. El conocimiento que poseen los profesores sobre el currculo de Medicina Veterinaria evidencia una amplia gama de respuestas, las cuales van desde el conocimiento que tienen sobre la estructura del currculo haciendo nfasis en las lneas de contenidos formativos, pasando por la historia del proceso de transformacin del currculo, la filosofa y los rasgos conceptuales del programa, la construccin del microcurrculo, la participacin de los profesores en la construccin del currculo, la propuesta didctica del programa, entre otras. Las opiniones de los profesores acerca del currculo del programa demuestran una gran heterogeneidad en la forma en que ste es percibido, lo cual es propio de un proceso dinmico como es el currculo puesto que () l [el currculo] puede ser modificado durante su desarrollo, y por tanto cambia lo que opinen del mismo (Profesor 5). El criterio
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de este profesor es una posibilidad para comprender porque la irregularidad en las respuestas encontradas; sin embargo, tambin es posible suponer que las percepciones de los profesores estn permeadas por otras variables. Queda en evidencia que as como existe una polisemia sobre el concepto de currculo por parte de los profesores, tambin existe disparidad con relacin a la percepcin que los profesores tienen acerca del currculo de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia. Concepciones didcticas: Despus de analizar e interpretar los aportes hechos por los profesores es posible reconocer cuales son las principales tendencias conceptuales en las que enmarcan su pensamiento didctico, las cuales incluyen: la visin instrumental de la didctica (13 profesores), es decir, la predisposicin por enmarcar a la disciplina en el cmo citado por autores como Larrayo, Nerici, Fernndez Huerta y Tomaschewski. Se complementa esta visin de la didctica con una percepcin de sta como el mecanismo para operativizar el currculo (5 profesores), visin compartida por Zabalza, Sacristn y Posner. Tambin, hay quienes piensan que la didctica es la teora, ciencia o disciplina que est relacionada con los procesos de enseanza (3 profesores), postura propuesta con las didactas Litwin y Camilloni; y por ltimo aparecen algunos conceptos muy especficos que se corresponden con una visin de la didctica como proceso de comunicacin planteada por autores como Not y Gonzlez. Cuando se trata de hablar de la didctica, desde una visin instrumental tan criticada por Daz (1998), sta se traduce en un instrumento que permite la enseanza de unos contenidos, utilizando determinados mtodos, con la ayuda de ciertos medios, todo ello para cumplir unos objetivos; visin que se hace presente en aportes como el siguiente: Didctica es como, los mecanismos, las formas, los planes, los mtodos por los cuales yo soy capaz de mostrarle a los estudiantes una temtica de mi profesin, mtodos, ayudas, formas () (Profesor 8). Como otra posibilidad de concebir la didctica est la de reconocerla como el mecanismo que permite operativizar el currculo. De igual forma, en algunas ocasiones Bolvar (2008) habla de la didctica desde esta misma percepcin, tal vez, porque la tradicin latinoamericana, al igual que la espaola, ha tenido una historia de mayor antigedad y arraigo en lo didctico que en lo curricular, y por ello cuando la tradicin
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curricular irrumpi en estos pases se trataron de establecer conexiones tericas y prcticas entre ambas tradiciones, originando una serie de teoras como la que hoy expresan los profesores: Porque yo ideo, programo o genero un currculo y lo tengo que hacer operativo de alguna manera, entonces la didctica desde esta concepcin que te estoy dando, es la manera de hacer operativo ese currculo (Profesor 12). De acuerdo con lo anterior, aparecen en estos conceptos sobre didctica, algunas ideas que van ms all de la visin instrumental que permite la transmisin de contenidos, son ellas comunicacin y traduccin. Es por lo anterior, que surgen preguntas como: Por qu algunos profesores piensan qu la didctica es algo ms que un instrumento para transmitir el conocimiento? Por qu pensar en una propuesta comunicativa desde la didctica? Por qu la enseanza en una traduccin? Ahora, tiene lugar la pregunta por el Cmo los profesores han recreado todos estos conceptos? y Cmo los profesores que tienen una percepcin ms elaborada y actual sobre la didctica pueden contribuir para que los colegas que mantienen una visin ms tradicional sobre el asunto puedan modificar sus posturas? Ante la pregunta sobre el conocimiento que tienen los profesores de Medicina Veterinaria sobre la propuesta didctica que orienta el programa, sus respuestas oscilan entre aceptar que desconocen la existencia de algn tipo de propuesta didctica, hasta reconocer que el programa cuenta con un modelo didctico definido, como es el de proyectos. Las afirmaciones de los profesores hacen suponer que no conocen las fuentes documentales que respaldan el proyecto curricular del programa, o que no han asistido a ningn tipo de capacitacin por parte del programa, o que su desconocimiento se deba a la falta de experiencia en el programa o a la falta de inters por parte del docente en los asuntos relacionados con su formacin docente. No obstante, es necesario reconocer que el documento rector del programa, en el cual se consigna la propuesta curricular, no es muy preciso en este sentido conduciendo posiblemente a las confusiones que hoy evidenciamos.
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CONCLUSIONES Las conversaciones con los profesores de Medicina Veterinaria sobre ciertos tpicos de lo educativo han permitido comprender en principio que los docentes poseen un mayor acercamiento terico y conceptual al tema curricular, sin que ste sea el ms sustentado tericamente, cuando se compara con el conocimiento que tienen sobre didctica como tema general de la educacin o cuando la reflexin es en torno a la propuesta didctica del programa acadmico en el que participan. A pesar de la marcada dispersin conceptual de los profesores sobre el tema curricular hay una clara tendencia a dos grandes concepciones curriculares: currculo como plan de estudios y estructura organizada y currculo como propuesta filosfica. Esta polisemia conceptual acerca de currculo se origina posiblemente debido a las diversas formas de aproximacin que los profesores han tenido, durante su experiencia docente, a temticas educativos incluyendo el tema curricular. As, el conocimiento que poseen los profesores sobre currculo se origina de sus vivencias en el programa y gracias a la formacin terica obtenida a travs de los cursos ofrecidos por el Programa de Desarrollo Pedaggico Docente. De otro lado, la participacin permanente del profesor en el desarrollo del currculo ha permitido que algunos de ellos tengan concepciones ms elaboradas que otros. Por todo ello, no resulta extrao que si desde los tericos el tema sobre currculo sea tratado con gran divergencia, desde la prctica con los profesores tenga el mismo tratamiento. El saber didctico que poseen los profesores de Medicina Veterinaria es parcial, muchos de ellos concurren en asumir la didctica desde una visin instrumental puesto que la conciben principalmente como el mtodo que permite la transmisin de conocimientos. Sin embargo, algunos profesores proponen otras concepciones de didctica, ms cercanas a lo que plantean los didactas latinoamericanos, reconociendo que sta le permite al docente la traduccin de saberes o la comunicacin del conocimiento.Como en el caso de la construccin conceptual sobre currculo, el concepto de didctica no obedece a una fundamentacin terica o investigativa, y as lo reconoce abiertamente. Nuevamente, se evidencia la escasa formacin de los profesores en asuntos educativos, lo que finalmente incide en la forma en que stos interpretan el currculo y lo llevan al aula de clase.
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En un espacio acadmico en el que los profesores no poseen una formacin docente slida sobre asuntos educativos, incluyendo la didctica y el currculo, resulta gratificante encontrar que algunos de ellos tienen aproximaciones, aunque sean intuitivas, a ciertas perspectivas contemporneas sobre la didctica que van ms all de hablar sobre contenidos y mtodos, donde la preocupacin est ms cercano a asuntos ms humanos como son la comunicacin y las formas como los individuos interactan en el aula. BIBLIOGRAFA lvarez, J. M. (2001). Entender la Didctica, entender el Curriculum. Madrid: Mio y Dvila Editores. Bolvar, A. (2008). Didctica y currculum: de la modernidad a la posmodernidad. Mlaga: Ediciones Aljibe S.I. I.S.B.N. eBook: 978-84-9700-459-6. Castillo, A. S. & Cabrerizo, D. J. (2006). Formacin del profesorado en educacin superior. Didctica y currculum. Volumen I. Madrid. Ed: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, S .A. U. Daz, B. . (1998). La investigacin en el campo de la didctica. Modelos histricos. [Versin electrnica]. Perfiles Educativos, 79-80 (20), 5-29. Recuperado de
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Pozo, J.I., Scheuer, N., Prez, E.M., Mateos, M., Martn, E. & de la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de los profesores y los estudiantes. Barcelona: Editorial Gra Quintanilla, M. (2003). Hablar y construir la Didctica hoy: del modelo ingenuo transmisor al modelo crtico, productor de conocimiento. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, 4 (2), 69-82. Sacristn, J. G. (1986/1996). El curriculum: una reflexin sobre la prctica (5 Reimpresin). Madrid: Ediciones Morata, S.L. Stenhouse. L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones Morata. ___________. (1998). La investigacincomo base de la enseanza (4aed.). Madrid: EdicionesMorata. Strauss, A. &Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Medelln: Editorial Universidad de Antioquia.
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COMPRENSIN LECTORA Y CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE ENUNCIADOS MATEMTICOS

Adriana Gordillo Alfonso 1 yJoaqun Restrepo Becerra2
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas adrigoal@Hotmail.com
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2Universidad de la Salle, jrestrepo@unisalle.edu.co RESUMEN El presente documento trata sobre el proyecto de investigacin que lleva por ttulo Comprensin lectora y concepciones de estudiantes universitarios sobre enunciados matemticos. En esta investigacin se indaga sobre los niveles de comprensin lectora de un grupo de estudiantes de las carreras de Administracin de Empresas y Contadura Pblica en la Universidad de La Salle. El documento est dividido en cuatro partes; en la primera, se presenta una introduccin que permite ubicar el proyecto en relacin con la actividad investigativa en la Universidad de La Salle, la problematizacin del objeto de estudio, es decir, el planteamiento de la pregunta de investigacin, la definicin de los objetivos y el desarrollo de la justificacin; seguidamente se esbozan el marco terico de referencia y un estado de la cuestin. En la segunda parte, se presentan las generalidades de la metodologa de investigacin; seguidamente se presentan el anlisis de resultados y finalmente, en la cuarta parte, las conclusiones . INTRODUCCIN El Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) incluye en sus horizontes de sentido la democratizacin del conocimiento, es decir, la necesidad tica de lograr que un mayor nmero de personas, en especial de los sectores menos favorecidos, puedan tener acceso a la ciencia y a los avances de la investigacin cientfica y tecnolgica (Universidad de la Salle, 2007). Esto slo es posible si las personas desarrollan competencias discursivas que les permitan hacer parte de su grupo social y participar productivamente en l. En concordancia, fomentar y mejorar las prcticas de lectura y

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escritura que vinculen los diversos campos de conocimiento, son acciones estratgicas en la bsqueda de la inclusin y la participacin social. Ahora bien, los bajos niveles de comprensin lectora de los estudiantes universitarios en las distintas disciplinas, han trado consigo mayores ndices de desercin, bajo rendimiento, baja calidad acadmica y frustracin profesional y laboral; todo gracias a que el sistema tradicional de educacin, del cual hace parte el sistema universitario, no ha considerado la necesidad de adelantar de manera consistente programas y proyectos articulados a polticas de Estado, que definan la enseanza de la lectura y la escritura como base fundamental para el desarrollo de las ciencias y otras disciplinas. En nuestra cultura, se considera que por ser hablantes nativos del Espaol, no es necesario tener en cuenta la enseanza-aprendizaje de la lengua materna como un estudio concienzudo y detallado, ms all de lo establecido en los estndares curriculares de educacin bsica y media como conocimiento para la vida. Esta situacin ha llevado a que los estudiantes, docentes e instituciones, subvaloren las actividades de enseanzaaprendizaje del Espaol, desconociendo la necesidad del dominio adecuado de la lengua materna como factor clave en la construccin de conocimiento en otras ciencias y disciplinas como la Matemtica, la Fsica, la Biologa, la Historia y la Filosofa, entre otras. Particularmente, en el proceso de aprendizaje de las matemticas, los estudiantes en la mayora de los casos presentan serias dificultades para comprender los registros de representacin en los que se presentan los contenidos, especficamente, los registros lingstico y simblico de los textos matemticos. Todo lo anterior y muchos otros argumentos, para los que no hay suficiente espacio en el presente documento, permitieron plantear el siguiente interrogante de investigacin. Qu niveles de comprensin lectora tienen los estudiantes de los primeros tres semestres de las carreras de Administracin de Empresas y Contadura Pblica en la Universidad de La Salle, en textos que tratan las ecuaciones algebraicas elementales y cules son las concepciones que mantienen sobre estas ecuaciones?
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Con el fin de responder a este interrogante se plantearon los siguientes objetivos: El objetivo general del proyecto consisti en Establecer los niveles de comprensin lectora y las concepciones que tienen los estudiantes de los primeros tres semestres de las carreras de Administracin de Empresas y Contadura Pblica, en la Universidad de La Salle, sobre las ecuaciones algebraicas elementales. Para alcanzar este objetivo general, se definieron los siguientes objetivos especficos: Determinar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes en textos
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matemticos que tratan sobre ecuaciones algebraicas elementales. Establecer las concepciones de los estudiantes sobre las ecuaciones
algebraicas elementales. Establecer la proporcin de estudiantes que se encuentran en cada uno de
los niveles de comprensin lectora, previamente determinados. Describir las concepciones de los estudiantes sobre las ecuaciones
algebraicas elementales. Determinar la relacin (si es que hay alguna) entre las concepciones de
los estudiantes y los niveles de comprensin lectora. Especficamente, la lectura de textos matemticos implica la comprensin de los registros de representacin ya sean registros lingsticos o registros simblicos entre otros en que se encuentra la informacin, y la conversin entre registros, de modo que se evidencie la diferenciacin entre los objetos matemticos como tal y los registros en los que se presentan. La comprensin en cada uno de los registros de representacin, se halla intermediada por las operaciones de tratamiento vlidas para la organizacin redaccional en cada uno de los registros y que conducen, a la comprensin de la situacin planteada en principio. Por ejemplo, comprender una situacin matemtica presentada en un registro lingstico (en este caso, el Espaol), implica una conversin de la descripcin

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discursiva de los hechos o de los objetos en un registro de representacin matemtica (registro simblico o grfico entre otros). Este proceso de conversin demanda una serie de estrategias, que el estudiante debe desarrollar, para poder llegar a un nivel de comprensin que le permita abordar y tratar, de manera satisfactoria, la situacin inicialmente planteada.
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En consecuencia, el estudio de los factores que obstaculizan o facilitan el aprendizaje de las matemticas resulta ms que justificado en la medida de la importancia que cobran los contenidos matemticos del componente de fundamentacin bsica en los planes curriculares de la mayora de los programas de educacin superior. En particular, la comprensin de lectura de los registros de representacin lingstica y simblica resulta ser uno de los factores de mayor relevancia, por cuanto la falta de comprensin de los textos en los que se presentan las situaciones matemticas, impide a los estudiantes avanzar en el aprendizaje de los contenidos. MARCO TERICO Para el desarrollo de la investigacin, se consolid un marco terico de referencia que incorpor elementos asociados con la comprensin lectora o comprensin de textos trminos que van a ser utilizados como sinnimos en este documento, los registros semiticos de representacin y las concepciones en matemticas. El concepto de comprensin que sustenta este estudio, supone que el acto de comprender un texto, exige del individuo lector, una participacin activa y dinmica en la que se considere al texto como un problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente. De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970: 349) citados por Van Dijk (1979), la comprensin lectora se entiende como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una informacin obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso. En este sentido, Isabel Sol (1996) ampla el concepto de comprensin lectora a partir de la definicin del trmino leer: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y

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el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura (...) el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado (...). Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. Es decir, la comprensin lectora es producto de una interaccin continua entre el texto y el lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para dar sentido al texto y elaborar una comprensin coherente del contenido. Desde esta ptica es fundamental el papel del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar la informacin necesaria para establecer relaciones entre dos o ms proposiciones textuales, aportando su conocimiento extratextual cuando sea requerido (Peronard y Gmez, 1991). Ahora bien, al tener en cuenta la comprensin como un proceso activo y dinmico, de interaccin entre el texto y el lector, autores como: Smith (1963), Jenkinson (1976) y Strang (1978) citados por Kintsch (1998) establecen los siguientes niveles de comprensin lectora: Literal, inferencial y crtico textual. Para los fines de esta investigacin solamente se consideraron los niveles de lectura literal e inferencial; dado que a juicio de los investigadores estos dos niveles por la manera como han sido definidos permiten identificar y describir los niveles de comprensin lectora en textos matemticos. En el nivel de comprensin literalel lector reconoce los enunciados y las palabras clave del texto; capta lo que el texto dice, sin una intervencin muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector corresponde a una reconstruccin del texto que no ha de considerarse mecnica, puesto que est ms en relacin con el reconocimiento de la estructura base del mismo. En el nivel de comprensin inferencial llamado tambin, implicativo o semntico, ya que se caracteriza por escudriar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados, el lector lee entre lneas, presupone y deduce lo implcito; es decir, relaciona lo ledo con los conocimientos previos, formulando hiptesis y
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nuevas ideas. As mismo, favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. El concepto de inferencia, abarca tanto las deducciones estrictamente lgicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos dependiendo del tipo de texto que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. De otra parte, en relacin con los registros de representacin y comprensin de textos, de acuerdo con Duval (2004), la representacin ha sido el centro de toda reflexin que se preocupe por las cuestiones que tienen que ver con la posibilidad de la construccin de un conocimiento cierto; y esto, porque no hay conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una representacin ya sea mental o semitica. Ahora bien, de acuerdo con Duval hay tres momentos cronolgicos en el estudio de la representacin. En un primer momento, de 1924 a 1926 aparece la representacin mental en los estudios de Piaget cuando se ocupa de la representacin del mundo en el nio; en un segundo momento, de 1955 a 1960, aparece la representacin computacional o representacin interna, con las teoras que privilegian el tratamiento que hace un sistema de la informacin recibida del exterior para producir una respuesta adaptada a condiciones establecidas; y en un tercer momento, iniciado en 1985, en el que aparece la representacin semitica en el marco de los trabajos sobre la adquisicin de los conocimientos matemticos y sobre las problemticas que su aprendizaje conlleva. En relacin con este ltimo momento cronolgico, la representacin como representacin semitica consiste en un sistema particular de signos, ya sea un sistema de representacin lingstica, un sistema de representacin simblica o un sistema de representacin grfica, entre otros. En este sentido, en todo sistema de representacin semitica se hallan las operaciones cognitivas de formacin, tratamiento y conversin, lo que presupone por lo menos dos distintos sistemas de representacin (p. ej. lingstica y simblica). Cuando se hace referencia a la operacin de formacin de representaciones, se alude a la actividad de expresar una representacin mental o de evocar un objeto concreto; esta actividad
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implica una seleccin en un conjunto de caracteres y de determinaciones constitutivos del objeto de representacin. La operacin de tratamiento, consiste en la transformacin efectuada al interior de un mismo registro de representacin, es decir, se parte de una representacin inicial en un registro y se llega a otra representacin final en el mismo registro de representacin. La operacin de conversin, consiste en la transformacin de una representacin inicial en un registro a otra representacin final en otro registro de representacin. En consecuencia, la comprensin ya sea de un texto o una imagen, por ejemplo, moviliza operaciones cognitivas de formacin, tratamiento y conversin. Especficamente, en el proceso de comprensin lectora de textos matemticos intervienen principalmente, las operaciones cognitivas de segmentacin y de
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recontextualizacin. La operacin de segmentacin consiste en la descomposicin del texto en unidades textuales de informacin, que no necesariamente deben coincidir con unidades como las palabras y las frases. Para descomponer los textos, como se mencion anteriormente, se requieren tres tipos de procedimientos: la segmentacin cognitiva, la segmentacin proposicional y la segmentacin funcional. La segmentacin cognitiva es selectiva y ajena a la organizacin interna del texto, est basada en representaciones independientes de la expresin lingstica y del grado de explicitacin del mismo; la segmentacin proposicional est en relacin con la expresin lingstica propia de la redaccin del texto; y la segmentacin funcional se relaciona con las operaciones discursivas que se dan en la redaccin del mismo. La operacin de recontextualizacin es intrnseca al proceso de comprensin y consiste en establecer las conexiones implcitas entre las unidades de informacin que moviliza un texto. Esta operacin de recontextualizacin, reorganiza las unidades de informacin en un conjunto de conocimientos relativos al tema tratado o en una red de relaciones propias a la organizacin redaccional. En consecuencia, esta operacin determina las diversas inferencias que posibilitan la comprensin de un texto. Ahora bien, se distinguen dos formas de recontextualizacin; una cognitiva y dos, redaccional. La recontextualizacin cognitiva se caracteriza por movilizar los conocimientos relativos a

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situaciones, objetos o preguntas que el texto evoca sin aludir a lo explcito en la redaccin del mismo. La recontextualizacin redaccional hace explicitas todas las relaciones entre las unidades determinadas por segmentacin funcional. El conjunto de estas relaciones constituyen la organizacin redaccional del texto. METODOLOGA Con el objeto de responder al interrogante planteado y de alcanzar los objetivos establecidos, se opt por una investigacin cualitativa, descriptiva y transversal. Cualitativa, dado que, se orienta a la descripcin del sentido y del significado de acciones sociales (Sierra 2001, p.35), es decir, en trminos de Goetz y Lecompte (1998, p.32) este tipo de investigacin denota procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos; se trata de una investigacin descriptiva, en tanto que, pretende indagar la incidencia y/o los valores en que se manifiestan una o ms variables entendidas stas como categoras o subcategoras conceptuales (Hernndez et al. 1998, p.187); y es de carcter seccional o transversal, por cuanto se limita a la observacin y estudio de un momento especfico dentro de la dimensin temporal del fenmeno. La investigacin se desarroll en tres distintos momentos denominados: problematizacin, teorizacin y validacin. Problematizacin: en este momento se llevaron a cabo las actividades de exploracin del campo de estudio, identificacin de la problemtica y del ncleo social objetivo, el establecimiento de la pregunta de investigacin, la definicin de los objetivos y la justificacin. Concretamente, se centr la atencin en el campo de la Educacin Matemtica, especficamente sobre las dificultades en comprensin de lectura con que llegan y permanecen los estudiantes durante los primeros tres semestres de la educacin superior. Se cont con la participacin de 62 estudiantes discriminados de la siguiente manera: 29 estudiantes de primer semestre del curso de Introduccin a las Matemticas, 22 estudiantes de segundo semestre del curso de Clculo Diferencial y 11 estudiantes del curso de lgebra Lineal nocturno, de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables.
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Teorizacin: en este momento se desarrollaron las actividades conducentes a la consolidacin del marco terico de referencia y de un estado de la cuestin. Este proceso se llev a cabo mediante una revisin documental, en diversas fuentes de informacin, que permiti determinar los trminos comprensin lectora y concepciones; adems de conocer acerca de algunos trabajos realizados por investigadores con intereses investigativos similares al que orient la investigacin de que trata este documento. Validacin: en este momento se defini la metodologa, se establecieron las tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos, se elaboraron los instrumentos para recoleccin de datos, se desarrollaron los procesos de levantamiento y anlisis de la informacin y se elaboraron el informe final y los documentos de divulgacin. Especficamente, los instrumentos para la recoleccin de datos, consistieron en dos situaciones incorporadas en el temario de una prueba de diagnstico, presentada por los estudiantes al inicio de las actividades acadmicas del primer semestre de 2010; una de estas situaciones consisti en describir o explicar cada uno de los pasos presentados en el proceso de solucin de una ecuacin algebraica de primer grado en una variable; la otra situacin consisti en un problema, tpico de las reas administrativas y contables, presentado en el lenguaje natural, al que, como modelo matemtico de representacin le corresponde una ecuacin elemental en una variable; el cual debi ser traducido y resuelto por el estudiante mediante la aplicacin de los conceptos y procedimientos acordes con el modelo matemtico correspondiente. Los datos obtenidos fueron transcritos a una matriz, al pie de la letra, tal y como los estudiantes explicaron o justificaron cada uno de los pasos presentados en la solucin de la ecuacin. Estos enunciados fueron segmentados segn aludan a cada uno de los pasos en la solucin de la ecuacin y se les asign una correspondencia con los niveles literal e inferencial de comprensin lectora, descritos en el marco terico; del mismo modo, fue asignada una categora, por fuera de las inicialmente consideradas, a un conjunto de enunciados que no admitan correspondencia alguna con los niveles previamente determinados. Como producto de la segmentacin anteriormente referida, se obtuvieron los registros de informacin que permitieron discriminar las frecuencias (absoluta y relativa)
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en que se presentaron los enunciados de los estudiantes respecto de los niveles literal e inferencial, de acuerdo con los correspondientes indicadores de nivel de comprensin lectora y la categora emergente; de esta manera se obtuvieron tambin, el porcentaje y el nmero de estudiantes clasificados en cada nivel y la descripcin de cada uno de los niveles de comprensin lectora.
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ANLISIS DE RESULTADOS Niveles de comprensin lectora sobre textos presentados en registros simblicos. Para el anlisis de los niveles de comprensin lectora se presenta inicialmente, al estudiante, una situacin en la que debe explicar cada uno de los pasos expuestos en un proceso de solucin de la ecuacin algebraica: 3 2 x 5 3 2 . En este contexto, explicar consiste en argumentar las razones por las cuales se justifica, en trminos de las operaciones que intervienen y sus correspondientes propiedades, cada uno de los (8) pasos que componen el proceso de solucin presentado. En este orden de ideas, de acuerdo con los niveles de comprensin lectora previamente establecidos se obtuvieron los siguientes resultados. Indicador de nivel literal 1: Lectura literal parcial con omisin de informacin. En relacin con este indicador de nivel, se encontr que de los 496 enunciados que conforman el corpus, 161 enunciados, que corresponden al (32,45%) se encuentran en el indicador de nivel literal 1 de comprensin lectora. Estos enunciados fueron agrupados en este nivel, ya que al solicitar a los estudiantes explicacin sobre cada uno de los pasos presentados en la solucin de la ecuacin, se limitaron a hacer un recorrido visual nico y global sobre el texto, que los llev a omitir informacin o a tergiversar, en algunas ocasiones, la informacin presentada. Por ejemplo en enunciados como: inverso multiplicativo de -5/3 en ambos lados (por regla), se suman a ambos lados, se suma 5/3, se realiza la suma respectiva, se resuelve la suma de fraccionarios, se realiza una multiplicacin, suma de fraccionarios, se hace la operacin respectiva entre otros; es claro que los estudiantes no logran explicar la totalidad de los eventos que caracterizan cada paso en el proceso de solucin y los enunciados que exponen, a modo de

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explicacin, aparecen redaccionalmente insuficientes para dar cuenta de la comprensin del texto. Esta situacin de lectura deja entrever la enorme distancia que existe entre el contenido cognitivo del texto (relacin de equivalencia, operaciones con nmeros reales, propiedades de las operaciones y procedimientos que intervienen en la solucin de la ecuacin) y la base de conocimientos del estudiante (conocimientos previos o concepciones sobre ecuaciones algebraicas elementales y su solucin). Otro aspecto encontrado en este indicador de nivel, es el uso que hacen los estudiantes, de locuciones o expresiones del lenguaje natural para referirse a objetos matemticos, por ejemplo en enunciados como: se pone a sumar los 5/3 a los dos lados de la expresin para cancelar el 5/3 que acompaa al 3/2 de X, se aadieron 5/3 y -5/3 a los lados de los iguales, se coloca el mismo trmino en ambos lados de tal manera que se puedan reducir, se cancela el nmero que est sumando o restando a la X y al otro lado del igual se coloca el numero cancelado para multiplicar al nmero que est ah, dejar a un lado el coeficiente acompaado de la variable X y resolver la multiplicacin anterior para hacer la suma, en el lado izquierdo se deja solo el 3/2x ya que 3/2X + 0 da 3/2X y en el lado derecho se multiplic 2(3/3) y que al multiplicar horizontalmente da 6/3 y se sigue dejando el ms 5/3 normal. Las locuciones como se pone, a ambos lados de la expresin, acompaa, aadieron, se coloca, est ah, dejar a un lado, se deja solo, se sigue dejando y da, son expresiones del lenguaje natural que el estudiante usa cotidianamente y que toma prestadas para ser utilizadas en un registro matemtico. Esta situacin conlleva a una alteracin del significado y a imprecisiones semnticas que desencadenan rupturas en la comprensin de los textos matemticos. Parece ser que los estudiantes confunden el objeto matemtico y sus distintos modos de representacin, en tanto que, no son conscientes de la existencia de los dos registros de representacin semitica: el natural y el matemtico. En consecuencia, cambiar la forma de una representacin es para la mayora de los estudiantes, una operacin de conversin difcil y en algunas ocasiones imposible. Esta situacin se traduce en las dificultades que tienen los estudiantes para comprender los textos matemticos.
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Ahora bien, la utilizacin de estas locuciones parece que cubre un vaco semntico que tienen los estudiantes en la base de sus conocimientos matemticos y por esta razn, acuden a tomar prestadas locuciones del lenguaje natural sin ningn tipo de tratamiento o conversin. Esta estrategia, de carcter semntico, se denomina catacresis, palabra que viene del lat. catachrsis, y este del gr. , uso indebido, y que segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) significa f. Ret. Tropo que consiste en dar a una palabra sentido traslaticio; es decir, del sentido en que se usa una palabra para que signifique algo distinto de lo que con ella se expresa, cuando se emplea en su acepcin ms corriente o cotidiana. De acuerdo con este indicador de nivel, otro aspecto encontrado en el anlisis, tiene que ver con los problemas y confusiones que surgen a partir de los usos conflictivos de enunciados como: resolvemos y en el primero por signos anularamos, se suma la funcin anteriormente reemplazada, se suman los fraccionarios sin simplificar, se realiza la divisin y (x) queda con su valor de uno, se obtiene el resultado de la expresin literal. Estos enunciados reflejan la confusin de ideas que tienen los estudiantes sobre los objetos matemticos, lo cual evidencia, que no logran dar cuenta de los distintos modos de representacin que un objeto matemtico moviliza. Es decir, que en trminos de Duval, para la gran mayora de los estudiantes, la comprensin que logran de un contenido queda limitada a la forma de representacin utilizada. Es as que se observa, cmo los anteriores enunciados de los estudiantes, tienen una organizacin redaccional insuficiente y carente de sentido matemtico; esto da cuenta de la falta de dominio conceptual y en consecuencia, de las dificultades en la comprensin de lectura de los textos matemticos. Otro dato de relevancia, que confirma una vez ms las dificultades presentadas por este grupo de estudiantes durante las actividades de aprendizaje relacionadas con la comprensin de los enunciados en que les son presentados los contenidos y situaciones matemticas, es que, de la totalidad de 62 estudiantes que participaron en esta investigacin, 23 de ellos (37,09%) se encuentran caracterizados y agrupados de acuerdo
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con este indicador de nivel. Es importante aclarar que fueron agrupados en este nivel, por cuanto la mayora de sus enunciados son de este tipo. Recapitulando, se hace evidente la falta de comprensin sobre los textos en los que se presentan las situaciones matemticas, dado que, la mayora de los estudiantes, aunque identifican algunos de los elementos que intervienen en el registro de representacin simblico, tienen serias dificultades en cuanto a las tareas que requieren de una mayor exigencia cognitiva, ya que implican un nivel de comprensin y no solamente de reproduccin literal. Igualmente se pudo observar, con el fenmeno de la catacresis, cmo determinadas palabras de uso cotidiano se escogen con frecuencia, a causa de las imgenes que suscitan, pero no siempre sus significados matemticos se ajustan a ellas con precisin, generando as un conflicto semntico o una patologa semntica, en trminos de Reddy, que muestra que si evidentemente, los estudiantes leen, no comprenden lo que estn leyendo, o lo que es lo mismo, subsiste una gran distancia entre el contenido cognitivo del texto y el conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre los contenidos que se movilizan en el texto matemtico. Indicador de nivel literal 2: Lectura literal estricta. En relacin con la frecuencia de enunciados clasificados de acuerdo con este indicador, se encontr que de los 496 enunciados que conforman el corpus, 34 enunciados (6,85%) se clasifican de acuerdo con este indicador de nivel literal 2; Esto, por cuanto al solicitar a los estudiantes explicacin de las razones por las cuales se justifica cada uno de los pasos presentados en la solucin de la ecuacin, es evidente, de acuerdo con las explicaciones que exponen o los argumentos que esgrimen, que leen al pie de la letra pero no dan cuenta de los conceptos y procedimientos que intervienen en el proceso de solucin. Esto se evidencia en enunciados como: se suman a ambos lados, sumar a los dos lados 5/3, se suma 5/3, se multiplic 2 por 3/3 y se sum 3/2X con 0, se opera en ambos, sumar y en el segundo resolver la multiplicacin, se suma 3/2X + el cero y queda el resultado de la multiplicacin, la primera parte queda igual y la otra se efecta, mismo coeficiente y variable a un lado y realizar la suma para obtener un valor, mantenemos el trmino de la X igual y resolvemos la suma de fraccionarios, el valor que contiene la X permanece y el
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otro lado es la suma de fraccionarios, se multiplica por 2/3 a ambos lados, al lado izquierdo encontramos los tres medios de X que estn multiplicando a dos tercios y al lado derecho los once tercios tambin estn multiplicando dos tercios, multiplicamos en ambos miembros, en los que, a pesar de corresponder a una lectura literal de las expresiones matemticas en sentido estricto, se quedan en un plano descriptivo y no trascienden al plano explicativo; dado que en su organizacin redaccional, no dan cuenta de los conceptos y procedimientos que intervienen en la resolucin de la ecuacin. Locuciones como: se opera en ambos (paso3), multiplicamos a los dos lados de la ecuacin por un mismo nmero en este caso un fraccin de 2/3 para despejar la x (paso 5) y multiplicamos en ambos miembros (paso6); si bien describen las operaciones, no dan cuenta de las propiedades ni de los procedimientos que intervienen en ellas. En relacin con lo anterior, fueron agrupados en el nivel literal, 7 estudiantes (11,29%) quienes evidenciaron en la produccin de la mayora de sus enunciados, caractersticas propias del indicador de nivel literal 2. Indicador de nivel literal 3: Lectura literal con asociacin parcial de algunas propiedades. En relacin con la frecuencia de enunciados clasificados de acuerdo con este indicador, se encontr que de los 496 enunciados que conforman el corpus, 6 enunciados (1,21%) se encuentran en este indicador de nivel; en razn a que, cuando se les pidi que explicaran cada uno de los pasos, se evidenci que leen al pie de la letra y asimilan la informacin presentada aunque hacen asociaciones parciales de algunas propiedades. Por ejemplo en enunciados como: al lado izquierdo de la igualdad tenemos los mismos tres medios de x ya que no hay con que operarla y al lado derecho de la ecuacin el resultado de los fraccionarios anteriores (paso 4), multiplicamos en ambos lados por el inverso de la fraccin que contiene la letra para as despejarla (paso 5), se multiplica por el inverso de 3/2 para que la fraccin d un nmero entero (paso 5), entre otros. En este indicador de nivel se evidencia un intento por explicar que muestra, en los enunciados, unas asociaciones parciales que dan cuenta de la aplicacin de algunas propiedades y de la realizacin de algunas operaciones en la resolucin de la ecuacin.
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Ahora bien, Se encontr que el 6,45% (4) de los estudiantes se agrupan en este nivel literal de acuerdo con la frecuencia de enunciados que produjeron al intentar explicar cada una de las operaciones que intervienen en la resolucin de la ecuacin. Indicador de nivel inferencial 1: Lectura inferencial con asociacin parcial de las propiedades y procedimientos. Respecto de la frecuencia de enunciados clasificados de acuerdo con este indicador, se encontr que de los 496 que conforman el corpus, 11 enunciados (2,22%) se clasifican en el nivel inferencial de comprensin lectora. Sin embargo, de los 62 estudiantes que participaron, ninguno pudo ser ubicado en este nivel; esto quiere decir, que si bien, algunos de los estudiantes expusieron, aisladamente, algn enunciado de tipo inferencial esto no es condicin suficiente para clasificarlos de acuerdo con este indicador de comprensin lectora, en el nivel inferencial. Cuando se les pidi que explicaran cada uno de los pasos de proceso de solucin presentado, en sus enunciados se hace evidente, que hacen una explicacin parcial de las propiedades y procedimientos involucrados en la resolucin de la ecuacin. Por ejemplo, en enunciados como: se suma a ambos miembros de la ecuacin 5/3 para que quede igual y no sufra alteraciones, adems para que toda la igualdad quede en fraccionarios y sea ms sencilla de realizar (paso 1); para eliminar la X el primer paso es pasar lo que est restando a sumar en ambos lados (paso 1); inverso multiplicativo de 3/2 en ambos lados (por regla) (paso5); en ambos lados se multiplica por el inverso multiplicativo de la variable (paso5); se multiplic en ambos lados por el inverso multiplicativo de 3/2 (paso 5); se coloca en ambos lados el inverso multiplicativo del que tiene la variable en este caso X sin colocar la variable ya que de esto se trata la operacin (paso 5). De acuerdo con el procedimiento presentado en la resolucin de la ecuacin, hay un orden en que se realizan las operaciones aplicando las propiedades correspondientes. En este sentido, los enunciados encontrados en este indicador de nivel, muestran una jerarquizacin operacional parcial; es decir que no presentan la totalidad de la informacin que se necesita para determinar la comprensin lectora en el procedimiento de resolucin de una ecuacin de este tipo.
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Indicador de nivel inferencial 2: Lectura inferencial con asociacin total de propiedades y procedimientos. En relacin con la frecuencia de enunciados clasificados de acuerdo con este indicador de nivel, se encontr que de los 496 enunciados que conforman el corpus, 1 enunciado (0,20%) se clasifica en el nivel inferencial de comprensin lectora. Por lo tanto, resulta evidente que de los 62 estudiantes que participaron, ninguno puede ser ubicado en el nivel inferencial de comprensin lectora, en concordancia con este indicador de nivel inferencial 2. En este orden de ideas, el enunciado busco la forma de eliminar el nmero que no est junto a la variable, sumando la misma cantidad en ambos lados de la ecuacin para seguir conservando la igualdad (paso 1), hace evidente la comprensin lectora, en razn a que da cuenta de que se aplic convenientemente la propiedad del inverso aditivo para obtener con sto, una ecuacin equivalente a la anterior; en consecuencia, este enunciado da cuenta de las propiedades que se estn aplicando y de las operaciones que se realizan en el primer paso de la resolucin de la ecuacin: Aqu, el estudiante hace inferencias vlidas que provienen de sus conocimientos previos (inferencias causales) y logra identificar las conexiones causales locales entre la informacin que est leyendo (la resolucin de la ecuacin, paso 1) y la informacin que trae al respecto. Tambin se hall que un nmero significativo de los enunciados, expuestos por los estudiantes como explicacin a cada uno de los pasos presentados en el proceso de solucin de la ecuacin, no son susceptibles de ser clasificados en alguno de los niveles de comprensin lectora anteriormente descritos, dado que en este caso, la actividad de lectura se circunscribe a recorrer visualmente los caracteres impresos y a asociar con algunos grupos de stos, consecutivos o no, ideas que forman parte de la estructura cognitiva del lector, pero que en la mayora de los casos no corresponden con la informacin que moviliza el texto. Aqu, no se podra considerar una distancia extrema entre el contenido cognitivo del texto y los conocimientos previos del lector, sino que lo que podra encontrase es una situacin de lectura atpica en la que no se logra una interaccin entre el lector y el texto, y en consecuencia, no hay una correspondencia entre las operaciones de segmentacin y de recontextualizacin. A esta situacin de lectura
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atpica se le denomin nivel de ecto-comprensin lectora; es decir, una situacin de lectura que se sale de la comprensin del propio texto, o lo que es lo mismo, los estudiantes no logran ninguna correspondencia que implique la comprensin de lo que estn leyendo con los conocimientos que trae sobre el tema, o mejor, los estudiantes no leen la informacin presentada en el texto.
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Claramente, se trata de una categora emergente o un nivel de comprensin lectora, al que se denomin nivel de ecto-comprensin lectora, no previsto pero que en el caso de la investigacin que se describe agrupa el 57.07% del total de los enunciados que conforman el corpus, cifra que debe alertar a la comunidad acadmica, en todos los niveles del sector educativo en razn a que es un indicador de una seria problemtica presentada por los estudiantes en el proceso de aprendizaje y en particular, al interior de la Universidad, a quienes son responsables de disear planes de apoyo para los estudiantes, en los que se les proporcionen herramientas que les permita desarrollar las competencias lectoras necesarias para adelantar estudios del nivel de formacin universitaria y ms concretamente, que les permita estudiar proficientemente las matemticas del ciclo bsico de fundamentacin en el nivel de pregrado. CONCLUSIONES Al estudiar los enunciados de los estudiantes en el proceso de explicacin de los pasos para la resolucin de la ecuacin, se hace evidente que los estudiantes no se sitan en el contexto de las matemticas para leer y comprender el registro matemtico; se encuentra en la mayora de los casos, que los estudiantes asocian con los objetos matemticos expresiones del lenguaje natural que no representan el objeto o la situacin matemtica a la que hacen referencia. Es as, que al estudiar el conjunto de enunciados expuestos por los estudiantes para explicar cada uno de los pasos en el proceso de solucin de la ecuacin presentado, resulta evidente la dificultad que tienen para explicar, precisamente, el cambio de registro de representacin de registro simblico a registro lingstico, puesto que se les daba la ecuacin y la resolucin de la misma lenguaje matemtico y ellos deberan, mediante el

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proceso de conversin, pasarla a otro sistema semitico de representacin el lenguaje natural. Parece ser que este tipo de conversin les resulta difcil, en tanto que, no tienen la estructura cognitiva o tienen vacios en la misma y en los campos semnticos asociados que les impiden comprender el texto en que se moviliza el conocimiento relacionado con las ecuaciones algebraicas elementales. Por esta razn, cuando hacen la conversin al lenguaje natural, les parece ms fcil hacer uso de su conocimiento previo cotidiano (uso de palabras del lenguaje natural) desconociendo la terminologa matemtica que se debe utilizar en estos casos. Estos obstculos terminolgicos y epistemolgicos parecen indicar, que el problema de comprensin est en la interaccin de dos operaciones cruciales: la segmentacin y la recontextualizacin, particularmente del texto denominado ecuacin algebraica elemental presentado en el registro de representacin simblica. Este tipo de texto tiene una organizacin redaccional propia que se hace explcita, mediante la operacin de segmentacin, en donde se descompone el texto en unidades textuales de informacin; en este caso, los elementos de la ecuacin: la relacin de igualdad, miembros, trminos, incgnita o variable, grado de la variable y constantes entre otros. Es importante resaltar, que para llegar a la comprensin de esta segmentacin, se deben conjugar las representaciones de los objetos matemticos presentados en la ecuacin, las expresiones lingsticas propias de la ecuacin y las operaciones discursivas que este tipo de texto moviliza. La operacin de recontextualizacin por su parte, tiene que ver con el conjunto de conocimientos relativos al tema tratado y es aqu en donde el estudiante debe alcanzar un nivel de lectura inferencial que posibilite la comprensin, en este caso, de la resolucin de una ecuacin. En este sentido, el estudiante debe comprender lo que es una ecuacin y la estructura algebraica implicada en el proceso de solucin; si el estudiante logra movilizar el esquema conceptual determinado por el concepto de ecuacin y su solucin ha logrado alcanzar la comprensin de este tipo de textos. En el corpus analizado, se pudo evidenciar en los enunciados, que los estudiantes no han adquirido los esquemas conceptual y semntico necesarios para alcanzar la
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comprensin lectora que les permita dar cuenta de los elementos constitutivos del proceso de solucin de una ecuacin algebraica elemental. Esto en razn a que no pudieron dar una explicacin consistente o fundamentada, a cada uno de los pasos en la resolucin de la ecuacin. Desde esta perspectiva, solamente hicieron conjeturas o inferencias parciales o no vlidas que los llevaron a producir enunciados que los ubicaron en la mayora de los casos en el nivel literal y en el denominado nivel de ectocomprensin, destacando por supuesto, que en ningn caso fue posible clasificar a algn estudiante en el nivel inferencial de comprensin lectora. Otro obstculo que puede afectar la comprensin de un texto, en trminos de Duval, es la situacin de lectura que tiene que ver, de una parte, con la organizacin redaccional del texto (su estructura interna) y de otra parte, con los conocimientos previos que trae el lector en relacin con esa estructura textual interna. En este sentido, en el anlisis de los resultados se pudo evidenciar que a los estudiantes les hace falta pensar los enunciados matemticos, matemticamente y desarrollar habilidades de pensamiento formal y no de pensamiento cotidiano. BIBLIOGRAFA Artigue, M. (1990) Epistmologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (2,3): 241-286. En: Godino, J. (2003). Marcos tericos de referencia sobre la cognicin matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Recuperado: 23 de febrero de 2010. [en lnea], disponible en:
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ELABORACIN DE TRES MEDIDAS PARA EVALUAR DESEMPEOS PRCTICOS EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGA DE UNA UNIVERSIDAD DEL NOROESTE DE MXICO
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Domnguez Guedea, Rosario Leticia1Carrillo Dessens Perlah Janicce2 Valenzuela Luis Gustavo3 Quezada Corona Iris Alina4 Universidad de Sonora. Escuela de Psicologa
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Salcido
dominguez.leticia5@gmail.com
perlah_11@hotmail.com alina_393@hotmail.com savag90@hotmail.com.
RESUMEN Se presenta los resultados de un estudio emprico que tuvo por objetivo demostrar la efectividad de una estrategia de recoleccin de informacin en tres momentos para obtener datos fiables y vlidos en el proceso de valoracin del desempeo de los estudiantes inscritos en una asignatura prctica del plan de estudios en la licenciatura en psicologa de una universidad pblica en el noroeste de Mxico. La estrategia considera tres modalidades: examen, lista de cotejo y rbrica. Se realiz un anlisis de validez de contenido (Choragwicka, B. y Moscoso, S., 2007), de consistencia interna, as como anlisis de dificultad y discriminacin (Backhoff, E., Larrazolo, N. y Rosas, M., 2000). Los hallazgos encontrados en este primer estudio de construccin de una medida para evaluar competencias apuntan a concientizar a los profesores en la planeacin ms detallada de los instrumentos de evaluacin que no necesariamente tienen que ser

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complejos y s concentradores de indicadores vlidos para reportar el desempeo del estudiante. PALABRAS CLAVE. Evaluacin, aprendizaje, competencia, discriminante, mejoramiento.
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ABSTRACT We present the results of an empirical study aimed to demonstrate the effectiveness of a strategy for data collection in three times to obtain reliable and valid in the performance assessment process of students enrolled in a course curriculum practice degree in psychology in a public university in northwestern Mexico. The strategy considers three categories: review, checklist and rubric. An analysis of content validity (Choragwicka, B. and Moscoso, S., 2007), internal consistency, as well as difficulty and discrimination analysis (Backhoff, E., Larrazolo, N. and Rosas, M., 2000 .) The findings from this first study of construction of a measure to assess competencies aimed at raising awareness among teachers in planning more detailed assessment tools that do not necessarily have to be complex and other hubs of valid indicators to report student performance. KEYWORDS. Assessment, learning, competence, discriminant, improvement.
INTRODUCCIN La evaluacin del aprendizaje es un factor fundamental para responder a los estndares de calidad que hoy en da enfrenta la educacin. Como tal se constituye un eje articulador en todos los niveles del sistema. Se le considera como un mecanismo para el seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedaggicos (Cruz y cols. 2009).

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As mismo valora cambios de comportamiento que son evidentes o inferibles en un estudiante como resultado de su participacin en un contexto didctico formal. Se convierte en un componente de la escolaridad efectiva que promueve modelos de
enseanza positivos, oportunidades para individualizar el trabajo con los estudiantes, y que suscita una variedad de oportunidades para el aprendizaje e incluso la posibilidad de que la escuela obtenga reconocimiento acadmico desde el exterior (Chapman y Adams, 2002). La utilidad de la evaluacin se ha vinculado al grado que contribuye en la mejora de las personas que intervienen en ella, a travs de la identificacin y reconocimiento de las fortalezas de aprendizaje y las reas de oportunidad para lograr las metas, (MorenoOlivos, 2010) por esto la informacin que se genere deber ser oportuna, clara,
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comprensible tanto para el estudiante como para el propio profesor que generalmente es quien gua las formas y tiempos de evaluacin. Pese a su importancia, la implementacin de estrategias de evaluacin del aprendizaje, es susceptible al desequilibrio en distintos sentidos, por ejemplo, se evala el desempeo del estudiante de manera descontextualizada o bien slo se consideran los resultados y no los procesos de construccin o se pondera ms el dominio de conocimientos que los dominios prcticos. (Villardn, 2008). A travs de la
implementacin de tres estrategias de valoracin del desempeo acadmico se evidencia la pertinencia de una de ellas como el mejor camino para aproximarse a la valoracin del aprendizaje en formacin por competencias.
MARCO TEORICO Desde la dcada de los 90s se ha introducido en el mbito de la educacin superior el tema de la formacin por competencias que ha exigido, entre otras cosas la reestructuracin de planes de estudio flexibles que atiendan a las principales exigencias de un diseo curricular que privilegia los conocimientos prcticos y significativos (Moreno, 2009).

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Gonczy (2001) seala que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, transferir el aprendizaje a distintas situaciones, desarrollar habilidades para mejorar el aprendizaje, identificar y resolver problemas as como desempearse de forma pertinente en una situacin crtica (laboral o profesional).
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Por lo anterior ha sido necesario responder a la creciente demanda de la sociedad por conocer las capacidades que se desarrollan a travs de los diferentes procesos de formacin, a la necesidad de identificar caminos de retroalimentacin vinculados al mejoramiento de la enseanza y de aprendizaje as como al inters de mejorar la preparacin para lograr una mayor pertinencia para incorporarse al ambiente laboral (Verdejo, 2008). Bajo este enfoque, un desempeo, una competencia es una muestra del proceso de aprendizaje en que se involucra el estudiante, una muestra de lo que el estudiante tiene la capacidad de hacer en un contexto determinado por criterios y estndares. Evaluamos en s su capacidad de ajuste, de ser comprehensivo de la complejidad, de reflexin y de autonoma. La evaluacin, en esta lnea, debe estar vinculada a una situacin-contexto determinado que enfatice los desempeos y criterios de ejecucin de tal forma que se pueda demostrar que el dominio de la competencia se basa en la obtencin de un conjunto pertinente de evidencias de desempeo que se comparan contra los estndares o criterios de ejecucin establecidos por el tutor-profesor. (Verdejo, op.cit) Un aspecto importante con relacin al modo de recopilar evidencias para la evaluacin de competencias, es que, stas debern ser sujetas a criterios de ejecucin previamente establecidos con el estudiante y que permitan valorar las evidencias tanto por los profesores, como por los estudiantes, y en su caso con externos, utilizando distintas herramientas de planeacin conjunta que permita una dinmica de feedback previa a cualquier asignacin de valor o calificacin. (Castao Perea, 2009). El estudio de Martnez-Clares demuestra el beneficio de emplear tecnologa educativa pertinente para generar estrategias de evaluacin novedosas, vlidas que realmente aproximen al

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profesor al hecho en la situacin de supervisin. La utilizacin del ECOE (Examen Clnico Objetivo Estructurado), por ejemplo, permite documentar de manera ms fiable el proceso de formacin de estudiantes de medicina. (Martnez-Clares, 2008). La evaluacin en la formacin basada en competencias privilegia una funcin reguladora del aprendizaje y para esto ocurra es necesario que el estudiante: a) comprenda los objetivos para darle sentido a lo que hace; b) sea capaz de anticipar y planificar lo que va a realizar; c) comprenda los criterios con los que se va a evaluar; d) identifica y supere sus errores. (Avolio de Cols, op.cit.). As mismo, la evaluacin basada en competencias, implica que los profesores emitan juicios fundamentados en una diversidad de evidencias que demuestran hasta dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto de criterios. Para lo anterior, Posada (2004) seala que el profesor debe: a) Establecer los criterios de evaluacin; b) Decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los logros esperados y las evidencias detectadas; c) Registrar los resultados y, d) Revisar los procedimientos utilizados en la evaluacin Algunos procedimientos ms recomendados para la evaluacin de aprendizajes en este contexto, son aquellos que permitan el planteamiento de un problema cuya resolucin suponga la aplicacin de un procedimiento (Marchesi, y Martn, 2000). Evaluar un procedimiento implica comprobar su funcionalidad, es decir, verificar si el alumno es capaz de usarlo en las situaciones en las que resulta pertinente con la flexibilidad que exijan las particularidades de cada situacin (capacidad de ajuste). En caso, se puede valorar tanto la correccin en la ejecucin el reconocimiento por parte del estudiante, de la relacin entre el problema y el procedimiento que se evala. La propuesta interconductual (Ibaez, 2004) acenta el papel del estudiante, quien mediante su interaccin con los objetos referentes mediado por el docente (discurso didctico), desarrolla formas de comportamiento (competencias) a travs de la identificacin y cumplimiento efectivo de los criterios prescritos en el episodio de interaccin didctica (Acua, Jimenez e Irigoyen, 2010). Acorde a esto se espera del
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docente una prctica efectiva en tanto promueva la adquisicin de comportamiento (competencias). Bajo esta perspectiva la evaluacin de competencias demanda al menos cuatro aspectos metodolgicos fundamentales: a) la observacin directa del desempeo individual; b) que los desempeos se den ante situaciones-problema variables pertenecientes a una misma clase funcional; c) que exista la probabilidad de ajuste a los criterios convencionales de la disciplina o criterios morfolgicos; d) el cumplimiento de los criterios funcionales de logro. Utilizando la taxonoma funcional del comportamiento de Ribes y Lpez (1985), Ibaez (2007) seala cinco tipos de situaciones que corresponden a los mbitos de los problemas profesionales que los estudiantes pueden enfrentar en su proceso formativo, as mismo agrega los criterios de logro sugeridos por Moreno y Padilla (1996) que sealan especficamente el nivel de aptitud en la ejecucin del desempeo o demostracin de la competencia. El estudio plantea como objetivo general de la investigacin demostrar la
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efectividad de una estrategia de recoleccin de informacin en tres momentos para obtener datos fiables y vlidos para emitir el juicio de valoracin del desempeo de los estudiantes de la materia de prctica supervisada I.
METODOLOGIA DISEO Diseo ex post facto descriptivo. SELECCIN DE LA MUESTRA Se llev a cabo un censo que contempl los 20 estudiantes de la materia de prctica supervisada I

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INSTRUMENTOS Examen de conocimientos.- Conjunto de 10 preguntas de opcin mltiple con una sola respuesta correcta acerca de los antecedentes y aplicacin de los instrumentos: ABC Filho y DTVP-2 Prueba de Evaluacin de la Percepcin, Frostig. Lista de cotejo.- Inventario de 9 situaciones sujetas a la supervisin por parte del profesor titular en el escenario real en que se llevar a cabo la prctica de aplicacin de instrumento. Rbrica para la evaluacin del reporte de aplicacin de instrumentos.- Conjunto de 5 criterios y 4 niveles de desempeo ordenados y ponderados para evaluar el fondo y la forma de un reporte tcnico de resultados sobre la aplicacin de los instrumentos Filho y Frostig.
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PROCEDIMIENTO El procedimiento para entrenar a los estudiantes en la aplicacin de un instrumento consta de cuatro sesiones: a) Sesin de exposicin, b) Sesin de simulacin, c) Sesin de prctica y d) Sesin de interpretacin. Posterior a la sesin de exposicin se aplic el examen de conocimientos procedimentales y conceptuales. Durante la sesin de prctica se aplic la lista de cotejo. Posterior a la sesin de interpretacin se aplic la rbrica al trabajo solicitado como producto. RESULTADOS Y ANLISIS Anlisis descriptivos de la muestra El grupo de participantes estuvo conformado por 15 estudiantes de un grupo de veinte, lo que equivale a una representacin numrica de un 75% de los estudiantes del grupo, cuyas edades oscilan entre los 19 y 24 aos de edad y actualmente cursan materias del cuarto semestre de la licenciatura en psicologa en la Universidad de Sonora.

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De esa muestra de 15 estudiantes, el 53.3% (n=8) es mujer y el 46.7% (n=7) restante es varn. De la poblacin el 66.7% (n=10) cuenta con tutor acadmico asignado y el 40% (n=6) cursa por segunda vez la asignatura con riesgo a ser dado de baja definitiva si reprueba. Anlisis de instrumentos Validez de contenido del examen. La validez de contenido del examen consiste en la demostracin de la relacin entre los elementos contenidos en el instrumento y el proceso de valoracin de los desempeos. Crocker y Algina (1986) definen la validacin de contenido como un conjunto de actividades que se desarrollan despus que se ha creado una forma inicial del cuestionario o instrumento y que busca determinar si los reactivos incluidos en el cuestionario son adecuados. Para ello se proponen 4 fases: a) la definicin del dominio o constructo a evaluar; b) la seleccin del panel de expertos; c) crear una estructura que permita identificar cada reactivo con una dimensin del constructo y, d) recoger y resumir los resultados. Los constructos evaluados por expertos (Choragwicka, B. y Moscoso, S., 2007) para avalar el contenido del examen y que resultaron clasificados bajo la opcin: fundamentales y tiles fueron: a) Elementos del contexto histrico: Datos de identificacin y marco de referencia en el que se sustenta el instrumento b) Contenido: Identificacin y discriminacin de las reas que evala el instrumento c) Instrucciones: Reproduccin, sealamiento y distincin de las instrucciones para la aplicacin del instrumento
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CONFIABILIDAD Consistencia interna del examen.- Se sometieron los datos a una prueba alfa de Cronbach de consistencia interna global de los reactivos y se obtuvo un valor de -.07 lo que indica un nivel bajo de consistencia entre los reactivos. El valor negativo sugiere que algunos reactivos miden en sentido contrario que el resto.

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Anlisis de los reactivos Para llevar a cabo el anlisis de dificultad y discriminacin de cada reactivo del examen se utiliz la frmula (Backhoff, E., Larrazolo, N. y Rosas, M., 2000), as mismo los criterios para establecer el rango de dificultad: Muy fciles Fciles Regular Difciles Muy difciles .75-1.0 .55-.74 .45-.54 .25-.44 0-.24
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Para obtener el ndice de discriminacin se consider la correlacin corregida al total de los elementos, que siguiendo las indicaciones de Backhoff (op.cit) bajo los siguientes rangos:
Acorde a las sugerencias sealadas, la tabla 1 muestra el concentrado del anlisis de dificultad y discriminacin practicado al instrumento examen para la evaluacin de los conocimientos para la aplicacin de instrumentos. Tabla 1. Estimadores de dificultad y capacidad de discriminacin de los reactivos del examen de conocimientos para la aplicacin de instrumentos

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Reac 1
CL 1
1* 73.3
2* 13.3
3* 13.3
ID .73
Dificultad fcil
Opciones No problema
CIT C 0.31
DISC Buena posibilidades de mejorar
13.3
80.0
6.7
.8
Muy fcil
Revisar alternativa 3
-.294
Psima descartar
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-.186 Psima descartar
6.7
86.7
6.7
.8
Muy fcil
Revisar alternativa 1y3
26.7
53.3
20.0
.53
Regular
No problema
.178
Excelente conservar
80.0
13.3
6.7
.8
Muy fcil
No problema
-.337
Psima descartar
33.3
46.7
20.0
.46
Regular
No problema
.308
Buena posibilidades de mejorar
20.0
53.3
26.7
.53
Regular
No problema
-.101
Psima descartar
33.3
40.3
26.7
.4
difcil
No problema
.003
Pobre
40.0
60.0
.4
difcil
Revisar alternativa 3 funciona como distractor no
-.309
Psima descartar
10
26.7
46.7
26.7
.26
difcil
No problema
.052
Pobre
* Porcentaje de respuestas con esa opcin Con relacin a la dificultad se puede decir que el instrumento muestra la siguiente distribucin de reactivos para cada nivel de dificultad: 30% difcil; 30% regular; 30% muy fcil y solo el 10% muy fcil.

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Atendiendo a la dificultad ideal (Mariano Yela, 1980), los muy fciles se encuentran dentro de la norma, los reactivos fciles se encuentran por debajo de la norma, los regulares se encuentran por debajo de la norma, los difciles, se encuentran por arriba de la norma y los muy difciles son inexistentes en el instrumento. Atendiendo al anlisis de la capacidad de discriminacin se encuentra que el 60% de los reactivos requiere revisin en alguna de sus opciones o ser descartado.
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LISTA DE COTEJO PARA LA SUPERVISIN IN SITU DE LA PRCTICA Validez de contenido Al igual que con el instrumento anterior, la lista de cotejo se mostr a los mismos expertos-compaeros profesores que imparten la materia quienes emitieron su opinin acerca de lo til o fundamental que resultaron los criterios a observar en el escenario real. La opinin de los expertos permiti confirmar lo adecuado de considerar tales desempeos en la observacin directa durante la estancia del estudiante en la Institucin donde llevara a cabo sus prcticas. En la medida que la totalidad de los estudiantes conocieron previamente esta lista condujo a una escasa variabilidad y en este caso los estudiantes cumplieron con todos los criterios. Se realizaron algunas observaciones para el mejoramiento de desempeos sobre todo con los relacionados al manejo lingstico y contingencial frente al usuario. Por esta razn los datos arrojados a partir de la lista de cotejo no se sometieron a una ruta de validacin en confiabilidad, capacidad de discriminacin y niveles de dificultad.

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Rbrica para evaluar el reporte de aplicacin de instrumento Validez de contenido.- Previa a la implementacin de esta medida de valoracin, se expuso ante 5 expertos (profesores que imparten la materia) los criterios de desempeo que involucra la rbrica. El formato que se presenta en el anexo es el formato que se aprob en su totalidad por parte de los expertos, de tal forma que la validez de contenido se obtuvo con la opinin de que cada uno de los desempeos son fundamentales para el elemento de competencia: elaborar reporte tcnico de la aplicacin de instrumento
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Confiabilidad Consistencia interna.- Se sometieron los datos a una prueba alfa de Cronbach de consistencia interna global de los reactivos y se obtuvo un valor de .75 lo que indica un nivel decoroso de consistencia entre los reactivos. De forma esperada, debido a que la confiabilidad global utilizando el modelo Alfa de Cronbach, ha sido cercano a considerablemente alta, el anlisis por mitades en la parte en ambas partes arroja consistencias tambin altas.
Anlisis de los reactivos Siguiendo la secuencia prevista para llevar a cabo el anlisis de dificultad y discriminacin de cada reactivo se utiliz la frmula que sugiere Backhoff, E., Larrazolo, N. y Rosas, M., (2000), as mismo para obtener el ndice de discriminacin se obtiene a travs de la prueba de fiabilidad, la correlacin corregida al total de los elementos, atendiendo posteriormente a los rangos de calidad y recomendacin de Backhoff (op.cit).

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Con base a lo anterior, la tabla 3 muestra el concentrado del anlisis de dificultad y discriminacin practicado al instrumento examen para la evaluacin de los conocimientos para la aplicacin de instrumentos.
REAC CL 1* 2* 3* 4* ID DIFICULT AD 1 2 3 4 4 4 14.3 14.3 0 14.3 7.1 7.1 28.6 28.6 21.4 42.9 50.0 71.4 .4 .5 .7 difcil regular Fcil No problema No problema Revisar opcin 1 4 4 0 0 14.3 84.7 .8 Muy facil Revisar las .16 Opciones CIT C .54 .48 .30 Conservar Conservar Posibilidad de mejorar Descartar DISC
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opciones 1 y 2 5 4 64.3 14.3 0 21.4 .2 Muy dificil Revisar opcin 3 6 4 0 7.1 50.0 42.9 .4 dificil Revisin opcin 1 7 4 0 7.1 21.4 71.4 .7 Fcil Revisin opcin 1 8 4 0 7.1 21.4 71.4 .7 Fcil Revisin opcin 1 9 4 0 0 14.3 85.7 .8 Muy facil Revisin opcin 1 y 2 10 4 57.1 28.6 0 14.3 .1 Muy dificil Revisin opcin 3 .47 Conservar .16 Descartar .18 Descartar .41 Conservar .61 Conservar .75 Conservar
* Porcentaje de desempeos que lograron ese nivel Tabla 3. Estimadores de dificultad y capacidad de discriminacin de los reactivos del examen de conocimientos para la aplicacin de instrumentos

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Con relacin a la dificultad se puede decir que el instrumento muestra la siguiente distribucin de reactivos para cada nivel de dificultad: 20% muy difcil lo que rebasa la proporcin recomendada, con el 30% de elementos de nivel fcil se rebasa lo sugerido; 10% regular, por debajo de lo permitido; la cantidad de reactivos difciles estn dentro del marco sugerido y los muy difcil sobre pasa la proporcin recomendada.
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Atendiendo al anlisis de la capacidad de discriminacin se encuentra que el 80% de los reactivos requiere revisin en alguna de sus opciones o ser descartado.
CONCLUSIONES Con relacin a la determinacin de la validez y confiabilidad de un examen de pregunta cerrada para evaluar el eje procesual relacionado al dominio conceptual de los antecedentes y procedimientos de la aplicacin de instrumentos se obtuvieron datos suficientes como para sealar que no es la herramienta ms adecuada pues adolece de un equilibrio por dimensiones del desempeo, as mismo fue evidente que las opciones de los reactivos requiere de una revisin profunda sobre su estructura. Sin embargo los reactivos relacionados a la demostracin del dominio de instrucciones y cuidados sobre la aplicacin del instrumento resultaron importantes para conservar pues demuestran un nivel de dificultad difcil. Con relacin a la validez y confiabilidad de una lista de cotejo para evaluar el eje procesual relacionado al dominio procedimental y axiolgico en la aplicacin de instrumentos en una situacin real, se concluye que no es necesario implementar un anlisis sofisticado para ponderar su utilidad. La validacin de contenido bien puede ser avalado por la comunidad acadmica o laboral estableciendo puntualmente los estndares o criterios de desempeo de una actividad dada. Con relacin a la pregunta de trabajo orientada a determinar la validez y confiabilidad de una rbrica para evaluar de manera integral los elementos de la competencia: Aplicar con efectividad y rigor metodolgico las principales tcnicas y

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procedimientos establecidos para la deteccin de problemas psicolgicos, se concluye que despus de los anlisis de medicin del nivel de dificultad y discriminacin resulta ser el mejor instrumento para valorar el desempeo del estudiante, pues trabaja sobre una huella o evidencia que el estudiante construy paso a paso hasta finalizar y entregar el producto.
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Los hallazgos encontrados en este primer estudio de construccin de una medida para evaluar competencias apuntan a concientizar a los profesores en la planeacin ms detallada de los instrumentos de evaluacin que no necesariamente tienen que ser complejos y s concentradores de indicadores vlidos para reportar el desempeo del estudiante.
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Marchesi, A. y Martn, E. ( 2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial: Madrid Moreno-Olivos, T. (2009): Competencias en educacin superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje. Perfiles Educativos | vol. XXXI, nm. 124, 2009 | IISUE-UNAM Moreno-Olivos, T. (2010), Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluacin, en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), Mxico, IISUEUNAM/Universia, vol. 1,nm.2, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/55/evaluacion, [Consulta: marzo, 2012]. Posada lvarez, R. (2004): Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF Verdejo. (2008): Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias (MECO). En Propuestas y acciones universitarias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina. Informe Final del Proyecto 6x4 UEALC. Asociacin Colombiana de Universidades. En: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf Vol. Num. En red:
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FORMACIN DOCENTE EN EDUCACIN AMBIENTAL: UNA REFLEXIN DESDE LA RED DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL
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Carmen Zamudio Rodrguez Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas/ crzamudior@udistrital.edu.co
RESUMEN La Red de Maestros en Educacin Ambiental constituye un espacio de formacin de docentes del Distrito Capital. En desarrollo de esta propuesta se implementan diferentes estrategias pedaggicas, las cuales se planifican a partir del establecimiento de una lnea base de las representaciones sociales sobre ambiente y educacin ambiental, que expresan los docentes al momento de ingresar a esta red de maestros. Considerando que, la formacin previa de los docentes marca tendencias en sus representaciones sociales, en este documento se relacionan estos dos factores para identificar algunas implicaciones de las tendencias encontradas, las cuales resultan relevantes tanto para el caso particular de la formacin docente en el marco de la Red de Maestros en Educacin Ambiental, como para otros procesos de esta naturaleza. As, se ubican puntos crticos de la formacin docente en educacin ambiental, asociados a la necesidad de cualificacin conceptual, epistemolgica y metodolgica de los dinamizadores de la formacin de formadores, as como, la evaluacin de las intervenciones de los mismos por parte de entidades competentes, la inclusin de la dimensin ambiental en la formacin de profesionales, especialmente en las facultades de educacin, el requerimiento de formacin en investigacin que desde distintos enfoques y

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mtodos facilite aproximaciones inter y transdisciplinarias, integradoras y sistmicas, propias de la naturaleza compleja de la educacin ambiental, entre otras.
PALABRAS CLAVE. Formacin docente. Educacin ambiental. Representaciones sociales sobre ambiente.
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ABSTRACT Teachers Network in Environmental Education is an area of teacher education in the Capital District. In developing this proposal will implement different teaching strategies, which are planned from the establishment of a baseline of social representations on environment and environmental education, teachers express when entering this network of teachers. Whereas the previous training of teachers mark their social trends in this document relate these factors to identify some implications of the trends found, which are relevant both to the particular case of teacher education within Teachers Network in Environmental Education, as for other processes of this nature. Thus, critical points are located in teacher training in environmental education, associated with the need for qualification conceptual, epistemological and methodological facilitators of the training of trainers, as well as evaluating the same interventions by competent bodies the inclusion of the environmental dimension in the training of professionals, especially in faculties of education, research training requirement that different approaches and methods to facilitate inter-and transdisciplinary approaches, integrative and systemic characteristic of the complex nature of education environment, among others.

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KEYWORDS. Teacher formation. Environmental education. Social representations of environment.
INTRODUCCIN
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La Red de Maestros en Educacin Ambiental del Distrito Capital es una estrategia de formacin docente desarrollada en la ciudad de Bogot desde finales del ao 2009, a propsito de la implementacin del Plan Sectorial 2008 - 2012 de la Secretara de Educacin Distrital (SED), denominado Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. Esta propuesta corresponde a un trabajo interinstitucional entre la Secretara de Educacin Distrital y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y est dirigida a la poblacin de profesores de los colegios oficiales del Distrito Capital. La SED (2008) considera que el trabajo en redes constituye una oportunidad sin igual para visibilizar los procesos de la labor docente, a partir de la legitimacin de saberes construidos, la proposicin de estrategias pedaggicas, el reconocimiento del tiempo extraescolar invertido por los docentes en actividades acadmicas, investigativas, de proyeccin a la comunidad, entre otras. De ah que esta red de maestros constituya, ante todo, un espacio de formacin de formadores, reconocidos entonces como sujetos de saber y accin pedaggicos. Durante el proceso de conformacin de la Red de Maestros y Maestras en Educacin Ambiental del Distrito Capital, se hallan diversas etapas metodolgicas que aglutinan acciones orientadas tanto a la organizacin del colectivo como a la formacin docente, tales como encuentros presenciales, salidas de campo, el entorno virtual, interaccin con otras redes, entre otras. Para los fines de este documento, aqu solo se revisa la primera parte del proceso de formacin docente, correspondiente al establecimiento de una lnea base de las representaciones sociales con que ingresan los profesores a esta red de maestros; las cuales, en contraste con la caracterizacin de su formacin profesional y en materia ambiental, reflejan tendencias sobre los procesos previos de formacin docente.

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Para recopilar la informacin pertinente, durante el primer encuentro presencial de la red de maestros, se aplica una encuesta que es diligenciada por los asistentes, el equivalente al 32% de integrantes de la red. Posteriormente, con ayuda del software Atlas.ti, la informacin recolectada se organiza, categoriza y analiza; adems, se utilizan elementos de investigacin cualitativa que permiten identificar las principales tendencias de las representaciones sociales de los docentes, en torno a conceptos como ambiente, educacin ambiental y problemtica ambiental. De este modo, a continuacin se presentan las caractersticas de los profesores vinculados con la Red de Maestros en Educacin Ambiental, tanto desde su formacin profesional como desde sus representaciones sociales, y algunas implicaciones de las tendencias encontradas.
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FORMACIN PRECEDENTE DE LOS INTEGRANTES DE LA RED DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL De acuerdo con los resultados obtenidos, predomina la formacin profesional en ciencias naturales (42%), especialmente en reas de biologa y qumica. Aunque tambin se percibe la paulatina incorporacin de otras reas del conocimiento alrededor de la temtica ambiental, destacndose las ciencias sociales (14%), humanas (15%) y reas tecnolgicas, entre otras. Este aspecto representa un indicio sobre el avance en la comprensin sistmica de lo ambiental, ya que docentes formados en diversas disciplinas encuentran un lugar comn en el abordaje de temticas ambientales y educativo ambientales. Sin embargo, esto no necesariamente implica que los docentes conozcan sus propios discursos y reconozcan los de otros docentes, lo cual es necesario para avanzar hacia aproximaciones cognitivas desde perspectivas interdisciplinarias e integradoras. Respecto a la formacin en el rea ambiental, el 75% de los integrantes de la Red de Maestros en Educacin Ambiental declara poseer formacin especfica en el rea ambiental y educativa ambiental. De tal manera que el 26% de los docentes seala que

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sta proviene de cursos, talleres, conferencias y foros; en tanto que, un 22% de los maestros y maestras registra que su formacin ambiental se ha dado a travs de posgrados, a nivel de Especializacin (16%) y maestra (6%). Igualmente, los profesores mencionan poseer formacin en el rea ambiental a partir de las asignaturas cursadas durante el pregrado (13%), a travs de diplomados (10%) y de los Programas de Formacin Permanente de Docentes - PFPD (6%),
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ofrecidos por la Secretara de Educacin del Distrito. Adems, algunos docentes reportan formacin ms de tipo emprico, lograda mediante su participacin en proyectos ambientales (10%) y durante procesos de gestin ambiental (10%). Mientras, un 3% de los profesores que afirma tener este tipo de conocimiento, no especfica el proceso acadmico que le permiti establecerlo. En trminos de formacin en investigacin, el 51% de los asistentes al primer encuentro de la red afirma poseer este tipo de formacin (ver figura 1). De este grupo de docentes, el 35% asevera que tal formacin se deriva de la realizacin de trabajos de grado y de algunas asignaturas cursadas durante el pregrado. Mientras que otros docentes mencionan que su formacin en investigacin proviene de los proyectos ambientales (24%), de posgrados (14%), de diplomados (4%) y de PFPD (3%), entre otros.
Red de Maestros en Educacin Ambiental Con formacin en investigacin Sin formacin en investigacin
Formacin en investigacin
(con base en 51% de la muestra)
10% 4%
10% 24% 35% 14%
49%
51% Maestra Diplomado Posgrado PFPD
3%
Figura 1. Formacin en investigacin de docentes vinculados con la Red de Maestros en Educacin Ambiental del Distrito Capital

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Como se deriva de lo anterior, la mitad de los integrantes de la red informa tener formacin en investigacin, asociada a procesos derivados de cursar programas acadmicos formales y no formales y al desarrollo de proyectos. No obstante, los enfoques epistemolgicos de esta formacin, inclusive a nivel de pregrados y posgrados, no necesariamente garantizan suficiencia en investigacin en el rea ambiental y educativo ambiental, dado que como lo mencionan la Poltica Nacional de Investigacin Ambiental (Ministerio del Medio Ambiente y otros, 2001) y la Poltica Nacional de Educacin Ambiental (Ministerio de Educacin Nacional y Ministerio del Medio Ambiente, 2002), para este tipo de investigacin se requieren enfoques epistemolgicos tanto cuantitativos como cualitativos y mixtos e incluso el dilogo de saberes que reconoce otros tipos de conocimiento adems del cientfico. Ahora, si bien es cierto que la formacin profesional en ciencias naturales, reas tcnicas y tecnolgicas marca una tendencia a usar solo enfoques cuantitativos de investigacin, tambin lo es que resulta an ms crtico, que los docentes carezcan de formacin en investigacin, como se revela en este caso.
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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE AMBIENTE Y EDUCACIN AMBIENTAL La lnea base de las representaciones sociales de los docentes integrantes de la red, muestra que frente a lo ambiental, en los maestros y maestras de la red predominan las concepciones de corte biofsico y naturalista (78%), lo cual constituye un referente muy importante para cualquier proceso de formacin docente, en el sentido de que devela la necesidad de equiparar variables de orden social, econmico, poltico, ecolgico, tecnolgico, cientfico, tico, esttico, entre otros, que imprimen el carcter complejo a los anlisis ambientales y a los procesos educativos ambientales. Se evidencia, entonces, la importancia de avanzar hacia espacios de reflexin de los docentes frente al conocimiento de su objeto de estudio, para el caso de la educacin ambiental, a nivel de las mltiples relaciones de interdependencia con el ambiente. De lo contrario, se corre el riesgo de desestimar el carcter sistmico y complejo del ambiente y de abordar los procesos educativos ambientales sin considerar su naturaleza tambin

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compleja, soslayando las intencionalidades y procesos de planificacin inherentes a ella. De este modo, es muy probable que se realicen actividades que resulten ser solo buenas intenciones pues con ellas no se aporta significativamente a atender los retos educativos, sociales o ambientales que desde la poltica nacional se plantean para la educacin ambiental.
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A la vez, en tanto que las representaciones que expresan los profesores han sido construidas desde sus propias experiencias formativas de orden personal, profesional y social, es evidente que su prctica educativa se encuentra influenciada por tales representaciones y de esta forma se reproducen, de modo consciente o inconsciente, prcticas insustentables ambientalmente, carentes de elementos pedaggicos,
conceptuales o epistemolgicos asociados a complejidad, visin sistmica, inter y transdisciplinariedad, entre otros. Por otro lado, las concepciones de los profesores indagados expresan el discurso circulante en otros sectores de la sociedad y explican en alguna medida, los discretos avances en materia de comprensin de la dimensin ambiental del desarrollo, de la complejidad ambiental y de la misma educacin ambiental. Algo similar ocurre en materia de las tendencias de las representaciones sociales sobre ambiente presentes en docentes de la red (ver figura 2), identificadas a partir de la organizacin, clasificacin, anlisis y categorizacin de las respuestas dadas por ellos. Con base en este proceso de investigacin cualitativa y en otros estudios (Prez, Porras y Gonzlez, 2007; Calixto Flores, 2008; Eschenhagen, 2009), aqu se reconocen tres categoras de representaciones sociales de ambiente: - biofsica / naturalista, - sistmica / globalizante, - simplificadora.

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Concepcin simplificadora Concepcin sistmica / Concepcin biofsica/naturalista

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12
10
78
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20 40 60 80
Porcentaje
No. de docentes
Figura 2. Representaciones sociales sobre ambiente en docentes de la Red de Maestros en Educacin Ambiental del Distrito Capital
En la categora biofsica / naturalista se clasifican las respuestas que listan elementos naturales, condiciones de tipo biolgico, fsico o qumico y sus interacciones; tambin las que hacen referencia a espacio fsico y a las relaciones entre distintos aspectos fsicos y biolgicos. Se incluyen respuestas que evidencian antropocentrismo en tanto que estos elementos interactan en funcin del ser humano y su bienestar. A la categora sistmica / globalizante pertenecen las respuestas que expresan relaciones entre componentes de un sistema ambiental conformado por la sociedad, la cultura, los ecosistemas o mltiples interacciones que se establecen entre dichos conjuntos o subsistemas. Se excluyen respuestas que aluden a conjuntos de elementos biofsicos solamente. En la categora simplificadora se ubican respuestas que no dan indicio de comprensin del concepto de ambiente pues con frecuencia se representa al mismo como todo lo que nos rodea, sin mencionar ms elementos o desarrollar la idea a la que se hace referencia con esa definicin.

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Respecto a las representaciones sociales sobre educacin ambiental presentes en docentes de la Red de Maestros en Educacin Ambiental del Distrito Capital (ver figura 3), con base en la clasificacin propuesta por Terrn y Gonzlez (2009), Sauv (2003) y las tendencias halladas en esta investigacin, se identifican como categoras las siguientes: reducidas o simples, - globalizadoras, - antropocntricas, - integrales.
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No. de docentes Porcentaje
2 Integral 1 Antropocntrica Globalizadora Reducida o simple 9 11 20 22 27 49
Figura 3. Representaciones sociales sobre educacin ambiental en docentes de la Red de Maestros en Educacin Ambiental del Distrito Capital En la categora reducida o simple se renen respuestas que sealan como fines de la educacin ambiental el cuidado, respeto, valoracin y conocimiento de la naturaleza. Igualmente, se ubican respuestas que insinan problemas ambientales especficos o mbitos de accin, incluso territoriales, sin mayor alusin a factores sociales o culturales. La categora globalizadora considera respuestas que mencionan procesos formativos para modificar relaciones sociedad naturaleza de modo muy general, tambin respuestas que propenden por el equilibrio y la armona en la interaccin de los seres humanos con la naturaleza, esta ltima asociada con la concepcin biofsica de ambiente. Mientras la categora antropocntrica agrupa las respuestas que ubican la educacin ambiental de manera instrumental y en funcin de una concepcin de ambiente para administrar, por tanto, respuestas que en un sentido utilitarista y antropocntrico, reconocen recursos que deben administrarse de manera adecuada o racional, en beneficio de la humanidad. Del mismo modo, respuestas que localizan la educacin para

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la solucin de problemas ambientales, para el desarrollo sostenible y para la bsqueda de equilibrios en el planeta. La categora integral / crtica centra su atencin en una visin integral y sistmica del ambiente, donde la educacin emerge como espacio para comprender de manera crtica las causas y consecuencias de la crisis ambiental y para construir alternativas de vida fundamentadas en la justicia, la diversidad, el respeto y un buen vivir. Como se observa, las representaciones sobre educacin ambiental encontradas, son de tipo reducidas o simples (49%), globalizadoras (27%) y antropocntricas (22%), lo cual constituye un punto crtico de los procesos de formacin docente, en tanto que estas tendencias apuntan a una educacin ambiental instrumentalizada, reduccionista y de poco alcance, en la que se desestima la educacin ambiental como proceso formativo que posibilita la problematizacin de situaciones para lograr que a partir de la comprensin, se tome conciencia sobre esa realidad y una posicin crtica ineludible que lleve a la participacin y toma de decisiones y, en esa medida, a la transformacin de realidades. Otro tanto ocurre con la representacin de problema ambiental que expresan los docentes de la Red de Maestros en Educacin Ambiental, la cual revela la concepcin de ambiente desde un punto de vista conservacionista y recursista, que se expresa en virtud a que los problemas ambientales se asocian a razones de tipo biofsico y en ningn momento a factores econmicos, polticos, sociales, cientficos, ticos, histricos, epistemolgicos o de otra ndole cultural (cultura entendida como poblacin, organizacin social, plataforma tecnolgica y mundo simblico (ngel, 2002), desde donde se explican tales problemas que a su vez dan cuenta de la crisis ambiental que afronta la sociedad actual. Tambin es recurrente la insinuacin del optimismo tecnolgico, gracias al cual se podran restablecer equilibrios o recuperar la degradacin y destruccin de recursos naturales, entendidos estos dentro de la lgica economicista que convierte bienes y servicios ambientales en bienes de mercado, por tanto, mesurables y transables bajo la oferta y la demanda impuesta por sistemas econmicos, polticos y sociales que as los consideran.
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En este sentido, las problemticas ambientales y las diversas aproximaciones a su comprensin, no son mostrados aqu en el contexto de los problemas de conocimiento, a nivel de posturas epistemolgicas que favorecen cosmovisiones antropocntricas, la separacin de los seres humanos de la naturaleza, el dominio sobre ella y la legitimacin de acciones de explotacin utilitarista de la misma, tampoco desde la posicin crtica frente a los desarrollos cientficos y tecnolgicos que refuerzan el optimismo tecnolgico, el reduccionismo y positivismo de las ciencias ms ortodoxas. Tampoco se refieren esquemas econmicos o sociales que promueven mecanismos de consumo que desconocen los procesos pre y post de produccin y consumo, en los cuales elementos naturales, bienes y servicios ambientales ingresan a los sistemas productivos como materia prima para ser transformados por medio de diferentes procesos industriales, los cuales consumen ms bienes y servicios, producen desechos e implican transporte, comercializacin y otros procedimientos que son desestimados en la vida til que se da a los productos y en el manejo postconsumo que se reduce a su disposicin en basureros. Finalmente, a la luz de este ejercicio se identifican algunos puntos crticos a considerar en cualquier proceso de formacin docente en educacin ambiental, ya sea a nivel de formacin profesional en las universidades, especialmente en las facultades de educacin, o a nivel de intervenciones de entidades o de diversos actores sociales que dinamizan las estrategias de formacin de formadores en la ciudad o el pas. De este modo, emerge como demanda hacia las universidades colombianas, la necesidad de formacin en la dimensin ambiental de sus estudiantes. Aspecto en el que se tienen avances, pero que encuentra limitaciones en la misma formacin de los docentes universitarios y en aspectos acadmicos, organizacionales y administrativos, entre otros, por los cuales, de acuerdo con Eschenhagen (2009), el panorama de la educacin ambiental en las universidades, a pesar de las mltiples iniciativas y esfuerzos, an resulta ser muy insuficiente y dbil (p. 15). As mismo, las entidades con competencia para intervenir en procesos de formacin de docentes, deben contar con mecanismos que garanticen la idoneidad de los
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agentes dinamizadores de los mismos; ya que, si estos no tienen la suficiente claridad conceptual, epistemolgica, pedaggica y metodolgica frente a la educacin ambiental, terminan reproduciendo representaciones sociales insustentables ambientalmente y haciendo versiones perversas de procesos educativo ambientales.
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CONCLUSIONES A partir del ejercicio de investigacin realizado en funcin del proceso de formacin docente previsto para la Red de Maestros en Educacin Ambiental, se evidencian tendencias en las representaciones sociales de ambiente de tipo biofsico y naturalista (78%) y de educacin ambiental, reducidas o simples (49%), globalizadoras (27%) y antropocntricas (22%). En la medida en que estas representaciones sociales son producto de los procesos formativos de los docentes, se expresa un nudo crtico de la formacin docente en esta materia, en tanto que la Poltica Nacional de Educacin Ambiental reconoce en la falta de conceptualizacin de los agentes dinamizadores de la educacin ambiental, uno de los principales problemas para mejorar significativamente en esta rea, por lo cual se deben continuar explorando alternativas para contribuir en tal sentido. En este contexto, es importante revisar las representaciones sociales que se dinamizan en virtud a los procesos de formacin docente en educacin ambiental, implementados en la ciudad o en el pas. Por tanto, emerge otro nudo crtico de esta clase de procesos pedaggicos, en razn a que se requiere la evaluacin sistemtica por parte de las entidades competentes para este fin, dejando entrever que el papel fundamental de la institucionalidad relacionada con la educacin ambiental, debe cualificarse y orientarse hacia reas ms estratgicas y de mayor impacto, donde se reconozcan mltiples variables e indicadores asociados a la educacin ambiental. Otro nudo crtico de la formacin docente en educacin ambiental, lo constituye la investigacin como eje articulador de los procesos educativos ambientales, ya que siendo este un principio orientador debera reivindicarse como tal, ms an, porque se requiere

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que los docentes comprendan diversas implicaciones de investigar, investigar en lo ambiental e investigar en educacin ambiental, que aunque son complementarios tienen diferencias en sus alcances, intencionalidades y mtodos. Ms an, desde este conocimiento se puede aspirar a que los docentes realicen acciones de corte inter y transdisciplinar, que atiendan el carcter complejo de los procesos educativos ambientales y den significado a sus prcticas personales, educativas y laborales. As las cosas, se esboza otro nudo crtico, relacionado con la necesidad de cualificar y ampliar la formacin de docentes en educacin ambiental, por cuanto esta dimensin de la educacin sigue jugando un papel marginal y discreto, tanto en las propuestas curriculares de las instituciones educativas de todo nivel, donde a conveniencia se menciona pero no se implementa de forma contundente, como en los factores organizacionales, administrativos, polticos, epistemolgicos, metodolgicos, pedaggicos e investigativos que dan contexto y sentido a las prcticas educativas de los docentes, tanto en procesos de formacin como en su ejercicio profesional. Ante este panorama, es necesario avanzar en el fortalecimiento de distintas estrategias de formacin docente en educacin ambiental, que desde las acciones conceptuales, metodolgicas y pedaggicas en espacios de educacin ambiental, contribuyan a la modificacin de los imaginarios, de las prcticas educativas y organizacionales, que sin lugar a dudas, se expresarn en la formacin de ciudadanos y sociedades ms sustentables ambientalmente.
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BIBLIOGRAFA Alcalda Mayor de Bogot. Secretara de Educacin Distrital (2008). Plan Sectorial de Educacin 2008 - 2012: Educacin de calidad para una Bogot Positiva. Bogot, D. C. ngel Maya, A. (1998). El Retorno a la Tierra: Introduccin a un mtodo de interpretacin ambiental. Serie Documentos Especiales. Bogot: MEN, IDEA-UN, MMA. ICFES.

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Calixto Flores, R. (2008). Representaciones sociales del medio ambiente. Perfiles Educativos. Vol. XXX. No. 120 (2008: 32-62). Universidad Autnoma de Mxico. Mxico. Eschenhaghen D., Ma. L. (2009). Se ha logrado la integracin de la educacin ambiental en las universidades, especialmente en las ciencias sociales?. En: Memorias del V Seminario Internacional Universidad y Ambiente. Cartagena. Prez M., R., Porras, Y. y Gonzlez, R. (2007). Identificacin de las representaciones de ambiente y educacin ambiental que circulan en la escuela. Tecn, Epsiteme y Didaxis: TED, No. 21, 24-44. Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional y Ministerio del Medio Ambiente. (2002). Poltica Nacional de Educacin Ambiental SINA. Bogot, Colombia. Repblica de Colombia. Ministerio del Medio Ambiente, Consejo Nacional Ambiental, Departamento Nacional de Planeacin, Colciencias (2001). Poltica Nacional de Investigacin Ambiental. Bogot, Colombia. Sauv, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formacin de formadores en educacin ambiental. En: Memorias Primer Foro Nacional sobre la Incorporacin de la perspectiva Ambiental en la formacin tcnica y profesional. Universidad Autnoma de San Luis de Potos. Mxico. Terrn A., E. y Gonzlez G., E. (2009). Representacin y medio ambiente en la educacin bsica en Mxico. Trayectorias, Vol. 11, No. 28, 58 -81.
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ES TIEMPO DE PENSAR EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Ana M. Gallego A.1, Sindy C. Buitrago C.2
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Estudiante de Licenciatura en Biologa, Facultad de Ciencia y Tecnologa, Universidad
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Pedaggica Nacional de Colombia, dbi726_agallego@pedagogica.edu.co

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Estudiante de Licenciatura en Biologa, Facultad de Ciencia y Tecnologa, Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia, angakilla@hotmail.com
RESUMEN El presente documento nace de la experiencia de trabajar en el proyecto de investigacin Tendencias y Perspectivas que Sobre La Investigacin Educativa tienen los Grupos Reconocidos de la UPN: Un Anlisis Desde Los Sujetos, que se est desarrollando en la lnea de Investigacin Acciones de maestros de ciencias: creencias, roles, metas y contextos de la enseanza y el aprendizaje, en La Universidad Pedaggica Nacional, con el propsito de hacer una reflexin en relacin al Tiempo en la Investigacin Educativa como un condicionante en el quehacer del Maestro investigador. Es importante dejar claro que las autoras no pretenden profundizar en la discusin de lo que implica la nocin espacio tiempo que por siglos ha sido centro de discusiones de filsofos, cientficos, artistas entre otros, y que la intencin se orienta hacia un reconocimiento de lo que implica la investigacin educativa y como no puede ponerse en funcin del tiempo sino que sta lo constituye y se constituye en un espacio y por ende en relacin con subjetividades, experiencias y realidades particulares que a su vez son colectivas. PALABRAS CLAVE. Investigacin Educativa Tiempo Capitalismo Eficacia Eficiencia Efectividad.

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ABSTRACT This document comes from the working experience in the research project "Trends and Perspectives on educational research that have the UPN Recognized Groups: An Analysis From The Subjects", which is being developed in the research line: Acciones de maestros de ciencias: creencias, roles, metas y contextos de la enseanza y el aprendizaje in The Universidad Pedaggica Nacional in order to reflect on the Time' in educational Research as a constraint on the work of the teacher researcher. It is important to make clear that the authors are not pretend to deepen the discussion of what space-time notion implies - that for centuries has been the focus of discussions of philosophers, scientists, artists among others - and that the intention is directed towards to the recognition of what educational research involves and how you must not understand it in terms of "time", but that it constitutes and constituted itself in space and therefore in relation to subjectivities, experiences and particular realities which in turn are collective. KEYWORDS. Educational Research - Time - Capitalism - Efficiency - Efficiency Effectiveness. Tic-tac-tic-tac, sonidos del afn, afn del inmediatismo, pareciendo ser un ratn que roe el tiempo, el cual es implacable, insobornable, no respeta jerarquas ni autoridad y al final nos abandona, dejando solo el recuerdo.
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INTRODUCCIN Esta reflexin nace de la experiencia como estudiantes de la Licenciatura en Biologa, vinculadas al proyecto de investigacin Tendencias y Perspectivas que Sobre La Investigacin Educativa tienen los Grupos Reconocidos de la UPN: Un Anlisis Desde Los Sujetos, que se est desarrollando en la lnea de Investigacin Acciones de maestros de ciencias: creencias, roles, metas y contextos de la enseanza y el aprendizaje desde el cual se pretende resaltar la investigacin Educativa como accionar de los maestros en la Universidad Pedaggica Nacional UPN en bsqueda de una

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identidad y de horizonte comn, hacia una organizacin colectiva que movilice la prctica Investigativa Educativa en el pas. Durante el proceso desarrollado al interior del proyecto de investigacin anteriormente mencionado, se ha evidenciado que la experiencia particular de los sujetos y del equipo que lleva a cabo dicha investigacin, han expresado que sus procesos estn supeditados en cuanto a presupuesto, afectos, espacios, realidades, tiempo, calendarios operativos, entre otros. De ellos, el tiempo ha sido sealado por los investigadores como un elemento problemtico, necesario de reflexin. Es por ello, que el presente busca acercarse a la comprensin de cmo el proceso de investigacin en la Universidad Pedaggica Nacional se ve afectado por el factor Tiempo, que termina siendo determinante y en ocasiones limitante en la prctica investigativa. PARA COMENZAR Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender, quien ensea alguna cosa a alguien, por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ensear es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un objeto directo -alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien Paulo Freire (2004)
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La preparacin de un investigador en cualquier campo demanda grandes jornadas de trabajo, dedicacin en aspectos acadmicos, trabajo de campo, redaccin, discusin, anlisis de los resultados, reestructuracin o afirmacin del pensamiento, etc., y sobre todo de tiempo con su espacio. El espacio no es solamente lo que se reconoce estructuralmente, sino, todas las relaciones que se pueden entretejer en dicho tiempo y espacio Carr y Kemmis (1988), nos menciona que el modo de entender la investigacin se vincula con la cuestin de la relacin entre la Teora y Prctica, relacin en tiempos actuales mediada por el tiempo. La investigacin implica posicionar la accin comunicativa entre los distintos actores participes en el proceso investigativo, a favor de reconocer las distintas formas de hacer, de constituir, de interpretar y de comprender la

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diversidad de realidades, bajo dinmicas sociales, culturales, polticas, econmicas, entre otras. Son estas dinmicas, las cuales no se puede limitar al tiempo en la Investigacin Educativa, al presupuesto o a la eficiencia y eficacia del dato o la informacin recopilada, es justamente esto lo se han venido sealando como un limitante durante el proceso investigativo. Se hace necesario problematizar las formas caractersticas de la modernidad1 en las que se ha venido institucionalizando la nocin de tiempo - espacio, sugiriendo una vez ms una homogenizacin de las realidades en su constitucin de significado, situacin que conlleva al conflicto de las experiencias de vida de los sujetos maestros e investigadores, ya que aleja lo particular de su hacer como sujeto investigador. La Investigacin Educativa al ser un proceso que se relaciona con su contexto, busca la posibilidad de dar respuestas a problemas educativos y a su vez propone alternativas de cambio en el campo en el que se desempea, y es un reto para el educador enfrentar dichos cambios, los cuales no podran estar limitados por el inmediatismo de nuestros tiempos. En trminos de Martnez (2010) una de las caractersticas de la investigacin es la suprema incertidumbre la cual estimula el descubrir bajo el amparo de la duda, el entregarse ante un camino que no establece teoras y anlisis predeterminados, donde el condicionamiento slo se ve reflejado no ante la espera de una repuesta, sino ante el desarrollo de una pregunta cada vez ms elaborada, que afirme, riegue, o que conserve el valor de una nueva inquietud, un poco paradjica, cada vez ms estimulante por la cercana a una respuesta, y fascinante por ser inalcanzable como caracterstica del investigar. Es esa capacidad de investigar la que ha facilitado que los hombres construyan y re-construyan permanentemente sus conocimientos, pero, cabe destacar que
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probablemente esto ha llevado a que la educacin se haya consolidado como eje primordial para acceder y almacenar cdigos, valores econmicos, conocimientos
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En la Modernidad El Tiempo adquiere historia cuando la velocidad de movimiento a travs de espacio (a diferencia del espacio eminentemente inflexible, que no puede ser ampliado ni reducido) se convierte en una cuestin de ingenio, imaginacin y recursos humanos (Bauman, Z, 2008)

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intelectuales y reglas, en pro de un desarrollo que en trminos de Havighurstes (1962) la considera como la acumulacin oculta del capital de la nacin, su pueblo. Situacin que conlleva a ver la investigacin como el insumo para llegar a un producto en un tiempo particular que permita evidenciar la eficacia, lo eficiente y lo efectivo de dicho proceso; elementos prioritarios de un sistema hegemnico capitalista, que bajo al amparo de entidades claramente determinadas dirigen la investigacin en trminos de saberes rentables y no rentables. Para Colombia, dicha labor estar a cargo del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin COLCIENCIAS, as como los sistemas internos en el caso particular de la Universidad Pedaggica Nacional con el centro de Investigacin de la Universidad Pedaggica CIUP, cabe aclarar que ellos estn regidos por organizaciones internacionales como El Banco Mundial, que determinan la pertinencia y financiacin de la Investigacin Educativa. Es pertinente hablar de eficacia, eficiencia y efectividad en los procesos investigativos en educacin? Es un NO rotundo, porque no podemos hablar de procesos replicables y homogeneizante, ya que la realidad de un contexto local es nico, desde el mismo hecho del espacio-tiempo en el que detectan unas particularidades y necesidades propias, que llaman a entender a unos actores y dinmicas sociales que posibilitan el proceso investigativo, desde el cual se debe resaltar el papel del sujeto como individuo, como colectivo e histrico, elementos que no se tienen en cuenta al hablar de dicha hegemona del poder en trminos de produccin de conocimiento global. Por lo anterior es cuando vemos la pertinencia de ver y asumir al maestro como centro de la investigacin educativa, ya sea por su capacidad de ensear, de descubrir, de estar en contacto con la diversidad de concepciones del mundo (realidades), y es su capacidad reflexiva la que le permite sembrar la duda e incertidumbre, orientndose por el camino de la investigacin contextual. Con llevando al surgimiento de la revolucin de la Investigacin Educativa. Investigacin entendida desde la mirada de Carr y Kemmis (1988) en relacin entre la teora y la prctica, cualquier explicacin o interpretacin adecuada de la teora debe tener en cuenta la relacin con la prctica que aquella implica. Los mismos autores clarifican que la Investigacin Educativa comparte con otras formas de investigacin un
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inters en investigar y resolver problemas, difiere de ella en el sentido de que los problemas son educacionales y prcticos, es decir, que al ser prcticos estos no quedan resueltos con el descubrimiento de un saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin y de pensamiento. En Forma De Cuestionamiento Es comn escuchar decir que el Tiempo fluye y parecera ser entendida como algo que una cosa sigue a otra como el resultado de otra, siendo sta al final la esencia verdadera de la naturaleza del tiempo.
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Dadas las caractersticas anteriormente planteadas, al encaminarnos al proceso de la investigacin nos confrontamos con un factor determinante y misterioso que condiciona el proceso investigativo, El tiempo. Que bajo las condiciones actuales, es la medida del desempeo del investigador, desempeo cuantificable en trminos de productividad y rentabilidad que se encuentra ligado a las exigencias de la eficiencia y eficacia de las polticas hegemnicas. Tiempo que en la poca contempornea rige los procesos investigativos, ya sea por necesidades econmicas, polticas y sociales. Y es por ello, que podramos definir al tiempo real como el tiempo mundial. Laval (2003) plantea que el utilitarismo alimenta y nutre al espritu capitalista, pero es de aclarar, que dicho utilitarismo no presenta oposicin al saber, sino por el contrario lo reconoce como herramienta al servicio de la eficiencia; llevando al investigador al inmediatismo de su labor, que desemboca en la produccin de informacin, conllevando al descuido de aquellas particularidades nicas que emergen de los grupos sociales en su contexto que no podra ser investigadas maratnicamente, en pro de un desarrollo mundial; mostrando con ello la indiferencia a espacios o a tiempos particulares, para extraer lo particular y desapropiarlo de su esencia. El Capitalismo, al ser un sistema econmico y social, con una concepcin instrumental y liberal, en donde la acumulacin del capital reposa cada vez ms en las capacidades de innovacin y de formacin de la mano de obra econmica (Laval, 2003), en el que la globalizacin de las economas termina siendo un estrategia global de las empresas y de las polticas de los gobiernos, se vuelven en un indicador de

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competitividad la cual busca una eficacia econmica, la cuales permean la escuela, escenario investigativo del maestro y su contexto de prctica educativa. Competitividad que en esencia busca el afn por el investigar y tener resultados al instante. La pregunta que emerge es la siguiente, Cmo entender el Tiempo en la investigacin educativa? El Tiempo en trminos generales es un acontecimiento, una forma en la que percibimos lo que nos rodea, marca cada uno de las acciones, formas de pensar y eventos en nuestro viaje desde que nacemos hasta que morimos o cuando realizamos una accin. La Investigacin Educativa al ser un acontecimiento entre la relacin maestrosujetos en un contexto, requiere de Tiempo y espacio para que se lleve a cabo el proceso de relacin y comunicacin con el otro, lo cual no podra estar mediado desde el afn del resultado y la informacin, ya que el otro- sujeto- no es un objeto (Freire, 2004), es un ser que piensa, que construye conocimientos en aspectos afectivos, cognitivos, sociales, culturales, entre muchos otros, los cuales no se podran descubrir en el inmediatismo de los llamados procesos de investigacin efectiva. REFLEXIN FINAL Y es por todo lo expuesto anteriormente que se hace necesario llamar la atencin a los reguladores y gestores de la investigacin en el pas, ya que sus lineamientos estandarizan, coaccionan, y limitan el desarrollo de una verdadera Investigacin en educacin; y no se puede hablar de tiempos determinados, de eficacia, de eficiencia y efectividad, pues es en ella donde se dilucida la particularidad de nuestra diversidad cultural. La diversidad cultural no se puede definir en trminos definitivos y globales, ya que se omiten esas particularidades locales, razn por la cual el proceso de investigacin se hace ms atractivo para el colectivo identificar sus problemticas y buscar alternativas de solucin. Y es por ello que el maestro debe reconocer su rol como sujeto activo dentro de un proceso de transformacin, que se logra en la misma accin del investigar.
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Reconocer el tiempo para la investigacin educativa es entonces reconocer al Maestro investigador como un sujeto emocional, contextual, acadmico y poltico, que reconoce al otro, desde su particularidad y es por ello, que este proceso educativo no arroja resultados (producto econmico), su quehacer no se concreta en el informe mismo, ya que trasciende en y desde la experiencia con al otro. Por ello esta reflexin es un llamado de atencin para reconocer al maestro como sujeto investigador de escenarios multidiversos. BIBLIOGRAFA Freire, Paulo. (2004). Pedagoga de la autonoma. Paz e Terra SA. Sao Paulo Bauman, Zygmunt. (2008) Prlogo Acerca de lo Leve y lo Lquido, En: Modernidad Lquida. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Econmica de Argentina S. A. Argentina. Havighurst R.J. (1962) Captulo VI: DESARROLLO ECONOMICO Y EDUCACIN. En la sociedad y la educacin en Amrica latina. Buenos Aires: Universidad de Buenos aires. Laval, Christian. (2003) La escuela no es una empresa, el ataque neoliberal a la enseanza pblica. Paids. Barcelona Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Un Aproximacin crtica a la teora y prctica. En: Teora Crtica de la Enseanza. Ediciones Martnez Roca. Barcelona
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Definicin.de. (2011). Concepto de
Tiempo. Recuperado el 23 de
Noviembre de 2011, de http://definicion.de/tiempo

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RELACIONES ENTRE LAS PRCTICAS DE CAMPO Y LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE BIOLOGA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Elas Francisco Amrtegui Cedeo1, dgar Orlay Valbuena Ussa2
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Universidad Pedaggica Nacional, folkerpan@hotmail.com Universidad Pedaggica Nacional, edgarorlay@hotmail.com
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RESUMEN Se presenta un estudio realizado por el grupo de investigacin Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias con el fin de establecer relaciones entre las prcticas de campo y la formacin del profesorado en el contexto del Proyecto Curricular de Biologa de la Universidad Pedaggica Nacional (Colombia). La metodologa representa una
interpretacin cualitativa. El estudio se realiz con un grupo de 23 maestros en formacin inicial. Los datos fueron recolectados a partir de cuestionarios, entrevistas y observacin participante. Se tuvo en cuenta un sistema de categoras para el estudio del trabajo prctico en la enseanza de la biologa. Los resultados muestran la amplia gama de relaciones que se establecen entre los profesores en formacin y la prctica en el campo, ya que identifican aspectos de la enseanza de la biologa, la evaluacin de los objetivos de aprendizaje, la enseanza basado en enfoques didcticos y las contribuciones a la construccin de la el conocimiento profesional de los docentes. PALABRAS CLAVE. Trabajo prctico (TP), prctica de campo (PC), formacin inicial del profesorado, Conocimiento Profesional del Profesor (CPP). ABSTRACT We present a work done in the research group Knowledge Science Teacher Professional aim was to establish relationships between field practices and teacher training in the context of the Curriculum Project in Biology of the National Pedagogical University. The methodology corresponds to a qualitative interpretation. The study was conducted with a group of 23 future teachers. Data were collected from questionnaires, interviews and

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participant observation. Consideration was given to a category system for the study of practical work in teaching biology. The findings show the wide range of relationships established between student teachers and field practical training for teachers, as they identify aspects of the teaching of biology, learning assessment, the goals, teaching approaches and contributions to the construction of teachers' professional knowledge.
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KEYWORDS. Practice work, field work, training formation, Professional Teacher Knowledge. INTRODUCCIN Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional del Profesor, las Prcticas de Campo y en general, los Trabajos Prcticos, son considerados estrategias de enseanza, y
desde esta perspectiva son un componente fundamental en el Conocimiento Didctico del Contenido (Valbuena, 2007), sin embargo las investigaciones sobre el Conocimiento del Profesional del Profesor, para el caso de Biologa, son escasos y en su mayora se han realizado respecto al conocimiento disciplinar que se ensea (Subject matter Knowledge) (Abell, 2007). El Trabajo Prctico y la formacin del profesorado en la enseanza de las Ciencias han venido constituyndose en una faceta muy valorada por los investigadores (Rodrigo et al, 1999). Especficamente las Prcticas de Campo (PC) se consideran
importantes en la formacin inicial de profesores de Ciencias (Dourado, 2006), al concebirse como una estrategia de enseanza que permite relacionar la teora con la prctica y favorecer el aprendizaje de diversos contenidos, constituyendo adems una fuente de informacin directa, ejemplos y experiencias. De acuerdo con lo anterior, es importante analizar el papel de las PC en los programas curriculares de formacin de docentes en Ciencias. Sin embargo, es de destacar que existen pocas investigaciones sobre la incidencia de dichas actividades en la formacin de profesores de Biologa y mucho menos sobre su aporte a la construccin del Conocimiento Profesional del Profesor (Amrtegui y Valbuena, 2010).

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METODOLOGA El estudio se llev a cabo desde un enfoque cualitativo, empleando el mtodo de anlisis de contenido en el proceso de sistematizacin, y usando como herramientas de
recoleccin de informacin la entrevista, la observacin participante y el cuestionario (el cual diseamos y validamos con pares expertos). El grupo objeto de estudio consisti en 23 estudiantes de sexto semestre del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa, entre 17 y 25 aos de edad, pertenecientes en su mayora a los estratos
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socioeconmicos 2 y 3. Las categoras de la investigacin corresponden a lo planteado por Amrtegui y Correa (2009), y Puntes (2008), (Ver Tabla 1).
Categora NATURALEZA
Subcategoras Imagen de prctica Relacin teora- prctica Clase de Trabajo Prctico
FINALIDADES METODOLOGA Enfoque didctico Momento de realizacin Roles EVALUACIN Tipos Roles Contenidos a evaluar RELACIN CON ASPECTOS Biologa como Ciencia Objeto de estudio de la Biologa Produccin de conocimiento biolgico Imagen de Ciencia ASPECTOS RELACIONADOS CON LA FORMACIN DOCENTE Tabla 1. Categoras de la investigacin (Tomado de Amrtegui y Correa, 2009; Puentes, 2008).
EPISTEMOLGICOS

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El procedimiento para el anlisis de contenido para esta investigacin tuvo en cuenta los siguientes aspectos: Primero se identificaron las fuentes de informacin (46 cuestionarios), luego se ubicaron las unidades de informacin (alrededor de 500) de cada fuente, las cuales corresponden a afirmaciones textuales en dichos documentos que
ofrecieron informacin con sentido y significado propio para la investigacin, posteriormente se les asign un cdigo. Luego las UI se sistematizaron de acuerdo a unas categoras, para este caso las categoras propuestas por Amrtegui y Correa (2009). Posteriormente se agruparon de acuerdo a sus similitudes y se formularon una o varias proposiciones que dieran cuenta de las UI agrupadas, de manera resumida, por lo que responden a la descripcin de la informacin. Finalmente, a partir de las proposiciones, se formularon las concepciones, que correspondieron a la sntesis de dichas proposiciones y por ende a la caracterizacin de los datos analizados. El Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa consta de 10 semestres, dividido en dos ciclos, Fundamentacin (seis primeros semestres) y Profundizacin (cuatro ltimos semestres). Durante el Ciclo de Fundamentacin, los profesores en formacin inicial realizan prcticas de campo en cada uno de los semestres; para el caso de nuestra investigacin, los estudiantes de sexto semestre realizaron Ecosistema de pramo, Bosque y Selva Amaznica. Por ltimo cabe aclarar que los trminos estudiante-profesor, docente en formacin, futuro profesor, futuro docente, y profesor en formacin, son empleados como sinnimos, pues se refieren al mbito de la formacin inicial. Los trminos profesor, maestro y docente, son utilizados de manera indistinta para hacer referencia al profesor en general. El trmino alumno se refiere al contexto de la educacin bsica y media escolar. RESULTADOS Y ANLISIS A continuacin presentamos los hallazgos de acuerdo a cada una de las categoras de investigacin. En algunos casos, ilustramos con declaraciones textuales de los futuros profesores de Biologa (destacamos la informacin relevante subrayando). Dado el tres prcticas de campo:
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volumen de datos (ms de 500 unidades de informacin) y las limitaciones de espacio, nos referimos en algunos casos a los referentes mayoritarios que se hallaron.

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Naturaleza del Trabajo Prctico: Relacin Teora-Prctica: La mayora de estudiantes identifica la Prctica como
aplicacin de la teora, en donde la relacin se caracteriza por ser unidireccional y se limita a contrastar, evidenciar y reforzar la teora. E10.CI.2: La salida de campo es un ejercicio prctico, es decir, los temas que se desarrollan en clase pueden quedarse slo en teora pero cuando se hacen las salidas se puede poner en prctica estos temas. En si una salida de campo se plantea para reforzar y ampliar los temas vistos en clase. Segn Baldaia (2006) el trabajo prctico asume un papel marcadamente
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demostrativo, en donde los conocimientos tericos se confirman a travs de actividades prcticas. Rodrigo et al (1999) plantean que bajo este modelo de transmisin, las actividades y experiencias de aula son escasas y se constituyen como la aplicacin de la teora. Otros futuros maestros identifican una relacin de Complementariedad entre teora y prctica, en donde a diferencia de la idea mayoritaria, no existe una relacin unidireccional sino que existe una relacin bidireccional. E22.CI.2 [Refirindose a la relacin T-P] significativa y no quedarse con la teora. Con relacin a la formacin docente, esta relacin que distancia teora y prctica puede constituir un obstculo epistemolgico de los profesores dado que implica una tendencia a la fragmentacin entre la teora y la accin, entre lo explcito y lo tcito ya que los maestros actan de acuerdo a rutinas no fundamentadas a partir de evidencias empricas subvalorando la teora y rechazando el academicismo racionalista (Porln, Rivero y Martn del Pozo, 1997). Clase de Trabajo Prctico: Los futuros maestros reconocen una Clase de Trabajo Prctico Demostrativo, en el cual prima que el alumno est en contacto directo con su objeto de estudio con el fin de reforzar, evidenciar y fortalecer la teora. E15.CF.2: Como se mencion anteriormente, en campo la teora se plasma en la prctica, cuando se valida o niegan los postulados expuestos en clase y consultados. La relacin sera el complementar lo
trabajado en clase con la salida, donde cada estudiante logre aprender de una manera

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Desde la perspectiva de Caamao (2003), esta relacin que identifican
los
estudiantes de sexto semestre est relacionada en parte con los denominados Experimentos ilustrativos, que estn destinados a ilustrar principios y la observacin directa de fenmenos; por lo tanto las actividades prcticas se caracterizan por ser ilustraciones de la teora en las que los alumnos siguen instrucciones detalladas, o slo observan cmo se llevan a cabo (Jimnez, 2000). Imagen de Prctica de Campo: La mayora de estudiantes-profesores conciben una Salida de Campo como espacio de aprendizaje, experiencia y contextualizacin. Aqu prima la idea en la que las experiencias que se llevan a cabo en dicha actividad permiten el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, as como la contextualizacin entre teora y prctica. E15.CI.1: [Definiendo una salida de campo] Un espacio de aprendizaje donde se vivencia la teora se valida o se replantea y se puede comprender de una manera complementaria las dinmicas. Lo anterior se relaciona con el planteamiento de Del Carmen (2000), en el que la Prctica de Campo se configura como una actividad que se realiza generalmente fuera del aula tradicional de clases, en donde procedimiento cientfico. Desde el modelo del profesor investigador, lo prctico es denominado conocimiento prctico complejo, el cual se constituye por un conjunto de esquemas: teoras-prcticas, finalidades educativas, conocimiento escolar, modelo metodolgico, evaluacin, entre otros (Porln et al, 2001). La prctica no es slo un espacio para la aplicacin de saberes provenientes de la teora, sino un espacio de produccin de saberes especficos que proceden de esa prctica. En sta se producen, se transforman y se movilizan saberes. Finalidades del Trabajo Prctico: Los estudiantes identifican de manera mayoritaria que la principal finalidad de realizar una prctica de campo corresponde a Relacionar teora y prctica. Aqu la SC permite acercar, reforzar, ampliar, aplicar, contrastar, afianzar y poner en prctica la teora. los alumnos deben realizar algn tipo de
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E27.CI.3: [Refirindose a una finalidad de la SC] vivenciar.
Llevar a la prctica los
conocimientos que se construye uno como estudiante del Departamento de Biologa,
Por otra parte los maestros en formacin consideran finalidades Relacionadas con la formacin docente: producir, conocer, potencializar el conocimiento/saber de los futuros docentes relacionado con lo biolgico, pedaggico, humanstico, cultura, poltico y econmico; construccin de sujetos y la reflexin sobre el conocimiento pedaggico y biolgico; dar sentido a lo que se hace en el contexto de la universidad. Desde la perspectiva de la formacin docente, el Conocimiento Profesional del Profesor y el Conocimiento Didctico del Contenido, es fundamental que los futuros docentes conciban como finalidades de la enseanza de la Biologa la integracin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de la Biologa. Esto, con el propsito de que le den sentido al mundo de lo vivo y de su entorno, y que, adems, puedan aplicar dichos conocimientos de una manera significativa y crtica a su vida cotidiana mediante la valoracin, conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos biolgicos (Valbuena, 2007).
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Aspectos Metodolgicos del Trabajo Prctico: Enfoque Didctico: La mayora de futuros maestros se identifican con un enfoque Constructivista, en donde es importante que en la Salida de Campo los alumnos puedan comprender a travs de ejemplos, aclaren dudas y generen un aprendizaje e interioricen el conocimiento. Adems se tiene en cuenta el grupo de alumnos y sus actitudes. Por otra parte, tanto docente como estudiante aprenden, ensean y construyen. E5.CF.8: [Refirindose al rol del docente y estudiante en la SC] Roles de aprendiz y maestro, evidenciando desde el maestro y estudiante, los dos aprenden, los dos ensean. Cada uno ejerce reflexin-crtica. Es fundamental esta concepcin constructivista dado que implica, segn Rodrigo et al (1999), que el papel atribuido a la SC es el de un espacio para la construccin de la teora, particularmente a partir de la indagacin de problemas guiados por el profesor, y en este sentido la SC se centra en el estudiante, su participacin y desarrollo de la actividad la cual suele estar integrada en una investigacin en donde no se conocen a

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priori los resultados que se pueden obtener. Desde este modelo, el profesor es un tutor mientras que el alumno un investigador. Sin embargo, algunos profesores en formacin aun se identifican con un enfoque Tradicional en el cual mientras que el docente acompaa el desarrollo de la SC, el estudiante se limita exclusivamente a la experimentacin, recopilacin de la informacin, descripcin y anlisis con el fin de reforzar y evidenciar las bases tericas. E11.CF.6: El docente sera el gua de la salida pues apoyara el trabajo de campo y dara las instrucciones para desarrollarlo adecuadamente. Los estudiantes seran quienes refuercen los conocimientos desarrollando el trabajo de campo. Con relacin al Conocimiento Profesional del Profesor y la construccin del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico, es fundamental que los docentes en formacin conciban una enseanza de la Biologa que persiga un aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades metacognitivas en los alumnos, teniendo en cuenta una enseanza que contempla muy especialmente las ideas de los alumnos; por ello se realizan actividades para su deteccin, activacin, confrontacin y reestructuracin. Las actividades de enseanza son tanto tericas como prcticas, estn interrelacionadas y responden a situaciones motivantes, intrigantes, contextualizadas y significativas para los alumnos; de tal forma que tengan en cuenta sus intereses, su vida cotidiana, y sus experiencias. Momento de Realizacin: Para los estudiantes-profesores, la Salida de Campo se realiza Durante la explicacin de los temas, con el fin de reforzar y contrastarlos con la teora posterior a la SC. E14.CF.8: [Refirindose al momento de realizacin de una SC] Durante, considero que el estudiante debe ir a campo con unos conocimientos bsicos que le permitan poder evidenciar con ms facilidad algunas situaciones; luego de ello sera importante establecer los conocimientos construidos en la salida y contrastar lo se que se ve en los libros y lo que se ve directamente en campo. Rol de los Participantes: Los futuros docentes plantean que los roles en la SC
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corresponden a Gua-constructor, ya que en la SC el papel del docente corresponde al de gua, mientras que el papel del alumno corresponde al de constructor de conocimiento.

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E1.CI.8: [Refirindose al rol del docente y estudiante en la SC] Maestro: Gua, Ensea aprende, Encamina la salida, Delimita la salida mediante objetivos. Estudiante: Construir conocimientos, Aprender ensear, Retroalimentar. Rodrigo et al (1999) plantean diversos roles de docentes y estudiantes de acuerdo con el enfoque y con el tipo de trabajo que se est realizando, estableciendo que desde un enfoque tradicional el profesor actuara como expositor omnisciente, en donde el papel del estudiante sera el de escuchar y redescubrir las teoras; mientras que en enfoques ms flexibles, se permitira una mayor participacin de los estudiantes siendo protagonistas del proceso y el docente asumira el rol de gua y orientador de procesos.
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Evaluacin del Trabajo Prctico: Tipo: La mayora de futuros docentes plantean una evaluacin Formativa, caracterizada por ser una evaluacin cualitativa, la cual consiste en las relaciones, conclusiones, aprendizaje y construccin de los alumnos; teniendo en cuenta adems los procesos de autoevaluacin y retroalimentacin. La evaluacin corresponde a una reflexin. E18.CI.7: [Refirindose a la evaluacin de una SC] Tendra para m un parmetro de trabajo en campo, una autoevaluacin y una retroalimentacin. Con relacin a la construccin del Conocimiento Profesional del Profesor y el Conocimiento Didctico del Contenido, es importante reconocer una evaluacin formativa en la que sta se asuma como continua a lo largo del proceso formativo y como parte consustancial de la enseanza y del aprendizaje, que pretenda identificar y reflexionar sobre las dificultades y avances en el proceso de enseanza-aprendizaje, y en el mismo sentido, autorregular dicho proceso para su mejora siendo fundamentalmente cualitativa (Valbuena, 2007). Sin embargo, persisten ideas en los futuros maestros acerca de una evaluacin Final, en la que prima la entrega de un informe o puesta en comn, taller o un escrito. Aqu prima los resultados del trabajo de campo.

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Roles
en
la
Evaluacin:
Algunos
estudiantes
plantean
una
concepcin
Constructivista, en la cual tanto maestro, alumno y grupo de trabajo hacen parte de la evaluacin. E17.CI.8: [Refirindose a la evaluacin de una SC] La evaluacin debe ser
tomada tanto por el desempeo de los sujetos que hicieron parte como por el desarrollo y mejoramiento de los conceptos y saberes constituidos como colectivo. La evaluacin debe ser individual-grupal. Los procesos de autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin, dan cuenta de un enfoque constructivista en el que tanto formador como futuro licenciado tienen la posibilidad de asumir el mismo rol en la evaluacin, analizar el proceso como un todo y no solamente como la obtencin de resultados y reflexionar sobre su conocimiento y el progreso en su aprendizaje (Puentes, 2008).
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Relacin con Aspectos Epistemolgicos: Biologa como Ciencia: Los futuros docentes consideran la Biologa como ciencia particular y diferente a otras ciencias teniendo en cuenta: temticas, campo de accin, mtodo y prcticas y discurso sistmico. E24.CF.5: [Refirindose a la diferencia de la SC en la enseanza de la Biologa y la enseanza de otras ciencias] Claro, porque las dinmicas y conceptos y prcticas de la
Biologa son diferentes a las de otras ciencias, por lo cual las salidas de campo deben ser diferentes, enfocadas en obtener otras cosas y de diferentes formas. Lo anterior est relacionada con los planteamientos de Mayr (1998) y Jacob (1986), quienes afirman que la Biologa es una ciencia diversificada autnoma y diferenciada debido a que estudia organismos extremadamente variados y a que abarca varios niveles y jerarquas; as cada nivel de actividad y organizacin constituye un campo especializado de estudio. Objeto de Estudio: Los estudiantes reconocen Lo vivo como el objeto de estudio de la Biologa, el cual puede entenderse como un sistema. E11.CI.4: [Refirindose a la diferencia de la SC en la enseanza de la Biologa y la enseanza de otras ciencias] en especial porque las salidas de biologa estn en
mayor contacto con lo vivo que las otras ciencias. Adems se tiene en cuenta el trabajo

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con las comunidades o con los mismos organismos desde la problemtica pedaggica que esto implica. Para Valbuena (2007) es fundamental que los futuros docentes reconozcan las caractersticas sistmicas propias de lo vivo en lo que tiene que ver con su objeto de estudio, e igualmente con especificidades propias en la manera como se produce. Produccin del Conocimiento Biolgico: Algunos maestros en formacin identifican la Observacin como un elemento importante en Biologa. E5.CF.6: [Refirindose a la diferencia de la SC en la Biologa y otras ciencias] Si porque la salida de campo para la enseanza de la Biologa requiere de observacin, descripcin, relaciones y anlisis de todo lo que nos rodea. Observan las interacciones de lo vivo y lo no vivo, uno dependiente del otro. Aspectos Relacionados con la Formacin Docente: Aqu los futuros maestros identifican Componentes y fuentes del Conocimiento Profesional del Profesor.
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Reconocen que la SC enriquece en los mbitos biolgico, humanstico, pedaggico, social, poltico, educativo, al igual que en la experiencia. E1.CI.1: [Definiendo una salida de campo] Es una salida acadmica que puede ser en la zona rural o urbana que aproxima a los estudiantes al mbito biolgico, pedaggico y humanstico. Esta experiencia hace reforzar conocimientos, habilidades y aptitudes en los 3 mbitos anteriormente citados. Es fundamental que los futuros profesores identifiquen por una parte la importancia de la experiencia como una fuente de construccin del Conocimiento Profesional del Profesor (Porln y Rivero, 1998; Tardif, 2004; Valbuena, 2007) y por otra, que ste consta de diversos componentes de tal forma que no basta con que el profesor domine
acadmicamente el conocimiento disciplinar especfico que se ensea para que sea un buen profesor, en donde la organizacin y secuenciacin del currculo obedece nica y exclusivamente a la lgica de la ciencia. Los planteamientos de estos futuros profesores implican pensar que se requiere as, de un conocimiento pedaggico y didctico. CONCLUSIONES Los futuros profesores reconocen las Prcticas de Campo desde una perspectiva
constructivista en su gran mayora, lo cual est relacionado con la evaluacin, el enfoque

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didctico, el rol de los participantes, entre otros; sin embargo, siguen estando presentes ideas sobre la enseanza tradicional en los maestros en formacin. Sin embargo an persiste en los docentes en formacin ideas guiadas desde los enfoques didcticos
tradicionales, en donde el alumno se limita a la corroboracin de la teora y el seguimiento de instrucciones de los protocolos que han sido elaborados previamente por el maestro. Sobre el Conocimiento Profesional del Profesor, y la estructuracin del Conocimiento Didctico del Contenido, es favorable reconocer que los futuros profesores de Biologa identifican dichos conocimientos y sus componentes a travs del aporte de las Prcticas de Campo a su formacin. Esta investigacin muestra la importancia del
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Conocimiento Didctico del Contenido como un ncleo integrador del Conocimiento Profesional del Profesor, ya que una actividad formativa como las prcticas de campo, particularmente en el contexto del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa y teniendo en cuenta la mega diversidad biolgica y cultural de Colombia, permite a los maestros en formacin identificar una gran diversidad de elementos sobre la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, entre otros. Nos llama la atencin la ausencia de la explicitacin de los elementos afectivos por parte de los futuros maestros, los cuales desde nuestra experiencia como egresados de dicho programa curricular, juegan un papel fundamental en la realizacin de las prcticas de campo y en la estructuracin de un Conocimiento Profesional epistemolgicamente diferenciado que en la practicas de enseanza existen pero no se sistematiza, valoracin de lo diversidad cultural y biolgica Con relacin a la formacin docente, es importante que en esta se reflexione sobre la forma en que se aborda la Teora y la Prctica; es fundamental que los docentes conciban una enseanza de la Biologa que persiga un aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades metacognitivas en los alumnos, adems que los futuros maestros consideren las Finalidades del Trabajo Prctico, desde enfoques de investigacin. Es fundamental que los maestros en formacin conciban que no basta con que el profesor domine acadmicamente el conocimiento que se ensea para ser un buen profesor, de tal forma que la organizacin y secuenciacin del currculo no obedezca nica y exclusivamente a la lgica de la ciencia, sino que se requiere de un conocimiento pedaggico y didctico.

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LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO EN PROFESORES DE BIOLOGIA EN FORMACION A TRAVS DEL DISEO E IMPLEMENTACION DE UNIDADADES DIDACTICAS 1
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Guillermo Fonseca Amaya 2 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas gfonsecaa@udistrital.edu.co
RESUMEN. La construccin del Conocimiento Didctico de Contenido CDC en los profesores en formacin del Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas se desarrolla a travs del diseo e implementacin de unidades didcticas entendidas como una propuesta intencionada de enseanza y aprendizaje de un concepto en particular a un grupo de estudiantes. La unidad didctica vincula tres ejes: contextualizacin, diseo, implementacin y sistematizacin. El estudio se sustenta desde el paradigma de investigacin interpretativo y en su desarrollo se evidencia que los estudiantes logran construir el CDC desde la conjuncin de las componentes planteadas por Magnusson y otros (1999), adems este conocimiento se hace explicito a travs de un proceso de reflexin, apoyado por estrategias como el diario del profesor y la es entrevistas en profundidad. PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores. Conocimiento profesional del profesor, Conocimiento Didctico del Contenido. Unidades Didcticas.
La ponecia corresponde a los avances del proceso de formacin doctotaral del progrma: Doctorado en Educacin. Enfsis en Educacin en Ciencias. Lnea de investigacin Conocimiento profesional del profesor. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas 2 Profesor Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Estudiante de Doctorado en Educacin-Enfasis en Educacin en ciencias- Lnea de investigacin: Conocimiento profesional.

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ABSTRACT. The Pedagogical Content Knowledge (PCK) construction on teachers in training of the Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Biology Curricular Project is developed through the design and implementation of didactic units, understood as a proposal grounded in the teaching and learning of a particular concept in a student group. The didactic unit links three axes: 1) contextualization, 2) design and 3) implementation and systematization. The study is based on the interpretative research paradigm and in its development is shown how the students manage to construct the PCK from the conjunction of the components proposed by Magnusson et al (1999). In this way, this knowledge becomes explicit through a reflection process, based on strategies as the teachers diary and in deep interviews. KEYWORDS. Biology teacher training, Pedagogical Content Knowledge (PCK), Didactic Content Knowledge CDC, Didactic Units.
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INTRODUCCION Este estudio se fundamenta en tres referentes conceptuales, el primero lo constituye la Didctica de la ciencias, como un marco general, en el cual es posible situar la lnea de investigacin sobre el conocimiento profesional del profesor: Porln, (1998); Gil et al, (2000); Adriz & Izquierdo, (2002), y los desarrollos acerca de la didctica a nivel nacional Vasco Uribe (1990), Zuluaga, Echeverri, Martnez Boom, Restrepo y Quinceno (2003),) Vasco Montoya (1997), Zambrano, (2005), que permiten situar la categora de PCK en CDC3.
El proyecto reconoce los desarrollos tericos acerca del PCK como un conocimiento que permite comprender la formacin de profesores, sin embargo en la presente comunicacin se designa este conocimiento como CDC, el cual se situa para el contexto Colombiano como aquel conocimiento que problematiza los procesos de enseanza y de aprendizaje de un concepto en particular, sentido original del propio del PCK. No se asume la denominacin PCK, en via de no reducir la pedagogia a los procesos de enseanza y aprendizaje, en razn que los desarrollos teoricos acerca de este campo reflexionan acerca de la constitucin de subjetividades, y de la relacin Educacin y Sociedad. Fonseca G. (2012)

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El segundo corresponde en la comprensin acerca del Conocimiento profesional y ms especficamente el Conocimiento Didctico de Contenido. Shulman, (1986, 1987); Porln (1989, 1997); Porln y Rivero, (1998); Respecto al CDC, se reconocen los planteamientos de Shulman (1986), Magnusson, Krajcik y Borko (1999) Grossman (1990) Marcelo (2001), Martn del Pozo y Rivero (2001), Loughran, Mulhall y Berry (2004, 2006), Park y Oliver (2007) Cohen y Yarden (2008) Abell, (2007, 2008), Valbuena, ( 2007), Padilla (2011), Fonseca (2011) entre otros. El tercero corresponde a las unidades didcticas, como propuesta de formacin de profesores que permite integrar los componentes del CDC. (Snchez, B y Valcrcel P, 1993), (Sanmart, 2005: 13), (De Pro Bueno, 1997: 411) y Fonseca (2009)
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MARCO TEORICO Respecto al conocimiento profesional, Shulman (1987), plantea los siguientes tipos: Conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico general, conocimiento del currculo, conocimiento pedaggico del contenido, conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas, conocimiento de los contextos educativos, conocimiento de los objetivos, la finalidades y los valores educativos y de sus fundamentos filosficos e histricos. As, se inicia en reconocer que los profesores poseen un conocimiento profesional singular y que se hace necesario desarrollar investigaciones para comprender la naturaleza y dinmica. En el marco de la tipologa de conocimientos propuestos por Shulman (1987), es fundamental el Conocimiento Pedaggico del Contenido como un conocimiento que caracterizar el conocimiento profesional del profesor Entre estas categoras, el conocimiento pedaggico del contenido adquiere particular inters porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la enseanza. Representa la mezcla entre contenido y pedagoga, por la que se llega a una comprensin de cmo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos y se exponen para su enseanza. El conocimiento pedaggico del contenido es la

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categora que, con mayor probabilidad, permite distinguir entre la comprensin del contenido del especialista y la comprensin del pedagogo (Shulman, 1987.p.8). Tal conceptualizacin se constituye en un campo interesante de investigaciones en razn a que el Conocimiento Didctico de Contenido, permite comprender los procesos de planificacin y actuacin del profesor. Por otra parte Shulman (1987), seala que existen por lo menos cuatro fuentes principales de del conocimiento base para la enseanza: formacin acadmica en la disciplina a ensear; los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado, la investigacin sobre la escolarizacin; y la sabidura que otorga la prctica misma. En el marco de los planteamientos de Shulman, Magnusson, Krajcik y Borko (1999) definieron el conocimiento pedaggico del contenido como el conjunto de cinco componentes (a) orientaciones hacia la enseanza de las ciencias, lo que incluye un conocimiento del profesor de metas y acercamientos generales a la enseanza de las ciencias; (b) conocimiento del currculo de ciencias, incluyendo estndares nacionales, estatales y distritales y currculo de ciencia especfico; (c) conocimiento de evaluacin de las ciencias, incluyendo qu y cmo evaluar a los estudiantes; (d) conocimiento de estrategias instructivas de ciencia, incluyendo representaciones, actividades y mtodos; y (e) conocimiento de la comprensin de ciencia de los estudiantes, lo cual incluye concepciones comunes y reas de dificultad (p.97). Para el desarrollo de la propuesta formativa de los futuros profesores de biologa, se reconoce los planteamientos de Magnusson, Krajcik y Borko (1999), que se vinculan en el diseo, implementacin y sistematizacin de la Unidad Didctica. Respecto al desarrollo terico y metodolgico del PCK, se destacan los aportes de Sandra K. Abell (2007, 2008) y Vanessa Kind (2009), quienes realizan una revisin
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rigurosa acerca de este tipo de conocimiento, como un campo de investigacin que ha contribuido, en la consolidacin de una comunidad acadmica en relacin con la comprensin de la formacin de profesores de ciencias y de las prcticas de maestros expertos, con el propsito de contribuir a repensar la educacin en ciencias.

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Abell ,(2008), seala que los trabajos
acerca del PCK describen cuatro
caractersticas importantes: El PCK incluye categoras discretas del conocimiento que son aplicadas sinrgicamente a los problemas de la prctica; el PCK es dinmico, no esttico; el contenido (la ciencia como materia) es central al PCK; y el PCK involucra la transformacin de otros tipos de conocimiento, adems plantea que los estudios demuestran que el PCK no es una categora de conocimiento independiente, sino que lo que Shulman llam un amalgama especial de contenido y pedagoga que es el nico campo del maestro. De acuerdo con Shulman y sus seguidores, el PCK involucra la transformacin de distintos tipos de conocimiento (Conocimiento en la materia, conocimiento pedaggico, y conocimiento del contexto) en instrucciones viables. Adems se destacan investigaciones que aportan en la comprensin de los componentes constitutivos del PCK, examinando no solo los componentes constitutivos del PCK, sino tambin la interaccin del PCK con estas otras reas del conocimiento. Por otra parte Abell, plantea que el PCK se est acercando al estatus de paradigma (Kuhn, 1970) que es compartido por toda la comunidad de investigacin y que gua el pensamiento sobre el aprendizaje del maestro. Seala Abell, la investigacin acerca del PCK continua siendo una buena idea que tiene sentido y que es til para los investigadores de la enseanza de la ciencia y para los maestros de ciencia. Aprender a ensear ciencia no es el adquirir una maleta llena de trucos basados en estrategias pedaggicas generales, sino es sobre el desarrollo de un conjunto de conocimientos complejos y contextualizados para aplicar a problemas especficos de la prctica. El valor del PCK est en lo que este tiene que decir sobre el aprendizaje para ensear ciencia, el cual debera finalmente afectar cmo los estudiantes aprenden ciencia. Por otra parte Kind (2009) seala, que el PCK aporta en la formacin de los futuros profesores y que contribuye a los maestros con experiencia en el desarrollo de una prctica pedaggica reflexionada. Si los alumnos pueden ser incitados para comprender el PCK como el conocimiento que ellos mismos estn aprendiendo, esto puede contribuir positivamente al desarrollo de los futuros profesores de ciencias, ya que serian ms concientes del proceso que estn llevando. El PCK, ayuda a hacer explicito lo que los profesores de ciencias realmente deben hacer en la enseanza de la ciencia, aclarando
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por ejemplo que el conocimiento de la materia por s sola no hace un profesor de ciencias de alta calidad, y la necesidad de reconocer el aporte de los profesores expertos en la formacin de los profesores en formacin. Kind, (2009) plantea dos perspectivas para comprender el PCK: como un conocimiento que se deriva de la transformacin de la materia para hacerla comprensible a los estudiantes, perspectiva en la que subyace los planteamientos originales de Shulman, el PCK como un conocimiento va integracin de otros conocimientos incluido el conocimiento de la materia, postura divergente a la idea matriz con la que se inicia en la dcada de los 80 las discusiones acerca del PCK. Respecto a lo anterior Kind, propone que los modelos de transformacin del PCK parecen ser los ms tiles para la educacin del profesor de ciencias. En segundo lugar, en el examen del PCK de los maestros con experiencia, los modelos de integracin pueden proporcionar una base terica ms apropiada ya que reflejan ms de cerca lo que se observa en la prctica. A nivel nacional es importante reconocer los trabajos de Valbuena (2007) Martnez (2008) Fonseca (2011), quienes plantean que si bien, el CDC, se ha constituido en un tipo de conocimiento, que permite comprender la formacin de los futuros profesores y la reflexin acerca de la prctica de los profesores en ejercicio, es importante sealar algunas dificultades en su comprensin, al respecto enuncia seis posibles dificultades: a) Distincin entre el Conocimiento Profesional del profesor y el Conocimiento Didctico de Contenido. b) Del PCK al CDC, ms que una traduccin: Un lugar de entender la pedagoga y la didctica, c) El referente disciplinar como nico elemento constitutivo del CDC, d) El CDC, entre la fragmentacin y la composicin f) la reflexin sobre la prctica y el CDC, un asunto pendiente. La unidad didctica: Una estrategia para aportar en la constitucin del CDC del profesor de biologa. En el marco de la formacin de profesores de biologa, en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, se ha construido una propuesta de formacin docente a travs del diseo, implementacin y sistematizacin de una unidad didctica, como una estrategia sntesis, en donde los estudiantes logran constituir y hacer explicito su
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conocimiento didctico de contenido. En su diseo se reconocen algunos principios de Snchez, B y Valcrcel P, (1993), Sanmart, (2005), De Pro Bueno (1997), quienes plantean de manera general la confluencia de diversos tipos de conocimientos, destacndose los de orden disciplinar, pedaggico y didctico. Para el presente estudio se comprende la Unidad Didctica como un propuesta fundamentada e intencionada de enseanza y aprendizaje de un concepto en particular en el que el profesor en formacin transforma sus conocimientos profesionales, con el propsito de hacer comprensible el conocimiento cientfico a los estudiantes, como un tipo de conocimiento que en la conjuncin con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensin de un fenmeno natural. El diseo de la unidad didctica recorre tres ejes: contextualizacin, diseo, implementacin y sistematizacin. El primer eje denominado contextualizacin permite la comprensin de las dinmicas institucionales, as, se pregunta acerca de tres componentes de la estructura escolar: El Proyecto Educativo Institucional, como un marco de referencia que sita la enseanza de las ciencias, la prctica pedaggica del profesor, y la caracterizacin de los estudiantes con quienes desarrollar la unidad didctica. Es decir el primer eje, reconoce que el contexto, se constituye en un elemento que afecta las prcticas de enseanza y de aprendizaje, y en consecuencia es necesario comprenderlo y desde all, disear una propuesta didctica. En este sentido al CDC, le corresponde una mirada de contexto, lo cual subyace que los procesos de enseanza y de aprendizaje, no se hacen desprovistos de un tiempo y lugar histrico y que desde all, el maestro reconoce algunos asuntos, que se traducirn en proveer de un sentido, las orientaciones acerca de la enseanza de la biologa. La contextualizacin, permite entonces derivar algunos propsitos acerca de la enseanza y el aprendizaje de la biologa. El segundo eje lo constituye el diseo de la unidad didctica, como una construccin intencionada de enseanza y de aprendizaje, acerca de un concepto especifico. Este diseo vincula las relaciones entre el contexto sealado en el primer eje, y la elaboracin de los siguientes componentes constitutivos de la unidad: introduccin, en donde el estudiante asume una postura acerca de la enseanza de las ciencias, a travs
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de la preguntas, para qu ensear, cmo, a quin, y sobre qu ensear; seleccin de un concepto y sobre l se elabora una red conceptual, revisin histrica, consulta del
desarrollo didctico en revistas acerca de la enseanza de las ciencias, la seleccin de un enfoque didctico, se ubica la intencin formativa en relacin con los estndares bsicos de competencias, la organizacin de una secuencia de actividades, en donde se especifican: objetivos, las estrategias de aprendizaje, formas de evaluacin. El tercer eje, corresponde a la implementacin y sistematizacin de la unidad didctica, en este eje el saber declarativo, se pone en juego en el contexto escolar. El estudiante en formacin, adems de desarrollar la propuesta diseada, escribe en un diario de trabajo las reflexiones que les suscita su intervencin, es decir sobre cada clase seala, como lo declarado en el diseo se transforma en una accin. As, el maestro en formacin vive la experiencia de reflexin sobre la accin, como parte de su proceso formativo. Esta reflexin, se traduce en texto a manera de artculo, el cual se socializa con todo el grupo. La planeacin, implementacin y sistematizacin de la Unidad Didctica, posibilita entonces la constitucin del conocimiento didctico de contenido del profesor de biologa, quien desde un ejercicio de reflexin continua, comprende la naturaleza de su objeto profesional los procesos de enseanza y de aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biologa, como una estrategia para comprender los fenmenos que se suceden en la naturaleza.
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METODOLOGIA PROPUESTA El proyecto se ubica en el paradigma de investigacin interpretativo sobre la planeacin y la enseanza, tal como lo seala Erickson (1989), as, el proceso de interpretacin se realiza sobre dos documentos: La unidad didctica y un texto reflexivo que elaboran los estudiantes, a manera de diario del profesor, aspecto que es consecuente con lo sealado por Abell (2008), y Park y Oliver (2007) quienes en sus estudios abordan el CDC desde la recoleccin de datos de mltiples fuentes (observaciones de clase, entrevistas

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semiestructuradas, planeaciones de clase, reflexiones escritas). El proceso metodolgico se desarrolla a atravs del anlisis de contenido, asumiendo algunos de los planteamientos de Valbuena (2012)
RESULTADOS Y SUS ANALISIS El diseo y la implementacin de Unidades Didcticas aportan en la constitucin de Conocimiento Didctico del Contenido, el cual se reporta como el conocimiento particular de la profesin docente. Se describe a continuacin algunas de las reflexiones que los profesores en formacin sealan, a la pregunta Cmo el diseo, la implementacin y sistematizacin de la unidad didctica aportan en la constitucin de su conocimiento profesional?. Se presentan a continuacin las reflexiones de tres estudiantes que han participado del proceso, y algunos registros contenidos en la Unidad Didctica sobre los cuales permite comprender cmo los estudiantes han configurado su CDC, para algunos de manera explcita, para otros de manera implcita en su relato. Retomaremos a continuacin el anlisis de los componentes del CDC. Respecto a las orientaciones hacia la enseanza de las ciencias: Se evidencia, que los estudiantes reconocen en la enseanza de la ciencia una oportunidad para la transformacin social, asunto interesante en razn que trasciende el conocimiento de la materia como el fin ltimo de la enseanza y el aprendizaje. Y por ltimo tambin podemos decir que en nuestra formacin docente, estas actividades nos demuestran que, podemos plantear objetivos muy abiertos que no solo se basen en desarrollar en los estudiantes conocimientos puntuales, sino que tambin se base en de la sociedad. Raquel. Seala, Yonir Es el cmo lograr que la enseanza de la biologa trascienda en la sociedad, la unidad didctica me han aportado en el sentido de entender la importancia del contexto en la labor educativa, es decir, es a partir de este y sus necesidades que se el aporte a la
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formacin de ciudadanos crticos, capaces de ayudar en los procesos de transformacin

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debe pensar la enseanza, a la vez que debe ser para favorecer la comprensin y transformacin por parte de los estudiantes de ese contexto. Katherine, plantea: El maestro en el aula tiene que situarse no como un transmisor de conceptos, sino como una acompaante en el proceso de enseanza y aprendizaje de los educandos generando proyectos innovadores mediante la investigacin que propicie a los alumnos el desarrollo de habilidades cognoscitivas de tipo conceptual, actitudinal y procedimental, esto mediante la problematizacin de su contexto social, utilizando su entorno creando espacios critico para comprender conceptos propios de biologa para llevarlos a la resolucin de problemas donde utilicen la parte disciplinar para dar respuestas aspectos de su cotidianidad Respecto al conocimiento del currculo de ciencias: En relacin con este componente los estudiantes reconocen dos referentes importantes: La fundamentacin de la unidad didctica desde un enfoque didctico, que les provee una manera de proceder y las polticas educativas. Durante el diseo de la unidad Didctica logr la adquisicin de habilidades cognoscitivas de tipo conceptual ya que en la bsqueda de un enfoque didctico apropiado para la implementacin de la Unidad, me enriquece de conocimiento en el mbito pedaggico en cuanto a los enfoques existentes, los lineamientos curriculares, los estndares de competencias, adems de las leyes y principios que rigen la educacin en Colombia. Raquel. El conocimiento de evaluacin de las ciencias: En este componente es interesante destacar, cmo la evaluacin trasciende una perspectiva de calificacin o de control, para constituirse en una parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Respecto al desarrollo y la viabilidad de estas actividades no depende por lo tanto de que de manera aparente se desarrolle sin problemas en el aula, sino en el aprendizaje que permita formar en el estudiante, por lo que estas deben permitir una constante retroalimentacin o evaluacin del proceso, que ms que ser pensado desde la lgica del profesor o la ciencia, debe ser pensado desde el mismo aprendizaje del estudiante. Raquel El conocimiento de estrategias: Los profesores en formacin disean las estrategias en relacin con los principios del enfoque que han seleccionado para el diseo
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de la unidad didctica. Se plantean estrategias como la modelacin tridimensional del ADN, los estudiantes llevaran material bibliogrfico para consulta en clase. Ser
proyectado un video que ayudara a la introduccin del concepto de especie, los estudiantes debern reunirse en grupos y organizar redactar y sustentar la respuesta que consideren pertinentes para la solucin de su problema. Se realiza una salida al jardn botnico, juego de roles en donde se representen diferentes culturas. Desarrollo de la pregunta problemas. Respecto al conocimiento de la comprensin de ciencia de los estudiantes, se destaca la importancia del reconocimiento de los saberes de los estudiantes, como punto de partida para el diseo de la unidad didctica. As, los estudiantes plantean por lo mismo el reconocimiento de ideas previas me ensea cual es el estado de mis
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estudiantes y abre un panorama sobre lo que debo y como debo ensearlo, este reconocimiento de ideas previas en mi opinin debe ser el punto de partida de la unidad didctica ya que ah se encuentra reflejada la poblacin estudiantil dndome un
diagnstico general sobre ellos y me aporta en gran medida la metodologa cual ruta que debo seguir y como implementarla para lograr un verdadero aprendizaje en ellos. Katherine. hay que tener conocimiento de las concepciones que tienen los alumnos acerca de cmo perciben el mundo, lo que se podran llamar preconcepciones e ideas previas de los estudiantes, ya que estas sern mi base para construir conocimiento en mis alumnos y en mi mismo. Yonier. El desarrollo de la Unidad Didctica ha permitido en los estudiantes una mirada compleja del PCK, es decir ms all de dar cuenta de los componentes, logran construir las relaciones entre estos. Pero si la meta de la enseanza de la biologa debe ser que los estudiantes comprendan mejor su contexto y acten ante este, procurando su transformacin y propuesta de soluciones ante problemas all presentes, no basta con reconocer el contexto del estudiante y caracterizarlo, es necesario disear estrategias bien fundamentadas que permitan cumplir con esto, es all donde el diseo de una unidad

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didctica me permiti comprender que es a travs de esta donde puedo hacer explcitos los objetivos que he considerado para la enseanza, adems de una integracin de las diferentes concepciones, conocimientos y representaciones que he adquirido y complejizado hasta el momento en mi carrera educativa, al organizar una unidad didctica me permiti establecer relaciones entre ellos e integrarlos.
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Por otra parte el desarrollo de la unidad didctica aporta en la constitucin de un pensamiento reflexivo, que sin duda posibilita la cualificacin de su prctica pedaggica: cabe resaltar que esta experiencia tambin fue para m un proceso de enseanza aprendizaje significativo en los campos, disciplinar, personal, profesional y pedaggico, permitindome sentir una gran satisfaccin por el trabajo realizado y dndome una visin ms crtica e integradora de la profesin docente, sin embargo ahora siento que tengo una gran responsabilidad con la sociedad
CONCLUSIONES El diseo de unidades didcticas a travs de la conjuncin de los ejes: contextualizacin, diseo e implementacin aportan en la constitucin del CDC en profesores en formacin. La reflexin sobre la accin a travs del ejercicio escritural en el diario del profesor permite hacer explicito la constitucin del CDC en profesores en formacin del proyecto curricular Licenciatura en Biologa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La constitucin del CDC en los profesores en formacin de biologa, a travs del diseo e implementacin de unidades didcticas permite evidenciar que se trasciende la hegemona del conocimiento cientfico, como nica fuente de conocimiento y como finalidad del proceso de enseanza y aprendizaje, articulado en los procesos de formacin de los estudiantes, otras fuentes y referentes como los saberes populares y las propias comprensiones de los estudiantes. La literatura reporta acerca del CDC, como un conocimiento que hace comprensible el saber cientfico a los estudiantes, es decir se seala una va: del

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Conocimiento del contenido al conocimiento didctico de contenido. La experiencia del diseo e implementacin de unidades didcticas permite comprender otra relacin y es en la va contraria, es decir la problematizacin sobre el CDC, obliga a una comprensin del contenido de enseanza, por ejemplo cuando el maestro, analiza las ideas
alternativas de los estudiantes, se hace necesario acudir a la historia de la ciencias o al propio contenido disciplinar ara aclarar el lugar de las representaciones de los estudiantes, entonces es justo el CDC, que obliga a la comprensin de la materia.
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ORALIDAD CON SENTIDO: ESTRATEGIAS EN EL AULA
Sergio Alejandro Camargo Correa1, Sandra Liliana Chaparro Bez2

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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, e-mail eveomateo@hotmail.com Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, e-mailsabuba4@hotmail.com
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RESUMEN Oralidad con Sentido: Estrategias en el aula es un trabajo investigativo que se desarroll en el Colegio Tcnico Distrital Juan del Corral de la ciudad de Bogot, tuvo como grupo focal a 40 estudiantes entre los 14 y 17 aos de edad. Nace a partir de la consideracin de que a la lengua oral se le debe brindar nuevamente importancia en la escuela para la formacin de sujetos, porque es la primera manifestacin del lenguaje humano; en los nios es primordial que aprendan este cdigo lingstico porque de esta manera tendrn las bases para desenvolverse mejor en su entorno, adems del hecho de que est habilidad debe potenciarse a lo largo de toda su formacin acadmica y no slo en las etapas iniciales de su escolaridad. Este proyecto busc reivindicar la oralidad en el aula como eje fundamental en la formacin de sujetos crticos, reflexivos y propositivos; para esto se generaron espacios que fomentaran y potenciaran la habilidad oral por medio de la aplicacin de estrategias, y as los estudiantes pudieran tener un mayor desenvolvimiento en todos los aspectos de sus vidas; y de esta manera formar ciudadanos participativos que contribuyan con sus opiniones y pensamientos de una forma ms abierta, con argumentos coherentes y concisos, con fluidez verbal y seguridad al expresarse, reconociendo tambin la importancia del lenguaje no verbal y la influencia de su entorno para el fortalecimiento de la oralidad; logrando que los estudiantes ayuden a mejorar las condiciones de su comunidad y por ende la sociedad.

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Por tanto, lo se quiso lograr con este trabajo fue aportar herramientas metodolgicas para trabajar la oralidad en aula, para que cada docente (en formacin y los que ya han labrado un camino) puedan trabajar la oralidad desde la escuela, fortaleciendo las competencias comunicativas de los y las estudiantes, asimismo se pretende que las estrategias puedan ser aplicadas en todas las instituciones. Finamente en este trabajo se destaca la complejidad para los maestros al trabajar y evaluar la oralidad, ya que la enseanza de la oralidad en la escuela debe ser un trabajo consciente por parte tanto de docentes como de estudiantes, porque lleva a cabo procesos cognitivos, sociales y culturales; adems, acoge habilidades que otros cdigos comunicativos no poseen. PALABRAS CLAVE. Oralidad, Estrategias, Habilidades, Competencia comunicativa, Potenciar.
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ABSTRACT Orality with Sense: Oral strategies in the classroom is a research project that was developed in the District Technical School Juan del Corral of Bogot, it had 40 students as the focus group between 14 and 17 years old. This project arose from the consideration that it is important to place again particular emphasis to the oral language in the school for the education of individuals, because it is the first manifestation of human language; in children it is a top priority to learn this linguistic code because in this way they will have the foundations to develop themselves in a better manner in their milieu, plus the fact that this skill must be fostered throughout their academic education and not only in the main stages. This research project aimed to restore the orality in the classroom as the core in the education of critical, reflective and propositive individuals; for this, spaces that fostered and strengthened the oral skill by means of the application of strategies were generated, allowing and fostering a higher development in all aspects of their lives; and in this way, educate participative citizens that will contribute with their opinions and thoughts in a much more open and wider way, with coherent and concise reasonings, with fluency and self -

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confidence when expressing themselves, recognizing also the importance of the non verbal language and the influence of their milieu for the strengthening of the orality; like this, the students help to improve their community and thus, the society. Therefore, what was wanted to achieve with this project was to contribute with methodological tools to work the orality in the classroom, for each educator (teacher trainees and the ones who have been a while in the field) can work the orality from the school, strengthening the communicative competences of the students. Likewise, it is expected that the strategies can be applied in all the institutions. Finally, in this paper it is highlighted the complexity for the teachers when working and assessing the orality, since the teaching of the orality in the school must be a conscious work by the side of both teachers and students, because it carries out cognitive, social, and culture processes and also it embraces abilities that other communicative codes do not have. KEYWORDS. Orality, Strategies, Skills, Communicative competence, Empower.
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RAZONES PARA LA REIVINDICACIN DE LA ORALIDAD COMO PROCESO FORMATIVO EN LA ESCUELA El lenguaje a travs de la historia ha sido fundamental para la construccin de conocimiento y de sociedad, ya que vincula las relaciones que se generan entre los seres humanos, concibiendo un intercambio comunicativo esencial en la conformacin de la misma; puesto que, por medio de este intercambio diario es que cada individuo logra formar-se una idea de s mismo, de los dems y del mundo que lo rodea; elementos como la oralidad y la escritura han ayudado a la constitucin del conocimiento de los seres humanos a travs del tiempo; la historia, las costumbres y creencias eran trasmitidas oralmente, la escritura lleg a dejar memoria de aquellos sucesos que eran narrados por nuestros antepasados. La investigacin del lenguaje es trascendental en los procesos educativos, porque permite potenciar habilidades de los sujetos para enfrentarnos a diversas situaciones; el enfoque de la investigacin es la oralidad porque consideramos que es esencial brindar y

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tener las estrategias necesarias orales para enfrentarnos en un diario vivir, puesto que el lenguaje oral es utilizado cotidianamente en todas las acciones que llevamos a cabo. Por lo tanto el trabajo investigativo parte de la poca importancia que tiene la escuela en potenciar procesos orales en los y las jvenes, mientras la lectura y la escritura reciben mayor relevancia; olvidando que la oralidad es mediadora en los procesos de enseanzaaprendizaje, mediadora de la actividad social y ayuda en la construccin de ciudadanos (Palou, 2005). Resaltando que el acto comunicativo (el habla) es inherente al ser humano, lo que se quiso lograr con este proyecto investigativo fue: propiciar espacios donde se estimularan los procesos orales y argumentativos de los estudiantes, ya que en la mayora de conversaciones hay un esfuerzo por convencer al otro. Es significativo
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sealar que con el desarrollo de este tipo de propuestas se logra elevar las habilidades del ser humano en su competencia comunicativa oral y de esta manera puede acceder y desenvolverse en situaciones acadmicas y laborales ms fcilmente, porque podrn manifestar sus ideas de manera coherente, fluida, con un carcter consciente del proceso y sustentar sus puntos de vista de manera clara y concisa. Del mismo modo, esta investigacin busc sembrar una semilla en los y las docentes acerca de la importancia de la reivindicacin de la oralidad y la necesidad del ejercicio consciente de la oralidad en el aula como proceso reflexivo y estructurado de aprendizaje, porque no solo se potencian habilidades orales sino que se refuerzan aspectos gramaticales mayormente utilizados en la escritura, adems del hecho de que ayudan a potenciar habilidades sociales como el respeto y la tolerancia. Igualmente, trabajar este componente oral desde la escuela permite a los y las participantes de la comunidad educativa construir y desarrollar herramientas que le brinden destrezas para presentarse ante un pblico, tanto acadmico como cotidiano con naturalidad y reconociendo al otro como miembro de su comunidad. Se hace pertinente mencionar que en la educacin colombiana se ha privilegiado el eje lecto-escritor, dejando de lado la oralidad, lo cual constituye una causa ms para plantear esta clase de trabajos investigativos, en donde se busquen y construyan, nuevas

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herramientas que les sirvan a los y las estudiantes no slo acadmicamente sino en cualquier contexto donde se desenvuelvan; al mismo tiempo se pueden fortalecer aspectos reflexivos, crticos y propositivos donde los sujetos tengan participaciones pertinentes y se expresen con excelencia comunicativa en todos los espacios en los que participe.
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El trabajar la oralidad en el aula aporta varios aspectos positivos, uno de ellos es que los estudiantes aprenden a resolver los conflictos por medio del dilogo y no de los golpes o insultos, pues en ocasiones al encontrarse con un contradictor, otros argumentos y fluidez oral distinta a la suya, acuden a la violencia para resolver sus conflictos; el hecho de resaltar la importancia de potenciar la oralidad en los estudiantes, es que la oralidad est inmersa en la cotidianidad y en los procesos de aprendizaje. Otro aspecto que origin este estudio fueron las propuestas curriculares en los estndares y lineamientos propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) que apuntan a aspectos que realmente no se cumplen; los contenidos que se enfocan hacia la oralidad no son trabajados con linealidad, planteando actividades sueltas que no proporcionan a los y las estudiantes un conocimiento de lo que requiere las construcciones orales, lo que ha generado que: cuando el profesor se interesa por el desarrollo de las destrezas de comprensin y expresin oral, las actividades de aprendizaje del uso oral son escasas y poco variadas debates ms o menos espontneos, asambleas de aula y exposiciones orales son las nicas que suelen citar los profesores --, ocupan espacios marginales y estn desligadas de otros aspectos del trabajo lingstico (Abascal, Beneito y Valero; 1993) Tambin se envuelve el enfoque metodolgico de la mayora de los y las docentes, porque en su mayora ven en la oralidad actividades que desordenan los grupos y una evaluacin compleja que requiere tiempo y dedicacin, que en algunos casos no se puede o no se quiere dedicar; la evaluacin la describen a menudo de forma muy subjetiva y bajo juicios globales como por ejemplo participa no participa, los cuales son poco representativos de las verdaderas competencias discursivas (Garcia-Debnc, 1999, 103).

