t

P erspectivas

cualitativas de investigacin en el mbito educativo

La etnografia y la historia de vida

Sonia Reynaga Obregn

Nota prea El propsito de este caphrlo es presentar y compartir una sin sobre el hacer y el quehacer de dos opciones metodolgicas dentro de la perspectivu ruutitutnu de investigacin. Las opciones aludas son: la etrografia y nirtora e dq ambas analizadas desde el mbito educativo Este documento inicia con una breve introduccin sobre lo que podra considerarse un desarrollo investigativo constnido desde una perspe.tin" cualitativq reconociendo de antemano que el objeto o problema deoe coalidades o caractersticas que requieren de este tipo'de estudio.-Prosigue con la presentacin de las dos opciones: la etnografia y la historia de vida. En el tratamiento de cada una de ellas se pretende compartir una posibilidad d9 constnrccin, yaque ambas adquieren variaciones segrur el objeto, las mensiones, el nivel y la escala habajadas, es decir, como en cualquier opcin metodolgic4 no existen recetas. As, lo que se presenta a continuacin son construcciones posibles en un mbito especfico: el educativo.

La investigacin cualitativa

mlsmo empo que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En este apartado se concibe a la educacin como una "realidad,,

La investigacin educativa ha cambiado y generuldo nuevos significados al

sociocultural

y complejq zusceptible de ser interpretada de manera crca.

t26

Tnns

ls vETAs DE LA lNvEsrrcncrl

cuttITATIvA

Asimismo se concibe como una accin intencionada y contextual izadUnormada por reglas personales y sociales. La investigacin se entiende como laposibilidad de interpretar y comprender' los fenmenos educativos, tratando de develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la pracca educativa, siendo a la vez un medio constante de autorreflexin. Enempos recientes se havuelo comn escucharque se denomina "mtodos cualitativos" de investigacin a diversos enfoques como: la observacin participante, la erografia, el interaccionismo simblico, la sociologa cualitativ4 la erometodolog4 la investigacin accin, el estudio en y de caso, etc. Si bien "lo cualitativo" es una irxbncia constitutiva en todos los enfoques antes mencionados, cada uno de ellos, aunque en forma originaria en gftm porcentaje se hayan construido desde unaperspectiva fenomenolgic4 hatenido desarollo distinto, acen,ando as zu mbito de accin yperlando su especificidad como propuesta de indagacin social. La investigacin cualitativa pretende dar cuenta de significados, actividades, acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos; observados stos en un contexto especfico o en'un mbito de dicho contexto. As, la perspectiva cualitativa no est interesada en contar y medir cosls, ni convertir observaciones en nmeros, se interesa por preguntar, interpretar y relacionar lo obsewado, es decir, por construir un sendo sobre la problemtica que nos condujo al campo
de obserrrcin.

Este enfoque ene sus antecedentes histricos en autores como Dilthey, Ricoeur, Schute, Weber, y estaestrechamente relacionado con escuelas como la fenomenologa, el interaccionismo simblico,laetnometodologay la sociologa cualitativa. Esta penpectiva de investigacin es eminentemente interpretativay trata de penetrar en el mundo personal de los sujetos, busca la objevacin en el mbito de los sigrificados. La investigacin interpretava ene como antecedente metodolgico la descripcin; enfatiza la comprensin y la interpretacin desde los sujetos y su proceso de significacin en contextos educativos concretos, con sus creencias, intenciones y movaciones. Es necesario aclarar que en este documento se intenta concebir a la metodologa como una combinacin estrategica de los supuestos tericos adoptados o construidos con las tcnicas consideradas pertinentes. La metodologa es una forma para comprender la realidad, ya que implica el planteamiento de "qu se conoce", es deciE el objeto que se conoce; "quin", o sea el sujeto cognoscente;

PBRspscuvAs cuALrrATrvAs DE nrvssnoectN

EN EL

trsrro EDucATIvo

127

adems del "cmo" y "paraqu" se constnrye conocimiento; es decir, poneren operacin una metodologa, implica la necesidad de articular de lcis niveles que

intervienen en una investigacin.

Metodolgico

Construir conocimiento implica la inminente taea de reconocer los procesos del conocimiento: las relaciones entre el zujeto y el objeto. El conocimiento es el producto de unahabilidad de bsqueda porparte de un sujeto con el fin de aprehender al objeto Las formas de conocer pueden trascender a la relacin entre el sujeto y el objeto, cuando se rebasa este lmite uno se ubica en otro plano, el de la reflexin filosfic4 en el cual se buscan posibles respuestas al proceso y al problem4 posibilitando de esta forma la construccin de teoras sobre el proceso del conocimiento. Cbe aclaar que se han designado diferentes nominaciones a este nivel: teoradel conocimiento, epistemologay gnoseologa. As, paradarcuenta de una opcin metodolgica es necesaio reconocerla en su nivel epistemico.

t28

Tns rs

vETAs DE LA lNlfEs'TrcActNcuru-rrnrrvn

Etnografa y educacin
[.a etnografia en nuesFo pas ha adquirido en los ltimos aos gran importanci4 sobre todo en el mbio de la educacin. Por ello, es importante conocer, reflexiona y disorr sobre sus posibilidades de indagacin, as como, sus propuestas terico-metodolgicas e instnrmentales, sus potencialidades y limitantes en el campo de la investigacin. Esta exposicin tiene como proposito mostrar de manera general a la ehografia como un enfoque cralitativo, considerando paraello: en qu consiste? de dnde proviene? cmo se ha desarrollado en un mbito como el de la investigacirl sobre todo en el campo de la educacin? qu metodologa y qu tipo de instrumentos se consideran adecuados en el trabajoetnogrfico? Etimolgicamente etnografia significa etnos, pueblo; y graphein, describir. La erografia se consider como un enfoque derivado de la antropologia concebido para describir mediante su regisho la culra de pueblos nativos. La invesgacin erogrfica esencialmente consiste en una descripcin de los acontecimientos que tienen lugar en la vida del Brupo, destacando las estncturas sociales y la conducta de los sujetos como miembros de un determinado grupo, as como las estmcturas de sus interpretaciones y significados de lacultura a la que pertenecen. Si bien, los orgenes. de la etnografia pueden rasEearse desde hace varios siglos en eshdios antropolgicos, cuyo interes eraconocerlas condiciones de los pueblos colonizados, no es sino hasta inicios del siglo )o( cuando se marca una ruphrra en la tradicin antnopolgica con la reorientacin y la influencia basicamente de dos antroplogos: Bronislaw Malinowski y Radcliffe-Brown. Est ruptrra pata de cuesonamientos referentes a la idea generalizada de evolucionisno culhual, de la validez general de signicaciones en nativos, y a la inferencia en etapas evolutivas entre colonizadores y colonias. Esa ruptura inicial se tradujo en una amplia garna de posibilidades. Una de estas posibidades permi a algrrnos antroplogos cono@r pcticas en apariencia ocultas, y comprender su significado. en el contexto original y permitir regresos a la observacin de la interaccin social con el fin de constnrir el sentido que estas interacciones tenan para el propio grupo, los zujetos o la comunidad. En el campo educativo, la etnognfia proene de la antropologa y de la sociologa cualitativ4 y surgi como una propuesta altemativa a los paradigmas predominantes en investigacin derivados principalmenk de la sociologa cuantitativa y de la psicologa experimental.

