UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Carrera Profesional de Educacin

Lambayeque, Per

Seccin de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

Segunda Especialidad en Investigacin y Didctica en el rea de Matemtica

Perfil del proyecto de Investigacin Accin

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Ttulo
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DEL REA DE MATEMTICA CON LOS ESTUDIANTES DEL 3 AO DE LA I.E. NUESTRA SEORA DE LA PAZ
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Autor

Pedro Luis Rojas Gmez

Ciudad Universitaria de Lambayeque, agosto - diciembre de 2012.

I.

DATOS GENERALES: 1.1. Ttulo: LIMITADO CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DEL REA DE MATEMTICA CON LOS ESTUDIANTES DEL 3 AO DE LA I.E. NUESTRA SEORA DE LA PAZ 1.2. Tipo Investigacin: 1.3. Autor: 1.4. Tutores: Investigacin Accin Crtica. Lic. Pedro Luis Rojas Gmez. Mg. Victor Augusto Gonzales Soto. Mg. Victor Hugo Huertas Esteves. 1.5. mbito de Ejecucin: 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. 1.5.4. 1.5.5. I.E.: Lugar: Distrito: Provincia: Regin: N 11124 Nuestra Seora de la Paz. Urbanizacin Las Brisas. Chiclayo. Chiclayo. Lambayeque. Pedro Ruiz Gallo Lambayeque.

1.6. Universidad: 1.7. Duracin: 1.7.1. 1.7.2. Inicio: Trmino:

Agosto, 2012 Diciembre, 2012

II.

PLAN DE INVESTIGACIN:

2.1. DIAGNSTICO DEL CONTEXTO: La Comunidad de la I.E. Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la Urbanizacin Las Brisas del distrito de Chiclayo, presenta los siguientes rasgos caractersticos: La comunidad educativa est conformada, en su mayor parte, por personas naturales del lugar, existen muy pocos inmigrantes, los que provienen de las regiones de Cajamarca, San Martn y Amazonas. Los estudiantes, en su mayora, provienen de familias disfuncionales, es decir la mayora de los estudiantes viven con uno de sus progenitores, abuelos o sus hermanos. Por tal motivo los estudiantes tiene dificultades para concentrarse, cumplir con sus tareas, continuar sus estudios, etc.

Los estudiantes presentan problemas econmicos por lo que un gran nmero de ellos tiene que apoyar econmicamente a sus padres, trabajando en sus tiempos libres. La situacin econmica de los padres de familia de la comunidad pacea, es precaria, Por lo que sus actividades laborales son eventuales, dedicndose a la construccin, panadera, transporte de autos y moto taxis, madres empleadas del hogar, lavanderas u obreras en alguna fbrica de productos, etc. Ante esta situacin de contexto, la labor de los docentes es ardua y con mucha paciencia

para poder entender los mltiples problemas que presentan los estudiantes. Por lo que, personalmente, como docente miembro de la comunidad escolar pacea, ha sido siempre de constante apoyo en la labor de la tutora personal y de grupo, as como la comunicacin fluida con los padres de familia, a travs de una serie de actividades y programas con apoyo de profesionales en psicologa y del gobierno local, regional y nacional.

2.2. SITUACIN PROBLEMTICA: El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica Regular, se integra a un mundo cambiante, complejo e incierto. La matemtica es el fundamento de la mayora de las disciplinas cientficas y se requiere para ello, el uso de estrategias que permitan desarrollar e incrementar las capacidades para comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. El proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica se debe hacer partiendo de situaciones y de hechos que faciliten en el estudiante percibir, interpretar, comprender y tomar decisiones para resolver problemas matemticos en la vida diaria. En tal sentido, en la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz, de la Urbanizacin Las Brisas, de la ciudad de Chiclayo, se hace necesario planificar estrategias didcticas para la enseanza aprendizaje de la matemtica, que consideren a los estudiantes como el centro del saber y al maestro como mediador; puesto que uno de los problemas que presentan, especialmente los estudiantes del nivel secundario, es el desarrollo de las competencias matemticas, debido a que la instruccin de la misma se ha centrado en el aprendizaje memorstico, repetitivo y rutinario; enseanza que se ubica en la falta de planificacin de estrategias didcticas en el rea matemtica, la cual es inadecuada, ya que no se le da a los estudiantes la oportunidad para desarrollar competencias que le permitan tener un aprendizaje multidisciplinar, eficiente y significativo. Ante esta realidad se consideran como causas generadoras de la situacin problemtica, que el docente no planifica estrategias cognitivas matemticas, de acuerdo con las