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En el mismo texto propuesto por el MEN se dice lo que no se evala no se mejora aunque se conoce implcitamente lo que se evala y como lo hacen, la evaluacin de la oralidad requiere de un mayor esfuerzo econmico y social, tal vez por estas razones no haya un examen de estado que evalu la oralidad; sin duda alguna, es causante de los resultados que se ven en el desarrollo oral de las personas, se ha sealado que En los ltimos aos se ha observado que muchos estudiantes presentan dificultades para participar adecuadamente en comunicaciones orales propias de los mbitos acadmico y laboral, cuyo registro de habla debe ser formal y que requieren planificacin. (Navarro, 2007). Asimismo al trabajar la oralidad en el aula es posible establecer actividades transversales para el desarrollo de las misma, de acuerdo con los temas propuestos para grado dcimo, aunque la dificultad para plantear estrategias en el aula radica en que la oralidad no se trabaja con continuidad a lo largo de los aos escolares (dando muchas veces por sentado que los estudiantes poseen las habilidades necesarias para pasar al siguiente curso, sin importar el hecho de que muchos estudiantes pasan sin haber tenido alguna participacin a lo largo de un ao escolar) causando como resultado dificultades en las habilidades comunicativas orales; por este motivo el presente trabajo hace nfasis en los diferentes aspectos que abarca las competencias comunicativas y que se deben tener en cuenta a la hora de una de potenciar el lenguaje oral en adolescentes. Potenciar la oralidad Puesto que la escuela es uno de los lugares que le brinda al estudiante las herramientas necesarias para enfrentarse con su entorno, se busca destacar los aspectos que permiten potenciar la lengua oral, dado que esta modalidad del lenguaje envuelve otras caractersticas y cdigos comunicativos (como por ejemplo la expresin corporal), y al mismo tiempo permitirle al individuo llevar a cabo procesos reflexivos y conscientes de la manera de expresarse y comunicarse con su entorno.
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La competencia comunicativa, es la suma de la competencia lingstica, pragmtica y sociolingstica (Hymes; 1974); stas deben ser desarrolladas y fortalecidas, para que cada individuo pueda desenvolverse sin ninguna dificultad en su sociedad, y pueda compartir y crear nuevos espacios por medio del intercambio de ideas y conocimientos; de igual forma requiere de diferentes lenguajes (escritura, lectura, oralidad, entre otras) por los cuales va a llevar a cabo la interaccin con su entorno, estos deben ser trabajados integralmente para un mejor desenvolvimiento de la persona, debido a que cada una refuerza y ayuda a mejorar a las otras implcitamente. Sin embargo, aunque los exmenes de Estado no evalen la oralidad, es pertinente resaltar que existen otros espacios y personas que si los evalan, no de forma tan metdica como los exmenes ICFES, pero tal vez con igual o mayor trascendencia en la formacin de los se enfrente al mundo e interactu con l, pero las personas se pueden encontrar en desventaja si no se tiene un adecuado uso del lenguaje oral o si no lo expresa de forma efectiva. En estos casos, la oralidad entra a jugar un papel importante en la realizacin de los sujetos, pues en la mayora de los casos desenvolverse de forma adecuada en los
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diferentes contextos que nos ofrece la ciudad, requiere de un desenvolvimiento oral pertinente para cada situacin, donde la competencia comunicativa oral y todos sus enfoques caractersticos como los paralingsticos (tono de voz, articulacin, ritmo, muletillas, repeticin de ideas, de frases, pausas, gestos), extralingsticos (tiempo, contexto) kinsicos (lenguaje corporal) y proxmicos (espacio) tienen un papel determinante. Vale la pena recalcar, que otro aspecto en el que se debe hacer nfasis para potenciar el lenguaje oral, es la cantidad de estudiantes por aula; actualmente los colegios (en especial en los colegios pblicos) por tener mayor cobertura de estudiantes, causan menor calidad en la educacin; esto dificulta desarrollar actividades en el aula de clase; ya que manejar actividades orales en cursos de aproximadamente 50 estudiantes debilita no solo al docente sino tambin a los y las estudiantes, y no permite realizar actividades reflexivas, ya que para desarrollar de forma apropiada el lenguaje oral es fundamental

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trabajar con grupos pequeos para ver resultados ms significativos y en donde la apropiacin va a ser mayor; esto, no quiere decir que actividades que mejoren la comunicacin oral no puedan ser practicadas en aula de mayor cobertura sino que los resultados no van a ser los esperados.|
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ESTRATEGAS ORALES CON SENTIDO Para realizar un proceso consciente de la labor oral, se requiere de un trabajo reflexivo y sujeto de las diversas situaciones que puedan ayudar al desarrollo de la competencia comunicativa oral, planteando secuencias de actividades que apuntan a un objetivo a alcanzar. Por tanto, nos referimos a estrategias comunicativas como un tipo de operaciones en las cuales una sucesin de acciones estn relacionadas entre s por una finalidad comn. Las estrategias constituyen planes, potencialmente conscientes, para resolver lo que un individuo reconoce como un problema. (Vil, 2005, p. 40), o para mejorar las dificultades que se tienen, en este caso, las orales. Las actividades orales se consideran como un instrumento del docente para el desarrollo de habilidades y conocimientos de los y las estudiantes; las actividades de lengua oral se pueden definir: en una primera aproximacin, como unidades estructuradas e
integradoras para el trabajo dentro del aula, que representan, recrean o simulan situaciones comunicativas cotidianas y que tienen por objetivo facilitar a los alumnos la prctica, el aprendizaje y, en ltimo trmino, el conocimiento analtico de las habilidades comunicativas (Del Ro, 2009, p. 72). Por otro lado, estas actividades orales deben tener en cuenta un propsito y una audiencia especfica, que en la comunicacin oral siempre va a estar compuesta de dos o ms participantes.

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En cuanto, al concepto de evaluacin, se toma como referencia a Mabel Condemarn y su propuesta de la evaluacin autntica ya que: concibe la evaluacin como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y ste, a su vez, aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideracin de la evaluacin como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. (Condemarn 2002, p. 18) Por lo cual es necesario que los estudiantes reconozcan sus dificultades, teniendo en cuenta a sus pares para que exista una retroalimentacin no slo del docente, sino que tambin entre los mismos estudiantes y de esta manera lograr por medio de la crtica y la autocrtica fortalecer los procesos orales. Para relacionar estos aspectos proponemos tener en cuenta la siguiente grfica: Grfica 1 Esquema general para plantear estrategias de trabajo oral en el aula
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Objetivos a cumplir. Diagnstico y anlisis de las dificultades orales.
Planificacin de las estrategias de acuerdo al contexto y las necesidades especficas.
Planeacin de la secuencia de actividades.
Evaluacin y retroalimentac in del proceso.
Cuadro 1
Con el referente anterior, se puede establecer que las estrategias quieren lograr que los estudiantes puedan comunicarse y expresar sus ideas, emociones y pensamientos de forma eficaz; la oralidad desempea un papel fundamental en cada una de nuestras

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actividades pues, al ser seres sociales requerimos de la comunicacin oral constantemente aun ms que la comunicacin escrita; a pesar de las nuevas tecnologas y los diversos usos que estas proporcionan aun no remplazan completamente la oralidad, por estas razones las capacidades que tenga el alumno, el conocimiento que tenga de la lengua y la forma de expresarlo va a determinar en cierta medida el xito que tenga en la sociedad. En la grfica 1 proponemos una secuencia de las tareas mnimas que se deben tener en cuenta a la hora de realizar un proceso reflexivo de la lengua oral; inicialmente se debe realizar un diagnstico que identifique las dificultades del grupo para analizar cules son las habilidades que requieren ser potenciadas, ya que por medio de esto se puede identificar el nivel que tienen los y las estudiantes antes de planear estrategias sueltas que no tienen en cuenta las dificultades de los estudiantes como individuos autnomos con necesidades y habilidades diferentes; adems, de identificar al grupo para reconocer las dificultades de la mayora; los objetivos son lo que se quiere cumplir (la meta a la que se quiere llegar) de acuerdo al anlisis que nos ofrece el diagnstico realizado al grupo.
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CONCLUSIONES A travs del desarrollo de la investigacin se establecieron conclusiones generales acerca del trabajo que se le ha brindado y se le debe brindar a la competencia comunicativa oral en el aula, estas ideas se establecen a lo largo del anlisis constante que requiri esta investigacin; por lo tanto aqu se manifestarn aquellas ideas primordiales que surgieron en la planeacin, desarrollo y evaluacin del proceso. En primer lugar, se debe reconocer la transversalidad que tiene la oralidad en todos los mbitos del ser humano, puesto que de una manera u otra estamos
comunicando en todo momento, bien sea por un gesto, una mirada, una palabra, por ende, desde el campo educativo su trabajo no debe ser exclusivo de la clase de lengua materna, en este caso de espaol, sino que debe ser desarrollada en todas las reas ya

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que esto le permitir al estudiante adquirir herramientas y habilidades para expresarse ante cualquier situacin que se le presente. Si se logra realizar un equilibrio entre los aspectos comunicativos orales (la expresin oral, paralingstica, proxmica y kinsica) para formar un discurso reflexivo y propositivo, estos sujetos podrn contribuir a su comunidad, su familia y su sociedad, puesto que sern capaces de decidir y participar con criterio propio, desenvolverse en diversos entornos y ya no arreglaran inconvenientes por medio de puos sino por medio del dilogo y uso de las palabras. Por otro lado, la escuela debe involucrar en los currculos y mallas de trabajo la oralidad con actividades entrelazadas y objetivos establecidos, siempre teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, ya que si se fomenta la oralidad por medio de actividades sueltas los resultados sern como los que se han venido presentando hasta ahora, sujetos que no les gusta expresarse en pblico o lo realizan de una manera muy rgida, mientras que al establecer una linealidad y propsitos en cada estrategia implementada se conseguir seres ms autnomos y conscientes de la necesidad de expresarse oralmente. Del mismo modo, se debe dejar de lado la consideracin de que el proceso de evaluacin de la oralidad, en categoras que se limita al participa o no participa, la oralidad va ms all de esto; en la evaluacin de la lengua oral se debe llevar un registro del proceso de los estudiantes, donde puedan reconocer que la comunicacin verbal como la comunicacin no verbal interfieren en la comprensin que obtiene el interlocutor. Igualmente al trabajar la oralidad, se fortalece la habilidad de la escucha, ya que en la oralidad mnimo debe existir dos sujetos el locutor y el interlocutor, en este proceso, el papel se intercambia de acuerdo a quien est diciendo el mensaje y el que lo est recibiendo. En la oralidad no solo se trabaja la expresin oral sino que tambin se desarrollan otras habilidades como las estructuras gramaticales, la lectura cuando se hace una
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preparacin de un tema y la escritura para destacar las palabras clave o rasgos ms importantes al preparar una intervencin oral. De la misma manera, trabajar la oralidad en los colegios beneficiar aspectos
como: el desenvolvimiento de cada persona en entornos diferentes a la escuela, el respeto de las ideas de los otros, la escucha activa para que de forma puedan argumentar y contra argumentar, generando personas participativas que aporten a la comunidad, adems de que expondrn sus ideas de forma adecuada con argumentos, utilizando recursos nemotcnicos para la exposicin. Se lleg a la conclusin de que realizar transcripciones de las participaciones orales puede ser contraproducente para el anlisis, porque al reescribir los enunciados, se condensan datos y se evidencia la cantidad de repeticiones, estructura, pausas (aunque no su duracin), entre otros, pero tambin se obvian cosas como los gestos, la expresin corporal, los nervios o seguridad al hablar, preparacin del tema, tono de voz y
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articulacin de las palabras, nfasis, etc., que no se puede transcribir, por esto debe analizarse en conjunto con las pruebas audiovisuales. Sin embargo, para trabajar la oralidad es necesario el apoyo del Estado para tener las herramientas metodolgicas suficientes, puesto que en la mayora de los casos son escasas, o se tienen pero no hay acceso a ellas, lo que ocasiona que el docente tome dos posiciones, la primera que no fomente la oralidad en la escuela por la falta de materiales y tiempo para realizarlo o que ponga a prueba la imaginacin del maestro y el alumno para el desarrollo y culminacin satisfactoria de las actividades. La evaluacin de la competencia comunicativa oral debe hacerse desde una mirada cualitativa donde se evidencien los procesos de los estudiantes ya que la oralidad hace parte de ellos y por ende de la sociedad, por tanto se debe tener en cuenta que en este proceso la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin son componentes crticos para mejorar reconocer las dificultades que se poseen. Tambin, es significativo mencionar que aunque en el proyecto los avances fueron en porcentajes pequeos, en realidad estos avances son considerados enormes ya que

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se logr que todos los integrantes del grupo focal fueran conscientes de aspectos implcitos en la oralidad como el lenguaje no verbal, y el manejo de estructuras para organizar su discurso, lo que constituye una logr para esta investigacin. Para finalizar, vale la pena resaltar que la oralidad debe establecerse como
proyecto transversal en todas las reas para formar personas integrales, autnomas y reflexivas; lo que proponemos con esta proyecto oralidad con sentido, es dejar de lado las palabras o ideas dbiles e insulsas para comenzar a hablar con argumentos y razones de peso, comenzando con la escuela o mejor teniendo la escuela como su principal motor de apoyo para ayudar a los muchachos a argumentar de una mejor manera, dejar de hablar sin sentido para hablar desde una postura crtica, reflexiva y propositiva, es decir, comenzar a hablar con SENTIDO.
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LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE DOCENTES EN LOS PROGRAMAS DE LENGUAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD LIBRE, BOGOT-COLOMBIA
CLARA EUNICE RODRGUEZ MELO1, ELBA CONSUELO LEN MORA2 Universidad Libre.
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clarae.rodriguezm@unilibrebog.edu.co elbac.leonm@unilibrebog.edu.co
RESUMEN El presente documento reporta los avances de una investigacin en desarrollo. En l se describe la forma como la investigacin orienta la formacin de profesores Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en en la
Humanidades e Idiomas y en la
Maestra en Educacin con nfasis en Didctica de las Lenguas Extranjeras de la Universidad Libre. Para ello se presenta un grfico denominado Modelo de Formacin de Profesores de Lengua, en el cual se esquematiza el camino que lleva de la teora a la prctica, es decir, desde los fundamentos hasta la operacionalizacin. El modelo se explica desagregando cada uno de sus niveles y componentes y constrantando la situacin real con la ideal. PALABRAS CLAVE. Investigacin, formacin docente, didctica, modelo. ABSTRACT This paper reports the progress of an ongoing investigation. It describes howresearch guides teachersdevelopment at Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades e Idiomas and at Maestra en Educacin con nfasis en Didctica de las Lenguas Extranjeras de la Universidad Libre. To do this, a chart called Model of language teachers development, is presented. In it, the path from theory or foundations to practice or the form to operate is schematized. The model is explained breaking each one of its levels and components and contrasting the real situation with the ideal one.

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KEY WORDS Research.teacher development, didactics. model.
INTRODUCCIN En la formacin de profesores confluyen entre otros saberes los disciplinares, culturales pedaggicos, didcticos, ticos, estticos e investigativos, saberes que tradicionalmente se estudian de manera aislada y que el estudiante debe integrar durante su proceso de formacin y en el desarrollo de su labor educativa. La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre busca que sea la investigacinla base de la formacin integral y que desde all se construya el saber pedaggico. La investigacin en desarrollo tiene como uno de sus propsitos encontrar en la prctica de la formacin de docentes los elementos que hacen posible que la investigacin sea el eje de la formacin del Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades e Idiomas y del Magister en Educacin con nfasis en didctica de las lenguas extranjeras dela Facultad. El objetivo de esta investigacin es indagar hasta qu punto sto se lleva a cabo en los mencionados programas y establecer algunos lineamientos que permitan visibilizar la forma en que la investigacin es el camino para la actuacin y la prctica docente.
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MARCO TERICO El modelo (ver figura 1) diseado por las autoras para la descripcin y explicacin del proceso de formacin de docentes en lenguas, fue adaptado de A General Modelfor Second Language Teaching de H.H. Stern (2000), con el propsito de rastrear cmo la investigacin se convierte en el eje de la formacin docente en los programas mencionados. El modelo est compuesto de tres niveles denominados: 1) Principios, que corresponden a los fundamentos tericos de las diferentes disciplinas, 2)
Interdisciplinariedad que corresponde a la integracin de los referentes tericos con los conceptos de enseanza y aprendizaje de las lenguas, en el contexto de investigacin y prctica docente y, 3) Operacionalizacin que tiene que ver con la disposicin y la

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implementacin de la investigacin. Los tres niveles pueden ser ledos de la teora a la prctica o viceversa.
OPERACIONALIZACI N
Metodologa
Observacin y Anlisis Propuesta Implementacin y Evaluacin
Organizacin
Plan de Estudios Lneas de investigacin
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Investigacin
INTERDISCIPLINARIE DAD
Aprendizaje
Prctica Pedaggica Lengua
Enseanza
PRINCIPIOS
Pedaggico s
Filosfico s
Epistemolgi cos
Investigati vos
Figura 1. Modelo Formacin de docentes de lengua, adaptado por las autoras. (2009)
En el primer nivel Principios, se describen las tendencias pedaggicas, filosficas, epistemolgicas e investigativas institucionales consignadas en el Proyecto Educativo de la Facultad de Ciencias de la Educacin (PEFACE), que subyacen a las formas de enseanza y aprendizaje en la Facultad. En lo pedaggico, la pedagoga crtica y la enseanza problmica; en lo filosfico, el humanismo; en lo epistemolgico, el
pragmatismo yen lo investigativo, la investigacin educativa. La discusin inicia con los conceptos de pedagoga que aportan autores colombianos como Gallego (1992) para quien la pedagoga es una especie de meta-

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ciencia o ciencia de la educacin. Este autor afirma que la pedagoga es un sper saber que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por las disciplinas bajo la perspectiva deformacin del ser humano en un horizonte histrico-cultural determinado. La pedagoga, segn De La Torre (2005), describe cmo debera llevarse a cabo el proceso educativo para lo cual toma en consideracin los fines para los que se educa, atendiendo al tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. Flrez (1994) por su parte define la pedagoga como el estudio crtico y analtico de la accin educativa, lo que implica necesariamente interpretar y reconocer los alcances de carcter tico, poltico, econmico y social que tiene la educacin sobre las personas en las cuales ejerce influencia y la perspectiva de una sociedad por perpetuarse, transformarse, construirse y/o reconstruirse. Nos referimos a continuacin a los principios enunciados por la Universidad Libre en el Proyecto Educativo Institucional, en el Acuerdo 01 del 2002, Lineamientos Curriculares Institucionales problmica. La Pedagoga Crtica surgi como respuesta a los grandes problemas sociales, polticos y econmicos de mediados del siglo XX. Pretende la constitucin de un proceso de transformacin, renovacin y reconstruccin de lo social. Sus orgenes estn ligados, entre otros, a las teoras crticas de Habermas y la Escuela de Frankfurt. Muchos y el PEFACE sobre la pedagoga crtica y la enseanza
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pensadores comprometidos con el pensamiento crtico y transformador del hombre hacen parte de este movimiento pedaggico especialmente en Norteamrica y Europa, entre los que se destacan Giroux, Gramsci, Apple, Kemmis, Carr, McLaren y, en Latinoamrica, Paulo Freire. La Pedagoga Crtica cuestiona, tiene en cuenta los aspectos sociales, histricos, culturales y el contexto poltico de aprendizaje y de enseanza. Ella asume que es el estudiante quien escoge qu aprender y es l quien hace significativo para s el aprendizaje, lo que posibilita al profesor conocer sobre las formas particulares como los estudiantes aprenden, estas diferentes formas pueden entrar en contradiccin con las teoras aprendidas y es esa contradiccin la que posibilita el desaprender y re-aprender, pensar y re-pensar, criticar, tomar conciencia, analizar, entender las relaciones existentes entre conocimiento, cultura y contexto; problematizar, tomar posiciones y decidir.

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Las investigadoras asumen la postura de Freire relacionada con que el docente site la investigacin y la reflexin en el centro de su praxis, y sta en relacin con el contexto que se va transformando como resultado del permanente dilogo de sus actores, para lo cual la pedagoga crtica es un elemento esencial. En consecuencia, la necesidad del desarrollo profesional permanente de los docentes es inherente a la pedagoga crtica. El segundo postulado es la Enseanza Problmica definida por Majmtov (1983) como un sistema didctico basado en las regularidades de la asimilacin creadora del conocimiento. La funcin fundamental de la Enseanza Problmica es el desarrollo de la independencia creadora de los estudiantes que unida a la interdisciplinariedad y al trabajo en equipo, permite la asimilacin de sistemas de conocimientos y mtodos de actividad intelectual, prctica y formacin de hbitos de investigacin que motiven el inters cognitivo para solucionar problemas. Torres (1993), plantea que la Enseanza Problmica es aquella en la que los alumnos son situados sistemticamente ante problemas cuya solucin debe buscarse con su activa participacin y en la que el objetivo no es slo la obtencin del resultado, sino su capacitacin independiente para la solucin de problemas en general. Esta concepcin educativa aterriza la prctica en la realidad problmica de cada sujeto en proceso de aprendizaje y es una forma de construir conocimiento desde las realidades sociales en que se desenvuelven los estudiantes, docentes e instituciones, partiendo de la base que el conocimiento no debe ser entregado como si fuese un objeto o cosa, sino orientado para que cada individuo utilice sus propias capacidades, sus experiencias y los recursos disponibles en su entorno, a fin de sea construido individual y socialmente. Desde los autores citados se infiere que la naturaleza de la investigacin es la indagacin para la solucin de problemas, de tal manera se puede concluir que la enseanza problmica fundamenta la investigacin para la formacin de docentes. Refirindonos a los principios filosficos, la Universidad Libre desde su gnesis ha asumido el humanismo como derrotero de su gestin educativa. Surez (1978) considera al ser humano como centro, fin y sentido de toda la realidad, El hombre no logra su cabal desarrollo si no se relaciona positivamente con toda la realidad y particularmente con los dems seres humanos.
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Con respecto al humanismo, Beltrn y otros (2010) afirman que es necesario remontarse a las ciencias humanas o conjunto de estudios relacionados con el ser humano y sus actuaciones con el fin de formar un hombre con sentido existencial, conciencia histrica y responsabilidad social. Todo profesional consciente de sus responsabilidades como persona humana en el medio social y cultural, debe propender por una formacin humanista para la cual es necesario tener capacidad de anlisis y crtica, asumir posiciones activas de participacin, ingenio y creatividad. En razn a esta perspectiva humanista, la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre, ha replanteado algunas concepciones sobre el acto educativo, en especial en el papel que desarrollan el maestro, el estudiante y la enseanza, para la formacin de profesionales de la educacin. El principio epistemolgico que se asume en el Modelo de Formacin, es el Pragmatismo que tiende a servir de enlace entre la razn y la experiencia; Es un mtodo, enfatiza James citado por Florin (2006:25), que deja a un lado las abstracciones y las soluciones verbales y de principios inmutables, y por el contrario se vuelve hacia lo concreto y adecuado, hacia los hechos, hacia la accin y el poder." Es entonces la praxis, entendida como accin reflexionada, el camino para comprender hoy la realidad de los desarrollos del hombre y la sociedad, por lo tanto la aproximacin al conocimiento. El Pragmatismo confirma la necesidad de abordar la accin educativa sin distincin ni separacin entre la teora y la prctica, y aunque se percibe en ella una fuerte incidencia del empirismo y del mtodo cientfico, la reflexin sobre la accin conlleva a un ejercicio sistemtico de anlisis y retroalimentacin permanente de los contextos, los objetivos, las estrategias y la evaluacin, lo cual es propio de la investigacin para la formacin. Con los principios referidos a Investigacin se finaliza la descripcin del primer nivel del Modelo de Formacin. Stenhouse(1987), afirma que la investigacin slo puede ser aplicada a la educacin cuando desarrolla una teora que puede ser comprobada por los profesores en las aulas. La investigacin orienta la accin al generar procesos de investigacin accin (o al menos la adopcin de una accin como un modo sistemtico de indagacin).
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Carr y Kemmis (l988:89) establecen que el punto principal de la investigacin no consiste meramente en producir mejores teoras sobre la educacin ni prcticas ms eficaces. La investigacin educativa hace de la prctica un proceso ms terico, en el sentido que la enriquece mediante la reflexin crtica, sin que al mismo tiempo deje de ser prctica. Es indudable la importancia que estos autores han dado al rol crtico, reflexivo e investigativo del maestro y su capacidad propositiva no solo para hallar soluciones a necesidades y problemticas encontradas en el aula, sino tambin en el contexto educativo, para que la investigacin sea el camino para la formacin inicial y permanente del docente. La Universidad Libre en el Acuerdo 01 (2002:8),Lineamientos Curriculares Institucionales, considera que la investigacin como funcin acadmica est ntimamente ligada con los procesos de formacin y de calidad educativa y que es una actividad de bsqueda sistemtica de conocimiento cuyo objetivo principal es explorar, describir, explicar y/o transformar comportamientos de objetos de estudio que permiten establecer nuevos hechos o datos, relaciones o leyes en cualquier campo del conocimiento humano. Uno de los objetivos de la investigacin esbozada en esta propuesta, es hacer visible cmo la investigacin es la ruta en el proceso de formacin docente. Una vez expuestos los Principios, se aborda el segundo nivel del Modelo: Interdisciplinariedad, que tiene que ver con los constructos de Lengua, Enseanza y Aprendizaje de los docentes en formacin y en ejercicio, derivados de las interrelaciones establecidas desde los principios tericos aportados por cada una de las disciplinas, junto con los validados en su propia vivencia y que subyacen a la praxis, sean ellos declarativos o no. La enseanza de lengua requiere un concepto de la naturaleza del lenguaje y es por ello que los docentes en formacin y en ejercicio asumen una teora del lenguaje que cimentan desde el estudio particular que hacen de los diferentes idiomas y que determina sus formas de enseanza. Brown (2007:5) consolida un nmero considerable de definiciones de lenguaje as: el lenguaje es sistemtico, un conjunto de smbolos arbitrarios, orales, gestuales, grficos, convencionales, usados para la comunicacin, operan en una comunidad de hablantes o en determinada cultura, esencialmente
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humanos y con caractersticas universales. Es con base en stos o en otros postulados que el licenciado y el magister configuran el qu ensear, las caractersticas del lenguaje a ensear y su uso, el cmo ensear y el para qu hacerlo. De la misma manera, refirindonos a la dicotoma enseanza-aprendizaje, ste ltimo es adquisicin u obtencin, retencin de informacin, desarrollo de habilidad, sistema de almacenamiento, organizacin cognitiva y memoria que encierra actividad consciente interna o externa del organismo. El aprendizaje es relativamente permanente pero sujeto al olvido, envuelve alguna forma de prctica y es un cambio de conducta (Brown, 2007:8). Todas las caractersticas anteriores estn referidas a la enseanza en el sentido que el profesor es un gua y facilitador del aprendizaje, que muestra y ayuda a aprender cmo hacer algo, capacita al estudiante para aprender a aprender, ofreciendo el contexto y las oportunidades para el aprendizaje. La enseanza es asumida por el futuro
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licenciado y el maestrante como resultado de las decisiones que toma frente a mtodos, metodologas y didcticas de las lenguas teniendo en cuenta su experiencia personal, profesional y la continua interaccin con el contexto en que se desenvuelve. Los tres constructos: aprendizaje, lengua y enseanza idealmente se concretan en la prctica pedaggica investigativa (PPI) en el pregrado y en la investigacin en el postgrado. Primero, en el pregrado, la PPI es un espacio acadmico en un ambiente real del contexto educativo en el cual el docente en formacin, a travs de un ejercicio investigativo pedaggico, aplica, articula e integra los conocimientos y saberes construidos en la reflexin constante sobre la prctica. Los procesos de la PPI se orientan a la consecucin de diversos objetivos que buscan: 1) Desarrollar en el docente en formacin actitudes y habilidades que le permitan, a partir de la investigacin y la intervencin en el aula, proponer nuevas opciones pedaggicas y didcticas que fomenten la relacin ciencia, tecnologa y sociedad y, estructuren teoras que contribuyan a la construccin permanente de los conceptos de pedagoga y educacin, 2) Contribuir al fomento de una cultura cientfica que a partir de la investigacin le permita al docente en formacin, incursionar en diferentes contextos como gestor de cambio y transformador de su entorno, 3) Promover la actitud de liderazgo en el diseo y ejecucin de proyectos pedaggicos que permitan el desarrollo del espritu

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crtico e investigativo y las potencialidades intelectuales del docente en formacin y4) Formar docentes autnomos, reflexivos, pluralistas y democrticos a partir de las experiencias, la construccin de valores y los fundamentos conceptuales que le ofrece su formacin y el ejercicio como docente investigador. Segundo, el campo de formacin en investigacin en la maestra est organizado en cinco mdulos que buscan que el maestrante: 1) genere una experiencia personal de construccin de saber a travs de la investigacin y la utilice para comprender conceptos y teoras y 2) use los conceptos y teoras que est estudiando para la comprensin de su propia experiencia investigativa. As, los maestrantes desarrollan capacidades para
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plantear, sustentar, evaluar y llevar a cabo investigaciones que proponen alternativas de solucin a problemas que surgen en el ejercicio de su profesin y, problemas educativos con una perspectiva interdisciplinaria 1. para visualizar
Esta manera de
organizacin del campo de investigacin corresponde a una visin positivista de la formacin docente que si bien responde a la necesidad de formacin en investigacin, no lo hace cuando la perspectiva es la investigacin como el eje de la formacin docente. Ocupndonos ahora del tercer nivel del modelo de formacin denominado Operacionalizacin, se refiere a la puesta en movimiento de la investigacin en el contexto real. El Acuerdo 06 del 2006 define la investigacin como la actividad
sistemtica y permanente de produccin, aplicacin y transformacin del conocimiento, cuyo resultado deber expresarse en productos verificables y reconocidos por pares acadmicos. La operacionalizacin est compuesta por dos elementos: Metodologa y Organizacin. En el caso de la metodologa, la experiencia nos indica los diferentes momentos que se siguen: observacin y anlisis de la realidad para diagnosticar y caracterizar una situacin a estudiar y elaborar una propuesta de intervencin como alternativa de solucin que es implementada y evaluada, tambin puede surgir la inquietud o deseo de profundizar en una temtica de inters para el estudiante. Refirindonos a la Organizacin, los programas de pregrado y postgrado contemplan un ncleo comn de formacin bsica constituido por varias disciplinas que
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Documento Maestro para Renovacin de Registro Calificado de programas de Maestra en Educacin

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tienen como eje transversal la investigacin formativa y un campo de formacin disciplinar que tambin est enfocado hacia la investigacin aplicada. En los dos programas los estudiantes conocen la organizacin de la investigacin en la Facultad, alrededor de lneas de investigacin las cuales se definen en el Acuerdo 06 de 2006 de la Universidad Libre como un conjunto de proyectos articulados sobre la misma rea de conocimiento, que se materializa en un enunciado constitutivo de una pregunta o problema terico-prctico, que requiere para su respuesta o solucin de un riguroso proceso de indagacin, sistematizacin, interpretacin, creacin, convalidacin y generacin de conocimientos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares 2. La lnea de investigacin macro de la Facultad de Ciencias de la Educacin se llama El desarrollo humano como proceso de construccin de la autonoma del sujeto y la produccin del conocimiento siendo una de sus sublneas Problemas en la Enseanza y el Aprendizaje de Lenguas y las derivadas de ella, que a continuacin se mencionan, estn constituidas desde los intereses y necesidades de la Facultad como de los estudiantes de pregrado y maestra en lenguas. Ellas son: 1) Docencia, prctica pedaggica, didctica y literatura como estrategias de desarrollo personal, profesional y social, 2) Investigacin en diferentes campos del desarrollo humano, 3) Comunicacin y Cultura, 4) La autonoma en el aprendizaje y la enseanza de Lenguas Extranjeras, 5) Tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a procesos de enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras, 6) Didctica de la enseanza del Inglsy 7) Interculturalidad, decolonialidad y educacin. Los productos de estas Sublneas deben reflejar la forma como la investigacin afecta la docencia en los dos programas objeto de la investigacin. Una vez especificados los elementos tericos que sustentan la investigacin en desarrollo, se contina con la metodologa. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN En su metodologa de acuerdo con Best, J.W. (1970) tomado de Cohen y Manion (1990) esta investigacin adopta el enfoque descriptivo, la investigacin descriptiva se preocupa
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Artculos 17 y 19 del Acuerdo 06 de 2006, Universidad Libre.

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de las condiciones o relaciones que existen; de las prcticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista o actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan Su realizacin se enmarca en el estudiolongitudinal prospectivo de corto plazo que recoge datos sobre un perodo de 4 aos. La metodologa es cualitativa de naturaleza multimetdica que de acuerdo con Denzin y Lincoln (1994) tomados de Rodrguez G. y otros (1999), implica un enfoque interpretativo y naturalista hacia su objeto de estudio, que es la realidad en el contexto natural buscando interpretar los fenmenos de acuerdo con los significados para las personas implicadas. Dentro de los mtodos cientficos para la recoleccin y anlisis de la informacin se utiliza el estudio documental (de los syllabus y la produccin de los grupos de investigacin) como mtodo emprico. Dentro de los mtodos tericos se recurre al histrico-lgico, anlisis y sntesis e inductivo-deductivo. El contexto en que se realiza la es la Licenciatura en Ciencias Bsicas con
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nfasis en Humanidades e Idiomas y la Maestra en Educacin con nfasis en Didctica de las Lenguas Extranjeras. El proceso de investigacin est concebido para su desarrollo en tres etapas: Una de diagnstico para la delimitacin del estudio, la segunda relacionada con el estudio documental para la fundamentacin terica y el establecimiento de las categoras de anlisis y la ltima tiene que ver con la recoleccin y anlisis de datos. Se hace la salvedad que se est en el inicio de la segunda etapa. RESULTADOS Y ANLISIS DE ACUERDO AL TIPO DE INVESTIGACIN Se utiliza el anlisis de desempeo de acuerdo a Larsen, D y Long, M (1993) para el estudio de los resultados obtenidos de los instrumentos. A partir de los resultados se propondr una revisin curricular que lleve a la implementacin de la investigacin y corresponde a una segunda fase de este proyecto.

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CONCLUSIONES De la descripcin de la investigacin en la formacin de docentes de los programas de lenguas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Libre, se puede concluir que la investigacin, vista desde el ejercicio cotidiano de docentes y estudiantes, pretende ser el agente movilizador del proceso de formacin profesional docente. Sin embargo, en la prctica se evidencia que ella se asume como en eje temtico en el cual confluyen los distintos saberes. El conjugar la teora y la prctica para que sea la investigacin sea la base de la formacin del futuro licenciado y del magister en educacin con nfasis en didctica de las lenguas, implica una profunda reflexin sobre la prctica que procure generar conocimientos tericos sobre el saber pedaggico. BIBLIOGRAFA
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LA PRCTICA PEDAGOGICA REFLEXIVA Y EL REDISEO CURRICULAR INTEGRADO. ANALISIS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEANZA POR CICLOS
Sandra Patricia Rojas1, Nubia Conde2
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Pontificia Universidad Catlica de Chile Secretara de Educacin Distrital, Bogot, Colombia. sprojas@uc.cl, rojaspatty20@gmail.com nubiaconde@gmail.com
RESUMEN Es innegable que los procesos reflexivos sean ms referidos y de mayor frecuencia, cuando de abordar formacin docente y/o desarrollo profesional se trata o de situarlos como requisitos para la transformacin en prcticas docentes. Bogot responde a este ltimo aspecto al plantearse como proyecto en el plan sectorial de educacin en aras de considerarla como uno de los elementos cruciales en el ofrecimiento de una educacin de calidad para todos y todas a travs de la reorganizacin de la enseanza por ciclos educativos, pero cmo y qu lo hace posible? Bajo estas premisas, se presenta una experiencia investigativa de corte cualitativo de un grupo de maestros en ejercicio desde la reflexin para el rediseo curricular integrado en la localidad uno de Bogot, Colombia y su anlisis preliminar de los tipos de reflexin generados en la poblacin, objeto de estudio. Se advierte a nuestros lectores que lo recogido es la continuacin de un primer documento donde se retoman textualmente o se extraen varios elementos trascendentales al momento de analizar el proceso.

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PALABRAS CLAVE. Reflexin, prctica reflexiva, reorganizacin de la enseanza por ciclos, Currculo, integracin de conocimientos. ABSTRACT It is undeniable that reflective processes are more referrals and more often, when dealing with teacher training and professional development is or position them as requirements for the transformation in teaching practices. Bogot responds to the latter to pose as a project in the sectoral education plan in order to regard it as one of the crucial elements in the provision of quality education for all through the reorganization of education by educational cycles, but how and what makes this possible? Under these premises, qualitative of a group of teachers Court investigative experience occurs in exercise from reflection to the redesign curriculum integrated into the town one of Bogot, Colombia and its preliminary analysis of the types of reflection generated in the population under study. Our readers are advised that it collected follows a first document where they retake textually or extracted various transcendental elements when analysing the process. KEYWORS. Reflection, reflective practice, reorganization of teaching by cycles, curriculum, integrating knowledge
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MARCO TERICO Qu elementos conceptuales orientan la experiencia? LO INELUDIBLE. La reflexin. Consciente que la reflexin hoy tiene mtliples significados, para el contexto de esta propuesta se asume como proceso que implica comprenderla desde tendencias pero a la vez desde una tipologa particular pero que recae su significado al considerarla como estrategia de la propia accin educativa. Correa Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P. & Collin, S. (2010) desde el primer aspecto seala que hace referencia a una serie de etapas que lo constituyen, es cclico (accin, observacin, anlisis, recontextualizacin, test) y es un campo de investigacin en la educacin, autores como Dewey (1933), Kolb

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(1984), Korthagen,Kessels, Koster, Langerwarf et Wubbels (2001), Osterman et Kottkamp (2004), Donnay et Charlier (2006), Brockbank et McGill (2007) et Korthagen et Vasalos (2005, 2009) lo demuestran. (citado por Correa, Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P. & Collin, S. (2010). Bajo esta perspectiva y aludiendo a Dewey (1989), una persona que sea reflexiva desencadena en un tipo de pensamiento distinto donde su funcin es la de transformar una situacin en la que experimenta oscuridad, duda, conflicto o algn tipo de perturbacin, en una situacin clara, coherente, estable y armoniosa y por otra a Day (1999) si la reflexin es un proceso que implica trabajo individual y colaborativo, con la experiencia y la incertidumbre. Est compuesto de identificar preguntas y elementos clave de un asunto que ha surgido como importantes, y luego tomar los pensamientos dialogantes con uno mismo y con los dems. En este proceso se evalan conocimientos obtenidos con referencia a perspectivas adicionales (2) los propios valores, experiencias y creencias y (3) el contexto ms amplio dentro del cual se plantean las preguntas. A travs de la reflexin, se alcanza nueva claridad, en el que una de las bases es la accin o disposicin. Como segundo aspecto, en estos procesos reflexivos, Day (1999) contempla tres tipos de reflexin: descriptivo, comparativo y crtico. El primero de ellos implica el proceso intelectual de '' establecer el problema'' es decir, determinar que es que se convertir en el asunto para la reflexin; el segundo acepta un problema y establece sobre cmo tratarlo, cmo resolverlo, '' distintas maneras plantean un problema e intentar involucrarse una compra diferente sobre las cuestiones y los estudiantes. Tambin cuestiona sus propias creencias y orientaciones '' ((Zeichner & Liston, 1996, p. 45, citado por Jay, 1999)y el tercero, describe el resultado de examinar cuidadosamente un problema que se ha definido a la luz de mltiples perspectivas. Cada perspectiva presta a diversas consecuencias en donde cada uno puede implicar una reaccin diferente al problema. Ahora bien, como estrategia de la propia accin educativa, Cornejo (2003) al analizar los significados de la reflexin en la propuesta de Moral (1997) (citado por
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Cornejo, establece que est siguiendo a Grimmet (1989) la reflexin como estrategia, es para facilitar la accin educativa, como proceso deliberativo y como reconstruccin de la experiencia, perspectiva que ha de servir en este trabajo a raz del rediseo curricular en las escuelas bogotanas seleccionadas. La prctica pedaggica reflexiva y el maestro como profesional reflexivo e intelectual. La expresin prctica reflexiva es una tarea en la formacin de profesores tanto inicial y en ejercicio pero a la vez es una demanda constante de las polticas educativas nacionales y regionales como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa como es el caso de Bogot, Colombia y que de fondo se pretende re significar las prcticas pedaggicas en donde estas no se desarrollan automticamente con los aos: la experiencia no necesariamente lleva a ms y mejor enseanza (Lunenberg, Korthagen y Swennen, 2007, p. 597 citado por Gmez, 2008) se requiere entonces de procesos reflexivos. Zeichner (1993), establece al maestro como profesional reflexivo al relacionar los conceptos de enseanza y prctica reflexiva en tanto que est referida al propio actor del proceso educativo el maestro, quin como profesional reflexivo le permite construir conocimiento y reconocerse como tal, aunque vale la pena preguntarnos por la clase de este conocimiento dado que adems de ser el de la enseanza, figuran otros como las relaciones de factores en los aprendizajes, las alternativas ante problemas comunes y gestin de estas para luego ser reconocidos, valorados y validadas por otras del comunidades acadmicas. Para Zeichner (1993) la prctica reflexiva ha de establecer o comprender relaciones generadas en la enseanza reflexiva y la teora, prctica y conocimiento. Para l, una enseanza reflexiva es aquella que adems de someter a validacin las teoras educativas, es tambin, cmo los maestros critican y desarrollan sus propias teoras cuando reflexionan juntos y por separado acerca de su ejercicio docente y del contexto en que se desarrollan. Se explica mejor cuando retoma de Dewey la accin humana reflexiva y la rutina en donde para la primera se constituye como la accin que supone una consideracin de creencias o prctica a partir de lo que lo la sostiene y las consecuencias
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a las que conduce y la segunda son acciones no reflexivas pensadas en formas acrticas de resolver problemas; El autor precisa que lo que se desea es un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre pensamiento y accin. La accin reflexiva entonces requiere de intuicin, pasin y emocin (Dewey, 1989) que l deben estar de la mano con tres actitudes necesarias: la apertura intelectual en la que se reconoce, presta atencin posibilidades de errores, aciertos entre otros; la responsabilidad en trminos de las consecuencias de la accin y la sinceridad. Una prctica reflexiva permite que los maestros dirijan sus acciones, previnindolas y planendolas de acuerdo con su perspectiva, es decir el profesor reflexiona en su propia accin pero tambin sobre cmo lo hace, desde luego, el despus de la accin lo acompaa. Para definir estas relaciones temporales en la accin, Zeichner (1993) apoyado en Schn sostiene que, el maestro crea conocimiento constante a medida que piensa en su ejercicio docente cotidiano en donde, la prctica de todo maestro es el resultado de una u otra teora. Ahora, un maestro que reflexiona encierra la riqueza de su prctica para lo cual supone que la reflexin ha de ser a lo largo de la carrera docente donde se antepone lo individual y lo social y supone una enseanza reflexiva. Bajo esta perspectiva Zeichner (1993) explica, desde Dewey, la enseanza reflexiva como la accin reflexiva y la rutina; la reflexin es una relacin entre teora-prctica y conocimiento reflejados en la accin de quin reflexiona, donde se intuye que el pensar es algo inherente a estos aspectos y debe estar presente a lo largo de la carrera docente. Zeichner alude que para estas relaciones son necesarias las consideraciones de contexto donde se desarrolla la prctica educativa. Con todo esto, Cul puede ser un mbito enriquecedor para aprender a relacionar la teora y la prctica desde una racionalidad crtica? sin duda, es el de la prctica docente. Zeichner (1993) al respecto afirma que un docente es una teora andante y aplicable y lo sustenta desde Schn al entrelazar sobre y en la accin del maestro reflexivo pero que tambin se antepone el sobre qu reflexionar es decir el antes de y el despus de. Un maestro reflexivo es un maestro responsable de su actuar. Si se analiza la prctica, las acciones a emprender contemplan y vislumbran consecuencias
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controlables. Tambin est implcito aspectos axiolgicos y valorativos en el que convergen elementos propios de su identidad. Otro componente es que la enseanza y prctica reflexiva activan o convalidan elementos propios de la identidad profesional (Zeichnner (1993); el enfrentar problemas entre otros, es ser maestro que instala una imagen de maestro reflexivo, crtico, intelectual-transformativo, contrapuesto a la mirada tcnica o puramente instrumental en que este desarrolla un trabajo no intelectualmente (Giroux, 1990). El currculo y la pedagoga crtica. Al establecer una concepcin de currculo es innegable no remitirse a las relaciones entre las corrientes pedaggicas, la prctica y la teora, la formacin de los sujetos, la enseanza-aprendizaje desde diversas miradas y apuestas de momentos histricos, culturales y sociales, razn que demarca una pluralidad de significados y sentidos (Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C, 2010). En consecuencia, se asumi para la implementacin de este trabajo y en correspondencia con el contexto de intenciones en las instituciones educativas reflejadas en horizonte institucional, modelo y nfasis pedaggico, que la pedagoga crtica ofreca garantes para su comprensin y rediseo curricular. En este sentido, un currculo sociocrtico es un proyecto diseado para una situacin educativa, sirve de orientacin para la accin pedaggica, ilumina la intervencin de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Rodrguez Rojo (2005 citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C, 2010), considera que un currculo socio crtico debe: 1. contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. 2. El currculo socio crtico debe tener en cuenta la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social. 3. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administracin y la sociedad les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currculo socio crtico. 4. El currculo socio crtico se empea en formar mentes estructuradas que sepan dar razn de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicacin. 5. El currculo socio crtico destaca los valores universales y educa en comportamientos ticos para tomar decisiones que, aunque estn necesariamente
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afectadas por la incertidumbre y el riesgo intrnsecamente adheridos a la ciencia en su estado actual, ayudarn a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la inaccin y al nihilismo. 6. El currculo socio crtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo. 7. En las circunstancias actuales en las que se encuentra nuestro pas y el mundo en general, el currculo socio crtico debe preparar a la ciudadana para lograr un proyecto que potencie la unidad y el respeto a los derechos humanos y a las conquistas sociales conseguidas por los movimientos cvicos histricos. 8. El currculo socio crtico encontrar en las orientaciones pedaggicas del gran educador Paulo Freire, muchas enseanzas y estrategias de accin para lograr la autonoma personal y social, con cuyo valor los ciudadanos se encontrarn ms capacitados para liberar y liberarse. El rediseo curricular integrado. Los anteriores elementos remite a Un rediseo curricular integrado pero Cmo y bajo qu elementos? Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C. (2010) sitan desde Torres (1998) que est implica cuatro formas de acogerse: la integracin de las experiencias, la integracin social, la integracin de los conocimientos y la integracin como diseo curricular. Centrndonos en los dos ltimos para este documento en razn a su pertinencia, la integracin de los conocimientos se da cuando se presenta un problema o situacin utilizamos cualquier conocimiento que sea apropiado o pertinente, sin tener en cuenta las divisiones por rea disciplinares. Las investigaciones aportan cada vez ms pruebas que indican que la contextualizacin del conocimiento lo hacen ms accesible, en especial cuando esos contextos estn vinculados a las experiencias vitales de los jvenes. El conocimiento es un instrumento dinmico que utilizan los individuos y grupos para tratar los asuntos que les plantea la vida y para la integracin como diseo curricular El currculum se organiza en torno a problemas y temas que tienen importancia personal y social en el mundo real. Hay que vincular a los nios y a los jvenes en la planificacin de este currculum. La planificacin empieza con un tema central y se va extendiendo mediante la identificacin de grandes ideas o conceptos relacionados con el tema y unas actividades que se puedan realizar para estudiarlos. Esta planificacin se hace sin considerar las reas disciplinares, la finalidad primordial es analizar el propio tema. En un
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enfoque multidisciplinar o de asignaturas mltiples, la planificacin empieza con el reconocimiento de las identidades de diversas asignaturas y, dentro de ellas, de unos contenidos y unas destrezas importantes que deben dominarse. Qu estrategias son apropiadas para la integracin curricular? Siguiendo a Vasco y colaboradores, (2000, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F,
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Valbuena, C y Prez, C. 2010) sealan seis estrategias entorno a: un tema, un proyecto productivo, a problemas prcticos, a una actividad, un relato y a un tpico generador. En el primero, ha de entenderse como un tipo particular de enunciado, que tiene varias caractersticas que gramaticalmente, es un enunciado compuesto por un nombre, para el segundo, una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una intencionalidad pedaggica, prctica y productiva y que debe lograrse mediante el trabajo colaborativo; el tercero, permite que la identificacin de un problema concreto de la prctica cotidiana de la institucin escolar ayude a aglutinar como eje o polo de atraccin una serie de actividades de las distintas reas curriculares; el cuarto, radica en la de aprovechar las actividades especiales como izadas de bandera, da del profesor, para lograr tambin aglutinamiento alrededor de la planeacin y el desarrollo de la actividades; en el quinto, consiste en encontrar o elaborar una narracin interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas actividades de cada una de las reas y la ltima, se parte de la formulacin conjunta de un problema terico fuerte, que pueda ser comn a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participacin de todas ellas, o comn a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos que se articulen entre s, apoyndose y cuestionndose unos a otros buscando soluciones conjuntas. Entre lo poltico y la escuela. La reorganizacin de la enseanza por ciclos (REC). Asumida como accin estratgica ms importante hacia la excelencia, fundamentada en la calidad educativa es comprendida como el conjunto de condiciones bsicas que aseguren que los nios, nias y jvenes puedan ingresar al sistema educativo, permanecer en l y progresar en su desarrollo socioafectivo e intelectual (SED, 2006 citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C, 2010),

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para lo cual plantea que son necesarias unas formas renovadas de organizacin escolar, unas estructuras curriculares ms adecuadas y eficaces para el aprendizaje y, modos de participacin ms dinmicos y variados, que permitan avances significativos en el desarrollo social, emocional y cognitivo de los estudiantes, es decir, centra la atencin en el estudiante y su formacin integral superando con ello una educacin objetivada en las disciplinas escolares. Lo anterior implica que la escuela: tome decisiones de orden pedaggico y administrativo, cree condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones de cada ciclo, transforme las concepciones y prcticas pedaggicas y administrativas para elevar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, a partir del desarrollo de procesos en los que se reconozca y respete los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes, desarrolle ambientes de aprendizaje acordes con el mundo de hoy, que le permitan a los nios, nias y jvenes construir en el trayecto escolar sus proyectos de vida, logre la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo y asegure que concluya su proceso formativo con una educacin de alta calidad, desarrolle un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo que garantice el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de formacin, (Sed, 2010, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C, 2010 ). Estructuralmente, la REC se organiza desde cinco ciclos educativos en los cuales se abordan ejes de desarrollo, impronta de ciclo, grados y edades que los componen (Tabla 1). Ciclos Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
1905
Ejes
de
Estimulacin y Exploracin
Descubrimiento y Experiencia
Indagacin
Vocacin y Exploracin profesional
Investigacin y desarrollo de la cultura para trabajo el
Desarrollo
Experimentacin

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Impronta del Ciclo
Infancias
y Cuerpo, creatividad y los cultura
Interaccin social y
Proyecto de Vida
Proyecto profesional y laboral
construccin de sujetos
construccin de mundos posibles
1906
8 y 9 10 y 11
Grados
Preescolar,1 3 y 4 y 2
5, 6 y 7
Edades
3 a 8 aos
8 a 10 aos
10 a 12 aos
12 aos
15
15 a 17 aos
Tabla1: Caractersticas de los ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo. Tomado de Sed, 2010. Cruzando los lmites en la escuela. Tratndose de una reorganizacin curricular desde la reorganizacin de la enseanza por ciclos y los procesos reflexivos generados en este propsito, cmo equipo se trazaron tres componentes que permitieron acceder a ambientes de cordialidad y de trabajo de pares en las escuelas seleccionadas: la concepcin de maestro como intelectual, transformativo que desea lograr cambios, el apego a la incertidumbre y cmo el momento coyuntural de gobernabilidad, hace que se reconozca tambin al maestro como lder poltico en donde las propuestas y su implementacin estuvieran a cargo de ellos. Para los dos primeros, nos remontamos a las ideas de Giroux y Zeichner (como se desglosaba anteriormente) quienes advierten de estas caractersticas en procesos reflexivos con maestros. A los profesores debera contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y al encaramiento de la capacidad crtica de los jvenes (Giroux, 1990), ahora s de cambio paradigmtico se han venido desarrollando nuevas apuestas investigativas, el otorgar nuevos significados a desarrollo profesional

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docente implica asumir la incertidumbre, el aprendizaje durante toda la vida y los procesos reflexivos afirman Fuentealba y Galaz (2008). El tercer componente, es un hecho histrico y poltico en Colombia; por primera vez la izquierda accede a un cargo de eleccin popular tan importante, rompiendo en la prctica con el tradicional bipartidismo liberal-conservador (Hernndez, 2007citado por Rojas, 2011) asume el maestro y lder sindical, Abel Rodrguez, la secretara de educacin en el que pretendi romper con la tradicional gestin de la saliente secretara de educacin, Cecilia Mara Vlez, caracterizada por el nfasis reformista-administrativista y por hacer educacin sin los educadores (Hernndez, 2007citado por Rojas, 2011); Rodrguez inicia una serie de estrategias pensadas en la participacin de maestros pero tambin de la sociedad civil en general y el liderazgo y protagonismo de los maestros del sector oficial tanto en el diseo e implementacin, lo que llevara a pensar en un proceso no lineal y/o reversible de la poltica educativa. METODOLOGA Cmo se realiz la experiencia investigativa-reflexiva? La secretara de Educacin organiz equipos de maestros y maestras del distrito denominados equipos de calidad quienes acompaaron a las instituciones atendiendo el sentido de corresponsabilidad, reconocimiento y participacin revindicar la condicin del maestro, la del joven y la de la escuela en la implementacin de una de las acciones de la poltica educativa (Martnez, 1984 citado por Sed, 2010). Fue necesario distribuir pedaggicamente en 20 zonas la capital colombiana de las cuales la nmero uno integrada por cuatro zonas geogrficas (Usaqun, Barrios Unidos, Chapinero y Teusaquillo) correspondera revisar y solo una de ellas, la seleccionada para el anlisis siguiente en razn a que las instituciones participaron en su totalidad en el rediseo curricular. La muestra impactada en esta experiencia corresponde a 1100 maestros con edades correspondientes entre 20 y 65 aos que atienden jornadas laborales maana y tarde y desarrollada durante finales del ao 2008 y 2010 respectivamente.
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A partir de los cuatro componentes validados para la reorganizacin escolar: caracterizacin, administracin, fundamentos, currculo y evaluacin (Ver anexo 1) el equipo de calidad opta metodolgicamente por situar la experiencia en el enfoque cualitativo diseando tres etapas desde varios momentos (Conde, Rojas, Martnez, Moreno, Valbuena y Prez, 2010) que permiti acercarse a la reconstruccin de un currculo integrado desde el componente curricular y cuyos instrumentos se detallan en la tabla 2. La primera etapa an con la socializacin de los elementos necesarios, la concepcin de maestro como intelectual, transformativo, el apego a la incertidumbre y el momento coyuntural de gobernabilidad muestra, fue necesario para iniciar los procesos reflexivos con la
1908
trazar dos encuentros dirigidos inicialmente para docentes y
directivos docentes, luego docentes debido a que s que quiere un cambio, estos juegan un papel trascendental en las decisiones de la escuela : relacin entre currculo y evaluacin, Entre el Pensar y el Actuar y el apego a la incertidumbre desde la Prospectiva de la Educacin. La segunda etapa: caracterizacin de las concepciones de currculo, estructura y tendencias curriculares. Se busc identificar, y caracterizar las diferentes concepciones que sobre de currculo, estructura y tendencias curriculares se plasma en las instituciones educativas, particularmente los y las maestras en ejercicio mediante un cuestionario de pregunta abierta y la revisin de planes de estudio. La tercera etapa incluy un nmero de acciones que permitira dar cuenta de la integracin como rediseo curricular: del rea al ciclo (Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C. 2010). Tanto la segunda como la tercera etapa permitieron establecer tipos de reflexin planteados por Day (1999). Como hecho importante y no menos relevante se sita en que las distintas etapas inicialmente se pensaron para ejecutarlas con docentes que integraban los consejos acadmicos para que estos luego, lo remitieran a los dems colegas de la institucin. La

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falta de liderazgo de estos y la deliberacin en la toma de decisiones aprobadas por directivos docentes hacan que este poco o nada asumieran las funciones contempladas en la ley general de educacin (Ley 115 de 1994). Tipo reflexin esperados de Acciones instrumentos Mecanismo
1909
Identificacin de necesidades de Cuestionario abordar la integracin curricular.
y Individual
plenaria por reas y ciclos
Caracterizacin de conceptos de Cuestionario. Descriptiva integracin curricular y currculo. Revisin institucionales Revisin de documentos Taller existentes y cuestionario y de
Grupal
documentos y
oficiales: preguntas estndares abiertas. Grupal por
lineamientos
curriculares (estndares bsicos de competencia), ley 155, entre otros. Anlisis de resultados en la Caracterizacin fina del estudiante Finalidades del rea, Seleccin y en el rea y ciclo, /o construccin de ejes de cuestionario abiertas ejercicios Seleccin de procesos de conceptuales. pensamiento preponderantes para de formacin predominantes del rea preguntas en el ciclo y
grado y rea.
caracterizacin fina del estudiante en el rea y ciclo.

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Comparativa
cada ciclo desglosado en tres niveles: inferencial metacognitivo. Seleccin de aprendizajes bsicos Caracterizacin imprescindibles y/o deseables en fina del estudiante cada rea visualizando su en el rea y ciclo, talleres por rea y grado. Construccin ciclo. Estudio y seleccin de la Talleres conceptuales de de mallas Talleres y pertinencia en cada grado. literal y o concreto, crtico o
Grupal
1910
curriculares lineales por rea y cuestionario.
modalidad de integracin curricular
desde un nivel y tipo sustentados las estrategias de en los planteamientos expuestos integracin en esta ponencia. curricular presentacin anexo 2) Encuentro: Orientaciones Crtico para el rediseo curricular. Apuesta Educacin Calidad. en Una la de Individual y grupal de y
ejemplos. (Vase

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Revisin estrategias
seleccin, didcticas
de Cuestionarios y (Ver anexo 3) de grupal
pedaggicas para el ciclo que preguntas permiten posibilidad de integracin abiertas curricular, a partir de un planeacin clases. Reconstruccin ciclo. de mallas Mallas integradas. y de
1911
grupal
curriculares integradas por rea y curriculares
Tabla 2. Tipos de reflexin y acciones emprendidas para generarlas en el proceso reflexivo en la integracin curricular para la reorganizacin de la enseanza por ciclos.
LOS RESULTADOS Y ANLISIS PRELIMINARES. Aunque no es una intencin el concebir interpretativamente la concepcin de maestro, el apego a la incertidumbre y el momento coyuntural de gobernabilidad como puntos de partidas descritos en esta propuesta, es recurrente su mencin dado que se constituyeron en elementos que posibilitaron o no una tendencia al cambio en las prcticas pedaggicas al redisear el currculo desde la integracin. En este sentido y aun siendo una poltica construida desde abajo hacia arriba con incorporacin de estrategias de participacin, al iniciar el trabajo y parte de este, se evidenci malestar en los docentes caos, desorden, escepticismo, falta de novedad sospecha, suspicacia, exigencia, conflicto de identidad, nostalgia, complejizacin de la tarea, amenaza, estrs, angustia, dignidad, orgullo, beligerancia, resistencia, situaciones no lejanas o distantes cuando de incorporar e implementar acciones de la poltica educativa se trata como lo seala (Torres (2000). Se suma a ello, el uso y abuso de las instituciones de educacin superior que utilizan a la escuela para investigaciones sin considerar la participacin de actores educativos generando percepciones que pasan a ser un peso fuerte en la tradicin educativa.

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Lo anterior hace pensar en uno de los elementos necesarios para la reflexin: la actitud, de quienes reflexionan. Si son estas favorables al proceso reflexivo, genera y se desarrollan mentalidades abiertas, entusiasmo y responsabilidad (Dewey, 1989) caractersticas propias de un maestro reflexivo. Para los tipos de reflexin y en consideracin de los instrumentos que apoyaron el proceso desde la relacin de acciones sugeridas para cada una de estas, se encontr que: Para el nivel descriptivo y comparativo, de los once colegios en el proceso dos de ellos abordaron hasta las mallas curriculares lineales, uno opt por desistir del acompaamiento en razn a concepciones de gestin educativa y autonoma escolar y el restante, debido a constantes cambios de directivo docente, hicieron que el liderazgo fuese asumido no como se esperaba. Estos niveles de reflexin son los de mayor utilizacin por los docentes aunque se entretejen varios elementos que podran interpretarse como obstculos tanto disciplinares como de su enseanza y el aprendizaje. Es as como al identificar las necesidades de abordar la integracin de conocimientos se presenta tendencias por una educacin tradicional con currculos academicistas apoyados en contextos nacionales pero ausentes las necesidades globales siendo uno de los elementos al considerarse un currculo integrado; ahora, el establecer un vnculo entre esta, las demandas que hace el contexto, el estudiante y la ley hacen que se problematice an ms. Otro aspecto detectado y como consecuencia de estos procesos reflexivos, es el reconocimiento de profundizar en contenidos disciplinares especialmente en grados de educacin preescolar y bsica no solo en el currculo tambin en profesores acompaantes en estos grados. Si bien los tipos de reflexin identificados hacen que se aborde el problema o situacin y se opte por alternativas-soluciones- que permitan la comprensin de este, las dinmicas en los procesos reflexivos fueron determinantes aludiendo ritmos distintos en razn a espacios y tiempos destinados para ello en las instituciones educativas. En el nivel crtico, de los diez colegios, dos se acercan a este pero desde las dos primeras acciones. Cuesta comprender conceptualmente tipos y niveles de integracin
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curricular, as como la de entender las relaciones disciplinares para la escuela, lo que obliga a pensarse en un trabajo en equipo constante, situacin compleja dado que la situacin ms comn para el docente no es la de trabajo en equipo. Lo es una condicin de aislamiento profesional, de trabajo solitario, apartado de sus colegas (Fullan su prctica pedaggica y su transformacin. Se observ que en las estrategias de mayor tendencia en las cuatro localidades de Bogot son pedagoga por proyectos, relatos, tpicos generadores, enseanza problmica y aprendizaje significativo; los analizados argumentan sus respuestas en calidad de aprendizajes, atencin oportuna a intereses e inquietudes de estudiantes, facilita la integracin de las dimensiones del ser humano, integra el trabajo del colegio, padres y comunidad, desarrollo de habilidades de pensamiento, exigencia en calidad por aprender y el ensear, entre otros (Conde, N., Rojas, S, P, Martnez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Prez, C. 2010). REFLEXIONES PRELIMINARES Asumida la reflexin como estrategia en el rediseo curricular desde la integracin de conocimientos son imprescindibles los procesos reflexivos para el repensar la prctica pedaggica en donde convergen otros elementos como el tiempo escolar, las actitudes, trabajo docente en equipo, caractersticas de cada escuela y no fcilmente abordables. La reflexin gener la discusin acadmica entre los docentes, enrutada hacia la interdisciplinariedad y la generacin de proyectos por rea y por ciclos, este hecho lo demuestra no solo el nmero de colegios que asumieron el reto, lo es como bien lo sealaban en los encuentros, la posibilidad ms real y cercana al reconocimiento del profesor como intelectual, profesional reflexivo, capaz de generar conocimiento desde su valoracin de la prctica pedaggica. Como se evidenci el tipo de reflexin ms recurrente es la descriptiva y comparativa; el considerar la reflexin crtica exige de un maestro ms propositivo pero que acte bajo esta misma lgica. Queda pendiente si este currculo est siendo y
Hargreaves, 1996). Un profesor que ha alcanzado este nivel de reflexin permite renovar
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implementado en las aulas para de ser como en la mayora de intervenciones en la escuela, solo se plasma en el papel. Por otra parte, el apostarle a un currculo alude por formacin constante de maestros en trminos de la interdisciplinariedad en la que se logre superar paradigmas de aprendizaje de las disciplinas aisladamente, lo que obligara a revisar las polticas de formacin docente y las estrategias para ello. Siendo los maestros lderes, gestores y protagonistas permiti que la
1914
implementacin de las acciones fuese desde un contexto conocido con lenguajes propios de la escuela donde las estrategias y mecanismos de dilogo de los maestros fuesen comprendidos en mejor instancia no solo en procesos acadmicos tambin en los sociales y emocionales, elementos que dan paso a la comprensin de las interacciones en donde, an con el estado o ejecutivo como actor, ambos son discursos razonables, llamados a confrontarse y sintetizarse en propuestas capaces de transformar lentamente la prctica y el saber pedaggico (Garca, 2001). BIBLIOGRAFIA Conde, N., Rojas, S.P., Martnez, L., Moreno, F., Valbuena, C. Y Prez, C. (2010). La integracin curricular de conocimientos en la propuesta de reorganizacin de la enseanza por ciclos en el distrito capital. Congreso Iberoamericano de Educacin, Metas 2021.Buenos Aires, 13, 14 y 15. Cornejo, A, J. (2003). El pensamiento reflexivo entre profesores. Rev. Pensamiento Educativo, (32). Pg. 343-373. Correa Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P. & Collin, S. (2010). Concept de rflexion : regard critique et dfis mthodologiques pour lapprhender. Dans L. Portelance & C. Van Nieuwenhoven (dir.), Recherches sur la formation professionnelle en alternance. Repres thoriques et mthodologiques? Qubec : Les Presses de l'Universit du Qubec.

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Dewey, J, 1989. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Cognicin y desarrollo humano. Paids. Traduccin, 1 edicin. FUENTEALBA, R Y GALAZ, R, A. (2008). La reflexin como recurso para la mejora de las prcticas docentes en servicio: el caso de las redes pedaggicas en Chile. En Prcticas reflexivas para la formacin profesional docente: Qu las hace eficaces? Santiago de Chile: Editorial. Universidad Catlica Silva Henrquez. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin. Captulos 1, 2, 3, 4 y 13. Barcelona. Octaedro. Fullan, M, Y Hargreaves, A, (1996).La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu Editores, Buenos Aires. Garca, H, J. E, (2001), Conflictos y alianzas en las reformas educativas. Siete tesis basadas en la experiencia Chilena, en S.Martinic, M.Pardo (editores) Economa Poltica de las reformas educativas en Amrica Latina, CIDE-PREAL, Santiago. Giroux, A, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Ediciones Paids. Barcela-Buenos Aires.Mxico.Primera edicin. Gomez, N, V. (2008). La prctica reflexiva como estrategia de autoevaluacin de las prcticas de enseanza en los profesores en servicio. Rev. Pensamiento Educativo, (43). Pg. 271-283. Recuperado el 17 de Diciembre de 2011 en http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/442/public/442-986-1-PB.pdf Jay, J. K Y Johnson, L. (2002). Capturing complexity: a typology of reflective practice for Teacher education". Teaching and Teacher Education. (18). Pg. 3-85. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1994). Ley General de Educacin. Bogot, MEN Rodriguez, R, M. (2005). Una didctica crtica para el currculo sociocrtico en un mundo parcialmente globalizado. Seminario sobre educacin de personas adultas.
1915

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Valencia. Cullera Recuperado de www.redes-cepalcala.org/...CURRICULO/ el 10 de Agosto de 2010.
Rojas, R, S, P, (2011). La reforma curricular en la educacin bsica y media y el protagonismo de los maestros. El caso de Bogot, Colombia. Ponencia aprobada Coloquio Latinomerricano "Nuevos escenarios y desafos para los sistemas educativos de Amrica Latina: una mirada crtica y propositiva desde sus actores". Congreso de la Asociacin Mundial de Ciencias de la Educacin 2012 Reims-Francia. Secretara De Educacin De Bogot (2008). Plan Sectorial de Educacin 20082012. Educacin de Calidad para una Bogot Positiva. Bogot, SED. Secretara De Educacin De Bogot (2010). Referentes conceptuales de la reorganizacin curricular por ciclos para la transformacin de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias y jvenes Direccin de Bsica y Pre-escolar. Torres, R, M. (2000). Reformas educativas, docentes y organizaciones docentes en Amrica Latina y el Caribe. En Los docentes protagonistas del cambio educativo. Bogot: CAB/Editorial Magisterio Nacional. Torres Santom. J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: El currculo integrado. Madrid: Morata. Vasco, C., Bermudez, A., Escobedo H., Negret, J. Y Leon, T. (2000). El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero. Zeichner, K, M (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagoga (Espaa), N 220, p. 44-49
1916

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ANEXO 1.
SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL
SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA - DIERCCIONES EDUCATIVAS LOCALES ZONA 1 MONITOREO DE LA REORGANIZACION DE LOS CICLOS ESCOLARES 2010
1917
EQUIPO DE CALIDAD ZONA 1: NUBIA CONDE, LUCY MARTINEZ, CARMENZA PEREZ, CLAUDIA VALBUENA, PATRICIA ROJAS, FERNANDO MORENO Colegio:____________________Rector(a):_______________________________________Fecha:____________ _______ Avance: Fases Componentes Indicadores acompaamiento de Proyectado 1: Menor 5: mayor Docentes Socializacin propuesta reorganizacin ciclos. Comunidad educativa Lderes de ciclo Conformacin equipos de De ciclos (profesores de cada ciclo) Docentes Directivos ADMINISTRATIVO Reuniones de reas Propuesta de tiempos y espacios escolares Programacin de de la de por Estudiantes Acudientes Acumulado Promedio
PREPARACION
reuniones de equipos de ciclo

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Programacin lderes de ciclos.
reuniones
Destinacin de espacios para reuniones. Apropiacin de espacios fsicos por ciclos (estudiantes) Programacin reuniones de de Consejo
1918
Acadmico Institucional y lderes de ciclo que
llamaremos
Consejo
Acadmico Ampliado Reuniones Equipo de
Gestin o directivo Jornadas Pedaggicas Plan (POA) Plan de trabajo Consejo y Acadmico Institucional Plan de trabajo por reas Institucional Plan de trabajo por ciclos Seguimiento accin TERIZA CARAC Algunos CION del PEI. componentes Revisin y/o ajuste de horizonte institucional: misin, visin, principios, Plan de Operativo anual
Plan
de
accin
cronograma 2010
DISE

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valores institucionales, Revisin y/o ajuste de modelo pedaggico,
enfoque, nfasis Revisin y/o ajuste del
1919
perfil del estudiante Seleccin construccin institucionales formacin. Propuesta institucional comunidad Validacin instrumento de caracterizacin por ciclos Avances en la caracterizacin de los Sistematizacin y anlisis de los procesos estudiantes Determinacin aspectos en cada ciclo. Fundamentacin impronta de Fundamentacin proyectos de ciclos y Finalidades de cada ciclo para qu y por qu del ciclo? Qu se pretende con el ciclo? ciclo y ejes de de urgentes, y de /o ejes de
necesarios y prioritarios
desarrollo

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Proyecto de ciclo Sistematizacin y anlisis de los procesos Fundamentacin teoras curriculares Concepciones Seleccin de Concepcin, estructura curricular Sistematizacin y anlisis de los procesos Avance: Fases Componentes Indicadores acompaamiento de Proyectado 1: Menor 5: mayor Revisin de documentos institucionales existentes y/o Revisin ajustes al Plan de oficiales: estndares estudios por ciclo Diseo, revisin EVALUACION (coherencia con modelo pedaggico, nfasis y Finalidades del rea enfoque) Revisin y/o construccin de la malla curricular lineal por reas (vislumbrando ciclos) teniendo en cuenta la caracterizacin bsicos documentos lineamientos curriculares, Acumulado Promedio y tendencia de
1920
ley 155, entre otros
CURRICULO
estudiantil determinado los aprendizajes

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imprescindibles y bsicos deseables Competencias generales y especificas del rea para el ciclo Seleccin de procesos de pensamiento preponderantes para cada ciclo Incorporacin de
1921
herramientas para la vida en el ciclo Incorporacin de
herramientas para la vida en el ciclo Seleccin de aprendizajes bsicos imprescindibles
y/o deseables que pueden generar integracin Seleccin, diseo de didcticas pedaggicas ciclo Cmo para revisin o y el
estrategias
ensear? para la
(Enseanza
comprensin, aprendizaje basado en problemas, nave aprendizaje
metarelatos, proyectos,
sistmica, pedagoga por

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significativo, aprendizaje y enseanza investigacin, de enseanza etc.) Construccin de unidades didcticas integradoras Estudio, seleccin y por proyectos investigacin, problmica,
1922
aprobacin de formato de trabajo curricular en el Consejo Institucional Sistematizacin procesos Determinacin validacin Articulacin de los ciclos con los proyectos Fundamentacin institucionales Sistematizacin procesos de los y/o de los Acadmico

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ANEXO 2. Ejemplo de integracin curricular desde problemas construido por el equipo de calidad, zona 1. Usaqun. SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA EQUIPO DE CALIDAD USAQUEN, TEUSAQUILLO, CHAPINERO Y BARRIOS UNIDOS Y UNIVERSIDAD SERGIIO ARBOLEDA: SANDRA PATRICIA ROJAS, NUBIA CONDE, FERNANDO MORENO, CLAUDIA VALBUENA, CARMENZA PEREZ, LUCY MARTINEZ, MARINA VIZCAINO DE CUBILLOS, REORGANIZACIN DE LA ENSEANZA DE LAS POR CICLOS COMO PROYECTO EN LAS DE
1923
TRANSFORMACIONES LA EDUCACION
PRCTICAS
PEDAGOGICAS PARA LA CALIDAD
EJERCICIO DE INTEGRACION CURRICULAR. SALIDA PEDAGGICA: RUTA DE LA INDEPENDENCIA: PUENTE DE BOYAC, PANTANO DE VARGAS.
Ejemplo de ejercicio de integracin. Ncleo integrador. La vida del ser humano en otros tiempos. poca antigua. Ncleo problematizador: Cmo se explica el origen, poblacin y mantenimiento del hombre sobre el planeta tierra?

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Intercambios econmicos, culturales y polticos
Modelo de una unidad de integracin curricular.
1924
vivienda Jerarquas sociales ritos comunicaciones poblaciones tecnologa Comunidades

Manejo de ecosistemas
transporte agricultura
organizacin La vida en la antigedad
Su ambiente
Clasificacin seres vivos
Representaciones
Formas de comunicacin
Formas de vida
Del mundo vivo

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Algunas preguntas que orientan el proceso
Algunas actividades que orientan el proceso.
Qu aspectos tenan las viviendas en la En una lnea de tiempo destacar las formas antigedad? Cmo se transportaban los de vivienda y organizacin social para la seres poca. Realizar un cine-foro sobre algn filme que
humanos de un lugar a otro?
1925
Qu tipo de alimentos consuman y cmo date la poca. los cultivaban? Haba presidentes en esa poca? Cmo celebraban la Navidad los nios? Realizar una muestra artstica con rplicas de las principales obras de arte de la poca. Organizar una feria de la ciencia y la
Cuando una persona necesitaba enviar tecnologa donde el invitado especial sea la mensajes a sitios lejanos, cmo lo haca? antigedad. Haba universidades en ese tiempo? Qu avances cientficos en la poca? Cuntos aos vivan los seres humanos en esa poca?. Haba guerras en esa poca? Qu enfermedades eran frecuentes Establecer un club de lectura sobre una de las obras del periodo clsico griego. En cuatro izadas de bandera realizar muestras de teatro, sociodramas, lrica y danza que daten de la poca. Realizar un peridico mural que cuente la historia de diferentes periodos de la poca antigua. Desarrollar tres salidas pedaggicas a museos y presentacin de psters de los estudiantes como informe de campo. En una jornada escolar desarrollar muestras los de los deportes olmpicos de la poca. ____________________ Necesidades:
encontrar? Qu cantantes eran famosos? Cmo se organizaban las ciudades? Qu animales domsticos haba? Dnde se reuna la gente a dialogar? de qu manera se cocinaba
alimentos? Haba zoolgicos en esa poca?
Cmo se distinguan las direcciones de Reuniones por grado las casas? Reuniones por nivel. cul era la imagen de Dios que tenan los Recursos bibliogrficos. habitantes de las ciudades?

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Dnde se hacan las fiestas? Cuntos hijos integraban las familias? haba dinosaurios?
Tiempos de integracin por nivel. Tiempos para le desarrollo de
actividades de integracin.
con qu se poda comparar cosas en esa Desformalizar los procesos educativos. Participacin activa de los padres de poca? familia.
1926
Anexo 3. Cuestionario para determinacin de posibles estrategias para la integracin curricular. SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA EQUIPO DE CALIDAD USAQUEN, TEUSAQUILLO, CHAPINERO Y BARRIOS UNIDOS Y UNIVERSIDAD SERGIIO ARBOLEDA: SANDRA PATRICIA ROJAS, NUBIA CONDE, FERNANDO MORENO, CLAUDIA VALBUENA, CARMENZA PEREZ, LUCY MARTINEZ, MARINA VIZCAINO DE CUBILLOS, Tomando como base el documento construido por el Equipo de Calidad Orientaciones para el rediseo curricular.una apuesta en la educacin de calidad y la conceptualizacin frente a posibles nfasis vistos desde propuestos por la Unibosque, el instrumento se dise desde tres preguntas: Cul considera que es la estrategia para la integracin curricular en el ciclo? Por qu? Establezca ventajas y desventajas de la estrategia integradora. A partir de los aprendizajes bsicos imprescindibles, determine un posible eje integrador para el ciclo. De qu manera la estrategia seleccionada contribuyen a su prctica pedaggica?

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EL CAMBIO DIDCTICO EN LOS DOCENTES NVELES A PARTIR DEL RECONOCIMIENTO DE SUS CONOCIMIENTOS PROFESIONALES
Mara Elvira Snchez 1 Carlos Andrs Solano 2 Carlos Javier Mosquera
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, mariaesh@gmail.com Licenciado en Qumica. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
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karlosasc@hotmail.com
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Profesor Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas cmosquera@udistrital.edu.co
RESUMEN En esta investigacin se pretende mostrar la experiencia de una estrategia innovadora en metodologas de enseanza-aprendizaje de las ciencias, aplicada en el Programa de Formacin de Profesores del Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot Colombia. El propsito ha sido el de generar una nueva perspectiva de profesionalizacin de la actividad docente mejorando los sistemas de Formacin Inicial y Continuada de Profesores de Ciencias. Para lograr esto, se identific el Conocimiento Profesional de profesores expertos y novatos y se hizo seguimiento a los resultados de la implementacin de la estrategia con el apoyo del Software ATLAS.ti 1. para determinar los cambios didcticos en los procesos de autorregulacin de las prcticas docentes. PALABRAS CLAVE. Conocimientos profesionales, formacin inicial, formacin
continuada, docente experto y novel, equipos colaborativos de trabajo, cambio didctico. ABSTRACT This research aims to show the experience of an innovative approach in teaching-learning of science, applied at the Teacher Training Program Curriculum Degree Project in Chemistry from the Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas in Bogot - Colombia.
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ATLAS.ti es una marca registrada por Scientific Software Development GmbH (Berln) para su uso
comercial, por lo que siempre se debe referenciar en virtud de su licencia.

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The propose was to generate a new perspective on professionalization of teaching by improving the systems of initial and ongoing training of science teachers. To achieve this, we identified the professional knowledge of experienced teachers and novices and tracked the results of the implementation of the strategy supported by ATLAS.ti Software to determine changes in this knowledge, to establish links between new teachers and experts with a desirable reference and to ultimately bring about change and processes of selfteaching practices. KEY WORDS. Professional knowledge, Initial Training and Continuing Education, novice and experienced teacher, Collaborative Working Team, didactical change. REFERENTES TERICOS: LOS CONOCIMIENTOS PROFESIONALES (CP) En las dcadas de los aos ochenta y noventa del siglo XX, la atencin de la investigacin didctica se centr primero en el conocimiento del profesorado y, poco despus, en lo que deben saber y saber hacer los profesores o, de otra forma, en determinar los componentes del conocimiento base que debe tener un profesor para la enseanza de su disciplina (SHULMAN, 1987). De este modo, se dio una nueva orientacin a la formacin del profesorado, en particular en las didcticas especficas destinadas a la formacin de profesores de educacin secundaria. La investigacin dirigi entonces su mirada al desarrollo del conocimiento profesional del profesorado (ABELL, 2007) y, al mismo tiempo, a la transposicin didctica de los contenidos que conducen a buenas prcticas docentes en la enseanza de una disciplina (BOLVAR, 2005). Dentro de los contextos educativos actuales, y principalmente en las investigaciones recientes en Didctica de la Qumica, un aspecto que cobra gran importancia es el estudio del cambio didctico de los profesores, pues este es el fundamento de la transformacin y mejoramiento continuo en la prctica educativa. La investigacin de "The Knowledge Growth in Teaching" dirigida en la Universidad de Stanford por Shulman define hasta siete categoras de conocimiento del profesor: conocimiento del contenido; conocimiento pedaggico, conocimiento de currculo,
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conocimiento de los alumnos y del aprendizaje; conocimiento del contexto, conocimiento didctico del contenido, y conocimiento de filosofa educativa, fines, y objetivos.
Al hablar sobre Conocimientos Profesionales nos referimos a un cuerpo de conocimientos y habilidades necesarios para funcionar con xito en una profesin particular. Este conocimiento est determinado por dos procedimientos comnmente
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aceptados: (a) anlisis del trabajo o tarea y (b) consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como profesionales en un campo particular.
Al ubicarnos dentro del contexto docente, podemos hablar de los Conocimientos profesionales, como todos aquellos conocimientos usados en la prctica cotidiana, resultantes de la actividad diaria del profesor. Son, en otras palabras saberes prcticos y saberes profesionales. El saber profesional incluye por tanto elementos tericos y consta de reglas empricas y experiencia prctica. Y an hay otro aspecto del conocimiento terico que juega tambin un papel, a saber: los metaconocimientos sobre el contenido de la asignatura. En el saber profesional se incluye, por tanto, tambin teora junto a la experiencia prctica. CONCEPCIN Y ESTRATEGIA METODOLGICA SEGUIDA La investigacin en Educacin, como en cualquier otro campo del saber, tiene como principal finalidad la de colaborar a la indagacin y crtica sistemtica de los saberes adquiridos, avanzando as en el desarrollo del cuerpo terico que la sustenta (MOSQUERA, 2009). En el intento por comprender la realidad actual de la formacin de profesores y los fundamentos tericos promovidos desde la Prctica Profesional Docente de Licenciatura en Qumica, la presente investigacin se plantea como el estudio de la singularidad del programa de formacin inicial de profesores de secundaria para la enseanza de la qumica, a partir de la observacin y participacin en el desarrollo de algunas etapas que los conforman. El seguimiento y anlisis de los programas de formacin inicial del profesorado ha sido desarrollado desde la perspectiva de una investigacin que se inscribe en el campo de la metodologa cualitativa. Sobre la base de un diseo interpretativo se llev a cabo un estudio de caso en dos contextos de formacin

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de profesores especficos: la formacin inicial, que alude a los profesores nveles y la formacin continuada, referida a los profesores expertos. A travs de la integracin en un contexto de equipos colaborativos de trabajo se comprob la validez del supuesto originado a partir de esta investigacin: Los CP de profesores de qumica en formacin inicial y de profesores de qumica en ejercicio, pueden fortalecerse conceptual y actitudinalmente a travs de la inmersin en problemas sobre el aprendizaje de la qumica que se resuelven y se desarrollan en la prctica educativa mediante equipos colaborativos de trabajo. Todo esto sin perder de vista lo que se espera de una investigacin cualitativa interpretativa: descripciones abiertas, comprensin mediante la experiencia y el estudio de los actos y los significados que los actores adscriben a lo que sucede en un contexto social particular (STAKE, 1998). Por medio de la observacin, la participacin y la interpretacin de una realidad educativa concreta y compleja, como es la formacin de profesores, nos acercamos a la comprensin de las exigencias que la sociedad, a nivel global, y el sistema educativo, a nivel ms concreto, nos plantean en relacin con la formacin inicial y permanente de los futuros y actuales profesores de qumica, en el marco de la Prctica Profesional Docente. Se pretende alcanzar un equilibrio terico y prctico entre profesores expertos y noveles, de modo que el profesor experto reconozca tendencias actuales de la investigacin en educacin en ciencias y el profesor novel incremente estrategias prcticas de trabajo en el aula. Todo esto enmarcado en los parmetros que se obtienen al caracterizar el Conocimiento Profesional (CP) en trminos de cambios didcticos, buscando mejoras en las prcticas educativas en los profesores de ciencia. La puesta en marcha de este proyecto se plante mediante el desarrollo de un programa de actividades sustentado en tres variables: variable interviniente; propuesta de investigacin por equipos colaborativos de trabajo, Variable dependiente; cambios didcticos en los profesores noveles y expertos, Variable independiente: las actividades del profesor. El programa fue diseado bajo el modelo de enseanza de las ciencias por investigacin orientada recurriendo a trabajos colaborativos de grupos de profesores.
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En esta investigacin se definieron tres componentes fundamentales del CP que son tomados como nuestras categoras de anlisis: a) Imagen de ciencia b) Relacin enseanza aprendizaje de la ciencia e c) Implicaciones del contexto escolar. El proyecto se desarrolla en un estudio longitudinal para lo cual se tiene en cuenta la identificacin de las ideas previas de los docentes a partir de un instrumento por Diferencial Semntico, la grabacin en audio y en video de las sesiones en los equipos colaborativos y de las actividades docente, por ltimo, el estudio de posturas finales sobre las ciencias y la enseanza de las ciencias indagadas a travs de cuestionarios tipo Liker. Los estudios sobre las elaboraciones en equipos colaborativos y las producciones en las actividades docentes, se estudiaron mediante el Software de Anlisis de Datos ATLAS.ti . El programa de actividades El programa de actividades propuesto, realizado a travs del trabajo en equipos colaborativos se inserta en un contexto de preguntas y respuestas, basadas en la comunicacin dialgica entre los participantes, es decir, los profesores noveles y expertos. Es preciso que existan preguntas (para el caso de esta investigacin, fueron denominadas como ncleos): no hay investigacin orientada donde las necesidades no se manifiesten y sientan hasta el punto de suscitar la duda, y por consiguiente, la indagacin. Es necesario que los profesores sean conscientes de los problemas que se presentan cotidianamente en la enseanza de las ciencias; que asuman su posicin como integradores de los procesos propios de la escuela. La participacin de los investigadores fue parte primordial durante este proceso de aplicacin. Generar los espacios, motivar a los integrantes del grupo, delimitar tiempos y orientar las discusiones fueron algunas de los aportes hechos durante el trabajo en los equipos colaborativos. El programa de actividades, como se mencion con anterioridad consta de: Ncleos problmicos: Preguntas orientadoras base para el trabajo en los equipos colaborativos. Recopilan la informacin de los tpicos o temas que se trabajarn, y su funcin principal es la de integrar a la discusin todo aquello que saben, sienten, piensan o creen los profesores.
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Tpicos y Temas: A partir del marco referencial, se definieron 10 temas, perteneciente a 10 tpicos, distribuidos en 7 sesiones que consideramos de gran relevancia para el trabajo en los equipos colaborativos de trabajo. Estos tpicos responden adems a los conocimientos y manejos bsicos que debe tener un profesor para asumir la prctica docente.
Artculos de referencia: Al definir los tpicos y ncleos, se consider trascendental apoyar el programa de actividades en los resultados recientes en investigacin en Didctica de las Ciencias. Para ello, se seleccionaron una serie de Artculos que cumplan con las caractersticas necesarias para trabajar con los equipos colaborativos. A partir de estos, se construyeron sntesis que fueron las que se
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trabajaron con los docentes noveles y expertos. RESULTADOS: EL CASO DE FELIPE2: UN CAMBIO DIDCTICO EN LA FORMACIN INICIAL. Para satisfacer las necesidades de esta investigacin, se trabaj con el grupo de Prctica Profesional Docente (2011 - I) del Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot - Colombia), que contaba con seis (6) docentes nveles y dos (2) docentes expertos. Para este artculo, resaltamos los resultados obtenidos en uno de los docentes nveles con el que trabajamos. Con relacin a la imagen de ciencia, inicialmente, present una visin multivalente frente a esta categora que no brinda la opcin para categorizarlo, pues manifiesta opiniones contradictorias frente a una nica concepcin de ciencia. Se marcaba una ligera tendencia empirista en cuanto a que demostraba un cierto nivel de aceptacin a la visin convencional del mtodo cientfico; adems, reconoci que la ciencia no se desarrolla en etapas plenamente delimitadas y que tambin es necesaria la teorizacin para el aprendizaje de las ciencias. Durante sus clases y sus prcticas de laboratorio, mostraba permanentemente una visin rgida exacta e infalible, socialmente descontextualizada. Adems, por lo generar no haca nfasis en el trabajo de los cientficos ni en los procesos
El nombre presentado corresponde a un seudnimo asignado por los investigadores a uno de los docentes
nveles del grupo.

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de crecimiento de las ciencias; sumado a esto, no evidenciaba una ciencia articulada, sino que por el contrario deja entrever una imagen de la ciencia lineal, aproblmica y acumulativa en la que muy poco involucra la historia y la epistemologa del conocimiento cientfico tratado en clase. Al referirnos a la enseanza de las ciencias su visin inicial estuvo direccionada principalmente por el modelo espontanesta: desde este modelo planteaba la importancia de involucrar al estudiante en su proceso de formacin, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Sin embargo, desde esta visin se desvirta el papel de los aprendizajes previos que posee el estudiante. Consecuentemente segn esta visin el estudiante construir su conocimiento escolar basndose exclusivamente en su interpretacin del conocimiento cientfico. En
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sus prcticas de enseanza situaba su postura en un modelo tradicional, ya que en ningn momento se interesa por conocer las ideas previas o concepciones alternativas de sus estudiantes. Comenzaba la explicacin de un nuevo concepto para sus estudiantes sin aproximarlos a algunos referentes histricos o socioculturales del mismo. Al basarnos en el hecho de que es un concepto nuevo, no proporciona un ambiente para que el estudiante se acerque a su comprensin; en cambio, asume una visin exclusivamente algortmica del concepto, para este caso "densidad". Se infiere a partir del
comportamiento de Felipe, que intentaba acumular una serie de conceptos y temas. Finalmente es totalmente evidente, que asocia el trmino "evaluacin" a una simple calificacin sancionatoria. La usa a manera de "represalia" o "castigo" para los
estudiantes que no obedecen sus indicaciones, ms que una forma de motivar y retroalimentar los contenidos en qumica. Las concepciones iniciales de Felipe con relacin al aprendizaje de las ciencias es consecuente con el modelo de asimilacin, ya que solo puso de manifiesto la necesidad de llevar los contenidos a un contexto prximo al contexto real del estudiante, sin generar espacios para que el propio estudiante cree sus conocimientos. Esta postura se hizo de nuevo evidente cuando al hablar de la diversidad de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje. En cuanto a las caractersticas y finalidades de la evaluacin no evidenciaba una postura definida, pues sus concepciones erar difusas entre los modelos tecnolgico,

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espontanesta e investigacin orientada, con lo cual pone en manifiesto que para un momento inicial no tena claridad en sus concepciones; vea la evaluacin nicamente como el instrumento final y sancionatorio de un contenido temtico desarrollado. Consecuentemente con sus prcticas tradicionales de enseanza, deja a la luz una visin formal de aprendizaje de los conocimientos cientficos por parte de los estudiantes, segn esto y en acuerdo con lo expuesto por Porln y Rivero (1989, p. 337) concibe el hecho de aprender como un acto de apropiacin cognitiva, mediante el cual, el sujeto que aprende, toma del exterior, ya sea de otra persona de un texto escrito o de la propia realidad, unos determinados significados. Presupone que la comunicacin de significados es un proceso neutro y objetivo donde los mensajes no sufren alteraciones ni deformaciones en el proceso que va desde el sujeto que emite al sujeto que recibe. Presupone tambin que de cada concepto, proceso o dato, que es conveniente ensear y aprender, slo existe un nico significado correcto. El que va a aprender algo lo hace porque, o no posee dicho significado, o el que posee es incorrecto. Esta idea sobre el aprendizaje ha sido representada por las metforas del vaso vaco o de la mente en blanco. Finalmente al referirnos a las observaciones iniciales, en cuanto al contexto escolar inicialmente, su postura no estaba completamente definida con relacin al contexto escolar, pues presentaba rasgos formales y espontanestas, al afirmar que nicamente se puede aprender ciencias si los temas estn perfectamente organizados (acumulativos) y al reconocer tan solo una parte del la interaccin enseanza aprendizaje en los contextos escolares en el aula, respectivamente, presenta una ligera inclinacin al enfoque complejo, al aceptar mtodos alternativos como la resolucin de problemas y reconocer la diversidad del aula para generar actitudes favorables hacia la qumica. No consideraba importante reconocer la diversidad en el aula de clase ni tampoco considera su actitud dentro de la misma como una posibilidad o no de aprendizaje, y la evaluacin sigue siendo un mecanismo de represin. La evidencia demostr que Felipe no tomaba en cuenta significativamente los contextos sociales, culturales y econmicos de sus estudiantes. Su inters se centra primordialmente en el conocimiento cientfico dejando de
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lado conocimientos complementarios de gran valor en la enseanza de las ciencias; es el caso de la relacin CTS-A, que se tuvo en cuenta superficialmente y que no logro trascender en la clase. Por otra parte nunca realizaron actividades para reconocer la diversidad de poblacin existente. Con el transcurrir del tiempo y su inmersin en las charlas en equipos colaborativos de trabajo, la imagen de las ciencias que mostr en sus clases fue cambiando positivamente, al empezar a incluir referentes histricos de los conceptos tratados en clase, adems de dejar ver a sus estudiantes que muchas teoras cientficas no son solo el resultado de la sumatoria de teoras anteriores y que por el contrario se han producido rupturas y confrontaciones de ideas entre diferentes comunidades cientficas; esto permiti que la imagen de ciencia comunicada a los estudiantes se transformara de aproblmica y ahistrica en algo completamente diferente. Adems de esto empez a crear puentes entre los conocimientos cientficos estudiados en clase y la cotidianidad de los estudiantes. La forma de ensear de Felipe se enriqueci al incluir el estudio de ideas previas de los estudiantes y ampliar la visin de la evaluacin convirtindola en un proceso permanente y formador. Su visin de los procesos de aprendizaje llevados a cabo por los estudiantes se sustent principalmente desde el modelo de construccin de conocimiento, con lo que se puede ver que despus de la inmersin en los equipos colaborativos de trabajo Felipe concibe el aprendizaje como un proceso complejo y no como una simple memorizacin de conceptos. Desde esta perspectiva infiere que los procesos de aprendizaje de las ciencias que involucran las concepciones preexistentes, las prcticas experimentales y la interpretacin que hacen los estudiantes de la informacin presentada por el docente y por otras fuentes son un buen camino para lograr un aprendizaje cientfico relacionado con la realidad del estudiante y capaz de crear destrezas para resolver problemas de la vida cotidiana. Considera importante el contacto con la realidad para el aprendizaje cientfico escolar; de igual manera, afirma que el aprendizaje cientfico es significativo cuando el alumno tiene un inters personal relacionado con lo que aprende. Entra en pequeas contradicciones, al no tener claro las actuaciones del profesor frente a la diversidad socioeconmica y las diferencias de ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar de
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esto el hecho de que ya identifique una diversidad tanto socioeconmica como en ritmos de aprendizaje es un cambio positivo que conlleva a ver las relaciones dentro del aula como un factor importante en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Es evidente que el trabajo en equipos colaborativos con otros docentes le permiti a Felipe mejorar sus prcticas educativas, en primera instancia es de resaltar que logro generar una reflexin autorregulada de sus actividades y a partir de eso reconocer errores para mejorarlos y potenciar y acrecentar las virtudes que ya se tenan. Por otra parte el tratamiento de un programa de actividades dirigido por los investigadores dio pautas y herramientas para iniciar un cambio en pro de acercar su CP y acercarlo a un deseable de referencia. CONCLUSIONES Los resultados mostrados anteriormente, nos llevan a concluir que el Conocimiento Profesional, es bsicamente un conocimiento prctico, en el que el marco disciplinar bajo el que actan los profesores y el nivel de comprensin que poseen de ste afecta a la calidad de las transformaciones y los cambios didcticos generados. El CP se vincula a los contextos concretos en los que los profesores desarrollan su labor docente. Es un tipo de conocimiento que a medida que se va desarrollando permite al docente generar ms y mejores transformaciones y procesos de razonamiento didctico. El CP es, a su vez, ms elaborado a medida que los docentes adquieren una mayor comprensin del contenido y de los contextos de enseanza, y a medida que se enfrentan a situaciones problemas en las que deban utilizar su CP para analizar y revisar sus prcticas docentes o para planificar o crear nuevas formas de representacin didctica. Es oportuno sealar que el reconocimiento propio que los profesores tienen de sus conocimientos profesionales, ejerce una elevada influencia tanto en el modo de secuenciar y presentar los diferentes temas de una asignatura como en las estrategias y dinmicas que utilizan en el aula. De este modo, el conocimiento profesional se constituye como un elemento fundamental para la consecucin de una docencia actualizada pero tambin como un tipo de conocimiento determinante en muchas de las decisiones y acciones que los profesores desarrollan en la enseanza.
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En todo este proceso de transformacin, mediado por el CP, tiene un papel fundamental el conocimiento que los profesores representan sobre las creencias del estudiante acerca del aprendizaje de la ciencia. Este saber permite al profesorado
aproximarse al contenido disciplinar desde la perspectiva del sujeto que aprende, para lograr convertir los dilemas, dificultades y preferencias del estudiante tanto en objeto de enseanza como en medio para el aprendizaje. Dentro de los equipos colaborativos de trabajo fue fundamental el estudio de las manifestaciones y variaciones del CP en funcin de la trayectoria profesional de los profesores (docentes noveles y docente experto), explorar la dimensin reflexiva del CP y analizar los cambios que se estn produciendo en la identidad y en el conocimiento profesional del profesorado tras la implementacin del programa de actividades sugerido. La metodologa seguida durante la participacin en los equipos colaborativos de trabajo (analizar las lecturas propuestas e indagar permanentemente tratando de dar respuesta a la pregunta hecha en el ncleo temtico) fue pertinente y eficaz para la obtencin de los objetivos propuestos. A este respecto, sealamos que el trabajo
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realizado fue acertado para que los docentes noveles y expertos pudieran reflexionar sobre su propia experiencia educativa, mostrndose ellos mismos, satisfechos de su participacin, lo que ya de principio aporta una justificacin a la labor realizada, y nos muestra que la metodologa cualitativa, y ms concretamente el proceso metodolgico seguido en este trabajo, es vlido para implementar en programas de formacin inicial y permanente del profesorado. La realidad de nuestro contexto nos sugiere que a pesar de disponer de ciertos conocimientos sobre la ciencia, los docentes noveles no han recibido formacin didctica especfica sobre cmo ensearla. Un aspecto relevante que ha emergido de esta
experiencia es la importancia que tiene para la formacin de estos profesionales su incorporacin a comunidades de prctica y su comunicacin con profesores expertos, donde se compartan los procesos de accin, formacin y problematizacin de la prctica diaria. Este aspecto ha sido fundamental para comprender como los profesores noveles intervenidos incrementan su CP de forma notable, adquiriendo una serie de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en un periodo de tiempo relativamente corto.

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CONSIDERACIONES FINALES La asociacin de los elementos centrales en las prcticas profesionales como lo son la incorporacin de los docentes noveles a las mltiples realidades educativas de las aulas y las instituciones y principalmente, la incorporacin de propuestas de investigacin por parte de los docentes noveles, entre otras, supone que la estructura curricular de la prctica profesional docente debe ser dispuesta como un verdadero espacio de reflexin que recupere e integre los diversos aspectos propios de la praxis docentes (cognitivo, cognoscitivo y prctico), especialmente por tratarse de un trabajo realizado con profesionales emergentes. Siendo el CP el cmulo de conocimientos profesionales y personales que direccionan la labor docente su estructura est muy ligada a las propias concepciones que de la enseanza y aun mas de la ciencia y la sociedad posee el maestro, por tal motivo si se quiere generar un cambio didctico, es necesario formular situaciones problema propias de la praxis docente que reten e incluso sobrepasen los conocimientos del profesor, para obligarlo a que de forma autorregulada reconozca la insuficiencia de sus conocimientos y as busque nuevas estrategias, metodologas y/o saberes que le permitan dar solucin a dicha problemtica. Los docentes, en inicio, nos resistimos al cambio. Los procesos de autorregulacin y de autoevaluacin son tan restringidos, que somos nosotros mismos, los que no nos damos la oportunidad de mejorar e incrementar nuestros CP. Sin embargo, se
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comprueba que el trabajo en equipos colaborativos, que los comentarios de los pares acadmicos y de lderes profesionales, as como una auto-reflexin ms rigurosa y un acercamiento a los resultados de las investigaciones contemporneas en Didctica de las Ciencias, nos permiten acercarnos a ese Cambio Didctico, conceptual, procedimental y por supuesto, actitudinal. Estos procesos no son sencillos; por el contrario, requieren de un esfuerzo constante, de una capacitacin y formacin docente permanente; ser rigurosos con nuestros desempeos y con nuestra actividad diaria. Permitirnos a
nosotros mismos, evaluarnos y ser evaluados, para de esta manera, aislarnos de toda tendencia tradicional y de ambientalismos pasados que perjudiquen nuestra labor docente.

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BIBLIOGRAFA Abell, S. (2007). Research on science teachers knowledge. In S. K. Abell and N. G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 1105-1149). Mahwa, New Jersey: Editorial Lawrence Erlbaum Associates. Bolvar, A. especficas. 2; pp. 1-39 Mosquera, C.J. (2009) El cambio en la epistemologa y en la prctica (2005) Conocimiento didctico del contenido y didcticas
Revista de currculum y formacin del profesorado. Volumen 9, No.
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docente de profesores universitarios de qumica. Universitat de Valncia. Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Tesis doctoral. Versin digital
disponible en http://www.tesisenred.net/handle/10803/9644. Revisada en agosto de 2011 Porln, R. (1989). Teora del conocimiento, teora de la enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas de los profesores. Departamento de didctica de las ciencias (experimentales, sociales y matemticas) de la Universidad de Sevilla. Tesis doctoral. Versin digital disponible en
http://www.mastesis.com/tesis/teoria+del+conocimiento-2C+teoria+de+la+ense-C3B1anza+y+des:31697. Revisada en agosto de 2011 Porln, R. Y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el rea de ciencias. Sevilla: Editorial Dada. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. Volumen 57, No. 1; pp. 1-22. Traduccin castellana (2005): Conocimiento y enseanza: fundamento de la nueva reforma. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado. Volumen 9, No. 2; pp. 1-30 Stake, R. E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Editorial Morata.

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APORTES DE LAS CONTROVERSIAS CIENTIFICAS Y LA RESOLUCION DE PROBLEMAS A LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO ENLACE QUIMICO PARA DOCENTES EN FORMACION.
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Paula N. Ramrez C.1, Karen Sarmiento Martnez2, Luis E. Pea P.3
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. paulanathalia12@hotmail.com Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. kasamagor@hotmail.com Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.nezhnaia@hotmail.com
RESUMEN A continuacin se presentan resultados parciales del uso de la controversia cientfica y la resolucin de problemas para el diseo y la aplicacin de una unidad didctica acerca del concepto de enlace qumico, como parte de un proyecto de investigacin realizado en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. En este artculo se desarrollan aspectos tales como el por qu se emplean la Resolucin de Problemas y la Controversia Cientfica como metodologa de la enseanza para docentes en formacin, como la
historia de la ciencia es eje transversal en ambas metodologas, los resultados de las fases del proyecto realizadas y la proyeccin que se tiene frente a las fases que an estn por desarrollar. PALABRAS CLAVE. Controversia cientfica, resolucin de problemas, formacin de docentes, unidad didctica.

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ABSTRACT Here are partial results of the use scientific controversy and resolution of problem for the design and implementation of a teaching unit about the concept of chemical bond, as part of a research project executed in the program Degree in Chemistry in the Faculty of Science and Education of the University Francisco Jos de Caldas. In this paper we develop such things as why they use the Problem Solving and Scientific Controversy as teaching methodology for teachers in training, with the history of science being a transverse axis in both methodologies, the phases of the project undertaken and the expectation that it has over the phases that are still developing. KEYWORDS. Scientific controversy, problem solving, teacher training, didactic unit.
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INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin titulado Diseo y Aplicacin de una Unidad Didctica basada en la Resolucin de Problemas y Controversias Cientficas acerca del concepto de Enlace Qumico en el espacio acadmico de Qumica Inorgnica, constituye un aporte al campo de la formacin docente al combatir una visin de formacin reducida a lo instrumental donde el docente es preparado como tcnico y operador y no como un agente de cambio capaz de identificar y solucionar los problemas que surjan en el mbito educativo, adems apuesta por una formacin docente integral donde el saber disciplinar y el saber pedaggico se consolidan y asocian de tal forma que los contenidos y mtodos se presentan como parte de un mismo proceso de enseanza aprendizaje conscientes de que solo a partir de este tipo de formacin se lograra una innovacin educativa. Abordar el tema del enlace qumico desde el paradigma constructivista, por medio de la resolucin de problemas y la controversia cientfica permitir hacer un ejercicio de construccin colectiva del conocimiento en tanto estas dos metodologas albergan en s la posibilidad de socializar las temticas que se tocaran desde un mbito crtico, lo cual garantiza la realizacin de un proceso de reflexin frente a lo que se aprende y al cmo se aprende. Por esta razn, uno de los aspectos ms importantes dentro de esta

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investigacin es llegar a que cada estudiante alcance la metacognicin, pasando por el pensamiento crtico y la autorregulacin.
MARCO TEORICO
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Resolucin de problemas Dentro de este enfoque seala Gallego (R., 2003) los estudiantes reconstruyen y construyen significados, las evaluaciones se traducen en oportunidades y la enseanza se asume como un proceso dinmico donde no se busca acumular informacin. Dado el auge contemporneo del constructivismo la resolucin de problemas como lnea de investigacin presenta un importante aporte a la didctica que deja claramente evidenciados los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje. Sobre el significado de un problema existe mltiples definiciones como la de Garca y Mora (1998, pg. 15) situacin que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes o como un desafo, una situacin no resuelta cuya respuesta no es inmediata, que resulta en reexin y uso de estrategias conceptuales procedimentales (Cabral da Costa, Moreira 1995) (Colombo De Cudmani, 1998, pg. 78Debido a estas diferentes variaciones en cuanto a lo que puede ser o no un problema con rigor de investigacin se han planteado varias clasificaciones por ejemplo La de Garrett (1998 (Martinez, 1999) distingue entre ejercicios-puzzles que implican reconocimiento y
reproduccin y problemas verdaderos, que involucran todo un proceso de construccin. (Caballer y Oorbe 1997 (Martinez, 1999), habla de problemas ejercicio y problemas de investigacin. Por otro lado se puede asumir la resolucin de problemas como una herramienta que permite detectar las dificultades que los estudiantes presentan ante las situacin problmicas por lo que la informacin que arroja se ubica no solo dentro de la parte conceptual sino tambin procedimental y actitudinal.

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Controversia cientfica La controversia cientfica al ser tan compleja como el mismo proceso de
construccin de ciencia presenta diversas definiciones, Dascal (Valverd, 2005) la ha definido y clasificado a partir de lo dialgico denominado por l como criterio dialgico. Tal definicin parte de la idea segn la cual una controversia es algo que slo es posible a travs de la interaccin entre diversos individuos, durante la cual se genera un corpus textual que se critica y autocita. Si no se produce una actividad dialgica, no existe la polmica, que es la unidad bsica de anlisis, a la que Dascal divide en discusiones, disputas y controversias. Definiendo las discusiones como polmicas centradas en problemas o tpicos bien delimitados, la polmica finalizara cuando, con el avance, los participantes noten que la raz del problema tiene relacin con la existencia de un error conceptual o procedimental de la disciplina. Las disputas las considera como las polmicas que parten de una divergencia definida, causada por subjetividades como actitudes, preferencias o sentimientos particulares que a medida que avanza la discusin se conducirn a otras polmicas. Finalmente considera la controversia como el punto intermedio entre la discusin y disputa que inicia con la existencia de un problema y se desarrolla con la aparicin de divergencias, finalizando con la clausura de la controversia que se dar como una resolucin. Ante las limitaciones de las concepciones de Dascal sobre la controversia cientfica, otros autores como McMullin plantean que existe una controversia cientfica nicamente en el caso en que partes substanciales de la comunidad cientfica atribuye el mrito a ambos lados del desacuerdo pblico (Valverd, 2005). Por lo que el respaldo de la comunidad cientfica implicar una trascendencia de la controversia y una referencia a un suceso histrico. McMullin realiza una tipificacin de la controversia as: de hechos, de teora, de principios y mezcladas. Las primeras tratan de la regularidad de los resultados de experimentacin en laboratorio. Las segundas se ocupan de cuestiones netamente tericas. Las terceras revisten mayor complejidad por tratar de principios metodolgicos y ontolgicos de la actividad investigativa. Las ltimas implican mbitos sociales diferentes.
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La aplicacin de la controversia cientfica en el proceso de enseanza aprendizaje se basa en sus caractersticas, he involucrara a estudiantes que tengan un conocimiento cientfico, lo cual implica que los estudiantes al defender una posicin desde su conocimiento desarrollen diferentes competencias como la argumentacin, la crtica, el discurso oral y escrito. Adems la heterogeneidad dentro de los y las estudiantes participantes reflejar las relaciones entre ciencia y sociedad e involucrar un discernimiento y desarrollo de valores. Desde el uso de la controversia en temas cientficos se han desarrollado unidades didcticas interesantes cuya conclusin sobre el proceso de enseanza aprendizaje se puede resumir con la frase de Bernard Shaw: "Si t tienes una manzana y yo tengo una manzana e intercambiamos manzanas, entonces tanto t como yo seguimos teniendo una manzana, pero si t tienes una idea y yo tengo una idea e intercambiamos ideas, entonces ambos tenemos dos ideas. (Cid, 2009) METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN De modo general, el trabajo de investigacin tiene cuatro etapas, la primera denominada Planeacin corresponde al estudio del contenido conceptual, procedimental y actitudinal del curso de qumica inorgnica, en donde se plantea la construccin terica de; concepciones alternativas, unidades didcticas relacionadas con el concepto de enlace qumico, evolucin histrica del concepto, el diseo de instrumentos de concepciones alternativas, construccin de la unidad didctica, y la validacin del instrumento y las actividades de la unidad didctica. La segunda, llamada Trabajo de campo se refiere a la interaccin directa con los y las estudiantes, y la negociacin de su papel como parte fundamental en esta
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investigacin, siendo de tipo, accin participativa que implica el dominio de herramientas y conceptos relacionados con las metodologas de aprendizaje como son la resolucin de problemas y la controversia cientfica, desarrollo de la aplicacin de la unidad didctica y la recoleccin de informacin mediante diversos instrumentos aplicados en diferentes momentos del proceso.

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INVESTIGACION CUALITATIVA
ANALISIS TRABAJO DE CAMPO PLANEACION
ESTUDIO
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PREPARATORIA APLICACIN DE UNIDAD REDUCCION DE DATOS
DISEO
REFLEXION
RESULTADOS Y VERIFICACION DE CONCLUSIONES
TRANSFORMACION
ACCION
COMUNICACION
ACCION PARTICIPATIVA
ESTUDIO DE CASO
Figura 1. Organigrama de la ejecucin del trabajo de investigacin La tercera etapa nombrada como Anlisis est constituida por el anlisis de la informacin recogida y los resultados obtenidos, de esta etapa tambin hace parte la confrontacin entre los resultados esperados y los resultados obtenidos. Finalmente, la cuarta etapa, Informativa en la cual se da a conocer el trabajo de investigacin, haciendo nfasis en los resultados, los que nos permitirn evidenciar el proceso de construccin del conocimiento en torno al concepto de enlace qumico, as como la importancia de la implementacin de estrategias de enseanza aprendizaje enmarcadas en el constructivismo como parte de la formacin docente.

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RESULTADOS Y SU ANLISIS. Etapa 1 Dentro de la primera etapa del presente trabajo de investigacin se realiz una consulta profunda acerca del contenido del espacio acadmico de qumica inorgnica I para identificar la relevancia del concepto de enlace qumico y las relaciones entre ste y los dems conceptos contenidos en el syllabus del curso. En cuanto a las concepciones alternativas se encontr que existen diversas concepciones que por comodidad algunos autores han clasificado como generales o concepciones alternativas de un tipo de enlace especifico as Garca y Garritz (2006), sealan como principales concepciones alternativas la idea de que tomos de diferentes elementos se unen solamente mediante enlaces inicos, el enlace inico es ms fuerte que el covalente y los tomos que se unen para formar una molcula permanecen sin modificar en absoluto su estructura interna. Otra de las ideas ms frecuentes es la de los electrones compartidos y la estabilidad de octetos como referencia para explicar el enlace qumico. En lo que tiene que ver con unidades didcticas respecto al tema de enlace qumico la mayora de estas se han diseado y aplicado en el nivel de bachillerato donde se realiza trabajo experimental sobre las propiedades de las sustancias y la confrontacin de las ideas de los y las estudiantes que se discuten grupalmente, actividades como crucigramas siguiendo referentes histricos y otras enfocadas principalmente a la parte actitudinal, es importante sealar que casi todas se aplican a los primeros aos de bachillerato adems de ello todas tienen en cuenta las concepciones alternativas mediante instrumentos de aplicacin. A continuacin se diseo el instrumento de concepciones alternativas, estructurado en tres (3) categoras cada una de 5 items que agrupan 3 temticas abarcando conceptos relacionados con enlace qumico stas son: 1) Los elementos y su clasificacin, 2) las propiedades peridicas y las sustancias inorgnicas y 3) teoras de enlace; evaluando adems los componentes actitudinal, procedimental y conceptual; los tems presentan diferentes tipos de preguntas siendo la mayora de opcin mltiple donde
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las respuestas posibles permiten una identificacin del conocimiento de la estudiante desde el enfoque epistemolgico (Pozo, 1998) en tres estados: Conocimiento ingenuo, caracterizado por la definicin concreta de los fenmenos o la descripcin realizada a partir de la observacin de los mismos. Conocimiento interpretativo, donde se concibe la realidad con unas propiedades que han sido establecidas y se pueden conocer por medio de la ciencia y la tcnica. Conocimiento modelo o constructivista, caracterizado por la construccin de modelos alternativos aprobados por la comunidad cientfica que permiten interpretar la realidad. Hubo una prueba piloto el 13 de mayo de 2011 con una poblacin de 19 estudiantes, en esta prueba se identificaron tems en los que fue frecuente la presencia del nivel ingenuo, especficamente en preguntas que relacionaban las caractersticas de los cristales con su geometra, las reacciones de xido reduccin y la identificacin del comportamiento de cido y base de Lewis. El anlisis posterior de la prueba piloto y las observaciones tomadas en el diario de campo de la aplicacin del instrumento permitieron elucidar en cules de estos tems las preguntas eran confusas, de all se logro identificar que la primera dificultad parta de la formulacin de la pregunta o la informacin que se suministraba en el enunciado. As mismo se identific que la segunda dificultad estaba relacionada con el conocimiento que las estudiantes tenan acerca de conceptos puntuales, todos estos correspondientes a los tems de la ltima categora por ejemplo tipos de enlace qumico, que por su mayor dificultad se encontraban en el nivel ingenuo. Basados en los resultados se realizaron cambios a estas preguntas segn la inherencia con el curso. Etapa 2 La primera aplicacin del instrumento de concepciones alternativas se realizo el 16 de septiembre de 2011 con un grupo de 18 estudiantes correspondientes al curso de qumica inorgnica I, donde se encontr un dominio del nivel modelo en la categora uno principalmente en el componente procedimental, seguido del actitudinal y el conceptual como se muestra en la grfica No 1.
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Grfica No 1. Resultados categora 1 instrumento de concepciones alternativas aplicacin 1. En la categora nmero 2, aparece el nivel ingenuo en los componentes procedimental y conceptual siendo mayor el porcentaje en el procedimental con un valor 18,51%, por lo que se hizo necesario revisar esta pregunta, correspondiente al concepto de cido y base de Lewis. Se deduce que el nivel ingenuo en el tem 9 corresponde a que en esta pregunta se relaciona directamente la teora y el proceso de experimentacin, que se presenta al estudiante como un problema para resolver, lo que ocurre al responder la pregunta 9, es que en las respuestas obtenidas se indican materiales de laboratorio que les permitan determinar pH pero no caracterizan aquellos que identifican especficamente sustancias cidas y bsicas, Por lo que se percibe dificultad para aplicar de forma conjunta la teora con la prctica experimental.

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Grfica No 2. Resultados categora 2 instrumento de concepciones alternativas aplicacin 1. En la categora 3 se observa la mayor presencia del nivel ingenuo, all sigue siendo dominante este nivel en el componente procedimental, el componente conceptual tambin presenta un nivel ingenuo, el cual se puede explicar por tratarse de la categora de mayor complejidad que abarca un tema aun no abordado en clase, sin embargo el resultado con ms dispersin corresponde al componente procedimental donde el tem involucra el anlisis de una grfica.
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Grfica No 3. Resultados categora 2 instrumento de concepciones alternativas aplicacin 1. Como parte del trabajo de campo se procede a indicar a los estudiantes lo que se ha denominado la ruta de la unidad didctica donde de forma explcita se socializa los objetivos del proyecto, las actividades a realizar y los ms importante, su papel en el desarrollo de la unidad, tambin se abordan los conceptos de resolucin de problemas, controversia cientfica, y metacognicin. Esta parte introductoria corresponde al bloque 1 de la unidad didctica siendo el bloque 2 la resolucin de problemas del tema enlace inico y covalente. En el bloque dos de la unidad didctica se planteo un problema sobre enlace inico y otro sobre enlace covalente, previamente se realiz una lectura sobre el tema y se

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dispona del material necesario para la resolucin del problema. Como resultado de la aplicacin del problema de enlace inico se obtuvo que la mayora de estudiantes realizaron anlisis interesantes en cuanto al enlace inico a pesar de no llegar a la respuesta correcta, lo que los condujo a reflexionar sobre el posible error en el procedimiento concluyendo que la equivocacin recay en la lectura rpida y no reflexiva de la pregunta central, en la socializacin de la respuesta al problema los y las estudiantes se apropiaron del tablero y representaron de todas las formas existentes y aprobadas por la comunidad cientfica el enlace inico, al finalizar la sesin todo el grupo discuti la pertinencia de las respuestas y preciso los conceptos involucrados aclarando las dudas existentes. Dentro del diseo de la unidad se tena programada para este bloque una sesin de 3 horas donde se abordar el problema de enlace inico y covalente, no obstante la aplicacin demostr que este tiempo es insuficiente ya que el problema de enlace inico tom aproximadamente 2 horas. La aplicacin de la unidad lleg hasta este punto puesto que se suspendieron las clases debido al paro indefinido a causa de la reforma a la ley 30, al retomar el semestre se considero que no era pertinente continuar con la aplicacin pues no se contaba con una continuidad en el proceso, disposicin por parte de los y las docentes en formacin, ni el tiempo suficiente. El proceso se retomo en el semestre I del 2012, donde se incorpor la parte preparatoria antes de la aplicacin de la unidad debido a que parte de las dificultades observadas en la primera aplicacin estaban ligadas al hecho de que no se construy una relacin de confianza entre todas las personas participantes en el proceso, sean docentes en formacin, docente titular y quienes ejecutamos el proyecto, ni se logro la disposicin esperada por parte de los y las docentes en formacin pues de alguna manera los y las estudiantes notaron un cambio drstico en las dinmicas de clase, demostrando as que a lo largo de la construccin del conocimiento hay valores agregados que facilitan los procesos de enseanza-aprendizaje, como lo son las buenas relaciones interpersonales y sobre todo que como proceso es necesario construir una relacin, unas normas y dinmicas de clase paso a paso. De otro lado se tiene que uno de los factores de
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incidencia en los resultados fue el manejo del tiempo, pues el desarrollo de cada actividad

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llevo en promedio el doble del tiempo que se haba proyectado para dicha accin, lo que no nos permiti avanzar segn la programacin inicial; hecho que se vio reflejado en el replanteamiento de la temporalidad para la segunda aplicacin. En lo que respecta a la segunda aplicacin en la etapa preparatoria se ha generado una transicin desde la metodologa habitual del curso a la resolucin de problemas y la controversia cientfica, as inicialmente se realizaron sesiones donde los y las docentes en formacin participaban en la construccin de conceptos fundamentales para el curso, en estas sesiones se observ una participacin limitada y una dbil apropiacin de argumentos por lo que se implement el uso de herramientas como el mapa conceptual como parte de la apropiacin conceptual; en cuanto a la aplicacin de conceptos se inicio con los tpicos ejercicios de aplicacin presentados por los libros de texto (problemas de lpiz y papel cerrados) para proseguir con problemas de lpiz y papel abiertos sencillos que introducen a los y las docentes en formacin en la conceptualizacin de los verdaderos problemas y los tipos de problemas han permitido que los y las estudiantes cambien sus hbitos de estudio e identifiquen las metodologas empleadas de modo que se ha podido comprobar la efectividad de los mapas conceptuales como herramienta para la construccin del conocimiento y que si bien la Resolucin de Problemas no es la nica metodologa til para llevar un ptimo proceso de construccin del conocimiento, si contribuye a que este proceso ocurra, con la variante de que no solo se construye conocimientos, sino que tambin se modifican concepciones que estaban fijas de tiempo atrs. Otro aspecto relevante de la parte preparatoria ha sido la retroalimentacin pues al comunicar los resultados de sus trabajos no solo de forma cuantitativa sino cualitativa les permite ser conscientes de sus errores fortaleciendo la autorregulacin en el proceso, tambin han manifestado que esta es una prctica poco habitual pues normalmente el docente les devuelve sus trabajos con una nota cuantitativa sealando con una x los errores pero no argumenta esa sealizacin de errores, ni plantea preguntas que puedan llevar al estudiante a una reflexin. A lo largo de este proceso ha sido posible comprender la necesidad de ir paso a paso en la construccin del conocimiento, dando tiempo a los y las docentes en formacin para que logren hacer parte de sus prcticas cotidianas los ejercicios auto-reflexivos y
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auto-evaluativos que les permitan entender cul es su papel dentro del proceso, una vez esto ocurre se est muy cerca de alcanzar la metacognicin, uno de los objetivos clave del presente proyecto. Adems de ello ha sido posible lograr integridad entre la parte disciplinar y profesional al permitir que los estudiantes se apropien de metodologas como la resolucin de problemas.
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Finalmente, por los antecedentes mencionados y la importancia de las controversias cientficas en los procesos de enseanza-aprendizaje, la expectativa frente a la aplicacin de la unidad didctica es alta en trminos positivos, pues a partir de una slida construccin de conocimiento mediante el uso de mapas conceptuales y la resolucin de problemas no solo se espera que cada estudiante identifique el carcter dinmico de la ciencia, sino que tambin se desea que cada docente en formacin encuentre los argumentos necesarios para construir un discurso slido acerca de las distintas teoras de enlace y la validez de algunas sobre otras en la actualidad, basndose en la variacin y las pruebas que han tenido cada una de ellas a lo largo de su historia. CONCLUSIONES Se han podido detectar dificultades en la construccin del concepto de enlace qumico, que estn directamente ligadas a las barreras impuestas por el modelo de enseanza tradicional que se emplea en el espacio acadmico de Qumica Inorgnica I. La aplicacin del instrumento de concepciones alternativas permiti identificar varios desaciertos conceptuales presentes en los y las docentes en formacin, predominando el nivel ingenuo en el componente procedimental. Un factor muy importante en la fase de trabajo de campo ha sido la aceptacin y disposicin de los y las docentes en, as como el hecho de construir paso a paso el proceso e incorporar las metodologas de resolucin de problemas y controversia cientfica de forma gradual. Se ha evidenciado la efectividad de los mapas conceptuales y los problemas de lpiz y papel como mecanismos para la construccin de conocimiento sobre conceptos relacionados con enlace qumico.

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A QUE SABE EL SABER?

Jesus Ernesto Urbina Cardenas Profesor-Universidad-Francisco-De-Paula-Santander
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RESUMEN El origen de este texto es la tesis doctoral La pasin de aprender. El punto de vista de los estudiantes universitarios, se indaga en el sabor del saber desde la perspectiva de Epicuro y Spinoza. El deseo de saber y de saborear es para el hombre una experiencia vital que asegura su supervivencia, y constituye un referente de suma importancia para la pedagoga. PALABRAS CLAVE. Pasin, saber, sabor, aprender
SABOREANDO EL SABER La raz sap- configura el apetitoso origen de los vocablos sabor y saber en nuestra lengua. No de otra manera se podran apreciar muchos de los relatos de estudiantes de cuatro universidades de la ciudad de Ccuta: es que cuando a uno le gusta algo, uno no para de estudiar, es como cuando nos sirven el plato preferido queremos repetir. As lo dijo Aristteles hace 25 siglos, el hombre desea por naturaleza el saber, algunos desean saber pensando en la utilidad que puedan encontrar en ese conocimiento, y otros, simplemente en el deleite que supone el mgico rito de aprender. Gervilla (2006) expone este origen etimolgico en los siguientes trminos: Una misma raz sap se encuentra presente y, en consecuencia, aportando este mismo significado, en el verbo sapio: tener sabor, en el sustantivo sapor-ris: gusto, sabor, y en los adjetivos saporatus-a-um: sabroso, sazonado, y saporus-a-um: sabroso. Esta misma raz latina se encuentra, como constata el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, en los vocablos sabor (sap-or/oris) y saber (sap- ere), otorgndole

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a este verbo los significados de conocer, saber, ser sagaz o adverti- do... y tambin, tener gusto o sabor. En todo caso, pues, encierra en s la idea de gustar y saborear, lo mismo en el sentido terico que prctico. El sabor es la sensacin que producen los alimentos u otras sustancias en el gusto. Saber, por su parte, es la sensacin que producen los conocimientos u otras prcticas en el ser humano. Se aprende por gusto y se saborea por gusto. Justamente el divorcio que la racionalidad instrumental estableci en entre saber y saborear, o entre intelecto y sentimiento, es lo que parece mantener alejado a muchos de nuestros jvenes de las aulas universitarios. No se aprende para deleitar sino para responder con eficacia y efectividad una prueba, no nos deleitamos en el saber ni saboreamos el conocimiento por el afn de no quedar por debajo del estndar y dems comida chatarra, que nos venden los mercaderes de la educacin tecnocrtica. Cuando se debe comer lo que no gusta, se produce la indigestin, y en el mejor de los casos, la indigestin se vuelve lquida. Entonces Cmo Filo-sofos?, es decir, Cmo amar el saber?, Cmo saborear de forma placentera el saber con el impulso vital de eros, la fogosa compaa de Phila y la prudencia de gape? El deseo de saborear el saber de la pasin de conocer, me ha permitido, al menos de manera preliminar, aproximarme a un intrincado tema, que tiene que ver, ni ms ni menos, que con el mismo desarrollo de la humanidad. El conocimiento, y por supuesto, la pasin por conocer, le ha permitido al ser humano los ms grandes avances de la civilizacin, y paradjicamente, pareciera desembocarlo a su propia hecatombe, a la gran explosin final. El deseo de saber y de saborear es para el hombre una experiencia vital que asegura su supervivencia. Con este gran objeto como referente motivador, y aupado por mi noble condicin de docente a secas, la aproximacin a mi problema la he realizado en un principio desde la pedagoga. Por esta razn mi tesis de Maestra en la Universidad Industrial de Santander vers sobre un intento de caracterizacin de la pasin de ensear de maestros apasionados por su profesin. Mi tesis doctoral, para variar, volvi al tema, esta vez
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desde la perspectiva de los estudiantes universitarios apasionados por aprender una ciencia. A estas horas de mi ertica aventura, tengo la sensacin de que dos tesis de cierto nivel, unas cuantas ponencias sobre el tema y algunos artculos, no son suficientes para alcanzar una comprensin satisfactoria del fenmeno investigado. Esto ocurre con frecuencia, en la medida en que se tiene, se quiere tener mucho ms. Es una especia de gula infinita, en la cual, entre ms se devora el conocimiento anhelado, ms apetito aparece. Y en grado mayor se siente una extraa sensacin socrtica, de que, en definitiva, slo sabemos que nada sabemos. Entre ms se sabe, ms se descubre nuestra crasa ignorancia, en una especia de ritual de humildad, en la que el saber acumulado por aos nos regresa a nuestra condicin primigenia, a esa bella condicin en la que lo cotidiano, lo sencillo, constituye el verdadero saber, y por ende, el autntico conocimiento cientfico. La pasin por el saber se fundamente en la gula epistemolgica, en la insaciabilidad, en la hambruna perpetua. Tener hambre de saber es como una picazn en el alma que no te deja dormir, una especia comezn en los sentidos, y este tipo de eventos, en los cuales podemos votar corriente sobre el tema, no son sino bostezos. Signo inconfundible de que tenemos hambre. En resumen, la pasin de aprender es un apetito por el conocimiento nunca saciado, perenne, una especie de motor que nos empuja a realizar grandes y pequeas acciones, travesuras sin tregua, hazaas de bajo perfil poltico pero de gran trascendencia ntima. Este texto est orientado a relatar esos pequeos hallazgos de mi pesquisa infinita. Para ello, voy a acudir a dos filsofos que no slo se destacaron por su pasin por el saber, sino por el influjo cada vez mayor en la comprensin de nuestra era de complejidades globalizadas, y deseos multiplicados y artificiosos, en el marco de la publicidad y las imgenes digitales. Se trata de Epicuro, el filsofo de Samos nacido en el ao 342 a.c.; y del gran Spinoza, el pensador holands nacido el 24 de noviembre de 1632.
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Por qu estos dos filsofos, y no, por ejemplo, Aristteles, Nietzsche o Foucault? Por una sencilla razn: porque estos ltimos aunque muy famosos y muy ricos en su produccin no tienen la potencia pasional de estos dos gigantes de la sabidura apasionada. Para empezar, debo aclarar un par de supuestos que son importantes a la hora de hablar de la pasin de saber desde la perspectiva epicureista o spinociana. En primer lugar, los dos filsofos tienen su propia cuerda y a ratos pareciera que nunca se encontraran, pero se intuye un punto de llegada: el cuerpo. Y en segundo lugar, no solo la filosofa da pistas para la comprensin del fenmeno, la voracidad de conocer me ha conducido por los laberintos roussonianos y los atisbos de Freire en el campo de la pedagoga; por los vericuetos de Darwin y James en la tradicin de la psicologa, hasta los apetitosos trabajos de Damasio en la neurobiologa.
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SABOREAR EL SABER EN EPICURO Epicuro naci en la Isla de Samos en el ao 342 a. c. y muri en Atenas en el ao 271 a. c., su padre fue maestro de escuela y eso ya permite perfilar la condicin heredada de su progenitor: la de ser maestro, pero no cualquier maestro, rasgo que miraremos ms adelante. Recibi influjo de Aristteles y de Demcrito, por lo que se evidencia una notable influencia en cuanto a considerar que el cuerpo piensa y los tomos razonan. Este influjo permite argumentar que la identidad filosfica de Epicuro coincide con su fisiologa, su biologa y su anatoma. Lo cual permitira una primera conclusin: no se aprende solamente con la cabeza, se aprende con todo el cuerpo. Una tesis que 25 siglos despus Michel Serres en Los cinco sentidos, la resume en la visualizacin de un sexto sentido, que l llama con justificadas razones: el goce. En la exhortacin nmero 27 (p. 107), Epicuro en el siglo IV a.c. lo dice de manera contundente: En la filosofa, por el contrario, el placer coincide con el conocer. Pues no se goza despus de haber aprendido, sino que gozar y aprender se dan conjuntamente. En otras palabras, para Epicuro aprender con pasin es sinnimo de goce. Aprender con pasin es como un acto amoroso: no se goza al finalizar la faena amorosa, se goza haciendo el amor. El goce se experimenta en el trayecto, en el recorrido, en la

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caricia epistmica, porque para el apasionado nunca habr el goce definitivo ni final, sino el goce eterno en la actitud permanente de aprender. Por estas ideas, es apenas natural que enfrent a Platn, best-seller del momento, Platn naci un siglo antes y muri cuando Epicuro rondaba los cinco aos de edad. Esto le vali una condena y una censura por los siglos de los siglos, que Michel Onfray (2008) denomina el ocultamiento de la historiografa oficial. En ese sentido, la realidad epicrea no procede en abstracto, sino de la tierra, de una realidad corporizada. Ya lo hemos dicho: la piel piensa, el cuerpo filosofa, la materia elabora y los tomos razonan. Con este sentido, es comprensible la idea del filsofo de aprender para vivir no para divagar o acumular informaciones inocuas. Se aprende para vivir, o para sobrevivir en un mundo como el de hoy. Pero adems de lo anterior, Epicuro nos invita a vivir como dioses en la tierra. Bonita expresin tan lejana de las corrientes trascendentes. Para ello dedica su vida de maestro a enfrentar a todo aquello que produce miedo, temor, dolor o sufrimiento. Es decir, una pedagoga para erradicar lo negativo y todas las taras que nos impiden ser felices. Una pedagoga de la radical novedad, a lo que humildemente denomino una eropedagoga, es decir, una pedagoga que ataque los mitos, las creencias, las ficciones, los dogmas, los lugares comunes. Una eropedagoga que produzca efectos concretos en el mundo real en que viven nuestros jvenes estudiantes. Probablemente esta prctica facilitara que nuestros estudiantes sintieran al Cupido Epistemolgico rondando su piel y sus corazones. Al contrario de una pedagoga tradicional centrada en la memorizacin y repeticin de contenidos en abstracto: lo cual equivale, a una pedagoga matapasiones. Un rasgo esencial de Epicuro, es su dbil condicin corprea: enfermo, enclenque, incapaz de cometer excesos, frgil. Que adems vivi de manera muy diettica, tanto, que hoy lo envidiara cualquier modelo o reina de belleza: a pan y agua y cuando mucho, un vaso de vino por da. Es decir, al filsofo al que las malas lenguas de la historiografa oficial le atribuyen la paternidad de los excesos, era ms bien, el prototipo de la vida frugal. A lo anterior, se suma la mala fama de nuestro filsofo de Samos: lo acusan de proxeneta, ladrn, bebedor, tragn, puto, extranjero, vulgar, disoluto, sibarita muchos defectos para un solo hombre, grita Onfray en uno de sus libros.
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Su pedagoga se resume en cuatro principios: 1) no hay nada que temer a ningn dios; 2) tampoco hay que temerle a la muerte; 3) es posible soportar el dolor y dejar de quejarnos; y 4) la felicidad si es posible. En el primer caso, y ya con referencia al mbito de lo pedaggico, la pasin por el saber no se puede construir bajo el ltigo del terror ni de los autoritarismos solapados o patticos. Tampoco hay que temerle a la muerte: porque la muerte no puede afectar a los vivos, para quienes todava no existe, ni a los muertos, para quienes ya no existe entonces, por qu sufrir por lo que no existe? Pero hay que tener mucho cuidado con las muertes en vida, con aquellos que aun respiran pero deambulan en el displacer, la ignorancia y el dolor asqueante. Respecto a la muerte, Epicuro en la Exhortacin N 14 dice: Nacemos una sola vez, pues dos veces no es posible, y no podemos vivir eternamente. T, sin embargo, aunque no eres dueo de tu maana, sometes la dicha a dilacin. Pero la vida se consume intilmente en una espera y cada uno de nosotros muere sin haber gozado de la quietud (Epicuro, Exhortaciones. P. 103). Epicuro nos lega en el plano pedaggico un elemento clave: El Jardn, una especie de estado jubiloso en medio de un estado decadente, un aula sin jaula, un cuerpo sin ataduras, un roce sin prejuicios, un acto pedaggico centrado en el encuentro con el otro. El jardn de Epicuro es la anti-repblica de Platn. Mientras este ltimo crea una ciudad ideal y por tanto, inexistente, conformada por castas y lites que gobiernan. Epicuro construye en su Jardn una ciudad igualitaria, donde mujeres y hombres tienen un mismo valor y los esclavos, los mismos derechos que los hombres libres. Nuestro filsofo cree en el contrato libre, entre los hombres y en la amistad, como fundamentos del diario vivir. El interrogante que no puedo dejar de formular va en esa va: cmo construir una pedagoga que desate la pasin de saber a partir de un contrato hedonista? Segn Michel Onfray (2007), el contrato hedonista se puede apreciar en el Jardn. Consiste bsicamente en cinco puntos: que se anuncien con claridad las intenciones qu esperemos mutuamente maestros y estudiantes de un curso o asignatura-, que no se disfracen los proyectos juego limpio, por favornada de cascaritas en los exmenes-,
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que se formulen las expectativas para dnde vamos con este cuento llamado clase-, que se acuerden las reglas de juego es decir, que se definan y acuerden las normas bajo las cuales vamos a jugar: didcticas y formas de evaluacin-, y finalmente, decidir sobre las consecuencias de nuestros actos qu puede pasar si no cumplimos los acuerdos, tanto profesores como estudiantes-. En otras palabras, el pacto pedaggico, que tiene nombre propio: la amistad. El pacto pedaggico nos conduce a la excelencia hedonista, muy distinto, a lo que hoy en da nos vende la globalizacin educativa como excelencia acadmica o alta calidad. Donde juega es el competencia, la anulacin del rival y el slvese quien pueda. El Jardn de Epicuro nos recuerda que la pedagoga no se vive en solitario, ni en abstracto, no se trata de un forzado onanismo mental, sino de una permanente interaccin de amistad con otros. La pasin de saber es entonces, la felicidad, porque en palabras del gran pensador de Samos, la felicidad y la dicha no la proporcionan ni la cantidad de riquezas, ni la dignidad de nuestras ocupaciones ni ciertos cargos y poderes, sino la ausencia de sufrimiento, la mansedumbre de nuestras pasiones y la disposicin del alma a ser feliz.
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SABOREAR EL SABER EN SPINOZA Por su parte Spinoza, el gran Baruch Spinoza, nos convoca a desear no lo que otros instituyeron previamente como bueno, sino a gozar aquello que es bueno porque lo deseamos. Quedmonos aqu. Invito al desprevenido lector a saborear el saber de esta sentencia apetitosa: desear no lo que otros impusieron como bueno, sino disfrutar todo aquello que es delicioso porque lo apetecemos. Recuerdo la ancdota con uno de mis alumnos de filosofa, mientras el chico se mora de las ganas por acercarse a la compaera de clase que trabajaba de modelo en un saln de la ciudad, yo me mora de las ganas por tener menos aos y poder acercarme a una indiecita preciosa que estudiaba en el mismo curso. profe qu gustos!, me deca el joven, mientras yo slo deseaba lo que quera y no lo que me imponan las agencias de modelaje.

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Deca al comienzo de esta texto, que en apariencia no hay puntos de encuentro entre Epicuro y Spinoza, sin embargo, voy a demostrar lo contrario. Comencemos por decir que Spinoza, al igual que el filsofo de Samos vivi una vida modesta y que como l, fue perseguido, odiado, calumniado y ocultado. Las causas parecen ser las mismas. Su filosofa iba a contracorriente de los poderes del momento, por lo tanto, eran incmodos, inoportunos y molestaban el status quo. Tanto el uno como el otro, decidieron vivir una vida modesta, prcticamente sus vidas eran su manera de filosofar. Vivir con modestia, sin aspavientos, lejos del mundanal ruido, sin mayores pretensiones que dar rienda suelta a sus convicciones y retos, los une indefectiblemente. Spinoza fue vctima de un atentado a cuchillo, del cual sali ileso al parecer por la proteccin que le brind su abrigo. Ya sabemos que Epicuro fue una especie de errabundo, fruto de la persecucin directa o soterrada de quienes se sentan atacados. Pero quiz, fue la calumnia de los historiadores oficiales los que produjeron el mayor dao. Ambos pensadores han sido vctimas de las peores ofensas: tildados de sibaritas desenfrenados, alcohlicos empedernidos, viciosos, enfermos sexuales, putos,
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homosexuales, hambrientos, pedfilos, y defensores de un pensamiento dbil que a juicio de los historiadores oficiales, nunca alcanzaran la cima del olimpo filosfico. Se habla de la vida epicrea de Spinoza, es decir, el rechazo de los honores, las riquezas, los bienes materiales, los excesos sensuales y la bsqueda de una sociedad capaz de permitir la concordia de los entendimientos. Onfray (2009) lo seala de forma contundente: Spinoza lleva una vida propiamente epicrea, sana, sobria, exenta de pasiones negativas. Una vida para estar alegre, exenta de superfluidades, consagrada a las virtudes autnticas como la razn, la contemplacin, la sabidura, la alegra y la beatitud. Spinoza renuncia a los privilegios que le aseguraba pertenecer a una cultura y a una religin, para reafirmase en lo que quera, en lo que siempre quiso ser: saborear el saber de su pasin por el saber. Pero ante todo los une su conviccin en torno a considerar la alegra como parte sustancial de todo ser humano, y causa natural de las ms avezadas aventuras del hombre en la historia de la humanidad. Su mxima principal es la cautela. La prudencia, el

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ocultamiento, como mecanismo para evadir el ruido y las complicaciones del mundanal ruido. As lo expresa Michel Onfray en su texto Los libertinos barrocos (2009, p. 238): Al igual que Epicuro, de cuerpo frgil, enclenque, enfermo, Spinoza hace de la necesidad virtud: su cuerpo no soportara grandes gapes ni orgas alimentarias o bquicas. Tsico desde sus aos juveniles, Spinoza vive muy sobriamente. Pasa encerrado largas jornadas sin salir y se hace llevar comidas frugales, una sopa de leche con un poco de mantequilla como nica comida, o bien una mezcla de smola, uvas y mantequilla, un litro de vino al mes Es decir, una vida epicrea donde lo fundamental era construir un pensamiento acorde con su modus vivendi. Un vida epicrea donde el nico dios fuera su propia conciencia. Para Spinoza la filosofa se hace tal como se observa bajo un par de gafas, actividad de la cual basaba su frugal supervivencia. Esto con el fin de eludir la simple mirada metafsica y ms bien practicar una filosofa a la usanza de la ciencia, una filosofa de la inmanencia, de lo real, de lo concreto, de la experiencia vivida a plenitud. Su magna obra la tica, es una propuesta para la salvacin del hombre como una tarea personal, a partir del conocimiento y de la conciencia que se tenga de s mismo. Una tarea que no se puede trasladar a los dioses, a los grandes maestros ni a las doctrinas dogmticas. Una tarea que no puede depender de los gustos de los dems, sino de los gustos personales, porque nadie me puede saborear mis saberes
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ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES AMBIENTALES DE LA FACULTAD DE MEDIO AMBIENTE DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL

William Manuel Mora Penagos Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, wmora@udistrital.edu.co RESUMEN Estos resultados de investigacin corresponden a la segunda, fase de cuatro, que conforman una tesis doctoral en Educacin Ambiental. En ella se pretende, establecer las razones de la incipiente ambientalizacin curricular encontrada en la opinin de los docentes de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) de la Universidad Distrital (en Bogot Colombia), para lo cual utilizando la metodologa cualitativa, conocida como teora fundamentada en los datos, se construye un marco terico sustantivo, asistido con el programa Atlas ti 5.0, a partir de entrevistas semi estructuradas y en profundidad aplicada a docentes directivos que han estado desde el origen de la facultad. Al final y luego de la categorizacin de datos por reduccin de 58 categoras abiertas, a 10 categoras axiales (de familia) y 2 de ncleo, se establece como categora central, de la teora sustantiva elaborada: la falta de integracin ambiental de las concepciones de naturaleza / sociedad, que se presentan asociadas a lo estructural y metadisciplinar en la FAMARENA. PALABRAS CLAVE. Ambientalizacin curricular, teora fundamentada, Atlas ti, entrevista semi estructurada, concepciones metadisciplinares. ABSTRACT These research results are for the second phase of four, which form a doctoral thesis in Environmental Education. It aims to establish the reasons for the incipient curriculum greening, found in the opinion of teachers of the Faculty of Environment and Natural Resources (FAMARENA) University Distrital (Bogot - Colombia), for which using qualitative methodology known as grounded theory, builds a substantive theoretical
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framework, assisted with the Atlas 5.0 program, from semi-structured interviews and indepth applied to teachers who have been directors since the origin of the faculty. Finally and after the categorization of data by open reduction of 58 categories, 10 categories axial (family) and 2 cores, provides as a central category of the substantive theory developed: the lack of integration of the concepts of nature / society, which they are associated to the structural and metadisciplinar. KEYWORDS. Curriculum greening grounded theory, Atlas ti, semi-structured interview, metadisciplinares conceptions. PROBLEMA E HIPTESIS Como resultado de una primera fase de investigacin (de carcter diagnstico / descriptiva) realizada entre los aos 2006 /2007, mediante aplicacin de una encuesta (de preguntas abiertas) al profesorado de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA) de la Universidad Distrital en Bogot Colombia, fue detectada una situacin de incipiente ambientalizacin curricular de los programas de formacin profesional, manifestada (de mayor a menor dificultad) en los siguientes tres mbitos: sistmico / complejo, pedaggico / didctico, y desarrollo sostenible en el currculo. Encontrndose poco reconocimiento de la complejidad / sistemismo (en los conceptos de interdisciplinariedad, integracin, interrelaciones, complementariedad) presentes en los aspectos metodolgicos para enfrentar los problemas ambientales; desconocimiento de la funcin profesional docente a la hora de disear, ejecutar y evaluar los contenidos de enseanza colectivamente entre colegas, poco uso de las ideas de los estudiantes al trabajar los contenidos, y muy baja necesidad de requerir mejoramiento profesional pedaggico / didctico para tener unas clases innovadoras y pertinentes; y en tercer lugar, se encontr la existencia de un acuerdo mayoritario en la aceptacin de los fundamentos oficiales del Desarrollo Sostenible (DS) aunque con reconocimiento fragmentario de sus principios y los distintos marcos tericos de interpretacin, existiendo poca claridad para incluir dichos principios en el currculo, y ubicando sus razones en limitantes propios de la institucin particularmente en lo presupuestal administrativo poltico y no en el mismo profesorado (Mora, 2007, 2008) .
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Como posibles razones de las anteriores conclusiones, y a manera de hiptesis, se plante que ellas podran ser debidas a que la mayora de los docentes estn formados monodisciplinarmente particularmente en el conocimiento ingenieril y
tecnolgico, al poco inters que presentaban en los aspectos sociales asociados a los problemas ecolgicos y econmicos propios del conocimiento ambiental, y por tanto a la separacin e infravaloracin de lo socio humanstico respecto a lo ecolgico e ingenieril, al origen coyuntural de la facultad que podra estar incidiendo en el aislamiento de los distintos programas curriculares, al bajo sentido de pertenencia institucional de muchos docentes por estar contratados por horas, a la falta de una poltica y planes formativos con seguimiento, y a la falta de espacios de reflexin e investigacin interdisciplinar con el fines de dar pertinencia ambiental al currculo de facultad y de cada programa acadmico. METODOLOGA La metodologa seguida se sustenta en la Teora Fundamentada -TF- (Strauss y Corbin, 2002) en sus dos grandes estrategias: el mtodo de la comparacin constante, y el muestreo terico (Soneira, 2006) contextualizados en cuatro grandes etapas: primero, un interrogatorio sistemtico a travs de preguntas generativas (comparacin de datos), que buscan relacionar conceptos; segundo, el muestreo terico (proceso de saturacin de los incidentes pertenecientes); tercero, los procedimientos de categorizacin (codificacin) sistemticos; y cuarto, el seguimiento de algunos principios dirigidos a conseguir un desarrollo conceptual slido (no solamente descriptivo), recogiendo la redaccin de la teora (Tojar, 2006). Para el periodo posterior al trabajo de campo, la TF propone un proceso de construccin y validacin de categoras en tres niveles: a) codificacin descriptiva o abierta, b) codificacin axial o relacional, y c) codificacin selectiva. La codificacin abierta se realiza en la fase inicial del anlisis y se realiza lnea por lnea o prrafo por prrafo, del texto trascrito (por segmentacin o fragmentacin de la informacin) y en el margen derecho de la hoja, poniendo de manifiesto las categoras iniciales (que identifican propiedades comunes y caractersticas de la situacin estudiada). La codificacin axial se realiza para condensar los cdigos descriptivos y las categoras
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ms prometedoras (logrados en la codificacin abierta), que se pueden organizar en categoras ncleo, de las cuales se identifica una posible categora central, apoyndose en los memos de cada una de ellas las cuales muestran casos que cambian gradualmente, explorando condiciones causales que influencian el fenmeno, identifican el contexto y las condiciones intervinientes, y delinean las consecuencias; la emergencia de relaciones entre las categoras ncleo establecidas en los memorandos inicia el afloramiento de la teora. La codificacin selectiva que corresponde al tercer nivel de categorizacin y es el ms alto de abstraccin, relaciona las categoras ncleo en torno a la categora central perfeccionada y apoyada en memos, incluye el anlisis de casos negativos, la triangulacin y la validacin de los informantes y se puede expresar mediante matrices, grficos, y diagramas (networks o mapas) de conceptos, los cuales permiten escribir un relato en un conjunto de proposiciones (enunciados que expresan una relacin entre dos o ms categoras y sus propiedades) e hiptesis (respuestas provisorias acerca de las relaciones entre categoras) que se denomina teora fundamentada en los datos (Flick, 2004; Soneira, 2006). En la Escritura de la TF se recogen las aportaciones ya sistematizadas plasmando por escrito las ideas generadas de la clasificacin terica, respetando los siguientes aspectos: primero, la lgica de la construccin (destacando la variable central); segundo, el formato (incluye una introduccin con la idea central, la metodologa y un esquema propuesto de la teora sustantiva para las secciones de los captulos y por ltimo las conclusiones); tercero, el estilo conceptual (debe conservarse siempre a nivel conceptual evitando hacer nfasis a la descripcin); cuarto, la revisin del borrador (enviar el trabajo a especialistas para que la revisen y lo evalen y obtener ideas ms consensuadas); y quinto, la revisin de la literatura (se realiza ya establecida la TF y con el fin de enriquecer su potencial explicativo). La tcnica de recoleccin de la informacin fue la entrevista semiestructurada y en profundidad siguiendo las recomendaciones de Rodrguez, Gil y Garca (1999) y Flick (2004), con una duracin en promedio de una hora, y fueron realizadas por el investigador y redactor de este trabajo durante el ao 2007 / 2008, donde se recoge una serie de nueve entrevistas a distintos docentes que han estado particularmente en el cargo como decanos (algunos ya pensionados jubilados - y que no forman parte actualmente de la
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plantilla de docentes de la FAMARENA) y que dan cuenta de distintas concepciones que se implementaron o aparecieron durante su administracin. El texto de la entrevista (ver anexo 1) fue transcrito manualmente por tres estudiantes de pregrado y revisado por el investigador, para luego ser capturado en el programa Atlas ti 5.0 en el formato RTF, crendose una Unidad Hermenutica que hemos llamado: Causas de la Incipiente Ambientalizacin Curricular. Cada entrevista estuvo caracterizada por tener un cuestionario de gua pero que segn las respuestas dadas y con el fin de saturar las categoras que se iban construyendo despus de cada entrevista, se especificaron nuevas preguntas adaptndose al curso de las respuestas y enriqueciendo las conclusiones parciales. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Como resultado del anlisis de las primeras entrevistas se establecieron dos grandes categoras ncleos (A. Condicionantes estructurales, B. Concepciones metadisciplinares) que permitieron a su vez por muestreo terico, ampliar en calidad y cantidad las subcategoras (categoras axiales) que se muestran a continuacin: A1. Cumplimiento de la Normatividad Emergente; A.2. Aislamiento de los Proyectos Curriculares (PCs); A.3. Origen Poltico y Coyuntural de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales; A.4. Falta de Espacios de Reflexin y Liderazgo; A.5. Falta de Investigacin Interdisciplinaria; A.6. Cumplimiento de la Autoevaluacin y Acreditacin Curricular; A.7. Falta de Formacin Pedaggica y Didctica. B1. Docentes; B.2. Epistemolgicas; B.3. Modelo de Desarrollo Socio Econmico. De las dos categoras ncleo es posible establecer una Categora Central: la falta de integracin ambiental de los distintos proyectos curriculares (carreras) que constituyen la FAMARENA manifestados en lo poltico, de la estructura fsica, de proyectos comunes, de concepciones, de planes formativos, y de espacios de reflexin. La redaccin de la teora fundamentada emergente, tal como aparece en este documento, ha sido redactada a partir de diez categoras especficas (y de sus memorandos respectivos), obtenidas de fragmentos caractersticos, que saturan la categora ya que muchas entrevistas si bien parten de preguntas bsicas comunes profundiza en preguntas especficas para ganar profundidad y densidad en las categoras
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encontradas mostrando cmo cambian y evolucionan gradualmente los conceptos utilizando los criterios del muestreo terico. Para validar la teora sustantiva emergente se ha procedido as: 1. Se ha entregado el escrito a tres docentes que ya se haban entrevistado pertenecientes a carreras distintas (Ingeniera forestal, ingeniera topogrfica, tecnologa en saneamiento ambiental) para que realizaran una lectura que permitiera retroalimentar el escrito a partir de observaciones que se pudieran hacer no slo corrigiendo o ampliando lo que cada uno de ellos dijo sino aportando a la integracin en una historia general. 2. Se entreg el documento para lectura a dos docentes que tambin han sido decanos en propiedad o encargados, pero que no participaron de las entrevistas, quienes no slo corrigieron el estilo y ampliaron la informacin sino que sugirieron implicaciones de la teora sustantiva resultante. Estadsticas: Autor: 1; Textos Primarios: 9; Citas o Fragmentos: 222; Cdigos (Categoras Iniciales por Codificacin Abierta): 58; Familias de cdigos (Categoras Especficas por Codificacin Axial): 10; Networks (mapas): 10; enlaces entre cdigos: 73; Categora Central: 1. A continuacin se muestra un ejemplo de categoras especficas por codificacin axial, cdigos, fragmentos, texto con que empieza, y el memorando general.
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B.1. Concepciones Docentes
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Cdigos (7).
: 35. Saber disciplinar de calidad es suficiente para ensear, 40. Las
ideas previas o pre concepciones de los estudiantes no importan mucho en el momento de ensear, 41. Didctica de resolucin de problemas, simulaciones y juego de roles como deseable, 42. Unos principios ambientales de facultad atados a un modelo educativo se requiere para establecer criterios de formulacin de contenidos, 43. La formacin pedaggico / didctica basta con la iniciativa docente, 44. El diseo curricular no requiere un trabajo colectivo, 45. Ambientalizar un currculo es anexar un curso de

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ecologa y economa. Quotation (citas o fragmentos de texto) (18) : QU: n1:n2. Texto.. (n3:n4) =
Quotation: nmero de documento primario: nmero (de orden) de la cita. Texto con el que empieza la cita: nmero del prrafo final de la cita. QU:~3:9 in documentos de acreditacin .. (239:239), QU:2:13 Yo creo que desarrollo sosteni.. (130:130), QU:2:15 A m me parece que el trabajo .. (142:142), QU:3:27 Lo provee en una parte, no ten.. (318:318), QU:6:14 o pedaggico dentro de la meto.. (197:197), QU:3:6 cul es la resistencia que ti.. (158:158), QU:8:10 yo no soy tan partidario como .. (83:83), QU:9:13 evaluacin ambientalEconoma .. (118:118), QU:6:23 no tenemos soporte terico con.. (109:109), QU:4:12 un contenido de enseanza, rel.. (375:377), QU:6:7 Importante para ese ministerio.. (113:113), QU:6:13 si uno le pone cuidado a los e.. (189:189), QU:5:6 Entonces un da nos pusimos a .. (143:143), QU:5:7 Si, por que es que esas ideas,.. (165:165), QU:8:20 yo creo que la docencia se hac.. (192:192), QU:8:21 a mi no me preocupa tanto las .. (196:196), QU:6:15 me gusta trabajar dentro de lo.. (213:213), QU:8:30 no hay un modelo acadmico, no.. (95:95), QU:3:10 no basta simplemente que yo in.. (239:239), QU:8:29 Entonces, lo nico que nos per.. (236:236), QU:8:24 Estudios de caso!! Yo no traig.. (240:240), QU:8:25 al final entonces, analizamos,.. (244:244). Memorando: Unido a la creencia que tener un conocimiento disciplinar de calidad es suficiente para ensear, y que el diseo y ejecucin micro curricular de los programas de las asignaturas es algo individual, se une concepcin que las ideas previas de los estudiantes no importan mucho para ensear, lo que hacen de los fundamentos pedaggicos y didcticos algo secundario a la hora de formar a los estudiantes. Se presenta como deseable una prctica docente en torno a la resolucin de problemas y el juego de roles; no se ve necesario la explicitacin de principios ambientales comunes de facultad que guen la formulacin de criterios para la formulacin de contenidos ambientales en la enseanza, se cree que se solucionara solamente introduciendo cursos de ecologa y economa.
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Resultados asociados a las Categoras Axiales Las categoras axiales son posibles de organizarse como un sistema de causas inter relacionadas que nos puede dar una interpretacin de niveles evolutivos, a la manera de una hiptesis de progresin, de cmo han cambiado las circunstancias que posiblemente han determinado la incipiente ambientalizacin curricular de la FAMARENA.
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Las categoras axiales es posible organizarlas en los siguientes sub grupos: Causas Polticas de las concepciones ambientales de la Facultad (A.1. Cumplimiento de la Normatividad Emergente / A.3. Origen Poltico y Coyuntural de la FAMARENA): Presiones Polticas externas e internas para formar una facultad ambiental y as aprovechar recursos financieros y reposicionar un proyecto curricular dominante. Protagonismo de uno (o dos) proyectos curriculares (PCs) que imponen decanos con perfiles ms administrativos que acadmicos, por lo que se genera una cultura de desconfianza entre PCs. Causas asociadas relacionadas al Aislamiento de los PCs (A.2. Aislamiento de los Proyectos Curriculares (PCs) / A.4. Falta de Espacios de Reflexin y Liderazgo / A.5. Falta de Investigacin Interdisciplinaria): Agrupamiento de PCs con epistemologas no dispuestas a articularse a lo ambiental. Muchos docentes se consideran ingenieros o administradores pero no de las ciencias ambientales. La falta de grupos de discusin sobre aspectos acadmicos y de postgrados colectivos entre varios PCs, estimulan una cultura irreflexiva en torno a lo ambiental. El Individualismo docente en la investigacin y la falta de compromiso institucional y con la ciudad / regin deteriora el liderazgo ambiental de la facultad. Causas asociadas al Modelo educativo ambiental y de Formacin docente (A.6. Cumplimiento de la Autoevaluacin y Acreditacin Curricular / A.7. Falta de Formacin Pedaggica y Didctica): La falta de una concepcin explicita sobre lo ambiental en las propuestas curriculares de los PCs se ha intensificado por la falta de un modelo educativo ambientalizado para la FAMARENA (que articule sociedad y naturaleza), aunque esto no es un indicador de calidad. Se exige flexibilizar el currculo (crditos, competencias y ciclos) para lo cual se requiere formacin pedaggica del profesorado. Resistencia a la formacin pedaggica / didctica,

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aunado a la ausencia de polticas y planes de formacin docente para mejorar el currculo y la enseanza, que se sustentan en la idea que la formacin disciplinar es suficiente para mejorar la enseanza. La formacin para mejorar la enseanza se reduce a tomar cursos sobre TICs y segundo idioma pero sin articular lo didctico a la ambientalizacin de los contenidos. Causa de las Causas (Causas Metadisciplinares): Enseanza, Conocimiento y Desarrollo Sostenible (B.1. Concepciones Docentes / B.2. Concepciones
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Epistemolgicas / B.3. Concepciones sobre el Desarrollo Sostenible): La formacin docente se da por iniciativa de cada docente y dirigido a lo disciplinar, por lo que los compromisos con el diseo curricular entre colectivos docentes y el desarrollo de las ideas de los estudiantes son algo secundario. Ambientalizar el currculo es cosa de adicionar un curso de ecologa y / o de economa para todos los PCs. Los intentos de ambientalizacin se dificultan por la anarqua epistemolgica de lo que se entiende por lo ambiental. Lo socio humanstico es difcil de integrar por las visiones de lo ambiental como recurso natural. Aunque se comparte la idea que la naturaleza tiene lmites esto no implica abandonar las pretensiones de desarrollo como crecimiento econmico, pues se puede crecer produciendo y conservando. El desarrollo humano ambiental es ms un ideal que una realidad posible que se intenta imponer en algunas polticas acadmicas.
Resultados asociados a las Categoras Ncleo A y B Los condicionantes estructurales muestran el origen poltico y coyuntural unido al cumplimiento normativo de creacin de la FAMARENA (caracterizado por la ausencia de un discurso explcito a nivel terico / prctico de lo ambiental como origen no reflexivo ni conceptual tanto de la facultad como de sus ideas ambientales pioneras), han contribuido de forma central al aislamiento de los proyectos curriculares (carreras de pregrado) que se ha manifestado por la falta de investigacin compartida entre docentes de las distintas carreras (falta de interdisciplinariedad), y de la poca necesidad de generar espacios de reflexin comunes sobre las concepciones ambientales de la facultad (por lo que los esfuerzos de unin e integracin de la comunidad han sido lentos). Sin embargo los procesos de acreditacin han motivado (y en algunos casos forzado) a que se generen

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esfuerzos colectivos de articulacin de las propuestas curriculares y de los procesos de formacin docente que garanticen cierto xito en las reformas curriculares bajo criterios de calidad (formacin por crditos, competencias y ciclos) que desde la autoevaluacin demandan planteamientos ambientales comunes, aunque este criterio no est incluido explcitamente como criterio de calidad.
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Las concepciones meta disciplinares muestran la presencia de concepciones docentes que supeditan la profesionalidad del ejercicio pedaggico /didctico a la profesionalidad disciplinar ingenieril o administrativa, minimizando el papel de la formacin didctica en el diseo, ejecucin y evaluacin curricular, como en el trabajo formativo en torno a las ideas previas de los estudiantes; segundo, la anarqua de distintas posturas epistemolgicas de lo ambiental y de la falta de explicitacin de principios en torno a un modelo educativo ambiental que generen unidad en la diversidad; y tercero, la tendencia a la separacin y poca relacin de lo socio humanstico al componente ecolgico econmico del desarrollo sustentable.
Es claro que las condiciones meta disciplinares y particularmente epistemolgicas son causa de las causas y determinan la clave de los procesos de mejoramiento y desarrollo de la inclusin de la dimensin ambiental en la FAMARENA. Como comentario a lo que se podra pensar como obvio, no slo se requiere de medios econmicos para un proceso de transformacin curricular con bases ambientales sino que lo es en igual medida e incluso ms determinantes el sistema de ideas que manejan los actores que hacen parte de la FAMARENA y en particular de lo que podramos decir en trminos de la investigacin didctica, del AIP (mbito de Investigacin Profesional) del desarrollo del ejercicio docente, conocido como AIP Epistemolgico / Metadiscplinar.
Los
condicionantes
metadisciplinares
epistemolgicas
ya
haban
sido
determinadas en la encuesta docente y ratificadas en las entrevista a directivos. Mostrando que los directivos tienen las mismas o parecidas creencias meta disciplinares docentes que han podido influir con sus polticas administrativas de la facultad las ideas

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manifestadas en las encuestas por parte de los docentes pero que tambin son un reflejo de la situacin del imaginario en todo el pas en su historia ambiental.
De la Categora Central (Teora Fundamentada) La conclusin ms general es una sntesis de la teora substantiva construida, y que permite comprender los factores estructurales y meta disciplinares determinantes que han influido en las concepciones ambientales que se han presentado en la administracin de la FAMARENA desde su creacin en 1994, y que conducen a explicar las razones o causas de la incipiente ambientalizacin curricular (presentes en las ideas del profesorado), encontradas en la primera fase de investigacin diagnstica (manifestadas en la articulacin de tres mbitos: concepciones poco sistmicas y complejas para entender los problemas ambientales, la no necesidad de formacin pedaggico / didctica para el ejercicio docente, y visiones que poco articulan los componentes del desarrollo sostenible). Esta incipiencia ambiental se ha dado por una insuficiente integracin de la comunidad y lenta evolucin de las concepciones ambientales colectivas que se han presentado en la FAMARENA desde sus orgenes. Conclusin general que se puede redactar en sentido positivo como descripcin del proceso hacia la Integracin de las concepciones de Naturaleza / Sociedad: entre lo Estructural y lo Metadisciplinar en la FAMARENA. CONCLUSIONES En los resultados se ha encontrado principalmente (Mora, 2011): a nivel estructural, el aislamiento de los proyectos curriculares (carreras) de la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (FAMARENA), y la falta de espacios comunes de reflexin y formacin; tambin se ha mostrado a nivel meta disciplinar la tendencia a separar lo ecolgico y econmico de lo socio humanstico, siendo este ltimo componente subvalorado respecto a los dos primeros, debido entre otras razones a la anarqua epistemolgica que ha impedido tener unos lineamientos o principios comunes para toda la facultad en sus propuestas curriculares y en particular en los planes de estudio de las carreras de la FAMARENA. Estos resultados, nos han estimulado a proseguir a una etapa 2 con el fin de generar un proceso de cambio / mejoramiento en el sistema de
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creencias y las prcticas del profesorado de la FAMARENA. Han permitido preguntarse por el tipo de transformaciones requeridas para el mejoramiento, como de las estrategias a seguir, siendo fundamental el planteamiento de una propuesta de intervencin que articule o integre el diseo curricular, la prctica docente en el aula, y el desarrollo profesional pedaggico / didctico del profesorado, actividades que se desarrollan entre 2008 / 2010. BIBLIOGRAFA Flick, U. (2004). Introduccin a la Investigacin Cualitativa. Madrid: Ediciones Morata. Mora, W. (2007). Respuesta de la universidad a los problemas socio ambientales: la ambientalizacin del currculo en la educacin superior. Revista Investigacin en la Escuela. Sevilla (Espaa). 63(3): 65-76. Mora, W. (2008). Inclusin de la Dimensin Ambiental en Programas Curriculares de Educacin Superior: Un estudio de las Ideas del Profesorado. En: Organismo Autnomo de Parques Nacionales (2008). Investigaciones en la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Segovia (Espaa): CENEAM. pp. 91-114. Mora, W.M. (2011). La Inclusin de la Dimensin Ambiental en la Educacin Superior: Un Estudio de Caso en la Facultad de Medio Ambiente de la Universidad Distrital En Bogot. Tesis Doctoral Indita. Universidad de Sevilla (Espaa):
1977
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Rodrguez, G., Gil, J., Garca, E. (1999). Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Mlaga. Ediciones Aljibe. Soneira, A. J. (2006). La Teora fundamentada en los datos (Grounded Theory) de Glasser y Strauss. En: Vasilachis de Gialdino, I. (Coord.) (2006). Estrategias de Investigacin Cualitativa. (pp. 153-173. Barcelona (Espaa): Editorial Gedisa S.A. Strauss, A., y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigacin Cualitativa. Tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Medelln (Colombia): Editorial Universidad de Antioquia. Tjar, J.C. (2006). Investigacin Cualitativa. Comprender y Actuar. Madrid: Editorial La Muralla S.A.