Ppnspscnvns cuALITATIvAs

DE

nrwstcecN

EN EL

t,grro sDUcATrvo

En los aos cincuenta en el seno de la antropologa se desarroll un estudio sobre la influencia tle la cultura en la educacin (Spliner, I 982), analizando, para ello, cmo cieros procesos culturales penetran en nios y adolescentes a travs de las plccas escolares o a falta de stas. En la dcada de los arios setenta se observa de manera ms frecuente y sistemtica a Ia etnografia como metodologa de ind4gacin en este campo @rickson" I 98 9; Goetz y Lecompte, I 98 I ; phillips, 197 2; cazden, 197 z; woos, 1987; etctera). La investigacin etnografica se ha constrrido a partir de la introduccin de diferentes supuestos tericos. Elsie Rockrrell distingue entre estas tendencias:
Las guas de campo. El uso de las guas de campo para orientar la observacin es una de las tecnicas de sistematizacin ms difundidas en el campo antropolgico. La intencin es proporcionar una serie de categoras universales que permiten abordar fenmenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selecin y agrupamiento de categoras reflejan sesgos tericos explcitos e implcitos. La educacin aparece en las guas clasicas de campo en la antropologa como uh aspecto constante de cualquier sociedad, con mlples expresiones culturales no escolaes. 2.Lanueva erografia. Es probablemente el mejor ejemplo de coherencia entre teora y mtodo

l.

etrognifico. I "nueva etnografia" recoge y enfaza la vieja meta de reconstnrir la sin de los nativos, redefinida como Ia visin "mica".

Dentro de estacorriente se han generado y formalizado una serie de tecnicas especlficas de entrrevistayanalisis formal. Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificacin de las categoras "micas" propias de los sujetos entrevistados.

.Lamicro-etnografia. Este po de etrografia ha contribuido a la comprensin de los fenmenos

3

educativos dentro de sociedades escolarizadas. Tiende a denominase "micro-etnografia" por centrarse en el analisis detallado del registro de la interaccin que se da en eventos educativos de cualquier tipo. El fracaso escolar se explica desde esta perspecva como consecuencia del "conflicto culhral". Esta corriente ha aportado contenido concreto a la nocin de

"curriculurn oculto".

130

Tns rs vETAs DE LA, IN\lEsncactN curumATIvA

4.Lamacro-etrografia. Provoca un rcgreso al modelo tradicional de eshdios etnogrficos globales del fenmeno educativo, en el que se rccupemn los estuos antropolgicos clasicos de escuela y comunidad (Rochn'ell, 1980). Una quinta tendencia, si as pudiera llamrsele, sera la que la propia Elsie Rocl$'ell propone. La tendencia en la que ha estado trab{ando de hace dos dcadas, es importante por el impacto que su desarrollo ha tenido en el campo educativo mexicano. A partir de la reflexin de algunas propuestas etnogrficas, pero sobre todo de las posibilidades de indagacin de la enografiu rtr campo "l educativo, esta autora reconoce que algunos enfoques etnograficos dan lairnagin de que el conflicto cultural es el zupuesto que explicara el fracaso escolar. Si bien, reconoce la importancia de esta dimensin, la centralidad en el finacaso escolar podrq a la pose, convertirse en un obstculo y no petmitir observ.r con claidad otras instancias que median entre el zujeto y el fracaso. Asimismo, observa que otos problemas generales de las corrientes etnograficas son el recorte de "lo educativo" y la sin de contexto social, puesto que a "lo educativo" se le concibe como "una pequea sociedad", o bien, corno "estrucfura educativa". Rsconoce que a pesar de los avances en la bsqueda de relaciones entre educacin y sociedad, algunos estudios erognificos suelen considerarse como "mena descripcin emprica". Ante esta sifuacin la autora se pregunta como lograr una descripcin de la escuela como institucin aticulada
a determinada formacin social?

Despus de una serie de reflexiones y preguntas respecto al desarrollo reciente de laetrografia, Rochrell propone unaaltemaraterico-metodolgica desde una perspectiva gramscian4 que permita "ancla el estudio de fenmenos culturales en las relaciones sociales y en el movimiento poltico de la formacin social que los contiene". Las consecuencias metodologicas que hvo el desanollo de esta penpectiva terica contrastaron con las caractersticas de las corrientes antes mencionadas. Metodolgicamente se complet la informacin de campo con informacin referida a otros rdenes sociales, se buscaron interpretaciones y explicaciones a partir de elementos extemos a las situacione s particulares que se obseryaon. Es decir, no se hicieron estudios de caso, sino en caso (Rockwell, 1980).

PgRspscrws ct ALrrATIvAs

DE

lrvEsncclN n

e,

Alrsno EDucATrvo

131

Un esttrdio desde esta perqpectivateric4 siempre tendri presente la dimensin histric4 no como nexo obligatorio, sino para construir un presente histrico, en lugarde un presente sistmico. Igualmente se trabaja con una definicin de la educacin formal corno institucin. Las categoras, los conocimientos y las acciones de los sujetos no tendran el grado de coherencia y de efectividad que les atribuye frecueritemente la teora cultural. Los objtos de estudio significativos para la investigacin etrogrfica desde esta perspectiva son los procesos
sociales. Por lo antes mencionado podran establecerse algunas carctersticas propias de esta forma de investigacin. Sin embargo, se considera pertinente una breve descripcin de cmo se procede en indagaciones etnogrficas.

Hacer etnografa
enfoque cualitativo, construido en sus orgenes porsupuestos r tericos funcionalistas de la antnopologay zupuestos derivados de lafenorneno.,:.loga en el rnbito de la sociologa cualitativa. Su articulacin metodolgica e ., instrumental se deriva de su coherencia entre estos diferentes niveles. Por lo tanto, sera errneo reducir a la etnografia a una tecnica de indagacin. La practica etnogrficaene un carster flexible y requiere de una constante elaboracin de la informacin, a diferencia de otras perspectivas de investigacin en las cuales laterminacin de un paso posibilita el acceso al siguiene, y as en forma continua hasta llegar a las conclusiones. En la etnografia la obsewacin, el anlisis y la interpretacin se dan de manera simultanea. Es decir, se observ4 se generan nuevas preguntas de invesgacin, se realizan anisis, se confronta (teora contra lo documentado empricamente), se reinterpret1y as se va construyendo el sentido de la indagacin y de los conceptos con los que se inici. No hay que esperar la recopilacin final de "datos" para inicia los primeros niveles de analisis, sino que este proceso de recopilacin y anlisis simultaneo permite lo que se ha denominado "regresos a la informacin", los cuales van ampliando laposibilidad de comprnsin de las interacciones que se geneftm en un contexto especfico. El ergrafo se ubica en el lugar de los sujetos investigados, estudia a travs de la observacin las relaciones sociales en su estado "natrral". l,os estudios etnogncos observan a escala y nivel de lo cotidiano a travs de una descripcin profirnda y detallad1 ya que es a este nivel donde los sujetos significan y aprehenden.
es un

Laetrografia

t32

Tns l,s vpms

DE

LA NvEsnoncN curu,rrATlvA

docurnentada a partir de tecnicas especificas como los diaios, registros y entrevisas. Con ello, a partir de lo documentado, se pretende interpr;tar los hechos sociales y se analiza la estnchra social no como una consur-te, sino como un proceso dinrnico que se constntye y define socialmente por medio de la interaccin de los diferentes sujetos. Esos sujetos ejercen acciones que propician prcticas concretas con significados sociales especficos. La etrografia intentaa descifrar el caracter y contenido de ese significado. Estos conceptos son recrcados en una de las obras de Mattra Corenstein (1992) en donde se puede observa las expectativas del maestro con relacin a sus practicas escolares. Hacer erografia consiste en seguir una serie de acciones en forma metdica que se inician con una observacin profunda que permite una excelente descripcin de los acontecimientos que enen lugar en la vida de un grupo a escala cotidiana, en la que se destacan las estructuras sociales, las interacciones, las conductas y actitudes de los sujetos, lo cual posibilitaun proceso de confrontacin con la teora para lograr comprcnder la significacin y constnrir una interpretacin y el sentido de la indagacin. En la actualidad se pueden observar diferentes tendencias en Ia metodologa etnogrfica. Unatendenciase nutre de unaperspecvafuncionalista; otr4 de una fenomenologa; otra de una sin histrica y crtic4 y en ulmas iechas, se ha visto una articulacin terica para dar cuenta de fenmenos complejos. La etrografia cuenta con algunos elementos que se consideran constifuvos, entre ellos destac4 su caracer holistico, ya que esta metodolog4 si bien ende a privilegiar una o dos dimensiones, tiene que considerar las que intervienen en un problema o en un contexto para dar cuenta de la totalidad; otro elemento es su carcter contextral, no se concibe hacer erografia sin dar cuenta de un contexto especfico, es situacional, la etnografia es un trab ajo insitu. El proceso se concibe como inicialmente inductivo, pero en su desarrollo se conerte en un proceso marcadamente dialcco, la erografia se cantcterza por ser constnctiva; se conshuye el sentido, no se descubre. Es generativa, en el sentido de que genera diferentes posibilidades de compresin, construccin e interpretacin; reconoce que el elemento subjetivo petmea todo el proceso metodolgico. y sobre todo, reconoce la cotidianeidad en los procesos de interaccin.

La observacin garticipante, go es la observacin en y con presencia de otros, es indispensable para compartir codigos de comunicacin" sociali zasi1ny pnicticas de la vida ariade los sujetos involucrados en el probiemao acontecimientos a observa. El tabajo etnogrfico requier. quJ h observacin sea

PenspBcrrvns cUALITATIvAs DE INvEsrIac

el ,gno mrrcenvo

133

De igual maner4 para hacer erografia es inspensable tener en cuenta los siguientes elementos intervinientes a lo largo de zu desarrollo :

a)

b)

-'1

c)
d)

e)

Interesalse por una situacin problemtica o un terna susceptible de problematizarse. Paa.ello es imprescindible trabaja la problematiraciln hasta construir un tema que pueda ser indagado. Cabe recordar que si el problema o la pregunta sobre ste se puede contestar con un s o no, no se considera problema de investigacin. Negociacin de ac@so. La negociacin de acceso es la acvidad o conjunto de actividades que se efecfuan con el fin de tener lcceso, entrada o cabida en el mbito de inters y con los zujetos involucrados en ese mbito. Qu hacer, cmo hacerlo, cuando hacerlo, con quines, con qu, durante cunto tiempo, son preguntas de la investigacin, pero stas debern ser "negociadas" para permitir el acceso y el tratamiepto del objeto o problema por trabajar. Esta accin es de suma imporancia pues de este acceso o no, depende no slo la posibilidad de desarrollar el proyecto, sino tambin en buena medida las condiciones de trab{o en las cuales se llevani a cabo. Se sugiere plantear el proyecto de investigacin de manera general, y por ningun motivo mentir sobre las intenciones, pero no dar detalles cuando no son requeridos. Implicacin del investigador. Es necesaio reconocer que el invesgador modicar en mayor o menor medida las situaciones por observar, sobre todo al inicio de la indagacin. Es necesaio consideru que en todo prcceso de indagacin existen informantes que poseen mayor riqueza, por su conocimiento, o bien, por su experiencia. A stos llamados informantes clave, no slo hay que observals sino contemplarlos como sujetos susceptibles de ser enevistados. Hacer etnografia implica comprender los acontecimientos en terminos de significados. La metodologia etnogrficapafin de una descripcin que se confrontar con un marco terico y una construccin interpretava.

[ metodologa etnogrfrcautiliza diversas herranientas y tecnicas entre las que

destacan:

a) b) c)

Observacin participante. Registros de observacin. Autonegistros.

tv
d) Diaio de campo.
Entrevi stas erogrfi cas. 0 Microensayos. s) Tesmonios. h) Mate riale s referenciales. e)

Tns res

vETAs DE LA

INVEsucl,qcuruITATIvA

R gistros de obs

ervacin

Las observaciones son documentadas atravs de n registo que se levanta en el campo observado. A dicho registro se le conoce como levantamiento de campo o levantamiento general. La observasin siempre es participante. En ese levantamiento es pertinente incluir la simbologa que nos permita recordar qu no escuchamos, cundo hubo una intemrpcin, cundo no alcanzamos a documenta lo que suponemos o deducimos de una frase incomplet4 etcetera. Este levantamiento de campo requiere un trabajo de ordenacin. A este trabajo se le conoce como registro simple. Se recomiendaque se elabore el mismo dia o a ms tardar un dia despus de la observacin con el fin de no olvidar detalles de lo observado y poder describir con la mayor precisin posible lo acontecido. Tambin se recomienda la transcripcin inmediata con el fin de no olvidar algun detalle o dar el sentido preciso a alguna abreviatura o simbologa especial utilizada durante el rnomento de la documentacin. Si se uliz grabadora, la sugerencia es la misnaya que e1t ocasiones hay intemrpciones o variaciones en el volumen que impiden escuchary entender con nitidez lo que los participantes estn hablando. El registro simple requiere rm proceso de elaboracin posterior que se denomina registro ampliado. En este proceso se anotan todas aquellas situaciones o percepciones que se tueron durante la observacin, pero que no fue posible documentar en ese momento, pero, sobre todo, indican la ndole o ubicacin de lo observado dentro de la problemdca que nos preocupa. Una vez realizados los registros ampliados se procede a un primer nivel de anlisis en el cual sepuedadarunaaproximacin alos contenidos de loobservado. Este primer nivel de anlisis, renrltado de la confrontacin de lo documentado mediante varios registros con la o las penpecvas tericas pertinentes al problema, se le conoce como micro-ensayo.

PBnspscilves cuALrrATryAs

DE

rN\rEsrlcctN sL rsrro EDr-cArrvo

135

Simbologa y puntuacin utilizada por Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1e80)

Simbologla y puntuacin
ac tt

Significado
RegisEo verbal tel<hal de lo registado (durmt enhevista/obsenracin)o de tanscripcin de grabacin.

et

Registo verbal rynoxirnado, regisfado en notas de campo (durante o

inmediatamente despus de entrevista). Regisho verbal aproximado, de memoria, al hacer la versin ampliada, o inferido, cuando la grabacin no es clara.

t1
Sin prntuacin

Versin indirecta ejernplo: Nos explic que haran

la

junta...

tt
() ((
))

Conductas no verbales o informacin del contexto pamlelas al discrrso -puedan intercalarse. Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados dento del contexto de la enhevist4 por ejemplo: (tono de duda), (tono de regao), (tono de burla), (tono de pregunta). Interpretaciones o relaciones con oha informacin antecedentes que aclaran el sentido del dirilogo.
Pausa mayor de lo normal.

fusadel contexto;

?
t

veces usamos solo el signo final (?) pam declrativos que se convierten en interrogativos en las clases. PreguntaPar carbiar de tenra y evitar ambigeda

Para evitar anbigedad sintrccaCrando se canrbiade tenra momentfoieamente o se intacalan frases.

Verbal, no regishado o que no y/o duracin si se recuerda

se recuerda. Puede agregarse

tana aproximado

Dilogo indirecto denho del verbal te>rhal o aproximado, por ejemplo: Me dijo: "No se hani la barda".
subrayado

Texto escrito, copiado det pizarrorL bros, etcter. Tono de dictado.

o/s+

Inicia tanscripcin de grabacin

Termina tanscripcin de grabacin.

o/t

136

Tn,s t rs \rgrAs DE LA nnasncn,qN cuALrrATrvA

Otras abreaturas usuales en este tipo de registro son:

Abreviatra Mo Ma Ao Aa
Co Significado
Itaesho

lvlaesha

Alumno Alumna
Contenido

Tipos de Registros a) Ivantamiento de campo

Formacindocer[e Univenidad 1 Marzo de 1996 Observa: MA./Conductor "R" Inicio: 15:40 hn./17:30 hrs.

-lSiendo las 15:40 horas pasa et coordinador del programa de formacin docerte por la responsable de las sesiones de metodologbpa la formacin de docentes y por mi. En el tayecto va dando los ponnenores del grupo que se encuenta en latvlaestra, como parte del prcgrana de fonnacion docente: "el grupo consta de 16 personas, de esta universidad son 14 y dos son de colegios palticulares, pero qte estnenconvenio conlarmivrsida De las continua con maesos tanto en la universidad como en la Secrctara de Elcacin.., ("R" intemrmpe para pregrmtr, porqu es{ en este prograura si ya ene eryeriencia y el coordinaclor contesta que por el interes de sistematizar y conocer mrs sobre el prograna). Continua "C" cuaho maestros son ingenieros y no tienen ningfut po de contacto con crstiones humansticas y menos de formacin docente, rro es civil, oto mecnico y dos in&striales, no vinieron por iniciativa propl4 sfuro por peticin de su coordinador de r4 con ellos se requiere un tratro especial ... (intemmpe "R" preguntando qte po de trato especial) "C" contest que "el tato especial apunta a no solo ocplicarles de manera nrrs detallada, sino tambien se rquiep taFajo de asesora y srgerencia de lecturas especficas
14 personas, una ya tiene experiencia en el ea pues es pedagoga y ha babajado de manera

Ppnspscuvs cUALITATIvAs

DE

lNvEsraecN

rst ralTo EDucenvo

t37

para ellos, dar ejenrplos, y nuis ejenrplos ..- y ms eje'mplos, hasta que les qude claro, el objevo de la sesin y este objetivo, el papel que juega en la formacin o nrejor dicho

paa beneficio de los

enelprogramadeformacin... Seproponeqrecadavez*docentesseinv... conesbprogmna ahmnos ..." "R" intemrpe para preguntar ... "con base en que informacin el coordinador de &ea sugiere la participacin de que docentes en el programa de formcin" 'rC" contestaque "conbase en la evaluacin...'i? Por lo que se pude observar "C" y "R" hablan tenido comunicacin anteriormente sobre el gnryo y nrs integrantes, pero faltaba inforrracin sobre algunos participantes. 16:00 hrs. Llegamos a la universida4 nos dirigimos al edificio o y an el tercer piso en el aula 301 estaban l0 de los 14 participantes. El aula es un aula ampa de 6x6 aproximadnente con lm ventanal en el lado sur, con una puerta en el exhemo izquierdo que conduce a rma peqnea tsraz4la corsuccin es de ladrillo vidriado. En el orhemo oprrcsto al ventanal se encuenha rm pintann qw en la parte sperior ene rna pantalla para proyecciones desplegable, cuenta con 20 sillas tapizadas en una tela azul, de eshrctrra meica pintada de negro, tiene 12 mesas. En el momento que entramos a este saln estaban dispuestas formando un cuadro, frente al pizarron, n una de las mesas se encontraba un piroyector de acetatos. Los participalrtes estaban distribuidos a lo largo del cuadrado Entrando "C" saluda y les pregunta.-. "cmo terrninaon el sabado pasado?" () ( creo que
se refera a una sesin pasada del mismo programa). .. nesenta a

"R"

con base en una sntesis

del currculum que l hizo... me presenta a m y dice que estare como invitada observadora
() Siendo las 16: l5 horas se inicia la sesin: "R" presenta el programa (los participantes ya lo tienen y lo siguen con la lectura que hace "R") y pregunta si hay zugerencias, rdas, o si hay necesidad de anexar algun terna que coruideren pertinente... nadie contesta ... "R" dice que enrpezarin con la primer actidad .. . pide se presente rno por uno /enhan dos alumnos. .. mueven el mobiliario para sentarse juntos ... pre$mtan qu estrn haciendo y si esas son las maesEas .-. les contestan que e$ln leyendo el programa ... "R" se dirige a ellos y les explica lo que han hecho y la acvidad qrr iban a iniciar en los momentos n que ellos enhaon Se

reinicia la actividad. Paticipante l: "Soy 'ML' y doy la clase de integracirq a mi no me consideraron para entrar en este program4 pero yo tengo inters en perfeccionar lo poco qle s y en trabajar con docentes no slo de mi rea sino de otas rireas para poder ayudar a la instihrcir\ pero sobne todo a los alumnos". "R" pregunta ctl es su experiencia concreta y cules son $ul expectativas sobre el curso y crles consider que son las necesidades que ene. "Mf." contesta que "tiene mucho conocimiento sobne teoras, pero poca prcca... bueno ms bien s mucho" (murmullo y burla de algunos participantes "Mjale", "a verr si nos enseas"...), "bueno he ledo mucho y creo que conozco algo de forrracin, pedagog4 dacc4 ciencias de la educacin, pero cmo le hago con trodo lo que he ledo para ardar a mejorar la pactica docente de otos compaieros y tarnbien la ma".

138

Tn,s rns vETAs

DE LA

rNvEsnclctN cualITATrvA

b) Registro simple

-lFormacindocere Universidad I Marzo de 1996

?a:ili##ff;::Tf;
Abrwiaturas : trla (Observador) R (Profesor de la materia) C (Coordinador del prognma) participantes (Identificables con la lista de asistencia) Iniciales de los

lvlA: Sierdo las 15:40 horas pasa el coordinador del programa de formacin docente por la responsable tle las sesiones de metodologaparala formacin de docentes y por m. En el trayecto va dando los pormenores del grupo que se encuenta en lalvlaestrq como parte del.programa de forrnacin docente.

C: "el grupo consta de 16 personas, de

esta

universidad son 14 y dos sonde colegiosparticulares, pero que estn en convenio con la universidad. De las 14 personas, una ya ene experiencia en el area pues es pedagoga y ha habajado de manem continua con maestos tanto en la rniversidad como en la Secretara de Educa-

cin..." R: interumpe para prqluntar, "porqt esti en

este prograrna si ya tiene experiencia".

C: contesta "por el inters de sisternatizar y

conocer nis sobre el programa".

C: continua "cuato maeshos son ingenieros y

no tianen ningun tipo de contacto con cuesones

humansticas

menos de formacin docente,

uno es civil, otro mecnico y dos indr:striales, no vinieron por iniciativa propi4 sino por pecin de su coordinador de area, con ellos se requiere un trato especial..."

PgRsppcrrves cuALITATIvAs DE INvEsTIGAcN

rr lorro EDUcATIvo

139

R: interrumpe preguntando + tipo de hato

especial.

C: contesta que "el tato especial apunta a no solo explicarles de manera mrs detallada, sino tambin se requiere trabajo de asesora y sugerencia de lecfuras especficas para ellos, dar ejernplos, y mas ejemplgs... y ms ejemplos, hasta que les quede claro, el objetivo de la sesin y este objevo,el papel que juegaen la formacin o mejor dicho en el programa de forrnacin... Se propone que cada vez ms docentes se involucren con este programa paa beneficio de los alwnnos..."
R: interrumpe para preguntar "con base n que inforrnacin el coordinador de ea zugiere la participacin de qu docentes en el programa
de formacin".

C: contesta que "con base en la evaluacin

...

"

l6:00 hrs. lvfA: Llegamos a la universidad, nos dirigimos al edihcio D y en el tercer piso an el aula 301 estaban l0 de los 14 participantes. El ata es amplia de 6x6 aproximadamente con un ventanal en el lado $r, con una puerta en el extremo izquierdo que conduce a una pequea terraz.,la construccin es de ladrillo vidriadoEn el extremo opuesto al ventanal se encuenta un pintarron que n la parte strperior tiene una
pantalla para proyecciones desplegablg cuenta

con 20 sillas tapizadas n una tela azul, de

estnchna metalica pintada de negro, ene 12 mesas. En el momento que entramos a este saln estaban dispuestas formando un cuadro, frente alpizarron, enunade lasmesas seencon-

taba un proyector

de acetatos.

Los participantes estaban distribuidos a lo largo del cuadrado.

C: enta y mluda y les pregrmta.. "cmo

terminaron el sbado pasado?" presenta a R con
base en una sntesis del ctrrculum que l hizo-.. me presenta a m y dice que estar como invi-

tada observadora ()

140

Tnns

rs rryrs

pB

re nnry!cacN cueurATrvA

Siendo las 16:15 horas se inicia la sesiu R: presenta el programa

/los participantes ya lo enen y lo siguen con la lectura que hace 3'R"

fr

R: pe.gunt;a si hay sugerencias, dudas, o si hay necesidad de anorar.rlgn tema que corsideren pertinente... nadie conte$a
R: dice que empezann con la primer acvidad_.. pide se presente uno por uno
Enhan dos alumnos... mueven el mobiliario para
santarse juntos...

Recien llegados: pregrurtan qu esn haciendo les contestan que estrn leyendo el programa..

y si e_sas son las maeshas...

R: se dirige a ellos y les e4plica lo quehanhecho y la actividad que ibon a iniciar en los momentros en que ellos entraron. Se reinicia la acvidad.

feccionar lo poco que s y en trabajar con docentes no slo de mi &ea sino de ohas reas para poder apdar a la instificir1 pero sobre todo a los alumnos".

Participante l: "Soy 'ML' y doy la clase de integracir a m no me consideraron para enbar est progama, pro yo tengo interes en per_ 9n

R: pregunta cuiil es su experiencia concreta y gFles son sus eryectavas sobre el cuno y
cules considera que son las necesidades que
tiene.

ML:
bien

sobre teoras, pero poca pnctica-.. ..bueno ms

s

contesta que tiene mucho conocimiento

mucho".

jole", "a ver si nos ernaias"...), ML: "bueno

(murmullo y bnrla de algunos participantes ..h-

he leido mucho y creo que conozco algo de formacir pedagoga, didcca, ciencias de laedrcacirpero como lehago contodo lo que he ledo para ayudar a mejorarla prcca docente de ohos comparieros y tarrbien larnia".

PSRspECTIvns CUALITATMS DE IrVEs'TIGAcTN

rlSL !,,eITO EDUCATM

141

c) RegisEo ampliado

-tFormacindocente

Univenidad

lvfatzo de 1996 Observa: MA./Conductor "R" Inicio: 15:40 hn/17:30 hn. Abrwiatrras : MA (Observador) R @rofesor de la nateria) C (Coordinador del programa) Iniciales de los participantes (dentificables con la lista de asisterpia) lvlA: Siendo las l5:40 horas pasa el coordinaclor del programa de formacin docente por la responmUte de las sesiones de metodologa para la -formacin de docentes y por m' En el hayecto va dando los pormenores del grupo que se encuenha en la lvfaest4 como parte del programa de formacin docente.

C: "el grtrpo consta de 16 persols, de esta

universidad son 14 y dos son de colegios particulares, pero que estn en convenio con la universidad. De las 14 personas, una ya ene experiencia en el rea pues es pedagogay hahabajado de manera continua con maestos tanto en la rmiversidad como n la Secretara de Educa-

cin..." R: internnnpe para preguntar, "lnrqu esti en

este programa si ya tiene ocperiencia".

C: conte$a "por el inters de sistematizar y

conocer
nrus

sobne el Programa".

C: continua "cuabo maesEos son ingenieros y no tienen ningwr tipo de contacto con cuestiones hunansticas y menos de formacin docente, uno es civil, oo mecinico y dos industriales, no vinieron por iniciativa propi4 sino por pecin de su coordinador de rrea, con ellos se requiae ul.trato eql@iaI..." R: intemrmpe preguntando qu tipo de hato especial.

Heterogeneidad en la formacin de los docentes.

142

Tns

ls

vETAs DE LA INvEsrrcAcrN

cuelrrvn

C: contesta que "el bato especial apunta a no solo erycarles de manera mas detallada, sino tambiri se requiere tabajo de asesora y sugerencia de lectrras especficas para eos, dar ejanplos, y ms ejemplos... y nus ejernplos,
hasta que les quede claro, el objevo de la sesin y este objetivo, el papel que juega en la forma-

Necesidades diferenciadas de formacin docente / papel y uso del ejemplo / tipo de

participacin

cin o mejor dicho en el programa de formacin.. Seproponeque cada vez ms docentes se involrrcren con este programa para beneficio de los ahxnnos..." R: interrtunpe para preguntar "con base en que informacin el coordinador de rea sugiere la participacin de que docentes.en el progmma de formacin".
C: contesta que "con base en la evaluacin..."
? Es necesario conocer cul evaluacin

y la

relacin de la evaluacin con la formacin de

docentes.

(@or lo que se puede observar '(C" y "R" haban tenido comunicacin anteriormente sobre el grupo y sw integrantes, pero faltaba informacin sobr algunos participantes))

l6:00 hrs. lvlA: Llegamos a la universida4 nos dirigimos al edificio D y en el tercer piso en el aula 301 estaban l0 de los 14 participantes. El aula es ampa de 6x6 aproximadamente con rn ventanl en el lado sur, con una ptrerta en el e:rtenro izquierdo que conduce a una pequaia tsraza,la constuccin es de ladrillo vidriado. En el enhemo opuesto al ventarnl se enctenta rm pintarron que n la parte srperior tiene una pantalla paa proyecciones desplegablg crera con 20 sillas tapizadas n una tela azul, de estnctura metlicapintada de negro, tiene 12 mesas. En el momento que enhamos a este saln estaban dispuestas formando un cuadro, fente al pizana en una de las mesas se encontraba un proyector de acetatos. Los participantes estaban distibuidos a lo largo del cuadado. C: enta y saluda, y les pregunta... "cmo terminaron el sabado pasado?" pnesenta a R con base en una sntesis del cturculum que l hizo...
() ((creo que se refera a una wsin pasada del mismo pnograma))...

hRsprcnvAs cuALrrATIvAs DE nrwsncecN

ENEL

r,gno EDUcATrvo

t43

mepresentaamiy dice que estarcomo invitada obsenradora () Siendo las 16: l5 horas se inicia la sesin
R: presenta el programa /los participantes ya lo tienen y lo siguen con la . lectrra que hace R /
FL pregunta si hay.sugerencias, dudas, o si bay necesidad de anocar algrm terna qtre consideren pertinente... nadie contesta-..

R: dice que ernpezann con la primer actividad pide se presente uno porrmo
sentarse juntos...

..

Entran dos alumnos... mueven el mobiliario para

Recin llegados: preguntan que estn haciendo y si esas son las maestas... les contestan que
estrn leyendo el programa-..

R: se dirige a ellos y les explica lo que han hecho y la actividad que iban a iniciar en los momentos en que ellos entraron. Se reinicia la acvidad.

Participante l: "Soy 'ML' y doy la clase de integracin, a mi no me consideraron paa entrar en este progrurma, pero yo tengo interes en perfecciona lo poco que s y en trabajar con docentes no solo de mi rea sino de otras reas para poder ayudar a la instucin, pero sobrre todo a los alumnos".

R: pregunta curil es zu experiencia concreta y cuales son sus expectavas sobre el curso y
curiles considera que son las necesidades que
ene.

ML:

contesta que tiene mucho conocimiento

sobre teoras, pero poca pnictica... "bueno ms

bien s mucho". (murmullo y burla de algunos participanl,es "b-

jale", "a ver si nos erse6"...), ML: "bueno

he ledo mucho y creo que conozco

algo de formacin, pedegoga, didrictic4 ciencias de la educacin, pero cmo le hago con todo lo que he ledo para ayudar a mejorar la pnicca docente de oboscompaeros y tambin la ma".

Pedagoga, educacin, ciencias de la educacin, didactica/ que papel creen que juegan en la formacin de docentes. Expectativas diferenciales sobre la formacin de
docentes.

t:t*

Tn,s ,es

wrs

DE

LA INvEsrIcAclN cuel,rrn

rrvn

microensayos permircn ir constnryendo el sendo de la investigacin, se elaboran cuantos sean nec,esarios a partir de la construccin de categoras que penniten relacionarlas mediaciones presentes con laproblemca observad4 y realizar regresos que se consideren pertinentes por ausencias, o bien, por insuficiencia en la comprensin de alguna dimensin del problema. El proceso de confrontacin se reahza de manera continua entre el material ernprico y los supuestos tericos presentes en la investigacin, esto permite una primera interpretacin. Paa realizar elproceso interpretativo debe recuperarse algun mtdo especco para ello (cabe seala que esta recuperacin se har con base en una combinacin de lacapacidad del zujeto que investigaylacualidad del problema trabajado), porejemplo: hermenutica, ansis de contenido, anlisis de discurso, analisis pragmtico, etctera.

los

Autorregistro
El autorregistro es el registno que se hace a propsito de la propia practica. Esta forma de regismo es utilizada cuando se intenta hacer una autorrecuperacin con el fin de innovaro transformar algunaprcticapropia en el mbito educativo. El ms comn es el de recuperacin de la pracca docente por el involucrado en sta, es una de las mas difiqiles en tanto se requiere como paso previo haber Gnido un trabajo de rupfura o confrontacin por parte de "otro", para aprender a reconocer y trabajar lo que se consideran obviedades en el trabajo educativo cotidiano, a partir de preguntarse qu observar?, cmo observarlo?, cmo observa de manera diferente lo que usualmente acostumbro hacer? Realizar autorregistros implica un trabajo extraordinario, ya que se debe sostener la practica y al mism tiempo grabar, escribir o filma aquellas dimensiones que sean objeto de problema a escala cotiana y obstaculicen nuestra practica. Se
requiere tenerpuesta la atencin de manera simultanea en dos focos: en el-registro de las acciones y en el devenir de las actividades que constituyen nuestras practicas.

Entrevista etnogrfica
Otra tecnica utilizada por la etrografia es la entrevist4 sta se concibe siempre de manera abierta o semiabiera y su objevo es complementar la informacin aportada por los registros de observacin, aclarar alguna informacin confusa o dudosa de los registros antes ,aludidos y permitir a los diferentes pos de

PenspgcrrvA,s cUALITATTAs DE nrvEsrancu r s,

lgrro otrcATrvo

145

participantes anexar informacin significava y que no fue captada con anterioridad. Las entrevistas generalmente se realizan a travs de los llamados informantes clave.

Diario de campo
Otratcnicautilizadaes el llamado diario de campo. Consiste en registrar en una libreta especialmente dedicada para ello, todos a{uellos acontecimientos que acompuiaron al contexto de la observacin. Este instrumento qui es el ms antiguoy seretomadirectamente de latradicinantropolgica. El aiodeclmpo permite aclara situaciones y sentimientos que rodean a la observacin y pu.. ser trabajado para la elaboracin del registo ampliado. Gerson (1979) concibe al diaio de campo como un instrumento de recopilacin de datos con cierto sentido ntimo recuperado por la misma palabra "ario", que implica la descripcin detallada de acontecimientos y se basa en la observacin directa de la realidad, poreso se denomina "de campo". Este mismo autor plantea que en la practica de interaccin docente es casi impracticable el diaio de campo por la complejidad y la cantidad de eventos que intervienen. El diaio de campo al registrar secuencias de la informacin, y en vista de que la etrografia requiere de largas esad.as, puede constituirse en un parmetro de confrontacin entre inicios y actualidades del proceso de investigacin. La investigacin etrognifi ca permite una profundidad en el conocimiento de un problema especco a una escala reducida. Si bien, el comprender a profirndidad un problema especfico en un conto<to concrcto es una de las principales potencialidades de este tipo de indagacin, por otro lado, lo convierte en una limitante por el tiempo (de larga estada) y el costo que implic alarealizacin de una investigacin de esta ndole. Los resultados de las investigaciones en etnografiapermiten dacuentade sucesos especificos en contextos concretos, es decir, lo que acontece en un contexto, con sujetos concretos, sometidos a relaciones especficas, de ninguna manera se trata de inferir para grarides poblaciones o
generalizaciones.

Como podra concluirse, por lo expuesto en los prrafos anteriores, hacer etrografia significa iniciar una investigacin sin necesariamente formular hipotesis, sino haciendo preguntas, en base de problemas o en la bsqueda de un ciero po de informacin. Par ello es necesario tener o construir una perspectiva teriOa pertinente al trpo de pregunta y/o problema por indagar. nste iipo de

146

Eq l4s wrns DE LA rr.rvEsrroAclN currranva

investigacin busca descu.brir (mas que comprobar), analizar (mas que experimentar) y conocer algunos elernentos o dimensiones de la vida social que no son reconocidos de antemano. Paa ello, la observacin participante es indispensable, ya que en esta opcin metodolgica es una de las fuentes de recoleccin de datos (mediante registros, notas y diarios de campo), complementada esta con entrevistas, para realizar los anlisis necesarios. Los contextos Van siendo delimitados tanto por las caactersticas del objeto como por el investigador. El aspecto zubjevo es reconocido para recuperarse como mediacin o interviniente del proceso indagatorio. Esta metodologa busca el significado en las acciones y en los procesos, para interpretar, comprendery construir el sendo que unas y otras tienen en un contexto, mbito, dinmica o problema. Hacer etnografia requiere de apoyos humanos y financieros, de un proceso de acompaamiento y de tiempo (de dedicacin y temporalidad) para poder llevala a cabo. Como podr observase, esta es una forma de hacer etnografia. Problemticas analizadas en el campo educativo bajo metodologa etnogrfica

La invesgacin etrogrfica en el campo educativo en Mxico, se ha trabajado con frecuencia a nivel de educacin bsic4 prueba de ello son el gran nmero de
invesgaciones que das son:
se han

desarrollado bajo este enfoque. Las temcas estudia-

. . . o . . . . . .

Historias cotidianas en la escuela. Relaciones entre practicas educativas y contextos. Relaciones entre contextos (comunidad-escuela). Estudios sobre el trabajo docente. Formacin de maestros. Interacciones en el aula.
Procesos de enseanza-aprendizaje. Procesos de socializacin. Educacin y empleo. Condiciones de vida del docente, etctera.

A nivel univenitario existen publicaciones que dan cuentade las aproximaciones de invesgacin que bajo ese enfoque se estn trabajando en diversas instituciones de educacin superior del pa. Las temcas trabajadas son:

PgRsprcvas cuALITATIvAs

DE

rrvesrlcnctN

EN EL

Meno EDUcATfvo

t47

. . r . . . .

Identidad docente Identidadesprofesionales. Investigacin de clases en aulas universitaias. Escuela y mercado de trabajo. Procesos de formacin. El aula universitaia. tnteracciones en salones de clase uriversitarios, etctera.

En la actualidad, como aporte al analisis terico-metodolgico, se pueden encontra texos en los cuales se analizan las siguientes temticas:

. : . .

Ebrografia y teora en el mbito educativo. Laerografia y reflexiones filoscas. La etrografi4 teora y mtodo. La erografia como modelo. Laerografi4 teor4 mtodo e instrumentos, etctera.

Estos listados muestran, no solo la actualidad y pertinencia de algunos estudio de ndole etrogrfica sino, el inkrs que este tipo de rnetodologas ha despertado en nuestro pas.

Historia de da y educacinr
La historia de vid4 al igual que la etrografi4 es una opcin metodolgica de ndole cualitativa dentro del vasto campo de estudios personales en las ciencias
sociales.