necesidades e intereses de los estudiantes, no se consideran las diferencias individuales, no hay variedad de dichas estrategias para trabajar en equipo y el material didctico es inadecuado. En muchas ocasiones el docente ha improvisado la sesin de aprendizaje, por lo que, generalmente sucede que no lleva una planificacin, trayendo como consecuencia que el ejercicio docente sea rutinario, estudiantes pasivos y desmotivados, con pocas capacidades de resolver algn problema que se le presente de forma diferente o no familiar a la que est acostumbrado, aplicacin de una evaluacin incoherente, reflejada en la deficiencia de los logros de aprendizajes. Por lo expuesto, el propsito de este trabajo de investigacin es, obtener un suficiente conocimiento de la planificacin de estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje del rea de matemtica con los estudiantes del tercer ao de educacin secundaria de la I.E. Nuestra Seora de la Paz, para el mejoramiento de sus competencias en dicha rea.

2.3. DETERMINACIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN: El surgimiento de nuevas informaciones, teoras, formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin social hacen que la matemtica sea el fundamento de la mayora de las disciplinas cientficas. Se infiere que el xito del estudiante en sus estudios acadmicos y, podra decirse, en su vida laboral, est condicionado a poder entender las relaciones matemticas bsicas, poder comunicarlas y seguir su mtodo de razonamiento y resolucin de problemas de contexto. La matemtica es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construirnos a nosotros mismos, de prepararnos para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendidas en su sentido amplio: econmico, social, humano). Dominar la matemtica y, ms an, poder ensearla, constituye una de las metas ms elevadas y ms trascendentales de todo plan de formacin vital. Partiendo de esta concepcin, la matemtica permite a los docentes desarrollar el razonamiento en los educandos y darle elementos para que los apliquen en la vida cotidiana; asimismo permite la formacin del individuo proactivo y capacitado para la vida en sociedad. En este sentido, para que el aprendizaje del estudiante sea significativo, es decir, para su desempeo en la vida, el docente debe emplear estrategias cognitivas que le faciliten asimilar el contenido planificado y que los resultados sean satisfactorios para el docente, educando y su entorno; sin embargo, no es tan corriente ofrecer alternativas concretas y

aplicables en el aula, que puedan sustituir el viejo aprendizaje basado en la simple memorizacin y a la enseanza reducida a la mera aplicacin de frmulas memorsticas y pasivas, que trae como consecuencia, una enseanza descontextualizada que no favorece la produccin de conocimiento. El uso de estrategias permite planificar actividades donde se promueva el aprendizaje significativo y se apliquen estrategias adecuadas para la enseanza aprendizaje de la matemtica. Para precisar el significado de planificacin de estrategias, en la presente investigacin se considera que es el proceso mediante el cual se logra combinar actividades y recursos que le permitan al docente atraer la atencin del grupo, incentivar la participacin en la resolucin de problemas, entre otros aspectos en el desarrollo de un contenido programtico. El docente debe poseer una clara visin de los conocimientos para que el uso de estrategias didcticas dentro del aula permitan a los estudiantes abordar su aprendizaje; puesto que la responsabilidad fundamental corresponde al docente que tiene la misin de formarlo, es importante que ste oriente a sus educandos, los incentive, despertando su iniciativa, sus ideas y tiene el deber de capacitarse permanentemente. Ahora bien, la forma como se ha venido conduciendo la planificacin de estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje de la matemtica en las aulas peruanas, preocupa y llama a la reflexin debido a los innumerables problemas que aquejan en todos los niveles del Sistema Educativo del pas. En relacin con lo anterior, una sesin de aprendizaje de matemtica se conforma de los siguientes puntos: la introduccin de nuevos conceptos, el reconocimiento de propiedades o cualidades presentes en el nuevo objeto cognitivo, bsqueda de herramientas de los conocimientos previos para aplicarlas en los nuevos, el planteamiento de una o varias estrategias para resolver las situaciones que se presenten y la obtencin de nuevos conceptos. Entonces, Qu ocurre en una sesin de aprendizaje cuando el logro de los aprendizajes son deficientes?. De hecho que la planificacin de las estrategias cognitivas no se estn desarrollando y por consiguiente se logra aprendizajes no significativos.