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Anexo 1: Encuesta Semi estructurada. Preguntas orientadoras para la entrevista (Elaboracin Propia). (7 preguntas centrales y 40 preguntas auxiliares). (Aqu solo mostraremos algunas preguntas auxiliares) 1. Podra relatar cmo se form la FAMARENA? Ao, personas, intenciones, dificultades del momento. 2. Sobre qu concepcin ambiental se inici la FAMARENA?, cul ha sido la concepcin que ha manejado la decanatura durante su administracin?, Qu concepcin de DS se defiende actualmente en la FAMARENA? Preguntas auxiliares: Cules eran las principales ideas ambientales que haba en el momento de creacin de la facultad? qu era lo que unificaba conceptualmente a todos los programas de la facultad, bajo su mirada? Sobre qu concepcin Ambiental usted cree que se iniciaron los proyectos curriculares que dieron origen a la FAMARENA?, cules eran los principios que se manejaban?, cules eran los compromisos ambientales de las ideas que ellos trabajaban? Cundo comienza en la Facultad a percibirse ya no una visin ecolgica sino una de desarrollo sostenible? La concepcin basada en el informe Bruntland, cuando considera usted que se impone en la facultad? Considera que sta todava vigente?, Cundo aparece la concepcin humana y social de lo ambiental en la Facultad? Qu hacer para involucrar las ideas del desarrollo humano sustentable? En los orgenes de la facultad una hay una titulacin que dice Facultad del Medio Ambiente y Recursos Naturales, por qu se le adicion el concepto de Recursos Naturales? Se puede decir que actualmente se ha incorporado una dimensin ambiental deseable, y colectiva en la facultad? Cundo arranca la concepcin ambiental de la facultad de forma unificada? 3. Lo ambiental ha sido importante para la facultad y para la universidad? Existe
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diferencia de esta concepcin frente a otras administraciones de otros decanos?. Se

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ha intentado unificar criterios ambientales en la facultad? 4. Cmo ve el futuro de la FAMARENA? 5. Qu dificultades cree que ha existido para lograr unidad e identidad de la facultad como un todo? 6. Ha existido polticas en la facultad, con relacin a la formacin pedaggica y didctica del profesorado? 7. Qu se debera hacer para unificar la concepcin ambiental, y pedaggica de la facultad?
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PRODUCCIN DE MATERIALES DIDCTICOS: UNA APUESTA PEDAGGICA PARA RESIGNIFICAR LA EDUCACIN AMBIENTAL EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD TNICA
Luis Antonio Rosas Universidad del Cauca, luchorosas@hotmail.es
1980
RESUMEN La Universidad del Cauca, cuenta con un programa de formacin de docentes, que laboran con grupos tnicos (indgenas, campesinos y afrodescendientes). En su estructura curricular se aborda el estudio de la educacin ambiental, desde la cual se trabajan los diversas problemticas ambientales, relacionndolas con las condiciones sociales e histricas en cada uno de los contextos que caracterizan el Departamento del Cauca. En vista que la problemtica ambiental no debe solo ser concebida y abordada desde una ptica meramente ecolgica, ni como problemas sociales aislados. Se hace necesario exponer la problemtica desde una visin integral, en donde se consideren las causas y consecuencias, ya que los problemas relacionados con el entorno y la forma de enfrentarlos hacen parte de la dinmica social, escenario de individuos y colectivos con diferencias en poder y capital. Es as como a partir del estudio de lo ambiental, se abordan discusiones sobre las nuevas perspectivas de anlisis establecidas en la relacin naturalezacultura, para ello se realizan ejercicios prcticos, de reflexin y anlisis acerca de: Cmo se est implementando la educacin ambiental desde los espacios escolares? Qu prcticas pedaggicas y saberes la caracterizan? Cules son las apuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas?, a partir de estos interrogantes se plantea la estructuracin y produccin de materiales didcticos pertinentes que respondan y aporten a los contextos socio-culturales en los cuales se desenvuelven los estudiantes en calidad de maestros.

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La presente ponencia se enmarca en el planteamiento de una actividad pedaggica referida a la produccin de materiales educativos (cartillas, cuentos, juegos didcticos, etc.), desde una perspectiva de inclusin de la diversidad tnico cultural que caracteriza el Departamento del Cauca y que en el proceso de formacin de maestros etnoeducadores, aporte a resignificar la recuperacin de la memoria histrica y la produccin del saber pedaggico, con el propsito de dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje con los nios y nias de las escuelas rurales. PALABRAS CLAVE. Etnoeducacin, educacin ambiental, formacin docente,
1981
pedaggica y didctica, diversidad tnica.
ABSTRACT The University of Cauca, counts on a program of formation of educational that toils with ethnic groups (indigenous, peasant and African descent). ). In its curricular structure the study of the environmental education is approached, from which the environmental ones work diverse problematic, relating them to the social and historical conditions in each one of the contexts that characterize the Department of the Cauca. In Vista that problematic the environmental one does not have single to be conceived and boarded from a merely ecological optics, nor like isolated social problems. One becomes necessary to expose the problematic one from an integral vision, in where are consider causes and consequences, since the problems related to the surroundings and the form to face are them part of social dynamics, scene of individuals and groups with differences in being able and capital. It is as well as from the study of the environmental thing, discussions are approached on the new perspective of analyses established in the relation nature-culture, for it are made practical exercises, of reflection and analysis about: How is implementing the environmental education from the scholastic spaces? What pedagogical practices and knowledge characterize it? Which are the pedagogical bets, methodology and didactic? , from these questions are posed by the structure and production of relevant materials that respond and contribute to socio-cultural contexts in which students perform as teachers.

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The present communication is framed in the exposition of a pedagogical activity referred the production of educative materials (didactic records, stories, games, etc.), from a perspective of inclusion of cultural the ethnic diversity that the Department of the Cauca characterizes and that in the process of formation of ethno-educators teachers, contributes re-select the recovery of the historical memory and the production of the pedagogical knowledge, in order to stimulate the processes of education and learning with the children and children of the rural schools. KEYWORDS: Ethnic education, environmental education, teaching, pedagogical and didactic training and ethnic diversity.
1982
LA DIMENSIN AMBIENTAL DESDE EL MBITO DE LA ETNOEDUCACIN Trabajar lo curricular y lo didctico, el qu se ensea y qu es lo que se aprende, son elementos fundamentales relacionados con el problema de los saberes y el conocimiento que desde el mbito educativo representa el estudio del ambiente, de la naturaleza, del territorio, en el marco de las propuestas educativas propias que las organizaciones indgenas, campesinas y afrocolombianas vienen desarrollando en el territorio colombiano desde hace ya varias dcadas. La interaccin de las dinmicas culturales, los procesos organizativos y la poltica cultural y ambiental han generado espacios para la negociacin y consolidacin de las demandas de stos grupos, fundamentalmente en lograr posicionar lo propio, qu tipo de conocimiento circula en relacin con lo cientfico, con lo local, qu estrategias se implementan en procura de un dialogo de saberes. Cuestionamientos que al ser abordados en una propuesta educativa revisten importancia, por cuanto posibilitan la comprensin y entendimiento de cmo las polticas educativas direccionadas desde el MEN, -para este caso en particular el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambientalhan logrado posicionarse en los diversos contextos socio-culturales, invisibilizando en la mayora de casos y subvalorando en otros, prcticas, tradiciones, saberes ancestrales de los grupos tnicos; tal como lo sostiene Toledo (1989): el olvido de estos sistemas

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tradicionales ha generado cambios en la manera de concebir la educacin y de enfocar problemas por lo que aparecen nuevos paradigmas tericos y metodolgicos que han conducido a una crisis ambiental, situacin que ha propiciado enfocar nuevos problemas por lo que aparecen nuevos paradigmas tericos y metodolgicos que han conducido a una crisis ambiental.
1983
Los sistemas de investigacin utilizados por antroplogos, etnobotnicos y naturalistas sobre conocimiento tradicional ambiental se han utilizado con pueblos de diferentes culturas en relacin a su ambiente natural y social, sistematizando informacin local sobre las interpretaciones de los fenmenos naturales. Sanabria (1998) afirma que recientes investigaciones hacen nfasis en el entendimiento ecolgico de estas prcticas culturales para contribuir al manejo sustentable de los recursos en sus territorios, as como cerrar la brecha entre el conocimiento emprico local y el conocimiento cientfico occidental.- El conocimiento tradicional local ha sido tambin reconocido en los documentos de la World Conservation Strategy (IUCN, et al, 1984) y Our Common Future (WCED, 1987). Es as como desde una perspectiva etnoeducativa la educacin ambiental est relacionada con la produccin colectiva de conocimiento y el dilogo de saberes, en la medida que involucra un proceso de indagacin sobre conocimientos otros y prcticas ancestrales con estudiantes en proceso de formacin de la Licenciatura en Etnoeducacin, y de los cuales, un considerable nmero se desempean como maestros en ejercicio. En esta medida, posibilitar la realizacin de ejercicios prcticos para discutir y analizar acerca de cmo se est implementando la educacin ambiental desde los espacios escolares, qu prcticas pedaggicas y saberes la caracterizan, cules son las apuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas, y a partir de stos estructurar propuestas y estrategias educativas pertinentes que respondan y aporten a los contextos socio-culturales en los cuales se desenvuelven los(as) estudiantes desde un enfoque etnoeducativo, que particularice en la manera cmo desde las prcticas y saberes pedaggicos se aborda la relacin cultura y naturaleza.

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Lo anterior conlleva a proponer acciones, estrategias, metodologas y didcticas que desarrolladas desde el mbito pedaggico, redimensionen la importancia de los saberes y prcticas culturales, como un mecanismo de mantener y defender la diversidad que caracteriza las poblaciones tnicas, acciones que adems, de su pertinencia, respondan y aporten a los contextos socio-culturales en los cuales se desenvuelven los(as) estudiantes desde un enfoque etnoeducativo. Es por ello que la revitalizacin de los saberes locales desde el contexto escolar reviste importancia, ya que mediante el reconocimiento de las diversas concepciones y prcticas en torno a la educacin ambiental es factible relacionar la construccin de un proceso social desde una perspectiva etnoeducativa, ya que su intencionalidad apunta al rescate, valoracin y potenciacin exclusivamente de los saberes y prcticas culturales desde el mbito escolar. En ese sentido y frente al abordaje de la educacin ambiental, es de considerar algunos cuestionamientos que suscitan inters desde el proceso de formacin educativa qu? y cmo ensea el maestro a sus estudiantes la dimensin ambiental?, cmo trabaja en el aula de clase esta temtica?, cmo el maestro propone formas de entender la problemtica ambiental?, con qu material pedaggico y/o didctico trabaja en la escuela para la compresin de esta problemtica?, qu textos escolares utiliza como herramienta pedaggica? y qu concepciones de educacin ambiental se abordan en estos textos escolares?, estos y muchos interrogantes ms cobran sentido en los modos de concebir y apropiar la dimensin ambiental en los currculos que se imparten en contextos de diversidad cultural. Lo anterior es soportado mediante el manifiesto que Leff, (1994), expresa frente a la educacin ambiental: la educacin ambiental conlleva una nueva pedagoga, y surge de la necesidad de orientar la educacin dentro del contexto social y en la realidad ecolgica y cultural donde se sitan los sujetos y actores del proceso educativo. Una pedagoga del ambiente implica enseanzas que se derivan de las prcticas concretas que se desarrollan en el medio; pero tambin comenta que no deben conducir a un empirismo y pragmatismo, sino a valorizar la necesaria relacin entre teora y praxis. La inscripcin de los principios de esta nueva racionalidad en la construccin de un nuevo saber y en los procesos de aprendizaje, vinculados a una concepcin de la realidad, son materia de una
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pedagoga ambiental. Ello lleva a internalizar los principios y valores ambientales en los contenidos y prcticas del proceso educativo. De las diversas actividades de formacin que se articulan a las dinmicas socioculturales en el desarrollo del Programa de Licenciatura en Etnoeducacin y aportan a resignificar la enseanza de la educacin ambiental, se pueden mencionar entre muchas otras: Replanteamiento de los currculos, en busca de una adecuacin y pertinencia pedaggica. Replanteamiento en el tipo de conocimiento que legitima la escuela, validando saberes otros. Reconfiguracin desde el mbito escolar el sentido que juega en los procesos de formacin: Los escenarios, las relaciones, los saberes y las prcticas pedaggicas. Visibilizacin de la diferencia cultural y tnica. Posibilidad de descolonizar la escuela. Redimensionar el papel de los saberes y prcticas culturales con el discurso ambiental. Elaboracin de material pedaggico y didctico con nfasis en educacin ambiental.
1985
Si bien es cierto se reconocen diversas formas de produccin y de reelaboracin del conocimiento el cual posibilita encuentros y des-encuentros constructivo o de-constructivo frente a la diversidad de pensamiento, de concebir el diario devenir, formas y maneras de afrontar la realidades de la sociedad. El dilogo de saberes es considerado como un elemento fundamental en los escenarios en los cuales se construye procesos de formacin y de interculturalidad, ya que propende por facilitar relaciones de horizontalidad y la reconstruccin colectiva del conocimiento.

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La produccin de materiales didcticos como herramienta hacia la re-significacin de la enseanza de las Ciencias Naturales La presente propuesta pedaggica se enmarca desde una dimensin de innovacin pedaggica que asumida desde el componente ambiental, los maestros y estudiantes en proceso de formacin, realizan un reconocimiento y exploracin de las diversas problemticas ambientales que se evidencian en cada uno de sus contextos y a partir de su caracterizacin, estructuran y producen materiales didcticos para trabajar en el aula de clase con los nios y nias en sus escuelas. El material producido debe ser concebido como una herramienta pedaggica para el ejercicio docente, ya que en primera instancia, da a conocer el problema ambiental que afronta la comunidad desde un referente histrico, el cual ha sido re-construido mediante la tradicin oral de los mayores y mayoras (revitalizacin de la memoria). Para este propsito los nios-as tuvieron que recurrir a establecer dilogos con sus abuelos, abuelas, lderes y mayores de la comunidad, o valerse de entrevistas, lecturas de documentos histricos que reposan en las bibliotecas rurales o en los archivos de los Cabildos. Seguidamente se pasa a analizar y reflexionar sobre la problemtica ambiental en el presente, situacin que posibilita comprender con mayor amplitud las diversas afectaciones, comportamientos, intereses, tensiones y disputas alrededor de la parte ambiental. Con estos elementos, los estudiantes complementan la informacin con otras fuentes y proceden a estructurar el material educativo pertinente, de acuerdo a sus habilidades, intereses, destrezas y recursos, lo cual se traduce en la elaboracin de cartillas, cuentos, juegos, guiones para obras de teatro, videos, entre muchos otros. Es de considerar que en esta apuesta pedaggica, ha cobrado gran importancia el proceso de sistematizacin como fuente de produccin de conocimiento en los maestros y maestras en proceso de formacin, ya que la sistematizacin ha pasado de constituirse como una herramienta pedaggica, para convertirse en una modalidad investigativa, pues
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en su implementacin desde diferentes mbitos social, cultural, educativo y poltico, ha sido considerada como una estrategia para analizar, entender y transformar prcticas y realidades propias de un contexto en particular a la cual recurren a su aplicacin maestros-as, lderes-as, trabajadores comunitarios entre otros. La emergencia de la sistematizacin como campo pedaggico ltimamente viene cobrando importancia con otras prcticas sociales y discursivas afines, prueba de ello son las innumerables publicaciones producidas, la convocatoria de eventos de formacin en este campo, y la recurrencia de instituciones y organizaciones a jornadas de asesora y acompaamiento, evidencian su incuestionable aporte a los procesos de investigacin. En este orden de ideas, el proceso de sistematizacin de la problemtica ambiental en contextos de diversidad tnica, reviste importancia en la Licenciatura en Etnoeducacin, puesto que se ha constituido en una herramienta didctica elemental en el proceso de formacin, pues a travs de ejercicios prcticos llevados a cabo en sus escuelas se ha logrado fortalecer y nutrir el sentido mismo de la formacin en Etnoeducacin desde una perspectiva histrica fundamentada en la recuperacin de la memoria colectiva y la tradicin oral, puesto que es el maestro-a que se constituye en protagonista pedaggico de su quehacer para y por la comunidad, es una agente que mediado por la las circunstancias cotidianas y propias del contexto sociocultural en el cual se desenvuelve, pone en juego la experiencia subjetiva inmediata y la manera como las personas experimentan e interpretan su mundo. Adems, el proceso de sistematizacin de la problemtica ambiental en contextos de diversidad tnica, contribuye significativamente a enriquecer las apuestas que mediante procesos de participacin comunitaria, se enmarcan en los PEC de las comunidades indgenas y afrodescendientes, adems de revindicar procesos histricos, saberes otros, experiencias y prcticas tradicionales, reconstruir la memoria histrica de los procesos socioculturales que enmarcan su legado comunitario, permitiendo reconocer en las transformaciones sociales, econmicas y culturales la influencia real de la labor educativa que se realiza en las aulas y desde ellas.
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Lo anterior lleva a plantear que todo proceso de sistematizacin, como estrategia didctica colectiva - comunitaria y de produccin de sentidos, es siempre una experiencia indita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y tcnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueos, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensin y transformacin. En este sentido la produccin de material pedaggico didctico (cartillas, cuentos, juegos, videos, entre muchos otros, significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organizacin del conocimiento cientfico occidental y hace un ejercicio prctico desde el campo del saber al cual tambin pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemolgicas.
1988
El abordaje metodolgico: La mencionada propuesta pedaggica se centra fundamentalmente en: Enfoque multidisciplinario de la enseanza de las ciencias Investigacin Accin Participativa Reconocimientos ambientales y de la diversidad tnica y biolgica Entrevistas puntuales a autoridades tradicionales, lderes(as) comunitarios, mayores y mayoras. Realizacin de talleres de la memoria colectiva Construccin y re-significacin de conocimientos y saberes acerca del territorio, naturaleza y cultura.
Desde la tradicin oral, se trabaja en procesos de escolarizacin y profesionalizacin de los conocimientos tradicionales para involucrar estos saberes tnicos a los contenidos, programas y currculos tanto de la educacin propia como de las ciencias naturales y sociales establecidos en el currculo dominante. Los maestros(as) consideran que la temtica de la educacin ambiental debe aplicarse al currculo integrado y muy especialmente, a los programas de Etnoeducacin en los componentes de: Ciencias

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Biolgicas y Ciencias Sociales en las reas de: Sociedad y Naturaleza, Hombre y Sociedad; Agropecuarias; Comunicacin y Lenguaje: Lengua propia: Matemticas, Educacin Esttica, Medio ambiente y Educacin ecolgica, Educacin tica y Valores, son las reas componentes del currculo en ciencias, especialmente para Bsica Primaria.
1989
RESULTADOS La produccin de materiales didcticos en contextos de diversidad cultural, ha posibilitado en los futuros etnoeducadores, asumir la prctica pedaggica como un desafo de aprendizaje, en el cual se logra evolucionar y profundizar sobre el sentido no solamente de lo que se hace desde el mbito etnoeducativo, sino el sentido poltico y cultural en cada uno de los contextos socioculturales en los cuales estn inmersos cotidianamente, puesto que su proceso de elaboracin y sistematizacin, posibilita desestructurar los esquemas hegemnicos de produccin de saber, de los actores de ella, de sus mbitos de circulacin, de sus sistemas de reproduccin y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados, desde una cultura dominante. El desarrollo estas cartillas, cuentos, juegos, desde una perspectiva y pertinencia tnica en el programa de Licenciatura en Etnoeducacin, ha posibilitado plantearse nuevos interrogantes frente a lo que se hace y para qu se hace desde el mbito docente, interrogantes como: Es posible pensar la Etnoeducacin ms all de los procesos de escolarizacin? Cul es papel de la memoria y la cultura en los proyectos etnoeducativos? Es posible pensar en proyectos pedaggicos que tengan como centralidad lo cultural? Es posible pensar la memoria como procesos de socializacin poltica desde la escuela? Se deben potenciar las prcticas culturales como posibilidad de proyectos alternativos para los actores culturales de las comunidades? estas son algunas de las preguntas que nos surgen a partir del planteamiento de esta propuesta didctica sobre el abordaje de la problemtica ambiental, la prctica pedaggica y saber pedaggico, las cuales establecen nuevos horizontes y formas de concebir un proyecto

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educativo que apuesta por un proceso de educacin ms incluyente, pertinente y contextualizada. Finalmente, estos cuestionamientos solamente atienden a la realidad que desborda la misma prctica, la cual abre nuevas rutas de investigacin y de intervencin en el campo educativo, etnoeducativo y comunitario, pues siendo consecuentes con los principios que han guiado el trabajo en la Licenciatura desde su creacin: la idea de que solo comprendiendo los proyectos y apuestas educativas como procesos con sus avatares es posible un mayor entendimiento de la realidad como requisito para desarrollar procesos de intervencin y/o participacin comunitaria con mayores logros sociales para las comunidades y grupos tnicos de la regin.
1990
Otros resultados: Integracin de los diferentes sabedores de las comunidades para el intercambio de conocimientos y experiencias significativas sobre la educacin ambiental. Contribucin mediante el dilogo de saberes para la transmisin de conocimientos ancestrales entre las generaciones. Reconocimiento del rol familiar y comunitario que cumple la memoria histrica y la tradicin oral en los procesos de conservacin ecolgica Los talleres de la memoria brindaron espacios participativos de discusin sobre las perspectivas de las comunidades locales en cuanto a la educacin ambiental en sus propios territorios y su importancia como elementos culturales de educacin comunitaria
CONCLUSIONES: La elaboracin de materiales didcticos y pedaggicos basados principalmente en el conocimiento tradicional permite trabajar en la recuperacin y formacin de valores culturales y ambientales en los diferentes espacios educativos.

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Se concluye la metodologa de IAP en un proceso investigativo sobre la problemtica ambiental y la produccin de material educativo, permite socializar y fortalecer los conocimientos tradicionales para la conservacin de la naturaleza, de las especies nativas comestibles, cuyo proceso est mediado por las culturas, las tradiciones locales y los programas productivos y educativos de las organizaciones indgenas, campesinas y afrodescendientes. Se hace necesario recircular el conocimiento de la vida cotidiana rural y cultural identificando sus formas de socializacin, transferencia y apropiacin mediante los procesos de produccin del conocimiento ancestral, ligados a la revaloracin mediante programas de etnoeducacin La concepcin ambiental est asociada a la cosmovisin que genera y dinamiza conocimiento asociado al manejo de los recursos naturales. Estos a su vez, son elementos culturales, ms que biolgicos, incorporados a la percepcin de territorio y memoria social de las comunidades indgenas, campesinas y afrodescendientes.
1991
BIBLIOGRAFA Toledo, V. M. (1989). Tres problemas en el estudio de la apropiacin de los recursos naturales y sus repercusiones en la educacin. En: Leff (coordinador). Proyecto UNESCO UNAM. 105-203 Mecanografiado. Sanabria, O.L. (1998). Etnobotnica: Aspectos metodolgicos aplicados. Revista UNICAUCA-CIENCIAS. FACNED. No. 3 Universidad del Cauca. Leff, Enrique (1987). Ciencias sociales y formacin ambiental, Barcelona, Gedisa, 1994.

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UN POSIBLE PERFIL EPISTEMOLGICO PARA EL CONCEPTO DE CLULA

Gloria Viviana Barinas Prieto1, Gerardo Andrs Perafn Echeverri2.
1
Universidad Pedaggica Nacional. Becaria del programa Jvenes investigadores e
1992
innovadores COLCIENCIAS. vivibarinas2004@gmail.com

2
Universidad Pedaggica Nacional. Docente- Investigador. anperafan@yahoo.com
RESUMEN Este documento presenta una caracterizacin del perfil epistemolgico de la nocin clula, dando cuenta de los cambios de pensamiento que se han producido histricamente, en el devenir de dicha nocin, tomando como marco de referencia para el anlisis las doctrinas filosficas propuestas por Gastn Bachelard (2009). Esta presentacin es un avance de la investigacin sobre el conocimiento Profesional Docente Especfico del profesor de biologa, asociado a la categora de clula, que adelanto como estudiante de la Maestra en Educacin que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional, especficamente en la lnea sobre epistemologa y conocimientos del profesor, en el grupo Investigacin por las Aulas Colombianas INVAUCOL. PALABRAS-CLAVE. Clula, perfil epistemolgico, filosofas diversas. ABSTRACT This document presents a characterization of the epistemological profile of the cell concept, realizing the thought that changes have occurred historically in the evolution of this notion, based framework for analyzing the philosophical doctrines proposed by Gaston Bachelard (2009) This presentation is an advancement of research on specific knowledge of Professional Teaching Professor of Biology, associate to the category of cell, which advance as a student of Master of Education offered by the Universidad Pedaggica Nacional, specifically the line about epistemology and teacher's knowledge, the research group b the Aulas Colombianas INVAUCOL

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KEYWORDS. Cell, epistemological profile, different philosophie. INTRODUCCIN Los desarrollos contemporneos de los conocimientos constituidos en las ciencias o de las disciplinas, reflejan que los saberes son relativos, ya que estos se construyen permanentemente, no son estticos y hay fuertes tensiones entre el orden, desorden y organizacin en sus formas de estructurar. Es por ello evidente que la nocin de clula, en la disciplina, en una poca histrica, es distinta para grupos diversos en trminos polticos y econmicos, pues responde no slo a un proyecto de organizacin racional, sino tambin a una serie de intereses histricos y culturales, por tanto no son saberes universales. En este marco, de acuerdo con los objetivos del proyecto de tesis denominado Conocimiento Profesional Especfico del Profesorado de Biologa, asociado a la Nocin de Clula, se desarrolla este escrito para realizar un acercamiento de los cambios de pensamiento que se han producido histricamente, en el devenir de dicha nocin, tomando como marco de referencia para el anlisis las doctrinas filosficas. Mostraremos que hay una poli-filosofa a la base de la estructuracin histrica de la nocin de clula y que dicha poli-filosofa, dispersa histricamente, se puede comprender adecuadamente construyendo un perfil epistemolgico para la misma. NOCIN DE PERFIL EPISTEMOLGICO En correspondencia con los postulados de Gastn Bachelard (2009), el perfil
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epistemolgico se realiza a travs del rastreo de la evolucin de una nocin cientfica en el marco de la disciplina que la acua. Lo anterior, en razn a que desde un punto de vista epistemolgico, en un concepto cientfico, se encuentran integradas y distribuidas diversas perspectivas filosficas que dan cuenta de dicho concepto. De este modo, un concepto cientfico puede explicarse a travs de perspectivas filosficas o doctrinas como: a) Animista, b) Realista, c) Positivista, d) Racionalista clsica de la mecnica racional, e) Racionalismo completo y f) Racionalismo discursivo. Se trata

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de saber el peso que cada una de estas perspectivas tiene histricamente en cada nocin. En este sentido, Bachelard (2009) precisa que la transformacin filosfica de un conocimiento puede atravesar por estas doctrinas; lo que aduce que el espritu cientfico no puede ser comprendido desde una filosofa homognea, en razn a que sus sustentos parten de la pluralidad de explicaciones cientficas que remiten a la evolucin de los conocimientos hacia lo racional. Por ello, el progreso filosfico de las nociones cientficas se juzgan en la jerarqua de los conocimientos, y cuya estructuracin ha sufrido discontinuidad dentro de las elaboraciones que construye y deconstruye espritu cientfico de los sujetos. En este marco, las nociones que se constituyen en el pensamiento biolgico, ha sido tambin objeto de cambios epistemolgicos, conceptuales y filosficos, en las cuales se pueden identificar los paradigmas en los que se ha estructurado histricamente este tipo de conocimiento. A nuestro juicio, en correspondencia con lo anterior, y desde una perspectiva
1994
transformada, el sujeto considera los pensamientos en el marco de lo relativo. En consecuencia su anlisis est inmerso en variables histricas y temporales que construye, reconstruye, modifica y transforma desde la libido, generando una representacin propia de pensamiento y por ende una realidad subjetiva. Como se observa a continuacin:
SUJETO
Se transforma y piensa
PENSAMIENTOS
Siendo
Construyendo
SUJETO DE DESEO
LA REALIDAD COMO REPRESENTACION
De acuerdo con el trabajo de Agustn Albarracn Teuln, en su obra
la Teora
Celular: Historia de un Paradigma (1983), podemos identificar que la evolucin del concepto clula en el transcurso de la historia ha sufrido transformaciones,
modificaciones, restructuraciones que han consolidado epistemolgica, ontognica y

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lingsticamente lo que hoy llamamos clula. En este sentido este concepto cientfico se ha constituido en las siguientes doctrinas: a) Perspectiva Animista de la nocin clula Desde el punto de vista animista un concepto cientfico se presenta, desde una
perspectiva cuantitativa, como una nocin tosca y glotona de la realidad, que se asocia a una experiencia adquirida y se constituye en un objeto sustancial de deseo (Bachelard, 2009: 24). Una nocin as permite tener una comprensin rpida, aunque sea incorrecta o inexacta; su elaboracin involucra la afectividad del individuo, que para este autor se convierte en un instrumento de voluntad y podero. Esta primera construccin es considerada un concepto obstculo que da pie a la consolidacin del espritu pre-cientfico. Por tanto, bajo esta perspectiva este espritu tiene limitado el acceso a la cultura cientfica, ya que corresponde a una dialctica inmadura, que opera sobre las cosas y no sobre los axiomas; no obstante lo anterior, este origen animista constituye una condicin histrica fundamental. A este paradigma pertenece claramente la teora de los Cuatro Humores Presocrticos del filsofo Hipcrates -la cual prevaleci durante el periodo neoclsico de la prctica de la medicina-; que corresponde a una perspectiva filosfica y fsica que pretendi dar cuenta del cuerpo humano desde su funcionamiento y composicin. Los planteamientos presentados en esta teora indican que el cuerpo estaba constituido por cuatro sustancias bsicas o humores como lo son: la bilis negra, la bilis, la flema y la sangre. De equilibrio de estos cuatro elementos dependan la salud y personalidad de los sujetos (Teofrasto). Gnther y Morgado (2000) sostienen bajo los presupuestos de esta teora, que los elementos del mundo exterior (macrocosmos), como el fuego, el aire, y la tierra relacionan se
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con los cuatros humores del organismo (microcosmos), cuya mezcla
adecuada o inadecuada es causa de salud (eucrasia) o enfermedad (discrasia). Como otro de los aportes de esta teora los autores refieren el concepto de constancia del medio interno, que luego apropi el fisilogo Claude Bernard.

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Estos cuatro humores correspondan claramente a las maneras de ser o comportarse de los sujetos en su vida cotidiana, las cuales se sobreponan como conceptos explicativos de lo vivo. As, una cierta comprensin de la vida se constituye en el horizonte que se transfiere o proyecta como sentido al cuerpo vivo. Se presenta, pues, una proyeccin de los caracteres subjetivos personales a las estructuras de lo viviente. Esta es la perspectiva animista que se observa en la historia del concepto de clula, pues se considera que la realidad es lo dado, cuando no es ms que una proyeccin y realizacin de los deseos humanos. As, la salud del ser viviente se interpreta como un equilibrio o no entre los humores que se atribuyen como constitutivos del mismo En este marco se puede afirmar que el pensamiento cientfico comenz
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interpretando biolgicamente fenmenos fsicos y cosmolgicos en donde el concepto de vida se aborda desde la induccin intuitiva. De acuerdo con Albarracn (1983) y Giordan, Host, Tesi & Gagliardi (1988) estas percepciones comienzan a travs de datos emergentes de la induccin pre-cientfica, en la cual observaciones y enunciados se constituyeron a travs de comportamientos compartidos. En consecuencia, la nocin de clula se fue configurando en la doctrina animista a partir de hipocrtica. b) Perspectiva Realista de la nocin clula De acuerdo con Bueno (1974), el atomismo clsico como una disciplina reduccionista, estructura un esquema representativo de la realidad, cuya expresin objetiva, de acuerdo con Marx, da cuenta del estudio emprico de la naturaleza. Si bien Leucipo, Demcrito y Epicuro, principales representantes de la teora atomstica presocrtica, plantearon que la realidad era constituida por partculas indivisibles, la teora humoral
denominadas tomos, los cuales como la ltima realidad objetiva eran
inmutables y perdurables, sus dinmicas implicaban que en su agregacin y combinacin se diferencian por dimensiones cuantitativas (cantidad) y geomtricas (posicin) y como consecuencia todos los objetos sufren cambios que corresponden a las mixturas que estos tengan.

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No obstante, Bueno (1974: 330), precisa que en el anlisis del atomismo clsico debemos extremar las precauciones para no desorientarnos ante una Filosofa cuyo significado global puede acaso aparecrsenos como muy claro y ntido. Lo anterior es as, pues, la misma nocin de tomo como realidad indivisible y perdurable proviene de una generalizacin pretendidamente emprica, pero que en realidad no es ms que una aproximacin ingenua a lo real que es considerado un dato inmediato. La clula desde esta perspectiva no es ms que la unidad indivisible de lo vivo que se puede observar a simple vista o desde la perspectiva de una tcnica simple como el microscopio, el cual, desde esta mirada epistemolgica ingenua es considerado como una simple ampliacin del ojo. La observacin as, se constituye en el fundamento del saber sobre la clula, como objeto independiente del saber y de la teora, y constitutivo de la realidad misma. As, la filosofa realista que subyace al pensamiento cientfico en este nivel, como refiere Bachelard (2009), asimila todo, no se constituye porque se cree que ya todo est constituido; es incapaz de describir e inventar, ya que antepone el objeto al fenmeno. Adems, se funda en la idea imprecisa de que es a partir de una impresin sensible que se conoce, a partir de la cual se forma la idea; ya que esta ltima se la concibe como una representacin de una cosa que ha impresionado sus sentidos. c) Perspectiva Positivista de la nocin clula Seguido de esta configuracin inicial, el concepto de clula es abordado bajo la perspectiva positivista. Esta nocin desde dicha postura se liga tambin con el uso del microscopio, entendido desde una perspectiva ms sofisticada como una tcnica de verificacin, estructurndose como un modelo emprico slido, claro, positivo, inmvil y nico, pero guiado por ciertos presupuestos de observacin, o enunciados observacionales previos. Es por ello que se alude que con la invencin del microscopio en el siglo XVII, se consolidaba un campo de conocimiento comn a travs de los constructos cientficos, los cuales formalizaban conceptos de lo inanimado, animado, mvil e inmvil, lo viviente y lo
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no viviente.
(Albarracn, 1983:15). En este sentido Mazzarello (2000), refiere que Kircher, Swammerdan y Leewenhoek, a travs de sus
microscopistas como
observaciones indicaban que las partculas (animlculos) que eran mviles estaban vivas. En consecuencia, con la perspectiva positivista hay una ruptura epistemolgica, en relacin con el realismo ingenuo, pues el investigador ya no cree poderse fiar de las observaciones primeras, y ms bien duda de ellas, introducindose el papel de las construcciones tericas como un referente fundamental. Por otra parte, se transforma la relacin objeto-instrumento como experiencia suficiente para legitimar la teora y se hace converger la experiencia de laboratorio como algo falible, pero cuya pretensin a partir de las aproximaciones sucesivas es la objetividad en la explicacin del objeto. Al interior de esta perspectiva, la clula se ha construido desde su ser como la cantidad de materia, ya que como lo precisa Albarracn, (1983), el reconocimiento de status de la clula en la jerarqua orgnica de la poca se consideraba como materia. Lo anterior, afianzado en la doctrina filosfica vitalista, diferente a la animista, que predomino durante los siglos XVIII y XIX y la cual buscaba encontrar la unicidad de los seres vivos, mediante el reconocimiento de sus propiedades vitales concedidas por una fuerza vital. Bajo esta posicin filosfica, bilogos del siglo XIX, se enfrentan de acuerdo con Albarracn, (1983) a problemas fundamentales tales como: definir el que y el de que es esa nueva estructura llamada clula. As, a finales del siglo XVII, Hooke acua el trmino de clula o poro, a partir de observaciones que realiz a un pedazo de corcho de origen vegetal. Como afirman Giordan, Host y otros (1998), Hooke se imaginaba esos poros como celdillas alargadas, fraccionadas en diafragmas transversales. Teniendo en cuenta que esta definicin la us como parte de una analoga, ya que este vocablo en correspondencia con Mazzarrello (2000), era usado por los latinos como cellulae para designar las celdillas hexagonales de los panales.
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Situacin que, de acuerdo con Giordan, Host y otros, eran propuestas que tenan un problema y era las aberraciones capaces de deformar totalmente la imagen del objeto estudiado (1998:11), por lo tanto a este tipo de anlisis no se los puede atribuir como una teora celular propiamente dicha, ya que en este momento el pensamiento simplificado solo permitia que se interpretaran las observaciones como descubrimientos (que) eran ante todo una fuente de admiracin, que sola ser punto de partida para una meditacin filosfica o religiosa (Giordan, Host y otros, 1998: 12). Paralelamente y acallados por los fundamentos de la anotoma general de Bichat, (en la que el tissu era el ltimo elemento de la composicin orgnica; adems de la limitada carencia de tcnicas histolgicas), Gallini, de Puada y Ackerman, a travs de sus estudios refirieron que la composicin del cuerpo de los animales estaba comprendida por clulas delimitadas por membranas; reconstruyendo as el trmino acuado por Hooke. En este mismo sentido, bajo los postulados de la Naturphilosophie emerge la perspectiva de la teora de la fibra, en la que los bilogos interpretaron la clula como una cavidad hueca y ente real portadora de vida y elemento estructural morfolgico, a travs del cual se pueden analizar el fenmeno. Botnicos como Sprengel reintroducen el trmino de clula como cavidades de diversas formas que se comunican entre s, complementado Brisseau-Mirbel que en esta matriz homognea est ocupada por un lquido de transformacin, indicando que el vegetal est formado por un solo y mismo tejido membranoso, diversamente modificado (Albarracn, 1983: 22). De aqu los fibrilaristas como Haller y Duttrochet, atisban dinmicos acercamientos a la teora celular; postulando variedad de conceptos como: clulas, fibras, que daba cuenta de la incertidumbre investigativa de la poca. Mientras que Ludolf, Treviaranus y Rudolfi, entre otros, definen la clula como una entidad singular, las cuales pueden separase unas de otras si su mutua destruccin (Albarracn, 1983: 22), sustentando la presencia de dobles paredes que se observaban vasos,
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espirales, breistoff, glbulos, tejido celular y vesculas (Albarracn, 1983: 27), polisemia

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entre las clulas (1805), logrando su aislamiento (1812) e identificando que se nutre, crece y elabora por si misma sus propios nutrientes. Giordan, Host, y otros., explicitan que en este punto la biologa microscpica presentaba como obstculos la relacin con el experimento y teorizacin, y que por tanto: superar estos obstculos implicaba por una parte, una modificacin profunda de la sociedad cientfica, y por otra parte el descubrimiento de una problemtica y de procesos de pensamiento propios de la biologa en consecuencia los microscopios de construccin artesanal eran extremadamente diversos, no solo en la forma, sino tambin en sus propios principios; participaban de la personalidad del sabio (Giordan, Host, et al., 1988: 12) Todos estos trabajos tienen la particularidad de obedecer, como ya lo hemos planteado, a un suelo comn: una perspectiva epistemolgica positivista. d) Perspectiva Racionalista Clsica de la nocin clula Una verdadera ruptura epistemolgica se produce en el pensamiento biolgico, cuando aparece el primado de las relaciones nocionales, como referente de realidad. Es decir, se introduce una nueva nocin de realidad que aparece como consecuencia o evidencia de una nueva mutacin del espritu humano cuyo Dasein es el conocimiento biolgico. Bajo esta perspectiva el espritu cientfico comienza a desarrollar una forma de pensar que ya no coloca como juez primero o ltimo a la observacin y al objeto, sino que asume como condicin de su trabajo la vinculacin de nociones diversas, cuyas las modalidades de
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interacciones permiten dar cuenta de un nuevo mundo emergente en el campo de la biologa. Esta perspectiva configura la nocin de clula desde las funciones externas y simples, partiendo de elementos que no dependan de otra cosa emergiendo lo que se llam la biologa celular. Complementariamente en este momento de la historia y del estado del espritu cientfico en relacin a esa nocin, se demand un esfuerzo de racionalidad y de

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reconstruccin epistemolgica, que implico la crisis y reconstruccin del sistema del saber biolgico precedente. Bajo esta perspectiva emerge la citologa descriptiva (Prez, 2005), que precisa la necesidad de identificar las diferencias entre clulas animales y vegetales. En esta lnea, Brown en 1831, utilizando el microscopio simple descubri el ncleo de las plantas fanergamas, lo que dio pie a desarrollar hallazgos de similar embalaje en clulas animales. As mismo principalmente Schleiden y Schwann (1835-1839) desde una postura ms antivitalista, y otros investigadores como Rudolphi, Weber, Becker, Caldani, Heusinger, Mller, Dutrochet y Dujardin, entre otros consolidan lo que fue
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denominada la primera teora celular. En razn que su reformado pensamiento favoreci el realizar exhaustivos estudios histolgicos que daban cuenta de diversos tejidos como la epidermis, formaciones corneas, pelos tctiles, cartlagos, glndulas, tejido pulmonar, membranas y pared celular, ncleo, la notocuerda de los peces, etc. Schleiden y Schwann, como gestores de la teora, presentaron en sus
investigaciones componentes celulares diferenciados como el protoplasma, el ncleo y la membrana. Mazzarello (2000), relaciona que investigadores como Virchow, Klliker, Benda, Flemming y Waldeyer, realizan descubrimientos e introducen trminos como mitocondria, cromatina, mitosis y unidad gentica (refiere que proviene de otra preexistente). En este estallido de nociones tiene que vrselas el nuevo pensamiento biolgico para pensar la nocin de clula como un complejo de relaciones entre otras mltiples nociones emergentes y otras tantas funciones y estructuras nuevas. Situacin que denota el cambio de un pensamiento reduccionista, a uno ms estructural y ms general. Transcendi luego de considerar la clula como estructura fibrilar, la cual estuvo sustentada en imgenes ilusorias atribuibles a los procedimientos de fijacin y coloracin que provocaban una precipitacin no homognea (Mazzarello 2000: 5); a comprenderse como un elemento constitutivo, morfolgico y fisiolgico de los seres vivos, capaz de auto mantenerse, de reproducirse, de contener toda la informacin sobre la sntesis de su estructura y el control de su funcionamiento y es capaz de transmitirla a sus descendientes.

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Adems, Giordan, Host y otros., argumentan que la racionalizacin de los instrumentos permiti obtener resultados reproducibles y que el objeto tcnico impone su lgica. Dejando de ser una metaciencia o reflexin filosfica sobre ciencias particulares como sistemtica, zoologa botnica (Giordan, Host y otros., 1988: 16), de tal manera que desde la nueva perspectiva la explicacin de la vida se sustenta en paradigmas experimentales, precisando hechos generales a partir de situaciones concretas. Esto de acuerdo con los autores, en razn a que se fue promoviendo una evolucin en la relacin entre la ciencia y la filosofa; lo que conllev a que las explicaciones cientficas adoptaran una posicin entre el vitalismo y le mecanicismo; por ende marcando la diferencia entre un filsofo de la naturaleza y un cientfico con composicin Kantiana, debatidos en la experimentacin. Poniendo en discusin que una teora cientfica debe proveer coordenadas que permitan describir hechos generales, en vez de razonar sobre hechos hipotticos (Giordan, Host y otros., 1988:27). e) Perspectiva del Racionalismo Completo (Relatividad) en la nocin clula En esta misma lnea el concepto de clula se va reconfigurando desde el Racionalismo Relativista, el cual ya no trata la nocin desde sus funciones externas, sino que incluye una estructura funcional interna. Pasando a ser una cantidad absoluta (que no depende de nada) a una cantidad relativa (dependiente de sus interacciones internas y su relacin con el medio). Giordan, Host y otros. (1988:14), por otra parte aducen que los objetos de la biologa no son los del realismo simple, sino que se construyen progresivamente, mediante confrontacin de situaciones concretas y el afrontamiento de las excepciones; constituyndose en una condicin de progreso. En este marco los cientficos en sus investigaciones tienen que partir de una interpretacin global, permitir la discusin y acudir a trabajos anteriores. Consecuentemente, de acuerdo con Bachelard, el pensamiento cientfico desde esta perspectiva se extiende progresivamente por la racionalidad, organizndose como una actividad autnoma que tiende a completarse. En contraposicin con las filosofas animista, realista, positivista y racionalista mecnica este pensamiento se arriesga y se
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compromete en la experiencia, lo cual conlleva a la reorganizacin de las ideas del pensamiento cientfico. La nocin de clula se complejiza cada vez ms, ya que en su determinacin inclusiva va adjuntando elementos que la constituyen en relaciones que involucran otras nociones filosficas. En esta perspectiva, de acuerdo con Mazzarello (2000), a finales del siglo XIX, investigadores como Deiter, Klliker, Geralch y Golgi, entre otros identificaron y una red de
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describieron multiplicidad de procesos y relaciones que incluan la sinapsis, la anatoma y fisiologa del tejido nervioso, el cuerpo celular, prolongaciones y fibras nerviosas; sucintando un avance significativo en la neuroanatoma y la neurocitolgia. Este fue el cimiento para la constitucin de la teora neuronal, - la cual se consolid en la modernidad mediante el perfeccionamiento de la microscopia electrnica, adems los estudios de Ramn y Cajal en 1934-, y el entretejer de la relacin existente entre la clula y la fibra nerviosa. Adems se construyen conocimientos relacionados con el estudio de la fecundacin, embriologa, el desarrollo del organismo, la herencia (cromosomas) y la fisiologa, lo que da cuenta que la teora celular sufre una reorientacin epistemolgica en razn a que ya no aparece como una anticipacin que permite centrar un gran nmero de investigaciones sobre un problema general que concierne al conjunto de los seres vivos, sino como una sntesis cuyo objetivo es la organizacin de los conocimientos con miras a una explicacin o a la comunicacin del saber (Giordan, Host y otros.,1988: 37). Convirtindose as en un triunfo definitivo de la teora celular (Mazzarello, 2000:7). Como consecuencia de lo anterior, se puede denotar que la evolucin del espritu cientfico del bilogo se modific y complejizo su pensamiento, lo cual permiti construir una apreciacin de la realidad, que dio pauta para lograr los avances y el mejoramiento de los mtodos morfolgicos, fisicoqumicos, citoqumicos y bioqumicos y el avance de tcnicas histolgicas, han propiciado el desarrollo de la biologa celular moderna. Finalizando el del siglo XX, Prez (2005) y Giordan, Host y otros (1988) aducen que en los ltimos 50 aos, los investigadores han propiciado significativos desarrollos en

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la biologa celular, en correspondencia a la elaboracin de nuevas tcnicas que fueron resultado del cambio de pensamiento de los sujetos, entre algunos de estos: Articulacin de la bioqumica y la citologa La compresin de una citologa general, como consecuencia de la identificacin y caracterizacin de los organelos celulares, que explicados desde conocimientos interdisciplinares como la biologa, fisiologa gentica y bioqumica dan cuenta de las interacciones y las emergencias que se dan en s misma y en su relacin con otros, por ejemplo los procesos de respiracin, secrecin, reproduccin, sntesis, entre otras. La construccin de la evolucin del ciclo de desarrollo en los cromosomas, y en consecuencia la emergencia de la teora cromosmica de la herencia, el citoplasma, la membrana esqueltica. El surgimiento de la microbiologa. El reconocimiento de las propiedades fsico-qumicas de los componentes permitieron a los cientficos James
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submoleculares de los cidos nucleicos
Watson y Francis Crick en 1953, la construccin de un modelo de pensamiento en el que se comprende la doble hlice del cido desoxirribonucleico, ADN. La clula como un sistema complejo dotado de una organizacin espacial cuyo funcionamiento explica toda la manifestaciones de la materia viva. (Giordan, Host, y otros, 1988: 51). Jacob y Monod en 1961, relacionan los genes con la produccin de protenas como un mecanismo de expresin gentica que lo lograron a travs de establecer la relacin entre el ADN y el ARN. Esta complejizacin y revolucin de la teora celular ha supuesto una apertura hacia las estructuras fsico qumicas de lo viviente, mas no aparece todava dicha apertura hacia lo socio cultural como elemento fundamental para una compresin verdaderamente compleja. (Cf. Morn, 2000)

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f) Perspectiva del Racionalismo discursivo en la nocin clula Bajo esta perspectiva se puede afirmar que el concepto clula ha sufrido una evolucin filosfica y, por ende, epistemolgica que ha dado cuenta de su madurez. Ahora esta nocin se pluraliza y se prolonga en un dominio de realizacin (Bachelard, 2009: 48), diferente del que emergi. Convirtindose as, en una interpretacin fenomnica, que a su vez lleva a una construccin del espritu cientfico que suea, conduciendo una iluminacin del pensamiento por el pensamiento, con una iluminacin sbita en el ms all del pensamiento formado. De ah se origina la ensoacin anaggica (Impulso cientfico actual, esencialmente matematizante), lo cual conduce a una aventura pensando. El pensamiento formado suea durante ms tiempo en funcin de su formacin. De lo expuesto anteriormente, concluimos que todos estos eventos cognitivos y filosficos, son las bases para la formacin del espritu cientfico. De acuerdo con Morn, en este mbito la clula parece una compleja sociedad de molculas regidas por un gobierno (2000: 25). Lo anterior presupone una segunda apertura de la teora celular, ya no hacia lo fsico qumico, sino hacia lo socio-antropolgico.
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SINOPSIS DEL PERFIL Por ltimo, planteamos un perfil mental, que da cuenta del pluralismo filosfico que se asocia a la nocin clula, en correspondencia con lo examinado anteriormente:

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En este esquema se dilucida la fuerte incidencia de la perspectiva Racionalista clsica de la mecnica racional que condujo la constitucin de la teora celular, sin prescindir de la idea como lo indica Bachelard (2009:41) que un solo concepto ha bastado para
dispersar las filosofas y en consecuenciacada una de ellas da cuenta parcialmente de esta nocin, lo que indica tambin que un mismo espritu cientfico puede presentar una dispersin y multiplicidad en sus pensamiento. Pero lo ms asombroso de este perfil, es poder evidenciar la apertura de la teora celular y, en ese sentido del pensamiento biolgico, hacia la fisicoqumica, por una parte, y hacia lo socio-antropolgico, por otra, lo que muestra una verdadera complejizacin del la biologa que promete cambios radicales.
CONCLUSIONES La nocin de clula, como un dispositivo terico estructurante de una forma de pensar particular, en la biologa, ha seguido un desarrollo histrico discontinuo. Es decir no hay una supuesta evolucin de este concepto, sino un proceso de transformacin y de rupturas epistemolgicas. Esas rupturas muestran una mutacin diferenciada, no absoluta, del espritu cientfico. Estas rupturas estn asociadas al devenir histrico de un tipo de espritu cientfico particular, o ms exactamente al devenir histrico del pensamiento biolgico. Es decir no

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est referida a la historia trascendental de una razn universal que piensa el ser viviente y lo explica, sino a un acontecer en el mundo de la vida de lo humano que deviene, particularmente, en un ser que se va haciendo en la medida en que va construyendo un mundo objetivo particular para s, y para otros, desde unas elaboraciones precisas y diferenciables.
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El perfil epistemolgico de la nocin de clula est marcado histricamente por una poli-filosofa en la que se destacan de manera diferenciada: el animismo, el realismo ingenuo, el positivismo, el racionalismo formal y el racionalismo dinmico. Estos tipos de filosofas permiten comprender en su unidad, y no de manera dispersa, la nocin de clula en la biologa. Cualquier intento de reducir, dicha nocin a una de estas filosofas es una amputacin filosfica que no da cuenta del suelo complejo que soporta la construccin de una nocin. En el anlisis epistemolgico que hemos trazado a la nocin de clula, apoyndonos en la valiosa historia que de esta nocin nos aportan tanto Albarracn (1983) como Giordan, Host y otros. (1988), podemos intuir el peso psicolgico que cada una de estas filosofas soporta en el proceso histrico de constitucin de la misma. As, el mayor peso a nuestro juicio lo soporta el positivismo, seguido del realismo y del racionalismo formal, en menor medida constituye hoy a la nocin de clula el
animismo y el racionalismo dinmico, de suerte que se impone, su hemos de seguir el vector de organizacin racional como eje de desarrollo, un psicoanlisis de la nocin de clula en la comunidad cientfica. No obstante, esta ltima conclusin preliminar ser matizada posteriormente cuando a la intuicin fenomenolgica que nos gua, la acompaemos de la aplicacin de un instrumento, como lo es una escala Likert que estamos preparando.

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BIBLIOGRAFA Albarracn, T., (1983). Teora Celular: Historia de un Paradigma. Madrid: Aliaza Editorial Bachelard, G (2000). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Mxico: Ed. Siglo XXI. Bachelard, G (2009). La Filosofa del no. Ensayo de una filosofa del espritu cientfico. Buenos Aires: Armorrortu Editores. Bueno, G. (1974) La metafsica presocrtica. Oviedo: Pentalfa. Giordan, Host, Tesi y Gagliardi (1988).Conceptos de biologa 2: La Teora Celular. La Fecundacin. Los Cromosomas y los Genes. La evolucin. Editorial Labor, S.A. Barcelona Gnther y Morgado (2000). De Los Cuatro Humores Hipocrticos a los Modernos Sistemas Dinmicos: La Medicina en Perspectiva Histrica. En Revista: Contribuciones Cientficas y Tecnolgicas, rea Ciencias Bsicas. 123 Mazzarello, P (2000). Una historia de la teora celular, un concepto unificador. En revista: Elementos. 38. p 3-7 Morin. E., (2000) El paradigma perdido. Ensayo de bioantropologa. Barcelona: Kairos. Prez, M (2005). Ramn y Cajal y la ciencia espaola. Ministerio de Educacin y ciencia. Espaa: Estugraf impresiones.
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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES
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Martha Cecilia Gutirrez G. mgutierrez@utp.edu.co Orfa E Buitrago J. jerez@utp.edu.co Maria Teresa Zapata S. marteza@utp.edu.co Diana Marcela Arana Hernndez dmarana@utp.edu.co Docentes Facultad de Educacin. Universidad Tecnolgica de Pereira.
RESUMEN El texto presenta y analiza una experiencia de formacin inicial de docentes, realizada entre los aos 2010-2011, con un grupo de estudiantes de Licenciatura en Pedagoga Infantil, de la Universidad Tecnolgica de Pereira (Colombia). La propuesta inicia con la conformacin de una comunidad de indagacin (Lipman, 1998), en la que se integran las asignaturas de investigacin educativa, didctica de las ciencias sociales y la prctica pedaggica de los docentes en formacin en una institucin de educacin bsica primaria, ubicada en un sector receptor de poblacin en situacin de desplazamiento y vulnerabilidad social. En el proceso se desarrolla un ciclo de investigacin accin educativa (Elliot, 2000), con el objeto de reconocer las situaciones cotidianas percibidas por los nios y los jvenes de la institucin educativa, como vulneradoras de sus derechos humanos fundamentales (DHF), para aportar a su restitucin a travs de propuestas didcticas. En 10 de los 13 grupos participantes, el derecho humano fundamental ms vulnerado, segn

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la percepcin de los estudiantes (con edades entre 5 y 15 aos), fue el de la integridad personal y el buen trato. Las propuestas didcticas con las que se busc el reconocimiento y restitucin de los derechos vulnerados, integran las reas de ciencias sociales, competencias ciudadanas y lenguaje, de acuerdo con los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional colombiano. El mayor logro alcanzado con la experiencia realizada durante un semestre acadmico, fue el autoreconocimiento de los nios y nias como sujetos de derechos, y la importancia de la integridad personal y el buen trato en las relaciones familiares, personales y sociales. Al finalizar el ciclo, los docentes en formacin inicial consideran que se gener una actitud ms flexible y reflexiva hacia la enseanza, una relacin pedaggica ms humana con los nios y jvenes. Adems resaltan la importancia de la observacin participante y del diario de campo, como instrumentos tiles para la reflexin en y sobre las prcticas educativas. Finalmente, la sistematizacin evidencia que la formacin inicial docente a travs de comunidades de indagacin, integrando la didctica de las ciencias sociales, la investigacin educativa y la prctica pedaggica, hace del proceso mismo un laboratorio de vida democrtica, que favorece la articulacin de la teora y la prctica en la bsqueda de alternativas de solucin a problemas sociales reales de las comunidades, adems de la posibilidad de generar saber pedaggico y didctico. PALABRAS CLAVE. Formacin inicial docente, derechos humanos fundamentales (DHF), ciencias sociales, ciudadana, comunidad de indagacin.
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ABSTRACT The text presents and analyses a primary forming teachers done between 2010 and 2011, by an students group of Licenciatura en Pedagoga Infantil course en the Universidad Tecnolgica de Pereira.(Colombia).

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The proposal begins creating an asking community (Lipman, 1998), and integrating Educative Searching, Social sciences didactics and Pedagogical practices courses for in forming teachers of a basic primary education located in a displaced and social vulnerable persons receipting sector. During the process a researching and action cycle (Elliot, 2000) is developed, with the objective of know the diary situations that violates Human Rights perceived by educative institution childrens and youngs in order to procure its restitution through didactical proposals. As a result, the personal integrity and the well treatment is the more violated human right perceived by students (5 15 years age) The didactical proposals applied integrates social sciences area, citizen skills and language in accordance with curricular directions of Ministerio de Educacin Nacional in Colombia. The best products obtained during an academic period were the auto knowledge of boys and girls as rights subjects and the importance of well treatment and personal integrity in family, personal and social relations. At the cycle end the teachers considers that a more flexible and reflexive aptitude toward teaching and a more human pedagogical relation were generated. They also reappoint the active observation and field diary importance, as instruments for the reflection about and within educative practices. Finally, the systematization shows that the asking communities initial forming, integrating the social sciences didactics, the educative research and pedagogical practices constitutes a Democratical life laboratory that possibilities the theory and practice integration in the searching of solutions for social problems in communities and generates pedagogical and didactics knowledge. KEY WORDS. Primary forming teachers, fundamental human rights, Social Sciences, citizens, asking community
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INTRODUCCIN En la propuesta que se presenta a continuacin se integra la educacin poltica, social, pedaggica, didctica e investigativa de un grupo de docentes en formacin inicial, a travs de la estrategia de una comunidad de indagacin, en la que se plantea y se aporta a la resolucin de un problema educativo y social, relacionado con los derechos humanos fundamentales en una comunidad educativa. El texto comienza con una reflexin sobre la educacin para la ciudadana y la formacin inicial de docentes; posteriormente se sintetiza una experiencia relacionada con la enseanza y el aprendizaje de los derechos humanos fundamentales en la educacin bsica, y finalmente, se presenta una sntesis de los resultados del proceso de formacin y una reflexin sobre la relevancia de este tipo de experiencias educativas.
2012
LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES En Amrica Latina y en Colombia, a partir de la dcada de 1990, la educacin para la ciudadana ha tenido reformas de diversa ndole, las cuales van desde la incorporacin al currculo como materia obligatoria hasta la transversalidad curricular y pedaggica; y aunque la regin ha mejorado sustancialmente en ciudadana y democracia, persisten problemas sociales grandes, relacionados con la exclusin, la violencia, las desigualdades sociales, problemas ambientales y de salud, entre muchos otros. El ejercicio de la ciudadana requiere seres humanos autnomos en el cumplimiento de los deberes y la promocin de los derechos para la vida en comunidad. La educacin para la participacin ciudadana implica capacidad de aportacin para la solucin de problemas polticos y sociales con sentido de solidaridad y responsabilidad. En este sentido, un reto de la escuela es la formacin de la autonoma, en la que el juicio libre vincule el inters propio con el de los otros, con la meta de la cooperacin, la participacin igualitaria, la determinacin de objetivos comunes establecidos democrticamente, entre otras.

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La finalidad de la educacin es la transformacin social (Freire, 1997), mediante la toma de conciencia del ser, estar y hacer en el mundo, que implica no slo el descubrimiento de s mismos sino tambin del mundo que nos rodea, para desde ah analizar las coherencias, incoherencias y opciones como sujetos polticos, sociales y democrticos, en proyectos comunes que tengan en cuenta las diferencias de raza, religin, sexo, clase social, procedencia y otras, en las que se reconozca y acepte la diversidad, las mltiples formas de pensamiento y accin. Una de las finalidades de la educacin para la ciudadana es ensear a vivir con otros sin caer en indiferencia con las personas y grupos en situacin de vulnerabilidad; el desafo es la construccin de proyectos participativos e incluyentes, en los que nos preguntemos por la sociedad que queremos y nuestra responsabilidad en ella, as como el por qu y para qu participar en su construccin. Este reto requiere propuestas pedaggicas basadas en la pregunta, la duda, la interlocucin, la bsqueda compartida en la incertidumbre y la provisionalidad del conocimiento. Dewey (1989), propone partir de experiencias o situaciones reales y vigentes para los estudiantes en su vida familiar o comunitaria, que permita identificar problemas o dificultades en dichas experiencias, as como la comprensin de ellas y la bsqueda de soluciones viables y contextuales. La propuesta del autor, que data de principios del siglo XX, requiere cambios pedaggicos de fondo, no solamente en la formacin de los nios y jvenes, sino tambin en la formacin inicial y permanente de docentes. Investigaciones en Didctica de las Ciencias Sociales (Pags, 2011), muestran que los estudiantes aprenden mejor estas disciplinas cuando son participantes activos y creativos del conocimiento y para ello se requiere cambios en las prcticas escolares docentes, las cuales se deben renovar y adecuar a los retos del siglo XXI. Imbernn (2007), propone hacer de la formacin docente un proyecto centrado en la comunicacin y el intercambio de experiencias, con la premisa de que la escuela es una institucin inteligente, que aprende, se transforma, y en la que el docente, debe ser un aprendiz permanente a partir de la reflexin en y sobre la prctica.
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El autor asume la formacin integral docente como proceso permanente de realizacin de la propia naturaleza humana, que supone pensar seres en relacin consigo mismos, con los dems y con el entorno, en el que crean y recrean lo histrico, social, cultural, poltico y econmico. Este proceso incluye tanto la formacin docente inicial como la permanente; sin embargo, en adelante solo se profundiza en la primera.
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La formacin inicial de preparacin para la docencia, debe dotar de un slido bagaje cultural, pedaggico, disciplinar, interdisciplinar, personal y de conocimientos, a quienes sern los formadores de las nuevas generaciones de ciudadanos; aportndoles perspectivas tericas, procesos, mtodos y estrategias garantes de espritu reflexivo y crtico para s mismos, al servicio de los estudiantes y de las comunidades. El cambio en la formacin inicial de docentes, que ayude a superar el carcter tcnico de la didctica de las ciencias sociales y de la educacin para la ciudadana, ha llevado a la elaboracin de la presente propuesta, centrada en dos aspectos esenciales: La integracin de la educacin poltica y social de los docentes como ciudadanos comprometidos con la democracia, con la formacin pedaggica vinculada a prcticas educativas con poblaciones en situaciones de vulnerabilidad social, que les permita la reflexin y familiarizacin con problemas y la bsqueda de soluciones en las comunidades en las que probablemente ejercern como profesores. La vinculacin de la formacin pedaggica, didctica e investigativa, que integre la prctica pedaggica que realizan con estudiantes en instituciones de educacin bsica primaria, en la didctica de las ciencias sociales, con la asignatura de investigacin educativa, y con el trabajo de investigacin que deben realizar todos los estudiantes en formacin para optar al ttulo de licenciados.
La actividad pedaggica gira en torno a la construccin de una comunidad de indagacin en el aula, basada en el planteamiento y solucin de problemas (Garrison y Anderson, 2005; Lipman, 1998); en la que los errores, las creencias, las concepciones, entre otras, son parte de la construccin reflexiva, creativa y cooperada del conocimiento.

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El trabajo pedaggico en la comunidad de indagacin en el aula, integrando la formacin poltica, social, didctica e investigativa de los docentes en formacin inicial es guiado por los siguientes criterios: Articulacin entre teora y prctica, con el propsito de que los estudiantes se aproximen significativa y funcionalmente a la enseanza y el aprendizaje de la educacin para la ciudadana, sin separar artificialmente el conocimiento conceptual de su aplicacin, sino vertebrando los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. En cada una de las sesiones de clase hay abordaje del conocimiento terico desde su uso en el planteamiento y la solucin del problema grupal. Organizacin de la actividad acadmica en bloques amplios que integran lo pedaggico, lo didctico y lo investigativo a partir del planteamiento, anlisis y resolucin de una situacin problema. La planeacin y el desarrollo del trabajo acadmico se integra en bloques temticos que permiten una aproximacin global y funcional del conocimiento. En cada sesin se aborda un aspecto especfico ya sea del problema o de su solucin; por ejemplo: preparacin de cuestionarios, de las sesiones pedaggicas con los estudiantes, anlisis de las observaciones en las aulas, entre otros. Articulacin de los diferentes tipos de actividades de comprensin conceptual, aplicacin y uso estratgico del conocimiento. El trabajo con situaciones problema facilita el vnculo de los contenidos conceptuales con el anlisis, exploracin, comprensin, discusin y resolucin de la situacin problema. En cada sesin temtica hay valoracin y anlisis del estado del problema, de los compromisos en cuanto a lectura de textos, elaboracin de informes, resolucin de dudas, discusiones del grupo grande o en los grupos pequeos organizados para la realizacin de los trabajos de investigacin, planeacin de nuevos compromisos, entre otros, que aseguren el equilibrio entre la produccin individual y grupal.
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Asesora, apoyo continuado y personalizado del profesor. El seguimiento y apoyo del profesor a cada estudiante y a los grupos pequeos durante todo el proceso es fundamental para garantizar el xito en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades y competencias sociales, ciudadanas, investigativas, pedaggicas y didcticas, que permitan la formacin de docentes crticos, participativos, autnomos. Evaluacin continuada, con la valoracin permanente del proceso a partir de informes individuales y grupales de cada uno de los proyectos, adems de los aportes en las sesiones del grupo clase, la coevaluacin, la autoevaluacin individual y grupal, que facilite a cada estudiante y al grupo la retroalimentacin y el mejoramiento continuo. La reflexin previa gua el desarrollo de la propuesta de formacin inicial de docentes que se sintetiza a continuacin.
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UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS DERECHOS HUMANOS FUNDAMENTALES EN LA EDUCACIN BSICA PRIMARIA La siguiente experiencia se ha realizado con estudiantes de licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad Tecnolgica de Pereira (Colombia), en sus tres ltimos semestres de formacin acadmica, con el propsito de contribuir a la formacin inicial de docentes reflexivos a travs de una propuesta que integra la prctica pedaggica en la didctica de las Ciencias Sociales, con la formacin investigativa en educacin y el trabajo de investigacin para optar al ttulo de licenciados, que aporte a los contextos educativo y social. La experiencia inicia con la asignatura de investigacin educativa, que hace parte del ncleo de investigacin en los tres ltimos semestres de la formacin acadmica en la licenciatura. En ella, se invita al grupo de estudiantes a organizarse en una comunidad de indagacin que trabaje sobre la base del planteamiento y la resolucin de problemas de los contextos. El grupo queda conformado por la profesora y 23 estudiantes entre los

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20 y 25 aos, quienes realizan una sesin temtica semanal de
cuatro horas
aproximadamente, en la que se integran los criterios enunciados en la reflexin previa. El proceso se ubica en el enfoque sociocrtico, (Elliot, 2000); se realiza un ciclo de investigacin accin educativa-, con una comunidad educativa considerada por los distintos organismos gubernamentales, en situacin de vulnerabilidad social. El objetivo que gua la experiencia, est centrado en el reconocimiento de las situaciones cotidianas percibidas por los nios de educacin bsica primaria de la institucin seleccionada, como vulneradoras de sus derechos humanos fundamentales (DHF), para aportar a su restitucin a travs de propuestas didcticas basadas en educacin para la ciudadana. La base del ciclo es la reflexin, accin, reflexin-, en un proceso guiado por siguientes fases complementarias entre s: las
2017
- Fase inicial de sensibilizacin y caracterizacin, que consiste en la invitacin a todos los docentes de educacin bsica primaria de la institucin educativa a conocer la propuesta y a vincularse voluntariamente con los respectivos estudiantes. En el proyecto participan 13 grupos con 338 estudiantes de todos los grados de educacin bsica primaria, con edades entre 6 y 15 aos, residentes en el sector aledao a la institucin, caracterizado en el estudio socioeconmico de la Red Alma Mater (2009), como un grupo multitnico en situacin de vulnerabilidad social, con problemas de violencia intrafamiliar, receptor permanente de familias en situacin de desplazamiento.
- Fase de problematizacin y diagnstico de las situaciones cotidianas que los nios de cada grupo escolar perciben como vulneradoras de los DHF,
construida con relatos que explicitan situaciones cotidianas de transgresin de los derechos humanos fundamentales, las cuales se socializan y se discuten hasta llegar a la elaboracin de casos, que dan cuenta de la situacin cotidiana considerada como la ms vulneradora de sus derechos. En 11 de los 13 grupos se priorizan situaciones de vulneracin del derecho humano a la integridad personal y al buen trato.

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- Con los resultados de los diagnsticos se planean y se desarrollan propuestas didcticas que integran las reas de ciencias sociales, lenguaje y competencias ciudadanas, teniendo en cuenta los lineamientos y estndares de competencias del Ministerio de Educacin Nacional colombiano (2004; 2006). Las docentes titulares y las profesoras en formacin, hacen observacin participante durante toda la experiencia, la cual queda registrada en diarios de campo que sirven de insumo para la sistematizacin de cada proyecto y del proceso general. - La evaluacin se basa en la autovaloracin y covaloracin de los estudiantes, as como la valoracin de los profesores a los procesos y productos de los estudiantes, obteniendo diversas evidencias que dan cuenta de la percepcin de vulneracin de los DHF y de su restitucin, las cuales sirven de insumo para la retroalimentacin permanente del proceso y para la sistematizacin. El estudio, profundizacin y sistematizacin de la experiencia sobre los derechos humanos fundamentales en las aulas escolares, permiti identificar que el derecho humano a la integridad personal y al buen trato, es el que los estudiantes perciben como el que ms vulneran los distintos estamentos sociales (Gutirrez, Buitrago, Gil, & Arana, 2011). En los resultados, el mayor logro alcanzado con la vivencia del ciclo de indagacin es el autorreconocimiento de los nios y los jvenes como sujetos de derechos, y el aprendizaje de la importancia de la integridad personal y el buen trato en las relaciones familiares, personales y sociales.
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Anlisis de la experiencia: algunos resultados y reflexiones La valoracin de la experiencia con el grupo de docentes en formacin inicial, se recoge con un cuestionario autoadministrado (Rojas, Fernndez, & Perez, 1998), con el objeto de conocer el cumplimiento de los propsitos y expectativas. Las respuestas son socializadas en un conversatorio del grupo clase y entre los resultados obtenidos sobresale lo siguiente:

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En la pregunta sobre el aporte de la experiencia a la formacin docente, las estudiantes responden que se gener una actitud ms flexible y reflexiva en la enseanza, adems de una relacin pedaggica y humana ms dialgica y recproca con los nios y los jvenes. Tambin resaltan la importancia de la observacin participante y del diario de campo con el registro de las experiencias, interpretaciones y hallazgos, ya que estas herramientas se convierten en instrumentos tiles para la reflexin de la prctica educativa, con la intencin de transformarla y de formar ciudadanos crticos y participativos. En la pregunta sobre la principal sugerencia para la formacin de docentes reflexivos en la enseanza de las ciencias sociales y la educacin para la ciudadana, sobresale la integracin de la teora y la prctica, adems de la importancia del vnculo con los docentes en ejercicio y con los integrantes de la comunidad educativa, para promover una educacin ms integral, continuada e incluyente.
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REFLEXIN FINAL La formacin inicial de docentes integrando la dimensin poltica, social, pedaggica, didctica e investigativa, a travs del planteamiento y la resolucin de problemas sociales con sentido para los estudiantes, favorece la reflexin y la bsqueda de alternativas de solucin a problemas reales de las comunidades. La formacin de docentes reflexivos en la didctica de las ciencias sociales hace del proceso mismo un laboratorio de vida democrtica (Morin, 2002), que tiene en cuenta la diversidad, el reconocimiento de la otredad y la construccin de democracia. La formacin inicial de docentes centrada en la -investigacin accin educativa(Stenhouse, 1998), rompe el mito de la distancia entre investigadores, docentes y estudiantes, porque los incorpora a todos en un trabajo conjunto desde los contextos, que ayuda a repensar la complejidad de la educacin y sus desafos en la construccin de ciudadana multicultural en y para el siglo XXI.

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BIBLIOGRFIA Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids EllioT, J. (2000). La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata
2020
Freire, P. (1997). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI Editores. Garrison, D y Anderson, T. (2005). Octaedro Gutirrez, M., Buitrago, O., Gil, H., & Arana, D. (2011). La enseanza y el aprendizaje de los derechos humanos fundamentales en las aulas escolares. En: Memorias II Encuentro de grupos de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales (pgs. 45-60). Manizales: Universidad de Caldas. Imbernn, F. (2007). La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Grao. Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Editorial la Torre. Ministerio de Educacin Nacional. (2004) Competencias ciudadanas. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales, Naturales y Ciudadanas. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia Morin, E. y otros (2002). Educar en la era Planetaria. Valladolid: Universidad de Valladolid. Pags, J (2011). La didctica de las Ciencias Sociales y sus retos. En: Valls, J y Rickerman, R. (2011). Lactivitat docent. Intervenci, innovaci, investigaci. Documenta Universitaria Girona: El E-learning en el siglo XXI. Barcelona:

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Red Alma Mater. (2009). Estudio socioeconmico para el montaje del colegio Jaime Salazar R. Pereira. Rojas, A., Fernndez, J., & Perez, C. (1998). Investigar mediante encuestas. Madrid: Sntesis. Stenhouse, L. (1998). La investigacin como base de la enseanza. Morata. Madrid:
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CIENCIA Y LITERATURA: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS. ALGUNOS APORTES PARA REPENSAR LA EDUCACIN CIENTFICA
Christiam de los ngeles lvarez Prieto1, Jos Manuel Briceo Soto2
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador/ Instituto Pedaggico "Rafael Alberto
Escobar Lara. achristiam@hotmail.com

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Universidad Pedaggica Experimental Libertador/ Instituto Pedaggico "Rafael Alberto
Escobar Lara. jmbricesoto@hotmail.com
RESUMEN El presente trabajo tiene un carcter terico-reflexivo en torno a dos Culturas que definen el mundo del conocimiento y de los saberes: La Cultura Humanstica y la Cultura Cientfica. La idea inicial es develar las caractersticas propias de cada una de ellas y reconocer sus puntos de encuentro y de desencuentros, con el objeto de sealar aquellos aspectos que debieran permitir la reconciliacin entre estas dos perspectivas, de tal manera que, a partir de esto se pueda vislumbrar una transformacin de lo que hasta ahora se ha concebido como la educacin cientfica. En tal sentido, como un primer ejercicio reflexivo, se asume a la literatura como representante del mundo humanstico, evidencindose que aquellos procesos de construccin literaria no difieren, o distan demasiado, de los procesos de construccin cientfica. Por otro lado, se pone en evidencia que aspectos tan importantes como la tica, la esttica, el arte y los valores parecieran estar ausentes en las personas que hacen ciencia. As mismo, en este trabajo se reflexiona en torno a los estereotipos que han influido en los paradigmas educativos y en especial en la enseanza de las ciencias naturales, que son el resultado de asumir el camino que estableci el desarrollo de un conocimiento cientfico totalmente divorciado del conocimiento humanstico, configurndose as una enseanza cientfica parcelada, hiperespecializada y descontextualizada, que repercute

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en la formacin de un ciudadano desconectado de la realidad y de su entorno, negndole los conocimientos necesarios para enfrentar un mundo totalmente globalizado, interconectado y complejo. Por tanto, la relevancia del presente anlisis recae en el inters de iniciar una deconstruccin de la concepcin epistemolgica pragmtica y lineal que se tiene de la ciencia moderna, para encontrar el camino hacia una formacin cientfica compleja: artstica, tica, esttica y holstica, que le d un vuelco a la educacin cientfica del presente siglo. PALABRAS CLAVE. Ciencia, Humanidades, Cultura, Arte, Complejidad.
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ABSTRACT This work has a theoretical-reflective about two cultures that define the world of knowledge: Culture Humanities and Culture Scientific. The idea is to reveal the characteristics of each of them and recognize their points of agreement and of disagreement, in order to identify those aspects that should allow reconciliation between these two perspectives, so that, from this can envision a transformation of what has hitherto been conceived as science education. In this regard, as a first reflective exercise, it is assumed to literature as representative of the humanistic world, showing that those processes do not differ literary construction, or too distant, the processes of scientific construction. On the other hand, shows that important aspects such as ethics, aesthetics, art and values seem to be absent in people who do science. Also, this paper reflects on the stereotypes that have influenced the educational paradigms and especially in the teaching of natural sciences, which are the result of taking the path that established the development of scientific knowledge completely divorced from humanistic knowledge, thereby constituting a science education parceled, hiperespecializada and descontextualized, which affects the formation of a citizen out of touch and its environment, denying the knowledge necessary to face a totally globalized, interconnected and complex. Therefore the relevance of this analysis lies in the interest of starting a deconstruction of the epistemological and pragmatic line conception that modern science has to find the way to a complex scientific background: artistic, ethical, aesthetic and holistic, which give a turn to science education in this century.

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KEYWORDS. Science, Humanities, Culture, Art, Complexity.
INTRODUCCIN El trabajo que presentamos a continuacin constituye una investigacin terica preliminar, que pretende generar una reflexin sobre la relacin dinmica que existe entre la Ciencia y la Literatura. Para ello exponemos algunas ideas que consideramos orientan la intencin central de esta propuesta de estudio: En primer lugar, se har una breve reflexin en torno a la separacin evidente que existe entre la cultura humanstica y la cultura cientfica, para destacar su influencia en los paradigmas educativos y sus posibles repercusiones en los procesos de enseanza y aprendizaje. Luego, esbozaremos algunos aspectos inherentes a la produccin literaria que mostrarn, que en lugar de una disociacin entre estas culturas, existe una serie de convergencias entre la ciencia y la literatura. Para culminar, con una sencilla teorizacin sobre algunos criterios novedosos que deben caracterizar la educacin cientfica en el siglo XXI. Todo esto acorde con la necesidad de hallar un mtodo que detecte y no oculte las uniones, articulaciones, solidaridades, implicaciones, imbricaciones, interdependencias y complejidades del conocimiento (Morin, 1999, p.29) para la formacin educativa integral del ciudadano comn. LAS DOS CULTURAS Durante el Renacimiento el conocimiento del hombre sobre la realidad formaba un corpus relativamente homogneo en el que se distinguan slo algunas disciplinas especficas. Ciencia y Arte no estaban delimitadas, pero exista una diferenciacin entre la actividad intelectual y la manual: las artes visuales (arquitectura, pintura, escultura), estaban consideradas "tcnicas" y se diferenciaban del saber cientfico y filosfico, en cambio la literatura y la msica pertenecan al campo del quehacer intelectual (la msica relacionada con la armona y por tanto con la matemtica y la astronoma y la literatura ligada a la filosofa y a la historia). Esta poca se distingui, de manera especial, por una estrecha relacin entre las ciencias y las artes, y algunos de los exponentes ms distinguidos del Renacimiento fueron artistas y tambin grandes matemticos, ingenieros y estudiosos de la naturaleza en general.
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Esto, hasta el siglo XVIII cuando en el mundo occidental se empez a distinguir el arte como un valor puramente esttico que, adems, tena una funcin prctica. Las bellas artes: literatura, msica, danza, pintura, escultura y arquitectura centraban su inters en la esttica. Las artes decorativas o artes aplicadas, como la cermica, la metalistera, el mobiliario, el tapiz y el esmalte eran artes de carcter utilitario y, por tanto, posean el rango de oficios. Con el advenimiento de la Modernidad, los artistas se separaron de los tcnicos y se re-posicionaron socialmente. Mientras los tcnicos, dedicados a los oficios, seguan siendo diestros trabajadores manuales y continuaban produciendo objetos con finalidad prctica, los artistas visuales ascendieron a la categora de genios, productores de obras de arte, es decir de objetos sin finalidad prctica, en los que predominaba la funcin esttica. Los artistas, al dejar de ser considerados como artesanos, se acercaron al conocimiento y se invistieron del prestigio que otorga el trabajo intelectual. Sin embargo, la Modernidad introduca una vocacin racionalista que produjo la desvinculacin entre arte y ciencia, ya que la Tcnica se uni a la Ciencia formando lo que hoy en da conocemos como Tecnologa y el Arte se apart de la Ciencia. A partir de all, se hizo comn creer que la Ciencia y el Arte son mundos antagnicos que en nada se relacionan y que, cada uno por su lado, demarcan dos maneras de hacer las cosas y de mostrar verdades que deben ser enseadas. DESENCUENTROS ENTRE LA CIENCIA Y LA LITERATURA Para conocer los puntos de desencuentros entre la Ciencia y la Literatura (representante del mundo de las Artes) partiremos de una definicin simple de ambas, luego, describiremos los estereotipos establecidos para sus representantes, compararemos un escrito literario y un artculo cientfico, y finalmente, describiremos el mundo cientfico y el mundo de la literatura que percibimos gracias a estas caractersticas establecidas. La Literatura es un arte que consiste en escribir con un valor esttico, que hace que sea apreciada en cualquier poca, lo cual implica que estar sujeta a los valores estticos del lector o el crtico del momento en que sea apreciada. Desde el punto de vista etimolgico, litteratura deriva del latn litterae letras, caracteres, escrito, obra literaria, es un arte cuyas manifestaciones son las obras literarias, es decir, creaciones artsticas
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expresadas con palabras. Adems, se considera Literatura, al conjunto de obras escritas de un pas (literatura griega, argentina, catalana); de una poca (literatura medieval, literatura contempornea); de un estilo o movimiento (literatura romntica, surrealista, creacionista). Sin embargo, cualquier texto escrito no es literatura, slo lo sern aquellos que estn realizados con aspectos propios del mundo del arte. En este mismo sentido, la palabra Ciencia, proviene del latn scientia, de scire, conocer, y es un trmino que se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organizacin de la experiencia sensorial objetivamente verificable. Segn Locke (1997), desde la perspectiva moderna, la ciencia es objetiva e impersonal slo mediante su objetividad y su impersonalidad la ciencia alcanza sus verdades ltimas (p. 32). Ahora bien, los representantes del mundo de las ciencias y del mundo de la literatura tambin se han caracterizado por presentar estereotipos. El Cientfico, por ejemplo, se vincula con la razn, la sensatez, el mtodo, y la objetividad; ordena conceptos en un sistema lgicamente coherente; conceptualiza en trminos de algn lenguaje, verbal o matemtico; intenta probar, mediante la observacin y el experimento sus conclusiones lgicas; y, estudia las percepciones de los sentidos de modo cuantitativo para descubrir leyes o conceptos que reflejen una verdad universal; en cambio, el Literato se relaciona con la creacin, la bohemia, la intuicin, la subjetividad y el sentimiento; es un observador, organizador y comunicador de las ms pblicas experiencias propias y ajenas, de los acontecimientos que ocurren en los mundos de la naturaleza, la cultura y el lenguaje; selecciona las percepciones cualitativamente y las ordenan de forma que manifiesten su propia comprensin personal y cultural. Las obras literarias tambin se diferencian de los artculos cientficos. El lenguaje literario, segn Wellek y Warren (citado en Locke, 1997), es ambiguo ...est lleno de homonimias, de categoras arbitrarias o irracionales, como el gnero gramatical; est transido de accidentes histricos, de recuerdos y de asociaciones; en una palabra, es sumamente connotativo () y no declara o expresa simplemente lo que dice (p. 15). En cambio, el artculo del cientfico es una especie de escenario inocente al margen de lo que se ha hecho, una transcripcin, un registro, una simple representacin, escritura que no tiene otro propsito que el de transmitir con claridad cualquier visin (Locke, 1997,
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p. 34). Adems, el lenguaje cientfico es esencialmente representativo y exento de aquellas otras cualidades expresividad, afectividad, destreza, artificialidad social, constitutividad textual consideradas como aquellas que otorgan al lenguaje literario su literariedad (ob. cit., p. 35). Entonces, cada representante de estas culturas utiliza un lenguaje propio y diferente, que no permite la comunicacin y la comprensin entre estos dos mundos, ofreciendo una visin aparente de desvinculacin entre los valores, la tica y la esttica, propios de la cultura humanstica, y los aspectos cientficos; es decir, una desconexin entre lo axiolgico (teora de los valores) y lo epistmico (saber construido metodolgicamente). A partir de aqu, podemos observar a la Ciencia y a la Literatura como dos mundos opuestos, incomparables y divididos por un intransitable abismo. Percibimos al mundo cientfico como fro, preciso y fctico; y el de la Literatura, como un mundo clido, impresionista e imaginativo. Y, a sus practicantes con caractersticas bien diferenciadas: el Cientfico es reservado, calculador y reflexivo, contrario al Literato que es apasionado, frentico e inspirado. Estas percepciones, han influido en el desarrollo de las culturas Cientficas y Humansticas, de tal forma, que a travs de ellas se experimentan mundos diferentes, marcando fronteras entre las ciencias y las letras o, por lo menos, un destacado distanciamiento entre los campos tecnocientficos y humansticos. Implicaciones Sobre La Educacin Cientfica Al destacar los puntos de desencuentro entre la Ciencia y la Literatura, las similitudes y relaciones que existen entre estas dos culturas son olvidadas, el estudio cientfico se aparta del estudio de la naturaleza del sujeto, y por ende, se aparta a la ciencia del arte. Esto ha generado notables diferencias paradigmticas en los procesos educativos. La enseanza humanstica considera las emociones, se ocupa de conmover con mundos imaginados y estudia la filosofa de la humanidad, las reflexiones de sta con respecto al saber y la inteligencia general, integrando los conocimientos del ser. En cambio, la enseanza de las Ciencias Naturales, se ha fundamentado en hacer creer que el conocimiento verdadero se alcanza a travs de los sentidos y la razn (ideologas propias del positivismo), parcelando el conocimiento y generando teoras sin reflexionar sobre lo humano y los problemas globales. As como la Ciencia se dedica a
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descubrir la verdad sin detenerse en intereses extracientficos, siendo desinteresada en lo social, ticamente neutral, moralmente no comprometida y pragmticamente indiferente (Locke, 1997); as mismo es enseada, como un cmulo de verdades ya acabadas en un mundo de certezas que ignora las relaciones complejas entre la naturaleza y la humanidad. Entonces, es muy probable que el Mundo que conocemos hoy en da, lleno de problemas econmicos, medioambientales, polticos, tecnolgicos y sociales, sea el resultado de la fragmentacin reduccionista de la formacin acadmica ocasionada por la desunin de estas dos culturas. Por lo tanto, necesitamos un cambio radical en nuestras percepciones, nuestro pensamiento y nuestros valores, y precisamente en el comienzo de ese cambio fundamental de visin del mundo nos hallamos hoy, tanto en la ciencia como en la sociedad (Capra, 2007, p.338). Necesidad De Repensar La Educacin Cientfica Segn Morin (2001): hay que preparar las mentes para que respondan a los desafos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas (p.106), es por ello que necesitamos repensar la educacin cientfica, ya que preparar las mentes implica saber y estar conscientes de que estos problemas complejos traen consigo nuevos elementos que surgen a medida que son abordados (sistemas emergentes). Por tanto, necesitamos hallar una cultura educativa y de formacin innovadora, una cultura que integre y proporcione una visin de unin e interrelacin entre todos los factores que forman parte del conocimiento, como son: la informacin, el contexto, el ambiente, la comunicacin, el individuo, la sociedad, la vida misma, con la finalidad de que los docentes puedan ver, distinguir, contextualizar y globalizar los problemas multidimensionales a travs de teoras holsticas y ecolgicas del mundo, de tal manera que propongan y establezcan estrategias y soluciones con estas mismas caractersticas (holsticas y ecolgicas). En virtud de esto, y en la bsqueda de esa nueva cultura proponemos la necesidad de reflexionar sobre las caractersticas propias de las dos culturas que hoy dirigen la formacin de las personas, (la Cultura Humanstica y la Cultura Cientfica). Para
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ello, consideraremos cmo se construye lo artstico (desde la literatura) y cmo se construye lo cientfico, de tal manera que se evidencien las similitudes entre estos dos procesos y se vislumbren algunos aportes que permitan repensar la educacin cientfica. Encuentros Entre La Ciencia Y La Literatura Tal como se observ, la Ciencia y la Literatura suponen caractersticas diferenciables que vislumbran una apariencia disociable. Sin embargo, cuando consideramos algunos aspectos que son propios de un texto literario podemos advertir que estas caractersticas ms que diferencias representan similitudes con el mundo de la ciencia, lo que nos muestra la relacin dinmica que existe oculta entre lo cientfico y lo humanstico:
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1. El Lenguaje. Tanto para las producciones literarias como para las cientficas, es necesario el uso de las palabras, las letras y los smbolos. De hecho, Locke (1997) afirma que no hay mundo real que los cientficos conozcan independientemente de las formulaciones lingsticas, grficas y matemticas mediante las cuales lo conciben (p. 51). Por ejemplo, el lenguaje de sus formulaciones [la de los fsicos cunticos] es lo que contribuye a determinar la forma de sus imgenes del mundo (p. 20). Por lo tanto, la Ciencia no puede negar que en el momento que se crean explicaciones se hace uso mental del lenguaje, no hay otra forma de pensar sino a travs de las palabras y es a travs de ellas que se realizan las descripciones tericas que exponen los cientficos, ya sea de manera connotativa (sensibilizando o provocando emociones) o de manera denotativa (siendo objetivos y descriptivos).
2. La Esttica. La intencin de los autores literarios es crear obras con una visin del mundo desde la esencia y la percepcin de la belleza. As mismo, el documento cientfico puede ser un objeto de arte diseado, configurado, formado en parte con fines de placer (Locke, 1997, p. 267), y si nos detenemos a analizar algunos escritos cientficos notaremos que como los de los poetas, son expresivos no slo del individuo sino tambin de la idea y la emocin (p. 98). Esta visin potica y esttica es lo que permite penetrar en la comprensin y en el conocimiento ms profundo de la naturaleza; y, aunque sea negado por los cientficos, el estudio de fenmenos naturales exige una

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interpretacin y una descripcin elegante, creativa y artstica, para que las palabras realmente sean manifestaciones de una realidad compleja.
3. La Validez Universal. La produccin literaria no va dirigida a una sola persona, sino a un pblico general y desconocido. De esta misma forma, las producciones cientficas son dirigidas, no slo a la comunidad cientfica, sino tambin a todos los ciudadanos que habitan en el planeta, ms aun, en un mundo globalizado e interconectado, donde existe una planetarizacin de la informacin, la cultura, los problemas, las costumbres y modas (Prez-Esclarn, 1999, p. 9). Entonces, la poblacin mundial tiene acceso a toda la produccin cientfica que existe, desde los documentos ms antiguos hasta los ms recientes, y son manejados, ledos e interpretados constantemente con la intencin de ser evaluados, aceptados, estudiados, apreciados, aprendidos o refutados.
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4. La Narrativa. La Literatura, mediante su manera singular de combinar las palabras, va destinada a gustar y a proporcionar un placer que va ms all de informar. As mismo sucede con los escritos cientficos, que aun sin ser su principal intencin, estimulan una nueva percepcin del mundo y de los trminos que lo designan. De este modo, es interesante observar la siguiente cita de Echeverra (2003):
Si observamos nuestras explicaciones cientficas, debemos admitir que ellas tambin son historias. Historias que son ms efectivas que otras, historias que estn fundadas de manera que hemos llegado aceptar como ms poderosas que otras, pero, al final, las explicaciones cientficas no son sino narrativas que producimos acerca del mundo (p. 144).
5. La Cosmovisin y la Complejidad. En los textos literarios se evidencia la renuncia a una visin ordinaria y simplista de las relaciones entre los seres humanos y de stos con la realidad. De igual forma, los textos cientficos muestran relaciones complejas entre la naturaleza y el hombre: la visin cartesiana mecanicista del mundo ha empezado a dar paso a una visin holstica y ecolgica semejante a la que expresan la ciencia y el arte de

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Leonardo da Vinci (Capra, 2007, p. 338). Por tanto, si la vida es inaccesible, incomprensible, absurda, () las metforas de la ciencia y las metonimias de la literatura, de todo arte, ayudan a hacerla accesible, comprensible, significante (Locke, 1997, p. 260).
6. La Divergencia. La Literatura no razona en trminos de certezas, sino en trminos de hiptesis, que se apoyan en los conocimientos adquiridos, en las experiencias o en la imaginacin, negndose a interpretaciones sencillas de los resultados, lo que da cabida a pensamientos divergentes. De esta misma manera, las teoras cientficas han estado sujetas a una gran diversidad de opiniones que han ido cambiando y transformndose a travs de los tiempos hasta nuestros das, como bien lo expresa Morin (2001), todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinados (p. 101).
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7. El sentimiento. Es el mismo ser humano quien ha creado la ciencia y el arte, y para ello ha utilizado procesos mentales y fsicos que no difieren en ninguna medida los unos de los otros, desde el sentimiento de logro que se genera al terminar una idea, una estructura o una representacin, hasta el sentimiento de frustracin al no conseguir lo deseado, la felicidad de un gran descubrimiento cientfico es de la misma naturaleza que la felicidad de una gran creacin artstica y, de manera indiscutible, se renen las vas misteriosas de lo imaginario que conducen a estos descubrimientos (Nicolescu, 1996, p. 65).
As, la Ciencia, al igual que la Literatura, aun guindose por sus propias leyes de composicin, no puede desprenderse de los cambios sociales, del contexto histrico que le ha dado origen, ni de las dems reas del conocimiento humano. Entonces, considerando que el cientfico que escribe es una persona que utiliza el discurso cientfico como un dispositivo de persuasin y como un instrumento para la construccin de los hechos al igual que lo hace la literatura con la ficcin no se da un parentesco entre los dos cuerpos de discurso? (Locke, 1997).

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Aportes Para Repensar La Educacin Cientfica Para poder dar ese paso que permita trascender y pasar de una visin simplista del mundo cientfico aislado y opuesto al mundo artstico, hacia una visin compleja del universo y, por lo tanto, del saber, es necesario iniciar una deconstruccin de la concepcin epistemolgica pragmtica y lineal que se tiene de la ciencia moderna. Para esto, se podra considerar, por ejemplo, el "modelo dialctico" en el que se apoyan las Ciencias Humanas, como teora del conocimiento, que, respaldado por toda la orientacin postpositivista actual, considera al conocimiento como una construccin humana que resulta del dilogo entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias) y el objeto o fenmeno en estudio. Esta teora del conocimiento nos llevara hacia la necesaria redefinicin de muchos trminos caractersticos de las ciencias exactas como: lgica, verdad, verificacin, significado, descubrimiento cientfico, variable, inferencia,
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generalizacin, causa y efecto.
La idea es retomar el camino hacia una formacin cientfica para la vida con caractersticas artsticas, ticas, estticas y valorativas al hacer y ensear Ciencias Naturales, de tal manera que se pueda transformar en una aventura que potencie el espritu crtico y proporcione una visin ms creativa, imaginativa, abierta y libre, ms acorde con la propia naturaleza de la actividad cientfica, como bien lo describe Leonardo da Vinci: la imaginacin del artista est siempre estrechamente ligada a su comprensin intelectual de la naturaleza (Capra, 2007, p.63). Esto se constituira como un paradigma emergente, con un enfoque transdisciplinario, holstico y complejo de la realidad, no rgido y tan flexible que permitira al docente producir nuevas maneras de ensear, de enfrentar la incertidumbre, y de integrar e interconectar los conocimientos que se generan en las diversas disciplinas del conocimiento.
Entonces, las personas que estamos encargadas de mediar entre la ciencia y el aprendizaje de este conocimiento, necesitamos de un nuevo espritu cientfico al cual habr que agregarle el espritu renovado de la cultura de las humanidades, para optar por una educacin como la descrita por Morin (2001), que ponga fin a la desunin entre las dos culturas, () apta para responder a los formidables desafos de la

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globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, poltica, nacional y mundial (p. 85). Adems, debemos reorientar nuestras acciones para dirigirlas a cumplir la misin de la enseanza que consiste en proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; y en preparar las mentes para que respondan a los desafos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas (Morin, 2001, p. 106). Por tanto, algunos aportes para repensar la educacin cientfica seran:
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(a) La formacin desde una cultura cientfica-humanstica, donde se vuelva a la gnesis del trabajo cientfico motivado por la curiosidad y el deseo de saber;
(b) El uso del arte para la representacin e interpretacin de los fenmenos de la naturaleza;
(c) Un conocimiento cientfico cotidiano, que pueda ser interpretado y comprendido desde la imaginacin, el pensamiento divergente, la creatividad y el lenguaje esttico;
(d) Una narrativa histrica que describa una cosmovisin compleja de la realidad; y,
(e) Un nuevo marco epistemolgico que no aparte las emociones del ser de la inteligencia humana, que slo busque una formacin integral que vaya ms all del conocimiento de una disciplina.
En lneas generales, estos aspectos representan algunas orientaciones que nos indican el camino a transitar para la necesaria comunicacin entre el mundo cientfico y el artstico. Interaccin que sin duda replantea la forma como hemos concebido a la educacin cientfica.

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BIBLIOGRAFA Capra, F. (2007). La ciencia de Leonardo: La naturaleza profunda de la mente del gran genio del renacimiento. Barcelona: Anagrama. Echeverra, R. (2003). Ontologa del lenguaje. Chile: Lom. Locke, D. (1997). La ciencia como escritura. Madrid: Ctedra. Morin, E. (1999). El mtodo: La naturaleza de la naturaleza (5a. ed.). Madrid: Ctedra. Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento (2a. ed.). Buenos Aires: Nueva Visin. Nicolescu, B. (1996). La Transdisciplinariedad: Manifiesto. Mxico: Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. Prez-Esclarn, A. (1999). Educar en el tercer milenio. Caracas: San Pablo.
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LA EDUCACIN CIENTFICA EN LA MODERNIDAD. UNA REFLEXIN CRTICA

Hermes Luca Ledezma Rodrguez1, Jos Manuel Briceo Soto2
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador/ hllrodriguez@hotmail.com Universidad Pedaggica Experimental Libertador/ jmbricesoto@hotmail.com
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RESUMEN La ciencia moderna iniciada desde los siglos XVI y XVII con los aportes de Coprnico, Bacon, Galileo, Newton y Descartes, ha marcado profundamente nuestro sistema educativo, desde la creacin de estructuras jerrquicas linealizadas y una praxis pedaggica fundamentalmente tecnicista, hasta la forma parcelada y disciplinar de organizar el conocimiento. El presente trabajo tiene como propsito, presentar un anlisis crtico en torno a lo que hemos heredado del pensamiento cientfico moderno y sus implicaciones en la Educacin Cientfica. La investigacin parte de una revisin documental en donde se destacan las caractersticas que marcaron profundamente la visin de mundo y universo de la modernidad. A partir de aqu, se hace nfasis en aquellos aspectos que han sido reproducidos por la Educacin y de lo que ello ha significado. Entre stos se sealan: un pensamiento que reduce y divide el todo en partes, la determinacin causal, el experimentalismo y lo cuantificable, el metodologismo, la diseccin de la razn (racionalismo), el pensar dicotmico, la separacin del hombre de la naturaleza, el orden y el equilibrio lineal, la idea de mundo mquina y la bsqueda de leyes universales. Se contrastan as las caractersticas de la ciencia moderna constituidas en siglos pasados y que an permanecen en el inicio de ste; encontrando que stas han hecho de la educacin cientfica actual un sistema rgido, mecnico, reproductor,
cuantificable, determinista, en fin, cientificista, cuando por el contrario la dinmica social y los mismos aconteceres diarios reclaman una Educacin distinta, abierta y compleja. PALABRAS complejidad. CLAVE. Reduccionismo, hiperespecializacin, ciencias naturales,

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ABSTRACT Initiated modern science from centuries XVI and XVII with the contributions of Copernicus, Bacon, Galileo, Newton and Descartes, has marked deeply our educative system. Since the creation of hierarchic structures and praxis pedagogical fundamentally technical to the parceled out form and to discipline organize the knowledge. The following research has the purpose to make a critical analysis around which we have inherited of the modern scientific and its implications in the scientist education. The investigation has based on a documental review about the deeply characteristics marked to the world vision and universe of modernity. Besides, the emphases in those aspects have been reproduced by the education and of which it has meant. Between those meanings: the idea that reduces and divides the whole in parts, the causal determination, the experimentalism and the quantifiable. The methodologist the dissertation about the reason (rationalism) the dichotomy thinking, the separation of man and the nature, the order the lineal balance, the idea of machine world and the search of universals laws. Comparisons between modern science in the last centuries and still remain in the beginning of the XXI centuries. Finding these characteristics has made a rigid education system, mechanical, reproductive, determinist and so on. The daily social dynamics nowadays requires a contrary demands a different education openly and complex. KEYWORD. Reductionism, hyperspecialization, natural sciences, complexity
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INTRODUCCIN La concepcin que podamos poseer de mundo ha estado ntimamente ligada a la imagen que se tiene o se ha tenido de ciencia. Precisamente, dicha visin, est estrechamente emparentada con el pensamiento occidental que data del siglo XVII, caracterizado por las ideas preconizadas por Coprnico, Galileo-Galilei, Bacon, Descartes y Newton. La revolucin cientfica se inici con las ideas de Nicols Coprnico quien desarroll la visin heliocntrica del universo (el sol como centro del universo), dando un duro golpe a un dogma de ms de mil aos, aceptado por el poder de la iglesia: la Tierra como centro del universo. Esta teora no pudo establecerse de inmediato, y fue Galileo Galilei quien sentenci un verdadero cambio en el mundo de la ciencia, quien adems de haber formulado las leyes que rigen la cada de los cuerpos, agreg la experimentacin a la

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investigacin y el lenguaje matemtico para formular las leyes de la naturaleza. De los aportes de Galileo Galilei se deriva el enfoque emprico y la descripcin matemtica de la naturaleza, lo que se convirti, no slo en las caractersticas dominantes de la ciencia del siglo XVII, sino que hasta el da de hoy se las utiliza como criterios para cualquier teora cientfica. Un hecho que tambin modific el pensamiento de la poca, parte de las ideas de Francis Bacon quien fue el primero en explicar de manera clara el procedimiento inductivo, con lo que se daba una vez ms primaca a la experimentacin y a la confirmacin de los hechos, sin embargo, el mayor de los aportes de Bacon se fundament en la comprensin de la naturaleza a partir del mtodo inductivo. Para Bacon slo era posible la experiencia como poder activo de la ciencia. Las ideas de Bacon, por otra parte, condujeron a que la ciencia tuviera como fin un tipo de conocimiento que permitiera dominar y controlar a la naturaleza. De all esa separacin hombre-naturaleza que ha generado que el hombre haga uso de la misma, sobreexplotando los recursos y ultrajando la dignidad de la naturaleza, como dira Graca Gmez-Heras (2000). De manera que se hizo justificable el desarrollo cientfico y tecnolgico a expensas del deterioro ambiental, la crisis ecolgica, la extincin y desaparicin de especies, entre otros. Aunado a esto, se sostena que la ciencia era ante todo sabidura indiscutible e indudable, y todo aquel conocimiento que slo era probable simplemente era rechazado por la comunidad cientfica. As, Descartes sostena que poda construir toda una ciencia de la naturaleza de la que lograba estar totalmente seguro. l estaba convencido de la certeza de los conocimientos cientficos, tanto as que escribi: Toda la ciencia es sabidura cierta y evidente. Rechazamos todos los conocimientos que slo son probables y establecemos que no debe darse asentamiento sino a los que son perfectamente conocidos y de los que no cabe dudar (Capra, 1996, p.60). Esta vehemencia y certeza cientfica absoluta se apoya en el mismo origen de la filosofa cartesiana, cuya esencia es la matemtica y el anlisis, es decir, un pensamiento que divide los problemas en cuantas partes sea posible para luego ordenarlos de manera lgica y poder entenderlos.
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Se suma a lo anterior la distincin mente-cuerpo, lo que ha hecho que se de mayor valor al trabajo intelectual antes que al manual. Se trata de la separacin entre arte y ciencia, espritu y cuerpo; una separacin de saberes en donde encontramos la ciencia divorciada de la filosofa, lo que denomina Morin (2001), la escisin de las dos grandes culturas: la humanstica y cientfica (p. 17). Vemos que Descartes con la filosofa cartesiana dio, de alguna manera, una estructura conceptual al pensamiento cientfico del siglo XVII. Sin embargo, no fue sino Isaac Newton quien complet el sueo cartesiano y cristaliz la Revolucin Cientfica. Newton sintetiz magistralmente las ideas de Corpnico, Bacon, Galileo y Descartes. Entre los aportes que evidenciaron que ciertamente Newton fue ms all de sus antecesores, se cuentan la invencin del clculo diferencial, un mtodo que super las tcnicas matemticas de Galileo y Descartes y, la combinacin del mtodo emprico e inductivo propuesto por Bacon con el mtodo racional y deductivo ideado por Descartes, a partir del cual desarroll la metodologa que ha sido la base de las ciencias naturales. La fsica newtoniana, logro supremo de la ciencia del siglo XVII, estableci una teora matemtica del mundo que se convirti en la base del pensamiento cientfico hasta mediados del siglo XX (Capra, 1992). Se instaur as el lenguaje de la ciencia: la matemtica; el mtodo: el razonamiento cartesiano; la naturaleza: una mquina perfecta regida por la determinacin; el fenmeno: lo demostrable, emprico, medible, cuantificable; la ciencia: absoluta, cierta e irrefutable. El paradigma que ha caracterizado a la modernidad ha sido un paradigma simplificador y disgregador que opera bajo los grandes principios de disyuncin y reduccin, gobernando nuestra visin de las cosas y el mundo sin que tengamos conciencia de ello. (Morin, 2003, p.28). Este modelo de pensamiento ha persistido todava hasta nuestros das y es el principal responsable de la ceguera que tenemos en cuanto al conocimiento y en cuanto a la ciencia (ob. cit.). Esta ceguera paradigmtica ha causado serios daos en la forma como se ha concebido y organizado el conocimiento, desde pensar que la ciencia es ante todo absoluta e irrefutable, hasta creer que slo se puede comprender la totalidad de los fenmenos si stos son disgregados y divididos en tantas partes como sea posible.
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Lo anterior nos ha permitido reconocer que desde la ciencia clsica se configur una idea de mundo, de vida y de comportamiento. Esta visin paradigmtica ha jugado un papel determinante en la educacin cientfica, particularmente en la qumica, en la fsica, en la biologa, en fin, en las ciencias de la naturaleza. No obstante, es evidente que frente a la multidimensionalidad de la realidad, la globalizacin, la amenaza latente ante el desarrollo de armas nucleares, la crisis ecolgica mundial, entre otros; una visin reduccionista y parcelada de la naturaleza es insuficiente y carece de fundamentos para explicar el mundo. As pues, entendiendo que los problemas actuales cada vez son ms globales y sistmicos (pobreza, racismo, guerras, manipulacin gentica, degradacin ambiental, etc.), es perfectamente cuestionable esa visin cientificista propia del pensamiento moderno instaurada en siglos pasados, y peor an, reproducida por la educacin cientfica actual. A partir de aqu valdra la pena preguntarse: Qu hemos heredado de la ciencia moderna? y Cules han sido sus repercusiones particularmente en la Educacin Cientfica? De la ciencia clsica no slo hemos sido fieles seguidores, sino que adems nos hemos convertido en fehacientes defensores de sta y resistentes al cambio. La ciencia clsica ha marcado profundamente nuestro sistema educativo, desde estructuras jerrquicas linealizadas y una praxis pedaggica fundamentalmente tecnicista, hasta la forma parcelada y disciplinar de organizar el conocimiento. Ahora bien, del conjunto de caractersticas que han privado para la ciencia en la modernidad, y que se han extrapolado a la educacin cientfica, cabe sealar slo algunas de las que pudieran encabezar, en lneas generales, los aspectos ms relevantes. Al respecto se tienen: Un pensamiento que reduce y divide el todo en partes Bajo los preceptos de la fsica clsica se crea que en cualquier sistema complejo la dinmica del conjunto poda comprenderse desde las propiedades de sus partes, es decir, de un universo constituido fundamentalmente por objetos aislados sometidos a leyes objetivamente universales (Morin, 1999). A esta creencia Mires (1996) la denomina esencialismo, ya que para entender un fenmeno, basta con descubrir su esencia, y es por ello necesario dividir el todo en partes. Esto no es ms que una proposicin
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cartesiana. En este sentido, todos los fenmenos se conciben como compuestos o mezclas de elementos o de partculas de los que se derivan sus propiedades fundamentales. Hemos entendido el mundo desde la esencialidad y nos ha parecido conveniente y pertinente explicar el universo y los organismos vivos desde la diseccin de sus partes. Esta reduccin y esencialismo dominante nos ha hecho pensar de manera parcelada, obviar las relaciones, las interacciones y las conexiones interdependientes. Hemos concebido al mundo y a los organismos vivos como un ensamblaje de partes desconectadas, y ello ha generado el desbordamiento de las especialidades (cada vez ms) y las hiperespecialidades, lo que ha ido en detrimento de saberes globales, sistmicos e integradores. La determinacin causal Quizs uno de los principios ms enquistados en la ciencia moderna sea el de la determinacin. De acuerdo con este principio, existe una determinacin estricta entre causa y efecto, sin ninguna posibilidad de libertad para los hechos causados (Mires, 1996). Es decir, la determinacin viene a constituir una caracterstica maquinal propia de un sistema perfectamente ordenado, en donde no tiene cabida lo casual y la indeterminacin. Se trata de de una especie de prediccin y control del conocimiento. Martnez (2004) seala que ciertamente si uno de los objetivos de la ciencia consiste en describir el universo en un lenguaje ordenadolo que buscamos tanto en la ciencia como en nuestra vida cotidiana, es un sistema de prediccin, con el fin de controlar el futuro, de escoger y orientar nuestra accin (p. 28), entonces no hay cabida para la aleatoriedad y la incertidumbre. De manera que la ciencia nos presenta los fenmenos como dados, probados y perfectamente determinados. As tal cual la Educacin Cientfica ha reproducido el conocimiento cientfico, predecible y controlable, sin embargo, por ejemplo, la misma dinmica ambiental nos ha mostrado que la determinacin, prediccin y control de eventos naturales, es cuestionable, que tiene cabida el azar y que las eventualidades pueden ser impredecibles. No obstante, la ciencia desde la educacin cientfica se ha caracterizado por asumir que la eventualidad y la contingencia no forman parte de la
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ciencia y que ha sido precisamente el conocimiento determinado lo que ha hecho a la ciencia universal, nica e irrefutable. El experimentalismo y lo cuantificable Ciertamente, esa visin de ciencia sostenida por el mundo occidental est estrechamente vinculada con las ciencias naturales empricas o experimentales. Para Damiani (1997) las ciencias experimentales pretenden explicar la realidad a partir de hechos concretos y la relacin entre ellos. Esta ciencia versa sobre el conocimiento de objetos, entes materiales y pretende el conocimiento del mundo observable a travs del mtodo inductivo (p. 90). Ha sido distintivo y propio de la educacin cientfica el experimento, la prctica de laboratorio, el hecho, la demostracin; de lo contrario carecera de cientificidad aquel conocimiento que no se ajuste a estas caractersticas. Asimismo, la medida, lo cuantificable, el nmero y la exactitud vienen a complementar esa idea de ciencia precisa y perfectamente factible, de la que no cabe dudar. As se nos ha mostrado el conocimiento cientfico, y de la misma manera se ha hecho vocera la educacin cientfica. Frente a esta distincin no tiene cabida la duda, la posibilidad de explicar, revisar, reflexionar o discernir en torno a resultados no esperados, pues bajo condiciones de control estipuladas y frente a tcnicas de medicin y cuantificacin determinadas, resulta imposible encontrar hallazgos impredecibles, es decir, no hay posibilidad de error, pues la experiencia y la medida son los instrumentos que de antemano aseguran la fiabilidad de los resultados. El metodologismo El metodoligismo es un aspecto ms de esa visin dogmtica, reduccionista, rgida y linealizada, propia del pensamiento moderno. Esta ha sido una caracterstica fundamental de la Educacin Cientfica, la aprehensin al mtodo cientfico y el seguimiento de normas establecidas para llegar a un resultado que demuestre una hiptesis cuyos basamentos tericos cercioran los hallazgos. De aqu en adelante, el mtodo representa, junto con el experimentalismo y lo cuantificable, la forma algortmica y los pasos imprescindibles en forma de receta nica de hacer las cosas para demostrar un hecho cientfico y generar
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conocimiento; todo aquello que no responda a esta metodologa deja de ser considerado como ciencia. La diseccin de la razn (Racionalismo) En la modernidad, todo aquello demostrable es racional y como consecuencia, lo
contrario es simplemente irracional. Mires (1996), sostiene que dentro de esta visin moderna, la razn existe, slo que est separada de la naturaleza, y esa diseccin de la razn respecto a la naturaleza, para este autor, es racionalismo. La educacin cientfica ha encerrado la totalidad de lo que considera real dentro de un sistema lgico, y todo lo que se encuentre fuera de l, es irracional. Es as, como los conceptos cientficos o propios del mundo cientfico excluyen de la razn a la naturaleza (el mundo no vivo), los valores, los sentimientos, la magia, el mito, la religin, la esttica, el arte, la imaginacin, etc. Desde esta visin, hemos entendido que por ejemplo, sea irracional concebir que la naturaleza posea dignidad, como nos lo seala Garca-Gmez-Heras (2000), en su libro la dignidad de la naturaleza, o que sea un absurdo concebir al planeta tierra como un superorganismo vivo, como lo seala Lovelock en su teora de Gaia. El pensar dicotmico La lgica del pensar dicotmico no es ms que afirmar un hecho a partir de la negacin de otro (Mires, 1996), y desde all una irreconciliacin inevitable entre lo que consideramos opuesto o antagnico. Este pensamiento dicotmico propio de la modernidad ha hecho que la Educacin Cientfica separe lo opuesto, como si se tratara de establecer polos o extremos que no pueden convivir ni compartir un mismo espacio, precisamente porque son contradictorios y la admisin de uno niega la existencia del otro. La Educacin Cientfica ha reproducido antagonismos sin posibilidades de asociaciones. Ha sido usual encontrar el orden separado del caos, la determinacin contraria a aleatoriedad y la estabilidad opuesta al dinamismo, cuando por el contrario, afirma Morin (2003), la educacin debe comprender que un mundo totalmente determinista, por ejemplo, es tan absurdo como un mundo en el que slo es posible el azar.
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Este pensar dicotmico nos ha llevado a la radicalizacin de los conceptos, a los polos opuestos, a lo netamente antagnico, y ello ha hecho que las matemticas (los nmeros), por ejemplo, sean el polo opuesto de la literatura (las letras), que las ciencias naturales (el experimento) sean contrarias a las ciencias sociales (las ideas), cuando es obvio que unas necesitan de las otras, y que es a partir del dilogo entre ellas que se comprende la globalidad y la complejidad del mundo real. Esta situacin ha generado la radicalizacin de las especialidades (de los polos opuestos) y el divorcio de las mismas, ha intensificado la parcelacin y la hiperespecializacin del conocimiento y adems ha propiciado la diseccin del conocimiento, en lugar de los encuentros y de las complementariedades. La separacin del hombre de la naturaleza Bacon sostena que la naturaleza tena que ser sometida y obligada a servir, y la meta de un cientfico era torturarla hasta arrancarle sus secretos. (Capra, 1992). Ello ha generado la prdida de las relaciones armnicas hombre-naturaleza, ya que las mismas se han desarrollado bajo imperativos de utilidad y lucro, en donde se concibe a la naturaleza como una esclava dcil de la que se puede aprovechar y explotar sus recursos sin consideracin alguna Garca Gmez-Heras, 2000, p. 56). Esa separacin hombre-naturaleza, de donde emerge incluso esa concepcin que se tiene en la educacin cientfica de ambiente (el medio que nos rodea), nos ha hecho pensar que el hombre es el centro del universo, proclamndole as a ste como intrprete, seor y dominador del mismo. En la modernidad se acenta el antropocentrismo y el mundo moral (incluso) tal como lo seala Garcia Gmez-Heras (2000) se organiza en torno al hombre. Esta visin antropocntrica del hombre ha generado que ciertamente, ste (el hombre) se sienta dueo y dominador de la naturaleza, cuyas relaciones ms que de empata, de alianza, y de cooperacin versan sobre el control, la utilidad y la explotacin. Esto ha conducido a que la Educacin Cientfica haya reproducido una visin de desarrollo y de produccin cientfica y tecnolgica abrumadora, en donde los efectos ambientales, humanos, sociales y ticos pasan a un segundo plano, y en el peor de los casos, son desapercibidos. De manera que se ha concebido un ciudadano insensible con la naturaleza, percibindola adems slo desde un sentido pragmtico y utilitarista.
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El orden y el equilibrio lineal La ciencia clsica se ha caracterizado por dar especial preponderancia a la idea de orden, y los cientficos han estado acostumbrados a percibir un orden absoluto en la realidad que los rodea, e incluso han realizado grandes esfuerzos para ordenar a travs de sus teoras y racionalizaciones, lo que pudiera percibirse como desordenado. De este orden y equilibrio lineal est impregnada la Educacin Cientfica y en todos los hechos de la ciencia existe un orden universal, objetivo e inmutable. Vemos por ejemplo, desde la qumica, una teora atmica perfectamente ordenada; cuya partcula elemental (el tomo) no es ms que una especie de bloque esencial del que se constituye la materia; desde la biologa, un organismo vivo constituido bsicamente por clulas, rganos y sistemas. Todo extraordinariamente ordenado y lineal. As se nos ha presentado el conocimiento cientfico, sin posibilidades de desorden, de caos y de incertidumbre. Ello nos ha llevado a convertir a la educacin cientfica en fiel reproductora de conceptos y teoras que no evolucionan y que se mantienen en el tiempo. Es as como hemos visto a la Educacin Cientfica caracterizada por ser acrtica, no reflexiva, memorstica, acabada y esttica. La idea de mundo mquina Otro de los aspectos que bien vale la pena destacarse en esta discusin, es la idea de mundo mquina, la que marc profundamente el pensamiento de muchos cientficos y que obviamente se deriv de los principios precedentes, ello estableci la manera de concebir, entre otras cosas, el comportamiento de los sistemas vivos y el universo. Desde esta perspectiva, los sistemas vivos y el universo, por ejemplo, se presentan como mezclas de partculas perfectamente ordenadas. La educacin cientfica ha sido fiel reproductora de ese conocimiento mecanicista, de all tambin ha emergido esa nocin de organismo vivo y de planeta que se ha diseminado en nuestras aulas de clase. Es decir, creer que los sistemas vivos slo se mantienen gracias a la generosa propiedad adaptativa y que el planeta tierra simplemente es una especie de depositario geolgico inerte que contiene vida, es propio de ese pensamiento newtoniano-cartesiano, del que se ha deducido que organismos vivos es sinnimo de adaptacin y planeta no es ms que
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una gigantesca masa rocosa que funciona anlogamente como un barco cargado de pasajeros.
La bsqueda de leyes universales El objetivo del conocimiento para la modernidad estuvo fundamentado en explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes generales o universales, es decir, la ciencia concibe el estudio de leyes de amplia aplicacin (universales). Segn esta postura, la ciencia sera algo as como una disciplina nomottica. Desde esta visin, los fenmenos singulares nicos han sido ignorados porque, precisamente, desde una ley universal stos no pueden ser englobados en un principio generalizable a todo el universo. La Educacin Cientfica ha trasmitido, en esencia, leyes universales, lo que ha significado que al tener preponderancia los fenmenos repetibles que pueden ser convertidos en leyes universales, lo singular e irrepetible, ha sido, por lo general descartado o excluido como conocimiento vlido, ocasionando una gran discriminacin en torno al saber que se constituye desde las experiencias particulares, regionales, culturales, etc. Si bien lo general o universal es importante, esto no puede obviar lo particular, lo singular. Gran parte de esta universalidad ha sido generada ciertamente desde ese pensamiento dicotmico, que precisamente, ha hecho que disolvamos la complejidad que implica pensar en lo uno y en lo mltiple, en la parte y el todo. CONCLUSIONES Es evidente que la revolucin cientfica encabezada por Coprnico, Galileo-Galilei,
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Bacon, Descartes y Newton instaur un pensamiento que permiti comprender el mundo y configurar un paradigma entre los siglos XVI y XVIII. No obstante, hoy siglo XXI, se mantienen estas ideas, an cuando la dinmica global y la realidad actual es totalmente diferente. Este pensamiento ha tenido implicaciones en todos los mbitos de la sociedad, sin embargo, particularmente en Educacin sus repercusiones merecen una fuerte crtica. Si continuamos anclados en una concepcin cientfica que no se corresponde con la realidad que nos ha tocado vivir; desde un pensamiento que reduce y divide el todo en sus partes, una determinacin causal, el experimentalismo y lo cuantificable, el

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metodologismo, la diseccin de la razn (racionalismo), el pensar dicotmico, la separacin del hombre de la naturaleza, el orden y el equilibrio lineal, la idea de mundo mquina y la bsqueda de leyes universales; seguiremos haciendo de la Educacin Cientfica una prctica repetidora y reproductora de conocimientos descontextualizados y sin sentido, formando ciudadanos incongruentes con una realidad abierta e incierta y convirtindonos en cmplices de la hiperespecializacin, la linealidad y la fragmentacin del saber; cuando por el contrario deberamos reflexionar en torno a esta situacin y comenzar a asumir una actitud que se corresponda con las demandas de la realidad actual. Esta reflexin nos debe conducir a entender que ciertamente hoy en da la realidad es distinta, compleja, planetaria y que si seguimos casados fielmente con esa visin de mundo mquina, con esa concepcin de ciencia entendida desde la disgregacin y la parcelacin del conocimiento, lo nico que si podramos asegurar, es la formacin de educandos cada vez ms descontextualizados, divorciados de su entorno y aislados de la realidad. Por otra parte, estaramos certificando la destruccin de la naturaleza y el desequilibrio ecolgico, y definitivamente una crisis que resulta multidimensional, puesto que tiene serias repercusiones en lo social, lo cultural, lo econmico y por supuesto, lo educativo. BIBLIOGRAFA Capra, F. (1992). El punto crucial: Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires: Estaciones. Capra, F. (1996). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los seres vivos. Barcelona: Anagrama. Damiani, L. (1997). Epistemologa y Ciencia en la Modernidad: El traslado de la racionalidad de las ciencias fsico-naturales a las ciencias sociales. Caracas: Ediciones FaCES-UCV. Garca Gmez-Heras, J. M. (Coord.). (2000). La dignidad de la naturaleza: Ensayos sobre tica y filosofa del medio ambiente. Granada: Ecorama. Martnez M. (2004). La psicologa humanista: Un nuevo paradigma psicolgico. Mxico: Trillas.
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PROYECTO DE INVESTIGACIN PARA VOLVER A UNIR AQUELLO QUE NACI UNIDO Y HOY SE ENCUENTRA SEPARADO: QUMICA Y SALUD.
Soraya Elena Layton Jaramillo1, Ligia Ins Moncada lvarez2
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Universidad Nacional de Colombia/Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente Facultad de Medicina/selaytonj@unal.edu.co

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Universidad Nacional de Colombia/Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente Facultad de Medicina/limoncadaa@unal.edu.co
RESUMEN La explosin de las disciplinas y los procesos de especializacin, fraguados a lo largo de los siglos XIX y XX, causaron la desarticulacin entre las diferentes ciencias. As es como hoy en da las ciencias fsicas an desconocen su realidad social y las ciencias sociales tampoco reconocen su realidad fsica; fenmeno que inevitablemente ha permeado la educacin. La Universidad Nacional de Colombia no ha sido ajena a estos procesos, y siguiendo un lineamiento curricular tradicional, los estudiantes de primer semestre de carreras del rea de la salud toman una asignatura de qumica bsica descontextualizada, desarticulada de sus propios intereses, y que ha presentado un alto porcentaje de prdida y desercin durante los aos 2009 y 2010. Entonces, con este proyecto de investigacin se busca comprender las causas que originan el bajo rendimiento en la asignatura qumica bsica de las carreras del rea de la salud de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot, mediante un estudio explicativo tipo descriptivo, que tiene en cuenta el punto de vista de estudiantes, profesores y coordinadores curriculares, para construir una propuesta pedaggica de la asignatura que responda a las necesidades de estas carreras y favorezca en los

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estudiantes el aprendizaje sustentable de los conceptos qumicos. Para volver a unir aquello que naci unido y hoy se encuentra separado: Qumica y Salud. PALABRAS-CLAVE. Complejidad, Aprendizaje sustentable, Enseanza de la qumica.
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ABSTRACT A process of the specialization and explosion of disciplines over the nineteenth and twentieth centurys caused the breakdown between the different sciences. So today is like the physical sciences are still unaware of their social reality and social sciences do not recognize physical reality, a phenomenon that inevitably has permeated education. The National University of Colombia has not been immune to these processes, and following a traditional curriculum, health sciences students in first semester take a basic chemistry course decontextualized, disarticulated with their own interests, and that presented a high percentage of loss and desertion during the years 2009 and 2010. So with this research project seeks to understand the causes of low achievement in basic chemistry course of National University of Colombias health science students, with a descriptive exploratory study, taking the point of view of students, teachers and curriculum coordinators to build a pedagogical proposal that meets their needs and the sustainable learning of the chemicals concepts. separately: Chemistry and Health. KEYWORDS. Complexity, Sustainable learning, Chemistry education. Back to reconnect what was born and is now
INTRODUCCIN La formacin disciplinar en ciencias naturales es un componente del eje de fundamentacin en diversas profesiones, incluidas las carreras del rea de la salud. En estas profesiones, la comprensin de los fenmenos qumicos es trascendental para

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entender desde el funcionamiento del cuerpo humano hasta la etiologa de la mayora de las enfermedades y la terapia farmacolgica, pues millones y millones de reacciones qumicas ocurren en el organismo para mantener aquel sistema adaptativo complejo definido como vida. Sin embargo, a pesar que la enseanza de la qumica naci entrelazada con el saber mdico en la bsqueda de una explicacin de la vida, la enfermedad y la infeccin (Maldonado, 2011), en los albores del siglo XIX la dinmica de especializacin de los saberes llev a que sta se consolidara como una ciencia independiente (Lagowski,
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1989), y poco a poco perdiera la comunicacin con las ciencias de la salud. Este el escenario en el que el saber qumico se difunde entre estos estudiantes: de una manera fragmentada, independiente y desarticulada. La asignatura qumica bsica, ofertada por el Departamento de Qumica de la Universidad Nacional creada con el acuerdo 033 de 2007, del Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Colombia, unific bajo una nica denominacin, cdigo y nmero de crditos, asignaturas bsicas con propsitos formativos similares para diferentes programas curriculares, por lo que sus objetivos no responden especficamente a las necesidades del rea de la salud. La asignatura brinda un panorama general de la qumica sin hacer especial nfasis en los conocimientos cruciales y los puntos estratgicos de unin entre sta y las ciencias de la salud, de tal manera que no se detectan sus articulaciones, imbricaciones, interdependencias y complejidades. Por otro lado, segn las estadsticas de la Direccin Nacional de Programas de Pregrado de la Universidad Nacional de Colombia, las carreras del rea de la salud han presentado un alto porcentaje de prdida en esta asignatura durante los aos 2009 y 2010 (DNPPr), convirtindose en un factor de desercin y prdida de la calidad de estudiante en la Universidad. Debido a la falta de articulacin entre la asignatura qumica bsica con las carreras del rea de la salud, y su alto porcentaje de prdida, se encamina esta investigacin hacia la construccin de una propuesta pedaggica para la enseanza de la qumica, que logre

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una mayor efectividad en los procesos de enseanza y aprendizaje, y que detecte las uniones, los puntos estratgicos, los nodos de comunicacin ente estas ciencias, para que los conceptos qumicos sean aprehendidos de manera sustentable y los estudiantes de las carreras de Enfermera, Fisioterapia, Medicina, Nutricin y Diettica y Odontologa de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot, puedan articularlos con su quehacer profesional MARCO TERICO Evolucin de la enseanza de la qumica La curiosidad y necesidad por conocer la naturaleza llevaron al hombre a producir y manejar el fuego, y con l comenz a transformar su entorno. Este fue el nacimiento de una ciencia que miles de aos despus se reconoci como Qumica, ciencia que estudia las transformaciones de la materia. Aunque no bajo este nombre, el oficio de la qumica est ligado a la historia de la humanidad, participando activamente en la construccin de las sociedades (Lagowski, 1998). Sin embargo, el origen de la enseanza formal de la qumica se remonta al siglo XVIII en la Universidad de Leiden, con el profesor alemn Herman Boerhaave (Anderson, 2006), cuando sta an era considerada un arte y se entrelazaba con el saber mdico en la bsqueda de una explicacin de la vida, de la enfermedad, de la infeccin y la curacin. En la segunda mitad del siglo XVIII, dos hechos causaron grandes cambios en la enseanza de la qumica. El primero de ellos, la revolucin industrial, consum la alianza entre el arte de la qumica y la sociedad, con procesos como la produccin textil, mucho ms barata y efectiva gracias a la sntesis de qumicos para blanquear, secar y limpiar las fibras de algodn (Lagowski, 1998), y provoc el traslado de la enseanza de la qumica a los laboratorios (Elliott, Stewart, & Lagowski, 2008), con enfoques industriales como los de la Universidad de Edinburgh, con el profesor Joseph Black (Anderson, 2006). El segundo hecho, fue la transformacin del arte en ciencia al final del siglo XVIII, con la introduccin de los mtodos cuantitativos y el rigor del mtodo cientfico por
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Antoine Lavoisier, a lo que partir de ese momento se conoci como la Qumica Moderna (Maldonado, 2011) una ciencia independiente de la medicina con dinmicas propias de construccin de conocimiento. Con el nacimiento del siglo XIX, la experimentacin rigurosa en los laboratorios de qumica se estableci como un componente primordial para la construccin de leyes y teoras de esta nueva ciencia, impartida en las universidades desde entonces como una disciplina con estatus propio; convirtiendo as la prctica demostrativa y experimental un elemento esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje de la qumica en la Universidad (Elliott et al., 2008). Pero hara falta un movimiento que acabara por desintegrar las ciencias en el siglo XIX, la explosin de las disciplinas, que trajo consigo la especializacin. La
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especializacin caus una nueva desarticulacin al interior mismo de la qumica y entre sta y otras ciencias: los qumicos orgnicos por un lado, ocupados en la comprensin de los sistemas vivos, y sin embargo con cada vez menos cabida en los currculos de las ciencias de la salud, y por otro lado los qumicos inorgnicos, ocupados en el entendimiento de los sistemas en equilibrio, apartndose velozmente de todo aquello que representara desorden, inestabilidad, irreproducibilidad A pesar de su separacin, las diversas disciplinas construyeron su conocimiento bajo la gua del mtodo cientfico y la verdad del modelo fsico newtoniano, hasta cuando la estabilidad del sistema de conocimiento fue perturbado por Werner Heisenberg y su principio de incertidumbre, en la primera mitad del siglo XX, instaurando una nueva ciencia cuntica. En un primer intento por entender la vida a la luz de las nuevas
concepciones de la qumica cuntica, e intentar unir saberes disgregados, Erwin Schrdinger, escribira Qu es la vida? en 1947, libro publicado recientemente por la Universidad de Salamanca (Schrdinger, 2005), pues ahora, casi sesenta aos despus, cobra vigencia a la luz de la primera de las ciencias de la complejidad: la termodinmica del no-equilibrio, propuesta por Prigogine (Maldonado, 2011).

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Entonces, a pesar de la conmocin que represent para la qumica la introduccin del azar, la indeterminacin, la probabilidad y la diferencia, el modelo educativo se resguard de esta insurreccin bajo el manto protector del paradigma positivista, musa clandestina de los currculos tradicionales que guan hoy, siglo XXI, los programas educativos de enseanza primaria, media y universitaria en la mayora de instituciones educativas del mundo. Y la Universidad Nacional de Colombia no ha sido ajena a los procesos de construccin de conocimiento humano a travs de la educacin. Siguiendo un lineamiento curricular tradicional, los estudiantes de primer semestre de carreras del rea de la salud se encuentran con una enseanza de la qumica descontextualizada, desarticulada de sus propios intereses y de la realidad experimental que llev a la constitucin de leyes y teoras en las que se les exige creer como si fuese un dogma de fe.
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Dificultades del proceso enseanza-aprendizaje de la qumica. Diversos investigadores han encontrado que existen factores que incrementan la dificultad en el aprendizaje de la qumica, como son: El gran nivel de abstraccin al que debe llegar el estudiante para la compresin de los fenmenos qumicos y la poca aplicabilidad que los estudiantes perciben de la qumica en su ejercicio profesional (Daz, Valds, Hernndez, Vega, Fajardo, & Pedrosa, 2001); la falta de contextualizacin durante las clases entre el fundamento terico y su marco bio-histrico-social (Solbes & Vilches, 1992) (Galagovsky, 2007); el alto grado de heterogeneidad en los conocimientos qumicos de los estudiantes que ingresan a primer semestre (Carrillo, Hernndez, Albniz, Durn, Barajas, & Saavedra, 2003), la falta de conocimientos bsicos (pre-requisitos) por parte de los estudiantes para comprender temas complejos (Furi, Azcona, & Guisasola, 2006) y las estrategias habituales de enseanza de la qumica basadas en un operativismo extremo (Furi, Azcona, Guisasola, & Mujika, 1993), todos estos factores influenciados por un factor externo, que es la manera como son enseados los conceptos qumicos (Furi, et. al., 2006). As pues, se genera una gran brecha entre el conocimiento y su

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utilidad prctica, que hace que los estudiantes no puedan aplicar los concomimientos qumicos en su prctica profesional (Daz, et. al., 2001), y por el contrario se origine repulsin y aversin hacia los temas qumicos. Aprendizaje sustentable. As como la ciencia construye modelos de la realidad, que no son la realidad, sino un intento de explicarla, las personas tambin construyen sus propios modelos para interpretar la realidad, a partir de los conocimientos guardados en su mente. (Garfalo, Alonso & Galagovsky, 2007)
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Cada persona apela a su propio proceso cognitivo para generar modelos mentales, pero los saberes deben irse recopilando en un proceso organizado, que permita ir encadenando unos acontecimientos con otros, para que de esta manera se vaya edificando el conocimiento sobre bases slidas. Pero, cmo lograr que nueva informacin sea procesada de manera correcta, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas y los conocimientos previos del sujeto que va a aprender? En este sentido, Galagovsky propone un modelo terico de aprendizaje abarcativo, denominado modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, MACCS. Este modelo acepta que un aprendizaje significativo sea aqul en el cual el sujeto relaciona la nueva informacin con aqulla que ya posee; pero seala requerimientos adicionales para que un aprendizaje significativo sea sustentable (Galagovsky, 2004, Parte I). En el mbito educativo es usual que el trmino significativo se asocie con la motivacin, sin embargo, el profesor debe manejar unos recursos que hagan explcita esta articulacin, pues tambin podra suceder que el aprendiz se encuentre interesado en el contenido de la clase, pero que an as no lo entienda, no logre comprenderlo; entonces, el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, MACCS plantea tres estrategias necesarias para que el aprendizaje, adems de ser significativo, sea sustentable, a saber:

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1. Cada sujeto tiene un conocimiento idiosincrtico guardado en su mente, producto de su formacin cultural, social, familiar, etc. En el aula, la informacin es todo el contenido temtico que el docente quiere ensear. Entonces, el objetivo del
aprendizaje, es que parte de la informacin se transforme en conocimiento. Para lograr que se consolide la informacin procesada como nuevo conocimiento, es necesario que los nuevos conceptos se vinculen con los ya existentes a travs de conceptos cientficamente correctos, llamados conceptos sostn. Entonces el rol del docente es el de proponer situaciones didcticas y enunciar las consignas necesarias para que los alumnos encuentren los conceptos sostn adecuados a partir de contenidos significativos, como las relaciones C/T/S. (Galagovsky, 2004, Parte I) 2. Procesar una informacin externa para afirmar un nuevo conocimiento implica tambin un problema de comunicacin, pues el lenguaje utilizado por los docentes debe ser comprendido por los estudiantes. Entonces, aprender significara que un no-experto manejara lenguajes expertos, comprendiendo los cdigos que stos manejan; y recprocamente, el estado de conocimiento que ha adquirido el alumno slo se podr evaluar si lo expresa y lo transforma en informacin. Por esta razn, para consolidar el proceso enseanza-aprendizaje es imprescindible que docentes y alumnos compartan los cdigos del lenguaje experto, necesarios para una buena comunicacin. (Galagovsky, 2004, Parte II). As pues, el docente debe dedicar el tiempo justo al desarrollo de los conceptos fundamentales, pues stos son la base de los conceptos sostn y de la comunicacin en el aula. 3. Un aprendizaje sustentable tambin requiere un esfuerzo memorstico, pues que una informacin se aprenda significativamente y de forma sustentada, para pasar a hacer parte del conocimiento, no quiere decir que automticamente se retendr en la memoria, por lo que el docente debe hace uso de estrategias de guardado en la memoria. Sin embargo, debido a la compleja red que debe establecerse para generar un conocimiento sustentable, ser ms fcil para un individuo recordar nuevamente un conocimiento olvidado que ha sido aprendido de
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manera sustentable, que cuando ste se ha guardado en la memoria de manera aislada. (Galagovsky, 2004, Parte I) METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Estudio descriptivo tipo explicativo. La recoleccin de la informacin se est realizando de la siguiente manera: Entrevista semi-estructurada a cinco profesores del Departamento de Qumica de la Universidad Nacional de Colombia asignados como docentes de la asignatura qumica bsica, para conocer las dificultades del proceso enseanza-aprendizaje de la qumica percibidas por los docentes. Entrevista semi-estructurada a los coordinadores curriculares de las cinco carreras del rea de la salud para identificar los contenidos qumicos pertinentes para estas carreras y detectar las radiculaciones e imbricaciones entre ellas y la qumica. Entrevista semi-estructurada a profesores de asignaturas para las que qumica bsica es pre-requisito requieren de la qumica como insumo de conocimiento, para identificar contenidos qumicos pertinentes en carreras del rea de la salud. Encuesta a estudiantes de las carreras de Enfermera, Fisioterapia, Medicina, Nutricin y Diettica y Odontologa para identificar aciertos y desaciertos del proceso de enseanza de la qumica, y los contenidos qumicos que ellos identifican como pertinentes. Investigacin en el aula con elementos de la Investigacin-Accin: Monitoria en qumica para los estudiantes de primer semestre de las carreras del rea de la salud. Esta monitoria se ofrece como apoyo al proceso de aprendizaje de la qumica, el investigador se sumerge en el problema y propone estrategias didcticas especficas para la enseanza de la qumica.
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RESULTADOS Y ANLISIS El proyecto se encuentra en la fase de recoleccin de informacin, sin embargo, los resultados preliminares permiten detectar que los principales problemas del proceso de

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enseanza-aprendizaje de la qumica para estudiantes de carreras del rea de la salud en la Universidad Nacional de Colombia son: La manera mecanicista y repetitiva como se abordan los conceptos durante las clases, debido a la deficiente o nula utilizacin de herramientas y recursos didcticos disponibles para la enseanza de la qumica. La falta de integracin entre los conceptos qumicos y su contexto bio-histricosocial. El mayor nfasis que se hace del desarrollo matemtico de un concepto qumico que en su comprensin. La falta de bases slidas para el entendimiento de temas qumicos avanzados que deben asumir los estudiantes que ingresan a una carrera universitaria. Las dificultades intrnsecas de comprensin de conceptos elevados, ya sea por la elevada exigencia cognitiva del propio concepto, o por los prerrequisitos matemticos de pensamiento necesarios para comprenderlo. La falta de clases experimentales que permitan conectar la teora del saln de clase con la prctica. A pesar que an falta recolectar informacin, la interaccin personal con estudiantes durante las monitorias y las entrevistas con coordinadores curriculares y profesores, permiten exponer, en este punto, algunas ideas preliminares en busca de la construccin de la propuesta pedaggica de la asignatura de qumica para carreras del rea de la salud: Contenido temtico: Las carreras del rea de la salud tienen en comn el estudio de la vida, las funciones y la enfermedad, por lo que el plan curricular de la asignatura tendra estos tres ejes: 1. Vida, 2. Funciones y 3. Enfermedad, desde la qumica hacia la comprensin de la complejidad del ser humano. Contenido didctico: Durante las monitorias se han utilizado dos herramientas didcticas importantes para la enseanza de la qumica: Modelos moleculares y un Laboratorio Virtual. Los modelos moleculares (Fig. 1) consisten en un sistema de construccin espacial tipo casquete de esfera perforada que permiten construir
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modelos tridimensionales para materializar el mundo de las ideas, (tomos y molculas) y facilitar la comprensin de conceptos qumicos que necesitan una gran capacidad de abstraccin por parte del estudiante (Layton, 2011). Por otro lado, el laboratorio virtual (Fig. 2) es una TIC diseada por el profesor Brian Woodfield, que no pretende desplazar el laboratorio tradicional, pero que es una buena herramienta para conectar la teora del saln de clase con la prctica y realizar prcticas demostrativas de los experimentos que llevaron a la construccin de la ciencia actual (Woodfield & Catlin, 2004).
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Fig 1: Modelos moleculares
Fig 2: Imagen de una titulacin cido-base en el laboratorio virtual
CONCLUSIONES PRELIMINARES La ciencia moderna construy sus saberes con el rigor del mtodo cientfico bajo la mirada soberana del paradigma positivista, y a pesar de los contradictores que la posmodernidad le suma a diario, no puede desconocerse el valor de esta forma de producir conocimiento. Ha sido gracias a la tenacidad de aquellos hombres que dedicaron su vida al estudio de los sistemas en equilibrio que hoy podemos acercarnos a la comprensin de los sistemas alejados del equilibrio. Ha sido gracias a los hombres de ciencia que estudiaron sistemas ordenados que hoy vemos el desorden y la autoorganizacin. El positivismo agoniza, dando vida a una nueva forma de conocimiento que reconoce la diferencia, el azar, la incertidumbre: las ciencias de la complejidad, que emergen para transformar un mundo cada vez ms comunicado pero menos solidario. Y

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es la educacin la que debe enarbolar las banderas del cambio, a travs de proyectos como este que persigan volver a unir los saberes que la investigacin positivista ha separado.
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EL PENSAMIENTO DE JOHN BIGGS ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS ACERCA DEL ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO Y LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE
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Manuel Guillermo Soler Contreras Universidad pedaggica nacional de Colombia, maguiso5@hotmail.com RESUMEN Se presenta un panorama general del pensamiento de John Biggs, en relacin con el alineamiento constructivo y los enfoques de aprendizaje; stas ideas buscan mejorar la calidad de la educacin alineando los logros acadmicos que se persiguen, las actividades de aprendizaje que se requieren y las formas de evaluacin adecuadas, estructurados en un sistema lineal de tres componentes. Se describe adems cmo este autor concibe el proceso de aprendizaje mediante los enfoques superficial y profundo. Finalmente, se concluye que el pensamiento de Biggs puede servir de marco terico para orientar investigaciones en el campo de la educacin en ciencias en los diferentes niveles de la educacin colombiana. PALABRAS CLAVE. Alineamiento constructivo, enfoques de aprendizaje superficial y profundo, evaluacin integrada, educacin en ciencias, calidad del aprendizaje. ABSTRACT This paper presents a general overview of Biggs thinking about constructive alignment and the learning approaches. It contends that a better quality of learning is achieved when it occurs in an aligned three components system integrated by the desired learning outcomes, the learning activities and the embedded assessment. The paper ends up stating that constructive alignment and the learning approaches can be taken as a theoretical framework to carry out research in science education at different levels of the Colombian education system.

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KEY WORDS. Constructive alignment, surface and deep learning approaches, embedded assessment, science education, quality of learning. INTRODUCCIN El centro de atencin de este documento es realizar una descripcin de los principios que fundamentan el pensamiento del australiano John Biggs, que han tenido bastante trascendencia en algunos pases europeos como el Reino Unido y asiticos como Hong Kong y la Repblica Popular China, pero ms bien escasa repercusin en pases del Centro y Sur de Amrica. En primera instancia se ilustra sobre los orgenes de las ideas de este psiclogo desde otras investigaciones de sus colegas en Suecia, Reino Unido y las realizadas por Biggs en Australia y en segunda instancia, se desarrolla una primera aproximacin a los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y a la evolucin de los instrumentos que permiten identificar tales enfoques. Biggs propone dos herramientas que proporciona el alineamiento constructivo a saber: El modelo 3P del aprendizaje, la enseanza y la Taxonoma SOLO
El modelo 3P del aprendizaje y la enseanza: 3P hace referencia al Pronstico, el Proceso y el Producto (Biggs, 2005). La taxonoma SOLO: abreviatura de Structure or the Observed Learning Outcomes, en espaol es EROA, abreviatura de Estructura del Resultado Observable del Aprendizaje (Biggs & Collis, 1982).
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Estas herramientas, junto con un amplio abanico de posibilidades innovadoras de la evaluacin del aprendizaje, configuran un sistema dinmico que permite ver la educacin desde una perspectiva compleja donde lo que importa, fundamentalmente, es lo que el estudiante hace o debe aprende a hacer y no lo que el docente hace o debe hacer. Este documento es entonces una invitacin a tomar las ideas de Biggs para el desarrollo de trabajos de investigacin en procura de mejorar la calidad de la educacin en ciencias, cambiando el centro de atencin de lo que hace el docente a lo que hace el estudiante.