Lahistoriade vidaconsiste en el relato detallado de la imagen que constuye un individuo de sus acciones y experiencias como sujeto social. Las biografias suelen ser la forma ms conocida de la "posible historia" de una persona, en las biografias se puede encontrar cierta variedad: la biografia escrita por "otro", la autobiografia y biogramas o esquemas biogrficos. Las historias de vida se
insertan en esta vaiedad biografica, se realizan en primera o tercera persona con base en investigacin directa entre investigador e informante; los informes

"

La primera versin de

estre

trabajo fue publicada en la revista Renglones,nm. 25, ao 8, I'lrso,

Guadalajara, Jal., abril-julio de 1993.

148

Tnsu,s

vETAs DE LA INvEsncncNcua,mATIvA

verbales son registrados y obtenidos generalmente por meo de entrevistas no estnrcturadas., Las historias de vida han tenido un largo recorrido en las ciencias sociales: si bien las historias de vida son construidas comnmente por antroplogos y socilogos, los historiadores utilizan desde hace muchos siglos, documentos personales y autobiografi as. Prueba de esta laga experiencia nos la brinda la prosopografia" pues si el termino puede detectase desde el Renacimiento, su uso se especifica hacia fines del siglo xVII. Stone (1989) indica que el propsito de la prosopografia es hacer inteligibte la accin poltica: permitiendo la comprensin de los cambios culUrrales, as como la explicacin sobre la composicin de la estructura social y las transformaciones que en ella se efecfuan. Originalmente se formul como una instancia para explicar la historia poltica, pero en nuestros das es cadavez ms utilizada por los estudiosos de lo social en general. En la actualidad, la prosopogra es una propuesta metodolgica para las personrs dedicadas en especial a la investigacin en tanto que:

La prosopografia es la investigacin retrospectiva de las caacteristicas

comunes aungrupo de protagonstas histricos mediante un estudio colectivo de sus vidas. El mtodo que emplea es establecer un universo de analisis y luego formulaunaserie uniforme de preguntas (Stone, 1989: 61).

En la prosopografia, los diversos tipos de informacin se relacionan en la

bsqueda de variables significativas. Dos tipos de vaiables pueden haberse poltica , privilegiado mediante la prosopografia: las causas de determinada accin en relacin con la estruchra de la sociedad, y los movimientos que en sa se
gestan.

En el desarrollo de la prosopografia se distinguen dos escuelas: la escuela elitista, cuyos temas de estudio se han centrado en las lites de poder, y la escuela de masas, que en un fuerte porcentaje, ha basado sus eshrdios en estadsticas, a diferencia de la primera que lo hace mediante una detallada
invesgacin genealgica. Un estudio que evidencia el uso de los recursos de ambas escuelas ?ues se refera a na lite, pero con base en un analisis estadstico de la biografia de gnpos- es el que realiz Robert Merton, a propsito de estados mentales y afi liaciones ideolgicas.

PeRspEcnves cuALrrATtvAs DE rNltEsnccIN

gl.

wrro rpucATrvo

149

Actralmente, la prosopografia trabaj a en indagar sobre grupos y lites. Stone afirma que dificilmente puede negarse la importancia del mtodo. Todo lo que se requiere es una mayor disponibilidad a administrar la desconcertante complejidad de la naturaleza human4 el poder de las ideas y la influencia persistente de las estructuras instucionales. La prosopografi a no proporciona todas las respuestas, pero es perfectamente adecuada para revelarnos la urdimbre de vnculos sociopsicolgicos que mantienen unido a un grupo (Stone, 1989: 85).
De esta formq la prosopografia potencialmente puede ayudar a esablecer vnculos entre dos escalas de un analisis de tipo social: la historia institucional con [a biografia personal. La proposografi a se considera metodolgi camente como una historia de vida. En la actualidad ha sido recuperada como estrategia metodolgica por historiadores principalmente. En el mbito educativo existen dimensiones susceptibles de ser analizadas mediante las historias de vid4 por ejemplo, las trayectorias seguidas por deter- minados alumnos de los cuales se intuye o se da como consecuencia "lgica" su ':: desempeo destacado o diferente al de los otros, pero cantas veces se conocen las condiciones que propician u obstaculizan esatrayectoriadel sujeto para lograr tal desempeo como alumno? depende del alumno, como ente singular? de su capital cultural? de su inclusin en determinada institucin escola? de la interaccin de estos diferentes mbitos y dimensiones? cmo captarel tejido de las stintas redes que se evidencian, finalmente, enun zujeto nombrado alumno? Si bien, los trminos biografia y autobiografia son los ms usuales en este tipo de opcin metodolgica, cabe reconocer que:

Con la aparicin del mtodo biografico en las ciencias sociales, que arbitrariamente se sita en 1920, con la aparicin del tercer y ltimo volumen de The Polish Peasant, de Thomas I. Znaniecki, se empez a usar el termino tife history para describir tanto la narrativa vita de una persona recogida por un invesgador, como la versin final elaborada a partir de dicha narrativa, ms el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entorno social del sujeto biografiado, que permiten completar y validar el texto biografico inicial. Posteriormente, se introdujo el trmino life story paa referirse exclusivamente a la narracin biografica de un sujeto que, a veces, puede serpublicada sin

ls0

TRs -es

vETAS DE LA

lNvEsrrcectN cuLrrATrvA

retocar, con fines de proporcionar unamayor fuenatestimonial, conseryando incluso las propias peculiaridades lingisticas de lapersona. Hasta etapas muy recientes se ha hecho casi como un sinnimo life history y life story (Pujadas, en Reynaga" 1996).

Durante la dcada.de los aos cincuenta la historia de vida era trabajada por antroplogos y socilogos'como una tcnica asociada con dos corrientes principalmente: por una parte con la antropologia europe4 que estaba interesada en explotarla como tcnica con intereses individualistas, y con la corriente norteamericana asociada con la escuela de Chicago, con intereses interaccionistas. De esta asociacin se desprendieron una serie de crcas a diferentes niveles: ideolgico, poltico, de precisin, subjevidad, etctera. As, ante este tipo de crticas, estudiosos sociales se alejaron de las historias de vida preocupados por problemas de representatividad, confiabilidad, significabilidad y objetividad. Actualmenta "la causa subyacente al renovado inters por las historias de vida es una revaloracin de algunos objetos tericos y objetivos prcticos, revaloracin que es parte de un cambio significativo en las ciencias sociales contemporneas" (Balan, I97 4). J. Balan (1974) apunta que la renovacin en el uso de las historias de vida permite aventurarse en los significados de laaccin para los individuos y tambin adoptar una actud crtica frente al "dato objetivado" de las estadsticas, criticando al rnismo tiempo la medicin de ese dato, revelando hechos objetivos en este po de tecnicas. Para este autor, las historias de vida son atractivas por la utilidad que tienen al captar informacin relevante para permitir desentraa la relacin entre tiempo biogrfico y empo histrico. Reconoce que dicha relacin es complejay de ningunamanerapuede concebirse como directa, sjno articulada meante nurnerosas mediaciones sociales. Sin embargo, la dificultad no slo estriba en reconocer la compleja red de mediaciones que petmea la relacin sujeto-sociedad. lnteresarse por la biografia individual plantea la dificultad de la 4gregacin de datos individuales y/o interpretaciones del caso singular, lo cual hace an ms complejo el estudio, puesto que nunca se est frente a la "vida" y mucho menos frente a "lahistoria de una vida". Cuando se elaboran historias de vida parece que el zujeto no es slo un informante sino un constnctor de su mundo. Cmo se ve a s mismo en el presente? cmo se ve en relacin a su pasado? Latarea del investigador ante un

Ppnspgcnves cuALrrATrvAs

DE INvEsrrcAcrN p

er terro EDUcATrvo

151

sujeto es suscita recuerdos, provocar y analizar el testimonio, considerando no slo al sujeto como individualidad, sino como sujeto social. De esta manerq utiliza historias de vida va mucho mas atl de construir "historias" con un agregado social. Concebir historias de vid4 es concebir un proceso de interaccin entre biografia personal, institucin y estructura social, es decir, no se trata. de un relato de una vida con acontecimientos identificados separadamente. Si se piensa en los alumnos es pertihente comprobar cmo su capital cultural juega en un proceso de formacin especfico. De igual manera resulta importante entender la discusin simblica que le permite integrarse o no a qn grupo y conforrnar determinada identidad. Esta situacin podra asimismo plantearse respecto a los docentes en proceso de interaccin, bajo condiciones institucionales concretas. Si bien, el constnir historias de vida puede potencialmente ser til en la investigacin social, vale la pena reflexionar en las crticas que se le han hecho afirmando que se est frente a una ilusin metodolgic4 pues algunos de los testimonios aluden a un yo ideat y no necesariamente reflejan una situacin verdica. El investigador construye sentido a partir de testimonios, pero al mismo tiempo se pregunta si no slo se esta reeditando el pasado. Hacer este tipo de preguntas es jar la atencin ms all de las propias historias de vid4 es preguntarse acerca de la propia prctica en investigacin, es reflexionar sobre el conocimiento que pueden otorgar las historias de vida mediante la construccin de sentido, sendo que por ser del investigador se ubica en determinado ctmpo de validez. Esta validez est puesta en duda por algunos tericos, por ejemplo Bourdieu plantea:

Hablarde historiade vidaes presuponerque [...] lavidaes unahistoria y t...] una vida es inseparablemente el conjunto de los acontecimientos de una existencia individual, concebida como unahistoriay el relato de estahistoria [...] (Bourdieu, 1986).
Esta crtica es digna de tomarse en cuenta, pero, concebir una vida como una historia no ubicara al planteamiento como un todo, cmo una unidad coherente? Este cuesonamiento es pordemas vlido, sin embargo, seranecesario enfazar que nunca se est frente a"lavida". La hisoria de vida no contempla la totalidad de eventos y facetas que componen la vida de un sujeto, sino que se concibe como el conjunto de informacin acerca del sujeto a propsito de un evento o eventos que el propio sujeto identifique como importantes.

t52

Tns rs \tETAs DE LA lNvEsrrcecrN cuel,rrATrvA

Trabajar con historias de da es enfrentase a una compleja red de interpretaciones, en donde se est frente al discrrso de ur sujeto, no frente a un recuento de datos aislados; se esta frente al discurso de un sujeto que piensa y se imagina a s mismo frente a otro (el investigador), y pareciera que est constnryendo una imagen de identidad. As, la historia de vida contiene elementos a partir de los cuales se puede establecer una serie de relaciones: la imagen de s mismo, la confrontacin de s mismo y los otrcs, pero tambin los momentos y contextos a lo largo de su propia historia. Aunado a Ia complejidad en el tratamiento de la historia de vida esi e I hecho, necesario de tomar en cuent4 de que "la evocacin y la memoria" siempre son selectivas y en ocasiones no slo la seleccin es una veta de indagacin sino tambin lo que ariade a dicha seleccin; pareciera que en ocasiones se intenta rectificar la propia historia. Sin embargo, "De mas est decir que todo esto nada ene que ver con la verdad o la mentira [...] [a historia de vida] es una relacin social que se da en el carnpo de las signicaciones. En otras palabras, las mentiras y los olvidos 'valen' tanto como los recuerdos y las confesiones, en tnto a tavs de ellos se aspira a construir una imagen, una representacin" (Pia 1936). Ante esta perspectiv4 el oficio de investigador se reinterpretar la interpretacin del sujeto. Cuando se trabaja con historias de vida es necesario considerar que se est frente a un discurso que es necesario descifrar, puesto que en gran nmero de dichas historias se diluye laparticularidad del sujeto. Si bien,las historias de vida potencialmente pueden brindar ayuda para comprender pnicticas especficas de sujetos en un contexto instihrcional concreto nue bien puede ser un rimbio educativo-, construir sendo a partir de como vive el sujeto un proceso, requiere esclarecer desde dnde se lee dicho proceso.

{acer historias de vida

La necesidad de construir historias de vida implica tener claridad en lo que se busca para elegir la opcin pertinente: biografi4 autobiografi4 prosopografia historiade vidageneral, historiade vidanica, cruzad4 paralelao dimensionada. Una vez realizadala eleccin, se procede a lo que se conoce como negociacin de acceso, es decir, quin, cmo y bajo qu condiciones sern nuestros informantes (tiempo, periodicidad, disposicin, etctera).

hnspgcnvns cuALITATIvAs

DE

nnasncrcrN

Bt gL tuglTo EDt

cATrvo

153

titivas. Todo este material, producto de las enevistas, constituye parte del relato. Este material es ngcelario trabajarlo apartirde unametodonjiaLmplementaria o cruzadaparaanalisis del discurso, ademiis implicaubicarlo n el o ls contextos en los cuales se desarrolla dicho relato.

entrevistas semiestructuradasteniendo como tems aquellas dimensionesque dan cuenta intentan da cuenta de la problemca objeto de inters. Se realizarn las entrevistas semiestructrradas que sean necesarias hasta llegar al punto de safuracin. Este punto se alcanza cuando un informb, despu?s de varias sesiones, en apariencia ya no ene o no quiere decir mis, o bier que el investigadornotaque su informante estproporcionando *grt-"otu.iones repe-

Si se opt4 por ejemplo, por historias de da dimensionsdas, se realizarn

$estaetapadel proceso el relato se complementao contrapone con otropo de referentes (si se as se juzganecesario), stos pueden r.rr t o, informans,
documenos, fotografias, etctera. Una vez que el relato se considera "completo" se procede a confrontarlo o leerlo a partir de las perspectivas tericas pertinentes paa constmir el sentido de lo que se una historia de vida.
rcceso se convino en retroalimentacin al sujeto informane, entonces el investigador regresar a esa historia de vida. En caso de que no se tayaconvenido en un regreso obligatorio, es pertinente de todas maneras someterlo aladiscusin crcao al analisis ae zuetos ubicados la misma problematica o el mismo rimbito para ver el nivel de significacin y 9n la coherencia en la construccin del sentido. Como pod observarse, la historia de vida (tife hi s toryl r c t devie) comprende una posible historia. Tal como la relata la persona qu. tu ha vivido y quJse le puede anexar cualquier otro tipo de informacin o documentacin aditinal que permita reconstruir el relato hasta llegar a darle el sentido de una posible historia de vida.

Si en la negociacin de

Problemticas analizadas en el campo educativo bajo la metodologla de historia de vida

. . . .

Conformacin de comunidades cientificas. Procesos de formacin. Constitucin de idendades. Conformacin de generaciones.

l54

Tn,s Lts vsres

DE LA

I.tvEsrIcAcN

culnenve

. . . . .

Creneraciones de intelectuales.

Alumnos problema. Alurnnos destacados. Efectos de polcas educativas en zujetos concretos. Vidas "ejemplares", etctera.

Como podra observarse, el uso de este tipo de opcin metodol gica,si bien es comn en algunas disciplinas de las ciencias sociales, en el arrbito educativo en nuestro pas ene una aplicacin relativamente reciente, lo cual se refleja en el nmero y tipo de problemticas eshdiadas Al exponer dos formas de trabaj o a partir de dos mtodos de ndole cualitav4 el inters fue compatir la experiencia adquirida a avs de hacer investigacin educativa y sugerir algrmas formas de construccin en dichos mtodos, que como tales requieren de adecuacin para ser trabajados en una totalidad concreta, teniendo en cuenta siempre la cualidad o cualidades del objeto o problema a trabajar.