Ante esta situacin emerge la necesidad de tener suficiente conocimiento de estrategias cognitivas que permitan a los docentes de matemtica adecuarlas en el desarrollo de su actual prctica pedaggica para el logro eficiente de los aprendizajes de los estudiantes de la institucin educativa 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. Motivo por el cual se considera

importante formular, en el presente trabajo de investigacin, la siguiente interrogante: A qu se debe el limitado conocimiento de estrategias cognitivas en la
enseanza aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes del 3er ao de secundaria de la I.E. Nuestra Seora de la Paz, que motiva aprendizajes no significativos?

2.4. JUSTIFICACIN:

La resolucin de ejercicios y problemas en el campo de las ciencias exactas es parte fundamental para el aprendizaje correcto y completo de dichas ciencias, sobre todo en matemticas y en fsica. Las estrategias ayudan a interpretar los problemas, a localizar el conocimiento y los procedimientos almacenados y a generar nuevas relaciones para llegar a la meta planteada, es necesario conocer cules son stas con el fin de identificarlas en un proceso de solucin e intervenir en su mejora desde el punto de vista instruccional (Bauelos, 1995, p.5). A nivel local no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educacin secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea de matemtica. Este trabajo tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms profundo sobre el tema en futuros trabajos. Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del rea de matemticas, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el logro de aprendizajes significativos. El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por sus estudiantes permitir al docente en ejercicio adecuar su prctica pedaggica en diversos sentidos a dichas estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la forma que ms le acomode y as, favorecer el proceso de aprendizaje del estudiante. Para lograr una enseanza exitosa en las matemticas del nivel secundario, es muy til conocer las estrategias que los estudiantes emplean de manera consciente o que de manera emprica y por necesidad van elaborando conforme avanzan en sus estudios, pues de esta manera los docentes pueden propiciar la adopcin o creacin de estrategias cognitivas que se apliquen de manera plenamente consciente.

Actualmente, las instituciones educativas de educacin secundaria requieren que los estudiantes cuenten con conocimientos slidos y bien estructurados de las capacidades matemticas, las cuales de ninguna manera pueden ni deben ser deficientes, pues se necesita que los estudiantes de este nivel estn bien preparados para aplicar la matemtica en la resolucin de problemas de su vida diaria. De ah pues, la importancia de hacer el presente trabajo de investigacin en nuestra institucin educativa, para el suficiente conocimiento de estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje del rea de matemtica y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de secundaria de la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz.
2.5. OBJETIVOS: 2.5.1. Objetivo General: Obtener suficiente conocimiento de estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje del rea de matemtica con los estudiantes del 3 ao de la I.E. Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas, para el logro de aprendizajes significativos a travs de un proceso reflexivo. 2.5.2. Objetivos Especficos: Desarrollar acciones que permitan elevar el conocimiento de nuevas estrategias cognitivas en cada sesin de enseanza aprendizaje del rea de matemtica en el 3er ao de secundaria. Disear una adecuada planificacin que permitan cambiar el paradigma de los estudiantes del 3er ao de secundaria sobre el rea de matemtica y hacerlos ver la facilidad y la aplicabilidad de sta en la vida cotidiana. Preparar material didctico apropiado en cada una de las sesiones de enseanza aprendizaje del rea de matemtica en el 3er ao de secundaria. Implementar actividades para lograr un alto compromiso de los padres de familia en apoyo del proceso educativo. Disear estrategias que permitan determinar las dificultades que se presentan para el aprendizaje significativos de los estudiantes del 3er ao de secundaria en el rea de matemtica. Evaluar y reflexionar los resultados obtenidos a travs de las estrategias cognitivas aplicadas.

3.