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Gnesis Del Pensamiento De Biggs John Biggs es un psiclogo australiano, que ha recorrido por diversas latitudes ejerciendo como docente universitario principalmente en los aos sesenta y noventa del siglo pasado; este recorrido no solamente le permiti conocer diversos sistemas educativos sino tambin variadas culturas, experiencia sta que motiv toda una lnea de
pensamiento la cual se inicio con los trabajos realizados por Marton y Slj en Suecia (Slj & Marton, 1976), Entwistle, Hanley, Hounsell, Ramsden en Inglaterra (Entwistle, 1987) y su continuacin por l mismo en Hong Kong y Australia. Los autores Ingleses recin mencionados conformaron lo que se llama la teora de los enfoques de aprendizajes de los estudiantes (Student Approaches to Learning, SAL) (Biggs y otros, 2001). La expresin enfoques de aprendizaje (approaches to learning) fue usada
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inicialmente por Marton y Slj (Marton y otros , 1997) para referirse con ella a la adopcin de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida estudiantil. Lo descrito anteriormente, unido a toda su experiencia docente en Hong Kong, y los aportes de otros colegas como Denise Chalmers, Kevin Collins, Barry Dart, John Hattie, Chris Knapper, Mike Prosser, Keith Trigwell, David Watkins, David Kember y Catherine Tang, permitieron a Biggs estructurar lo que vendra a conformar el alineamiento constructivo. Esta perspectiva a su vez est basada adems en dos principios del constructivismo: el aprendizaje y el alineamiento en la enseanza y en la fenomenografa como herramienta metodolgica de investigacin cualitativa (Ramsden, 1992). En realidad el alineamiento constructivo concibe al estudiante como un constructor activo de conocimiento cuya capacidad de hacerlo se promueve y aumenta cuando el sistema dentro del cual se encuentra el estudiante es un sistema lineal. Alineamiento Constructivo Los enfoques de aprendizaje, el modelo 3P, la taxonoma SOLO y las formas de evaluacin son los eslabones de una cadena que se articulan para consolidar el eje central del pensamiento de Biggs al que se ha llamado el alineamiento constructivo (Biggs, 1996); en su forma ms enunciativa, el alineamiento constructivo consiste en establecer los resultados que se esperan de cierta

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empresa de aprendizaje, definir los objetivos mediante los verbos apropiados de acuerdo al nivel de comprensin y accin al que se pretende llegar, p ara de all definir las estrategias o actividades de aprendizaje que mejor conduzcan a los estudiante a adoptar un enfoque profundo y lograr un aprendizaje de calidad que se vea reflejado en todo el proceso de evaluacin formativa y sumativa. Los enfoques superficial y profundo son dos modos en que los estudiantes enfrentan una tarea de aprendizaje, dependen del individuo, del contexto y de la tarea misma. Es de anotar que estos tres componentes estn en funcin de unos motivos y unas estrategias. El modelo 3P presenta la enseanza funcionando como un sistema equilibrado en el que estos tres componentes (individuo, contexto y tarea) se apoyan mutuamente. Por otra parte, la taxonoma SOLO es una herramienta fundamental para clarificar los objetivos de acuerdo al nivel de comprensin que se espera alcancen los estudiantes en una cierta unidad temtica y a la larga en todo un proceso de formacin profesional o acadmica. Para funcionar del modo adecuado, todos los componentes se encuentran alineados entre s. Un desequilibrio en el sistema lleva al fracaso acadmico, a una poca eficiencia de la enseanza y un aprendizaje superficial o a un funcionamiento poco efectivo de las instituciones en relacin con su nivel acadmico. La falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias curriculares, las expectativas de los estudiantes y los docentes no satisfechas y en unas prcticas pedaggicas que contradicen lo que se predica. En lo que sigue de este documento se abordan en detalle los aspectos tericos relativos a los enfoques de aprendizaje, las categoras superficial y profunda y las subcategoras motivo y estrategia. Caracterizacin De Los Enfoques De Aprendizaje A partir de las primeras dcadas del siglo XX empezaron a surgir investigadores cuyos trabajos han influido decididamente en los procesos educativos en sus correspondientes pocas y en las actuales. Las principales diferencias entre estos tericos han radicado en el grado de control que conceden al docente. De esta manera, las practicas derivadas de las teoras conductistas le proporcionan un alto grado de control, pues es el docente quien
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decide lo que se debe aprender e incide en la manera en que el alumno lo debe hacer; de otro lado, los planteamientos constructivistas ponen de relieve la libertad en el aprendizaje, pues es el estudiante quien asume el control, bajo la gua del docente, para la construccin autnoma de su conocimiento. Entre estos dos extremos los psiclogos han ido postulando todo un espectro de teoras que han desembocado en el estudio de diversos estilos cognitivos y enfoques de aprendizaje que intentan explicar el modo como los individuos aprenden y por tanto la manera en que los docentes deben direccionar el modo en que ensean. Para tomar una posicin en cuanto al concepto de enfoque de aprendizaje se hace necesario clarificar algunos constructos como son los de de estilos cognitivos, inteligencia, aptitudes y estrategia cognitiva. El constructo estilo es definido por Hederich como:
un conjunto de regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a cabo por encima del contenido, eso es, de los dominios propios de la actividad. Entre sus principales caractersticas estn: es esencialmente diferenciadora, es relativamente estable en cada individuo, integra diferentes dimensiones del sujeto, es neutral en trminos valorativos. Los estilos cognitivos son modos caractersticos y autoconsistentes de la cognicin, usualmente se consideran como dimensiones psicolgicas de naturaleza bipolar donde la unin de los extremos representa un continuo. (Hederich, 2007 p. 24-25).
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Las aptitudes, a diferencia de los estilos cognitivos presentan una naturaleza unipolar pero no neutral en lo que a valoracin se refiere. En cuanto a la inteligencia, sta se relaciona con el nivel de desempeo en la ejecucin de cualquier tarea intelectual. En tanto que la estrategia cognitiva tiene que ver con decisiones de accin que pueden ser aprendidas y que cambian cada vez, dependiendo de los contenidos, las condiciones y los contextos particulares de la tarea. En este ltimo grupo se encuentran enmarcados los enfoques de aprendizaje. Ante la abundante cantidad de estilos que han surgido, se han venido desarrollando en los ltimos aos modelos integradores de estos estilos, el ms popularizado es el modelo de la cebolla propuesto por Curry, (Zhang & Sternberg, 2006) estos autores
hacen una detallada descripcin de este modelo, se retoma a continuacin de forma

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textual la descripcin de cada una de estas capas, porque relaciona los principales instrumentos de medicin de los diferentes estilos cognitivos que han surgido y ubica en una de estas capas de la cebolla los enfoques de aprendizaje de Biggs: En cuanto a la primera capa de la cebolla Zhang & Sternberg argumentan:
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La capa interior de la cebolla est compuesta por estilos que hacen nfasis en las dimensiones de la personalidad, incluyendo el Test de las Figuras Enmascaradas de Witkin, el Indicador de Tipo Myers-Briggs de Myers, y el Test de las Figuras Familiares Coincidentes de Kagan (Zhang & Sternberg, 2006 p. 95-96).
Estos Test de medida, evalan los estilos de personalidad cognitiva que se definen como la aproximacin de un individuo para adaptar y asimilar informacin. Se cree que los estilos de personalidad cognitiva son relativamente permanentes. En la capa media Curry ubica los instrumentos de medida de estilos que evalan el tratamiento de la informacin as:
el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, el Inventario de Preferencias Cognitivas (CPI) (de Tamir y Cohen, el Inventario de Procesos de Aprendizaje (ILP) de Schmeck, Ribich y Ramaniah y los enfoques de aprendizaje de Biggs. Los estilos de este tipo representan la forma en que un individuo recoge la informacin segn la interpretacin del modelo clsico de tratamiento de la informacin (es decir, orientacin, registro sensorial, memoria del corto plazo, asociaciones mejoradas, sistema de codificacin, y memoria de largo plazo) (Zhang & Sternberg, 2006 p. 9596).
Los instrumentos de medida ubicados en esta capa evalan rutas de aprendizaje que ya no gozan de la estabilidad y permanencia que caracteriza a los de la capa interna.
La capa exterior de la cebolla correspondera al diseo y construccin de instrumentos que permiten evaluar preferencias instructivas de los individuos tales como:
el Cuestionario de Preferencias Instructivas de Friedman y Stritter, el Inventario de Preferencias de Aprendizaje de Rezler y Rezmovic, y las Escalas de Estilos de

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Aprendizaje de Estudiantes Grasha Riechmann (SLSS), de Riechmann y Grasha. La preferencia instructiva se define como una eleccin del individuo de su entorno de aprendizaje. Curry crea que la preferencia instructiva de las personas es modificada por las interacciones persona-entorno. (Zhang & Sternberg, 2006 p. 95-96).
El modelo propuesto por Curry, siendo uno de los ms conocidos, ha recibido crticas en relacin a que es ms una clasificacin de los instrumentos que miden los diferentes estilos y enfoques de aprendizaje que un modelo integrador de estilos como tale (Zhang & Sternberg, 2006). Biggs, por su parte, propone su propio modelo integrador fundamentado en las dos fuentes tericas sobre las que se han construido los diferentes instrumentos que dan informacin acerca de las rutas de aproximacin al estudio: el procesamiento de la informacin desde la psicologa cognitiva y el anlisis cualitativo de las respuestas de los alumnos a sus propios procesos de estudio desde la fenomenografa. De este modo, agrupa los modelos en cuatro categoras: Modelo de estilos personales, aqu ubica los Estilos Cognitivos y los Estilos de Aprendizaje, pues ambos reflejan rasgos estables y caractersticos de la personalidad que pueden observarse en el modo cmo un individuo percibe el mundo, aprende tareas y resuelve problemas. Son ubicados aqu los trabajos de Witkin, Myers y Kagan. Modelo de procesamiento de la Informacin, abarca los constructos utilizados por los investigadores interesados en el tema de las estrategias de aprendizaje y estudio tales como Schmeck, Ribich y Ramanaiah, Weinstein, Palmer y Shulte. Modelo fenomenogrfico, en el cual relaciona los trabajos de los investigadores que se han acercado a los procesos de aprendizaje del alumnado a partir de su propia experiencia tales como Marton y Slj. Modelo de sistemas, incluye su propio modelo y el de Entwistle y Ramsden (1983). Aqu los rasgos personales, factores contextuales, grado de procesamiento y calidad de los resultados, se consideran como un sistema, en el cual los aprendices ajustan sus intenciones y estrategias de procesamiento a su punto de vista sobre las demandas de la tarea (Biggs, 1994).
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En definitiva, los enfoques de aprendizaje estn ms relacionados con las estrategias de estudio que con los estilos de aprendizaje, es por ello que no se pueden considerar como una inmodificable caracterstica de los estudiantes, sino ms bien como la forma que adopta cada estudiantes para afrontar una tarea, por tanto el enfoque goza de un amplio grado de movilidad, por lo que lo deseable es que cada vez, en un proceso de enseanza, ms alumnos migren del enfoque superficial al enfoque profundo. Los Enfoques De Aprendizaje Desde La Perspectiva De Biggs Los enfoques de aprendizaje han sido definidos por Biggs como "los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas acadmicas, influidas por sus caractersticas de tipo personal" (Biggs, 2005), es decir, el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje. Lo que construyen las personas a partir de un proceso de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya saben y de cmo utilicen sus conocimientos previos.
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Siguiendo las ideas de Marton y Slj, Biggs ha considerado dos tipos de enfoque de aprendizaje: el superficial y el profundo. El enfoque superficial se caracteriza por:
el estudiante intenta liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, aunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos. Se favorece el aprendizaje al pie de la letra de contenidos seleccionados en vez de la comprensin de los mismos. A menudo los enfoques de enseanza y de evaluacin promueven este tipo de enfoque porque no estn alineados con respecto a las metas de la enseanza de la materia (Biggs, 2005 p. 32).
El autor pone de relieve que a menudo, las formas en que se ensea y se evala promueve este tipo de enfoque debido a que no estn alineados con respecto a las metas de la enseanza de la disciplina, esto conduce a que el alumno vea el aprendizaje como una carga, una tarea que quitarse de encima, lo que le produce sentimientos negativos como ansiedad, escepticismo y aburrimiento.

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De otro lado, tomando las ideas de Biggs en relacin al enfoque profundo, l dice:
El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. Esto requiere un slido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, as como de asegurarse que comprenden (Biggs, 2005 p. 35).
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Al utilizar un enfoque profundo, argumenta Biggs, los estudiantes tienen sentimientos positivos como inters, sentido de la importancia, sensacin de desafo y euforia. Es necesario resaltar que los enfoques de aprendizaje no son algo perdurable en el alumno, no son una caracterstica personal que no se pueda modificar, sino que surgen en un momento dado de conformidad con la naturaleza del contexto, la tarea y l mismo, por ello, los alumnos pueden adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) dependiendo de estos factores. Dicho de otra forma, los enfoques de aprendizaje estn en funcin tanto de las caractersticas individuales de los alumnos, como del contexto de enseanza determinado. Por esta razn, un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relacin entre alumno, contexto y tarea (Biggs, 2005). El enfoque superficial est fundamentado en una motivacin extrnseca: los estudiantes ven el aprendizaje escolar como un medio para lograr otro fin, como por ejemplo conseguir un trabajo o evitarse problemas. El aprendizaje se convierte en un acto de equilibrio entre esquivar el fracaso y no esforzarse demasiado. Las estrategias ms apropiadas para lograr estas intenciones estn en limitarse a lo esencial y a reproducir a travs de un aprendizaje memorstico. Un estudiante que apropia este enfoque tender a: Mantener una intencin de cumplir los requisitos de la tarea Mantener una concepcin cuantitativa del aprendizaje Ver la tarea como una demanda que hay que resolver. Centrarse en los aspectos concretos y literales ms que en el significado. Ver los componentes de la tarea como partes discretas, no relacionados entre s o con otras tareas.

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Centrarse en la memorizacin de la informacin con vistas a los exmenes. Evitar los significados personales que la tarea pueda tener (Biggs, 2005).
El enfoque profundo se fundamenta en un inters intrnseco por las asignaturas. Las estrategias surgen de ese inters y las utiliza para profundizar en la comprensin, de tal forma que la curiosidad sea satisfecha. El estudiante que apropia este enfoque tender a: Buscar al mximo la comprensin de los contenidos Mantener una concepcin cualitativa del aprendizaje Relacionar las nuevas ideas con los conocimientos previos ver la tarea interesante implicndose en ella. Centrarse ms en la comprensin que en los aspectos literales. Integrar los componentes de la tarea entre s y con otras tareas. Relacionar la tarea con lo que ya conoce discutindola con otros. Teorizar acerca de la tarea y formar hiptesis sobre el modo de relacionar los conocimientos (Biggs, 2005). COMPONENTES MOTIVACIONAL Y ESTRATEGICO DE LOS ENFOQUES Resulta necesario plantearse dos preguntas cuando un estudiante afronta una tarea de aprendizaje: para qu realiza la tarea? y cmo la realiza? En relacin al primer
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interrogante surgen las motivaciones que impulsan al estudiante a realizarla de una u otra forma; con respecto al segundo interrogante, surgen las estrategias o rutas elegidas para llevarla a cabo. Estos dos componentes, motivos y estrategias, definen los tipos de
enfoques de aprendizaje, esto lo plantea Biggs argumentando que un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intensin que marca la direccin que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que impulsan dicha direccin, entonces la base de un enfoque de aprendizaje es una intensin (motivo) y una estrategia, combinadas ambas por un proceso metacognitivo (Biggs, 1993).

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CARACTERIZACN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE Como sucede en la mayora de los casos cuando se pretende establecer medidas o caractersticas de algunas variables educativas, existe un camino recorrido para llegar a un instrumento o mtodo para hacerlo, en este caso para llegar a la ltima versin del instrumento R-LPQ-2F que permite identificar el enfoque de aprendizaje preferente por los estudiantes, se transit por una evolucion a partir de los primeros trabajos de Biggs que consistieron en desarrollar, a travs de una extensa revisin de la literatura, un instrumento de diez escalas denominado Cuestionario de la Conducta de Estudio (Study Behaviour Questionnaire) dentro del marco del procesamiento de la informacin del
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paradigma cognitivo. Los anlisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugeran que se podan obtener tres factores explicados, no tanto por la teora del procesamiento de la informacin, sino por la de los enfoques de aprendizaje que se perfilaba con Marton, y otros autores entre ellos Entwistle (Biggs y otros, 2001). Con esta informacin Biggs desarroll un instrumento llamado Cuestionario de Procesos de Estudio (Study Process Questionnaire SPQ,). Dadas las similitudes con el trabajo de Marton y Slj y tambin con los de Entwistle, Biggs mantuvo los nombres de enfoque superficial y profundo para dos de estos factores e incluy un tercer enfoque de logro. As, el SPQ dio tres puntajes de Enfoques: Superficial, Profundo y de Logro respectivamente, cada enfoque con un puntaje de Motivo y Estrategia. Una revisin de la validez y consistencia del instrumento hecha por el mismo autor (Biggs, y otros, 2001) elimin el enfoque de logro, que en los anlisis factoriales mostr tendencia a cargar haca uno de los enfoque superficial o profundo. El nuevo instrumento elaborado producto de esta revisin es conocido como Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (Revised Two Factor Study Process Questionnaire R-SPQ-2F (Biggs, y otrs, 2001). Finalmente en el ao 2004 se hace una ltima revisin y validacin dando origen al instrumento actual (Revised Learning Process Questionnaire) R- LPQ -2F (Biggsy otros, 2004). Esta versin final consta de 22 items, valorados con una escala Likert; los ndices de consistencia interna, alfa de Crombach, de los tems reportados fueron para el
enfoque profundo 0.73 y para el enfoque superficial 0.64, valores que se consideran

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aceptables cuando se aplica el instrumento y se hacen los anlisis de manera individual y no a nivel de toda la poblacin. A MANERA DE CONCLUSION Para finalizar es pertinente destacar del pensamiento de este autor, el tratamiento integrador, que mediante su teora del alineamiento constructivo, da al mbito educativo en lo relativo a los procesos de enseanza y de aprendizaje, mediante la articulacin de aspectos como las rutas de aprendizaje seguidas por los estudiante y la influencia que en ellas tienen la naturaleza de la tarea, el contexto y el mismo individuo; los niveles de comprensin que se persiguen en un proyecto educativo, caracterizados mediante la taxonoma SOLO y los sistemas de evaluacin. Todo lo anterior sincronizado en el
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modelo 3P que permite encontrar sentido al alineamiento que sugiere, pues retomando sus palabras, dice Biggs: el alineamiento constructivo es de sentido comn y, sin embargo, la mayor parte de la enseanza universitaria no est alineada (Biggs, 2005 p. 50). Es deseable entonces aplicar estos principios en proyectos de investigacin que
proporciones ese sentido comn a las prcticas impartidas en la educacin en ciencias en Colombia. BIBLIOGRAFA
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA COMO ESTUTO EPISTEMOLOGICO FUNDANTE DE LOS SABERES ACADMICOS DEL PROFESOR DE CIENCIAS
Gerardo Andrs Perafn Echeverri Universidad Pedaggica Nacional. Mail: anperafan@yahoo.com RESUMEN En esta ponencia se presentan, de manera parcial, resultados preliminares de la investigacin sobre El conocimiento profesional docente: nuevas perspectivas epistemolgicas y metodolgicas desarrollada en el marco del Programa de Doctorado Interinstitucional en Educacin que ofrece la UPN y que ha servido como campo conceptual y metodolgico a diversos proyectos de investigacin sobre el Conocimiento Profesional Docente Especfico, asociado a categoras particulares que adelantan estudiantes de doctorado y maestra bajo mi direccin. Partiendo de desarrollos previos, en los que se ha conceptualizado la nocin de Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas integradas (Perafn, 2004), el autor propone una reconceptualizacin de la categora Saberes Acadmicos del Profesor, con el objeto de mostrar su independencia epistemolgica de los saberes disciplinares. Por otra parte, dada esta independencia epistemolgica de los saberes acadmicos del profesor respecto de los saberes de las disciplinas, se sugiere, desde la perspectiva de Chavellard, una reconceptualizacin de la nocin de transposicin didctica, para ser entendida como el estatuto epistemolgico y antropolgico fundante de dichos saberes acadmicos. Lo anterior abre alternativas para pensar de otra manera el tema de los contenidos escolares, la formacin docente y la profesin del educador. PALABRAS CLAVE. Transposicin didctica, estatuto epistemolgico fundante, saberes acadmicos. ABSTRACT This paper partially shows preliminary results of the research called Professional teachers knowledge: new epistemological and methodological perspectives developed
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within the framework of the Interinstitutional Doctoral Program in Education offered by UPN. This program has supported the development of different research projects related to specific professional teachers knowledge associated with particular categories that some Doctoral students have been carrying out under my direction. Starting from previous studies in which the notion of professional teachers knowledge has been understood as an integral system of ideas (Perafn, 2004), the author of this paper proposes a reconceptualization of the category academic knowledge of the teacher regarding to show its epistemological independence from disciplinary knowledge: On the other hand, based on this epistemological independence, it is suggested by Chavellard a reconceptualization of the notion Didactic Transposition to be understood as the epistemological and anthropological founding statute of this academic knowledge. The idea above opens up alternatives to think in a different way about school contents, teacher formation and the profession of being a teacher. KEYWORDS. Didactic Transposition, epistemological founding statute, academic knowledge
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INTRODUCCIN Como lo hemos planteado en otras oportunidades (Perafn, 2004), la certeza de que no slo los procesos formales de pensamiento de los docentes median e influyen el proceso educativo, sino tambin sus contenidos implcitos y explcitos, ha dirigido la atencin de los investigadores hacia la necesidad de comprender mejor las caractersticas del conocimiento de los profesores en formacin y en ejercicio (Porln y Rivero, 1998: 10) y a buscar una teora alternativa sobre los contenidos escolares que tenga en cuenta que para la determinacin del conocimiento escolar hay que considerar la integracin didctica de diferentes formas de conocimiento y, ms concretamente, el conocimiento cotidiano y el cientfico (1998: 17). As, esta hiptesis de Garca se constituye en un marco de referencia necesario para comprender tanto la estructura como la dinmica del proceso de produccin de conocimiento por parte del profesor.

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Dicho proceso ha sido estudiado con dedicacin durante los ltimos 40 aos, pero se encuentra an diseminado en una gran cantidad no slo de obras y publicaciones cientficas, sino fundamentalmente en una diversidad epistemolgica subyacente a los diferentes trabajos de investigacin sobre el mismo. Lo anterior ha dado inicialmente la impresin de que el profesor mantiene de manera yuxtapuesta, o sobrepone, conocimientos de diferente orden epistmico; por ejemplo: guiones, rutinas y saberes acadmicos, entre otros. Esta misma razn ha dificultado la delimitacin de un campo conceptual particular que d cuenta del proceso de produccin del conocimiento profesional especfico del profesor asociado a las categoras particulares que ensea en la escuela y con las que promueve el fenmeno de la formacin. Lo anterior porque dicha dispersin no permite ver con claridad cmo en la construccin de una nocin particular se integran cuatros tipos de saberes diferentes. Connelly y Clandinin han insistido, por ejemplo, desde hace un tiempo, en la necesidad de reconocer un tipo de conocimiento prctico en el profesor (Connelly y Clandinin, 1984). Por su parte, Elbaz (1981, 1983), pionera en este tipo de trabajos sostiene que dicho conocimiento es una combinacin de reglas de la prctica, principios prcticos e imgenes. Esta manera especfica de comprender el conocimiento del profesor ha recorrido un camino interesante en la identificacin, caracterizacin e interpretacin de un tipo de saberes construidos por el profesor en el ejercicio de su prctica profesional. Igualmente, ha permitido postular un tipo particular de racionalidad prctica constituyente de dichos saberes, la cual puede ser identificada en la historia de la prctica profesional docente. En otro orden Shulman (1989), a su vez, distingui tres clases de conocimiento de contenido: de la materia, pedaggico y curricular. Marcelo (2002), por su parte, propone diferenciar e integrar tres tipos de conocimientos: psicopedaggico, de contenido, y didctico del contenido. En estos casos se hace nfasis no tanto en un tipo de saber prctico, como s en uno de orden ms terico. Por otra parte, los contenidos a los que se alude se refieren a amplios campos acadmicos con los que tiene, o ha tenido, que vrselas el profesor en la escuela, tales como la pedagoga, la didctica, las disciplinas especificas e incluso la psicopedagoga. Son contenidos asociados a reas de saber reconocidas tradicionalmente como disciplinas, pero que si bien hacen parte del acerbo
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cultural necesario del maestro, no son propias del ejercicio de su hacer como trabajador o productor de una cultura profesional especfica. Es decir, no lo identifican como productor de un conocimiento particular, sino ms bien como reproductor o mediador del mismo. Paradjicamente, hay que advertir que estos autores coinciden en afirmar que la integracin de los anteriores componentes se produce en el marco de cuatro caractersticas fundamentales que les son comunes: que el conocimiento que mantiene el profesor se construye, que se construye en interaccin social, que tiene un carcter contextualizado y que se encuentra distribuido. Lo anterior, en el marco de un prototipo de razn acorde con la que se ha identificado como comprometida histricamente en la explicacin epistemolgica sobre el estatuto fundante de los saberes acadmicos, diferenciable por tanto de la razn prctica. Siendo as, no se entiende cmo el profesor, en el marco de un programa de investigacin que se funda epistemolgicamente en el reconocimiento del pensamiento como proceso o unidad causal de la accin docente-, es aislado de los proceso de produccin de saberes y, lo que es ms sospechoso, concebido al margen de la mediacin o estructuracin racional propia de su realidad inmediata: la enseanza. Problema que buscamos superar en este escrito al desarrollar las nociones de transposicin didctica y saberes acadmicos, las cuales, en una mirada ms amplia, se integran a la categora conocimiento profesional docente especfico. Desde una perspectiva diferente, autores como Shavelson y Stern (1981), Prez Gmez (1998), Oliva (2003) y Gallego (1991), entre otros, han mostrado que los profesores mantienen un tipo de saberes tcitos o implcitos que obedeceran a una lgica, inconsciente, de reduccin de la complejidad en la que se presenta lo real. El nmero de decisiones que toman los profesores durante la enseanza interactiva, por ejemplo, sera impensable dentro de un marco razonable si el maestro no construyera y ejecutara dichas decisiones orientado por una serie de estructuras, u orientaciones de sentido coordinadas, construidas e interiorizadas como constantes probables de actuacin. Estas orientaciones de sentido coordinadas, constituyen lo que ha sido llamado guiones y rutinas o teoras implcitas. El tipo de pensamiento que se encuentra a la base de estas construcciones no puede identificarse con las formas tradicionales pensamiento consciente, obedece pues a un tipo de razn o pensamiento. del
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En una interesante sntesis terica, en la que se reconocen los resultados obtenidos en los estudios sobre el conocimiento del profesor Porln y Rivero (1998), afirman que el conocimiento profesional deseable debe buscar la integracin de, por lo menos, cuatro componentes identificados en la investigacin sobre el pensamiento del profesor: los saberes acadmicos, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones y las teoras implcitas. Lo anterior, teniendo en cuenta que, para estos autores, el conocimiento profesional dominante suele ser el resultado de yuxtaponer estos cuatro tipos de saberes que son de naturaleza diferente, se generan en momentos y contextos distintos, se mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los profesores y se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o preprofesionales (Porlan y Rivero 1998: 63). Por su parte, Perafn (2004) partiendo de la sntesis propuesta por Porln y Rivero ha planteado la necesidad de comprender la categora Conocimiento Profesional Docente como un Sistema de Ideas Integradas que asocia a cada uno de los saberes identificados anteriormente, un estatuto epistemolgico fundante particular. As, junto a los cuatro saberes mencionados, y reconocidos como constituyentes del CPD, se integran cuatro estatutos epistemolgicos fundantes de esos saberes: la transposicin didctica, la prctica profesional, la historia de vida y la cultura institucional escolar. Apoyado en estos trabajos, y como un desarrollo posterior a la investigacin que se public en el libro La epistemologa del profesor sobre su propio conocimiento profesional (Perafn, 2004) voy a proponer una re-significacin de la categora saber acadmico del profesor, valindome de una lectura particular de la nocin de transposicin didctica. Lo anterior hace parte de un trabajo ms amplio en el que adicionalmente presento un desarrollo, a profundidad, de las categoras: saberes basados en la experiencia, teoras implcitas y guiones y rutinas; y en el que muestro los cuatro estatutos epistemolgicos asociados de manera diferenciada a cada uno de los saberes mencionados, con lo cual se podr evidenciar una complejizacin del suelo epistmico que soporta la categora Conocimiento Profesional Docente entendida como un sistema de ideas integradas.
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LOS SABERES ACADMICOS DEL PROFESOR. De acuerdo con Porln y Ribero (1998) los saberes acadmicos que mantiene el profesor son un conjunto de concepciones disciplinares explicitas, asociadas a los contenidos curriculares. La organizacin de estos contenidos curriculares obedece, de acuerdo con estos autores, a la lgica disciplinar; es decir, corresponden a los contenidos de la disciplina. La anterior definicin del saber acadmico del profesor, est ligada a los imaginarios tradicionales segn los cuales los contenidos que integran el currculo y que, por ende, ensea el profesor son los mismos de las disciplinas. El corpus disciplinar, pasa por un proceso de designacin de contenidos a ensear, y dicha designacin marca el tipo de contenidos que se integran definitivamente al currculo, sin que por el momento se dude de su lugar de origen: la disciplina. Lo anterior es vlido, tanto en el anlisis de los contenidos curriculares integrados a los programas de formacin de maestros en primer nivel (licenciatura), como para el de los contenidos que se designan para ser enseados en la escuela (bsica y media). En uno y otro caso, la comprensin de lo que ha de entenderse como saber acadmico del profesor parte de la supuesta designacin originaria de los conocimientos de las disciplinas como contenidos curriculares. Lo que aprende y lo que ensea el profesor son los conocimientos que surgen en la esfera de las disciplinas. Esta perspectiva de comprensin fue asumida por Shulman y expresada de la siguiente manera: el conocimiento de la materia es aquella comprensin del tema propia de un especialista en el campo. Es decir, se trata, por ejemplo, del conocimiento de la fsica que es de esperar de un licenciado universitario en fsica (Shulman, 1989:65). No cabe duda que Lee Shulman seal con cierta propiedad un programa importante de investigacin que comprometa la dilucidacin de la comprensin cognitiva del contenido de la enseanza por parte de los enseantes (1989:65). La categora Pedagogical Content Knowledge traducida en ocasiones como Conocimiento Didctico del Contenido, en habla hispana-, ha sido una de las que ms trabajos de investigacin ha promovido. (Cf. Bolvar, 2005; Salazar, 2005; Reyes y Garritz, 2006; Garca y Garritz, 2006; Valbuena, 2007). La mayora de estos trabajos adolecen, a mi juicio, del mismo problema:
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desconocen la Transposicin Didctica como una categora que cuestiona desde una perspectiva antropolgica y epistemolgica, el vnculo entre el saber acadmico del profesor y los contenidos de las disciplinas. Si bien las investigaciones sobre el Conocimiento Didctico de Contenido, o Conocimiento Pedaggico de Contenido, han realizado aportes importantes a la
enseanza, sobre todo en lo relacionado con las preocupaciones didcticas del profesor sobre la naturaleza del contenido que ensea, y sobre la integracin de varios componentes de saber en uno que los nuclea; es decir, a dicho Conocimiento Didctico de Contenido, a nuestro juicio, la interpretacin del saber acadmico del profesor -que se deriv de estas investigaciones-, como uno que resulta de la representacin, la modelacin o la transposicin didctica del Contenido, que parece tan evidente tanto en el mbito escolar, como en los mbitos profesional y social, constituye no slo un problema mal planteado, desde el punto de vista epistemolgico, sino una razn histrica fundamental del debilitamiento social y cultural de la profesin del docente. El conocimiento didctico del contenido, entendido como los saberes que hacen que un profesor sepa cmo ensear un contenido disciplinar especifico y que, a su vez, incluye: las ms poderosas formas de representacin [tales como], analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, o sea, las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros. (Shulman, 1986, p. 9), se constituye en un saber de segundo orden, dentro del desarrollo de las profesiones y las disciplinas; no deja de ser un saber tcnico que se pone al servicio de los saberes disciplinares, para ser transmitidos a otros. Reduce el conocimiento propio del profesor a un saber instrumental auxiliar de las disciplinas que buscan su popularizacin, o en el mejor de los casos la democratizacin de las mismas en un proceso general de alfabetizacin escolar. Aun en los casos ms serios, como la propuesta hecha por Shulman de construir una forma de representar el conocimiento cientfico o disciplinar, para adecuarlo a un saber que pueda ensearse en la escuela -la cual ha dado origen a mltiples formas de comprensin y tratamiento de lo que se ha denominado el Conocimiento Didctico del Contenido-, se puede mostrar, ms all del sentido original que orienta los diferentes
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trabajos al respecto, una cierta descalificacin o desconocimiento del saber acadmico especfico, asociado a categoras particulares, construido por el profesor. TRANSPOSICIN DIDCTICA Y SABERES ACADMICOS Partiendo de la disciplina como el estatuto epistemolgico fundante, como el alma mater del saber acadmico del profesor, slo se consigue un juicio equivocado sobre el valor histrico, epistemolgico y social de dicho saber. Al tiempo que se promueve un vaciamiento de contenido y un ocultamiento de los saberes acadmicos que histricamente ha construido de manera efectiva el docente. Para desarrollar esta hiptesis de trabajo, es necesario volver sobre una lectura particular de la nocin de transposicin didctica, introducida por Chevallard. En particular, abriremos dicha lectura, centrando la mirada en la advertencia realizada por dicho autor en el posfacio a la segunda edicin del libro la Transposicin Didctica, segn la cual hay una incomprensin epistemolgica a la base de las formas de apropiacin de la categora que comparte el nombre con el ttulo de la polmica obra; a saber: La Transposicin Didctica. En efecto, de acuerdo con Chevallard, Nadie parece haber formulado verdaderamente el problema epistemolgico que plante, junto con algunos otros, el concepto de Transposicin Didctica. (Chevallard, 1991: 140). As, Cul es ese problema epistemolgico proscrito tanto por los crticos, como por los seguidores de la categora Transposicin Didctica? A mi juicio ese problema se divide en tres aspectos: primero, un asunto epistemolgico asociado al origen del saber del profesor, el cual se subdivide a la vez en dos aspectos: uno relacionado con el lugar de origen y otro relacionado con la intencionalidad articulada a tal origen; segundo, un asunto asociado a un obstculo epistemolgico oculto tanto a la comunidad acadmica en particular a la comunidad de didactas y a la comunidad de especialistas en las disciplinas-, como a los docentes; tercero, un asunto asociado a las resistencias psicolgicas (tanto de los docentes como los didactas) a romper con una falsa
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identidad, o identidad imaginaria, construida en una relacin patolgica de parentesco paternal con las disciplinas.

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SABERES ACADMICOS: SU ORIGEN EPISTEMOLGICO E INTENCIONALIDAD DE ENSEANZA Dado que, a nuestro juicio, parece todava no haberse formulado claramente el problema epistemolgico que plante la Transposicin Didctica, intentaremos caracterizarlo a profundidad. La didctica no tiene como lugar de origen las disciplinas, su lugar es una antropologa del conocimiento, y ms exactamente una epistemologa que muestra la manera particular de produccin del conocimiento como co-nacimiento del sujeto y el objeto. Este co-nacimiento se produce en el marco de una intencionalidad especfica: no hay produccin de sentido sin una intencionalidad, sin una direccin de organizacin; dicha intencionalidad, en este caso, es la de la enseanza. As, en la produccin de una nocin o categora particular, el sujeto profesor deviene profesor en el mismo proceso en el que construye dicha nocin; lo anterior, en el marco de una intensin de enseanza de esa nocin, construida por l, que abre este proceso de co-nacimiento. Cuando el sujeto-profesor-de- (un rea cualquiera) biloga, por ejemplo, deviene l profesor, en el proceso de construccin de una categora especifica, como la de evolucin, no puede, por principio, hacerlo sin que ya l est siendo mediado por la intencionalidad de la enseanza. Para decirlo en trminos de Chevallard, la intencionalidad de la enseanza obedece entonces a la siguiente formulacin: Existe lo didctico cuando un sujeto Y tiene la intensin de hacer que nazca o cambie, de cierta manera, la relacin de un sujeto X con un objeto O. (Naturalmente, puede ocurrir que Y=X). (Chevallard, 1991:150). En trminos generales, puede plantearse que el devenir del saber acadmico (SA) del profesor, en el marco de la transposicin didctica, es el devenir del profesor como tal: un sujeto X deviene profesor X n en el proceso de construccin de una categora especfica cualquiera (Cen), entendida como saber acadmico, mediado por la intencin de enseanza (IE). As, en el proceso de emergencia del espritu profesoral (X n), que es tambin el devenir de los saberes acadmicos (SA), se construye una categora particular (Ce n), la cual, a su vez, en su enseanza, realiza opciones de realidad subjetivas diversas cuando X n interpela a un sujeto Y, para que establezca una relacin (R), con SA y devenga un
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espritu estudiantil (Yn) en funcin de SA. La transposicin didctica es, por lo tanto, a la vez, razn de origen o principio instituyente, razn de compresin del devenir y razn de comprensin de la estructura y dinmica de la produccin del saber acadmico del profesor. En este contexto, con el concepto de Transposicin Didctica como fenmeno epistemolgico nos referimos entonces al proceso que explica la produccin del conocimiento por parte del profesor, en tanto sujeto constituido por la intensin de ensear. Hasta aqu, el desarrollo del primer aspecto asociado al problema epistemolgico proscrito por la crtica, y que de hecho plantea la categora Transposicin Didctica. En sntesis, el problema epistemolgico es que la Transposicin Didctica, como fenmeno antropolgico y epistemolgico, debe ser entendida como el estatuto epistemolgico fundante del saber acadmico del profesor: Esto desplaza no slo a la disciplina como saber fundante, sino que muestra el falso problema didctico de la representacin a la que hemos aludido.
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LOS SABERES ACADMICOS Y LA NOCIN DE OBSTCULO EPISTEMOLGICO Ahora bien, pensar un lugar de origen alternativo para los saberes acadmicos que construye el profesor, sin atender a la advertencia de Chevallard, segn la cual los saberes son objetos de deseo (Chevallard, 1991; 153), es dejar a medio camino la conceptualizacin de la transposicin didctica. Para comprender la categora trasposicin didctica de Chevallard, en su acepcin epistemolgica, hay que referirse entonces a la nocin de obstculo epistemolgico planteado por Bachelard, con la cual este autor desarrolla la idea de que la creacin de imgenes, ideas, metforas, y conocimientos generales est asociada a la dinmica del deseo que instala, en la historia y en la cultura, tanto al sujeto de conocimiento como a la razn como funcin de organizacin. La nocin de obstculo epistemolgico integra: origen pulsional de las primeras representaciones y razn polmica que constituye una apertura hacia nuevas organizaciones. No cabe duda que Bachelard reconoci el poder de las pulsiones internas en la configuracin de lo real, incluyendo las construcciones racionales, y que deriv su estudio

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de los obstculos epistemolgicos y, por ende, el de la formacin del espritu cientfico, de esta razn fundamental. Por eso, para Bachelard, es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones (Bachelard, 1985: 15); lo anterior, en el entendido de que al hablar de conocimiento cientfico o de ciencia, aludimos no a la representacin imposible de un mundo exterior, por medio del pensamiento, sino al desenvolvimiento histrico, desde la pulsin, de dicho espritu cientfico. Por esta razn, el espritu cientfico, de acuerdo con Bachelard, debe superarse a s mismo, debe formarse reformndose (Bachelard, 1985:27). Dicha reforma no viene de afuera, de los fenmenos pintorescos de la naturaleza, no es un efecto de la mirada ingenua del que se deja impresionar por una realidad imposible; no viene determinada, en ltimas, por los estmulos externos, un mundo afuera, sino como dira Freud (1915: 116), por las pulsiones internas que constituyen, o configuran el yo como representacin. De ah que la superacin del espritu sobre s mismo, se relaciona directamente con la definicin de la Razn como funcin de organizacin, lo que explica la preocupacin de Bachelard, por colocar las construcciones racionales, en el campo de la ciencia y en la formacin del espritu cientfico, en un nivel ms elevado que la creacin de imgenes en el campo de la esttica; no obstante, este esfuerzo no puede desconocer el origen pulsional del espritu y del conocimiento cientfico racional. Origen pulsional que permanece latente en todo proceso de reorganizacin. Es por esta razn que el psicoanlisis al que se refiere Bachelard, no alude slo a la identificacin de las convicciones afectivas arraigadas al espritu en pocas del animismo cultural de occidente, cosa que sera cuestin de puro divertimento intelectual, de vana arrogancia cultural; tampoco se refiere slo al necesario autoanlisis que el cientfico contemporneo debe hacer de si mismo durante sus horas de trabajo comprometido, para identificar y trabajar las huellas anmicas que en l ha dejado marcadas ese pasado intelectual de occidente que lo constituye; se trata ante todo, tambin, de comprender que en el nuevo espritu cientfico este trabajo de auto psicoanlisis es necesario como condicin para evitar que el espritu se anquilose en sus nuevos estados estacionarios.
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En ltimas, para decirlo en trminos de Bachelard, dado que el racionalismo -al dejar de ser activo y consciente de la creacin de sus valores- declina hasta llegar a ser, una especie de empirismo psicolgico, un cuerpo de hbitos () es necesario que el hombre de ciencia reaccione contra el pasado de su propia cultura. Se debe practicar una especie de psicoanlisis, para impedir que el espritu se anquilose en sus propias ideas claras (Bachelard, 1988: 94). As, por extensin del concepto, en el marco de la noticia que nos arroja Chevallard para pensar el problema epistemolgico que plantea la transposicin didctica, los saberes acadmicos que mantiene el profesor, a los que les hemos reconocido, en principio, la transposicin didctica como su estatuto epistemolgico fundante, en tanto estn asociados al tema del deseo, es decir en tanto son objeto de deseo segn Chevallard, tienen un origen pulsional y una razn polmica interna que explica su desarrollo. El profesor como sujeto intencional es un sujeto pulsional, intensin y pulsin se integran en la emergencia del sujeto profesor y de los conocimientos que emergen con l. Hasta aqu, el desarrollo del segundo aspecto asociado al problema
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epistemolgico que plantea la categora Transposicin Didctica, y que fue, igualmente, proscrito por la crtica: los saberes que mantiene el profesor tienen un origen pulsional y un vector de organizacin racional. En ese sentido, los saberes acadmicos de los profesores deben ser planteados en trminos de obstculos epistemolgicos, en el sentido que Bachelard da a este trmino. La transposicin didctica como estatuto epistemolgico fundante del saber acadmico del profesorado, est necesariamente asociada a la comprensin de este saber como obstculo epistemolgico. Esto plantea un nuevo desplazamiento de la disciplina como saber fundante. SABERES ACADMICOS Y SUPERACIN DEL TEMOR AL PARRICIDIO No completaramos el desarrollo de la preocupacin de Chevallard, formulando verdaderamente el problema epistemolgico que introdujo la nocin de transposicin didctica, si no aludiramos a la resistencia psicolgica al parricidio que l ha identificado como una situacin determinante de los orgenes del saber del profesor, pues, al parecer,

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bloque la pregunta que en sus comienzos los didactas debieron hacerse en relacin con el origen de lo didctico. En trminos generales el parricidio puede ser pensado como una ambivalencia entre el amor y el odio hacia la palabra fundante de nuestra identidad. Como lo plantea Zuleta: el problema es nuestra fundamental ambivalencia, porque si se tuviera odio por el pap y amor por la mam, eso no tendra ningn problema: se tiene odio por el padre y, al mismo tiempo, una identificacin con l; el padre es al mismo tiempo, un ideal del Yo y objeto de amor (Zuleta, 1985: 149). Ideal del yo y objeto de amor, son los dos trminos de la ambivalencia. Pero que significa esto, al lado de la expresin amor y odio? El ideal del yo como identificacin se experimenta como odio y es as, porque el ideal del yo como prototipo constituye una negacin: la negacin del instinto o, ms exactamente, de la pulsin. As, la identificacin con ese ideal del yo sera imposible sin la investidura del mismo como objeto de amor. Esa es la estructura, no es ni buena ni mala, slo la condicin de la emergencia de la propia identidad. Por otra parte, como lo recuerda Zuleta: el Edipo es la produccin de un sujeto, sujeto del deseo, de la palabra, de una palabra que pueda hablar en nombre propio, de alguien que se reconozca con una identidad, ese es el fondo del problema (Zuleta, 1985: 154). El Edipo es la palabra fundadora, es el acto fundador de la identidad que no deja de ser trgico, en el sentido griego del trmino. Pero entonces cmo entender el miedo al parricidio, del que nos habla Chevallard, a propsito de la constitucin de la categora Transposicin Didctica? Esta categora alude precisamente a este problema: al de la identidad propia del discurso del profesor y al drama que implica construir esa identidad, desde el punto de vista del devenir del sujeto profesor, en el marco de una ruptura con el supuesto saber fundante: la disciplina. No hay que despreciar para nada este dato de Chevallard, el miedo al parricidio que instal la subjetividad del maestro, es la razn de la negacin de las fuerzas creativas y del conocimiento que histricamente ha producido el profesorado. El advenimiento del sentimiento de culpa explica las resistencias a reconocerse como sujeto con palabra propia, como sujeto trabajador de la cultura y constructor de un tipo de saberes particulares que hemos denominado Saberes Acadmicos. No obstante, para el caso de la identidad del profesor, lo que lo ha condenado a vivir, desterrado voluntariamente de su
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patria, es la comprensin equivocada del padre, lo que conduce a lo que llamar el complejo de Plibo: el miedo a matar a un falso padre, que conduce, a la vez, a un destierro voluntario. Pero lo que voy a mostrar es que la disciplina no es Layo (el padre verdadero que ha quedado oculto a los ojos de Edipo), razn justa del miedo milenario al parricidio en el complejo de Edipo Acadmico. Layo, el padre, la palabra fundadora -ha sido reconocido ya-, es la transposicin didctica. El impostor, el falso padre al que se ha temido dar muerte en cumplimiento del designio del orculo, es Plibo: la disciplina. Pero Plibo ha muerto, es la voz, la noticia que nos trae Chevallard, al avistar la Transposicin Didctica, como el Layo, el padre, el estatuto fundante. Dice Yocasta: Oye a este hombre y mira, tras orle, a dnde han ido los sagrados orculos del dios () ha venido a anunciarte que ya no existe Plibo, tu padre, sino que ha muerto. Edipo. Ay Cmo podra uno hacer caso al altar de Febo el adivino, o de las aves que cantan en el cielo, segn las cuales yo deba dar muerte a mi padre? Muerto est envuelto en la tierra; y yo aqu en Tebas, no he tocado la espada Yocasta. No te deca yo esto hace ya tiempo? Edipo. S lo decas, pero yo me extraviaba por el miedo. () Yocasta. Pero la muerte de tu padre es un gran signo de esperanza (Sfocles, 1974: 9497) La disciplina como estatuto fundante del saber del profesor ha muerto. Muerto Plibo la esperanza es grande. El miedo inmovilizador promete desaparecer. Ahora, antes de que ocurra lo fatal, en este trnsito de tiempo casi glorioso, el nico miedo es al incesto. A la procreacin de hijos incestuosos que de todas maneras ya estn en casa. Al esclarecimiento de esta autentica estirpe, hijos del incesto, nacida gracias al ocultamiento del verdadero origen del miedo, apunta la investigacin sobre los saberes acadmicos del profesor, en particular, y sobre el Conocimiento Profesional Especfico del profesorado, en general.
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CONCLUSIONES Lo Saberes Acadmicos del profesor, son construcciones epistemolgicas propias que tienen como estatuto fundante la Transposicin Didctica y no las disciplinas. En el marco de las reflexiones de Chevallard, es necesario comprender la Transposicin Didctica, como un problema antropolgico y epistemolgico que debe ser avistado, no como una tcnica de modelacin, sino como el estatuto epistemolgico fundante del saber acadmico del profesor. En este plano, los saberes acadmicos que mantiene el profesorado tienen un origen pulsional y un vector de organizacin racional, razn por la cual deben ser planteados en trminos de obstculos epistemolgicos, en el sentido fuerte que Bachelard ha dado a este concepto. Todo lo anterior implica, necesariamente, un desplazamiento de la disciplina como el alma mater del conocimiento del profesor y la emergencia de un compromiso histrico de investigar el conocimiento del profesor en fuentes distintas. Estamos asistiendo a la fundamentacin epistemolgica del Conocimiento Profesional del Profesorado, ms all de las disciplinas. BIBLIOGRAFIA
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LAS EMOCIONES EN LAS METFORAS PERSONALES DE FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS, DE ECONOMA Y DE PSICOPEDAGOGA.
Luca Mellado1, Mara Luisa Bermejo2, Vicente Mellado3 (1) Universidad de Extremadura,Espaa.
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Universidad de Extremadura, Espaa. Universidad de Extremadura.
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RESUMEN En este estudio se analizan las metforas personales relacionadas con las emociones del profesorado procedente de distintas licenciaturas a travs de preguntas abiertas. La muestra procede de los futuros profesores de ciencias y economa del mster de Formacin del Profesorado de Secundaria, y de estudiantes de la licenciatura de psicopedagoga de la Universidad de Extremadura, durante el curso 2010/2011. En la investigacin realizada adaptamos las cuatro categoras de Leavy et al. (2007). Los resultados indican que el mayor nmero de metforas emocionales se encuadran en la categora auto-referenciada, seguida de las cognitiva/constructivista, conductista/ transmisiva, y situacional o de aprendizaje social, aunque hay profesores que expresan metforas encuadradas en ms de una categora. PALABRAS CLAVE. Metforas, emociones, formacin del profesorado, secundaria. SUMMARY This study examines the personal metaphors related to the emotions of teachers from different degrees through open questions. The sample comes from the prospective science teachers and economics of the Master of Secondary Teacher Education, and students from the undergraduate psychopedagogy of the University of Extremadura (Spain), during the academic year 2010/2011. In the research conducted adapt the four

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categories of Leavy et al. (2007). The results indicate that the most emotional metaphors fall into the category self-referenced, followed by categories cognitive/constructivist, behavioral/transmissive, and situational or social learning, although some teachers express metaphors framed in more than one category. KEY WORDS. Metaphors, emotions, teacher education, secondary education. INTRODUCCION Una metfora es la sustitucin o transposicin de una idea o concepto por otro que tenga con l una cierta relacin de semejanza. Las metforas se utilizan como un recurso expresivo en la literatura, en la oratoria, en la msica y en numerosas expresiones artsticas y de comunicacin. Sin embargo no son slo un recurso expresivo, sino que tienen un significado ms profundo ya que constituyen un mecanismo esencial de la mente (Martnez, Sauleda y Huber, 2001), que estructura gran parte del sistema conceptual por medio de relaciones metafricas (Lakoff y Johnson, 1980), y son un principio fundamental del pensamiento y la accin (Aubusson et al., 2006). Las metforas actan como lentes, pantallas o filtros de lo que somos y de cmo nos vemos en determinada situacin (Saban, 2010). Desde el punto de vista metodolgico, el estudio de las metforas en la investigacin educativa ha sido defendido como una potente herramienta que estimula y potencia la formacin y el desarrollo profesional de los profesores (Aubusson et a., 2006), porque dan una visin holstica de la vida del aula y tienden puentes entre la teora y la prctica (Leavy et a., 2007). Las metforas y los profesores en formacin Las metforas utilizadas en educacin, se han mostrado como un medio para articular el pensamiento y para establecer puentes entre la prctica profesional y la narrativa que describe la vida del aula (Mellado et al., 2006; Ritchie, 1994). Los profesores en formacin tienen concepciones y actitudes hacia la enseanza y el aprendizaje, fruto de los aos que han pasado como escolares, y que a menudo
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presentan contradicciones con sus conductas docentes en el aula. Numerosos estudios muestran la dificultad de cambiar las concepciones y an ms la prctica educativa de los profesores, porque existen numerosos obstculos que dificultan el cambio (Gallego y Prez, 2002). El pensamiento metafrico ayuda a los profesores a reflexionar sobre sus concepciones, sus roles y su prctica, y a reconceptualizarlos en un proceso de autorregulacin metacognitiva (Aubusson et al., 2006). Numerosos trabajos exponen que los profesores realizan cambios en sus concepciones y en su prctica en el aula cuando son capaces de construir nuevos cambios en un proceso de reflexin crtica y al mismo tiempo construyen nuevas metforas compatibles con tales cambios (Russell y Hrycenko, 2006). Las metforas personales de los profesores pueden expresar con bastante claridad si una clase est centrada en los alumnos y el aprendizaje, o en el profesor y el contenido. Tobin y Fraser (1989) abogan por introducir durante la formacin inicial una variedad de metforas, lo cual permitira a los profesores en formacin comprender su potencial, reflexionar sobre sus propias metforas y elaborar nuevas metforas consistentes con los modelos de enseanza que quieren implementar. Leavy et al. (2007) analizan la evolucin de las metforas de profesores en formacin, antes y despus del periodo de prcticas, pues las metforas usadas durante las prcticas son un catalizador para la reflexin (Russell y Hrycenko, 2006) y pueden ayudar al profesor a comprender y autorregular sus roles. Los antecedentes escolares y el contexto influyen en las metforas de los profesores (Ben-Peretz et al., 2003). Tambin las estrategias didcticas y la actividades dependen de la materia a ensear. Los profesores desarrollan un conocimiento especfico sobre la forma de ensear su material que Shulman (1986) denomina conocimiento didctico del contenido, que es especfico para cada materia y por medio del cual los profesores transforman el contenido en representaciones comprensibles para sus alumnos (Mora y Parga, 2008). Sin embargo est poco analizado como influye el contenido en las metforas de los profesores.
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Componente afectivo de las metforas Una de las caractersticas de las metforas de los profesores es que tienen un gran componente afectivo (Lyddon, Clay, Sparks, 2001). Cuando el profesor analizado por Tobin y Tippins (1996) dice que su clase es un infierno expresa no slo una valoracin acadmica sino algo que afecta a sus sentimientos y a sus actitudes hacia la clase y que pueden condicionar la vida del aula si no se reflexiona sobre el significado de la metfora. Los aspectos afectivos y sociales son muy importantes para todos los profesores, pero especialmente para los profesores en formacin (Hargreaves, 2005). Las metforas son un poderoso instrumento que sirve de puente para unir el mundo cognitivo y afectivo y que pueden ayudar a los profesores a tomar conciencia de sus sentimientos y emociones. Cada profesor elabora un pensamiento prctico profesional idiosincrsico, a partir de su experiencia, y de la interaccin social con el entorno que le rodea. A este pensamiento es difcil acceder y dotar de significados, ya que el profesor tiene unas percepciones sobre su actividad profesional, que les resultan difciles de articular y de expresar de una forma estructurada a travs de reglas o principios. METODOLOGA Los objetivos de este estudio son: 1. Clasificar las metforas personales de una muestra de profesores de secundaria de Ciencias, de Economa y de Psicopedagoga, al final de su formacin inicial, dentro de las categoras: conductista-transmisiva, cognitiva-constructivista,
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situadas y autoreferenciadas. 2. Analizar las metforas personales relacionadas con las emociones. La investigacin se ha realizado el curso 2010-2011, con una muestra de graduados universitarios en ciencias y economa, durante la realizacin del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria, un curso de postgrado orientado a la formacin psicodidctica de los futuros profesores de secundaria. La muestra de psicopedagoga la componen los estudiantes que han realizado la diplomatura de maestro o de educacin social y estn realizando la licenciatura. El procedimiento de recogida de datos ha sido un cuestionario annimo en el que

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adems del sexo, edad y licenciatura realizada se hacen dos preguntas abiertas: 1. Cundo impartas clases en un aula de secundaria, con qu metforas te identificaras? 2. Explica las razones que te llevan a identificarte con esas metforas. La distribucin de la muestra de ciencias es la siguiente: 21 hombres y 25 mujeres, lo que representa un 46% de hombres y un 54% de mujeres. En cuanto a la edad, un 36% est entre los 21 y 25 aos, un 46% entre 26 y 30 aos y un 18% mayor de 31 aos. En cuanto al ttulo que poseen, el mayor nmero proviene de las Licenciaturas de Biologa (33%) y Qumica (28%), seguidas de Fsica y Ciencias Ambientales (11.3% cada una), y Matemticas y Veterinaria (7.4% cada una). El resto lo completan otras licenciaturas de ciencias o Ingenieras. En Espaa hasta la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, con grados de 4 aos, existan Diplomaturas y Licenciaturas universitarias, de 3 y 5 aos, respectivamente. La muestra de economa est formada por 8 hombres y 34 mujeres, lo que representa un 19% de hombres y un 81% de mujeres. En cuanto a la edad, un 43 % est entre los 21 y 25 aos, un 33% entre 26 y 30 aos y un 24 % mayor de 31 aos. En cuanto al ttulo, el mayor nmero provienen de la Diplomatura de Empresariales (33%) seguido de las Licenciaturas de Administracin y Direccin de Empresas (27 %), Economa (18%), y Derecho (9%) y de las Diplomaturas de Turismo (9%) y Relaciones Laborales (6%). La muestra obtenida en Psicopedagoga es de 8 hombres y 38 mujeres lo que representa un 17 % y un 83% respectivamente. En cuanto al ttulo, la mayora proviene de la diplomatura de Maestro de Educacin Infantil (30,43%), seguido de Diplomado en Educacin Social (26%), Maestro de Educacin Primaria (15,21%), Maestro de Audicin y lenguaje (10,86%). Maestro de Educacin fsica (8,69%), Maestro de Educacin Especial (4,34%) y Maestro de Lenguas Extranjeras (1,73%). En nuestro estudio adaptamos las cuatro categoras de Leavy et al. (2007). La
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conductista-transmisiva (el alumno como un aprendiz pasivo y el profesor como un transmisor de informacin), que tiene adems la caracterstica de ser una clase centrada en el profesor y el contenido; la cognitiva-constructivista (el alumno como un agente activo en el proceso de construccin de su propio conocimiento y el profesor como un facilitador del proceso); la situada o de aprendizaje social (con similares caractersticas de la anterior, pero haciendo ms hincapi en el aprendizaje social que en el individual), estando ambas centradas en el alumno y el aprendizaje; las auto-refenciadas, que son metforas de difcil clasificacin y que tienen un componente egocntrico, cuyo significado es necesario analizar en cada caso. RESULTADOS Metforas expresadas por los tres grupos El nmero total de metforas descritas por los futuros profesores son 62 metforas en ciencias, 67 en economa y 67 en psicopedagoga. En el grfico 1 se representan los porcentajes de las metforas expresadas por los tres grupos en las cuatro categoras de anlisis.
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Grfico n 1: Tipos de metforas en los tres grupos En los tres grupos el mayor nmero de metforas se encuentra dentro de la categora conductista/transmisiva, que se corresponde con el tipo de enseanza que se imparte mayoritariamente en las aulas, donde la misin del profesor es ser un trasmisor de conocimientos, habilidades y destrezas y la del alumno la de recibir esos conocimientos. Sin embargo hay un porcentaje significativo de metforas cognitivas/

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constructivistas, donde el profesor se considera un educador y facilitador, y el alumno un aprendiz activo que construye poco a poco un aprendizaje significativo. Otro de los resultados es el pequeo porcentaje de metforas situadas. En algunos casos puede ser debido a que son ms difciles de expresar y por otro a que los futuros profesores asumen un aprendizaje ms individualizad, en detrimento de estas metforas que hacen referencia a una enseanza social y colaborativa. Un alto porcentaje de las metforas que estn encuadradas en la categora autoreferenciadas representan a animales. Estas expresiones permiten comunicar en pocas palabras contenidos de gran complejidad. Hay participantes que se identifican con animales, y al igual que al escuchar los cuentos cuando ramos pequeos, haba un animal preferido antropomrfico, los futuros profesores se identifican con una o varias caractersticas de ese animal para desempear su rol en el aula. Metforas relacionadas con las emociones Exponemos en el siguiente grfico los porcentajes de las metforas emocionales relacionadas con los tres grupos. El nmero total es de 22 metforas en ciencias, 28 en economa y 31 en psicopedagoga.
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Grfico n 2. Tipos de metforas emocionales en los tres grupos A diferencia de las metforas globales, donde el mayor nmero pertenecan a la categora conductista/ transmisiva, en las emocionales hay un mayor porcentaje de matforas cognitivas/constructivistas y sobre todo autoreferenciadas.

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a) Grupo de ciencias En el cuadro 1 indicamos las metforas emocionales del grupo de ciencias, indicando detrs de cada metfora la emocin correspondiente, extrada del significado que le asocian los propios participantes. El mayor nmero de metforas emocionales estn en la categora de las que aluden al yo y las cognitivas constructivistas. Como seala Zembylas (2004), estas metforas son especialmente adecuadas para expresar las emociones de los profesores. Conductista / transmisiva Sol que da luz a sus (claridad motivacin) Pastor rebao (motivacin) la de un Avestruz (miedo) conceptos Una felina, (gil, Barco que gua Lince independiente) (seguridad) perspicaz) ( viva, Cognitiva/ constructivista Situada/aprendiz aje social Auto-referenciadas
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Pavo real (orgullo)
Un buen rbol (proteccin)
Como verano alegre) Amigo, mayor
una
tarde Paz en la jungla Seales de (Claro y calzada ( tranquilidad) (seguridad) hermanoPastelera
Ave (autoestima)
Fnix
Luz que alumbra el camino Mastn (tranquilidad) (Motivacin)
(confianza,(motivacin, entusiasmo) La imagen que
comprensin
Coche BMW perciben en el espejo ( motivador)

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(autoestima) O te mueves o caducas diligente) Educador (motivacin) ( Como un barco a la deriva angustia Caminar como una (Perdida,
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tortuga para llegar a ser un guepardo
(paciencia) Cuadro n 1: Metforas emocionales del profesorado de Ciencias Los significados pueden ser distintos para una misma metfora, pues algunas metforas tienen una estructura fina que permiten distintas interpretaciones y se sustentas en creencias diferentes (Roth, 1993). Adems las metforas son como espadas de doble filo (Ritchie, Aubusson y Harrison, 2006) y para extraer su la riqueza de su significado es necesario analizar el contexto y los significados asignados por el profesor. A continuacin comentamos algunas de las razones que han dado para justificar las metforas. Conductistas-transmisivas: Metforas identificadas por Gurney (1995) con transmitir, entregar, dar, repartir. Hay metforas que destacan el rol del profesor como transmisor de conocimientos. O la clase centrada en el profesor, que se ve a s mismo como el Sol que da luz a sus conceptos o como un pavo real. Se utilizan metforas sensoriales visuales donde se alude a la luz, a la claridad, como sol, alegre como una tarde de verano y placentera como el agua. Cognitivas/constructivistas: Son metforas que implican cambio, transformacin, evolucin (Gurney, 1995). Entre los profesores, una metfora es la de la imagen que quieran percibir en el espejo que refleja sentimientos como la autoestima. Otra es la de educador, como motivadores y prepararlos para la vida, metfora muy comn en profesores con esta orientacin (Treagust y Harrison, 2000). En esta categora estara la de poner paz en la jungla. Otro profesor se refiere a una felina, como gil, independiente, cuidadora, con determinacin para vencer las desigualdades e injusticias. La metfora de

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la pastelera se explica cmo alguien que desea motivar a los alumnos y poner azcar en sus vidas. Un profesor dice o te mueves o caducas para ser diligente y maleable. Situadas o sociales: Son metforas identificadas por Gurney (1995) como iluminacin, viaje, trayecto, descubrimiento, exploracin, bsqueda, gua, etc. En este caso se
identifican con la seguridad como el barco que gua y las seales en la calzada o la motivacin del pastor de un rebao o de la luz que alumbra el camino. Auto-referenciadas: Se han encontrado metforas visuales, en concreto metforas de animales que son muy comunes en esta categora. Tienen un significado muy personal, segn el sentido que le da cada profesor. Algunas expresan las emociones del profesor como la del mastn, identificada con la tranquilidad, o la del avestruz, porque le da miedo dar clases, o la del Ave Fenix, para resurgir cuando la autoestima sea baja. O expresan angustia al estar perdidos como un barco a la deriva, semejante a las del corcho flotante a la deriva (Tobin, 2006). Otro sentimiento es el de paciencia, expresada por la metfora de caminar como una tortuga para llegar como un guepardo o la perspicacia como el lince. Conductista /transmisiva Cognitiva/ constructivista Situada/ aprendizaje social Trampoln para que Motor (motivacin) encuentren sus sueos (sorpresa, entretenimiento) Estrella gua Agua (3) (clara placer, Ventana abierta hacia el mundo (entusiasmo) ( confianza, motivacin) Padre (respeto y afecto) Caja de Pandora (ilusin y alegra)
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Autoreferenciadas
Lder de la jaura (agresividad, proteccin)
Amigo (confianza y comprensin) (3)
Un pao de lgrimas
Faro (seguridad)
Tortuga (paciente)

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(comprensiva) Novelista (creativa, autoestima) Profesora del mundo (entusiasmo, cario) Hermano mayor (4)(comprensivo confianza, cario, proteccin) Halcn( perspicaz) Paloma blanca (paz) Gallina para sus pollitos (Proteccin) Listo zorro ( agudo, listo) Vaca ( pesado)
Camalen (adaptacin)
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Cuadro n 2: Metforas emocionales del profesorado de Economa
a) Grupo de economa En el cuadro 2 se indican las metforas emocionales que describen los profesor Economa. Conductistas-transmisivas: Un estudiante se identifica con el lder de la jaura que es guiada por un macho adulto agresivo y protector y manifiestan inters por el agua clara y placentera, Para otras personas una metfora sera la de amigo que trasmite confianza y comprensin. Cognitivas/constructivistas: Una persona se define como profesora del mundo, con entusiasmo y abierta a las necesidades de los alumnos. Otro profesor se identifica con una ventana abierta al mundo que implica entusiasmo cambio. En la metfora del

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novelista, el profesor tiene que tener imaginacin y creatividad y ser el contador de historias, para motivar a los alumnos al igual que el motor de motivacin. Asumen tambin roles familiares de hermano mayor por la confianza, el cario y la seguridad. Situadas o sociales: A veces se manifiesta en que el profesor y los estudiantes hacen un viaje y el profesor gua y estimula a los estudiantes para que descubran nuevos caminos. Se representa por las metforas faro, estrella gua, y ser la sorpresa y el entretenimiento identificndose como el trampoln para encuentrar sus sueos. Auto-referenciadas: Tienen un significado muy personal, segn el sentido que le da cada profesor. Al igual que en las metforas de ciencias, las metforas emocionales ms utilizadas son las que se refieren a s mismos. Hay metforas de animales,
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relacionadas con emociones o acciones: camalen para expresar la flexibilidad y la continua adaptacin a los alumnos y a la clase, una metfora ya sealada anteriormente (Boujauode, 2000); pesado como una vaca, listo como un zorro, paciente como una tortuga, vista de halcn, paloma blanca para transmitir paz, gallina que protege a sus pollitos c) Grupo de psicopedagoga Conductista/ transmisiva Cognitiva/ Constructivista Situada/ Aprendizaje social Auto-referenciadas
Profesor (autoridad, respeto)
Ser la sonrisa que Camino en el que se estricto ocupase la boca de va de la mano empata mis alumnos (responsabilidad ( alegra) ,motivacin )
Una lombriz (Felicidad)
Profesor
de
goma Maestra (4 ) cercana Modelo para ellos Unas (cario, comprensin) (2) ( autoestima) Luz que alumbra en su camino
castauelas
(flexibilidad, motivador)
cario, (felicidad, alegra)
Profesor-
amigo,
compaero, (confianza,
Manta (confianza y
Feliz como una perdiz
(2) (simpata, animada)

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comprensin)
cario)
(seguridad, motivacin)
Despertar el placer de la expresin (diversin, Flan (nerviosa )
creativa sorpresa) Maternal
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(3) y Sarna con gusto no
(proteccin confianza
pica(placer)
Alegre, original, simptica,
divertida, creativa
(confianza, alegra) guila vigilante) Pez en el agua, (5) ( perspicaz,
(placer, sorpresa) Una cabra en un garaje ( perdida, angustia) Cuadro n 3: Metforas emocionales de los estudiantes de Psicopedagoga
En el cuadro 3 se indican las metforas emocionales de este grupo a) Conductistas-transmisivas: Estas metforas se han identificado con distintos tipos de profesores. As se habla de la autoridad y respeto del docente estricto, de la

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motivacin del de goma y de la confianza y comprensin del profesor amigo. b) Cognitivas/constructivistas: A una profesora le gustara ser la sonrisa de los alumnos representando la alegra, el recuerdo. Hay una metfora muy sensual que transmite diversin y alegra como la de despertar el placer de la creatividad. Hay cuatro personas que recurren a la maestra cercana, a la metfora de maternal y la manta como refugio cario y proteccin. c) Situadas o sociales: A veces se muestra que el profesor y los estudiantes hacen un viaje en el que el profesor gua y estimula a los estudiantes como la luz que alumbra en su camino, camino en el que se va de la mano en las que estn implicadas la motivacin, responsabilidad y la seguridad. Tambin proponen ser modelos con la finalidad de transmitir cario y autoestima. d) Auto-referenciadas: Tambin hay participantes que se identifican con animales y con emociones. As feliz se repite en tres metforas diferentes. Se expresa la sensacin de placer como sarna con gusto no pica o pez en el agua, perspicaz y vigilante como el guila y una que refleja angustia, como la de una cabra perdida en un garaje. CONCLUSIONES En este estudio hemos expuesto las metforas emocionales que nos han manifestado los distintos grupos de ciencias, economa y psicopedagoga. Mientras que la mayora de las metforas generales se encuadran en la categora de las conductistas/transmisivas, cuando se trata de las relacionadas con las emociones la mayor parte de ellas estn dentro de la categora de auto-referenciadas es decir las que hacen referencia al yo La mayora de las personas expresan en sus metforas emociones positivas como entusiasmo, confianza, felicidad, y presentan actitudes y sentimientos muy favorables hacia la educacin. Hay pocas metforas negativas que reflejan situaciones de temor, angustia y nerviosismo. Las metforas proporcionan las estructuras que determinan nuestras acciones diarias y nuestros planes para el futuro. Tienen un gran impacto en la educacin y
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cuando un profesor cambia de una metfora a otra tambin cambia el modo de pensar y la conducta en la clase. Sera conveniente realizar una intervencin educativa para los profesores en formacin, para que sean conscientes de sus propias metforas, de su relacin con sus concepciones, actitudes y sentimientos y de su prctica en el aula. BIBLIOGRAFA Aubusson, P. J., Harrison, A. G. y Ritchie, S. M. (2006). Metaphor and analogy. In P. J. Aubusson, A. G. Harrison y S. T. Ritchie (eds.), Metaphor and analogy in science education (pp. 1-9). Dordrecht: Springer. Ben-Peretz, M., Mendelson, N. y Kron, F.W. (2003). How teachers in different educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education, 19(2), 277-290. Boujaoude, S. (2000). Conceptions of science teaching revealed by metaphors and answers to open-ended questions. Journal of Science Teacher Education, 11(2), 173-186. Gallego, R. y Prez, R. (2002). El problema del cambio en las concepciones de estudiantes de formacin avanzada. Enseanza de las Ciencias, 20(3), 401-414. Gurney, B. F. (1995). Tugboats and tennis games: Preservice conceptions of teaching and learning revealed through metaphors. Journal of Research in Science Teaching, 32(6), 569-583. Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers' emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education, 21(8), 967-983. Lakoff, G., y Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press. Leavy, A. M., McSorley, F. A. y Bot, L. A. (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 23, 1217-1233.
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DEL PREGUNTARIO DE LOS NIOS: DE LA ACTIVIDAD DE LOS MICROBIOS MS ALL DE LA GOTA DE LECHE
Silvio Fernando Daza Rosales1, Jos Rafael Arrieta Vergara 2, Oswaldo Ros Carrascal3.
1
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Escuela de Agronmica. Instituto Universitario de la Paz-Colombia y Director del grupo
de investigacin para la renovacin de la enseanza de las ciencias (GRECI) biosidaza52@hotmail.com

2
Escuela de Agronoma. Instituto Universitario de la Paz-Colombia y Director del grupo de
investigacin de cultivos tropicales (INYUBA) llanadero@hotmil.com

3
Escuela de Agronoma. Instituto Universitario de la Paz-Colombia y Director de la Red de locales de investigacin en Barrancabermeja (REDCOLCI)
semilleros
oswy62@hotmail.com Realmente existe en la naturaleza un cuarto reino: el de la imaginacin. Gracias a esa maravillosa realidad podemos conocer la verdadera esencia de los gatos y de sus hermanos los bhos, de los conejos y su predileccin por el cultivo de la zanahorias, de las ovejas y sus nubes de lana, de los caballos voladores, en fin la esencia de todos los seres que habitan el cuarto reino de la naturaleza. Jairo Anbal Nio (1989) la ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en s misma, sino la naturaleza a travs de nuestros modos de preguntar Heisenberg, W. (1972)
RESUMEN. Esta investigacin de tipo descriptivo, especficamente encajado como estudio de caso desarrollada con 80 nios de la institucin educativa Diego Hernndez de Gallegos de Barrancabermeja, Colombia, tuvo como objetivo construir conocimiento

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cientfico escolar desde el conocimiento cotidiano y cientfico a travs de un ejercicio con un producto como la leche; para lograr esto se desarrollo con los estudiantes, una experiencia con la diferencia de perecibilidad entre la leche en caja y la leche en bolsa. Donde los nios a partir del planteamiento de una situacin problema, formularon
preguntas, propusieron hiptesis y diseos experimentales y concluyeron desde la informacin bibliogrfica, para finalmente resolver una situacin de contexto. Se puede concluir que es una experiencia donde los estudiantes a partir de su participacin activa y consensuada en el aula de clases, construyen conocimiento escolar; Se desarrolla una enseanza desde la cotidianidad que los impregna de un significado de experiencia de vida que los motiva (ms temprano que tarde) a la ciencia y la investigacin. PLABRAS CLAVE. La pregunta, comunidad de indagacin, competencia de pensamiento cientfico, trabajo colaborativo, investigacin orientada
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ABSTRACT. This research from descriptive, specifically embedded type as a case study developed with 80 children from the educational institution Diego Hernndez Gallegos of Barrancabermeja, Colombia, aimed to build school scientific knowledge from everyday and scientific through an exercise with a product knowledge as milk; to achieve this was developed with students, experience with the difference of perecibility between boxed milk and milk bag. Where children from the approach to a problem situation, questions, proposed hypotheses and experimental designs and concluded from the bibliographic information, to finally resolve a situation of context... It can be concluded that it is an experience where students from their active participation and consensus in the classroom, construct school knowledge; Develops a teaching from everyday life that pervades them a meaning of life experience (sooner rather than later) motivating them to science and research. KEY WORDS. The question, a community of inquiry, scientific thinking skills, teamwork, research-oriented

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INTRODUCCIN La calidad de nuestras vidas determina la de nuestras preguntas, ya que estas son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento (Linda, E et al 2002). Sin ellas, no tenemos sobre qu pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas veces no logramos enfocar el pensar en lo significativo y sustancial. Las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor (Lockhead, 1987) Las preguntas juegan un papel fundamental, ya que definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos, Impulsan hacia adelante el pensar. Las contestaciones, por otra parte, a menudo indican una pausa en el pensar. Una contestacin genera otras preguntas que hacen que el pensamiento contine la indagacin. Una mente sin
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preguntas no est viva intelectualmente. El no hacerlas equivale a no comprender y las superficiales equivalen a poca comprensin y las poco claras equivalen a comprensin no clara. Si la mente no las genera, no hay aprendizaje sustancial (Elder y Paul, 2002). El buen Preguntario en los nios, est dado generalmente como respuesta a ligeros estmulos concretos como una historieta, una fbula, un cuento, un fenmeno de las ciencias naturales, un poema, un dibujo o un comic, un juego etc. No es difcil animar a los nios para que formulen preguntas, ya que ellos estn interesados de manera natural en algunas cosas, y cuando lo estn, aumentan de forma notable el nmero y la diversidad de las preguntas que hacen, (Ogborn,J,.et al 1998), a menos que el trato irreflexivo de los adultos les haya hecho desistir de dar rienda suelta a su imaginario de inclinaciones naturales. El docente juega un papel trascendental en hacer resurgir con bastante facilidad las preguntas de los nios, especialmente si todas ellas reciben adecuada respuesta y no solo las que el docente considera importante. Harlen, W., (1999), plantea que en el aprendizaje de los nios, es muy importante que se susciten gran cantidad de preguntas, incluso las no muy correctamente expresadas y las que resultan vagas en exceso, porque las preguntas constituyen el medio por el cual el nio puede enlazar unas experiencias con otras, facilitndole la construccin de su propia imagen del mundo

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Para Duckwoorth, E. (1999), la pregunta adecuada en el momento correcto puede llevar al nio a alcanzar picos en su pensamiento, que den como resultado adelantos muy significativos y una verdadera estimulacin intelectual, si el mbito en el que se mueve es el adecuado; son los mismos nios los que pueden llegar a formularse la pregunta orientadora. Una vez generada la pregunta, se movilizan las ideas para poner a prueba al mximo la capacidad para encontrar la respuesta. Lo que podemos hacer es que los nios entren en contacto con ciertos fenmenos biolgicos, qumicos, fsico y tecnolgicos, de modo tal que se pueda captar sus inters, dejarlos generar y responder sus propias preguntas, y permitirles darse cuenta de que sus ideas son importantes, para que tengan el inters, la habilidad y la confianza en s mismos para seguir avanzando. Las preguntas juegan papeles estratgicos en la enseanza de las ciencias como comprensin cientfica del mundo. Para esto se hace necesario pedir a los nios que clarifiquen sus propias ideas y creencias acerca de un fenmeno o problema particular; la mejor solucin es ofrecerles la oportunidad de participar en conversaciones en las que se tomen en serio sus experiencias y percepciones del mundo; alentarlos a ver que son posibles puntos de vista alternativos instndolos a adoptar diferentes perspectivas, por ejemplo presentar el punto de vista cientfico probado como uno ms entre otros, y compararlo con otros posibles respecto de la fuerza explicativa, relevancia, consistencia, plausibilidad; requerir que den razones de sus puntos de vista y que el docente proporcione razones para aceptar puntos de vista alternativos; invitarlos a autocorregirse por ejemplo, planteando el problema en cuestin en un contexto histrico apropiado. Se hace necesario entonces, construir una comunidad de indagacin donde los nios observen, planteen preguntas y experimenten con objetos y fenmenos reales y cercanos. Razonen, discutan, compartan ideas y construyan conocimiento. Las actividades deben organizarse en secuencias que guen la indagacin pero tambin que dejen espacio para que los nios se desenvuelvan con autonoma. Aqu aprendizaje y enseanza de las ciencias han de desarrollarse como un proceso de (re)construccin de conocimientos, en un contexto que se inspire en la metodologa de la investigacin como forma de favorecer, tanto una actividad significativa en torno a problemas susceptibles de
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interesar a los nios, como en su progresiva autonoma de juicio y capacidad de participacin en tareas colectivas. El aprendizaje cooperativo se pone en prctica en pequeos grupos de trabajo, para animar a los nios a que hagan preguntas de cualquier tipo. Para desarrollar estas capacidades es necesario que el docente propicie los comentarios entre los propios nios, que de tiempo para que ellos discutan sus diferencias y compartan sus conocimientos e ideas sobre los fenmenos naturales. Para ello es conveniente tener en clase colecciones de objetos nuevos, llevara a los nios de paseo o de visita, proporcionarles gran variedad de materiales para que los manipulen. Aqu los nios tienen roles o tareas bien definidas, y la responsabilidad global por el progreso es compartida entre todos sus miembros en una gama de actividades: desde hablar, preguntar, escuchar, escribir, leer, dibujar, el preguntar y el escuchar entrelazado con otras actividades. Actividades que permitan a los nios escucharse, construir ideas unos con otros aportando y analizando razones en sustentos de los argumentos
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propuestos; ayudndose a formular preguntas y ampliar los puntos de vista desafiando la del otro con un contra ejemplo; dando tiempo y espacio para que la voces se expresen por s misma. Para lograr cambios profundos hay que buscar el inters en los nios a un modelo de investigacin dirigida, que permita transformar en su mente, no solo en lo conceptual sino tambin en lo procedimental, actitudinal y en lo ontolgico. Para esto es preciso situarlos en un contexto de actividad similar o anloga al que vive un cientfico guardando las proporciones de finalidad y contextos. As Como la metfora Gil D. et al (2002), en la que considera a los nios como investigadores noveles proporciona una mejor apreciacin de la situacin de aprendizaje, en donde se pretende desarrollar el pensamiento crtico, tico, esttico en definitiva, la utopa en la que todo nio tiene derecho a iniciarse. El reto es, precisamente, que ensear-aprender ciencias constituya una actividad escolar que tenga como resultado la construccin de conocimiento dinmico, es decir, que pueda transformar tambin el mundo de los alumnos hacindoles capaces de intervenir en el mundo y de tomar decisiones.

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La propuesta de organizar el aprendizaje de los nios como una construccin de conocimientos, responde a la de una investigacin orientada con resultados parciales, embrionarios, obtenidos por la comunidad cientfica. No se trata de engaar a los nios, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos los adquieren Gil, D. (2002), sino de ponerlos en una situacin por la que los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y en la que podrn familiarizarse mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo. La idea de que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias se desarrollen como un proceso de (re)construccin de conocimientos en un contexto que se inspire en la investigacin, significa que en todos los niveles la educacin cientfica debe basarse en la metodologa de la investigacin como forma de favorecer una actividad significativa, en torno a problemas susceptibles de interesar a los nios, como en su progresiva autonoma de juicio y capacidad de participacin en tareas colectivas,(Osborne y Wittrok, 1983; Duschl, 1995;Gil, D. et al.,(1999).El contexto hipottico deductivo caracterstico de una investigacin suministra oportunidades idneas para un aprendizaje profundo Pozo, J. (1989), al obligar a plantear problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que permitan avanzar, formular ideas de manera tentativa, ponerlas a pruebas dentro de una estructura lgica general, obtener evidencias para apoyar las conclusiones, utilizando los criterios de coherencia y universalidad, y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo y de implicacin personal en la tarea. Para que esto pueda llevarse a cabo,(Daza S & Arrieta R, 2006 ) indican que el desarrollo de un tema no puede responder a la lgica tradicional de la clase y a un orden predeterminado de preguntas como Qu objetivo deben lograr los estudiantes?, Qu contenidos impartir?, Cmo ha de ser el examen para constatar el aprendizaje logrado?, sino que deben formularse preguntas tales como: Cmo problematizar el curso y cada
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uno de los temas incluidos, para favorecer el aprendizaje con sentido?, Cmo evaluar para impulsar y orientar dicho aprendizaje? El desarrollo debe guiarse por preguntas como: Qu problemas estn en el origen de las teoras que deseamos que pasen a formar parte de nuestros nios? Cules son/ fueron los obstculos ms importantes que hubo que superar para avanzar en la solucin de los problemas planteados?, Qu ideas y razonamientos pueden tener los nios que puedan suponer obstculos para el aprendizaje y que, por tanto, deban ser tomados en consideracin?, Qu plan concreto de investigacin secuenciacin - conviene proponer a los nios para avanzar en la solucin de los problemas inciales? Por lo tanto se propone una estructura que permita a los nios enfrentarse a situaciones problemticas de inters, teniendo en cuenta los procesos de produccin y validacin de los conocimientos cientficos, Martnez T, et al (2003) como se muestra a continuacin. Plantear al inicio del curso, situaciones problemticas que inspirndose en las que
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estn en el origen de los conocimientos implicados sirvan de punto de partida para despertar el inters por preguntar por parte de los nios. Debe prestarse atencin a la apropiacin de los problemas por parte de ellos y a que tomen conciencia para el desarrollo de las tareas. Disear la secuenciacin de los temas del curso con una lgica problematizada,
como estrategia para avanzar en la solucin de las preguntas iniciales. Cada tema se convierte en un problema ms concreto, cuya solucin permite avanzar en el problema inicial y al tiempo generar nuevos problemas. Organizar el ndice de cada uno de los temas/problemas, de forma que responda a una estrategia para avanzar en su solucin o, a un plan de investigacin diseado por el docente (o, mejor, por el equipo de docentes). La estructura o secuencia de apartados debe estar ligada intencional y lgicamente a la problematizacin inicial. Pero la
estructura no est guiada por los conceptos fundamentales, sino por un modo de plantear y avanzar en los problemas fundamentales. Los conceptos son introducidos como parte del proceso de tratamiento de los problemas planteados y de unificacin de campos

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inicialmente inconexos. Si el conocimiento es cientfico, es fruto de un intento de responder las preguntas. Introducir los conceptos y modelos como hiptesis fundadas, que deben ser
puestas a prueba en situaciones de laboratorio y/o en el aborde de soluciones problemticas abiertas concretas, que requieren una modelizacin, basadas en los mismos (contexto de resolucin de problemas, incluyendo la toma de decisiones en situaciones de inters social), como a travs del establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya establecidos por investigaciones precedentes, Gil D. et al., (1999). Realizacin de recapitulaciones peridicas problematizadas sobre los avances, los
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obstculos superados y lo falta por hacer, prestando especial atencin a la orientacin de los nios en el desarrollo de la investigacin. Explicitar las propias ideas y confrontarlas con las de otros autores, en un proceso
hipottico deductivo.
Se pretende as, crear un ambiente que favorezca simultneamente la implicacin afectiva y la racionalidad cientfica de todos los implicados, (los nios, docentes y padres de familia) en la resolucin de los problemas. Materiales y mtodos Ubicacin: Esta actividad se desarroll en la institucin educativa Diego Hernndez de Gallegos de Barrancabermeja, Colombia, Poblacin: Se trabaj con una poblacin total de 80 nios de la jornada de la maana, procedentes en su mayora de barrios de estratos 1 y 2, cercanos a la institucin. El grupo se dividi en dos subgrupos de 40 nios con edades entre 9 y 11. Busco analizar cul era la actitud de los nios cuando se enfrentaban a una situacin cotidiana.

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Tipo de investigacin: Fue un estudio de caso, del tipo descriptivo, donde no hubo manipulacin de variables; la informacin se tomo de fuentes secundarias y primarias, se clasific y orden en tablas y graficas para su posterior anlisis.
Desarrollo de las actividades: Planteamiento de la situacin problema: Se inici planteando una situacin problema de la vida cotidiana que despert el inters en los nios por resolverla, explicitando ideas de lo que conocan; de este modo ocuparon el lugar de poseedores de conocimientos, desplegando su confianza para plantear y discutir posibles respuestas, adjudicndole autoridad e importancia al conocimiento popular o extraescolar que ellos posean respecto al tema tratado. En el cuadro 1, se muestra la actividad central, la revisin de las etiquetas de las bolsas y cajas de leche y se busco que los nios propusieran hiptesis y trataran de explicar la diferencia de perecibilidad de la leche en bolsa y en la caja. Actividad Central: Revisin de las Tiempo aprox. 8 horas Espacio. Aula de clase Agrupacin. Equipos de trabajo Cooperativo
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etiquetas de las bolsas y cajas de leche. Finalidades: Propone hiptesis
y Contenidos: Composicin de la leche.
explica la diferencia en el tiempo de duracin en caja y bolsa. -Identifica los trminos desconocidos y la
de la leche empacada Caractersticas del empaque de la leche (bolsa y caja)
Pregunta orientadora:

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composicin qumica de Por la leche en
qu la leche empacada en caja dura ms que la
los empacada en bolsa?
empaques de caja de cartn y bolsa plstica.
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Por grupos, los nios deban llevar al aula de clase una caja y una bolsa de leche vaca, para analizar las etiquetas y dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu la leche en caja dura ms que la de la bolsa? A partir de la pregunta orientadora los nios sugirieron las siguientes preguntas De qu est hecha la caja y la bolsa para que dure ms la leche sin daarse? Qu contiene de diferente la leche de la caja con la de bolsa que hace que ella dure ms? Por qu la leche de caja tiene mayor tiempo de vencimiento que la de bolsa? De ah deban surgir hiptesis, susceptibles de ser comprobadas. Para esto los estudiantes elaboraron diseos experimentales, para as descartar las hiptesis o respuesta tentativa y dejar la ms coherente. Adems, identificaron diversos trminos relacionados con la conservacin de la leche, registrados en cada una de las etiquetas, para ser comentados en la actividad siguiente. Regulacin: Implementacin de la estrategia de resolucin de problemas como investigacin dirigida, en situaciones de la vida cotidiana, relacionadas con la diferencia en la duracin de la leche empacada en cajas y en bolsa. Consulta de trminos desconocidos hallados en la etiqueta de la leche. Materiales: Cajas y bolsas de leche, documentacin de la temtica en estudio, cuadernos de apuntes, lapiceros. Cuadro 1. La actividad de la unidad didctica: los microbios ms all de la gota de leche. Formulacin de preguntas iniciales: Se les pregunto Por qu la leche empacada en caja dura ms que la empacada en bolsa?

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Y las respuestas fueron: ms. La caja est hecha de un material ms resistente y duradero. La leche de caja dura ms que la de bolsa porque le echan un qumico. Hay ms La leche de caja est hecha de varias capas como son: cartn, plstico y papel
qumicos en la leche de caja. aluminio y la de bolsa solo es un plstico que por dentro est pintado de color negro. La leche de caja dura ms porque pasa por fbricas, la limpian y descontaminan
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Planteamiento de Hiptesis: Con estas respuestas, se propusieron las siguientes hiptesis o conjeturas: Primera hiptesis: la leche de caja dura ms que la leche en bolsa porque le echan un qumico. Segunda hiptesis: la leche de caja dura ms que la leche en bolsa porque est mejor sellada (tetra pack); tiene tres empaques para evitar que le entren microbios y la bolsa de leche, aunque est sellada, tiene pequeos agujeritos que no se ven a simple vista y por ah entran los microbios. Tercera hiptesis: La leche de caja tiene ms proceso y esta mas purificada (pasteurizada, esterilizada, ultrapasteurizada e higienizada) que la leche en bolsa.
Planteamientos de los diseos: A continuacin se les pregunto a los nios Cmo iban a demostrar cul de las tres hiptesis era la ms aceptable
Los nios respondieron que se deberan plantear diseos experimentales para cada una de las hiptesis formuladas, que se muestran a continuacin:

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Diseo experimental para la primera hiptesis: se consulto en internet la composicin qumica en ambos empaques de leche, para mirar que qumicos diferentes tenan. Se observ la composicin qumica de la leche en las cajas y en las bolsas y se compar con la informacin tomada de internet, para observar si existan qumicos que se aada a la leche en caja para que se conservara ms que la leche en bolsas. Los nios compararon, lo ledo en internet con la composicin qumica mostrados en las etiquetas. Para guiar el trabajo, los docentes preguntaron: De qu est hecha la leche?. Esta deba ser resuelta con el ejercicio de revisin y comparacin de las tablas de composicin de la leche tomada de internet y de las halladas en las etiquetas.
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ELEMENTOS
CANTIDAD
ELEMENTOS
CANTIDAD
Caloras Agua Carbohidratos Grasas Protenas Fibra Colesterol Hierro Vitamina A Vitamina B 1
59 a 65 Kcal 87 a 89% 4.8 a 5 g 3 a 3.1 g 3.50 g 0.00 g 14.00 mg 0.2 mg 0.2 mg 0.1 mg
Fsforo Sodio Fsforo Potasio Calcio Magnesio Cobre Calcio Vitamina B 2 Vitamina B 3
90.00 mg 30 mg 90 mg 142 mg 125 mg 8 mg 0.03 mg 125.00 mg 0.2 mg 0.2 mg

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Cuadro
2.
Composicin
de
la
leche.
Fuente:
http://www.zonadiet.com/bebidas/leche.htm En grupos y equipos de trabajo cooperativo, se estudio la composicin qumica de las cajas y las bolsas de leche y se comparo con la informacin tomada de Internet, se presento la siguiente conversacin:
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Nios: La leche de bolsa y de caja contiene protenas, vitaminas, hierro, calcio, fsforo, hierro, caloras, azucares, grasa, sodio, carbohidratos. Docente: Tiene la misma composicin la leche de bolsa y la de caja? Nios: Si, y es lo mismo que est en el documento que lemos. Docente: Entonces Qu qumico diferente le echan a la leche de caja? Nios: Ninguno, porque todo es igual en ambas leches. No hay nada diferente, por esto queda descartada la hiptesis uno, ya que La leche de caja como la de bolsa estn hecha de los mismo y su duracin no tiene nade que ver con su composicin.
Diseo experimental para la hiptesis dos: tomar un empaque de leche en bolsa y uno de caja y comparar los materiales de los que estn hechos. Mirar una bolsa y una caja con una lupa para ver si tienen agujeros o si estn bien selladas. Para guiar la actividad el docente pregunto: De qu est hecho el empaque de la bolsa y de caja?
Los nios abrieron cada empaque, los tocaron, compararon y discutieron lo que observaban. Luego, en consenso y con la orientacin de los docentes, llegaron a la siguiente conclusin:

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Se encuentran grandes diferencias entre los materiales de los que estn hechos los empaques de la leche, por ejemplo, entre el cartn laminado y la bolsa plstica, que influyen en gran medida en el tiempo de duracin de la leche y en la calidad de este alimento; es posible que entre aire y luz a travs del empaque plstico porque puede venir daada o rota, por all, se meten los microbios que la daan; lo contrario ocurre con la caja que tiene ms seguridad por su sellado hermtico y proteccin, lo mencionado anteriormente. Esta hiptesis, conjetura o respuesta no se descarta por parte de los nios. Adems de estudiar la composicin de la leche, los estudiantes identificaron en las etiquetas donde se empaca, los trminos que no conocan las cuales leyeron y porque est
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reforzado con varias capas: aluminio, cartn y plstico para evitar que entren microbios y
transcribieron en sus libretas de apuntes. Entre estos se tienen: Ultrapasteurizada, higienizada, pasteurizada, esterilizada.
Diseo experimental para la hiptesis tres: ir a una empresa de leche procesadora de leche o ver por televisin un programa donde se observe el proceso de pasteurizacin y los dems, darse cuenta si se hacen procesos a ambos empaques. Se tomo una bolsa y una caja y observarlas en el microscopio para ver si tienen bacterias. Se ponen en refrigeracin para mirar cual dura ms. Se propuso una revisin terica con una lectura tomada de Wikipedia que tenia relacin con los conceptos de pasteurizacin, ultrapasteurizacin y esterilizacin y se elabor un cuadro comparativo de los procesos de conservacin y se trato de responder las siguientes preguntas Qu es? Por qu lo hacen? Como lo hacen? Y y para qu lo hacen? Cmo lo realizaras en tu casa? A qu conclusin llegamos?..
El docente guiando las actividades pregunto si el ultrapasteurizado, higienizados, pasteurizados, esterilizados tendrn que ver con la duracin de la leche?

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Y los nios respondieron que si, porque lo hacen las empresas para descontaminar la leche y que cuando ordean las vacas lo hacen con las manos sin guantes y pueden estar sucias con microbios., por eso se daa la leche y las empresas la recogen para arreglarla. Con los tratamientos eliminan los microbios. El Docente los invita a revisar la lectura y mirar si lo que dicen es cierto. Los nios en grupo leen el documento y le dieron respuesta a las preguntas que fueron socializadas para poner a prueba las habilidades comunicativas y grupales, el resumen de respuestas se observan en el cuadro 3. Preguntas HTST UHT Esterilizacin Semejanza Diferencias
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Proceso Qu es?
de Proceso de Proceso calentamien a
de Todos
Que
no
todos
calentamiento de
eliminacin de tienen vida
eliminan los M.o,
lquidos, to
ultra toda forma de proceso de unos reducen. calentamien to. Realizado para la contaminaci n de los evitar
con el fin de temperatura reducir los s, en el cual hay
Microbios (Mo) en alimentos.
los calentamien to para eliminar M.o
alimentos

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Cmo hacen?
lo Se realiza un Se proceso trmico 63C
realiza Se realiza un Todos tienen
La paste y la ultra
un proceso proceso entre trmico trmico
entre proceso de pasteurizacin, y calentamien adems calentar, estos enfran, de 2123 se la
y 68C entre 135C 110C
durante 30 min Y 150C en 140C durante to. luego se enfra a 4C. un tiempo pocos entre 2 y 6 minutos. seg y luego se enfra. En
procesos se debe controlar la temperatura en relacin al tiempo. Evitan que
esterilizacin no. Las temperaturas en que cada se realiza proceso,
son diferentes
Para qu lo Para hacen?
reducir Para
Elimina la completo
por
los alimentos se descompon gan alargan tiempo ellos. y el de
El tipo de M.O que elimina, el tiempo duracin producto. de del
los M.O tales eliminar como bacterias, hongos protozoo levaduras.
mayor parte todos los M.O de M.O a incluido esporas las
excepcin y de algunas esporas.
duracin de

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Se
pone
a Se
busca Se busca una Que que tienen
todos Que
todos
los
hervir la leche una estufa o estufa en una estufa y un Cmo casa? lo con observa horno mida grados
el procesos tienen
los proceso de diferente de calentamien temperatura y 2124 para
un microondas
haras en tu termmetro se que la medir
pueda temperatura,
to y se hace tiempo, nivel, realizarse.
se calienta la a de leche tiempo en y (casa)
temperatura en grados que encuentra leche, est
el artesanal
se temperatura
la , se coloca temperatura se
cuando la leche y se sugerida, en la deja
el deja reposar y la nevera.
temperatura tiempo indicado, apaga mete y
y tiempo y la se guarda en temperatura se indicada, se luego guarda se en
rpidamente a un un congelador. congelador.
A se Lleg.
que Que si a la leche se le hacen procesos de pasteurizacin, ultra pasteurizacin o esterilizacin, se conserva por ms tiempo, alargando la duracin de la misma debido a que se evita los microbios en la bolsa y en la caja.
Conclusin
Cuadro 3. Resultados obtenidos despus de la revisin terica de los procesos de conservacin de la leche.

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Al finalizar la actividad, surgieron algunas preguntas como si a ambas leches se le hacan todos los procesos? Y se concluyo que existen diversas tcnicas de conservacin de la leche durante perodos prolongados, que se hacen, tanto a la leche de caja como la de bolsa, como son: pasteurizacin, ultra pasteurizacin, esterilizacin. Entonces, no es por esto que dura ms la leche de caja que la de bolsa, se descarta la hiptesis.
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Plantear una nueva situacin problema como mecanismo de valoracin: Para establecer, si hubo aprendizaje significativo, se plante una situacin donde se
aplicaran los conceptos estudiados en una situacin real.
En la granja Santa Lucia, propiedad de la Universidad de la Paz, se produce diariamente 2.000 litros de leche, que es recogida en carros cisternas y llevada hasta las empresas cercanas para su procesamiento. Un da el carro no paso a recoger la leche y los campesinos se preocuparon porque la leche se daara, generndoles grandes
prdidas econmicas. De acuerdo con la situacin, plantea la(s) pregunta(s) problema(s) que queremos resolver; formula una o varias hiptesis, conjeturas o respuestas a la pregunta formulada; plantea un diseo o soluciones a la situacin, predice los resultados y anota tus conclusiones.
Las preguntas problemas planteada por los nios fueron: 1. Qu deben hacer los campesinos para que la leche no se les dae? 2. Cmo deben conservar la leche los campesinos para que no se les dae? 3. Qu mtodo de conservacin deben aplicar los campesinos a la leche para que no se les dae y dure por ms tiempo? De igual manera, plantearon las siguientes Hiptesis:

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1. Si hierven la leche, la tapan y la ponen en un lugar fresco no se les daa. 2. Si hierven la leche, la tapan, la dejan reposar, la meten a la nevera no se les daa. 3. Si se hace un mtodo de pasteurizacin casero la leche se conserva por ms tiempo. Y plantearon los siguientes diseos: Primer diseo 1. Tomar la olla donde se hacen los sancochos (comida tpica de la regin) y hervir los 2.000 litros de leche. 2. Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado para que se enfri. 3. Guardarla a la nevera. Segundo diseo 1. Tomar una olla grande y hervir los 2.000 litros de leche en el fogn de lea. 2. Dejar la leche reposar un rato y sacarle la nata. 3. Tapar bien la leche y ponerla en un lugar que no sea muy caluroso. Tercer diseo 1. Tomar una olla grande y hervir los 2.000 litros de leche a una temperatura de 63-65C, midindola con un termmetro, durante 30 minutos. 2. Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado y meterla a uno ms grande con hielo para bajarle rpido la temperatura. 3. Ponerla tapada en un lugar fresco. Como prediccin indicaron que la leche se conserva por ms tiempo. Si se hace bien el proceso no se daara tan rpido porque no le entraran microbios. Los campesinos podrn vender la leche y no tendrn prdidas econmicas.
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Y concluyeron que se pueden hacer mtodos de pasteurizacin caseros, calentndola en la estufa y enfrindola en la nevera. As se mataran los microbios y para evitar que otros entren a la leche, se debe guardar la leche en recipientes hermticamente cerrados y libres de microbios. Resultados y discusin Al manejar reiteradamente los conceptos cientficos, en este caso el informe de la composicin de la leche y comparados con lo impreso en las etiquetas de la caja y la bolsa, los nios se dieron cuenta que a la leche en caja no se le agrega ningn qumico diferente a los que se echan a la de bolsa. Ambas leches presenta los mismos componentes. Por lo tanto la hiptesis uno se descarta y surge el interrogante Qu ser entonces lo que hace que la leche de caja dure por mucho tiempo? La actividad le permiti a cada nio autoreflexionar y explicitar a partir de la cuestin qu haban hecho hasta el momento? En consenso se lleg a la siguiente explicacin: En clases anteriores se formularon tres hiptesis para responder a la pregunta Por qu la leche en caja dura ms que la de bolsa? Posteriormente plantearon diseos experimentales para demostrar cul era la ms acertada; concluyeron que la leche en caja dura ms que la de bolsa por el empaque, por esto la hiptesis correcta fue la nmero dos. La discusin sobre la actividad realizada, le dio herramientas y estrategias a los estudiantes para organizar su pensamiento. Al reflexionar sobre su aprendizaje,
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pudieron visualizar sus objetivos y las estrategias de accin que deban desarrollar para alcanzarlos, obteniendo as, conocimiento cientfico escolarmente construido. Por lo tanto la autorregulacin de aprendizaje constituye un aporte a la adquisicin de habilidades cognitivas superiores, (uso del pensamiento crtico y lgico) y a la propia construccin de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar.

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Los problemas se trataron siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis y explicitacin de las ideas previas, elaboracin de estrategias posibles de resolucin que fueron revisados para seleccionar los ms viables, teniendo en cuenta que se ajustaran a las hiptesis formuladas y pudieran desarrollarse en el aula de clase, de tal modo que permitieran poner a prueba los conocimientos que se construyeron hasta el momento. La efectividad en la resolucin de un problema no slo depende de los conocimientos bsicos, sino tambin de un procedimiento adecuado que facilite la bsqueda de una solucin. La construccin de conocimiento cientfico escolar estuvo mediada por la interaccin e influencia de los dems (practicantes /compaeros), a travs de la
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estrategia de aprendizaje cooperativo que se puso en prctica en pequeos grupos de trabajo. Cada estudiante desempeaba una funcin bien definida en las actividades participacin
programadas: hablar, preguntar, escribir, escuchar, lo que permiti una activa de los nios y nias.
En estos grupos se negociaron, discutieron e intercambiaron ideas, significados, conocimientos cotidianos, que evolucionaron porque se propicio la explicacin de los propios puntos de vista, la constatacin con otros y se hicieron compatibles con aspectos conceptuales de mayor complejidad. La responsabilidad por el progreso de cada equipo de trabajo fue asumida por todos sus miembros, logrando de este modo metas compartidas que tuvieron un efecto favorable en el rendimiento acadmico y las relaciones socio afectivas del curso, ya que el aprendizaje constituye una construccin eminentemente social. En la interaccin entre grupos de trabajo cooperativo, conformados por un nmero de 4 a 6 nios, todos colaboraron en el aprendizaje. Cada nio asumi su
responsabilidad para desarrollar una accin. Para ello se pusieron de acuerdo sobre lo que hara cada uno, distribuyndose roles como leer, escuchar, tomar apuntes de las ideas principales de la lectura y discutir sus puntos de vista. De esta manera alcanzaron los objetivos propuestos, con la ayuda de los practicantes que dirigieron y supervisaron el proceso.

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El aprendizaje en equipos de trabajo cooperativo implica un concepto de aprendizaje no competitivo ni individualista, sino un mecanismo colaborador que permite a los nios desarrollar hbitos de trabajo en equipo para participar activamente en la construccin colectiva, asumir y cumplir compromisos grupales, contrastar sus actividades y creencias con las de los dems, exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada y poner en prctica valores como la solidaridad entre compaeros, tolerancia, respeto y desarrollar habilidades interpersonales. La evaluacin por su parte, se constituy en un instrumento de formacin donde los estudiantes participaron en la regulacin de su aprendizaje y detectaron sus niveles de formacin y destrezas, debilidades, fortalezas, la forma en que podan revisar y rectificar concepciones errneas y asumir decisiones reflexivas y crticas. Con las actividades se pretenda formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que pudieran trabajar los problemas que la realidad les plantea, actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y fueran capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de la sociedad. En una situacin de aprendizaje orientada a la construccin de conocimientos y a la investigacin, los nios compararon sus producciones con las de otros equipos, valorando sus trabajos y buscando la orientacin de los docentes para recibir la ayuda necesaria a travs de la lectura de informes que les permitieron darse cuenta que a la leche de caja no le hacen procedimientos distintos a los de la leche de bolsa; tienen los mismos procesos de conservacin y que no es esto lo que hace que dure por ms tiempo. En esta actividad fue fundamental llevar al aula de clase, material concreto que permitiera a los estudiantes analizar, establecer comparaciones y argumentar si la hiptesis (2) se descartaba o no; aqu el aprendizaje dej de ser una cuestin individual y se convirti en una tarea de equipo en la que los nios participaron en la resolucin de la actividad. Esto sirvi para que se dieran cuenta de que la caja est hecha de un material ms resistente que el de la bolsa y que adems est sellada hermticamente, por esto la leche se conserva por ms tiempo.
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Se insisti en la necesidad de que los nios desempeen un papel ms activo en clase, en tareas diversas, desde realizar experiencias hasta resolver problemas, lo que constituye una alternativa a la memorizacin simple de los conocimientos. Los nuevos modelos cientficos escolares que se van configurando a partir de las preguntas y explicaciones, puestas en el aula de clase, sirvieron para que los nios reconocieran la utilidad de los conocimientos adquiridos para transferirlos a su diario vivir. Tambin para darse cuenta de su nivel de capacitacin y formacin que les permite continuar estudios ms avanzados en ciencias, en la bsqueda de acceder a
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herramientas necesarias en la solucin de problemas de su entorno. De igual manera para comprobar que el ejercicio tambin funcionan en la toma de decisiones. El aprendizaje basado en problemas, enfrenta a los nios a situaciones a las que se debe dar solucin. Esta estrategia hace explcita la aplicacin de los conocimientos aprendidos a situaciones problemticas nuevas, fomentando la utilidad de los mismos, existiendo una interrelacin continua entre teora y aplicacin prctica, integrando los conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiolgicos. La experiencia en clase ensea que entre las numerosas habilidades que se requieren para construir y desarrollar la cultura del conocimiento cientfico escolar, se hace necesaria la creacin de una comunidad de indagacin donde el aprendizaje y la enseanza de las ciencias se den como un proceso de (re)construccin de conocimientos. En un contexto que se inspire en la metodologa de la investigacin como forma de favorecer, tanto una actividad significativa en torno a problemas susceptibles de interesar a los estudiantes, como en su progresiva autonoma de juicio y capacidad de participacin en tareas colectivas. De este modo escucharamos de los nios y los docentes, la clase de respuestas, preguntas, hiptesis, reflexiones y explicaciones que reflejaran la naturaleza de la cultura del conocimiento cientfico escolar. En este espacio no se teme modificar puntos de vistas o corregir algn razonamiento- los propios o los de compaeros, que parezcan defectuosos- Se est dispuesto a abandonar una idea o una respuesta que se considere deficiente.

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El xito del aprendizaje parece estar originado a travs de la reflexin sobre el significado, la identificacin y resolucin de contradicciones. Conexiones entre pensamientos y palabras, por un lado, y acciones por el otro. Incorporar la resolucin de problemas es pensar tanto en forma crtica como creativa, haciendo preguntas esclarecedoras y tomando en consideracin posibilidades de soluciones alternativas. Reflexionar sobre las creencias personales (idea actual) y la informacin que se propone (nuevas ideas), es parte de la clave de la consciencia y control sobre el propio aprendizaje.
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CONCLUSIONES Los docentes en edades inciales, al formular las preguntas, deben tener en
cuenta tres aspectos fundamentales para su eficacia: La forma, que se refiere al modo de expresar la pregunta, es decir el carcter abierto o cerrado de la misma y su enfoque relativo a la disciplina o a la persona. Las preguntas abiertas dejan ms opciones para responder (Por qu?, Qu pasara si?), que las cerradas (Qu?, Cundo? Dnde? ). Cuando las preguntas centradas en las personas, se expresan de manera que inviten al nio a exponer sus ideas sin tener en cuenta que unas sean ms acertadas que las otras (qu crees?), en cambio de las preguntas centradas en la disciplina, que se refieren a los contenidos de un modo que indica la existencia de una respuesta correcta (Qu hay dentro de?). El momento, es el segundo aspecto que hay que tener en cuenta en el planteamiento de la pregunta. Esto significa que en el principio de un tema, se pregunta para indagar las ideas que tienen los nios sobre el contenido a desarrollar. Como
actividad de exploracin, se puede utilizar preguntas de este tipo: Dnde crees? Por qu crees? Qu crees que? Puedes decir por qu? Cmo puedes comprobar? Qu pasara si? Puedes encontrar un modo de? Cmo haras para qu? Y el tercer aspecto es la pregunta que desarrolle determinadas destrezas en una investigacin que estimule la observacin, elaboracin de hiptesis, la prediccin, el

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diseo, las conclusiones y la comunicacin En qu se parecen? Qu diferencias? Qu ocurre cuando? Por qu crees? Qu crees que? En qu crees que? Qu podramos hacer? Qu tendras que hacer? Cmo puedes asegurarte? Qu herramientas necesitas? Encuentras alguna relacin? Qu cosas influyen? Cmo vas a tomar? Cmo lo puedes explicar? De qu manera lo representas?
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Un nio curioso quiere conocer, probar experiencias nuevas, explorar, descubrir aspectos relativos a su entorno. La curiosidad se muestra a menudo en forma de preguntas, pero este no es el nico signo de curiosidad ni el nico sntoma que estimular. Efectivamente, invitar a que los nios pregunten es una de las formas de mostrar que valoramos la curiosidad y la actitud puede favorecerse de este modo, si el resultado es satisfactorio e interesante para ellos. Hacer preguntas proporciona una satisfaccin que ayuda a los nios a compartir sus alegras y su entusiasmo con los dems, porque forma parte del curso natural del desarrollo, y menospreciarlas puede contribuir a que la curiosidad se atenu. Por otra parte, la satisfaccin que logran al expresar su curiosidad, ayuda a que accedan a una etapa ms madura en la que el inters se mantenga durante ms tiempo y las preguntas sean ms reflexivas. Es importante que las actividades implementadas por los docentes en estas
edades, permitan a los nios, a partir de las preguntas, la oportunidad para desarrollar las ideas bsicas sobre el mundo circundante. Por ello es necesario que sean interesantes y despierten su curiosidad, que se relacionen con sus experiencias cotidianas y les ayuden a comprenderla. Que le den la oportunidad para implementar tcnicas de procedimientos en la resolucin de problemas, promover las actitudes cientficas como la curiosidad para hacer preguntas, querer saber ms. Que sean flexibles para replantear las ideas y reconocer que stas son provisionales. Que promuevan la reflexin crtica para reconocer y reconsiderar los mtodos utilizados, el deseo de perfeccionar las ideas y sensibilidad con respecto a los seres vivos y al medio ambiente. Segn Perkins (1986), un conocimiento activo es el que puede aplicarse y requiere cuatro elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento en la cual tenga sentido

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la pregunta, ejemplos de cmo responder la pregunta y una argumentacin que estructure la respuesta. Esta definicin es coherente con otras aportaciones (Guidoni, 1985) y con lo que se ha venido diciendo respecto a la actividad cientfica: conocimiento, lenguaje, cultura (valores y aplicaciones) deben relacionarse, y slo as dan lugar a acciones humanas. Todo ello proporciona una clara orientacin con relacin a lo que debera ser la clase: Generadora de preguntas, y por ello vinculada a las ideas de los alumnos y a su propia visin del mundo. Estructuradora de conocimiento, y por ello encargada de ensear a pensar sobre el mundo mediante modelos, para generar hechos cientficos y teoras. Transformadora del mundo, y por ello conectada con las aplicaciones del conocimiento estructurado, que slo as adquirir sentido. Argumentadora, porque el conocimiento cientfico es, finalmente, conocimiento escrito, y gracias al lenguaje disponemos de representaciones del mundo que lo hacen explicable e inteligible. La evaluacin se constituy en un instrumento de formacin. Los nios participaron en la regulacin de su aprendizaje a travs de ejercicios de autorregulacin que fueron clave para la toma de conciencia y control de s mismos. Reflexionaron acerca de sus conocimientos cotidianos inciales y la forma en que haban evolucionado o complejizado sus ideas, reconociendo y valorando sus fortalezas, dificultades y rectificando sus errores
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DISEO DE GUAS DE PRCTICA PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE AUTOMATIZACIN INDUSTRIAL EN LA UPTC SEDE DUITAMA.
Francy Mayoli Casallas Caicedo1, Eduin Yesid Mora Mendoza 2, 1 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia U.P.T.C./Seccional Duitama/Escuela de Educacin Industrial, francy.casallas@uptc.edu.co 2 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia U.P.T.C./Seccional Duitama/Escuela de Educacin Industrial, eduin.mora@uptc.edu.co RESUMEN El presente trabajo de investigacin en curso, trata acerca del diseo y elaboracin de guas de prctica como material didctico para el uso de equipos de prctica usados para la enseanza aprendizaje de la automatizacin industrial, esto con el fin de fortalecer los procesos de aprehensin de conceptos y aplicaciones de la automatizacin industrial, en la sede de Duitama de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia U.P.T.C. La Metodologa en que se fundamenta la Investigacin es de tipo aplicada, ya que se realiza con el propsito de destacar los aspectos fundamentales de una problemtica determinada en este caso la enseanza aprendizaje de la automatizacin industrial con el fin de encontrar los mtodos, procedimientos, herramientas y estrategias adecuadas para elaborar material didctico en torno a esta rea. Adems se pretende iniciar el camino de desarrollo de teoras y metodologas en torno a la didctica de la tecnologa. PALABRAS-CLAVE. Guas de laboratorio, Automatizacin, Didctica, Material didctico, Tecnologa. ABSTRACT This ongoing research work, deals with the design and development of practice guidelines as didactic material for the use of practice equipment used for the teaching - learning of industrial automation, this in order to strengthen the processes of apprehension of concepts and applications of industrial automation, at the laboratories of Duitama in the University of pedagogy and technology of Colombia University The methodology
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underlying the research is applied, that it is done with the purpose of highlighting the key aspects of a problem in this case determined the teaching - learning of the industrial automation in order to find the methods, procedures, tools and appropriate strategies to develop training materials on this area. In addition to start the path of development of theories and methodologies around the teaching of technology. Este parte del documento es la traduccin del resumen al ingls. KEYWORDS. Laboratory Guides, Automation, Didactic, Didactic Material, Technology.
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INTRODUCCIN Actualmente, con el avance de la ciencia y tecnologa la automatizacin se constituye en uno de los pilares fundamentales de la tecnologa, es as como la sociedad demanda de personas con conocimientos en esta rea. La Automatizacin Industrial vista como un conjunto de tcnicas que involucran la aplicacin e integracin de sistemas industriales de forma autnoma, es un rea en la que confluyen diferentes disciplinas para la solucin de problemas industriales. Los problemas de eficiencia, productividad, calidad, decisiones estratgicas y diseo de procesos, tanto a nivel de produccin y planta como a nivel gerencial, son tambin problemas de Automatizacin Industrial. La Automatizacin tiene por objeto fomentar la investigacin y el desarrollo en ciencia y tecnologa, enfocados hacia la satisfaccin de necesidades en el pas en el sector industrial.
En el presente trabajo se hace especial nfasis en el caso particular de las clases prcticas, donde adems de las tareas y funciones que se desarrollan en las clases tericas, los docentes deben desarrollar un conjunto de tareas especficas, tanto en el momento de preparacin de las clases, como en el desarrollo posterior y evaluacin final de los resultados. Dentro de las funciones necesarias se debe seleccionar, disear y poner a punto las tareas concretas que sern ejecutadas por los estudiantes, as como elaborar, con frecuencia, un manual de prcticas de laboratorio. Por lo anterior se pretende contribuir con el desarrollo de material que solvente estas necesidades. La creacin y desarrollo de esta idea surgi de la necesidad de herramientas pedaggicas y

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didcticas para la enseanza de la automatizacin industrial en la Uptc Seccional Duitama, ya que los instrumentos con que se cuenta actualmente no satisfacen estos requerimientos, adems que a la mayora de estudiantes, se les hace difcil la apropiacin de conocimientos debido a falta de dichas herramientas.
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Conjuntamente a la adquisicin y aplicacin de conocimientos por parte de los estudiantes del curso, tambin se busca hacer la clase ms amena, de manera que sea agradable tanto para el estudiante como para el docente a cargo, siendo la didctica de la tecnologa la bandera en este proceso.
El rea de Automatizacin Industrial representa un reto interesante tanto para el aprendizaje como para el desarrollo y avance de la misma, por todo lo anterior es que se hace necesario disear las guas de prctica para optimizar el uso de equipo didctico diseado para dotar el aula especializada en la enseanza aprendizaje de la automatizacin industrial, bajo un modelo de enseanza basado en la filosofa de aprender haciendo. Como resultado, no slo se busca elevar el inters y motivacin de los estudiantes hacia el curso sino que se desarrollen metodologas de enseanza en torno a la didctica de la tecnologa. MARCOTERICO
La Filosofa De La Ciencia El conocimiento acerca de la filosofa de la ciencia es en la actualidad uno de los ms importantes referentes de la investigacin en didctica de las ciencias, con lo cual, se ha iniciado un esfuerzo considerable en determinar las concepciones a cerca de la metodologa cientfica, la manera en que se elabora el conocimiento cientfico, y cmo se elaboran los procedimientos para la contrastacin de la teora con la realidad. Dentro de la investigacin se han tenido en cuenta dos visiones epistemolgicas del trabajo cientfico las cuales son la visin empiroinductivista y la visin constructivista.

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La visin empiroinductivista. En esta visin, se asume que el conocimiento tiene su inicio en la experiencia, y que a su vez, la experiencia es la prueba de su veracidad. Se asume que el conocimiento corresponde con la realidad y que es inducido por la experimentacin. Bajo esta concepcin, es fundamental el papel que juegan la observacin y la experimentacin. De aqu, que desde esta concepcin se mantiene que la ciencia es una acumulacin de conocimientos y teoras estticas que comprobadas experimentalmente constituyen una verdad absoluta del mundo, lo que traduce en un crecimiento lineal y acumulativo de los saberes cientficos.
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La visin constructivista. Esta visin argumenta que la actividad cognoscitiva, solamente puede elaborar representaciones del mundo, es decir, que las estructuras tericas no son un reflejo de la realidad, son un modelo de pensar y de actuar en el mundo, por lo que no pueden ser determinadas como un conjunto de verdades absolutas, por tanto, son susceptibles a transformaciones. El conocimiento cientfico dentro de esta concepcin epistemolgica es posterior a una actividad cognoscitiva, de tal manera que el conocimiento cientfico no se encontrara en el mundo, sino como una experiencia racional. Didctica De Las Ciencias La alfabetizacin cientfica debe tener en cuenta no solo saber sobre ciencias, si no tambin se debe saber, de qu manera se elaboran los conocimientos cientficos y que diferencia existe entre el conocimiento cientfico de otros tipos de conocimientos. En una perspectiva tradicional donde los paradigmas, basta con conocer una ciencia para Ensearla, !a enseanza procede principalmente por transmisin verbal de contenidos y el aprendizaje de una funcin principal como la docencia sea limitada a la observacin e imitacin de habilidades mecnicas, merece una reflexin que da a da tiene mayor importancia en la didctica de las ciencias experimentales como campo de investigacin e innovacin.

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Las concepciones sobre epistemologa y didctica de las ciencias principalmente, y la manera en que estas interactan, y en los mismos procesos de enseanza/aprendizaje se deben asumir en la planeacin de las prcticas experimentales, ya sea en la adopcin de modelos tradicionales o tradicionales/tcnicos, donde para la construccin y reflexin a cerca de los conceptos a comprobar mediante experimentacin se requiere no slo de la aplicacin de las construcciones tericas sino de construcciones metodolgicas, con el fin de realizar la contrastacin y aplicacin de conceptos.
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La didctica instrumental. Esta hace referencia a una aplicacin de las metodologas de enseanza. Este carcter de la didctica asume que los procesos de
enseanza/aprendizaje se llevan a cabo de una manera sistemtica, instrumental y aplicativa de las metodologas que soportan dicha perspectiva. Ensear, desde esta perspectiva es exponer de manera clara, sistemtica y lineal los contenidos, para que el estudiante los memorice y pueda repetir los contenidos transmitidos. El carcter de estos conocimientos transmitidos se convierte as en absoluto y acumulativo. Absoluto en cuanto a que son verdades que se presentan al estudiante y no dan lugar de cuestionamientos o reflexiones y acumulativo, en cuanto que ese carcter verdico permite la acumulacin de saberes irreductibles.
La didctica como disciplina autnoma. La didctica de las ciencias se considera como una teora de la enseanza que permite organizar, investigar e intervenir de manera ordenada en los procesos de enseanza/aprendizaje. Dentro de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma se asume la enseanza- aprendizaje con un carcter fuertemente influenciado desde corrientes epistemolgicas como el constructivismo y el naturalismo. Por tanto, desde esta perspectiva la enseanza no se refiere a una simple transmisin de conocimientos, se hace referencia al intercambio de informacin entre profesor estudiante lo que posibilita la construccin de entidades mucho mas organizadas dentro de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, esto es la construccin del conocimiento.

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Las Guas Prcticas de Aprendizaje como Recurso Didctico Las guas de aprendizaje constituyen un instrumento que guiar el desarrollo individual y grupal de las actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin que forman parte de las acciones educativas de los procesos pedaggicos de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
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Estn diseadas con un enfoque de desarrollo holstico del ser humano, centrada en procesos de motivacin sistmica y en el sujeto como es el caso del modelo de la Enseanza para la comprensin, el Aprendizaje problmico, La Teora de la mente, La pedagoga del caos, El pensamiento complejo, y sus metodologas como: Saberes y el Modelo Operativo Didctico. Dilogo de
Todas ellas propenden por fortalecer los el manejo y aplicacin de la
aprendizajes significativos, fomentar la indagacin,
informacin, desarrollar el pensamiento creativo y las competencias holsticas.
An cuando una teora no dice cmo ensear, si nos ofrece un marco de referencia para sustentar pedaggicas. Por lo tanto, se intenta orientar al Instructor en formacin a una apropiacin del conocimiento que supere: - La poca comprensin de los problemas que se deben resolver en diferentes contextos culturales y empresariales. - La predisposicin a juzgar precipitadamente omitiendo la argumentacin de los fenmenos sociales que afectan los procesos educativos, omitiendo la argumentacin de los fenmenos sociales que afectan los procesos educativos, sociales ticos. - Controvertir y defender posiciones alejados de la tica y sin tener presente al otro. - Reducir el conocimiento a la simple disciplinariedad, olvidando que el conocimiento es complejo e interactivo. los principios y lineamientos para el desarrollo de las prcticas
Se pretende as, que tanto las guas, las cuales se pueden trabajar escolarizada o desescolarizadamente, a travs de tcnicas de formacin y mtodos de investigacin,

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como el Seminario, generen un proceso pedaggico que involucre y faciliten el desarrollo de la comprensin desde luego con las orientaciones del tutor, para lo cual es imprescindible que: La informacin: sea necesaria para comprender el problema que interesa. El hacer-pensar o saber hacer: permita validar la informacin. Sin actuaciones o desempeos no se evidencia la comprensin. Se recae en el activismo. La retroalimentacin: permite entender qu se est haciendo, porqu se est haciendo y porqu se obtienen los resultados con el fin de corregir y mejorar. Los ejemplos y estndares: permitan ver lo que se quiere hacer as como tener algo con lo cual medir el resultado que se espera obtener. Los modelos: permitan modelar no solo acciones sino tambin pensamientos. No es suficiente repetir acciones. Se necesita de un pensamiento recproco para as generar estudiantes competentes. Esto permite apropiarse de las formas necesarias para construir comprensiones interdisciplinariamente. El tiempo y el espacio: sea consecuente para la construccin y desarrollo de las propias comprensiones.
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Comprendidos los enunciados anteriores la Enseanza para la comprensin, junto con el Aprendizaje problmico, La pedagoga del caos se constituyan como posibilidades para el desarrollo de competencias. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La Metodologa en que se fundamenta la Investigacin es de tipo aplicada, ya que se realiza con el propsito de destacar los aspectos fundamentales de una problemtica determinada en este caso la enseanza aprendizaje de la automatizacin industrial con el fin de encontrar los mtodos, procedimientos, herramientas y estrategias adecuadas para elaborar material didctico en torno a esta rea. Adems se pretende iniciar el camino de desarrollo de teoras y metodologas en torno a la didctica de la tecnologa.

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Para la ejecucin del proyecto se plantea primero la revisin de la documentacin existente en torno a la didctica de la tecnologa y especficamente de la automatizacin industrial, con el fin de buscar procedimientos para el desarrollo de equipos didcticos, as como la adecuacin de un aula especfica para la enseanza de la automatizacin industrial. En la siguiente fase, se procede a hacer el inventario de los recursos tecnolgicos, dispositivos y de infraestructura de sta rea especfica con que cuenta los laboratorios de la Sede Duitama para la realizacin de las prcticas. Con base en la sntesis hecha, y en la informacin recogida se procede a disear los espacios, los equipos didcticos y las adecuaciones de tipo tcnico para dotar el aula. RESULTADOS Y ANLISIS El rea de Automatizacin Industrial representa un reto interesante tanto para el aprendizaje como para el desarrollo y avance de la misma, en este sentido actualmente en la U.P.T.C. sede Duitama no se cuenta con los recursos didcticos necesarios para la enseanza/aprendizaje de la automatizacin industrial. Por todo lo anterior, dentro de los resultados esperados est el diseo de guas de prctica que permitan optimizar el uso de los prototipos didcticos y bancos de trabajo, diseados para el aula destinada para el estudio de automatizacin industrial. Lo anterior respaldado por un modelo de enseanza basado en la filosofa de aprender haciendo. Como resultado, no slo se busca elevar el inters y motivacin de los estudiantes hacia el rea sino que se desarrollen metodologas de enseanza en torno a este tema, con el objetivo de contribuir desde esta temtica con el desarrollo de la didctica de la tecnologa.
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La pregunta que se busca responder con la realizacin de esta investigacin es: Cul es el material didctico y la metodologa ms adecuados para la enseanza y el estudio de conceptos relacionados con automatizacin industrial?. La temtica que busca desarrollarse en este trabajo para el aprendizaje de la automatizacin se centrar especficamente en el rea de PLC (Control Lgico Programable), desarrollando guas de prctica, para el uso de prototipos didcticos, que fortalezcan, optimicen y faciliten los montajes experimentales. Con esta investigacin se busca hacer nfasis en el caso

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particular de las clases prcticas, donde adems de las tareas y funciones que se desarrollan en las clases tericas, los docentes perfeccionen sus prcticas, tanto en el momento de preparacin de las clases, como en el desarrollo posterior y evaluacin final de los resultados, es as que se debe seleccionar, disear y poner a punto las guas con que se ejecutarn las tareas concretas a realizar por los estudiantes. Por lo anterior se pretende contribuir con el desarrollo de material que solvente estas necesidades.
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En definitiva, dentro de los resultados esperados en la consecucin del diseo de guas de prctica para el uso del equipo didctico diseado para la adecuacin del aula destinada al aprendizaje de la automatizacin industrial, se pretende mejorar las prcticas pedaggicas a la luz de la didctica, as como el ptimo aprovechamiento de los mdulos didcticos (artefactos) destinados para prcticas.
CONCLUSIONES Con el desarrollo de guas de laboratorio para el rea de automatizacin industrial se busca incentivar el trabajo sistematizado en el aula, brindando una herramienta tanto para el docente como para el estudiante para que se mejoren los procesos de enseanza / aprendizaje.
La eficacia de las guas desarrolladas puede ser comprobada mediante su aplicacin y puesta en prctica con estudiantes.
El uso de los laboratorios abre nuevas posibilidades en la academia al incrementar las oportunidades de experimentacin y contrastacin de los conceptos tericos con los fenmenos que los originan, de ah la importancia del trabajo realizado, pero adems, en el diseo de la gua se incorpora el propiciar el anlisis de los datos.
El docente de del rea de tecnologa, est inmerso en un ambiente que le exige una permanente innovacin metodolgica, y en especial la preocupacin que significa buscar

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nuevas estrategias de enseanza cuando los estudiantes han perdido el inters por aprender. La situacin puede cambiar significativamente cuando el profesor es apoyado por un adecuado soporte en infraestructura, y una gua metdica para la realizacin de sus prcticas. Las condiciones de aprendizaje en la sociedad moderna distinguen a un docente de tecnologa con competencias en: nuevas procesos de enseanza - aprendizaje, el uso de recursos tecnolgicos y la creacin de equipos de desarrollo pedaggico. Es as que el contexto del presente proyecto est inserto en el diseo, de metodologas para el diseo de guas de laboratorio que apoyen la labor docente del profesor de electricidad. BIBLIOGRAFA Gallego, R y Perez, R (2003). El problema del cambio en las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas. Universidad pedaggica nacional.
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BALANCE DE DOS LNEAS DE INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO CURRICULAR Y EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS: CAMBIO CONCEPTUAL Y MODELIZACIN
ngel Daniel Lpez-Mota1, Diana Patricia Rodrguez Pineda2, Flor de Mara Reyes Crdenas3, Mario Lorenzo Flores Lpez4, Teresa Martnez Moctezuma 5, Claudia Lpez Becerra6 Universidad Pedaggica Nacional, Cuerpo Acadmico Educacin en Ciencias EDUCIEN, Mxico, D. F 1 alopezm@upn.mx 2 dpineda@upn.mx 3 freyes@upn.mx 4 Secretara de Educacin Pblica de Mxico, mariofl@prodigy.net.mx 5 tmartinzster@gmail.com 6 claudialo64@yahoo.com.mx RESUMEN Existen problemas en el aprendizaje en las ciencias naturales, que se han intentado solucionar en casi todo el mundo a partir del diseo curricular y la implementacin de reformas educativas (SEP, 2006; MEN, 2006; MCyT, 2006), pero no han tenido los resultados esperados segn las evaluaciones nacionales (Examen Nacional del Logro Acadmico de los Centros Escolares -ENLACE-, Exmenes de Calidad y el Logro Educativos -EXCALE-) e internacionales (PISA).
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Tenemos el supuesto de que tal vez podemos atender de manera viable el problema desde el desarrollo curricular, mediante el diseo de estrategias didcticas 1 las cuales buscan transformar las ideas previas de los alumnos, (Driver, 1988). Las primeras estrategias didcticas, en la bsqueda de esta transformacin, se sustentaron en los planteamientos del cambio conceptual (Posner et al., 1982). A partir del planteamiento epistemolgico del Modelo Cognitivo de Ciencia de Gire (1999), se han generado otro tipo de estrategias didcticas, cuyo sustento est en la modelizacin (Izquierdo et al., 1999).
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En el presente texto las expresiones Secuencia Didctica y Unidad Didctica, son consideradas como sinnimos de Estrategia Didctica

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En esta ponencia presentamos una reflexin -a manera de balance- entre dos enfoques tericos del campo de educacin en ciencias2, que se circunscriben en el constructivismo epistemolgico y que por tanto consideran las ideas previas de los estudiantes en el proceso de aprendizaje: el cambio conceptual y la modelizacin.
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A partir de un breve anlisis de los marcos tericos de estos dos enfoques, se presentan sus implicaciones en el aprendizaje y en el diseo de estrategias didcticas. Finalmente se comparan dos estrategias didcticas diseadas, aplicadas y validadas por profesores que participan en el programa de Maestra en Desarrollo Educativo -en la lnea de Enseanza de las Ciencias Naturales- en la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; una fundamentada en el cambio conceptual y la otra en la modelizacin. PALABRAS CLAVE. Cambio conceptual, modelizacin, educacin en ciencias, desarrollo curricular y estrategias didcticas. ABSTRACT Several issues about learning of sciences have been tried to be solved all over the word using curricular design; but mainly with curricular reforms (SEP, 2006; MEN, 2006; MCyT, 2006). In spite of those efforts, governments and educational agencies havent reach the expected results of such changes proposed, as it has been shown in national and international assessments (Examen Nacional del Logro Acadmico de los Centros Escolares -ENLACE-, Exmenes de Calidad y el Logro Educativos -EXCALE-; PISA).
We have been supposed that curricular development is a viable way to make the difference using an appropriated design of didactic strategies 3 which are looking for the transformation of students previous ideas (Driver, 1988). The first attempt on the use of didactic strategic to change students ideas was based in conceptual change (Posner et al., 1982). Applying the epistemological approach of Gire, called Cognitive Model of Science
2 3
Tambin conocido como didctica de las ciencias In this text we make no difference between the expressions Didactic Sequence and Didactic Unity.

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(1999), there are other kind of didactic strategies, also based in the construction of models (modeling, at school level) according to those constructed by scientists (Izquierdo et al., 1999). In this paper we present a reflection a balance- between two theoretical focuses of science education4, both according with epistemological constructivism. The two of them consider the importance of students previous ideas and their use in learning process. These two focuses are: conceptual change and modeling.
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Using this brief analysis of the theoretical basis of these two focuses, we present important implications for learning and for the design of innovative didactic strategies. Finally, we compare one example of each strategy which was designed and validated by teachers in real classrooms of Mexico City. The teachers were students of the Master in Educational Development, within the Teaching of Natural Science specialization. KEYWORDS. Conceptual change, modelization, science education, curriculum development, teaching sequence.
INTRODUCCIN En los ltimos aos, la investigacin en educacin en ciencias ha sealado diversas dificultades de aprendizaje, entre ellas las provenientes de la falta de consideracin de las concepciones alternativas de los alumnos, que deben ser tomadas como elementos de partida para el diseo y desarrollo de Estrategias Didcticas (ED). Estudios acerca de las concepciones alternativas han puesto de manifiesto que existen serias dificultades para el aprendizaje de ciertos temas de ciencias.
Con base en el supuesto de que desde el desarrollo curricular, mediante el diseo de estrategias didcticas se pueden transformar las ideas previas de los alumnos (Driver, et al), se han perfilado dos lneas de investigacin en el campo. La primera, sustentada en los
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Also known as Didactics of Sciences.

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planteamientos del cambio conceptual (Posner et al., 1982) para el diseo de ED. La segunda, en la que se parte del planteamiento epistemolgico del Modelo Cognitivo de Ciencia de Gire (1999), con el cual se han generado otro tipo de estrategias didcticas, cuyo sustento est en la modelizacin (Izquierdo et al., 1999).
Desde un marco epistemolgico de carcter constructivista se asume que el alumno es un sujeto cognitivamente activo en la construccin de su propio conocimiento, pues es quien interpreta y elabora sus propias conceptualizaciones y modelos acerca de los fenmenos de la ciencia escolar. Por tanto, acoge de manera natural las ideas previas de los sujetos como base del aprendizaje y busca lograr su transformacin, para lo cual, existen dos posibles caminos: uno sustentado en el cambio conceptual y otro en la modelizacin. MARCO TERICO A continuacin se presenta una breve descripcin de las perspectivas tericas que han dado lugar a dos lneas de investigacin en el desarrollo curricular, en relacin con sus implicaciones en el aprendizaje. Cambio Conceptual El cambio conceptual ocupa un lugar importante en el desarrollo de la enseanza de la ciencia de los ltimos aos. Dada su complejidad a la fecha no se cuenta con una teora que satisfaga todas las interrogantes que surgen cuando se habla de cambio conceptual y sobre todo cuando se cuestiona qu cambia con el cambio conceptual? De acuerdo con Driver (1988), el cambio conceptual es un proceso largo, lento y progresivo.
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La teora de cambio conceptual en el aprendizaje fue propuesta por Posner, Strike, Hewson y Gertzog, en 1982. sta basada en el planteamiento de Kuhn y propone un paralelismo entre cmo cambian las concepciones alternativas de los estudiantes y cmo se transforma colectivamente una ciencia.
No debe de entenderse el cambio conceptual como un proceso de sustitucin de unos conocimientos por otros, sino, ms bien, un proceso de evolucin y transformacin de las

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ideas de los alumnos despus de haber superado un conflicto cognitivo adems de un cambio estructural encaminado al posible el uso de esquemas causales y explicativos ms complejos. Por tanto el aprendizaje en el cambio conceptual no es la simple adquisicin de un conjunto de ideas correctas, de un repertorio verbal o de un conjunto de conductas, pues aprender, al igual que investigar, debe ser considerado mas como un proceso conceptual; de all que aprender implica un proceso de cambio en las concepciones de los alumnos.
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Posner y sus colaboradores hacen una distincin bsica en dos tipos de adquisicin de la informacin: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin ocurre cuando el estudiante utiliza conceptos propios ya existentes y congruentes para trabajar con nuevos fenmenos, mientras que en la acomodacin los conceptos preexistentes en el estudiante son inadecuados para permitirle entender los fenmenos adecuadamente (es decir en una visin ms cercana a las explicaciones cientficas), por lo anterior debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales; de acuerdo con esto la acomodacin ser un proceso ms complejo.
El alumno debe tener, por tanto, conciencia de la necesidad de cambio, para ello es necesario que se d cuenta que su esquema conceptual no soluciona los problemas planteados por ese mismo conjunto de conceptos que maneja. De esta manera, el cambio conceptual tendra que darse acompaado de cuatro condiciones para su logro segn Posner, Strike, Gertzog y Hewson (1982):
Se debe producir insatisfaccin con los conceptos existentes; La nueva concepcin debe ser inteligible, esto es, el alumno debe entender el modo en que la nueva concepcin puede estructurar las experiencias anteriores; La nueva concepcin debe parecer inicialmente plausible; y. La nueva concepcin debera ser til, es decir, debera sugerir nuevas posibilidades de exploracin y debera proporcionar nuevos puntos de vista al alumno.

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Finalmente es importante sealar que las teoras del cambio conceptual presentan diferentes enfoques, Scott, Asoko y Driver (1991), son los primeros en establecer dos aproximaciones al cambio conceptual: la primera derivada de la literatura epistemolgica; sealando el trabajo de Posner et al., 19825.- y la segunda, proveniente de la psicologa cognitiva -en este caso se refieren a Osborne y Wittrock (1983)6.
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Modelizacin Ahora bien, la modelizacin, es un dispositivo terico basado en el proceso seguido por los cientficos al estudiar un fenmeno del mundo, a partir de ste, construyen un modelo, el cual permite explicar y generar predicciones -modelo del gas ideal de Guy-Lussac de 1875; modelo atmico de Neils Borg en 1913 o el modelo de la doble hlice del ADN de Watson y Crick en 1953. Giere (1999) al referirse a los modelos y realidad, menciona como la relacin entre un modelo y el mundo real es compleja. Lo anterior se debe a que la definicin de un modelo no se ajusta completamente a la realidad a la cual se refieren. Sin embargo, un modelo resulta ser intermediario entre los enunciados, ecuaciones y diagramas elaborados y el mundo real. Por ello, los cientficos prueban frecuentemente -a partir de los modelos creados- si stos se ajustan a los objetos del mundo real, dadas las predicciones del propio modelo. Con el grado de acuerdo obtenido de las pruebas realizadas (datos), se podr otorgarles alguna confiabilidad, pues no se asumen certezas inamovibles, como tampoco se ignora la influencia de otros factores de la propia complejidad de la realidad.
As, ensear ciencia implica favorecer la construccin de modelos cientficos escolares, por parte de los alumnos, con la intencin de que los modelos les proporcionen representaciones y explicaciones de los hechos del mundo (Izquierdo et al., 1999). Los modelos son las entidades principales del conocimiento cientfico escolar, siempre y cuando se conecten con fenmenos relevantes para quienes aprenden y les permitan pensar sobre ellos para poder actuar.
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Citados por Scott, Asoko y Driver (1991) Idem

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Por tanto desde la modelizacin aprender implica que los alumnos deben pensar tericamente a travs de modelos y deben ser capaces de aplicarlos a la interpretacin de hechos. Es importante sealar que estos modelos de la ciencia escolar no tienen porqu ser los mismos que los de la ciencia experta, aunque han de ser coherentes con ella. Las condiciones importantes que deben reunir son, por una parte, que sean significativos para el alumnado -que les sean tiles para explicar- y, por otro, que posibiliten su evolucin a lo largo de la escolaridad y durante toda la vida.
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Los modelos se construyen especialmente para pensar acerca de la ciencia (biologa, fsica, qumica) dentro de la escuela y para comprender sus finalidades y mtodos. Se trata de proyecciones de la teora en el mundo con el fin de hacer posible que los modelos puedan concretarse, convirtiendo en hechos paradigmticos aquellos fenmenos (privilegiados) que pueden interpretarse y que son, por ello, Modelos de la Teora con xito. Con base en lo anterior, es claro entonces que desde este enfoque:
Un modelo cientfico es toda representacin, utilizando cualquier medio simblico, que permita pensar, hablar y actuar con rigor y en profundidad sobre un sistema en estudio. Aunque esto puede ser muy abstracto, se puede concentrar en las imgenes, cuadros, redes, etc. que, pueden ser calificados como modelos cientficos en la medida en que permitan desarrollar actividades tales como describir, explicar, predecir, actuar, etc.
Se fundamenta en una visin cognitiva de la ciencia y por tanto considera la ciencia como una actividad humana y el proceso de aprendizaje de como una actividad cientfica escolar. Esta actividad ha de ser epistemolgicamente fundamentada de acuerdo a los valores y objetivos de la ciencia y, la escuela, debe ser concebida como una convergencia del pensar, actuar y hablar acerca de los fenmenos naturales. Adems, esta actividad debe crear un contexto donde los estudiantes: puedan transformar los hechos de la vida cotidiana en hechos cientficos, transformando el lenguaje cotidiano en el lenguaje de la ciencia.

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As, la modelizacin es entendida como un instrumento de desarrollo pedaggico, interpuesto entre las concepciones de los sujetos -alumnos y profesores- y el conocimiento cientficos hacia el cual se quiere conducir las mentes de los estudiantes (Garca y Sanmart, 2006). Este dispositivo terico se basa en el hecho de que las ciencias avanzan mediante procesos de modelizacin de sus respectivos fenmenos de estudio y, concibiendo la ciencia como una actividad humana. Los modelos y las teoras son constructos culturales que la ciencia ha ideado para dar sentido a los fenmenos de la naturaleza. Son potentes, porque explican muchos hechos diferentes (Garca y Sanmart, 2006, p. 282). Implicaciones En El Desarrollo Curricular En El Diseo De Estrategias Didcticas Rodrguez et al., 2009 han identificado cuatro grandes mbitos de investigacin en el campo de educacin en ciencias: diseo y desarrollo curricular; representaciones mentales de los sujetos; prctica docente y evaluacin de los aprendizajes y; ambientes de aprendizaje y gestin escolar en el aula.
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Es en el primer mbito de investigacin, en el que se circunscribe la formacin continua de profesores de la lnea de Enseanza de las Ciencias Naturales de la Maestra en Desarrollo Educativo (MDE) de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). En esta lnea se realizan tesis -intervencin educativa y eventualmente de innovacin-, principalmente en el terreno del desarrollo curricular. Es nuestro supuesto que, tal vez con el desarrollo curricular, podemos atender de manera viable el problema del aprendizaje de las ciencias, al involucrar directamente a los profesores de ciencias en este empeo, y no, por medio de reformas curriculares que les son bastante ajenas.
Ahora bien, de acuerdo con Lpez-Mota (2002) se entiende por Estrategias Didcticas (ED), todas aquellas maneras de proceder docente -etapas o fases seguidas en una secuencia de enseanza-, fundamentadas, es decir, sustentadas en desarrollos tericos y validadas.

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Diseo de Estrategias Didcticas desde el Cambio Conceptual En esta perspectiva se circunscribe la propuesta de estrategia de enseanza planteada por Rosalind Driver en septiembre de 1987, durante el II Congreso Internacional sobre investigacin en la Didctica de las Ciencias y las Matemticas (Driver, 1988), cuya secuencia es la siguiente: la orientacin est destinada a despertar la atencin de los estudiantes y su inters por el tema; la fase de elicitacin de ideas, los alumnos, expresan comentan y presentan sus ideas, mismas que se retomarn posteriormente; la fase de reestructuracin se debe confrontar las ideas de los estudiantes para generar una insatisfaccin, aunque esta por s misma no genere concepciones alternativas, es decir, no se espera que la simple presentacin de la situacin conflictiva provoque un cambio conceptual, sino es necesaria una acumulacin de conflictos que provoquen cada vez cambios ms radicales en las estructuras de conocimiento y; la fase de aplicacin de ideas, los estudiantes pueden probar y aplicar sus concepciones revisadas en varias maneras; esto puede suponer actividades de construccin escrita, libre o solucionar problemas. Diseo de Estrategias Didcticas desde la Modelizacin. Sanmart (2002) considera la enseanza como el conjunto de acciones que promueven los profesores para favorecer el proceso de modelizacin que realizan los estudiantes con la finalidad de dar sentido a los hechos del mundo, un sentido que ha de tender a ser coherente con el conocimiento cientfico actual.
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Desde este punto de vista -dice Sanmart-, hacer ciencia en la escuela, es llevar adelante una actividad en la cual la modelizacin, la experimentacin y la discusin se entrecruzan para una reconstruccin de los fenmenos naturales; as los alumnos expresan sus ideas y el profesor les ayuda a ponerlas en juego, promoviendo la discusin sobre aspectos que son relevantes en relacin con el modelo de referencia. Para esto la autora asume que la secuenciacin de actividades para el aprendizaje de un concepto o modelo debe estar integrada por cuatro tipo de actividades: actividades de exploracin inicial, que son las que tienen como objetivo dos asuntos: por un lado, facilitar a los estudiantes el

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planteamiento de un problema que se va a estudiar y, por otro, que stos sean capaces de expresar sus ideas o conocimientos previos, a travs de estas actividades los estudiantes empiezan a percibir los objetivos del aprendizaje; actividades de introduccin de nuevos puntos de vista para la modelizacin, este tipo de actividades est orientado a favorecer en el estudiante el construir las ideas, coherentes con las aceptadas actualmente por la ciencia, que le han de permitir explicar la situacin inicial y otras que se puedan ir planteando ms adelante; actividades de sntesis, en todo este proceso de aprendizaje son fundamentales las actividades de sntesis, de recapitulacin o estructuracin para flexionar sobre lo que se est aprendiendo y sobre las nuevas ideas incorporadas, relacionndolas entre s y; actividades de aplicacin y generalizacin, para transferir lo aprendido a nuevos problemas. Comparacin Del Diseo Y Aplicacin De Dos Estrategia Didcticas (Ed): Desde El Cambio Conceptual Y La Modelizacin En la tabla 1 se muestran de manera condensada, algunos elementos conceptuales y metodolgicos relevantes, que guiaron la construccin de dos ED de la Lnea de Ciencias de la MDE de la UPN (Martnez, Rodrguez y Lpez-Mota, 2011), cada estrategia fue implementada en un grupo escolar de una escuela pblica del Distrito Federal, en diferentes niveles de la educacin bsica en Mxico: primaria (Olvera, 2007) y secundaria (Moreno, 2011). En esta tabla tambin se da cuenta de dos categoras de anlisis de las ED: evaluacin del aprendizaje y evaluacin de la ED. La primera categora, permite capturar informacin acerca de los logros cognitivos alcanzados por los estudiantes y, la segunda, hace posible obtener datos acerca de las metas alcanzadas por la ED en su conjunto.
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Ttulo de la ED
Estrategia de intervencin didctica para favorecer la transformacin de ideas previas sobre microbios hacia un cambio conceptual (Olvera, 2007)
Construccin de modelos escolares, en un grupo de primero de secundaria, acerca de la fermentacin (Moreno, 2011)
Enfoque Propsito (s) de la Estrategia Didctica
CAMBIO CONCEPTUAL
-Identificar las ideas previas que los alumnos tienen de los microbios (qu son, dnde se encuentran, qu hacen) para reconocer el estado en que se encuentran, con la finalidad de poder incidir en ellas. -Considerar a los microbios como seres vivos. Distinguir entre ellos a los organismos unicelulares y sus principales caractersticas, a travs de la reflexin de los atributos que se otorgan a los seres vivos, para identificar que realizan las funciones de todo organismo. -Diferenciar a los principales tipos de microbios y los trminos que se utilizan para referirse a ellos, mediante la confrontacin del conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento de la ciencia escolar. -Reconocer la importancia de los microbios, las interacciones que realizan, mediante la reflexin histrica y cotidiana de sus acciones benficas y perjudiciales.
MODELIZACIN
Para la construccin del modelo escolar acerca del fenmeno de la fermentacin, se propone: -Identificar a los Lactobacilos SP como los responsables de la transformacin de la leche en yogur. -Identificar que algunos seres vivos respiran en ausencia de oxgeno. -Identificar a la fermentacin lctica como producto de la respiracin anaerobia de cierto tipo de bacterias.
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Criterios de Diseo de la ED
-Propiciar la deteccin de ideas previas de los alumnos. -Promover la creacin de un conflicto cognitivo que posibilite la confrontacin de las ideas de los alumnos. -Promover actividades que permitan la reestructuracin de ideas. -Propiciar la aplicacin de ideas en diferentes situaciones. -Fomentar la comparacin y revisin de la transformacin de las ideas
-Identificacin de concepciones alternativas de los alumnos acerca del proceso de respiracin en general y, de la fermentacin en particular. -Construccin de modelos a partir de la contrastacin de sus ideas acerca de la fermentacin, con observaciones acerca de la fermentacin lctica. -Utilizacin de actividades experimentales que permitan: la descripcin de lo ocurrido, cmo lo pueden explicar, qu argumentos utilizan para sustentar sus hiptesis; identificar los elementos constitutivos del modelo, los atributos de estos y, las relaciones que se establecen entre ellos. -Contrastacin de modelos con base en el desarrollo de dispositivos que favorezcan la identificacin de similitudes y diferencias con respecto al primer experimento. -Elaboracin de conclusiones con base en los resultados

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obtenidos de sus dispositivos; argumentacin de sus ideas en relacin a la fermentacin lctica. Evaluacin del Aprendizaje A corto plazo: da cuenta del estado de las ideas de los alumnos antes de aplicar la estrategia didctica y de los logros obtenidos en el aprendizaje inmediatamente despus de que se aplica. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario de cinco preguntas abiertas y una tabla de caractersticas sobre los microbios A mediano plazo: 4 meses, despus de aplicada la ED, se aplic un nuevo instrumento que evala el aprendizaje de los alumnos y las bondades de la propia estrategia. Se disearon dos cuestionarios, uno de pregunta abierta -buscando que los alumnos argumentaran sus respuestas sobre los microbios -y otro de opcin mltiple. Algunos resultados son: Los alumnos logran distinguir a las bacterias, hongos y amibas como microbios con semejanzas pero tambin con caractersticas propias que los hacen diferentes y ya no representan grficamente a los microbios con caractersticas antropomrficas. Evaluacin de la ED [Se videograbaron las 4 sesiones que duro la ED: se analizan los factores que pudieron influir en la consecucin o no de la transformacin en las ideas de los alumnos (recursos, tiempo y contexto). Entrevista a la profesora titular del grupo despus de aplicar la ED: coment que los nios retrados con ella ahora se mostraban participativos y desenvueltos y mejor el clima de clase. A partir del los criterios de diseo de la estrategia, se reporta un anlisis sobre la misma, destacando lo siguiente: Identificacin de algunos obstculos para el aprendizaje del contenido, por ejemplo la dificultad del paso del nivel macroscpico al microscpico. -Habilidades, procedimientos y actitudes favorecidas [Dado que en esa ED se conceptualiza el aprendizaje como la construccin de modelos, la autora da cuenta de] los modelos de respiracin inicial que tienen los alumnos y de los construidos a lo largo de la ED, dando cuenta de sus elementos, atributos y relaciones. Los modelos iniciales: se infieren a partir de la identificacin de las concepciones alternativas respiracin, de los alumnos acerca del proceso de e identifica 3
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mediante un cuestionario,
modelos: el vitalista, el teolgico y el de intercambio de gases. Producto de la aplicacin de la ED, se identifica la construccin de dos modelos sobre la respiracin celular anaerobia. Particularmente de las actividades
experimentales se deriva un modelo centrado en la digestin, de los blgaros y del ser vico y; producto de la observacin de un vdeo sobre el proceso de respiracin anaerobia en las clulas musculares, se deriva un modelo a nivel celular basado en intercambio de gases.
Tabla No. 1. Comparacin de los referentes para el diseo y elaboracin de ED -cambio conceptual y modelizacin. CONCLUSIONES El cambio conceptual es una lnea de investigacin que se encuentra mucho ms consolidada y cuenta con mayor presencia en el campo de educacin en ciencias, ya que se vienen diseando, aplicando y evaluando ED con este enfoque, desde hace
aproximadamente 23 aos. En cambio la lnea de investigacin para el desarrollo curricular, fundamentada en la modelizacin es de fechas ms recientes, alrededor de 13 aos. Sin

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embargo consideramos que esta segunda lnea aunque es ms joven es ms potente, ya que con la primera -cambio conceptual- slo se logra como aprendizaje el concepto cientfico aceptado; mientras que con la modelizacin el aprendizaje implica la construccin de varios modelos, hasta llegar a un modelo cercano -si es que no el esperado- al de la ciencia escolar, adems de que permite identificar si los obstculos en el aprendizaje radican en los elementos del modelo cientfico o en las relaciones existentes entre estos, lo cual est ms cercano a la forma como se ha construido la ciencia de los expertos y la ciencia escolar.
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Sin embargo, como se puede observar en los ejemplos de ED, los dos enfoques propician el diseo de instrumentos para recuperar las ideas previas de los estudiantes y; permiten re-significar la actividad experimental como tarea prioritaria para posibilitar el cambio conceptual o la modelizacin en la ED. Asimismo, ambas lneas de trabajo han logrado favorecer la formacin del docente hacia estrategias de intervencin cuyo propsito sea que el alumnado construya el conocimiento, a partir de generar concepciones alternativas acerca de los fenmenos, donde el libro de texto no gue el proceso de aprendizaje sino sea un recurso de informacin, gestionar el dilogo de saberes en el aula.
Aunque en ambos enfoques la evaluacin del aprendizaje se hace en relacin al punto de partida de los alumnos, la ED fundamentada en la modelizacin, permite identificar si se reconoce el fenmeno natural a aprender y el trnsito por los distintos modelos explicativos. BIBLIOGRAFA Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120. Garca, P. y Sanmart, N. (2006). La modelizacin: una propuesta para repensar la ciencia que enseamos. En M. Quintanilla y A. Adriz-Bravo (Eds.) Ensear ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas (pp. 279-297). Ediciones Universidad Santiago de Chile: Santiago de Chile. Giere, R.N. (1999). El nuevo marco para ensear el razonamiento cientfico. Enseanza de las Ciencias. Nmero extra, 63-70.