MARCO TERICO:

3.1. El Constructivismo En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano. Para Delval (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de Vico, Kant, Marx y Darwin, ellos plantearon al igual que los exponentes constructivistas de hoy que, los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos; lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la cultura. Asimismo, destacan que el conocimiento se construye activamente por el sujeto y no es recibido de manera pasiva por el ambiente. Otros autores, centran el estudio en el funcionamiento y el contenido de la mente (Piaget), el inters de otros se ubica en el desarrollo del origen social, sociocultural y sociohistrico (Vigotsky), adems se puede identificar un constructivismo radical, que postula que el conocimiento se construye de manera subjetiva por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdadera de la realidad, lo que existe es formas viables o efectivas de actuar sobre la misma (Von Glaserfeld y Maturana, citado por Daz Barriga, 2002). De manera que, los postulados del enfoque constructivista se basan en la construccin del conocimiento y estn referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construccin del conocimiento, en donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, l es quien construye con lo que le ofrece su entorno, es decir, se pone el nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectivo (Wallon), o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). A pesar de las distinciones de estos tericos de cmo definen el constructivismo, se puede observar que todos ellos comparten el principio de ...la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la relacin del aprendizaje escolar (Daz-Barriga, 2002; p. 29). Este principio es lo que denomina Coll, como el de idea fuerza constructiva, lo que quiere decir este autor es que el alumno es constructor de sus propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias y la ayuda de la enseanza mediada por el docente (constructivismo escolar). 3.2. El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo En lo que respecta al aprendizaje significativo en el contexto escolar Daz Barriga (2002), expresan que: El aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva (p. 35). El mismo autor dice que Ausubel, es constructivista, ya que considera al alumno como un productor activo de la informacin y que, el aprendizaje es sistemtico y organizado, porque es un fenmeno complejo que no implica solamente simples

asociaciones memorsticas, el sujeto la transforma y estructura, adems se interrelacionan e interactan con los conocimientos previos y las caractersticas personales del aprendizaje. Segn AMECHAZURRA. Olbeida (2006), Ausubel considera que El aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al Aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los adquiridos anteriormente; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est enseando. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante, pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos y proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizara organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tiene la finalidad de facilitar la enseanza significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. Significatividad Lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que pueden establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tomados en cuenta.

Segn la misma autora, Piaget afirm que el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observo Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. El aprendizaje es un proceso constructivo interno y en ese sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Una implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. La tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos. 3.3. Definicin de Estrategias de Enseanza Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991). La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos (Beltrn Llera, J. 1995; citado por Gallegos, J., 2001). Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin (Wenstein y Mayer, 1986; citado por Gallegos, J., 2001; p. 23). Es una operacin mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas (Gallegos, J., 2001; p. 23). Partiendo de estas definiciones, se podra decir que las estrategias de enseanza son el medio o recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para lograr aprendizajes. Por lo tanto, Qu se va entender por estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista?. Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo. 3.4. Definicin de Estrategias de Aprendizaje Segn Winstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin.

De la misma forma, Dansereau y tambin Nisbet y Shucksmith, las definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Adems, segn Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin. Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; tambin tiene un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. 3.5. Estilos de Enseanza en matemtica La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La

Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. CASTAEDA F: A: Peral, J: C: (2007), en cuanto a la matematizacin establece que la resolucin de problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin: horizontal y vertical. La mate matizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. caractersticos los siguientes procesos: Identificar las matemticas en contextos generales. Esquematizar. Formular y visualizar un problema de varias maneras. Descubrir relaciones y regularidades. Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas. Transferir un problema real a uno matemtico. Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido. En esta actividad son

La mate matizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: Representar una relacin mediante una frmula. Utilizar diferentes modelos. Refinar y ajustar modelos. Combinar e integrar modelos. Probar regularidades. Formular un concepto matemtico nuevo. Estos dos componentes de la Mate matizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. 3.6. Condiciones de un Buen Material Didctico Bujanda. M. P. (2001) en tendencias actuales, en la enseanza de la matemtica las condiciones que debe reunir el material didctico son las siguientes: Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje. Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y ordenacin de los materiales. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas. Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro campo. Que depende solamente en parte de la percepcin de las imgenes virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa determinada

Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones.

3.7. Evaluacin Castro Pimienta, Orestes, (2003). Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala que: En la evaluacin se aprecian en la actualidad tres tendencias; reduccin a uno de sus componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer caso se ponderaba la evaluacin, los objetivos, el contenido, los mtodos, formas y medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tena una influencia nociva tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en funcin de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender.