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Izquierdo, M., Espinet, M., Garca, P., Pujol, R. y Sanmarti, N. (1999). Caracterizacin y fundamentacin de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias. Nmero extra, 79-91. Lpez-Mota, A. (2002). Reporte de una estrategia pedaggica. Documento interno de trabajo. Ggrupo de investigacin sobre ideas previas UNAM- UPN. Mxico, D. F. Martnez Moctezuma, T., Rodrguez Pineda, D. P. y Lpez-Mota, A. (2011). Formacin de Profesores de Ciencias en el Desarrollo Curricular Diseando y Probando Estrategias Didcticas. En Tecn, Episteme y Didaxis: TEA. Nmero Extraordinario: Quinto Congreso Internacional sobre Formacin de Profesores de Ciencia, 911-920. ISSN 0121-3814 MECyT (2006). Ley Orgnica de Educacin (LOE). Espaa: Madrid, Ministerio de Educacin Y Ciencia. MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Colombia: Bogot, Ministerio de Educacin Nacional. Moreno, G. (2011). Construccin de modelos escolares, en un grupo de primero de secundaria, acerca de la fermentacin. Tesis de Maestra. Mxico, D. F.: UPN Olvera, G. (2007). Estrategia de intervencin didctica para favorecer la transformacin de ideas previas sobre microbios hacia un cambio conceptual. Tesis de Maestra. Mxico, D. F.: UPN Posner, G., Strike, K, Hewson, P. & Gertzog, W. (1982). Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66 (2), 221-227. Rodrguez, D., Lpez-Mota, A., Lpez, C. y Flores, M. (2009). El Cuerpo Acadmico Educacin en Ciencia. En CD Memorias del Coloquio Hacia dnde van los Cuerpos Acadmicos del rea Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes de la Universidad Pedaggica Nacional? Mxico, D. F.: UPN. Sanmart, N. (2002). La didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Barcelona: Sntesis Educacin. SEP (2006). Plan de estudios 2006. Educacin bsica. Secundaria. Mxico: SEP-SEB. Scott, P., Asoko, H. & Driver, R. (1991). Teaching for Conceptual Change: A Review of Strategies. In R. Duit, F. Goldberg, H. Niederer (Editors) Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Proceedings of an International Workshop. Disponible en: http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/C5.html
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NECESIDADES DE FORMACIN EN INVESTIGACIN Y CARACTERSTICAS DEL PROFESOR INVESTIGADOR

Brigitte Snchez1, Jaime Fonseca2, Jos Torres3, Jorge Rodrguez4, Paola Piedra5, Erika Hernndez6 1 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, bjsanchezr@udistrital.edu.co 2 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, jaimejaimef@hotmail.com 3 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, jotorresd@udistrital.edu.co 4 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, jorgeedumat@udistrital.edu.co 5 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, dppiedram@correo.udistrital.edu.co 6 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, erika-col@hotmail.com RESUMEN Esta propuesta es producto de los avances que se han logrado en el desarrollo del proyecto de investigacin formacin en y hacia la investigacin de profesores de matemticas en ejercicio, en el que se ha conceptualizado tanto la idea de necesidad de formacin, como algunas caractersticas del profesor investigador, siendo stos, elementos primordiales para disear una propuesta de formacin en y hacia la investigacin, en la que tambin se espera considerar necesidades identificadas a partir de diversos estudios de caso que actualmente se desarrollan y que consideran como objeto de estudio, la prctica profesional de profesores de matemticas en ejercicio, que laboran en Bogot. PALABRAS CLAVE. Necesidades de formacin, investigacin, formacin continuada, profesor investigador, prctica profesional. ABSTRACT. This report is result of advances which has got during development of the research project Training in/to research of service mathematic teachers. In this project so the training need idea as some characteristics of researcher teacher are conceptualized, these are capital elements to design a training in/to research proposal. That approach will expect to consider needs which were identified from various case studies. These case studies currently being developed and regard the professional practice of service mathematic teachers who work in Bogot, like study object.
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KEYWORDS: Training needs, research, continuing education, researcher teacher, professional practice. INTRODUCCIN Bajo la premisa de que la investigacin debe ser una actividad fundamental en el hacer del profesor de matemticas y que para conseguir la integracin de la misma en la prctica profesional, es importante que el profesor reconozca en ella, una herramienta de transformacin y mejora de su prctica; en el grupo de investigacin Crislida actualmente se realiza el proyecto de investigacin formacin en y hacia la investigacin de profesores de matemticas en ejercicio, que busca desarrollar una propuesta de formacin para profesores de matemticas en ejercicio, en el cual se posibilite el acercamiento de los mismos hacia procesos de investigacin de su prctica.
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Para el desarrollo del proyecto de investigacin se han considerado cinco fases de accin, ha desarrollarse en tres aos, como se presenta en la siguiente ilustracin:
Ilustracin 1. Fases de Investigacin
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En la primera fase se est realizando un estudio con profesores de matemticas de Educacin Bsica y Media de diferentes colegios de Bogot, para identificar sus necesidades de formacin en investigacin. Dicho anlisis en el marco de la propuesta, adquiere principal importancia dado que, siguiendo a Kemmis (1996, citado en Duhalde, 1999) las investigaciones que se hacen desde el exterior y se desarrollan en posgrados o conferencias, no tienen inferencia en la prctica de los profesores, pues son pocos los que asisten a dichos eventos. Adicionalmente, como plantean Gonzlez, B. (2011) y Garato (1989, citado en Suau, J. 2007), el diseo, la implementacin y la evaluacin de un programa de formacin y desarrollo profesional del docente en ejercicio, debe partir de las necesidades de los mismos, pues esto permite determinar la amplitud y el alcance de los objetivos propuestos.
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Siguiendo con esta idea, el grupo de investigacin plante como objetivos para la primera fase: 1) caracterizar un deber ser de profesor de matemticas investigador de su prctica, 2) contrastar las caractersticas identificadas con las propuestas en el deber ser, 3) determinar problemas o retos que el profesor en ejercicio identifica dentro de su prctica pedaggica, e, 4) identificar en la prctica de los profesores, acciones propias de investigacin.
En el presente reporte, se dar cuenta de los avances logrados respecto a estos objetivos, por ello se presenta en el marco terico, una concepcin y clasificacin de las necesidades de formacin, as como la caracterizacin del deber ser del profesor investigador en el que se describen brevemente las caractersticas que lo identifican. En la metodologa, se presentan los criterios y acciones para elegir la poblacin sobre los cuales se realizan estudios de caso y, algunas tcnicas para identificar las necesidades de formacin en investigacin de los profesores. En los resultados y anlisis, se da cuenta de lo establecido en el aspecto terico, dado que an se estn recolectando datos.
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MARCO TERICO Para la conceptualizacin de los dos principales constructos considerados, se revis literatura relacionada con necesidades y con formas de entender profesor investigador. A partir de ello, se sugiere una definicin del trmino necesidad, una clasificacin y una caracterizacin inicial del profesor investigador de su propia prctica.
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Acerca de la necesidad y su clasificacin La definicin lograda del trmino necesidad, surgi a partir de la consideracin de diversas investigaciones que estudian las necesidades humanas, a continuacin se mencionan algunas de ellas:
Para Maslow (citado en Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F., 2006), una persona est motivada cuando siente deseo, anhelo, voluntad, ansia o carencia y por ello, el trmino motivo se asocia con el impulso o urgencia por una cosa especfica, lo que anhela, ansa o carece. En este orden de ideas, la necesidad es definida como la falta de algo.
El colectivo IOE (citado en Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F., 2006, pg 7) seala que la necesidad social no es un hecho emprico que se imponga por s mismo (no est ah simplemente), ya que siempre implica algn juicio de valor: existe necesidad (carencia de algo) slo con respecto a lo que se define como deseable (necesario). A su vez, tales juicios no se formulan arbitrariamente por cada individuo, sino que suelen estar condicionados por intereses y estrategias de grupo o clase social.. Las necesidades humanas en ciencias econmicas son concebidas como la sensacin de carencia de algo unida al deseo de satisfacerla (citado en Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F., 2006, pg 8). As, el trmino necesidad hace referencia a la sensacin de falta que debe ser satisfecha y el deseo es una parte de la necesidad, que identifica al proceso de satisfacer tal carencia.
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En esta misma direccin, Tejedor (1990, citado en Gonzlez, B., 2011), expone que el trmino necesidad hace referencia a la discrepancia existente entre la situacin corriente y aquella situacin deseada; en este mismo sentido, para Beatty (1981, citado en Gonzlez, B., 2011), una necesidad supone la discrepancia medida entre el estado actual y estado deseado.
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Como puede notarse, para una parte de las anteriores propuestas, el trmino necesidad se asocia con la sensacin de falta de algo, con una discrepancia entre un estado actual y el estado deseado, y de acuerdo con el colectivo IOE (citado en Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F., 2006) las necesidades suelen estar condicionadas por intereses de grupos o clases sociales. Por estas razones, una parte de la definicin de necesidad incluir la diferencia entre un estado actual y un estado deseado, entendiendo que el estado deseado puede provenir de intereses y estrategias de diferentes grupos o clases sociales. Sin embargo, esta definicin no incluye la distancia entre los procesos o los medios, es decir, puede percibirse como necesidad, no slo a la distancia entre el estado actual y el deseado, sino tambin al proceso y los medios para acercar el estado actual al deseado. En esta direccin, Atkinson (1958, citado en Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F., 2006) asoci el trmino a la disposicin de buscar una finalidad o propsito, por lo que la necesidad se asocia con el trnsito a cumplir con tal propsito. De esta manera, en la investigacin se concibe la necesidad como la diferencia entre un estado actual y un estado deseado de deber ser, o aquello que permite el trnsito a un estado deseado de deber ser.
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El estado deseado es determinado por el profesor mientras que el debe ser ser establecido a partir de la investigacin y personas ajenas a stos. Esto quiere decir, que se identificarn necesidades a partir de una caracterizacin del profesor investigador, as como las que expresen u obtienen personas cercanas a ellos y dems participes de la investigacin.
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Similar a la diversidad de definiciones del trmino necesidad, existen diferentes clasificaciones de las mismas. Una de ellas es la de Bradshaw (1972, citado en Gonzlez, B., 2011), que realiza una propuesta original para el rea de estudio de las necesidades humanas, por cuanto no intenta identificarlas todas, sino que sugiere una clasificacin general de acuerdo al diagnstico de los problemas de una comunidad. As mismo, plantea que no es suficiente con obtener informacin sobre la realidad social de la comunidad, sino que es necesario hacer juicios de valor sobre la misma, basados en la opinin mayoritaria de sus miembros en contraste con la opinin de expertos.
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En este sentido, Bradshaw (1972, citado en Gonzlez, B., 2011) distingue cuatro tipos fundamentales de necesidades: percibidas, que son distinguidas y sugeridas por la mayora de los miembros de la comunidad; normativas, que son establecidas segn el criterio de expertos, a travs de sus conocimientos tcnicos y profesionales para hacer un juicio sobre la situacin de la comunidad, en este tipo, tambin se encuentran las necesidades establecidas por personas que por su posicin o funcin en la comunidad, disponen de informacin valiosa sobre la realidad de la misma; expresadas que son establecidas ante la identificacin de comportamientos o situaciones problemticas en la comunidad y; comparadas, que son establecidas al realizar un paralelo entre comunidades equivalentes o con caractersticas similares, transfiriendo las necesidades de una, a la otra, o buscando poner a una como punto de referencia y comparacin para la otra.
Puede notarse que en la propuesta de Bradshaw, las necesidades normativas y percibidas son expresadas por personas que conocen la comunidad y cuyo criterio es til para su deteccin. Sin embargo, el criterio del investigador que se incorpora en la comunidad para conocerla, no es fuente para identificar otras necesidades desde su punto de vista, sino que las infiere al interpretar y relacionar las diferentes fuentes que revelan necesidad y se clasifican como percibida, comparativa, expresada o normativa. En otras palabras, la funcin del investigador es identificar necesidades a partir de las fuentes que la develan y no desde su particular punto de vista.
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No obstante, para el caso particular de esta investigacin, los investigadores forman parte de la comunidad de profesores de matemticas, que constituye el objeto de estudio, por lo que el grupo determin que la observacin del investigador tambin sea fuente de informacin sobre necesidades. As, se asume como criterio de clasificacin de las necesidades de una poblacin, a la(s) persona(s) que percibe(n) la necesidad desde su punto de vista, por lo que la clasificacin resultante para esta investigacin est dada por:
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El profesor: Se origina de lo que el profesor concibe como investigacin, de lo que segn l, debe caracterizar a un profesor para ser investigador de su propia prctica. Los pares: Surge del reconocimiento que los compaeros del profesor, tienen acerca de las acciones que l desarrolla y que podra reforzar para ser profesor investigador; esto, a partir de lo que ellos consideren sobre el hacer del profesor investigador de su propia prctica.
Un externo, cercano a su trabajo: Se identifica a partir de lo que algn jefe inmediato (coordinadores o rector) distingue en el profesor, segn lo que l entienda por investigacin de la prctica.
Los expertos: Segn Bradshaw (1972, citado en United Nations, 2002), los expertos son aquellos conocedores del tema en cuestin, estudiosos y acadmicos que se dedican a profundizar sobre cierto tema en particular. Por ende, para el caso particular de las necesidades de formacin en investigacin, sta ser la mirada que se har desde el grupo de investigacin, considerando, tanto un modelo terico asumido, como aquellas caractersticas que a pesar de no formar parte de dicho modelo, podran evidenciarse en la prctica del profesor.
Para la evaluacin de necesidades, se considera el modelo de discrepancia de Witkin (1977, citado en Gonzlez, B., 2011), que sugiere el desarrollo de tres fases: La primera, delimitar las dimensiones del funcionamiento adecuado en lo que debera ser (para este caso, el deber ser o el estado deseado), as como las expectativas sobre cada una de las dimensiones; esta delimitacin ha de ser creada por los expertos en el tema y los investigadores. La segunda, determinar lo que es (el estado actual) con base en las
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dimensiones sugeridas en la fase anterior. Finalmente, al establecer las discrepancias existentes entre lo que debera ser y lo que es, se originan las necesidades.
Siguiendo lo anterior, para la evaluacin de necesidades de formacin es de inters partir de la prctica diaria (Suau, J., 2007), desde la realidad profesional, la propia visin del profesor, la mirada de sus compaeros, la de los directivos de la institucin y, la observacin de los investigadores. Profesor investigador Ante lo sugerido en la primera fase del modelo de evaluacin de necesidades, se propuso un deber ser de profesor investigador, configurado a partir de: cuatro grandes caractersticas que estn en relacin con actitudes, acciones y conocimientos propios del profesor investigador; la definicin asumida de estas grandes caractersticas, en el contexto de profesor investigador de su propia prctica; caractersticas especficas que en conjunto, conforman la gran caracterstica en la que se encuentran e; indicadores, que reflejan algunas acciones observables en la prctica del profesor y que daran cuenta, en parte, de las caractersticas especficas a las que se encuentran asociados. Es importante mencionar que se hace compleja la identificacin de indicadores en varias de las caractersticas especficas, debido a que stas tienen naturaleza interna (actitudes y conocimientos). En este sentido y por la orientacin de este reporte, los indicadores y caractersticas especficas, sern citados sucintamente.
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La crtica: Esta es una de las grandes caractersticas y se entiende como la actitud permanente por reconocer y cuestionar elementos, situaciones o aspectos que de su prctica profesional generen conflictos o intereses para comprenderlos desde cierta posicin conceptual y reaccionar frente a ellos intentando persuadir a s mismo o a otros de la posibilidad de que existen otras formas de actuar frente a dichas situaciones y de entender elementos o aspectos. En este marco, la actitud es asumida como una disposicin de nimo motivada por alguna creencia, emocin, deseo, apetencia, querer, inters, consciente e intencionalmente asumida, que exige desplegar un comportamiento ajustado a la satisfaccin de algn objetivo por parte de
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la persona o grupo que la adopta Rodrguez, J. et al (2011, pg 23). El profesor crtico se caracteriza por ser reflexivo, tener actitud y mente abierta al cambio, ser buscador de verdad, ser analtico, ser social y por confiar en el razonamiento para construir sus planteamientos y para encontrar la verdad.
La problematizacin: Es otra gran caracterstica. Se entiende como el proceso que consolida la accin de identificar elementos en una situacin, que le permitan plantear un problema de investigacin, partiendo de una tensin entre lo que sucede y lo que el profesor sabe al respecto. No obstante, se considera que no toda situacin es un problema y no todo problema es problema de investigacin 1, por lo que en la problematizacin, se lleva el problema a una instancia superior. Las caractersticas especficas asociadas son: ser perceptivo, tener capacidad de asombro,
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documentarse de la prctica, documentarse sobre la prctica, cuestionar las ideas y conocimientos previos en el hacer y formular problemas de investigacin.
La estrategia: Esta tercer gran caracterstica se entiende como la accin de planificar y orientar su actuar hacia la solucin de problemas de su hacer. La estrategia como gran caracterstica remite a la idea de plantearse un plan y ejecutarlo de manera flexible en la va de la bsqueda de respuestas a los interrogantes o problemas derivados de su prctica. Son caractersticas especficas de la estrategia: ser perseverante, ser metdico, ser creativo, sistematizar, establecer metas y, conocer mtodos de investigacin.
La interaccin: Esta gran caracterstica resulta importante por la posibilidad de trascendencia y de realimentacin que tiene para el profesor que investiga su prctica, se reconoce que la investigacin que aporta es aquella que se socializa, en trminos de comunicacin, que puede resolver problemas de otros contextos al transferirla y que puede servir de inspiradora para otros profesores en similares situaciones o eventos. Se asume como la actitud permanente de relacionarse con otros para
Se diferencia el problema del problema de investigacin, en que ste ltimo conlleva a la de maduracin y documentacin del problema, as como su contrastacin con trabajos anteriores.
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construir conocimiento
profesional2 que
trascienda.
Inicialmente
pueden
corresponderle caractersticas como trabajar en equipo, incentivar la investigacin, construir colaborativamente y socializar lo que hace. METODOLOGA La naturaleza de los objetivos que orientan la investigacin que aqu se reporta, llev a considerar que la metodologa que mejor coadyuvara a la configuracin de un deber ser del profesor de matemticas que investiga su prctica, as como a la identificacin de necesidades de formacin en investigacin de dichos profesores, era la investigacin cualitativa.
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En este sentido, se consider que los estudios centrados en procesos estadsticos o cuantitativos no produciran hallazgos lo suficientemente descriptivos del deber ser buscado y, por otra parte, el inters de interpretar, desde la realidad, los procesos o sucesos que posibilitaran el ejercicio de la investigacin en profesores de matemticas en las instituciones educativas de Bogot, no necesariamente es de carcter cuantitativo.
Dado que la poblacin a tener en cuenta, los profesores de matemticas de instituciones educativas de Bogot, es en demasa numerosa, se decidi realizar algunos estudios de caso. Lo que se realiz entonces, fue seleccionar un grupo de profesores sin formacin postgradual de maestra o doctorado, que hubiesen hecho y socializado reflexiones documentadas sobre sus prcticas pedaggicas. Con esto, se considera que la experiencia de reflexionar documentada y fundamentadamente del profesor, as como de escribir y socializar, brinda informacin sobre los elementos formativos, de conocimiento, actitudes y acciones que posibilitaron a dichos profesores, ejercicios cercanos a la investigacin de sus prcticas.
Para seleccionar dicho grupo, lo primero que se hizo fue consolidar una base de datos de profesores de matemticas en ejercicio que hubiesen expresado por algn medio (memorias de eventos acadmicos, portales, blogs de educacin o otros sitios de
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Siguiendo la postura de Porlan (1997), la prctica forma parte del conocimiento profesional.
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Internet) inters por su prctica. Este proceso es detallado por Piedra, D., Hernndez, E. & Rodrguez, J. (2012) y uno de los hallazgos encontrados es la escasa participacin de profesores que no tienen formacin postgradual y que hacen visible por medio de la socializacin, la reflexin de sus prcticas.
La base de datos de datos tena nueve profesores de matemticas de instituciones de bsica y secundaria de diferentes ndoles de Bogot. Siete de esos nueve profesores satisfacan el perfil buscado por el grupo investigador y los otros dos, eran de colegios pblicos de Bogot que sin tener muestras del proceso usado como criterio de seleccin, se mostraron interesados en participar como parte del estudio. Este hecho tiene una ventaja y es la de alejar la tendencia de homogeneidad de los casos y buscar con ello unos anlisis con niveles mucho ms generales en medio de la heterogeneidad.
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La informacin que se ha empezado a obtener de los casos estudiados y que constituye datos de la investigacin que se adelanta, proviene de entrevistas que se han hecho a los profesores, compaeros y directivos docentes de los establecimientos donde estos profesores trabajan. Cada estudio de caso, es realizado por pasantes de investigacin y en ellos se han hecho observaciones no participativas de algunos haceres (como clases y reuniones de rea) de la prctica de tales profesores. De dichas observaciones se han tomado registros escritos, videogrficos y de audio, que son analizados desde la conceptualizacin que se ha hecho del trmino necesidad, de la caracterizacin del profesor investigador de su prctica y de la relacin entre estos datos.
Para la parte final de este proceso se pretende usar elementos de la investigacin cualitativa con fines de generalizacin de los resultados de los estudios de caso. As, guiados por los conceptos derivados de la revisin terica, complementados con los resultados del trabajo de campo hecho con los ocho profesores, se construir un instrumento cuantitativo que maximice las oportunidades de generalizacin en relacin con la poblacin de profesores de matemticas de instituciones educativas de Bogot.
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RESULTADOS Y ANLISIS Uno de los resultados obtenidos en la etapa de bsqueda de los profesores para la realizacin de los estudio de caso, es el reconocimiento de la poca participacin de profesores que, sin tener formacin postgradual, hacen visible por medio de la socializacin el proceso de reflexin y documentacin de sus prcticas pedaggicas (Piedra, D., Hernndez, E., & Rodrguez, J., 2012). Este hecho es interpretado como una necesidad de formacin, pues caso contrario se da con los profesores que tienen formacin postgradual, son ellos mayoritariamente los que participan en eventos acadmicos y medios de socializacin de sus experiencias, producto de su reflexin en la propia prctica profesional. Paralelo a los trabajos de campo, se ha desarrollado un anlisis terico3, del que se ha consolidado la nocin de necesidad, de investigacin y las caractersticas de profesor investigador, definiendo aspectos constitutivos para cada una de ellas e indicadores que se traducen en observables para la identificacin de las caractersticas especficas en la prctica del profesor. Esto quiere decir, que otro resultado es la conceptualizacin previamente presentada sobre necesidad y profesor investigador de su prctica.
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CONCLUSIONES Considerar diversidad de casos de profesores de matemticas en ejercicio sin formacin de maestra o doctorado, para identificar en el mbito de su prctica profesional, necesidades de formacin en investigacin, responde a un llamado que se hace evidente en los procesos de divulgacin, dnde la poca participacin de una poblacin determinante en el sistema educativo colombiano, es muestra de que no se ha incorporado la investigacin como principio transformador de la prctica.
As mismo, el diseo de una propuesta de formacin en investigacin que tenga en cuenta las necesidades de la poblacin a la cual se dirige la misma, permite considerar
3 En el anlisis terico, mediante la metodologa de seminarios permanentes, han participado todos los miembros del grupo de investigacin (cuatro profesores y dos auxiliares de investigacin), incluidos los pasantes de investigacin (nueve estudiantes) todos pertenecientes a la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas (LEBEM).
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aspectos de la realidad educativa y complejizar el fomento y ejercicio tanto de los procesos como de las actitudes que deben promoverse en los profesores, para que incorporen el espritu de la investigacin en sus prcticas. De esta forma, las necesidades en las que intervienen, por un lado, aquellos aspectos que difieren de un deber ser del profesor, construido a partir de consideraciones tericas y por otro, las cuestiones que la teora no contempla pero que forman parte e inclusive, determinan las acciones del quehacer docente, amplan la mirada sobre los criterios que permiten establecer dicha propuesta. Siguiendo con esta idea, el deber ser del profesor investigador parte de la combinacin de cuatro caractersticas diferentes pero inseparables, que son determinadas por acciones, actitudes y conocimientos que parten de la reflexin continua y llegan a la formalidad propia de la investigacin educativa. Estas grandes caractersticas, crtica, estrategia, problematizacin e interaccin orientan lo que se pretende desarrollar con la propuesta y se componen de caractersticas especficas, que a su vez se pueden identificar a partir de indicadores. Sin embargo, el establecimiento de indicadores que traduzcan elementos observables de la existencia o no de dichos criterios, es un proceso complejo y difcilmente determinable, dado que la naturaleza tanto de las grandes caractersticas como de las que se encuentran inmersas en ellas, son propias del ser, que se reflejan como ya se haba mencionado, en las actitudes, los conocimientos y el hacer y, de stas, lo observable se refiere principalmente al hacer. BIBLIOGRAFA Duhalde, A., (1999). La investigacin en la escuela. Ediciones novedades educativas. Elizalde, A., Mart, M., Martnez, F. (2006). Una revisin crtica del debate sobre las necesidades humanas desde el Enfoque Centrado en la Persona. POLIS, revista de la Universidad Bolivariana (Chile), vol. 5 n 15, 2006. Recuperado el 28 de febrero de 2012 dehttp://www.istas.ccoo.es/descargas/Revisi%C3%B3n%20cr%C3%ADtica%20de%20las %20necesidades.pdf,
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Gonzlez, B. (2011). Perfil profesional y necesidades de formacin del docente especialista en dificultades de aprendizaje. Tesis doctoral Universidad Rovira I Virgili. Recuperado el 28 de febrero de 2012 de http://www.tesisenred.net/handle/10803/42932. Piedra, D., Hernndez, E., Rodrguez, J. (2012). Reflexin sobre la propia prctica en una muestra por conveniencia en Bogot. XXVI Reunin latinoamericana de matemtica educativa (RELME26). No publicado. Porlan, R. (1997). Constructivismo y escuela. Serie fundamentos n 4. Dada editores. Rodrguez, J., et al. (2012). Creesiendo en la investigacin. Coleccin Dilogos. Centro de investigaciones y desarrollo cientfico Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas. Suau. J. (2007). Las voces de las personas y entidades implicadas en la educacin como gua para la elaboracin de propuestas en formacin permanente del profesorado no universitario. Tesis Doctoral. Universidad de Lleida. Tomada el 25 de febrero de 2012 de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8298/Tjsc1de1.pdf?sequence=1 United Nations., (2002). Access to social services by the poor and disadvantaged in Asia and the pacific: major trends and issues. Social Policy Paper No. 11. New York. Recuperado de http://www.unescap.org/esid/psis/publications/spps/11/spp11.pdf el 11 de noviembre de 2011.
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LIBROS DE TEXTO ESCOLAR Y DISEO CURRICULAR

Mara Esther Tllez Acosta1, Diana Esperanza Martnez Cardenas1 y Diana Lineth Parga Lozano2 1 Estudiantes de Maestra en Docencia de la Qumica. Universidad Pedaggica Nacional, maryesthertellez@hotmail.com, dayanam_332@hotmail.com 2 Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional, dparga@pedagogica.edu.co
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RESUMEN En el presente escrito se resalta la importancia de la transformacin de las practicas de enseanza en lo que respecta al anlisis didctico de libros de texto escolares para fomentar el diseo de currculos por parte de los profesores de ciencias especficamente en el rea de qumica, en los que se refiere a la integracin de cuatro conocimientos (disciplinar, histrico-epistemolgico, psicopedaggico y contextual) en el marco de la lnea de investigacin del CDCC (Conocimiento Didctico del Contenido Curricular). Esto es, debido a que los libros de texto que usa el profesorado estn entre otros, centrados en definiciones tericas, descontextualizados, ahistricos, seleccionados y secuenciados desde la lgica de la disciplina, qumica, y no desde la lgica del pensamiento de los estudiantes, stos se centran en evaluaciones memorsticas y trabajos de laboratorio a manera de recetas de cocina, por lo que es necesario poner en consideracin su uso como recurso exclusivo del que dispone el profesor, el libro de texto debe ofrecer a los profesores vas de anlisis y reflexin para que puedan adaptarlos con ms facilidad a las condiciones sociales y culturales en las que van a desarrollar su trabajo, es decir, no deben ser propuestas cerradas y poco flexibles (Calvo y Martn, 2005).
En el marco de una tesis de maestra en Docencia de la qumica iniciado en 2011, en la UPN de Bogot, se quiere poner en consideracin que el anlisis de los libros de texto debe ser un medio por el que atendiendo a un sistema de categoras definidas en funcin de las caractersticas ms favorables para mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje se puedan disear currculos contextuales y flexibles que atiendan a las

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necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes a fin de favorecer, entre otras, la construccin en ellos de una visin ms contextualizada de ciencia especialmente de la qumica. El anlisis a realizar se fundamenta en la lnea del CDCC dado que sta tiene como objeto determinar las caractersticas que deben tener los contenidos de enseanza, reconociendo cmo deben ser stos organizados en torno al conocimiento escolar y que propendan a favorecer una evolucin significativa de las concepciones del estudiantado (Mora y Parga, 2008). PALABRAS CLAVE. Transformacin de las prcticas de enseanza, Anlisis Didctico, CDCC (Conocimiento Didctico del Contenido Curricular), Libros de Texto, Diseo Curricular.
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ABSTRACT This paper highlights the importance of the transformation of teaching practices in regard to training analysis of textbooks is to encourage the design of a curriculum by science teachers specifically in the area of chemistry, in which refers to the integration of four skills (discipline, historical-epistemological, educational psychology and contextual) in the framework of the research of the CDCC (Curriculum pedagogical content knowledge). This is because textbooks are used by teachers and others, focusing on theoretical definitions, decontextualized, ahistorical, selected and sequenced from the logic of the discipline, chemistry, and not the logic of the thinking of students, these evaluations focus on memorials and laboratory work by way cook of recipes, so it is necessary to consider its use as an exclusive resource available to the teacher, the textbook should offer teachers ways of analysis and reflection for they to adapt easily to the social and cultural conditions in which they will develop their work, proposals should not be closed and inflexible (Calvo and Martin, 2005).
As part of a master's thesis on Teaching of chemistry this began in 2011, in the UPN of Bogota, to put into consideration that the analysis of textbooks should be a means by which the basis of a system-defined category based on the most favorable

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characteristics to improve the teaching-learning context and design a flexible curricula that meet the needs, interests and characteristics of students in order to promote, among others, building in them a more contextualised science, particularly chemistry. The analysis to be performed is based in the CDCC because this determines the characteristics that must have the contents of teaching, recognizing how they should be organized around the school knowledge that tend to favor a significant evolution of the conceptions of students (Mora and Parga, 2008). KEY WORDS. Didactical Analysis, CDCC (Pedagogical Content Curricular
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Knowledge), Textbooks, Curricular Design. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Dado que es una necesidad constante el mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, en el presente escrito se resalta el planteamiento de propuestas de investigacin relacionada con el diseo curricular flexible y contextual por parte de los profesores de ciencias que respondan a esta necesidad de mejora; para ello se propone que el punto de partida sea desde el anlisis de los libros de texto de qumica ms utilizados por los profesores de secundaria en cuyo fundamento conceptual se tengan en cuenta aspectos del marco conceptual del CDCC, conocimiento que emerge al articular el conocimiento disciplinar, el conocimiento histrico-epistemolgico, el conocimiento psicopedaggico y el conocimiento del contexto escolar. De ah que, sea pertinente hacer en el marco de este trabajo una revisin de los libros de texto escolares de forma crtica ya que dentro del subsistema de los medios de enseanza y aprendizaje, el funcionamiento de estos materiales suele quedar encerrado en crculos que se reiteran en vez de evolucionar hacia espirales con bucles que, progresivamente, van ascendiendo a niveles ms elevados de complejidad y enriquecimiento de conocimiento para los estudiantes (Henao, Rodrguez y Cardona, 1999).
En este trabajo se reconoce por tanto el papel de la Didctica de las Ciencias, pues el contenido a ensear condiciona los roles del profesor y las estrategias de enseanza. Lo que cabe resaltar es que el CDC como lo plantean Mora y Parga (2008) es

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un conocimiento que emerge de la interaccin de los cuatro saberes y que propician las formas ms tiles de representacin de las ideas, las analogas ms adecuadas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (Shulman, 1986, citado en Parga y Perrilla, 2007). De esta manera, lo que se pretende es propender por encontrar posibles estrategias que minimicen el desinters de los estudiantes hacia el aprendizaje de la qumica para que exista una mejora en el proceso educativo. Es posible que los aspectos desfavorables que se presentan pueden deberse a que los profesores tienen modelos de enseanza, concepciones y materiales, entre otros, que no permiten desarrollar
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destrezas, habilidades, capacidades comunicativas y que no se den las adecuadas interacciones en el aula para facilitar su aprendizaje, como son: estudiante-estudiante, profesor-estudiante, estudiante-contexto, estudiante-texto-profesor, profesor-contexto, entre otros.
Tal vez dicha problemtica es producto de que los docentes no tengan en cuenta la emergencia de los conceptos que estn al interior de los modelos tericos, en el marco de un contexto o dentro de una problemtica que la comunidad cientfica plantea, asimismo por la enseanza descontextualizada de dichos conceptos y sobre todo de los modelos tericos, al mostrarlos al margen del desarrollo histrico, de la historia de las ciencias, por lo que desde esta perspectiva el cmo ensear ms eficazmente, es un problema abierto.
En este punto, la educacin cientfica requiere una transformacin que exige la motivacin, inters, construccin de conocimientos y una contextualizacin de los mismos, es all donde la pregunta acerca de cmo ensear cuestiona al profesor en momentos en que el conocimiento del contenido a ensear no ha sido importante, y ha sido enseado de forma aislada del contexto de los estudiantes (Ariza y Parga, 2009).
Sumado a esto, los recursos con los que cuenta el docente, en muchas ocasiones, estn limitados al uso de los libros de texto, como una exigencia propia de las

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instituciones educativas, obligando al profesor a seleccionarlos sin considerar una revisin de stos para identificar si estn de acuerdo con sus intereses y la de sus estudiantes, no tienen la posibilidad de analizar sus contenidos, los modelos didcticos, la postura histrica-epistemolgica, que en ellos subyace.
Desde esta perspectiva y como lo plantean Mora y Parga (2008), la profesionalizacin del ejercicio docente est estrechamente relacionado con el deber ser del profesor, el ensear-investigar, y para ello, el diseo curricular no puede estar sujeto a lo que las editoriales de manera masiva le proponen.
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El ejercicio docente no se sustenta nicamente en los conocimientos generales logrados durante su formacin inicial y posgradual, tampoco se circunscribe en la accin tcnica de ensear contenidos elaborados por expertos, por lo que ya no slo requiere el dominio de su disciplina cientfica, sino tambin del dominio de otros componentes que le permitan hacer su propio diseo curricular. Por tanto, todo aquello que concierne al conocimiento profesional docente deseable, se constituye en un conocimiento epistemolgicamente diferenciado, producto de una reelaboracin e integracin de diferentes saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolucin, que permiten una gradacin de lo simple hacia lo complejo: una hiptesis de progresin que facilite dicha evolucin (Porln, Rivero y Martn del Pozo, 1998).
En efecto, en la contextualizacin didctica de los estudios sobre el diseo curricular de los contenidos para la enseanza de la qumica, como parte de esos conocimientos que debe poseer el docente, se encuentra el Conocimiento Didctico del Contenido Curricular en Qumica (CDCC), el cual segn Mora y Parga (2008) es un espacio de interseccin interdisciplinar entre el conocimiento disciplinar (CdC), conocimiento histrico-epistemolgico (CHE), psicopedaggico(CcP) y del contexto escolar (CcE). Dichos componentes parten de la confluencia de distintas lgicas, inicialmente de la combinacin de la lgica disciplinar de la qumica con la lgica metadisciplinar propuesto por los estudios sociales de la historia y la epistemologa (Parga

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y Mora, 2007). Adquieren mayor significancia ya que segn Martn del Pozo (1994) permite analizar en un sentido deseable la evolucin de las teoras o modelos tericos, y ponen en evidencia las relaciones con otros modelos tericos. Por tanto, la revisin y anlisis histrico - epistemolgico se constituye en una de las aportaciones que resultan del anlisis didctico de las disciplinas cientficas y que son tiles para la determinacin del conocimiento escolar a ensear (Parga y Martnez, 2007).
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De esta manera, el CDCC ha sido promovido particularmente desde el rea de enseanza de las ciencias, donde se ha destacado la necesidad de la integracin de varios dominios del conocimiento en la enseanza, la investigacin, y la preparacin del profesor (Parga, Mora y Martnez, 2007) tanto en ejercicio como en formacin, les permite a los docentes lograr un desempeo y una intervencin fundamentadas disciplinarmente, pero partiendo por la transformacin / integracin de diferentes tipos de conocimientos y saberes (Mora y Parga, 2008b). Siendo as, el CDC es ms un proceso de integracin que de transformacin o transposicin (ms de combinatoria que de mixtura, como se dira en qumica), en el cual los conocimientos que se integran estn acompaados cada uno de creencias docentes que conforman el conocimiento base de la enseanza (Mora y Parga, 2008b).
Por consiguiente, la integracin didctica se constituye en un saber especfico para la enseanza-aprendizaje de las materias escolares que permiten la elaboracin de hiptesis ms o menos complejas de actuacin profesional del profesorado (Mora y Parga, 2008b), Se reconoce, la existencia de saber escolar articulado a los conocimientos cotidiano y cientfico, desde el cual se pretende complejizar el pensamiento de los estudiantes y docentes hacia marcos deseables (en donde no se intenta sustituir el conocimiento cotidiano por el conocimiento cientfico), en un contexto disciplinar y profesional propio como son las didcticas especficas (Garca Daz, 1998). Siendo as, es importante que el profesor asuma que los contenidos de enseanza no son los mismos contenidos elaborados por los que producen el conocimiento cientfico, sino que requieren de una transformacin para ser enseados, articulando el conocimiento escolar -

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conocimiento cotidiano - conocimiento cientfico con la intensin de hacer enseable los contenidos, sin desconocer que se presenta un cambio en el momento de la enseanza y en el conocimiento que tienen los profesores, as como el conocimiento plasmado por las editoriales en sus textos del cual no se puede desconocer que el profesor realiza cambios de acuerdo con su experiencia y con el contexto, en tal sentido el conocimiento cientfico sufre una transformacin desde la experiencia del profesor (Parga, Mora y Martnez, 2007; Mora y Parga, 2007).
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De acuerdo con lo anterior, se propone como pregunta central de investigacin determinar cules son las caractersticas de un diseo curricular en qumica que permita plantear una propuesta de enseanza y aprendizaje acorde para las necesidades del siglo XXI.
La anterior pregunta se operacionaliza as: Qu caractersticas histrico epistemolgicas, psicolgicas, y contextuales, tienen los libros de qumica ms usados por los profesores? Desde que modelos pedaggico - didcticos se sustentan los diseos curriculares plasmados en los libros de texto de qumica ms usados por los profesores? Qu diseos curriculares se requieren hoy para la enseanza aprendizaje de la qumica? Los diseos curriculares analizados presentan niveles evolutivos en sus diseos? Los Libros De Texto Y El Diseo Curricular Dentro del problema descrito anteriormente se hace importante destacar el abordaje del CDCC en los currculos y el anlisis en torno a si, los libros de texto como parte del proceso de integracin didctica, incluyen o no (si lo hacen de qu manera) dichos aspectos; trabajos como el de Mora (1997) afirman que: ... la Ciencia, su enseanza, su aprendizaje y su epistemologa pueden ser tratados como un sistema complejo en donde la conexin entre la reflexin sobre la construccin de las Ciencias y la reflexin sobre su enseanza y aprendizaje supone, en mayor o menor medida una reconstruccin de la actividad intelectual de los cientficos que justifica su aplicacin en la enseanza de las Ciencias en muchos aspectos dentro de los que se destacan: a) La comprensin de los

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mecanismos de produccin de conocimientos de las Ciencias y de su filosofa (...); b) Desmitificar las Ciencias, ofrecindole al alumno una imagen de las ciencias ms ajustada a la realidad que manejan los cientficos, permitindoles participar en diferentes procesos relacionados con la construccin del conocimiento cientfico (Mora, 1997:135-136).
As, puede decirse que las investigaciones en Didctica de las Ciencias que promueven la incorporacin de la historia y epistemologa de las ciencias en la enseanza, tienen un fin y es promover una imagen contextualizada de sta, que permita aproximaciones ms realistas acerca del quehacer cientfico pretendiendo, con ello, generar tambin actitudes ms favorables de los estudiante hacia la Ciencia y posibilitar el desarrollo, en esos alumnos, de un pensamiento crtico necesario para actuar en la sociedad (Guridi y Arriassecq, 2004).
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Todo lo anterior permite mostrar que se hace necesario realizar estudios crticos, integrados y articulados en los libros de texto y as proponer diseos curriculares que consideren la historia de las teoras cientficas, que evidencien la evolucin de los conceptos y teoras, en este caso de la qumica; que den cuenta de las revoluciones que se han dado dentro de los discursos de la disciplina, para demostrar que la ciencia, no es esttica sino dinmica, diseos que identifiquen las visiones posmodernas del conocimiento disciplinar de la qumica, visin histrico epistemolgica de sta ms acorde a las necesidades del siglo XXI, diseos que contemplen el conocimiento del contexto y que caractericen el conocimiento psicopedaggico de estos materiales. Sern diseos abiertos, flexibles, pensados desde la lgica de los estudiantes y desde los intereses de los educandos y educadores? Si bien se han hecho anlisis de libros de texto, tienden a ser aislados, mostrando quizs errores conceptuales presentes en ellos, si ha habido transposicin, caracterizando algunas visiones de ciencia, pero no se ha hecho un anlisis integral de estos conocimientos que permita caracterizar el conjunto del diseo curricular.

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Lo anterior es debido a que el texto escolar es una fuente inagotable de informacin. As, su contenido, los conocimientos que privilegia, sus omisiones, los valores que transmite, las concepciones subyacentes, su estructura, su produccin y comercializacin, los criterios utilizados por los docentes para seleccionar unos sobre otros, son apenas algunos de los problemas factibles de abordar desde la ptica de un estudio crtico sobre ese instrumento pedaggico (Ramrez, 2003).
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Los libros de texto, por su naturaleza, seleccionan y secuencian contenidos, por lo general, a manera de tramas lineales y desde la lgica de la propia disciplina, para ser enseados en el aula y segn el profesor, permiten planear e implementar actividades a desarrollar por los estudiantes, lo que aporta los criterios para plantear diseos curriculares que se adapten tanto a los conocimientos y necesidades del docente como del aprendizaje de los estudiantes dentro de un contexto determinado.
De esta manera, a partir del anlisis de los libros de texto desde el CDC, se hallan aspectos que son producto de circunstancias, causas y contextos diferentes a los utilizados por el profesor que los usa como recurso. As pues, se resalta que el docente no debe reducirse a la aplicacin de contenidos ya elaborados sino propender por el planteamiento de sus propios diseos curriculares.
En este sentido, las reflexiones que encaminan investigaciones posteriores pueden estar guiadas, por un lado, a pensar en la pertinencia de los textos escolares como saberes institucionalizados y de los que no se puede desprender el profesor o en el que l est en la capacidad de formular los contenidos a ensear de manera que todos los elementos que ha tomado de su formacin como profesional (profesional en la enseanza-investigacin, formado en didctica de las ciencias), le permitan analizar por s mismo el saber sabio considerando el anlisis histrico- epistemolgico de ese saber y a partir del cual pueda realizar diseos curriculares (planes de enseanza) integrando las categoras que a su criterio son susceptibles de ser enseadas (aprendidas).

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Todo ello, es coherente con el desarrollo profesional del docente ya que el profesor debe establecerse como un investigador en un contexto especifico y con ciertas particularidades, esto es, de manera critica considerar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que impliquen cambios y/o transformaciones que atiendan a sus necesidades y las de los estudiantes, con el fin de mejorar su prctica y por ende el aprendizaje.
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As pues, dentro de la perspectiva que se plantea cabe mencionar que el libro de texto, en la actualidad ha pasado a ser objeto de cuestionamiento y en muchos casos rechazado por parte de muchos profesionales de la enseanza sobre todo, desde colectivos pedaggicos progresistas e innovadores en Didctica de las Ciencias. Tambin su presencia en las aulas ha sido altamente criticada por diversas teoras educativas, desde la Escuela Nueva a teoras ms recientes como el constructivismo, las pedagogas de liberacin o la tecnologa educativa (Gemes,1993).
Como afirma Area (1991; 1994) el libro de texto, por consiguiente, aparece ante el profesorado como el nico material en el que se operativizan, de forma prctica, las prescripciones de un programa curricular especfico (por ejemplo los Diseos Curriculares). En el libro de texto se encuentra la metodologa que posibilita el desarrollo de los objetivos, se presentan ya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.), se propone un banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implcita la estrategia de enseanza que ha de seguir el profesor en la presentacin de la informacin, e incluso (a travs de la gua didctica o del profesor) se ofrecen algunas pruebas de evaluacin del aprendizaje (Gemes,1993).
Siguiendo a Gemes, consideramos que se hace importante explorar el uso que ciertos profesores realizan de los libros de texto en la planificacin y desarrollo de los contenidos como en el trabajo acadmico del aula (es decir, en el desarrollo prctico del currculo), desde esta perspectiva numerosos estudios han analizado sus diversos fines como son: el grado de desarrollo de los objetivos y contenidos curriculares en sus

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pginas; los mensajes y valores ideolgicos transmitidos tcita o explcitamente; el anlisis de los modelos y procesos de aprendizaje de los textos, etc. Esto es debido a que es en los libros de texto, donde se produce la mayor parte de los aprendizajes de los estudiantes, que la tarea de elegir dicho material es una preocupacin para numerosos profesores, que gran parte de los contenidos que se ensean, de las actividades que se realizan estn extradas de las pginas de estos libros, por tanto es poco lo que se sabe de los distintos usos de los mismos, tanto en la fase preactiva como interactiva de la enseanza, y, aun menos, si se intenta vincular dichas prcticas a las creencias o las estrategias pedaggicas y didcticas del profesorado que los utiliza (Guemes,1993).
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Este recurso explicita los componentes del curriculum, las prescripciones y orientaciones para la accin, que en su conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa. Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipacin su propia prctica y posteriormente hacer un anlisis crtico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante (Caso et al, 2003).
Pero, qu ocurre a veces? En ocasiones segn Guemes (1993) nos encontramos con que el elemento que sirve de mediador entre el currculo prescrito y el currculo prctico no es el profesor, sino el libro de texto que tiene la funcin de planificar el desarrollo prctico de prescripciones administrativas, sin tener en cuenta los diferentes contextos donde deben desarrollarse.
Concebido as, en algunos casos, el libro de texto como herramienta se convierte en el elemento del aprendizaje de los estudiantes, adems de ser un recurso imprescindible y, a veces nico, para la enseanza. As, es el libro el que, de esta forma, llega a suplantar las decisiones que deben ser tomadas por el profesor a travs del uso del libro de texto, lo que se convertira en un determinado modelo de desarrollo curricular.
Desde esta lgica tcnico-racional, del currculo se separan los procesos correspondientes al diseo y desarrollo, esto se evidencia, en que el diseo de los textos

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es un problema tcnico que es resuelto por expertos y lo que concierne a su uso, incumbe a los profesores que deben ejecutar las directrices instructivas implcitas en las pginas del material, siendo as, si se realiza aplicando en el aula con gran fidelidad la propuesta de desarrollo curricular del texto, se supone, entonces, que el proceso de aprendizaje de los alumnos ser exitoso, ya que ser congruente con el diseo tcnico elaborado por los expertos (Guemes, 1993). Sin embargo, este proceso no debe plantear una disyuntiva entre expertos que los elaboran y profesores que lo ponen en prctica en el aula, al contrario es cuestin de ambos que incumbe el diseo curricular y a partir de ello se puede operacionalizar en torno al concepto de trama conceptual evolutiva, para el diseo de secuencias de estrategias didcticas, por lo que se permite el desarrollo investigativo de dos procesos, articulados en tramas histrico- epistemolgicas y en tramas didcticas (Carvajal et al., 2002; Torres y Mora, 2004).
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En ltimas el supuesto, de que el libro pueda solucionar todos los problemas del aula y garantizar el desarrollo de los programas curriculares, lo convierte en objeto configurador del currculo. Se ejerce de esta forma un control sobre la prctica y produce en el profesorado prdida de su capacidad y autonoma profesional o
desprofesionalizacin de los docentes.
Cabe decir, que tener presente la realidad institucional en que se desarrolla la enseanza, es una condicin necesaria para evitar anlisis simplistas sobre los libros de texto y su influencia. La complejidad de las funciones que se reclaman para la escuela, la diversidad y cantidad del conocimiento que los docentes deben manejar, el tener que atender a las necesidades individuales y colectivas de un gran nmero de estudiantes especficos, la diversidad de competencias a que debe hacer frente el profesorado, la estructura de su puesto de trabajo y las deficiencias en su formacin, hacen que los materiales que se incluyen para el desarrollo curricular, sea el libro de texto u otro, constituyan una ayuda necesaria y difcilmente prescindible (Caso et al, 2003).

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Por lo dicho anteriormente es importante resaltar e integrar el rol del profesor dentro del diseo curricular como agente activo, junto con el estudiante y los especialistas de forma que se planteen y planifiquen objetivos claros y se destaque: Saber lo que otros han hecho, cmo lo han hecho, cunto les ha costado y cunto han obtenido en trmino de satisfacciones intelectuales y emocionales, puede constituir una excelente estrategia para motivar a los alumnos, ha expresado Campanario (1999). Por consiguiente con las continuas modificaciones e investigaciones acerca de cmo mejorar el diseo del currculo, permitirn que los estudiantes aprendan, ya que ellos sern los futuros
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ciudadanos, cientficos, profesionales integrales que asumirn compromisos con responsabilidad y participacin critica, capaces de adaptarse a las diferentes demandas y cambios dependiendo el campo en que se enfoquen.
De lo anterior, el diseo de currculos en los espacios acadmicos o asignaturas debe girar en torno a tramas conceptuales evolutivas cada vez ms complejas. Para lo cual, es fundamental un soporte de tipo histrico-epistemolgico de las ciencias y en particular, de la Qumica, que permitan desde el contexto de la didctica, entender el currculo como hiptesis progresivas de innovacin e investigacin escolar (Mora y Parga, 2007). CONSIDERACIONES FINALES En el presente escrito se ha querido plantear una reflexin derivada una investigacin en proceso, en la que se plantea que los libros de texto han sido considerados por tradicin como los depositarios indefectibles del saber y la cultura, adems de ser valorados como vertebradores de la prctica cotidiana en las escuelas, e imprescindibles para muchos profesores, a los que les resultara muy difcil hacer posible el desarrollo prctico del currculo sin ellos (Guemes,1993). Esto se traduce, en que es un hecho que el profesorado en la actualidad utiliza el libro de texto como uno de los elementos centrales y bsicos del trabajo diario en las escuelas (Gimeno, 1991, 1994; Martnez B. 1992; Rosales, 1992; De Pablos y Otros, 1992; Area, 1991, 1994; Gemes y Padrn, 1990) porque seguramente a travs de ellos pervive una pedaggica muy bien asentada, unos

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intereses econmicos y libros unas pautas de control eficaz sobre la escolaridad, (Gimeno, 1994) de tal forma que el libro de texto configura el currculo y, adems, las prcticas escolares.
Los libros de texto en el proceso de enseanza adquieren valor en la medida en que se realiza la prctica docente, puesto que se convierten en una herramienta a la hora de planificar los contenidos a ensear, y la forma como los docentes hacen uso adecuado de ese material es como se puede aproximar al estudiante a la dinmica de construccin del conocimiento cientfico como actividad y no producto (Mattews, 1994). El reto de los didactas de las ciencias es formular y aportar nuevos diseos curriculares que permitan mejorar las visiones distorsionadas o -que an persisten en esta dcada de un nuevo siglo- poco adecuadas de las ciencias tanto en docentes como en estudiantes, del currculo, de los contenidos, de la evaluacin, entre otras, lo que posiblemente se puede mejorar desde diseos que consideran los contextos histricos, culturales, polticos, regionales, ambientales y econmicos especficos de los sistemas educativos en los que admiten dicha necesidad.
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A este respecto, en relacin con la importancia del planteamiento de diseos curriculares, de la necesidad de fomentar y/o fortalecer en los estudiantes una visin ms completa de la ciencia (como una construccin social) y actitudes propicias hacia su aprendizaje; es posible destacar en el contexto que se debe evolucionar, es decir, se debe ir acorde con el desarrollo de la sociedad y sus nuevos requerimientos, razn por la que no se debe volver hacia atrs y seguir utilizando a la hora de ensear nicamente los libros de texto como estrategia didctica aun cuando se reconoce su importancia en el proceso educativo. BIBLIOGRAFA Adriz- Bravo, A., y Izquierdo Aymerich, M. (2002). Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, I (3), 130-140.

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CONCEPCIONES DE NATURALEZA DE CIENCIA (NdC) EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA. UN ABORDAJE DESDE LOS COMPONENTES SOCIOGICO E HISTRICO DE LA NdC
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Norma Luz Garca1 Edna Eliana Morales 2 Yudy Esperanza Vargas3 1 Colegio Herman Gmeinner SOS.normambiental@yahoo.com. 2 Universidad del Tolima. ednaelianamorales@gmail.com 3 Institucin Educativa Tcnica Camacho Angarita- Tolima. jues013@hotmail.com RESUMEN Esta ponencia corresponde a un proyecto de investigacin en proceso, que busca identificar las concepciones sociolgicas e histricas de naturaleza de la ciencia (NdC) de estudiantes del grado noveno de dos colegios del Tolima. El estudio se realiza mediante el anlisis de cuentos de ficcin elaborados por los estudiantes sobre trabajo de cientficos, dramatizados sobre un acontecimiento cientfico y una entrevista. Se utiliza el anlisis de contenido para dilucidar las ideas de los estudiantes a partir de los registros derivados. Como resultados importantes se encuentran que los estudiantes no identifican con claridad la idea de comunidad cientfica, se asume el desarrollo histrico de la ciencia como una dependencia del desarrollo tecnolgico. No hay presencia de la mujer en la actividad cientfica y los problemas sociales relacionados con la salud y cuestiones militares son las situaciones relevantes para la ciencia. PALABRAS CLAVE. Educacin cientfica, Naturaleza de las Ciencia y Concepciones. ABSTRACT This paper corresponds to a research project that seeks to identify the sociological and historical conceptions of nature of science (NDC) of ninth grade students from two schools of Tolima. The study was performed by analyzing fiction stories produced by students on
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Grupo de Investigacin Didctica de las Ciencias. Universidad del Tolima Grupo de Investigacin Didctica de las Ciencias. Universidad del Tolima

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work of scientists, scientific drama about an event and an interview. It uses content analysis to elucidate the students' ideas from derived records. As important results are that students do not identify clearly the idea of scientific community, it is assumed the historical development of science as a dependency of technological development. There is no presence of women in the scientific and social problems related to health and military matters are the situations relevant to science INTRODUCCIN La ciencia no solo es definida como una forma de cognicin, sino como actividad social regida por mltiples valores que dan sentido a la praxis cientfica. La ciencia adquiere autntico valor no solo por sus fines, sino tambin por sus orgenes, es decir, por su valoracin en el contexto social, histrico y cultural donde surge. Por tanto, la actividad cientfica y la produccin del conocimiento dependen de la vigencia de los valores en la sociedad, ya que surgen y se perpetun en instituciones como universidades, escuelas, o institutos de investigacin. En otras palabras, la ciencia incluye una serie de prcticas sociales y comunitarias regidas por valores, normas y creencias que son construidas en un determinada poca, es decir con un regente histrico.(Barnes y Edge, 1982; Echeverra, 1995). La inclusin de la NdC como objetivo explcito de enseanza tiene un lugar
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importante en el campo de la didctica de las ciencias. (Acevedo, 2008; Adriz, 2005; Carrascosa, 2005 y Lederman, 2006). La comprensin del concepto de ciencia, cmo se elabora, cambia y se valida, las diferencias del conocimiento cientfico con otros tipos de conocimientos, pero particularmente, la carga relacin histrica y axiolgica de la ciencia, su
con la cultura, la carga subjetiva de los cientficos, la naturaleza de las
comunidades cientficas, el cambio del conocimiento en el tipo y sus caractersticas, son considerados elementos relevantes para un entendimiento complejo de la ciencia como conocimiento y actividad cultural con una trayectoria. La indagacin por ideas sociolgicas de la ciencia en estudiantes, evidencian posturas con mayor elaboracin sobre la relacin ciencia, tecnologa y sociedad, la carga

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axiolgica del trabajo cientfico y comprensin de los factores asociados al desarrollo tecnolgico y cientfico de un contexto que las concepciones histricas. Generalmente, se presentan una idea acumulativa de cambio cientfico o esttico. Se piensa que la ciencia siempre est en progreso y la experimentacin se consolida como la principal actividad que permite la innovacin y el desarrollo cientifico(Cardoso, Morales, 2010; Gutirrez, 2009; Mannassero y Vzquez, 1997). En este sentido, el problema de investigacin presenta como marco contextual, las concepciones, visiones o ideas, ingenuas o desinformadas que tienen los estudiantes sobre NdC, en tanto, la comprensin compleja de este contenido meta disciplinar proyecta una mejor apropiacin de los contenidos y procesos de modelacin de la ciencia como conocimiento y actividad humana. Conforme a ello, es importante estudiar a profundidad las ideas de los estudiantes sobre estos dos componentes, bsicos para un proceso de conciencia del individuo frente a la comprensin de la revolucin tecnocientfica y las relaciones que establece con la sociedad y la tecnologa en busca del bienestar del mundo. MARCO TEORICO Cada vez es mayor el consenso en cuanto a la necesidad de incorporar la naturaleza de la ciencias a los procesos de enseanza de las ciencias, con propsitos como mejorar la alfabetizacin cientfica de la ciencia y la tecnologa, y reconocer las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), que conducen a tener mayor conciencia y reflexin frente a sus avances. (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002; Spector, Strong y Laporta, 1998).
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Desde un punto de vista educativo, el argumento democrtico es un elemento sustancial a favor de la inclusin de la NdC en una educacin cientfica que persiga la finalidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas, pues, segn los expertos, la participacin ciudadana en las decisiones tecnocientficas social requiere la comprensin de elementos de NdC de inters

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La naturaleza de la ciencia (NdC), se puede definir como un metaconocimiento sobre la ciencia y las concepciones, que surge de las reflexiones interdisciplinares de una variedad de componentes relacionados con la filosofa, historia, sociologa y sicologa de la ciencia (Mc Comas et al,. 1998; Tamayo, 2001).
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En este sentido, la ciencia no solo es definida como una forma de cognicin, sino como actividad histrica-social regida por mltiples valores que dan sentido a la praxis cientfica. La ciencia adquiere autntico valor no solo por sus fines, sino tambin por sus orgenes, es decir, por su valoracin histrica y el contexto social y cultural donde surge. Por lo tanto la actividad cientfica y la produccin del conocimiento dependen de la vigencia de los valores en la sociedad, ya que surgen y se perpetun en instituciones como universidades, escuelas, o institutos de investigacin. En otras palabras, la ciencia incluye una serie de prcticas sociales y comunitarias regidas por valores, normas y creencias, donde una aproximacin filosfica a la prctica cientfica real, debe incluir la axiologa de METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN: Para el diseo metodolgico se tuvo en cuenta que los estudiantes poseen unas concepciones de carcter meta disciplinar, como es el caso de las de NdC (en especfico las relacionadas con los componentes sociolgico e histricos), que generalmente son implcitas pero estn latentes en la interpretacin de la realidad y en el trnsito por ella (LLinares, 1996). Las cuales se constituyen en herramientas y/o barreras que dificultan la toma de nuevas perspectivas y acciones, y se hacen sensibles a la interaccin con el medio (social, cultural, personal, acadmico) y/o con la contrastacin con otras ideas, re significndose y reconstruyndose permanentemente. En consecuencia, se propone una investigacin de tipo educativo bajo el enfoque cualitativo. Para la indagacin de las concepciones del componente sociolgico de la NdC, se plantearon tres actividades de acuerdo al siguiente marco categorial, derivado de la discusin terica propuesta en el marco terico y en aspectos plantados por Adriz

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(2005) y para el histrico se realiza una entrevista en profundidad. La muestra corresponde a 60 estudiantes del grado noveno de dos instituciones de Ibagu, una pblica y otra privada. Categora INNOVACIN EVOLUCIN Subcategora La produccin de Novedad en la ciencia Caractersticas del cambio del Conocimiento cientfico Qu es lo que cambia en la ciencia Toma de decisiones en la ciencia Criterios de seleccin Condiciones para el cambio Formas de intervencin de la ciencia Condiciones y contexto de desarrollo de la ciencia Preguntas orientadoras Cmo se produce la innovacin en la ciencia? Cmo se produce el cambio en la ciencia. Quines y cmo se toman decisiones en la ciencia?
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JUICIO
INTERVENCIN
Cules son la formas de intervencin en la ciencia? CONTEXTO 1. En qu mbitos sociales se desarrolla la ciencia? y qu comunidades intervienen. 2. Cmo y dnde se crea, valida, formaliza, aplica, evala, y comunica el conocimiento cientfico dentro de la sociedad. VALORES Relacin cienciavalores 3. Qu normas y valores institucionales e individuales. guan las ciencias? , Carga axiolgica cules son las posibles relaciones entre ciencia y tica? LENGUAJE La ciencia como construccin 4. Qu caractersticas tiene cultural y humana la ciencia como producto cultural y cul es el lenguaje propio de la ciencia? Tabla No 1. Sistema Categorial de la Investigacin.

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La primera actividad estuvo relacionada con la construccin de cuentos de ficcin en la cual se dilucidar un evento importante de la ciencia y el contexto en el cual surgi. Finalmente, los estudiantes dramatizan un acontecimiento histrico de la ciencia, en el que tenan que ambientar el contexto y la manera como se llev a cabo la situacin cientfica. Los estudiantes, recrearon una escena por grupos abordando diferentes situaciones, y se elabora un video. Para el componente histrico se realiz una entrevista a profundidad (anexo No 1). RESULTADOS
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Ideas de los estudiantes sobre el componente socilgico de la NdC: Los estudiantes asumen una ciencia desarrollada por el gnero masculino especficamente; en un contexto social de conflicto, o en ambientes militares, en los que los avances de la ciencia deben apuntar a la solucin de problemas; consideran un trabajo individual o en algunas ocasiones grupal, pero con muchas rivalidades entre compaeros, y asumen adems que la ciencia implica muchos sacrificios. Creen que la validacin a los productos cientficos la otorga la misma sociedad y que algunos son aprobados y otros no.
Sin embargo algunos grupos de estudiantes consideran que los avances de la ciencia no tienen ningn valor axiolgico, puesto que sus producciones perjudican la sociedad y est desarrollada por cientficos que no tienen valores y que inventan por azar, o por accidentes en el laboratorio, que a su vez lo que la ciencia produce no es validado por ninguna comunidad cientfica, ya que desconocen la existencia de sta. Es predominante en los estudiantes la concepcin de cientfico aislado y el trabajo descriptivo en los laboratorios, que no explican su actividad sociales; desconociendo que con base en factores
la ciencia no se desarrolla mediante acumulacin de
conocimientos elaborados de forma individual, sino mediante grupos o comunidades cientficas que comparten sus mtodos y conceptos:

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Es un hombre que se caracteriza por ser unos de los hombres ms intelectuales del mundo, pero que tena una vida doble secreta y oscura. Un da Clark cleideman en su laboratorio de investigaciones secretas descubri una pequea partcula que para la sociedad de estos tiempos era desconocido que al pasar unos meses y al ver realizado unos estudios lo llamo tomo. Pero el tomo era partcula indivisible que para las fuerzas malvadas del mundo era muy til puesto que tenan un plan malvado y bastante daino para la humanidad, pero Clark no iba permitir por nada que el tomo fuese entregado o vendido a esas fuerzas malvadas del mundo. Durante casi 5 aos Clark junto a sus compaeros de investigacin lucharon contra las fuerzas malvadas pero su lucha cada vez se volva ms dbil , Clark pensaba que su gran esfuerzo por proteger al mundo la humanidad, se estaba desgastando bastante y cada vez se haca ms posible que las fuerzas malvadas obtuvieran el tomo que tanto deseaban. Hasta que un da las fuerzas malvadas duplicaron sus hombres y sus armas, y el grupo del Clark no soporto mas y finalmente se dieron el tomo Clark muri y las fuerzas destruyeron el mundo.
Adems Consideran las producciones cientficas ajenas a la sociedad y con fines en contra de sta. Si bien es cierto que la ciencia est mediada por intereses del estado, tambin est fundamentada axiolgicamente y los conocimientos producidos giran en torno a unos valores socialmente construidos y aprobados por todos, luego es el hombre quien debe conocer y tomar posicin para participar de manera crtica frente a la aceptacin de estos nuevos conocimientos. En esta actividad, los estudiantes en su trabajo grupal, presentan al cientfico que desarrolla ciencia a partir de investigaciones, que cuenta con ayudantes en el laboratorio, y desarrolla experimentos para comprobar sus hiptesis, y va tomando apuntes de sus hallazgos, la demostracin de stos a otros cientficos se da mediante modelos grficos.

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Figura 1. Escenas de los dramatizados realizados por los estudiantes. Otros grupos muestran el trabajo de forma grupal con otros socios en el desarrollo de un proyecto, en el que cada uno aporta a dicho proyecto. Reconocen la participacin de una comunidad cientfica y como los avances de un cientfico se le dan a conocer y sta aprueba estas nuevas teoras, y asumen que posteriormente los avances cientficos son reconocidos pblicamente. Los grupos en general asumen la ciencia como producto de un trabajo individual basado en la observacin y la experimentacin y realizadas por hombres. Tambin hacen mencin del plagio de productos cientficos por parte de los mismos compaeros del equipo, y en otros casos muestran falta de inters y desaprobacin por parte de la sociedad o las comunidades cientficas. Ideas de los estudiantes sobre el componente histrico de la NdC Los grupos de estudiantes relacionan la historia de la ciencia con eventos pasados, los ejemplos planteados estn relacionados con desarrollos tecnolgicos, donde, el avance es la lnea de tiempo del cambio histrico. Igualmente asocian la historia a los procesos de creacin de algo nuevo definido como invencin. "la historia es algo que pas anteriormente; es algo pasado, lo que sucedi anteriormente de nosotros; por ejemplo como cuando crearon el computador, eso es algo de historia y ahora podemos ver unos computadores muchos ms avanzados". Adems de esto, algunos grupos de estudiantes, asocian a "los ancianos, los antepasados, los ancestros, los cientficos" como autores de la historia; un grupo de estudiante contempla la historia como un proceso que se

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desarrolla por etapas.
El conocimiento cientfico ha incidido en las formas de pensar de los estudiantes, por medio de los reconocimientos del desarrollo de inventos y avances cientficos que han permitido el aprendizaje de nuevos mtodos y formas de crear y que ha incentivado en ellos el nimo de contribuir con la invencin. Los estudiantes consideran que el conocimiento cientfico est estrechamente relacionado con el desarrollo y avance tecnolgico; por tanto consideran que hay una gran influencia en sus formas de pensar y de comunicarse, fomentada por el desarrollo de la tecnologa.
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Los inventos estn relacionados con ideas imaginarias de objetos no creados, no vistos antes; que se pueden materializar en la realizacin de un nuevo aparato, por ejemplo "una lmpara". Algunos estudiantes manifiestan que un invento es una idea nueva de la creacin de un objeto que no se ha visto antes. Para un grupo de estudiantes, el desarrollo de experimentos conlleva al desarrollo de inventos, siendo estos la creacin de nuevos objetos tecnolgicos. Los inventos son el producto de la asociacin de ideas; ideas que se pueden hacer realidad por medio de la creacin de objetos comercializables en pro del mejoramiento de la calidad de vida.
CONCLUSIONES
La propuesta inicial del proyecto de investigacin propona la profundizacin especifica del campo sociolgico e histrico de la NdC, pero a partir de las actividades realizadas , emergieron categoras que hacen parte del componente epistemolgico de la NdC, lo que lleva a concluir que si bien es cierto, es posible profundizar en uno de los campos de la NdC, mas no obviar a los dems ya que en lo posible emergern en el proceso investigativo y se vern involucrados en el mismo de una u otra manera.
En general, los estudiantes presentan ideas sobre la ciencia y su relacin con lo social. No obstante, el cambio, la innovacin e intervencin de la ciencia como conocimiento

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transformador, aun son ideas bastantes ingenuas y en especfico relacionado con los desarrollos tecnolgicos. La experimentacin, el descubrimiento y la invencin juega un papel relevante en las concepciones de los estudiantes, igualmente, la idea individualista de hacer ciencia. Esto converge a que seran estos los elementos cruciales para un posterior proceso de intervencin didctica, con miras al proceso de transformacin de ideas inadecuadas sobre ciencia. BIBLIOGRAFIA Acevedo, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para la ciudadana. En, Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16, http://www.apaceureka.org/revista/Larevista.htm. Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. (ISBN: 950-557-655-2) Aikenhead, G. (2003b). Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula. Paper presented at the 4th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA): Research and the Quality of Science Education. Noordwijkerhout, The Netherlands. Resumen en lnea en
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O ENSINO DE ZOOLOGIA. UM ESTUDO DAS CONCEPES DE ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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Simone Paixo Arajo, 2Maria Helena da Silva Carneiro Pereira Instituto Federal de Gois - Campus Luzinia, Universidade de Braslia (Brasil). Email: simonepaixao@ifg.edu.br.. 2 Faculdade de Educao - Universidade de Braslia (Brasil). Email: mhsilcar@unb.br
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RESUMO Este trabalho um estudo sobre as concepes prvias dos alunos jovens e adultos a respeito dos contedos relativos a zoologia, em especial os insetos. Destacamos que os saberes construdos por estes alunos devem ser respeitados e considerados como varivel importante no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento cientfico e tecnolgico. Para explicitar o conhecimento prvio dos alunos sobre o tema em questo elaboramos um questionrio constitudo de trs temas relativos aos animais: o conceito geral, a caracterizao dos invertebrados e as relaes que se estabelecem entre os insetos e o homem. A anlise dos dados nos permite afirmar que apesar da grande maioria dos alunos evidenciarem o papel que os insetos desempenham no equilbrio ecolgico, ainda usam critrios do senso comum para caracteriz-los em detrimento dos critrios biolgicos. Nossos estudos apontam que as representaes iniciais apresentadas pelos alunos sobre o conceito de animal e, particularmente, dos insetos evidenciam, mais uma vez, a necessidade de propormos atividades de ensino que possibilitem a mudana conceitual, a partir do confronto de ideias dos alunos e dessas com o conhecimento cientfico. PALAVRAS CHAVE. Educao de jovens e adultos, ensino de cincias, concepes, insetos. ABSTRACT This work is a study of previous conceptions of young students and adults about the content relating to zoology, in particular insects. We emphasize that the knowledge built by these students should be respected and considered as an important variable in the

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process of teaching and learning of scientific and technological knowledge. To explain the students' prior knowledge on the subject in question developed a questionnaire consisting of three themes relating to animals: the general concept, the
characterization of invertebrates and the relationships established between insects and man. The data analysis allows us to state that although the vast majority of students evidencing the role that insects play in the ecological balance, still use common sense criteria to characterize them at the expense of biological criteria. Our studies show that the initial representations made by students about the concept of animal and, particularly, insects showed once again the need to propose teaching activities that facilitate the conceptual change from the confrontation of ideas and these students with scientific knowledge.
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KEYWORDS. Education youth and adults, teaching science, conceptions, insects.
INTRODUO
A educao de jovens e adultos contempla um eixo de ensino que permeado pela alfabetizao alcanando o meio universitrio, abrangendo propostas diversificadas de ensino. De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), a educao de jovens e adultos sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais.
O adulto e o jovem que participam da educao constituem um grupo heterogneo quanto aos aspectos sociais, culturais, econmicos, alm da diversidade de faixa etria, mas formam um grupo unificado pela busca de reconhecimento de sua cidadania mediante a formalizao do processo educativo.
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante universitrio, o profissional qualificado que frequenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo. [...] E o jovem,

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incorporado ao territrio da antiga educao de adultos relativamente h pouco tempo, no aquele com uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. [...] Como o adulto anteriormente descrito, ele tambm um excludo da escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. (Oliveira, 1999).
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A autora retrata uma realidade ampla que contempla o perfil de grande parte dos alunos da educao de jovens e adultos, pois estes retomam esta modalidade de ensino para concluir a educao bsica que por motivos diversos no foi completada na idade regular. Ampliando e apoiando as ideias dos autores acima mencionados, Paiva (2006) compreende por educao de adultos a totalidade dos processos organizados de educao, seja qual for o contedo, o nvel ou o mtodo, formais ou no formais, que prolonguem ou recoloquem a educao inicial oferecida nas escolas e universidades, e na forma de aprendizagem profissional, vinculada precipuamente ideia de desenvolvimento.
Ao refletir sobre a educao de jovens e adultos Freire (2001) afirma que o conceito vai se movendo na direo do de educao popular na medida em que a realidade comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos educadores e das educadoras, entendendo-o assim mais abrangente. Afirma ainda que a educao dos jovens e dos adultos tem uma importncia muito grande incentivando-nos pr em prtica de acordo com as nossas possibilidades, uma educao pelo trabalho, que estimule a colaborao e no a competio, que d valor ajuda mtua e no ao individualismo, que desenvolva o esprito crtico e a criatividade, e no a passividade. Uma educao que se fundamente na unidade entre a prtica e a teoria, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os alunos a pensar certo. Entendendo por pensar certo como uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que chama de curiosidade epistemolgica. O conceito de Educao de Adultos vai se

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movendo na direo do de educao popular na medida em que a realidade comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigncias tem que ver com a compreenso crtica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. (Freire, 2001).
Acolhendo Oliveira (1999) na convico de que estes alunos tm uma reintegrao diferenciada para o contexto escolar por virem de uma trajetria fragmentada de escolarizao, Paiva (2006) que considera o conjunto de modalidades muito amplo e corroborando com Freire (2001) que defende uma formao emancipadora para a plenitude do homem no mundo. Entendo que a educao de jovens e adultos abriga um conjunto de indivduos que por motivos diversos em algum momento deixaram de frequentar a escola regular e no resgate de seus direitos de cidados buscam os caminhos da educao formal para romperem com os processos de excluso dos quais foram vitimados. E neste processo os seus saberes construdos devem ser respeitados e considerados como varivel importante no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento cientfico e tecnolgico. Estes sujeitos que em um momento de sua histria de vida foram afastados do ensino regular seja pela necessidade imperativa de sobrevivncia ou ainda por no identificar-se com os modelos formais de ensino adotados, no se sentirem inclusos no processo ou no reconhecerem o significado do mesmo para suas vidas retornam ao ambiente escolar e deparam-se com uma realidade que por diversas vezes no se adapta para receblos, apesar das prerrogativas documentais garantindo seu acesso e permanncia na escola. ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA E O VNCULO DOS INSETOS NO MUNDO ADULTO A organizao do ensino de Cincias tem sofrido nos ltimos anos inmeras propostas de transformao. Em geral, as mudanas apresentadas tm o objetivo de melhorar as condies da formao do esprito cientfico dos alunos tendo em vista as circunstncias histrico-culturais da sociedade. As alteraes tentam situar a cincia e o seu ensino no tempo e no espao, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento, de modo geral, diferente do senso comum.
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A escola hoje se encontra fortemente comprometida com um ensino de qualidade e que favorea o exerccio da cidadania com responsabilidade. Os contedos escolares ensinados aos alunos so entendidos como parte de um instrumental necessrio para que todos compreendam a realidade sua volta e adquiram as condies necessrias para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas questes sociais que marcam o momento histrico. No entanto, em algumas situaes o ensino de cincias tem-se limitado a um processo de memorizao de vocbulos, de sistemas classificatrios e de frmulas por meio de estratgias didticas em que os estudantes aprendem os termos cientficos, mas no constroem significados. Com uma viso de cincia como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos tero dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver um determinado problema. Apresentar o carter provisrio e incerto das teorias cientficas permite ao aluno avaliar as aplicaes da cincia, levando em conta as opinies controvertidas dos especialistas.
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Em nosso cotidiano temos acesso a vrias informaes relacionadas ao conhecimento cientfico, sendo que algumas vezes so emitidas opinies
contraditrias sobre um mesmo fenmeno. Se no possibilitarmos ao aluno acompanhar e minimamente dominar o conhecimento cientfico, ele poder tornar-se refm de sua prpria falta de conhecimento. O ensino de cincias deve promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, e auxiliar o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais questes. Este processo deve favorecer a compreenso da cincia como atividade humana e no simplesmente como atividade neutra distante dos problemas sociais.
O ensino de cincias em classes constitudas de jovens e adultos tende a reproduzir as mesmas prticas pedaggicas aplicadas em classes regulares. Cada aprendiz, jovem ou adulto, tem sua forma prpria de aprender, sendo que estas aprendizagens esto frequentemente associadas experincia de vida do adulto. A aprendizagem (no seu sentido mais amplo) a chave do processo de desenvolvimento do indivduo e se consolida a medida que o mesmo consegue

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transformar sua vivncia e ressignificar as experincias vividas e no simplesmente acumular conhecimentos. Cada um desenvolve a partir de suas experincias um vasto repertrio de conhecimentos a respeito de objetos, pessoas, fenmenos, e a utilizao destes conhecimentos para o alcance de seus objetivos em funo de processos significativos ligados a sua vida pessoal ou profissional, promove a autonomia. O conceito de autonomia denso de significados e nos remete ideia de desenvolvimento individual, entretanto os saberes e as competncias so produtos sociais. As interaes sociais oportunizam a reflexo sobre os conhecimentos iniciais por parte do educando, sendo a educao formal um momento privilegiado para reorganizao destas concepes e construo de novos saberes.
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Por Que Estudar As Concepes Construdas Pelos Alunos A Respeito Dos Insetos? Estudos realizados em contextos distintos do nosso, evidenciaram que adultos constroem representaes dos insetos mais prximas de caractersticas afetivas, dificilmente recorrendo a critrios cientficos para identific-los. Costa Neto e Carvalho (2000) pesquisando graduandos da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, relataram que a construo da etnocategoria inseto fez-se segundo percepes ambguas, uma vez que os estudantes questionados demonstraram tanto reaes de medo, nojo e desprezo pelos organismos includos no domnio etnozoolgico inseto, quanto lhes atriburam funes ecolgicas, estticas e utilitrias. Em um estudo sobre a utilizao medicinal de animais reconhecidos como insetos por feirantes do Centro de Abastecimento de Feira de Santana na Bahia, Costa Neto e Resende (2004), afirmam que popularmente os insetos abrangem outros animais que no pertencem classe Insecta, como aranhas, cobras e ratos. Estes autores evidenciaram que normalmente estes animais so considerados como nojentos, nocivos, perigosos, ou que podem causar algum dano sade humana. Todavia, algumas espcies da classe Insecta podem receber uma classificao etnobiolgica diferente, por apresentarem uma percepo positiva dentro da sociedade em questo. Posteriormente Lima et al. (2010) apresentaram resultados de um estudo sobre a percepo de uma comunidade no interior de Pernambuco sobre os insetos e nesta pesquisa os insetos mais citados pelos moradores foram as

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baratas, moscas e formigas, sendo que 57,8% das mulheres demonstraram um sentimento de repulsa e medo em relao aos insetos, o que corrobora com a percepo cultural dos insetos em nosso cotidiano. Estes trabalhos fortaleceram nossa escolha em adotar este tema como objeto de estudo, tendo em vista que este conceito cientfico abordado desde as sries iniciais permanece fortemente caracterizado por aspectos afetivos em meio populao adulta. Espervamos que os critrios relacionados identificao do grupo dos insetos fossem diferentes, que estivessem mais prximos do conhecimento cientfico vigente, devido a sua insero no ensino de cincias do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio. Entretanto, esses animais desempenham importante papel ecolgico, pois atuam como polinizadores, herbvoros, decompositores, predadores e parasitoides. Alm disso, os insetos causaram e vm causando certo impacto nas culturas humanas por sua variedade quase infinita de cores, formas, tamanhos, modos de vida e tambm pelos sons que produzem (Costa Neto, 2000). Sua influncia cultural pode ser sentida na literatura, lngua, msica, artes plsticas e grficas, cinema, teatro, culinria, medicina, histria representativa, religio e recreao de diferentes sociedades, tanto passadas quanto contemporneas (Costa Neto, 2007). Estes animais trazem contribuio ao controle ecolgico, visto serem os principais responsveis pela disseminao dos gros de plen, considerados os maiores polinizadores que existem no planeta numa relao de mutualismo, como se nutrem do nctar e outras substncias presentes na planta, em contrapartida o plen adere-se no animal que o dissemina ao visitar outra planta. ASPECTOS TERICOS O construtivismo pedaggico prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos.
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Em uma reflexo sobre a influncia do construtivismo no ensino contemporneo de cincias, Mathews (2000), identifica trs principais tradies do construtivismo: o construtivismo educacional, o construtivismo filosfico e o construtivismo sociolgico. No construtivismo educacional ele destaca que um estudo de reviso bibliogrfica

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identificou dezessete variantes do construtivismo, sendo elas: contextual, dialtica, emprica, de processamento da informao, metodolgica, moderada, piagetiana, psepistemolgica, pragmtica, radical, realista e scio-histrica, entre outras. Para o autor o construtivismo prestou servio ao ensino de cincias e de matemtica ao enfatizar, mais uma vez, a importncia do conhecimento prvio dos alunos e de sua resistncia a mudana mesmo depois do processo de ensino. Dentro desta abordagem o aluno deve exercer um papel ativo no processo de aprendizagem e seus conhecimentos prvios fundamentariam o processo de ensino e a definio de um corpo de conhecimentos.
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A partir da dcada de 70, se observou entre os investigadores em ensino de cincias um grande empenho em estudar mais profundamente as noes que os estudantes trazem para a sala de aula. Posner, Strike, Hewson, & Gertzog. (1982) salientaram a necessidade de um modelo terico que descrevesse ou explicasse as dimenses substantivas do processo pelo qual o contedo das ideias e das concepes dos alunos muda em interao ou no impacto com novas ideias, novas informaes, contedos e evidncias. Nessa perspectiva, a aprendizagem considerada como atividade racional e investigativa, define-se pela ocorrncia de mudanas, de substituies, no necessariamente abruptas. Segundo Posner et al. (1982), esses conceitos centrais no so julgados em termos de alguma capacidade imediata de gerar predies corretas. Antes, tais conceitos centrais so avaliados em termos da capacidade que os mesmos sustentam de resolver problemas atuais. Quando esses conceitos geram classes de problemas para os quais eles se mostram incapazes de sustentar resoluo, h substituio ou mudana por concepes alternativas que demonstram potencial para resolver os problemas colocados pelos conceitos centrais anteriores, sendo que estas concepes se mostram capazes de gerar linhas frutferas de investigao. Desse modo, a aprendizagem concebida como um processo de mudana conceitual. Estes autores fundamentados nas perspectivas de cincia e filosofia da cincia de Kuhn trabalharam com analogias entre mudanas na evoluo do pensamento cientfico e mudanas das concepes do aluno. Acreditamos que a investigao e aprendizagem ocorrem no contexto dos conceitos atuais dos alunos. Sempre que o aluno encontra um fenmeno novo, ele deve confiar em seus conceitos atuais para organizar a sua investigao. Sem tais

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conceitos impossvel para o aluno fazer uma pergunta sobre o fenmeno, para saber o que contaria como uma resposta a questionar, ou para distinguir caractersticas relevantes de irrelevantes do fenmeno. (Posner et al., 1982)
Para estes autores as representaes iniciais dos estudantes so o alicerce para que o professor organize o seu trabalho pedaggico. Em seu estudo os autores esclarecem que s vezes, os alunos utilizam conceitos existentes para lidar com novos fenmenos, para esta fase de mudana conceitual usam o termo assimilao. Muitas vezes, porm, os conceitos atuais dos alunos so insuficientes para lhes permitir compreender algum fenmeno novo com sucesso. Nestes casos, o aluno deve substituir ou reorganizar seus conceitos centrais; esta forma mais radical de mudana conceitual foi denominada acomodao. Nesta proposta mesmo em uma grande reorganizao conceitual, no entanto, nem todos os conceitos so substitudos. Os indivduos vo manter muitos de seus conceitos atuais, alguns dos quais funcionam de modo a orientar o processo de mudana conceitual. Posner et al. (1982) propuseram que para um sujeito mudar de ideia necessrio primeiro que ele experimente alguma insatisfao em relao s ideias correntes, e que a nova concepo seja inteligvel, isto , acompanhada de representaes coerentes na forma de proposies e/ou imagens; plausvel, isto , capaz de resolver as anomalias conhecidas, e consistente com outros conhecimentos do aluno; frtil, isto , capaz de resolver os problemas do aluno e conduzir a novas descobertas. O processo de mudana conceitual se desenvolve no cenrio dos conceitos j existentes para o indivduo.
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O professor deve nesta perspectiva propor situaes pedaggicas que possibilitem o conflito cognitivo para que os alunos sintam a necessidade de revisar suas representaes. As estratgias para mudana conceitual esto baseadas, portanto, numa espcie de manipulao das situaes de aprendizagem pelo professor, de modo a suscitar nos alunos, a partir de tentativas mal sucedidas de assimilao de uma experincia ou nova concepo em sua ecologia conceitual, a deciso de acomodar o conhecimento cientfico, mesmo que a expensas de suas ideias anteriores. (El-Hani e Vicenzo Bizzo, 2002) Para estes autores as estratgias para a mudana conceitual devem ser planejadas a partir de estratgias de ensino que possibilitem explicitar ou produzir anomalias entre as representaes iniciais e as

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experincias
do
aprendiz,
devendo
suscitar
uma
insatisfao
com
estas
representaes e possibilitar, assim, que o conhecimento cientfico seja abordado numa posio vantajosa para a resoluo do problema em pauta.
Pautados nestes pressupostos optamos por identificar e analisar os conhecimentos construdos pelos alunos sobre os insetos, pois pretendemos, no contexto do nosso trabalho de mestrado, propor uma srie de atividades de ensino que possibilite aos alunos a reflexo sobre suas representaes. ASPECTOS METODOLGICOS Este estudo objetivou identificar e interpretar as informaes dos discentes do segundo semestre do Ensino Mdio do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Jovens e Adultos PROEJA sobre os insetos. Para explicitar o conhecimento prvio dos alunos sobre o tema em questo elaboramos um questionrio constitudo de trs temas relativos aos animais: o conceito geral, a caracterizao dos invertebrados e as relaes que se estabelecem entre os insetos e o homem. Este questionrio foi aplicado a uma turma composta por 11 (onze) alunos. A anlise das respostas foi feita a partir leituras sucessivas, o que subsidiou a definio das categorias. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS Os insetos so animais extremamente bem sucedidos e esto associados a diversos aspectos da vida do ser humano. Seja por seu grande nmero de espcies presentes em diversos ambientes, ou por sua importncia enquanto polinizadores, inimigos naturais de pragas agrcolas, alimento, vetores de doenas, pragas agrcolas e urbanas, os insetos esto em constante interao com os seres humanos. Fundamentados nesta conjuntura analisamos os dados apresentados nos
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questionrios respondidos pelos alunos.
Inicialmente foi solicitado aos alunos que escrevessem o nome de dez animais. Ao analisar as resposta dessa questo foi possvel identificar uma reduzida participao dos insetos no grupo de animais, o que nos leva a construir a hiptese, de

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que para a maioria dos alunos este grupo de artrpodes pertence a uma outra categoria de seres vivos.
Em uma segunda questo os alunos deveriam explicitar as caractersticas que distinguiam os animais dos demais seres vivos. Ao relacionar caractersticas dos animais 05 (cinco) dos alunos estabeleceram como critrios de caracterizao exclusivamente as relaes afetivas que mantinham com os animais, nestes casos usaram caractersticas como: lealdade, traioeiro, sutil, amigo, afvel, determinado, dcil. Nesta questo 03 (trs) alunos pautaram-se em caractersticas afetivas e biolgicas e citaram termos como: domstico, mamfero, colaborador, vertebrado, quadrpede, grande facilidade para aprender. A descrio e caracterizao pautadas exclusivamente em caracteres biolgicos, foram elaboradas por 03 (trs) alunos que utilizaram termos como carnvoro, vertebrado, invertebrado, tem pelos, unhas afiadas, penas, escamas, casco. Estes resultados evidenciam que na maioria das respostas os parmetros aceitos cientificamente no momento no foram atribudos aos animais, o que ressalta a necessidade de propor atividades de ensino que possibilitem a reflexo dos alunos sobre os critrios usados para diferenciar um animal de outros seres vivos.
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Na questo em que se solicitava a caracterizao dos animais invertebrados 06 (seis) alunos descreveram os invertebrados pautando-se nas relaes desarmnicas das quais os invertebrados participavam usando termos como hostil e nocivo e em caractersticas tais como: animais de corpo mole, sem ossos, frgil, rasteiro com poder de locomoo. Em uma questo era apresentada a afirmao Os insetos so seres que provocam danos sade e esto relacionados transmisso de doenas. e eles deveriam expressar o grau de concordncia com a afirmativa e justificar seu posicionamento, neste caso Quanto s respostas em escala de concordncia, elaboradas com o objetivo de evidenciar as relaes estabelecidas entre o aluno adulto e os insetos, 07 (sete) alunos concordam que os insetos so seres que provocam danos sade e esto relacionados transmisso de doenas e destacavam aspectos relacionados a doenas como dengue e doena de Chagas e a presena de moscas como veiculadoras de patgenos. Na questo seguinte afirmavase que Se houvesse a eliminao de insetos nas residncias a sade da populao

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melhoraria muito. e solicitvamos aos alunos que expressassem seu grau de concordncia, sendo que neste contexto 08 (oito) alunos expressaram estar de acordo com esta proposio. O ltimo ponto abordado no questionrio era a proposio de uma situao problema em que os alunos deveriam imaginar o que ocorreria ao planeta caso fossem extintos todos os insetos. Dos 11 participantes do estudo 08 (oito) opinaram que haveria um desequilbrio na cadeia alimentar, o que demonstra que os alunos reconhecem o valor ecolgico deste grupo de animais. Estas respostas salientavam a importncia dos insetos para as plantas e para outros animais com os quais se relacionam na cadeia alimentar. Portanto evidenciam que os alunos se envolvem em contradies ao caracterizar as relaes estabelecidas pelos insetos. importante destacar que esses alunos fizeram uso de outros conceitos importantes como o de teia alimentar para explicar o desequilbrio ecolgico. Os outros trs alunos consideraram a extino vantajosa para a sade humana.
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Diante destes resultados ficamos sensibilizados quanto s percepes que estes alunos estabelecem em relao aos invertebrados, e em especial aos insetos, em seu cotidiano e quanto ao fato de descreverem as caractersticas deste grupo de forma superficial abordando predominantemente aspectos afetivos em detrimento dos biolgicos na caracterizao dos animais. CONSIDERAES FINAIS Apesar das singularidades envolvidas em uma classe de ensino de jovens e adultos a proposta pedaggica de escolas voltadas para esta modalidade de educao pauta-se numa homogeneizao dos mesmos, mantm-se a prtica do ensino regular que no distingue as especificidades do indivduo, uniformizando-os por constiturem um grupo simplesmente denominado de no-crianas sendo esta a caracterstica que os une. O educando no-criana carrega uma histria de vida que enriquece suas atividades na escola e que deve ser valorizada como ponto de partida do trabalho pedaggico. A heterogeneidade das classes deve ser encarada como um forte promotor de atividades significativas alm de possibilitar o convvio com diferenas culturais que propiciam uma construo de conhecimento vinculada ao mundo do trabalho e da diversidade social. Entendemos que a experincia escolar no uma
complementao de conhecimentos, mas sim uma apropriao de saberes produzidos

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historicamente pela humanidade que lhes permitem alcanar nveis mais complexos de elaborao conceitual. Desta forma o processo de ensino propicia ao aluno adulto a tomada de conscincia dos seus atos de forma planejada e deliberada, para tornarse protagonista de suas decises diante de questes cientficas e tecnolgicas.
A anlise dos dados nos permite afirmar que apesar da grande maioria dos alunos evidenciarem o papel que os insetos desempenham no equilbrio ecolgico, ainda usam critrios do senso comum para caracteriz-los em detrimento dos critrios biolgicos. Acreditamos que essas representaes iniciais apresentadas pelos alunos evidenciam, mais uma vez, a necessidade de propormos atividades de ensino que possibilitem a mudana conceitual. Esses resultados vo subsidiar a organizao das atividades pedaggicas que sero realizadas e analisadas durante as aulas de biologia. Trata-se, portanto de um estudo terico prtico que ser desenvolvido no contexto da minha dissertao de mestrado, ainda em desenvolvimento. BIBLIOGRAFIA Almeida, A. V. (2007). Insetos brasileiros comentados pelos cronistas coloniais: sculos XVI e XVII. Sitientibus Srie Cincias Biolgicas, 7 (1), 113-124. Costa, E. M. Neto,& Carvalho, P. D. de. (2000). Percepo dos insetos pelos graduandos da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil. Acta Scientiarum, 22, 2, 423-428. Costa, E. M. Neto,& Resende, J. (2004). A percepo de animais como insetos e sua utilizao como recursos medicinais na cidade de Feira de Santana, Estado da Bahia, Brasil. Acta Scientiarum. Biological Sciences, 26, 2, 143-149. Costa, E. M. Neto, Magalhes, H. F. (2007). The ethnocategory insect in the conception of the inhabitants of Tapera County, So Gonalo dos Campos, Bahia, Brazil. Anais da Academia Brasileira de Cincias, 79 (2), 239-249. El-Hani, C.; Vicenzo Bizzo, N. (2002). Formas de construtivismo: mudana conceitual e construtivismo contextual. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, 4, 1. Freire, P. (2001). Poltica e educao. (2001). 5. Ed. So Paulo, SP: Editora Cortez. Haddad, S.;& Di Pierro, M. C. (2000). Escolarizao de jovens e adultos. Revista
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INVESTIGACIN E INNOVACIN: ESCENARIOS PARA EL DOCENTE INVESTIGADOR

Yury Torres Morales Universidad Pedaggica Experimental El Libertador, yurytorresm@hotmail.com RESUMEN El hecho educativo parte desde la puesta en prctica de diversas teoras y aplicando diversas estrategias, las cuales hacen que se posesione diferentes posturas que consiguen en la innovacin el espacio posible para desarrollar nuevos constructor que permitan mejorar los procesos educativos y de investigacin. Significa esto, determinar cuales son los condicionantes que exigen los escenarios innovadores. Los cuales van a depender de varios elementos que pueden ser las estrategias gerenciales aplicadas al mismo, al conocimiento generado en cada uno de los individuos, las habilidades desarrolladas en la organizacin y al proceso interactivo que implica la innovacin, haciendo nfasis en la capacidad esencial que cada organizacin puede traducir en su praxis. En este escenario, surge la necesidad de producir cambios rpidos y profundos en el mbito educativo, los mismos se perfilan como espacio para desarrollar investigaciones que contemplen la reflexin en la accin y en la prctica del docente cuyo producto tenga un impacto socio productivo en el entorno laboral del docente investigador. Siendo esto el objeto del presente estudio. Se aborda como metodologa el anlisis terico-reflexivo donde los elementos que estimulan la capacidad innovadora permiten propulsar la institucin hacia el xito. Se concluye en el desarrollo de la creatividad y el conocimiento cientfico para desarrollar una estrategia conceptual inspirada en un objetivo comn y crear condiciones para que la innovacin sea una concertacin de esfuerzo que den viabilidad a las acciones investigativas. PALABRAS CLAVE. Investigacin, condicionantes, innovador, prcticas pedaggicas.
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ABSTRACT The fact educational part from the setting in practice of diverse theories and applying diverse strategies, which make that it is appropriated different postures that get in the innovation the possible space to develop new manufacturer that you/they allow to improve the educational processes and of investigation. It means this, to determine which are the conditions that demand the innovative scenarios. Which will depend from several elements that can be the managerial strategies applied to the same one, to the knowledge generated in each one of the individuals, the abilities developed in the organization and to the interactive process that implies the innovation, making emphasis in the essential capacity that each organization can translate in its practice. In this scenario, the necessity arises of producing quick and deep changes in the educational environment, the same ones are profiled like space to develop investigations that contemplate the reflection in the action and in the practice of the educational one whose product has an impact productive partner in the educational investigator's labor environment. Being this the object of the present study. It is approached as methodology the theoretical-reflexive analysis where the elements that stimulate the innovative capacity allow to propel the institution toward the success. You concludes in the development of the creativity and the scientific knowledge to develop a conceptual strategy inspired by a common objective and to create conditions so that the innovation is an agreement of effort that you/they give viability to the investigative actions. KEY-WORDS. Investigation, conditions, innovative, practical pedagogic.
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CONSIDERACIONES PRELIMINARES El cambio es una constante que impulsa las organizaciones hacia las fronteras del conocimiento, con la dinmica y estmulo de una comunidad cientfica que determina el proceso de investigacin en el contexto de las instituciones educativas en general y de las universidades en particular, intentando explicar tanto la innovacin como los factores que la condicional.

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Se trata, de distinguir los elementos intervinientes en la actividad innovativa abordando el conocimiento en la solucin de determinados problemas, referidos stos, a la manera cmo se organiza la actividad de investigacin y desarrollo para poder acometer exitosamente la innovacin que caracteriza al mundo contemporneo. Se deriva de lo antes expuesto, el esfuerzo de las instituciones por demostrar que tienen capacidad para efectuar una realineacin de recursos humanos, procesos y medios dentro de una estrategia de innovacin y tecnologa, a fin de superar los lmites de los departamentos de investigacin y la funcin administrativa aislada de las polticas que propicien la capacidad innovativa. Al respecto, Dettmer y Goldratt (1997), expresa la necesidad de sensibilizar hacia el manejo de los condicionantes que sean considerados como elementos crticos de la gestin innovadora, abordando: a) Los sistemas vistos como cadenas. El punto ms dbil puede ser encontrado y reforzado. b) Optimum local vs. Optimun del sistema. Si todos los componentes de un sistema cumplen cada uno a su mximo no se puede asegurar que el sistema en su conjunto actuar a su mximo. c) Causa-efecto. Algo hace que "otro algo" se produzca. Este fenmeno puede ser muy complejo, particularmente en los sistemas de alta complejidad. d) Efectos no deseables y problemas centrales. e) Deterioro de la solucin. f) Condicionantes fsicos vs. Condicionantes polticos. g) Las ideas no son la solucin. Significa entonces, que todos los factores sealados afectan el proceso innovativo y deben ser tomados en cuenta al confrontar diferentes ideas, percepciones y modos de analizar y codificar informacin; en tanto que la innovacin no tiene por qu ser el
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resultado de una investigacin bsica o una nueva tecnologa, sino el resultado de un uso creativo de la tecnologa existente.
Los condicionantes se fundamentan en la filosofa de mejoramiento de los sistemas que se contrapone a la mejora a travs de procesos pero admitiendo el criterio de la interdependencia entre ellos, al establecerse las condiciones favorables para que el personal se motive y exteriorice sus ideas, sus conocimientos y su creatividad. En todo caso, se trata de integrar las bases cognitivas de la organizacin con la habilidad individual de sus integrantes. Es decir, se combina el capital intelectual de la organizacin con las habilidades humanas, competencia y tecnologa compatibles que fomentan, segn la postura asumida en este estudio, las bases donde la innovacin opera de manera interconectada: las tendencias investigativas para innovar, conexin entre investigacin e innovacin, principios fundamentales de la innovacin, y capacidades esenciales para innovar.
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Los factores antes sealados se presentan a continuacin como subsistemas y se soportan en la calidad de la organizacin y sus recursos humanos; por razones metodolgicas, en su estudio se analizan por separado cuando en las praxis Interactan de manera coordinada. Tendencias Investigativas para Innovar Comprender la relacin existente entre la investigacin y la innovacin en educacin precisa de un diagnstico profundo en el conflictivo campo epistemolgico de las ciencias de la educacin. Para entender su dinmica y posibilidades de cambio se debe abordar la accin como categora bsica de la educacin y la pedagoga como teora de la prctica educativa, pues tanto la teora como la prctica son entendidas segn Snchez (1995), como componentes necesarios de una unidad conceptual, la "praxis humana", en la cual toda teora se constituye en la racionalizacin de una prctica y toda prctica en el desarrollo concreto de una teora.

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En consecuencia, la accin innovadora significa un cambio relativamente profundo, intencional y duradero; supone una nueva manera de organizar los factores integrantes de los procesos de accin. Por lo tanto, se necesita optar por lo que Morin (2000), considera la complejidad de los fenmenos involucrados, donde la accin, al igual que la prctica, no puede ser abordada como un fenmeno simple o separada de los otros, pues sus caractersticas envuelven un sin nmero de elementos interrelacionados entre s y ubicados siempre en contextos, tambin complejos que se encuentran en interaccin. Por ello se requiere de la integracin y la cooperacin entre las diversas partes actoras del proceso.
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Ante la necesidad de nuevas relaciones y modalidades de cooperacin es fundamental contar con una formacin y un conocimiento social y cientfico relevante, que sirva de soporte a las polticas y estrategias educativas en marcha; concebidas a travs del trabajo en red, puesto que ellos significa un camino de dilogo, intercambio, facilidad de uso y reglas comunes para una accin conjunta que ayuden a superar el mtodo frontal de enseanza y permitan avanzar hacia una cultura de la investigacin y la innovacin. Para ello, se debe superar los problemas que afectan el uso eficaz de los resultados de la investigacin. Segn Bravo (2003):
1. Resultado de investigaciones globales para solucionar problemas locales, con el consiguiente desfase y bajo impacto. 2. La aceptacin de resultados de investigacin crtica, que cuestionan la viabilidad o constancia de una poltica educativa. 3. Diferencias de actitud y en consecuencia, de prcticas y desempeo entre quienes deciden, los investigadores y los maestros. 4. Quienes tornan decisiones encuentran poco relevante o demasiado difuso los resultados de la investigacin, en consecuencia, optar por confiar en su experiencia personal o la institucin poltica. 5. Existe ms preocupacin por comunicar los resultados de las investigaciones en publicaciones cientficas que por adecuar esos resultados a las diferentes polticas y estrategias educativas.

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6. Falta de sistematizacin y continuidad de los programas de investigacin educacional. 7. Inadecuados sistemas de difusin y la inexistencia de una red confiable para el intercambio, lo cual limita el impacto de la informacin en los procesos de reforma.
Superar estos obstculos implica analizar enfoques relacionados con el papel decisivo de la innovacin en el campo educativo y su gestin en distintas organizaciones cuya data se encuentra a partir de la dcada de los aos noventa del pasado siglo XX. Durante este perodo se redescubre en lo ms importante en las instituciones no son sus recursos materiales sino sus personas dotadas de conocimiento, creatividad, iniciativas, la imagen y el prestigio entre otros aspectos.
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Se destaca as, los recursos intangibles que segn Itami (1986), lo considera la nica fuente real de competitividad perdurable a lo largo del tiempo, lo cual proporciona una ventaja estratgica que no es observable ni medible.
Los recursos intangibles representan la parte intelectual al sumar (habilidades, experiencias) al talento humano existente en la organizacin, lo cual permite construir las bases para la gestin del conocimiento, de la cual se generan los procesos de capacitacin y formacin. Estos procesos fomentan el desarrollo de personal e introducen en la institucin la nueva mentalidad requerida por la llegada de olas de conocimientos, cuyos mritos deben ser reconocidos a la informacin tecnolgica, la cual demanda a las
organizaciones creatividad, actualizacin permanente e innovacin.
Se introduce as, trminos como economa del cambio tecnolgico, gestin de investigacin y desarrollo, gestin de la tecnologa, organizacin y direccin de la innovacin que han ido adquiriendo status propio en los programa acadmicos de las universidades, en las facultades econmicas y sociales logrando consolidar la gestin de la innovacin como una disciplina estructurada y formalizada en la medida en que tanto desde el campo acadmico como en la prctica empresarial se ha trabajado para conocer mejor el proceso innovador, as como tambin gestionar la innovacin en la prctica.

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Conexin entre Investigacin e Innovacin Las transformaciones provocadas por las nuevas tecnologas definen nuevos modos de produccin y consumo que se propagan en todos los sectores de la vida econmica y social, trastocando las estructuras universitarias al cambiar las polticas de la ciencia hacia la poltica de la innovacin. Se destaca en esta evolucin lo expresado por Escorse y Valles (2003):
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Una poltica de la ciencia pone en juego actores, instituciones y unos problemas que compartan medidas que conciernen a la formacin cientfica, la enseanza superior y la investigacin universitaria y pblica. En cambio, una poltica de innovacin comprende un abanico de actores mucho ms amplio que va desde la industria al sistema bancario, a la formacin profesional e incluso, a la cultura tcnica. (p. 302)
La innovacin atiende los aspectos relacionados con la informacin permitiendo hablar de una evolucin de las actividades de investigacin y desarrollo (I y D) reconociendo el papel central de lo intangible, el carcter acumulativo del proceso, la importancia de los procesos de aprendizaje y su complejidad en correspondencia con los enfoques evolucionistas del cambio tecnolgico y las nuevas concepciones de la innovacin que se distinguen entre un modelo lineal y un modelo interactivo de la misma.
El cambio operado segn Molero (2001), es conceptual, plantendose desde una doble vertiente: primero la importancia del proceso creativo y segundo la necesidad de considerar la relacin de los agentes innovadores con los entornos en los cuales se ubican. Adems se analiza el proceso de seleccin que conduce al xito innovador y a los cambios en las posiciones econmicas en los centros productivos. Se trata de una serie de modelos que permiten entender el camino recorrido y las fases que intervienen en las

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estructuras universitarias, investigativos e industrias para dar, asegurar y sostener el dinamismo y las transformaciones provocadas por las nuevas tecnologas. Gestin de la Investigacin e Innovacin A partir de los ltimos aos del siglo XX, las organizaciones se han ocupado con renovado inters hasta ahora, por mejorar la utilizacin de los recursos humanos para producir conocimientos. Se reconoce el esfuerzo de cmo crearlo, utilizndolo o compartirlo de manera ms eficaz; as como tambin de la seleccin, direccin y control de I y D, tratando de incentivar al personal hacia grandes progresos al promover la innovacin, es decir, convertir los conocimientos en nuevos proceso donde los resultados de las investigaciones se transforman.
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En este orden de ideas, Dankbass (1997), citado por Escorsa y Valls (2003) expresa:
"La gestin de la tecnologa comprende todas las actividades de gestin referentes a la identificacin y obtencin de tecnologa, la investigacin, el desarrollo y la adaptacin y explotacin de las tecnologas para la produccin de bienes y servicios, as como las utilizadas en la funciones de direccin". (p. 47).
Se incluye en las organizaciones, la gestin de la tecnologa (informacin y comunicacin) en apoyo de funciones como logstica, administracin o las finanzas en el cumplimiento de normas especficas del medio ambiente, sanidad o seguridad entre otros. Esto, obliga a las organizaciones en general a invertir en nuevas capacidades tcnicas y a la universidad en particular a incluir la tecnologa de productos, de procesos y servicios. Significa entonces, cambios en las estructuras jerrquicas, en la coordinacin e integracin entre las diversas funciones directivas existentes: estrategias de la institucin, la gestin de investigacin y desarrollo, formacin y control. Adems de promover y controlar el cambio tecnolgico dentro de la universidad y su relacin con el entorno externo.

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Implcitamente, la investigacin y desarrollo muestra una relacin con las actividades necesarias para la innovacin, aunque no forma parte especfica de ella, que requieren ser abordadas, ya que su compleja estructura ha sufrido cambios sustanciales los cuales Roussel, Saad y Ericsson (1991) ha intentado resumir en un modelo basado en tres etapas o generaciones de investigacin tal como se presenta a continuacin: Cuadro 1 Generacin de I y D
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- Gestin de los imputs de la IyD
- Planificacin
de
los
3era. Generacin de I y D
proyectos de I y D
- Laboratorios centrales
- I y D descentralizados
- Inexistencia estrategias de I y D
de - Estrategias de I y D aislados - Estrategias tecnolgicas integradas

2da. Generacin de I y D
- Coordinacin de I y D centralizadas descentralizadas - Equilibrio entre I y D Bsica y Aplicada y
1era. Generacin de I y D
1950 1974 Fuente: Gerybadze. (1994)
1975 1990
Aos 1990
La primera generacin o etapa se ubica entre los aos 1950-1975, caracterizada por estar centrada en los imputs de la investigacin. El trabajo se organizaba en forma centralizada sin una estrategia tecnolgica explicita. La gestin de investigacin se reduca a la direccin de proyectos.

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La segunda generacin, situada entre 1971-1990, se descentraliza la investigacin y desarrollo, la gestin fue operativa, slo a nivel divisional, sin considerar la sinergia entre los diferentes departamentos y divisiones de la organizacin.
La tercera generacin, desde 1990, se intenta equilibrar la investigacin efectuada en las divisiones con los laboratorios centrales. Los rasgos principales de esta generacin son segn Geribadze (1994): a) La formulacin de la estrateg ia tecnolgica como un componente esencial de la institucin; b) Coordinacin entre los departamentos de I y D centrales y divisionales; c) Equilibrio entre la investigacin bsica, tecnologa genricas y la investigacin aplicada, por un lado, y entre estas y las unidades de la organizacin, por otra; d) La puesta en marcha de un amplio proceso de obtencin de informacin, vigilancia tecnolgica, necesario para la formulacin de la estrategia.
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A estos aportes, se suman los realizados por Debra Amodon Rogers (1996), quien toma de los aportes anteriores, pero sintetiza la evolucin sufrida por la I y D de forma distinta, tras tomar en cuenta cambios recientes, tales como:
De la informacin al conocimiento. De la burocracia a las redes. De la capacitacin al aprendizaje. De lo local a lo transnacional. De la competencia a la colaboracin.
Aportes de estos cambios se sealan cinco generaciones de I y D:

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Cuadro 2 Evolucin de I y D
Orientacin Parmetros Estrategia Gerencia No 1 Tecnologa I y D aislada No. 2 Proyectos Vinculacin con el negocio Factores de cambio Resultados I y D dentro de la gestin general Estructuras Jerarquiza, orientada hacia la funcionalidad Gente Proceso Escaso intercambio de experiencias Multicomunicacional Rompe aislamiento Basado proyectos Tecnologa Embrionaria Basada en datos en el Integracin paulatina Cartera de IyD Basada informacin en Informacin como arma competitiva Aprendizaje conjunto Retroalimentacin Gestin participativa Aprendizaje y flujo de conocimientos entre reas Proceso de inteligencia Informacin Conocimientos Distribucin costos Matricial de Impredecible Interdependencia No. 3 Empresa Integracin de la tecnologa Administracin sistemtica de la IyD Balance riesgo/sacrificio Coordinacin compartida No. 4 Clientes Integracin I y D y las necesidades del cliente Cambio acelerado Paradigma de la productividad Multidimensional Impacto de las capacidades intelectuales Redes global Flujo de acontecimientos discontinuo y No. Conocimientos Sistema colaborativo 5
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Fuente: Rogers (1996)
Se trata en todo caso, superar los obstculos que cada etapa o generacin representan sin olvidar el desarrollo de las capacidades esenciales de la organizacin cientfica que superan el campo de actuacin de la innovacin tecnolgica e incluso de la innovacin, en tanto que su finalidad es generar conocimiento y no tiene porque estar ligada a los procesos de innovacin del tejido productivo.

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CONSIDERACIONES FINALES El punto de partida de este estudio ubica la investigacin en educacin como un proceso complejo que requiere reflexin seria y profunda, por lo tanto, reducir la resolucin de los problemas que coexista en el quehacer educativo en alguna forma de investigacin es minusvalorar la tarea docente; puesto que no se trata de que los mismos hagan o no investigacin, sino que transforman la prctica en un dilogo constante con otros sectores del entorno de manera abierta, reflexiva y considerando la tarea docente con creatividad, imaginacin y conocimiento; a fin de abrir vas de transformacin empleando el uso de las explicaciones y conceptos tericos en un debate permanente, ubicando la educacin en una problemtica social a conocer y comprender. Significa entonces, integrar las bases cognitivas con la organizacin y sta con la innovacin a travs de combinar las habilidades humanas, competencias y tecnologas compatibles con el estado del arte de la innovacin que se desea implementar. Se vislumbra, pues, el cambio en educacin como una relacin estrecha ent re formacin, innovacin e investigacin, en donde los actores son parte central y conductores de su propio proceso de cambio, considerando los factores que dificultan la transformacin, la complejidad, la priorizacin de la investigacin, la globalidad, la diversidad, las relaciones de autoridad y poder. Adems de una dimensin tica y poltica que contemple un sistema innovador.
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Se hace presente la necesidad de reflexin pensamiento al desarrollar el pensamiento autnomo del alumno, su participacin activa en la construccin del saber y el proceso de investigacin. BIBLIOGRFIA
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CIENCIA Y TECNOLOGA EN LA FORMACIN DEL DOCENTE INTEGRAL. UN ESTUDIO EN LA PRCTICA

Aurora Lacueva Universidad Central de Venezuela lacter@cantv.net
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RESUMEN Investigacin-accin que ensaya vas para el mejoramiento de la formacin inicial del docente integral en el rea de ciencia y tecnologa (C y T). La accin de cambio se desarroll en un curso de Metodologa de la Enseanza de las Ciencias, y se centr en siete grandes tipos de actividades vinculadas a la paralela prctica profesional. Para la interpretacin de resultados se utilizaron cinco categoras-guas de accin
transformadora. La investigacin ilumina posibilidades y alerta sobre necesidades a cubrir y errores a evitar. PALABRAS CLAVE. Formacin docente, enseanza de las ciencias naturales, investigacin-accin. ABSTRACT This is an action research which tries out alternatives for the improvement of pre-service teacher preparation in the area of science and technology. The change action was developed in a Science Education Methods course and it focused in seven types of activities linked to the parallel professional practice. For the interpretation of results, five categories-guides of transformative action were used. The work illuminates possibilities and alerts about needs unfulfilled and mistakes to be avoided. KEYWORDS. Teacher preparation, science education, action research.
INTRODUCCIN Tradicionalmente, las ciencias naturales y sus tecnologas (C y T) han tenido poco peso dentro de la formacin del docente integral, sea ste de Educacin Inicial o Primaria, y

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tambin ha sido escasa su presencia en la actividad didctica de ese docente una vez en ejercicio. Ello perjudica a los nios y nias en las aulas, que ven limitadas sus posibilidades de un acceso temprano y estimulante a las reas cientficas y tecnolgicas de la cultura humana, fundamentales si se asumen de manera crtica- para la comprensin del mundo y para la participacin ciudadana consciente. Los nios y nias necesitan que sus docentes se interesen por los temas cientficos y tecnolgicos, que gocen de una preparacin adecuada en ellos y que sean capaces de desarrollar en este campo actividades de enseanza relevantes, interesantes y formativas. Las instituciones de preparacin docente deben ofrecer respuestas acertadas a tales necesidades. En este trabajo se presenta una investigacin-accin en torno a un curso de Metodologa de la Enseanza de las Ciencias Naturales, el cual se dise, desarroll y evalu en la bsqueda de mejores opciones a la formacin del docente integral en el campo de las ciencias naturales y sus tecnologas. PROPSITO Y PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN El gran propsito de la investigacin es construir alternativas para una mejor formacin del docente integral en la enseanza de C y T. Ello se concreta en el diseo, aplicacin, seguimiento y evaluacin de un curso de Metodologa de la Enseanza de las Ciencias Naturales. Se busca llegar a propuestas pedaggico-didcticas sistemticamente probadas en la prctica, que apunten a avances en la preparacin en esta rea de los estudiantes de docencia integral, y que logren estimular su inters, alentndolos a seguirse formando luego de su graduacin. METODOLOGA Se trata de un trabajo que podramos ubicar dentro de la investigacin-accin compleja, preocupada por el desarrollo terico junto al cambio en la prctica (Carr y Kemmis, 1988; Cascante y Braga, 1994; McKernan, 1999, Kemmis, 2007). Laboramos en nuestro propio curso, dividido en dos secciones, y a lo largo de todo un ao lectivo, siguiendo las siguientes fases: I. Acumulacin de experiencias previas a la investigacin sistemtica
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(fase de aos anteriores); II. Diseo de cambio (previo al inicio del curso); III. Ejecucin, seguimiento y primeras interpretaciones; y IV. Evaluacin de lo alcanzado (posterior a la finalizacin del curso). En la Tabla 1 presentamos un resumen de los procedimientos utilizados para recolectar informacin durante nuestra investigacin.
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Procedimientos de recoleccin de datos Diario del docente Recopilacin de agendas docentes Grabaciones en audio Grabaciones en video Recopilacin materiales didcticos entregados Recopilacin trabajos estudiantes (individuales) Recopilacin trabajos estudiantes (en equipo) Recopilacin auto-evaluaciones estudiantiles Entrevistas formales grupales Cuestionario final Nmero / Duracin 30 sesiones (la mitad de cada seccin) SeccinA:29 de 29 SeccinB:28 de 30 14 sesiones totales o parc. (T: 18 hs) 4 sesiones completas (T: 6 hs) 14 materiales (Todos) 111 11 55 3 (entre 25-30 minutos cada una) Respondido por 24 personas (~56 %).
Tabla 1. Resumen de procedimientos para recolectar informacin. Luego de recogida la informacin, transcribimos todas las grabaciones y realizamos la ordenacin y catalogacin de lo recolectado. Procedimos posteriormente a considerar uno a uno los diferentes tipos de actividades desarrollados en el curso, elaborando una descripcin e interpretacin de lo sucedido en cada caso, incorporando citas directas de las diferentes fuentes de informacin utilizadas, y evaluando los aportes de cada tipo de actividad para el logro del propsito general de esta I-A. En un segundo tiempo de la interpretacin consideramos la informacin recolectada de manera ms abstracta siguiendo cinco temas o ejes, los cuales surgieron tanto de la perspectiva terica que sustenta el estudio como de la reflexin sobre los datos mismos. En esta ponencia presentamos un resumen del segundo tiempo de nuestro anlisis interpretativo. La

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investigacin se llev a cabo en las dos secciones de un curso de Metodologa de la Enseanza de las Ciencias Naturales y Educacin para la Salud de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, dentro de su programa de formacin de Docentes Integrales en Educacin Pre-Escolar y Primera Etapa de Educacin Bsica. La asignatura de nuestro estudio se ubica en el cuarto ao de una carrera de cinco aos de duracin, y tiene asignada una sesin de clase a la semana de 90 minutos de duracin. Su extensin es anual, arrojando un total de 30 sesiones. Es de notar que en el mismo ao de la carrera donde se ofrece nuestra asignatura se cumple la cuarta y ltima Prctica Profesional, en la Primera Etapa de la Educacin Bsica. Se observaron y registraron 15 sesiones con la seccin A y 15 sesiones con la seccin B. VISIN GENERAL DEL DISEO DE CAMBIO EN LA ASIGNATURA La asignatura se constituy gracias a siete tipos de actividades, los cuales se fueron solapando a lo largo del ao. En la Tabla 2 ofrecemos una visin general de los mismos. Al considerar los diferentes ejes temticos en nuestro anlisis, nos detendremos en caractersticas de cada uno de estos tipos de actividades que resultan pertinentes al eje en cuestin.
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Actividad La noticia de la semana
Descripcin Traer y comentar una o dos noticias de tema C y T (Individual y puesta en comn)
Un libro, una ciberpgina, Comentar oralmente y en un escrito breve un recurso de un video que vale la cada uno de estos tipos, til para la enseanza de C y T en pena conocer la escuela (Individual y puesta en comn) Actividad cientfica y actividad tecnolgica Demostrar en el aula una actividad prctica de tipo cientfico y otra de tipo tecnolgico, que puedan realizarse en la escuela

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(Por equipos o individual, puesta en comn) Dos sesiones con Por estaciones en clase, examinar diversos instrumentos y equipos y realizar con ellos alguna actividad que se demuestra luego al grupo (se cuenta con fichas de apoyo) (Por equipos y puesta en comn) Tres trabajos de reflexin Elaborar trabajos escritos de reflexin a partir de lecturas pedaggica asignadas, discutirlos en clase (Individual y discusin general) Un proyecto como en la escuela Participar en un proyecto de investigacin estudiantil de nfasis C y T, similar a los que pueden realizarse con los escolares (Trabajo general y por equipos, en distintas fases) Ciencia en mi clase Reflexionar oralmente y por escrito acerca de las clases C y T desarrolladas en la paralela Prctica Profesional. Presentar previamente la Planificacin a la profesora (Individual y puesta en comn) Tabla 2. Una visin general de las actividades desarrolladas en el curso. RESULTADOS Presentamos resultados juntamente con su interpretacin, siguiendo los cinco ejes que nos planteamos de manera inductiva-deductiva: vinculacin teora-prctica, estmulo a la reflexin crtica y la investigacin, la clase universitaria como modelo a su nivel, el grupo-clase como una comunidad de aprendizaje, y una relacin con la ciencia y la tecnologa de positiva afectividad. Las limitaciones de espacio en una ponencia de este tipo impiden las citas directas de los documentos fuente. Vinculacin teora-prctica La labor docente no debe ser ciego seguimiento de un repertorio establecido ni ensayo y error asistemtico, sino accin tericamente fundada y orientada hacia la transformacin
instrumentos y equipos
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prudente y constructiva (vase al respecto Freire, 1999). La mejor vinculacin teoraprctica dentro de nuestra asignatura fue la actividad Ciencia en mi clase, que nos relacion con la paralela prctica profesional. Solicitamos a los estudiantes su planificacin en el rea para revisarla, as como la posterior entrega de un informe sobre su experiencia en la enseanza de C y T en su aula de prcticas. Tambin abrimos un breve espacio de tiempo en nuestra clase para que cada estudiante compartiera con sus compaeras y compaeros su trabajo docente. Presentar a otros lo hecho en la prctica docente implica ya un distanciamiento y una teorizacin. En muchos informes, sobre todo en la presentacin oral, priv lo descriptivo, pero lo interpretativo no dej de estar presente, ayudando a sistematizar y problematizar el saber docente.
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Al interior de la asignatura en s, hubo otro tipo de vinculacin teora-prctica en el sentido de que nuestro curso no se limitaba a considerar cmo deberan darse las clases de C y T en los primeros grados de la escolaridad, sino que ofreca la oportunidad a los estudiantes de realizar algunas actividades docentes recomendadas, como la seleccin de recursos (ciberpgina, libro y video), la prueba de ciertos equipos e instrumentos, y la bsqueda y ensayo de experiencias cientficas y tecnolgicas sencillas que luego pueden proponerse a nios y nias. Las y los estudiantes dedicaron tiempo a buscar nuevos recursos y actividades interesantes y gracias a las presentaciones en clase pudimos conocer muchos libros, ciberpginas y videos o programas de televisin valiosos y muchas actividades de corte cientfico o tecnolgico que se pueden realizar con nios y nias. Sera posible reforzar la vinculacin terico-prctica si las experiencias se integraran ms entre ellas, como propuso una de nuestras alumnas. La simulacin Un proyecto como en la escuela fue otra ocasin para la vinculacin teora-prctica. No se trataba de hacer las cosas como si los estudiantes docentes fueran nios y nias, sino de desarrollar una experiencia similar a su propio nivel: cumplir los procesos de un pequeo proyecto de investigacin estudiantil con nfasis C y T. Consideramos ms de esta experiencia en la prxima seccin. Por su parte, La noticia

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cientfica o tecnolgica permiti acercar a los estudiantes docentes a una actividad positiva para su labor, como lo es la consulta frecuente de la prensa para estar al da sobre este dinmico campo y reconstruir sus nociones sobre el mismo: es una prctica docente til, cargada a su vez de carcter teorizante. Finalmente, es de destacar que las lecturas base para los tres trabajos de reflexin que planteamos en nuestro curso eran en s mismas lecturas terico-prcticas, que trataban acerca de una enseanza investigativa de C y T en la escuela incorporando muchas menciones a casos reales, ejemplos concretos de experiencias, modalidades especficas de evaluacin, formas de apoyo docente probadas en el aula, etctera. Estmulo a la reflexin crtica y la investigacin Buscamos una interrelacin teora-prctica de ndole reflexiva e investigativa, no de aplicacin sin ms de procedimientos adquiridos aun cuando se encuentren
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fundamentados tericamente. Se dio efectivamente reflexin as como inicios de investigacin en el trabajo de nuestros estudiantes, pero las mismas necesitan seguirse ampliando y profundizando. Se logr reflexin en la bsqueda y evaluacin de recursos (libro, ciberpgina y video): contando con algunas preguntas gua elaboradas por nosotros, los y las estudiantes no se limitaron a describir cada recurso sino que emitieron juicios acerca de su valor para el trabajo en la escuela. As mismo, luego de llevar a cabo ante sus compaeros las demostraciones de actividades cientficas y tecnolgicas, la mayora de las y los participantes comentaba algo acerca de la factibilidad de su realizacin en el aula y acerca del uso que el docente podra darles. Ms difcil result la reflexin a partir de las lecturas asignadas. Incluso, un porcentaje apreciable de nuestros estudiantes (32%) dej de entregar al menos uno de estos tres trabajos. Y entre los que entregaron, hasta un 40% presentaba debilidades: escritos demasiado escuetos, o centrados ms en el resumen de lo ledo que en la reflexin propia, o poco fundamentados y limitados a plantear ideas que no se razonaban suficientemente. Notamos que en las discusiones de los trabajos en clase muchas

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personas tendieron a expresar ms razonamientos y a fundamentarlos mejor que en su obra escrita. Los trabajos de reflexin terica fueron la actividad menos valorada por nuestras y nuestros estudiantes, incluso algunas llegaron a proponer su sustitucin por actividades ms prcticas.
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Las y los estudiantes acometieron con gusto el trabajo de Ciencia en mi clase, aunque observamos que enfatizaron ms la descripcin de lo realizado que la verdadera reflexin, sobre todo en la exposicin oral, a pesar de que nosotros habamos ofrecido un instructivo orientador. Hay que reconocer grandes diferencias entre las y los participantes: desde informes minuciosos en la descripcin y reflexivos en la interpretacin hasta breves comunicaciones muy generales. La extensin del informe escrito oscil entre 2,5 y 20 pginas, siendo la ms frecuente de 7 a 9 pginas. En sus exposiciones en clase y, en la medida de lo posible, como anexo en sus informes escritos, las y los estudiantes incorporaron diversos materiales desarrollados durante la prctica, por ellas y ellos y por sus alumnos. Hubo de esta manera recopilacin de materiales, como habamos sugerido. Y se dieron ciertos comentarios sobre cada uno de ellos, aunque en el futuro sera deseable que los estudiantes docentes ahondaran en sus consideraciones crticas. Se cumpli as en cierta forma un ciclo de investigacin-accin, desde la observacin y la planificacin hasta el desarrollo de lo planificado, su seguimiento y la posterior reflexin sobre el proceso. Pero hara falta darle ms fuerza al carcter investigativo de la prctica profesional, ms all del de mera aplicacin. En relacin al proyecto como en la escuela, se cumplieron las fases previstas: las y los estudiantes pensaron sobre temas a investigar, plantearon sus propuestas y votaron por la de su preferencia. Fue bastante fcil generar subtemas a partir de cada tema. Y cada equipo present prontamente su planificacin. La misma incluy tanto consulta documental como actividades de indagacin emprica, si bien la presencia de estas ltimas era ms dbil. Pero a la hora de desarrollar lo planificado pocos equipos cumplieron con la indagacin emprica: casi todos se limitaron, como efectivamente

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tambin lo hacen los nios y nias en las escuelas, a la consulta documental. S hubo mayor esfuerzo estudiantil en la comunicacin de lo investigado: los y las participantes utilizaron exposiciones orales, demostraciones, pequeas experiencias, muestras, dramatizaciones, lectura de un cuento, noticiero de televisin, ejercicios, concurso de preguntas y respuestas, modelos... Una oportunidad de reflexin crtica adicional que existi en el curso estuvo dada por las tres auto-evaluaciones (una por lapso) y la encuesta escrita final de evaluacin de la asignatura. La clase universitaria como modelo a su nivel Como se ha destacado (vase por ejemplo Torres, 1996), es un contrasentido predicar una enseanza activa basada en la investigacin estudiantil a partir de clases magistrales y exmenes memorsticos o monografas de cortar y pegar. En nuestro curso, tratamos de funcionar como un modelo a nuestro nivel de lo que puede ser una clase de reflexin y de indagacin, con un papel protagnico de las y los estudiantes. Planteamos un conjunto de actividades que quisimos fueran variadas, pertinentes y enriquecedoras, con espacio en ellas para la toma de decisiones estudiantil. Sin embargo, a pesar de esta variedad el formato de nuestras clases pudo llegar a hacerse algo repetitivo, pues dispersando las actividades a lo largo del ao haba siempre un poquito de cada cosa en cada clase: esto nos fue sealado por cinco estudiantes en la evaluacin final de la asignatura. El rol del docente no fue el antiguo y todava presente en muchos casos de magster, sino ms bien el de planificador de ambientes y labores, propulsor de actividades y evaluador formativo. No descartamos las exposiciones magistrales ni olvidamos que el docente del curso es el principal responsable de organizar sus condiciones, parmetros, recursos y posibles caminos. Pero entendemos que debe limitarse su protagonismo, y de acuerdo a ello nos comportamos. S pensamos que fue un obstculo nuestro deseo de que la organizacin de las actividades fuera muy democrtica: ponerse de acuerdo sobre decisiones pequeas quit demasiado tiempo y
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cre desorden. De nuevo entre lo positivo, las y los estudiantes conocan que estbamos haciendo una investigacin en nuestra propia clase, y algunas de ellas mencionaron en sus autoevaluaciones o en la encuesta final que observar a su profesora en esa actividad fue un buen modelo para su futuro como educadoras.
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El rol de las y los estudiantes deseamos fuera de participacin reflexiva y de toma de decisiones sobre su propio aprendizaje, dentro de las circunstancias de tiempo y espacio en las que nos movamos. As, participaron en su propia evaluacin con un 20% de la calificacin final gracias a tres auto-evaluaciones escritas. A lo largo del curso tuvieron adems diversas oportunidades para perfilar los asuntos que iban a desarrollar. Tambin tuvieron oportunidades de expresar sus ideas y opiniones, en particular gracias a los tres trabajos de reflexin y al informe de Ciencia en mi clase. Una evaluacin formativa fue parte integral del modelo perseguido: muchas oportunidades de evaluacin a lo largo del ao, que enfatizaban conocimientos y habilidades diferentes, a partir de cuya realizacin se reciba retroalimentacin, y que podan repetirse en caso de que el resultado no fuera satisfactorio. Junto a ello, como ya indicamos, la propia evaluacin de cada interesado. No incluimos co-evaluacin formal pero la hubo informal. Un ambiente rico en estmulos e instrumentos es parte importante de una buena clase (Lacueva, 2004; Boyer y Roth, 2006), tratamos de acercarnos al mismo consiguiendo para nuestra aula un mobiliario de mesas y sillas en vez de los limitantes pupitres, junto a estantes para guardar recursos y producciones. Logramos incorporar algunos utensilios e instrumentos sencillos, tambin sustancias de uso comn, material de desecho, lminas y libros divulgativos del rea C y T, as como una cartelera. Sin embargo, falta mucho ms.

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El grupo-clase como una comunidad de aprendizaje En la comunidad de aprendizaje se potencian los aprendizajes de todos, en un ambiente de produccin intelectual, de exigencia cognitiva y de calidez afectiva (Putnam y Borko, 1997; Boyer y Roth, 2006). Vivir una comunidad de aprendizaje en la formacin inicial sirve tambin para orientar y fomentar, por una parte, la futura comunidad de aprendizaje e investigacin que deberan formar los y las docentes una vez en servicio. Y, por la otra, la comunidad de aprendizaje que cada docente debera constituir con sus estudiantes. Desarrollamos acciones diversas hacia esa meta. Un primer paso, insuficiente pero necesario, fue la disposicin del mobiliario: en crculo o en semi-crculo, para compartir informacin o para escuchar a un expositor y luego conversar. Otro paso que dimos fue disponer en el aula de ciertos elementos comunes como la pequea biblioteca, los instrumentos y equipos y los materiales. Un tercero se cumpli al crear un mecanismo de comunicacin como lo fue la cartelera, comunicacin no slo intra-clase sino tambin extra-clase, intentando darle as mayor sentido a los escritos de nuestros y nuestras estudiantes, y permitiendo compartir saberes ms all del saln de clases. Esta cartelera puede ganar en impacto y significacin si los estudiantes participan en la decisin de qu debe ir all y cmo presentarlo.
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Nos pareci muy importante que las y los docentes en formacin practicaran el compartir de recursos, experiencias y reflexiones en las sesiones generales del curso. Tuvimos tambin tres trabajos en equipo, uno grande, el proyecto de investigacin, y dos ms pequeos: la actividad cientfica y la tecnolgica (adicionalmente, algunas estudiantes planificaron juntas sus temas de la prctica profesional). Avanzamos en el empoderamiento estudiantil: las posibilidades de escoger (temas de investigacin, actividades a realizar y presentar al grupo), las participaciones abundantes y las autoevaluaciones.
A pesar de que todava no alcanzamos a conformar una verdadera comunidad de aprendizaje, destacamos rasgos positivos en las y los estudiantes y su comportamiento

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que contribuan hacia ello: sobre todo en una de las secciones, el clima era afable y participativo, y en general las y los estudiantes colaboraban entre s y se oan al menos parcialmente sus intervenciones. Adems, es verdad que, especialmente en la seccin con participacin ms dbil, la atencin poda decaer durante exposiciones profesorales ms tericas o intervenciones estudiantiles poco pertinentes, pero renaca frente a un libro didctico atractivo, una demostracin C o T interesante, la alusin a un caso real de proyecto estudiantil valioso, y otras instancias de enseanza C y T viva y en accin. Las y los alumnos con frecuencia ayudaban a organizar los pupitres en crculo o a pegar en las paredes del aula lminas para la sesin del da. A veces, aplaudan de manera espontnea presentaciones particularmente buenas de sus compaeras y compaeros. Encontramos que en 11 de las 55 autoevaluaciones estudiadas las estudiantes destacan (sin que hubiera una pregunta especfica al respecto) que aprendieron oyendo las intervenciones de sus compaeras y compaeros de clase, y que creen que tambin ellas aportaron al grupo. As mismo, 5 personas sealan en sus autoevaluaciones que trabajaron bien en su equipo y en su grupo-clase. Por su parte, 5 personas al autoevaluarse consideran su asistencia y/o puntualidad como algo positivo, y tambin 5 se juzgan responsables. Pero necesitaramos vas adicionales para generar comunidad: nuestra clase fue todava, en buena medida, una coleccin de individuos o de pequeos grupos reunidos en un espacio determinado por un tiempo pautado. Una relacin con la ciencia y la tecnologa de positiva afectividad Cmo puede un docente ensear bien la ciencia y la tecnologa si l mismo o ella misma no han tenido oportunidad de aprender a apreciarlas y a disfrutarlas? En nuestro curso tratamos de que las actividades desarrolladas apuntaran hacia ello, reconociendo la importancia de la afectividad en el aprendizaje (Wells y Claxton, 2002). Enfatizamos lo positivo (Howes, 2002): los conocimientos que nuestras y nuestros estudiantes de docencia poseen y que les dan la base para seguir aprendiendo, los intereses que ya manifiestan, las habilidades que tienen; adems, lo pertinente y atractivo del rea de C y T, y la posibilidad de trabajarla con los nios y nias de manera activa y formativa, incluso
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vinculndola con otras reas del currculo. No destacamos lo negativo: las posibles concepciones no cientficas de nuestros estudiantes (que las hay), las limitaciones de su fondo de saberes, lo complejo de un dominio acadmico cabal de las diversas disciplinas cientficas y tecnolgicas, lo arduo de cambiar ciertas nociones no cientficas sea en los nios y nias o en ellos mismos Se trata de avanzar a partir de lo que los discentes poseen, en la preparacin no de cientficos o tecnlogos sino de educadoras y educadores que sepan integrar la ciencia y la tecnologa a una dinmica de aula orgnica y formativa.
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Intentamos
que
todas
las
actividades
fueran
accesibles
cognitiva
instrumentalmente y guardaran relevancia para un docente. Buscamos elementos nutrientes y que diversificaran las vas de acercamiento al rea, de manera de vincularnos con estudiantes de intereses diversos: visita, invitado, el hacer prctico, la lectura y reflexin terica, la informacin impresa, audiovisual o ciberntica, las presentaciones a los compaeros, las discusiones generales, entre otras. En sus autoevaluaciones, encuesta final y/o entrevistas muchas estudiantes manifestaron efectivamente su inters por ciertas actividades realizadas y su renovado o despertado entusiasmo por las ciencias y sus tecnologas gracias al curso. En general, su preferencia estaba en el proyecto y en las actividades prcticas de C y T, aquello ms directamente relacionado con el trabajo diario del docente.
Empezamos a construir un ambiente de aula ms rico. Ofrecimos oportunidades para que nuestros estudiantes compartieran sus conocimientos y experiencias, incluso algunas fuera de programa. Y unos aliados importantes en el acercamiento afectivo a C y T fueron los propios nios y nias que nuestros estudiantes atendieron en la prctica profesional: bastante a menudo, estos pequeos y pequeas se entusiasmaban con los temas del campo cientfico, hacan preguntas, traan informacin y materiales a su aula, y participaban con vivacidad en las actividades propuestas, impeliendo a las y los practicantes a estudiar ms y a plantear actividades ms complejas.

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No ha de pensarse, por otra parte, que nuestras estudiantes, de entrada, carecan de inters por o de vnculos con C y T: muchas de ellas acostumbraban ver programas de televisin sobre la naturaleza, otras adquiran regularmente revistas divulgativas de ese campo, tambin algunas alumnas tenan familiares cercanos relacionados con C y T, en otros casos haba experiencias laborales como haber sido gua del Museo de los Nios o demostradora de una casa de productos para el cuidado de la piel, o bien experiencias familiares como las vividas en la pequea finca de los padres. Por ello mismo diversas estudiantes gozaban de ciertos conocimientos y vivencias adicionales a sus estudios secundarios. Algunos de sus saberes fueron utilizados por ellas en sus clases de prcticas profesionales y/o en su proyecto y otras actividades dentro de nuestra clase. A juzgar por sus evaluaciones del curso y por lo expresado en sus trabajos, un nmero apreciable de nuestras y nuestros discentes se motivaron hacia la labor con C y T en nuestra clase y en las prcticas profesionales. Y, muy importante, manifestaron su inters por aplicar lo aprendido en su futuro profesional, y por seguir formndose en el rea. Sin embargo, todava puede hacerse ms: con algunas estudiantes, especialmente de una de las secciones, no se estableci ese acercamiento que buscbamos con el campo C y T. Creemos que es posible incorporar otras estrategias para ayudar a despertar el inters por tan rico y variado campo. CONCLUSIONES Los cinco ejes que presentamos nos han servido para analizar el desarrollo de esta propuesta hacia una mejor formacin del docente integral en la enseanza del rea C y T. Vinculacin teora-prctica, estmulo a la reflexin y a la investigacin, la clase universitaria como modelo a su nivel, el grupo clase como comunidad de aprendizaje y una relacin con la ciencia y la tecnologa de positiva afectividad son grandes lneas sobre las cuales resulta fructfero intentar construir una propuesta didctica de este tipo y posteriormente someter a evaluacin su implementacin en la prctica. Estudios de esta naturaleza pueden contribuir al avance en la preparacin de docentes generalistas ms
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conocedores de la ciencia y la tecnologa, ms lcidos en relacin a la importancia del rea y ms motivados en abrirle espacios dentro de sus aulas. BIBLIOGRAFIA Boyer, L. y Roth, W-M. (2006). Learning and teaching as emergent features of informal settings: an ethnographic study in an environmental action group. Science Education, 90, 1028-1049. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. (Orig. en ingls 1986). Cascante, C. y Braga, G. (1994). Una gua prctica. Tema del mes La Investigacin-Accin. Cuadernos de Pedagoga, 224, 20-23. Freire, P. (1999). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. 3 edicin. Mxico, D. F.: Siglo veintiuno. (Orig. en portugus 1996). Howes, E. V. (2002). Learning to teach science for all in the elementary grades: What do preservice teachers bring? Journal of Research in Science Teaching, 39, 9, 845869. Kemmis, S. (2007, Octubre). Action Research as a Practice-Changing Practice. Presentacin Inaugural en el IV Congreso Internacional sobre Investigacin-Accin Participativa. Universidad de Valladolid. Valladolid, Espaa. Disponible:
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Torres, R. M. (1996). Formacin docente: clave de la reforma educativa. En UNESCO-OREALC. Nuevas formas de ensear y aprender. Santiago de Chile: Autor. Wells, G. y Claxton, G. (2002). Learning for life in the 21st century. Oxford: Blackwell.
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MATEMTICA EDUCATIVA, SOCIOEPISTEMOLOGA Y LA PROBLEMATIZACIN DEL SABER: ACCIONES DE UNA AGENDA PARA UN CAMBIO EDUCATIVO.
Daniela Reyes-Gasperini1, Ricardo Cantoral-Uriza2
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Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, dreyes@cinvestav.mx Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemtica Educativa, rcantor@cinvestav.mx
RESUMEN En esta ponencia abordamos la relacin intrnseca entre la Matemtica Educativa, la Socioepistemologa y la problematizacin del saber. Esto en el marco de acciones en Mxico que encaminan hacia un cambio educativo con un eje principal: la profesionalizacin docente.
En primer lugar, conocer cmo, cundo, dnde y por qu surgi esta disciplina cientfica, permite comprender que la Matemtica Educativa atiende a fenmenos didcticos cuyo estudio ayuda al avance constante, consistente y concordante del movimiento de identidad latinoamericana. Para obtener este panorama haremos una breve resea desde sus orgenes, haciendo nfasis en la Teora Socioepistemolgica, de la que plantearemos su objeto de estudio y los principales cuestionamientos que hacemos cuando enfrentamos un fenmeno didctico. Por ltimo, reflexionaremos sobre qu entendemos por problematizar el saber? Cuestionamos si los docentes problematizan el saber en su prctica cotidiana y pondremos en evidencia cmo la problematizacin del saber pasa a ser un eslabn indispensable en cualquier accin de cambio para la educacin en matemticas.
Cerraremos la ponencia compartiendo algunas de las acciones que al momento se han llevado a cabo desde el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Cinvestav. Evidenciando los nexos entre las investigaciones educativas con su impacto en la

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sociedad, v. gr.: Cursos de Especializacin docente de cobertura nacional dirigidos a profesores de educacin secundaria (13-15); diseo de orientaciones pedaggicas y didcticas en las ms recientes guas para el docente; la confeccin de libros de texto para este nivel; as como programas de Diplomado para docentes de nivel medio superior (16-18), entre otros.
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PALABRAS-CLAVE. educativas. ABSTRACT. In this paper we deal with the intrinsic relationship between Mathematics Education, the Socioepistemology and the problems of knowledge. That share routed to educational change in Mexico with a major axis: the professionalisation. Socioepistemologa, poblematizacin del saber, acciones
First, know how, when, where and why did this scientific discipline, to understand the Mathematics Education go to educational phenomena whose study helps to advance and devolpement, consistent and coherent movement of Latin American identity. For this point of view we will briefly review since its inception, emphasizing socioepistemological Theory, which will raise its object of study and the main questions we do when we face an educational phenomenon. Finally, reflect on what we mean by problematizing knowledge? We ask whether teachers problematize knowledge in their daily practice and put in evidence how the problematization of knowledge becomes an indispensable link in any action for change in mathematics education.
We close the paper by sharing some of the actions that have taken time out from the Center for Research and Advanced Studies, Cinvestav. Showing the links between educational research to its impact on society, v. gr.: Teachers training with national coverage for teachers of secondary education (13-15), design guidelines and didactic teaching in the most recent guidelines for the teaching, the preparation of textbooks for this level as well as programs Diplomados for teachers of upper secondary level (16-18), among others.

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KEYWORDS. Socioepistemology, poblematizacin of knowledge, actions activities.
LA MATEMTICA EDUCATIVA Durante la dcada de los 70s, en Mxico y con el apoyo de la Secretara de Educacin Pblica, se impuls la Reforma Educativa mediante la cual se solicit a un grupo de investigadores del Departamento de Matemtica del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, que elaboraran los siguientes materiales: (a) el currculum nacional de primaria requerido para la enseanza de las matemticas, (b) los planes y programas para el ciclo educativo de primaria y para cada uno de sus grados, (c) la redaccin de los textos para ese ciclo escolar. (Hitt, 2001, p.17). Estos materiales fueron innovadores ya que surgieron con base en cuestionamientos sobre cules eran los problemas de aprendizaje de los conceptos especficos de la matemtica y la necesidad del estudio de los mismos.
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Posteriormente, el profesor Carlos maz junto a sus discpulos Eugenio Filloy y Juan Jos Rivaud, impulsaron la creacin de una seccin dentro del Cinvestav que se ocupara de la investigacin y el estudio de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica del Sistema Educativo, partiendo de la aseveracin de que la educacin en Mxico tena grandes problemas, sobre todo, en el rea de Matemtica.
Es en 1975, en Mxico, cuando se funda la Seccin de Matemtica Educativa (SME) en el Cinvestav, como seccin del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE). Aun siendo prcticamente autnoma la SME del DIE, es recin, a principios de 1995 que la SME se convierte en Departamento de Matemtica Educativa (DME). Cabe mencionar que el nombre de Matemtica Educativa se fundamenta en el enfrentar la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica desde la matemtica misma (Matemtica Educativa, 2009). Desde sus comienzos, este grupo de investigadores buscaba una aproximacin a la solucin del problema nacional sobre la enseanza de las matemticas, lo cual refleja que el inters radicaba en la mejora del

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Sistema Educativo Nacional a nivel matemtico, bajo la lgica que la intervencin en el Sistema a travs, en este caso, de libros de texto con base en investigacin al respecto, fue fundamental. Esta disciplina que se ocupa de los fenmenos didcticos ligados al saber matemtico (Cantoral & Farfn, 2003, p. 29), es decir, que estudia todos aquellos fenmenos que tengan como fin el aprendizaje ligado a saberes matemticos, busca entender, atender y, luego, predecir las potenciales problemticas existentes en los procesos educativos, contextualizndose en el continente latinoamericano. Esto no significa que no considere, reconozca, discuta y/o se retroalimente con las teoras ya conocidas por la comunidad, como la Mathematics Educations -anglosajona- o la Didactique des Mathmatiques -europea-, entre otras, sino que rompe con la tradicin de importar conocimiento (Silva, 2010) y comienza a generar uno propio y contextualizado. Es importante aclarar que, desde un tiempo a esta parte, nos reconocemos todos miembros de una misma comunidad.
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La evolucin de la Matemtica Educativa que es desarrollada y comentada por Cantoral y Farfn (2003), apunta que en sus comienzos, la problemtica de la disciplina se centr en el diseo de libros de texto y material didctico para profesores y estudiantes que fueran ms accesible que los tradicionales, a cargo de los profesionales de matemtica, sin estudiar profundamente la cultura escolar. En ese momento, se soslayaron los aspectos cognitivos, afectivos y socioculturales que involucraban a los agente del sistema didctico. Luego, se incluy explcitamente el aprendizaje del estudiante como factor central de los diseos realizados, como as tambin, el papel desempeado por el docente. Aunado a esto, Hans Freudenthal se pregunta Cmo aprenden las personas? Cmo podemos aprender a observar procesos de aprendizaje? Lo que conduce a la incorporacin de investigaciones de observacin y descripciones sistemticas de los procesos de aprendizaje.

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Dentro de la misma Matemtica Educativa, comienzan a surgir distintas corrientes de investigacin (algunas retoman teoras ya existentes, otras crean nuevas teoras) cuya diferencia principal es la manera de entender y atender al conocimiento matemtico segn la posicin epistemolgica respecto a l, lo cual se refleja, dentro de la comunidad, ante la existencia de diversas teoras de conocimiento, a manera de ejemplo: la Teora de Situaciones Didcticas, iniciada por el colega francs Guy Brousseau, cuyo estudio se centra en los fenmenos didcticos escolares, en particular, en el estudio sistemtico de experiencias de clase francesa. Estudia los procesos ligados a la adquisicin y a la transmisin del conocimiento matemtico, desde donde se reconoce la necesidad de encontrar caminos que faciliten la adquisicin del conocimiento, ubicndolo a ste como algo pre-existente. la Teora Antropolgica de lo Didctico, iniciada en Francia por Yves Chevallard quien afirma que su centracin est en la relacin entre la persona y el objeto (de conocimiento, en general; matemtico, en particular). En esta teora, lo esencial es la actividad de las personas frente a la resolucin de problemas, de la cual emergen los objetos (conceptos, trminos, enunciados, relaciones, teoras, etc.), los cuales son relativos a los contextos institucionales y personales. (DAmore, 2005) la Teora de Representaciones Semiticas, iniciada por el francs Raymond Duval, en la cual se asegura que la construccin de los conceptos matemticos dependen de la capacidad de usar diversos registros de representacin semiticas de dichos conceptos: de representarlos en un dado registro; de tratar tales representaciones al interior de un mismo registro; y de convertir tales representaciones de un dado registro en otro registro. (DAmore, 2005, p. 33). la Teora APOE, Accin, Proceso, Objeto y Esquema, iniciada por el estadounidense Ed Dubinsky, en donde se privilegia la existencia de una relacin cercana entre la naturaleza de los conceptos matemticos y su desarrollo en la mente del individuo, lo que hace que sus explicaciones sean de orden epistemolgico y psicolgico, concluyendo en modelos de la construccin mental de un conocimiento.
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la Teora Socioepistemolgica, iniciada por el mexicano Ricardo Cantoral, la cual, en primer lugar, modela y estudia la naturaleza del saber, entendiendo a ste desde el posicionamiento del ser humano como actor de la construccin de sus sistemas conceptuales; en segunda lugar, se ocupa de las prcticas sociales como base del conocimiento y normativas de la actividad humana, procesos que en conjunto son la base de la construccin de los sistemas conceptuales de la especie humana, problematizando las causas que lo conducen a hacer lo que hace; y por ltimo, se ocupa de caracterizar las articulaciones, con evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral, 2006, 2010, 2011).
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En particular, en esta ponencia, nos adentraremos a entender cul es el objeto de estudio y los objetivos de la Teora Socioepistemolgica para concluir cules fueron los impactos ms recientes de esta teora en la educacin y nuestra propia explicacin de porqu ha podido lograrse. LA SOCIOEPISTEMOLOGA La Teora Socioepistemolgica nace a fines de los 80 y uno de sus primeros cuestionamientos fue que la forma en la que vive una situacin de enseanza y sus producciones matemticas en ese contexto son condicionadas por las caractersticas de la costumbre didctica (Cantoral & Farfn, 2003, p. 33), es decir, que la manera de ensear que se tiene es estructurada a causa de la institucin en la cual se est inmerso (considerando a la institucin como la familia, la clase, la escuela o el sistema educativo, entre otros) y esa circunstancia provoca matizar los procesos de pensamiento. Es por esto que comienzan a estudiar los fenmenos didcticos de manera sistmica, considerando los tres polos: el del saber (saber), el de quien aprende (alumno) y el de quien ensea (profesor) en un medio determinado. As reconocieron que aun pensando en situaciones que signifiquen aquello que le dio origen al conocimiento matemtico, ste puede no ser propicio para ser introducido en el aula. Posteriormente, se plante el estudio sistmico de la formacin del conocimiento desde una perspectiva social, es decir, se puso nfasis en la construccin social del conocimiento.

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En esta poca, tambin, comienzan a cuestionarse, no slo cmo se deberan ensear los contenidos matemticos de ese entonces, sino que se plantean, qu es lo que deben ensear (Farfn & Cantoral, 1990). Para ello, fue necesario cambiar la centracin: dejar de observar al concepto matemtico en s y comenzar a observar las prcticas que producan o favorecan la necesidad de ellos. De aqu surge que, por un lado, la Socioepistemologa incorpora una nueva componente a la investigacin en Matemtica Educativa: la componente social; y por el otro, integra las cuatro componentes de manera tal que obtiene una mirada sistmica de los fenmenos a abordar: componente epistemolgica, componente didctica, componente cognitiva y componente social (Cantoral & Farfn, 2003).
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Actualmente, la nueva mirada de la Socioepistemologa, postula que se tomar en cuenta la complejidad de la naturaleza del saber y su funcionamiento a nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social en la vida de los seres humanos (Cantoral, 2011). En otras palabras, se problematizar el saber en el sentido ms amplio del trmino, y tambin, se tomar como centro de partida la vida del individuo o grupo desde donde se analizar el funcionamiento de ese saber a nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social, dando la posibilidad de proponer, con base en evidencia emprica de las investigaciones, nuevas propuestas para redisear el discurso Matemtico Escolar, atendiendo a la idea de cuestionar el qu y no nicamente el cmo. ste, grosso modo, se entiende como las ideologas que validan la introduccin de un saber matemtico a la enseanza, que lo vuelve incuestionable, inamovible y hegemnico. Las investigaciones que desde la Socioepistemologa se llevan a cabo, cuyo objeto de estudio es la construccin social del conocimiento matemtico, y cuyos objetivos son -de acuerdo al objetivo de la misma teora- dar evidencia y sustento para las propuestas de intervencin en el sistema educativo que de ellas derivan, se fundamentan en los principios de la teora: la normatividad de la prctica social, la racionalidad

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contextualizada, el relativismo epistemolgico y la resignificacin progresiva o apropiacin (Cantoral, 2011).
Es decir, la Teora Socioepistemolgica sostiene que las prcticas sociales son los cimientos de la construccin del conocimiento (normatividad de las prcticas sociales), y que el contexto determinar el tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo -como miembro de una cultura- construye conocimiento en tanto lo signifique y ponga en uso (racionalidad contextualizada). Una vez que este conocimiento es puesto en uso, es decir, se consolida como un saber, su validez ser relativa al individuo o al grupo, ya que de ellos emergi su construccin y sus respectivas argumentaciones, lo cual dota a ese saber de un relativismo epistemolgico. As, a causa de la propia evolucin de la vida del individuo o grupo y su interaccin con los diversos contextos, se resignificarn esos saberes enriquecindolos de nuevos significados hasta el momento construidos (resignificacin progresiva). LA PROBLEMATIZACIN DEL SABER Cuando expresamos la problematizacin del saber, nos referimos a la integracin entre las dimensiones del saber y las componentes de la construccin social; en tanto se analiza: la naturaleza del saber (dimensin epistemolgica); el uso del saber (dimensin social); la apropiacin del saber (dimensin cognitiva) y la difusin del saber (dimensin didctica). Aqu, creemos sumamente importante detenernos a hacer una aclaracin.
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Estudiar la naturaleza del saber es entender lo que compone a ese saber, lo que lo caracteriza, su profundidad, su origen, su evolucin, los distintos marcos de referencia, entre otras; si bien puede considerarse como un anlisis histrico-epistemolgico del mismo, no concebimos que sta sea la nica manera de estudiarla. Por el contrario, consideramos cuatro tipos de anlisis: 1. La introspeccin: analizar, uno mismo, matemticamente el saber. Por ejemplo, ante un teorema, preguntarse qu pasara si sus hiptesis se cambiaran, qu ocurrira si una de ellas se eliminara es decir, se reflexiona sobre la matemtica de ese saber.

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2. El anlisis histrico epistemolgico: estudiar y analizar estrictamente la epistemologa del saber, preguntarse, por ejemplo, qu y cmo hizo en su momento un matemtico para llegar a cierto teorema, proposicin, conocimiento, etc.; o bien, preguntarse cmo se utiliz por primera vez, qu resultados se obtuvieron de l, cules fueron los errores que se cometieron en aquellos tiempos, cules eran sus conflictos, qu tipo de conocimientos rodeaban esta creacin, entre otras. 3. La mirada del que aprende: analizar la matemtica situndonos en la postura del que desconoce el conocimiento. Ponindonos en su lugar, podremos entender, por ejemplo, cmo piensa el que est aprendiendo, cules y por qu son sus errores, en dnde y por qu se dificulta el avance de la construccin o cules y cmo se desarrollan sus estrategias para dicha construccin. 4. Su cotidianeidad: analizar los usos que ese conocimiento posee en los distintos contextos de la vida de los individuos.
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Es por esto que entendemos que el docente puede problematizar el saber, ya que no se espera que se haga un anlisis histrico - epistemolgico de cada uno de los saberes matemticos que atiende el currculum de matemtica, sino, que parta de la introspeccin, la mirada del que aprende y los usos que este saber posee en la cotidianeidad, apoyndose en las discusiones y reflexiones colectivas y en las investigaciones sobre la epistemologa del saber que existen, o bien, siendo l mismo el que se adentre a tal investigacin.
Como se puede observar, el uso que se le d al saber es transversal a todo tipo de anlisis, ya sea el histrico, el actual o el contextual, entre otros; es decir, la dimensin social del saber matemtico estar permeando todos y cada uno de los anlisis que se realicen sobre un saber especfico. Aunado a esto, la problematizacin del saber atae la necesidad de una reflexin sobre la dimensin cognitiva del saber, por ejemplo, cmo el estudiante se apropia del mismo, qu dificultades puede encontrar, en otras palabras, la necesidad de realizar un anlisis a priori en donde se enfaticen las posibles dificultades y estrategias que los estudiantes pueden abordar a la hora de enfrentarse a una situacin

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de aprendizaje. Estas reflexiones, consolidarn el tipo de dinmica que un docente podra llevar a cabo a la hora de difundir este saber, vislumbrando en ella los hallazgos realizados del anlisis de las otras dimensiones y considerando aquellas propuestas didcticas que se hayan aportado sobre el saber matemtico especfico.
En sntesis, la problematizacin del saber, radica en hacer del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128). Para esto, sin duda, es necesario por un lado, como se dijo anteriormente, que se redisee el dME, con el fin de que lo que los estudiantes aprendan sea con base en la construccin social del conocimiento y, por el otro, dotar a los docentes de espacios de reflexin y cuestionamiento de los saberes que les permitan potenciar y acompaar dicho aprendizaje por parte de los estudiantes.
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Ante la inminencia de la necesidad del rediseo del dME actual, nos propusimos disear un modelo conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica, que muestra cul es un posible camino que vive un saber matemtico en su proceso de aprendizaje. (Ver figura 1).

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Figura 1: Modelo dinmico conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica. (Reyes-Gasperini, 2011)
Estudios que han problematizado saberes matemticos particulares son, por ejemplo: pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral, 20xx), funcin trigonomtrica (Montiel, 2011), funcin logartmica (Ferrari, 2001), proporcionalidad directa (ReyesGasperini, 2011). ACCIONES QUE ENCAMINAN UN CAMBIO EDUCATIVO Los fenmenos ligados a la formacin docente han sido ampliamente reportados en la literatura especializada de la Matemtica Educativa (Ball, Thames & Phelps, 2008; Carrillo, Climent, Contreras & Muoz-Cataln, 2007; da Ponte, Quaresma, Branco, 2012; Llinares, Valls & Roig, 2008; Shulman, 2005). Usualmente, las investigaciones en esta temtica se sustentan en reflexiones que llamaremos clsicas: estudios sobre

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concepciones, creencias, procesos de profesionalizacin; sobre el contenido pedaggico del conocimiento, el contenido del conocimiento para la enseanza; sobre las prcticas de los docentes a travs del anlisis de las tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula y los roles asumidos por los docentes y profesores; conocimientos tericos y prcticos que deben tener los docentes, entre otras. Sin embargo, las acciones que se han llevado a cabo desde la Teora Socioepistemolgica, asumen la problematizacin del saber est en el ncleo de la accin didctica: llamaremos a esto el estudio de la naturaleza del saber matemtico enseado. Desde este enfoque afirmamos, a contracorriente de lo que suele afirmarse en el medio, que es en el propio dME donde radica el mayor conflicto de la enseanza de las matemticas y de sus aspectos didcticos.
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Una gran cantidad de investigaciones cientficas, empricas y tericas, han sustentado las acciones educativas que en la actualidad, desde la Matemtica Educativa, con base en la Teora Socioepistemolgica se han impulsado. Aqu, slo enunciaremos las ms relevantes a nuestro criterio: Especializacin de Alto Nivel para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria: dirigido a profesores de matemticas de secundaria en servicio de todo el pas, cuyo objetivo es profundizar en los saberes matemticos a travs de la problematizacin de los mismos, con el fin disear o redisear situaciones de aprendizaje que contemplen la mirada socioepistemolgica. Por ltimo, se promueve una red de conocimiento entre colegas docentes e investigadores (Ver
http://www.proyectosmatedu.cinvestav.mx/situaciones/). Diplomado de Estrategias de Aprendizaje para las Matemticas del Bachillerato: la Transversalidad curricular de las Matemticas: dirigido a docentes que imparten la asignatura de matemtica a nivel bachillerato, cuyo objetivo es profundizar las matemticas del bachillerato, en tanto reconozcan, profundicen y compartan conocimiento relativo a la Matemtica y las Ciencias en el mbito educativo, a fin de favorecer decisiones relativas al diseo, elaboracin y anlisis de secuencias de aprendizaje para la

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clase de matemticas y su relacin con otras disciplinas, as como con la vida cotidiana del estudiante. Gua para el maestro del Programa de estudio 2011 de Matemtica de Secundaria: hemos confeccionado bajo una mirada Sociepistemolgica del aprendizaje las secciones del Enfoque del campo de formacin, la planificacin, la organizacin de ambientes de aprendizaje, el desarrollo de habilidades digitales, la evaluacin y las orientaciones pedaggicas y didcticas. Libro Matemtica - Serie Desarrollo del pensamiento matemtico: la incorporacin de libros de texto en el sistema educativo que, a diferencia de los primeros que surgieron en donde se pretenda que fueran ms accesibles que los tradicionales, estos libros tienen como caracterstica fundamental que su diseo privilegia la validacin de las diversas argumentaciones, potencia la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, posee un carcter funcional del saber y favorece la resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia. CONCLUSIONES En la presente reflexin sobre la relacin intrnseca entre la Matemtica Educativa, la Socioepistemologa y la problematizacin del saber identificar dos aspectos
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fundamentales sobre la investigacin educativa desde nuestra disciplina: Si bien las tendencias mundiales sobre la formacin docente ponen su nfasis en cuestiones didcticas y/o pedaggicas, la Socioepistemologa, se cuestiona qu aprenden los estudiantes y desde all se propone acciones educativas para incidir en el sistema, postulando a la problematizacin del saber matemtico como una gua para el cambio. La investigacin educativa que ha sido reportada a travs de los aos funge como fundamento terico consistente que avala la generacin de nuevas rutas educativas que se plantean desde el Sistema Educativo.
Para finalizar, compartimos una frase como resumen de nuestra ponencia: La Socioepistemologa no es slo una teora acadmica para la publicacin de artculos y la recreacin intelectual, sino que es tambin y sobre todo, una herramienta para la

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intervencin en el sistema educativo, actualmente, el mexicano... y al tratarse de un movimiento latinoamericanista, este es el primer paso de un gran camino... Ricardo Cantoral Uriza
BIBLIOGRAFA Cantoral, R. (2006). La Socioepistemologa como una Escuela del Pensamiento en el campo de la matemtica educativa. EIME, Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Cantoral, R. (2010). Tendencias de la investigacin en matemtica educativa: del estudio centrado en el objeto a las prcticas. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23 (pp. 1043 1052). Mxico: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C. Cantoral, R. (2011). Fundamentos y Mtodos de la Socioepistemologa. Simposio en Matemtica Educativa, 22 26 agosto 2011. D. F., Mxico: Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: una visin de su evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6 (1), 27 40. DAmore, B. (2005). Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de la Didctica de la Matemtica. Espaa, Barcelona: Editorial Revert. Farfn, R.M. y Cantoral, R. (1990). Elementos Metodolgicos para la reconstruccin de una Didctica del Anlisis en el Nivel Superior [Versin electrnica]. Cuadernos de Investigacin 13, 19-26. Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de Maestra no publicada, DF, Mxico: Cinvestav. Hitt, F. (2001). Departamento de Matemtica Educativa: 25 aos de Investigacin. Avance y Perspectiva 20, 17 29. Matemtica Educativa Carlos Imaz Jahnke, Bibliografa. (2009). Recuperado el 14 de mayo de 2011, de http://matematicaeducativa.com/foro/viewtopic.php?f=2&t=6 Montiel, G. (2011). Construccin de conocimiento trigonomtrico. Un estudio socioepistemolgico. Mxico, D.F.: Daz de Santos.
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Reyes-Gasperini,
D.
(2011).
Empoderamiento
docente
desde
una
visin
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CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL MOVIMIENTO ONDULATORIO EN EL PROFESOR EXPERIMENTADO

Jaime Duvan Reyes Roncancio1, Gloria Patricia Romero Osma2 1,2 Universidad Distrital Francisco Jos de caldas 1 jdreyesr@udistrital.edu.co 2 gpromeroo@correo.udistrital.edu.co 2262
RESUMEN Se presentan los resultados finales de la investigacin sobre el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) de una profesora de secundaria en la enseanza del movimiento ondulatorio. El trabajo asumi la perspectiva de indagacin del CDC a partir del anlisis de la aplicacin del instrumento de investigacin denominado Representacin del
Contenido ReCo (Loughran, J, Berry, A., & Mulhall, P, 2006) y desde un enfoque de anlisis del contenido (Bardin,1991) del mismo, permitiendo establecer caractersticas particulares de la enseanza del movimiento ondulatorio entre las cuales se destaca la necesidad de considerar elementos propios del significado de los trminos reflexin, refraccin y difraccin en un sentido asociado a la escritura y no directamente a la comprensin o distincin de cada fenmeno. As mismo, se resaltan hallazgos en cuanto a la naturaleza practica del CDC que le ha permitido a la profesora experimentada distinguir cuatro grandes ideas en la enseanza del movimiento ondulatorio en trminos de dos procesos bsicos: la clasificacin y la descripcin. PALABRAS CLAVE. Conocimiento Didctico del Contenido, Representacin del Contenido, Movimiento Ondulatorio, Fsica, Didctica.

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ABSTRACT We present the final results of a research on Physics Pedagogical Content Knowledge (PCK) from a high school teacher about teaching wave motion. The investigation of PCK was made from the analysis of a Content Representation ReCo (Loughran, J, Berry, A., & Mulhall, P, 2006) taking account a content analysis approach (Bardin, 1991) allowing to establish the characteristics of wave motion between teaching which emphasizes the need to consider elements of the meaning of the terms reflection, refraction and diffraction in a sense related to writing and not directly to understanding or distinction of each phenomenon. It also highlights findings regarding the nature of the CDC practice that has allowed the experienced teacher four major ideas in the teaching of wave motion in terms of two basic processes: classification and description. 2263
KEYWORDS. Pedagogical Content knowledge, Content Representation, Wave Motion, Physics, Didactic. MARCO TERICO Shulman (1986) propone al CDC en el marco del contenido de conocimiento del profesor como un conocimiento que va ms all de la materia per s y por tanto se constituye en una dimenson del conocimiento de la materia para la enseanza. Este matiz particular de diferenciacin del conocimiento de la materia y del conocimiento de la materia para la enseanza, lo plantea como la amalgama entre materia y pedagoga que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensin profesional (Shulman, 2005). En este sentido, la importancia de estudiar el CDC de un profesor radica en asumirlo como profesional con conocimientos tanto de la materia como de su
necesaria transformacin para hacerla comprensible a los estudiantes, y esto se logra cuando el profesor ha incorporado al conocimiento de contenido, un conocimiento didctico que resultan de la prctica o ejercicio de profesin y de su reflexin sobre la

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misma donde seria posible hacer distinciones de su conocimiento profesional en razn a su experticia (Bromme, 1988)
Estudios posteriores (Bolvar, 2005) han determinado que el CDC de los profesores tiene que ver con la capacidad de organizar el currculo de modo narrativo, es decir incluyen relatos que son significativos y accesibles para los alumnos, adems de esto cuestionan los libros de texto, ya que continuamente estn haciendo relaciones entre su conocimiento y el expresado en estos. Adicionalmente, para Bolvar (2005) el conocimiento profesional del profesor debe contemplar aspectos como los modos en que los contenidos son transformados, interpretados y dispuestos para los propsitos de enseanza (p.17), es decir que busca alternativas que le permitan al estudiante comprender y convertir su conocimiento de contenido disciplinar en CDC y, sentido, de manera que el CDC se constituya en en este el conjunto de construcciones 2264
pedaggicas, que resultan de la sabidura de la prctica docente(p.9). As, la constitucin del constructo CDC (Abell, 2008) se constituye en lnea de investigacin en educacin con objeto propio de estudio y metodologas diversas. Para el caso de los desarrollos investigativos en la formacin de profesores de fsica (Jank, T., Najvar, P., Slavk, J, Trna, J. 2009; Reyes J., 2010) han identificado la necesidad de ahondar mucho ms en el desarrollo de indagaciones ms amplias en cuanto a contenidos de enseanza de la fsica en diferentes niveles educativos. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN La perspectiva metodolgica de corte cualitativo permiti la interpretacin del CDC de la profesora de fisica mediante el diligenciamiento de una Re-Co sobre la enseanza del movimiento ondulatorio. Loughran, J, et al. 2006 definen la Re-Co como una
Representacin del Contenido que permite una visin holstica de la enseanza de temas concretos en ciencias y por tanto brinda informacin sobre el CDC de los profesores expertos pues la orientacin de diligenciamiento explicita que este debe disearse

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basndose en la experiencia que se haya tenido en la enseanza del tpico. La Re-Co est organizada estilo matriz de doble entrada; en el eje horizontal se consignan las grandes ideas que considera el profesor y en el eje vertical estn las preguntas prediseadas que el profesor responde en torno a las grandes ideas. (ver Figura 1)
Ideas Importantes Asociadas a un Tema Preguntas A 1. Qu intenta que aprendan los estudiantes alrededor de esta idea? 2. Por qu es importante que los estudiantes sepan esta idea? 3. Qu ms sabe respecto a esta idea? (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos) 4. Cules son las dificultades o limitaciones relacionadas con la enseanza de esta idea? 5. Qu conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su enseanza de esta idea? 6. Qu otros factores influyen en su enseanza de esta idea? 7. Cules procedimientos de enseanza emplea? ( y las razones particulares de su uso) 8. Qu formas especficas de evaluacin del entendimiento o de la confusin de los alumnos emplea alrededor de la idea? Gran Idea B etc
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Figura 1. Formato General de una Representacin de Contenido Re-Co ( Loughran et al. 2006, p 28-29)
La Re-Co fue diligenciada en manuscrito por la profesora antes de las sesiones de clase sobre el movimiento ondulatorio con sus estudiantes de grado Once. Luego se procedi a su respectiva Transcripcin (cuadro 2) y el consecuente anlisis del contenido. En este proceso se asumieron los referentes metodolgicos de Bardn (1986) quien asume el anlisis de contenido como un conjunto de tcnicas de anlisis de
comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemticos y objetivos de descripcin del contenido de los mensajes, permitiendo la

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inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de produccin/recepcin (variables inferidas) de estos mensajes (p.32) La organizacin de este trabajo consisti en hacer un recorrido analtico tanto del contenido horizontal como del contenido vertical de la ReCo de manera que pudiera sintetizarse la interpretacin considerando las ocho preguntas y las Grandes Ideas asociadas. 2266 RESULTADOS Y ANLISIS En el cuadro 1 se presenta la ReCo totalmente diligenciada por la profesora sobre el movimiento ondulatorio. Se realiz un primer anlisis de cada gran idea y posteriormente se realiz un anlisis horizontal de cada pregunta respondiendo a cada gran idea, buscando alguna relacin entre las grandes ideas.
Las Grandes Ideas Sobre el Movimiento Ondulatorio Aunque la ubicacin no es completamente fundamental para evidenciar jerarquizacin, se puede afirmar que la profesora concibe un orden en la enseanza de las ondas dado por un proceso en el que primero hay que definir el objeto de estudio, para luego, clasificarlo y caracterizarlo y, por ltimo al parecer aplicarlo para la comprensin de fenmenos. De otra parte, las grandes ideas sobre el movimiento ondulatorio son elaboradas en forma de pregunta, donde se encuentra un inters por dar razn del tema desde una perspectiva indagatoria en contraposicin a una mirada meramente nominal. En este sentido, se aprecian como mnimo dos posibilidades, a saber: las preguntas estn orientadas para la profesora misma pues es quien tiene que responderlas en el formato y podra buscar coherencia cuando dicte las clases, o las preguntas estn orientadas para que los estudiantes tambin las respondan, como unas metas que tiene la profesora para con sus estudiantes y que eventualmente podran ser valoradas.

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Gran Idea A: Qu es una onda? Gran Idea B: Cmo puede clasificarse una onda? Que existen diferentes criterios para clasificar una onda, que las clasifican y diferencian. Y porque un elemento no es igual al otro.(C1)* La comprensin de la naturaleza de diferentes ondas como la luz y el sonido. (C2)* Gran Idea C: Qu elementos permiten describir una onda? Que diferencien entre longitud de onda y amplitud, entre periodo y frecuencia angular. Identifiquen cresta, valle y oscilacin.(D1)* Gran Idea D: Qu es un fenmeno ondulatorio y como se clasifica? Conozcan y diferencien cada uno de los fenmenos (reflexin, refraccin, difraccin) y en que se relacionan en sus situaciones cotidianas.(F1)* La explicacin y comprensin de los comportamientos diferentes de las ondas en situaciones diversas familiares para ellos. (F2)*
Qu intenta que aprendan los estudiantes alrededor de esta idea?(1)
A explicar en sus palabras que es una onda.(O1)*
Por qu es importante que los estudiantes sepan esta idea?
Qu ms sabe respecto a esta idea? (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos) Cules son las dificultades o limitaciones relacionadas con la enseanza de esta idea?
Porque existen Unificacin del lenguaje, que muchas permite una comunicacin situaciones en asertiva. La aplicacin de su entorno que estos conceptos en la se solucin de situaciones fundamentan problema. (D2)* en esta idea. (O2)* Estudio de las ondas electromagnticas (O3, C3, D3, F3)*
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Ninguno (O4)*
La comprensin de lo que caracteriza a una onda longitudinaltransversal.(C4)*
Qu conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su enseanza de esta idea? Qu otros factores influyen en su enseanza de esta idea? Cules procedimientos de enseanza emplea? (y las razones particulares de su uso con esta idea) Qu formas especficas de evaluacin del entendimiento o de la confusin de los alumnos emplea alrededor de la idea?
Las ondas en el agua o en las cuerdas. (O5)*
Eco fenmenos ondulatorios. Arcoris Lo que alguna vez han visto al jugar con agua o con lseres.(F5)* En general: Las experiencias realizadas, acceso a la informacin por internet. (O6, C6, D6, F6)*
Sonido Luz (C5)*
Confusin entre los conceptos que se expresan en iguales unidades. Mientras que la onda este en un mismo medio, si se modifica la F o la no se modifica su velocidad. (D4)* Ninguno (D5)*
La confusin entre los fenmenos entre s, por la terminacin de cin. (F4)*
Explicacin, ejercicios, prctica de laboratorio, trabajo en grupos o parejas, ayuda audiovisual, socializacin y evaluacin. (O7, C7, D7, F6)*
Realizar preguntas de anlisis de situaciones que requieran una interpretacin y aplicacin de los conceptos aprendidos. Las prcticas de laboratorio que requieren una aplicacin directa de sus conocimientos. (O8, C8, D8, F8)*
Cuadro 1. Re-Co del movimiento ondulatorio diseado por la profesora experimentada Los cdigos entre parntesis (*) son nuestros.

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Estas grandes ideas manifiestan una intencin de la profesora- por dar cuenta del conjunto de aspectos que usualmente se encuentran tanto en los libros de texto como en los planes de estudio y ciertos rasgos del documento del MEN (2004) sobre los
estndares bsicos en ciencias naturales y ciencias sociales. En este sentido, no se encuentra una visin complementaria con otras ciencias y ms bien hay un centramiento por responderle a una cierta fidelidad hacia la fsica per s. Sin embargo, tanto la clasificacin, como la descripcin no necesariamente pueden ser entendidas como ideas cientficas, sino ms bien como habilidades de pensamiento. As, la profesora no solamente considera importante la definicin de onda y de fenmeno ondulatorio (ver figura 2), sino que tambin le interesa que sus estudiantes sepan clasificar como 2268
operacin o habilidad mental, y describir como habilidad comunicativa, aspectos que son abordados con mayor profuncidad en una publicacin anterior (Reyes & Romero, 2011), razn por la cual nos centraremos ahora en el anlisis de las preguntas de la ReCo asociadas a estas grande ideas. Las Preguntas de la ReCo 1. Qu intenta que aprendan los estudiantes alrededor de esta idea?
La intencin de enseanza del movimiento ondulatorio de la profesora se ve guiada por cuatro procesos: explicar, clasificar, diferenciar y conocer. Cuando menciona explicar la profesora esperara que al final de su enseanza los estudiantes puedan hacer uso de sus palabras para definir conceptos o fenmenos asociados a las ondas. Que pueda explicar situaciones cotidianas a partir de lo que ha aprendido en torno al movimiento ondulatorio o que d respuesta a preguntas que comnmente se ha hecho. Que los estudiantes puedan clasificar de acuerdo a caractersticas especficas un concepto, logrando as formar una idea a partir de las cualidades o elementos distintivos que la componen. Como en el caso de una onda mecnica y una onda electromagntica, donde las primeras se caracterizan por necesitar un medio material para propagarse como el agua, mientras que las segundas no requieren de dicho medio y se propagan en el vaco.

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Reyes J & Romero G. (2011). Figura 2. Las grandes Ideas sobre el Movimiento Ondulatorio
Esa es la caracterstica que la profesora puede esperar que sea captada por los estudiantes para as lograr que ellos expliquen que es una onda mecnica y que es una onda electromagntica. La diferenciacin es mencionada no solo en los elementos constitutivos de la onda sino que tambin en los fenmenos ondulatorios, cuando se logra que el estudiante establezca porque un fenmeno no es igual a otro ha ido comprehendiendo como tal en que consiste el fenmeno, como en el caso de la difraccin y la reflexin; el elemento diferenciador en este caso es que en la difraccin la onda bordea un obstculo que es del orden de la longitud de la onda, mientras que en la reflexin la onda al llegar a un medio diferente al cual se propaga cambia de direccin y se devuelve al medio inicial en el cual se propagaba. La diferenciacin es esencial para la

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profesora no solo para que sus estudiantes no definan longitud de onda cuando se les est pidiendo cuenta de la amplitud de la onda, sino que tambin para que empiecen a establecer conexiones entre una definicin, las caractersticas que la componen y que las posibles diferencias. El ultimo verbo mencionado por la profesora es conocer, pero es un conocer que le sirva al estudiante para entender situaciones como por ejemplo porque el sonido en el interior de una habitacin es mayor que fuera de ella, o porque una bala dentro del agua cambia de direccin. Todas estas situaciones requieren que el estudiante haya pasado por un proceso de reflexin y de asimilacin de la informacin que la profesora ha ido brindando, y por esto lo incluye como elemento un poco ms demostrativo, muestre que tanto conoce acerca de. 2. Por qu es importante que los estudiantes sepan esta idea? 2270
La importancia de que la profesora planee ensear estas ideas, se encuentra en la utilidad o aplicabilidad que el estudiante le va a dar a dicho conocimiento. Al parecer la profesora busca resolver el interrogante para qu me sirve aprender eso? Creando en el estudiante una necesidad de aprender pero tambin una necesidad de resolver aquellas situaciones a las cuales ha estado vinculado, como por ejemplo el arcoris que suele ver despus de una lluvia o el sonido de una ambulancia acercndose hasta l. Tambin se podra afirmar que si el estudiante encuentra respuestas a preguntas de tipo curioso o inslito para ellos de manera clara y efectiva, recordaran ms fcilmente la situacin vinculada a la explicacin fsica, y puede que en esta direccin este enfocado el inters de la profesora. 3. Qu ms sabe respecto a esta idea? (y que no incluye en sus explicaciones
a sus alumnos) El conocimiento que la profesora tiene adicional al movimiento ondulatorio es el relacionado a las ondas electromagnticas y que no incluye dentro de este tema. La justificacin puede ser que se considera desligado al movimiento ondulatorio aun cuando

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su origen fsico radica en la explicacin de las ondas, la concepcin fsica de la profesora puede estar dirigida a explicar este tipo de ondas como unas de carcter especial que requieren un tratamiento tanto fsico como matemtico ms complejo y detallado. Este aspecto mencionado en la ReCo por la profesora muestra que ella hace una seleccin de los contenidos a ensear y al parecer los fines del porque separa las ondas mecnicas de las electromagnticas estn en el grado de complejidad que requiere explicar este tipo de ondas. 4. Cules son las dificultades o limitaciones relacionadas con la enseanza de esta idea? La dificultad que ha sido identificada por la profesora es la comprensin o interpretacin que realizan los estudiantes de las diversas situaciones fsicas vinculadas al movimiento ondulatorio. La significacin que los estudiantes en ocasiones realizan de un concepto no es la correcta por lo cual la profesora no solo ha identificado la situacin problema sino que adems de eso ha tomado decisiones correctivas en la enseanza del movimiento ondulatorio. 5. Qu conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su 2271
enseanza de esta idea? Para la profesora lo que influencia sus enseanzas en los fenmenos ondulatorios, son aquellas situaciones llamadas cotidianas que los estudiantes han visto o con las cuales han estado familiarizados ms cercanamente. No solo por lo que han visto sino porque quizs algunos de ellos tienen un conocimiento acerca de dichos fenmenos que querrn desechar o reforzar dependiendo de qu tan alejados estn de la explicacin fsica. En general la profesora menciona las ondas en el agua, el sonido y la luz; dejando de entre dicho que en su experiencia estas han sido las situaciones que ms han nombrado sus estudiantes o ms influencia ha ejercido en ella y quizs han merecido un anlisis ms detallado.

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6.
Qu otros factores influyen en su enseanza de esta idea?
Dentro de la enseanza de las grandes ideas los factores que ms son tenidos en cuenta por la profesora son, esas experiencias que previamente ha venido desarrollando y han enriquecido su prctica o ejercicio docente, y que le han permitido de una u otra manera mejorar su enseanza de este tema. Otro aspecto mencionado en general es el acceso a internet al cual tiene la profesora y a partir del cual obtiene informacin que puede ser usada para enriquecer sus explicaciones o avanzar en cuanto a herramientas que le permitan explicar dichas grandes ideas. 7. Cules procedimientos de enseanza emplea? (Y las razones particulares 2272
de su uso con esta idea) En general los procedimientos de enseanza son los mismos en cada una de las grandes ideas: (Explicacin, ejercicios, prctica de laboratorio, trabajo en grupos o parejas, ayuda audiovisual, socializacin y evaluacin) Los procedimientos de enseanza son mencionados al parecer en un orden, por lo cual se podra afirmar que la profesora solo menciona este procedimiento porque piensa en estas grandes ideas como una unidad que no se pueden tratar indistintamente, y quizs a travs de su experiencia ha determinado que este es el procedimiento ms efectivo al momento de intentar ensear estas ideas. Este procedimiento de enseanza incluye al estudiante como un sujeto activo, que hace parte del proceso de enseanza, tanto en las prcticas de laboratorio como en los trabajos en grupos y la socializacin. 8. Qu formas especficas de evaluacin del entendimiento o de la confusin
de los alumnos emplea alrededor de la idea? La forma de evaluacin de estas cuatro ideas es la misma: Realizar preguntas de anlisis de situaciones que requieran una interpretacin y aplicacin de los conceptos aprendidos. Las prcticas de laboratorio que requieren una aplicacin directa de sus conocimientos Al

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revisar la forma de evaluacin se encuentra que la profesora no realizara evaluaciones de memoria sino de aplicacin y anlisis; su inters de enseanza va ms all de que sus estudiantes puedan repetir una ecuacin, est ms enfocado a aplicacin de los conceptos aprendidos en situaciones como menciono en el numeral 5.5 Lo que alguna vez han visto al jugar con agua o con lseres que al preguntrseles por una situacin de este tipo el estudiante utilizando su conocimiento y no la informacin, pueda dar razn de dicho fenmeno. CONCLUSIONES La enseanza del movimiento ondulatorio la profesora tiene como prioridad que sus estudiantes reconozcan que este conocimiento tiene aplicabilidad a situaciones cotidianas a las cuales ellos buscan significacin o explicacin. 2273
Las Grandes Ideas se caracterizan por: formulacin a la manera de interrogante, esteblecimiento de jerarquizaciones, atencin desarrollar habilidades de pensamiento, al plan de estudios, expectativa por
inters en habilidades comunicativas y
expresivas y transformacin coherente del conocimiento fsico.
La profesora planifica su enseanza desde una idea general hasta llegar a una idea ms especfica, su primera gran idea fue Qu es una onda? Y fue planteando ideas hasta llegar a una que requiere un conocimiento de la anterior y as sucesivamente, Qu es un fenmeno ondulatorio y como se clasifica? Esta jerarquizacin de las ideas nos muestra que la profesora ha determinado que esta es la manera ms exitosa de ensear el movimiento ondulatorio y que a su vez le permitir encontrar relaciones entre el contenido y su presentacin (Bolvar, 2005)
Aun cuando la profesora manifiesta un inters en desarrollar temas de acuerdo al plan de estudios, no se observa la caracterstica de profesor novato asociada al afan por

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dar todo el tema
(Elbaz, 1983),
lo que se puede apreciar
en el procedimiento de
enseanza que emplea, que es bastante extenso y requiere de realizar actividades para cada gran idea. Cuando la profesora expresa su intencin de desarrollar en sus estudiantes habilidades de pensamiento es porque sabe cmo experta en el conocimiento de su disciplina (Gudmundsdottir y Shulman, 1990) que su proceso de enseanza le permitir obtener esto de sus estudiantes, y adems refleja que la profesora organiza su metodologa con el fin de lograr en sus estudiantes un pensamiento ms explicativo que memorstico. Al mencionar situaciones cotidianas como jugar con lseres o agua, el arcoris o el eco pone de manifiesto que sus ejemplos son contextualizados Elbaz (1983) y no solo sern de un libro de texto que escapan de la realidad inmediata que vive el estudiante, a su vez tiene una mayor cantidad de recursos y relaciones que emplear (Lpez-Arenas Gonzlez 1991, citado en Marcelo, 1993) porque menciona que espera que sus estudiantes puedan dar explicacin fsica a preguntas o fenmenos comunes. 2274
Al identificar los principales limitaciones o dificultades en la enseanza del tema, la profesora comete menos errores y de menor importancia (Lpez-Arenas et al, 1991) tendr presente que los estudiantes confunden los fenmenos ondulatorios por el lenguaje o que asocian la unidad metro de la misma manera a la longitud de onda y a la amplitud, y no lo dejara pasar por alto.
Al tomar en cuenta sus experiencias pasadas y al reconocer que hay ciertos conocimientos de sus alumnos que influyen en su enseanza, se puede concluir que la profesora asegura haber aprendido a ensear por la experiencia (Llinares, Snchez y Garca, 1992, citado en Marcelo 1993)

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COMUNIDAD DE DIDACTAS DE LA QUMICA EN LA PRIMERA DCADA DEL SIGLO XXI

Diego Andrs Daz Timot1 y Diana Lineth Parga Lozano2 1 Joven investigador Universidad Pedaggica Nacional, diaz.timote@gmail.com 2 Profesora Universidad Pedaggica Nacional, dparga@pedagogica.edu.co RESUMEN Con la presente investigacin cuyas bases conceptuales y metodolgicas se iniciaron dentro del Programa Maestra en Docencia de la Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional, se pretende identificar cul ha sido el lugar y el papel que tiene la comunidad de Didactas de la Qumica del pas, en la Comunidad Cientfica en el mbito nacional e internacional durante el primer decenio del siglo XXI, teniendo en cuenta los factores sociales, polticos, econmicos y culturales que lo han condicionado en tal lugar y en el papel que tiene, resaltando el reconocimiento o no, como investigador dentro de dicha Comunidad. Esta investigacin se hace pertinente ya que presuntamente no hay una relacin especfica y concreta en trminos investigativos, acadmicos y de trabajo mancomunado entre estas comunidades y simultneamente direcciona a la pregunta de saber cul ha sido el aporte de la comunidad de didactas de la Qumica al desarrollo y a la investigacin cientfica en Colombia. Pregunta que aunque a simple vista pareciera fcil de resolver; se vuelve compleja en la medida en que se hace perentorio aportar significativamente a esta problemtica, ya que actualmente no parece que haya posibles soluciones de acuerdos en investigacin conjunta. As, para que haya un mayor crecimiento en investigacin en el mbito nacional tanto en lo concerniente con la educacin cientfica as como en la investigacin cientfica, se recomienda que deben consolidarse puentes productivos entre la investigacin cientfica escolar (educacin primaria y secundaria) como lugar principiante y la investigacin cientfica universitaria (educacin superior) como lugar experto.
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PALABRAS CLAVE. Didacta de la Qumica, Investigador cientfico, Estudio Social de la Ciencia (ESC), Comunidad de Didcticas de las Ciencias, Revistas especializadas. ABSTRACT This document presents the results of a documentary research which conceptual bases were initiated within the Master of Teaching of Chemistry program of the National Pedagogical University, this research wants to identify what has been the place and role of the community Didactics of the chemistry of the country within the scientific community in national and international level, during the first decade of XXI century, taking into account the social, political, economic and cultural factors that have conditioned in such a place and the role of this didactic of de Chemistry, highlighting the recognition or not, as a researcher within the scientific Community. This research is relevant because it shows that allegedly, there is not a specific and concrete relationship in terms of research, academic and joint efforts between the two communities and simultaneously addresses the question of knowing What was the contribution of the Didactics of the chemistry community to the development and scientific research in Colombia? Question that although it seems easy to solve, it is complex because it becomes necessary to significantly contribute to this problem since currently there appears to be possible solutions. So, that has a higher growth in national research, productive bridges must be consolidated between scientific research school (elementary and high school education) as a place beginner and scientific research university (university education) as a site expert. KEYWORDS. Didactics of the chemistry, researcher scientist, Social Study of Science, Sciences didactics, Science teachings journals. INTRODUCCIN La comunidad de especialistas en Didctica de las Ciencias tiene entre otros, como estudio a la Historia y la Epistemologa de las Ciencias; es as como dentro del enfoque denominado Estudio Social de la Ciencia (ESC), hoy se pregunta acerca de la actividad
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cientfica en Colombia, el desarrollo cientfico y la consolidacin de la Comunidad Cientfica del pas y el correspondiente lugar que desempea y ha ocupado la comunidad de Didactas de las Ciencias en dicha comunidad (Gallego, et al, 2007). As, desde mediados de la dcada de 1970, comenzaron los intentos por responder a las problemticas asociadas con la evaluacin de la actividad cientfica y su correspondiente produccin (Ordez, 2002). Las aproximaciones se centraron a mediados de la dcada de 1980 (Puerta, 1989), y es desde esta poca que se ha intensificado la necesidad de hacer estudios que determinen de manera sistemtica y analtica la produccin cientfica en el pas, reconociendo en las publicaciones en revistas especializadas, un importante indicador de la productividad cientfica colombiana (Melo, 1986) y as mismo indicadores de la consolidacin de una comunidad de Didactas de las Ciencias bajo una visin cientfica. Al respecto se han aproximado estudios sociales desde perspectivas histricas (Martnez, Cubillos, Poveda y Villaveces, 1993), institucionales (Lucio, 2003), acadmicas (Fuentes, 2005; Daz y Posada, 2007; Franco Moreno, Gallego Badillo y Prez Miranda, 2009) y Ciencio-bibliomtricas (Daz y Franco, 2011).
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Sabiendo que el profesor de Qumica en formacin avanzada no puede ser ajeno a los problemas que han circundado la actividad de la comunidad cientfica en Colombia, hoy se destaca su preocupacin en la direccin de identificar cul ha sido su lugar dentro de tal comunidad. Es por eso que dentro de este trabajo la pregunta ronda alrededor de saber cul ha sido el aporte de la comunidad de Didactas de la Qumica al desarrollo y a la investigacin cientfica en Colombia y as mismo identificar si es considerado como investigador cientfico integrante de una comunidad organizada con campos de estudio y fines especficos.
Esta investigacin se inscribe desde la didctica de las Ciencias en General y desde un enfoque analtico de ESC (Estudio Social de la Ciencia) en particular. Siendo este

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ltimo de gran utilidad en la evaluacin y anlisis de esta problemtica que permitir dar razn de la institucionalizacin de la actividad cientfica o investigativa del Didacta. Estos elementos a su vez propician la discusin alrededor de la pertenencia como indicador de la productividad cientfica en la sociedad colombiana tanto de una comunidad como de la otra (Gallego, 2008).
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MARCO TERICO La Comunidad de Didactas de las Ciencias Respecto a la Formacin Inicial y Avanzada de Profesores de Ciencias, actualmente sta se ha consolidado como un campo de investigacin dentro de la comunidad de especialistas de la Didctica de las Ciencias, teniendo sus inicios alrededor de la dcada de los sesenta, poca en la que no pudo consolidarse, ya que predominaba un paradigma habitual, un contexto socio-poltico y educativo determinado, en el que se manejaba la enseanza de las ciencias como un proceso de transmisin-repeticin.
Teniendo en cuenta que la Didctica de las Ciencias es un campo de investigacin, se puede observar que se han realizado una serie de investigaciones que han conducido al campo de anlisis, partiendo bsicamente en lo que respecta a pensamientos, ideas, comportamientos y actitudes sobre la ciencia y su enseanza (Gil, 1990) y en lo que respecta al docente en su formacin y en su ejercicio profesional. As, especial atencin merecen los trabajos que han implicado la revisin de revistas especializadas, y cuyo objetivo ha sido abordar ciertos aspectos de la actividad investigativa de la Comunidad de Didcticas de las Ciencias en el pas, (Landazabal y Rojas, 2008; Alba, 2008; Rondn, 2008 y Yaez, 2008). De acuerdo con el anlisis, la informacin comunicada en estos trabajos, carece de aproximaciones histricas o sociales de tal comunidad, y de las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad correspondientes a la misma.

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En el marco de la Universidad Pedaggica Nacional, de Bogot, durante los ltimos aos, han cobrado importancia las indagaciones de tipo estado del arte. En efecto, Fuentes (2005), adoptando la metodologa de la revisin documental al estructurarla mediante la elaboracin de Resmenes Analticos en Educacin (RAES), reporta un inventario de investigaciones en Didctica de las Ciencias financiadas por Colciencias, aproximando un anlisis Histrico-epistemolgico. Sobresale tambin la revisin de las publicaciones especializadas en formacin inicial y continua de profesores de ciencias, existentes en la hemeroteca de la Universidad Pedaggica Nacional durante el periodo 1995-2005 (Daz y Posada, 2007) y el estudio realizado a la Comunidad Qumica colombiana desde las revistas cientficas: la primera dcada del siglo XXI (Daz y Franco, 2011). Si bien estos trabajos exhiben un tratamiento y anlisis coherente de las fuentes documentales y un anlisis cienciomtrico y bibliomtrico de la Comunidad Cientfica, no explicitan los factores que influyen en el papel del Didacta de la Qumica y su reconocimiento como investigador cientfico dentro de ambas comunidades. Adoptando la metodologa del tipo estado del arte y vinculando el anlisis del papel del Didacta de las Ciencias en general y del Didacta de la Qumica en particular, se parte aqu de una aproximacin de los antecedentes del desarrollo de tal comunidad. De igual manera, la relevante cantidad y pertinente informacin obtenida y sistematizada en este trabajo, debe ser objeto del correspondiente anlisis desde el enfoque ESC (estudio social de las ciencias), que conduzcan a dar discusiones sobre el problema que se aborda aqu. Hechas las anteriores revisiones, es claro que el desarrollo de la actividad investigativa de la Didctica de las Ciencias en Colombia durante el primer decenio del siglo XXI est por estudiarse desde el punto de vista de tal enfoque. De aqu la pertinencia de realizar la presente investigacin dentro del marco de la Didctica de las Ciencias, identificando el rol del profesor dentro de sta y su carcter como investigador cientfico de ambas comunidades mencionadas anteriormente.
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Los profesores, particularmente con experiencia, tienen normas y principios de actuacin en la prctica que guan su planificacin y su conducta interactiva. Estas normas y principios configuran un sistema dentro del pensamiento del profesor a manera de creencias. Por lo tanto, si consideramos que el papel del profesor debe ser un mediador entre la cientificidad, la cultura, la sociedad, la escolaridad y los alumnos utilizando el curriculum, entonces adquieren un papel de fundamental importancia las concepciones de los profesores en la modelacin de los contenidos y, en general, todas aquellas perspectivas profesionales que se relacionan ms directamente con las decisiones que l asume cuando lleva a cabo su prctica pedaggica-didctica. Todo esto lo conduce a concretar y especificar un rol con caractersticas especficas que lo deben llevar como actor principal en la construccin del pensamiento cientfico en la escuela y como puente mediador de su misma comunidad (comunidad de didactas) y la comunidad cientfica local. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Para lograr identificar cul ha sido el lugar y el papel que tiene la comunidad de Didactas de la Qumica del pas, en la Comunidad Cientfica en el mbito local, nacional e internacional durante el primer decenio del siglo XXI, a travs de los factores sociales, polticos, econmicos y culturales que lo han condicionado en tal lugar y en tal papel, y resaltando el reconocimiento o no, como investigador cientfico dentro de tal Comunidad, este estudio se sustenta desde una investigacin cualitativa, desde un paradigma interpretativo con un estudio exploratorio y descriptivo, ya que bajo estos parmetros permite identificar los factores que lo condicionan, pues al realizar este estudio dentro de las publicaciones y las encuestas, permiten hacer un anlisis cualitativo que en general indaga por la naturaleza y caractersticas del actual profesor de ciencias investigador tanto de su propia razn de ser como de su disciplina especifica. El anlisis de datos es deductivo ya que las categoras para analizar, al igual que las directrices emergentes, se construyeron sobre un marco terico de referencia. Se tiene en cuenta el anlisis y
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estudio de fenmenos y factores sociales utilizando una metodologa de investigacin de anlisis documental (Flick, 2004), utilizando como instrumentos iniciales, los RAES que son a la vez, precursores para realizar tal anlisis documental de las revistas especializadas en Didcticas de las Ciencias y dos tipos de encuestas exploratorias (Hernndez, 2006) aplicadas a un grupo experto (Comunidad de Didactas de las Ciencias) y perteneciente a la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales y simultneamente a las entidades estatales de investigacin cientfica del pas tales como el Observatorio Colombiano de Ciencia y tecnologa Ocyt- y el Departamento de ciencia tecnologa e Innovacin, -Colciencias-. El desarrollo de esta investigacin se estructur en las siguientes fases: la fase exploratoria o fase I en la que se realiz una bsqueda preliminar de la informacin y enrobustecimiento del mismo trabajo en lo correspondiente al marco terico, marco metodolgico, elaboracin de instrumentos y seleccin de las revistas ubicadas en la hemeroteca de la Universidad Pedaggica Nacional y algunas electrnicas; esta ltima accin se realiz con el fin de identificar los recursos (las publicaciones), el lugar (las comunidades en el mbito nacional e internacional) y el campo de accin (campos de investigacin y lneas), caractersticas que entre otras, describen a tales comunidades en su condicin de investigadoras con un campo de conocimiento y un objeto de investigacion. A continuacin se presentan las revistas donde se encontraron las publicaciones que se consideraron pertinentes al problema objeto de estudio en esta investigacin: Revistas, base de datos para anlisis documental en publicaciones de las mismas Alambique Aula Aula, Innovacin educativa Boletn historia de la educacin latinoamericana Cadernos de pesquisa Cincias & Educao Ciencias de la Educacin
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Didtica Educacin Qumica Educacin y Ciencia (Alemania) Educacin y Ciencia (Tunja) Educacin y Pedagoga (Universidad de Antioquia) Enseanza electrnica de las Ciencias Huesos duros de roer (Unam) Journal of Chemical Education Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias Revista Tecn, epistem y didaxis TE Revista Eureka De igual forma se comenz a realizar la fase de ejecucin o fase II, donde se adelanta inicialmente la elaboracin de Raes (resmenes analticos en educacin) de segmentacin cronolgica de 2005 a 2010 para implementar un anlisis documental (Flick, 2004). Estos Raes permitieron identificar cules son las lneas de investigacin en didctica de las ciencias ms sobresalientes en la actualidad, donde simultneamente, se construyeron y se implementaron las encuestas direccionadas a las dos comunidades y a las instituciones estatales mencionadas anteriormente, donde se reconocera la conformacin, estado actual y el rol del profesor de qumica del S. XXI. As, para que los RAEs como las mismas encuestas tuvieran esa relacin de herramienta metodolgica, se propuso una matriz metodolgica como argumento estructurador de estas relaciones, sealando unas categoras que entretejen un anlisis documental partiendo de los mismos Raes con relacin complementaria de las encuestas; a continuacin se presenta dicha matriz, con el objetivo de dar cuenta de lo ejecutado tanto en la fase uno como en la dos:
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MATRIZ METODOLOGICA CATEGORAS DE ANLISIS ANALISIS DOCUMENTAL Y (RAES) SUBCATEGORAS No. 1 Caractersticas de la Comunidad de La conformacin y consolidacin de la Comunidad de Didactas de las Ciencias en Colombia y Latinoamrica Didactas de la Qumica Conformacin y organizacin de la Comunidad de Didactas de la Qumica (Se identifica un profesor investigador, quienes son participantes dentro de esta comunidad y cules son las cualidades de estos). La estructura comunicacional entre los Didactas. Indicador de edicin y colaboracin: (Con quines conforma alianzas locales e internacionales y trabaja de manera global) No. 2 Las reas de trabajo de la Comunidad de La actividad investigacin de Didactas de la Qumica Indicador de lnea de investigacin en publicaciones. (Sobre qu se publica, temticas emergentes) Pregunta N 7 Pregunta N 2 Pregunta N 8 Pregunta N 6 Indicador de edicin de publicaciones nacionales e internacionales: Pregunta N 3 Pregunta N 4 INDICADORES PREGUNTAS RELACIONADAS Pregunta N 1 Pregunta N 1.2 Pregunta N 1.1 ENCUESTA EXPLORATORIA
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la comunidad de Didactas
Institucionalizacin de la actividad cientfica de la Comunidad de Didactas de la Qumica Polticas de Fomento a la investigacin en Educacin Cientfica, Ocyt y Colciencias. Actividad investigativa en Colombia y con pases de Latinoamrica. Ocyt y Colciencias
Indicador de institucin. (Cules son las instituciones y organizaciones que ms se destacan para favorecer y fomentar la investigacin en esta comunidad).
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No. 3
Relaciones Comunidad de
Indicador de Institucin Indicador de regin. (Con qu estamentos de la sociedad difunden y comparten su produccin intelectual para que sea funcional en la misma).
Pregunta N 9 Pregunta N 10
Las relaciones entre la comunidad de Didactas y la Sociedad
Didactas de la Qumica Industria Tecnologa. Factores sociales. Usos sociales de los productos de la Comunidad de Didactas de la Qumica La participacin de gneros en la Indicador de Gnero: (cul ha sido el papel

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Comunidad de Didactas de la Qumica. El papel del profesor de Qumica en la conformacin de la comunidad de Didactas.
de la mujer dentro de esta comunidad)
Indicador de Anlisis de Texto o contenido (cul ha sido el verdadero aporte, impacto y participacin de esta comunidad en la enseanza de las Ciencias)
Pregunta N 5
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Figura 1. Matriz metodolgica de la investigacin. RESULTADOS Y SU ANLISIS Los resultados de la fase exploratoria o fase I respecto a la seleccin de revistas, muestran que: Existen un gran variedad de revistas indexadas tanto en el mbito nacional como el Iberoamericano, con unos criterios claros sobre unas lneas de investigacin establecidas dentro de la Didctica y la Enseanza de las ciencias;
simultneamente sobresalen un nmero muy significativo de publicaciones las cuales demuestran que este campo y estas lneas se han ido fortaleciendo con el trascurrir del tiempo y as mismo esta comunidad, ha venido ocupando un lugar muy importante dentro del campo de la investigacin en educacin cientfica.
El anlisis de resultados en la fase de ejecucin o II permite ver que: La lnea de investigacin ms sobresaliente dentro de la Didctica de las Ciencias en esta primera dcada correspondiente: Naturaleza de la Ciencia y verifica que existe un campo de investigacin con un objeto de estudio y una lneas de trabajo investigativo muy consolidado; dentro de las publicaciones se ha evidenciado que

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existe una red de trabajo mancomunado entre las comunidades de esta misma naturaleza a nivel Latinoamericano. Actualmente la investigacin se encuentra iniciando la fase tres que se refiere a la implementacin y diligenciamiento de unas encuestas exploratorias (Hernndez, 2006) dirigidas a la Comunidad experta en Didctica de las Ciencias, a Colciencias y al Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa. Posteriormente se har una
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triangulacin (entre Raes-categoras-encuestas), con los resultados de la investigacin de acuerdo con cada instrumento utilizado y cada fuente; algunas de estas encuestas han sido diligenciadas y all en un anlisis inicial, se pudo observar que: Se resalta en la consolidacin de tal comunidad, las caractersticas de una
formacin inicial y avanzada de profesores identificada en programas de Licenciaturas, Maestras y Doctorados, unas revistas especializadas (que van en un elevado crecimiento), unas reuniones peridicas, acadmicas e investigativas, una consolidacin de grupos de investigacin en el mbito Latinoamericano, una formulacin y desarrollo de problemticas de investigacin y sobre todo un reconocimiento por los entes gubernamentales identificando a la didctica de las ciencias como disciplina cientfica, metodolgica y tericamente fundamentada.
Aunque hayan factores polticos y sociales como la inversin financiera en Ciencia y Tecnologa y en la misma Educacin Cientfica, existen unos factores culturales entre los cuales podra decirse que no se evidencia un reconocimiento oficial de trabajo conjunto entre ambas comunidades, lo que de alguna manera u otra afecta el trabajo investigativo de las mismas comunidades, pues al existir redes acadmicas se podra considerar que habra un significativo progreso y avance de ciencia y tecnologa en el mbito nacional y posteriormente en el internacional.

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CONCLUSIONES Se busca una integracin global entre investigadores de Didctica de las Ciencias de Latinoamrica y Europa con el fin de consolidar sinergias que impulsen el desarrollo de una competencia profesional llamada manejo de la naturaleza de la ciencias (nature of de science) o NOS dentro de la formacin del profesorado de ciencias, aqu se pretende hacer un uso asertivo y correcto de la historia y filosofa de la ciencias para optimizar y entretejer el buen manejo y uso de los contenidos, procedimientos y valores tanto de la disciplina cientfica como de la misma didctica, trabajando as la profesionalizacin del profesor.
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Dentro de los factores que han incidido en este estudio de la Comunidad de Didactas de las Ciencias segn los expertos que respondieron la encuesta, se destaca la ausencia de polticas estatales que reflejen un compromiso serio con el financiamiento e incentivos a la actividad cientfica y a la misma educacin cientfica, se evidencia una ausencia de recursos del estado los cuales se vuelcan a atender otras demandas que poco o nada tienen que ver con el desarrollo cientfico. Por otra parte las relaciones entre Formacin Media-universidad-investigacin-industria son reducidas y escasamente contribuyen al fortalecimiento y la creacin de campos de investigacin en diferentes reas disciplinares. En cuanto a la institucionalizacin de la actividad cientfica de esta comunidad, se hace posible aseverar que tal comunidad se hizo ms evidente durante la primera dcada del siglo XXI, lo que se refleja en la cantidad de artculos en las revistas especializadas del orden nacional e internacional, factores estos que ponen de presente que los saberes propios de esta actividad han tenido la connotacin de pblicos dentro de las posibilidades que dicha institucionalidad supone.

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HIPTESIS DE PROGRESIN SOBRE DISCONTINUIDAD DE LA MATERIA

Diana L. Parga L.1 y Diana P. Villamizar2 1 Docente del Dpto. de Qumica/ Universidad Pedaggica Nacional/ Coordinadora del proyecto Colciencias 604, dparga@pedagogica.edu.co 2 Joven investigador de la Universidad Pedaggica Nacional, pilar.diana@gmail.com
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RESUMEN El presente documento pretende mostrar los resultados de un trabajo de investigacin que ha tenido como propsito caracterizar y complejizar las ideas del estudiantado acerca de la discontinuidad de la materia. Estudio realizado desde el II semestre de 2011 en la ciudad de Bogot. ste ha sido financiado desde el programa de Jvenes investigadores de Colciencias, cdigo 604. Para ello se han caracterizado las hiptesis de progresin de un grupo de estudiantes de octavo y noveno grado de educacin bsica, las cuales han sido la base para elaborar una unidad didctica desde el modelo de Enseanza para la comprensin y los planteamientos del marco terico propio del conocimiento didctico del contenido curricular en qumica (CDCCQ). La investigacin corresponde a un estudio de caso, cuyo objetivo fue determinar el nivel de complejizacin al que se puede llevar a las estudiantes participantes cuando se implementa la Unidad Didctica. PALABRAS CLAVE. Continuidad- discontinuidad, hiptesis de progresin, enseanza para la comprensin y niveles de complejizacin. ABSTRACT The present document aims to show the results of a research work, which have had the purpose of characterizing the ideas of students about the discontinuity o matter and making them more complex. The study has been performed since the second half of 2011, in the city of Bogota. The project was financed by the young researchers program of

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Colciencias. (Code 604) For this, the progression hypotheses of a group of students from eighth and ninth grade of basic education were characterized. These progression hypotheses have been the bases for developing a didactic unit from the model of teaching for comprehension and the approaches of theoretical framework from DKCCC: Didactical knowledge of curricular content in chemistry. A case study has been made, for the development of this research, with the objective of determinating the level
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of complexity achieved by the students through the implementation of the didactical unit. KEYWORDS. Continuity-discontinuity, hypothesis of progression, teaching for
understanding and levels of Complexity.
INTRODUCCIN La comprensin que tiene el estudiantado de enseanza primaria y secundaria sobre la naturaleza de los materiales es uno de los temas ms tratados dentro de la literatura especializada en la enseanza y aprendizaje de la Qumica ya que ste puede considerarse como uno de los ncleos fundamentales en el aprendizaje de la Qumica y en este sentido se encuentra establecido como requisito desde la bsica primaria y particularmente, en los Lineamientos curriculares de ciencias naturales y educacin ambiental de 1998 y 2004 dados por el Ministerio de educacin (MEN).
De acuerdo con lo anterior, este trabajo surge como repuesta a la necesidad de crear formas alternativas de enseanza del concepto naturaleza discontinua de la materia, que adems de ser fundamental para este proceso, es uno de los contenidos que de acuerdo con varias investigaciones (Pozo y Gmez, 2006; Pozo y Gmez, 2005; Martn del Pozo, 2001; Martn, Gmez y Gutirrez, 2000; Pozo, Gmez y Sanz, 1993) presenta grandes dificultades en el aprendizaje por parte de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, las preguntas que orientan esta propuesta de investigacin se centran en determinar: Qu aspectos o criterios de una Unidad Didctica centrada en el concepto de discontinuidad de la materia favorecen la

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complejizacin de las ideas que tienen las estudiantes del grado noveno B del colegio de la presentacin Sans Fan?
La anterior pregunta se operacionaliza determinando: Cules son las hiptesis de progresin iniciales que tienen las estudiantes sobre la discontinuidad de la materia? Hasta qu nivel de complejizacin sobre el concepto de discontinuidad de la materia se logra llevar las estudiantes con una Unidad Didctica desde el enfoque de la enseanza para la comprensin EpC?
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Esta investigacin se enmarca dentro de la lnea investigacin Didctica de los contenidos curriculares en Qumica, bajo el proyecto de investigacin Conocimiento didctico del contenido curricular de la qumica, una propuesta sustentada en el diseo de tramas conceptuales (Parga y Martnez, 2007), liderado por el grupo de investigacin: Alternativas para la enseanza de las ciencias naturales (ALTERNACIENCIAS) de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, Bogot. MARCO TERICO Los niveles de formulacin de los contenidos y las hiptesis de progresin Las tramas didcticas de contenidos son esquemas que muestran evoluciones y que se caracterizan por ser flexibles, son una gua y no son para obligar al estudiante a hacer coincidir la ontognesis con la filognesis de los conocimientos, pueden ser esfricas, en espiral; lo importante es que permiten pasar de un pensamiento simple del estudiante a uno ms complejo, enriqueciendo su conocimiento. No determinan directamente el qu o el cmo ensear, en la medida en que no recogen an la perspectiva del alumno, por ello hay que concretar, en un tercer nivel, la organizacin de los contenidos, aproximndolos a los alumnos, considerando tanto las ideas que stos tienen sobre el tpico en cuestin como las dificultades de aprendizaje asociadas a las mismas y los problemas que se pueden proponer para trabajar en clase.

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Es el momento de definir una determinada hiptesis de secuenciacin sobre cmo se construye el conocimiento en el aula, que integrando la trama propuesta con los datos que se tengan sobre el pensamiento de los alumnos, dote de una dimensin dinmica a la organizacin del conocimiento escolar.
Esta dimensin dinmica se refiere a la idea de que dicho conocimiento est sometido a un proceso de reorganizacin continua y de evolucin, proceso abierto e irreversible, en el que lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeos ajustes del sistema de ideas (asimilacin, reestructuracin dbil) bien por una reorganizacin ms amplia del mismo (acomodacin, reestructuracin fuerte). Este principio evolutivo tiene su traduccin curricular en la elaboracin de hiptesis referidas a la posible progresin de las ideas de los alumnos en la construccin del conocimiento escolar, progresin que supone una visin relativa del conocimiento en la que, para cada contenido concreto se reconocen diversos niveles de formulacin posibles
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En la Trama Didctica se establecen diferentes niveles de formulacin en la secuenciacin de los contenidos relacionados con el concepto de discontinuidad de la materia, teniendo en cuenta un gradiente de progresiva complejidad de los mismos.
Estos niveles de formulacin son hiptesis que se convierten en un instrumento importante a la hora de realizar una intervencin por medio de un diseo curricular cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje y ser un referente para analizar enunciados concretos presentados por las estudiantes.
La progresin en el desarrollo de la secuencia de los contenidos debe partir del conocimiento presente en los sujetos, procurando su enriquecimiento y una aproximacin a una visin ms completa y crtica del mundo (Garca y Garca, 1992)
El estudio histrico realizado por Gmez y Parga (2010) permiti caracterizar tres niveles de formulacin (dimensin horizontal) en torno a la discontinuidad de la materia el pre-inicial (ideas previas del estudiante), el inicial (Teora atmica de Dalton) y el

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Intermedio (teora precuntica) y el intermedio superior (teora cuntica). A continuacin se presenta la trama didctica retomada para el diseo de la unidad didctica:
Niveles Pre-inicial Disciplinar/ (ideas previas de histrica las estudiantes) epistemolgica (N) Psicopedaggica/ contextual (n) N3.1 El proceso de descomposicin o formacin de nuevas sustancias 3.1.A. Hay dificultad para establecer las diferencias entre cambio fsico y cambio Qumico. 3.1.B. La sustancia es la misma, solo cambia el aspecto. 3.1.C. El cambio est relacionado con el calor y como consecuencia la combustin es un fenmeno relacionado con el calor. N3.2 3.2.A. En un cambio qumico los tomos se reorganizan para formar sustancias diferentes a las inciales. 3.2.B. Ley de la conservacin de la masa: la masa no se crea ni se destruye solamente se transforma de una a otra forma. 3.2.C. Ley de proporciones definidas: Cuando dos o ms elementos se combinan para formar un compuesto lo hacen en proporciones invariables. N3.3 3.3.A. El cambio qumico est dado en funcin de la interaccin entre los electrones de los tomos. 3.3.B. Los tomos forman enlaces perdiendo o ganando electrones externos para alcanzar una estabilidad energtica representada a travs de la configuracin electrnica. 3.3.C. Los tomos son estables energticamente cuando en su ltima capa alcanzan la poblacin electrnica mxima permitida. (Ley del octeto). 3.3.D. Los tomos tienen un nmero finito de posibilidades de unin con otros tomos a esta capacidad de combinacin se le llama valencia y se N3. 4 3.4.A. El cambio qumico se da por la formacin de enlaces energticamente estables. 3.4.B. La descomposicin o formacin de sustancias son el producto de la interaccin entre ncleos, electrones, orbitales atmicos y moleculares. 3.4.C. Los enlaces qumicos pueden tener la tendencia a ser inicos o covalentes. 3.4.D. La hibridacin se explica como una variacin energtica de los tomos que favorece la capacidad de combinacin. 3.4.E. En la formacin de una molcula las frecuencias de oscilacin y las amplitudes de los electrones de cada tomo varan. Inicial (Teora atmica de Dalton) Intermedio (teora precuntica) Intermedio Superior (teora cuntica)
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3.1. D. El aire o el oxgeno son necesarios para la 3.2.D. Ley de reaccin pero no proporciones participan mltiples cuando dos activamente en elementos reaccionan ella. en ms de una proporcin para 3.1.E. Las formar compuestos sustancias diferentes, las masas permanecen a lo de los elementos que largo de la se combinan con una reaccin aunque misma masa del otro, pueden cambiar estn en relacin de

ISBN: 978-958-8650-30-2 sus propiedades. 3.1.F La masa aumenta - Se adiciona holln al metal. - Se adiciona oxido al clavo - El metal se convierte en carbn (ms pesado) 3.1.G. La masa disminuye con el humo se escapa algo. 3.1.H. En una reaccin qumica no se forman nuevas sustancias. 3.1.I. En la combustin de sustancias inflamables se pueden formar luz y calor con la intervencin del aire, y se identifican los cambios en las reacciones con respecto a la luz que producen, basndose solamente en la observacin. 3.1.J. Se asocian los procesos de combustin con la presencia de llamas y con que una sustancia se ponga la rojo 3.1.K. Se identifica un cambio en una sustancia cuando relaciona con la poblacin electrnica mxima permitida en 3.2. E. La unidad de la ltima capa del medida en qumica es tomo. el mol, que corresponde a la cantidad de sustancia que contiene 6.02 23 x10 (nmero de Avogadro) tomos, iones o molculas. 3.2.F. Los elementos se identifican a travs de un nombre y un smbolo, cuando se escribe la composicin de una molcula se hace a travs de una formula qumica que consiste en escribir los smbolos de los elementos que lo conforman indicando los tomos de cada elemento por medio de subndices que se ubican al lado derecho de cada smbolo. 3.2.G. La transformacin de sustancias se representa a travs de ecuaciones qumicas donde se indican las formulas qumicas de las sustancias que reaccionan y de las sustancias que se producen, acompaadas de un coeficiente que indica la cantidad de moles de cada sustancia. 3.2.H. La masa molar es el peso de los tomos, iones o nmeros enteros pequeos.
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ISBN: 978-958-8650-30-2 en una reaccin se produce humo o vapor, debido a que se utiliza el fuego. 3.1.L. El fuego interviene para que se presente la combustin y se dificulta comprender el cambio qumico sin necesidad de utilizar el fuego. molculas.
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Niveles Disciplinar/ histrica epistemolgica (N) Psicopedaggica/ contextual (n) n3.a. n3.a.1. Realiza registros cualitativos de datos y descripcin de observaciones y fenmenos entorno al proceso de descomposicin formacin de nuevas sustancias n3.a.2. Utiliza criterios adecuados para clasificar, disear y aplicar claves de categorizacin de las transformaciones o cambios en la materia Pre-inicial (ideas previas de las estudiantes)
Inicial (Teora atmica de Dalton)
Intermedio (teora precuntica)
Intermedio Superior (teora cuntica)
n3.b. n3.b.1.Comprender que las sustancias se transforman en otras mediante la reorganizacin de sus tomos. n3.a.2. Comprender la proporcin en que se combinan los elementos para formar los compuestos. n3.a.3. Determinar la masa molar de diferentes sustancias. n3.b.4.Conocer y aplicar tcnicas para separar materiales puros en una mezcla. n3.b.5. Identifica el motivo por el cual se estudi el problema
n3.c. n3.c.1.Comprender que el cambio qumico se debe a la interaccin de los electrones externos de los tomos. n3.c.2. Establecer la capacidad de combinacin de cada elemento. n1.c.3. Establece juicios crticos a partir de los resultados experimentales y elabora informes cientficos relacionados con el proceso de descomposicin formacin de nuevas sustancias.
n3.d. n3.d.1. Comprender que en el cambio qumico se da una transformacin energtica de las molculas. n3.d.2. Comprender que en el cambio qumico interviene los electrones de valencia pero que el ncleo interviene efectuando una fuerza de atraccin hacia estos electrones. n3.c.3. Utiliza criterios cunticos para determinar explicaciones electrnicas moleculares n3.c.4. Mediante
El proceso de descomposicin formacin de nuevas sustancias

ISBN: 978-958-8650-30-2 n3.a.3. Realiza una manipulacin adecuada de los materiales de laboratorio respetando las normas de seguridad. relacionado con el agotamiento del petrleo en la tierra teniendo conciencia del contexto del problema. estrategias de solucin de problemas relaciona la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente para proponer nuevos problemas. n3.c.5. Establece conjeturas contrastables para dar solucin a problemas cuantificables y cualitativos del comportamiento qumico de sustancias combustibles en su entorno cotidiano
n3.b.6.Establece conjeturas n3.a.4. Manifiesta contrastables con el respeto por las marco terico sobre el ideas del profesor y problema relacionado los compaeros. con el agotamiento del petrleo en la tierra. n3.a.5. Exhibe valores como la n1.b.7. Demuestra solidaridad, inters a la hora de cooperacin y la resolver problemas tolerancia en relacionados con el actividades proceso de grupales. descomposicin formacin de nuevas n3.a.6. Realiza sustancias. tareas individuales de forma autnoma y responsable exhibiendo perseverancia, creatividad, espritu abierto y curiosidad.
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Tabla 1. Trama didctica desde la cual se hace el diseo de la unidad Didctica. Tomada y adaptada de Gmez y Parga (2009) y Ariza y Parga (2009). METODOLOGA El marco metodolgico que fundamenta esta investigacin es constructivista, cualitativo y est orientado bajo la estrategia de diseo de estudio de casos, donde se retoman como instrumentos para la recogida de informacin, cuestionarios para caracterizar las primeras hiptesis de progresin, entrevistas, registros de grabacin y la trama Didctica. Dentro del diseo metodolgico se plantearon tres fases, en la fase de diagnstico se llev a cabo la caracterizacin de las primeras hiptesis de progresin en cuanto a la discontinuidad de la materia, diagnstico realizado en las estudiantes del grado noveno B, hiptesis que corresponden al primer nivel de complejizacin en trminos de gradientes

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que van desde una perspectiva simple hacia una compleja.
Para determinar las primeras hiptesis de progresin que tienen las estudiantes se retom la experiencia de una vela en una campana, la combustin del alcohol y la oxidacin de una cinta de magnesio; esta caracterizacin fue reafirmada al aplicar el cuestionario de primeras hiptesis de progresin que fueron tomadas y adaptadas de la investigacin desarrollada por Ariza y Parga (2009) el cual est constituido por 8 preguntas referidas a las transformaciones de la materia haciendo nfasis en el proceso de combustin. La fase de diseo de la unidad didctica se hizo a partir de las Tramas Didcticas elaboradas por Gmez y Parga (2010) y Ariza y Parga (2009) en la que se tuvo en cuenta un nivel pre-inicial que retoma las hiptesis de progresin iniciales encontradas en las estudiantes durante la fase de diagnstico, sta se ajust al contexto de estudio y al nivel de pensamiento de las estudiantes. En la fase de implementacin y evaluacin de la unidad didctica, se est llevando a cabo la puesta en marcha y caracterizacin de la Unidad Didctica as como el registro de las hiptesis de progresin de las estudiantes frente al concepto de discontinuidad; as mismo se estn caracterizando los aspectos del diseo curricular que favorecen la complejizacin de las hiptesis de las estudiantes (evaluacin de la unidad). RESULTADOS PARCIALES El hilo conductor que ha orientado el desarrollo de la Unidad Didctica planteada en esta investigacin se centr en la pregunta: Qu suceder cuando el petrleo se agote? siendo ste un problema que le ha permitido a las estudiantes participantes contrastar, comparar y diferenciar los cambios fsicos y qumicos de la materia; estudiar el fenmeno de la combustin, establecer relaciones entre materia y energa y comprender que las sustancias se pueden transformar en otras mediante la reorganizacin de sus tomos y los cambios energticos asociados a ellas.
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En la fase uno de la investigacin se caracterizaron las primeras hiptesis de progresin de las estudiantes frente a la discontinuidad de la materia y los cambios o transformaciones que sta puede tener. Se evidenci en la mayor parte de las estudiantes est en un nivel pre-inicial en cuanto a la complejizacin de sus ideas. Esto significa que hay dificultades para establecer las diferencias entre cambio fsico y cambio Qumico (3.1.A) y que existe una tendencia marcada a considerar que en un cambio qumico la sustancia es la misma y solo cambio el aspecto de sta (3.1.B).
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En la fase de implementacin y evaluacin de la unidad didctica, fase en la que se encuentra la investigacin, se est llevando a cabo la puesta en marcha y caracterizacin de la Unidad Didctica as como el registro de las hiptesis de progresin de las estudiantes las cuales se registran en la tabla 2, que se muestra a continuacin:
SESION I DE LA UNIDAD DIDACTICA: El proceso de descomposicin o formacin de nuevas sustancias (Cmo se obtiene energa a partir de los combustibles fsiles y qu aplicaciones tiene en nuestra vida? ACTIVIDAD PROPUESTA HIPTESIS DE PROGRESIN QUE SE INTENTAN PROMOVER n3.a.1, n3.a.4, n3.a.5, n3.b.5, n3.b.6, n3.b.7, n3.c.4, n3.c.5 HIPTESIS DE PROGRESION ENCONTRADAS EN LAS ESTUDIANTES n3.b.5, n3.b.6 y n1.b.7 EVIDENCIAS
Actividad en grupo: Qu pasar cuando se agote el petrleo? Video: El mundo sin petrleo
Me parece muy chvere porque no es un tema que escuchemos cotidianamente, es algo nuevo del cual podemos aprender muchas cosas Si se acaba el petrleo el mundo quedara en una poca primitiva ya que necesitamos mucho de este recurso para vivir, ya que se extraen muchos productos derivados como la gasolina, el plsticos y otros; se cancelaran los viajes en los aeropuertos, no habra exportacin, ni importacin, esto afecta altamente la parte monetaria tanto para el pas como para sus empleados Nosotros pensamos obtener un biocarburante que es un combustible que se usa en el transporte obtenido de la biomasa que es el cumulo de la materia orgnica tanto animal como vegetal a base de los residuos de la agricultura y domsticos y el
n3.a.1, n3.a.4, n3.a.5, n3.b.5, n3.b.6, n3.b.7, n3.c.4, n3.c.5
n3.a.1, n3.a.4, n3.a.5, n3.b.5, n3.b.6, n3.b.7, n3.c.4, n3.c.5
Actividad experimental: Vamos a obtener un biocombustible
n3.b.4, n3.b.5, n3.b.6, n3.b.7, n3.c.3, n3.c.4, n3.c.5.
n3.b.4, n3.b.5, n3.b.6, n3.b.7, n3.c.3, n3.c.4, n3.c.5.

ISBN: 978-958-8650-30-2 bioetanol obtenido a partir de la fermentacin de vegetales ricos en azcar y almidn y el biodiesel combustible alternativo obtenido a partir del ter metlico de calidad diesel obtenido a partir del aceite vegetal o animal Representacin de cambio fsico y cambio qumico 3.4. A, 3.3. A y 3.2.A 3.1. A, 3.1.B. 2.1.F. Dependen de la sustancia u objeto del que forman parte, por lo que poseen las mismas propiedades del sistema (As si aumenta el volumen total, aumenta el volumen de cada partcula).
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En el qumico dibuje como sera si separramos cada elemento del agua es decir que aparece por aparte el hidrgeno y el oxgeno Pues yo dibuj un vaso y arriba como las nubes y dibuje partculas sper esparcidas y en el vaso de agua un poco ms juntas y cuando se iba evaporando se separaban Para el cambio qumico yo dibuje un vaso con aceite y uno con agua y al juntarlos nos damos cuenta que no se revuelven que sera una mezcla heterognea
Actividad individual: Cmo funciona una mquina de vapor?
3.2.A, 3.3.A, 3.4.A, n3.b.1, n3.c.1, n3.d.1, n3.a.5, n3.a.4, 3.2.B, 3.3.F, 3.3.E.
n3.a.2, n3.c.4,3.2.A
En las maquinas de vapor se produce un cambio fsico ya que la caldera quema un combustible (madera o carbn) y este cuando est en contacto con el agua la hace hervir produciendo vapor de agua (evaporacin)
Tabla 2. Hiptesis de progresin encontradas en la implementacin de la Unidad Didctica. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta las hiptesis estudiadas durante el desarrollo de la primera sesin I de la unidad didctica, las estudiantes del grado Noveno B del colegio de la presentacin Sans Fan se encontraban en un nivel pre-inicial de complejizacin en cuanto a la naturaleza discontinua de los materiales en una visin ingenua del mundo, esto es, que sus ideas estn centradas en aspectos perceptivos, donde los materiales son tal y como los ven, sin embargo a medida que se ha avanzado en el nivel de instruccin guiado por la unidad Didctica, sus ideas se han transformando y complejizando tanto en aspectos

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epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales pasando por diversos niveles e hiptesis de progresin en la construccin del conocimiento escolar. BIBLIOGRAFA Ariza, L. y Parga, D. (2009). Conocimiento didctico del contenido curricular para la enseanza de la combustin. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. Garca, J. E y Garca, F. F. (1992). Investigando nuestro mundo. En cuadernos de Pedagoga, No 209, pp.10-13. Gmez, P. y Parga, D. (2010). Caracterizacin del conocimiento didctico del contenido curricular en qumica del concepto de discontinuidad de la materia en docentes en ejercicio. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. Martin M. J, Gmez, M. A y Gutirrez, m. s (2000). La fsica y la Qumica en secundaria Editorial Narcea, Madrid.
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EDUCACIN AMBIENTAL CON ENFOQUE DE GNERO

Carmen Sols Espallargas Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla. Espaa. carmensolise@us.es
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RESUMEN Esta comunicacin presenta una reflexin sobre la evolucin de la educacin ambiental y los modelos educativos que lo sustentan y avanza en un planteamiento educativo coherente con un modelo de educacin ambiental que lleve integrado el enfoque de gnero. Propuesta que surge como parte del resultado de una investigacin de tesis doctoral sobre experiencias e iniciativas de diversas mujeres de Espaa y Latinoamrica que participan activamente en la construccin de alternativas sustentables al modelo de desarrollo dominante. PALABRAS CLAVE. Educacin ambiental, gnero, ciudadana, desarrollo humano sustentable, valores femeninos. ABSTRACT This paper presents a reflection about the evolution of environmental education and educational models that sustains and advanced and coherent educational approach with a sustainable human development model that has integrated gender approach. This educational proposal comes as a part of the result from a PhD research about the initiative and experience of different Spanish and Latin America women who are involved in sustainable alternatives.
KEY WORDS: Environmental education, gender, citizenship, sustainable human development, feminine values. INTRODUCCIN La bsqueda de alternativas al actual modelo de desarrollo socioeconmico lleva a hacer un anlisis sobre los principales modelos educativos en los que se sustenta y la

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realizacin de propuestas coherentes con el mundo que queremos. Es precisamente la tarea de la educacin ambiental (en adelante EA) dar respuesta educacional a la bsqueda de alternativas (Limn, 2008), por lo que es necesario desarrollar nuevos paradigmas de accin dirigidos a la formacin de un nuevo ser humano que responda a una ciudadana comprometida con su entorno.
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Modelos de educacin ambiental segn niveles de complejidad Enfoque: Modelo 1 Naturalista Modelo 2 Ambientalista Modelo 3 Para el cambio social
Naturalista.
Proteccionista.
Crtico y transformador. Cambiar el modelo social para prevenir y resolver problemas sociales y ambientales. Dimensin poltica: accin social para el cambio de modelo. Es parte del medio ambiente. Empieza por uno mismo/a, por su relacin con su entorno ms cercano y con las dems personas. Es la nica manera de ir a la raz de los problemas. Dimensin esencial para la EA integradora. Imprescindible.
Aspira a:
Conocer el medio natural.
Proteger el medio natural.
Es prioritario:
Conceptos naturalistas.
Valores y actitudes de respeto a la naturaleza. Es parte del medio ambiente. Problemas ambientales.
El ser humano:
No es parte del medio ambiente. La naturaleza.
El medio ambiente es:
El cambio de actitudes frente a la crisis ambiental global: La complejidad:
No se trabaja.
Es insuficiente y equvoco en su tratamiento. No se aborda.
No se asume.
Aportacin al cambio social:
Insuficiente.
Proteccionista.
Tabla 1. Modelos de educacin ambiental segn niveles de complejidad, e.p. a partir de Garca (2004).

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Como educadoras y educadores, es importante realizar un esfuerzo por repensar y reconstruir nuestros sistemas sociales y naturales profundizando en la diversidad biolgica y cultural y diseando escenarios que planteen nuevos retos con mejores resultados. Igualmente, necesitamos ser conscientes de los roles y relaciones de gnero y de sus consecuencias sobre la gestin ambiental y la calidad de vida. Necesitamos abrir nuevos caminos que apuesten por la recuperacin de saberes y el desarrollo de nuevas metodologas adaptadas a los grupos sociales con los que interactuamos en el marco de una diversidad cultural.
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La urgencia de establecer nuevas estrategias para que la educacin ambiental se enfrente a viejos retos an todava sin resolver hace que cada vez se sienta con mayor claridad la necesidad de que gnero y ambiente se unan en el mismo camino, tanto desde planteamientos tericos como desde la praxis, debido a sus implicaciones directas en la consecucin de un mundo ms sustentable. PRINCIPALES MODELOS EN EDUCACIN AMBIENTAL La Educacin ambiental viene caracterizada por ser un proceso que no est limitado a sectores determinados, sino que cada vez ms, debido al aumento de la sensibilizacin ambiental, se han puesto en marcha un gran nmero de experiencias en diferentes mbitos que en principio no estn directamente relacionados con el sector educativo reglado. Es un campo en el que siguiendo a Garca (2004) casi todo vale al no haber actualmente un acuerdo sobre un nico modelo de EA. Por lo que Garca plantea que la definicin tradicional de la EA grandes modelos: podra concretarse en tres EA como enseanza de la ecologa centrndose en lo verde
orientada hacia la educacin en el medio; EA ambientalista-conservacionista que apuesta por un cambio superficial de pensamiento y de conducta enfocada hacia la educacin para el medio y EA ecologista-social que apuesta por un cambio ms radical que afecta a los estilos de vida y al propio sistema socio-econmico, basndose en la educacin para el cambio social.
Por otro lado, autoras como Sauv (2010, p.5) presentan un anlisis de diferentes corrientes de educacin ambiental entre las que clasifica como corrientes:

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naturalistas, conservacionistas, resolutiva, sistmica, cientfica, humanista, moral/tica, holstica, regionalista, prxica, crtica, feminista, etnogrfica, de la ecoeducacin, sostenibilidad/sustentabilidad, en las que muestra la relacin existente entre la educacin cientfica y la educacin ambiental. Otras propuestas como la recogida en Rodrguez y Garca (2009) describen en funcin de sus fines, referentes tericos, proceso enseanza/aprendizaje y presencia en la prctica de la EA, los siguientes modelos: naturalista, conservacionista, tecnocrtico/institucional, accin social y perspectiva integradora.
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La diversidad de estudios sobre las corrientes y modelos muestran el avance de enfoques ms conservacionistas y proteccionistas hacia una EA ms asociada a la capacitacin para la accin, resolucin de conflicto y transformacin social (Breiting, 1997; Meira, 2004; Gutirrez, 1995a). En esta lnea presentamos en la siguiente tabla (ver tabla 1. Modelos de educacin ambiental segn niveles de complejidad) un resumen simplificado y comparativo de los principales niveles de complejidad que todava hoy coexisten en cuanto a formas de hacer educacin ambiental: Tabla 1. Modelos de educacin ambiental segn niveles de complejidad, e.p. a partir de Garca (2004).
Continuando con el estudio sobre los niveles de complejidad, entendemos que el modelo de educacin ambiental deseable se debe sustentar en un pensamiento que permita comprender la problemtica ambiental en su conjunto. Por ello, la EA no se puede abordar desde una visin reduccionista sino que es necesario un planteamiento desde la complejidad que permita acercarse desde una multitud de perspectivas; contrastar supuestos tericos y metodologas de manera que se complementen. Una educacin que asuma un grado de compromiso y de participacin activa, proponga un cambio del modelo hegemnico que vaya a las causas y no a los sntomas de los problemas socioambientales.
La formalizacin de una educacin ambiental como proceso nos lleva a la necesidad de una propuesta de aprendizaje basada en la discusin y en el anlisis integrador de las interrelaciones e interacciones que se producen a nuestro alrededor. Sin embargo, el anlisis de estas interacciones no puede realizarse desde un enfoque

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neutro. La urgencia de cambio en las formas de comprender las relaciones del ser humano con su entorno nos acerca a una posicin que conlleva una dimensin crtica de los valores actuales que conducen a la degradacin socioambiental. As, el
enfoque crtico es una de las perspectivas ms actuales de la EA, donde las problemticas pasan por el cuestionamiento de las estructuras socio-econmicas y polticas a nivel local o transnacional (Gutirrez, 1995). Esto implica la necesidad de trabajar con los problemas tratando de comprenderlos desde una visin sistmica y relativista pero no neutral. Por lo que es necesaria la reflexin sobre el estudio de las causas, de las posibles soluciones y alternativas a desarrollar. Autores como Martn (1989, p.44) defienden la necesidad de entrar en los problemas de fondo de la educacin ambiental y de la educacin en general y los problemas que la razn instrumental trata de ocultar para no poner en peligro las estructuras sociales que contribuyen a reproducir y legitimizar. De aqu, que propongamos la necesidad del desarrollo de un modelo educativo que ayude a fomentar una racionalidad socioambiental entendida como una disposicin de juicio crtico y constructivo ante el modelo de desarrollo dominante. POR QU INCLUIR LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LA EDUCACIN AMBIENTAL? Para el desarrollo de este juicio crtico desde la complejidad y la no neutralidad es imprescindible incluir nuevas visiones que no han sido consideradas, o por lo menos, con la relevancia que merece, como es un anlisis desde el enfoque de gnero. Significa introducir indicadores de gnero en el estudio de los problemas socioambientales y visibilizar que las consecuencias afectan de forma diferente a mujeres y hombres. Como ejemplo, segn el Fondo de las Naciones Unidas para las Mujeres (UNIFEM), el 70% de las personas que viven con menos de un dlar al da son mujeres, por lo que la pobreza tiene rostro de mujer. Este 80% de poblacin mundial, siendo en su mayora mujeres, participa en muy escasa medida en los procesos de toma de decisiones as como tiene limitado el acceso a los recursos. Aunque las tres cuartas partes de quienes producen alimentos en el planeta son mujeres, slo el 1% han logrado ser titulares de la propiedad de la tierra.
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El ltimo Informe de Desarrollo Humano1, publicado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), apoya la inclusin de indicadores de gnero y seala que para conseguir la sostenibilidad ambiental de manera ms justa y eficaz es necesario abordar las desigualdades en el acceso a salud, educacin, ingresos, especialmente originadas por razn de gnero.
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Este anlisis de la problemtica socioambiental desde un enfoque de gnero conlleva al planteamiento de un nuevo modelo educativo crtico que suponga la transformacin de las estructuras de base y la ruptura de roles estereotipados de gnero. Sin cambios de fondo, se corre el peligro de que quede en una mezcla de discurso tico-radical con recomendaciones sin operatividad prctica. Los valores ambientales y femeninos constituyentes de un nuevo paradigma educativo La definicin de estrategias claves desde un enfoque de gnero para la formacin de una ciudadana responsable con los problemas sociales y ambientales de su entorno nos lleva a una mayor profundizacin sobre la complejidad de los modelos de EA a partir de las siguientes cuestiones: Cmo se puede educar eficazmente en un desarrollo humano sustentable? Adiestrando en el activismo sin sentido de las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar)? Informando simplemente sobre las consecuencias de un mal uso de los recursos sin un cuestionamiento de la propia vida de cada persona? Tal vez la respuesta est en el fomento de los vnculos de ayuda mutua con los grupos vecinales y redes cooperativas agroecolgicas, el desarrollo de la solidaridad intraespecfica en el espacio con los habitantes de las zonas ms desfavorecidas del planeta a travs del comercio justo, y en el tiempo, el cuidado de la herencia ambiental que recibirn las generaciones futuras, o incluso entender nuestra capacidad emptica y nuestras obligaciones ticas ms all de nuestra especie (Puleo, 2011, p.305).
La consideracin de estas cuestiones nos lleva hacia una primera reflexin sobre los modelos de educacin ambiental anteriormente descritos, pudiendo encontrar dificultades para el desarrollo de esta empata que permita una autntica conexin con
1
Informe de Desarrollo Humano publicado el 2 de Noviembre de 2011.

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el Otro, a pesar de esa reubicacin del ser humano como parte del medio ambiente. En este anlisis, entendemos que la invisibilizacin de las emociones frente a la razn que subyace en los modelos de educacin ambiental responde a dualismos hasta ahora no superados, masculino/femenino.
Como ejemplo que apoya esta reflexin en Espaa se desarrollan programas de educacin ambiental que enfocan sus objetivos en la comprensin de contenidos sobre contaminacin, gestin de residuos, cambio climtico, biodiversidad, medio urbano, etc, desvinculado de emociones afectivas y ticas en el que no se visibiliza la importancia de valores femeninos como son la tica del cuidado. En contraposicin a esta tendencia, Novo (2007) resalta la importancia de incluir en la educacin ambiental el factor afectivo y los valores ambientales y femeninos como unos valores accesibles a todas y todos y necesarios para la construccin del nuevo paradigma de desarrollo humano sustentable.
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La limitacin de la educacin ambiental exclusivamente a las ciencias ambientales conlleva la reduccin y homogeneizacin de los dems seres vivos en fauna, flora, especies en el que el hombre habita en un espacio donde no hay ms individuos que los humanos, en un ecosistema que puede alterarse si no se realiza una adecuada gestin de los recursos. Desde esta visin que a menudo encontramos en los programas educativos, se desarrolla un fuerte enfoque androcntrico y antropocntrico extremo que no considera aspectos emocionales hacia el resto de los seres vivos y lo no vivo, desprecia la inclusin de valores femeninos al no considerarlos como objetivos para su estudio y comprensin.
En esta lnea autoras como Puleo (2011) realizan un anlisis del currculum oculto de experiencias educativas en el que destaca la represin de los sentimientos empticos con los no humanos y la idea de que sus vidas no merecen la ms mnima consideracin, como es el caso del estudio de cambio de condiciones fsico-qumicas de un acuario de aula.
En el discurso hegemnico de la educacin ambiental sigue existiendo de forma oculta un subtexto de gnero que plantea una separacin y dominio con respecto a lo

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considerado naturaleza. En la mayora de los casos, en los programas educativos, aparece de forma inconsciente por parte de los educadores y educadoras, fruto de la asuncin tambin de forma inconsciente por parte de estos del modelo patriarcal dominante. Consciente o inconsciente, la empata, los sentimientos, la tica del cuidado, son considerados poco cientficos femeninos- y son reprimidos como inferior. Entre los objetivos de este tipo de experiencias encontramos el respeto a todos los seres vivos, pero el desarrollo de este respeto se realiza desde la distancia y no desde el lugar del Otro.
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Adems de la inclusin de esta afectividad que nos une al Otro, otra de las propuestas de inclusin de valores femeninos y que est de forma integrada a los conocimientos cientficos es una educacin desde una tica crtica. Dicha tica crtica plantea la inclusin de una tica del cuidado reconociendo el valor que tiene para el mantenimiento de la vida, visibilizando las aportaciones que vienen realizando en esta lnea especialmente las mujeres en condiciones de desigualdad y reflexionando sobre el tratamiento que desde la educacin y otros medios de difusin e informacin
ambiental se viene dando sobre las mujeres.
En este sentido, la investigacin realizada por la Universidad de Sevilla analiza en diversos medios de comunicacin (prensa, radio, televisin) la presencia de la perspectiva de gnero en las noticias ambientales y el rol social que se les atribuyen a las mujeres en este contexto. Este estudio constata la presencia activa del enfoque androcntrico en el tratamiento de las noticias ambientales, en el que el varn se presenta como casi nico sujeto de accin, tanto en los textos como en las imgenes grficas. Las mujeres presentan una alta invisibilidad y, cuando estn presentes, se les estereotipa en forma de vctimas o en funcin de sus roles de gnero y no por sus caractersticas como personas. En este sentido, la educacin ambiental debe llevar a reflexionar sobre la victimizacin de la figura femenina y la invisibilizacin de mujeres activistas y pioneras en la lucha ambiental individual y colectiva.
Por consiguiente, avanzar en un nivel de complejidad en el modelo de educacin ambiental implica la conjugacin armoniosa de razn y pasin, justicia y cuidado, metas pedaggicas, cognitivas y afectivas desde un enfoque de gnero. As, partimos

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de la premisa de que la educacin ambiental, desde un enfoque de gnero, es un requisito indispensable para incorporar el desarrollo humano sustentable, dicho de otra manera, no habr un desarrollo humano sustentable sin no hay enfoque de gnero. Esta perspectiva puede aportar claves importantes y una mirada distinta de la dominante en los modelos educativos.
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CLAVES PARA UNA EDUCACIN AMBIENTAL CON ENFOQUE DE GNERO La propuesta educativa que se realiza en este trabajo es fruto de una investigacin realizada para tesis doctoral en la que se trabaja la inclusin de la perspectiva de gnero en un modelo educativo a partir de experiencias y saberes de mujeres de Espaa y Paraguay, que estn llevando a la prctica modelos de desarrollo social y econmico sustentables y que luchan por la integracin de estrategias y formas de desarrollo femeninas que reformulen el valor de lo diverso, de la riqueza cultural, de la complementariedad entre hombres y mujeres, desde dimensiones similares y diferenciadas. De esta manera, realizamos un planteamiento sobre cules deberan de ser las claves que conformaran dicho modelo educativo. El primer planteamiento de este modelo comienza Desde uno/a mismo/a. El modo de pensar, de establecer conexiones, de desarrollar los argumentos y dotarlos de contenidos, tienen que ser tareas revolucionarias partiendo de un modo de ser y de estar. Mediante el anlisis crtico del actual modelo hegemnico, en el que prima una visin patriarcal, colonialista y capitalista. Hay que construir nuevos caminos, Con otras voces Para empezar a construir a partir del dilogo y del consenso, un planeta ms justo y ms sano.
La necesidad de situarnos en un modelo comprometido con un proyecto democrtico y real nos acerca a una participacin en lo social y ambiental que requiere de la participacin activa tanto de mujeres como de hombres para generar estos cambios transformadores que aporten una visin social de calidad ambiental. Esta nueva visin de lo que significa calidad ambiental, exige una tica educativa coherente que se ajuste a los principios de justicia y de dilogo, desde donde la participacin en la toma de decisiones no se vea prevalecida segn el sexo o las clases sociales.

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En consecuencia con lo expuesto podemos afirmar, por tanto, que la educacin ambiental tiene un papel relevante en el reconocimiento de la necesaria implicacin de las mujeres y la inclusin de valores femeninos hacia la construccin de un modelo de desarrollo humano sustentable con perspectiva de gnero.
De esta forma, un modelo educativo que integre los nuevos enfoques que aporta la perspectiva de gnero para un desarrollo humano sustentable, debe llevar implcitas las siguientes caractersticas:
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Parte desde la consolidacin de la autoestima que sustenta una tica autnoma. Una autoestima construida desde una identidad al margen de lo socialmente establecido como gnero.
El anlisis desde otra mirada aporta claves sobre la situacin y el papel que juegan las mujeres en la gestin y conservacin de su entorno. Un anlisis orientado hacia una visibilizacin y reconocimiento de la importante labor que las mujeres llevan ejerciendo en el mantenimiento de la vida.
La necesidad de una visin moral-poltica de la encrucijada en la que se encuentra el planeta lleva al planteamiento de una moral desde la tica del comportamiento individual y a la poltica desde una tica de cuidar el mundo mediante el ejercicio activo de las responsabilidades como ciudadanas y ciudadanos.
La urgente integracin de valores ms relacionados con la identidad femenina a los conocimientos cientficos transdisciplinarios para una completa
comprensin de los problemas ambientales de una sociedad industrial y globalizada y una lucha por el cambio de modelo de desarrollo hacia un modelo en el que prime la calidad de vida humana y de los no humanos.
El desarrollo socioambiental que supere el sesgo androcntrico no slo ser ms eficaz en la formacin de una ciudadana comprometida con su entorno, sino que habr avanzado en un concepto de lo humano incluyente y no excluyente, que integre el sentir y las experiencias de vida de las mujeres y los hombres en pie de igualdad.

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Acorde con lo anterior, en la siguiente tabla (ver tabla 2. Comparativa de Modelos de educacin ambiental) planteamos un modelo de educacin ambiental que integra la perspectiva de gnero como un avance de nivel de complejidad respecto al modelo de educacin ambiental para el cambio social, en determinados aspectos claves:
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Niveles de complejidad en educacin ambiental Enfoque Nivel 3: Educacin ambiental para el cambio social Crtico y transformador. Nivel 4 Educacin ambiental con perspectiva de gnero tico, reflexin crtica de cmo se producen las interacciones. La construccin ciudadana ambientalmente democrtica que favorezca la participacin en igualdad de mujeres y hombres. La inclusin de valores femeninos como la empata y la tica del cuidado. Forma parte del medio ambiente en igualdad con lo no humano. Relaciones de igualdad entre lo humano y no humano desde un enfoque holstico. Perspectiva histrica del papel que han jugado y juegan las mujeres en la proteccin y participacin ambiental. Pasa por una profunda reflexin sobre las relaciones de igualdad entre los seres humanos, hombres y mujeres y estas con su entorno. Dimensin esencial para una EA integradora y crtica Transformador de las estructuras y roles de gnero.
Aspira a:
Cambiar el modelo social para prevenir y resolver problemas sociales y ambientales.
Es prioritario:
Dimensin poltica: accin social para el cambio de modelo.
El ser humano:
Es parte del medio ambiente.
El medio ambiente es:
Empieza por uno mismo/a, por su relacin con su entorno ms cercano y con las dems personas.
El cambio de actitudes frente a la crisis ambiental global:
Es la nica manera de ir a la raz de los problemas.
La complejidad:
Dimensin esencial para la EA integradora Imprescindible
Aportacin al cambio social:
Tabla 2. Comparativa de modelos de educacin ambiental para el cambio social y educacin ambiental con perspectiva de gnero, segn niveles de complejidad, e.p.

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Para finalizar, queremos subrayar el importante papel que juega la educacin ambiental en la apuesta por deconstruir modelos educativos impuestos, frente a la construccin de nuevos modelos que busquen alternativas desde una tica crtica a los conflictos socioambientales. Modelos que partan de una la reflexin crtica del ambiente y formen en el dilogo y la comunicacin en igualdad para la creacin de espacios de verdadera realizacin democrtica.
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BIBLIOGRAFA
Breiting, S. (1997). Hacia un Nuevo concepto de Educacin Ambiental. Carpeta informativa del CENEAM. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. Garca, J. E. (2004). Educacin Ambiental, constructivismo y Complejidad. Serie fundamentos n 20. Coleccin Investigacin y Enseanza. Sevilla: Dada Editores. Gutirrez, J. (1995). La educacin ambiental. Fundamentos tericos, propuestas de transversalidad y orientaciones curriculares. Madrid: La Muralla. Limn, D. (2008). Ecociudadana. Xtiva. Dilogos. Educacin y Formacin de Personas Adultas.126 Martn, A. (1989). Educacin ambiental y currculum. QUIMA, n 21. Meira, P. (2004). Ponencia sobre nuevos modelos de educacin ambiental. De la educacin ambiental a la propuesta ambientalista: una reflexin postmoderna. La Educacin Ambiental en Andaluca. Actas del III Congreso Andaluz de Educacin Ambiental. Sevilla: Junta de Andaluca. Novo, M. (Coord.) (2007). Mujer y medio ambiente: los caminos de la visibilidad. Utopas, educacin y nuevo paradigma. Madrid: Los Libros de la Catarata. Puleo, A. (2011). Ecofeminismo para otro mundo posible. Madrid: Coleccin Feminismos. Ctedra.

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Rodrguez, F. Y Garca, J.E. (2009). El activismo que no cesa. Obstculos para incorporar la metodologa didctica en la investigacin del alumno a la prctica de la Educacin Ambiental. Investigacin en la Escuela, 67, 23-36. Sauv, L. (2010). Educacin cientfica y educacin ambiental: un cruce fecundo. Enseanza de las Ciencias, 28 (1), 5-18.
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CMO CONCIBEN LA CIENCIA Y LA QUMICA LOS PROFESORES EN FORMACIN? EL CASO DE LA UPN

Natalia Garca, Diana Marcela Daz1, Ricardo Andrs Franco, Rmulo Gallego Badillo, Royman Prez Miranda2 1 Profesoras de Qumica en formacin inicial; 2 Profesores Departamento de Qumica, Grupo IREC, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. rfranco@pedagogica.edu.co ; rgallego@pedagogica.edu.co; royman@pedagogica.edu.co; navirlu@hotmail.com RESUMEN En la presente ponencia se comunican los fundamentos conceptuales y metodolgicos del proyecto de investigacin Concepciones de Ciencia y de Qumica en programas de formacin inicial de profesores de ciencias financiado por el sistema de investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional. Se presentan en dicho marco, los resultados parciales de esta investigacin en lo atinente a las concepciones sobre ciencia y qumica auscultadas en profesores de Qumica en formacin inicial del ciclo de fundamentacin, adelantando as que, desde las perspectivas histrica, epistemolgica, didctica y del conocimiento de los conceptos cientficos, la versin de ciencia con la que los futuros profesores de Qumica inician su proceso de formacin es de corte empiro-positivista, coligiendo tambin que dicha versin se mantiene a lo largo del ciclo aludido. PALABRAS-CLAVE . Concepciones, Ciencia, Qumica, Formacin inicial de profesores.
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ABSTRACT In the present paper the methodological and conceptual fundaments of the research proyect: Science and Chemistry conceptions in sciences teachers initial formation sponsored by Universidad Pedaggica Nacional researches system. In this context, the partial results of the research in relation to science an chemistry conceptions found in

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chemistry teachers in
initial formation
of foundation
cycle forward
that from
epistemological, historical, didactical, and chemistry prospects, the version of science with that future chemistry teachers begin their training process is cutting empiricist - positivist, also that this version is maintained throughout the cycle alluded.
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KEYWORDS. Concepts, Science, Chemistry, Initial training of teachers
INTRODUCCIN Esta investigacin se ha formulado y se est adelantando teniendo como fundamento varias perspectivas. En primer lugar, el convencimiento de que la formacin de profesores de ciencias constituye un problema de investigacin complejo como tal; problema en el sentido de que para su formulacin y praxis, se halla afectado por, desde afuera hacia adentro, por las decisiones polticas de los correspondientes organismos que deciden, con la asesoras de expertos los rumbos que han de tomar los planes educativos y de qu manera han de ser adaptados a los intereses de los organismos internacionales de financiacin y, supuestamente, a las organizaciones que paralelamente han creado el negocio de los exmenes internacionales de certificacin, cuyos objetivos, adems de obedecer a la lgica del conductismo operante, siguen los principios de la reforma educativa inglesa, de 1830.
En este contexto podra enclavarse todo el desconocimiento acerca de las investigaciones de los especialistas en la didctica de las ciencias de la naturaleza, cuyos resultados no suelen ser acogidos por los docentes que forman en programas acadmicos iniciales a profesores de ciencias. Desde los estudios sociales de las ciencias, en lo que tiene que ver con la condicin de pases de la periferia, se es consciente de que la ciencia que se hace objeto de enseanza es aquella reducida al nivel tcnico, esto es, al entrenamiento en la aplicacin de procedimientos de contrastacin ya conocidos y estandarizados, para el cual se requiere de la adquisicin en el mercado de la instrumentacin impuesta, que posee las correspondientes patentes.

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Por otro lado, existe el convencimiento de que cuando se enfrenta el problema de la formacin inicial, continua y posgraduada de profesores de ciencias como cambio en las concepciones con las que ingresan al proceso, dicho cambio no puede limitarse al estrecho trabajo con unos conceptos y, ni siquiera, con un modelo cientfico. Es una labor de largo aliento que no se agota con el desarrollo de un currculo, en el que los formadores de formadores se imponen el compromiso de lograr ese cambio. Adems, como ha sido demostrado por las investigaciones didcticas que se dirigen a estos propsitos, es una meta que siempre no se puede afirmar que se logra satisfactoriamente. Se alude, por supuesto, a las concepciones acerca de las ciencias y de los modelos desde los cuales las respectivas comunidades cientficas, han admitido explicaciones acerca de los objetos de saber y de conocimiento, en los cuales histricamente, han centrado su actividades especializadas.
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Es preciso tambin dejar sentado que esas concepciones que se busca que los profesores en formacin aludidos, no es posible reducirlas a representaciones simplistas derivadas de cualesquier punto de vista que se tenga de esas ciencias, de sus modelos y de sus estructuras conceptuales y metodolgicas. Es as, porque son complejas, por cuanto estn cruzadas de otras perspectivas de carcter cultural, social, poltico y econmico, y para reiterarlo, de una tradicin de valoracin de la actividad cientfica y de quienes se ocupan de ella, en la importancia que se le atribuye a los resultados que se han obtenido, se obtienen y se lograrn en beneficio de todos, aun cuando esos productos han sido convertidos en mercanca. La actividad de produccin de conocimiento cientfico no es neutral, si se analiza desde la historia social de las ciencias. En este sentido, se tendra que explicar las razones por las cuales se le vendi a la poblacin de que los resultados de tales investigaciones resolveran la totalidad de los problemas de la humanidad.
Desde estos razonamientos, el grupo responsable del proyecto lo ha formulado acudiendo a la categora epistemolgica, didctica y pedaggica, de evolucin de las estructuras, conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, de los profesores de

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qumica en formacin inicial debidamente matriculados, en los programa acadmicos de las universidades Pedaggica Nacional (UPN) y Distrital Francisco Jos de Caldas (UDFJC), de Bogot, Colombia; ambos conducentes al ttulo de Licenciatura en Qumica. Se decidi al mismo tiempo, por trabajar el programa de Licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad Tecnolgica del Choc (TCH), de la ciudad de Quibd. Para auscultar otras variantes, se seleccionaron tambin dos programas de los denominados Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, de las universidades del Atlntico (UA), de la ciudad de Barranquilla, Francisco de Paula Santander, de la ciudad de Ccuta y la del Tolima, de la ciudad de Ibagu (UT). En virtud del relativo tamao de la poblacin de los programas, se acord aplicar las pruebas a los profesores de qumica en formacin inicial, del primer, tercer y quinto semestres de 2011 y a los de tercer, quinto y sptimo semestre de 2012, al inicio de cada uno de estos aos. Como puede colegirse, en el paso de 2011 a 2012, aquellos que estaban en primer semestre han de estar cursando el tercero, los de tercero el quinto; y quienes se hallaban en quinto, el sptimo. Es en este transcurrir a lo largo de los respectivos currculos, que se estudia el problema de la evolucin de las estructuras ya sealadas en el prrafo anterior. En esta comunicacin se presenta un anlisis inicial de la informacin recabada en la Universidad Pedaggica Nacional.
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Con miras a emitir un juicio sustentable acerca del cmo de esa evolucin, se opta por el diseo y sometimiento a evaluacin por parte de tres pares acadmicos, para los respectivos rediseos de tres cuestionarios que se discriminan a continuacin. El primero, para auscultar las concepciones histrico-epistemolgicas, didcticas y pedaggicas sobre la qumica; el segundo, centrado en el conocimiento de los programas de investigacin que constituyen la didctica de las ciencias como una disciplina conceptual y metodolgicamente fundamentada; y, el tercero, para evidenciar la evolucin de la construccin del estatuto de profesionalidad como profesores de Qumica.
Una prueba de composicin con base en los conceptos del primer cuestionario, en el que se les solicit que elaboraran una composicin en la que relacionaran con sentido

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y desde la lgica que consideraran pertinente dichos conceptos y que, adems, cada uno de ellos titulara su propia composicin. Tanto cada composicin como su ttulo, se postul, tendra que ser fundamento para triangular la evolucin discursiva relacionada con lo ya anotado acerca de las relaciones entre lo histrico-epistemolgico, lo didctico y lo pedaggico, en el contexto de los programas de formacin inicial que se hicieron objeto de investigacin.
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Con base en el hecho de que la didctica de las ciencias se apuntala en las actuales propuestas histrico-epistemolgicas, los formuladores del proyecto acudieron a una revisin de los trabajos de investigadores reconocidos, acerca de la construccin de la Qumica. No obstante, hay voces reconocidas para las cuales es una tecnologa, no en el sentido positivista de esta categora, las cuales afirman que en Qumica no ha habido revolucin cientfica y que de que aquello que realiz A. L. Lavoisier, no queda sino su ley de la conservacin de los pesos en las reacciones qumicas. A lo anotado habra que agregar que qumicos e investigadores en la historia de la Qumica, desde sus fuentes documentales, han precisado que los grandes retos de los qumicos se formularon y se resolvieron en la segunda mitad del siglo XIX, de tal forma que en el siglo XX, su ocupacin profesional fue la de vincularse con ese saber a ser colaboradores activos y expertos a otros programas de investigacin en los que siguen existiendo retos de conocimiento. Y, sin lugar a dudas, a perfeccionar los procesos qumicos de anlisis y sntesis ya establecidos, empleando las nuevas tecnologas de los diseos
computacionales. MARCO DE REFERENCIA En torno a las Concepciones de Aprendizaje En lo que sigue se hace necesario formular tambin preguntas relacionadas con este subttulo, por cuanto se espera que sean formuladas en los programas acadmicos de formacin de profesores, para que de las discusiones concitadas, se construyan respuestas admisibles. Estas seran aquellas que indagan por Qu es aprender ciencias

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y Qumica?, Qu sentido tiene aprenderlas?, Hasta dnde se puede afirmar que se han aprendidos?, Cules elaboraciones realizadas por estos profesores sirven de basa argumentativa para sustentar dicha afirmacin?, Se sabe Qumica desde un aprendizaje remitido al seguimiento de los textos de enseanza y esas prcticas de laboratorio?, en este contexto conceptual A partir de qu concepcin epistemolgica de Qumica se delimitan las respuestas a estos interrogantes? y, Cules son las concepciones de aprendizaje que han de ser objeto de discusin por quienes han de desempearse
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profesionalmente como tales? Dgase que cada concepcin de enseanza lleva aparejada una de aprendizaje. Aprendizaje memorstico. Se puede afirmar que es el ms elemental, por cuanto en el participa solo una parte de la estructura cognoscitiva y los procesos de cognicin. No se ha de pensar que la memoria no se encuentre involucrada en los otros aprendizajes de nivel superior, que son ms apropiados para una aproximacin significativa a los modelos cientficos de cada una de las ciencias y de la qumica. Este aprendizaje cumple un papel primordial, cuando de tareas repetitivas bsicas se trata, que son propias de las tareas de lo que Aristteles en su Metafsica denomin empiria.
Podra sostenerse que cuando el propsito de la enseanza es el de que todos los estudiantes de un sistema educativo adquieran alguna idea acerca de los contenidos escolares de cada una de las ciencias en general, y de la Qumica en particular, este aprendizaje tendra que ser central. Si de un anlisis poltico se trata, se estara frente a, tan discutible como se quiera, a una democratizacin de esos saberes escolarizados. Un anlisis ms fino, sostendra que es el aprendizaje que exige la ideologa que hay detrs de la ya citada reforma inglesa de 1832. Aprendizaje significativo. Propuesto inicialmente por D. Ausubel, fue recogido y desarrollado posteriormente con mayores detalles (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976), con el se planteo la necesidad de partir de lo que los estudiantes ya saban, con respecto a la temtica que se iba a hacer objeto de trabajo en el aula. Para dicha auscultacin, fue

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indispensable el concepto central de Estructura conceptual, que requiri para un juicio acerca de la misma y del saber previo con el que ingresaban al proceso los estudiantes, de la invencin de los Mapas conceptuales y la Uve heurstica de Gowin (Novak y Gowin, 1984).
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Una toma de distancia con respecto al aprendizaje memorstico, fue destacada por M. A. Moreira (1990), cuando precis que los estudiantes interpretan los contenidos que el profesor de ciencia trabaja, desde cada una de sus estructuras conceptuales, y es esta interpretacin individual la que incorporan s dichas estructuras, transformndolas. As, cada estudiante no aprende significativamente aquello que cada profesor, desde sus conceptualizaciones expone, sino, para reiterarlo, sus propias elaboraciones; de hecho no repiten lo enseado.
Este aprendizaje rompe con la relacin de causalidad directa y positivista, entre enseanza y aprendizaje; en otras palabras, lo que el estudiante aprende acerca de una temtica que se ha hecho objeto de trabajo en el aula, no es equivalente punto-a-punto con lo enseado, por lo que disear procesos de enseanza con el fin de que los estudiantes se aprendan los mapas conceptuales que algunos autores de textos de enseanza elaboraron, es a todas luces un despropsito, fuera de que es una tergiversacin del concepto de aprendizaje significativo.
Habra que puntualizar que dicha tergiversacin podra obedecer a un proceso de formacin inicial, continua y de posgrado de profesores de ciencia en general y de qumica en particular, en las que la formacin didctica y pedaggica ocupa un segundo lugar, dado que el primero lo ocupa el paradigma de que para ensear qumica basta con conocerla. En este orden de ideas el seguimiento no crtico de la reforma educativa en la Inglaterra de 1832 (Mumford, 2006), que parece seguir dominando y que, como se ha referenciado, se inici la conversin de los profesores en operarios de los sistemas educativos; intencionalidad esta que siguen replicando los programas acadmicos para la formacin de profesores.

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Es indispensable que estos programas introduzcan a quienes se forman como profesores, en una crtica consecuente, primero, desde un examen de la historias social de las ciencias y, segundo, de la historia social de la educacin en ciencias (Gallego Badillo, Gallego Torres, Figueroa Molina y Prez Miranda, 2010). En lo referente a la primera, propiciar una discusin sobre la clase de ciencia que se hace objeto de enseanza en los pases de la periferia, con el fin de elaborar una explicacin de las razones por las cuales, los profesores y los autores de los textos de enseanza, terminan regresando al aprendizaje memorstico. El aprendizaje como cambio conceptual. Si bien el significativo tuvo como punto de partida la psicologa, este se propone con base en las propuestas epistemolgicas de T. S. Kuhn y J. Piaget (Posner, Hewson y Herzog, 1982). Reconoce que toda enseanza de los contenidos curriculares de cada una de los estrategias que persigan ese cambio. Esta propuesta acarrea el interrogante de que cada una de las ciencias en las particularidades de sus construcciones, didcticas no obedecen a esta reduccin. Adentrarse en el aprendizaje de cada uno de los modelos cientficos significa un cambio en su enseanza y en la estimacin de su aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, a una enseanza basada exclusivamente en el solo tratamiento de conceptos aislados, como es lo habitual, le vendra bien esta clase de aprendizaje, aun cuando igual que en el significativo, el profesor debe identificar y caracterizar las elaboraciones previas de los estudiantes.
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Aqu es preciso, en cuanto a la qumica, delimitar cules son los conceptos centrales de esta disciplina y de cada una de las asignaturas cuyos contenidos se hacen objeto de trabajo en el colectivo aula, en los programas de formacin inicial, continua y de posgrado de profesores de esta disciplina acadmica. Hay que recordar aqu que, en estos programas le dedican parte de sus intencionalidades al modelo cintico molecular de los gases, a los modelos atmicos cunticos y a cuestiones propias de la termodinmica clsica, que no son propios de la qumica, razn esta que no es excusa para la introduccin de tergiversaciones.

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El aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico. Puesto que el desarrollo del conocimiento cientfico no es meramente conceptual si no que lo es tambin metodolgico, se elabor esta propuesta (Gil y Carrascosa, 1985). Este aprendizaje introduce un mayor grado de complejidad, ya que la evaluacin ha de contemplar este componente. Se debe destacar que lo metodolgico no es un agregado, como tampoco es una especie de receta. Para comprender esta problemtica, es indispensable recordar que las estructuras de los modelos cientficos son conceptuales y metodolgicas Es en esta especificacin que los formadores de formadores, tendran que discutir con los profesores en formacin inicial, continua y de posgrados, la constitucin histrica y
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epistemolgica de la qumica, de sus asignaturas, de sus modelos cientficos, con la intencionalidad de precisar la naturaleza conceptual y metodolgica de cada uno de esos modelos. Aprendizaje como cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Se deriva de una tesis doctoral en Didctica de las ciencias y, particularmente de la Biologa (Gene, 1991), durante la dcada en que las investigaciones sobre las actitudes eran, en trminos lakatosianos, programas exitosos en una temtica que mereci especial atencin de los especialistas (Schibecy y Rileig, 1986; Zeidler y Lederman, 1989; Lind, 1982; Entwistle, Koseki, Bela y Pollist, 1987). De los resultados de estas investigaciones se deriva el convencimiento de que nadie nace con actitudes positivas hacia las ciencias y que estas se construyen en el interior del trabajo adelantado por los profesores de ciencias en las instituciones educativas. Se habla de actitudes positivas, neutras y negativas hacia la actividad cientfica.
Cuando esos resultados establecen que son diferentes las actitudes que al respecto construyen los estudiantes del sector rural y las del mbito humano, introducen la necesidad de incorporar en el anlisis la no lineal influencia del entorno cultural y, por supuesto, el poltico y econmico. De la misma manera, la historia del pensar y de la estimacin que en este sentido, cada comunidad y nacin ha elaborado sobre la importancia de las investigaciones cientficas y tecnolgicas, que se reflejara en la

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estimacin de quienes deciden ocuparse de estos campos de produccin de conocimiento y de su reconocimiento a nivel internacional por las publicaciones de sus resultados en revistas especializadas.
Es preciso traer a colacin que para alcanzar tal estimacin, cada una de las comunidades de especialistas se ocuparon, en el origen, de institucionalizar su actividad cientfica (Bowler y Morus, 2007) y un frente de inters fue la conversin de los productos de su actividad de produccin en ciencia escolar. En trminos de la lgica del capitalismo, tan ligada a la ciencia Moderna, venderle a la comunidad que hacer ciencia y tecnologa produca beneficios y contribua al desarrollo.
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Es una carga ideolgica que no puede estar ausente en los programas de formacin inicial, continua y de posgrado de ciencias, en general, y de qumica, en particular. Ella, de alguna manera determina la ciencia y la qumica que se hace objeto de enseanza en los pases del centro, los que producen ciencia y tecnologa y en los perifricos, para los cuales la ciencia que se ensea se halla circunscrita a esa condicin, incluyendo los objetivos de los programas de formacin de profesores de ciencia.
La pregunta que se hace en este proyecto de investigacin, a los formadores de formadores de los programas mencionados Hasta dnde hacen objeto de enseanza la qumica, como una disciplina acadmica, con quienes, de alguna manera u otra, decidieron formarse como profesores de esta?, Qu versin epistemolgica de qumica hacen objeto de trabajo en el aula?, Acuden a la historia de la disciplina para abordar su enseanza? y Cmo la encuadran didcticamente? Aprendizaje como cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. Es uno de los planteamientos de mayor complejidad en cuanto a los retos de quienes aspiran a desempearse como profesores y profesoras de ciencias (Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Amador Rodrguez, 2004). Lo axiolgico tiene que ver con valores y por tanto con la atribucin de valores, por lo que se relaciona estrechamente con

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la concepcin de aprendizaje estipulada en el apartado inmediatamente anterior. Al respecto habra que caracterizar e identificar la estimacin social que el entorno de cada estudiante tiene por las ciencias y el desempeo de la actividad cientfica, en relacin con otras como el derecho y la medicina, entre las tantas posibilidades que oferta el sistema de universidades, incluyendo los programas de formacin inicial, continua y de posgrado de profesores de ciencias.
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Una valoracin interna ligada a la anterior, que es de cada estudiante, por cuanto decide estudiar una de las ciencias de la naturaleza, a sabiendas o no de que, como perteneciente a un pas de la periferia, tendr pocas posibilidades de destacarse como cientfico o cientfica reconocida, mxime la alta competitividad existente, hasta el punto de que en la revistas especializadas, de y sistema origen gringo, a nosotros los hispanos sus comits editoriales, de alguna manera u otra, nosotros los cualquier aporte que tenga que ver con cuyos nombres son castellanos, las revistas nos ponen el problema de que no se habla de construccin de ciencia en el pas. Aprendizaje como cambio cultural. Es este el que, adems de involucrar todos los anteriores, se mete con las razones esenciales de todo proceso y sistemas educativos: Incorporar a las nuevas generaciones al sistema de valores y creencias sobre los cuales se basa la sociedad que para tal efecto y en trminos reproductivos crea y financia su sistema educativo. Es esta concepcin y actitud que se observa cuando los programas de formacin inicial de profesores de ciencia se hacen objeto de investigacin (Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Amador Rodrguez, 2004).
Esta clase de aprendizaje se hace urgente, frente al problema del cambio climtico. (Gallego Badillo, Prez Miranda, Torres de Gallego y Amador Rodrguez, 2004) y ante los resultados no satisfactorios de la asignatura o de los contenidos de la denominada Educacin Ambiental, que no ha pasado de ser algo que los estudiantes han de aprender con el fin de superar escolarmente las exigencias de ocupaciones de profesores y de profesoras encargadas de estos asuntos.

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Se piensa que la formulacin de este aprendizaje, que implica conceptual y metodolgicamente el anterior del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. Su concepcin desde la complejidad de lo cultural, plantear este aprendizaje exige de los formuladores de proyectos de formacin de profesores, un discurso acerca de esta clase de aprendizaje. Para tal efecto, es indispensable pensar la Qumica como parte de la cultura de los tiempos que corren. Adems, se ha de proceder a recontextualizarla en el proceso de la conversin de la actividad cientfica propia de los profesionales qumicos, de conformidad con el entorno en el que se encuentra la institucin educativa. De nuevo, es necesario dejar las posiciones universalistas, con el fin de dejar de lado la mirada europeizante (Eslava, 2004) y estadounideizante, se agrega en este proyecto, que impera en la mayora de los textos de enseanza. METODOLOGA Y DISCUSIN INICIAL La presente investigacin se ha orientado a profesores de qumica en formacin inicial del ciclo de fundamentacin del Proyecto Curricular para la Formacin de Licenciados en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional. Se ha estructurado desde una perspectiva cualitativa de carcter hermenutico interpretativo (Hernandez Sampieri, 1995; Carr & Kemis, 1976), y el diseo de los instrumentos para la recoleccin de la informacin ha consistido en una prueba semntica (Gallego Badilllo, Prez Miranda y Torres de Gallego, 2003); dos cuestionarios estructurados por preguntas de tipo abierto y una prueba tipo Likert. En la primera etapa de este trabajo, la poblacin objeto de estudio consiste en profesores de qumica en formacin, de los semestres primero tercero y quinto del programa acadmico ya mencionado. En dicha fase, se aplicaron los instrumentos y se realiz la codificacin y la caracterizacin de las concepciones, como se expresa en el grfico: Recopilacin de la informacin Organizacin y codificacin Categorizacin en los atributos
Aproximacin a concepcin y posicin epistemolgica
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A continuacin se presentan los criterios de anlisis con los que se hizo la correspondiente tabulacin de la informacin:
Instrumento aplicado Cuestionarios 1y2 Criterio de anlisis / (Convencin) Hay un discurso admisible (AD) Hay un discurso no admisible (NA) No hubo respuesta (NR) Posicin Epistemolgica (Convencin) Positivista (CPC) No positivista (CNP) Eclctica (PE) Ninguna de estas (NE) Estructura del texto como coleccin de definiciones (CD) Prueba semntica
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Positivista (CPC)
Estructura del estructura (PE)
texto
con
No positivista (CNP)
Eclctica (PE) Estructura del coherente (NC) texto no es Ninguna de estas (NE)
Tabla 1. Criterios para la tabulacin de la informacin.
Para la prueba tipo likert se elaboran 30 afirmaciones que se han clasificado respecto a las concepciones que se quieren auscultar
Perspectiva Histrica Epistemolgica Didctica Qumica
desde las perspectivas Histrica,
Epistemolgica, Didctica y en Qumica, como sigue:

Afirmaciones 8,11,15,16,30 1,2,4,6,19,25,27 5,10,14,17,21,23,26,29 3,7,9,12,13,18,20,22,24,28
Tabla 2. Clasificacin de afirmaciones para prueba Likert.

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El nivel de acuerdo o desacuerdo se ha verificado de la siguiente manera: 1 totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 no s qu decir, 4 en desacuerdo, 5totalmente en desacuerdo. Admisibilidad del discurso y posicin Epistemolgica Sobre el cuestionario # 1, del primer semestre, con respecto puede decirse que el 43 % de la poblacin presenta un discurso admisible acerca de los 17 atributos (conceptos cientficos estructurantes en Qumica); frente a un 45 % de no admisibilidad en el discurso, y un 12 % de estudiantes que no respondi las cuestiones. En cuanto al tercer semestre, un 52 % de las respuestas pude catalogarse como admisible, el 40 % como no admisible, y un 8 % de estudiantes no responde las cuestiones. En relacin con el quinto semestre, el 60 % de las respuestas es admisible, el 35 % no admisible, y un 5 % que no son respondidas. Como se puede apreciar, a medida que los profesores avanzan en el proceso de formacin, se fundamenta un discurso frente a la Qumica.
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En cuanto al cuestionario # 2, los resultados son similares a lo reportado para el cuestionario anterior. Cabe destacar en esta indagacin, que sera de esperarse un mayor nivel de respuestas admisibles, toda vez que la especialidad de la poblacin objeto de estudio es la Didctica de la Qumica.
A su vez tanto la escala Tipo Likert como la prueba semntica, dejan entrever que si bien la tendencia frente al conocimiento qumico es favorable, la versin de ciencia y de qumica de los estudiantes tiende a ser ahistrica, ligando la didctica al cmo de la enseanza, y con un posicionamiento epistemolgico acerca de la ciencia como cuerpo de conocimientos verdadero de carcter absoluto desprovisto de contexto y ligado al mtodo cientfico.
La posicin epistemolgica que predomina en los cuestionarios, la prueba semntica y la escala tipo Likert es una concepcin positivista de ciencia en un 85 %

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frente a un 10 % de posiciones no positivistas, un 5 % de miradas eclcticas y un 5 % de concepciones que no corresponden al marco aludido en el anlisis.
CONSIDERACIONES FINALES Transcurrida la primera fase de la investigacin que aqu se ha reportado, la aproximacin que se establece en relacin con las concepciones histricas, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y conceptuales de los profesores de qumica en formacin inicial del PCFLQ de la UPN, es la de que el discurso del grueso de esta poblacin est sustentado desde una versin empiro-positivista de Ciencia y de Qumica, lo cual a su vez supone un posicionamiento similar en lo que tiene que ver con sus comprensiones acerca de la Pedagoga y la Didctica de la Qumica. En lo atinente a la Didctica, esta se concibe como un rea o herramienta que se limita al ejercicio de la transmisin-recepcin de contenidos, al tiempo que las alusiones en cuanto a la enseabilidad, la educabilidad y la aprendibilidad de esta disciplina, son aspectos frente a los cuales se evidencia un desconocimiento generalizado, lo que permite afirmar que el posicionamiento acerca de una pedagoga de la Qumica es an ausente en los futuros profesores.
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En relacin con los conceptos qumicos auscultados, puede colegirse que buena parte de estos son tergiversados, al tiempo que se incurre en errores conceptuales o deformaciones de los modelos y teoras que originalmente configuraron tales conceptos, hecho este que afirma la idea de que las construcciones conceptuales y metodolgicas de los profesores en formacin, han transcurrido en ausencia de la dimensin histrica en la enseanza de los conceptos cientficos.
A partir de esta exploracin inicial al Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica, adems de reafirmarse la idea de que la educacin cientfica en qumica de nuestros escolares presenta problemas pedaggicos y didcticos que residen en buena medida en la versin de Ciencia y de Qumica que tanto currculos como profesores ponen en circulacin en el aula, puede sostenerse tambin que en el ciclo de fundamentacin de dicho programa, las versiones que circulan se corresponden con la

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tipologa de empiro-positivista, centradas en el mtodo cientfico, tergiversadas o deformadas y ahistricas, situacin esta que pone de presente la necesidad de encausar profundos anlisis a nivel curricular desde la perspectiva de la investigacin en Didctica de la Qumica en general, y desde los campos tanto de historia y epistemologa de las ciencias, como de la formacin del profesorado de ciencias. Se espera a su vez en la siguiente etapa del proyecto reportado, determinar cul es la evolucin que estas concepciones presentan en los siguientes ciclos del proceso formativo. BIBLIOGRAFA Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R. (2003). El problema del cambio en las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R. (1998). Aprendibilidad-enseabilidadeducabilidad: Una discusin. Revista Colombiana de Educacin, No. 36-37, 69 83. Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R. y Torres de Gallego, L. N. (2007). Un orden histrico didctico para la qumica. Una experiencia investigativa en educacin secundaria. Educacin Qumica, Vol. 18, N0. 1, 56 64. Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. P. y Torres de Gallego, L. N. (2006). El objeto de saber de los qumicos. Formulacin, modificacin y abandono del modelo icnico inicial. Investigaes em Ensino de Cincias, Vol. 11, No. 3, 365 381. Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Gallego Torres, A. P. y Torres de Gallego, L. N. (2006). El objeto de saber de los qumicos. Formulacin, modificacin y abandono del modelo icnico inicial. Investigaes em Ensino de Cincias, Vol. 11, No. 3, 365 381. Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., Torres de Gallego, L. N. y Amador Rodrguez, R. Y. (2004). La formacin de profesores de ciencias en Colombia. Contrastacin de fundamentos. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
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QU SUPONE LA EVALUACIN DE LA INNOVACIN DOCENTE EN EL CONTEXTO DE UN CAPSTONE COURSE? UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
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Jaime Andrs Gutirrez1, Gary Alberto Cifuentes2, Daniel Francisco Santamara3, Eric Fernando Rodrguez4, Jos Daro Velasco5, Luz ngela Gmez6 1 Universidad de los Andes, ja.gutierrez915@uniandes.edu.co 2 Universidad de los Andes, gcifuent@uniandes.edu.co 3 Universidad de los Andes, d-santam@uniandes.edu.co 4 Universidad de los Andes, efr@adm.uniandes.edu.co 5 Universidad de los Andes, jdd@adm.uniandes.edu.co 5 Universidad de los Andes, lgb@adm.uniandes.edu.co RESUMEN Una preocupacin recurrente en educacin es la bsqueda de acciones que permitan la mejora continua de una propuesta educativa. Este artculo presenta una aproximacin desde la evaluacin formativa como medio para mejorar la labor docente en un curso integrador (capstone course) de la facultad de Administracin en la Universidad de los Andes. El Sistema de Informacin y Evaluacin (SIE) se bosqueja aqu como resultado de un acompaamiento pedaggico y reflexivo llevado a cabo por el Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) a un equipo de docentes de la facultad de administracin. El presente texto describe la apuesta general del SIE, el marco conceptual que lo respalda en trminos de innovacin y evaluacin (formativa y participativa), as como el proceso que propone este sistema para lograr un diseo del ambiente de aprendizaje centrado en solucionar necesidades educativas, el mejoramiento continuo del programa, y la generacin de capacidad instalada en la facultad.
PALABRAS-CLAVE. Evaluacin formativa, Evaluacin para el mejoramiento, Evaluacin docente, Innovacin en educacin superior.

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ABSTRACT A common concern in education is the search of actions to allow improve educational proposal. This paper presents an approach from the formative evaluation perspective to improve teaching in a capstone course context in the Faculty of Management at the University of the Andes. System Information and Evaluation (SIE) is outlined here as a result of a pedagogical and reflective accompaniment conducted by the Center for
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Research and Training in Education (CIFE) to a team of teachers from the faculty of administration. This text describes the general purpose of the SIE, the conceptual framework behind in terms of innovation and evaluation (formative and participatory), and the process proposed in this system to achieve a design of the learning
environment focused on solving educational needs, continuous improvement of the program, and generation of self - capacity in the faculty members. KEYWORDS. Formative evaluation, program evaluation, innovation in educacin, faculy evaluation.
INTRODUCCIN A continuacin se presenta el contexto de intervencin y su descripcin, los objetivos, el proceso de acompaamiento y el sistema de evaluacin. Se expone los fundamentos tericos desde la perspectiva de la evaluacin y la innovacin para luego formular las preguntas de la investigacin. Luego se desarrolla la metodologa para finalmente presentar los principales hallazgos, resultados y las conclusiones sobre lo que supone la evaluacin para este contexto. Contexto de intervencin La Facultad de Administracin de Empresas la Universidad de los Andes cuenta con la triple acreditacin EQUIS, AMBA y AACSB. La Triple Corona es considerada como una expresin global que manejan las escuelas de negocios, reconocida mundialmente cmo un sello de calidad en un mercado altamente competitivo1 y que hace que la facultad
Tomado del Website de la Facultad de Administracin de la Universidad de los Andes, http://administracion.uniandes.edu.co.

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requiera un proceso constante de sostenibilidad y mejoramiento de su calidad. El Juego Gerencial es un curso Capstone ofrecido por la Facultad de Administracin a nivel de pregrado en Administracin de Empresas para ltimo semestre. El objetivo general del curso es: ofrecer a los estudiantes la posibilidad de reforzar, mediante la prctica, las habilidades de anlisis, planeacin y actuacin empresarial que han adquirido o perfeccionado durante sus estudios.2. Este curso tiene una trayectoria de ms de 10 aos y en el contexto actual se constituye como un Capstone Course (CC), modalidad que se caracteriza por generar una experiencia educativa que promueve la integracin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a lo largo del programa de cual proviene (Coller, 2000). La apuesta del curso est enfocada principalmente en articular las actividades, metodologas y objetivos de aprendizaje al actuar empresarial de los estudiantes, y proveer un escenario autntico de desempeo como administradores. Descripcin de la intervencin Objetivos: Indagar por las implicaciones de la implementacin de una estrategia de evaluacin para el mejoramiento en el contexto de un Capstone Course. Proceso de acompaamiento Desde el ao 2006, el Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Informtica y Educacin LIDIE, que actualmente hace parte del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes, ha llevado a cabo un proceso de acompaamiento al diseo e implementacin de la apuesta del curso. Dicha participacin se ha llevado a cabo mediante dos proyectos, encargados por un lado de construir la plataforma de software MAGES como apoyo a la simulacin empresarial y en segundo lugar, acompaar a la Facultad de Administracin de Empresas en la reflexin, revisin crtica y rediseo del sistema de evaluacin en este curso. El enfoque de este ltimo proceso se ha realizado desde un enfoque de evaluacin formativa y diseo pedaggico constructivista, orientados por iteraciones de intervencin enfocadas a la construccin de un sistema de informacin y evaluacin que permita sistematizar el mejoramiento de la
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Tomado del programa del curso Juego Gerencial del semestre 2006-1

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calidad del curso, pero de igual forma reportando resultados pertinentes a los diferentes interesados, dentro de los cuales se incluye la entidad acreditadora AACSB. Sistema de Informacin y Evaluacin SIE El Sistema de Informacin y Evaluacin (SIE) es una estrategia para asegurar y mejorar la calidad. Como sistema de aseguramiento de la calidad, el SIE apunta a intervenir en tres ejes interdependientes: Eje 1: Evaluacin del programa. Responde a los objetivos de formacin propuestos en Juego Gerencial, arrojando informacin acerca del desempeo de cada cohorte en relacin con el logro de los objetivos de formacin, dando cuenta de lo que el programa ha logrado con los estudiantes. Eje 2: Evaluacin del aprendizaje. Responde al desempeo de los estudiantes, arrojando informacin sobre el desempeo individual y grupal en relacin con el logro de los objetivos de formacin. Eje 3: Gestin de la informacin Responde al desarrollo del curso diseado, arrojando informacin sobre las actividades de aprendizaje, de modo que se pueda documentar y sistematizar la prctica educativa del currculo en su estado operativo. Dado que Juego Gerencial en su calidad de curso integrador y debido a sus objetivos, comprende entre sus procesos, metodologas, actividades, recursos y actores, complejas dinmicas educativas y organizativas que determinan la calidad del programa, es necesario que el sistema funcione adaptado e integrado a esas necesidades
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respondiendo de manera comprensiva ante el desarrollo del mismo. Se espera que cada perspectiva aportada por los actores del SIE sea documentada, analizada e interpretada para la toma de decisiones sobre el ambiente de aprendizaje. Se entiende que la complejidad del curso requiere de la perspectiva de todos los actores para que: 1. Una vez la informacin sea oportunamente recogida en el transcurso de las actividades, sea triangulada para ajustar la implementacin. 2. Se preste especial y oportuna atencin a las dinmicas emergentes en la ejecucin del curso con el fin de encontrar y solucionar

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posibles problemas o replicar factores de xito. 3. Se identifiquen necesidades susceptibles de ser atendidas. 4. La informacin sea interpretada por quienes toman decisiones de manera crtica y reflexiva. El SIE como mecanismo para evaluar la docencia El SIE en s est diseado como un mecanismo de intervencin del ambiente de aprendizaje de Juego Gerencial desde la evaluacin. La labor docente puede considerarse evaluada en la ejecucin del SIE por las siguientes razones: El docente se reconoce como agente generador de cambios, reflexiona sobre problemas educativos y valora informacin para tomar decisiones. Dicha toma de decisiones le permite resolver problemticas mediante la incorporacin de
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innovaciones en el ambiente de aprendizaje. El proceso formativo es orientado a la utilizacin de la evaluacin para generar cambios deliberados e intencionados y corregir problemas en la ejecucin del sistema. El diseo de la evaluacin va ms all de los objetivos del programa estableciendo como ncleo de evaluacin de las necesidades que estimulan la innovacin centradas en el aprendizaje del estudiante. La evaluacin se integra de forma sistemtica y continua al programa permitiendo la retroalimentacin inmediata de la accin docente. El sistema de informacin y evaluacin por s mismo es una innovacin que permite al docente mejorar su accin. Las decisiones se toman de manera colaborativa de modo que el docente permite a los involucrados triangular las interpretaciones sobre su accin y sus decisiones para generar acciones de innovacin.

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MARCO TERICO Evaluacin para el perfeccionamiento del programa La evaluacin entendida como un proceso continuo y sistemtico para el aseguramiento y mejoramiento de la calidad de un programa, permite identificar constantemente
informacin til y descriptiva con el fin de establecer el merito o valor de los hallazgos, haciendo posible orientar la toma de las decisiones, la solucion de los problemas, asi como el promover la comprensin del mismo programa (Stuffelbeam & Shinkfield, 1987). Es en este sentido que tales caractersticas y funciones de la evaluacin, articuladas a los procesos y tiempos de la implementacin de un programa educativo, permiten
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fundamentar las deciciones que deben tomarse durante su desarrollo y al final de su aplicacin, con el fin ltimo de mejorar la calidad educativa del programa y satisfacer las necesidades de quienes se benefician y participan de este. Evaluacin formativa y comprensiva Desde una perspectiva constructivista, Stake (2004) seala que uno de los aportes ms valiosos de la evaluacin formativa es precisamente facilitar el desarrollo del programa. De esta manera la solucin contnua a los problemas mediante ajustes oportunos y la toma de decisiones constantemente informadas, se contituye como el ncleo funcional de la evaluacin que determina la calidad operativa del programa y por lo mismo, la posibilidad de mejorar sus resultados. Desde un enfoque descriptivo es posible reconocer las necesidades, sin embargo desde un proceso formativo se establece una retroalimentacin constante para satisfacerlas en la medida que surgen del proceso de implementacin lo que permite reducir factores de riesgo en el transcurso de las actividades, as como sistematizar y replicar factores de xito. Ahora, facilitar el desarrollo como propsito de la evaluacin demanda una
relacin profunda de los evaluadores con los procesos que conforman el programa. Desde una aproximacin comprensiva (Stake, 2004) de la actividad y de la consideracin de las mltiples interpretaciones que surgen de los participantes e interesados en el programa es posible establecer relaciones desde diferentes perspectivas que permiten discernir y valorar las necesidades. Comprender el programa segn Stake, requiere

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entonces de la atencin a las particularidades reconocidas por los participantes, que aunque no sean representativas, pueden dar cuenta de la complejidad del programa; por lo que resulta fundamental la familiaridad que el evaluador establece con el. Evaluacin Participativa y centrada en la utilizacin Desde la perspectiva participativa no es posible obtener xito sin tener en cuenta un grupo representativo (Stuffelbeam & Shinkfield, 2007) de interesados comprometidos e involucrados en el proceso de diseo, recoleccin de la informacin, interpretacin y toma de decisiones trascendiendo en parte, su funcin de informantes. A travs de la participacin activa en la evaluacin de los involucrados en el programa se orienta la evaluacin hacia la utilizacin (Stuffelbeam & Shinkfield, 2007) de la informacin por parte de quienes formulan preguntas y necesitan respuestas con respecto al mismo. Por considerar su participacion como tranversal, el proceso de evaluacin cumple una
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funcin educativa (Cousins & Whitmore,1998), que se da a travs de una participacin profunda y que tiene por resultado, la apropiacin de la evaluacin misma y el desarrollo de las competencias asociadas al desempeo del evaluador. Innovacin Educativa Intentar definir el trmino innovacin resulta una tarea compleja al menos en el mbito educativo, por cuanto hay tantas definiciones de ella como experiencias mismas de innovacin educativa. Tan solo para sugerir algunas de las definiciones ms comunes, podemos aproximarnos a aquellas que se refieren a la innovacin como algo novedoso innovacin es la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud sta resulta modificada (Cebrin, 2003); otras definiciones en cambio, resultan ser ms completas y se asocian a la idea de un cambio que ha sido producto de una planeacin, orientacin ms corriente en el campo de la educacin: lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes (Carbonell, 2002). Quisiramos resaltar este enfoque de innovacin concebido como cambio deliberado en un entorno educativo por resultar uno de los ms relevantes para definir la experiencia que aqu se quiere describir. En ese sentido, tambin Salinas (Salinas, 2004) apartndose de la primera aproximacin mencionada (la innovacin como

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introduccin de un elemento novedoso pero diferente del que se espera que genere cambios en el sistema al que se incorpora), propone una concepcin menos reduccionista en el que la innovacin es vista como una forma creativa de seleccin, organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales (Salinas, 2004). Mejoramiento de la labor docente En cuanto al mejoramiento de la labor docente, (Weston y McAlpine, 2001) plantean un panorama de la profesin docente donde se hace nfasis en la labor de reflexin y colaboracin sobre la enseanza de su disciplina. Para ello, definen niveles que clasifican la labor docente de la siguiente manera: Fase 1: Crecimiento en la labor docente: En esta primera fase se describe al docente que comienza a tener sus primeras preocupaciones educativas, quien interviene su ambiente de aprendizaje, evala su proceso para realizar mejoras, innova en su practica y se involucra en actividades que permitan su desarrollo docente. Fase 2: Dialogo con colegas acerca de la enseanza y aprendizaje: En esta segunda fase se describe al docente que comparte su experiencia educativa con pares, ayuda a la formacin de otros docentes, participa de eventos de intercambio de experiencias educativas y se hace parte de asociaciones o grupos involucrados en la enseanza. Fase 3: Crecimiento de la experticia educativa: En esta tercera fase se describe al docente que investiga en temas educativos, construye conocimiento alrededor de la enseanza, participa de publicaciones educativas y tiene una comprensin amplia de la investigacin en educacin. Preguntas de la investigacin Qu impacto genera el acompaamiento a un Capstone Course que problematiza la evaluacin de la docencia para su mejoramiento? En qu sentido se puede hacer innovacin desde procesos de mejoramiento de la docencia por medio de la apropiacin de la evaluacin?
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METODLOGA Procesos del SIE Los procesos que se llevan a cabo en el SIE responden a ciclos de intervencin donde se recolectan los datos necesarios para operacionalizar y formalizar las modificaciones realizadas sobre el curso. La manera en que estn organizados estos procesos responde a una estructura similar a la Investigacion Accion haciendo nfasis en que la intervencin educativa es una prctica social susceptible al mejoramiento y en que los diferentes actores del ambiente de aprendizaje sean implicados en todos los momentos, haciendo cada vez ms amplia su involucramiento. Teniendo en cuenta que los cuatro momentos de la investigacin accin son: Planeacin, accin, observacin y reflexin (A. Small, 1995) puede considerarse que los mismos tienen una correspondencia directa con los procesos del SIE que se describen a continuacin: Diagnostico La etapa de diagnostico permite tener una primera aproximacin analtica frente a la realidad del ambiente de aprendizaje en el curso. Se retoman las lecciones aprendidas de las etapas anteriores y se recolectan los resultados producto del ciclo anterior con el propsito de construir las premisas sobre las cuales actuara el siguiente ciclo (a modo de recomendaciones). Rediseo de estrategias El rediseo de estrategias permite tener una aproximacin propositiva a la realidad del ambiente de aprendizaje. Dadas las recomendaciones generadas en la etapa de diagnostico, se presentan las acciones a realizar durante el ciclo, entre las cuales se incluyen modificaciones en el diseo del curso, en el rol de los diferentes actores, en la configuracin del sistema de simulacin, en la evaluacin,1 etc. Ninguna especificacin est exenta de ser modificada en esta fase, siendo la viabilidad el criterio ms importante. Implementacin La implementacin permite una aproximacin operativa donde se ponen en
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funcionamiento los cambios propuestos durante el rediseo de estrategias. Esta fase

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contempla la ejecucin del ambiente de aprendizaje y la recoleccin y procesamiento primario de los datos. Esta recoleccin de datos esta normalmente centrada en los focos de intervencin del ciclo, sin dejar de lado el resto del ambiente de aprendizaje. Entre otras se ha centrado en revisar roles de actores, seguir actividades de aprendizaje especificas o pilotear instrumentos de evaluacin.
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Reflexin La fase reflexiva permite un cierre de ciclo donde los diferentes actores retoman los datos recolectados a lo largo de la etapa de implementacin y median sus perspectivas e interpretaciones preliminares frente a la ejecucin del curso. Se consolidan las principales lecciones aprendidas y se emiten las recomendaciones que se debern tener en cuenta en el prximo. RESULTADOS Con relacin a las preguntas de investigacin, se pueden documentar resultados positivos. El primero corresponde al diseo de un ambiente de aprendizaje que utiliza la recoleccin de informacin y la reflexin sistematica de sus docentes para el mejoramiento dedicando espacios de encuentro establecidos para el dialogo y la colaboracin. Esto permite cumplir con el propsito de encontrar y solucionar las
necesidades educativas que surjen de un curso siempre dinmico y complejo mediante un proceso de mejoramiento continuo del programa. De igual forma, desde la apropiacin del sistema de informacin y evaluacin se pueden documentar resultados frente a la mediacin de percepciones del curso y la creacin de capacidad instalada en la facultad para mantener el proceso del SIE. El sistema ofrece una solucin prctica por medio de una metodologa validada a travs de esta implementacin. Diseo del ambiente de aprendizaje centrado en solucionar necesidades educativas La principal preocupacin del equipo de acompaamiento ha sido modificar el diseo del ambiente de aprendizaje de juego gerencial para responder a las necesidades que se van encontrando en los diferentes ciclos de intervencin. Los casos ms dicientes corresponden a la creacin de figuras (roles) complementarios para la orientacin y facilitacin del proceso de aprendizaje de los estudiantes (Miembros asesores de Junta) y

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para
recoleccin y anlisis de informacin (asistentes de evaluacin) con el fin de
apropiar el sistema de evaluacin por miembros de la facultad de administracin. Se modificaron diferentes actividades y su articulacin con los roles para facilitar y orientar el proceso de aprendizaje. De tal manera, la interaccin conjunta entre actores, acciones e instrumentos ha permitido una mejor comprensin del currculo as como la construccin un sistema de evaluacin que recoge ms y mejores evidencias del aprendizaje de los estudiantes. Mejoramiento continuo del programa La recoleccin de datos realizada mediante el SIE, no solamente est centrada en los objetivos de aprendizaje del curso. Tambin se han encontrado elementos que corresponden a asuntos de orden disciplinar (en las 4 reas de la administracin) y relacionados con competencias (por ejemplo trabajo en equipo y auto aprendizaje) que son evidencia no solo del curso, sino del programa de administracin de empresas. Esta informacin se podr utilizar para recomendar a los diferentes cursos del programa hacer modificaciones en pro de asistir necesidades, promover el logro de competencias de valor agregado y mejorar el currculo operativo y formal del programa de administracin, va una retroalimentacin cercana a la realidad y comprensiva frente a la situacin de las diferentes cohortes. Mediacin de percepciones sobre el curso Desde el proceso del SIE se ha trabajado en el involucramiento de los diferentes actores del proceso de acompaamiento. No solamente los profesores del curso, asistentes de evaluacin, miembros de junta y dems han sido parte del proceso. De hecho, se ha pedido la participacin de diferentes actores involucrados con el programa (agentes implicados) que han trabajado en la revisin de mltiples modificaciones en el curso y que han permitido tener visiones diferentes de las problemticas. Desde el punto de vista del proceso del SIE, varios de estos actores participan de los momentos de cierre y reflexin de cada ciclo, proponiendo soluciones para las siguientes intervenciones y poniendo en juego las perspectivas disciplinares y educativas.
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Capacidad instalada El SIE entre otras, ha logrado crear una cierta conciencia frente a las preocupaciones educativas sobre el curso, problematizando los hallazgos. Sin embargo por tratarse de un proyecto de intervencin, se hace necesario que la facultad sea capaz de continuar el proceso de implementacin semestral del SIE cuando el proyecto finalice. Una de las evidencias que demuestran el avance concreto frente a ello, es la inclusin de nuevos roles con inters en la investigacin en educacin que se estn entrenando para mantener el proceso que se ha llevado hasta ahora y que comienzan a ganar experiencia y se empoderan de le evaluacin. La inclusin de los asistentes de evaluacin se hizo inicialmente con la intencin de recolectar datos de investigacin en escenarios que no haban sido explorados, pero posteriormente se convirtieron en actores fundamentales en el proceso de investigacin. El modelo mismo de evaluacin El SIE, adicionalmente, ha permitido a los docentes reflexionar sobre la metodologa misma de evaluacin. De tal modo, se llega a comprender segn las evidencias, que los instrumentos tradicionales de evaluacin diseados para medir de forma aislada y particular un objetivo de aprendizaje en un curso para este nivel de la formacin en administracin, no tiene mucha aplicabilidad y efectividad. Por medio de este proceso reflexivo se concluye que para este momento ltimo de la carrera, se busca evidenciar la capacidad de los estudiantes para recuperar conocimientos as como el desarrollo de habilidades que integren Desde la evidencia de la evaluacin es posible confirmar que los instrumentos para la evaluacin del aprendizaje excesivamente puntuales desintegraban en alguna medida las actividades del ambiente de aprendizaje, y en consecuencia, se pierden piezas importantes de informacin. Por lo anterior, el modelo de evaluacin responde a esta necesidad y provee al programa de instrumentos que permiten la recoleccin y la medicin de la evolucin de los procesos de re-construccin de conocimientos y la consolidacin de los aprendizajes previos; as mismo, permite retroalimentar a los estudiantes en la implementacin de las actividades de aprendizaje y finalmente permite el ajuste constante de la instruccin y del modelo mismo de evaluacin.
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Para las siguientes versiones del curso se pretende continuar ajustando el SIE esta vez implementado completamente por la Facultad de administracin. Se espera que el estudio comparativo entre los resultados del sistema de evaluacin sobre cada semestre de implementacin permita estudiar los hallazgos de forma longitudinal para documentar su evolucin.
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Puede concluirse que el ejercicio de la evaluacin y su apropiacin por los docentes mediante la reflexin continua y sistemtica contribuye en alguna medida a que este ambiente de aprendizaje mejore su calidad mediante una prctica similar a la que plantea John Dewey Un buen profesor es el que est dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexin sobre las evidencias que le muestra la prctica (1934); incluso que contribuya al surgimiento de lineas de investigacin en el campo que utilicen como insumos los resultados y experiencias que se han documentado, igualmente que generan nuevas preguntas como las siguientes Cmo pueden generarse procesos efectivos de apropiacin de la evaluacin docente? De qu forma pueden iniciarse procesos de evaluacin participativa para el mejoramiento? Cmo pueden desarrollarse competencias docentes para la innovacin educativa utilizando la evaluacin y la reflexin? BIBLIOGRAFA
A.Small, S. (1995). Action-Oriented Research: Models and Methods. Journal of Marriage and the Family 57 Carbonell, J. (2002). El profesorado y la innovacin educativa. En La innovacin Educativa (pgs. 11-26). Madrid: Caal. Cebrin, M. (2003). Enseanza virtual para la innovacin universitaria. Madrid: Narcea. Cousins, J. B. (1998). Framing participatory evaluation. En Understanding and practicing participatory evaluation. New Directions for Evaluation (pgs. 5-23). San Francisco: Whitmore.

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Coller, P.J. (2000). The Effects
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Matas, A. T. (2004). Innovacin educativa: un estudio de los cambios diferenciales entre el profesorado de la Universidad de Mlaga. Revista Electrnica de Investigacin Educativa . Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) . Stake, R. E. (2004). Standards-Based and Responsive Evaluation. En C. &. Sage.Stevens, Preventing the Misuse of Evaluation. New Directions for Evaluation (pgs. 1-2). Stufflebeam, D. L. (1987). Evaluacin sistemtica: Gua terica y prctica. Barcelona: Paids. Stufflebeam, D. L. (2007). Evaluation Theory, Models, & Applications. San Francisco: Jossey Bass. Weston, C., & McAlpine, L. (2001). Making Explicit the Development Toward the Scholarship of Teaching. En New Directions for Teaching and Learning (pgs. 89-97). Jossey Bass. 2346

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LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y LA ENSEANZA DE LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA1

Gustavo A. Gonzlez Valencia Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales Universidad Autnoma de Barcelona gustavo.gonzalez@uab.cat RESUMEN La educacin para la democracia es la finalidad central de la enseanza obligatoria, su presencia en las normas, el currculo y los libros escolares no representa que sea materializada en los procesos de enseanza aprendizaje. La enseanza de contenidos asociados a la democracia es una tarea compleja y representa en muchos aspectos un reto para el profesorado. A partir de lo anterior surgen preguntas como El profesorado en formacin est adquiriendo y construyendo los conocimientos tericos y didcticos suficientes para realizarla? Se est preparando el futuro profesorado para realizar una educacin democrtica de calidad? Son algunos de los planteamientos que se pretenden reflejar en la presente comunicacin. PALABRAS CLAVE. Formacin del profesorado, finalidades de las ciencias sociales, competencias ciudadanas, continuidades y rupturas.
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ABSTRACT Education for democracy is the central purpose of compulsory education, their presence in law, curriculum and textbooks does not represent that it is embodied in the teaching and learning processes. The teaching of content associated with democracy is a complex task, and represents in many ways a challenge for teachers. From the above raises questions such as Does the teacher training is acquiring and constructing knowledge and learning
Este documento forma parte de una investigacin realizada con la ayuda de la Universitat Autnoma de Barcelona y dirigida por el Dr. Antoni Santisteban.

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enough to realize it? Are you preparing future teachers for democratic education quality? Are some approaches that are intended to reflect in this communication. KEYWORDS. Teacher education, aims of social science, citizenship skills, continuities and ruptures.
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INTRODUCCIN La formacin de ciudadanos es una de las finalidades centrales de la enseanza obligatoria. Para cumplir con este propsito se han propuesto fundamentalmente tres estrategias: a) considerarla un elemento transversal del currculo, b) tener una asignatura especfica y, c) abordar los temas o conceptos asociados en diferentes asignaturas que integran el rea de ciencias sociales. Estas alternativas no son excluyentes entre si, y en algunos casos se proponen como complementarias. En Colombia este debate didctico y curricular ha estado presente, y se han implementado todas las posibilidades derivadas de estas tres, pero a pesar de una ingente produccin de innovaciones, material curricular, formacin de profesores, etc., parece ser que no se logra avanzar de manera significativa en esta tarea -una muestra de lo anterior son los resultados de las pruebas internacionales de conocimiento cvico 1999 y 2009. La enseanza de la democracia es una tarea compleja para el profesorado, y este tipo de educacin asume una especial relevancia en pases donde los procesos democrticos an no se han consolidado, como es el caso de Colombia. El pas despus de casi 200 aos de vida republicana, no ha logrado que los principios que fundamentan la democracia (libertad, justicia, igualdad, etc.) se reflejen de manera plena para todos los habitantes del pas. Lo anterior se refleja en la existencia de profundas desigualdades sociales, concentracin de la riqueza, violencia poltica, constante violacin de las libertades fundamentales y de los derechos humanos, cuestionables prcticas polticas de sus gobernantes, entre otros. La realidad presentada en el prrafo anterior hace que el ideal democrtico para un segmento de la sociedad colombiana, aparezca como una idea abstracta, que existe, pero que es inteligible, poco concreta, y que en las prcticas cotidianas se siente lejana. Un

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contexto con estas caractersticas llevan a que la enseanza de la democracia asuma mayor relevancia. Disear y materializar procesos de formacin de ciudadanos requiere de un profesorado que posea los conocimientos tericos y didcticos suficientes sobre esta clase de formacin. En este sentido, que representa un mbito de inters para la ciencias de la educacin y de manera especial para la didctica de las ciencias sociales. En este sentido, una de las lneas de investigacin-accin de la didctica de las ciencias sociales, es conocer y comprender las representaciones sociales (RS) que tienen los futuros profesores de ciencias sociales acerca de la enseanza de la democracia, la ciudadana, poltica, etc., as como de sus implicaciones en la enseanza. Conocer las representaciones que tienen el profesorado en formacin permite aproximarse a comprender algunas lgicas, discursos y prcticas que pueden llegar a las aulas de clase. Lo anterior asume mayor relevancia cuando se trata de profesorado en formacin, por lo que representa esta fase como fundamento de la futura trayectoria profesional del profesorado. Esta propuesta de ponencia toma como referente los resultados parciales de una investigacin sobre las representaciones sociales obre educacin democrtica que tienen 55 profesores de ciencias sociales en formacin de una universidad pblica de Colombia que realizan la prctica educativa. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIN DEMOCRTICA EN COLOMBIA. La formacin democrtica es una de las finalidades la enseanza obligatoria en Colombia, as se plantea en diferentes disposiciones legales (Constitucin Nacional, Ley General de Educacin, Plan Decenal de Educacin, lineamientos curriculares de ciencias sociales, los estndares del rea, entre otros). En estos se hace explcito que un propsito y necesidad el contribuir a consolidar una cultura democrtica en el pas. La ley General de Educacin (1995), concreta esta finalidad desde la combinacin de tres lgica: transversalidad, asignaturas y contenidos. En la enseanza secundara se le asigna una responsabilidad concreta al rea de ciencias sociales (Historia, Geografa,
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Constitucin Poltica y Democracia). En el bachillerato se agregan las Ciencias Econmicas y Polticas. Se puede decir que la educacin democrtica en la enseanza obligatoria se intenta concretar en tres disposiciones legales: Lineamientos curriculares del rea de ciencias sociales (2002). Estndares bsicos de competencias en ciencias sociales (2004). Estndares bsicos de competencias ciudadanas (2004).
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Es necesario sealar que en estas tres existen dos perspectivas filosficas y didcticas diferentes, las cuales a su vez se pueden ver reflejadas en las prcticas de enseanza. Por su parte los lineamientos se ubican en una perspectiva crtica de la sociedad. En estos se reconocen los aportes de las reas tradicionales (Historia y Geografa), y de otras que contribuyan a la comprensin de los hechos sociales, culturales, del territorio, etc. Los lineamientos a nivel didctico se concretan en los siguientes ejes problmicos: 1. La Defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural, tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de la identidad colombiana. 2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promocin de los deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y buscar la paz. 3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra. 4. La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana. 5. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita. 6. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos.

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7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin). 8. Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios. Por su parte los estndares de las competencias en ciencias sociales y competencias ciudadanas son el reflejo de la influencia de la psicologa cognitiva. Los planteamientos derivados de esta perspectiva tienden a ir en contrava de los lineamientos. Mientras los estndares tienden a cerrar el currculo, los lineamientos proponen un currculo abierto. Las competencias en ciencias sociales estn agrupadas en 3 componentes: me aproximo al conocimiento como cientfico-a social manejo conocimientos propios de las ciencias sociales: relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales, relaciones tico-polticas y ambientales desarrollo compromisos personales y sociales
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En la ESO y el Bachillerato los estndares se materializan de dos maneras: 1. Asignaturas separadas: Geografa e Historia, o 2. Ciencias Sociales integradas. Los estndares en competencias ciudadanas, son una propuesta que se enmarca en la lnea de que la formacin de ciudadanos debe ser un elemento transversal de la enseanza obligatoria. Estos parten del supuesto de que los problemas de violencia del pas son originados porque las personas no logran interpretar los hechos sociales y tomar decisiones ajustadas a marcos morales. Este planteamiento se encuentra en la lnea terica de los estadios del desarrollo moral (Kolhberg), y deja de lado las explicaciones contextuales y connotaciones polticas que tiene la realidad social. Los estndares se encuentran definidos por las siguientes competencias y grupos de competencias:

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Grupos de competencias Convivencia y paz Participacin y responsabilidad democrtica Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias
Competencias Conocimientos Cognitiva Emocionales Comunicativas Integradoras
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Tabla No 1. Grupos de competencias y competencias ciudadanas Diferentes investigadores (Pags 1997, Thornton, 1995, Torney-Purta et al, 2005 entre otros), han plantado que las disposiciones legales y el currculo escrito, llega hasta donde el profesor lo permite, desde sus representaciones, decisiones y acciones. En este sentido lo que piensan y hacen termina definiendo lo sucede en el aula. A partir de esto surgen preguntas como Qu entienden por educacin democrtica los profesores en formacin? Qu entienden por algunos conceptos asociados a esta? Cmo ensean estos conceptos o desarrollan estas competencias en un contexto como el colombiano? LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES Y LA ENSEANZA DE LA DEMOCRACIA La formacin del profesorado representa una fase sensible, porque es la etapa en la que se intenta proporcionar la mayor cantidad de conocimientos, desarrollar competencias y generar experiencias para que el futuro profesor comprenda qu es y cmo se disea, materializa y evala un proceso de enseanza y aprendizaje. Para diversos autores regularmente en esta etapa no siempre se aborda con la suficiente solidez los aspectos asociados a la educacin democrtica (Torney-Purta et al, 2005), a pesar del reconocimiento social y poltico con el que cuenta. Las titulaciones para la formacin del profesorado de ciencias sociales en Colombia, se encuentran integradas por tres componentes: Disciplinar: con dos reas mayores como son Geografa e Historia, y por otras con menor presencia (Sociologa, Antropologa, Economa, etc.) Pedaggico, didctico y curricular

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Investigativo
Como se sabe las licenciaturas tienen una duracin de 5 aos, y regularmente durante el ltimo, el profesorado en formacin realiza un periodo de prcticas en instituciones de enseanza obligatoria. UNA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA DE LA DEMOCRACIA EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES EN FORMACIN La presente comunicacin hace referencia a una parte de una investigacin acerca de las representaciones sociales que sobre la educacin democrtica tenan un grupo de profesores de ciencias sociales en formacin que realizaban las prcticas educativas. Se eligi este momento por ser una fase de transicin entre la formacin y las experiencias iniciales como profesor, lo que supondra la puesta en escena de los conocimientos construidos durante la formacin. Los instrumentos empleados en la recoleccin de la informacin fueron: la entrevista en profundidad y la revisin documental. El anlisis de la informacin se hizo siguiendo los planteamientos de la Teora Fundamentada, el anlisis matricial y el anlisis etnogrfico de las observaciones. LO QUE MOSTR LA INVESTIGACIN En el proceso de la investigacin y el anlisis de la informacin para identificar las representaciones acerca de la enseanza democrtica, se emple como referente los planteamientos de Habermas (1966) acerca de los intereses en las ciencias sociales. Para este autor las ciencias sociales se mueven alrededor de tres intereses: el tcnico o instrumental, el prctico y el emancipatorio. A partir de esta propuesta se derivaron a las implicaciones que puede tener para las prcticas de enseanza. La investigacin mostr que los profesores en formacin al preguntarles por las finalidades de las ciencias sociales dieron respuestas que se corresponden con las tres perspectivas. Esto muestra en primer trmino que que las representaciones sociales sobre estas finalidades so diversas, y no corresponden a un solo inters.
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En el anlisis acerca de la concepcin de enseanza de la democracia, se encontr que las representaciones sociales son coherentes con las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales en relacin a las tres perspectivas. Las representaciones sociales sobre qu es la enseanza de la democracia y sus finalidades, estn entre la perspectiva tcnica, caracterizada por el reconocimiento del pasado y la tradicin, que son valorados como necesarios para la convivencia social. Las referencias a la prctica, se asocian al reconocimiento de la condicin humana y los valores propios de la convivencia social. Otro grupo de respuestas (la mayora) se enmarca en la emancipatoria, en estas ocupan un lugar relevante la contribucin que pueden hacer las personas a la construccin de la realidad. Centrado en la tradicin (Instrumental) Tradicin, pasado, orden Entre la tradicin y la condicin humana Tradicin, personas, valores Centrado en la condicin humana (Prctico) Valores, convivencia, realidad Entre la condicin humana y el contexto Valores, personas, contexto, Centrado en el contexto (Emancipatorio) Contexto, participacin, transformacin
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Tabla No 2. Representaciones sociales acerca de la educacin democrtica En la investigacin en representaciones sociales, las preguntas directas no siempre proporcionan un panorama amplio sobre lo investigado, lo que hace necesario indagar por aspectos que tengan conexin con el eje de la indagacin. En este sentido en la indagacin se pregunto por qu entendan por ciudadana. Las respuestas muestran que las representaciones sociales se ubican en las tres perspectivas planteadas por Habermas (1966), y que se sintetizan en la siguiente tabla: Perspectiva Ciudadana Instrumental. Centrada en la Se asocia a la mayora de edad y un tradicin documento de identidad Prctica. Centrada en la Reconocimiento de valores y la singularidad de condicin humana y el desarrollo las personas de valores Emancipatoria. Centrada en el El ejercicio de deberes y derechos, y el contexto y el desarrollo de reconocimiento y comprensin de las pensamiento crtico realidades sociales. Tabla No 3. Representaciones sociales acerca de la ciudadana.

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La concepcin que se tiene sobre un concepto, su encuadre dentro de unas finalidades, puede permitir el comprender algunas decisiones didcticas que se toman en el momento de disear y materializar las prcticas de enseanza. Para continuar profundizando en esta lgica, se le pregunto a los profesores en formacin por qu conceptos asociaban a una educacin democrtica. Las respuestas mostraron que la mayora tienden a elegir aquellos que se identifican con una perspectiva tradicional que corresponde a una racionalidad tcnica-, como son leyes, constitucin, derechos, instituciones, normas de comportamiento, etc. Estos resultados muestran la existencia de una contradiccin entre las finalidades de las ciencias sociales, la concepcin de la educacin democrtica y los conceptos que se ensearan en el saln de clase. CONCLUSIONES PROFESORADO En trminos generales, se puede decir que a lo largo de los datos existen continuidades y rupturas. Estas se identifican tomando como referencia los planteamientos de las ciencias sociales de Habermas (1966). Existen continuidades entre las representaciones sociales sobre las finalidades de la ciencias sociales y la concepcin de la educacin democrtica, estas se dan en la lgica de los tres intereses de las ciencias sociales de Habermas (1966) Los datos muestran que hay una discontinuidad entre las finalidades de las ciencias sociales, la concepcin de educacin democrtica y los conceptos a ensear, porque estos ltimos tienen a centrarse en el inters tcnico. Esta ruptura que se asocia al nivel didctico y de manera concreta en la seleccin de contenidos, refleja un aspecto sobre el que es necesario trabajar. Los datos muestran que lo que se puede pensar y lo que pude llegar al aula no siempre coincide. Lo anterior asume mayor sentido si se asume que el profesor acta como un gatekeeper (Thornton, 1992), o sea una persona que controla lo que entra o no entra al aula. Y ALGUNAS PROPUESTA PARA LA FORMACIN DEL
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La investigacin mostr la importancia de indagar por las representaciones sociales como un paso para aproximarse a comprender las decisiones didcticas del profesorado en formacin.
Algunas propuestas para fortalecer la formacin inicial del profesorado en temas relativos a la educacin democrtica son: Abordar de manera explcita aspectos relativos a la educacin democrticas, as como sus implicaciones didcticas, seria abordar de manera explcita los contenidos y experiencias referidas a la enseanza de la democracia, ciudadana, la poltica, participacin, etc., en la formacin inicial. Proporcionar experiencias concretas de enseanza de este tipo de contenidos en la clase de ciencias sociales. Tener una asignatura de explcita en la que se aborden este tipo de aspectos. Es necesario sealar que esta es una de las estrategias para cualificar dicha formacin, pero no puede ser la nica responsable, sino que esto debe corresponder a una perspectiva amplia de las ciencias sociales. BIBLIOGRAFA Constitucional Nacional de Colombia. (1991). Recuperado el 15 de enero de 2011, de www.banrep.gov.co/regimen/resoluciones/cp91.pdf 2012) Habermas, J. (1966). Teora y praxis: ensayos de filosofa social. Buenos Aires: Sur. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2002). Lineamientos curriculares en ciencias sociales. Recuperado el 17 de enero de 2011 de (Recuperado el 13 de abril de
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ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO DE LAS ASIGNATURAS DE COMUNICACIN Y MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CONTINENTAL
Fernando Pablo aupari Rafael Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera, fernandonaupari@gmail.com
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RESUMEN El estudio tiene como objetivo aplicar el Alineamiento Constructivo en las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, para el desarrollo de los Procesos Cognitivos de los estudiantes de la Universidad Continental. Utiliza el mtodo descriptivo, de carcter observacional, de corte seccional, a travs de la observacin estructurada como tcnica general. Se aplic un Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje de Biggs (2001) y las plantillas de anlisis de contenido adaptadas de Bahamn (2007), para alinear las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, vigentes para el perodo acadmico 2011-II, que integran el plan de estudios de seis Escuelas Acadmicas Profesionales adscritas a la Facultad de Ciencias de la Empresa de la Universidad Continental (Administracin y Marketing; Ciencias y Tecnologas de la Comunicacin; Contabilidad; Derecho; Economa y Psicologa), cursada por 369 estudiantes ingresantes de los cuales se extrajo una muestra de 188 estudiantes. Se tiene que el 82.98% de los estudiantes de la muestra de estudio, presenta un enfoque profundo de aprendizaje y el 17.02% de estudiantes, presenta un enfoque superficial de aprendizaje. Sin embargo, la intensidad del enfoque profundo es variable; la mayora (56.91%) muestra una intensidad baja, el 21.28% una intensidad media y solo el 4.79% presenta una intensidad alta. En el caso de las asignaturas de Comunicacin, y

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Mtodos y tcnicas de estudio, se toma como referente la psicologa cognitiva. Para Comunicacin se fusionan los aportes del enfoque funcional, procesual y, de contenido de las teoras lingstico comunicativas, haciendo nfasis en el aprendizaje integrado de estrategias y habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. En Mtodos y tcnicas de estudio, se desarrollan los procesos mentales: observacin, comparacin, relacin, clasificacin, ordenamiento, anlisis, sntesis y evaluacin, diseando para ellas actividades de diferentes asignaturas del currculo en el contexto de los estudios universitarios; ms que un conocimiento terico se tienen que ejercitarlas como herramientas cognitivas que permitan generar aprendizajes. Se espera que el alineamiento constructivo de las necesidades de aprendizaje, propsitos, contenidos, estrategias y evaluacin de las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, mejoren paulatinamente los procesos cognitivos y acadmicos de los estudiantes de la Universidad. PALABRAS CLAVE. Alineamiento Constructivo, Comunicacin, Mtodos y tcnicas, Estudio, Procesos Cognitivos.
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ABSTRACT The study aims to apply the Constructive Alignment in Communication subjects and study methods and techniques for the development of the Cognitive Processes of Continental University students. It uses the descriptive, observational, cross-section through structured observation as a general technique. Questionnaire was applied learning approaches Biggs (2001) templates and content analysis adapted from Bahamon (2007), to align the subjects of communication and methods and study skills, academic force for the period 2011-II, which integrated curriculum of six Schools Academic Professionals attached to the Faculty of Business of the Continental University (Business Administration and Marketing, Science and Media Technology, Accounting, Law, Economics and Psychology), 369 students issued by incomers which was extracted a sample of 188 students.

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It has 82.98% of the students in the study sample, presents a deep approach to learning and 17.02% of students, it presents a superficial approach to learning. However, the intensity of the deep approach is variable, the majority (56.91%) shows a low intensity, the average intensity 21.28% and only 4.79% with a high intensity. For the subjects of communication and study methods and techniques, is taken as regards cognitive psychology. Communication to merge the contributions of the functional approach, process and content of communicative linguistic theories, with emphasis on integrated learning strategies and skills: speaking, listening, reading and writing. In Methods and study skills, develop mental processes: observation, comparison, relationship,
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classification, management, analysis, synthesis and evaluation, designing for these activities in different subjects in the curriculum in the context of university studies, more than a knowledge theoretical need to exercise them as cognitive tools to generate learning. It is hoped that the constructive alignment of learning needs, purposes, content, strategies and evaluation of courses and methods of communication and study skills, gradually improve the cognitive processes and academic students of the University. KEYWORDS. Constructivealignment, Communication, Methodsand techniques, study, Cognitive Processes.
INTRODUCCIN Las innovaciones de las teoras y metodologas educacionales y los contextos cambiantes sobre los cuales se levantan, ponen en evidencia el valor de un currculo flexible, como cimiento del diseo curricular de las carreras profesionales que brindan las universidades. En qu situacin llega el postulante a la universidad. En general, con dificultades en la comprensin de textos y el pensamiento lgico, decepcionado de la educacin secundaria, sin una vocacin definida, tiene la presin de la familia, aptico; es un adolescente con problemas de diverso orden.

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Para el primer ciclo, en el plan de estudios de todas las carreras profesionales, aparecen las asignaturas Comunicacin y, Mtodos y tcnicas de estudio. En uno y otro caso, no atienden a las caractersticas del ingresante y terminan representando una continuidad de enfoques, contenidos y metodologas de la Educacin Secundaria o Preuniversitaria, que no dan ningn resultado. El estudiante sigue estos cursos con la esperanza que solucionar sus problemas, no pasar mucho tiempo para que comience a sentirse defraudado. Se propone que la Universidad Continental reconozca e identifique las condiciones en las que el joven ingresa, y de inmediato mejore sus estrategias de abordaje, inclusin y permanencia desde el mbito acadmico. Pueden mencionarse la nivelacin de los conocimientos bsicos o, la consolidacin de competencias no trabajadas en la educacin bsica; pero sobre todo, el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas, con mejoras en la accin docente y la concrecin de polticas internas perdurables en el tiempo. Se entiende que la universidad, agrupa las asignaturas de los planes de estudio en bsicas, integrales o generales y, de especialidad o requisitos del programa acadmico. Las primeras, proporcionan una cultura universitaria en ciencias y humanidades, para seguir una especializacin posterior u orientarse a otra actividad con una formacin ms efectiva. En el caso de la universidad privada, deben ser el ncleo y fundamento de la formacin universitaria y no presentarse como un bloque ajeno a los estudios profesionales. Resulta imprescindible incorporar algunos elementos que definan de manera ms clara de su enfoque y sus propsitos. No slo como curso propedutico, o de fortalecimiento de conocimientos; sino sobre todo como un espacio de desarrollo de habilidades y destrezas. Las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, no deben ser asumidas como un periodo preliminar a lo universitario, sino como esenciales y ejes en la universidad. El objetivo general de la investigacin es aplicar el Alineamiento Constructivo en las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, para el desarrollo de los Procesos Cognitivos de los estudiantes de la Universidad Continental. Sus objetivos
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especficos son a) Describir el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes de la Universidad Continental de Huancayo. b) Alinear constructivamente las necesidades de aprendizaje, los propsitos, contenidos, estrategias y evaluacin de las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio. c) Desarrollar una propuesta terico-metodolgica que potencie las competencias docentes, en lo relativo al desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes.
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MARCO TERICO Alineamiento constructivo Sistema o conjunto de elementos estrechamente vinculados, que participan en la planificacin del proceso enseanza aprendizaje para desarrollar en los estudiantes un aprendizaje profundo. Estos elementos son los objetivos, los contenidos, las actividades de enseanza aprendizaje y la evaluacin. La importancia de alinear estos elementos, fue desarrollada por Jhon Biggs (2002) cuando propuso el modelo de Alineamiento Constructivo, "un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos" (Biggs, 2005). Cada elemento del modelo de planificacin curricular se define de la siguiente manera (Bahamn, 2007): 1 Definicin de los objetivos de aprendizaje. Es importante definir claramente los propsitos de aprendizaje como punto de partida. En un proceso de enseanzaaprendizaje todos los estudiantes necesitan saber a dnde se espera llegar; es decir, cules sern los resultados de su proceso de aprendizaje. Los propsitos definen entonces, los comportamientos o acciones, que los estudiantes estarn en capacidad de realizar al finalizar la asignatura. 2 Definicin de los contenidos para el aprendizaje. Determinar los contenidos del aprendizaje a partir del conjunto de saberes que debe lograr el estudiante para alcanzar

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los resultados de aprendizaje propuestos. A los conceptos, teoras, o principios que se deben conocer y aprender; es necesario incluir saberes de tipo procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser), dado que el desempeo humano es integral y no se puede fragmentar. 3 Definicin de las estrategias didcticas y de aprendizaje. Las estrategias didcticas se refieren a los planes de accin que utiliza el docente de forma sistemtica para lograr determinados propsitos de aprendizaje. Lo importante en un proceso de diseo curricular es la alineacin que el docente realice entre los objetivos de aprendizaje, los contenidos del aprendizaje y las estrategias didcticas seleccionadas, para asegurar el aprendizaje de los saberes y as lograr los propsitos formulados. 4 Definicin de las estrategias de evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Finalmente, el docente deber definir las estrategias de evaluacin, teniendo presente que estas slo sern justas y equitativas si se disean de manera que tengan una perfecta alineacin con los objetivos propuestos para el aprendizaje, las estrategias didcticas utilizadas y los contenidos definidos para lograr dichos objetivos.
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Procesos cognitivos Las teoras cognitivas estn centradas en el estudio de las habilidades del pensamiento, es decir, la manera en que el ser humano aprende y las operaciones mentales que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje. Su objetivo es desarrollar estas habilidades mediante la estimulacin de procesos cognitivos, orientados a obtener un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad (Parga, 2004). Amestoy (2001) parte del principio que se puede desarrollar la habilidad para pensar. Ello se puede lograr seala- con la ejercitacin del procedimiento de cada proceso mental. El entrenamiento (ejercitacin) sistematizado e intencionado desemboca en una prctica y aplicacin de los procedimientos (habilidad), en forma natural y espontnea, en situaciones acadmicas y de la vida cotidiana.

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Los procesos renen entre otras las siguientes caractersticas: se operacionalizan, se transforman en una estrategia o procedimiento, guan el pensamiento, son susceptibles de prctica, se transforman en una habilidad, estn formados por una o ms operaciones mentales, y tienen un componente estructural, un componente funcional, un componente conceptual y un componente operacional.
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John Biggs (2005), plantea cinco niveles en relacin a los procesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje, es lo que se conoce como la taxonoma SOLO (sigla en ingls para Structure of the Observed Learning Outcome). En esta taxonomia se insertan los procesos cognitivos (Amestoy, 2001; Czares, 2004), propuesta que aparece sintetizada en el siguiente cuadro: Sintetiza Analiza Clasifica Ordena Relaciona Evala
Compara
Observa
Sin comprensin Prestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstraccin extendida
Enfoque superficial
Enfoque profundo
Fig.1. Integracin de los procesos cognitivos y la taxonoma SOLO
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Se desarrolla una investigacin utilizando el mtodo descriptivo, de carcter
observacional, de corte seccional (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007).

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Del total de asignaturas (poblacin) que conforman el plan de estudios de las escuelas acadmicas profesionales de Administracin y Marketing; Ciencias y Tecnologas de la Comunicacin; Contabilidad, Derecho, Economa y Psicologa; se ha separado las asignaturas de especialidad y se han seleccionado intencionalmente-, 02 asignaturas de formacin general o integral: Comunicacin y Mtodos y Tcnicas de Estudio. Se trabaja con una poblacin conformada por 369 estudiantes entre varones y mujeres, cuyas edades van de 17 a 27 aos, de 06 Escuelas Acadmicas Profesionales adscritas a la Facultad de Ciencias de la Empresa de la Universidad Continental y una muestra conformada por 188 estudiantes entre varones y mujeres, cuyo promedio de edad es de 20 aos, de las escuelas acadmicas profesionales de 1) Administracin y Marketing, 2) Ciencias y Tecnologas de la Comunicacin, 3) Contabilidad, 4) Derecho, 5) Economa y 6) Psicologa, seleccionados con la tcnica de muestreo probabilstico o al azar (estratificado). En todos los casos son estudiantes matriculados necesariamente, en las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y Tcnicas de Estudio, para el perodo agosto-diciembre 2011-II. Se privilegia la observacin estructurada como tcnica general. Para obtener informacin vinculada al desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes se aplic un Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje de Biggs, J., Kember, D. and Leung, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Para aplicar el alineamiento constructivo, a las necesidades de aprendizaje, los propsitos, contenidos, estrategias y evaluacin de las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, se utiliz Plantillas de anlisis de contenido adaptadas de Bahamn (2007).
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RESULTADOS Y ANLISIS Se tiene que, la mayora de los estudiantes de la muestra de estudio, presentan un enfoque profundo de aprendizaje (82.98%).En cambio, slo 17.02% de estudiantes, presentan un enfoque superficial de aprendizaje.
Enfoque Profundo Superficial Total fi 156 32 188 % 82.98% 17.02% 100.00%
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Tabla 1. Frecuencia de Enfoques de Aprendizaje en la poblacin de estudio Sin embargo, podemos observar en la tabla N 2 que, la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. La mayora en este tipo de enfoque muestra una intensidad baja (56.91%), mientras que el 21.28% presenta una intensidad media y solo el 4.79% presentan una intensidad alta.Por otro lado, dentro del enfoque superficial, el 17.02% de estudiantes muestran una intensidad baja.
Enfoque Intensidad Baja Profundo Media Alta Baja Superficial Media Alta Total fi 107 40 9 32 0 0 188 % 56.91% 21.28% 4.79% 17.02% 0.00% 0.00% 100.00%
Tabla 2. Frecuencia de Enfoques de Aprendizaje segn su intensidad

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De acuerdo con los resultados, tenemos en un extremo, un alto porcentaje de estudiantes con un enfoque profundo en sus aprendizajes, pero con intensidad baja (56.91%). Al otro extremo, se observan estudiantes con un enfoque superficial en sus aprendizajes e intensidad baja (17.02%). Entonces, se asume que la mayora de estudiantes de la muestra de estudio, tienen una motivacin intrnseca y una preocupacin por comprender la asignatura, adoptando estrategias que llevan al significado inherente de la tarea; intentando relacionar los contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos; encontrando el aprendizaje emocionalmente satisfactorio (Recio y Cabero, 2005). En cambio, slo un 17.02% tienen una motivacin extrnseca e instrumental. Su intencin es satisfacer los requisitos de la tarea con el mnimo esfuerzo, evitando el fracaso; utilizan como estrategias la memorizacin y la reproduccin mecnica, centrndose en aspectos concretos y literales. Desarrollan sus aprendizajes centrados nicamente en reproducir partes del contenido, aceptan ideas e informacin pasivamente, se focalizan slo en las exigencias de las pruebas o exmenes, no reflexionan sobre el propsito o las estrategias en el aprendizaje. Para el alineamiento constructivo de la asignatura de Comunicacin, se toma como referente la psicologa cognitiva y los aportes sustanciales de los enfoques funcional, procesual y, de contenido (Cassany, 1990). De este modo, la necesidad de dominar la comunicacin nace con el inters o la obligacin de realizar una carrera universitaria, teniendo que aprenderse de modo integrado estrategias y habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir), en el contexto de los estudios universitarios. Es fundamental aprender a usar la lengua como una herramienta que permite comunicarse de modo efectivo, evitando trabajarla como un conocimiento que se tengan que memorizar. Los contenidos a desarrollarse son los procesos y las estrategias ms recomendadas para el desarrollo de habilidades comunicativas: generacin de ideas, formulacin de objetivos, organizacin, redaccin, revisin, evaluacin, etc. Para cada una se ensean varias tcnicas. En la generacin de ideas se pueden ensear tcnicas como el torbellino, analogas, comparaciones, exploracin sistemtica de un tema a base
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de preguntas, etc. En suma, se imparten las estrategias, habilidades y actitudes que caracterizan a un comunicador competente. Para el alineamiento constructivo de la asignatura de Mtodos y tcnicas de estudio (cuya denominacin debiera ser Habilidades y estrategias de estudio), toma como referente la psicologa cognitiva. De este modo, se tienen que desarrollar habilidades yestrategias de estudio en el contexto de la vida universitaria. Ms que trabajarlas como un conocimiento terico se tienen que ejercitarlas como herramientas cognitivas que permitan generar aprendizajes. Los contenidos a desarrollarse precisamente son los procesos mentales prescritos por la psicologa cognitiva: observacin, comparacin, relacin, clasificacin,
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ordenamiento, anlisis, sntesis, evaluacin, diseando para ellas un conjunto de actividades de cualquier tema o asignatura del currculo: fsica, matemtica, informtica o sociales, etc.
CONCLUSIONES El 82.98% de estudiantes de la Universidad Continental presentan un enfoque profundo de aprendizaje, y solo el 17.02% un enfoque superficial. Sin embargo, la intensidad del enfoque profundo es variable; la mayora (56.91%) muestra una intensidad baja, el 21.28% una intensidad media y solo el 4.79% presenta una intensidad alta. El alineamiento constructivo de las asignaturas de Comunicacin, y Mtodos y tcnicas de estudio, toman como referente la psicologa cognitiva.Para Comunicacin se fusionan los aportes del enfoque funcional, procesual y, de contenido de las teoras lingstico comunicativas, haciendo nfasis en el aprendizaje integrado de estrategias y habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. En Mtodos y tcnicas de estudio, se desarrollan los procesos mentales: observacin, comparacin, relacin, clasificacin, ordenamiento, anlisis, sntesis y evaluacin, diseando para ellas actividades de diferentes asignaturas del currculo en el contexto de los estudios universitarios.

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Se espera que el alineamiento constructivo de las necesidades de aprendizaje, propsitos, contenidos, estrategias y evaluacin de las asignaturas de Comunicacin y Mtodos y tcnicas de estudio, potencien las competencias docentesen lo relativo al desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes.
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EJE 5. MEDIACIONES TECNOLGICAS EN PROCESOS EDUCATIVOS

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AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: REFLEXIN PEDAGGICA Y SEMNTICA EN EL MARCO DE LAS TENDENCIAS NEO-LIBERALES EN EDUCACIN
Edgar Andrs Rincn Mndez Fundacin Universitaria del rea Andina, erincon2@areandina.edu.co. RESUMEN Se busca en este trabajo evaluar detenidamente los criterios inmediatos que en la actualidad pedaggica se han tenido en cuenta al momento de equiparar lo que puede ser el aprovechamiento de las TICs en la educacin, con lo que los tecncratas educativos han denominado ambiciosamente Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). Esta ltima es una categora conceptual que desde la perspectiva del autor corresponde a una de las mescolanzas y desatinos semnticos que ha conllevado el fenmeno de insercin y acomodacin desproporcionada de las tecnologas informticas en dinmicas sociales como la educacin y sobretodo el inters econmico del sector corporativo-tecnolgico frente a la masificacin mundial, mal llamada globalizacin, de las prcticas asociadas a las nuevas tecnologas.
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Aparte de lo anterior, implica un uso inadecuado de trminos y concepciones asociadas a la educacin y la filosofa como ambientes educativos y virtualidad. Con esto se sobredimensiona el valor que pueden llegar a adquirir las TICs en los procesos pedaggicos.
Es cierto que el papel del computador y las distintas aplicaciones informticas que permiten su accionar en el da a da de los ciudadanos del mundo, ha sido vital e imperante para la puesta en prctica de un renovado modo de produccin de capital. Sin embargo no es posible pretender que por esta razn ahora todos los conceptos, parmetros, estrategias, mtodos, incluso el lenguaje y dems elementos vertebrales de la estructura funcional de los escenarios sociales,

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en este caso la educacin, se reduzcan a los trminos del tecno- lenguaje y la cibersociedad (Joyanes 2004). En esta reduccin lo virtual es entendido errneamente como valor agregado y prctica de interaccin proveniente de la explosin de las TICs. Adicionalmente, los ambientes educativos son sobresimplificados a las
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caractersticas instrumentales y operativas de un escenario pedaggico .
Es necesario precisar si las bondades descritas por los gures neoliberales en el marco de la informatizacin educativa, permiten reemplazar las prcticas y los escenarios pedaggicos vigentes, producto de amplias disertaciones cientficas, de una manera tan sencilla e inmediata. Es necesario someter a discusin, por lo menos en lo que a este trabajo concierne, si es posible hablar de ambientes de aprendizaje no solo dinamizados, sino cimentados en la concepcin sobre virtualidad asociada a la explosin de las TICs. Tambin es necesario precisar en qu consiste esta virtualidad en trminos filosficos y si la representacin ciberntica de la virtualidad se articula congruentemente con la concepcin interdisciplinaria y compleja sobre lo que es un ambiente de aprendizaje. PALABRAS CLAVE. Ambiente, Educacin, Pedagoga, Virtualidad, Tecnocracia.
ABSTRACT. Looks in this paper to evaluate carefully the criteria immediate pedagogical currently taken into account when matching what may be the use of ICTs in education, making education technocrats have ambitiously called Virtual Learning Environments (VLA). The latter is a conceptual category from the author's perspective corresponds to one of the concoctions and semantic nonsense that has led to the phenomenon of disproportionate inclusion and accommodation of information technology in social dynamics such as education and overall economic interest of the corporate sector- technological world in front of the mass, so-called globalization, practices associated with new technologies.

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Apart from the above, involves the improper use of terms and concepts associated with education and philosophy as "educational environments" and "virtuality". With this overstates the value that can acquire ICT in learning processes.
It is true that the role of computer and various software applications that allow their actions on the day to day "world citizens" has been vital and imperative for the implementation of a new mode of production of capital. However it is not possible to claim that for this reason now all the concepts, parameters, strategies, methods, including language and other vertebral elements of the functional structure of the social, in this case education, reduce the terms of " techno-language "and" cyber society"(Joyanes,2004).
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This reduced "virtuality" is misunderstood as an added value and practice of interaction from the explosion of ICTs. Additionally, the "educational environments" are oversimplified to the instrumental and operational characteristics of a
pedagogicalscenario.
It is necessary to clarify whether the benefits described by the neoliberal gurus in the context of educational computerization allow practices and replace existing educational scenarios, the product of extensive scientific presentations in a manner so simple and immediate. Should be subject to discussion, at least as far as this work is concerned, if you can talk about learning environments not only energized but grounded in the concept of virtuality associated with the explosion of ICTs. It is also necessary to specify what this virtuality in philosophical terms and whether the representation of the virtual cyber articulates congruently with interdisciplinary and complex conception of what is a "learning environment". KEY WORDS: Environment, Education, Pedagogy, Virtuality, Technocracy.
INTRODUCCIN No se ha de olvidar que en concreciones semnticas contemporneas asociadas a las TICs y el modelo econmico que les precede, tales como globalizacin,

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multimedia, hipermedia e hipertexto entre muchas ms, se han identificado puntuales caractersticas que imposibilitan asociar estos fenmenos exclusivamente a la era del computador. Contrario a lo que se cree en el vulgo, estos conceptos remiten a la arqueologa del pensamiento y por ende del sujeto para desentraar su esencia, para desmitificar a la ltima revolucin tecnolgica como la artfice de su protagonismo cultural; por cierto de naturaleza ontolgica en lo humano, lo pedaggico y lo social.
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En concordancia con lo anterior, se har un breve repaso de las implicaciones conceptuales que desde la pedagoga conlleva el trmino AVA, haciendo nfasis en el significado de Ambiente y Virtualidad. El carcter complejo del ambiente de aprendizaje Es posible identificar una amplia gama de disciplinas relacionadas directa o indirectamente con el concepto de ambientes de aprendizaje, los cuales se entienden en esta propuesta, como ambientes educativos. Trminos que no se pueden utilizar indistintamente para aludir al mismo objeto de estudio, el cual en este caso se sintetiza en El escenario pertinente para la construccin de conocimiento crtico y reflexivo en el mbito educativo.
A partir de enfoques y disciplinas como la perspectiva ambiental de la educacin, la ecologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa y la misma filosofa, se han brindado elementos que han facilitado una comprensin congruente con los nuevos tiempos respecto a este concepto, que en pleno siglo XXI exige ser ampliamente discutido teniendo en cuenta la expansin de distintos escenarios educativos en la sociedad global, escenarios que no necesariamente son institucionales. (Duarte, 2002)
Pensar los ambientes educativos atendiendo a la interdisciplinariedad, dimensin inexplorada hasta el momento en la concepcin tecnocrtica de AVA, complementara sustancialmente las interpretaciones deterministas que sobre el tema se han construido. Paralelamente, mostrara posibilidades investigativas y

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criticas de estudio, indicara renovadas categoras comprensivas para el abordaje de fenmenos escolares susceptibles de abordar cientficamente y principalmente, propondra una estructura terica con la cual analizar y entender de forma compleja el fenmeno de las TICs y los AVA en el mbito educativo. Con esto se podra llegar a una intervencin tecnolgica en la educacin realmente pertinente, no sobredimensionada.
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Una visin histrica y global: la interdisciplinariedad La palabra ambiente emerge en 1921, y fue acuada por algunos gegrafos que proponan que el trmino medio no abarcaba en su totalidad lo concerniente a la influencia de los sujetos sobre el mismo medio. El ambiente hace directa alusin a la interaccin del hombre con el contexto natural que lo rodea (Raichvag,2008), he aqu la primera concrecin en el marco de una oposicin frontal al termino AVA. Se evidencia aqu una concepcin activa sobre el ambiente, real, que convoca al sujeto y por ende atae desde la educacin, a relaciones pedaggicas en las cuales aquellos que se estn formando, tienen la capacidad de reflexionar sobre sus capacidades, actitudes y aptitudes y tambin sobre las de otros (metacognicin), en relacin con el ambiente, entendido este desde la magnitud de su eco-natural acepcin, la cual es suspendida en mayor escala por el concepto de virtualidad que atae a la realidad ofrecida en la pantalla, la vida en la pantalla (Turkle, 2006). Desde esta natural acepcin, el ambiente es entendido como el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin social (Raichvag, 2008). El ambiente sobrepasa la significacin localizada del espacio, como escenario de aprendizaje y abre paso a la inclusin de diversas relaciones humanas, entre humanos y otros organismos, entre humanos y otros entes, entre los cuales podran estar las TICs , sin que esto signifique que estas ltimas se estructuren como la esencia del ambiente . Desde esta perspectiva al hablar de ambiente se est hablando fundamentalmente de espacio de construccin significativa de la cultura.

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El ambiente resulta entonces mucho ms complejo de lo que se cree en las aproximaciones conceptuales actuales sobre AVA. No es simplemente el lugar en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicolgicamente con relacin a ciertos contenidos, con la intencin de adquirir capacidades o competencias (Herrera,2003). Resulta perentorio informar al estratega de la capacitacin virtual que plantea esta perspectiva de amplia aceptacin en la comunidad educativa actual, que ms que eso, el ambiente consiste en un escenario dispuesto para la multiplicacin de la cultura, el cual sera imposible reducir a los trminos de algunos de sus posibles elementos constitutivos, los contenidos y las competencias.
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Como se ha podido apreciar, el estudio y el desarrollo de la nocin de ambiente se ha extendido de la geografa a otras esferas como la cultura y la educacin. Esto para el abordaje de acciones y procesos humanos y sociales particulares que otras teorizaciones no permiten. Otras concepciones contemporneas sobre el ambiente educativo se prestan para el agudo debate en trminos mucho ms elaborados. Recientemente se celebr en Dusseldorf Alemania el Vigsimo Consejo Internacional Para la Educacin Abierta y a Distancia. En este coloquio se plantearon definiciones de amplio calado como la propuesta de Bosco y Avila (2008): Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio fsico donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisin interactiva entre otros, se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales. Estn conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluacin y los medios de informacin y comunicacin
Desde la perspectiva de Luci Sauv (2009), lo anterior se establece como criterio seriamente cuestionable, esto debido a que a partir de la visin de la autora

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citada es posible
entender el concepto de ambiente, muy por encima de lo
expuesto en Alemania, a partir de seis perspectivas sobre el mismo:
a. El ambiente como problema para solucionar: esta perspectiva se centra en familiarizar al estudiante con la comprensin de distintos problemas ambientales para luego socializar y propiciar en este la aprehensin de conocimientos relacionados con la investigacin, evaluacin y dinamizacin de los elementos ambientales.
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b. El ambiente como recurso para administrar: hace alusin al ambiente entendido como patrimonio biolgico social, relacionado directamente con la calidad de vida. Dada su calidad de recurso, el ambiente y sus elementos constitutivos se degradan y se agotan. Debido a lo anterior y sobretodo en el siglo actual, en donde innovacin y progreso se intersecan cuestionablemente con catstrofe ambiental y erradicacin ecolgica; se debe construir un conocimiento reflexivo, tendiente a administrar este ambiente con un direccionamiento de equilibrio naturalezacomunidad, desarrollo sostenible y participacin equitativa. c. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar: Esto invita a una formacin pedaggica mediada por un significativo nivel de sensibilidad hacia la naturaleza y una valoracin y posicionamiento reflexivo en el que como sujetos, junto a la comunidad, tambin se forma parte de ella.
d. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo: Desde esta dimensin se percibe la necesidad compleja de reflexionar sobre una educacin de tipo holstico, lo cual dimensiona un entendimiento de los mltiples sistemas ambientales en constante interaccin: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. En esta perspectiva se hace nfasis y se ubica en lugar privilegiado a las distintas culturas, civilizaciones y comunidades, acentuando el desarrollo de una comunidad global (concepcin de moderna ciudadana) paralela a una responsabilidad tambin global.

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e. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar: el ambiente entendido desde su cotidianidad y la de los sujetos, es sintticamente cada uno de los escenarios en donde se desarrolla a plenitud el hombre: escuela, familia, trabajo, libre esparcimiento. El ambiente como espacio ideal para forjar un sentimiento de pertenencia, una identidad personal y colectiva en la cual los sujetos son artfices y protagonistas de su propio medio de vida.
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f. El ambiente comunitario para participar: se hace referencia a un medio de vida que se comparte, invita a la solidaridad y se teje sobre la democracia. Se hace necesario que los estudiantes hagan parte activa de un proyecto social comunitario y lo dinamicen a travs de la accin conjunta y la reflexin crtica.
Al analizar detenidamente las anteriores dimensiones, es posible identificar una serie de prcticas particulares que a partir de su singularidad se complementan. Esto conlleva a pensar el ambiente desde una perspectiva sobre la realidad compleja y de contexto, no global. Aqu la heterogeneidad de perspectivas para comprender el ambiente educativo se establece como una necesidad que claramente ubica a la virtualidad y el discurso que le respalda en una simple dimensin de anlisis entre muchas ms.
A partir del posicionamiento conceptual ya repasado surge otra definicin que permite puntualizar la perspectiva del autor frente al complejo tema de lo educativo en los trminos del ambiente. El ambiente es construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad permanente que asegura la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (Ospina,1998). El trmino ambiente educativo invita a entender el ambiente como sujeto que se mantiene en interaccin con el ser humano, la naturaleza y esencialmente los transforma.
Dimensionar los ambientes educativos a partir de las condiciones para la formacin y el desarrollo integral de los sujetos, permite visibilizar un gran tejido construido, que obviamente se escapa a la virtualidad de la pantalla como un posible escenario exclusivo de dinamizacin, con el fin particular de aprehender y

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educar. Los ambientes educativos tienen la marca de la identidad, es un hecho que la interaccin de las identidades singulares y la dimensin cultural hace posible la construccin de relaciones fundadas en la solidaridad, comprensin y apoyo mutuo.
El ambiente educativo no se inscribe exclusivamente en el campo de las caractersticas fsicas (presenciales o no presenciales) pertinentes para el desarrollo del currculo, indistintamente de sus contenidos, o a la red de intercambios comunicacionales entre docentes y estudiantes (en ocasiones mediada por la virtualidad). De forma ms amplia , se configura en los procesos que forman parte de las dinmicas educativas y que implican actitudes, vivencias y relatos de todos los protagonistas; acciones, caractersticas fsicas y
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socioafectivas, una amplia gama de interacciones con el entorno y la infraestructura pertinente para la formalizacin de los alcances socioculturales que conforman un proyecto educativo. EL SIGNIFICADO DE LO VIRTUAL Y SU ARTICULACIN EN LOS
AMBIENTES EDUCATIVOS Teniendo en cuenta el profundo inters analtico y creativo que en la actualidad se despliega en el marco de los fenmenos de simulacin y virtualizacin, que a su vez son potenciados por las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, se corre el riesgo de creer que la sociedad atraviesa en la virtualidad, un fenmeno asociable exclusivamente a la poca contempornea. Se propone que lo virtual, al menos como se entiende en este trabajo, no es algo nuevo, no se considera una consecuencia del protagonismo de las TICs. Resulta pertinente recordar que lo virtual conlleva una vasta tradicin. Es una nocin que ancla en la filosofa escolstica una de sus aproximaciones iniciales como aquello que existe en potencia pero no en acto.
Michel Serres (1996) propone elementos de anlisis que facilitan introducirse en el mbito de la virtualidad frente a la educacin: lo virtual como estar-fuera-deah. La imaginacin, el lenguaje, la religin o la ficcin son formas de estar-fuerade-ah. Desde esta perspectiva, Serres se esmera por definir lo virtual como algo

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que las nuevas tecnologas informticas pueden potenciar, extender o amplificar, pero que su gnesis no se halla en stas, ya que est inmerso en la esencia de lo humano: Singularidad de nuestro siglo, las redes de comunicacin hacen realidad los espacios virtuales que en otros tiempos estuvieron reservados a los sueos y a las representaciones: mundo en construccin en el que, deslocalizados, localizamos y desplazamos, espacio menos alejado de lo que se piensa del antiguo territorio, ya que no hace mucho tiempo, los que permanecan apegados a la tierra vivan en lo virtual tanto como nosotros, aunque sin tecnologas adaptadas (Serres, 1999)
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En este punto se hace pertinente mencionar la diferenciacin que Pierre levy (2007) traza entre lo que se ha denominado virtualidad y virtualizacin, siendo lo segundo a lo que se debera hacer alusin cuando se habla de la incidencia de las TICs y especficamente de la virtualidad extendida que permiten, en escenarios sociales como el mbito educativo. En este foco de anlisis, irrumpen Delleuze y Guatari (1996) cuando plantean que la virtualizacin no podra significar desaparicin, ficcin o desmaterializacin de una realidad. Todo lo contrario. Lo virtual aade un eje, una nueva dimensin al anlisis de la cotidianidad. Es, por decirlo as, un poco ms de espesor en la realidad.
El fenmeno de la virtualizacin permite entrar en escena a la complejizacin del presente en el que se inscribe la sociedad actual, incluso del pasado. De hecho facilita resignificar el proceso de hominizacin e ilustrarlo con renovados referentes. De la misma manera, se visibiliza en prospectiva un futuro bastante puntual y formal: el demarcado por la masificacin y contundencia de las diferentes herramientas para la virtualizacin.
As las cosas, la incidencia de la virtualidad en la educacin no puede confundirse con la deconstruccin o la desmaterializacin de lo que se ha considerado una realidad pedaggica, el ambiente educativo entendido desde su acepcin natural, cientfica y filosfica expuesta en la primera parte de este trabajo;

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la que exige la interaccin fsica, social, emocional y afectiva de los protagonistas del acto educativo.
El fenmeno
a tratar (AVA) ms bien podra llevar a percibir rastros de
virtualizacin en la educacin, la inclusin de renovadas y novedosas formas de potenciacin de elementos y manifestaciones del lenguaje, la comunicacin y el pensamiento humano, que a travs del uso de las TICs permitiran un papel an ms protagnico de la imaginacin, la subjetividad y la simulacin en las interacciones educativas, que a su vez, ocurren privilegiadamente en escenarios dispuestos para ello, en ambientes educativos. CONCLUSIONES A partir de la reflexin hasta ahora sealada, una concrecin sobre los ambientes educativos ya no resulta tan sencilla y designativa como lo permite la integracin sobrevalorada de TICs a los procesos educativos.
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En la educacin y la pedagoga, cientfica y filosficamente entendidas, el ambiente educativo es teorizado atendiendo a mltiples aportes de distintas disciplinas y no contempla exclusivamente el contexto fsico , las herramientas operativas y la induccin de conocimientos sintetizados en currculos
estandarizados, sino tambin el entramado de relaciones humanas que se tejen en este contexto.
Aqu cobran vital importancia el diseo, la organizacin y la disposicin del espacio eco-natural, las relaciones que se establecen entre los protagonistas de su estructura y fundamentalmente las pautas y patrones comportamentales que en este se escenifican. Las interacciones que construyen los sujetos con los distintos objetos, el tipo y la calidad de las relaciones que se edifican entre las mismas personas, los roles que al interior de los grupos se asumen y se asignan, los parmetros que se anteponen y se elevan sobre otros y las distintas interacciones humanas que se desarrollan.

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Como se pudo apreciar en el desarrollo del trabajo, lo anterior difiere considerablemente de las concreciones sobre ambientes educativos que se tejen en el mbito de los estrategas educativos mencionados y que han asumido como centro de atencin la implementacin de herramientas informticas como AVA en el mbito educativo.
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Se propone sera ms adecuado utilizar el trmino Aplicacin Informtica Orientada a Procesos Educativos cuando se pretenda hablar de lo que hoy se conoce como ambientes educativos o de aprendizaje, asociados a la virtualidad. Por otra parte, al hablar de lo virtual en el caso de los ambientes educativos, implica atender a elementos propios de la naturaleza humana que se escapan de una delimitacin inscrita en el plano de las herramientas informticas. La imaginacin, la subjetividad, la historia, la antropologa costumbrista, la herencia cultural y sobretodo el intercambio social; forman parte de esa virtualidad que caracteriza la cognicin humana, y esto no es posible de abarcar mediante aplicaciones informticas comunicativas que ciertamente disminuyen gradual y considerablemente el relacionamiento humano directo y mediado por elementos de orden afectivo, emocional y subjetivo.
Se propone de la misma manera, sera ms apropiado utilizar el trmino virtualizacin al referirse a lo que hoy se entiende como la potenciacin de la virtualidad que ofrecen las TICs en la esfera educativa.
De esta forma y condensando los planteamientos anteriores, el trmino Ambiente Virtual de Aprendizaje quedara suprimido en mayor escala a la luz de una serie de argumentos tericos que invitan irrenunciablemente a acudir a denominaciones como la propuesta en este trabajo: Aplicaciones Informticas Virtualizadas Orientadas a Procesos Educativos.
En algunos crculos contemporneos podra considerarse de menor relevancia la discusin en el marco de los trminos y denominaciones con los que

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en la actualidad se referencian los fenmenos y objetos que caracterizan el nuevo siglo, sin embargo no se ha de olvidar la gran trascendencia que en trminos polticos, econmicos y sociales implica la denominacin que en el lxico adquieren determinadas prcticas sociales. Vease un ejemplo:
En un pasado no muy lejano la hecatombe militar, cruenta lucha poltica y econmica que a travs de invasiones barbaras a territorios ajenos cost la vida de seis millones de seres humanos, se denomin semanticamente Holocausto Nazi y fue repudiada por el mundo entero. En la actualidad, exactamente la misma dinmica de apropiacin y conquista del poder es avalada por gran parte de la comunidad mundial, simplemente por la transmutacin de sus trminos. Ese holocausto ahora se conoce como Seguridad Democrtica y ya ha sido evidenciado en la poca contempornea en lugares como Afganistan e Irak, solo que sin repudio alguno pues es seguridad democrtica.
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Que no suceda lo mismo en la educacin y la pedagoga cuando sin mayor nivel de crtica y reflexin argumentada se permite que los trminos inscritos en su esencia, en este caso Ambientes Educativos y Virtualidad sean utilizados para prcticas econmicas y polticas que bien podran volver a sumergir a la escena pedaggica en despropsitos ya sopesados como la Taylorizacin de la educacin o su reduccin a los trminos del aparato industrial.
Es menester advertir que el suceso histrico mencionado guarda gran similitud con la concepcin sobre educacin que se ha identificado claramente en la lgica neo-liberal actual y se ha expuesto someramente en este trabajo, por lo menos en la perspectiva de los estrategas de la capacitacin al hablar de ambientes educativos y virtualidad. BIBLIOGRAFA Avila, M. y Bosco, H. -Virtual Environment for Learning a New Experience International Council for Open and Distance Education" 1-5 april-2001, Dsseldorf, Germany

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Deleuze, G. y Guatari,F. (1996). Conversaciones. Valencia. Ed Pre-textos. Duarte, J. (2002). Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. Revista Iberoamericana de Educacin. (ISSN: 1681-5653). Giroux, H. (1997). Cruzando lmites. Trabajadores culturales, y polticas educativas. Barcelona, Paids. Herrera,J.(2003). Consideraciones para el diseo didctico de los AVA. Revista Iberoamericana de Educacin. (ISSN: 1681-5653). Levy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona, Ed Anthropos. Ospina, H. (1998). Educar, el desafo de hoy: construyendo posibilidades y alternativas. Santaf de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. Raichvarg, D. (2008). La Educacin Centrada en su Ambiente: Algunas Dificultades Para la Puesta en Marcha. Memorias Seminario Internacional. La Dimensin Ambiental y la Escuela. Santaf de Bogot, Serie Documentos Especiales MEN. Sauve,L. (2008). Exploracin de la Diversidad de Conceptos y de Prcticas en la Educacin Relativa al Ambiente. Memorias Seminario Internacional. La Dimensin Ambiental y la Escuela. Santa fe de Bogot. Serie Documentos Especiales MEN. Serres, M. (1996) La comunicacin: Hermes I. Barcelona. Ed. Anthropos. Turkle, S. (2006). La Vida en la Pantalla: La construccin de la identidad en la era de Internet, Barcelona. Ed. Paids Ibrica, S.A.
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REDUCIENDO BRECHAS
Carlos Arturo Montoya Palacio Institucin Educativa Santa Teresa de Jess,camonsonina@hotmail.com RESUMEN Durante las dos ltimas dcadas, he asistido en primera persona (como alumno, educador, usuario) a los vertiginosos cambios producidos en la cultura sobre el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en sus ms diversas expresiones. La escuela, como eje central del ejercicio dinamizador a travs del cual la sociedad continua confindole: el colaborar decididamente en el hacer cultura. No puede sustraerse a esa responsabilidad y en consecuencia permanece vigente en la medida que ha facilitado espacios para que toda la comunidad participe y capitalice de manera decidida cada uno de los beneficios derivados por uso de las TIC. A travs de mi ponencia expongo el resultado de un ejercicio pedaggico como docente en tecnologa e informtica en instituciones de educacin media tcnica, bsica secundaria. En comunidades educativas con marcados ndices de desigualdad social, elevados ndices vulnerabilidad al sometimiento al trabajo infantil, desercin escolar. Factores que los hacen muy vulnerables a todo tipo de asistencialismo, los que les impiden visionar en su proceso de aprendizaje o capacitacin como la mejor opcin para modificar su nivel de calidad de vida a travs del emprenderismo y la autogestin. Como resultado de lo anterior he producido dos textos: 1. Usos en la escuela de media acadmica y tcnica en tiempos de la
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modernidad. Ao 2007. 162 Pginas. 2. La educacin personalizada desde la perspectiva de la escuela
media acadmica y tcnica. Ao 2008 144 Pginas.

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PALABRAS CLAVE. Asistencialismo, trabajo colaborativo, Usos de las TIC, Autogestin, Educacin Personalizada ABSTRACT. During the last two decades, I have attended in first person (as a student, educator, user) to the rapid changes in culture on the use of information technology and communication in its various expressions. The school, as the core of dynamic exercise through which the company continued entrusting "the assist strongly in doing culture." You can not evade this responsibility and therefore remains in effect to the extent it has provided space for the entire community to participate and capitalize decisively each of the benefits of ICT.
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Throughout my paper I present the result of a pedagogical exercise as a teacher and computer technology in institutions of technical education, elementary school. In educational communities with strong social inequality rates, high rates submission vulnerability to child labor, school dropouts. Factors that make them vulnerable to all kinds of handouts, which prevent them from viewing on the learning process or training as the best option to change their quality of life through emprenderismo and self management. As a result of this I have produced two documents: 1. Uses in school academic and technical media in modern times. Year 2007. 162 Pages. 2. Personalized education from the perspective of middle school academic and technical. Year 2008. 144 Pages. INTRODUCCIN Como estudiante en licenciatura en reas tcnicas me llam poderosamente el resultado de nuestro trabajo investigativo de tipo cualitativo Uso del tiempo libre y actividades bibliogrficas de los estudiantes de la universidad tecnolgica de Pereira, (Alzate, Daz, Medina, Montoya) Ao 1998. Y en donde el resultado al anlisis sobre el uso de las TIC

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por parte de la poblacin objeto de nuestro estudio era demasiado bajo e incluso el uso de los textos impresos de referencia bibliogrfica era la fotocopia de textos especializados. Luego, como docente de la poblacin de la media tcnica y la bsica secundaria, en la asignatura de tecnologa e informtica en la anterior dcada y la actual. He asistido al contraste de la anterior realidad. Porque de manera drstica, brusca, agresiva. He podido evidenciar que el proceso por las preferencias en el uso de las TIC, la abundante disponibilidad de referencias bibliogrficas a travs de la red, la multiplicidad de alternativas de uso dispositivos de comunicacin. Se ha disparado de manera exponencial, a tal punto que as como no por ejemplo Windows 2000 no dio tiempo a los usuarios para migrar de su sistema operativo anterior. De manera similar la escuela no ha tenido tiempo para asimilar ese impacto en cuanto a la usabilidad y por tanto las brechas entre nativos y migrantes, se han incrementado a tal punto que parece que estuvieran en un punto de quiebre irreversible., hacindola ver como una institucin sin privilegios y factor adicional de una sociedad cada vez ms colapsada. En las que los estudiantes ya no tienen el ms mnimo inters. Un buen indicador que nos describe esta situacin es que a diario asisto al drama escolar en donde incluso ya desde la va de los manuales de convivencia institucionales; se pretende frenar a esta tpica generacin de estudiantes. Fundamentado en las tesis que planteo con respecto a la enseanza personalizada y el uso de las TIC travs de las experiencias por trabajo realizado en mis 17 aos en la docencia de la tecnologa e informtica para la media tcnica y bsica secundaria. Es como sostengo que si es viable reducir la brecha entre nativos y migrantes, incluso reducir las grandes y visibles brechas sociales presentes en nuestra sociedad. Y por qu no, devolverle a la escuela su vigencia en su desempeo de liderar verdaderos procesos de hacer cultura.
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Desarrollo del trabajo y Resultados Ser posible que la escuela responda al desafo contemporneo ocasionado por lo que la filsofa Mara Zambrano denomin una de las noches ms oscuras que jams hayamos vistoi, para no quedarse caduca como institucin privilegiada de la sociedad para tan loable labor de colaborar en generar cultura?. Se podrn generar espacios en la escuela donde se propenda por mejorar la calidad de vida en cada uno de sus miembros no obstante las consecuencias directas de la sociedad de la informacin y el conocimiento que cada vez propende por criterios inmediatistas y eficientistas que poco a poco han permeado nuestra cultura en donde hace carrera el mximo rendimiento con el mnimo esfuerzo, la inmolacin del esfuerzo, del tiempo, de valores profundos y hasta de afectos vitales en vistas a un objetivo de corta duracin que se presenta como la mxima en lo social o econmico? Habr espacio para una pedagoga que se fundamente en la bsqueda del bien comn para la poblacin que compone nuestra zona escolar y en la que convergen diversas y contrastantes expresiones donde se ha generalizado la idea de un estado benefactor y asistencialista? La poblacin que atiende nuestra institucin est ubicada en el corazn de nuestra ciudad capital de departamento, entre las avenidas Centenario y Ancizar Lpez, beneficiadas por programas como Familias en Accin, Proyecto aula Telefnica para la poblacin vulnerable de trabajo infantil, Convenios con el Sena (para estudiantes de la Media tcnica, cursos para padres de familia (alfabetizacin digital, contabilidad, microempresa), Restaurante Escolar, conexin a internet gratuita. Tantos beneficios hacen que la poblacin tenga una idea generalizada de no visionar un modelo de proyecto de vida diferente al ser benefactor de cualquier sistema asistencialista y en consecuencia no encuentran viable que en la escala de valores la escuela les garantice otras alternativas para modificar su nivel de calidad de vida personal y familiar. Por tanto es cclico de generacin tras generacin este supuesto bienestar por la va del menor esfuerzo. Lo ms desconcertante es que es muy elevado el ndice de estudiantes que no
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obstante ser beneficiados con varios programas asistencialistas (dado su bajo nivel de estrato social), llegan a la institucin con dispositivos de comunicacin de ltima tecnologa. El primer escao fue implementar hace dos aos un plan de rea, con una visin humanista en donde se propende trabajar proyectos transversales a travs de los cuales los estudiantes focalizan y exploraran nuevos escenarios en los que descubren la En las etapas previas a la
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importancia del trabajo colaborativo, el emprenderismo. All encuentran espacios que he denominado semilleros de exploracin vocacional.
elaboracin de un modelo o prototipo deben efectuar un trabajo de campo el cual le permite explorar en nuestra ciudad las diversas fuentes de informacin existentes para conseguir la informacin pertinente, as por ejemplo si el objetivo es producir un prototipo de un vehculo automotor en escala 1:20, se desplazan hasta uno de los centros proveedores de automotores y luego de conseguir de manera gratuita los boletines informativos sobre los modelos de vehculos, proceden a seleccionar uno de stos para producir el respectivo prototipo. Para el trabajo de produccin de artefactos encuentran gran dificultad para el manejo de las proporciones, pero justamente a travs del ejercicio de la estrategia metodolgica de la transversalidad con la asignatura de matemticas finalmente lo logran. Es muy significativo que para efectuar los modelos, maquetas o prototipos recurren a la utilizacin de material reciclable y no por ello la calidad del trabajo final demerita el esfuerzo que cada grupo efecta en ejercitarse para la exploracin de competencias tendientes evidenciar verdaderos trabajos colaborativos y ejercicios intelectuales colectivos hacia la autogestin.
El segundo escao es la estrategia del uso de medios y herramientas de la web 2.0 para que los alumnos modifiquen su concepcin de pertenencia a un estrato que inevitablemente les incapacita para desarrollar habilidades, destrezas y competencias para la vida. Es as como: Con las prcticas de robtica con el uso de simuladores en lnea, travs del software gratuito cocodrilo 3d. Luego con la
posibilitadas a

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fundamentacin en electrnica y robtica asistida por los simuladores utilizan el software simulador de robtica bsica Handy Criket a travs del cual logran crear un modelo de un mvil seguidor de lnea a travs del cual integran los operadores mecnicos con las fuentes de energa y algunas lneas de cdigo de programacin. Pueden interactuar con diversos elementos de la electrnica y la robtica. Y sin ningn costo, crear verdaderos escenarios de laboratorios de electrnica a travs de los cuales la creatividad y el ingenio hacen que la escuela para estos adolescentes -que habitualmente utilizan sus elementos electrnicos de comunicacin para jugar o distraerse en clase- adquieran un inters inusitado para explorar nuevas opciones para aprender y/o capacitarse. Uso videos especializados en youtube, los videos de
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discoveryenlaescuela, el acceso a los sitios web: profes.net, educare.org, jclic, educared, el uso del software recursos educativos de Microsoft y de Intel. Han sido de gran impacto en toda la poblacin, sin ser una determinante para el grado de simpata o de acogida el grado de escolaridad de la bsica o de la media e incluso el grado del estrato social al que pertenece el alumno. Cuando nos sumergimos en cada una de estas prcticas es muy elevado el grado de aceptacin y de nivel de sorpresa en cada uno de los estudiantes ya que la presencia de cada una de estas valiosas herramientas para la docencia elevan en proporciones muy significativas el sentido de pertenencia a una institucin que les capacita y forma ya no en mbitos regionales o provinciales y por tanto aprenden a cuestionarse de la variedad de opciones para incrementar sus niveles de autoaprendizaje y diferentes opciones para el uso de los sistemas de comunicacin a travs de las redes. Alternativas que van un poco ms all de la constante que -como usuarios de esos medios tienen- como asiduos y recurrentes consumidores Facebook y los juegos virtuales gratuitos. El tercer escao es realizar pequeos videos y recopilar imgenes sobre cada una de las prcticas que los muchachos realizan. Como proyecto del cuarto periodo

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acadmico, les suministro a cada grado una base de imgenes y videos para que mediante la utilizacin de Windows Live Movie Maker o cualquier software reproductor de video produzcan una sntesis de su proceso de formacin y/o aprendizaje. Esta experiencia colectiva ha sido muy enriquecedora y productiva porque aqu ellos expresan todo su potencial para el diseo y la creatividad multimendial. Quien desee publicarlos, encuentra a travs de Facebook, Flicker u otro escenario en la web todo el potencial para comunicar tan grata experiencia. Esta es una oportunidad para reducir la brecha entre aquellos que usan estas herramientas para masificar la produccin de contenidos multimedia vacos e inocuos, que adolecen de contenidos mnimos de racionalidad y en los que el mtodo y la rigurosidad por un buen contenido para cualquier internauta carecen de los ms mnimos principios por privilegiar una identidad cultural. El cuarto escao ha sido aprovechar el uso del correo electrnico para tender puentes de comunicacin virtual con cada uno de mis alumnos a travs de: Como mediante el empleo de material fotocopiado encontraba resistencia por parte de la poblacin estudiantil. El envo de documentos virtuales relacionados con la agenda del plan de rea escolar y un tema especfico de discusin. Mediante los ensayos ellos asumen de manera crtica una posicin personal. Desarrollan y expresan habilidades comunicativas escritas tan colapsadas en los ltimos tiempos en la poblacin de los nativos digitales. Tambin resolviendo el problema de la resistencia estudiantil para la adquisicin de material fotocopiado. Las revistas de tecnologa que se editan en formato pdf e incluso son de un nivel cientfico nico y excelente llegan a los hogares de cada uno de ellos. La participacin de los blog en la pgina de la red pronio de telefnica, han sido de mucha utilidad para ubicar a mis estudiantes en contextos virtuales que favorecen su participacin en la comunicacin no convencional y sobre todo les permite tener otros referentes diferentes a los que habitualmente encuentran a travs de los medios masivos tales como la televisin y la radio. Esta herramienta
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posibilita que en sus ensayos y participaciones virtuales expresen valores que les fortalecen su identidad cultural. El quinto escao es aprovechar la flexibilidad del sistema de evaluacin vigente para disear estrategias a travs de las cuales los alumnos sientan que son actores principales y no espectadores. Por tanto a travs de un ejercicio de auto evaluacin, coevaluacion y heteroevaluacion se construyen lazos que refuerzan la sinergia entre cada uno de los elementos vinculantes en el ejercicio de enseanza-aprendizaje-evaluacin. El instrumento virtual que se le presenta a cada estudiantes lo utilizo como una evidencia sustentable para garantizar el grado de responsabilidad, compromiso y liderazgo de cada uno de ellos para con su proceso de formacin y capacitacin. El sexto escao ha sido crear un club de robtica a travs del cual realizan prcticas muy significativas que les permiten optar por representar a nuestra institucin en eventos municipales en la muestra innovaciones y la tecnologa e informtica. En este trabajo no se restringe el acceso a las prcticas -enfatizando en los grados superiores- sino que ha prevalecido la opcin y el nimo con que participan en esta labor los muchachos. Y en consecuencia no ha existido ninguna dificultad en que participen nios de sexto grado de la bsica secundaria por ejemplo. Estas prcticas consolidan el sentido y la importancia de trabajar colaborativamente y afianzar valores como: la tolerancia, el respeto, la colaboracin, la responsabilidad, el empata, la consideracin, la lealtad, la paciencia, la serenidad, la independencia, la motivacin, la honestidad, la seguridad, la cooperacin. Y es en estos escenarios donde la escuela recobra precisamente su lugar de ayudar a formar en verdaderos valores ciudadanos y en donde converge el verdadero sentido de una sociedad para la paz y la sana convivencia.
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El septimo escao ha sido con los alumnos de la media porque desde grado dcimo han realizado la simulacin de crear una empresa prestadora de servicios de recreacin y luego de tener una carpeta con los documentos pertinentes para la constitucin de la

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misma, los protocolos que deben seguir para ofertar sus servicios. En grado once pasamos a la concrecin de la empresa y en consecuencia se recurre al diseo de una base de datos para proceder a registrar el control de cada proceso que realiza la empresa, en Publisher se disean: las tarjetas de presentacin, el portafolio de servicios, un boletn informativo. Utilizan la herramienta en Google (calendario) para compartir con sus colegas emprendedores del curso todas las actividades que programan en cada una de sus empresas. Tienen como referente -por ejemplo- la celebracin del da del nio (en el mes de abril) ofertan sus servicios para cada uno de los grados de la bsica primaria y secundaria de nuestra institucin que realizan este evento cada ao, por tanto realizan la prctica en cada uno de los protocolos requeridos para evidenciar sus competencias como recreacionistas. Algunos alumnos incluso realizan contratos con personal privado para organizar eventos en los que requieren sus servicios como recreacionistas. El lograr evidenciar sus capacidades para ser gestores de opciones de vida diferentes (a las de la via del asistencialismo), les ha permitido redescubrirse como autogestores de recursos y potenciales agentes de cambio para sus familias y comunidad. Ha sido de gran utilidad mi participacin al concurso sobre emprenderismo que realiza la entidad Ventures, porque a travs de la experiencia obtenida en el diseo de una propuesta de negocio con respecto a prcticas inclusivas para el acceso a las redes virtuales. Me ha facilitado de manera muy significativa motivar a mis alumnos para arriesgarse en esa fascinante aventura de emprender en contextos inclusivos.
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El octavo escao sido el lograr consolidar un trabajo en equipo con mis colegas de la bsica primaria en donde, desde los primeros aos de escolaridad los nios empiezan a trabajar esta asignatura desde la transversalidad y como semillero de exploracin vocacional y la toma de conciencia de ser gestor de sus propias opciones para mejorar sus condiciones de vida, su familia y del entorno social donde viven. Como el plan del rea tiene una fundamentacin humanista no resulta entonces descabellado que desde esos niveles de escolaridad los alumnos fortalezcan en su proceso de formacin acciones tendientes a privilegiar los valores, las buenas practica para la verdadera convivencia

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ciudadana con una mentalidad abierta a buenas practicas sobre conservacin del medio ambiente y los recursos naturales. As por ejemplo el uso del aula de telefnica con su pantalla digital es de gran ayuda para abordar cada uno de los contenidos programados y diseados como estrategia de la didctica curricular de nuestra rea. El ltimo escao ha sido el aprovechar las herramientas de la tecnologa y la
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comunicacin para crear un boletn virtual del mundo de la educacin, el cual se enva de manera bimensual A travs del correo electrnico establecemos contacto a 80 docentes de Colombia, Ecuador y Per. Lo editamos en Publisher y convertido en formato pdf. Este proyecto lo efecto con un docente del rea de matemticas que labora en otra institucin de educacin bsica y con quien me identifico en la filosofa por realizar acciones tendientes a dignificar nuestra labor docente. Son muchas las evidencias del reporte que nos llega de cada uno de compaeros docentes que comparten nuestra labor profesional. He aqu algunos de sus comunicados: Gracias por el documento. Es espectacular; har un trabajo con l en el Municipio de Beln de los Andaques, en el cual tengo mucho acceso al sector educativo. Mario (Per) QUERIDOS AMIGOS. MUCHAS GRACIAS POR EL BOLETN, PRONTO PREPARARE ALGO DESDE LA EDUCACIN SUPERIOR PUES SOY DOCENTE UNIVERSITARIA. LIGIA (Ecuador) Disculpa que no haya escrito antes, la verdad estaba encarretada aqu con un trabajo de la Maestra, pero s , tuve la oportunidad de ver el artculo y quede muy sorprendida con semejante sorpresa, no me lo esperaba. Es particularmente especial para m porque no solo represent una tarea para la maestra, sino porque es fruto de las experiencias hermosas que dios me regala cada da en la institucin donde trabajo. Me siento muy feliz que Dios me tenga all. Gracias y solo espero que sirva para gloria de Dios. Abrazos por esta linda donacin que hacen cada dos meses. Gloria (Colombia).

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Concluyo mi ponencia sobre la manera como el uso de las TIC en la escuela contribuye de manera significativa a reducir varias brechas citando un fragmento del cientfico colombiano Raul G. Cuero Rengifo en su obra De Buenaventura a la Nasa: El renacimiento latinoamericano ser determinado por el pragmatismo y el balance entre la fortuna y las virtudes. CONCLUSIONES Si es posible que la escuela responda al desafo contemporneo mediante la utilizacin de estrategias pedaggicas que incorporan las herramientas web 2.0 para continuar
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siendo lder en la confianza que la sociedad le ha otorgado en ser garante para colaborar en generar procesos culturales a las nuevas generaciones. Si es viable generar espacios en la escuela a travs de los cuales los estudiantes, profesores, la familia realicen esfuerzos comunes y/o sinrgicos que les permiten converger hacia una mejor calidad de vida. El uso metodolgico de las herramientas web 2.0 y cada uno de los dispositivos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin combinado con estrategias pedaggicas y didcticas tales como el trabajo colaborativo, el emprenderismo. Si contribuyen a reducir las diferentes producidas por la postmodernidad. Si es posible crear las condiciones en la escuela para que no se generalice la idea de un sistema asistencialista y/o benefactor que resuelve todos los problemas y donde la poblacin supere las barreras o condiciones de marginacin mediante acciones concretas de capacitacin cualificada y calificada como mtodos para concretar habilidades y destrezas hacia el emprenderismo y la libre asociacin a travs de las PYMES.
Mara Zambrano, Persona y democracia, S. Mendiola Meja, p. 2

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LA VALORACIN DE LOS APPLETS, POSIBILITA LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS Y LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN EL AULA.
Marcela Bentez Mendivelso Magister en Didctica de las Ciencias,Universidad Autnoma de Colombia Marbemen@gmail.com RESUMEN Este artculo presenta un trabajo que pretende a partir de la revisin de varios modelos de evaluacin de software educativo, disear un instrumento de evaluacin que permita establecer criterios de anlisis de la calidad de los applets utilizados en la enseanza y aprendizaje de la fsica, en particular, lo concerniente al concepto de campo. A partir de la aplicacin de los instrumentos se puede posibilitar estrategias para mejorar la
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implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo. Este estudio hace parte de la lnea de investigacin, Problemas y Perspectivas en la Enseanza de las Ciencias. La metodologa utilizada es investigacin evaluativa PALABRAS CLAVE. Investigacin, docencia, evaluacin, software educativo, applets ABSTRACT. This article presents a work that aims from the review of several models for educational software evaluation, design an assessment tool to establish criteria for analyzing the quality of the applets used in teaching and learning of physics, specially, what concerns the concept of electromagnetic field. From the implementation of these tools, strategies can be enabled to improve the implementation of information and communication technologies in education. This study is part of the research line Problems and Perspectives in Science Education. The methodology used is evaluation research.
KEY WORDS. Research, teaching, evaluation, educational software, applets.

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INTRODUCCIN Las tecnologas de la informacin y la comunicacin exigen de las Instituciones Educativas, la apropiacin de proyectos que favorezcan su uso desde un componente didctico en el aula de clase, y de los docentes el desarrollo de habilidades con una mirada evaluativa de las herramientas que ofrece la internet en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Uno de estos recursos es el software educativo disponible en disco compacto y online el cual es necesario evaluar con el fin de potenciar su uso en la enseanza de las ciencias. Este proyecto de investigacin pretende desde la didctica de las ciencias, entendida esta como una disciplina autnoma y guiada por la intencin de mejorar los procesos de enseanza, sugerir al docente que incluya dentro de sus actividades la evaluacin previa del software educativo (applets) disponible en la web, con el fin de tener criterios de decisin que le permitan seleccionar los applets a utilizar como apoyo en la enseanza de la fsica, y en particular, del concepto de campo electromagntico. La evaluacin de los applets abre un camino para superar las dificultades que se presentan en la enseanza de este concepto, y que se evidencia en este estudio es por la desconexin que tienen los estudiantes entre ste y los fenmenos cotidianos que lo explican. Por otro lado, se pretende el diseo de un instrumento de evaluacin que d cuenta de los criterios para estimar la calidad del software educativo (applets). Para esto se hizo una revisin documental, en la cual se encontr que varios autores coinciden en resaltar las caractersticas de tipo pedaggico, tcnicas, sociales y econmicas, a partir de las cuales se deciden dentro de las caractersticas tecnolgicas evaluar la interfaz grfica del usuario y la interactividad y los elementos propuestos desde la didctica de las ciencias.
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PLANTEMIENTO DEL TEMA En el campo investigativo nacional existe poca informacin sobre la evaluacin de la calidad del software educativo. Una de las tcnicas ms difundidas para valorar software es la utilizacin de listas de control, que son cuestionarios confeccionados segn un criterio determinado, para guiar el anlisis crtico sobre las caractersticas tcnicas y pedaggicas del mismo.Sin embargo, desde la didctica de las ciencias no se encuentran criterios para la evaluacin de software educativo que considere las posibles interacciones entre los sujetos que actan en la enseanza-aprendizaje, las formas de ver el currculo y los procesos de aprendizaje. Para el caso del rea de fsica son muchos los applets que existen en el internet entre los cuales se pueden mencionar: simulaciones, animaciones, textos, juegos, entre otros y que se utilizan de manera informal, tanto por los docentes como por estudiantes y/o personas interesadas en profundizar sus conocimientos. El reconocimiento de la dificultad en la comprensin del concepto de campo electromagntico, abre la posibilidad del uso de applets como estrategia para el dominio del concepto. Dicha dificultad se presenta por: la desconexin de los fenmenos electromagnticos con los sucesos cotidianos a los que se ven enfrentados los estudiantes, la naturaleza misma del campo de conocimiento de la fsica se debera ensear ligada a la realidad que se pretende explicar, como lo afirma Moreira (2006) y el grado de abstraccin del concepto de campo electromagntico. Para lograr un acercamiento entre la abstraccin del concepto de campo y la interpretacin del fenmeno en el contexto de la fsica, se utilizan experimentos de laboratorio para visualizar las lneas de campo (Bentez, 1996) y applets que recrean las experiencias a travs de simulaciones y animaciones. Ahora bien, reconociendo la utilidad del software para mejorar los aprendizajes en temas que presentan dificultad, estos deberan cumplir con un mnimo de parmetros de calidad para ser utilizados en el mbito educativo. Sin embargo, al revisar applets que se utilizan como recurso para la enseanza, se encontr evidencia de errores conceptuales,
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los cuales pueden ocasionar gran confusin y obstculos en el aprendizaje.Teniendo en cuenta la importancia de los applets en la enseanza del concepto de campo electromagntico, la amplia variedad que se encuentra en el mercado, los errores identificados en stos y la falta de instrumentos adecuados para la evaluacin de
software educativo lo que dificulta la tarea del docente a la hora de seleccionar, revisar y utilizar el software educativo adecuado. Esta investigacin se plantea la siguiente pregunta Cules seran los criterios de evaluacin de los applets y su incidencia en su uso en el aula? MARCO TERICO Luego de la revisin documental en relacin con los estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin, su incorporacin y acceso al software educativo ms all de un problema de adquisicin aplicativos multimediales, as mismo, en los elementos operatorios y curriculares que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas establecerse una ruta de formacin en los niveles de alfabetizacin tecnolgica de los docentes desde una mirada basada en competencias. En sta dcada se requiere que el docente utilicen herramientas tecnolgicas de apoye su quehacer en el aula, el software educativo es considerado como medio virtual interactivo que favorece la enseanza y el aprendizaje. De otra manera, el software educativo es un producto tecnolgico que se utiliza en contextos educativos concebido como uno de los materiales que emplea quien ensea y quien aprende para alcanzar unos propsitos determinados (Morales, C., Carmona, V., Espritu, S. y Gonzlez, I.). Sin embargo, el uso del software educativo, por si solo, no mejoran en forma automtica las formas de ensear y aprender, ni la manera como los estudiantes se enfrentan a los desafos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedaggico adecuado y una evaluacin objetiva de los materiales a utilizar, este software podra tener un efecto negativo.
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Es por esta razn que la evaluacin externa del software educativo a utilizar en la enseanza de la fsica debe ser objetiva, confiable ordenada, sistemtica, que permita dar juicios de valor fundamentados y que facilite la toma de decisiones. En particular la evaluacin de software educativo representa una labor que deben abordar los docentes, cuando se emplea en el acto de enseanza- aprendizaje y para lo cual no hay suficiente preparacin (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008). En la tesis doctoral de Cova y Arrieta (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008) titulada Modelo de evaluacin de software educativo en el rea de la Fsica, se plantea la necesidad de revisar el software a nivel de animaciones y simulaciones utilizados en el aula como un recurso para facilitar el aprendizaje de algunos conceptos. En esta medida, Cova y Arrieta plantean una escala de valoracin en la cual se revisan entre otros los siguientes aspectos: identificacin del programa (informacin comercial, tcnica, usuarios
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potenciales y descripcin de las caractersticas educativas bsicas); valoracin de elementos, a partir del uso de cuestionarios cerrados, sobre aspectos del manual de uso y caractersticas del materia, y valoraciones de las relaciones que tiene que ver con el contexto, entrada, proceso, interactividad y entorno grfico medidos en una escala de valoracin de 1 a 10. De igual manera, Casaas (Casaas, 2006) propone un modelo de evaluacin para determinar la calidad de software de a poyo a la enseanza de la fsica, este modelo pretende orientar la evaluacin de la calidad del software, en el sentido de facilitar la tarea que debe realizar el docente para decidir sobre los materiales que utiliza con sus estudiantes en el aula. Dentro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), el software educativo es considerado como un medio virtual interactivo que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas (Morales, C., Carmona,V., Espiritu,S. y Gonzlez, I. 2004). Es por esta razn que la evaluacin de estos recursos establece otra tarea que debe realizar el docente y para la cual no est preparado, ya que no es suficiente como plantea Arrieta en su informe de tesis doctoral, que se conozca el objeto

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de estudio a ensear, sino tambin, requieren el conocimiento de nociones bsicas de informtica educativa. La mayora de documentos que ayudan a la evaluacin de software educativo se centran en funcin de la naturaleza de los materiales que se tengan que evaluar, de objetivos que se pretendan con la evaluacin y de los destinatarios de la misma, en este orden de ideas se pueden encontrar numerosas propuestas para la evaluacin de los programas educativos. Una de ellas, y la cual servir de referente para este trabajo es la propuesta por Marques en 1.998 y actualizada al ao 2004, que puede consultarse
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http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm. Este modelo de evaluacin de software educativo, considera dos grupos de caractersticas e indicadores bsicos de calidad: los aspectos tcnicos y los aspectos pedaggicos y funcionales. Para el proyecto PEMGU1, el desarrollo de herramientas de valoracin de software educativo de calidad, contribuye a mejorar la informacin disponible en el mercado, entrenamiento en la seleccin, revisin y evaluacin de programas y una acertada integracin curricular entre otras. Este proyecto propone una escala de valoracin de software educativo en 96 items, acorde con la propuesta por Marqus en 1998, en la cual se evalan entre otras las caractersticas pedaggicas y funcionales y de la parte tcnica instructiva del material. En Colombia, se encuentra el trabajo realizado por Gonzlez (2000) y en el 2002, sobre evaluacin de software educativo (orientaciones para su uso pedaggico) argumenta que para catalogar un software como, bueno desde el punto de vista educativo, este debe responder a diversos aspectos tcnicos, pedaggicos,
metodolgicos y funcionales. En este sentido dice Gonzlez, el software educativo debe fomentar en el usuario el autoaprendizaje, permitindole decidir sobre las tareas que va a desarrollar, el tiempo, el nivel de profundidad y la secuencia con que las va desarrollando.
PEMGU (Pedagogical Evaluation Methods Guidelines For Multimedia Applications), puesto en marcha en los pases europeos por Sobrino Angel, Reparaz Char; santiago Rau; Mir Jose Ignacio

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Existen variedad de modelos y pautas de evaluacin de software que en la actualidad son desconocidos por la mayora de los docentes. Hacer una revisin de estos modelos y disear un instrumento que permita establecer caractersticas de adaptabilidad al tiempo y aplicabilidad a los diferentes contextos educativos, permitir evaluar la calidad del software utilizado en el rea de fsica para la enseanza del concepto de campo y beneficiara a los docentes y estudiantes de fsica que deseen incorporarlo en su prctica docente con el fin de mejorar la calidad de estos recursos y garantizar su efectividad en el proceso de enseanza- aprendizaje. Para esta investigacin se tomarn algunos de los criterios didcticos y tecnolgicos de acuerdo a los planteamientos de autores como Marques, Cova y Arrieta, Casaas y Gonzalez entre otros, para la evaluacin de software educativo, a partir de los cuales se diseo un modelo para evaluar la calidad de los applets seleccionados. En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes. En cuanto al enfoque pedaggico que privilegia la utilizacin de los applets, este debe ser alternativo desde la mirada constructivista en las perspectivas planteadas por Ausubel de los aprendizajes significativos y de Vigotsky del constructivismo social. Se puede decir que el applet es ms efectivo si utiliza estrategias de aprendizaje dinmicas, esto implica que ha sido diseado con un enfoque constructivista, abierto y que brinda libertad y adaptabilidad al usuario, que tiene la capacidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje, que no limita la expresin del usuario, sino que ms bien le ayuda a construir sus aprendizajes, le apoya con dinmicas de exploracin y de construccin del conocimiento.
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Lo anterior implica que los applets permitan un alto nivel de experimentacin y de exploracin, esto se logra cuando los applets han sido elaborados bajo las estrategias de enseanza por investigacin, investigacin dirigida y enseanza basada en problemas, si es as, el estudiante asume un rol protagnico en el cual es el centro del aprendizaje, le permite que experimente, que ponga a prueba todos sus conocimientos y sobre todo que tenga la oportunidad de descubrir por si mismo. El applet debe favorecer el aprendizaje autodirigido, instructivo, basado en problemas a partir de la formulacin y resolucin de preguntas, lo cual hace que el applet sea ms efectivo y atractivo y que su estructura le permita al usuario crear diferentes rutas de aprendizaje. Ahora bien, a partir de la revisin de los modelos de evaluacin de la calidad del software educativo (applets) y de los factores que influyen en su utilizacin y los aportes que de ste se derivan como. Se propone la evaluacin desde los componentes
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didcticos y tecnolgicos, como una diferenciacin que se asume no excluyente, debido a que la interaccin con una entidad o propiedad conceptual es mediada por un componente tecnolgico; y por tanto la pertenencia a las categoras del eje didctico se decide por la visualizacin y funcionalidad de dichos componentes. En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes. Tambin se revisa si el applet se adapta a las caractersticas de los usuarios, es decir, si utiliza el vocabulario cientfico adecuado, los trminos y los conceptos estn relacionados con el contenido y son apropiados a la edad y el nivel de los usuarios, si favorece los procesos de comunicacin, la participacin activa, la colaboracin en equipo, dinmicas de trabajo y la discusin entre pares
acadmicos. El siguiente esquema muestra las categoras de anlisis correspondientes al eje didctico teniendo en cuenta los aportes de Garca, Mosquera y Adurs.

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Dada la estrecha relacin entre las categoras de ambos ejes, y la dependencia de las categoras didcticas con los componentes que se muestran en la interfaz grfica interactiva, como el escenario de interaccin con el Applet, conteniendo componentes asociados con la visualizacin (accin ver) y el control (accin hacer). Teniendo en cuenta estos dos componentes de la interfaz se elaboraron las categoras de anlisis correspondientes al eje tecnolgico, las cuales se presentan en el siguiente esquema. Desde esta mirada, se hace nfasis en los niveles de interactividad que hacen posible que el usuario acceda de forma rpida al applet y le otorga elementos de amigabilidad. La interactividad es la capacidad que tiene el applet para recibir y dar informacin al usuario, permite que el usuario pueda conocer en qu parte del applet se encuentra, tener control sobre la actividad que se est desarrollando, le retroalimenta con informacin referente a sus ejecuciones, le brinda alternativas de uso adecuadas a sus caractersticas personales, apoyo e informacin inmediata y sobre todo le permite tener control de los procesos que est llevando a cabo. En este sentido el usuario no est sujeto a los requerimientos del applet, sino que ms bien este tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades del usuario. El applet debe ser adaptable a las diferencias individuales de los usuarios, adems contar con diferentes formas de acceso (a travs del mouse, teclado, voz) a sus mltiples opciones y menes, y diferentes formas de presentacin de la pantalla de trabajo como imgenes, textos cortos, elementos de audio y video. Los elementos de comunicacin que utiliza el applet deben ser atractivos y claros y contener imgenes, textos y grficos entre otros. El lenguaje icnico, escrito y visual debe ser atractivo y capaz de comunicar de

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manera clara el tema que se quiere trabajar, las animaciones deben ser giles y deben propiciar el ambiente adecuado para que el estudiante se sienta atrado y cmodo con ellas, as mismo las instrucciones y dems textos deben ser claros y demasiadas instrucciones que agoten al usuario. En la interfaz tambin se encuentran aquellos elementos que permiten modificar el valor de los parmetros y/o condiciones inciales de un determinado fenmeno fsico, y los elementos que permiten controlar el proceso de la simulacin. El siguiente esuqema muestra las categoras a evaluar desde el componente tecnolgico. no tener
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METODOLOGA En esta es una investigacin se parti de documentos elaborados por otros
autores, de la experiencia y los conocimientos de los participantes para aplicarlos en provecho de la cualificacin de la enseanza, esta investigacin se asumi como una investigacin evaluativa, es decir, se renen unos hechos producto del anlisis de los instrumentos aplicados y se evalan los resultados de la intervencin. La poblacin
escogida fue una seleccin de muestra dirigida no probabilstica, la muestra escogida dependi exclusivamente de la orientacin de la investigacin y de la pertinencia que estos tienen con la misma. En este sentido los instrumentos elaborados se aplicarn a

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docentes de fsica con conocimientos en recursos web. RESULTADOS
el uso de herramientas informticas y de
Para la recoleccin y el anlisis de la informacin se utilizaron
los mtodos
cuantitativos y cualitativos. Entre los hallazgos ms representatiovs de los 20 applets valorados, se encontr que: En el 65% de los applets, que corresponde a trece, se brinda al estudiante la posibilidad de decidir cundo comenzar la simulacin, lo cual implica la existencia de un elemento interactivo que permite reiniciar la simulacin desde valores inciales predefinidos. El 35% de los applets impiden decidir cundo comenzar la simulacin, se ejecutan en cuanto se carga en el navegador la pgina Web que los contiene, o cuando se modifica un parmetro o seleccin de visualizacin. En estos casos, para volver a comenzar la simulacin es necesario volver a cargar la pgina o modificar un parmetro o una opcin de visualizacin, por cuanto para este caso, la calidad cambia y lo hace manos atractivo. En el 55% de los applets, que corresponde a once, de los analizados se puede observar de manera ms detallada el fenmeno, se le permite al usuario avanzar paso a paso en el tiempo. En cada paso del tiempo se visualiza el nuevo estado del sistema, definido por el valor de un conjunto de variables que cambian con el tiempo. Sin embargo, slo en seis de los applets permiten retroceder en el tiempo y visualizar el estado anterior en el que se encontraba el sistema simulado. Tambin, se puede observar que para los applets nmeros 1 y 2 del componente magntico, el 95 % de la poblacin ha identificado todas las categoras definidas para el eje tecnolgico. Se puede decir que estos applets provee un elevado nivel de interactividad que le permite al usuario un mximo de posibilidades para explorar y probar hiptesis del fenmeno simulado. En los applets del sitio General Physics Java Applets (Surendranath Reddy, B.), el 75% de la poblacin encontr que al interactuar en un cierto orden con dos o ms elementos interactivos de la interfaz.
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A manera de sntesis, las principales caractersticas de los applets analizados son: presentan una animacin de la perturbacin de un medio donde existe una partcula carga de o un imn, ofrecen variados componentes tecnolgicos para manipular las variables carga, distancia y fuerza, se distingue la intencin de salvar un obstculo de aprendizaje frecuente derivado de la semejanza morfolgica entre la cosmovisin newtoniana ( accin a distancia, instantnea y radial) y la cosmovisin de Faraday (accin con el tiempo). La fuente de perturbacin, las propiedades intrnsecas del medio y las interacciones entre las partculas del medio prcticamente no se abordan, mostrando un marcado inters por el modelo matemtico que relaciona las variables ms que por el fenmeno fsico. CONCLUSIONES La evaluacin software educativo (applets) en la enseanza de la fsica como un recurso didctico interactivo-visual, ha propiciado que se los docentes consideren esta actividad como una estrategia didctica en la docencia. Es importante que en la elaboracin de software educativo applets, participen docentes como parte del grupo desarrollador, porque le puede aportar desde un punto de vista didctico estrategias que mejoren los procesos de enseanza aprendizaje y la autorregulacin de los aprendizajes, lo que asegurar que el material a disear y desarrollar ayude a superar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de la escuela. El uso y aplicacin de tecnologa en el aula genera un mayor acercamiento entre los estudiantes y profesores, minimizando la brecha generacional entre estos dos actores del mbito educativo.
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BIBLIOGRFIA Casaas, A. (2006). Modelo de evaluacin, para determinar la calidad de software de apoyo a la enseanza de la fsica, basado en la concepcin integrativo adaptativa. Revista mexicana de fsica , 26-27.
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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA EXTRANJERA A TRAVS DEL PRENDIZAJE AUTORREGULADO EN UN AMBIENTE B-LEARNING
Alexis Garca Ardila1, Anglica Casallas Bautista2, Giovanni Guerrero Muoz3 1 Instituto Pedaggico Nacional, agarciaa@pedagogica.edu.co 2 Instituto Pedaggico Nacional, mguerrero@pedagogica.edu.co 3 Instituto Pedaggico Nacional, acasallas@pedagogica.edu.co RESUMEN En la actualidad, dentro de la competencia comunicativa, la habilidad de escucha ha ocupado un lugar importante en el desarrollo de la enseanza de una Lengua Extranjera. Esta habilidad se centra en el problema de la comunicacin, es decir, en lograr que nuestros estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, con respecto a las necesidades comunicativas que se les presenten ante diferentes situaciones en que habrn de intercambiar. El presente trabajo estudia la influencia de la autorreflexin y la formulacin de metas de aprendizaje en el desarrollo de la habilidad comunicativa lingstica (Escucha) de una Lengua Extranjera (L.E.) en los estudiantes. De ah que, en el desarrollo de la investigacin los participantes interactan con tres estrategias diferentes de aprendizaje propuestas. La primera, incluye que los estudiantes escojan sus propias metas de aprendizaje y a su vez realicen un proceso de autorreflexin; en la segunda, los estudiantes se proponen metas de aprendizaje pero esta vez sin el proceso de autorreflexin y en la ltima no se plantean metas de aprendizaje ni autorreflexin.
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As mismo, otras de las estrategias que sern utilizadas para facilitar este proceso de comprensin auditiva son: la autorreflexin y el establecimiento de metas de aprendizaje. En ese mismo orden, la autorreflexin se define por Zimmerman (2002) como la auto-generacin de pensamientos, sentimientos y acciones que son adaptados en funcin de un ciclo para alcanzar unos objetivos propuestos.

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En cuanto a la formulacin de metas de aprendizaje, este es un aspecto de la autorregulacin que puede ser parte vital del xito de un estudiante en aras de aprender. Este por su parte, aumenta la motivacin dramticamente, no solamente en la construccin del conocimiento, sino tambin aumentando los niveles de habilidad y autoeficacia. Por otro lado, la competencia comunicativa es aquella que posibilita que una persona pueda actuar utilizando especficamente medios lingsticos. Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Especficamente, la habilidad de escucha la podemos definir, segn el Marco Comn Europeo, como el proceso mediante el cual los individuos reciben y procesan una informacin de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o ms hablantes. Las actividades de comprensin auditivas incluyen: a) escuchar declaraciones pblicas (informacin, instrucciones, avisos, etc.); b) Escuchar medios de comunicacin (radio, televisin, grabaciones y cine); c) Escuchar conferencias y presentaciones en pblico (teatro, reuniones pblicas, conferencias, espectculos, etc.) y d) Escuchar conversaciones por casualidad.
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Finalmente, se propone esta investigacin con el objetivo de mejorar y desarrollar la competencia comunicativa a travs de las estrategias de aprendizaje (autorreflexin y metas de aprendizaje) por medio de un ambiente B-Learning, que de seguro ser una manera innovadora de mirar la educacin combinando la tecnologa y el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

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PALABRAS-CLAVE. Competencia Comunicativa, Metas de Aprendizaje, Habilidad de Escucha, Ambiente B-Learning, Autorreflexin.
ABSTRACT Nowadays, within the communicative competence, the listening ability has gained an important place in the development of the education of a Foreign Language. This ability is centered in the problem of the communication, that is to say, to obtaining that our students are able to understand and to communicate in a coherent form, with respect to the communicative necessities that appear to them before different situations they need to interact. Thus this way, the communicative competition is that that it makes possible that a person can act using specifically average linguistic. It is possible to be considered that the communicative competition includes/understands several components: the linguistic, the sociolinguistic and the pragmatic. It is assumed that each one of these components includes/understands, in particular, knowledge, skills and abilities. Specifically, the listening ability we can define it, according to Common European Framework, like the process by means the individuals receive and process information of entrance (input) in form of statement emitted by one or some people. The activities of understanding include a) to listen to public declarations (information, instructions, warnings, etc.);b) To listen to mass media (radio, television, recordings and cinema);c) To listen to conferences and presentations in public (theater, public meetings, conferences, spectacles, etc.) and d) To listen to conversations by chance.
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Besides, others of the strategies that will be used to facilitate this process of auditory understanding are: the autorreflexion and the establishment of learning goals. In that same order, the autorreflexion is defined by Zimmerman (2002) like the cargeneration of thoughts, feelings and actions that are adapted based on a cycle to reach proposed objectives.

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As far as the formulation of learning goals, this it is an aspect of the self-regulation that can be vital part of the success of a student for the sake of learning. This on the other hand, it increases the motivation dramatically, not only in the construction of the knowledge, but also increasing to the levels of ability and car-effectiveness.
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Finally, this investigation was launched with the only objective to improve and to develop the communicative competence through the strategies of learning (self-reflection and learning goals) through a B-Learning environment, which for sure, will be an innovating way to see the education combining the technology and the learning of the foreign languages. KEYWORDS. Communicative Competence, Listening Skill, Learning Goals, SelfReflection, B-Learning Environment. INTRODUCCIN La enseanza de lenguas extrajeras ha cambiado en el transcurso del tiempo al mismo ritmo que los enfoques y metodologas actuales, y a diferencia de los tradicionales, hoy en da estos tienen como punto esencial el desarrollo de la competencia comunicativa, oral y escrita. Es as como el enfoque comunicativo es un conjunto de mtodos pedaggicos que se fundamentan sobre la simulacin o la reconstruccin directa de situaciones de intercambio comunicativo lo ms autnticas posibles, lo que implica el uso del lenguaje de manera funcional en situaciones posibles de la vida real. Al estudiante se le considera ya no como un sujeto pasivo sino como agente activo dentro del proceso enseanzaaprendizaje, que se vale de la lengua en funcin de las necesidades pragmticas, informativas y expresivas que le sean requeridas.
En primer lugar, la autorreflexin se define por Zimmerman (2002) como la autogeneracin de pensamientos, sentimientos y acciones que son adaptados en funcin de un ciclo para alcanzar unos objetivos propuestos. Es por esto, que diversos estudios son

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comnmente asociados a la autorregulacin para un mejor rendimiento (Blakey & Spencer, 1990; Collins, 1982; Corsale & Ornstein, 1980; Kluwe, 1982; Lpez, Little, Oettingen, Baltes, , 1998; Rock, 2005; Schneider, 1985), a la motivacin (Corno y Mandinach, 1983), otros a los procesos cognitivos (Ghatala, 1986; Schunk, Hanson, y Cox, 1987; Wang & Peverly, 1986), y las creencias sobre el mismo (Bandura y Schunk, 1981; Schunk, 1981, Schunk, 1983; 1984).
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La autorregulacin ha sido motivo de investigacin, como un factor de resultado, en numerosas intervenciones acadmicas. Los estudios anteriores se han centrado en la autorregulacin como se explica por otras variables psicolgicas y de los resultados en los programas acadmicos. La autorreflexin no es una habilidad mental o habilidad de rendimiento, sino ms bien, un proceso donde los estudiantes transforman sus habilidades mentales en habilidades acadmicas. Zimmerman (2002) explica que la autorreflexin en una estructura de tres fases (fase de previsin, la fase de ejecucin y la fase de auto-reflexin). Una aplicacin directa de la autorreflexin puede ser utilizada en la enseanza. Esto significa que procesos de auto-regulacin se pueden ensear a los estudiantes. Schunk y Zimmerman (1998) mostraron en su estudio que cuando la autorregulacin se ensea a los estudiantes, estos aumentan su motivacin y llegan a alcanzar la mayora de los logros propuestos.
La autorreflexin es la manera de monitoreo de un individuo, de controlarse, y de auto-dirigirse en aspectos de su proceso cognitivo y comportamental. Es as como la autorreflexin implica algunos procesos cognitivos. Dentro de estos, podemos encontrar los siguientes: 1. Planeacin: los pasos organizados, incluyen fijar metas, desarrollar una estrategia, e identificar obstculos. 2. Supervisin: implica la capacidad de observar, reconocer, y medir el progreso hacia sus objetivos. 3. Evaluacin: implica el determinar los resultados, avaluando todo el progreso.

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4. Refuerzo: la reflexin y el reconocimiento del xito, ste implica la recompensa.
Finalmente, con base en los argumentos anteriores, adems de los testimonios recogidos directamente de varios estudiantes, sirvieron de inspiracin para organizar una experiencia de formacin e investigacin en el campo de la educacin y en contextos de los aprendizajes en los entornos virtuales, en la cual particip un grupo de estudiantes del Instituto Pedaggico Nacional de grado 11, con el propsito de dar una contribucin significativa en funcin de reconstruir una concepcin de la autorreflexin de los procesos de enseanza aprendizaje en contextos virtuales, con sus consecuentes formas de participacin, las tcnicas e instrumentos ms acordes con estos espacios de aprendizaje. MARCO TERICO
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La incidencia de la formulacin de metas en el aprendizaje es uno de los aspectos centrales en el estudio de la autorregulacin y la
autorreflexin. En una mirada ms general y siendo parte del proceso de adquisicin y aprendizaje de una lengua extranjera estos aspectos son tomados en cuenta dentro del Marco Comn Europeo para la Enseanza de las Lenguas, el cual fue tenido en cuenta y analizado durante la investigacin pues proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural donde se sita la lengua.

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Tomado de: Common European Framework for Languages: Learning, Teaching and Assessment.
Ambiente de Aprendizaje B-Learning El Concepto de diseo de ambientes de aprendizaje se refiere a la previsin de los mejores contextos para favorecer el aprendizaje dado una necesidad en un mbito especfico. Como lo plantea Lankard B.,(1998), los ambientes de aprendizaje se sustentan en un concepto educacional acorde con los avances de la psicologa cognitiva y con nfasis en lo social, aplicado en un ambiente de aprendizaje apoyados en una plataforma informtica El concepto Ambiente de Aprendizaje se refiere al contexto en el cual se produce el aprendizaje, que considera componentes sociales, afectivos y materiales. En el mbito del proyecto los ambientes principalmente se componen de un conjunto integrado de recursos multimediales, software, actividades y evaluaciones que se organizan en funcin de un determinado enfoque metodolgico. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Era necesario asumir una metodologa investigativa que permitiera la revisin, la interaccin entre los investigadores, participantes del curso en lnea, que permitiera a su vez potenciar dinmicas de cambio en las concepciones y las consecuentes tcnicas e instrumentos de autorregulacin acordes con los contextos virtuales de aprendizaje actuales. Especficamente, el enfoque en el cual est basado el presente proyecto es de corte Experimental (Cuantitativo), complementado con instrumentos y anlisis de carcter cualitativo como la escala de Likert y un diseo de aplicacin comparativo de Muestras Cronolgicas Equivalentes a partir de anlisis por cuartles.
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Primeramente, se elabor una prueba de niveles de competencia de aprendizaje para aplicarla a los grupos intervenidos. La informacin y los resultados se obtuvieron a

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travs de los resultados de esta prueba. Estos registros fueron analizados teniendo en cuenta los niveles de referencia del Marco Comn Europeo.
Por otro lado, se plantearon cinco fases a lo largo de la investigacin y un curso BLearning que sirvi de base para desarrollar la presente investigacin el cual se denomin Development of the Communicative Competence throught a Self-Regulated Learning Environment, planificado para ser administrado durante ocho (8) semanas, de las cuales tenan su respectiva clase presencial y el resto en lnea, para ello se utiliz la plataforma MOODLE. El grupo de estudiantes de grado 11 implicado en la investigacin fue de cuarenta (40), quienes fueron escogidos aleatoriamente para su participacin. Para la ejecucin de dicho curso se dise un programa con contenidos tericos, prcticos y reflexivos acerca de procedimientos, tcnicas e instrumentos relacionado con la habilidad de escucha (Listening). Se estructur un plan de accin para desarrollar los objetivos antes propuestos y se lleg a trabajar con los estudiantes en la plataforma. En las sesiones virtuales se aplic el diagnstico que permiti categorizar y clasificar a los estudiantes dependiendo de sus aprendizajes en lengua extranjera, adems se hizo la induccin a la plataforma MOODLE, que sirvi de medio para desarrollar el mismo. En las actividades desarrolladas se observ mucho entusiasmo, una excelente participacin y produccin por parte de los participantes. Ahora bien, veamos de cerca y con su respectivo anlisis las variables que guiaron la presente investigacin.
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Variables de la Investigacin
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Variable independiente: Ambiente de aprendizaje autorregulado con tres estrategias diferentes: uno con formulacin de metas de aprendizaje con autorreflexin, otro con formulacin de metas de aprendizaje sin autorreflexin y otro sin metas de aprendizaje y sin autorreflexin. Variable dependiente: Desarrollo de la competencia Comunicativa Lingstica, especficamente la habilidad de Escucha (Listening).
As mismo, el proceso metodolgico comprende cuatro fases as:
1. Diagnstico y caracterizacin de la poblacin.

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2. Diseo del ambiente de aprendizaje B-Learning. 3. Experimentacin. (7 fases dentro del ambiente de aprendizaje propuesto descritos abajo para una mayor comprensin). 4. Anlisis de resultados e investigacin.
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5. Presentacin de los resultados y conclusiones.
En atencin a las fases de desarrollo aprendizaje del ambiente de en
mencionadas
prrafos anteriores, se desprende lo siguiente: la primera fase,
comprende una etapa de valoracin de los conocimientos y las actitudes de los estudiantes frente al proceso de Autorreflexin en Ingls. Este reconocimiento se llev a cabo por medio de la aplicacin de una escala de Likert donde sus resultados se muestran en las conclusiones.
La segunda etapa plantea una autorreflexin de los procesos por medio de una herramienta propuesta para tal fin. La idea con este instrumento es la de comparar posteriormente resultados de los la
autoevaluacin con los del desempeo general en el curso por parte de los
participantes. Tabla No. 1. Autoevaluacin de los estudiantes Listening Skill

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La tercera etapa, incluye un test diagnstico hecho con base en los estndares nacionales para ingls, el marco comn europeo para la enseanza de las lenguas y los contenidos de este grado (11) con el nico objetivo de ubicar a los estudiantes en su respectivo nivel como se muestra en la tabla No. 1.
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Una cuarta etapa nos muestra la teora con la cual los estudiantes enfrentaran las posteriores tareas, actividades propuestas, listenings, canciones, etc. y su objetivo era el de fortalecer las estructuras mentales con respecto a la habilidad de escucha.
Por otro lado, y despus de tomar la teora, los estudiantes interactuaran en una etapa llamada entrenamiento donde los participantes pondran en accin todo su saber aprendido y sus conocimientos
previos en realizar una serie de ejercicios de prctica que incluiran, material grabado, charlas, radio grabaciones, conversaciones reales, etc.
Despus de esto, vendra una etapa de evaluacin de los contenidos nuevamente con el objetivo de contrastar los resultados de la etapa de autoevaluacin con los resultados obtenidos a continuacin.
Finalmente, y no menos importante vendra una etapa de entrega de resultados generales, retroalimentacin y entrega de certificados con base en todo el proceso seguido durante las actividades propuestas en la plataforma. Esto con el nimo de que los estudiantes conocieran sus debilidades y sus fortalezas durante todo el proceso. Ahora bien algunos de los resultados y sus respectivas conclusiones sern tenidos en consideracin en el siguiente apartado.

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RESULTADOS Y CONCLUSIONES Una vez sistematizado y procesada la investigacin, emergieron varios hallazgos y conclusiones de la misma, entre estos podemos mencionar las siguientes: En primer lugar, el anlisis de los datos se hizo con base en registros de la prueba de niveles de competencia de aprendizaje realizada a los tres grupos de estudiantes; esto permiti hacer contrastacin y anlisis de los grupos con el propsito de identificar las diferencias que de all se derivaron. El modelo estadstico aplic un anlisis de varianza entre los puntajes alcanzados por los tres grupos, utilizando la herramienta de anlisis por cuartles para ver y analizar las diferencias significativas de los niveles de competencia de aprendizaje del ingls como lengua extranjera. Por otro ladola estadstica arroj como resultado que los estudiantes que mejor resultados obtuvieron al final de todo el proceso fueron los que interactuaron con el primer grupo, es decir, los que interactuaron con las actividades propuestas y se proponan metas de aprendizaje y contaban, a su vez, con el proceso de

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autorreflexin. Esto se dio a que la autorregulacin del aprendizaje, autorreflexin del estudiante, procesos de autoevaluacin la autonoma del estudiante, estn muy relacionadas con las nuevas tendencias en el aprendizaje: colaborativo, cooperativo, autnomo, estratgico, que plantean la necesidad de que el estudiante asuma un mayor protagonismo en sus procesos educativos, que se haga responsable de identificar sus propios avances, logros y adems tambin sus debilidades y limitaciones. Estas categoras que emergieron y se analizaron, tienen mucha relacin con la autorregulacin en procesos evaluativos que, de acuerdo con Nunziati citado por Hugo y Sanmarti (2003), no puede separarse de la evaluacin. Un estudiante se autorregula cuando toma conciencia de sus dificultades (y aciertos), las gestiona y toma decisiones acerca de posibles nuevas formas de pensar y tambin de actuar. Adems seala que la perspectiva de evaluacin que puede tener sentido en el aula es la denominada evaluacin formadora, ya que esta permite superar las visiones duales aprendizaje y evaluacin. En otro orden de ideas, en relacin a la formacin en el mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines educativos existe una mayor adaptacin por parte de muchos estudiantes para incorporarlas como medios para facilitar procesos de aprendizaje. Esto se evidencia en el manejo acertado en cuanto al uso adecuado del correo electrnico, la navegacin por Internet, el envo y recepcin de archivos adjuntos, el adecuado uso de las herramientas de la plataforma utilizada para gestionar este curso y la interaccin entre los participantes. Finalmente, cconsideramos necesario darle mayor cobertura a experiencias de esta ndole, a fin de otorgarle una mayor contribucin tanto a los docentes como a los estudiantes que por diferentes razones han decidido desarrollar estudios virtuales o con ayudas tecnolgicas, de manera que puedan llevar a cabo procesos de autorreflexin, compartidos, autnomos, desprovistos de prejuicios sobre la validez de los productos que se generen en dichos cursos, entendiendo que el aprendizaje y la
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autorregulacin son dos procesos indisolubles, inseparables, que no permiten dualidades, ni separacin en momentos en que se deben llevar a cabo.
BIBLIOGRAFA Barber, E. (2004): La educacin en la Red: actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Barcelona. Espaa. Paidos.
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Jorba, J., y Sanmart, N. (1995): Autorregulacin de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos. Alambique Monereo, C. (2004): La enseanza estratgica: ensear para la autonoma, en Revista Candidus, ao 4, n. 27, 29, Enfoque. Julio 2003/Marzo 2004. Lankard B., (1998) "Appling Constructivism in Vocational and Career Education". ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education Center on Education and Training for Employment College of Education, the Ohio State University, 1998.

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RED SOCIAL PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS EN CIENCIAS NATURALES

Lic. Hctor Alexander Afanador Castaeda1 Docente de la Secretara de Educacin Distrital, correo,,haacster@gmail.com. RESUMEN El proyecto de ciencias naturales responde a corrientes contemporneas de enseanza y aprendizaje donde se escogi como enfoque pedaggico la conectividad y la interactividad como una alternativa de integrar los contenidos de ciencias, los contenidos transversales y el uso de recursos interactivos digitales dentro de un ambiente de aprendizaje. Por lo tanto, el propsito del ambiente de aprendizaje en ciencias naturales aprender a comunicar y comunicar para aprender, apunt a la realizacin de tareas de ejercitacin y prctica, producciones e intercambio de contenido en grupos de trabajo y construccin y participacin en redes de comunicacin escolar y extraescolar, a partir de la adaptabilidad de los estudiantes en Facebook, gmail, y Google docs. Los resultados nos indicaron que la gran mayora de estudiantes re-construyen su conocimiento de ciencia escolar siempre y cuando ejerzan una interactividad continua, confirmando as, que la adaptabilidad esta relacionada con todas las dimensiones de desarrollo y la accin de ser comunicante siendo el medio y la causa de la nueva reorganizacin social, por lo tanto la interactividad comunicante le permite al estudiante adaptarse y pertenecer a una nueva cultura de tecno-ciencia escolar. PALABRAS CLAVE. Adaptabilidad, Ambiente de aprendizaje, conectividad,
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interactividad, cultura digital y sociedad red.
Maestra en Didctica de las Ciencias

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ABSTRACT The natural science project responds to current contemporary teaching and learning where teaching approach was chosen as the connectivity and interactivity as an alternative to integrate science content, content transverse and resource use in digital interactive environment learning. Therefore, the purpose of the learning environment in science "learning to communicate and communicate to learn," said the tasks of drill and practice, production and exchange of content and building working groups and participation in networks formal and informal communication, from the adaptability of students on Facebook, gmail and Google docs. The results showed us that the vast majority of students re-build their knowledge of school science provided exert continuous interactivity, confirming that the adaptability is related to all dimensions of development and action to be communicating and being the middle the cause of the new social reorganization, so the caller interactivity allows the student to adapt and belong to a new technological culture of school science. KEY WORDS. Adaptability, learning environment, connectivity, interactivity, digital culture and network society.
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INTRODUCCIN Al considerar el aprendizaje como una de las expresiones culturales y sociales que requiere de construcciones mentales para re-elaboracin de conocimiento escolar y la comunicacin como medio por el cual el estudiante expresa sus conceptos, valores y capacidades, entonces Cmo los estudiantes de bsica secundaria utilizan la conectividad y la interactividad para la construccin de conocimiento en ciencia escolar, mejoran la adquisicin de conceptos, las habilidades comunicativas y la predisposicin de aprendizaje hacia las ciencias naturales? Los nuevos contenidos se reformulan a partir de

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la accin del estudiante cuando ste pasa a ser actor comunicante dentro de la ciencia escolar. Las capacidades de incorporar lenguajes no verbales y verbales, leer y escribir informacin especializada, escuchar y expresar sus propios argumentos conllevan al estudiante a participar e interactuar dentro de la red social de conocimiento y con artefactos, que adems lo han de aproximar a la cultura tecno-cientfica dentro de una ciencia interpretativa para la bsqueda y re-elaboracin de significados. Entonces las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones se convierten en un nuevo espacio para procesos de aprendizaje y apropiacin del conocimiento de la ciencia escolar, siendo entonces la web 2.0 el punto de encuentro y colaboracin entre estudiantes bajo la concepcin de conectividad e interactividad. Donde la usabilidad adaptabilidad propicie la idea de aprovechar y tener a la mano un mayor nmero de recursos para generar una nueva reconfiguracin social que aportan a la construccin de conocimiento de ciencia escolar. DISEO METOTOLGICO El siguiente proyecto de investigacin responde a un diseo metodolgico cualitativo interpretativo donde se recurri a la evaluacin instrumental para considerar aspectos relevantes sobre la evaluacin de los contenidos en ciencias naturales y la implementacin de la tecnologas de la informacin y comunicacin en los mismos contenidos (ambiente de aprendizaje) se aclara que este diseo est conformado por dos etapas: etapa de enseanza - investigativa y etapa de aprendizaje. Cabe decir que el proyecto se desarroll en la Institucin Educativa Distrital Charry de la localidad de Engativ (barrio Garcs Navas) cuyo nivel socio econmico de las familias responde a medio y bajo dentro de los estratos 1, 2 y 3.
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DISEO METODOLGICO CONTENIDOS Etapa de enseanza investigacin Implementacin Ambiente de aprendizaje Artefactos Ejecucin Criterios de evaluacin Descripcin e interpretacin Desarrollo de la actividad comunicante Etapa de aprendizaje Participacin Actividades Comunicacin sobre los contenidos Interactividad
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Conectividad
Grfica 1. Diseo metodolgico Es importante reconocer que toda intervencin debe responder a las necesidades escolares actuales, por lo tanto la aplicacin busc generar antecedentes y justificar el diseo como una estrategia de enseanza y aprendizaje basada en la conectividad y la interactividad para la construccin de conocimiento cientfico escolar en Biologa y Qumica como en el aportar al desarrollo de los proyectos transversales. Cabe decir que los criterios de autoevaluacin construidos, son indicadores valiosos para evaluar el proyecto de investigacin a travs del aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto los criterios de evaluacin dentro la encuesta abierta, permiti determinar el impacto de la estrategia basada conectividad y la interactividad del estudiante en su proceso de aprendizaje significativo. Estos instrumentos fueron aplicados a 41 estudiantes (entre los 14 y 16 aos de edad) de grado noveno que han participado en la red social (evidencias en http://colegiocharry.tiddlyspot.com/).

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RESULTADOS Y DISCUSIONES Se identific en la mayora de ellos que el grado de inters aumenta cuando al comunicar los conceptos adquiridos son comentados (satisfaccin grupal y personal en el papel de informante), esto conllev a que los estudiantes y el mismo grupo conformado aumente el grado de conectividad, paralelamente oblig a una mayor interactividad pues se identific que los grupos pasaban de ser informantes a comunicantes, cuando estos corregan, respondan y aportaban a las construcciones hechas en la red social e interactuaban con nuevos usuarios (los estudiantes llaman afiliados) dentro de su red social. En resumen el inters de comunicar aumenta la conectividad y la interactividad. Otro aspecto identificado en la actividad de facebook fue el fortalecimiento de valores axiolgicos como la responsabilidad, participacin y el respeto hacia la comunicacin y las interacciones entre usuarios. Estos valores fueron adquiridos en la medida que interactuaban con la informacin ya que muchas de las publicaciones fueron construidas acorde con el aprendizaje del estudiante y al resto de usuarios. Esta construccin de valores requiri de acciones concretas, donde los estudiantes involucraron esfuerzo por comprender, originalidad, subir y revisar informacin, y de respuestas inmediatas de carcter motivadoras o reflexivas sobre el deber cumplido, como resultado en su papel de usuario se expres satisfaccin personal dentro de su aprendizaje. Desde la actividad propia de ciencias naturales y la interactividad en los contenidos conceptuales, se estableci que los estudiantes profundizaron los contenidos de inters personal y grupal como actores comunicantes, mientras que la aceptacin de las actividades propuestas por el docente fueron asumidas desde el papel de informantes. Esto conlleva a catalogar que los grupos conformados desarrollaron un papel ms proactivo (seleccionar, adecuar, comprender, re-elaborar explicaciones
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participar, comunicar y retroalimentar) que activo, para conservar su red social y contribuir a su aprendizaje autnomo en ciencias naturales. Adems los estudiantes identificaron que dichas actividades les servirn en los siguientes aos de escolaridad y en s para su formacin personal. Segn lo anterior la actividad autnoma y dirigida requiere del acompaamiento del docente y de una red social para ser mediadas. Entonces los estudiantes identificaron que la construccin de conceptos se realiza de forma colectiva donde involucra sus ideas y las ideas de los dems. Adems desarrollaron actividades propias que facilitaron sus aprendizajes como lo son leer y escribir sobre los conceptos a partir de un lenguaje comprensible para el estudiante, construir resmenes a partir de ideas principales y utilizacin de datos cortos que transmite buena informacin. Es difcil establecer que tanto aprendi un estudiante desde lo informativo pero si existe una valoracin cuando el aprendizaje hace parte de un acto comunicante ya que se debe aportar sobre lo aprendido. El estudiante y su aprendizaje tambin requiere de un reconocimiento, por lo tanto la construccin colectiva o el trabajo en equipo fomenta mejores ambientes de aprendizaje para resarcir la actividad cognitiva, procedimental y actitudinal del estudiante. Bajo esta percepcin, los estudiantes determinaron que el trabajo en equipo requiere de participacin activa para la elaboracin de mejores ideas, en algunos casos de la espontaneidad de ideas para trabajar y profundizar sobre ellas siempre y cuando sea de inters a una red social. Y el funcionamiento dentro del equipo de trabajo depende de los valores individuales como comprensin, compromiso, cumplimiento, esfuerzo, compaerismo, mantenerse unido y apoyarse en el otro. Se resalta que los estudiantes conciben que un equipo de trabajo requiriera de un lder que trata de guiar a sus compaeros y de una afinidad entre los miembros. El diseo metodolgico o la estrategia de interactividad asumida por los estudiantes dentro del equipo de trabajo de formar una la red social, tuvo como
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propsito de ampliar la participacin de usuarios (segn los estudiantes, amigos para colaborar). Esto conlleva a que el equipo de trabajo este interconectado a travs del chat o estar en continua revisin de la interface de la red, por consiguiente se gener las siguientes clases de conectividad para mantener la interactividad dentro de la red social: la conectividad continua (todos los participantes del grupo revisan todos los das), la conectividad regulada o alternada (los estudiantes distribuyen turnos para subir la informacin y supervisar lo publicado, responde a la necesidad de ahorro de tiempo) y la conectividad centralizada (un estudiante esta interconectado para supervisar la informacin, responde a la necesidad de suplir lo econmico). Al considerar las anteriores clases de conectividad se logr dinmicas diferentes en la interactividad dentro de los grupos o equipos de trabajo. Entonces la conectividad continua de los estudiantes les conllev a una interactividad continua entre todos los miembros del equipo donde los acuerdos y decisiones son tomados en el chat y en la red social de forma inmediata, este principio de igualdad fue reflejado y concretado cuando aseguran que todos los miembros tienen las mismas funciones y el trabajo fue por partes iguales (caracterstica de muy pocos grupos). Para el caso de conectividad regulada, la interactividad en el grupo se mantiene, pero disminuye a nivel individual, esto conlleva a la distribucin de funciones acorde a sus habilidades e inters, la libertad de subir y seleccionar la informacin sobre el tema de profundizacin, responsable de la conectividad y la interactividad en la actividad de turno (gran parte de los grupos). Y la conectividad centralizada de unos pocos grupos gener que los equipos de trabajo hicieran reuniones y acuerdos previos, consolidacin de la actividad antes de la conectividad para que el lder interacte en la red social, consideraron adems que no hubo igualdad en las funciones o en el trabajo. Segn lo anterior, la conectividad y la interactividad de los equipos de trabajo estn determinadas por las dinmicas internas que contribuyen a un mejor aprendizaje de los contenidos, presentacin de trabajos excepcionales, mejorar la creatividad y el aprendizaje autnomo. Entonces la visin de los estudiantes frente a una red social de
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ciencias naturales, es aquel grupo de personas organizado en la red que comparte informacin e interacta con otras sobre temas actuales de ciencia para aprenderlos o ensearlos (forma de actualizacin frente a los sucesos del mundo) dentro de una vida social conectada a una pgina de internet como medio de comunicacin. b. Factores de riesgo en el aprendizaje de las ciencias naturales dentro de la red social identificados en los estudiantes. En los factores de riesgo en lo tcnico se identificaron la carencia de conectividad (no tener internet o Pc), el mal manejo de los dispositivo de facebook, conocimientos tecnolgicos y alteraciones operativas y funcionales de los equipos (Pc). Para los factores de riesgo en lo informativo, lecturas y conceptos complejos que no son comprendidos por los estudiantes y dficit en hbitos lectores. En el caso de factores de riesgo en lo participativo poca inversin de esfuerzo personal frente a la actividad. Adems en los factores de riesgo en lo colaborativo se estableci que la desigualdad de funciones causa la desercin de los integrantes, el trabajo
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individualizado y constancia en la interactividad del contenido seleccionado y la vinculacin de invitados a la red (mejores invitados, mejores aportes del grupo). Factores de riesgo en lo convivencial y axiolgico se determin que el incumplimiento de encuentros y acuerdos desintegran los equipos de trabajo generando conflictos personales entre los miembros del equipo. Y los factores de riesgo en lo motivacional tan solo se identificaron factores externos como comentarios no constructivos de los invitados, poca interactividad entre la informacin-invitado e invitado-estudiante de forma inmediata o dentro de un tiempo establecido, colaboracin descontinua en las actividades por algunos miembros del equipo y la nota como factor determinante para realizar la actividad. Factores de riesgo en lo legalidad de la informacin se identific el uso indiscriminado de imgenes y videos que no tienen los permisos para publicar ni existen

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al menos citas bibliogrficas. Por ltimo los factores de riesgo externos se encuentran los recursos econmicos y temporales (los tiempos no concordaban con los espacios). A MODO DE CONCLUSIN Desde esta perspectiva la estrategia basada en la conectividad y la interactividad en el contenido conceptual y transversal requiri del proceso para la construccin del concepto e inici con la interaccin de las ideas previas y los conocimientos de ciencia escolar (la asimilacin y la interiorizacin del concepto por parte de los estudiantes depende de las percepciones, acciones y reflexiones individuales y grupales). Pero la verdadera apropiacin conceptual se da cuando el estudiante desarroll la actividad comunicante, esto conllev a que los estudiantes profundizaran sobre el concepto
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disciplinar o transversal de forma autnoma para demostrar ante una red social o equipo de trabajo que aprendieron el concepto, a medida que ejercen mayor interactividad mayor conocimiento del concepto. Adems, se considera que esta actividad de enseanza y aprendizaje que involucr o incluy un ambiente de aprendizaje en ciencias, con variedad de artefactos, desarroll la capacidad comunicante (la interactividad entre el sujeto informacin artefactos red social para la construccin o re-elaboracin de conocimiento de ciencia escolar) de los estudiantes para criticar y reflexionar sobre los conocimientos dentro de una comunidad escolar y extraescolar. Paralelamente la conectividad e interactividad desarroll hbitos para el aprendizaje autnomo donde el estudiante regul sus procesos, espacios y tiempos, su actividad de consulta e investigativa, comprensin y esfuerzo personal. Y reconoci su aprendizaje gracias a la aplicacin del conocimiento adquirido en otro contexto. La incorporacin de la conectividad e interactividad dentro los procesos de enseanza lograron cambios significativos como la reorganizacin microcurricular y la praxis, por lo tanto se disearon actividades en funcin de prcticas integradoras que articulen las ciencias, los proyectos transversales, los propsitos del docente y los

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intereses de los estudiantes. Mientras en el aprendizaje los estudiantes cambian su actividad pasiva a activa y proactiva cuando resuelven problemas y desarrollan estrategias colaborativas. Este enfoque dentro de estas actividades promueve la conexin, la interaccin de saberes, valores, conductas y acciones, e intercambio de materiales, palabras, textos y emociones entre todos los participantes (estudiante, estudiantes, invitados, docente y artefactos), y contribuye a la alfabetizacin de la tecnociencia escolar. La estrategia de enseanza y aprendizaje basada en la conectividad y la interactividad present una tendencia favorable de usabilidad y adaptabilidad, en la mayora de los estudiantes de bsica secundara. Esta tendencia identific tres grupos de estudiantes con respecto a la conectividad los tecnfobos, usuarios intermedios y tecnfilos (la proporcin de estudiantes fue 2:5:3, respectivamente), y con respecto a la interactividad de los estudiantes en el ambiente de aprendizaje con alta adaptabilidad, mediana adaptabilidad y poca adaptabilidad (la proporcin de estudiantes fue 2:4:4, respectivamente). Adems la tendencia estableci tres tipos de equipos de trabajo a partir de la conectividad: equipos de trabajo con conectividad continua (la interactividad la realizan todos los estudiantes del grupo al mismo tiempo), equipos de trabajo con conectividad regulada (la interactividad la realizan todos los estudiantes en forma alterna y poca conectividad al mismo tiempo) y equipos con conectividad centralizada (la conectividad la ejerce un estudiante, a la vez es el responsable de la interactividad), cuya proporcin fue 3:4:3, respectivamente (ver grficas 2 y 3).
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Grfica 2. Caractersticas de los equipos de trabajo desde la conectividad.
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Grfica 2. Caractersticas de los estudiantes en los ambientes de aprendizaje.
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USABILIDAD DE LOS OBJETOS VIRTUALES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENDIDOS DE QUMICA DE DCIMO
Lic. Hctor Alexander Afanador Castaeda Docente de la Secretara de Educacin Distrital haacster@gmail.com.
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RESUMEN El proyecto de comunicacin en ciencias naturales busc evaluar el grado de usabilidad y adaptabilidad de los objetos virtuales de aprendizaje dentro del enfoque pedaggico la conectividad y la interactividad. En la evaluacin del proyecto (evaluacin instrumental) se recurri al diseo metodolgico cualitativo interpretativo donde se emplearon las tcnicas de encuesta abierta y entrevista de tem con escala, aplicadas a estudiantes entre 14 a 16 aos en un colegio pblico. Los resultados nos indicaron que la gran mayora de estudiantes consideran que los artefactos empleados contribuyeron a su aprendizaje adems se confirma la adaptabilidad depende de la misma interactividad comunicante para pertenecer a una nueva cultura de tecno-ciencia escolar. PALABRAS CLAVE. Adaptabilidad, artefacto, conectividad, interactividad, objetos virtuales de aprendizaje y usabilidad. ABSTRACT The draft notice in the natural sciences sought to assess the degree of usability and adaptability of virtual learning objects within the pedagogical approach connectivity and interactivity. In the evaluation (assessment instruments) was used to interpretative qualitative design was used where open survey techniques and interview item with scale, applied to students aged 14 to 16 years in a public school. The results showed us that the vast majority of students believe that the artifacts employees contributed to their learning

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also confirms the suitability depends on communicating the same interactivity to belong to a new culture of techno-science school. KEY WORDS. Adaptability, device, connectivity, interactivity, virtual learning objects and usability.
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INTRODUCCIN Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones se convierten en un nuevo espacio para procesos de aprendizaje y apropiacin del conocimiento de la ciencia escolar, bajo la concepcin de conectividad e interactividad. Donde la usabilidad adaptabilidad propicie la idea de aprovechar y tener a la mano un mayor nmero de recursos para generar una nueva reconfiguracin social que aportan a la construccin de conocimiento de ciencia escolar. Hoy en da las relaciones estructurales (necesidades, motivaciones, creencias, formas de pensar y expresar) que requieren y dependen de los artefactos1 pues son los transformadores de la actividad social, especialmente en el desarrollo de nuevos lenguajes y las formas de comunicarnos como caractersticas culturales de una poblacin (Afanador, 2010). La evaluacin es un acto moral y tico que se realiza sobre nuestras acciones y la reflexin acerca de ellas (Ormart, E. 2011 y Santos, G. 2011), es propia de toda sociedad y cultura. En este caso los juicios de valor emitidos, incluidos los del estudiante, reconocer el nivel de apropiacin sobre el conocimiento adquirido y la del mismo artefacto empleado en el proceso de aprendizaje. Las relaciones estructurales dentro del aprendizaje (individuo artefacto sociedad comunicacin) requieren de la autoorganizacin como sistema abierto, segn Semens (2004), es cambiar la estructura entre
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Se presenta dos definiciones sobre artefactos con el propsito de hacer un acercamiento desde visiones, la primera idiosincrtica y la segunda de carcter cultural. Lawler (2008) considera que son productos o efectos intencionales de las acciones de un agente, mientras Broncano (2008) determina son instrumentos mediadores eficaces entre la accin humana y las capacidades de la naturaleza, no meras herramientas sino accesos a espacios de posibilidades que no existiran sin ellos.
dos los que son

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fuentes de informacin para crear patrones de informacin tiles en la economa del conocimiento, por ende cambian las conductas del aprendizaje y la evaluacin. DISEO METOTOLGICO El ambiente de aprendizaje fue diseado para la Institucin Educativa Distrital Charry de la localidad de Engativ (barrio Garcs Navas) como una estrategia que contribuya a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula y extraescolarmente. Para la evaluacin del OVA2 se dispuso de un diseo metodolgico cualitativo interpretativo donde se recurri a la evaluacin instrumental donde el instrumento determina la tendencia de usabilidad, conectividad y la interactividad del estudiante en su proceso de aprendizaje significativo. Este instrumento 3 fue aplicado a 41 estudiantes (entre los 14 y 16 aos de edad) que han participado en el ambiente de aprendizaje. RESULTADOS Y DISCUSIONES DEL OVA PENSAMIENTO QUMICO a. Descripcin e interpretacin de la tendencia de usabilidad del OVA. La grfica 1, identific que existe una mediana tendencia favorable de funcionamiento de objeto virtual de aprendizaje. Entonces la desconfiguracin (subcategora conectividad) afecto la consistencia de uso y permanencia y facilidad de navegacin (subcategora navegacin), segn indicadores 4, 15 y 10. Si se tiene en cuenta que existe una relacin directa entre conectividad y navegacin para el desarrollo de la interactividad, entonces sta fue afectada por el funcionamiento del OVA.
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Afanador (2007). Software educativo Pensamiento Qumico. Trabajo de grado de la especializacin en Edumtica de la Universidad Autnoma de Colombia, no publicado. Evidencia de interfaces http://colegiocharry.tiddlyspot.com/#%5B%5BOVA%20PENSAMIENTO%20QU%C3%8DMICO%5D%5D 3 Este instrumento hace parte de las evidencias del proyecto de comunicacin del colegio Justo Vctor Charry que participa en el II Foro de educacin innovadora por lo tanto se ha publicado en http://colegiocharry.tiddlyspot.com/#%5B%5BINSTRUMENTO%20DE%20EVALUACI%C3%93N%20DEL%20 APRENDIZAJE%20A%20PARTIR%20DE%20LA%20USABILIDAD%5D%5D con sus coeficientes internos.

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En esta categora los estudiantes reconocieron que el OVA requiri de programas diferentes para mejorar el funcionamiento y poseer mejor conectividad, como resultado se obtuvo mejor rendimiento de los estudiantes en la navegacin y del uso constante. En contraposicin, la mitad de estudiantes registraron los siguientes aspectos tcnicos que dificultaron la conectividad constante: la no familiarizacin con el artefacto y asequibilidad de otros programas para mejorar el funcionamiento y la navegacin. Otros fueron ya ms especficos como agentes contaminantes que alteraron el programa dentro de los procesadores que utilizaban y la desactualizacin de los mismos. Cabe decir, que el manual fue ledo por pocos estudiantes, de ah una de las deficiencias de los usuarios para conectarse e interactuar correctamente. Adems se observ que los estudiantes requieren primero de una induccin de como incorporarlo en la Pc, el uso, la navegacin y de interaccin con la informacin para iniciar en las actividades. La categora flexibilidad en el aprendizaje relaciona la informacin con la estrategia de aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo de interactuar con el artefacto y entre compaeros para intercambiar la informacin requiere que haya adaptabilidad en las actividades, la informacin y en el ritmo de aprendizaje. De acuerdo con la grfica 2, se determin que existe una alta tendencia positiva de flexibilidad en el aprendizaje a la gran mayora de estudiantes, pero existe cierta dificultad individual en relacionar informacin externa con la informacin presentada al igual de asumir un nuevo mtodo de aprendizaje (indicadores 5 y 14). Es claro que toda estrategia didctica debe estimular el aprendizaje respetando el ritmo de aprendizaje e incrementado los niveles de dificultad, de ah su carcter de flexibilidad. Segn lo anterior los estudiantes, en su gran mayora, determinaron que el OVA les ofreci actividades con diferentes grados de dificultad, informacin para desarrollar las actividades no comprendidas, bsqueda de informacin para
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complementar las actividades. Los aportes ms significativos de un aprendizaje flexible, expresado por los estudiantes, facilita el aprender, refuerza los conocimientos

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adquiridos en clase y permite la correccin de errores en la clase con ayuda de los dems. De ah la importancia de la informacin, al ser sta entendible (auditiva y visualmente) y al incorporar nuevos elementos (son de mucha utilidad) se logr que en los estudiantes facilidad en la interactividad para aprender. Esta categora evalu la interactividad de los estudiantes en la actividad comunicante. Para que se de una comunicacin interactiva se requiere que exista relacin entre los recursos o medios empleados y la interaccin de los usuarios con dicha informacin. Segn la grfica 3, la tendencia positiva de los recursos o medios (indicadores 26 y 27) que hacen referencia a la forma (densidad y adecuacin) y el sentido de la informacin incide entre la interaccin de los estudiantes y la del estudiante y el artefacto (ambiente de aprendizaje), en este caso el OVA. Aunque la tendencia fuese favorable en la comunicacin, existe una proporcin baja de estudiantes que no lograron interactuar con sus compaeros (indicadores 19). La comunicacin es el requisito del aprendizaje, por lo tanto necesita de medios o recursos que se interconectan (sujeto informacin artefacto sujetos) para generar interacciones, entre ms complejas sean stas mayor es el grado de comunicacin y por ende mayor es el aprendizaje significativo. Segn los estudiantes la comunicacin fue multidireccional (estudiante docente, estudiante estudiantes, docente estudiantes) para aclarar o enriquecer los conocimientos, adems les contribuy al acercamiento entre compaeros para desarrollar y expresar ideas y conceptos presentados en el OVA.
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Tendencia de evaluacin del instrumento Criterios de usabilidad para el aprendizaje de ciencias naturales a partir de la conectividad y la interactividad
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Grfica 1. Tendencia de los estudiantes en la categora mecanismos de soporte en el OVA.
Grfica 2. Tendencia de los estudiantes en la categora flexibilidad en el aprendizaje.
Grfica 3. Tendencia de los estudiantes en la categora comunicacin en el aprendizaje.
Grfica 4. Tendencia de los estudiantes en la categora procesos de aprendizaje.

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El estudiante requiere ciertos procesos que faciliten el aprendizaje dentro de los cuales estn el desarrollo social (mediacin del docente y valores axiolgicos adquiridos a partir de la conectividad y la interactividad), regulacin (autonoma, reconocerse y autoevaluarse) y desarrollo cognitivo (ideas previas, comprensin, apropiacin y memorizacin). De acuerdo con la grfica 4, la tendencia de aprendizaje con el OVA fue alta o favorable visto en conjunto de los componentes. Adems los resultados en el componente desarrollo cognitivo se identific que algunos estudiantes presentaron dificultades al interactuar con la informacin pues sus ideas previas no estn relacionadas con la nueva informacin impidiendo la comprensin y asimilacin de la informacin para aprenderla. Esta dificultad tambin impide la ejercitacin como requisito para la memoria de largo plazo. Desde los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes a partir de la conectividad y la interactividad de los estudiantes se identific que el OVA facilita las relaciones interpersonales, este aspecto contribuy al aprendizaje, segn los estudiantes facilita relacionar las ideas previas con los nuevos conceptos o aclarar las dudas cuando se utiliza en la clase y aporta informacin para establecer debates o expresar opiniones aprendidas. Cuando se realizan estas actividades los estudiantes estn sujetos a vivenciar valores axiolgicos y normas no negociables, dentro de los cuales estuvieron la responsabilidad, participacin, la tolerancia por las opiniones del otro dentro del aula de clase y el ambiente de aprendizaje. La anterior tendencia favorable del desarrollo social incide notoriamente en la regulacin del aprendizaje. Al conjugar responsabilidad y autonoma dentro de una interactividad el estudiante esta en la capacidad de aprender por si mismo. Segn los estudiantes, el OVA les motiv e inculc buscar, seleccionar y adquirir conocimientos o informacin y hacer las cosas por si mismos. Agregaron que su uso contribuye para su formacin persona y que los preparar para el futuro.
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El proceso de regulacin va tambin a la par con el proceso cognitivo, si el estudiante cuenta con medios de comunicacin eficaces que permitan relacionar o mediar sus ideas previas con el nuevo conocimiento, por ende el estudiante se predispone cognitiva, afectiva y conductualmente para aprender de forma significativa. De acuerdo con lo anterior los estudiantes establecieron que el uso del OVA ensea ms cosas y que se aprende ms en esta clase de actividades gracias a que la informacin (videos, grficas, lecturas) es ms comprensible, descifrable o entendible con mayor utilidad. b. Factores de riesgo en el aprendizaje del objeto virtual de aprendizaje identificado por y en los estudiantes. Factores de riesgo en el soporte tcnico, incompatibilidad y desactualizacin de programas. Mientras en los factores de riesgo de flexibilidad en el aprendizaje, limitacin de interactividad con otra clase de textos (libros) pues contiene toda la informacin, no responde a todos los ritmos de aprendizaje en grupos numerosos, no hay la inclusin de pginas web que aporten a la superar obstculos muy altos, incomprensin de la informacin e instrucciones no claras. Factores de riesgo en la comunicacin, la interaccin personal con el computador puede dificultar la comprensin de la informacin, asumir un papel de receptor y no de informante o comunicante, limitar su espacio de comunicacin a la clase, asumir una posicin individualista para desarrollar las actividades, baja frecuencia de uso y la dificultad en la manipulacin del OVA genera estrs disminuyendo la comunicacin de informacin. Estos riesgos estn relacionados con los factores de riesgo en el proceso de aprendizaje, dificultad de conectividad simultanea entre docente y estudiantes, estudiante y compaeros, actividades extensas, dificultad de comprensin en problema o ejercicios, limitarse a la explicacin del profesor, lenguaje complejo o elevado (sofisticado) para el estudiante y disposicin para el aprendizaje.
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RESULTADOS Y DISCUSIONES EN LA IMPLEMENTACIN A PARTIR DE OTROS ARTEFACTOS De acuerdo con la grfica 5, los estudiantes presentaron una tendencia favorable para incorporar artefactos a las actividades de ciencias naturales considerndolos innovadores en la enseanza y el aprendizaje, pero existe una pequea proporcin de estudiantes con tendencia desfavorable, esto nos indica que la experiencia vivida no ha sido del gusto de ellos. Al revisar individualmente los componentes se determin en los recursos externos una tendencia media de favorabilidad, la causa radic en la baja aceptacin de algunos estudiantes de desarrollar laboratorios virtuales y comunicacin en lnea demostrando la dificultad de comunicarse de forma sincrnica o asincrnica.
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Grfica 5. Tendencia de los estudiantes en la implementacin e innovacin.
Es importante comprender que el ambiente y objetos (virtuales) de aprendizaje para Qumica deben incorporar elementos (usuarios o participantes, actividades y artefactos) que lo complementen para una mayor eficiencia en los aprendizajes de los estudiantes. Bajo este criterio y de acuerdo con la conectividad e interactividad de los estudiantes, se identific la importancia de los mismos (docs google, chat, correo, foros, pginas interactivas y OVA EUREKA 4) como una opcin alternativa y de apoyo que
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Afanador (2009). OVA EUREKA. Seudnimo Bioalex. En http://scratch.mit.edu/projects/bioalex/344975

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facilita el aprendizaje y la adquisicin de conocimiento en ciencias. Desde la perspectiva del estudiante consideraron que las pginas utilizadas complementan la interaccin en el ambiente de aprendizaje y la usabilidad de stas ayud a suplir dos necesidades: practicar los temas tericos a travs de la simulacin, facilitar la comprensin de los contenidos y el desarrollo de la misma actividad. Y estimular la interactividad, la participacin y la agilidad en el aprendizaje de las ciencias. El componente usabilidad present una tendencia positiva, segn los resultados identificaron que la utilizacin de ambientes que involucran red social, OVA y otros recursos de la web 2.0 mejoran las habilidades para comprender las ciencias naturales por consiguiente es importante la inclusin de ambientes de aprendizaje que requiere de recursos virtuales. La usabilidad trasciende cuando el estudiante o usuarios abandonan el papel de receptor y pasan a la interaccin comunicante, segn los estudiantes reconocieron que los medios externos propician una mejor comunicacin para aprender ya que facilita el acompaamiento del docente en la actividad, la mediacin entre el conocimiento y el estudiante y la colaboracin entre compaeros. Adems otra forma de aprender los temas y de comunicarse de forma inmediata. Para el caso motivacional es importante resaltar que el grado de inters esta muy relacionado con el gusto o no por la tecnologa, entonces se pude decir que existe una mediana tendencia favorable de inters por herramientas de la web 2.0. Pero la gran mayora de estudiantes consideran que estos medios ayudan a la conectividad e interactividad para aprender y construir conocimiento. Los estudiantes relacionan el grado de impacto de la inclusin de la web 2.0 con la calidad de nuevos contenidos aprendidos y las interacciones personales. Por lo tanto, se logr que los estudiantes (en la mayora de ellos) aprendieran a manejar diferentes programas que fueron nuevos para ellos, al igual con pginas nuevas donde se
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ampliaron los aprendizajes de los contenidos de ciencias y los seleccionados en los proyectos transversales. El valor agregado que se obtuvo con ayuda de los artefactos fue el desarrollo de las actividades y mejores conductas para el clima de la clase. Al tener en cuenta este grado favorable de impacto que describen los estudiantes, es notorio que los estudiantes desarrollaron habilidades que se requieren en un ambiente de aprendizaje dinmico como lo fueron: entender, describir, clasificar y relacionar la informacin, movilizar conocimientos, interpretar datos, usar la informacin (teoras, datos, hechos, conceptos) dentro de la conectividad. Y solucionar problemas, reelaborar y crear nuevos conocimientos, convocar o conformar grupos de interaccin, trabajar en equipo, comunicar, corregir, valorar y compartir fueron las habilidades adquiridas dentro de la interactividad. El grado de impacto y motivacional sirve como soporte para dar un juicio de valor sobre la importancia de la implementacin e innovacin del ambiente de aprendizaje para la enseanza y aprendizaje de Qumica. Desde la visin de los estudiantes se afirma que los artefactos empleados cumplen con una multifuncionalidad tanto social como acadmico. Esta usabilidad conllevo a la adaptabilidad de los estudiantes para un mejor aprendizaje, segn ellos, les permiti entender un poco ms las ciencias naturales desde una posicin autnoma y reflexiva, lo cual redimensiona la clase y el aula (en palabras de los estudiantes cambia la forma de ver, tiene cosas ms importantes que una clase normal) y recomiendan la inclusin de estos artefactos en las dems disciplinas (para ellos las diferentes clases). b. Factores de riesgo en la innovacin e implementacin del OVA con otros artefactos. Factores de riesgos en los recursos externos, desconocimiento del soporte tcnico dentro de la usabilidad (manejo de herramientas) conllevo a una asistencia contina del docente, baja autonoma en la conectividad, desvaloracin de los artefactos para
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aprender adems la carencia de recursos econmicos impiden la conectividad e interactividad con los recursos externos. Factores de riesgos en lo motivacional, preferencia por mantener comunicacin social sobre la comunicacin acadmica, preferencia por la comunicacin en el aula de clase en vez de los artefactos de la web 2.0 y apata a la interaccin a las actividades colaborativas en la web 2.0, desinters por la conectividad y obligatoriedad en la interactividad (tecnfobos). Factores de riesgo en el aprendizaje a travs de artefactos de la web 2.0, preferencia por las actividades manipulativas, organolpticas y descriptivas (segn los estudiantes verdaderos materiales), dificultad de transponer la modelacin o simulacin en el aula de clase y de comprender las instrucciones generadas, preferencia de la explicacin inductiva, poca inversin en la adquisicin de los contenidos. A MODO DE CONCLUSIN La estrategia de enseanza y aprendizaje en Qumica logr romper con el esquema tradicional (docente transmisor y grupo general de estudiantes receptores dentro del aula de clase), por tal motivo cambiaron los roles de los actores de este diseo. Entonces, las nuevas funciones realizadas por el docente fueron las siguientes: acompaar el proceso de conectividad individual y grupal de los estudiantes dentro del ambiente de aprendizaje creado, facilitar el aprendizaje de los estudiantes de forma regulada y autnoma, asistir a los estudiantes dentro de la interactividad para la construccin del conocimiento cientfico escolar, motivar el uso de la tecnologa para mejorar su comprensin y comunicacin en qumica, llevar un seguimiento (ms detallado) de valores, acciones y emociones como estrategia de control para la sana convivencia, estimular la autoevaluacin y la evaluacin formativa de forma constante. Mientras las funciones desarrolladas por el estudiante fueron: participacin activa dentro de una conectividad, interaccin entre la informacin artefacto red de usuarios,
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seleccin de informacin para la construccin y formulacin explicaciones cientficas escolares, interaccin dentro de una red social y colaborativa, disposicin al aprendizaje hacia la ciencia naturales, consolidacin de la interactividad y el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin como sujeto comunicante. Es importante resaltar que la apropiacin de los contenidos fue de forma gradual y evolutiva en los estudiantes, en este sentido la interaccin del estudiante con las actividades no siempre favorece al mismo tiempo el aprendizaje de todos los contenidos (conceptual y transversal, procedimental, actitudinal e instrumental tecnolgico), esto depende del desarrollo cognitivo, social y emocional que el estudiante haya realizado con la informacin, los artefactos, la red social, los miembros del equipo de trabajo y los procesos de comunicacin. Para el aprendizaje de los conceptos, la estrategia enfatiz en el aprendizaje de los tres tipos de procedimientos (procedimientos para situaciones novedosas, procedimientos para trabajo prctico experimental y procedimientos para la
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comunicacin). Por lo tanto, se identific en la adquisicin y la evolucin del aprendizaje de estos procedimientos que los estudiantes y los equipos de trabajo no fueron iguales en ambos sentidos. Hubo mayor favorabilidad por bsqueda y seleccin de informacin, establece relaciones entre la informacin recopilada en otras fuentes y los datos, evala la calidad de la informacin y escoge y comunica lo pertinente. Mientras los procedimientos con dificultad de aprendizaje fueron en especial los referentes a los procedimientos experimentales, pero el indicador con mayor dificultad de aprendizaje fue formulacin de explicaciones con base en el conocimiento cotidiano y cientfico, ste a su vez afecto la interactividad dentro de una red social donde el estudiante y el equipo de trabajo asumieron algunas veces una posicin de informante y no la de comunicante. En el contenido instrumental tecnolgico, como aquel contenido de saberes relacionados con las capacidades de conexin, interaccin, adaptabilidad y reflexin sobre los artefactos, se identific que muchos de los artefactos (programas) les fueron

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desconocidos (scratch, java, VLC, Google docs, gmail) impidiendo, en principio, eficiencia para la construccin de explicaciones. Se precisa que a medida que el estudiante aumento su interaccin mayor adaptabilidad con los artefactos, de ah que el estudiante requiriera de un acompaamiento permanente tanto presencia como una comunicacin sncrona. La red social fue de mayor inters de los estudiantes donde los estudiantes reconocieron todas las herramientas que ofrece este ambiente. Con respecto al contenido actitudinal se considera que la estrategia de enseanza y aprendizaje favoreci la predisposicin del aprendizaje hacia las ciencias naturales pero stas dependieron de la motivacin interna y del acompaamiento del docente. Las actitudes aprendidas, por parte de los estudiantes, fueron las de responsabilidad, autonoma, participacin y trabajo en equipo o colaborativo, permitiendo mayor apertura cognitiva y creatividad e interactividad. Es importante reconocer que este contenido es el integrador de los dems contenidos, es decir, la expresin vivida del aprendizaje. El aprendizaje de los estudiantes fue un acto voluntario e intencionado sobre los artefactos, por lo tanto sus juicios de valor, las conductas y construcciones fueron las expresiones verdaderas del aprendizaje. BIBLIOGRAFIA Afanador, C. (2010). La importancia del mundo virtual en la enseanza y aprendizaje AVA para el contenido de Gentica. Revista Bio-grafia, vol. 3, n 5, pp. 229 250. Aragn M. (s.f.). Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para Docentes diseo de Blogs Educativos. VI encuentro internacional EducaRed 2011. En http://encuentro2011.educared.org/profile. Broncano (2008). Ciencia y tecnologa: cuestiones filosficas. ArtefaCToS, vol. 1, n 1, pp. 18 32.
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COMPETENCIAS INFORMACIONALES DE NATIVOS DIGITALES EN LA UNIVERSIDAD: APORTES CRTICOS A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Gloria Marciales Vivas1, Fabiola Cabra Torres2 1 Pontificia Universidad Javeriana/Facultad de psicologa gloria.marciales@javeriana.edu.co 2 Pontificia Universidad Javeriana/Facultad de educacin f.cabra@javeriana.edu.co RESUMEN El presente trabajo se centra en el anlisis de distintas perspectivas de investigacin sobre las competencias informacionales de estudiantes universitarios. Plantea la necesidad de trascender enfoques centrados en variables estrictamente cognitivas o tecnolgicas que ocultan dimensiones culturales y de la trama de subjetividades que tejen muchas de las prcticas de uso de la informacin en ambientes digitales. A partir de la experiencia del grupo de investigacin, se analizan las implicaciones del enfoque sociocultural y de la perspectiva fenomenogrfica, para alcanzar una comprensin de las transiciones y cambios que experimentan estudiantes y profesores en el contexto universitario en relacin con tareas de bsqueda de informacin y de uso de formatos digitales, y la emergencia de las que han sido denominadas como competencias digitales, relevantes no solamente para la educacin sino tambin para el mundo del trabajo y el ejercicio de la ciudadana. PALABRAS-CLAVE. Nativos digitales, competencias informacionales, enfoque
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sociocultural, fenomenografa, educacin superior ABSTRACT. This paper focus on the analysis of different positions on the information literacy research of university students. It states the need to overcome approaches based only on cognitive and technological variables, since those approaches tend to hide the cultural point of view and the subjectivities that build up many information use practices in digital scenarios. Having into account the research group experience, we analyze the sociocultural approach implications and those of the phenomenographic perspective, to

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understand the changes and transitions experienced by students and teachers when searching for information and using digital texts, in relation to the emergence of digital literacies in higher education, which are relevant no only to education but for work and citizenship.
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KEYWORDS. Digital natives, Information literacy, sociocultural approach, phenomenography, digital natives, higher education INTRODUCCIN La primera referencia a la expresin nativos digitales la encontramos en el trabajo de Mark Prensky (2001) titulado Digital natives, digital immigrants. Autores como Prensky (2001) y quienes han continuado el trabajo a partir de las afirmaciones de este autor, han sealado la distancia que separa hoy a los jvenes estudiantes nacidos en la era digital, de sus maestros que se educaron con el libro impreso. Los estudiantes como nativos de la era digital estn acostumbrados a la rapidez de la informacin, a las grficas por encima de los textos, y al uso del hipertexto. Los inmigrantes digitales, por su parte, han participado de un proceso de socializacin diferente tenido que adaptarse necesariamente a este entorno.
Dicha distincin es considerada por algunos como imagen poderosa de la sociedad que vivimos (Tapscott, 1998; Prensky, 2001; Piscitelli, 2009), en tanto que para otros es una categora reduccionista que conlleva anlisis imprecisos que distorsionan tanto la comprensin de las relaciones entre generaciones (comunicacin intergeneracional), como las mismas prcticas educativas y de socializacin (Buckingham, 2007; Bennett y Maton, 2008).
El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), su incorporacin a los espacios educativos y su integracin en el desarrollo de tareas acadmicas en las aulas universitarias, requiere ampliar la comprensin sobre las formas de aprender de los jvenes en la sociedad de la informacin. En particular, las preguntas

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de maestros y estudiantes sobre las nuevas prcticas de lectura que emergen y los retos que supone la transicin del formato impreso al formato digital para los aprendizajes y para las prcticas de enseanza y las competencias que haran posible un uso pertinente de las TIC, deberan ser atendidas en cuanto anuncian la emergencia de las que han sido denominadas como competencias digitales, relevantes no solamente para la educacin sino tambin para el mundo del trabajo y el ejercicio de la ciudadana.
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Las incipientes investigaciones en este campo de problemas han dado inicio precisamente a la indagacin sobre las habilidades de los jvenes como nativos digitales para manejar el cmulo de informacin que circula por la red y algunos de los resultados refieren un desarrollo insuficiente de habilidades en las nuevas generaciones para acceder, usar y valorar la autenticidad de las fuentes de informacin. Sin embargo, como veremos, no es sino una de las miradas posibles sobre aquello que ocurre en los denominados nativos digitales. UNA VISIN ACOTADA A LOS DEFICITS DE LOS NATIVOS DIGITALES Una parte importante de la literatura sobre competencias informacionales en jvenes universitarios se ha concentrado en estudios sobre las estrategias de bsqueda de informacin tanto en fuentes impresas como digitales. En general, se considera que no se trata de una competencia innata en los jvenes, y que, al parecer, se ha prestado muy poca atencin a aspectos relacionados con las estrategias de formacin de los estudiantes en el acceso y uso de Internet en la educacin superior (Kirkwood, 2008). En contraste, los estudios han encontrado que los estudiantes sobrevaloran sus habilidades y experiencias en Internet, sienten que han adquirido las habilidades necesarias en la escuela secundaria, y que los motores de bsqueda son todo lo que necesitan para hacer bsquedas exitosas.
Dados
tales
resultados,
la
revisin
de
las
investigaciones
sobre
los
comportamientos de bsqueda de informacin podra contribuir a precisar el origen de tales divergencias, pero la heterogeneidad de los estudios tanto cuantitativos como

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cualitativos, dificulta tal comparacin. Por otra parte, muchos de stos utilizan la observacin directa como una de las formas de producir conocimiento sobre los comportamientos de los usuarios, algunos con referencia a factores cognitivos, afectivos o inclusive fsicos; se extraa en tales estudios algo que tan slo recientemente se ha indagado, esto es, las relaciones entre factores sociales y culturales y las competencias informacionales en los usuarios de informacin (Martzoukou 2005; Bilal, 2000).
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Buena parte de las investigaciones han consistido en el diseo de modelos para describir las fases o rasgos de la bsqueda de informacin en distintos contextos. Ejemplo de esto es el modelo de Kuhlthau, Turock, George, y Belvin (1990), de los ms utilizados en educacin. Este contribuye a describir tanto el proceso de bsqueda de informacin (iniciacin, seleccin, exploracin, formulacin, recoleccin, y presentacin) como los sentimientos, pensamientos y acciones que tienen lugar en el proceso de construccin de conocimiento, y ha sido empleado tanto para el diagnstico como para la intervencin educativa. Las variables afectivas implicadas en el proceso de bsqueda de informacin, dan cuenta de sentimiento de confianza, satisfaccin, y optimismo, o de desilusin, frustracin, confusin, incertidumbre y ansiedad, segn la mayor o menor experticia de los usuarios de informacin (Kuhlthau, Heinstrm, y Todd, 2008; Onwuegbuzie y Jiao, 1998). De acuerdo con los resultados obtenidos, los novatos no poseen conocimientos previos para hacer predicciones sobre las fuentes de informacin, y tienden a adoptar criterios superficiales para juzgar la credibilidad de los resultados de la bsqueda (Wathen y Burkell, 2002; Swanson, 2006).
Estudios recientes sobre las formas de acceder y usar informacin digitales en poblacin estudiantil, sugieren as mismo que las concepciones de los jvenes sobre el proceso de investigacin han cambiado; esperan encontrar informacin rpidamente y sin esfuerzo, y la seleccin de temas est guiada principalmente por su grado de disponibilidad (Holliday y Li, 2004). En coherencia con lo anterior, se ha encontrado que los jvenes escanean pginas online rpidamente, y hacen clic sobre hipervnculos repetidas veces, en lugar de leer secuencialmente; se desplazan rpidamente de una

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pgina a otra, pasan poco tiempo leyendo o digiriendo la informacin y se les dificulta elaborar juicios sobre la relevancia de las pginas que recuperan en la bsqueda de informacin (Rowlands y Nicholas, 2008).
Algunos de los juicios que usan los estudiantes se enfocan principalmente a verificar si la informacin es actual, si es completa, a considerar si las visiones presentadas son hechos u opiniones, a buscar fuentes para validar la informacin online, verificar quin es el autor y cules son sus cualificaciones y credenciales (Metzgera, Flanagina y Zwarun, 2003). Los preconceptos personales, las cuestiones de tiempo y niveles de dificultad en obtener la informacin, son aspectos que preocupan a los estudiantes, incluso, ms que las cuestiones de precisin en la informacin (Weiler, 2004), por lo que algunos de estos criterios dan cuenta de una estrategia superficial de bsqueda en la cual se tiende a validar la informacin a partir de las ideas previas o de la sencillez, y buscando informacin en sitios conocidos (Martnez, Montero y Pedrosa, 2010).
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Lo que indican las investigaciones es que el uso de tecnologas en procesos de aprendizaje no resulta exitoso en cuanto a la calidad de los resultados acadmicos, por el simple hecho de que los jvenes las utilizan en su vida cotidiana textos digitales (Rowlands, Nicholas, Williams, & Huntington, 2008); por otra parte, parecera que las destrezas desarrolladas en relacin con el formato impreso no son generalizadas al uso que se hace de textos en formato digital (Marciales, Cabra, Gualteros y Mancipe, 2010), ni tampoco las habilidades que los jvenes despliegan en su vida diaria favorecen los procesos de lectura acadmica que involucren el uso de nuevas tecnologas (Kvavik, 2004; Rowlands et. al, 2008).
Un aporte a la investigacin han sido los estudios realizados en torno a los perfiles de estudiantes como usuarios de informacin, a partir de una visin sociocultural (Castaeda-Pea, Gonzlez Nio, Marciales Vivas, Barbosa Chacn y Barbosa Herrera, 2010; Heinstrm, 2005) y sobre estilos cognitivos (Wang, Hawk, y Tenopir, 2000),

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estudios que han permitido dar cuenta del carcter situado de los perfiles, y su vinculacin con las experiencias de los sujetos que se relacionan con la informacin.
La revisin proporciona evidencias significativas sobre diversos aspectos implicados en la competencia informacional de estudiantes. Como grupo de investigacin consideramos la necesidad de continuar la indagacin en este campo desde una perspectiva social, histrica y cultural, la cual no ha sido abordada plenamente en los estudios sobre bsqueda de informacin (Martzoukou, 2005). Bajo esta perspectiva, una mirada comprensiva a la investigacin sobre la competencia informacional, abandona la idea de que la competencia informacional son habilidades genricas aplicables a travs de las disciplinas y contextos y se aborda desde los contextos ms amplios en que se actualiza (Limberg et al, 2007).
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La mirada panormica de la investigacin conduce a conclusiones en el sentido de que dada la complejidad de las habilidades digitales que requieren los nuevos formatos no resulta pertinente caracterizar a los jvenes como nativos digitales porque tienen un manejo instrumental de las TIC; sta es una generalizacin que oculta el hecho de que pocos demuestran un manejo eficiente y pertinente de las mismas en procesos de aprendizaje acadmico (Marciales et al., 2010).
Siendo las practicas de bsqueda, uso y evaluacin de fuentes de informacin uno de los principales dispositivos de formacin y aprendizaje en la universidad, encontramos que la investigacin desde las variables cognitivas y las habilidades tecnolgicas, se suele analizar desde el dficit las habilidades de los estudiantes, y no necesariamente desde los procesos de ruptura y continuidad que experimentan las practicas acadmicas en nuestro tiempo. Por tanto, nos preguntamos, hasta dnde los discursos derivados de la investigacin son extremadamente optimistas o extremadamente pesimistas, no permiten describir la complejidad de los cambios en las prcticas actuales que caracterizan a la cultura acadmica universitaria?

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LA
INVESTIGACION
COMO
UNA
MIRADA
LOS
TRNSITOS
EN
LAS
EXPERIENCIAS HUMANAS Perspectiva sociocultural: una mirada multidimensional La revisin presentada de la investigacin sobre competencias informacionales da cuenta de las tres aproximaciones investigativas que las han orientado esta lnea de indagacin: cognitiva, sociocognitiva y sociocultural. Las marcadas diferencias entre tales
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aproximaciones obedecen a concepciones epistemolgicas diversas que focalizan en el individuo, en la relacin entre el individuo y su entorno, o en las prcticas situadas mediadas por factores sociales y culturales, respectivamente (Katpelinin, 2002). Si bien cada una de ellas aporta comprensiones sobre las transiciones que se estn dando en las destrezas y competencias de las nuevas generaciones asociadas al uso de formatos digitales, las dos primeras relegan a un segundo plano aspectos que consideramos relevantes como investigadores: el corpus cultural en el cual se integran estos nuevos formatos. La aproximacin cognitiva conduce la investigacin sobre las competencias informacionales hacia preguntas relacionadas con la eficacia en el uso de fuentes de informacin para construir modelos de usuarios que orienten las decisiones que se tomen sobre procesos de formacin; en este caso, el criterio que prima en el diseo de ambientes de aprendizaje es el de usabilidad. Por su parte, la aproximacin sociocognitiva desplaza el foco de inters hacia las variables de contexto que explican las formas de interaccin de los sujetos con las fuentes de informacin particularmente en los nuevos formatos. Aprovecha el conocimiento acumulado sobre lo que es propio del comportamiento de expertos y novatos en el dominio de ciertos contenidos, informacin que sirve de base para disear modelos de usuarios a fin de favorecer la adaptabilidad de los diversos formatos de las fuentes de informacin a sus caractersticas individuales. La aproximacin sociocultural por su parte, dirige la atencin hacia los contextos en los cuales tiene lugar el uso de fuentes de informacin, para desde all comprender las trayectorias sociales y culturales de los sujetos que hacen uso de tales fuentes para lograr

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una lectura compleja de las competencias que se actualizan con los nuevos formatos, las cuales son la expresin del entramado de relaciones que se entretejen en tales trayectorias. Esta aproximacin es la que ha guiado la investigacin que hemos realizado sobre competencias informacionales, razn por la cual nos extenderemos en su exposicin.
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La competencia informacional en este marco es entendida como prctica con dimensin social y cultural, de manera que su anlisis se centra en la relacin existente entre su desarrollo y la formacin de un sujeto social capaz de asumir con conciencia, tanto crtica como tica, la diversidad y complejidad de factores culturales que median el acceso a la informacin y la informacin misma. Se introducen variables como la cultura, condicin inseparable de la forma de pensar y aprender de los sujetos, y se entienden las prcticas de uso de la informacin como situadas en contextos de interaccin social y cultural. De esta forma, la interaccin con otros se reconoce como mediadora de la construccin de conocimiento y las diferencias culturales y contextuales, como configuradoras de ideas y prcticas cotidianas.
Un aporte importante que emerge de esta perspectiva de corte sociocultural, es el reconocimiento de la autoridad de los individuos as como de las comunidades para crear, usar y evaluar informacin, y no solamente la autoridad de las fuentes validadas por comunidades cientficas. Se sustenta la perspectiva en tres principios a la
conceptualizacin de la competencia informacional. En primer lugar, la concepcin de la cultura como mediadora de la forma como el sujeto construye significado a partir de la informacin, inseparable del pensar y del actuar. En segundo lugar, la concepcin de transformacin de la competencia informacional que evoluciona con el paso del tiempo gracias a la influencia de factores socioculturales. Y en tercer lugar, la concepcin del desarrollo de la competencia informacional como flexible y delineado por experiencias y actividades culturales (Montiel-Overall, 2007).

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Adicionalmente, la historia del sujeto se reconoce como fuente de recuerdo y de olvido que hace posible establecer continuidades asociadas a la forma de acceder, hacer uso y apropiarse de la informacin. En este sentido, cobran relevancia aquellos instrumentos y prcticas que emergen en las interacciones establecidas en las comunidades de referencia de los usuarios de la informacin, en los cuales se plasman las creencias y prcticas compartidas por grupos sociales en contextos histricos particulares. La fenomenografa como marco interpretativo de los trnsitos en la experiencia Teniendo en cuenta el marco epistemolgico y terico que ha orientado nuestra investigacin, la pregunta que emerge es sobre la aproximacin metodolgica ms coherente con las concepciones de sujeto y de competencia informacional, as como el lugar del cientfico social que esta supone. Para nosotros ha sido importante reconocernos como investigadores que nos aproximamos a la realidad para leerla, comprenderla e interpretarla desde las representaciones que hemos construido a lo largo de nuestras trayectorias sociohistricas y socioculturales, inseparables de nuestras maneras de leer el mundo.
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Teniendo en cuenta lo anterior, optamos por la fenomenografa como metodologa de investigacin, la cual se sustenta en una visin no dualista de la cognicin humana, en tanto busca describir la experiencia como la relacin interna entre el ser humano y el mundo. Su objetivo es describir las formas cualitativamente diferentes de experienciar varios fenmenos.
Se entiende aqu el experienciar como la relacin entre la persona y un fenmeno especfico en el mundo, en donde persona y objeto no son vistos como separados porque la forma como se experiencia el objeto construye una relacin entre estos dos: sujeto y fenmeno; este es por tanto un enfoque relacional. La investigacin por tanto ha buscado dar cuenta de la variacin en las formas de experienciar el fenmeno, la cual tienen dos caras:

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La variacin entre diferentes formas de experienciar el mismo fenmeno. en las cuales las categoras y los espacios de resultados derivados permiten describir cmo la gente experiencia su realidad.
La descripcin de una concepcin o una forma de experienciar, en trminos de aspectos crticos del fenmeno en cuestin, discernidos y focalizados
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simultneamente, proporcionando as concepciones con un estatus ontolgico. Supone un desplazamiento de aspectos metodolgicos a aspectos tericos.
De acuerdo con lo anterior, las preguntas que intenta resolver una aproximacin fenomenogrfica son: Cules son las diferentes formas de experienciar un fenmeno? Cmo estn relacionadas entre s? A travs de estas se busca dar cuenta de las descripciones que la gente hace de su experiencia las cuales son vistas como casos concretos del funcionamiento humano, que es primariamente de nivel colectivo. CONCLUSIONES Como investigadores y docentes universitarios, encontramos que la literatura sobre nativos/inmigrantes digitales ofrece una caracterizacin que resulta algo extrema, y genera preguntas sobre qu tan reales son las brechas que se van abriendo entre generaciones de maestros y alumnos. Son precisamente preguntas en este sentido las que han dado origen al estudio de los mitos que se construyen en mbitos universitarios, sobre la competencia de los estudiantes para el acceso y uso de informacin en medio digital, y las carencias de los maestros en el uso de fuentes de informacin electrnicas.
Consideramos que para aportar conocimiento a los procesos de aprendizaje universitario y a las nuevas competencias digitales que emergen en estos nuevos contextos, los investigadores educativos enfrentamos un desafo social, cultural y no solamente metodolgico, que tiene que ver con la responsabilidad de poner a disposicin de las instituciones y educadores tecnologas que ms que herramientas son artefactos culturales. En virtud de lo anterior, las creencias, representaciones e imaginarios tejidos en torno a ellos, as como las tradiciones y prcticas de uso en los nichos ontogenticos

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en los cuales son empleados, cobran tanta o ms importancia como los conocimientos instrumentales sobre su manejo.
Polticas educativas y regulaciones desde organismos gubernamentales sobre las formas de integrar las TIC a las aulas de clase y de desarrollar competencias informacionales para su uso deben ampliar sus orientaciones hacia las dimensiones sociales, culturales e histricas que atraviesan los contextos escolares y que pueden potenciar o levantar barreras para la participacin de las nuevas generaciones en una sociedad basada en la cultura digital. BIBLIOGRAFA Bennet, S., Marton, Karl y Kervin, L.(2008) The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5), p. 775-786. Bilal, D. (2000) Children's use of the Yahooligans! Web search engine:I. Cognitive, physical and affective behaviors on fact-based search tasks. Journal of the American Society for Information Science, 51(7), 646-665. Branch, J.L. (2003). Instructional interventions is the key: supporting adolescent information seeking. School Libraries Worldwide, 9, 47-61 Buckingham, D. (2007) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Cabra Torres, F. y Marciales Vivas, G. (2009). Mitos, realidades y preguntas de investigacin sobre los nativos digitales: una revisin. Universitas Psychologica, 8(2), p.323-338. Case, D. O. (2002). Looking for information: A survey of research on information seeking, needs and behavior. California: Academic Press. Castaeda Pea, H, Gonzlez Nio, L., Marciales Vivas, G., Barbosa Chacn, J. W. y Barbosa Herrera, J. C. (2010) Recolectores, verificadores y reflexivos: perfiles de la
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ESCRITURA COLABORATIVA DIGITAL: ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO COGNITIVO Y LA FORMACIN DE ESCRITORES EXPERTOS, CONSCIENTES DE SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
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Edward Alexander Hernndez.1 1 Profesor Tecnologa & Informtica en la Secretara de Educacin del Distrito, Bogot Colombia. Facilitador Programa Entre Pares; y estudiante de maestra en Informtica Educativa en la Universidad de La Sabana. milsistemas@gmail.com eahernandez@redp.edu.co edward.hernandez@unisabana.edu.co RESUMEN La escritura como competencia, se ha des-dibujado en algunos centros escolares porque su enseanza se limita a la produccin textual como producto, y como medio de comunicacin y la tendencia actual y necesaria, busca implementarla como proceso y herramienta de desarrollo cognitivo, potenciando el aprendizaje. Esta experiencia, desarrollada desde un estudio de caso, fomenta la escritura colaborativa mediada por TIC 2 como proceso y herramienta de desarrollo cognitivo en estudiantes de 8-10 aos de edad, integrando conceptos del ABP3 y la teora de la estructuracincognitiva, mostrndonos que la escritura como proceso est presente en el escritor inicial (implcitamente), y la escritura colaborativa digital es un mecanismo para hacer explcito, tanto el proceso como la meta-cognicin y pasar de un modelo, de decir el conocimiento a construirlo, potenciado escritores expertos, caracterizados por ser conocedores e implementadores explcitos de las etapas de la produccin textual. PALABRAS CLAVE. Escritura colaborativa digital, proceso cognitivo, aprendizaje, metacognicin.
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TIC Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. ABP Aprendizaje Basado en Proyectos.

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INTRODUCCIN Cmo se estructura nuestra mente? O ms bien Cmo nos co-estructuramos cognitivamente? La modificabilidad estructural cognitiva se presenta como una teora que enmarca desde la mediacin, y el desarrollando de procesos meta-cognitivos, brinda la posibilidad de auto-modificarnos estructuralmente en pro de nuestra formacin y crecimiento, (Tbar, B. 2009). Y mirando caminos para significar y mediar la modificabilidad nos encontramos con el potencial y las posibilidades de la escritura o produccin textual, al estar en un estadio evolutivo, y de verse e implementarse desde la enseanza, como un producto a un proceso constructor en un contexto socio-cultural especifico. La escritura colaborativa digital como proceso, en un contexto explcito y significativo, mediada por TIC, se perfila como una didctica de la produccin textual, para estructurar nuestra mente, y ms cuando el engranaje cognitivo no est viciado, ni parametrizado mecnicamente, como se presenta en las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, como nos indica Alicia Ardila (138, 2004.), "para la estructuracin cognitiva se propone como ideal el estudiante en los primeros niveles de educacin, (pre-escolar y bsica primaria) porque se desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la reconstruccin permanente de sus estructuras cognitivas"; Situacin que podemos encontrar en nios del ciclo II, nios que han superado la primera etapa de su aprendizaje en la escritura, o como afirman Beatriz Izasa M. y Alice Castao, (26, 2010) Partimos del presupuesto de que los estudiantes en el segundo ciclo han construido el cdigo alfabtico y se consideran (al menos eso es lo esperado) lectores y productores de textos
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Estudiantes que identifican cdigos y reglas de combinacin de letras para comunicar sus ideas y que ahora desde la mediacin puede estructurarse como escritores expertos, (y de paso cognitivamente) entendindose estos como los escritores que planifican explcitamente su escrito y acuden a las revisiones constantes, para que su produccin textual sea fiel a lo que realmente se quiere expresar, y paralelamente revisan lo que piensan, aprenden e inician un camino para determinar cmo lo aprenden; llamamos escritor experto al escritor que gestiona la informacin y la convierte en conocimiento porque es consiente del proceso de la escritura y el impacto de sus etapas tanto en su funcin como en su desarrollo mental, claro paulatinamente en la medida de la intervencin mediadora, ms que en la misma edad. La formacin de escritores expertos no es cuestin de entrenamiento en la escritura, no es cuestin de un alto volumen de produccin textual, es cuestin estructural a nivel cognitivo, un escritor novato o inmaduro no lo es porque ha escrito poco, sino porque lo que ha escrito lo ha hecho con el modelo de decir el conocimiento, modelo que solo reproduce conocimientos con muy poco conexin y aportes autnticos desde el autor, y para ser un escritor maduro o experto, se debe cambiar la estructura cognitiva y el modelo busca re-construir el conocimiento impulsando los aprendizajes y cclicamente y en espiral uno potenciando al otro, la escritura al aprendizaje y el aprendizaje a la escritura. (Scardamalia & Bereiter p 63. 1992) Cuando evocamos el concepto de escritura colaborativa digital integramos procesos escriturales como la planeacin, la textualizacin y la revisin continua mediados por TIC, tanto en momentos presenciales de clase, como en trabajo virtual sincrnico y asincrnico, donde el trabajo colaborativo y los registros digitales permiten explicitar y significar las etapas del proceso escritural y las estrategias mediadoras para el aprendizaje.
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Poblacin y puntos de partida El Colegio San Cristbal Sur IED, ubicado en la localidad cuarta de San Cristbal al suroriente de la ciudad de Bogot, se caracteriza entre otras por: Una poblacin estudiantil de estratos socio-econmicos4 1 y 2 principalmente, donde a nivel social, prima el trabajo informal como sustento familiar, y el tiempo de acompaamiento a los estudiantes por parte de los padres y/o acudientes se ve bastante restringido por la continua bsqueda de ingresos. En dialogo con los estudiantes y acudientes se concluye que los nios y jvenes, literalmente se la pasan solos en la contra jornada o en el mejor de los casos acompaados por sus vecinos (varias familias en una misma casa) y/o hermanos y primos. El ncleo familiar se caracteriza, porque un 68% de los estudiantes convive con solo uno de sus padres5. El 90% de las familias tiene 3 o ms hijos en edad escolar, y el conjunto de familias presenta bajos niveles de escolaridad. El 55% de los estudiantes son de gnero femenino, presentndose una distribucin uniforme en los 12 grados que se imparten en la institucin. Desde el ao 2001 el colegio viene viviendo un proceso de unificacin de 7 instituciones, dando como resultado la Institucin Colegio San Cristbal Sur con 3 sedes y 3 jornadas, atendiendo una poblacin de 2300 estudiantes aproximadamente en 61 cursos, al ao 2012, con un centenar de docentes, orientados por el PEI Desarrollo del Pensamiento Tecnolgico en Ambientes Democrticos y Productivos Desde la unificacin institucional, se ha buscado trabajar en conjunto (las tres jornadas) los procesos acadmicos y administrativos, y entre otros y a partir del ao 2006,
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El 95% de los estudiantes pertenece al estrato 1 y 2 segn estadsticas de matrcula 2009 y 2010. Del 68% de las familias con un solo padre como cabeza de familia el 90% es la mam. Estadsticas a 2008 del departamento de sicopedagoga del colegio.

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el colegio incursion en el proyecto Entre-Pares6 , por una invitacin del programa Alianza por la educacin entre el MEN 7 y entidades privadas como Microsoft, a travs de la SED8, con el objetivo de formar un conjunto de docentes en la implementacin de las TICs en el aula de clase! Como resultado de la participacin en este proyecto surgen nuevas y variadas posibilidades de la informtica educativa en el colegio en las jornadas diurnas, las cuales, aunque son visualizadas, no son materializadas por razones que van desde lo operativo (como manejo de inventarios) hasta lo didctico (se desconoce cmo utilizarlas como recurso educativo), pasando por aspectos metodolgicos y conceptuales (El colectivo docente visualiza, las Tics en el aula como competencia y responsabilidad solo del rea acadmica de tecnologa e Informtica). En los aos 2007-2008 se implement los procesos del proyecto Entre-pares, como el Coaching o Asesora entre pares acadmicos, las actividades de aprendizaje diseadas utilizando las TICs como recurso, denominadas Web-Lesson (son unos MED, que buscan integrar una serie de contenidos, actividades y recursos contextualmente, para apoyar el aprendizaje) y como resultado, surge la necesidad de un programa institucional de implementacin de TICs y un grupo de docentes capacitados como asesores y facilitadores en los procesos de acercamiento de las TICs al aula. En el ao de 2009 al no constituirse un programa explcito de polticas institucionales de las TICs en el aula, (ms por desconocimiento de Herramientas para la gestin de proyectos educativos con TIC, que por inters institucional, porque apoyo directivo lo hay) se pierde fuerza y operativamente seguimos en la primera etapa, incursionando por algunos caminos, antes mencionados, despus de pasar la etapa cero, o etapa de la ofimtica bsica en los procesos de enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje con TICs.
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mms://wm.microsoft.com/ms/Latam/educacion/videosedu/VTS_01_1.wmv y http://www.microsoft.com/latam/educacion/alianzaporlaeducacion/home.aspx# 7 MEN Ministerio de Educacin de Colombia 8 SED Secretara de Educacin del Distrito, en Bogot Colombia.

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Acadmicamente, tenemos que en los ltimos 7 aos el desempeo promedio, medido por el exmen ICFES, para el diurno es de categora medio y para el nocturno es categora bajo, (Ver anexo 1); y partiendo del sentir docente, se determina que uno de los principales obstculos para un mejor rendimiento acadmico sigue siendo los bajos desempeos comunicativos9 y ms ahora, donde los estudiantes necesitan una alfabetizacin comunicativa convencional y una alfabetizacin digital (sin desconocer que son generaciones ms cercanas a las tecnologas digitales, pero por sus condiciones socio-econmicas, y nuestra visin sesgada de las potencialidades comunicativas, que como colegio estamos hasta ahora reconociendo, su interaccin con el medio digital dista bastante de las CMI10 ) Podemos afirmar que cuando las bases (entre ellas, las habilidades
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comunicativas) son dbiles, el desarrollo del proceso formativo ser dbil tambin. No podemos esperar estudiantes investigadores, indagadores, crticos, y propositivos, si la comunicacin, en los distintos escenarios es escasa. A lo anterior se le suma que nosotros los docentes somos inmigrantes digitales, donde las TIC son un reto y un obstculo a superar en la doble condicin de conocerlas, y utilizarlas como recursos didcticos, y a pesar de las condiciones descritas en los prrafos anteriores, los estudiantes las conocen mejor, por lo menos operativamente, generando una barrera de acercamiento del docente al verse superado por el estudiante. Por lo tanto necesitamos analizar y disear un enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje con las TIC, en donde, tanto los estudiantes como los docentes las experimentemos como una posibilidad de emancipacin y crecimiento, de recreacin y aprendizaje, y de complemento y recurso, que nos permita superar las barreras generacionales y socioeconmicas para su utilizacin y aprovechamiento educativo.
Entendiendo estos como procesos y como todas las posibilidades de comunicacin, resaltando la comunicacin oral, escrita y multimedia 10 CMI, competencias para el manejo de la informacin! En: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1

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Encontrando como necesidad educativa, el potenciar las habilidades comunicativas y competencias metacognitivas y de aprendizaje de los estudiantes y una posibilidad didctica y formativa a travs de los materiales educativos digitales MED para el acercamiento de las TIC en el aula, se propone el presente proyecto. En el Colegio San Cristbal Sur con una poblacin estudiantil de estratos socioeconmicos 1 y 2, la experiencia educativa inicia con estudiantes de bsica primaria del Ciclo II, nios de 8 a 10 aos de edad, donde tenemos 5 cursos entre los grados de tercero y cuarto. La muestra se trabaj con 4 equipos de 4 estudiantes cada uno y se replica en el ciclo este semestre. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los actuales desempeos comunicativos de una parte de los estudiantes del Colegio San Cristbal Sur, CSCS, y sus habilidades en lectura, escritura, y expresin son bajos comparados con los estndares nacionales. Situacin que se evidencia en las pruebas externas11 y en las pruebas internas12 de los ltimos aos. La comunidad educativa del CSCS, se caracteriza por una actitud aptica a la lectura y escritura, tanto convencional como digital, como se expresa en el Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y oralidad, PILEO13, y del cual cito textualmente cinco apartes, comprendiendo que es responsabilidad de todos como comunidad educativa
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implementarlo, desmitificando la visin de responsabilidad nica del rea de humanidades; el proceso de lectura, escritura, y expresin oral no solo compete a todos, sino que es la base primordial para abordar cualquier temtica en cualquier momento (Flrez Romero, R. y Cuervo Echeverri, C. 1, 2008). O como afirman Garassini y Cabero, (4, 2006), La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados
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Pruebas Saber, aplicadas a los grados quinto, sptimo y noveno, y pruebas ICFES, aplicadas al grado undcimo. 12 Sistema Institucional de Evaluacin a Estudiantes, SIEE 2010-2012. 13 El Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y oralidad del Colegio San Cristbal Sur ao 2008-2011

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que dan acceso a la informacin y al conocimiento. Por su importancia, son objeto de atencin permanente en contextos que desbordan con amplitud el marco escolar. Cinco citas textuales del PILE0. 1. Cabe aadir que en nuestros salones de clase hay muchos estudiantes que tienen dificultades para leer y escribir. Es muy raro que lean por placer y escriben solamente lo que se les solicita. Son lectores que pueden leer (deletrear) las palabras escritas en una pgina pero que no pueden decir que significa esas palabras una vez levantan los ojos del texto. 2. Para la gran mayora de los estudiantes, escribir oraciones y ampliarlas hasta formar un escrito o documento con mltiples prrafos es un proceso difcil y atemorizante, la escritura y la lectura no son medios naturales de comunicacin en la institucin. 3. Los estudiantes que tiene problemas de ortografa usan un mnimo de vocabulario y con frecuencia ven bloqueados sus patrones de pensamiento cuando tratan de decodificar una palabra. 4. Cuando los estudiantes van a escribir, no saben por dnde empezar. La carencia de antecedentes de conocimientos sobre el lenguaje escrito por un lado y por otro la confusin generada por la diferencia de estructura entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito formal, impiden que los estudiantes emprendan su labor de producir escritos coherentes. 5. La expresin oral en exposiciones se ve bloqueada por mltiples factores, por ejemplo, tratar de leer un apoyo hecho por los mismos estudiantes y que muchas veces ellos mismos no entienden.
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La situacin es compleja, porque involucra los procesos expresivos y comunicativos en los distintos ciclos educativos, y se refleja en los bajos desempeos acadmicos de los estudiantes. La escritura es una habilidad poco potenciada, no es significativa, la competencia textual no est presente en el acto comunicativo escrito cotidiano, su proceso complementario, la lectura, es escasa y abordada solo por peticin docente y no por gusto y camino de aprendizaje. Con este trabajo buscamos centrarnos en el proceso comunicativo escrito y en la produccin textual como construccin del conocimiento de los estudiantes, y paralela y meta-cognitivamente darle un uso de registro y retro-alimentacin a travs de las TIC, para explicitar los pasos y etapas del proceso escritural y como estos nos sirven de insumos en la mediacin cognitiva para su potenciacin y desarrollo.
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OBJETIVOS Objetivo General: Describir los efectos y complementos de la escritura colaborativa digital en la expresin escrita como medio de comunicacin, de aprendizaje y de desarrollo cognitivo de los estudiantes del ciclo II.

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Objetivos especficos: 1. Describir el desempeo escrito individual de los estudiantes del ciclo II, determinando el estado de su expresin escrita. 2. Describir las relaciones entre la escritura colaborativa digital y la escritura individual, desde la expresin escrita de los estudiantes del ciclo II. 3. Identificar cambios en el proceso de escritura individual cuando se ha experimentado la escritura colaborativa. 4. Identificar las pautas para potenciar el desarrollo cognitivo desde la escritura colaborativa digital.
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ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
La estrategia de propiciar espacios-procesos para la escritura colaborativa como fomento al aprendizaje de la misma, se ha abordado en varios pases como Venezuela, (Ruiz, Jimenez. 2000)., Chile, (Basez, et al. 2006). Costa Rica, y aqu en Colombia, entre otros, y partir de una experiencia colaborativa se busca aprovechar circunstancias que pueden ayudar a ser ms significativos los procesos de formacin al involucrar al estudiante de una manera ms horizontal; la caracterizacin de una situacin colaborativa nos la presenta Maldonado (et al, 2008) cuando nos dice:

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Una situacin colaborativa se caracteriza por relaciones simtricas en cuanto a la accin, el conocimiento y el estatus. Los agentes tienen el mismo rango de acciones permitidas, un nivel de conocimiento similar y, frente a la comunidad a la cual pertenecen, el mismo estatus; comparten un conjunto de objetivos y estn interesados en alcanzarlos mediante combinacin de acciones de los participantes.
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Situaciones que nos pueden impulsar las construcciones escritas al romper barreras de quien escribe o de quien no escribe, en el actual esquema del aula de clase, desde la experiencia y perspectiva del estudiante.
Tambin podemos preguntarnos por otros aspectos como:
Cmo se desarrollar los procesos cognoscitivos al trabajar colaborativamente, pero no necesariamente, siempre en forma presencial? Lo importante es que estos modelos mentales del otro o de los otros condicionan las interacciones de las personas. En una visin educativa de la colaboracin, esta dimensin de la meta-cognicin tiene importancia para consolidar grupos como unidades de interaccin constructiva de conocimiento y aprendizaje. (Maldonado, Et al, 2008)
El propsito general es fomentar los diversos medios comunicativos, entre ellos el escrito, ya que no es comn la expresin escrita para comunicarse, pero situacin que se ve como una oportunidad de la informtica educativa, como lo expresa ngela Guzmn (2, 2006) Este primer aspecto tiene relacin con el uso de las tecnologas informticas dentro o fuera del aula. Incorporar un elemento tecnolgico en el aprendizaje diario de los estudiantes, conlleva a un crecimiento importante para el mundo comunicacional diverso en el que nos movemos. La motivacin que se presenta al

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educando es vital para su proceso de aprendizaje, llevndolo al mundo de la globalizacin por medio de Internet, poniendo informacin y experiencias a disposicin de cualquier persona o institucin del pas, es decir, el aula en el globo
Claro est que meta-cognitivamente se persiguen otros objetivos como lo indica Guzmn ngela (2, 2006) Algunas sugerencias de uso de la informtica pueden ser: Como un medio de construccin que facilite la integracin de lo ya conocido (aprendizajes previos) con lo nuevo. Como una herramienta con la que puede realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas superiores en los estudiantes y superar la visin de ensear a escribir solo por el mero acto de comunicar.
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Una de las conclusiones del uso de la TIC, lo indica Basez, (et al, 2006) El aporte de las TIC, tales como el procesador de texto y la web, ayudan a crear contextos sociales cooperativos para aprender. Promueven el desarrollo de competencias tecnolgicas asociadas a la seleccin y manejo adecuado de las herramientas para producir textos con sentido, as como para buscar y analizar informacin y transferir conocimiento a manera de textos, como medio de socializacin de los aprendizajes Existe ms de una manera de abordar la escritura colaborativa, Es importante sealar que trabajar en colaboracin no significa que todo el equipo escriba al mismo tiempo. De hecho, existen varias formas de escritura colaborativa: trabajo en paralelo, secuencial y recproco" (Sharples, 1999).

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Por lo tanto hay que determinar las posibilidades de trabajo desde los enfoques de la enseanza de la escritura (desde el producto, desde el proceso, y desde lo sociocultural) combinados con las tipologas, (paralelo, secuencial y recproco) a la luz del modelo de aprendizaje, es decir si solo es el aprendizaje colaborativo o realmente es una integracin de modelos de aprendizaje.
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Los estudios sobre Escritura digital colaborativa nos muestran una tendencia al aprendizaje constructivista, (Barrantes Nez, Carmen. 2005.), (Garassini y Cabero. 2006), (Garassini M. 2006B) y al enfoque de la enseanza basada en la indagacin (Bustos, Snchez. 2009).
En Costa Rica, en el trabajo realizado por Carmen Barrantes Nez (2005.), con la aplicacin de situaciones de aprendizaje constructivistas, se ha podido constatar lo siguiente: La mayora de los nios(as), han logrado un desarrollo ptimo de sus potencialidades de pensamiento y competencia lingstica, durante este proceso constructivo. Todos los nios(as), reconocen y producen diversos tipos de textos: cuentos, narraciones, descripciones, cartas, mensajes, dilogos, y textos expositivos entre otros. Lo que nos muestra la efectividad de la escritura digital colaborativa, donde El nfasis del trabajo se ha centrado en la promocin de la lectura y la produccin de textos orales y escritos, con miras a lograr el desarrollo ptimo de la competencia lingstica de los nios y las nias. Y en esta experiencia educativa buscamos complementar dichos resultados con la mediacin cognitiva para su desarrollo y auto-estructuracin en forma paralela y consciente. El aprendizaje de la lectura y escritura es crtico para el xito de los nios en la escuela y ms adelante en sus vidas. Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y de escribir a lo largo de toda la vida, los primeros aos de la

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infancia - de cero a ocho aos- representan el perodo ms importante en el desarrollo de la alfabetizacin (Neuman, Copple y Bredekamp., 2001, 10), citados por Garassini y Cabero, (4, 2006).
El punto de partida se presenta cuando un nio escribe conjuntamente, porque debe distinguir la estructura del escrito, sus aportes y el de los compaeros de equipo colaborativo, la textualidad debe ser manejada, trabajada, tratada, lo cual conlleva a fortalecer los procesos cognitivos, y se potencian si integramos la mediacin cognitiva y la competencia textual, desde el enfoque de la enseanza socio-cultural, por lo tanto su produccin y desempeos acadmicos subirn, al expresarse, comunicarse, aprender y al aprender a aprender, como muestra de su grado de comprensin y aplicacin de las intenciones formativas que proponemos para el ciclo.
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Proceso que se puede abordar a travs de la Escritura_colaborativa_digital, porque las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin TIC son parte del contexto educativo del estudiante, y el trabajo colaborativo se puede dar en todas las edades; es cierto que nos iniciamos en conocer las caractersticas de la escritura colaborativa digital en nios que inician su proceso comunicativo escrito, como tambin es cierto la simpata por el computador y otros dispositivos digitales por los nios, y nos retamos a mirar el impacto de esta camino y su efectividad en estudiantes del ciclo II, como alternativa para potenciar escritores de la nueva sociedad, no solo por el hecho de abordar la escritura tradicional colaborativamente, en forma digital, si no por las nuevas narrativas que generan las nuevas herramientas y configuraciones y conexiones entre los usuarios de las TIC, en los procesos comunicativos y de aprendizaje.
Las competencias comunicativas y las nuevas competencias del edu-comunicador, (Este rol del profesor o educador, comunicador enmarcado en el movimiento educomunicativo, es reflejado por Guillermo Orozco (video 2005) cuando enuncia, el papel de un comunicador como interprete mltiple entre los distintos lenguajes) en sus diferentes

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niveles necesitan ser abordadas y reforzadas creativamente en los procesos lectoescritrales, como herramientas bsicas en el desempeo efectivo y eficiente de todos como comunidad educativa que somos. Para alcanzar esto, es deseable entender y definir los enfoques metodolgicos en la enseanza de la escritura, los rasgos de la escritura digital colaborativa, y la complementariedad de sta sobre la escritura anloga (en papel) e individual en nios que estn iniciando su aprendizaje y dominio de la escritura como mecanismo de comunicacin. Estos a la luz de los tendencias y enfoques del aprendizaje de la lectoescritura, explicados por Mara Soledad (Ruiz, 2006)
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La sociedad del conocimiento y la informacin apoyada con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, TIC, requieren urgente alfabetizacin en las mismas, y una potencializacin en su uso, debido a las caractersticas hipermedia, multimedia y de interaccin y control que generan una gran posibilidad motivadora y novedosa que las caracteriza y que las ha posesionado en nuestro mundo actual y cotidiano. (Delarbre, 2001). Se busca aprovechar el entusiasmo que muestra el estudiante al interactuar con las TIC y con otros usuarios en el proceso comunicativo informal, en el proceso de enseanza de la escritura, propiciando espacios controlados y apoyados a travs de materiales y espacios educativos digitales de expresin colaborativa, y determinar el impacto de esta en la expresin escrita del estudiante de ciclo II, sea esta expresin individual y/o colaborativa.

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MARCO METODOLGICO Pregunta investigacin. Cmo influye la escritura colaborativa digital en la expresin escrita y la estructuracin cognitiva de los estudiantes del ciclo II? Preguntas gua. Se parte de: (Implcitos) La escritura colaborativa es una de las alternativas de la expresin escrita, y por lo tanto tiene sus propios rasgos. Cmo y cules son estos rasgos en la escritura de los estudiantes de ciclo II?
La escritura colaborativa y digital es un complemento de la escritura individual y anloga. En qu complementa la escritura colaborativa y digital a la escritura individual y anloga en los nios de ciclo II?, Sirve este complemento para mejorar la calidad comunicativa en los nios del ciclo II? Sirve esta estrategia para potenciar el desarrollo cognitivo? Podemos formar escritores expertos desde la escritura colaborativa? Sustento epistemolgico. La propuesta Escritura colaborativa digital como estrategia metodolgica para el fomento de la expresin escrita, el aprendizaje y la estructuracin cognitiva en los estudiantes del ciclo II requiere de una caracterizacin de la expresin escrita antes, durante y despus de propiciar controlada y paulatinamente el espacio de la Escritura Colaborativa Digital, para determinar el impacto de esta estrategia en el proceso

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comunicativo escrito en los estudiantes, situacin que amerita una descripcin cualitativa de una muestra de los documentos (escritos escolares) en los tres momentos mencionados, lo que implica una recoleccin de datos, apoyada en tcnicas (observacin, entrevistas, diario de campo y registros digitales) que nos permitan determinar los impactos reales de la estrategia.
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Las variables de anlisis en cada uno de los tres momentos, son las etapas de la escritura como proceso: planificacin, textualizacin y revisin; Y las estrategias para explicitar la metacognicin, apoyados con las TIC. Partimos de una investigacin cualitativa a travs de estudio de caso descriptivo con las anteriores etapas y variables, y las estrategias y usos de las TIC en el proceso mediador y meta-cognitivo para alcanzar los objetivos y determinar un camino de aprendizaje y desarrollo y estructuracin cognitiva con los estudiantes-ciclo-II. Fases: (secuencia didctica) 1. Contextualizacin al trabajar por proyectos, basados en el ABP (proyectos ofrecidos por el profesor y seleccionados por los estudiantes, evidenciados en sus escritos, sus producciones digitales y sus maquetas, socializadas en las ferias de Tecnologa denominadas Descubriendo-Nos ) formando equipos de cuatro estudiantes, buscando un trabajo colaborativo, identificando su participacin a travs de roles; y conocedores, que estn participando en una experiencia educativa investigativa, denominada Descubriendo-Nos implementndose
paulatinamente desde2010. Registro actividad y equipo en el portal. 2. Escritura inicial individual. Primera etapa 3. Diseo propuesta de trabajo por equipos trabajada colectivamente desde un ejemplo inicial que propone el profesor, pero que cambia y se transforma desde el equipo de trabajo. 4. Caracterizacin estructural de los escritos para el diseo, socializados en lnea, a travs del portal

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5. Escritura Colaborativa Digital. Segunda etapa. 6. Retro-alimentacin por equipos y revisiones desde la mediacin e indagacin docente-estudiante. 7. Produccin textual individual. Tercera etapa. 8. contrastante evaluativo escritural: a. inicial/colaborativo/final b. planificado/textualizado/revisado.
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Nota: vistanos en http://educativas.co/ y para navegar el aula_virtual_moodle utiliza Usuarios: contraseas: jurado2012 Jurado2012& juradoponencia Jurado2012$

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RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Los resultados de una experiencia relacionada con la produccin textual pueden ser para toda la vida (claro, desde que se siga cultivando) y se reflejaran en el transcurso de la misma; y haciendo un corte podemos decir. El desempeo escrito individual inicial, muestra unos niveles bajos comparado con los standares de lenguaje para el ciclo II, pero tambin nos muestra que el proceso escritural no es explicito para el estudiante pero hay rasgos de planificacin y revisin, en su textualizacin.
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Nos muestra que el estudiante al venir de un enfoque de escritura centrado en el producto, tanto en forma como en estructura, espera las indicaciones de su interlocutor, y textualiza muy puntualmente lo solicitado como una respuesta a un estmulo, muchas veces tratando de escribir o decir lo que conoce o recuerda, mas no estructurndolo desde su construccin y aprendizaje. Caracterstica de los escritores novatos desde Marlene Scardamalia y Carl Bereiter.
El proceso de planificacin inicial en la escritura colaborativa digital influye significativamente en la textualizacion comparado los resultados con los escritos iniciales, y el proceso de revisin, se hace explicito para los escritores, evocando estrategias para las siguientes versiones del escrito, marcando e identificando etapas y operaciones mentales en su proceso, que al encadenarlas desde la mediacin propician una metacognicin. La produccin textual individual queda marcada positivamente desde la escritura colaborativa digital al estructurar un proceso de planificacin compartido, al revisar lo escrito y al invitar a la retro-alimentacin con sus compaeros, facilitada a travs de las TIC, utilizadas estas con el triple propsito, de aprender de ellas, aprender con ellas, y registrar y evidenciar las etapas del proceso en momentos diversos tanto sincrnica como asincrnicamente.

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En la primera versin de la experiencia educativa utilizamos un blog local (entradas en joomla con dilogos a travs de comentarios y lo llevamos posteriormente en lnea, (en http://bitacoras.educativas.co/) y en la segunda etapa utilizamos un wiki por equipos de trabajo localmente y finalmente lo trabajamos en lnea (en
http://virtual.educativas.co/) y lo unificamos desde un micro-sitio (http://educativas.co/), estrategia que nos permiti reflejar las etapas del proceso escritural y utilizarlas como insumos de la mediacin, tanto para el docente como para los estudiantes, al exportar y trascender la escuela y poder interactuar asincrnicamente y algunas veces con el apoyo de sus familiares.
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Las caractersticas de la Escritura Digital Colaborativa se tornan familiares en el proceso de produccin textual individual de escritores expertos porque podemos equipararlas como un trabajo colaborativo entre el escritor y sus competencias de aprendizaje. En otras palabras, las ideas creativas del escritor pueden ser compartidas y expuestas al trabajar individualmente en forma colaborativa con su estructura cognitiva, identificando como operarla desde la mediacin reconociendo con que operarlas, (con las operaciones mentales) y co-estructurarnos procesulamente.
CONCLUSIONES Las posibilidades comunicativas y de produccin textual en lnea, virtuales y asincrnicas, complementadas con las digitales en lnea presenciales en tiempo real en clase, son una

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fuente y recurso que facilita y estimula los procesos de la escritura como proceso y como medio para el desarrollo cognitivo desde una mediacin docente, porque permite significar las etapas del proceso y evocarlas como insumos en la mediacin cognitiva, significando las caractersticas del trabajo paralelo en clase.
La escritura colaborativa digital es una estrategia metodolgica que permite explicitar los pasos y etapas de la escritura como proceso de una forma natural para el abordaje de la escritura en el ciclo II, potenciando dinmicas en la estructura cognitiva tanto de estudiantes como de mediadores, fomentando la formacin de escritores maduros o expertos.
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El papel de las TIC, como recursos y mecanismos de registro y control y retroalimentacin, combinados con didcticas en forma consciente (praxis pedaggica) nos permiten vislumbrar caminos para fomentar competencias de aprendizaje en estudiantes y docentes que conllevan a una mejor calidad educativa.
El modelo de aprendizaje integra estrategias del aprendizaje colaborativo, el enfoque didctico contemporneo de la estructuracin cognitiva, y el contexto de trabajo desde el aprendizaje basado en proyectos, enmarcados desde la asignatura de Tecnologa en el colegio.
Estamos en la etapa donde le apostamos a la escritura colaborativa digital, para la textualizacin, el aprendizaje y la estructuracin cognitiva, y pasaremos a una siguiente etapa que nos muestre como este proceso en particular mejora los desempeos acadmicos y la calidad de vida de nuestros estudiantes.

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MIRADA RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVA A LA ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA A DISTANCIA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL OPORTUNIDAD PARA LA FORMACION PERMANENTE DE DOCENTES DEL PAIS
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Gloria Janeth Orjuela Snchez . Coordinadora. Programa Especializacin en Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Grupo: Filosofa, sociedad y educacin gorjuela@pedagogica.edu.co
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RESUMEN Este documento presenta lo que ha sido, viene siendo y creemos ser La Especializacin en Pedagoga en modalidad a Distancia de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), programa de formacin y cualificacin permanente de maestros en ejercicio y, ahora tambin, de profesionales no licenciados que laboran en el sector educativo.
Se constituye este, en un ejercicio de viaje o recorrido por los distintos momentos que ha atravesado el programa desde su nacimiento, hecho realidad en la reflexin conjunta que se est realizando entre los docentes del programa. Como toda accin que implica movilizacin o traslado, este recorrido ha contado con distintos viajeros, algunos de ellos estn en la travesa desde que inici, otros, que por diversas razones, la han abandonado; pero con varios compaeros de viaje que, desde que han ingresado al programa, se han vinculado activamente al ejercicio reflexivo.
De acuerdo a lo anterior se har, en primer lugar, un panorama de los elementos que dieron sustento a la Especializacin en Pedagoga a Distancia en el momento de su nacimiento. En un segundo apartado se evidenciarn los interrogantes y elementos importantes que se han discutido en el espacio de reflexin de los docentes y que
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La ponencia es una construccin colectiva con el apoyo de los profesores: Luz Betty Ruiz Pulido; Ginna Constanza Mndez; Guillermo Fonseca; Carmenza Snchez; Carlos Cogollo; Jorge Ramrez; Oscar Espinel; Javier Mauricio Meja; Armando Ruiz; Marcela Guarnizo; Gerardo Vlez; Carlos Valenzuela; Vctor Quintero.

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desde ya forman parte del equipaje renovado que, en la Especializacin, se ha armado para dar continuidad al viaje. Finalmente, de manera prospectiva, vislumbramos nuevos senderos por recorrer en un programa que a todas luces le apuesta a la formacin y cualificacin permanente de maestros en ejercicio y profesionales del sector educativo colombiano.
La especializacin en Pedagoga a Distancia, programa con unas condiciones particulares pues primordialmente le apuesta a una modalidad poco explorada tanto en lo pblico como en la cualificacin de maestros como es la distancia y el apoyo en las mediaciones tecnolgicas; porque tiene que ver con la cualificacin y formacin permanente, no slo de maestros en ejercicio sino tambin de profesionales de la educacin; pero as mismo porque es una propuesta hecha desde la educacin pblica (UPN). Todos, elementos que sin duda se constituyen en puntos de anclaje, puertos en los cuales se hace necesario detenerse para discutir, analizar y plantear formas distintas de acceso y construccin del saber pedaggico, de constitucin de sujetos de la educacin (estudiantes, maestros) y de formas distintas de comunicacin e interaccin en el acto educativo. PALABRAS CLAVE. Especializacin. Pedagoga. Formacin permanente.
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Cualificacin docente. Distancia. ABSTRACT This paper presents what has been, is being and we think will be the Pedagogy Specialization in the distance mode of the National Pedagogic University (Universidad Pedaggica Nacional UPN), a permanent teachers training program and recently, a trining program for professionals without a teaching degree that are working in educational contexts.
In this way, this is a journey through the different moments the program has been into since its beginning, becoming real as a product of the conjoint reflexion that has been developing among the program staff. As every action that implies mobilizing or transfer, this trail has had a diversity of travelers, some of which have been since its

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birth, others, which have dropped out; but with several journey partners that have been involved in the reflexive practice exercise ever since they started working.
It is in this way, that in the first part there will be an outlook of the elements that gave base to the Pedagogy Specialization in the distance mode since it started. In the second part, there will be all the questions and important elements that have been discussed in the teachers reflexion space and from this time on are part of the reconstruction luggage that has been built by the Program to continue the journey. Finally, as a prospective manner, we see new paths to walk in a program that has bet in the permanent training and qualification of teachers in the educational sector in Colombia.
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The Pedagogy Specialization in the distance mode is a program with a particular set of conditions as its main interest is in the unexplored area of the technology as a resource for permanent teacher training program, by providing the tools for the distance mode education, recognizing it as a proposal made from the public education. All the elements are relevant and important to stop by and to discuss, to analyze and to come up with different access paths and constructions of the pedagogical knowledge, as well as the construction of the education subjects (Students and teachers) and different ways of comunicaion and interaction in the educational act. KEYWORDS. Specialization. Pedagogy. Permanent training. Teachers qualification. Distance. INTRODUCCIN Este documento presenta una mirada retrospectiva y prospectiva de La
Especializacin en Pedagoga en modalidad a Distancia de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), programa de formacin y cualificacin permanente de maestros en ejercicio y, ahora tambin, de profesionales no licenciados que laboran en el sector educativo.

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Programa en la modalidad a distancia apoyado por las mediaciones tecnolgicas, que desde su nacimiento, le apuesta a ser una manera de aportar a la formacin de docentes y una estrategia para acceder a sus prcticas, aprender de ellas y finalmente como lugar de encuentro distinto. Para su presentacin hemos adoptado la figura del viaje y la aventura. En esa medida nos remontamos a los elementos que la constituyeron desde su creacin, la manera como estos se han venido replanteando por el equipo actual de docentes del programa, para finalmente de manera prospectiva anticipar las vas que esperamos continuar andando.
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Se hace adems valioso aclarar que este ejercicio escritural cont la participacin del pleno de docentes que conforman el equipo del programa y es fruto de las discusiones, acuerdos y propuestas que emergen del espacio de reflexin en el que nos encontramos cada semana desde el 2011. UNA AVENTURA POR IMAGINAR EL EQUIPAJE Y LOS VIAJEROS Por lo general cuando pensamos viajar se planea a dnde, con quines, por qu medio, cunto tiempo, qu recorrido, cules actividades, qu equipaje, en fin procuramos planearlo y preverlo todo. Pero tambin suele suceder que haya imprevistos, sobresaltos, cuestiones no pensadas, sorpresas, olvidos. Es ah cuando el viaje empieza a cobrar tintes de aventura, es ah cuando lo importante deja de ser llegar; as, lo fundamental es la travesa; para completar la aventura se requieren un buen equipaje y compaeros de viaje adecuados.
En el ao 2007, cuando se pens en crear la Especializacin en Pedagoga a Distancia de la UPN, al igual que en un viaje, se arm un equipaje y se juntaron varios viajeros2 coequiperos ; todo ello dio la posibilidad a esta aventura, que como tal, ha tenido unos recorridos interesantes. En el equipaje no podan faltar elementos tan importantes como: La pedagoga: un saber que se construye con los maestros en ejercicio; Maestros y estudiantes: sujetos de la educacin que se transforman; la
Claudia Rozo Sandoval, Rafael reyes Galindo, Piedad Ortega Valencia, Guillermo Fonseca Amaya, Clara ngela castao Daz, Roberto Medina Bejarano y Diana Milena Peuela.

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Distancia y la Virtualidad: paradojas del acceso y construccin del conocimiento. Aspectos que se abordarn en este primer apartado. La pedagoga: un saber que se construye con los maestros en ejercicio Desde sus inicios, en la Especializacin en Pedagoga a Distancia, se ha tenido claro que se trata de reconocer y constituir el saber producido por el maestro en la reflexin de sus prcticas, lo que significa empoderar el saber local; ello implica una reflexin sobre la didctica, la enseanza, el aprendizaje. Obliga a reconocer y comprender que parte de lo que constituye a los sujetos es el conocimiento que ellos mismos construyen; es decir, su experiencia, concebida como la elaboracin de la vivencia, lo cual resulta en movimientos que implican lo colectivo, procesual y deconstructivo.
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Tal y como se manifiesta en el documento base de la especializacin la posibilidad de reflexionar y sistematizar la propia prctica pedaggica da la posibilidad de utilizar signos, sentidos, smbolos o significaciones; permite adems la escritura de s, es decir, la posibilidad de tomar notas sobre s mismos para ser reledas con el fin de reactivar actitudes, valores y saberes necesarios para la vida cotidiana, para la interaccin con los estudiantes y para la produccin de saber pedaggico; de igual manera, permite desarrollar habilidades y competencias pertinentes para la prctica profesional. (Pg. 54)
En esa medida, el conocimiento adquiere otras dimensiones en donde este debe verse como siendo ms que hecho, as como los sujetos, quienes tienen la capacidad de participar en la construccin de s mismos, por medio del ejercicio voluntario de su pensamiento, la movilizacin de su energa afectiva y la accin reflexionada, contribuyendo con la consolidacin de un momento histrico cuyos referentes son la accin y la comprensin, y las implicaciones que esto a su vez tiene frente a lo pasado, presente y futuro. (Pg. 55) Es evidente que este programa se ha ido constituyendo en un espacio de reflexin, discusin y resignificacin sobre los discursos y prcticas que producen los docentes y profesionales en sus espacios escolares y no escolares, desde un campo temtico y problemtico como lo constituye hoy la pedagoga. (UPN; 2007: pg. 5)

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Maestros y estudiantes: sujetos de la educacin que se transforman Tal y como lo manifiesta el profesor Juan Carlos Orozco, en el prlogo del texto Contextos y pretextos sobre la Pedagoga que es producto de las discusiones de los profesores del programa de Especializacin en Pedagoga de la Universidad, La Distancia comporta la pregunta por la subjetividad, por la construccin de sujetos en los nuevos escenarios de la educacin. Se produce un descentramiento de la relacin pedaggica, ausente ahora de la presencia corprea (Pg. 12)
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Se podra pensar que para nuevos escenarios, nuevos sujetos o por lo menos sujetos que se actualicen, que se transformen y se piensen de manera diferente. Tanto los docentes como los estudiantes de la modalidad a distancia se ven confrontados por una mediacin que les exige otras formas de pensarse desde sus roles como sujetos de la educacin. Parafraseando a Orozco, el profesor situado representaba una relacin jerrquica frente al conocimiento y era l quien dispona al estudiante, con ayuda de la didctica, en una posicin subordinada frente al saber; pero Con la incursin de las tecnologas se produce la emergencia del profesor nmade. Con ello tiene lugar una serie de desplazamientos que subvierten la relacin pedaggica (Pg. 13)
Maestro, estudiante, saber, conocimiento, didctica, pedagoga, son slo algunas de las nociones que se empiezan a interrogar en modalidades educativas que se apoyan por las TIC. Pero que mucho ms de la interrogacin o de las respuestas definitivas que frente a cada una de ellas se puedan dar, empiezan a transformase, a actualizarse y a funcionar de maneras diversas, y a veces difusas, que sin lugar a dudas sitan en otro lugar el acto educativo. La Distancia y la Virtualidad: paradojas del acceso y construccin del conocimiento La educacin a distancia se ha considerado histricamente en oposicin radical a la educacin presencial, he ah una de las paradojas; sin embargo desde esta propuesta esa distancia no es tan diametralmente opuesta; si bien la distancia lleva implcito el

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reconocimiento de la no presencialidad, la necesidad de establecer y redimensionar otras formas comunicativas, la variacin del lugar del conocimiento, nuevas propuestas frente a los procesos pedaggicos; tambin se reconocen los mltiples puntos de articulacin que de una u otra forma ya se han hecho explcitos en el aula, mxime con la aparicin en el escenario pedaggico de las nuevas formas en que circula la informacin.
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Tal cual como lo plantea Orozco, En el universo de la virtualidad se redefine la idea de distancia. Esta ya no est marcada por el desencuentro espacio temporal. No es ms la imposibilidad de la cercana fsica cuanto la proximidad mediatizada por las tecnologas y el riesgo de un desencuentro de subjetividades que se entrecruzan en un tiempo real multilocalizado. (Pg. 12)
Educar, en una propuesta a distancia, implica comprender la premisa de que la educacin va mucho ms all del aula y del acto presente de la clase; as vista la educacin a distancia, le da otro lugar al conocimiento, este ya no est exclusivamente en el maestro, se resignifica y se revaloriza el saber del estudiante, un saber que emerge de su experiencia de vida, pero tambin de su experiencia profesional, de su contexto situacional y cultural; es as como maestro y estudiante establecen un dilogo en el que la pretensin, que no siempre se logra, es que no haya un participante que tenga un saber ms validado que otro; se ponen sobre el mismo escenario los saberes de los participantes con la intencin de hacer construcciones colectivas.
Por supuesto en programas como la Especializacin en Pedagoga a Distancia, la comunicacin es un proceso no slo transversal sino que sin ella no sera posible el acto educativo; la constitucin del sujeto y por ende de los procesos de construccin de conocimiento est dada por la posibilidad de interactuar a travs de distintos cdigos. La educacin, tradicionalmente, ha estado marcada por el tiempo real en el aula de clase, es all donde maestros y estudiantes, interactan y ello les permite la construccin de conocimiento; en la educacin a distancia se constituyen otras maneras de interactuar en tiempo real sin importar las distancias geogrficas y temporales entre los participantes; as, la comunicacin adquiere nuevas y variadas

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dinmicas que permiten construir sentidos y significados igualmente diversos. Y es justo all donde se hace fundamental el papel que jueguen las mediaciones.
El siglo XX, en particular, ha sido testigo del vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin; comunicaciones inmediatas, en el mismo tiempo, pero en escenarios distintos; interacciones a travs de video y con mltiples participantes situados en espacios diversos; envo de informaciones en cualquier formato de manera inmediata a mltiples destinatarios, son algunas de las posibilidades que ofrece el desarrollo tecnolgico en la actualidad. Fenmenos que, sin lugar a dudas, han permeado la educacin, la escuela y han empezado a cambiar no solo las formas de interaccin sino la manera como circula el conocimiento; todo est en la red, ya los saberes no tienen un orden especfico y cronolgico determinado por el currculo, la escuela o el maestro, sino que circulan aleatoriamente a voluntad de los usuarios.
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La propuesta de la Especializacin en Pedagoga a Distancia se sirve de estas tecnologas para crear y reconfigurar no solo el acto educativo en s mismo sino el lugar de los saberes, as como tambin la posibilidad de la configuracin de otras comunidades de conocimiento y la reconfiguracin de propuestas curriculares y didcticas. UN ALTO EN LA AVENTURA: DIALOGOS SOBRE EL CAMINO RECORRIDO A esta altura del viaje (2011 2012) se hace necesario detenerse. El programa de la Especializacin en Pedagoga a Distancia, se ha constituido en una oportunidad de dilogo para hacer visible el propio principio de la especializacin: La reflexin de la prctica como potencializador de la construccin de saber desde los actores que hacen parte del proceso. En este sentido la propia especializacin se asume como objeto de reflexin, de preguntarse y de construir nuevos caminos, a travs de dilogos, que se materializan en la reconstruccin del propio programa.

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Primer Dialogo: La necesidad de ver, escuchar y sentir a otro. Es posible en la virtualidad? Respecto a este dilogo, es interesante reconocer el planteamiento de Pea S, quien en su artculo La concepcin filosfica de lo virtual en la educacin virtual, seala las investigaciones asumen que la emergencia de las TIC conlleva transformaciones sociales, culturales, cognitivas y modifica las concepciones de tiempo, espacio y, por ende, de la nocin misma de realidad (2010; Pg.130). Asunto que convoca entonces a comprender de otro modo las relaciones que se suceden en la prctica pedaggica mediada por las TICs.
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As, en la Especializacin se ha insistido en la construccin de espacios de interaccin entre los actores del proceso, maestros estudiantes y estudiantes estudiantes, a travs del diseo del campus virtual como escenario en donde se establecen relaciones dinmicas por medio del encuentro con el otro, en consecuencia se trasciende la presencialidad fsica, para comprender que hay un otro en permanente actitud de escucha, asunto que se deriva de la propia propuesta pedaggica que soporta el programa y que se aleja de una mirada instruccional, para constituirse en un programa de formacin dialgica. En este sentido, es posible sealar que la propuesta de la Especializacin en Pedagoga a Distancia de la UPN, se instala en la cuarta etapa; de acuerdo con los analistas han soportado modelos concretos Rozo, 2007.p 27. La investigadora, plantea: La cuarta etapa se denomina digital, por el uso y la apropiacin de tecnologas de informacin y comunicacin prioritariamente internet, redes locales e institucionales, plataformas y campos virtuales. En esta etapa se genera una ruptura importante que no se haca manifiesta en la tres anteriores: la relacin espacio tiempo se transforma, el concepto de distancia tal como se asuma en las fases anteriores exige nuevas elaboraciones y, por supuesto, las demandas de propuestas pedaggicas menos instruccionales, ms dinmicas y creativas de la educacin a
distancia, las tecnologas empleadas han pasado por cuatro etapas, y stas a su vez
constituyen una exigencia. Es en este escenario en el que lo virtual a modo de Lvy,

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como una forma de ser que favorece los procesos de creacin, se plantea como creacin (Rozo, 2007, Pg.28)
Si bien la especializacin construye otro tipo de relaciones desde la propia plataforma virtual, se conservan dos espacios de encuentro presencial, que permiten la consolidacin de las relaciones entre los sujetos, encuentros que para el proceso de formacin dentro del programa son fundamentales, principalmente en el
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acompaamiento del diseo del trabajo de grado.
Segundo Dilogo: El mdulo, una propuesta dinmica que muta. La propuesta curricular se explicita a travs del diseo de un campus virtual en donde los estudiantes se vinculan con procesos de construccin de saber pedaggico, por medio de diversos mdulos de aprendizaje. El mdulo, como una unidad de aprendizaje se desarrolla desde la lgica de aportar a los estudiantes marcos de referencia que les permita establecer un dilogo entre el saber producido por su propia experiencia y otras fuentes de conocimiento que les aporta en la comprensin de su propia prctica.
La propuesta curricular del programa de Especializacin en Pedagoga, en si misma reconoce dos planteamientos sustanciales: el primero corresponde a reconocer en el maestro su actitud de investigador de su propia prctica, al respecto Stenhouse (1991), seala: es el maestro el que est a cargo de las aulas, y ya vindolo desde un punto experimental, son stas las que se constituyen en los laboratorios para la comprobacin de la teora educativa. Teora educativa que necesita explicitarse mediante la investigacin, ya que slo por ella se produce teora. As, el profesor responsable de su accin educativa, es el que mejor puede dar cuenta de la misma, desde un anlisis situacional, la cual est respaldada por la interpretacin de los significados de tales situaciones.
El segundo corresponde
a reconocer el currculo como una apuesta
investigativa donde teoras, propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican estrechamente. un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a su

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discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica Stenhouse (1991.p.29).
El marco anterior permite comprender que el mismo programa se asume como una propuesta investigativa en la que su propio desarrollo genera preguntas acerca de su pertinencia en relacin con los sujetos que hacen parte su implementacin, ya sea como estudiantes o como maestros. En este sentido los mdulos de aprendizaje no son estticos, mutan, se reconfiguran y flexibilizan para aportar en la formacin de los sujetos, la reconfiguracin surge a travs del dilogo permanente de los profesores quienes se preguntan continuamente acerca de las intencionalidades de los mdulos y el proceso formativo de los estudiantes. As, la propuesta curricular es una construccin de carcter investigativo, que sugiere una observacin y una preocupacin permanentes por responder a los contextos en los cuales estudiantes se desenvuelven como maestras o maestros. Tercer dilogo: Lo institucionalizado y la singularidad de quien est al otro lado. Un programa de formacin apoyado por las TICs, en donde las interacciones se los
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construyen desde la virtualidad, desde una propuesta curricular de carcter investigativo, necesariamente obliga a lo institucionalizado a construir nuevas maneras de agenciar procesos administrativos. Los tiempos y formas de matrcula, las formas de sustentacin, el uso de los recursos de bienestar universitario, el apoyo de la direccin de los programas, se reconfiguran, generando otros modos de proceder.
El tiempo se configura de otra manera, las asesoras
de los maestros
corresponden no a los tiempos institucionalizados sino de acuerdo a los tiempos de los estudiantes, quienes conjuntamente con los profesores establecen momentos de dialogo, en donde las propias condiciones del contexto, generan tiempos que no se corresponden con las lgicas, por ejemplo de la presencialidad. Cuarto dilogo: La construccin de otras maneras de socializar el saber. La escritura una posibilidad pero no la nica. El desarrollo de la propuesta ha sealado la dificultad que tienen algunos maestros en su proceso escritural, aspecto que se ha abordado desde dos posibilidades:

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La primera, en el apoyo al desarrollo de esta habilidad como una manera de presentar sus propias comprensiones, a travs de la orientacin en los propios ejercicios escriturales en cada una de las actividades de los mdulos.
La segunda validar otras formas de expresin en donde el texto argumentativo no se presenta como la nica manera, as, las narraciones y la expresin desde otras formas de comunicacin, se han contemplado como estrategias vlidas.
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EL VIAJE Y LA AVENTURA CONTINUAN: NUEVAS RUTAS POR CONSTRUIR Por supuesto hasta aqu slo se ha recorrido un trecho del camino pensado cuando este viaje, que pronto cobr tintes de aventura, comenz. Con el grupo de docentes del programa hemos venido descubriendo que el encuentro y el dilogo permanente, es una oportunidad de continuar pensando otras aventuras.
Hemos logrado evidenciar que la propuesta de formacin se sostiene y se actualiza, en la medida en que exista un dilogo permanente, un espacio de reflexin del equipo de profesores, quienes desde una perspectiva crtica observan la propia implementacin del programa y planten sugerencias de trasformacin. En este sentido, el trabajo en colectivo, la autorregulacin del programa, posibilitan que se desarrollen procesos de retroalimentacin que aporten en la idea de una propuesta curricular desde una perspectiva investigativa.
En esa misma medida, la propuesta no solo permite la formacin de los estudiantes, en s misma se constituye en un espacio de formacin de los profesores que hacen parte de la modalidad en relacin con las propias lgicas de ella, al igual que se constituye en un escenario de aprendizaje a nivel institucional, es decir los programas de formacin se constituyen en un referente para el diseo de propuestas de esta naturaleza al interior de la universidad y en otros espacios educativos de orden nacional e internacional.

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El dilogo permanente, se sostiene a travs de la tensiones de discusin, que lejos de constituirse en un problema le provee de potencia, de vitalidad para permanecer vigente. Preguntas como Cmo pensar una modalidad de formacin virtual desde otros lugares de enunciacin que no sean los de formacin presencial? Cmo trascender la lgica de lo presencial para pensar lo virtual? Es posible? El maestro entonces a travs de estas y otras preguntas transita en un proceso de formacin, interrogantes que devienen justo en el desarrollo del programa, as, la propia propuesta se constituye en un dispositivo de formacin.
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Es claro que de todo este ejercicio realizado por los docentes de la Especializacin, el saber pedaggico se deriva de la experiencia. Es decir, la reflexin permanente del grupo de profesores ha sealado algunos asuntos importantes para aportar en la discusin acerca del saber pedaggico desde el desarrollo de los propios programas de formacin:
En la modalidad de formacin a Distancia, la relacin pedaggica, como una relacin intencionada de formacin de un sujeto se construye a travs del reconocimiento de la singularidad del otro, de su contexto y de sus propias necesidades de formacin, la relacin lejos de ser distante exige mayor presencia, a travs de las diversas modalidades de interaccin comunicativa. La construccin del saber, se configura en relacin con las propias experiencias de los sujetos. El programa de formacin evidencia que lo pedaggico, como un saber se hace presente en la transformacin de las prcticas pedaggicas de los maestros, en otras preguntas que cuestionan su quehacer en la escuela, en el aula.
La pedagoga se configura como la posibilidad de preguntarse por el acto educativo en relacin con los procesos de transformacin social, en los espacios en donde se agencian relaciones con la intencin de formar. La pedagoga como una posibilidad intencionada de formacin de un sujeto en relacin con la reflexin de su prctica pedaggica, reflexin que puede desarrollarse desde la multiplicidad de escenarios que le ofrece la propia red virtual, as la reflexin puede trascender la propia mirada del profesor tutor, cuando este lo invita a explorar la innumerable informacin que existe, en este sentido las pistas de formacin, son solo eso pistas,

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que se reconstruyen desde los mltiples lugares a los que accede el estudiante, entonces la pedagoga se constituye en una insinuacin de bsquedas, de sospechas, de preguntarse sobre s mismo y su relacin con los procesos de transformacin que agencia desde el lugar que ocupa en la sociedad. BIBLIOGRAFA Pea, Snchez Javier Adolfo. (2010) La concepcin filosfica de lo virtual en la educacin virtual. En: Revista Colombiana de Educacin N 58. Pgs. 119 138. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot Colombia. Rozo, Sandoval et al. (2008) Contextos y pretextos sobre la pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot Colombia. Stenhouse, L. (1991) Investigacin y desarrollo del currculum. 3. Edicin. Madrid Espaa. Ediciones Morata . Universidad Pedaggica Nacional (2007) Documento Base Especializacin en Pedagoga Modalidad a Distancia.
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UNA METODOLOGA PARA LA ENSEANZA EN LA PROGRAMACIN MEDIANTE INMERSIN DINMICA

Sir Alexci Suarez Castrillon1, Dewar Rico Bautista2, Maribel Gonzlez Rodriguez3 1 Facultad de Ingenieras. Univ. Francisco de Paula Santander Ocaa, sasuarezc@ufpso.edu.co 2 Facultad de Ingenieras. Univ. Francisco de Paula Santander Ocaa. dwricob@ufpso.edu.co 3 Dpto. Ing. Elctrica y de Sistemas y Automtica. Univ. de Len, maribel.gonzalez@unileon.es RESUMEN Se presenta una metodologa para la enseanza de la programacin basada en inmersin dinmica. La cual se centra en reducir el tiempo de aprendizaje del lenguaje Java, as como sus conceptos bsicos. El mtodo permite al alumno aprender de forma precisa, sin restringirse en las caractersticas propias de un lenguaje. El proceso se inicia mediante pseudocdigo y paralelamente se va codificando a Java, sin explicar el segundo
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lenguaje, dando la posibilidad de que el alumno capte la informacin por medio de imgenes, intuicin e interaccin. Se observa que el porcentaje de alumnos que se inician en la programacin lograron superar en un 33.92% sus evaluaciones, en comparacin con los alumnos que no utilizaron el mtodo. De esta forma la inmersin dinmica puede ser aplicada en la enseanza de la asignatura de Fundamentos de Programacin, para un nivel inicial. PALABRAS-CLAVE. Inmersin Dinmica, Java, Fundamentos de Programacin, Pseudocdigo. ABSTRACT In this paper we show a methodology for teaching programming based on dynamic immersion. Which focuses on reducing the learning time of the Java language and basic concepts. The method allows the student to learn precisely, but are not restricted to the

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characteristics of a language. The process starts by going parallel pseudocode and Java coding, without explaining the second language, giving the possibility that students grasp the information through images, intuition and interaction. It is observed that the percentage of students who are new to programming overcame in their assessments 33.92%, compared with students who did not use the method. Results show the good
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performance of the dynamic immersion can be applied in teaching the course Fundamentals of Programming, for an initial level. KEYWORDS. Dynamic Immersion, Java, Programming Fundamentals, Pseudocode.
INTRODUCCIN Las universidades e instituciones de educacin superior, hacen esfuerzos continuos por reducir el nivel de desercin en la carrera de Ingeniera de Sistemas, originados en gran medida por la asignatura de Fundamentos de Programacin (Ruiz et al., 2008). El
problema no es solo local, tambin es un inconveniente en universidades como la Carnegie Melln y el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (Villanueva, 2011), donde el descenso de estudiantes es de ms del 60%; de tal forma que para incentivar el aprendizaje han creado mtodos que permitan resolver el problema, intentado que la primera experiencia al programar se convierta en algo placentero. Sin embargo el primer contacto con un curso de programacin se torna para el estudiante en una labor traumtica, por distintas razones: a) programar es una habilidad, y ensear habilidades es complicado; b) nunca han tenido contacto con la programacin; c) falta de conocimientos matemticos especficos que ayuden a resolver los problemas; d) el tiempo para aprender a programar puede ser corto, si lo comparamos con asignaturas como matemticas, donde los alumnos ya poseen conocimientos adquiridos por varios aos. Lo anterior puede implicar que el alumno sienta que la asignatura es de difcil manejo, debido a que no solo tienen que analizar y encontrar la solucin al problema, tambin deben implantarlo, mediante cdigos de programacin adecuados. As que teniendo en cuenta que el alumno se encuentra al inicio de su carrera con esta asignatura, debemos brindarle

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la posibilidad de aprender de manera progresiva un lenguaje, y a la vez les permita pasar de un lenguaje a otro sin crear dependencia del inicial.
Dentro de los lenguajes para iniciar el proceso de enseanza se
encuentra el
lenguaje Java, debido a sus fortalezas en diferentes reas de la informtica (web, seguridad, multiplataforma, etc.). El proceso de enseanza se inicia con diagramas de flujo y pseudocdigo, enfocando el aprendizaje a la solucin de problemas lgicos; el inconveniente radica cuando se debe pasar de estas herramientas a una codificacin en Java, dando la sensacin al alumno que es un proceso diferente, ya sea porque la codificacin se realiza en ingles o cambia la sintaxis del mismo.
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De tal forma que para resolver el problema se presenta una metodologa basada en dinmica inmersin, la cual permite mejorar y disminuir el tiempo de aprendizaje en la asignatura de Fundamentos de Programacin, la hiptesis consiste en realizar una correlacin del pseudocdigo y Java, sin la explicacin como tal del segundo lenguaje, brindando la posibilidad al alumno de aprender un nuevo lenguaje de forma natural, tal como se aprende un lenguaje materno. El presente artculo se organiza de la siguiente manera: en el captulo del marco terico se presentan los mtodos y plataformas de enseanza utilizados en diferentes universidades; en el captulo de metodologas se presentan los conceptos de inmersin dinmica, as como la adaptacin del mtodo en la asignatura de Fundamentos de Programacin, posteriormente se muestran y analizan los resultados, finalmente se presentan las conclusiones correspondientes.
MARCO TERICO A continuacin se describen las tcnicas y plataformas utilizadas en la enseanza de la Programacin, las cuales se han centrado en crear procesos o mtodos, que permiten mejorar el rendimiento y la compresin del lenguaje. Dentro de estos enfoques de aprendizaje algunos autores se han centrado en una programacin educacional enfocndose en el diseo de la aplicacin, olvidando la terminologa del lenguaje. Otros proponen herramientas para escribir programas con interfaz grfica para novatos,

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mientras que utilizan diversos paradigmas como programacin estructurada, que permita comprender la lgica de los programas (tuttle, 2001), mientras que algunos investigadores inician directamente con orientado a objetos, utilizando escenarios bajo entornos como Greenfoot (Blumenstain, 2002), el cual permite obtener informacin clara de lo que es una clase, objeto, mtodo, etc., ya que esta terminologa es la que genera dicha problemtica (Garca, 2009).
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Dentro de las plataformas y programas ms importantes se pueden nombrar la creada por Wanda Dann y Dennis Cosgrove de la Universidad Carnegie Mellon (Cosgrove et al., 2010) mediante el proyecto Alice como iniciativa para combatir la falta de inters en las ciencias de la computacin; su entorno innovador en programacin 3D hace que al crear una animacin, un juego interactivo o video, sea algo fcil y motivador (Dann et al, 2012; Cliburn, 2008). Mientras que el grupo de investigacin del laboratorio de medios del Instituto Tecnolgico de Matssachussets (Resnik, 2008), han creado Scratch un programa que permite encajar bloques grficos, sin que existan los obstculos de sintaxis y puntuacin de los lenguajes de programacin. De esta manera permite que la programacin sea ms amplia y, a una edad ms temprana, aprendiendo conceptos matemticos en un ambiente estimulante. Sin embargo estas dos herramientas no son suficientes para que el alumno aprenda Java, es por eso que la Universidad de Helsinki desarroll Jeliot (Moreno, 2007; Myller, 2007) con la finalidad de visualizar grficamente la ejecucin de un programa en java y, que funcionara como sustituto de las pruebas de escritorio tradicionales.
Los mtodos computacionales de enseanza tambin permiten acortar el tiempo en que un estudiante aprende los conceptos bsicos de programacin. Dentro de los que se puede mencionar el e-learning y el screencast, el primero se refiere al uso del internet, mediante plataformas que almacenan, recuperan y permiten compartir informacin que mejoran el conocimiento y el rendimiento, dando una visin diferente de los paradigmas tradicionales. Esta herramienta es evaluada mediante modelos como el de Aceptacin Tecnolgica (Valencia y Gil, 2012), que permite conocer la facilidad de uso, la percepcin

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de utilidad y la implantacin exitosa. Mientras que el Screencast se basa en un video donde se muestra la pantalla de una computadora, y se van narrando todo lo que sucede a medida que se va desarrollando la codificacin, y utilizacin de algn entorno integrado de desarrollo (IDE). Si hablamos de plataformas de internet, una de las que tiene mejores resultados es Codecamy (Harlow y Dew, 2012), donde se utilizan pequeas lecciones, y se aprende de forma sencilla, respondiendo diferentes preguntas. Es de resaltar el trabajo presentado por Satorre et al. (2004), donde se centran en la estructuracin y resolucin de problemas ms que en el contenido de la asignatura, as ven el conjunto de forma general, y le dan menos importancia al carcter con el cual se termina la lnea. Otros investigadores realizan la enseanza mediante juegos (Palazn, 2011), de tal manera que cautivan la atencin del estudiante, realizando pequeos proyectos o mediante casos prcticos utilizando repositorios (Gomz, 2008).
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Aunque las metodologas anteriores ofrecen buenos resultados en la solucin de los problemas, no han logrando resolverlo en su totalidad. As que teniendo en cuenta los aspectos anteriores, y la problemtica que encierra la asignatura, se propone una metodologa que permita al aprendiz en programacin, desarrollar programas en pseudocdigo, a la vez que vaya captando los conceptos bsicos del lenguaje Java, mediante la tcnica de inmersin dinmica, dando una correlacin entre pseudocdigo y Java, pero sin ensear el segundo lenguaje. De tal forma que el alumno pueda captar por s mismo la informacin relevante. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN La asignatura de Fundamentos de Programacin comprende una carga de 6 horas semanales, 2 horas tericas y 4 horas practicas, las cuales se pueden solapar dependiendo de las necesidades. Se realizan dos parciales y un examen final establecidos por la universidad, adems de un tercer parcial definido por el docente. El contenido del primer parcial tiene conceptos bsicos de programacin, como: variables, estructuras de control, vectores y matrices, en esta primera etapa se utilizan herramientas

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como diagramas de flujo (DFD) y pseudocdigo. Para el segundo parcial se vuelve a ensear el mismo contenido pero especficamente para java, finalizando la asignatura totalmente en Java. A continuacin se detalla la metodologa aplicada y el anlisis de datos.
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Inmersin Dinmica El entorno de inmersin dinmica es utilizado en la enseanza y traduccin de diferentes lenguajes maternos, ya que activa habilidades de aprendizaje y elimina traducciones, de tal forma que se aprenden los conceptos bsicos o traducciones de un lenguaje, las fases del mtodo comprenden el uso de imgenes, intuicin, interactividad, enseanza y xito. (Ver Figura 1).
Figura 1. Modelo de inmersin dinmica.
En la primera fase se aprenden conceptos bsicos mediante la utilizacin de imgenes claras, luego de aprendidas se pueden comprender de forma fcil el significado mediante intuicin, posteriormente se puede interactuar para verificar lo aprendido y finalmente la

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enseanza se pone a prueba mediante una simulacin real mostrando el desempeo con exactitud, para verificar el xito de la metodologa. Programacin mediante Inmersin Dinmica La metodologa de inmersin dinmica se utiliz mediante la herramienta Pseint, el cual permite realizar programas en pseudocdigo basados en nuestro idioma, y observar la ejecucin, as como los resultados de cada programa, de esta forma el alumno puede captar de forma visual el desarrollo del programa, captando las imgenes de ejecucin de cada instruccin. El mtodo consiste en dividir la pizarra en dos secciones: en la primera se explica y codifica los programas en Pseint, y en la segunda se codificaba en Java, realizando una correlacin lnea por lnea entre los dos lenguajes (Ver Tabla 1), sin embargo no se explica la sintaxis del lenguaje Java, de tal forma que el alumno relacione las instrucciones de Java con las instrucciones del pseudocdigo, y mediante intuicin pueda entender su funcionamiento (Ver Figura 2).
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Para verificar lo aprendido se utiliza una plataforma de enseanza basada en Dokeos, de tal forma que exista una interactividad entre Pseint y Java, mediante ejercicios y test de evaluacin, finalmente el alumno realiza una simulacin de programas codificados en Java, sin la ayuda del docente. La evaluacin del mtodo se realiza la primera semana despus del primer parcial, y se realiza una segunda evaluacin tres semanas despus.
# 1
SECCIN 1 - PSEUDOCDIGO Proceso Comparar
SECCIN 2 - JAVA Import java.util.Scanner; Class Comparar { Public Static void main( String[] args){
2 3 4
Definir A,B,C Como Real; A=87.4; B=23.78
int A,B,C float; A=87.4; B=23.78

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5 6 7 8 9 10 11 12 13
C=34.55 Si (A>B) y (A>C) Entonces Escribir ("a es mayor"); Sino Si (b>c) Entonces Escribir ("b mayor"); Sino Escribir ("c mayor"); FinSi
C=34.55 If (A>B) && (A>C) { System.out.println(a es mayor); else If (b>c) { System.out.println(b mayor); else System.out.println(c mayor); } } }}
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14 FinSi 15 FinProceso Tabla 1. Correlacin entre Pseint y Java.
Figura 2. Juego de triqui. Muestra del estudio La muestra del estudio est conformada por 2 grupos de primer semestre del ao 2011, y 2 grupos del segundo semestre del mismo ao, integrada por alumnos de la carrera de Ingeniera de Sistemas de la Universidad Simn Bolvar Ext Ccuta, y dos grupos en proceso de la Universidad Francisco de Paula Santander Ocaa del primer semestre del

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ao 2012, para una muestra total de 155 alumnos (Ver Tabla 2), sin embargo para este artculo solo se analizan los resultados de los 4 grupos inciales, formando una muestra de 100 alumnos en total.
Grupo A B A B A C
Semestre Ao I I II II I I 2011 2011 2011 2011 2012 2012
Cantidad de alumnos 29 30 20 21 30 22
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Tabla 2. Cantidad de alumnos evaluados.
A los alumnos del primer semestre de 2011, se les ensea la asignatura de forma tradicional, osea que solo hasta despus del primer parcial se inicio la enseanza del lenguaje Java, mientras que a los dos grupos del segundo semestre de 2011, se le aplic la metodologa de inmersin dinmica. Despus de una semana de realizado el primer previo se efectan dos evaluaciones, tanto en los grupos del primer semestre como al del segundo semestre. Posteriormente a la tercera semana se volvieron a realizar pruebas para conocer el avance en la asignatura. El test de evaluacin consisti en preguntar conceptos bsicos del lenguaje, as como ejercicios. Luego se tabulan los resultados y se promedian los dos test de evaluacin. La forma de evaluar el xito de la propuesta se hizo de forma cuantitativa y cualitativa teniendo en cuenta el tiempo de aprendizaje. RESULTADOS Y ANLISIS Despus de realizar los test de evaluacin, la informacin fue recolectada y ponderada de acuerdo a tres niveles: insuficiente cuando tenan notas inferiores a 3, aprobado entre 3 y 4, y sobresaliente mayor a 4. Al analizar los resultados de los grupos del primer semestre (Ver Tabla. 3), se constato que ms del 50% de los estudiantes tenan una nota

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insuficiente, observando que tenan problemas en la estructura del programa, aunque el rendimiento en la escritura y lectura de datos era bastante acertado. Slo el 20.76% de los evaluados haban acertado en la mayora de preguntas, y un 25.84% aprobaron pero con serias fallas. Se pudo conocer que las estructuras de control como do..while y el for eran las ms difciles, por eso un 15.25% lo entendan en su totalidad.
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Test Estructura de un programa java Escritura, lectura Operadores Estructuras de control Total Porcentaje de acierto
Sobresaliente Aprobado Insuficiente 13 17 10 9 49 20.76 9 21 16 15 61 25.84 37 21 33 35 126 53.38
Tabla 3. Evaluacin semana uno grupo A-I y B-I primer semestre 2011.
Al examinar los resultados de los grupos del II semestre (Ver Tabla 4) se puede observar que el 65.85% obtuvieron una nota sobresaliente en la primera semana, superando en ms del 40%, a los grupos que no haban utilizado la metodologa de inmersin dinmica, en lneas generales el 80.52% de los alumnos entendan los conceptos bsicos del lenguaje, lo cual permita una mayor profundizacin de la lgica de programacin mediante java.

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Tabla 4. Evaluacin semana uno grupo A-I y B-I segundo semestre 2011.
Despus de tres semanas se comprob que el porcentaje de alumnos con nota insuficiente en los grupos del primer semestre era de 9.32%, mientras que en los del segundo era de 5.48%, sin embargo exista un marcada diferencia en la resolucin de los problemas de programacin, ya que los del primer semestre presentaban mayores problemas de tipo lgico (Ver Tabla 5), mientras que los del segundo semestre fallaban sintcticamente debido al descuido en la codificacin (Ver Tabla 6).
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Tabla 5. Evaluacin semana tres grupo A-I y B-I primer semestre 2011.
Los alumnos que haban aprendido con inmersin dinmica estaban dispuestos a aprender otro lenguaje, mientras que los otros grupos presentaban desmotivacin y obstculos para entender el lenguaje Java.

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Tabla 6. Evaluacin semana tres grupo A-I y B-I segundo semestre 2011.
Tomando en cuenta que las primeras semanas desmotivan al estudiante, es de resaltar la cantidad de estudiantes que inician con buena nota el aprendizaje de Fundamentos de Programacin, mediante Pseudocdigo, Java e inmersin dinmica tal como se puede observar en la Figura 3.
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70 60 Porcentaje aprobados 50 40 30 20 10 I semestre II semestre
0
Sobresaliente Aprobado Insuficiente
Figura 3. Evaluacin de los grupos en la primera semana. CONCLUSIONES Los resultados demuestran que al aplicar inmersin dinmica en la enseanza de la programacin, los alumnos aprenden de una manera ms eficaz y en un tiempo menor, logrando avances significativos en el lenguaje Java, permitiendo centrarse en la lgica del programa. Tambin se constato que los alumnos a los cules se les aplic el mtodo, podan incorporar un tercer lenguaje sin ayuda del docente, de esta manera no se restringan en el uso de un lenguaje determinado. Los test de evaluacin ofrecan una retroalimentacin, permitiendo corregir los errores o dudas presentadas, convirtiendo la plataforma en un tutor virtual. Finalmente se puede decir que el mtodo ofrece buenos resultados, como alternativa para la enseanza de un primer lenguaje en la asignatura de Fundamentos de Programacin.

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AMBIENTES VIRTUALES EN LA ENSEANZA DE LAS LEYES DE LOS GASES: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Marcela Rivera Gmez Estudiante Maestra en Docencia de la Qumica U.P.N,marcela_0505@yahoo.es RESUMEN El presente trabajo muestra la importancia y la necesidad de incorporar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en los procesos de enseanza y aprendizaje de la qumica, mediante la utilizacin de ambientes virtuales, como estrategia innovadora y eficaz para la enseanza de conceptos bsicos en el tema de gases, especialmente a estudiantes con discapacidad auditiva que cursan educacin media en la Institucin Educativa Ricaurte dentro del proceso de educacin inclusiva. El proyecto se fundamenta en la creacin de actividades interactivas, el uso del blog y un curso virtual que permitan un aprendizaje significativo a travs del manejo de las nuevas tecnologas.
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El uso de herramientas informticas pueden ser de gran apoyo, puesto que es posible utilizar programas y actividades adaptadas a las caractersticas de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), de acuerdo a sus intereses y
requerimientos educativos, especialmente con dficit auditivo quienes requieren de una metodologa basada en el empleo de imgenes y herramientas visuales con cdigos gestuales, haciendo menos uso de los cdigos fonolgicos y auditivo-
lingsticos que son usados comnmente en las clases magistrales . PALABRAS-CLAVE: Ambientes virtuales, estudiantes con discapacidad auditiva, enseanza-aprendizaje de gases, estrategia didctica. ABSTRAC This work shows the importance and necessity of incorporating Information technology and Communication (ICT) in teaching and learning chemistry through the use of virtual learning environments, as innovative and effective strategy for teaching basic concepts

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in the gas issue, especially hearing impaired students enrolled in secondary education in the Educational Institution Ricaurte in the process of inclusive education. The
project is based on creating a blog and interactive activities that allow for meaningful learning though the use of new technologies.
The use of tools can be of great help, since it is possible to use programs and activities tailored to the characteristics of students with Special Educational Needs (SEN), according to their interests and educational needs, especially with hearing impairments who require methodology based on the use of images and visual tools gestural codes, making less use of phonological codes and linguistic auditory are commonly used in the lectures. KEYWORDS. Virtual environments, hearing-impaired students, teaching-learning of gases, didactic strategy. INTRODUCCION El inters internacional en tecnologa y educacin ofrece una oportunidad para y aprendizajes de los
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investigar las prcticas de aula, mejoras tecnolgicas
estudiantes con NEE, que hace referencia a aquellos educandos que presentan algn tipo de discapacidad de acuerdo a las dimensiones del desarrollo humano, en este caso con discapacidad auditiva. El Ministerio de Educacin Nacional desde el ao 2009, propuso unas polticas de educacin inclusiva con el fin prestar el servicio educativo a este tipo de poblacin y garantizar a los estudiantes con discapacidad, los apoyos, los recursos tcnicos, tecnolgicos y pedaggicos para aprendizaje en las aulas regulares. su desarrollo y
Para el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva se requiere adems, de los docentes de rea, intrpretes de Lengua de Seas Colombiana (LSC), modelos lingsticos, apoyos visuales y didcticos pertinentes. Ante la inclusin de nios(as) con este tipo discapacidad, se ve la necesidad de crear estrategias metodolgicas que hagan las clases ms dinmicas y determinar si el uso de ambientes virtuales facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica, especficamente en el

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tema de gases tanto en los oyentes como en los estudiantes sordos(as) , permitiendo un aprendizaje significativo a travs del uso de las nuevas tecnologas .
Segn Cabero (2007), las posibilidades que ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin de informacin textual y otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Sin lugar a dudas una de las grandes caractersticas de las TICs radica en su capacidad para ofrecer una
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presentacin multimedia, donde se utilizan una diversidad de smbolos, tanto de forma individual como conjunta para la elaboracin de los mensajes: imgenes estticas, imgenes en movimiento o tridimensionales, es decir ofrece la posibilidad de pasar a otros cdigos.
De acuerdo con Daz (1999), ensear no es solo proporcionar informacin sino ayudar a aprender. Es muy importante el papel que juega la representacin que el docente haga de sus estudiantes en sus prcticas, as como las preconcepciones o ideas previas de los estudiantes, como punto de partida de su proceso de aprendizaje. La teora del aprendizaje significativo planteada por Ausubel, (1983), indica que el estudiante parte y obedece a la estructura cognitiva previa que se enlaza con la nueva informacin, para que pueda adquirir conocimientos y aprendizajes que le son significativos, Ausubel destaca la motivacin como absolutamente necesaria para un aprendizaje sostenido y aquella motivacin intrnseca es vital para el aprendizaje significativo, que proporciona automticamente su propia recompensa. Esta motivacin estara apoyada con el uso de las TICs en el aula
proporcionando tanto al educador como al estudiante, una metodologa activa e innovadora que motiva al educando en las diferentes disciplinas o materias. Adems, los diferentes recursos multimedia aumentan la posibilidad de interactuar facilitando el aprendizaje significativo. El estudiante tanto con discapacidad auditiva, como oyente posee una percepcin de su mundo inmediato, sin embargo, en los nios(as) con este tipo de discapacidad, presentan una poca comunicacin y conocimiento del mundo que lo rodea que se origina por su escaso cdigo cominicativo-lingstico, afectando en cierta medida la representacin mental de su realidad. (Villalba, A.1996).

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Para Johnson-Laird (1983), una representacin mental es cualquier notacin, signo o conjunto de smbolos que representa alguna cosa o fenmeno. Existen las representaciones mentales analgicas, que corresponden a las imgenes visuales, usadas preferiblemente por los sordos(as) y a utilizar menos los cdigos fonolgicos y semnticos. Por esto, la metodologa utilizada en esta investigacin busca potencializar el uso de herramientas multimedia y medios virtuales como estrategia didctica para la enseanza del tema de gases a estudiantes oyentes y sordos(as) de educacin media en el proceso de educacin inclusiva. MARCO TEORICO Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en educacin Las TICs posibilitan la creacin de un nuevo espacio para las interacciones humanas posibilitando nuevos procesos de aprendizaje y comunicacin del conocimiento. Segn Badia (2006). actualmente ya nadie pone en duda que el ordenador contribuye a proporcionar nuevos tipos de ayudas educativas o que puede cambiar la naturaleza de stas, influyendo por consiguiente de manera diferencial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El nfasis y la importancia del aprendizaje deben estar orientados en el diseo de actividades cuyo centro sea el estudiante.
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Algunos autores como Coll y Mart (2001), han caracterizado ciertas potencialidades de las tecnologas que pueden cambiar el proceso de aprendizaje o el funcionamiento mental del estudiante cuando ste se relaciona con la informacin de contenido cuyo soporte se basa en la aplicacin de las TICs. Los sistemas al conocimiento, pero
informticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan
tambin cmo stos pueden ayudar la tarea docente. En este marco el uso de las tecnologas empiezan a ser consideradas como herramientas o recursos para la
enseanza y el aprendizaje, en la produccin de material didctico, planificacin docente y presentacin de informacin. En la enseanza de la qumica se han utilizado calculadoras programables, videos, multimedia y diferentes tipos de software, entre otros. Segn Zapata, P. Salcedo, L y Villareal, M (2008), el Internet se ha usado como base de la informacin

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educativa en qumica, en la educacin a distancia, como aula y escuela virtual y se ha aprovechado en la formacin permanente de los educadores. El uso de
programas habituales de MS Office, y algunos software utilizados para los laboratorios virtuales, ha mejorado la calidad de materiales visuales en las clases de qumica.
Las TICs como estrategia para complementar un aprendizaje significativo En los ltimos aos los estudiantes han mostrado un gran inters por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual es muy importante para ser aprovechado como herramienta que conlleve al aprendizaje. Con ambientes interesantes y
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estudiantes motivados se puede lograr el desarrollo de los procesos de aprendizaje fortaleciendo el aspecto cognitivo en los nios(as) y jvenes. En este sentido, el profesor es el principal responsable de disear todas las oportunidades y estrategias de aprendizaje como los ambientes en que stas se desarrollan facilitando el uso y apropiacin adecuada de las TIC, con el fin de sacar el mejor provecho y as lograr la motivacin que es la base para la comprensin conceptual de las teoras en las diferentes disciplinas y especialmente de la Qumica.
De forma certera .Ausubel (1983) destaca la motivacin como absolutamente necesaria para un aprendizaje sostenido y aquella motivacin intrnseca es vital para el aprendizaje significativo, que proporciona automticamente su propia recompensa. El enfoque constructivista cognitivo es la teora del aprendizaje significativo Ausubel con un modelo de procesamiento de la informacin de
y el aprendizaje
estratgico, con representaciones de conocimiento mediante esquemas cognitivos y modelos mentales, con motivacin por aprender y haciendo nfasis al desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendizaje significativo. El estudiante es un procesador activo de la informacin y el docente organiza la informacin mediante hilos
conductores cognitivos promoviendo habilidades de pensamiento y aprendizaje.
En este sentido Daz, F. (1999), plantea que el constructivismo gira en torno a tres ideas fundamentales para el desarrollo escolar. La primera es que el estudiante es el primer responsable de su propio proceso de aprendizaje, es decir, construye y reconstruye su conocimiento, la segunda es que es necesario tener en cuenta las

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construcciones previas a los contenidos que ya posee, los estudiantes ya traen unos conocimientos establecidos ; y el tercero la funcin del docente no solamente es disear ambientes ptimos de aprendizaje sino tambin debe propender por la
aplicacin de dicha actividad en un contexto real y cotidiano para el estudiante. Es precisamente en este punto donde se necesita promover y difundir en los diferentes niveles del sistema educativo la insercin de las TIC en educacin para el logro de aprendizajes significativos, fomentando la necesidad de un cambio en las metodologas tradicionales de enseanza, lo cual permite divulgar la enseanza personalizada en el proceso de aprendizaje e impulsar la creacin de programas que faciliten la presentacin del contenido de las ms diversa formas. Los modelos mentales y las imgenes en el proceso de enseanza-aprendizaje Los modelos mentales son anlogos estructurales de estados de cosas, eventos u objetos, del mundo. Hoy se asume que no aprehendemos el mundo directamente, sino que lo hacemos a partir de las representaciones que de ese mundo construimos en nuestras mentes. Desde esta perspectiva, nuestros estudiantes no son pasivos recipientes de informacin sino activos constructores de su conocimiento, de tal manera que aprender ciencias significativamente implica que sean capaces de recrear esas teoras en sistemas de representacin internos de conceptos relacionados, y no como simples listas de hechos y frmulas, que es lo habitual en los materiales curriculares y en las aulas de ciencias. (Moreira, 1997).
2525
El concepto de modelo mental que propone Johnson-Laird (1983), plantea que en lugar de una lgica mental tal como se ha propuesto por distintas escuelas
psicolgicas, como, por ejemplo, la piagetiana las personas utilizan modelos mentales para razonar. stos son como bloques cognitivos que pueden ser combinados o recombinados conforme sea necesario. Sin embargo, es necesario empezar con el concepto de representacin. Una representacin es cualquier notacin, signo o conjunto de smbolos que representa alguna cosa que es tpicamente algn aspecto del mundo exterior o de nuestro mundo interior (o sea, de nuestra imaginacin) en su ausencia. Se puede distinguir entre representaciones mentales analgicas y
proposicionales. La imagen visual es la representacin analgica prototpica, pero hay

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otras como las auditivas, olfativas o tctiles. Las imgenes son representaciones mentales concretas, formas de ver las cosas, los fenmenos, a las que se recurre para recuperar y captar la esencia de las mismas, cuanto menos, los detalles que han resultado relevantes al individuo que las construye.
Las imgenes, para Johnson-Laird son producto tanto de la percepcin como de la imaginacin. Representan aspectos perceptibles de los objetos correspondientes en el mundo real. Los modelos mentales y las imgenes son representaciones de alto nivel, esenciales para el entendimiento de la cognicin humana. Los modelos mentales de un individuo son limitados por factores tales como su conocimiento y su experiencia previa con sistemas semejantes, as como por la propia estructura del sistema de procesamiento de informacin del ser humano. Las imgenes como vistas de modelos mentales en el nio sordo (a) En su libro de 1983, Johnson-Laird define imgenes como vistas de modelos mentales, como perspectivas, como visuales de un modelo subyacente.
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Independientemente de que sean tan distintas de los modelos, las imgenes parecen tener un papel importante en el aprendizaje de las Ciencias. Por ejemplo, es mucho ms fcil construir un modelo mental a travs de la percepcin visual que a travs del discurso. Para Moreira (1997), Las imgenes son seales del modelo. As cuando imaginamos un tringulo, lo hacemos de uno especfico equiltero, rectngulo, etc. Sin embargo, el modelo subyacente debe contener las relaciones necesarias para definir un tringulo en general, de manera tal que, si nos fuera pedido que imaginsemos un tringulo escaleno, podramos hacerlo.
El estudiante tanto con discapacidad auditiva, como oyente cuando llegan a las clases de Ciencias ya representan el mundo fsico de lo que le es cotidiano,
inicialmente a travs de modelos mentales construidos por percepcin, por experiencia directa con el mundo, o por analoga con otros modelos generados, y posteriormente a travs de esquemas de asimilacin u otros constructos cognitivos estables. Sin embargo, en el caso de los nios sordos(as) se les dificulta la apropiacin de
informacin que les impide sacar el mximo provecho de su experiencia. La menor

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informacin y experiencia conlleva, casi siempre, menor curiosidad y motivacin por los sucesos del entorno, se preguntar en menor medida por las causas y razones que originan los hechos, y su conocimiento del mundo que le rodea ser inferior al de sus compaeros oyentes.
El dficit cognitivo del nio(a) sordo(a) tambin se debe, en buena parte, al funcionamiento defectuoso de los mediadores simblicos. La posesin de un lenguaje pobre, parcializado, limitado en recursos, le origina importantes inconvenientes. La escasa calidad de su cdigo comunicativo-lingstico afecta a funciones tales como la representacin mental de la realidad, la formalizacin del pensamiento, la formulacin de hiptesis, la planificacin de estrategias, la memoria. (Villalba, A.1996).
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En suma, las dificultades que experimentan los sordos en su desarrollo cognitivo se deben al dficit informativo y experiencial, a la menor motivacin que esto lleva consigo, a la posesin de un lenguaje de menor calidad y a la interaccin social menos productiva. No todos los sordos(as), sin embargo, se atienen a la descripcin anterior. Depender de las circunstancias en la que se desenvuelvan, de la riqueza estimular del medio, y de la competencia lingstica alcanzada, para que su desarrollo se atenga ms a las pautas habituales de los oyentes o se acenten las dificultades antes mencionadas.
Los sordos(as) se sirven de imgenes visuales, cdigos ortogrficos, cdigos de tipo manual-cenestsico, cdigos gestuales, fonolgicos y semnticos. Existe entre ellos la tendencia a visualizar ms las palabras y a utilizar en menor medida los cdigos fonolgicos y auditivo-lingsticos que utilizan habitualmente los estudiantes con audicin normal. El sordo(a) se ver obligado a compensar con el sentido de la vista funciones que generalmente asume el odo y lo har siguiendo estrategias que va aprendiendo y que incluso utilizan las personas oyentes de forma inconsciente en algunas situaciones.
Monfort y Jurez (1993),
ofrecen pautas claras para elaborar un programa
educativo adecuado para estos estudiantes. Entre ellas cabra destacar las siguientes;

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dar prioridad a la comunicacin de signos, hablar despacio y dar ms tiempo para responder, uso de la vibracin y de estrategias visuales y utilizar un lenguaje oral sencillo con frases cortas. La accin educativa intentar que la comunicacin y la socializacin se resientan lo menos posible, potenciar el aprendizaje que se produce por maduracin y facilitar en todo el desarrollo cognitivo y el desempeo escolar. Es importante no centrar la atencin en el dficit, hay que subrayar las facetas en las que el alumno destaca, reforzar los progresos y apoyarse en lo que realiza bien, procurando que su autoestima no sufra las consecuencias que las dificultades de lenguaje pueden ocasionar. METODOLOGIA Es una investigacin cuasiexperimental a travs de la muestra de un grupo de
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estudiantes, como centro de investigacin. La poblacin de muestra con la cual se desarrolla la investigacin, corresponde a un grupo de 8 estudiantes con discapacidad auditiva y 30 oyentes de educacin media, pertenecientes a la Institucin Educativa Ricaurte , como nica Institucin pblica del Municipio de Soacha que desde hace ocho aos ha incorporado estudiantes con este tipo de discapacidad en sus aulas regulares. Se propusieron las siguientes fases para el desarrollo de la investigacin; la fase de Diagnstico, que mediante un primer instrumento (cuestionario) Actividad Previa: Conociendo los gasesse determinaron los conceptos previos que con respecto al tema conocan los estudiantes. Para la fase del Diseo de la estrategia didctica., se realiz una gua de actividades interactivas, videos (con la adecuacin de LSC),
creacin del blog y un curso virtual. Se hizo uso de laboratorios virtuales y algunos links de inters como gases. (www.educaplus.org) para la enseanza del concepto de
En la fase de Implementacin se realizar una aplicacin preliminar a manera de prueba piloto, con el fin de analizar la efectividad y la reaccin de los estudiantes frente a las actividades diseadas, mediante una entrevista semiestructurada.
Posteriormente se implementar la prueba y las actividades a toda la muestra de estudiantes a travs de unidades de trabajo. Para la fase de Evaluacin se tendrn en

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cuenta algunos instrumentos como la prueba de escala Likert, con el fin de determinar y hacer una valoracin de los aspectos actitudinales de los estudiantes y se analizarn las conceptualizaciones de los estudiantes con respecto al tema, mediante un Cuestionario Interactivo.
La Institucin educativa Ricaurte cuenta con recursos tecnolgicos propicios tanto para el trabajo del docente como de los estudiantes tales como, un aula interactiva, dotada con un tablero electrnico y computadores con la ltima tecnologa, un video beam, y audio. Tambin se cuenta con varias estaciones multimedia en varias aulas, monitores instalados en sitios estratgicos para la comunicacin con los estudiantes, lo que facilita el desarrollo del proyecto de investigacin. RESULTADOS Y ANALISIS El uso del blog Conociendo los gases y otras actividades interactivas como videos con simuladores sobre el movimiento de las partculas en los gases, la medicin de sus variables y ejercicios propuestos a manera de juegos para definir las leyes que los rigen , son diseados mediante la aplicacin de las herramientas
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multimedia en la elaboracin de presentaciones en Power Point, flash y videos para el proceso de enseanza-aprendizaje de la qumica, especialmente pensando en los estudiantes con discapacidad auditiva, quienes realizaron las actividades con mucho inters y motivacin. En el diseo de la pgina principal es importante tener en cuenta las imgenes con LSC con el propsito de motivar a los estudiantes y ayudarlos a la comprensin de los conceptos como las propiedades de los gases y sus leyes.
El blog es usado tanto en las clases como en actividades extraclase, con el fin de afianzar y ayudar en el proceso de aprendizaje tanto a los estudiantes oyentes como con discapacidad auditiva, quienes de acuerdo a sus limitaciones requieren un poco ms de tiempo para la comprensin del tema y la realizacin de los ejercicios. Se utiliza la incorporacin LSC en las diferentes actividades diseadas, lo que permite una mayor comprensin y asimilacin de los contenidos. En cuanto al uso del blog los estudiantes manifiestan que es fcil y muy til para fortalecer los canales de comunicacin con el docente y mejorar la comprensin de los temas enseados, ya

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que los educandos pueden revisar los contenidos de las clases las veces que quieran y hacer uso de las actividades para reforzar los temas trabajados.
En el desarrollo de las actividades se hace necesario la creacin de un glosario con LSC para la enseanza de la qumica, ya que uno de los factores que afect los canales de comunicacin y la implementacin de las actividades, fue el escaso lenguaje de seas que exista con respecto a algunos conceptos de qumica. En la Institucin se cuenta con algunos manuales adquiridos con Fenascol, pero con muy pocas seas en el rea de Qumica.
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Una de las variables a tener en cuenta en la aplicacin del instrumento de diagnstico fue el uso de preguntas abiertas, ya que no permiti establecer unos resultados muy claros sobre las concepciones que con respecto al tema de gases,
posean los estudiantes con discapacidad auditiva. Esta dificultad se vio evidenciada ante el inconveniente que presentan los estudiantes en la escritura, ya que su primera lengua es la lengua de seas y se encuentran en el proceso de fortalecer su competencia lecto-escritora en espaol. Sin embargo, se aplic nuevamente el instrumento con preguntas cerradas y mayores imgenes. Se obtuvieron mejores resultados, los estudiantes tanto oyentes como sordos(as) manifestaron comprender claramente las preguntas, ante el uso de imgenes. CONCLUSIONES La potencialidad de las nuevas tecnologas en el mbito de la educacin tanto para estudiantes con discapacidad auditiva como oyentes, permiten codificar mensajes en otros tipos de lenguajes para comprender y entender la realidad; ofrecen un nuevo entorno comunicativo en el que desarrollar sus capacidades y su propio proceso de aprendizaje ya que despiertan motivacin e inters, desarrollan destrezas y
habilidades y posibilitan la interaccin, el trabajo en equipo y la participacin.
Las TIC como recurso en la educacin , se utiliza de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir como entornos a travs de los cuales tiene lugar procesos de enseanza y aprendizaje. El desafo es utilizarlas para

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crear en las instituciones de educacin, un entorno
que propicie el desarrollo de
individuos que tengan la capacidad y la inclinacin para utilizar los recursos de las tecnologas habilidades. Estas nuevas tecnologas juegan entonces, un papel esencial en la en su propio y continuo crecimiento intelectual y desarrollo de
reestructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje en disciplinas como la Qumica, al ofrecer recursos valiosos para los profesores y estudiantes que han revolucionado su enfoque tradicional y han posibilitado un acercamiento a estudiantes con algn tipo de discapacidad, para atender en lo posible a sus necesidades
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educativas especiales. El uso del blog, tablero electrnico y otras actividades interactivas ,aparecen como una herramienta motivacional, permitiendo la
representacin visual, grfica de figuras, imgenes, animaciones, simulaciones que proporcionan cierto grado de realidad psicolgica y que propicia a la mente alcanzar los objetivos de una forma ms adecuada, amena y atractiva, para el alcance de un aprendizaje significativo. La incorporacin de herramientas tecnolgicas a las instituciones educativas, permiten nuevas formas de acceder, generar y transmitir informacin y conocimientos, lo que abre las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar y buscar una serie de perspectivas en una serie de variables y dimensiones del acto educativo, para el uso de diferentes herramientas de comunicacin, la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos para el diseo de estrategias y tcnicas para la formacin. La flexibilizacin del acto educativo permite la posibilidad de la
comunicacin en tiempos diferentes al presencial, y la amplitud de herramientas que nos ofrecen para ello.
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IMGENES Y SOFTWARE LIBRE PARA LA ENSEANZA DE LA ESPECTROSCOPIA ESTELAR CON PROFESORES DE FSICA DE EDUCACIN MEDIA
Diana Catalina Santos1, Jaime Duvn Reyes Roncancio2 1,2 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas 1 dicasama_5@hotmail.com 2 jdreyesr@udistrital.edu.co RESUMEN Este artculo es un avance de investigacin acerca de una propuesta de enseanza de la espectroscopia estelar en la educacin media. Se presentan los desarrollos tericos que fundamentan la construccin de categoras asociadas a la creacin de una escala tipo Likert, que se disea como instrumento pre-post dentro del proceso de validacin de una propuesta didctica con profesores de Ciencias de un colegio de Bogot. El proceso metodolgico se fundamenta en el relevamiento bibliogrfico asociado al anlisis del contenido documental, proceso que permiti determinar resultados organizados desde tres perspectivas categoriales: a) La espectroscopia estelar y el caso de las nebulosas, b) La perspectiva didctica constructivista y c) el uso didctico de imgenes y software libre en la enseanza.
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PALABRAS CLAVE. Enseanza de la espectroscopia estelar, Conocimiento Didctico de la Astronoma, Software Libre. ABSTRACT This article is an advance of a researching on teaching proposal about stellar spectroscopy in a High School. We describe the theoretical frames that underlying the categories, which let to design a Likert scale, as a pre-post tool, needed to validate the pedagogical proposal with science teachers. The methodology included the literature survey associated with documentary content analysis, process that allowed to determine categories organized from three main perspectives: a) stellar spectroscopy and the

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Nebulae Case, b) constructivism as an educational perspective, and, c) free softwares uses in science education. KEYWORDS. Teaching of stellar spectroscopy, Astronomical Pedagogical Content Knowledge, Free Software.
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MARCO TERICO An cuando en la actualidad la enseanza de la astronoma representa una innovacin en el aula de clase, los materiales didcticos e instrumentos de laboratorio son escasos en relacin con los niveles de enseanza en los que se trabaja (Domenech, Casasus y Bella, 1985). En este sentido, ha surgido la lnea de investigacin sobre conocimiento didctico de la astronoma en profesores de fsica, principalmente relacionada con los conceptos, las tcnicas empleadas y los nuevos descubrimientos de la astronoma del siglo XXI, reconociendo su carcter integrador con disciplinas como la Qumica o la
Biologa (Fernndez E. y Morales M. 1984).) As, la pregunta de investigacin que orienta el problema central es: cmo desarrollar una alternativa didctica para la enseanza de la espectroscopia estelar en la educacin media, utilizando imgenes y software libre?
La astronoma es una ciencia que despierta una gran motivacin y curiosidad en la mayora de personas sin importar su edad, fomenta el inters de los estudiantes y el querer saber qu otras cosas hacen parte de nuestro mundo, adems permite que la realidad inmediata pase a un segundo plano y se intente descubrir nuevas cosas y ampliar su propia realidad (Domenech, et al, 1985). En la mayora de los casos la enseanza de la astronoma en nuestro pas y ms an en una ciudad como Bogot, se ve afectada por la contaminacin ambiental o por los recursos econmicos que una institucin de educacin media puedan destinar para la compra de grandes instrumentos de observacin de la bveda celeste u otros, pero an mas importante la enseanza de la astronoma en muchas de las instituciones oficiales no se contempla dentro de los currculos escolares, ni siquiera como una materia opcional o como un espacio para la construccin de clubes de ciencia o grupos de investigacin, en contraste con unos

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pocos colegios privados de la ciudad que contemplan en mayor porcentaje alguna de estas posibilidades. Ahora bien, dado que para la construccin de la escala Likert se requiere un cuerpo terico como fundamento categorial, se presenta a continuacin una sntesis de este desarrollo principalmente en lo que respecta a la astronoma contempornea y la espectroscopia estelar, la didctica constructivista y el software libre.
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Astronoma Contempornea La astronoma busca explicar el universo (su composicin, estructura, origen, evolucin etc.) pero con un enfoque cientfico, lo que significa que sus procedimientos y
metodologas descansan en nuestros conocimientos de las leyes fsicas y qumicas hasta ahora descubiertas y por lo tanto de las bases matemticas que las sustentan (Portilla G. 2001). Son objeto de estudio en la astronoma los cuerpos que se observan en el cielo tambin llamados cuerpos celestes, los astrnomos buscan dar respuesta a los fenmenos que sin duda se presenten a diario en el universo y realizan preguntas como: Cundo ser el prximo eclipse de sol?, a qu hora saldr el Sol para un da y lugar determinado?, Qu tan antiguo es el sol? (Portilla G. 2001)
En la actualidad la astronoma es una ciencia supremamente extensa y por esta razn ha sido necesario dividirla en ramas o especializaciones, adems la astronoma contempornea nos muestra como varios aspectos de la astronoma se encuentran interrelacionados con otras ciencias como la Biologa, la Medicina, la Geodesia, la Informtica entre otros. La
Figura 1. La astronoma Contempornea
astronoma contempornea (figura 1) y
especficamente la espectroscopia estelar se encargan de analizar las propiedades o caractersticas tanto Fsicas como Qumicas (composicin qumica, distancias respecto a la tierra, curvaturas de la luz) de elementos muy distantes a la Tierra como estrellas,

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galaxias, nbulas y planetas. El color de las nebulosas, que se encuentra relacionados con los elementos qumicos que la componen, as como la radiacin emitida o reflejada por una estrella cercana a ella, pueden ser analizados a partir de los espectros estelares y en cuanto a su movimiento y distancia se pueden analizar a partir del efecto Doppler.
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La espectroscopia estelar La espectroscopia es una tcnica experimental cuyo propsito es analizar los espectros (en este caso de los objetos celestes) indagando as la interaccin de la radiacin electromagntica con la materia (la radiacin de las estrellas y la interaccin con las molculas de gas en el espacio). Ahora bien, la espectroscopia estelar es empleada principalmente para conocer la composicin qumica y el movimiento de los cuerpos en el espacio interestelar, el espectro puede ser definido como una fotografa de la
distribucin de intensidad de la radiacin electromagntica, emitida o absorbida por una muestra de sustancia, en funcin de la longitud de onda (o frecuencia) de dicha radiacin (Morcillo, J. y Orza, J. 1972, p.1). De acuerdo con esto se pueden clasificar los espectros en dos tipos: a) los de emisin; los cuales se obtienen a partir de la excitacin de una muestra de sustancia para que emita cierta radiacin electromagntica y b) los espectros de absorcin; los cuales se obtienen iluminando una muestra de sustancia con una radiacin continua. (Morcillo, J. y Orza, J. 1972). Como la espectroscopia estelar -o astronmica- es una tcnica empleada para conocer las caractersticas fsicas de los astros como su velocidad radial, su presin, su temperatura superficial, su composicin qumica entre otros, a partir de la radiacin emitida o absorbida (Beltrn, B. 2000), se constituye en una gran herramienta para la astronoma contempornea, ya que con sta se pueden determinar de forma detallada variables fsicas como la longitud de onda asociada a cada uno de los espectros para relacionarla con un color determinado, por ejemplo si se requiere indagar por regiones particulares de la nebulosa Orin la aplicacin de sta tcnica brinda informacin valiosa sobre su composicin qumica y sobre sus colores caracterstico. Este procedimiento tiene un fundamento terico que deviene de
los estudios inciales de Planck (1900) al afirmar que la emisin de energa tan solo poda hacerse de manera discontinua, en forma de granos de energa que denomin cuantos de

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energa, esta energa solo dependa de la frecuencia de la radiacin, estas dos variables fsicas se relacionan mediante la ecuacin:
En donde h es considerada como una constante universal (constante de Planck) y tiene un valor de h= 6,625 x ergio/seg, C es la velocidad de la luz y es la longitud
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de de onda de la radiacin. Esta afirmacin de Planck fue ampliada por Einstein(1903) y luego empleada por Bohr(1913) para la interpretacin del espectro atmico, de aqu entonces, se puede afirma que los tomos o molculas tan solo pueden estar en determinados niveles de energa, de esta manera la tarea de la espectroscopia es obtener los posibles niveles de energa o estados caractersticos de un sistema atmico o molecular a partir de las frecuencias (e intensidades de absorcin o emisin) medidas en el espectro (Morcillo, J. y Orza, J. 1972 p.7)
Las Nebulosas Las nebulosas son consideradas como nubes en las cuales se acumula un 99% de gas (Helio e Hidrgeno y otros elementos pesados) y un 1% de polvo csmico (Morales, J. 1998) De acuerdo con su posible relacin con el nacimiento o muerte de una estrella las nebulosas se clasifican en cuatro tipos principales (Figura 1), organizacin que tambin considera factores asociados a la emisin y reflexin de luz.
Figura 1. Clasificacin de las Nebulosas

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ENSEANZA DE LA ASTRONOMA En la actualidad la enseanza de la astronoma no se contempla en la mayora de los currculos acadmicos de Educacin Media. Sin embargo, en algunos colegios de Bogot, tanto oficiales como privados, se desarrollan diferentes tipos de investigaciones referentes a la astronoma apoyados en lo que se conoce como Club de ciencias (club de
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astronoma), se pueden sealar los colegios La Victoria y Cundinamarca de la localidad de San Cristbal y Ciudad Bolvar respectivamente, los cuales recibieron el primer y segundo lugar en el concurso de la NASA "SCOOL Ceres, Students Cloud Observations on-line" en el 2010. Este concurso reconoce el trabajo realizado en los 10 clubes de astronoma que reportan las mejores observaciones de las nubes alrededor del mundo.
Otros colegios que en la actualidad cuentan con un club de astronoma son: el colegio Policarpa Salavarrienta ubicado en la localidad 3 Santa Fe, que lograron un reconocimiento en la primera fase de las II Olimpiadas de Astronoma, Astronutica y Ciencias afines 2011, organizadas por la Universidad Antonio Nario y la Corporacin para la divulgacin, apropiacin e investigacin en Astronoma, Astronutica y Ciencias Afines OCA, y el colegio Gimnasio Campestre. Adems, en Bogot se encuentran involucradas entidades como el Planetario Distrital, el observatorio de la Universidad Nacional y la Biblioteca Luis ngel Arango, para realizar investigaciones en astronoma contempornea a partir de la conformacin de Clubes. Se puede decir que estos son ejemplos claros de que el estudio de la astronoma contempornea, resulta ser una forma de involucrar y motivar a los estudiantes a analizar diversos fenmenos naturales y al mismo tiempo fenmenos fsicos, que pueden ser la clave para generar investigaciones de este tipo en nuestro pas. Por tanto, ensear Astronoma en niveles de Educacin Media permite que tanto los estudiantes como los profesores puedan tener un
clarificacin acerca de temas como: los modelos cientficos que se han desarrollado a lo largo de la historia, la influencia de las leyes de Keppler sobre el modelo Newtoniano, las concepciones de tiempo y espacio, la interdisciplinariedad que se tiene entre ciencias como la Qumica, la Biologa, la Fsica y la medicina espacial entre otros. Todo esto debido al papel histrico que ha jugado la astronoma dentro de la evolucin de las

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ciencias (Fernndez y Morales 1984, citado por Domenech, Casasus y Bella, 1985, p.121). Estos mismos autores han sealado algunas dificultades asociadas a la enseanza de la astronoma en docentes de educacin media, de acuerdo con sus
investigaciones con un grupo de profesores se observaron situaciones como que los docentes pueden ensear a sus estudiante que la Tierra da vueltas alrededor de su propio eje pero no se realizan descripciones detalladas de cmo Coprnico construy explicaciones sobre este fenmeno.
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De igual forma los investigadores manifiestan preocupacin por el desconocimiento de los profesores de educacin media acerca de las fases de la luna cmo se ha medido la distancia de la tierra a la estrella ms cercana. Sin embargo, como resultado de estos anlisis Morales y Jimnez sealan tres enfoques que podran ser una opcin para la incursin de la astronoma en el currculo tradicional; el primero es reorganizar el curso entero de fsica utilizando la Astronoma como centro de inters, el segundo enfoque consistira en incluir un tema en especfico de astronoma en el contenido programado para la clase de ciencias, al iniciar o finalizar el curso y un ltimo enfoque seala que podra ensearse astronoma teniendo en cuenta la interdisciplinariedad con las dems ciencias a partir de la resolucin de problemas que involucren situaciones de la vida real y conceptos bsicos de astronoma. Por ltimo, es importante sealar que la enseanza de la astronoma permite que el estudiante encuentre una relacin con el mundo fsico que lo rodea y adquiera una visin global de la estructura del universo (Domenech, Casasus y Bella, 1985). Y en ese sentido, la transicin de la fsica terrestre a la fsica galctica abrira nuevos horizontes de gran inters para los estudiantes y los profesores.
MODELO DE ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA.
La perspectiva pedaggica y didctica esta a la base de un modelo de enseanza que se se elabora a partir de preguntas acerca de lo que son el conocimiento, el aprendizaje, el papel de quien aprende en tal proceso y cules son las metas de la enseanza (Arcos y Pedreros, 2004 p. 3). Dentro de los modelos de enseanza y aprendizaje de conceptos

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se puede hacer referencia a tres de ellos: el modelo de transmisin recepcin, el modelo de descubrimiento y el modelo constructivista, cada uno de esto modelos emergen de acuerdo con los progresos que se han logrado a nivel educativo como una necesidad de reconocer cul es el papel del docente y cul es el papel del estudiante en el aula de clase.
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Para el desarrollo de la propuesta Didctica, se emplear el modelo de Enseanza Constructivista, que surge a partir de los cuestionamientos al modelo de transmisin recepcin y como mejora del modelo de descubrimiento y se pasa a reconocer dos caractersticas importantes a nivel psicolgico y epistemolgico: la primera, es que el estudiante ya sabe algo, quiere decir que no es una pgina en blanco y la segunda que el estudiante puede generar un aprendizaje significativo; estas dos caractersticas reflejan que las ideas de los estudiantes son el punto de partida de la instruccin (Jimnez.M. 2000 p. 175), y en tal sentido son los estudiantes los que construyen sus propios significados. Para este modelo el aprendizaje de las ciencias significa reconstruir los conocimientos partiendo de las ideas propias de cada sujeto y esto implica que estas ideas pueden ser modificadas: ampliadas o sustituidas por otras, de manera que el proceso desarrollado por el estudiante en colaboracin con su profesor y los compaeros le permita llevar a cabo otras actividades, distintas y ms complejas, que incluyen no solo una reflexin sobre sus operaciones, sino una reflexin sobre su reflexin (Moreno y Waldegg, 1998 p. 1) La importancia de ensear espectroscopia estelar Adems de pretender que la enseanza de la astronoma se incorpore en el currculo acadmico, bien sea como una materia transversal o como un eje del rea de ciencias, o quizs como un manera de crear espacios de participacin con los estudiantes como semilleros o clubes, esta investigacin tambin se encuentra orientada al cuestionamiento de la enseanza de este tipo de contenidos, al querer indagar acerca del por qu en pleno siglo XXI aun se sigue enseando la astronoma del siglo XVIII (aunque sin duda este tipo de conocimientos es de gran importancia como base y entendimiento de lo que en la

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actualidad estudia la astronoma), al por qu, los docentes de educacin media no intentan crear en los estudiantes un conjunto de argumentos cientficos que les permita diferenciar las ciencias de las teoras o creencias mticas, esto en cuanto a la importancia que en la actualidad tanto jvenes como adultos le atribuyen a la astrologa especficamente al horscopo, que en la mayora de casos resulta siendo un factor determinante en la explicacin de los fenmenos astronmicos, como la alineacin de planetas u otros. La enseanza de la espectroscopia estelar abarca un amplio nivel de conceptos fsicos como: la leyes de Keppler (Movimiento y trayectoria de los planetas y dems astros), as como el estudio de las ondas y la materia (longitud de onda,) el anlisis del espectro electromagntico y los campos electromagnticos involucrados en la emisin y reflexin de la luz y al mismo tiempo coadyuva ciencias como, la Qumica, la Fsica y la Biologa. El uso del software libre en la enseanza de la espectroscopia estelar Al hablar de software libre o free software no necesariamente se hace referencia a un software gratuito, ms bien la palabrafree simboliza la libertad de movimiento de dicho software, considerado como una herramienta computacional que respeta la libertad del usuario al adquirir un producto de tal manera que pueda ser, copiado, modificado,
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estudiado y redistribuido (Wayner, P. 2001), aunque existen software libre que al mismo tiempo son gratuitos o de bajo costo. La implementacin del software libre en las aulas de clase ha sido considerada por varios autores como una herramienta fundamental que en muchos casos orienta de forma correcta los contenidos acadmicos de la enseanza de la informtica ya que se llega a confundir la introduccin a la informtica con un curso de introduccin a cierto sistema operativo (Gonzlez, J. 2002 p.82), debido a que lo ms importante para los docentes es saber manejar las herramientas propias de un software que resultan se dominante en el mercado y al mismo tiempo no hay muchas alternativas para trabajar con otro tipo de software y adems se piensa que por tratarse de un software propietario, las contribuciones econmicas realizadas deben ser una justificacin necesaria para ensear a los estudiantes a reconocer o emplear las herramientas que proporciona dicho software. Por otra parte hay que reconocer que una gran contribucin

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tcnica y social del software libre se hace evidente cuando los estudiantes
dejan de
copiar los programas debido a que no hay acuerdos institucionales con multinacionales, quiere decir que se estimula la piratera. (Dvila, M. 2006). Por otro lado, en Colombia la Comisin Distrital de Sistemas y el Concejo de Bogot, regulan la implementacin del software libre a partir de acuerdo 279 de 2007 mediante por el cual se dictan los lineamientos para la poltica de promocin y uso del software libre en el sector central, el sector descentralizado y el sector de las localidades del distrito capital (www.cds.gov.co) que en su artculo 1, elemento 3, hace referencia a el desarrollo de procesos pedaggicos y de divulgacin, dirigidos hacia la ciudadana en general para la promocin y uso de software libre y por ltimo el elemento 6 del mismo artculo, hace referencia al fomento de la enseanza y/o el uso de software libre en las instituciones educativas distritales. Aspectos que evidencian la importancia de emplear el software libre en la enseanza de la espectroscopia estelar como una herramienta que permitir que el docente de Fsica incluir la astronoma contempornea, que sin duda simbolizar una innovacin dentro del aula de clase. Para la investigacin se utilizarn principalemente los programas Virtual Educational Observatory (VIREO) y el Astronomical Images Processing Software (IRIS) METODOLOGA
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Tipo de Investigacin: Investigacin cualitativa de corte propositivo sobre la enseanza de la astronoma contempornea a partir del uso de software libre. La estrategia
metodolgica se desarrolla
considerando las
caractersticas propias de la investigacin educativa para el caso de la didctica de las ciencias. En este avance conviene sealar que el proceso de investigacin hasta el momento desarrollado contempla las tres primeras fases Figura 2. Fases del proyecto.

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del total planeado para el desarrollo del proyecto. (Figura 2) La escala tipo Likert Es un instrumento de medicin y recoleccin de datos cuantitativos que se emplea en el anlisis de las actitudes de las personas (bien sea favorables o desfavorables), ante una situacin en particular. Comparada con la escala de Thurstone la escala de Gusttman, se dice que la escala tipo Likert resulta ser una opcin ms fcil y rpida en cuanto a su diseo y validacin (Mndez, L., Pea, J., 2006) puesto que este escalamiento presenta mayores ventajas, ya que est centrado en el sujeto y enfatiza sus diferencias individuales (Hernndez et al., 2003,citado por Mndez, L., Pea, J., 2006, p. 346) En esta investigacin se revisarn las concepciones de los profesores de ciencias con base en respuestas valoradas en cinco aspectos: 1.Totalmente de Acuerdo, 2. De Acuerdo, 3. Inseguro, 4. En Desacuerdo y 5 Totalmente en Desacuerdo. RESULTADOS Se presentan los resultados a manera de indicadores de las tres categoras principales, los cuales formarn parte de la estructura de la escala Likert. Espectroscopa estelar E1.Cuando una gota de agua interacta con los rayos solares se produce un espectro que me da informacin de la composicin del Sol. E2. Cuando la luz interacta con un objeto se puede originar un espectro de emisin o reflexin E3. A partir de la espectroscopia estelar se pueden analizar un conjunto de variables fsicas de las nebulosas. E4. Las nebulosas son nubes compuestas por elementos qumicos y polvo csmico. E5. El color caracterstico de una nebulosa se puede conocer a partir de la distribucin de la intensidad de radiacin. E6. Los tipos de nebulosas son de emisin, de reflexin, oscuras y planetarias.
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Modelo de enseanza constructivista C1. El modelo de enseanza constructivista reconoce la importancia de las ideas previas de los estudiantes. C2. Las ideas de los estudiantes pueden ser ampliadas o sustituidas por otras. C3. El modelo de enseanza constructivista no considera el conocimiento como una buena copia de la realidad inmediata. C4. Un profesor no debe informar los conceptos sino procurar que sus estudiantes los construyan. C5. El profesor debe ser un mediador en el proceso de aprendizaje C6. Un profesor constructivista estudia y diagnostica los problemas de aprendizaje y trata se solucionarlos. Uso educativo del software libre S1. Algunos programas de software libre de pueden obtener gratuitamente S2. El uso del software libre representa un elemento de innovacin en el aula de clase S3. A partir del uso de software libre se pueden realizar investigaciones acerca de la espectroscopia estelar S4. Es posible usar software libre para ensenar astronoma en el colegio. S5. Puedo aprender a usar software libre al trabajar en clase con mis estudiantes. S6. Usar software libre en educacin est avalado por el Concejo de Bogot CONCLUSIONES Se ha identificado que la Astronoma Contempornea involucra a la espectroscopia estelar como un rea en la que es posible profundizar en el conocimiento de Nebulosas, aspecto que contribuye en la ampliacin de los marcos tericos desarrollados acerca del universo y sus componentes.
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Es posible desarrollar alternativas constructivistas en la Enseanza de la Astronoma a partir del uso de Software libre, este proceso debe fundamentar una perspectiva pedaggica que asume al profesor como investigador en el aula.

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La revisin documental desarrollada permite postular los indicadores categoriales del instrumento pre post que ser utilizado en el proceso investigativo. A partir de este trabajo se hace conveniente completar el proceso de validacin de la escala con expertos y/o grupo focal.
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ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE DIVERSAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTFICOS Y TECNOLOGICOS
Julio Enrique Duarte1, Luis Fernando Parra Len2, Flavio Humberto Fernndez Morales3 1 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia/julioenriqued1@gmail.com 2 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. 3 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia/ flaviofm1@gmail.com RESUMEN Se presenta un avance de un proyecto que busca establecer la influencia de diversas estrategias didcticas en el aprendizaje de conceptos cientficos y tecnolgicos, como lo pueden ser el aprendizaje por problemas, prototipos didcticos, clases magistrales, guas de trabajo y Materiales Educativos Computarizados (MECs). En este sentido se estudiarn conceptos relacionado con oscilaciones y ondas, en el campo de la fsica y circuitos elctricos bsicos en el rea de tecnologa.
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A lo largo del proyecto se utilizan materiales educativos desarrollados por el grupo de investigacin DECTEN (Didctica para la Enseanza de la Ciencia y Tecnologa en Nios) perteneciente a la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y se trabajar con estudiantes de la UPTC. PALABRAS-CLAVE. Influencia estrategias didcticas, aprendizaje. ABSTRACT We present a progress of a project that seeks to establish the influence of different teaching strategies in the learning of scientific and technological concepts, as can be the learning problems, learning prototypes, master classes, work guidelines and Computerized

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Educational Materials (CEM's). In this sense we consider concepts related to oscillations and waves in the field of physics and basic electrical circuits in the area of technology. Throughout the project uses educational materials developed by the research group DECTEN (Curriculum for the Teaching of Science and Technology for Children) belonging to the Pedagogical and Technological University of Colombia and will work with students from the UPTC. KEYWORDS. Influence teaching strategies, learning.
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INTRODUCCIN Actualmente en los programas de licenciatura de distintas universidades se observa el desarrollo de mltiples ayudas educativas en bsqueda de diversificar, dinamizar o motivar cada vez ms el aprendizaje de una temtica en el aula de clase mediante guas de trabajo, juegos educativos, prototipos didcticos, tableros didcticos y Materiales Educativos Computarizados (MECs) para que sean un apoyo o complemento a la orientacin tradicional de la clase. Angarita, Fernndez, Duarte (2008). Sin embargo son pocos los estudios donde se explora y se compara la influencia que tienen estos medios didcticos en el aprendizaje de conceptos cientficos y tecnolgicos. Galvis (1994), Gonzlez (2003). A partir de aqu surge la pregunta generadora de la actual propuesta: Cul es la influencia que tiene cada una de las estrategias educativas en el aprendizaje de conceptos cientficos y tecnolgicos, especialmente aquellos relacionados con
oscilaciones, ondas y circuitos elctricos bsicos en el mbito universitario? El estudio de conceptos cientficos y tecnolgicos implica su apropiacin prctica, aparte del estudio terico que desarrollan los estudiantes. Para ello existen diversas estrategias didcticas como lo son las prcticas de laboratorio, el uso de material

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educativo computarizado, la utilizacin de simuladores o el aprendizaje basado en problemas, que permiten profundizar en los conceptos bajo estudio. Por lo anterior es necesario identificar las estrategias ms efectivas en el aprendizaje de conceptos cientficos y tecnolgicos, lo cual hace importante el desarrollo del presente proyecto ya que de l pueden surgir orientaciones que permitan implementar nuevas estrategias pedaggicas en temas asociados con la ciencia y la tecnologa. Adems, teniendo en cuenta la experiencia del Grupo DECTEN, y el aprovechamiento del material desarrollado, se estudiarn conceptos relacionados con oscilaciones, ondas y circuitos elctricos bsicos, con el fin de verificar la pertinencia y utilidad de los prototipos elaborados. Los medios son recursos al servicio de la enseanza. Un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potencien su aprendizaje, Snchez (2003). En el contexto de la presente propuesta se entiende como medio, cualquier elemento, aparato o representacin que se emplea en una situacin de enseanza aprendizaje para proveer informacin o facilitar la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar en una sesin de enseanza aprendizaje de acuerdo con la definicin de Lafourcade (1998). MARCO TERICO En este trabajo se tendr en cuenta el Modelo pedaggico Conductista, Modelo pedaggico Constructivista y el aprendizaje autnomo, para construir los distintos conceptos y estrategias con las que se realizaran las distintas aplicaciones o pruebas con estudiantes, estos se describen a continuacin brevemente:
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Modelo pedaggico Conductista: En este modelo los resultados que busca se definen a partir de objetivos medibles, precisos y lgicos, para Producir aprendizajes para retenerlos y transferirlos. Las estrategias de enseanza parten de objetivos, los contenidos se transmiten utilizando medios didcticos pero la evaluacin es de forma memorstica y cuantitativa. En este modelo el Maestro es un intermediario donde gua al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseanza son los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organizacin y su evaluacin. En este modelo por objetivos tiende a sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin.
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Modelo pedaggico Constructivista: Este modelo postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica. El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.
En dicho modelo se desarrollan las habilidades del pensamiento de los individuos, de modo que ellos puedan avanzar en sus estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez ms elaborados. Se forman sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la participacin activa de profesores y el estudiante. El Maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El estudiante interacta en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensin de las estructuras profundas del conocimiento. Estrategia de aprendizaje por aprendizaje autnomo: es la posibilidad de aprender a aprender, siendo ms consciente de su proceso de cognicin, es decir, su metacognicin, que es un proceso que refiere al conocimiento o consciencia de sus propios procesos mentales sobre cmo aprende y de control del dominio cognitivo sobre su forma de aprender. Teniendo en cuenta que el fin ltimo de la educacin que se logra cuando la persona llega a ser capaz de pensar por s misma con sentido crtico.[32]

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Uno de los factores ms importantes para el aprendizaje autnomo es la activacin de la consciencia, la disposicin a actuar, a ejercer una influencia sobre la realidad con el fin de obtener unos resultados o consecuencias.
Entre las Estrategias didcticas derivadas de los modelos pedaggicos que se utilizaran en el presente estudio se tendrn en cuenta los mostrados en la tabla 1, donde se relaciona su definicin, el modelo al cual pertenece y su finalidad.
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Tipo material Material Educativo
de Definicin
Modelo pedaggico
Finalidad
Es un programa de Corresponde
al Basados en el modelo de Ramsden 1992 se considera que uno de los elementos en ms el
cmputo, creado con modelo pedaggico la finalidad especfica conductista, ya que de ser utilizado como los contenidos se
Computarizado (MEC)
medio didctico, es transmiten utilizando importantes decir, para facilitar el medios didcticos proceso enseanzaaprendizaje, utilizando como una personal. herramienta computadora de diseo de
Materiales
Educativos Computarizados, es el de crear entornos de aprendizaje participativos, los parte estudiantes activa donde sean de la del
construccin conocimiento. Guas laboratorio de Es un
documento Se relaciona con el Mayor eficiencia en el que modelo conductista unificar ya que el plan de este modelo de desarrollo de la prctica y calidad a travs de las personas que
orientador
o gua prctica permite de laboratorio
criterios bsicos

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para la planificacin, enseanza son los directa e indirectamente organizacin ejecucin Prctica de durante y objetivos educativos estn involucradas en la y las experiencias el trabajo. el educativas; tambin se relaciona con el de los modelo constructivista razn alumno a que en el
proceso de formacin estudiantes
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interacta
en el desarrollo de la prctica aplicando
conocimientos para luego reflexionar. Prototipos didcticos Es todo equipo que Estn representa una idea; con relacionados Acercar al estudiante a el Modelo modelos reales, en los cuales ya se podrn
fundamentada en la pedaggico necesidad de facilitar Constructivista el proceso de enseanzaaprendizaje. que constructivismo
comprender en buena
el medida los conceptos en vistos en el aula de clase.
pedagoga se aplica como didctico enseanza orientada accin. a la concepto en la
Tabla 1. Estrategias didcticas derivadas de los modelos pedaggicos que se utilizan en la presente investigacin.

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MEDIOS Y MATERIALES A UTILIZAR
En primer lugar se presentara un prototipo didctico que corresponde a un transformador didctico desmontable para ilustrar conceptos de circuitos elctricos y campos magnticos, a continuacin se describe brevemente:
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Definicin del transformador: Es un aparato que de una corriente alterna de determinada tensin, permite obtener otra corriente alterna de distinta tensin. En esencia consiste en un ncleo de hierro en el que por una parte se hace un arrollamiento con el alambre por el cual circula la corriente alterna cuya tensin se quiere transformar (primario), y por otra se hace otro arrollamiento, de donde se obtendr la corriente alterna a la tensin deseada (secundario). El ncleo de hierro constituye un circuito magntico, por el cual las variaciones de flujo se realizan con facilidad. Principio de funcionamiento del transformador: Si se colocan dos bobinas elctricamente aisladas en forma tal que el flujo variable en el tiempo producido por una de ellas ocasione una fuerza electromotriz (desde ahora fem) que se inducir en la otra, se dice que constituyen un transformador. En otras palabras, un transformador es un dispositivo que implica bobinas acopladas magnticamente. Si solo una parte del flujo que produce una de las bobinas se enlaza con la otra, se dice que las bobinas tienen acoplamiento flojo. En este caso, la operacin del transformador no es muy eficiente.
Con objeto de incrementar el acoplamiento entre las bobinas, stas se devanan sobre un ncleo comn. Si el ncleo esta hecho de un material no magntico, se dice que se trata de un transformador con ncleo de aire. Cuando el ncleo est constituido por un material ferro magntico con permeabilidad relativamente alta, se trata de un transformador con ncleo de hierro. Un ncleo magntico sumamente permeable asegura que:

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a) Casi todo el flujo que crea una de las bobinas se enlaza con la otra. b) La reluctancia de la trayectoria magntica sea baja.
Esto da como resultado una eficiencia de operacin mxima del transformador. En su forma ms simple, un transformador consta de dos bobinas elctricamente aisladas una de otra pero devanadas sobre el mismo ncleo magntico. Una corriente variable en el tiempo en una bobina establece en el ncleo magntico un flujo tambin variable en el tiempo. Debido a la elevada permeabilidad del ncleo, la mayor parte del flujo se enlaza con la otra bobina e induce en ella una fem variable en el tiempo (voltaje). La frecuencia de la fem inducida en la otra bobina es la misma que la de la corriente en la primera bobina. Si se conecta la otra bobina a una carga, la fem inducida en la bobina establece en ella una corriente. As, la energa se transfiere de una bobina a otra por medio del flujo magntico en el ncleo. El principio de funcionamiento se ilustra en la figura 1.
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Figura 1. Diagrama de transformador; donde, Ip: Corriente en el devanado primario, Vp: Voltaje en el devanado primario, Np: Nmero de espiras en el devanado primario. Vs: Voltaje en el devanado secundario, Ns: Numero de espiras en el devanado secundario. Cuando el voltaje que se aplica al primario es igual a la fem inducida en el secundario, se dice que el transformador tiene una razn uno a uno. Un transformador con razn uno a uno se emplea bsicamente para aislar en forma elctrica el lado

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secundario del primario. Un transformador semejante recibe el nombre de k transformador de aislamiento, y se utiliza para aislar corriente continua (CC). Es decir, si el voltaje de entrada en el lado primario consta de ambas componentes de corriente, corriente continua (CC) y corriente alterna (CA), el voltaje en el lado secundario tendr naturaleza de CA pura.
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El transformador didctico desmontable: Es un prototipo desarrollado por el grupo de investigacin DECTEN, este transformador est montado en un tablero, en el cual los entrehierros son desmontables, el ncleo no son lminas macizas, como se ve en la figura 2.
3 Columnas 1 Yugo 2 Yugo Figura 2: Transformador didctico desmontable, y a la derecha esquema del transformador.
Los bobinado identificados con los nmeros 1,2 y3, en la misma figura 1 son mviles, se pueden extraer para cambiarlo por otro con ms vueltas, para producir distintos campos magnticos.
Para el trabajo de parte de los alumnos es necesaria la utilizacin de guas de laboratorio, a continuacin se muestra la estructura de la gua elaborada en la tabla 2.

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Numeral I. Titulo II. Objetivos
Descripcin Con la lectura del ttulo el estudiante identifica el tema. Con el desarrollo de los objetivos propuestos el estudiante adquiere habilidades y destrezas en el manejo del transformador.
III.
Temas
de Al consultar los temas planteados, el estudiante investiga y adquiera conocimientos previos a la realizacin de la prctica, para as poderlos contrastar con la parte experimental. Adems, le permite al docente verificar, mediante una evaluacin (quiz), si el estudiante tiene claros los conceptos tericos a utilizar durante la realizacin de la prctica.
consulta
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IV. Bibliografa
La bibliografa propuesta le permite al estudiante ir directamente a las fuentes donde se encuentra los fundamentos tericos y las leyes.
V.
Equipos
y En el listado de equipos aparecen los aparatos necesarios a utilizar en la realizacin de la prctica y le permiten al estudiante conocerlos de primera mano para la confrontacin de los principios y leyes bsicos del tema en estudio.
materiales
VI. Procedimiento
Son los pasos lgicos a seguir para el desarrollo de la prctica. Adems, le permite al estudiante manipular los aparatos para su montaje y calibracin y as adquirir habilidades y destrezas en el desarrollo experimental de la temtica en estudio. Este apartado es el ms importante puesto que permite la toma y tabulacin de datos para su posterior anlisis.
VII.
Anlisis
e En este apartado se ponen en juego muchas variables pedaggicas de tales como: 1. Interpretacin terica de las lecturas previas y su respectiva aplicacin. 2. Confrontacin de la parte terica con la experimental. 3. Redaccin de las respuestas a las preguntas formuladas ya que
interpretacin datos

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su veracidad depende directamente de la rigurosidad con que se haya realizado el experimento. VIII. Conclusiones Permite al estudiante: 1. La contrastacin de lo desarrollado en el experimento con el objetivo propuesto. 2. La funcionalidad del equipo. 3. Verificar si el estudiante cumple a cabalidad con todas las tareas previas a la realizacin del experimento. Tabla 2. Estructura de la gua de laboratorio
METODOLOGA
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El estudio comprende grandes etapas, la primera etapa corresponde al establecimiento de las estrategias pedaggicas, que se utilizaran; en esta primera etapa se realiza una investigacin terica-documental que corresponde a una fase exploratoria, donde se hace una bsqueda de antecedentes en la enseanza de conceptos de distintas reas del conocimiento, aplicadas o no a la enseanza de la ciencia y tecnologa, que estn relacionados con las nuevas TICs, que cuenten con caractersticas didcticopedaggicas, teniendo en cuenta todos los materiales disponibles
Una vez finalizada la fase exploratoria se establecern las estrategias pedaggicas que sern utilizadas en el proyecto de acuerdo con los materiales disponibles seleccionar las estrategias pedaggicas que optimicen el uso de esos medios en los conceptos seleccionados que quieran aprender.
La segunda etapa comprende al Diseo de las actividades para la intervencin en el aula: En este punto se identificarn roles, tiempos, materiales y estrategias que implican el trabajo en el aula.

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La tercera etapa comprende la aplicacin de materiales y estrategias en los grupos de trabajo, donde se trabajar con estudiantes de fsica bsica en los temas seleccionados, igualmente con estudiantes de circuitos elctricos de los distintos programas de la facultad seccional Duitama. Adems se realizara la recoleccin de datos la cual se cumple en varias fases, ya que inicialmente se har un diagnstico inicial (Prueba de diagnstico inicial), luego un seguimiento (Prueba de seguimiento, y por ltimo se har la medicin del aprendizaje.
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RESULTADOS Los resultados corresponden a los materiales que se tienen actualmente, los cuales corresponden al transformador didctico desmontable el cual se puede observar en la figuras 3 y 4, y las guas de laboratorio las cuales se observan en la figura 5.
Figura 3. Tablero de montaje del transformador didctico desmontable.

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Figura 4. Tablero de montaje del transformador didctico desmontable.
Descripcin del transformador didctico desmontable: en este se puede observar el transformador montado en un tablero elctrico, el cual adicionalmente est compuesto de elementos como bombillos, interruptores, un multimetro (para la medicin del corriente y voltaje) y conectores (cables o puntas de conexin). En la figura 5 se observan las guas finales de laboratorio, las cuales fueron descritas anteriormente.

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Figura 5. Guas de laboratorio.
CONCLUSIONES Con la utilizacin de materiales didcticos innovadores y un adecuado mtodo de enseanza, se puede lograr que los estudiantes asimilen conceptos de difcil comprensin. La educacin actual cada vez mas exige buscar nuevas estrategias de enseanza innovadoras para lograr un mejor aprendizaje de parte de los estudiantes, para lo cual es necesaria la aplicacin de distintos modelos pedaggicos, para al final escoger el de mayor rendimiento y complementar con lo dems modelos.

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BIBLIOGRAFIA Galvis, A. y Osorio, L. (2001). Aprendizaje Colaborativo Apoyado en Redes virtuales. Universidad de los Andes. Colombia.
Gil, D. (1999). Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio? Enseanza de las ciencias, Vol. 17. No. 2. pp. 311-320.
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Ramsden, P. (1992) Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Parra, L. (2011). Estrategia para la elaboracin y evaluacin de herramientas educativas computarizadas que permitan el estudio de temas tecnolgicos y cientficos que presentan dificultad para su aprendizaje. TED. Segundo Semestre 2011, No. Extraordinario. Pg. 1832 1836. ISSN: 0121-3814. Angarita, A; Fernndez, F; Duarte, J. (2008). Relacin del material didctico para la enseanza de ciencias y tecnologa Revista Educacin y educadores. Pag. 49 60. ISSN: 0123-1294. Lafourcade, D. Pedro. (1998). Calidad de la Educacin, Buenos Aires: Direccin Nacional de Informacin, difusin estadstica y tecnologa educativa del Ministerio de Educacin y Justicia.

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LA EDUCACIN SUPERIOR PENSADA DESDELA CONVERGENCIA DE MEDIOS Y LENGUAJES. EL CASO DE LA ALIANZA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE BOLVAR EDUPOL
Jenny Lucia Castelblanco Castro1 1 Licenciada en qumica, Especialista en Pedagoga de la Comunicacin y medios Interactivos y estudiante de Maestra en Comunicacin Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas;integrante del Grupo de investigacin en Educacin, Comunicacin y Cultura;docente de la alianza Universidad Tecnolgica de BolvarEdupol;jcastelblanco@distrital.edu.co, jenny.castelblanco@utbvirtual.edu.co RESUMEN La presente propuesta corresponde a una reflexin desde la pedagoga de la comunicacin, la didctica y la experiencia propia, en la cual se propone dimensionar e iniciar una investigacin concienzuda y rigurosa, entorno al uso y aprovechamiento de dispositivos de mediacin como el libro, la televisin y las aulas virtuales de aprendizaje, para la formacin de tcnicos y tecnlogos en la educacin superior, partiendo del caso particular en la alianza Universidad Tecnolgica de Bolvar - Edupol.
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De modo que, el texto aborda puntos de dilogo crtico secuenciado, en relacin a: unacaracterizacin de la experiencia edu-comunicativa UTB-Edupol; una aproximacin terico-conceptual; yuna propuesta metodolgica entorno a unidades didcticas mediadoras de aprendizaje (UDICMA). PALABRAS-CLAVE. Educacin superior virtual, experiencia edu-comunicativa alianza UTB-Edupol, Unidades Didcticas Mediadoras de Aprendizajes. ABSTRACT This proposal is a reflection from the communication pedagogy, didactics and my own experience, that proposed intends to highlight and initiate arigorous investigation about the use and potential of mediation devices as the book, the television and virtual learning

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classrooms for the training of technicians and technologists in higher education, based on the particular case in the alliance Universidad Tecnolgica de Bolvar - Edupol. Then, the text addresses a critical dialogue sequenced topics relative to: a characterization of the educational experience edu-communicative UTB- Edupol, a theoretical-conceptual approximation, and a methodology proposal about didactics units for mediated leanings (UDICMA) KEYWORDS. Virtual higher education, experience edu-communicative UTB- Edupol, didactics units for mediated leanings (UDICMA). INTRODUCCIN Durante las ltimas dcadas, con la difusin de los medios de comunicacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin (Televisin, Radio, Cine, Prensa, Videojuegos, Internet, Multimedia, Redes Sociales), la dinamizacin del mundo, fundamentalmente de la informacin y el conocimiento, establece en los sujetos y los colectivos, nuevos modos de comunicarse, de sentir, de pensar, de conocer, de vivir, de interactuar y por su puesto de aprender.
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Es as como, investigadores de diversos campos de conocimiento (la semitica, la sociolingstica, la psicologa, la pedagoga, la didctica, por mencionar algunas), concuerdan alreflexionar en torno a los nuevos roles y desafos que, el mundo actual propone a la educacin de nios, jvenes y adultos, en multiplicidad de contextos y condiciones, lo que presupone que, ante una sociedad de red emergente (Castells, 2000), es imperativo cambiar y actualizar permanentemente las dinmicas educativas panpticas y tradicionales, y por ende implica que la educacin debe superar la lgica de modelo educativo instaurado en un espacio y tiempo definidos, para asumir el advenimiento y demanda de una sociedad eminentemente informacional. (Barbero 2003) De manera paralela, la poltica de Revolucin educativa que ha propuesto el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), pone en marca un conjunto de metas para lograr

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transformar el sector educativo en miras de la calidad, la cobertura, la eficiencia y la pertinencia, en donde las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC)se convierten en una herramienta aliada. De all que el MEN considere vital la integracin y el uso de las TIC al proceso pedaggico,y lo ponga en evidencia en documentos, como el plan sectorial 2006-2010(MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, 2008), el plan sectorial 2008-2012(SECRETARIA DE EDUCACIN DEL DISTRITO, 2008), el Plan Nacional Decenal de la Educacin 2006-2016(MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, 2008),y
1
2564
en
los
Lineamientos
para
la
educacin
virtual
en
la
educacin
superior (MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, 2010),al igual que en polticas de regulacin de los programas ofrecidos para la educacin superior formal y no formal con componentes virtuales, a travs del establecimiento de estndares de competencias pedaggicas de las TIC para los profesores y del uso de las mismas para los estudiantes, en todos los niveles de educacin.
Y ante este panorama, en los ltimos aos muchas universidades e instituciones en Colombia se han aventurado a este tipo de modalidad de educacin en el nivel superior, ofreciendo programas tcnicos, tecnolgicos, de pregrado e incluso de postgrado.Por su parte,tambin el MEN ha estado desarrollado alianzas con diversas universidades para el proceso de articulacin entre la escuela y la universidad soportado en el proyecto educacin virtual superior,con el cual pretende garantizar la continuidad a la educacin superior, de sus egresados. Tal es el caso de la alianza Universidad Tecnolgica de Bolvar Edupol.
Documento publicado por el MEN en junio de 2010, como propuesta inicial, en el cual se destaca la caracterizacin de la educacin virtual y las dimensiones que deben tener en cuenta las universidades e instituciones educativas para formar bajo esta metodologa, a la luz del decreto 1295 de 2010 (el cual reglamenta el registro calificado de la ley 1188 de 2008 y la oferta de programas acadmicos de la educacin superior).

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CARACTERIZACIN
DE
LA
EXPERIENCIA
EDU-COMUNICATIVA
ALIANZA
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE BOLVAR - EDUPOL Edupol es una empresa de origen brasilero (que en dicho pas se conoce como Eadcon), la cual realiza convenios con diversas universidades para promover la formacin en educacin superior, por medio de una metodologa reconocida por la entidad como sistema polimodal, en donde tele clases, aulas virtuales de aprendizaje y materiales escritos, se convierten en la triada fundamental en la cual se basa su educacin virtual.
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Por su parte la Universidad Tecnolgica de Bolvar UTB, es una institucin de educacin superior privada con sede fsica en Cartagena, con ms de 40 aos de experiencia, reconocida por el MEN como universidad en el 2003, y acreditada institucionalmente en 2011. Dentro de su propuesta acadmica, incluye un proyecto de gran importancia, con el cual la universidad desarrolla procesos de educacin virtual, yque funciona como organismo importante de formacin superior, materializado en cursos libres, diplomados y programas tcnicos y tecnolgicos de diversa naturaleza. Dicho proyecto, posee un campus Virtual y Satelital TV Edupol, que funciona mediante una plataforma para el desarrollo de la educacin virtual, denominada Sistema de Aprendizaje Virtual Interactivo SAVIO, y es administrada por la Direccin de Educacin Virtual (UTB Virtual).
En el ao 2009, se da inicio a la alianza UTB-Edupol,ofreciendo varios programas tcnicos y tecnolgicos,y actualmente se ha consolidado como una experiencia educomunicativa2que puede ser identificada bajo las siguientes categoras: espacios, tiempos, actores y actividades.
Entendida como un conjunto de prcticas pedaggicas que se fundamentan y funcionan gracias a la convergencia de medios (para el caso particular alianza UTB-Edupol, televisin, aulas virtuales y material escrito).

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Espacios de orden fsico y virtual Centros asociados: Lugares como colegios, alcaldas, empresas, casas u otros, distribuidos por varios departamentos en el pas, con un conjunto de elementos mnimos como salones o similares, sillas, televisor, antena de Edupol, decodificador y un computador con acceso a internet, y los cuales son destinados para que los estudiantes puedan recibir sus tele clases. Estudios de televisin: espacios dotados de toda la maquinaria e infraestructura para transmitir la seal de televisin a cada centro asociado, y desde donde los docentes, desarrollan sus clases en vivo y en directo. Aulas virtuales de aprendizaje AVA: espacios virtuales soportados desde la plataforma Moodle. A travs de estas, es posible la comunicacin permanente entre estudiantes y docentes, gracias a recursos sincrnicos y asincrnicos tales como, foros y chats. Cada mdulo de la malla curricular en cada uno de los programas ofrecidos por la alianza UTB-Edupol, tiene su propia AVA y se actualiza, realimenta y desarrolla, bajo la administracin de los docentes a cargo y segn las cohortes de estudiantes. Tiempos La experiencia edu-comunicativa integra momentos sincrnicos (comunicacin va telefnica, desarrollo de la tele clase con foro y tutoras virtuales) y asincrnicos (foros, mensajera va AVA y/o va correo electrnico),que permiten la interaccin de los diferentes actores. Actores y actividades En la tabla a continuacin,se presentan cada una de las actividades y actores implicados (hasta el momento),que dan vida a esta experiencia edu-comunicativa:
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ACTORES
ACTIVIDADES Estudian el material impreso, en el cual se encuentran los ncleos temticos y actividades de aprendizaje, que sern retomadas en la tele clase. Participan en el foro de tele clase, aportando sus reflexiones, comentarios, inquietudes y desarrollan las actividades propuestas durante la misma.
Estudiantes
Acceden a las aulas virtuales de aprendizaje AVA, para desarrollar actividades en los foros, participar en las tutoras virtuales, consultar el material de apoyo al mdulo impreso, ver los videos de las tele- clases pasadas y comunicarse por este medio, con sus docentes tutores. Elaboran y actualizan el material impreso (libro) que tendrn los estudiantes. Disean y escogen el material de apoyo para la tele clase y la estrategia de trabajo en cada sesin en vivo. Administran y monitorean cada aula virtual: -Creando, seleccionando y actualizando el material de apoyo, las evaluaciones y los foros.
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Docentes
-Moderando cada foro propuesto -Liderando las tutoras virtuales programadas. -Respondiendo los mensajes y verificando el ingreso y participacin de cada estudiante matriculado. Disean y realizan seguimiento a la evaluacin de todo el proceso durante el desarrollo del mdulo. Entrega el material de estudio impreso a cada estudiante. Transcribe en el foro de la tele clase, las respuestas, inquietudes y comentarios de los estudiantes, a menos que ellos accedan desde sus computadores
Gestor colaborativo
personales. Reporta asistencia. Elabora la bitcora de la clase. Ingresa a todas las aulas virtuales como invitado, para apoyar el proceso de acceso permanente por parte de los estudiantes. Disea y desarrolla tele clases de consejera para los gestores colaborativos y
Consejera
estudiantes, con el objetivo de desarrollar temticas tales como: estilos de aprendizaje, soporte e ingreso al aula, aprovechamiento del tiempo libre, entre

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otros. Realiza seguimiento a estudiantes, sobre ingreso a las AVA, desarrollo de evaluaciones, participacin en los foros y dems. Desarrolla acciones preventivas orientadas a mediar entre los estudiantes y los factores que interfieren positiva o negativamente en los procesos de aprendizaje (Lneas de bienestar). Acompaar a estudiantes que presentan dificultades acadmicas, personales o familiares que afectan el proceso acadmico Orientar a los estudiantes en el manejo de la plataforma virtual y el aprovechamiento de los recursos disponibles para el aprendizaje. Crea los usuarios de la plataforma moodle para cada aula virtual Modifica los perfiles Matricula cada uno de los usuarios que tendr acceso a cada aula virtual, Coordinador de Admisiones y Registro Acadmico segn sus roles (estudiantes, docentes, consejeros, etc) Registrar y actualizar novedades de estudiantes (direccin, telfono, correo electrnico, CA, Documento de Identificacin). Generar certificados de estudios y matrcula solicitados por los estudiantes. Realiza la gestin del tema de calificaciones Elabora reportes e informes Apoya a los docentes, en el diseo de material visual para ser integrado a los libros. Avala el material visual elaborado o seleccionado por los docentes, para ser integrado a los libros, lidera el proceso de edicin de los libros. Coordinador de ayudas audiovisuales y plataforma tecnolgica Avala el material de apoyo audiovisual que los docentes elaboran, para ser presentado en cada tele clase. Apoya en el proceso de edicin y descarga de videos, imgenes, infografas, animaciones, entre otros recursos. Evala el entorno audiovisual de cada aula virtual. Asesoramiento en la construccin de E-actividades, OVA, y utilizacin pedaggica de LMS moodle Crea los foros para cada tele clase. Coordinador de Pedagoga Apoya, desde los campos de conocimiento de la pedagoga y la didctica, el
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y Didctica
diseo y desarrollo de las tele-clases, en cada uno de los mdulos, de cada uno de los programas tcnicos y tecnolgicos. Establece las fechas de entrega de los libros y coordina su publicacin y distribucin.
Coordinador general
Elabora toda la programacin de tele clases y tutoras virtuales de cada mdulo. Desarrolla actividades de orden administrativo y acadmico Tiene acceso total a cada aula virtual, con el objeto de realizar seguimiento a estudiantes y docentes a cargo. Son el equipo encargado del desarrollo tcnico de cada tele clase, por ejemplo: manejo de cmaras, de master, de sonido, de envo de seal, del soporte para el tablero digital, y de igual forma apoyan la construccin de material
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Equipo de produccin
audiovisual, en diferentes formatos como entrevistas, dramatizados, informes cortos, entre otros. Se encargan de dar soporte para mantener la seal de internet y por ende, comunicacin en el foro, durante las tele clases. Supervisor acadmico y administrativo que establece las polticas y los
Decano
parmetros en el proceso de formacin, bajo el marco de la alianza UTBEdupol.
Tabla 1.
Ahora bien, debido a la reciente consolidacin de la alianza UTB-Edupol, a pesar de los intentos de determinar y actuar sobre los aciertos y las falencias,actualmente no cuenta con proyectos de investigaciones, es decir, miradas internas profundas que permitan por un lado, problematizar nuestro quehacerpedaggicoy por otro lado, el reconocimiento de la mencionada experiencia edu-comunicativa ante la comunidad acadmica (a excepcin de una ponencia presentada en el 2011 en relacin al proceso de consejera acadmica3), por lo quea partir de este momento, se presentarn, en primer medida,algunas precisiones terico-conceptuales que permitan dar mayor soporte a las especificidades de la experiencia y en segundolugar, exponer una metodologa de
3
Desarrollado por la Coordinadora de consejera Diana Senz bajo el ttulo La Consejera Acadmica en Educacin a Distancia: acompaamiento en el entorno digital y presentado en el marco del Congreso de Investigacin y Pedagoga II Nacional I Internacional en la UPTC, en Octubre de 2011.

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convergencia de medios fundamentada en lo que se plantear como Unidades didcticas mediadoras de aprendizajesUDICMA.
APROXIMACIN TERICO-CONCEPTUAL Este tipo de experiencias edu-comunicativas requieren de precisiones conceptuales que permitan caracterizarla desde la mirada acadmico-educativa y no slo administrativologstica. Es as como se propone delimitarla en tres campos fundamentales mnimos, que permiten visualizarla de manera compleja y articulada: Desde la Pedagoga, la Didctica y la Edu-Comunicacin. Desde la Pedagoga4 La alianza UTB-Edupol readapt el modelo pedaggico de la Universidad Tecnolgica de Bolvar y a la luz del proyecto educativo institucional PEI, se declara dentro del enfoque socio-constructivista en donde los aportes tericos de autores como Piaget
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(socioafectivo), Vigostky (sociocognitivo), Morin (pensamiento complejo e identidad terrenal), Kohlberg (juicio moral y autonoma), Ausubel (aprendizaje significativo), Goleman (inteligencia emocional), Gardner (inteligencias mltiples), y Habermas (teora de la accin comunicativa)se conjugan y convocan permanentemente, bajo una perspectiva que invita a la complementariedad terica.
Y es a partir de estos pilares terico-conceptuales, que se consolidan cinco principios que soportan el modelo pedaggico:Aprender a aprender, Flexibilidad, Participacin, Investigacin e Innovacin y creatividad.Por lo tanto, desde el
planteamiento pedaggico la alianza UTB-Edupol, posee bases slidas y una perspectiva propia que la define.
Entendida como aquel campo disciplinar delimitado, que tiene por objeto la Educacin y que recurre a otros saberes para comprender el tipo de ser humano a formar, a educar.

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Desde la Edu-Comunicacin Esta experiencia edu-comunicativa se fundamenta y desarrolla en torno a tres medios de comunicacin principales que convergen: Libros, Tele clases y aulas virtuales de aprendizaje (AVA), lo que hace incuestionable el fuerte componente comunicativo inmerso en el proceso educativo de la alianza UTB-Edupol.
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Grfico 1. Representacin grfica de la convergencia de medios para la formacin de tcnicos y tecnlogos, en el marco de la alianza UTB-Edupol. Dichos medios son entendidos como dispositivos tecnolgicos y de la comunicacin que promueven una relacin dialgica y de ambiente educativo. (Mestre, 2002), y que por lo tanto, convergen para el desarrollo de una estrategia educativa, siendo estos medios interdependientes y, por tanto, complementarios.(Gmez Mora, 2011).
En cuanto a la comunicacin didctica se refiere, es comprendida como una interaccin entre los diferentes actores (estudiante-estudiante, docente-estudiante,

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estudiante-docente) instaurada en los fundamentos de la horizontalidad y el intercambio dialgico argumentativo y colaborativo, y en el caso particular de la alianza UTB-Edupol, es posible gracias a las bondades de las TIC y la comunicacin telefnica.
Sin embargo, es preciso destacar que, la comunicacin didctica esprimordialmente, una comunicacin educativa eficaz, y no una simple comunicacin para transmitir e
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imponer mensajes, implica que tanto docente como estudiante, asumen roles alternados de emisores y receptores, promoviendo una comunicacin ms abierta y un clima de mutuo entendimiento; bidireccional en el proceso, por lo que el flujo de mensajes circulan en ambos sentidos, a pesar de que el educador lo dirija u oriente; interactiva, pues existe siempre la posibilidad de modificar mensajes, intenciones y objetivos, segn sea la dinmica establecida; una posibilita para la negociacin y conciliacin en cuanto a evaluacin, tareas, compromisos, aprendizajes, temticas, admitiendo que el estudiante es un interlocutor vlido y evitando la mera manipulacin o coaccin por parte del docente.(Castelblanco Castro, 2009)
Ahora bien, en relacin a las mediaciones, esta experiencia edu-comunicativa las ubica como rol que realizan los docentes y potencialque proveen los medios para posibilitar el aprendizaje y la comunicacin permanente.No obstante dichas
mediaciones,para la construccin de aprendizajes en los sujetos (estudiantes), no solo se tejen y configuran conlos medios y las TIC, sino tambin a travs de los saberes, los lenguajes y la relacin con los dispositivos tecnolgicos (Martn Barbero, 2007)
Por otra parte, la concepcin sobre el lenguaje no se explicita trasparente como el de mediacin o medios, y para este tipo de experiencias edu-comunicativas atravesados por la comunicacin, el lenguaje debe entenderse como la herramienta por excelencia con la cual se establecen relaciones humanas y se difunden expresiones individuales y colectivas cargadas de cultura, ideologa, historia, comportamiento, y por supuesto conocimiento. (Castelblanco Castro, 2009).

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Y particularmente en la alianza UTB-Edupol, la convergencia de medios, entrelaza multiplicidad de lenguajes,en tantoaquellos de tipo verbal (el habla y la escritura) no son los nicos dispositivos comunicativos con los cuales se construye, se aprende y/o se ensea, sino que tambin tienenrecalcada participacin aquellos de tipo no verbal, como el icnico, el audiovisual y el multimedial, dando lugar a lenguajes hbridos o multimodales, las cuales requieren una comprensin desde la investigacin educativa para reconocer y aprovechar sus bondades pedaggicas, didcticas y comunicativas. Desde la Didctica5 Ahora bien, en el seno del modelo pedaggico de la alianza UTB-Edupol, se encuentran explcitos los roles de docentes y estudiantes y una concepcin de enseanza y aprendizaje.En relacin a los roles, el docente es un facilitador, gua, tutor, motivador, orientador y acompaante durante el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y un diseador de ambientes propicios para el mismo.
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Por su parte, los estudiantes son sujetos con un papel activo en la construccin de su propio conocimiento, responsables de su aprendizaje, preocupados por el desarrollo de la autonoma, del pensamiento crtico, del espritu emprendedor, de la investigacin, de actitudes colaborativas y sociales, de destrezas profesionales y de la capacidad de autoevaluacin.(Gmez Mora & Senz Castro, 2010)
A partir de lo anterior, es innegable como la experiencia edu-comunicativa en mencin, centra su mirada en el aprendizaje por encima de la enseanza y tiene caracterizados sus escenarios y recursos de accin pedaggica, los cuales se fundamentan en la convergencia de los medios: televisivo, escritural e informtico, para desarrollar toda su estrategia de formacin de tcnicos y tecnlogos.
Entendida como un campo de conocimientos que investiga a profundidad, los fenmenos de enseanza y aprendizaje (estructura, actores, escenarios, metodologas, procesos, estrategias, recursos) particulares, en cada campo disciplinar (ciencias naturales, matemticas, tecnologa, etc), bajo contextos de diversidad.

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PROPUESTA METODOLGICA ENTORNO A UNIDADES DIDCTICAS MEDIADORAS DE APRENDIZAJES UDICMA
Pues bien, pese a las adaptaciones del modelo pedaggico de la UTB a la modalidad educativa de la alianza UTB-Edupol, por supuesto necesarias y convenientes, tambin es fundamental caracterizar y establecer una metodologa didctica especfica, que permita la integracin de los medios, los actores y los procesos de enseanza y aprendizaje,como sistema de organizacin del fenmeno educativo que le es propio. A continuacin se presenta una posible propuesta. No obstante, en primer lugar es imperativo puntualizar frente los presupuestos tericos que dan forma a la propuesta metodolgicasoportada en Unidades Didcticas Mediadoras de Aprendizajes UDICMA. Una unidad didctica es un sistema que permiteinterrelaciona los actores y los elementos centrales del proceso de enseanza- aprendizaje: propsitos, contenidos, evaluacin e interacciones, con una alta coherencia metodolgica interna, y que se emplea como instrumento de programacin y orientacin de la prctica docente y se sita en el marco del desarrollo del plan de rea para un ciclo escolar. (Garca Martnez, 2009)
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Sin embargo, para el caso de la alianza UTB-Edupol el componente mediacional se incorpora dentro de esta lgica, dando lugar a una relacin ms compleja entre actoresprocesos de enseanza y aprendizaje-medios y lenguajes. Por lo tanto, Dado su carcter programtico, la unidad se estructura mediante un conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado(en plural,para la experiencia educomunicativa protagonista en este texto) para la consecucin de unos objetivos didcticos particulares.(Garca Martnez, 2009).
Ahora bien, la dinmica de elaboracin y desarrollo de una Unidad didctica gira entorno a elementos tales como su justificacin dentro del contexto que pretende apoyar, la metodologa a desarrollarse, la planificacin, estructuracin y jerarquizacin de los contenidos/conceptos/tpicosa tratar, y el seguimiento, evaluacin y retroalimentacin

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para optimizar la aplicacin de dicha unidad didctica. Un esquema que representa esta dinmica se observa a continuacin.
Seguimiento, retroalimentacin
Qu?, Cundo?, Cmo? Cmo mejorar?
Objetivos
Para qu?
Justificacin Por qu?
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Trabajo cooperativo
Reflexin, crtica argumentada, deseo de cambio
Investigacin
Qu?
Cmo?
Estructura Contenidos
Conceptos Habilidades Actitudes Valores Competencias Organizacin (De qu forma?), Recursos (Con qu?), Articulacin (Cmo?)
Esquema 1. Elementos de una Unidad Didctica (Tomado de Garca, 2004)
En ese sentido, una Unidad Didctica Mediadora de Aprendizajes UDICMA., es unsistema organizacional que estructura y conjuga los elementos propios de las unidades didcticas, pero a partir de su articulacin con los medios y lenguajes que converjan en una situacin didctica especfica, (en este caso, la experiencia edu-comunicativa de la alianza UTB-Edupol).
Por lo tanto, en miras de una continua praxis de nuestro quehacer como docentes, asumiendo las propias prcticas como un proyecto de investigacin educativa y transformacin social y cultural, que nos lleva a repensar la educacin, a involucrar a todas las persona convocadas en el proceso pedaggico (Castelblanco Castro, 2010), la propuesta metodolgica expuesta,invita a estructurar cada uno de los mdulos que se han

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establecido en los planes de estudio de cada uno de los programas tcnicos y tecnolgicos ofrecidos por la alianza UTB-Edupol, como UDICMAs que concatenen por un lado, objetivos didcticos, actividades de aprendizaje y contenidos disciplinares y por otro lado, su materializacin y desarrollo dentro de la trada convergente libro-tele clase-aula virtual de aprendizaje, y sus lenguajes interdependientes. BIBLIOGRAFA Barbera, E., & Bardia, A. (2006). Hacia el aula virtual: actividades de enseanza y aprendizaje en la red. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 36/9, 1-21. http://www.rieoei.org/1064Barbera.htm.
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Cabero, J. (2000). La formacin virtual: principios, bases y preocupaciones. En R. (PREZ, Redes, multimedia y diseos virtuales (pgs. 83-102.). Oviedo, Espaa: Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo.
Castelblanco, J. L. (2009). Importancia de la Comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias. Tecn, episteme y Didaxis: TED, No. extraordinario, 775-779.
Castelblanco, J. L. (2009). Unidad didctica computarizada (UDIC) como soporte para el uso de redes virtuales en la enseanza de la qumica. Un ejemplo de mediacin de los procesos decomunicacin cientfica en el aula. Tesis de especializacin. BOGOT, COLOMBIA: UNIVERSIDAD DISTRITAL "FRANCISCO JOS DE CALDAS". Castelblanco, J. L. (2010). El potencial comunicativo de la

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478 Hctor ngel Daz Meja

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495 Giovanny Castaeda Rojas

Wilson Hernando Soto Urrea Nidia Torres y Jordi Solbes

578 ngela Mara Cubillos Len

623 Yeison Arcadio Meneses Copete

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Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

851 Andrs Riveros Fajardo

Omar Andrs Cantillo Lpez

Ricardo Cumaco Castillo

Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

986 Patricia Parra Moncada

1000 Claudia Ovalle Ramrez

Edgar Diego Erazo Caicedo y Zolanyi Duitama Zamora

1063 Mara Eugenia Peralta, Josefina Letizia y Adriana Gladys Stoller

Edith Johana Sierra Sierra y Yolima Ivonne Beltrn Villamizar

Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

Ral Calixto Flores

Aurora Cardona Serrano

Julia Victoria Escobar Londoo

1220 Anglica Garzn, Pedro Organista y Alba Meneses

1234 Juan Fernando Barros Martnez

1308 Campo Elas Alvarado

Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

Pablo Antonio Archila ngela Fernndez Monsalve y lvaro Garca Martnez

Pedro Gmez y Angela Mara Restrepo S.

Jair Zapata Pea y Carlos Javier Mosquera Suarez

Jess Alberto Agreda Bastidas

1422 Martha Cecilia Arbelez Gmez y Clara Luca Lanza Sierra

Oscar Jardey Surez y Alejandro Hurtado Marquz

Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

instituciones educativas del distrito capital.

1493 Margarita Gmez-Sarminto y Adry Manrique-Lagos

ngela Urrego Tobn y Mara Cristina Garca Gmez

1595 Martha Cecilia Betancur Taborda

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Anlisis de las relaciones curriculares entre la docencia y la investigacin en la educacin superior

1721 Andrs Arturo Venegas Segura

Jos Alfredo Aparicio, Orlando Corts y Consuelo Angarita

1778 Adriana Gordillo Alfonso y Joaqun Restrepo

1818 Carmen Zamudio Rodrguez

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la Universidad Pedaggica Nacional