La evaluacin tiene cuatro grandes direcciones: La direccin del trabajo pedaggico, la direccin del aprendizaje, la direccin del currculo y la direccin de la institucin. De acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluacin, segn el Dr. Orestes Castro Pimienta la evaluacin del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir las mismas quedara en el plano terico como categora pedaggica. Aunque existen diferentes criterios respecto a las funciones, despus de un estudio el Dr. Castro seala las siguientes funciones: Funcin pedaggica, se considera la rectora en la evaluacin y se caracteriza por producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisin la relacin objetivos evaluacin, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de l, es decir cuando es protagonista del proceso y sobre todo de su evaluacin. El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. Efecto educativo, se concreta a travs de la calidad de la relacin profesor-alumno durante la evaluacin, actitud del alumno ante la evaluacin, participacin individual y grupal de los estudiantes en la evaluacin, atencin de los profesores a las diferencias individuales y argumentacin de las clasificaciones. Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos sociales. Estos efectos no se identifican fcilmente, no obstante existen algunos factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilacin consciente. Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos. 3.8. Estrategias didcticas Las estrategias didcticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades, mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje significativo. Segn Benedito (2000) las estrategias didcticas son un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos procedimentales durante el proceso educativo (p. 112). Estas estrategias representan un mecanismo por medio del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para la accin. En la enseanza de la matemtica, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vas para solucionar problemas, integrar

los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicacin de los mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedaggico, no solamente a la hora de planificar, sino tambin cuando deba llevar adelante una clase, una unidad didctica o un programa de estudios. Conocer en profundidad diferentes estrategias didcticas permite explorar

sistemticamente las relaciones que existen entre los propsitos educativos, los contenidos seleccionados para ensear, los diseos curriculares y los materiales de enseanza, adems de las distintas teoras psicolgicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma, el cmo, el qu y el cundo ensear. Ellas marcarn los lineamientos generales del proceso educativo que llevarn a cabo. Es as como los docentes, en tanto diseadores de la enseanza, deben reflexionar acerca de las intenciones educativas, la seleccin, la organizacin y la sucesin ordenada de los contenidos, adems de elaborar estrategias didcticas para ser utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prcticas pedaggicas. En la actualidad, la enseanza de la matemtica ha superado su tan conocido aspecto instrumental y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y enriquecer otros campos del saber como el cientfico y el tcnico, con un enfoque interdisciplinario, cuyo propsito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones. Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la escuela y todas las dems personas involucradas en el proceso educativo entiendan la responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones tienen sobre el xito de los estudiantes. 3.9. Estrategias en la Resolucin de Problemas Matemticos Una de las principales caractersticas de la matemtica, es la resolucin de problemas como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolucin de ejercicios en el rea matemtica. Entre los principales tericos de la resolucin de problemas matemticos que han aportado no solamente teoras respecto a la solucin de problemas sino tambin una serie de estrategias de resolucin, sobresalen, citados en orden cronolgico en un trabajo realizado por Bauelos (1995): Polya, Schoenfeld y Kantowsky. Segn Polya, un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la comprobacin del resultado.

Bauelos (1995, p.5) proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se han mencionado: Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por escrito? Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin inmediata. Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida. Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algn problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms particular o quiz anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportacin de otros colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de uso comn entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemticas suelen emplear con ms frecuencia el contraste con ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemticas emplean ms la solucin de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo gnero del que se les propone, en la mayora de los casos sin necesidad de consultar sus notas. A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida. Verifique. Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995, p.6). Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales como descomponer el problema en sub problemas ms simples, usar diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs.

Por su parte, Schoenfeld desde 1985 se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato-experto (Bauelos, 1995, p.6). El modelo de resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la solucin obtenida. Schoenfeld en su trabajo reconoce las ideas de Polya y las desarrolla ampliamente, lo cual es considerado como su aporte ms significativo. Considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas las cuales son, segn Rizo y Campistrous (2002, p.20): Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin. Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya. Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado al resolver un problema. El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo acerca de las matemticas. Segn Schoenfeld, las creencias establecen el contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones. 3.10. Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an, cuando observa que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el rea de matemtica. Si bien es cierto que los aportes de Polya y de Schoenfeld, en lo referente a las estrategias en la resolucin de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas, no son fciles de ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las

reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus estudiantes (Rizo y Campistrous, 2002, p.4). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002, p.4): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo.