La Educación Ética en La Familia

LA EDUCACIN TICA EN LA FAMILIA
Rafaela Garca Lpez Cruz Prez Prez Juan Escmez Snchez
LA EDUCACIN TICA EN LA FAMILIA
Descle De Brouwer
Rafaela Garca Lpez Cruz Prez Prez Juan Escmez Snchez EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 2009 Henao, 6 - 48009 BILBAO www.edesclee.com info@edesclee.com
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PRESENTACIN DEL LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. LA FAMILIA Y LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL 1.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. La identidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Dimensiones de la identidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1. La actividad mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2. La creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.3. Las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo . . . . . . . . . . . 1.3.5. La iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. La dimensin tica de la identidad personal . . . . . . . . . . . . . 1.4.1. Orientaciones para la formacin de la dimensin tica de la identidad personal de los hijos . . . . . . . . . 2. LA FAMILIA COMO AGENTE DE EDUCACIN TICA . . . . . . . . . . . 2.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. La familia como principal agente educador . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Modelos de familia y sus implicaciones ticas . . . . . . . . . . . 2.4. La educacin en la familia como proyecto de relacin con la sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de ciudadana en sus hijos e hijas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1. Democratizar las relaciones familiares . . . . . . . . . . . . . 11 15 15 16 25 26 28 29 33 34 34 37 41 41 42 47 56 59 59
La educacin tica en la familia
2.5.2. 2.5.3. 2.5.4. 2.5.5.
Dedicar tiempo a los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ensear valores ticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mejorar los estilos comunicativos. . . . . . . . . . . . . . . . . A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA TICA . . . . . 73 3.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2. La familia y la dimensin tica de la persona. . . . . . . . . . . . . 73 3.3. Por qu el desarrollo de la autonoma tica?. . . . . . . . . . . . 76 3.4. La vida familiar como fuente de reconocimiento tico y como riesgo para la autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.4.1. La familia, espacio de identidad e identificacin? . . 81 3.4.2. La familia, espacio de reciprocidad? . . . . . . . . . . . . 82 3.4.3. La familia, espacio de diferenciacin? . . . . . . . . . . . 83 3.4.4. La familia, espacio de capacitacin personal? . . . . . 84 3.5. El clima tico del contexto familiar y la formacin de la autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.6. Los valores ticos que los padres tienen que atender con especial cuidado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.7. Estrategias educativas para la promocin de la autonoma tica de los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.7.1. La enseanza de los valores ticos . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.7.2. El ejercicio de la autoridad por los padres . . . . . . . . 95 3.7.3. El fomento del aprendizaje del pensamiento crtico 96 3.7.4. El aprendizaje del autocontrol emocional por las hijas e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.7.5. El aprendizaje de las normas de disciplina . . . . . . . . 100 3.7.6. Las relaciones basadas en el dilogo y en una convivencia democrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA RESPONSABILIDAD TICA 4.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Autonoma, responsabilidad tica y educacin . . . . . . . . . . 4.3. Por qu la educacin en la responsabilidad tica?. . . . . . . 4.4. En qu consiste la responsabilidad tica?. . . . . . . . . . . . . . 103 103 103 105 108
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4.5. La responsabilidad tica en la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. La responsabilidad tica por la comunidad poltica y por la comunidad humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7. Estrategias educativas para la educacin en la responsabilidad tica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.1. El respeto a la naturaleza y el desarrollo sostenible. . 4.7.2. La cooperacin internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.3. El consumo justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.4. El servicio voluntario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.5. La comunicacin deliberativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7.6. La participacin en la sociedad civil . . . . . . . . . . . . . . 5. LA FAMILIA Y EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA . . . . . . . . . 5.1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. La familia como fuente de participacin . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. La comunicacin en la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1. Estrategias que facilitan la comunicacin . . . . . . . . . . 5.4. La organizacin de la convivencia y la disciplina . . . . . . . . . 5.4.1. La disciplina en el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2. Disciplina democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3. Los valores ticos como fundamento de las normas democrticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4. Pautas para establecer normas democrticas en el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.1. Elaboracin de normas con la participacin de todos los miembros de la familia. . . . . . . 5.4.4.2. Elaboracin de consecuencias para el incumplimiento de las normas. . . . . . . . . . . . 5.4.4.3. Puesta en prctica de las normas y consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.4. Control del contexto de aplicacin de las normas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5. A modo de conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Presentacin del libro
El libro que el amable lector tiene en sus manos, La educacin tica en la familia, responde a la conviccin de los autores sobre que el mundo de la vida familiar tiene un carcter originario porque establece las coordenadas desde las que cobran sentido y valor gran parte de los asuntos con los que la persona se tiene que ver en la vida. Aunque la familia pueda plantearse como una referencia educativa ms entre otras, no tiene el mismo valor que otras porque es la primera y ms bsica desde la que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coordenadas sin el que es difcil situar el resto de experiencias o vivencias del sujeto. La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las personas nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desarrollan el ncleo bsico de sus convicciones, de sus emociones y de sus conductas, o dicho de otra manera, el ncleo bsico de su carcter, o tica, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las que se perciben a s mismas, con las que se relacionan con las otras personas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen el medio cultural y social al que pertenecen. El captulo primero trata tres aspectos fundamentales: la influencia de la familia en la construccin de la identidad personal, en qu consiste la dimensin tica de la identidad personal y qu pueden hacer
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los miembros adultos de la familia para la promocin de la misma. Las identidades personales son construcciones logradas mediante los procesos de socializacin e individualizacin, procesos en los que la familia juega un papel importante y decisivo. El proceso de socializacin consiste en el aprendizaje que viene de la interaccin constante entre el nio y los miembros de la familia que le son significativos o importantes; que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores y costumbres; que satisfacen sus necesidades y establecen relaciones emocionales que caracterizarn, probablemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptacin a los diferentes ambientes en los que vivir. Y, en tal socializacin, el nio no es slo perceptor pasivo de influencias familiares sino tambin sujeto agente, que se individualiza y construye la propia identidad como persona diferenciada, al hilo de cmo va elaborando las influencias recibidas del contexto familiar. La dimensin moral de la identidad personal, en sentido estricto, consiste en lo que el nio o joven asume como suyo de todo aquello que se le ofrece desde el contexto familiar o social. Para construir una identidad es necesario que el nio elija y redefina su personalidad: lo que verdaderamente es importante para l, lo que le atae y lo que no. Varias son las lneas de accin que se ofrecen a la familia para fomentar el desarrollo tico de sus hijos, entre ellas: mostrarles el rico mundo de los valores para que decidan por s mismos, mantener sobre los mismos una coherencia bsica, fomentar la capacidad de producir relatos y escucharlos, cuestionar y combatir los estereotipos sociales que transmiten contravalores de gnero o racistas o consumistas, tener y manifestar expectativas positivas sobre los hijos, favorecer las relaciones con la comunidad de vecinos o del barrio y con la comunidad humana, y, siempre, mostrar afecto con el uso adecuado del tacto, de la mirada y de la palabra. El captulo segundo trata del papel educador de la familia, de los diversos tipos actuales de familia y de las consecuencias para la formacin tica de los hijos que se derivan de cada uno de ellos. Se argumenta la necesidad de democratizar las relaciones familiares y de dedicar tiempo a los hijos; tambin se aducen las razones para la educacin en los valo-
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Presentacin del libro
res ticos de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la veracidad, la justicia, el respeto a los dems y a la naturaleza. Por ltimo, se dan pautas para la mejora de los estilos educativos de la familia. El captulo tercero trata del papel que juega la familia en la construccin de la identidad tica de los hijos e hijas y argumenta las razones por las que est dedicado a la autonoma. Se defiende que el contexto familiar puede ser o bien un mbito propicio para el desarrollo de la autonoma tica o bien un riesgo para la misma, por lo que se propone a los padres, en el caso de que opten por la autonoma tica de los hijos, la aceptacin de unos principios y de unas estrategias educativas. El primer principio que tienen que asumir los padres es que nadie aprende valores ticos por la fuerza; un segundo principio que los padres tienen que asumir es la veracidad o coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen y, como tercer principio, la presencia de unas relaciones familiares flexibles y democrticas. En cuanto a las estrategias a seguir, se proponen la enseanza de los valores morales, el ejercicio de la autoridad paterna y materna, el fomento del pensamiento crtico de los hijos, el aprendizaje del control emocional, la existencia de unas normas de disciplina y unas relaciones familiares basadas en el dilogo y en la convivencia democrtica. El captulo cuarto est dedicado al papel de la familia en la formacin de la responsabilidad tica. Los contenidos que trata estn referidos a las relaciones entre autonoma y responsabilidad, a las razones por las que hoy la educacin en la responsabilidad merece una atencin especial, al significado de responsabilidad tica, a la responsabilidad tica por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la comunidad humana. La ltima parte del captulo presenta estrategias pedaggicas que orientan las prcticas familiares para la educacin en la responsabilidad tica hacia la naturaleza, la cooperacin con los excluidos, el consumo, el servicio voluntario a la sociedad, la deliberacin y la participacin en la sociedad civil. El captulo quinto, y ltimo, del libro se ha dedicado a analizar los aspectos ms importantes relacionados con la convivencia en la fami-
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lia y a proponer algunas estrategias educativas que se consideran especialmente adecuadas. Analiza la importancia de la participacin de todos los miembros de la unidad familiar en la organizacin de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboracin de las normas, y valora los efectos positivos que ello tiene para la autonoma, la autoestima y la adquisicin de competencias por parte de los hijos. Se estudia el tema de la comunicacin en la familia al considerarlo bsico para que los valores ticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por todos sus miembros. Por ello, se analizan brevemente los problemas ms evidentes de la comunicacin y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facilitan. Finalmente, aborda el complejo tema de la disciplina, entendida desde planteamientos democrticos, considerando que sta es necesaria para la formacin de los hijos como personas autnomas y responsables. Se hace una propuesta educativa en base al establecimiento de normas democrticas en cuya elaboracin participen todos los miembros de la unidad familiar, puesto que se trata de que todos sientan las normas como propias y asuman los valores que las sustentan; as mismo, se proponen los procedimientos ms adecuados para tal elaboracin de normas. Para finalizar esta presentacin, dos advertencias. La primera, se usan con igual significado los trminos tica y moral; licencia que nos hemos permitido atendiendo a la etimologa de ambos trminos. La segunda, con frecuencia se usa el masculino como comprensivo del gnero masculino y femenino, aunque tal licencia es actualmente muy discutida, probablemente con razn.
1.
La familia y la construccin de la identidad personal
1.1. Presentacin No es fcil conocer y hablar con exactitud del papel de la familia en el proceso de construccin de la identidad personal de los hijos. Por una parte, porque la familia no es una realidad homognea. Como veremos en el siguiente captulo, hoy da, se puede hablar de plurales modelos de familia, con diferentes estilos educativos, que influyen de un modo diferenciado en el modo como los hijos construyen su identidad. Por otra parte, la pregunta por la identidad personal no es fcil de responder al tratarse de un concepto complejo. Sin embargo, la pregunta por la identidad personal, y la reflexin sobre ella, ha acompaado todo el pensamiento occidental desde el concete a ti mismo de Scrates. A lo largo de su vida, toda persona se pregunta alguna vez quin soy? y cmo he llegado a ser lo que soy? Para poder responder a esas preguntas tiene que remitirse, necesariamente, a su pasado, y recordar las vivencias que ha tenido en los diversos contextos en los que ha vivido; tambin remitirse al presente que est experimentando y al futuro que proyecta y suea. La bsqueda de conferir sentido a la propia vida es una necesidad radical humana difcilmente evitable. El aprendizaje ms importante en la educacin, al que se tiene que prestar especial atencin, es el aprendizaje que mejora los niveles de la
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conciencia personal o autoconocimiento. Por tanto, el aspecto central de la tarea educativa de los padres consiste en ayudar a los hijos a plantear y dar respuesta a las preguntas claves de la identidad personal: Quin soy? Quin quiero ser? En qu creo? Cules son mis puntos fuertes y mis debilidades? Por qu soy como soy? En este captulo se plantea en qu consiste la identidad personal y las dimensiones clave que la constituyen; se profundiza especialmente en la dimensin moral de la identidad y se ofertan algunas pautas a las familias para ayudar a los hijos a construir su propio proyecto de ser persona.
1.2. La identidad personal La pluralidad de sentidos con los que se usa el trmino identidad sugiere el esfuerzo histrico de los seres humanos por entenderse a s mismos y al mundo que les rodea. Actualmente, con la tecnologa de la informacin, se est gestionando una nueva modalidad de construir el sentido de s mismo. Ante tamaa riqueza de significados del trmino identidad, es oportuno acudir a la definicin que nos ofrece el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola: conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que lo caracterizan frente a los dems; la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a los dems. Esta definicin proporciona dos acepciones importantes: la primera, que la identidad personal implica y presupone la presencia del otro y el establecimiento de un vnculo relacional de confrontacin que permite establecer las diferencias entre uno mismo y ese otro. La segunda acepcin, que hay dos dimensiones de la identidad: la individual y la colectiva. La cuestin o pregunta por la identidad remite a la alteridad y a la diferencia, no pudiendo entenderse uno a s mismo sin el otro y sin lo que le diferencia de l. Para los representantes del interaccionismo simblico, as como para la antropologa de la comunicacin y la clnica psico-
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patolgica, la identidad de uno mismo se reconoce en la mirada del otro. Pero el otro tampoco es un ser aislado; vive en sociedad y participa de una determinada cultura. De ah, que la cultura y la sociedad sean constitutivas de la identidad personal y que los seres humanos se construyen en un contexto de interacciones articuladas simblicamente (Mead, 1985; Smilg, 2003). Cada individuo construye su real identidad en el seno de una cultura concreta, incorporando un repertorio de patrones simblicoculturales, a modo de cdigo no gentico, susceptible de guiar y dar sentido a su vida. En pocas palabras, en el seno de una cultura concreta la persona construye su identidad como sujeto. Y eso significa que lo que cada persona es, piensa, siente y hace, se debe, en una parte muy significativa, a su cultura. Como se ha dicho, los procesos de identidad personal siempre se dan en contextos culturales determinados. La cultura es la que permite a los sujetos ir ms all de sus disposiciones naturales biolgicas; la cultura es la que permite tener identidad personal. En su libro ms famoso, junto con P. Berger, La construccin social de la realidad, Luckmann (1995) se plantea la siguiente problemtica: en la formacin de la identidad personal dnde estn los lmites entre lo social y lo individual? Concluye que la identidad es un fenmeno que surge de la dialctica entre la naturaleza del individuo y el mundo socialmente construido, es decir, que la identidad de cada uno se construye en la relacin tensa con la presin social. Desde el momento en el que nace, el nio est presionado por lo que le rodea. El nio aprende a captarse desde afuera, es decir, desde la familia: esto no se dice, eso no se hace, aquello no se toca. Tambin la familia le presta ayuda; son los dems quienes con su solicitud y cuidados, se incrustan en la vida del nio, y esa incrustacin es tal que configura, moldea, conforma su primera personalidad. Es la familia quien le proporciona un hogar donde habitar, alimentos y ropa, estmulos y silencios, sonrisas y gestos, en definitiva, un ambiente que rodea al nio desde el principio y sin el cual no podra vivir o, por lo menos, no podra llevar lo que se entiende por vida humana. El nio, desde sus primeros mo-
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mentos, se encuentra con los dems que se introducen en su vida otorgndole unos modos humanos: gestos, lenguaje, costumbres, valores... que confieren a la vida biolgica, puramente natural, su forma biogrfica, su condicin concretamente humana. La familia es la que media o filtra la presin cultural y social en la construccin de la identidad personal del nio. En este sentido, la influencia familiar es fundamental. La cultura familiar ofrece un escenario que constituyen los miembros de una familia al manifestar comportamientos paralelos, modelos de lenguaje similares, formas comunes de explicar su universo particular que favorece su cohesin y convivencia, de tal manera que se facilita el desarrollo de una atmsfera que ejerce una influencia decisiva en la configuracin de la personalidad de sus miembros (Zeledn, 2004: 24). La configuracin o moldeamiento social de los nios por la presin social, mediada por la familia, tiene que armonizarse con el desarrollo de la autonoma o libertad individual, de la que trata el captulo tercero. El desarrollo de la autonoma del sujeto debe ser un objetivo de los padres de hoy, que deben insertar a sus hijos en el mercado moderno de las identidades (Berger y Luckmann, 1995). Aunque la familia trate de ofrecer a sus hijos una identidad en la que florezca lo peculiar, lo original y ms irreductiblemente personal, la tarea no es fcil, porque ella misma est dentro del contexto social y tambin est condicionada por el mismo. Debe ayudar a sus hijos a buscar la identidad, pero siendo conscientes de que la buscan entre dos elementos enfrentados: el esfuerzo por la autonoma, o seoro sobre s mismos, y la presin social. Para los hijos, como para todo ser humano, el reconocimiento de su identidad es una necesidad bsica, segn Ch. Taylor (1994). Como ocurre con las necesidades de relacin, arraigo y trascendencia, la necesidad del sentimiento de identidad es tan vital e imperativa que el ser humano no est sano si no encuentra algn modo de satisfacerla. As, la identidad es una necesidad a la vez afectiva, cognitiva y activa en complejas relaciones entre s, e inherente a la condicin humana. El reconocimiento de la identidad es un organizador de la dinmica bsica de la
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persona y est a la base de la formacin del concepto de s misma. De manera que la identidad hace referencia a un conjunto de rasgos, imgenes, sentimientos que las personas reconocen como propios, formando parte de ellas mismas, influenciados por el entorno y organizados de manera, ms o menos, consistente. Como afirma Vzquez, Sarramona y Vera (2004: 32), el reconocimiento recproco entre las personas, en un ambiente de derechos y deberes, favorece el desarrollo de la propia identidad, de la autoestima, la adquisicin de nuevos aprendizajes y, en definitiva, el crecimiento personal y social. No slo necesitamos el reconocimiento de lo que somos, sino que construimos nuestra identidad como individuos diferencindonos de otros individuos. Es decir, la identidad se construye mediante los procesos de diferenciacin personal, pero tambin, como decamos antes, se construye en la relacin dialctica con el otro, con los otros, en contextos culturales determinados. El yo hay que considerarlo como un dilogo entre el individuo y sus otros de referencia, para acabar siendo producto de una fabricacin narrativa de nuestro propio contar. Sin nuestra capacidad narrativa, nuestra capacidad de construir historias sobre nosotros mismos, ni siquiera nos plantearamos la cuestin del sentido del yo (Bernal, 2005:108). Para entender mejor lo que es la identidad personal, hay que hacer referencia a lo que es un sistema que se autoorganiza, un sistema que organiza sus experiencias de realidad. La construccin de la identidad personal significa la tarea de individualizarse y de diferenciarse respecto al mundo y, lo que es ms importante, una manera de sentirse en l. Cada acto de identidad, cada acto de individualizacin respecto a lo otro implica siempre la elaboracin y la construccin de un significado personal. Tal construccin es una actividad que, desde el inicio del desarrollo humano, corresponde a un proceso de secuencias de eventos significativos que dan lugar a desarrollar una configuracin unitaria que, a travs de ella, se puede ver el mundo y sentirse en l. Esto es algo no meramente intelectual, sino tambin emocional. Organizar en secuencias los eventos, imgenes, escenas, significa interpretarlos, significa darles nue-
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vos trminos, darles una trama narrativa. McIntyre (1987) usa la expresin unidad narrativa de la vida cuando se refiere a esta trama narrativa que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo. Las identidades son construcciones logradas mediante los procesos de socializacin e individualizacin, procesos en los que la familia juega un papel muy importante. El proceso de socializacin consiste en el aprendizaje que viene de la interaccin constante entre el nio y los miembros de la familia que le son significativos o importantes para l, que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y otros patrones culturales que caracterizarn, probablemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptacin al ambiente. Y, en tal socializacin, el nio no es slo perceptor pasivo de influencias familiares sino tambin sujeto agente, que se individualiza y construye la propia identidad como persona diferenciada, al hilo de cmo l elabora las influencias recibidas del contexto familiar. Gimeno plantea la tensin entre los procesos de socializacin e individualizacin cuando afirma que la persona (1999:47) es capaz de un funcionamiento ptimo entre otros individuos significativos, asumiendo su propia responsabilidad ante ellos, y sin sentirse controlada o perjudicada por ellos. De manera que el proceso de configuracin de la identidad personal dura toda la vida, pues la persona redefine y reevala constantemente su propia identidad, a partir de las relaciones con los otros. Por tanto, la identidad de cada sujeto es elaborada y reelaborada desde las interacciones que establece con los dems; de ah, que la identidad personal es temporal, transitoria, sujeta a cambios y desarrollo. Al hilo de la exposicin que se viene desarrollando, parece claro que no se puede establecer una separacin entre la identidad personal y la identidad colectiva, como si fuera su contraria, su polo opuesto. La relacin entre ambas es dialctica, de modo que el nosotros no se puede entender como una circunstancia accidental, sino constitutiva de quien soy yo. Toda persona tiene simultneamente, al menos, tres niveles de identidad: la identidad humana, por la que es miembro de la comunidad humana, a pesar de las diferencias entre unos hombres y otros por razn
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de cultura, etnia, sistema poltico o nivel econmico; la identidad colectiva por la que un sujeto es miembro de una comunidad familiar o poltica o religiosa; y la identidad personal. Aqu hablamos principalmente de la identidad personal y su relacin con la identidad colectiva. Sin embargo, en este libro dedicado a la tica de la vida familiar, tambin conviene hacer una breve referencia a la identidad humana y a los valores que tienen que presidirla. Para ello, nada mejor que usar las palabras de Shirin Ebadi, mujer iran, premio Nobel de la Paz (2003), cuando nos dice: las personas son diferentes al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su msica, su literatura y su arte reflejan modos diferentes de vida. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un nico atributo en comn: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada ms. Y no importa cun diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: ninguna cultura tolera la explotacin de los seres humanos; ninguna religin permite la matanza de inocentes; ninguna civilizacin acepta el terror; la tortura es aborrecible para la conciencia humana; la brutalidad es detestable en cualquier tradicin cultural. Dicho ms escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos bsicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. As, la relatividad cultural no se debera utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores ms fundamentales de las civilizaciones humanas. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos es necesaria universalmente, es aplicable a Oriente tanto como a Occidente. Es compatible con cualquier fe y
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con cualquier religin. El no respetar nuestros derechos humanos pone en riesgo nuestra humanidad (PNUD, 2004: 23). Como puede observarse, en la actualidad, hay valores y contravalores que se transmiten de manera colectiva; que se imponen a las personas mediante las normas y las pautas de conducta propias de los sistemas sociales complejos que, al sealar lo deseable y lo indeseable, lo bueno y lo malo, lo cierto y lo equivocado, crean cdigos de comportamiento estndar e identidades colectivas homogneas. De esa manera, con frecuencia, se limita la libertad de eleccin de valores personales que permite al individuo responsabilizarse de su propia existencia. As mismo, hay contravalores colectivos, impuestos en forma de estereotipos, que afectan al desarrollo de las capacidades individuales, actuando como limitadores de las mismas. Entre los ms importantes, destacan los estereotipos de gnero, algunos estereotipos que minusvaloran las culturas de los dems y los estereotipos de clase social.
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Las personas que no se adaptan a los cdigos generales de comportamiento de las identidades colectivas, y crean otros cdigos personales, generan conflictos y provocan respuestas desfavorables de reproche, as como sanciones o penalizaciones por parte de las unidades sociales ms prximas, como la familia o la escuela o la vecindad del barrio o del entorno social en su conjunto. En la construccin de la identidad, personal o colectiva, actualmente se atribuye una importancia notable a la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin y al poder de los medios de comunicacin social. Tal circunstancia hace necesario el desarrollo de una cultura crtica y de una estructura con suficientes mecanismos de anlisis y control, que facilite a las personas el desarrollo de su identidad personal y la libre construccin de su propia escala de valores, juicios y preferencias. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin a la vida cotidiana, en concreto INTERNET, actualiza el debate no slo sobre lo que es la identidad, sino sobre el propio concepto de hombre (Turkle, 1997).
Una de las consecuencias del desarrollo de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin es que la identidad, hoy, frente al pasado, presenta problemas de estabilidad e integracin. Se ha perdido el emplazamiento fsico, slo preservado en el contexto familiar y escolar. As las cosas, la construccin intelectual de la identidad y la alteridad pierden su base ms slida, el emplazamiento fsico, y se produce una prdida de referencias que dificulta que los procesos y acontecimientos estn ubicados en un contexto espacio-temporal. Todo ocurre en ningn lugar porque la red lo dispone instantneamente para todos, sin tiempos muertos de por medio. As es imposible gestionar el sentido de esos acontecimientos. Las nuevas formas de telepresencia, las tcnicas del simulacro y de la virtualidad hacen ms complejo el fenmeno identitario, pues difuminan los lmites espacio-temporales y, por tanto, la frontera entre uno mismo y el otro. La saturacin social y la colonizacin del yo, segn K.J. Gergen (1992), son los procesos que explican esta situacin. Cada vez se tienen ms relaciones, de muy diversos tipos y de variada intensidad. En esto consiste el proceso de saturacin social que no hubiera sido posible sin la supresin del espacio y el tiempo. Por colonizacin del yo se entiende la interiorizacin de mltiples opciones, que realizan los individuos por estar expuestos a tecnologas de alto nivel que aumentan sus posibilidades de relacin. Lo cierto es que las personas, en contacto con las nuevas tecnologas, son ms proclives a una redefinicin de s mismas, han desarrollado una nueva modalidad de construccin del sentido de s mismas y, como afirma Bernal (2005: 100), las identidades cambian con el dominio de relacin. Hay un efecto multiplicador del s mismo; o lo que es lo mismo, ya no tenemos una sola identidad, sino identidades mltiples. El interesante estudio de Turkle (1997) explica cmo las personas experimentan su identidad en el contexto de las nuevas tecnologas. En tal contexto, el yo se proyecta en las simulaciones que tienen lugar en la pantalla, sin necesidad de alcanzar el conocimiento profundo de las leyes de funcionamiento internas. Se pasa de una visin de la vida, en la
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que era necesario descubrir los mecanismos profundos que hacan funcionar las cosas, a una visin en la que es ms til analizar la superficie de la realidad para apreciar los cambios. De manera que se accede a fenmenos complejos no desde su base, sino desde la simulacin y el juego. A travs de la simulacin, se entra en un contexto en el que se trata de descubrir quines somos y quines deseamos ser. En ese contexto, se desarrollan facetas de la personalidad a las que la vida real impone barreras sociales. La vida en pantalla es ciertamente una posibilidad de autoexpresin, pero es autntica? Algunos jugadores sostienen que no juegan sino que se limitan a pretender ser lo que les gustara ser en la vida real. As, aparece el peligro de vivir un mundo carente de referencias con la realidad, con los fenmenos reales, situada en el espacio y el tiempo. En la Red se diluyen tanto el espacio como el tiempo, las coordenadas en las que inscribir todo proceso identitario. Es interesante la tesis que defiende Castells (1998) cuando habla de la contraposicin entre la red y el yo. La disposicin en red no es slo caracterstica de la organizacin de la produccin y el consumo, la accin sobre la materia, sino que tiene que ver tambin con la forma de estructurar la experiencia, la accin de cada sujeto sobre s mismo, y con las maneras de institucionalizar el poder o la relacin de imposicin de unos sobre otros. Si, en este apartado, se ha analizado la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin sobre la construccin hodierna de la identidad, se debe al tiempo, a veces excesivo, que los hijos dedican a ellas. La mediacin tecnolgica es un factor importante a tener en cuenta en la construccin identitaria. La identidad es un proceso por el que los actores sociales se reconocen a s mismos y construyen significados tomando como referencia determinados atributos culturales o excluyendo otros atributos culturales. Ciertamente, en la construccin de la identidad de los jvenes actuales, las referencias culturales provienen, en mayor medida que antes, de los medios de comunicacin social y de las nuevas tecnologas de la informacin y, quizs, en menor medida que antes, de las familias.
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1.3. Las dimensiones de la identidad personal El desarrollo personal, concebido como un progresivo proceso de autonoma y autorrealizacin, implica el logro del autoconocimiento (Vzquez, Sarramona y Vera, 2004). El conocimiento de uno mismo consiste en saber y ser consciente no slo de las ideas, emociones y sentimientos, sino de la forma cmo se organizan; es una condicin necesaria para reconocerse como autores de la propia vida. El autoconcepto se forma a partir de dos fuentes principales: las relaciones sociales que el nio mantiene con las dems personas de su entorno y las consecuencias que su conducta tiene sobre tal medio. Por ello, la familia es tan importante en el proceso de construccin de la identidad del nio, puesto que es el primer contexto de relacin en el que empieza a desarrollar su identidad. Es sabido que la autoestima, la valoracin que el nio hace de su propia vala personal, est claramente ligada al estilo educativo de los padres. El nio que interacta saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad y ve favorecido su desarrollo cognitivo y emocional. Todo ello condiciona la formacin del autoconcepto y la autoestima, la concepcin de s mismo, la valoracin positiva de sus posibilidades personales y la conformacin de su propio proyecto de vida. Aunque bien es cierto que el autoconcepto del nio es evolutivo y se reformular a lo largo de toda su vida, a partir de las diversas fuentes de informacin que le irn influyendo, se inicia, en primer lugar, en la familia. Tal autoconcepto, el nio lo forma observando su conducta, sus pensamientos y sus sentimientos; tambin conociendo las reacciones de los dems, de sus expectativas hacia l y, por supuesto, de las comparaciones con los otros. La familia juega un papel primordial en la formacin del autoconcepto segn su estilo educativo y la coherencia entre todos los miembros adultos de la familia. La formacin de la competencia personal del nio est muy ligada al tipo de comunicacin que se establece dentro de la familia y a la capacidad de sta de crear relaciones con la comunidad social y con un entorno cada vez ms amplio. Para orientar la accin de los padres en la construccin de un autoconcepto adecuado
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de sus hijos, es til atender la clasificacin de las dimensiones o dominios del autoconcepto que propone A. Bernal (2005).
1.3.1. La actividad mental Es la capacidad del ser humano que permite desarrollar una inteligencia activa, la cual condiciona la construccin autnoma y libre de la persona. Esta capacidad, a su vez, incluye la capacidad de descubrimiento, la curiosidad intelectual, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas. Tal capacidad permite tanto la posibilidad de formular proyectos como de elaborar narraciones acerca de la situacin (Tedesco, 2003). Ser capaz de elaborar un proyecto representa un aspecto central en el proceso de construccin de la identidad. En un mundo que cambia aceleradamente, no existe ms punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar las experiencias vividas en la construccin de s mismo como actor. La actividad mental permite la bsqueda del sentido personal en varias dimensiones: llevar un estilo de vida satisfactorio, tener una visin adecuada del mundo, poseer y dar una imagen de s mismo aceptable. Mediante la construccin narrativa se reconfigura la experiencia y se conforma la identidad. La posibilidad de articular en un relato las imgenes y representaciones vinculadas a una situacin, representa un elemento fundamental para ir tomando conciencia de s mismo, ya que, desde el momento en que un nio relata lo que le ha sucedido, sus sentimientos y sus interacciones con el medio se reestructuran. La perspectiva narrativa viene a decirnos que toda la significacin de la experiencia del nio est moldeada por los significados estructurados en el lenguaje que se usa en su familia. La forma que tenemos de conocer el mundo est determinada por encontrarnos siempre dentro de un marco histrico y social que condiciona toda comprensin de la realidad. El lenguaje hace al mundo y al sujeto, puesto que la sociedad est estructurada lingsticamente, en un cmulo de significados (Berger y Luckman, 1995).
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El nio nace dentro de la institucin familiar: la familia es la primera estructura de acogida. Al nacer, el nio aparece como alguien absolutamente frgil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus semejantes. Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos propios de su comunidad, las costumbres y los valores de su entorno. En definitiva, un universo simblico que le es transmitido a travs de las historias que le cuentan y en las que se educa y forma su identidad. Este universo le es proporcionado sobre todo a travs de la lengua materna, la cual permite organizar y dar sentido a su mundo (Brcena y Melich, 2000). El proceso de construccin de la identidad del nio, que pasa bsicamente por la capacidad de definir un proyecto de vida, requiere apoyos, particularmente los de la familia. El ser humano tiene capacidad de realizar proyectos, de aspirar a ciertos ideales, valores, pero no hay duda de que la riqueza de posibilidades que tenga depender de los recursos con los que cuente. Precisamente aqu est el papel crucial de la educacin familiar; ella es la que puede proporcionar recursos al sujeto para aumentar su arco de posibilidades de realizacin humana. Tambin es muy importante la presencia de un adulto o adultos significativos, percibidos como importantes por el nio, que le brinden confianza, ya sea a travs del afecto, la proteccin, la estimulacin o el reconocimiento de su existencia como sujeto. Por lo tanto, El valor de la identidad es directamente proporcional a la calidad de los recursos disponibles que posea el sujeto, es decir, a la calidad de aquellos criterios humanizadores con los que el sujeto elabora sus procesos identitarios (Bernal, 2005: 115). El desarrollo de esta capacidad depender de la calidad de las interacciones que el nio mantiene con el medio cultural. Esta capacidad permite aprender a relacionar fenmenos, a comprender el mundo y, segn las informaciones que reciba del medio, puede aprender a actuar sin dogmatismos ni fanatismos y con flexibilidad mental, incluso puede cambiar sus representaciones mentales, en definitiva, llegar a un pensamiento propio.
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1.3.2. La creatividad Se trata de que el hijo descubra las posibilidades de la realidad. Cada sujeto puede y debe reclamar su condicin de autor. La identidad personal es, en gran medida, una invencin de s mismo. En el dominio del autoconocimiento definirse es tanto como decidirse (Bernal, 2005). Ignoramos quienes somos hasta que nos construimos gracias a las decisiones que tomamos. La decisin es el centro de la conducta orientada a la meta, la que proporciona sentido a la accin y, finalmente, a la vida. Normalmente, la creatividad es uno de los elementos ms ignorados ya que, a la hora de orientar el proceso de construccin personal, hay tres modelos en los que recae la autoridad educativa, y parece que todos ellos coartan la creatividad del sujeto. Siguiendo a Guttman (2001), se habla del Estado-familia cuando se cree que se debe depositar la autoridad educativa exclusivamente en manos de un Estado centralizado, pensando que slo si los nios aprenden a asociar su propio bienestar con el bienestar comn, ser posible una sociedad pacfica, justa y prspera. De esta manera, el destino y la identidad del ser humano se encuentran completamente subordinados a la organizacin social. No hay incertidumbre ante la construccin de la identidad moral porque el ideal de vida buena es el mismo para el individuo y para el Estado. El mayor peligro de esta concepcin educativa es la formacin de un Estado totalitario que ahogue la libertad personal y el pluralismo moral y poltico. Los tericos del Estado-familia niegan la legitimidad de los padres para transmitir valores a sus hijos. Frente al modelo anterior, surge un segundo modelo que atribuye la autoridad educativa exclusivamente a los padres, el Estado de las familias. Se considera que los padres son los mejores educadores. En tal modelo, se corre el peligro de que los padres transmitan a los hijos actitudes intolerantes hacia quienes no comparten su misma forma de ver y valorar la vida. Por ltimo, el tercer modelo, el llamado Estado de los individuos, se basa en una autoridad educativa justa que no debera imponer a los
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nios una determinada concepcin de vida buena ni limitar sus propias opciones personales, sino que debe darles la oportunidad de elegir, libre y racionalmente, entre un abanico lo ms amplio posible de formas de vida. El modelo supone que esta labor debe estar a cargo de profesionales de la educacin imparciales. El problema est en que no se cuenta con ese tipo de profesionales. Cada uno de estos modelos atribuye la autoridad educativa, de forma exclusiva, al Estado, o a las familias o a los profesionales de la educacin (Poza, 2003), pero, en este contexto dnde queda la creatividad del propio sujeto? Ciertamente no se puede negar el derecho que el Estado puede tener en la formacin de sus ciudadanos, especialmente cuando la familia no se ocupa de ellos. Menos se puede negar el derecho de los padres, como primeros agentes responsables de la educacin de los hijos, a transmitir aquellos valores que prefieren. Tampoco se puede negar la competencia tcnica de los profesionales de la educacin y los derechos que, tal competencia, les confiere como colaboradores de los padres y del Estado en la educacin de los ciudadanos. Pero, sin olvidar ninguno de esos derechos, hablando de la identidad personal, hay que afirmar que los nios han de ser dueos de sus propias vidas y que algo tambin tienen que decir, desde su creatividad y originalidad, para hacerse ms responsablemente cargo de ellas. Asunto que se tratar ampliamente en los captulos tercero y cuarto de este libro.
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1.3.3. Las emociones El afecto es imprescindible para la supervivencia de los seres humanos y una necesidad bsica. En los primeros momentos de la vida, el nio es muy dependiente afectivamente de su familia y, precisamente, ser en ella donde encuentre un gran campo de identificacin e interaccin. La dimensin emocional est en funcin de su equipamiento biolgico, de la estructura social y de la cultura, as como de las experiencias afectivas que experimente. La educacin emocional contribuye a la configuracin positiva de la identidad. La familia ofrece a sus miembros la
oportunidad de observar y ensayar conductas sin las condiciones restrictivas que imperan en otros contextos sociales. Las relaciones y conductas dentro de la familia tienen un marcado carcter afectivo. En la familia no slo se aprende sobre las relaciones y sobre sus significados socioculturales, sino tambin se aprende a manifestar cultural y familiarmente los afectos. Se aprende a confiar en otras personas (Lpez Larrosa, 2001). Aunque se focaliza la atencin sobre el aprendizaje de los hijos, especialmente los ms jvenes, el proceso de aprendizaje en la familia no es unidireccional: tanto los padres como los hijos y los otros miembros, que forman parte del grupo familiar, se influyen mutua y permanentemente. Las distintas formas en que los adultos interactan les conducirn a una relacin afectiva de suma importancia para el posterior desarrollo emocional y social del hijo. Las relaciones afectivas vividas en los primeros momentos de vida influirn, de forma importante, en el modo de orientar la vida afectiva del sujeto (Cnovas y Sahuquillo, 2004). La psicologa ha demostrado el carcter esencial del vnculo de apego en la primera infancia. El apego hace referencia a la vinculacin emocional a las miembros de la misma especie; relacin que les lleva a estar juntos en el espacio y en el tiempo y que determinar, en buena medida, el desarrollo emocional de los ms pequeos. Como se ha dicho antes, quiz sea la familia uno de los pocos contextos en los que todava hay referencias espacio-temporales. El vnculo del apego responde a una de las necesidades humanas ms importantes: la necesidad de sentirse seguro, protegido por una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces. Adems, el apego, como vnculo afectivo, implica sentimientos referidos tanto a la figura del adulto como al propio nio. Aunque los tiempos estn cambiando, generalmente la figura de apego suele ser la madre, lo cual no quiere decir que no pueda ser otra persona, por ejemplo, el padre. Sea quin sea, esta figura desarrolla una sensibilidad especial, entendida como sistema de comunicacin, para responder de forma adecuada a las conductas o requerimientos del nio. La figura de apego tie-
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ne importancia en el nio para sus posteriores conductas de contacto corporal, como las caricias y abrazos, los modos de mirar y para el desarrollo del lenguaje. Hay distintas formas de apego que, a su vez, influyen de modo diferenciado en la formacin del concepto de uno mismo (Cnovas y Sauquillo, 2004). As podemos hablar de apego seguro. Se dice de los nios que exploran activamente el entorno pero, cuando la madre o figura de apego est ausente, la exploracin se reduce y se hace evidente la angustia del nio producida por la separacin. Estos nios son fcilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, por lo que recuperan pronto la calma y, sobre todo, adquieren confianza para volver a la exploracin del medio. El apego ansioso ambivalente, se caracteriza porque los nios tienen un nivel de exploracin bajo o nulo cuando la madre o figura de apego est presente, ya que no se alejan de ella. Cuando esta figura desaparece, la ansiedad por la separacin es muy fuerte. Cuando se produce el encuentro con la figura de apego, estos nios se muestran ambivalentes: buscan y procuran el contacto con ella pero, al mismo tiempo, se muestran reacios a los intentos de aproximacin de la madre o figura de apego. Son difciles de consolar y manifiestan una clara inseguridad en la relacin de apego y, en general, en toda la dimensin afectiva. El apego evitativo se produce cuando los nios se manifiestan pasivos o indiferentes; experimentan escasa o nula ansiedad ante la separacin y, habitualmente, evitan el contacto con la figura de apego cuando aparece. Se trata de nios que inhiben las respuestas afectivas. Son nios que muestran inseguridad en las relaciones de apego, pero, adems, han aprendido a no protestar por ello, a ocultar sus sentimientos porque no esperan la ayuda que necesitan de la figura de apego. El apego ansiosodesorganizado aparece en los nios en los que se mezclan el apego ambivalente y el evitativo. Los nios se muestran desorientados, se acercan a la figura de apego evitando la mirada, incluso se alejan de ella cuando se asustan. Cuando se produce el reencuentro pueden buscar contacto y, rpidamente, huir o evitar la interaccin.
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La relacin de apego, que se establezca en los primeros aos de la vida del nio, influir en el desarrollo afectivo posterior, aunque no lo determine totalmente, puesto que afecta a las expectativas de los nios sobre los otros, a las relaciones con ellos y a los propios sentimientos. El clima emocional que se produce en el contexto familiar es bsico en la experiencia de estar juntos y un clima positivo, capaz de satisfacer las necesidades bsicas afectivas, es imprescindible. La educacin afectiva o emocional ha sido descrita por Nez, Bisquerra, Gonzlez y Gutirrez (2006: 16) como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarles para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. En tal educacin, los padres pueden atender las siguientes parcelas: el autoconocimiento emocional, la expresin y la comunicacin de sentimientos y emociones, el reconocimiento de los sentimientos y emociones de los otros, la capacidad de autorregulacin emocional, el desarrollo de la autoestima y la prctica de la empata en las relaciones interpersonales. Las emociones bsicas, como el miedo, la ira, el malestar, la alegra y la tristeza, se presentan en el primer ao de vida del nio; en el segundo y tercer ao, aparecen, adems de las mencionadas emociones bsicas, un conjunto de emociones ms complejas relacionadas con el descubrimiento de uno mismo y las que se manifiestan en relacin con los dems como las emociones sociomorales. Las ms importantes de estas emociones son la vergenza, el orgullo y la culpa. Surgen cuando se establece la conciencia del yo en cuanto diferente de los otros. Para que un nio o nia pueda sentir vergenza u orgullo necesita ser consciente de la existencia de los otros, conocer las normas y valores de la familia, evaluar la propia conducta en relacin con esas normas y valores, atribuir la responsabilidad a s mismo ante el xito o fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores (Castilla del Pino, 2000; Zeledn, 2005). Una emocin importante, que los padres deben atender de un modo especial, es la empata que motiva comportamientos solidarios y proso-
ciales e inhibe actos de agresin; es, por tanto, un elemento esencial del desarrollo y el crecimiento afectivos.
1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo La conducta reactiva y adaptativa ante la adversidad constituye la dimensin o el dominio del afrontamiento (Bernal, 2005). Afrontar es establecer una negociacin con la realidad adversa, sea fsica o social. El afrontamiento supone sacar fuerzas de donde no las hay. Para ello, es importante la pedagoga del esfuerzo, que es conveniente iniciar en las primeras contrariedades que el nio sufre en el contexto familiar. Los especialistas en educacin familiar hablan de educar en la contrariedad; es decir, que el nio no obtenga siempre e inmediatamente todo aquello que desea. El papel del adulto es decisivo en este proceso para que el nio genere actitudes de postergacin de la satisfaccin de sus requerimientos y la adecuacin al principio de realidad. El nio debe sentirse obligado a respetar un intervalo de tiempo entre el deseo del objeto y sus posibilidades de logro. En palabras de Castilla del Pino (2000:154): Esto har posible la transformacin de las respuestas urgentes en proyectos de comportamiento, es decir, estrategias inteligentes y sobre todo la consideracin de que toda interaccin es una relacin de intercambio. Con la socializacin el nio aprende a dar para obtener. Cuando el nio no obtiene inmediatamente lo que desea, la situacin puede generarle frustracin e incluso puede destapar conductas agresivas. Para evitarle tales aspectos negativos, es importante que el nio experimente el bienestar subjetivo, emociones agradables, con aquellas cosas que hace cotidianamente en diferentes parcelas de la vida familiar as como el reconocimiento de que, a pesar de no obtener todo lo que quiere, hay objetos, situaciones y personas que son motivo de satisfaccin. Los procesos identitarios de las personas se ven afectados frecuentemente por mltiples experiencias insatisfactorias. El cmo las familias ensean a afrontar la insatisfaccin es esencial para el desarrollo adecuado de la identidad personal.
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1.3.5. La iniciativa personal Se refiere a la capacidad de las personas de controlar el cambio y se halla vinculada al crecimiento de las posibilidades de desarrollo personal. El dinamismo de la sociedad actual exige no slo elevados grados de autogestin, de responsabilidad y de compromiso, sino tambin capacidad de innovacin y de emprender. En estos tiempos es necesario preparar a las personas para aprender permanentemente e innovar y, as, evitar cualquier tipo de exclusin. La iniciativa personal se relaciona con la sensacin de poder hacer cosas por s mismo, de tener confianza en las propias posibilidades. Vinculada a la autoconfianza, aparece la capacidad de autoafirmar los propios derechos, la asertividad. ste es un aspecto importante para intentar ser uno mismo ante los dems, verdadero antdoto contra el peligro de la conformidad. A su vez, la capacidad de emprender hace referencia al pensamiento sistemtico para planificar y liderar proyectos en entornos sometidos a cambios incesantes (Bernal, 2005). Emprender es crear nueva riqueza social. Hay que fomentar una cultura para alentar la capacidad de iniciativa de los jvenes, y esto se puede fomentar en los nios desde edades muy tempranas, cuando comienzan a tomar conciencia de sus potencialidades, de su personalidad, de sus gustos y de sus capacidades.
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1.4. La dimensin tica de la identidad personal Hablar de la dimensin moral de la identidad personal significa adentrarse en la cuestin central de la identidad. La dimensin moral de la identidad, segn Taylor (1996), consiste en la definicin de s mismo que el nio o joven debe poder elaborar en el curso de su conversin en adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida. Ciertamente que el nio recibe los productos simblicos de su cultura, a travs de la familia, y que necesita el reconocimiento de esa familia como sujeto, asuntos de
los que se ha hablado con detenimiento en las pginas anteriores, pero la dimensin moral de la identidad personal, en sentido estricto, consiste en lo que el nio o joven asume como suyo de todo lo que se le ofrece desde el contexto social o familiar. Para construir una identidad es necesario que el nio elija y redefina lo que verdaderamente es importante para l, lo que le atae y lo que no. Tenemos identidad porque nos movemos respecto a una orientacin al bien que requiere unos marcos referenciales para definir lo que cada uno considera bueno y mejor. Esto quiere decir, en palabras de Smilg (2003:181) que las acciones, opiniones y creencias de una persona tienen siempre un trasfondo, o marco referencial, y que entender quien soy yo es, precisamente, entender qu cosas son verdaderamente importantes para m. Ciertamente que es el nio o el joven quien elige de un modo original y peculiar y, en ese sentido, tendr una autentica identidad moral. Pero tambin es cierto que la eleccin del nio o del joven no se produce en el vaco, o es fruto del puro capricho, sino que el nio o el joven elige en el horizonte de cosas, situaciones o acontecimientos que tienen valor, que valen la pena, que tienen importancia. Dicho de otro modo, slo puedo definir mi identidad contra el trasfondo de aquellas cosas que tienen importancia. Slo si existo en un mundo en el que la historia, o las exigencias de la naturaleza, o las necesidades de mi prjimo, o los deberes con la familia o con la sociedad, o la llamada de Dios, o alguna cosa de este tenor tiene alguna importancia que es crucial, puedo yo definir una identidad para m mismo que no sea trivial. La autenticidad no es enemiga de las exigencias que emanan ms all del yo; presupone esas exigencias (Taylor, 1994: 76). Poner entre parntesis a la historia, la naturaleza, la sociedad, la solidaridad con la familia, todo salvo lo que encuentro en m, significan eliminar a todos los candidatos que pugnan por lo que tiene importancia. En este planteamiento de la dimensin moral de la identidad es donde se vislumbra el papel central de la familia, en la educacin tica de los hijos, como escaparate de valores ticos, facilitadora de relaciones de afecto y cuidado, respetuosa con la dignidad y la autonoma de cada uno
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de los miembros de la familia, abierta y comprometida con el bien de la sociedad civil, solidaria con la comunidad humana y diligente en la conservacin de la naturaleza. As se produce un clima tico familiar donde se desarrollan las competencias de las que se hablar detenidamente en los captulos siguientes. La dimensin moral de la identidad personal se relaciona con los pilares de aprender a convivir juntos y aprender a ser del Informe Delors (1996). Aprender a ser hace referencia a desarrollarse personalmente como personas de vida buena, actuar de manera responsable y comprometida, a conocerse a s mismas con sus potencialidades y limitaciones, a estar abiertas a los dems, a trabajar por construir un mundo ms humano, justo y solidario. La formacin de la dimensin moral de la identidad de los hijos depende, en primer lugar, de los contextos sociomorales a los que el nio se ha de enfrentar, variables en funcin del medio de experiencia en el que se encuentra inmerso y que ejercen influencia sobre l. No es posible entender la formacin de la identidad moral de los hijos sin tener en cuenta los contextos en los que viven (Puig, 2003) y en los que se llevan a cabo sus experiencias ms vitales. La familia es reconocida, de modo creciente, como una red bsica de relaciones interpersonales que ofrece un poderoso contexto social para el proceso de desarrollo moral. Los nios con fuerte conciencia del bien y del mal, que expresan sentimientos de culpa y tienen sentido de responsabilidad, proceden de familias en las que los padres utilizan sobre todo estrategias educativas basadas en el amor, la preocupacin afectuosa y la aceptacin. Los procesos de aprendizaje estn favorecidos por el cario. Los hijos e hijas de padres cariosos y preocupados modelan e imitan con mayor facilidad los valores ticos de sus padres que los hijos cuyos padres no manifiestan afecto. Las teoras del aprendizaje moral han tenido en cuenta la influencia decisiva de la familia en el desarrollo moral de los nios. As, el psicoanlisis ve a la familia como la gran transmisora de normas morales y so-
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ciales que contribuyen a la formacin del superego; para el conductismo, la familia es la dispensadora de un sistema de alabanzas, recompensas y castigos que determinan las conductas aprendidas, incluso las conductas morales; para las teoras del aprendizaje social, los padres son el modelo ms prximo, frecuente, precoz y potente que tienen los nios en su proceso de aprendizaje y, por ltimo, las teoras cognitivas consideran que los padres proporcionan a los hijos los esquemas cognitivos bsicos para interiorizar las normas, valores y experiencias que dirigen su vida futura (Mestre, 1994). Puede afirmarse que la mayora de los autores, que han estudiado el proceso de construccin tica de la identidad, coinciden en sealar a los padres y al contexto familiar como los principales agentes de este proceso. Una exposicin detallada puede encontrarse en Zeledn (2004).
1.4.1. 0rientaciones para la formacin de la dimensin tica de la identidad personal de los hijos
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Los padres qu pueden hacer para que sus hijos e hijas tengan un comportamiento tico? La mayora de los padres quieren que sus hijos e hijas sean personas buenas; sean justas, honestas, solidarias, responsables, que se respeten a s mismas, a los dems y a la naturaleza. A la orientacin de los padres en la educacin moral de los hijos, se dedica este ltimo apartado. Los padres han de procurar ayudar a sus hijos a seleccionar y elegir valores e ideales, pero asegurndose siempre de que lo hagan desde la libertad. La dimensin moral de la identidad personal, les permitir elegir y preferir, con sus limitaciones y posibilidades individuales y situacionales, por ellos mismos. Los padres han de orientar, acompaar, mostrar a los hijos el rico mundo de los valores para que decidan por s mismos. La identidad, de esta manera, es escogida en tanto que van eligiendo unos valores u otros, unos ideales u otros, unas conductas u otras; el valor de esa eleccin estar en funcin del criterio que se emplee, y ste depender del potencial de recursos con los que cuente el hijo o la hija. La di-
mensin moral de la identidad personal es esa personalidad escogida, esa personalidad dinmica y fluida que les va definiendo paulatinamente a travs de sus acciones, pensamientos y sentimientos. La familia tiene que ofrecer recursos de calidad para facilitar a sus hijos el proceso de decisin personal sin impedir el proceso de libertad de los mismos. En otras palabras, poner las condiciones pero no decidir por ellos y ellas. Slo de ese modo los hijos e hijas aprendern a ser responsables de sus decisiones y de sus acciones. No es un proceso fcil para los padres, puesto que, desde su experiencia, a veces, tendrn la certeza de que sus hijos toman decisiones equivocadas que, adems les van a hacer dao, pero protegerlos del dolor y de las equivocaciones no los hace crecer, ni responsabilizarse de sus actos. Padres y madres excesivamente protectores influyen en que sus hijos sean poco autnomos e independientes. Padres excesivamente autoritarios y exigentes, que no dejan tomar decisiones libres a sus hijos, porque las toman por ellos, influyen en que sus hijos sean poco responsables.
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En la familia, es muy importante que sta sea consciente de los mensajes y conductas que aprueba o desaprueba y que mantenga coherencia, ofreciendo un marco de comportamientos estables y consistentes, en el que todos los miembros coincidan o se pongan de acuerdo en lo que es valioso o no. Si se dan respuestas ambivalentes o la propia conducta de los adultos son inconsistentes ante una misma situacin, los nios no saben a qu atenerse, no saben qu deben aprender y acaban siendo tambin ambivalentes en sus pensamientos, sentimientos y conductas, as como en los significados que confieren. Como se ha visto, en la construccin de la identidad, los procesos narrativos tienen mucha importancia. Los padres y los abuelos narran sus propias historias, pero tambin pueden ensear a los hijos para que estos aprendan a ejercitar la narrativa, fortaleciendo en ellos la capacidad de producir relatos a travs de los cdigos del lenguaje. Los nios necesitan ser escuchados y los padres y madres han de aprender a escucharlos.
Aunque la familia no est aislada de la sociedad, no tiene por qu transmitir los contravalores vigentes en la misma, empleando estereotipos. Ms bien lo contrario, la familia tiene la obligacin de cuestionar crticamente los estereotipos de gnero, tratando igual a sus miembros femeninos y masculinos; sin asignar papeles diferenciados, sobre todo, en la seleccin de juguetes o juegos, en el reparto de las tareas domsticas, en la elaboracin de normas relativas a horarios. Adems, se ha de ser beligerante con los estereotipos culturales, manifestando abiertamente la repulsa ante cualquier forma de racismo o descalificacin de cualquier grupo cultural y desarrollando el valor de la igualdad y el respeto hacia personas y culturas diferentes. Tambin, desarrollar en sus hijos la solidaridad con aquellos que han tenido y tienen menos oportunidades, por su origen social o por cualquier otra circunstancia. Ensear a los hijos a valorar y respetar las diferentes creencias religiosas. En la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, es importante que los padres conozcan y, en algn sentido vigilen, el poder de influencia que ejercen en sus hijos las nuevas tecnologas y la red. Esto no es fcil, puesto que es un problema de alfabetizacin y, en este sentido, las familias requieren ayuda y apoyo de otras instituciones para poseer un conocimiento bsico de las nuevas tecnologas. No todos los padres lo conseguirn, pero aquellos que lo consigan estarn, sin duda, ms cerca de comprender a sus hijos y, adems, podrn ensear un uso razonable de las mismas. Como decamos antes, la identidad personal se construye, en parte, con los dems significativos o que son considerados importantes por los hijos. Es de vital importancia que los padres tengan expectativas positivas respecto a sus hijos; que confen en ellos y en sus posibilidades, que resalten las cualidades positivas de sus hijos y que las hagan pblicas, que trabajen en la intimidad familiar aquellos rasgos que les parezcan menos positivos y procuren mejorarlos, que eviten comparaciones pblicas o privadas que puedan descalificar. El nio necesita sentirse nico e irrepetible. Una constante desaprobacin familiar genera una imagen pesimista de uno mismo, contribuyendo a acrecentar la inseguridad emocional en el primer contexto de referencia, que es la familia.
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Adems de las relaciones que se establecen en el seno de la familia, tambin tienen importancia, en la construccin de la identidad personal, las relaciones que se producen fuera de la familia. As, los padres han de ocuparse de favorecer las relaciones con los dems, con la comunidad de vecinos y con el entorno social. Deben promover la participacin de los hijos en la sociedad civil con el objetivo del bien comn y del bien de la humanidad. Estas ideas se desarrollarn en el siguiente captulo. Respecto a la educacin de las emociones y sentimientos, es necesario que los padres tomen conciencia de la importancia de la figura de apego. Tienen que cultivar las emociones y orientar sus actuaciones hacia la adquisicin de competencias en este mbito por los hijos y por ellos mismos. Han de intentar establecer lo que antes llamamos apego seguro, para favorecer en el hijo la exploracin del entorno y la separacin del adulto sin traumas. Adems, conviene que los padres muestren las propias emociones, las expresen y controlen para ser modelo de sus hijos. Al mismo tiempo, tienen que aprender a reconocer y atender a las emociones y sentimientos de su prole. Es necesaria la adquisicin de habilidades como el uso adecuado del tacto, de la mirada y la escucha para expresar afecto y mostrar a los hijos cmo hacerlo.
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2.
La familia como agente de educacin tica
2.1. Presentacin Indudablemente la familia est inserta en un mundo social y no puede, por tanto, sustraerse a esta realidad y, a pesar de que es ms estable en comparacin con otras instituciones de la sociedad, es dinmica y sus cambios reflejan y reproducen los cambios que tienen lugar a nivel social. Las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalizacin, la revolucin tecnolgica, la transnacionalidad, la sociedad del conocimiento, la comunicacin virtual, el nuevo papel de la mujer requieren el desarrollo de estrategias que favorezcan la integracin de valores en los jvenes; y la familia, junto a la escuela y la sociedad civil, afrontan la tarea de la educacin en valores como responsabilidad compartida en la que cada agencia tiene su papel. Hablar slo del papel de la familia como agente de educacin tica es, en realidad, un sesgo, ya que el nuevo marco del desarrollo humano implica hacer frente a la responsabilidad compartida individual y corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Como afirma Tourian (2006: 228) ni los padres son profesionales de la educacin, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Sociedad civil, escuela y familia tienen la
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responsabilidad de afrontar el reto de la formacin para el desarrollo personal y la convivencia pacfica en nuestra sociedad abierta y plural.
2.2. La familia como principal agente educador La familia actual, como clula comunitaria, es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano, es el ms inmediato y primario medio de socializacin donde se sientan las claves y pautas del desarrollo personal y de las relaciones sociales. La familia tiene la responsabilidad de preocuparse y promover en sus miembros el desarrollo de ciudadanos crticos, responsables y participativos ms all de la propia comunidad familiar. En ella se inicia el desarrollo afectivo, cognitivo y social, ... en ella construimos y reconstruimos nuestro modo de ser persona, nuestras capacidades intelectuales, nuestros sistemas de preferencias, nuestros modos de comunicacin asertiva, nuestros patrones de juicio estticonuestra imagen de nosotros mismos y de la realidad en la que estamos (Vzquez, Sarramona y Vera, 2004:30). Sin duda, la familia se constituye como el espacio relacional bsico para la persona y la comunidad; sin embargo, la familia no es una realidad esttica, sino dinmica que se ve afectada por los cambios sociales, culturales y tecnolgicos. Entendemos la familia como sistema que interacciona, no slo con otros sistemas, sino con los subsistemas formados por cada uno de los componentes de la unidad familiar (relacin externa e interna); es decir, mantiene una doble relacin, una hacia fuera que, sin duda, le influye, y otra, hacia dentro, donde todos los miembros se influyen mutuamente; por eso se habla de comunicacin transaccional. Precisamente, la incorporacin de estos cambios, proyectados en procesos formativos a los diferentes modelos de familias, se traducir en una mejor transmisin a los hijos para adaptarse a la sociedad que les ha tocado vivir. Los primeros aprendizajes, los aprendizajes bsicos, que nos hacen entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea se adquieren en su seno. En trminos generales, qu se aprende en la familia? Se
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aprenden conductas, a travs de la imitacin de modelos; se aprenden normas, a travs de los refuerzos positivos y negativos que se aplican; se aprenden actitudes, positivas o negativas, hacia objetos, personas, situaciones; se aprenden prejuicios; se aprenden valores, a travs de la observacin de la conducta de sus miembros y de las acciones que se proponen realizar mediante el aprendizaje experiencial. De hecho, desde los valores que aprendemos y que vamos adquiriendo, se va formando nuestra personalidad. A partir de ellos, nos interpretamos a nosotros mismos y nos sirven para juzgar a los dems. Al mismo tiempo estn a la base de nuestro autoconcepto; tambin aprendemos en la familia los afectos, la forma de percibirlos y la manera de expresarlos y, sobre todo, aprendemos a relacionarnos con los dems, a reconocer a los otros y respetarlos en su diferencia. Por eso se afirma que la familia es el mbito propio de socializacin primaria. Creemos que en estas afirmaciones estaramos todos de acuerdo; en lo que seguro discreparemos es en las orientaciones que han de recibir los padres para educar a sus hijos en aspectos relacionados con la conducta moral, normas y pautas de convivencia. Todos sabemos que la familia, ya sea por la va de la autoridad de los padres o por cierto consenso democrtico entre sus integrantes, logra instituir en su seno ciertas normas y valores; de hecho, la institucionalizacin de valores no es un proceso que se de slo al nivel global de la sociedad, sino tambin al nivel de grupos, como puede ser una escuela, la universidad, e incluso una comunidad humana tan pequea como la familia (Gonzlez Tornara, 2000). As, la familia instituye, convierte en normas, ciertos valores que regulan las relaciones intrafamiliares y tambin proyectan unas determinadas actitudes hacia el mundo extra-familiar. Pero, cmo ven el mundo exterior las familias?; qu actitudes transmiten a sus hijos hacia l?; desarrollan inquietudes en sus hijos para construir, con la participacin, un mundo ms justo, o inculcan desesperanza y prdida de credibilidad sobre la posibilidad de una sociedad mejor y ms justa? En otras palabras, las familias pueden fomentar el egosmo, la individualidad, el desencanto por la participacin o, por el contrario, pueden preocuparse por desarrollar la autonoma o li-
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bertad, el respeto a las reglas, la tolerancia, la aceptacin de la diversidad, la responsabilidad social y moral, la participacin en la mejora de la sociedad, la bsqueda y el trabajo por el bien comn. Si las familias adoptan esta segunda perspectiva podremos afirmar que son, sin duda, educadoras del sentido de ciudadana. Para entender mejor estos planteamientos es interesante realizar algn comentario sobre las funciones que habitualmente desempean las familias. Ciertamente se han producido cambios en su estructura y funciones, pero estos no han sido tan radicales ni tan crticos para que las familias no sigan siendo un referente importante en cualquier etapa de nuestras vidas que, en parte, explican nuestra conducta, nuestras actitudes y valores, el modo de expresar y reaccionar emocionalmente y, en parte, nuestra personalidad. Es un hecho que el ser humano nace inacabado, indefenso y con una serie de necesidades cuya satisfaccin es fundamental para construirnos como personas. Lpez (1999) clasifica las necesidades en: a) necesidades de carcter fsico-biolgicas (alimentacin, temperatura, sueo, higinicas, actividad corporal); b) necesidades cognitivas (de estimulacin, de exploracin y comprensin de la realidad fsica y social); c) necesidades emocionales y sociales (seguridad emocional, red de relaciones, participacin y autonoma progresiva) y d) necesidades relacionadas con la escolarizacin (nuevas habilidades, nuevas oportunidades de aprendizaje, acceso al conocimiento cultural curricularmente organizado, contacto con el grupo de iguales). La funcin fundamental de las familias es responder a estas necesidades y relaciones, esenciales para el futuro de sus hijos e hijas y su desarrollo fsico, psquico, social, cultural y moral. En efecto, se ha de ocupar del bienestar fsico (estar bien alimentado, mantener una higiene adecuada, hacer ejercicio, acudir a revisiones mdicas peridicas); bienestar psquico (comportarse de forma autnoma, enfrentarse a los problemas, ser independiente, mantener equilibrio emocional); bienestar social (integracin social, socializacin, renovacin y movilidad social); bienestar cultural (transmisin y ampliacin de la herencia cultural e integracin en pautas de conducta, valores, normas y roles) y bienestar
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moral ( respetar el medio ambiente, participar en la comunidad, cuidar la relacin con los amigos, ser solidario, ser responsable). A pesar de las crticas, la familia sigue siendo el nudo esencial de la constitucin de la personalidad de los nios. Es, claramente, el primer contexto de aprendizaje para las personas, donde se ofrece cuidado y proteccin; se contribuye a la socializacin en relacin a los valores socialmente aceptados y se acompaa la evolucin de los nios y nias en mbitos sociales diferentes. Las familias, por lo tanto, siguen siendo el mejor contexto para iniciar la preparacin de los hijos e hijas para afrontar la vida en una sociedad compleja y plural, porque pueden suponer (Puig, 1996; Ruiz, 2003): la participacin de un proyecto vital de existencia en comn, donde se de un proyecto educativo compartido y desarrollado democrticamente, donde todos y cada uno asuma su responsabilidad y compromiso personal al servicio del sentido de pertenencia; un contexto determinado de desarrollo para todos sus miembros, con un fuerte compromiso emocional, donde aprenden no slo los hijos sino tambin los adultos. Se da una dependencia ms o menos estable entre todos los miembros, donde priman los lazos de apego y de comunicacin personal; un escenario de encuentro intergeneracional y una red de apoyo para afrontar los conflictos y las crisis. Por todo ello, la funcin esencial de las familias deber ser educar a sus hijos e hijas para que sean autnomos, emocionalmente equilibrados, capaces de establecer vnculos afectivos satisfactorios y, tambin, ciudadanos responsables. Las familias deben abrirse ms a la sociedad; no encerrarse en s mismas, de manera que el mundo exterior interese y preocupe a todos sus miembros y que no sea percibido ni con temor ni con desencanto. Los padres y madres han de tener conciencia de que tienen la obligacin, inicialmente, de cubrir las necesidades bsicas de los hijos e hijas, ya que nacemos totalmente indefensos y dependientes. Por tanto, hay que vigilar el cuidado fsico, la madurez psicolgica y su desarrollo social. Por esta razn, la familia ha de estar preparada e informada para saber cuidar fsicamente a sus hijos; para desarrollar en ellos y ellas una
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autoestima positiva, basada en el cario y en la valoracin de lo positivo, y tiene que asegurar la interaccin social. La familia es la encargada de poner todos los medios a su alcance para lograr el crecimiento equilibrado de sus miembros. Adems, tienen que ofrecer a sus hijos un marco de referencia estable y coherente. Este marco de referencia est relacionado con los significados y sentidos que le otorgan a ciertas acciones, normas, conductas, decisiones, valores, sentimientos, etc. Parece claro que la seguridad y confianza en los modelos familiares pasa por su estabilidad y coherencia. Lo deseable es que el nio vaya aprendiendo, a travs de estos modelos, a comprenderse a s mismo, sus intereses y motivaciones; a los dems; a expresar sentimientos y a captar las emociones de los dems; a desarrollar habilidades para adoptar la perspectiva del otro, para percibir y sentir su estado afectivo; a desarrollar la simpata con los otros; a comunicar sus deseos y sentimientos. Este gran marco de referencia supone un acuerdo consensuado entre todos los miembros de la comunidad familiar. Obviamente, si los hijos son pequeos, el marco de referencia ser la elaboracin conjunta de los adultos que viven en el seno de cada familia. Este marco ha de ser consistente, explcito, estable, claro y coherente. Tambin los padres han de ser conscientes de que son modelos de sus hijos. Hay que cuidar las respuestas, acciones tanto informativas como emocionales. Tambin influyen los recursos que se emplean para comunicarse, tanto verbal, como no verbal. La transmisin oral y los procesos narrativos, como se coment en el captulo anterior, tienen efectos muy importantes en la educacin de los hijos. Por ello es fundamental entrenar a los padres en estos aspectos. Tienen que ejercer autoridad, ser conscientes que la relacin padres e hijos es asimtrica y que hay que saber buscar un equilibrio entre el control y el afecto. Los padres y las madres tienen la obligacin de promover la autonoma de sus hijos. Los hijos no son propiedad de los padres, no son la continuidad del proyecto personal de vida que han elegido sus progenitores. Slo hay verdadera educacin cuando se han desarrollado factores y recursos para tomar decisiones ante la vida, de forma autnoma. Porque
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slo as podrn ser responsables de sus actos; porque tienen su propio proyecto de vida y se hacen cargo de l. Mucho se habla del trauma del destete de los hijos, pero se prepara poco a los padres, que, de alguna manera, tambin tienen que padecer destete o desapego. Parece ser que la mayora de las familias espaolas ejercitan el cuidado fsico y, en menor medida, el cuidado psicolgico; en bastante menor medida el cuidado social y moral, probablemente porque se requiere mucho tiempo de dedicacin y no siempre, y menos en nuestra sociedad actual, se tiene. No perciben las familias, entre sus prioridades, colaborar y transmitir a sus hijos el sentido de colaboracin con la sociedad para mejorarla. Para clarificar esta afirmacin veamos a continuacin las implicaciones ticas y morales que se derivan no slo de los distintos tipos o modelos de familia, sino de los estilos educativos que desarrollan.
2.3. Modelos de familia y sus implicaciones ticas Los cambios en la familia se enmarcan dentro de determinados cambios globales de la sociedad. Si la sociedad est dictando un modo de vivir y un modo de hacer no basado en la solidaridad, no dirigido a la construccin de un futuro social, comn, comunitario, sino enfilado a la bsqueda de salidas individualistas, significa que cada cual debe atender a lo propio, a lo personal, a lo egosta y no a lo social, ni a lo colectivamente construido. Esto repercute en las relaciones intra-familiares. Parece que nuestra sociedad se caracteriza por la instauracin de unos valores en los que se prima la bsqueda del bienestar desde el paradigma del individualismo (Elzo, 2002). Este fenmeno de individualismo caracteriza nuestro sistema de valores y determina a la nueva sociedad y tambin a las nuevas familias. As pues, si los estudios sociolgicos constatan que existe un predominio del individualismo, cmo puede la familia desarrollar el sentido tico? Existen en nuestra sociedad, a juicio de Jordn (1995), una serie de sntomas sociales que justifican afrontar el tema de la educacin tica desde la perspectiva del bien comn, sin perder de vista la libertad personal.
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Entre estos sntomas sociales destacan la dejadez o apata comunitaria, el individualismo y la falta de coherencia entre principios y prcticas de la democracia. La dejadez o apata comunitaria se manifiesta como erosin del funcionamiento democrtico, creciente anomia, ausencia o dficit de reglas o leyes de actuacin, respecto a los procesos polticos en la mayora de las sociedades occidentales. Existe una gran incredulidad en la participacin social como bsqueda del bien comn. Esta es una de las razones que se aducen para incluir en la enseanza obligatoria la asignatura de educacin para la ciudadana. El individualismo es otro de los rasgos que, con ms frecuencia, han servido para caracterizar las sociedades modernas y, sobre todo, para explicar la creciente desintegracin y prdida de civilidad entre sus miembros (Taylor, 1994). La sociedad de consumo y sus valores asociados distancian al ciudadano del compromiso con la participacin social; las personas acaban con una visin peligrosamente solipsista de la vida, donde valoran el individualismo en el sentido de un incremento de libertad individual que no desean perder, aunque ello puede suponer perder los vnculos sociales que justifican el sentido de la vida. Como afirma Puig (2000:59): los seres humanos pierden los vnculos con cualquier idea o fuerza que pueda dar sentido a su vida, que pueda motivar la accin o que justifique los esfuerzos que a menudo requiere la vida colectiva. Cuando todo eso desaparece, un yo dbil y solitario queda a merced de s mismo y de la bsqueda casi desesperada de bienestar y de todos los pequeos placeres que las sociedades de consumo puedan proporcionar. Instalados en esta ausencia de horizontes y recluidos en un frgil yo, los sujetos pierden inters por la colectividad, abandonan la cooperacin solidaria y resulta casi imposible pedirles cualquier compromiso pblico. Una sociedad exageradamente individualista ver como se debilitan las fuerzas de integracin social y los elementos motivacionales que sustentan la ciudadana. Hay falta de coherencia entre los principios que fundamentan el funcionamiento social democrtico y la preparacin y disposicin de los ciudadanos que deben hacer realidad la prctica diaria de tales princi-
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pios. Nos encontramos en un momento que los jvenes necesitan alfabetizacin poltica; es decir, ms educacin democrtica y ms prctica de la vida democrtica, tanto en las familias como en las escuelas. Adems tambin aparecen sntomas como la carencia de sentido grupal, la resistencia a la cooperacin y el enfrentamiento intergrupos. Por ltimo, hay una escasa predisposicin para asumir responsabilidades. No educamos a los jvenes para asumir responsabilidades y vivimos en la cultura de la satisfaccin. Han contaminado, de alguna manera, estos sntomas las relaciones intra-familiares? Para responder a esta pregunta vamos a referirnos brevemente a un estudio realizado por J. Elzo (2003) sobre tipologas de familias espaolas en razn de las relaciones internas entre padres e hijos y de los valores que los padres pretenden transmitir a sus hijos. Habla de cuatro tipos de familia nuclear en la sociedad espaola y, adems, nos indica la proporcin de cada una de ellas:
Familia familista endogmica Familia conflictiva Familia nominal Familia adaptativa
23,7% 15,0% 42,9% 18,4%
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La familia nominal es la mayoritaria hoy da; es un tipo de familia de coexistencia pacfica, que mantiene unas normas y hbitos tradicionales, con la madre en casa y baja tasa de divorcios. Los padres muestran poco inters en la educacin de los hijos puesto que han delegado esta funcin a la escuela o a los abuelos o a los servicios de cuidados. Se dedica poco tiempo a los hijos, por lo que la comunicacin es escasa dentro del ambiente familiar, de manera que las metas educativas son difciles de reconocer. La convivencia, como hemos dicho, es pacfica pero ms por indiferencia que por afrontar dialgicamente los conflictos. La familia nominal no tiene, entre sus prioridades, abrirse a lo social, pero se preocu-
pa de que sus miembros sean ms responsables. Con todo, es un tipo de familia relativamente flexible y representa el 42,9% de las familias espaolas. Cmo afronta la familia nominal los rasgos que caracterizan a nuestra sociedad? En general, parece que manifiesta indiferencia ante los asuntos pblicos, vive una democracia light, no construye un proyecto comn y predomina el individualismo. Manifiesta cierta indiferencia moral, aunque en cierto sentido promueve la heteronoma moral. Aunque se dan pocas orientaciones, los valores que pretende transmitir a sus hijos son: que sean responsables, buenas personas. La familia familista hace referencia al modelo de siempre; se trata de una familia donde las responsabilidades de unos y otros estn claras y son asumidas sin dificultad. Los modelos paterno y materno estn muy definidos al modo tradicional, aunque eliminando la prepotencia del hombre sobre la mujer. Familias en las que las relaciones de los padres e hijos son buenas, segn Elzo, las mejores de los cuatro grupos de su tipologa, donde los padres tienen fuertes identidades. El problema de este tipo de familia es encerrarse excesivamente en s misma hasta el punto que el mundo exterior slo se tolera, no provoca el inters y la preocupacin de la familia; en algunos casos incluso es percibido con temor, de ah su calificacin de endogmica. Aunque en esta familia se transmiten valores no prepara de forma explcita a los hijos para enfrentarse a la sociedad plural en la que vivimos, ni a afrontar conflictos. La propia realidad social a la que pertenece cambia y evoluciona y ello tambin condiciona variaciones en el mundo de valores de los hijos. Pero, adems, cada persona no es un ser pasivo sometido a dictados valorativos externos, sino que es capaz de asumir actitudes personales propias y creativas en relacin con los valores. Por eso, no es de extraar que en algn momento los hijos se cuestionen los valores arraigados en el seno de la familia, y este cuestionamiento puede llevarlos o bien a asumirlos ms profundamente o a renunciar parcial o totalmente a ellos. Es justo en este ltimo caso, cuando se asumen patrones valorativos diferentes, cuando se manifiestan contradicciones y conflictos generacionales dentro de la familia. Este tipo de familia que, recordemos, representan el 23,7% no prepa-
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ra a sus hijos para hacerlos libres y autnomos ni desarrolla el sentido de ciudadana crtica, ya que de alguna forma acta como filtro de proteccin de la realidad social en la que existen valores que pueden ser controvertidos respecto a los asumidos por los padres. En conclusin, se trata de una familia en la que se establecen buenas relaciones entre padres e hijos. Los principales valores que los padres intentan transmitir son: moralidad, buena formacin y dinero. La familia conflictiva representa, segn Elzo (2003:73), el 15,0% de las familias espaolas. En este tipo de familia, como su nombre indica, se dan ms conflictos y ms enfrentamientos entre sus miembros. Las causas ms frecuentes de los conflictos son: el consumo de drogas, los problemas sexuales de los hijos, las amistades y las relaciones con los hermanos. La comunicacin con los hijos es muy escasa y de mala calidad, e incluso nula. En definitiva, son los que peor se llevan, ms discuten y peor comunicacin tienen. Son padres poco flexibles, sobre todo, a la hora de discutir temas polticos o religiosos. Puede deberse a falta de inters, pero sobre todo porque no hay un clima de dilogo: no tienen en cuenta la opinin de los hijos. La capacidad educadora de este modelo es nula. La familia adaptativa es el modelo ms moderno. Quiz el que mejor refleja la realidad y las tensiones de las nuevas familias, sin llegar a calificarlas de conflictivas. Ms que un modelo, es un mosaico de modelos que, en palabras de Elzo (2004:23), se define por la bsqueda de acomodo, de adaptacin a las nuevas condiciones, a los nuevos papeles del hombre y de la mujer de hoy en el microcosmos familiar, al creciente protagonismo de los hijos que vienen pidiendo autonoma nmica (quieren crear su universo de valores), y que tambin pretenden libertad en el uso y disfrute del tiempo libre a la par que acompaamiento (discreto pero efectivo) de los padres en su inexorable autonomizacin. Unos hijos que estn dispuestos a llevar esa autonoma a la prctica en el modo de vivir con sus pares, en los estudios, en el trabajo pero, siempre, entendiendo que su hogar familiar de origen, el de sus padres, seguir siendo el suyo hasta bien entrada la veintena (si no es la treintena ya cumplida), cuando se decidirn, no antes, a crear su propio espacio.
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Esta familia se caracteriza por el intento de negociacin de responsabilidades en su seno; no tiene modelos de referencia, rompe con lo anterior y crea nuevos modos de relacin desde una mayor libertad de sus miembros. El mayor riesgo que presenta es el enfrentamiento entre padres e hijos y entre la propia pareja. De hecho presenta la mayor tasa de parejas separadas. Sin embargo, a pesar de los conflictos, estas familias se preocupan ms y se implican ms en asuntos sociales, en asuntos que suceden ms all de los muros familiares. Se preocupan mucho por el dilogo y probablemente promuevan ms pensamiento crtico en sus hijos y ms autonoma para adaptarse mejor a la nueva sociedad. El mayor enemigo para hacer hijos ms responsables y ms implicados con la realidad social es la influencia de la cultura mercantilista sobre la propia familia y los valores que sta sostiene e intenta transmitir. Esto, fundamentalmente se refleja en el tipo de necesidades y la jerarqua de ellas que se establezcan en el seno de la familia. Al colocar al ser humano como fin en s mismo se desarrollarn valores asociados a la solidaridad, la justicia, la reciprocidad, al apoyo mutuo, el respeto al otro; sus relaciones sern ms democrticas, en una real igualdad de gneros. La familia adaptativa tendr ms posibilidades de fomentar y preparar individuos distintos, ms solidarios, ms preparados para la construccin de una sociedad mejor, an cuando se enfrenten a un mundo axiolgicamente controvertido. En conclusin, es una familia capaz de enfrentarse a las tensiones de las nuevas realidades que rodean el ambiente familiar. Hay comunicacin eficaz entre los miembros de la familia, en donde se comparten metas y proyectos comunes. Favorecen la vivencia de actitudes, valores, creencias, normas, a pesar de no estar ajena a conflictos y contrariedades. El afecto y la confianza compensan los conflictos que se suscitan. Ahora bien, no es slo la estructura familiar la que determina el desarrollo de los nios y nias, sino la naturaleza de las relaciones interpersonales que se dan dentro de ella. As, las familias se diferencian no slo en los contenidos que transmiten sino tambin en los estilos con que se transmiten esos contenidos. La familia debe ir transformndose de una unidad que protege y cuida a los hijos, a otra que los prepara para entrar
en el mundo de las responsabilidades y de los compromisos. La interaccin familiar, como vimos en el captulo anterior, puede ser facilitadora o perturbadora para el desarrollo de la identidad. Una de sus principales funciones es la socializacin de los hijos (Musitu y Cava, 2001), pero no todos los tipos de familia socializan igual. La familia presenta rasgos importantes de la sociedad en la que se encuentra integrada, que se manifiestan en las estrategias y modos que emplea en la educacin de sus hijos (Rodrguez y Sauquillo, 2002). Entendemos por estilo educativo esquemas prcticos que reducen las mltiples y minuciosas pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones bsicas, que cruzadas entre s en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educacin familiar (Coloma, 1993:48), se diferencian por la persistencia de ciertos patrones de actuacin y las consecuencias que estos patrones tienen para la relacin paterno-filial (Musitu y Garca, 2001). Gonzlez (2000) habla de cuatro estilos de relacin paterno-filial en funcin del afecto y del control en las relaciones padres e hijos: a) Autoritativo recproco. Las dos dimensiones, afecto y control, estn equilibradas. Se ejerce la autoridad de forma razonada y se parte de la aceptacin de los derechos y deberes de los hijos y se pide a stos la aceptacin de los derechos y deberes de los padres; b) Autoritario-represivo. Aunque el control y la autoridad existente es tan fuerte como en el anterior, al no haber reciprocidad, se vuelve rgido, no dejando espacio para el ejercicio de la libertad del hijo/a; c) Permisivo-indulgente. No existe control por parte de los padres, no establecen normas, no ejercen su autoridad, aunque estos padres son muy afectivos y estn atentos a las necesidades de sus hijos y d) Permisivo-negligente. La permisividad no est acompaada de implicacin afectiva y se parece mucho al abandono. En la familia es necesario que padres e hijos establezcan significados compartidos que permitan delimitar y definir los lmites de la relacin, y la flexibilidad de stos. Normalmente se habla de dos grandes dimensiones de los estilos de relacin paterno-filial: una, la aceptacin/implicacin, y la otra, la coercin/imposicin. La mayora de los estudios considera que un estilo orientado a la implicacin es ms eficaz que un esti-
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lo orientado hacia la coercin para conseguir que se interiorice un sentimiento de responsabilidad hacia sus propios actos. La utilizacin del razonamiento conduce a una mayor interiorizacin que la imposicin. Estas dos dimensiones permiten establecer una tipologa ms completa de modelos de socializacin parental. As el modelo bidimensional de socializacin presentado por Musitu y Garca (2001) queda del siguiente modo: autoritativo, indulgente, autoritario y negligente. En el modelo autoritativo se da una alta implicacin y aceptacin y una alta supervisin. Los padres autoritativos son buenos comunicadores, muestran a sus hijos su agrado cuando se comportan adecuadamente, les trasmiten el sentimiento de que son aceptados y respetados, y fomentan el dilogo y la negociacin para resolver los conflictos. Las relaciones entre padres e hijos suelen ser satisfactorias, los padres estn dispuestos a modificar las normas familiares cuando los hijos presentan slidos argumentos. Cuando el comportamiento de los hijos es incorrecto, los padres no tienen inconveniente en emplear una combinacin de dilogo y de razonamiento con la coercin fsica y verbal; suelen emplear reglas y usan el razonamiento como tctica disciplinaria, el castigo no punitivo, y son consistentes a lo largo del tiempo; es decir, hay consistencia entre sus declaraciones y sus acciones. El efecto en la conducta de los hijos, desde la perspectiva moral, es que aceptan e interiorizan las normas y son respetuosos con los valores humanos y de la naturaleza. El modelo indulgente se caracteriza por una alta implicacin y aceptacin del hijo y baja supervisin o imposicin. Tambin los padres son comunicativos, pero cuando los hijos se comportan de manera incorrecta no suelen utilizar la coercin ni la imposicin. Prefieren el dilogo y el razonamiento como instrumentos para fijar los lmites a las conductas de los hijos, a los que consideran personas maduras y autorregulables. Tambin aceptan las normas y respetan los valores, pero se da baja autoconfianza y autocontrol. El modelo autoritario est caracterizado por la baja implicacin. En el mismo los padres ofrecen a sus hijos escasas muestras de aceptacin y tambin muestran un alto nivel de supervisin, coercin e imposicin. Son padres muy exigentes con sus hijos y, a su vez, muy poco atentos y
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sensibles a sus necesidades y deseos. Normalmente, la comunicacin es mnima y unidireccional y los mensajes son, bsicamente, demandas. No ofrecen razonamientos cuando emiten rdenes, no estimulan el dilogo y no modifican sus posiciones ante los argumentos de sus hijos. Suelen ser absorbentes y trasmiten acatamiento incondicional ante la ley, la autoridad y el orden, reprimiendo en los nios la capacidad de iniciativa y creacin. Se trata de padres que pretenden modelar, controlar y evaluar las conductas y actitudes de los hijos de acuerdo a unas rgidas y absolutas normas de conducta; valoran la obediencia ciega. Los hijos se someten a las normas, pero no las interiorizan. Se caracterizan por poseer valores hedonistas, aunque los padres intentan inculcar valores instrumentales como el respeto a la autoridad, el valor del trabajo, el orden y la estructura tradicional de la sociedad. El modelo negligente se caracteriza por baja aceptacin del hijo, baja implicacin y baja supervisin. Se da una interaccin carente de sistematizacin y de coherencia, ya que se caracteriza por la indiferencia, la permisividad y la pasividad. Puede provocar en los hijos el sentimiento de no ser amados, ya que los padres tienden a ignorar la conducta de sus hijos y no les ofrecen apoyos en situaciones estresantes. Otorgan demasiada independencia y responsabilidad, tanto en lo material como en lo afectivo: no supervisan la conducta de los hijos; son poco afectivos y le prestan escasa atencin a sus necesidades. Este estilo puede desembocar en abandono fsico o en maltrato, al no atender las necesidades bsicas. En este tipo de familia los hbitos de crianza son inadecuados: los padres, a veces, desconocen las necesidades bsicas de sus hijos, las expectativas son inapropiadas, la comunicacin deficitaria y hay confusin en el desempeo de los roles familiares. Los nios son testarudos, impulsivos y pueden presentar problemas emocionales. Las relaciones estn mediatizadas por muchas discusiones. Cada uno de estos estilos provoca efectos diferentes en la conducta de los hijos. Es obvio que el estilo que ms favorece el desarrollo del nio es, segn Gonzlez, el autoritativo recproco y, segn Musitu y Garca, el autoritativo.
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2.4. La educacin en la familia como proyecto de relacin con la sociedad La educacin cvica es un proceso a travs del cual se promueve el conocimiento y la comprensin del conjunto de normas que regulan la vida social y la formacin de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse en la sociedad y participar en su mejora. La familia tiene la responsabilidad de educar a sus miembros procurando el desarrollo de actitudes y valores que los doten para ser ciudadanos conocedores de sus derechos y los de los dems, responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, libres, cooperativos y tolerantes; es decir, ciudadanos capacitados para participar en la democracia. En principio, ciudadano es aqul que tiene conciencia de pertenencia a una comunidad, que conoce la comunidad o comunidades en las que vive y que acta para mejorarlas.
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La ciudadana integra los derechos de las personas y los deberes que tienen con la comunidad, que se concreta en el cumplimiento de las leyes y en el ejercicio de los papeles sociales que a cada uno le corresponde desempear (Escmez y Gil, 2002). La integracin de derechos y deberes no puede lograrse sin establecer un doble vnculo: el de la comunidad hacia sus miembros, protegiendo realmente sus derechos, y el de los miembros hacia la comunidad, ejercitando sus competencias para el bien comn. No es fcil actualmente, en una sociedad tan mercantilista e individualista, vivir el sentido de la ciudadana: participar en las instituciones y asociaciones sociales para la bsqueda del bien comn y el sentimiento de pertenencia a una comunidad poltica. Por esta razn, la familia tiende a proteger a sus miembros y, de alguna manera, se despreocupa por comprometerlos en cuestiones ticas y polticas y sigue defendiendo sus derechos individuales frente a las necesidades de la sociedad. Pero es necesario implicarse porque la tarea es volver a tejer el tejido social que el neoliberalismo est desgarrando (Escmez y Gil, 2002). De hecho, las nuevas realidades de la globalizacin requieren que la familia,
educadores y legisladores reconsideren cmo preparar a la gente para su participacin activa en la sociedad democrtica del siglo XXI. No puede existir educacin cvica eficaz sin la participacin de la familia. El buen ciudadano es aqul que sabe hacer uso de su libertad, se conduce de acuerdo con las reglas vigentes, no utiliza la violencia para la solucin de los conflictos, sino el dilogo, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acepta la autoridad, aunque sea crtico cuando corresponda, puede ponerse en lugar de quien no manifiesta sus mismas convicciones, cuida el medio ambiente tanto como se preocupa de los dems y trabaja para el bien comn. Los pilares de la ciudadana son: actuar en libertad; respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsables, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia, valorar el medio ambiente, mejorar la sociedad, trabajar para el bien comn y participar en actividades cvicas. Consideramos, con Jordn (1995), que la educacin cvica hace referencia a la formacin de los miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en todo un conjunto de habilidades y actitudes para participar receptiva y activamente en su dinmica, as como en un compromiso profundo para mejorarla, desde una sana visin crtica hasta una autntica implicacin personal. Por lo tanto, creemos que las familias y las escuelas se constituyen en espacios idneos para la participacin y el dilogo, como fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Se trata, pues, de regular nuestras relaciones familiares y stas, a juicio de Puig (2003), se pueden ajustar a tres modalidades: basadas en el afecto, el dilogo y las prcticas cooperativas. En otras palabras, la relacin humana se expresa a travs de vnculos afectivos, comunicativos y cooperativos. Defiende este autor que en la relacin tenemos el principio explicativo de la integracin social y la prctica de la ciudadana. La educacin para la ciudadana no puede ignorar el desarrollo de la capacidad de participacin que se requiere en el ciudadano. Hay que valorar muy positivamente el renovado inters por el estudio de los nios como ciudadanos participantes (Holden y Clough, 1998), de los procesos por
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los cuales demuestran sus habilidades para discutir, cuestionar, debatir y participar activamente; y las condiciones bajo las cuales se producen estos procesos. Qu objetivos han de perseguir aquellos padres que quieran transmitir a sus hijos la posibilidad de lograr una convivencia en libertad e igualdad? Para empezar, podran desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean, favoreciendo el encuentro con los otros y valorando los aspectos diferenciales como elementos enriquecedores de este encuentro; tambin deberan reconocer y afrontar las situaciones de conflicto desde la reflexin seria sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para solucionarlos de forma creativa, tolerante y no violenta. Sera recomendable que los padres conocieran y potenciaran los derechos humanos reconocidos internacionalmente, favoreciendo una actitud crtica, solidaria y comprometida frente a situaciones conocidas que atentan contra ellos, facilitando situaciones cotidianas que permitan concienciarse de cada una de ellos y no sera desaconsejable que los padres y madres valoraran la convivencia pacfica con los otros y entre los pueblos como un bien comn de la humanidad que favorece el progreso, bienestar, entendimiento y comprensin, rechazando el uso de la fuerza, la violencia o la imposicin frente al dbil y apreciando los mecanismos del dilogo, del acuerdo y de la negociacin en igualdad y libertad. Por ltimo, qu contenidos ha de contemplar la educacin cvica para que se comiencen a trabajar en las familias? En primer lugar, la formacin en valores; asumir como principios de sus acciones y de sus relaciones con los dems valores como: el respeto y el aprecio por la dignidad humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la verdad. Los padres han de concienciarse de su funcin como modelos; en segundo lugar, conocimiento y comprensin de los derechos y deberes y capacitacin o, como algunos denominan, alfabetizacin poltica: conocimiento de las instituciones, los problemas sociales y las prcticas democrticas. Tambin estos contenidos estn relacionados con el conocimiento de las normas que regulan la vi-
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da social, los derechos y las obligaciones: a) conocer sus derechos como miembros de la familia; b) hacerles comprender que al ejercer sus derechos adquieren compromisos y obligaciones con los dems, reconociendo la dualidad derecho-deber como la base de las relaciones sociales y de la permanencia de la sociedad; c) conocer al menos los derechos individuales y sociales y el conocimiento de las instituciones. Por ltimo, se deberan trabajar contenidos relacionados con la participacin e implicacin con las comunidades cercanas para que aprendan la importancia de involucrarse en cuestiones que afectan a su entorno cercano.
2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de ciudadana en sus hijos e hijas Quisiramos aclarar un presupuesto de partida: para nosotros, lo dijimos antes, los padres y madres no son profesionales de la educacin; por lo tanto no vamos a exigirles que enfoquen la educacin de sus hijos e hijas como un proceso tecnificado. Lo que s se les puede pedir es que se comprometan y asuman la parte de responsabilidad que les compete en la formacin integral de sus hijos y no en el mero cuidado. No es suficiente ofrecerles amor y los recursos materiales que necesitan; es muy importante tambin atender a otras variables bsicas que, como mnimo, nos hemos atrevido a resumir en las siguientes: democratizar las relaciones familiares, dedicarles tiempo, ensearles valores, mejorar los estilos comunicativos y desarrollar la autoestima.
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2.5.1. Democratizar las relaciones familiares La tarea de la educacin de los hijos no es exclusiva de la madre. El reto del futuro de las familias en Espaa est en conciliar la educacin de los hijos con la insercin social de la mujer y la corresponsabilidad familiar del padre (Elzo, 2005). El viejo modelo sigue persistiendo y perviviendo con el nuevo; en la prctica se sigue dando una duplicacin de la
jornada laboral de la mujer, en casa y en el trabajo, y una cierta contradiccin en el hombre entre el discurso terico y la prctica; se asume tericamente un deber ser que no se ve reflejado del todo en la vida real. Esto provoca que la mujer no alcance un status de igualdad plena, traducido tambin en cierta desatencin de la educacin de los hijos e hijas por el padre. De todos modos, en los ltimos treinta aos, se ha experimentado un proceso de democratizacin de las familias; de hecho, la mujer, dedicada fundamentalmente a las tareas reproductivas, de cuidado, se ha lanzado a desempear tambin tareas productivas, tradicionalmente realizadas por los hombres. Por lo tanto, aceptemos que ha habido una transicin de la familia patriarcal a la familia de responsabilidad individual. Los principios bsicos de la organizacin interna de la familia siguen los criterios de diferenciar tareas teniendo en cuenta la edad, el sexo y el parentesco. En el modelo anterior, los hijos estaban subordinados a los padres a los que deben respeto, obediencia y colaboracin en las tareas del bienestar comn. Las madres son las encargadas de la gestin de la cotidianeidad, el hombre el proveedor de recursos y los nios estn al cuidado de la madre. Hoy, la provisin de recursos econmicos del hogar ya no es tarea exclusiva del hombre, aunque en general, la mujer sigue teniendo a su cargo la gestin del hogar: limpieza, comida, vigilar a los nios, orientar en la realizacin de las tareas escolares, reprender, ayudar. As, sigue cumpliendo con la gestin domstica, adems de trabajar fuera del hogar, y ello provoca un aumento en los niveles de conflictos en las parejas. Los hijos, por otra parte, aumentan el tiempo de su condicin de estudiantes y exigen ms autonoma, que no ms colaboracin, influenciados por una cultura que los demanda como consumidores. La gestin social, o las vinculaciones que la familia mantiene con el entorno social, que comprende el entramado de relaciones entre las familias y otras instituciones sociales (escuela, iglesia, asociacin de vecinos, etc.) se ha diversificado mucho, pero si antes monopolizaba el hombre las relaciones con el entorno, considerando a la mujer la reina de su casa, hoy tambin las mujeres, e incluso los hijos, tienen su propio m-
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bito de relacin. Con todo, sigue siendo insuficiente en cuanto a la participacin social y poltica. Por ltimo, la gestin afectiva sigue fundamentalmente siendo responsabilidad de la mujer: se ocupa de gestionar la armona, el conflicto y las negociaciones por la paz del hogar. Democratizar las relaciones familiares significa construir un proyecto compartido, en el que se asuma la corresponsabilidad de la atencin educativa de los hijos, compaginando y distribuyendo las tareas derivadas de los tres tipos de gestin: econmica, social y afectiva. El nivel de exigencia con los hijos, sobre todo en el mbito social y afectivo, ha de ser alto. Los padres no deben perder la oportunidad de sembrar las semillas para establecer relaciones con otras instituciones; no deben perder la oportunidad de funcionar como modelos de austeridad, de negociacin de normas, de participacin en asuntos cvicos; de ensear a cumplir deberes a los hijos a la vez que defender con libertad sus derechos; ensearles a pensar crticamente en torno a los problemas sociales y ver el futuro con optimismo; en definitiva, ensear, con el ejemplo de su comportamiento, los valores morales bsicos en una sociedad democrtica. En sntesis, la democratizacin de los vnculos familiares se relaciona con la facilitacin de la comunicacin y la comprensin entre los miembros de la familia. Este aspecto se desarrollar ms en el captulo 5.
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2.5.2. Dedicar tiempo a los hijos Lo que hemos dicho en el apartado anterior no es ni ms ni menos que asumir la responsabilidad de la educacin. Pero, para educar se necesita tiempo y, precisamente, esto es lo que menos se tiene. Sin tiempo de dedicacin a los hijos no hay educacin. Ahora bien, sugerir que han de dedicarles tiempo no significa que culpabilicemos a los padres por su falta de dedicacin, muy al contrario, siendo objetivos hemos de reconocer que con la modernizacin social se produce una disminucin significativa del tiempo real que los adultos pasan con sus hijos (Tourian, 2006), y ese tiempo es ocupado por otras instituciones como las guarderas o los medios de comunicacin, en especial la televisin y las redes
informticas. A la familia se le exige compartir el tiempo con los hijos, pero, si no se proponen polticas sociales y familiares de apoyo, esto volver a incidir negativamente en la igualdad de derechos laborales de la madre. En la sociedad espaola actual, mientras la responsabilidad de cuidar y educar a los hijos corresponda bsicamente a las madres, ser casi imposible compaginar el cuidado de los hijos con la promocin social de la mujer (Elzo, 2006).
2.5.3. Ensear valores ticos Expondremos aqu algunas de las estrategias ms efectivas para educar en los valores de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia y el respeto. El valor de la autonoma se abordar de modo exclusivo en el captulo tercero, el de la responsabilidad, en el cuarto y el de la convivencia en el quinto. Todos estos valores son fundamentales para la formacin del carcter de los hijos y para su futura vida en sociedad como personas independientes. La familia constituye un contexto educativo especialmente apropiado, aunque no exclusivo, para la educacin en estos valores. Educacin en la tolerancia. Aunque el concepto tolerancia tiene diferentes acepciones, tomaremos aquella que tiene un sentido social y se caracteriza por una actitud de comprensin frente a las opiniones contrarias en las relaciones interpersonales, sin la cual se hacen imposibles dichas relaciones (Ortega, Mnguez y Gil, 1996). Habitualmente usamos la palabra tolerancia cuando nos referimos a las diferencias raciales, religiosas o culturales. Pero en el seno de la familia o el grupo social ms prximo en el que nos desenvolvemos, nuestra tolerancia o intolerancia se manifiesta en la manera como tratamos a las personas diferentes a nosotros, tanto por la forma de relacionarnos con ellas como por los comentarios que suscitan cuando no estn presentes. Por sutiles que sean las insinuaciones o comentarios que se realicen sobre los dems, los hijos perciben esta actitud y, aunque todava no comprendan su implicacin, imitarn la conducta de los adultos.
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Hay que tener en cuenta que la familia es el primer grupo humano donde los hijos comparten la experiencia de vivir y trabajar. Pero dentro de la propia familia tambin se producen confrontaciones y diferencias de criterio. Por ello es un contexto adecuado para desarrollar el valor de la tolerancia entre los miembros del grupo familiar, aprendiendo a aceptar las diferencias existentes y a trabajar en equipo. Un elemento bsico para educar en la tolerancia es la paciencia. La mayora de los adultos ha aprendido a tolerar ciertas situaciones adversas sin perder la compostura. Aunque no siempre resulta fcil, es importante saber afrontar estas situaciones diarias con educacin para que nuestros hijos aprendan con nuestro ejemplo. Los nios, a diferencia de los adultos, acostumbran a manifestar abierta y espontneamente su impaciencia. En estos casos es necesario escucharlos, mostrarles que comprendemos lo difcil que les resulta esperar, explicarles que muchas cosas en la vida requieren su tiempo. Si en un mundo tan acelerado y estresante como el que vivimos, se consigue la serenidad necesaria para ser pacientes con los hijos durante su largo periodo de aprendizaje, se contribuir a crear un ambiente familiar donde los conflictos diarios sern abordados con tranquilidad y ecuanimidad; un ambiente donde, al margen de las diferencias, la tolerancia har disfrutar de la vida familiar y, lo que es ms importante, crear un modelo a seguir por los hijos cuando ellos mismos formen su propia familia. Cuando los hijos viven el valor de la tolerancia en el mbito familiar, se les est preparando para afrontar una vida social en un mundo plural y complejo en el que han de ser respetuosos con los dems, al margen de su raza, cultura, creencias o capacidades. Al educarlos en la tolerancia y la aceptacin, se les ensea, no slo a respetar a los dems, sino tambin a valorar y disfrutar de las diferencias que caracterizan y hacen especiales a todos los seres humanos. Educacin en la solidaridad. La manera ms eficaz de aprender el valor de la solidaridad es que los hijos vean que toda la familia coopera y se ayuda, tanto en la vida cotidiana como en los momentos difciles. No se
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trata de inculcar este valor para que los nios acten como si fuese una obligacin. El autntico valor de la solidaridad slo puede ensearse a travs del ejemplo. Por ello, cuando los nios viven en el da a da nuestra solidaridad desinteresada hacia los dems, es cuando van asumiendo este valor. Hay que tener en cuenta que los nios, en las primeras edades, son profundamente egocntricos, y el proceso de llegar a ser conscientes de sus sentimientos y de las necesidades de los dems requiere un desarrollo cognitivo mnimo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un largo proceso que no finaliza hasta la edad adulta. A medida que los nios crecen, van desarrollando un deseo espontneo por compartir sus cosas con los dems y, poco a poco, van comprendiendo las diferencias entre poseer, usar y prestar. Es necesario ensear a los hijos que los dems tienen necesidades a las que todos podemos contribuir compartiendo parte de nuestras cosas. Cuando los nios toman conciencia de las necesidades de los dems, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma espontnea y generosa. Las campaas organizadas por la escuela, la asociacin de vecinos, la iglesia, O.N.Gs, etc., para que los nios se solidaricen con los ms necesitados a travs de la recogida de alimentos, ropa, juguetes, etc., constituyen una magnfica oportunidad para educar en este valor. Participar en este tipo de actividades les ensea a valorar lo mucho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena voluntad que se genera al ayudar a los dems sin esperar nada a cambio. Por ello, cuando nuestros hijos planteen alguna iniciativa solidaria con personas necesitadas del barrio, del colegio, de la iglesia, es conveniente apoyarla y reforzarla, aunque suponga algn trastorno a nivel familiar. Los nios que viven en una familia en la que compartir y ayudar es un estilo de vida, aprenden la importancia de solidarizarse con los dems de un modo natural. Tambin acaban comprendiendo lo que sus padres y dems familiares estn haciendo por ellos y se muestran agradecidos. Es una forma de vida que seguramente reproducirn cuando formen sus propias familias. Pero existe otra esfera como es la comunitaria que sale
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beneficiada de la educacin en el valor de la solidaridad. Que existan ciudadanos capaces de emplear parte de su tiempo, su energa, sus atenciones o sus posesiones en beneficio de otras personas ms necesitadas, contribuye de una forma activa y responsable al bienestar social y a la igualdad. Educar en la honestidad. La honestidad y decir la verdad son dos aspectos distintos de un nico valor, y la mayora de los padres coinciden en que son valores indispensables para el desarrollo integral de los hijos. En el valor de la honestidad es especialmente relevante el ejemplo que proporcionan los padres a sus hijos. Los nios aprenden a ser honestos siguiendo las pautas de sus padres, pues todo cuanto hacen o dicen les proporciona un ejemplo vivo de lo que realmente significa ser una persona honesta. Los nios son testigos de nuestros actos ante las situaciones ms variadas que nos presenta la vida, y tienen la cualidad de mimetizar nuestra conducta y, lo que es ms importante, tienden a considerarla como absolutamente correcta, en especial cuando son ms pequeos. Sin embargo, teniendo en cuenta que el ejemplo es bsico para la educacin, no siempre los padres actan de un modo coherente. Es frecuente que los padres digan mentiras piadosas que simplifican la vida, ahorran tiempo y evitan herir los sentimientos de los dems. Por ello, es necesario ensear a los nios habilidades para discernir situaciones en las que es mejor ejercitar la prudencia o la cortesa, diferencindolas claramente de lo que supone decir mentiras deliberadas o realizar engaos intencionados. Para educar en el valor de la honestidad, desde que los nios son muy pequeos, se debe trabajar en una direccin concreta: ensearles a reconocer la verdad y a enfrentarse a ella, a pesar de los problemas que se puedan derivar de esta situacin. Para ello hay que ensearles a explicar los acontecimientos en los que han participado o lo que han hecho en un momento concreto. Se trata de ayudarles a ser responsables y a aceptar las consecuencias de sus decisiones y comportamientos, tanto si son los correctos como si no lo son. Es importante crear un ambiente familiar en el que, cuando el nio no haya actuado correctamente y se lo cuente
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a sus padres, se repruebe esta conducta, pero se alabe la sinceridad de haberlo contado. Los nios tienen que comprender que decir la verdad no les exime de su comportamiento y deben asumir las consecuencias del mismo, pero deben tener la suficiente seguridad como para no temer por nuestra reaccin, porque en ese caso los empujaramos hacia la mentira. Por ello, la estrategia ms adecuada por parte de los padres es concentrar la atencin en el hecho o acontecimiento narrado por el nio, evitando cargar las culpas directas en su persona. Los padres deben evitar acosar y amenazar a los hijos ante una conducta inapropiada, pues entonces propiciarn la mentira para evitar el posible castigo. Se les debe reprender pero hacindoles ver que, a pesar de todo, estamos de su parte. Si somos capaces de hacerles reflexionar sobre la importancia que otorgamos a la sinceridad, sin duda estaremos potenciando el valor de la honestidad. Se puede decir que educar a los hijos en el valor de la honestidad y la sinceridad es bsico para su formacin como personas y para que aprendan a confiar en los dems. Poseer este valor les ayudar en sus relaciones con otras personas, a ser responsables de sus decisiones y a valorar cualquier situacin con equidad. Pero sobre todo les ayudar a valorarse a s mismos y a disfrutar de la paz interior que las personas alcanzan cuando son honestos y sinceros consigo mismos (Law Nolte y Harris, 1998). Educar en la justicia. Los nios suelen ser bastante prcticos cuando tienen que definir la idea de justicia y suelen identificar este concepto con ser correcto. Segn las investigaciones de Piaget (1932), los nios van adquiriendo el concepto de justicia a travs de los juegos en los que participan. Las reglas definen lo que es correcto o incorrecto y ellos hacen extensibles este tipo de reglas a cualquier accin, situacin o circunstancia. Poco a poco van descubriendo y aprendiendo que la vida no siempre es justa. De cualquier forma, el concepto de justicia es muy complejo, y en el contexto familiar puede que cada persona tenga una idea de justicia dependiente de las circunstancias, intereses o motivaciones del momento.
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En todo caso, y desde una perspectiva educativa, lo ms importante es que los nios comprendan que la intencin de los padres es siempre la de ser justos, que estn abiertos al dilogo, escuchando sus problemas, ideas y proyectos. Lo que nunca deben pretender los padres es creer que la justicia consiste en tratar a todos los hijos por igual. Este planteamiento, es inadecuado. Cada hijo o hija necesita una atencin proporcional a sus necesidades, capacidades o debilidades. Lo que puede ser justo para uno no necesariamente ha de serlo para otro. Cada edad, cada necesidad, cada situacin, y cada personalidad necesita distintos tipos de intervencin. Por mucho que intentemos tratar a los hijos con equidad, siempre habr alguno que percibir cierto favoritismo en su hermano. Es inevitable que los hermanos compitan entre ellos y se comparen constantemente, pero los padres deben asegurarse de que no alientan un clima de rivalidad en la familia. El dilogo es un elemento fundamental para trabajar el valor de la justicia. Cuando los hijos perciban que una accin o situacin no es justa, deben tener abierta una va de comunicacin con los padres que les permita expresar sus ideas y sentimientos. Los padres les pueden ayudar a juzgar correctamente el asunto y a tomar decisiones responsables. Aprender a expresar las protestas en la familia respecto a algo que creen que es injusto, les prepara para actuar de la misma forma en la vida social y ello, sin duda, contribuir a mejorar el mundo en el que vivimos. Inevitablemente los hijos, fuera del contexto familiar, se van a tener que enfrentar a situaciones en las que sern victimas o testigos de injusticias. Si estn acostumbrados a enfrentarse a esas situaciones y a combatir la injusticia en sus hogares, tendrn ms recursos y posibilidades de defenderse y defender a los dems ante estos problemas (Garca Lpez y Llopis, 1998). Debemos ensear a los hijos que vivimos en un mundo radicalmente injusto y que es necesario trabajar para hacerlo ms habitable, pero tambin deben comprender que erradicar la injusticia a gran escala es una tarea compleja. La justicia es uno de los valores ticos ms importantes de la humanidad, pero el sentido de ecuanimidad de nuestros hijos debe
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comenzar por tratar de solucionar las pequeas injusticias cotidianas. Debemos dar la importancia que merece a la preocupacin de nuestros hijos por ser tratados con justicia en la familia y en la escuela, y de esta forma, pondremos las bases para un comportamiento respetuoso con los dems. Conforme vayan creciendo y desarrollndose comprendern que sus propios derechos tambin les corresponden a los dems, lo cual sienta las bases para otro valor fundamental como es el respeto. El respeto a los dems. El respeto implica aceptar a los dems tal como son, ser conscientes de que sus necesidades son tan importantes como las nuestras y que, a veces, hemos de anteponer las suyas a las nuestras. Los nios aprenden a respetar a los dems cuando observan que sus padres tratan a los miembros de la familia y a ellos mismos, con amabilidad y consideracin. Pero consolidar estas cualidades es complejo y lleva bastante tiempo, sobre todo porque los propios padres cometen errores que hieren los sentimientos de los dems. Por ello es importante ayudar a paliar el dolor que se haya causado en los dems pidiendo disculpas cuando se ha herido a alguien y tratar de ser ms conscientes de ello en el futuro. Con esta actitud se muestra a los hijos que respetar a los dems es una tarea del da a da que no tiene fin, y en la que todos estamos implicados. Los nios creen que el mundo gira en torno a ellos y que los dems existen slo para satisfacer sus necesidades. Pero lenta y gradualmente, conforme van creciendo y madurando, van comprendiendo que los dems tambin tienen sus propias necesidades. Conseguir que adquieran la capacidad de equilibrar las necesidades propias con las de los dems, es un proceso lento y difcil. Afortunadamente la vida brinda muchas ocasiones y acontecimientos en los que los padres tienen la oportunidad de ensear a sus hijos a ser amables con los dems. Es importante aprovechar estas ocasiones para trabajar el valor del respeto. Uno de los elementos clave para mostrar respeto es el lenguaje, tanto por la forma que usamos como por el contenido que encierra. Utilizar el por favor, gracias, de nada, te importa, etc., es algo ms que frmulas de urbanidad, pues indica amabilidad y hace ms llevaderas las
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rdenes que constantemente se dan a los hijos. De la misma forma es ms adecuado explicar por qu se pide una cosa que mandarla imperativamente. Otros elementos en los que tiene gran incidencia el valor del respeto, son las posesiones personales de cada miembro de la familia. El valor y cuidado que los padres den a sus pertenencias contribuir en gran manera a que los hijos sean o no cuidadosos. Los nios observan y perciben la actitud de los padres hacia las cosas, el orden que muestran, el modo de tratarlas, de cuidarlas, y los imitan. En la medida que observen que los padres son celosos de sus posesiones personales, y que es necesario pedir permiso para usarlas, reproducirn esta conducta. Ellos exigirn el mismo trato para el uso de sus cosas personales. Tambin es importante el derecho a la privacidad y la intimidad. Conforme los nios se hacen mayores reclaman con mayor insistencia un mbito privado, como es el de tener su propia habitacin y que los dems llamen a la puerta antes de entrar. En la medida que los padres ejerzan este derecho, lo transmitirn a sus hijos, y se ver acentuado cuando lleguen a la adolescencia. El derecho a la intimidad debe ser especialmente respetado, apoyado y comprendido por toda la familia. El elemento que ms influye en la adquisicin del valor del respeto por parte de los hijos, es la relacin que mantienen los padres entre s. El respeto que ambos cnyuges se profesen ser el mejor ejemplo prctico del verdadero significado que entraa dicho valor. En este caso, la eficacia del modelo que, consciente o inconscientemente y, da a da, se ofrece a los hijos, tiene ms potencial educativo que todo lo que les podamos explicar sobre el valor del respeto. Los nios observan como se comportan sus padres, el modo de dirigirse uno al otro, el tono de voz, la actitud, las emociones, etc. La existencia de discusiones espordicas o confrontaciones dentro de la pareja, incluso si se producen delante de los nios, tiene una importancia relativa. Lo fundamental es el modo como se resuelven los desacuerdos, el nivel de comunicacin existente entre la pareja para aclarar los malentendidos, el trato educado hasta en las situaciones ms conflictivas, la respuesta ante las necesidades del otro. Los nios lo cap-
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tan casi todo. Hasta los pequeos gestos que denotan ternura, consideracin y amabilidad hacia la pareja son captados y aprendidos por ellos, y luego tendern a reproducir este modelo de comportamiento. Finalmente, es necesario educar a los hijos en el respeto a la diferencia, pues deben convivir con personas de diferentes razas, capacidades, costumbres o religiones. En la medida que a nivel familiar exista un clima de amabilidad, consideracin y tolerancia por las diferencias individuales, los hijos estarn preparados para respetar los derechos y las necesidades de los dems. Conforme van creciendo, hemos de ensear a los hijos que los seres humanos tenemos muchas ms cosas que nos unen de las que nos diferencian. Por lo tanto, las necesidades fsicas, emocionales y espirituales son muy similares en todas las personas. Cuando se integren plenamente en la sociedad, deben ser capaces de honrar, respetar y valorar a las dems personas que, como tales, tienen dignidad. Crecer en una atmsfera donde la consideracin y la preocupacin por los dems forman parte activa de la vida cotidiana, favorece el respeto y la tolerancia.
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2.5.4. Mejorar los estilos comunicativos La base de la educacin es la comunicacin. Una buena comunicacin facilita la madurez, la seguridad y la salud en los hijos. Pero existen dos formas de relacionarse con los otros cuando dialogamos: (1) relacin de igual a igual y (2) relacin desigual (uno se cree en posesin de la verdad). En la familia, tradicionalmente suele predominar una relacin desigual, y es normal que el que se cree en posicin de la verdad sea el miembro ms adulto. Significa esto que con los hijos hay que comunicarse siempre de igual a igual? En absoluto. Hay momentos y ocasiones en los que se ha de imponer la autoridad de los padres; sin embargo, un hogar educativo favorecedor del desarrollo y de la comunicacin es aqul que permite y procura que todos sus miembros, cada uno con sus peculiaridades y responsabilidades, sean considerados sujetos activos y
sientan la pertenencia a la unidad familiar como rasgo de identificacin. En otras palabras, que todos sepan que se les va a escuchar y atender sus peticiones y a dialogar con ellos para aceptarlas cuando sean razonables o rechazarlas cuando no sean adecuadas o perjudiquen a algn otro miembro de la familia o al funcionamiento del conjunto familiar. Por ello es importante que los padres se esfuercen por adquirir habilidades de comunicacin positivas; que aprendan las bases del dilogo. El dilogo significa el compromiso responsable de dar razones y solicitar razones al otro de las acciones que ejercemos en relacin con el otro y de los sentimientos que expresamos uno al otro; el dilogo es fundamental para la convivencia (Escmez, Garca y Sales, 2002). El fundamento de la relacin humana es la comunicacin: que consiste en la transmisin de mensajes entre las personas. Una persona que tiene habilidades de comunicacin es aquella capaz de entender a las dems y hace que las otras le entiendan a ella. El dilogo persigue la bsqueda de la comprensin del otro, del entendimiento con el otro y la elaboracin y ejecucin de proyectos en comn. Los supuestos del dilogo son: el respeto a la dignidad del otro; la competencia para la comunicacin; la veracidad y la buena voluntad de entenderse. Los padres que son buenos comunicadores resuelven mejor las situaciones problemticas. Para que las familias sean ms felices han de aprender a comunicarse mejor. Y cmo podemos aprender a comunicarnos mejor? Quiz lo ms sencillo sea eliminando los aspectos negativos de la comunicacin. Si sabemos comunicarnos tenemos ms probabilidades de solucionar los conflictos. Los mensajes no verbales son muy poderosos para comunicar sentimientos, preferencias o deseos y pueden confirmar o contradecir el mensaje verbal. Se entiende mucho mejor un mensaje cuando coinciden la comunicacin no verbal y la verbal. Pensemos en la contradiccin que podemos provocar en los hijos si les decimos, por ejemplo: Yo te quiero en un tono fro de voz, o Yo siempre me preocupo por ti y cogemos el telfono inmediatamente para llamar a un amigo. Lgicamente se est enviando un doble mensaje y se puede provocar el recelo o la desconfian-
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za en las relaciones familiares. Son muchos los sentimientos que se pueden expresar sin palabras, tanto positivos (felicidad, alegra, cario...) como negativos (disgusto, tristeza, enfado...). Algunas personas emplean expresiones no verbales positivas, pero dicen cosas negativas, o al revs. Esto provoca que la comunicacin sea inconsistente y pueda crear confusin en el que escucha: Llevas una camisa muy bonita, con cara de desaprobacin o No, no te quiero nada, con expresin de cario.
2.5.5. A modo de conclusin Al igual que hay que sancionar aquello que hacen mal, tambin hay que valorar lo positivo de los hijos de forma explcita; hay que confiar siempre en que pueden hacer bien aquello que se propongan, evitando mensajes negativos o descalificadores. Si continuamente la decimos: Eres tonto...acabar creyndose que es verdaderamente tonto.
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Concluyendo, qu pueden hacer los padres?: ser modelo de sus hijos; procurar un clima de comunicacin: instaurar el dilogo como dinmica de participacin dentro del hogar; trabajar conjuntamente, desde pequeos, los mecanismos de resolucin de conflictos y utilizar la negociacin para ello; favorecer la independencia y autonoma de los hijos; ejercer control y autoridad a travs de las normas y dirigir su educacin; desarrollar actitudes prosociales y cooperativas dentro y fuera del hogar; educar en la responsabilidad, participar en la comunidad, colaborar en el proceso de escolarizacin y seguir su rendimiento escolar, dedicar parte del tiempo libre a los hijos y educar la autoestima, ensendoles a valorar sus cualidades.
3.
La familia y el desarrollo de la autonoma tica
3.1. Presentacin El presente captulo trata del papel que juega la familia en la construccin del desarrollo autnomo de los hijos e hijas y argumenta las razones por las que est dedicado a la autonoma. En l se defiende que el contexto familiar puede ser o bien un mbito propicio para el desarrollo de la autonoma tica o bien un riesgo para la misma, por lo que se propone a los padres, en el caso de que opten por la autonoma, la aceptacin de unos principios y de unas estrategias educativas que estn referidos a la enseanza de los valores morales, al ejercicio de la autoridad paterna y materna, el fomento del pensamiento crtico de los hijos, al aprendizaje del control emocional, a la existencia de unas normas de disciplina y a unas relaciones familiares basadas en el dilogo y en una convivencia democrtica.
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3.2. La familia y la dimensin tica de la persona. La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las personas nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desarrollan el ncleo bsico de sus convicciones, de sus emociones y de
sus conductas, o dicho de otra manera, el ncleo bsico de su personalidad, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las que se perciben a s mismas, con las que se relacionan con las otras personas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen el medio cultural al que pertenecen. Puede considerarse a la familia, pese a las diferencias que hay entre unas y otras, por razones culturales o de otro tipo, como un espacio educativo en s mismo y presupuesto de todo otro espacio educativo. Afirmar que la familia es un espacio de construccin personal significa que todo aprendizaje bsico tiene lugar en su seno. Como ya se coment en el captulo anterior, la familia es el primer contexto en el que se inicia el desarrollo cognitivo, afectivo y social; en ella se construye y reconstruye el modo de ser persona, las capacidades intelectuales, los sistemas de preferencias, los modos de comunicacin afectiva, los patrones de juicio esttico y, en fin, la imagen que se tiene de uno mismo y la imagen que se tiene del mundo en el que se vive.
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El carcter de realidad originaria de la familia, como espacio educativo, no le viene simplemente porque el sujeto haya aprendido en ella unas convicciones, unos modos de sentir o unas pautas de conducta, que son centrales para su vida presente o por venir, sino principalmente por ser el espacio de socializacin ms bsico, primario y natural. El mundo de la vida familiar tiene un carcter originario porque establece las coordenadas desde las que cobra sentido y valor gran parte de los asuntos con los que la persona se tiene que ver en la vida cotidiana. Aunque la familia pueda plantearse como una referencia educativa ms entre otras, no tiene el mismo valor que otras porque es la primera y ms bsica desde la que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coordenadas sin el que es difcil situar el resto de experiencias o vivencias del sujeto. La familia, como realidad viva, es un sistema complejo de relaciones, a veces conflictivas, entre sus miembros. Hoy se habla de crisis en la vida familiar, sobre todo en la vida conyugal. No puede mantenerse una imagen idlica de la familia como el mbito donde las relaciones entre sus
miembros siempre estn presididas por la comprensin de unos hacia los otros, por el respeto de unos hacia los otros, por la tenencia de proyectos comunes de vida y por el amor. La realidad de la vida familiar no siempre es as. A pesar del carcter nuclear de la familia actual, sus miembros pertenecen a diversas generaciones (padres y/o madres, hijos e hijas, con edades muy diferentes a veces, abuelos y abuelas...) con una problemtica propia para cada una de ellas y para la relacin intergeneracional. Las necesidades sentidas por la pertenencia a generaciones distintas, la desigualdad de los papeles que se ejercen en el seno familiar por cada uno de los miembros, la diversidad de experiencias tenidas por cada cual y los proyectos de vida soados por uno u otros hacen que las relaciones personales sean muchas veces conflictivas. Como lcidamente se ha sealado (Vzquez, Sarramona y Vera, 2004) pueden generar tensiones, en la vida conyugal de los adultos, el autoconcepto y la autoestima personal y del otro, la percepcin que se tenga de la competencia personal y del otro para afrontar los problemas familiares endgenos u originados por el entorno. Tambin la ignorancia del otro y de s mismo, la distorsin en la percepcin del valor propio y del otro, los estereotipos y prejuicios de gnero, el lugar de control (o poder) ejercido por cada uno de los padres, los estilos de educacin que tengan respecto a los hijos, la interpretacin acerca de la causalidad del xito y del fracaso en las relaciones familiares, en la crianza, en la profesin o en otros asuntos. As mismo, aparecen tensiones, probablemente necesarias, en las relaciones de los padres y las madres con los hijos e hijas, sobre todo en la adolescencia y la juventud, puesto que la prole progresivamente inicia y profundiza el despegue de la seguridad referencial que le dan los padres, a la vez que empieza y desarrolla su propio vuelo vital, comenzando a realizar, de forma autoapropiada, la vida como proyecto personal. La realizacin de este proyecto presupone el crecimiento en libertad de los hijos e hijas, como experiencia personal, y el reconocimiento de los padres como otros que tienen sus propios proyectos, a veces difcilmente compatibles con los proyectos propios (Halstead, 2007). En uno y otro caso, en la vida conyugal y en las relaciones paterno-filiales,
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las situaciones de conflicto no son necesariamente negativas; ms an, si se gestionan bien, pueden ser una va para el crecimiento en la madurez personal y para el robustecimiento de los vnculos familiares. En ese mundo complejo, y con frecuencia difcil, de relaciones interpersonales dentro de la familia, cada miembro de la misma tiene que ir desarrollando su autonoma, su proyecto de vida personal, el tipo de vida que quiere vivir porque le merece la pena. Y, en hacerlo as, consiste la dimensin tica de la identidad personal. La identidad de cada persona, el yo que cada uno es, se va configurando con lo que cada uno va decidiendo hacer, en las circunstancias y en las condiciones con las que se enfrenta en su vivir, adems de lo recibido de la herencia gentica de sus antepasados, y de lo recibido de la cultura a la que pertenece, mediado por la interpretacin que de los elementos de esa cultura hace la familia. Las decisiones propias, ms o menos condicionadas y arriesgadas, con las que cada uno ha ido esculpiendo su figura, o escribiendo su vida (la biografa personal), dan la dimensin tica de su personalidad. La libertad ejercida por cada uno est a la base de su moralidad, puesto que de las decisiones que toma, en un sentido u otro, se derivan consecuencias y se le pueden pedir cuentas, es decir, tiene que justificarlas ante s mismo y ante los dems. Por esta caracterstica de la accin humana se ha dicho que la persona es estructuralmente moral, quiralo o no.
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3.3. Por qu el desarrollo de la autonoma tica? El desarrollo de la autonoma tica hay que entenderlo como lo que empuja a autogobernarse, a aprender a cuidar de uno mismo, a ocuparse del mundo para hacerlo un lugar habitable y a acoger al otro (Brcena, 2004). La autonoma personal no significa otra cosa que regirse por el propio pensamiento y por las propias decisiones en los asuntos que a uno le conciernen o le importan. La autonoma personal consiste en conducir uno su propia vida, de acuerdo a sus convicciones y a sus proyectos de
vida. La autonoma, por lo tanto, es el autogobierno o seoro sobre uno mismo. Tal autogobierno se consigue slo si el sujeto tiene pensamientos propios, de los que puede dar cuenta o justificar, y sus pensamientos no son impuestos por otros, desde fuera; y, tambin, la autonoma requiere que el sujeto tome sus propias decisiones sobre los asuntos que le afectan y no tome sus decisiones al dictado de las presiones de otros o al dictado de las pasiones propias, porque no puede dominarlas. La autonoma moral significa, por tanto, que el sujeto decide y acta de acuerdo a su conciencia, superando las presiones o dificultades que le impongan desde fuera o superando las dificultades y obstculos que puede encontrar en la fuerza de sus pasiones o en la debilidad de su voluntad. La autonoma se ha constituido en la clave para diferenciar a una persona madura ticamente de aquella que no lo es. La persona inmadura es aquella que la razn de lo que debe hacer, de su deber, la encuentra en la norma o criterio que otras personas establecen. Hay varias razones para tomarse en serio el desarrollo de la autonoma tica de cada uno de los miembros de la familia. La primera de ellas est en que as se reconoce y se respeta la dignidad de cada uno como persona. La dignidad de la persona consiste en su condicin de agente capaz de dirigir su vida, es decir, en la capacidad de encontrar la verdad por s misma y en la capacidad de dirigir su vida segn principios morales. De ah que cada persona tenga dignidad y no precio, de acuerdo a la conocida expresin Kantiana. La dignidad, pues, consiste en esas capacidades que comparten todos los seres humanos, al menos potencialmente. Ese potencial, y no lo que cada persona haya hecho de l, es lo que merece respeto aun para aquellas personas que, debido a circunstancias diversas, son incapaces de actualizar tal potencial como es el caso de los bebs, de las nias y nios con pocos aos, de ciertas personas con minusvalas mentales o personas enfermas en estado de coma. El reconocimiento de la dignidad humana, en cualquier persona, implica el respeto a su conciencia, a su intimidad y a sus caractersticas diferenciales, as como el rechazo a toda forma de violencia sobre ella y
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a toda clase de instrumentacin de la misma. El descubrimiento de la humanidad en cada una de las personas significa reconocer su dignidad como una cualidad valiosa que le pertenece. La dignidad de cada una de las personas, el acercamiento individual que hace a la verdad y la direccin que imprime a su vida y a la construccin de su personalidad, hace de cada sujeto humano un ser nico e irrepetible. El reconocimiento y el respeto a la dignidad humana de toda persona, de cualquier persona, como alguien insustituible, necesariamente tiene que conducir al cuidado por ella as como al cuidado propio como tarea y desvelo. La segunda razn para el desarrollo de la autonoma est en que as se genera una tica del compromiso personal. El sujeto promete a s mismo el ajuste de los actos que vaya realizando a las exigencias de lo que ha elegido en conciencia como norma o criterio de su deber. La apelacin a la conciencia personal no es apelar a una interioridad desconectada del medio ambiente y de las relaciones interpersonales y sociales. El compromiso, adems de con uno mismo, le vincula con los dems, puesto que con ellos convive y a ellos afectan las consecuencias de sus actos u omisiones. La implicacin y el compromiso personal con los dems y con el medio ambiente es central en la tica, puesto que el sujeto humano sin el otro, sin las relaciones ticas que le vinculan al otro, no se entiende como sujeto moral. Es esta dependencia que le ata al otro u otros, la necesidad de responder a los dems y de los dems la que le libera de su ensimismamiento y le otorga la dimensin moral (Ortega, Tourin, Escmez, 2007). La tercera razn se puede formular as: el desarrollo de la autonoma va directamente centrado al proceso de hacerse a s mismo, que es el proceso central de la educacin. El crecimiento de un sujeto como persona se orienta fundamentalmente en tres direcciones: en el pensamiento, en los sentimientos y en la autonoma de las decisiones y de las acciones. Por ello educar, educarse, es algo ms que provocar y acumular experiencias de aprendizaje; la educacin consiste en la adquisicin por el
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individuo de nuevos modos de ver e interpretar la realidad, toda la realidad en la que vive: slo aquellas experiencias que se abren al campo de lo real y que se aprenden crtica y direccionalmente tienen ese potencial antropognico y educativo (Vzquez, 2003). El aprendizaje ms importante en la educacin, al que tenemos que prestar atencin, es el aprendizaje que mejora los niveles de la conciencia y de la autonoma (Sanvisens, 1983). Martn y Puig (2007) han sealado algunos de los aspectos ms importantes que intervienen a la hora de hacerse a s mismo: a) la toma de conciencia de s mismo o el desarrollo de capacidades para obtener informacin de la propia persona; b) la clarificacin personal o la adquisicin de una mayor transparencia respecto a los propios sentimientos, deseos, motivos, necesidades y razonamientos; c) la integracin de las experiencias biogrficas y proyeccin hacia el futuro o el reconocimiento, asumir y dar sentido al pasado es condicin fundamental de una personalidad tica madura, as como construir horizontes de futuro que permitan integrar las nuevas experiencias; d) la capacidad de autorregulacin o el mantenimiento de un comportamiento coherente con lo que se piensa; y d) la autonoma personal o la capacidad de mantener conductas orientadas por los propios pensamientos y valores, y no ceder ante la presin externa o la presin interna.
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3.4. La vida familiar como fuente de reconocimiento tico y como riesgo para la autonoma La unidad narrativa de la vida de cada uno se inicia en la familia, una referencia permanente en los procesos de identificacin personal y de reconocimiento como ciudadano. El nio nace dentro de la institucin familiar: la familia es la primera estructura de acogida. Al nacer, el ser humano aparece como alguien absolutamente frgil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus semejantes. Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos propios de su comu-
nidad, las costumbres y los valores de su entorno. En definitiva, un universo simblico que le es transmitido a travs de las historias que le cuentan y en las que se educa y forma su identidad. Este universo le es proporcionado sobre todo a travs de la lengua materna, la cual permite organizar y dar sentido a su mundo. Esta lengua materna no es siempre, y en todo momento, un lenguaje proposicional (conceptual) ni las historias y relatos tejidos por ella, relatos histricos. La lengua materna abre al nio el universo de la ficcin que le permitir enfrentarse a la contingencia, esto es, al sufrimiento, al sentido de la vida, al mal, a la muerte (Brcena y Melich, 2000). Por ello, cuando la referencia familiar ha funcionado bien, el sujeto ha construido una identidad personal adecuada y unas experiencias positivas como sujeto de derechos, como agente de participacin y como miembro integrado en la comunidad familiar y ciudadana. Cuando la referencia familiar no ha funcionado o ha funcionado mal, se han producido deficiencias en la identidad personal y en la integracin familiar y ciudadana.
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La importancia de la familia es tal que cuando se quieren precisar los niveles ms bsicos y originarios de la identidad tica se acude necesariamente al papel que el sujeto ha desempeado en ella; es decir si en ella se ha sido alguien y cmo se ha sido, si en ella ha desarrollado una u otra identidad y cmo se ha generado (Ricoeur, 2004; Domingo 2006). El clima tico de la familia es fundamental para la interpretacin de la moralidad de sus miembros y para la educacin moral de los mismos. Los sujetos estn tan inmersos en sus medios familiares que poco se puede hacer para educarlos sin convertir tales medios en objeto de estudio, en espacios de intervencin y quizs en lo que debe transformar la educacin. En la medida que el medio est tan pegado al sujeto que en cierto modo es ya sujeto, cabe educar al medio para educar al sujeto. La educacin moral es construccin de la personalidad moral y construccin del medio en el que se forma tal personalidad (Puig, 2003). El medio familiar es ambivalente, puesto que puede ser tanto fuente de moralizacin como un peligro para la autonoma moral.
3.4.1.La familia, espacio de identidad e identificacin? Como se coment en el captulo anterior, la familia es el espacio en el que se empieza a descubrir y construir la propia identidad desde las narraciones que se reciben. En la vida familiar se empieza a distinguir, a clarificar y a diferenciar todo lo que rodea al sujeto. No es slo un espacio lgico desde el que se conoce, sino tambin, y prioritariamente, un espacio existencial desde el que se afronta el mundo. No viene mal recordar en este apartado que cuando hablamos de identidad personal se hace referencia a la consideracin que el sujeto tiene de l mismo como nico y diferente. La identidad implica, por tanto, tener un concepto global de uno mismo (autoconcepto), quin soy yo, y una valoracin positiva o negativa de s mismo. El concepto que el sujeto se forma de s mismo y la valoracin que se otorga depende de la aceptacin, tal y como es por la familia, de la riqueza afectiva que haya en las relaciones familiares y de la existencia de unos esquemas de normas y valores que le ofrezcan seguridad. Si los miembros de la familia se sienten aceptados, queridos y apoyados y, adems, tienen unos esquemas estables de normas y valores, probablemente adquirirn una identidad personal rica y equilibrada. Si faltan la aceptacin, la afectividad positiva y los esquemas normativos y valorales de referencia, entonces probablemente tendrn una baja autoestima (Altarejos, Martnez, Buxarrais y Bernal, 2004). Segn la tipologa de familias espaolas, elaborada por el socilogo Javier Elzo, en el seno del modelo de familia familista se reconoce su capacidad para tener en cuenta las opiniones de los hijos para la toma de decisiones y, aunque esta familia tiene capacidad tambin para transmitir los valores de los padres, existe la duda de si tales valores son verdaderamente apropiados por los hijos, puesto que no han pasado por la duda y la discusin que es cuando la socializacin en valores adquiera consistencia y la autonoma tica se hace ms fuerte. Frente al tipo anterior, J. Elzo (2002, 2003) presenta el tipo familiar, al que llama familia conflictiva. Elzo se inclina a pensar que si bien los
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conflictos pueden estar inmediatamente ocasionados por el comportamiento de los hijos, su raz, en no pocos casos, est en los propios padres, pues presentan un universo de valores muy distante al mayoritario en los hijos, adems de una rigidez en sus propias concepciones de la familia, con una delimitacin de estatus y de papeles paternos y filiales excesivamente envarados. En tal clima de relaciones, los hijos tienden a adoptar valores y comportamientos y a construir su identidad por oposicin a los valores dominantes en sus padres.
3.4.2.La familia, espacio de reciprocidad? Tambin se dice que la familia es el espacio ms adecuado en el que el sujeto se reconoce a la misma vez que descubre al otro, se descubre ante el otro y junto al otro. El reconocimiento familiar parece lo ms apropiado para las relaciones mutuas y la reciprocidad; y el hogar familiar el lugar ms adecuado. Habitar en el hogar es mucho ms que disponer de un espacio fsico que hace posible la convivencia, es disponer de un tiempo significativo que se comparte, un tiempo trenzado por relatos, narraciones e historias compartidas. El hogar familiar no es slo un lugar en el que se est, sino un lugar al que se pertenece y en el que se siente uno a gusto, puesto que es un lugar para la intimidad a la misma vez que para la interaccin con los ms prximos. La reciprocidad, tan importante para la vida moral (Levinas, 2004), es el descubrimiento de uno mismo, como nico y diferente, a la vez que el reconocimiento y el respeto del otro, tambin como nico y diferente. Slo as es posible el reconocimiento de las otras personas con su propia dignidad, con sus propios fines e intereses, y no como medios. Pero ese reconocimiento, respeto y compromiso con el otro en lo que consiste la reciprocidad es un bien escaso. En la tipologa familiar, antes mencionada, Javier Elzo (2002, 2003) habla de un tipo de familia predominante en Espaa, la familia nominal en la que las relaciones de padres e hijos pueden ser calificadas, con toda propiedad, como de coexistencia pacfica ms que de convivencia participativa. Cada miembro de
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la pareja espera del otro el compromiso por resolver los problemas o ambos lo esperan de la escuela o de los amigos de los hijos o de cualquier otra instancia. En ese tipo de familia, falta consistencia o una mnima estructura referencial de valores y normas en las que educar. Es en este modelo en el que se piensa, y con toda razn, cuando se habla de la incapacidad de la familia actual de educar en valores. Basndose en este modelo resulta difcil la construccin de la identidad, ya que no hay referencias claras, no tiene orientacin acerca de la forma de afrontar los conflictos que, sin duda, se les presentarn en su proceso de construccin personal.
3.4.3. La familia, espacio de diferenciacin? La familia es fuente de reconocimiento porque en ella el sujeto se singulariza, se diferencia, empieza a descubrir lo que es ms propio de cada uno de lo que es propio del padre, de la madre, del hermano o de la hermana, de los abuelos o de cualquier otro miembro de la familia. La familia parece el espacio ms adecuado para aprender que el proceso de diferenciacin personal de papeles y opciones no es un proceso de separacin o ruptura con una relacin de mutualidad e igualdad en derechos. Sin embargo, nacer y vivir en un ambiente familiar determinado de ninguna manera implica un ejercicio de diferenciacin de opciones, un ejercicio de libertad. Se trata de una situacin que slo se puede asociar con la libertad si se dispone de oportunidades de optar por unas alternativas u otras. La libertad no se puede disociar de la oportunidad de elegir, al menos de poder considerar la forma de ejercer una opcin u otra. El aspecto medular de la libertad es la capacidad de las personas de vivir como desearan hacerlo y de contar con oportunidades aceptables para evaluar entre opciones. Tambin J. Elzo (2002, 2003) habla de otro tipo de familia, la adaptativa, en el que sita a los nuevos e incipientes modelos familiares de los
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que hablan los socilogos de la familia. Como ya vimos, se trata de un tipo de familia que busca la adaptacin a los nuevos papeles del hombre y de la mujer, al protagonismo de los hijos que vienen pidiendo autonoma para crear su universo de valores, y que tambin pretenden libertad en el uso y disfrute del tiempo libre al par que acompaamiento (discreto y efectivo) de los padres. Unos hijos que estn pidiendo llevar esa autonoma en sus relaciones con los dems, pero sin ser totalmente independientes del hogar familiar de origen, el de sus padres. Se trata de una familia con buena comunicacin entre padres e hijos, con capacidad de transmitir valores y opiniones, abierta al exterior y en la que las opiniones de los hijos son particularmente tenidas en cuenta. La preocupacin por los hijos, los intentos de dilogo, la implicacin en todo lo que sucede ms all de los muros familiares hace pensar que hay una transmisin estructurada de valores y, cuando las cosas vayan bien, una probabilidad alta de que los hijos tengan una autonoma moral y una madurez como ciudadanos.
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3.4.4.La familia, espacio de capacitacin personal? La familia es fuente de reconocimiento, puesto que la singularizacin y la personalizacin son procesos de capacitacin, procesos de seleccin y apropiacin de posibilidades que modulan la capacidad de obrar. En este sentido, la vida familiar puede desempear un papel importante en las nuevas ticas del desarrollo que ponen el acento en las capacidades de las personas. Si las ticas del desarrollo van a desempear un papel central en la futura sociedad civil, no lo podrn hacer sin contar con el protagonismo de las familias. Como ha sealado A. Sen (2000), la distribucin desproporcionada o no equitativa o de falta de expectativas y recursos dentro de las familias, segn sea hijo o hija, genera una desigualdad en capacidades reales. Y como un aumento de las capacidades de una persona para vivir tiende normalmente a aumentar su capacidad para generar ingresos, tambin la familia puede generar una desigualdad en los ingresos de los hijos.
Los mecanismos de reparto dentro de la familia vienen dados, en gran medida, por las convenciones existentes y los sistemas de valores de la familia que, hasta ahora, han sido favorables a los varones. Existen abundantes pruebas de que cuando las mujeres consiguen las oportunidades que se reservan normalmente a los varones, sacan provecho de las mismas de modo similar a como lo hacen los varones. Hasta el punto es as que La consecucin de los objetivos de Desarrollo del Milenio pasa por la mejora de las capacidades de la mujer y el aumento de la igualdad entre los gneros (PNUD, 2003: 86).
3.5. El clima tico del contexto familiar y la formacin de la autonoma Como se ha tratado de mostrar en los prrafos anteriores, el contexto familiar es un espacio privilegiado de educacin, de reconocimiento como sujetos morales de unos miembros por otros, y de riesgos para el desarrollo de personas autnomas. Los padres que quieran que sus hijos alcancen la madurez como personas y como ciudadanos conviene que se apliquen con inters a desentraar los caminos que llevan a esa meta (Gervilla, 2003) y tambin que se apliquen a conocer las estrategias educativas ms oportunas para que las oportunidades de crecimiento no se conviertan en riesgos de un infantilismo tico prolongado en los aos de su juventud y de su vida como adultos. Aunque parezca trivial, la primera cosa prctica que han de saber los padres sobre los hijos e hijas es que los aos transcurren tambin para ellos o ellas y saldrn fuera, a la calle, a la intemperie. Como hemos advertido, siguiendo a Elzo, la familia espaola, en su mayora, no tiene gran capacidad de socializacin a la hora de configurar en los hijos esquemas referenciales slidos de valores, suficientemente estructurados, apropiados, defendidos y legitimados. Si ello es as, y no estn bien entrenados en caminar por s mismos, sern veletas conducidas por unos u otros. Si en el hogar familiar se ha cultivado el infantilismo, tendremos hijos e hijas dependientes de la influencia de los amigos y de otras instancias.
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Seamos realistas. A pesar de la exaltacin actual, la niez y la juventud son por definicin unas categoras destinadas a no seguir sindolo. En unos pocos aos, antes que se tenga conciencia de ello, los hijos e hijas se habrn hecho mayores. La tarea importante en la educacin del nio y del joven es aprender a aprender; cuando es realmente capaz de hacerlo es adulto, una persona apta para la autoeducacin. Apto, pero para qu, exactamente? No se sabe. El adulto es capaz de pensar por s mismo, lo que equivale a afirmar que se ignora lo que pensar. Capaz de ser responsable, lo que quiere decir que se ignora cul ser su eleccin. La tentacin de los padres, y quizs sobre todo de los mejores, es negar esa incertidumbre, querer fabricar adultos de los que sepan con seguridad lo que pensarn y querrn; es decir, fabricar no adultos (Reboul, 1999). Pues el verdadero adulto, objetivo de la educacin, siempre se escapa alguna vez. Ese es el meollo y el enigma de la educacin. La formacin de la autonoma de los hijos es un problema para todos los padres que son conscientes y responsables: hasta dnde permitir...?, hasta qu hora dejar...?, qu hacer cuando...? Desde que el nio o la nia nace, se le pretende configurar de una cierta manera. Aunque pueda parecer una expresin dura, el proceso de la educacin puede decirse que es un proceso de cierta violencia sobre el hijo o la hija, no fsica por supuesto, para que siga unos cauces, ms o menos rgidos, prescritos por una cultura y mediados por la familia. La accin educativa de los padres, serios y responsables, se produce para que los hijos se socialicen y adquieran todo el patrimonio cultural con el que van a constituir su propia identidad personal. Cmo compaginar la educacin en unos valores, normas, costumbres o creencias, etc., que los padres defienden, con la autonoma tica de los hijos?, cmo compaginar las convicciones ticas de los padres sobre lo que es correcto, ante una determinada situacin, con dejar que los hijos e hijas descubran por ellos mismos, si alguna vez lo consiguen, lo que ellos o ellas deben de hacer en una situacin semejante?, no tienen el peligro de promover una dependencia moral del hijo o de la hija, una
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dependencia de la autoridad que pueden tener o una dependencia de las costumbres sociales que los padres han aceptado? Ciertamente este tipo de cuestiones ni son fciles de responder, ni dejan de ocupar los pensamientos, a veces angustiosos, de los padres. Para los autores que escribimos este libro, la educacin en unos valores morales concretos no est reida con la autonoma moral de los hijos e hijas. No solamente que no estn reidos, sino que la educacin en ciertos valores, los morales, el ejercicio de la autoridad y una cierta disciplina promocionan la autonoma de los hijos e hijas, como se expondr ms adelante. Kant, el mayor impulsor filosfico de la autonoma tica, en sus escritos pedaggicos, Pedagoga (1983), dice que los primeros esfuerzos educativos de los educadores, de los padres, tienen que dirigirse a la formacin del nio o nia de acuerdo con las normas de la sociedad. Hay que formar a los nios en el sentido del deber: que hay ciertas normas que deben ser respetadas; que hay tiempos para la diversin, para el trabajo, para el sueo que deben ser cumplidos; que ciertas normas o mandatos para convivir deben ser satisfechos. El nio o la nia, desde su infancia, tiene deberes como nio que han de ser inculcados como tales deberes. As, el nio aprender a respetar el deber, a actuar segn el deber. Si realizan ese aprendizaje, los nios estarn preparados para respetar las normas morales que, a lo largo de su maduracin psicolgica, se le manifestarn en su conciencia. Si no se le forma as, difcilmente ser respetuoso con esas normas y, por tanto, no alcanzar la autonoma tica, la disposicin de actuar por respeto a su propia conciencia. La formacin del carcter o modo de ser, de acuerdo a unos valores ticos, es una preparacin necesaria para la autonoma. Lo que hay que cuidar, y a lo que es fundamental que se preste atencin por los padres, es que la enseanza o inculcacin de tales valores est avalada por explicaciones razonables que pueda entender el nio. Esto es de la mayor importancia para que la formacin moral del carcter no haga nios sumisos, sino que les prepare para su autonoma. La clave est en entrenar al
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nio en pedir y dar explicaciones, en potenciar, en todo el proceso de su educacin, sus capacidades para expresar y recibir ciertas explicaciones. En definitiva, dicha clave radica en que progrese en racionalidad. La autonoma o madurez tica se puede ir adquiriendo con la maduracin psicolgica y unas adecuadas estrategias, que se expondrn ms adelante, pero tal autonoma no es posible alcanzarla si el nio, en sus primeros aos, se desenvuelve o respira un clima inmoral en la familia o si no se va entrenando en analizar las cuestiones o problemas de la vida ordinaria desde la perspectiva moral (Ortega y Mnguez, 2003). Hasta las posiciones tericas ms inflexibles sobre la no enseanza o no inculcacin de valores ticos concretos, como las primeras formulaciones de Kohlberg (1981), le dan una gran importancia al clima que se respira en la familia A los nios hay que educarlos como tales, no como adultos. Pero necesitan ser entrenados en el respeto y en la promocin de unos valores morales para que posteriormente sean capaces de alcanzar la autonoma moral. Si en lugar de la autonoma moral son dependientes moralmente, probablemente es que los padres se hayan equivocado de estrategia educativa. La educacin moral, como la educacin en cualquier otra dimensin de la persona, puede ser bien o mal conducida.
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3.6. Los valores ticos que los padres tienen que atender con especial cuidado El universo de los valores es muy rico y hay muchos tipos de valores y, sin embargo, cuando hablamos de valores tendemos a pensar en valores como la libertad, la igualdad o la solidaridad, es decir, en los valores ticos. Adems de los valores ticos, hay valores biolgicos como la salud, sociales como la cortesa, econmicos como la posesin de una vivienda digna, polticos como el debate pblico sobre lo que conviene a los ciudadanos, intelectuales como la adquisicin de conocimientos, la creatividad o el pensamiento crtico; tambin hay valores estticos como
la elegancia o la belleza (Escmez, Garca, Prez y LLopis, 2007). Hay otros valores, que tampoco son ticos, y que, sin embargo, son fundamentales para las personas, y para diferenciar a una cultura de otra, y a una familia de otra, como los valores referidos al sentido de la vida y los valores religiosos. Una cultura se diferencia de otra por la presencia de unos valores u otros, pero fundamentalmente por el orden de preferencia que sus miembros dan a un tipo de valores sobre otro tipo de valores; igualmente sucede con las familias. As hay familias en las que los valores econmicos son los prioritarios mientras que, en otras familias, sus miembros conceden ms importancia al cuidado de la naturaleza, a la adquisicin de conocimientos o a la religin, por ejemplo. Ciertamente al cuidado de los padres est el nio o la nia como totalidad y en todas sus posibilidades de desarrollo humano, no slo en sus necesidades inmediatas. Naturalmente, primero est el cuidado de lo corporal, que quiz sea incluso, al comienzo, lo nico; pero despus van aadindose ms y ms cosas, todas aquellas que en cualquier sentido caen bajo el concepto de educacin (capacidades, comportamiento, relaciones sociales, conocimientos, sentimientos), cosas por las que hay que velar en la formacin y que han de ser promovidas en las hijas e hijos. Y, junto a todo ello, si es posible, la felicidad. En una palabra, el padre y la madre tienen que velar para que los hijos e hijas adquieran el mayor desarrollo posible como seres humanos y, por tanto, para que adquieran toda clase de cualidades valiosas, toda clase de valores, puesto que son cualidades dignas de ser estimadas. Entre las cualidades dignas de estima las hay muy importantes, pero no puede exigirse su presencia en los hijos e hijas para que estn a la altura de la dignidad humana. Es cierto que los padres estiman la salud de los hijos e hijas, pero no pueden exigirles que tengan salud. Y que tengan conocimientos cientficos, pueden exigirlo? Ciertamente les gustara que los tuvieran pero, si se esfuerzan y no los alcanzan, no pueden obligarles a tener esos conocimientos. Tampoco se puede exigir a un hijo o hija que sea creyente, aunque la fe en Dios sea el supremo valor del pa-
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dre y de la madre. La felicidad, tan importante para la vida de las personas, tampoco se puede exigir a los hijos ni a nadie; la infelicidad de ellos es una situacin lamentable, que probablemente haga tambin infelices a los padres, pero exigirles, adems, que sean felices es una crueldad. Sin embargo, pueden exigirles que respeten las ideas de un hermano o del abuelo; como ellos pueden exigir a los padres que no impidan por la fuerza la decisin sobre lo que quieren que sea su vida. Podemos exigir al gobierno que nos reconozca los mismos derechos que tienen los otros ciudadanos de este pas. A cualquier persona, podemos exigirle que no nos quite la vida. El respeto a las ideas y convicciones propias, la libertad para decidir uno sobre sus propios asuntos, la igualdad en derechos como ciudadano, el respeto a la vida s son exigibles a las personas e instituciones con las que nos relacionamos. La caracterstica fundamental que tienen los valores morales es que se pueden exigir en las relaciones de una persona con otra; podemos exigir su presencia tambin en las instituciones sociales y, si no se da tal presencia, esas relaciones entre personas o entre instituciones y personas no estn a la altura de la dignidad humana. Una comunidad poltica que no respeta la libertad de opinin y creencias de sus ciudadanos, o un gobierno que administra arbitrariamente el poder, o la persona que miente siempre impiden la calidad de vida y de relaciones sociales a la altura de la dignidad humana. Los valores ticos ms importantes son la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia o respeto activo al otro, la participacin, la paz y la responsabilidad. Son los valores de la tica civil. Tales valores deben estar presentes en las relaciones entre los miembros de la familia y entre las dems personas; y deben presidir las relaciones de las instituciones sociales con las personas, las relaciones de unas comunidades humanas con otras y las relaciones de las personas con las instituciones. En cuanto exigibles, los valores ticos estn ubicados en la categora de la justicia, que, para algunos, es el principio moral por excelencia, y son manifestaciones de la dignidad de la persona. A esos valores los padres tienen que prestar un cuidado especial.
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3.7. Estrategias educativas para la promocin de la autonoma tica de los hijos Los padres que desean la autonoma o madurez moral de sus hijos, que desean que su prole vaya conformndose progresivamente como personas adultas, tienen que asumir ciertos principios de actuacin, adems de seguir ciertas pautas educativas. El primer principio que tienen que asumir los padres es que las relaciones con los hijos no pueden estar basadas en el ejercicio del poder sobre ellos, sino ms bien en una relacin afectuosa basada en el dilogo, la persuasin y la comprensin. Con frecuencia se confunde el poder con la autoridad, y son dos cosas bien distintas. El poder es la capacidad de mandar o imponer algo a los hijos. La autoridad es el prestigio que se tiene ante los hijos, puesto que ellos reconocen en los padres ciertas cualidades. Los padres que quieran promover la autonoma de los hijos tienen la obligacin de ejercer la autoridad, tienen la obligacin de ser excelentes en aquello que consideran que los hijos deben alcanzar, pero nunca ejercer la imposicin. Hay que tener presente que nadie aprende valores por la fuerza y que los padres son escaparates de exposicin para los hijos e hijas. La autonoma tica o gobierno de uno mismo, de acuerdo a la propia conciencia, tambin obliga a los hijos a buscar por ellos mismos la verdad, los fundamentos racionales de lo que es bueno y correcto. Si esto es as, los padres tienen que fomentar en sus hijos el pensamiento crtico, la capacidad de analizar por ellos mismos la verdad de lo que otros les dicen y la rectitud moral de las propuestas que se les hacen. Por tanto, un segundo principio que los padres tienen que asumir es la veracidad o coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen. De lo contrario, se corre el riesgo de que los hijos descubran convicciones poco fundamentadas o comportamientos que no responden a las convicciones que dicen tener. El seoro o gobierno de uno mismo tambin requiere que los hijos vayan adquiriendo competencias para actuar en pblico segn sus convicciones, no dejndose avasallar o asustar por las presiones externas, cuando sean irracionales o inadecuadas. Si tambin se admite esto, los
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padres tienen que fomentar en sus hijos la capacidad para el debate y para gestionar los conflictos. Nada pasa si hay situaciones de conflicto en la familia; hay un verdadero problema cuando nadie se atreve a aflorar el conflicto que roe las entraas de la vida familiar. Tiene que verse el dilogo y el debate con los hijos, aunque a veces sea conflictivo, como una oportunidad para su crecimiento tico y para su participacin posterior en la vida de la sociedad. De ah, que un tercer principio a asumir sea la presencia de unas relaciones flexibles y democrticas en la familia. La autonoma moral tiene el enemigo ms peligroso en el propio sujeto, por la dificultad de dominar las propias pasiones cuando son irracionales o inadecuadas. Como se ha dicho tantas veces: hago lo que no quiero y no hago lo que quiero. La autonoma moral requiere la adquisicin de una voluntad fuerte, hoy se dice una capacidad de autocontrol notable, para actuar de acuerdo a lo que uno ha concluido que es su deber. El fomento del autocontrol y el cultivo de la disciplina en el medio familiar no estn de moda hoy y, sin embargo, son principios educativos que hay que aceptar y defender. Por ltimo, la autonoma o madurez tica siempre dice referencia a los dems. La vida moral no es un asunto privado, individual, sino que los comportamientos humanos tienen una dimensin moral en tanto en cuanto afectan a la vida de los otros y de la naturaleza. Las acciones humanas tienen una dimensin tica porque de ellas se generan consecuencias que repercuten de un modo favorable o de un modo desfavorable en el propio sujeto, en las dems personas y en el mundo que habitamos. Si esto es as, los padres que quieren hijos adultos tienen que fomentar en los hijos e hijas la participacin en los asuntos comunes de la familia y de la sociedad. Hay una preocupacin generalizada y excesiva por uno mismo. Quizs la caracterstica que ms llama la atencin de nuestro tiempo es el excesivo individualismo; de tanto querer ser uno mismo se est perdiendo una rica identidad personal; esa identidad personal que se adquiere con la participacin en los valores, en los proyectos y en las realizaciones de la sociedad a la que se pertenece. Los padres tienen que aceptar tambin el principio de participacin: que sus hijos e
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hijas se comprometan con lo pblico, con los asuntos comunes. Si los hijos no tienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos pblicos, oportunidades de ser actores y no simples receptores pasivos de las decisiones de otros, no alcanzarn la autonoma tica. Quedan as anunciadas las principales estrategias (Escmez, 1998) que pueden seguir los padres para la formacin de sus hijos e hijas como personas con autonoma tica: La enseanza de los valores ticos, el ejercicio de la autoridad, el fomento del pensamiento crtico, el aprendizaje del autocontrol, el aprendizaje de normas de disciplina, las relaciones basadas en el dilogo y en una convivencia democrtica.
3.7.1. La enseanza de los valores ticos La primera estrategia a seguir por los padres es la enseanza a los hijos e hijas de los valores ticos de la dignidad de la persona, de la justicia, de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la tolerancia o respeto activo, de la participacin, de la paz y de la responsabilidad. Son los valores bsicos que toda persona, todo hijo e hija, debe poseer para que no se manifieste en ella o l una deficiencia de humanidad. Son los valores que tienen que estar presentes en las relaciones de los miembros de la familia para que pueda decirse que hay un clima tico en la misma. Son los valores que estn en la base de los derechos humanos: el valor de la dignidad humana es el gran tronco que sustenta todos los derechos humanos, el valor de la libertad se desglosa y concreta en los derechos humanos civiles y polticos, el valor de la igualdad se concreta y desglosa en los derechos humanos sociales, el valor de la solidaridad se concreta y desglosa en los derechos humanos a un medio ambiente sano, a la paz y al desarrollo de las capacidades personales y de las capacidades de los pueblos. Los padres no deben tener problema en ensear estos valores a sus hijos, en adoptar una posicin fuerte en su defensa y legitimacin, as como no deben tener problema en adoptar una postura clara en la desligitimacin de toda idea o conducta que ataque a la dignidad de la perso-
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na, de la esclavitud, de las desigualdades y exclusiones en derechos, de la insolidaridad, de la injusticia, de la intolerancia y falta de respeto, de la guerra, de los obstculos a la participacin en los asuntos comunes y de la irresponsabilidad. Bien es cierto que las posiciones tienen que ser argumentadas de acuerdo al desarrollo cognitivo de los hijos, pacientes y dialogadas (Buxarrais y Zeledn, 2004); tienen que comprender que sus hijos e hijas estn en proceso de formacin y reconocer que sern capaces de encontrar la verdad por ellos mismos. Probablemente muchos padres considerarn ms importantes otros valores como la felicidad, la religin, el trabajo, el estudio, el desarrollo de los conocimientos, etc. Tambin a esos valores conviene que dediquen sus esfuerzos, pero han de tener presente que no pueden exigrselos a sus hijos, mientras los valores ticos s son exigibles y necesarios para alcanzar la madurez tica. Cmo ensearlos? En primer lugar, hay que dar a conocer a los hijos el significado de cada uno de esos valores; por ejemplo, no es lo mismo ser tolerante con un compaero que pasar de l porque no importan sus ideas, sus creencias o sus conductas. Sobre el significado de los valores ticos hay un gran desconocimiento, aunque por fortuna cada vez hay mejores libros al alcance de todos los padres. En segundo lugar, hay que ensear a los hijos que los valores ticos o la falta de valores ticos se hacen presentes en muchas situaciones de la vida familiar o de la vida de la gente prxima a la familia; es conveniente que si hablamos de igualdad en derechos pongamos ejemplos de los derechos de los hermanos o de los padres o de los abuelos referidos al dinero, a los estudios, a las tareas de la casa. En tercer lugar, los padres tienen que mostrar estima y aprecio por los valores e impulsar a los hijos a que tengan esos mismos sentimientos; en la vida tica tienen que darse la mano los sentimientos con las razones; nadie presta un servicio de ayuda a un enfermo grave, un da y otro, slo por razones, si no hay un compromiso de afectos o sentimientos. En cuarto y ltimo lugar, los valores ticos se aprenden practicndolos y los padres harn bien en organizar situaciones y momentos en la familia para que los hijos vayan ejercitando aquello que se dice estimar y
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que vale la pena. Se aprende a ser pianista, ejercitando el piano; a ser libre, ejercitando la libertad; a ser justo, haciendo actos de justicia.
3.7.2. El ejercicio de la autoridad por los padres Como se ha dicho anteriormente, las relaciones en algunas familias estn basadas en el poder o en el control de los padres. Cuando esto es as, los hijos e hijas suelen rechazar los valores ticos de los padres y, por reaccin, asumen lo contrario de lo que los padres consideran como correcto o bueno. Esos son los datos que parecen obtenerse en las investigaciones sociolgicas sobre los valores familiares. Por tanto, no es razonable la imposicin coactiva a los hijos de los valores o, dicho en otros trminos, no es razonable la enseanza de valores desde relaciones de poder entre padres e hijos. Sin embargo, esas investigaciones tambin dicen que los hijos necesitan que el entorno familiar, los padres preferentemente, den referencias claras y consistentes sobre los valores que son dignos de estima (Rodrguez y Megas, 2005). Tales referencias consistentes de valores tampoco se dan, en la mayora de las familias espaolas, en las que se llevan bien los padres y los hijos, o porque no se quieren problemas o porque se espera que lo haga la escuela o las iglesias o los amigos de los hijos. Ciertamente en una cosa tan importante como la formacin de los hijos como personas buenas y ciudadanos competentes, los padres no pueden quedarse al margen. Como dice H. Jonas (1995), la responsabilidad de los padres por los hijos no permite tomar vacaciones; es una responsabilidad por la totalidad del hijo, en todo momento y bajo cualquier circunstancia. Los padres tienen que ejercer la autoridad, es decir, mostrarse como un ejemplo de los valores ticos. Mostrarse significa presentar u ofrecer en sus convicciones, en sus argumentaciones y en sus prcticas esos valores como los ideales de vida buena que ellos estiman. La autoridad no tiene que ver con el poder, sino con la excelencia que alguien tiene en la manera de ser o en la manera de comportarse. Se usa la palabra autoridad con significado parecido a cuando se dice que un
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mdico es una autoridad en enfermedades de corazn o Nelson Mandela o la madre Teresa de Calcuta son una autoridad moral. La autoridad est basada en la competencia que esas personan tienen y que estn ejercidas desde la veracidad de sus conocimientos, en el caso del mdico, o en la veracidad de la entrega a la causa de la igualdad de las razas, en el caso de Mandela, o al cuidado de los ms pobres entre los pobres, en el caso de Teresa. La autoridad no se impone a los hijos, es reconocida por los hijos. No se pretende tener autoridad en todo, sino en lo que verdaderamente se tiene. Los padres probablemente no son una autoridad en los estudios o en el deporte o en los negocios o en la mayora de los aspectos de la vida pero, en cuanto personas ticas, en cuanto personas de vida buena, no pueden permitirse no serlo. Los valores en los que creen, y que viven, tienen que mostrarlos a los hijos e hijas, con toda la fuerza de los sentimientos y de las razones que puedan. Lo que legitima la funcin educativa de los padres es el ejercicio de la autoridad con los hijos. La formacin tica de los hijos es, en parte notable, una formacin por impregnacin del clima tico que se vive en la familia. Cuando los padres saben ser buenos educadores, vigilan y protegen a los hijos en los primeros aos de acuerdo a sus valores y convicciones. Con el crecimiento de los hijos, asumen la funcin de acompaantes en su caminar, de estimuladores del dilogo sobre lo que es digno de estima, justo y bueno en los asuntos complicados de la vida, es decir, estimulan las preguntas e interrogantes de los hijos y la bsqueda de sus respuestas. Para, finalmente, tener la conviccin esperanzada de que los hijos e hijas tienen sus valores ticos apropiados, son adultos ticamente.
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3.7.3. El fomento del aprendizaje del pensamiento crtico Aunque la autonoma humana siempre es limitada, se puede decir que una persona es autnoma en la medida en que lo que piensa y hace, en las cosas importantes de su vida, no puede ser explicado sin referencia a su actividad mental, es decir, en la medida en que puede dar razn
o justificar lo que piensa y lo que hace. El desarrollo del pensamiento crtico es una condicin necesaria para ser autnomo. En qu consiste el pensamiento crtico? Tiene que ver con el desarrollo de la racionalidad, con la capacidad que adquiere el sujeto para comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno. Fundamentalmente consiste en un distanciarse de uno mismo y de los dems para hacer un anlisis racional y objetivo de uno mismo y de los dems. Consiste en la capacidad de tomar distancia de s mismo, del propio sentir y captar la realidad, as como tambin tomar distancia de la informacin recibida, y todo ello someterlo a prueba racional. Por tanto, la funcin crtica del pensamiento consiste en que el sujeto se distancie de sus propias convicciones y prcticas para preguntarse por el sentido y la justificacin de las mismas; tambin la funcin crtica del pensamiento consiste en poner en cuestin la informacin que el sujeto recibe de los dems y analizar su significado y fundamento racional. Es importante insistir en la funcin del pensamiento crtico respecto a las propias convicciones y prcticas, puesto que usualmente se entiende solamente como el anlisis sobre la legitimacin racional de lo que el sujeto recibe de los otros. Obviamente fomentar el pensamiento crtico en los hijos requiere despertar en ellos la curiosidad intelectual, el inters por alcanzar la objetividad, la honestidad de aceptar slo las mejores razones, aunque no sean las propias, y el respeto al punto de vista de los otros, aunque no se comparta. Ciertamente que conseguir un pensamiento crtico no es fcil en un mundo transido por la publicidad, por unos medios de comunicacin de masas con un potencial enorme de persuasin y por toda clase de dogmatismos polticos y religiosos. Pero esforzarse en la formacin del pensamiento crtico de las hijas e hijos merece la pena puesto que desarrolla en ellas o ellos habilidades para observar, para deducir, para generalizar, para formular hiptesis, para concebir alternativas, para evaluar opciones, para detectar problemas y para percatarse de la accin apropiada a cada situacin. Cmo desarrollar el pensamiento crtico en casa? Con procedimientos simples, que dan resultados excelentes: contestar siempre, y con ra-
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zones adecuadas a la edad de los nios, a toda pregunta que formulen; estimular sus preguntas y valorar positivamente las respuestas que puedan dar; pedirles que justifiquen de alguna manera, con algn tipo de explicacin, sus afirmaciones y aspiraciones; hacerles partcipes de las conversaciones que se mantienen por las personas mayores de la familia. Otros procedimientos tienen que ir dirigidos a ampliar el conocimiento del lenguaje familiar, ampliar el conocimiento de las palabras y su significado: narrarles cuentos e historias de la familia, describirles ampliamente las profesiones de los padres y de modo que les produzca inters, leer en voz alta algn libro adecuado a su edad, escucharles sin prisas las cosas que quieren decirnos sobre amigos, colegios e intereses; estimularles a que escriban sobre lo que quieran. La reflexin, el dar y pedir razones que sustenten las convicciones y prcticas propias y de los dems, permite la autodeterminacin y la autorientacin. Incluso a los nios ms pequeos les gusta hacer cosas por ellos mismos y les molesta que se les mande, quieren ser actores, agentes, en vez de simples ejecutores de la voluntad de los otros. El ejercicio del pensamiento crtico aumenta considerablemente el aprecio de un nio sobre s mismo; tal ejercicio es un procedimiento importante para la autoconciencia de su dignidad personal y de su derecho a ser respetado por los dems.
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3.7.4. El aprendizaje del autocontrol emocional por las hijas e hijos Como se ha venido diciendo, la autonoma tica consiste en actuar por respeto a la norma que hay en la conciencia. La autonoma moral implica conocerse como autor de la norma que regula los comportamientos hacia los dems y hacia la naturaleza. La autonoma o gobierno de uno mismo exige el aprendizaje del autocontrol que supone la adquisicin y el dominio de la capacidad de tomar decisiones propias as como de llevar a la prctica tales decisiones, a pesar de los obstculos interiores o de las resistencias y presiones exteriores. El autocontrol se ha definido como la capacidad de un sujeto para comportarse de forma coherente con las convicciones y propsitos elegidos por uno mismo.
El sujeto autnomo, maduro ticamente, necesita planificar sus acciones e intenciones ms all de los deseos y recompensas inmediatos; necesita tanto dominarse emocionalmente como mantener con los dems una relacin clida e independiente. Por tanto, el desarrollo del autocontrol tiene que manifestarse tanto en el dominio personal como en las habilidades sociales para relacionarse con los dems. No es el momento de analizar los aspectos para el dominio personal (conciencia de s mismo, conciencia emocional, valoracin adecuada de s mismo y confianza) o para la autorregulacin (autocontrol, fiabilidad, integridad, adaptabilidad, innovacin y motivacin) o para las relaciones sociales (empata, comunicacin, liderazgo, catalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin y destreza para la cooperacin), de los que se ha tratado en otro libro (Escmez, Garca y Sales, 2002). Cmo educar en casa? Entre las muchas cosas que se pueden hacer, hay algunas que son bsicas. En primer lugar, que los hijos reconozcan la existencia de las propias emociones (estoy alegre, triste, enfadado, asustado...) y que las expresen de la manera ms detallada posible. As aprendern a comprender qu ha generado su conducta con los dems y a conocerse a s mismos, en sus puntos fuertes y en sus puntos dbiles, abriendo un campo de educacin tica de gran inters. En segundo lugar, es conveniente dar oportunidad a los hijos para que valoren las consecuencias de las propias acciones en el estudio, en la relacin con los dems miembros de la familia, en el arreglo de la habitacin, en las salidas por la noche, etc., y analizar la posibilidad de plantear una conducta alternativa de la que se derivan consecuencias probablemente ms deseables. En tercer lugar, es conveniente que los padres retrasen las gratificaciones inmediatas y, si tal demora se acepta por los hijos, darles una gratificacin mayor en un plazo de tiempo razonable. Un procedimiento muy usado por los padres con hijos que estn en la preadolescencia, o mayores, son los llamados contratos de contingencia. Se trata de un contrato explcito entre padres e hijos. La frmula puede ser: si quieres conseguir X, con las siguientes especificaciones, tienes que realizar la conducta Z, con las indicaciones precisas. Tiene que ser
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un contrato que interese a las dos partes. De esta forma se puede conseguir que: a) los hijos formulen explcitamente sus deseos o intereses; b) se responsabilicen de la consecucin de tales intereses; c) los padres manifiesten de modo explcito las conductas que consideran deseables y los trminos en los que se desea que se lleven a cabo; d) unos y otros adquieran habilidades de negociacin y de verbalizacin de sus compromisos. El aprendizaje del autocontrol tiene que evitar rutinas, rigideces, simplificaciones y conductas impulsivas y, por otro lado, impulsar autopropuestas de metas, constancia en las conductas, motivacin interior y potenciacin del esfuerzo. El objetivo del aprendizaje del autocontrol es que los hijos sean dueos de s mismos. Para ello, es necesario que se fortalezca el carcter de las hijas e hijos en aspectos tales como la integridad, la determinacin y la realizacin de la tarea autopropuesta; en otras palabras, que adquieran fuerza de voluntad.
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3.7.5. El aprendizaje de las normas de disciplina Uno de los temas que tiene ms perplejos a los padres, y a todos los educadores, es la cuestin sobre la necesidad o no necesidad de educar a los nios y a las nias de acuerdo a unas normas de disciplina. La manera de ver la educacin casi siempre ha oscilado entre dos posturas: la de aquellos que la consideran como un proceso en el que hay que moldear a los nios y a los jvenes para que alcancen conocimientos, valores, actitudes, habilidades y destrezas cuyo aprendizaje es deseable, bajo algn criterio, o la de aquellos que consideran que el educador tiene que respetar, ayudar y fomentar el desarrollo natural de los nios y jvenes, sin ningn juicio de valor. Los primeros defienden la necesidad de unas reglas de disciplina segn las cuales realizar tal proceso de moldeamiento; los segundos se oponen a la aplicacin de tales reglas. La disciplina consiste en la sujecin de la persona a una norma que o bien alguien le impone desde fuera, la disciplina externa, o bien se impone a s misma, la disciplina interna. Ciertamente la educacin para la autonoma tica pretende que el sujeto acte por respeto a la norma o ley
de su conciencia, es decir, que tenga disciplina interna. La adquisicin de tal disciplina siempre es el propsito de la educacin. Pero es necesaria la disciplina externa? Ciertamente s. En las sociedades complejas en las que vivimos se necesitan normas que regulen la convivencia de gentes diversas, con intereses muy diferenciados; ese es el sentido de las leyes. En la familia, tambin hay papeles diferenciados entre sus miembros e intereses individuales, adems de los compartidos, que necesitan ser regulados. Tambin son necesarias las normas de disciplina para solucionar los conflictos entre los miembros de la familia, y para articular la colaboracin de los esfuerzos, entre unos y otros, en los proyectos comunes que se pueden tener. Y lo que es muy importante, para vivir con unos mnimos de previsin de lo que uno u otro har y que puede afectar al resto de los miembros. Esas normas de disciplina, como se ver en el captulo quinto, tienen que ser pocas, razonables, dialogadas, consensuadas, si es posible, y flexibles para que puedan ser interiorizadas por todos. La disciplina externa pedaggicamente es importante como instrumento o medio para alcanzar la disciplina interna, considerada como la capacidad, adquirida mediante el aprendizaje, para respetar las normas aceptadas, cumplir los proyectos y superar con xito las dificultades. En el asunto de la autonoma tica, que aqu se trata, es razonable pensar que aquel que no aprende a respetar las normas y costumbres de su familia, probablemente no respetar la norma tica de su conciencia.
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3.7.6. Las relaciones basadas en el dilogo y en una convivencia democrtica Se ha dicho que la democracia es un concepto til para definir la organizacin poltica de la sociedad, pero que resulta inadecuado para caracterizar a instituciones sociales como la familia, la escuela y los hospitales. En estas instituciones sociales estn implicados actores sociales que tienen status e intereses bien diferentes. Estas instituciones estn pensadas para satisfacer unas necesidades que, de manera inevitable, im-
plican la accin de sujetos con capacidades, papeles y responsabilidades muy diferentes; estn lejos de la idea de participacin igualitaria. Los padres y las madres tienen un rol asimtrico respecto a sus hijos e hijas. Es en este sentido que se dice que la institucin familiar no puede calificarse de democrtica: no es una institucin horizontal ni igualitaria. No obstante lo dicho, la situacin parece ms compleja. Los actores de estas instituciones sociales no son iguales en relacin con aquello que regula la institucin, pero eso no significa que pierdan su cualidad de ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrtica. No todos los miembros de la institucin tienen el mismo status y funciones, pero en cambio tienen los mismos derechos como ciudadanos y ciudadanas. La pertenencia a una institucin social como la familia no borra la condicin deseable de miembro de una sociedad democrtica. Por lo que hace a la misma institucin, tampoco queda borrada su ubicacin en una sociedad democrtica, ni desaparece la obligacin de expresar de alguna manera los valores y las prcticas democrticas. Por lo tanto, es razonable defender que la familia ha de idear frmulas de convivencia (BeckGernsheim, 2003) que hagan posible una buena combinacin entre el cumplimiento de su funcin especfica, que implica una relacin asimtrica, y el cumplimiento de los principios democrticos que requieren frmulas de simetra con respecto a la igualdad entre todos los miembros de la institucin. Desde una estructura de relaciones sin rigideces de estatus y papeles, se puede desarrollar la autonoma tica de los hijos puesto que hay unas relaciones ms igualitarias, se estimula a los hijos e hijas a pensar por ellos mismos y a depender menos de imposiciones externas. Si se pretende que los hijos adquieran madurez tica y competencias como ciudadanos de una sociedad democrtica hay que darles en casa la oportunidad de practicar los valores y los procedimientos democrticos.
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La familia y el desarrollo de la responsabilidad tica
4.1. Presentacin El captulo est dedicado al papel de la familia en la formacin de la responsabilidad tica. Los contenidos que trata estn referidos a las relaciones entre autonoma y responsabilidad, a argumentar las razones por las que hoy la educacin en la responsabilidad merece una atencin especial, al significado de la responsabilidad tica, a la responsabilidad tica por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la comunidad humana. La ltima parte del captulo presenta estrategias pedaggicas que orientan las prcticas familiares para la educacin en la responsabilidad tica hacia la naturaleza, la cooperacin con los excluidos, el consumo, el servicio voluntario, la comunicacin deliberativa y la participacin en la sociedad civil.
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4.2. Autonoma, responsabilidad tica y educacin. Como se ha afirmado en el captulo tercero, toda persona, tambin los jvenes, tiene dignidad y no precio. Tal afirmacin kantiana significa que toda persona es capaz de autonoma o gobierno de s misma y, cuando se la trata como a una cosa que tiene precio o se la usa para conseguir
un fin distinto a ella, se comete una inmoralidad. La consecucin de tal autonoma, sin embargo, no es fcil tanto por las dificultades que estn dentro de cada persona como por las dificultades que se le imponen en los diversos ambientes en los que vive. La autonoma o seoro sobre uno mismo se consigue cuando se tienen pensamientos propios, aquellos de los que se puede dar cuenta; tambin cuando se toman personalmente las decisiones que le afectan a uno segn los proyectos de su vida, porque considera que son las mejores para l, y tales decisiones no son tomadas por otras personas. La responsabilidad consiste, en una primera aproximacin, en la asuncin de la propia autonoma, es decir, en la aceptacin de que se es capaz de alcanzar pensamientos, que puede justificar, y tomar decisiones de las que puede dar cuenta a los dems y a uno mismo. Algunas veces, parece que la vida personal y el futuro de la sociedad est diseado por fuerzas que escapan a todo control. Tal percepcin se ha ido extendiendo entre los ciudadanos en estos tiempos de globalizacin econmica, poltica y cultural. Parece como si las leyes del mercado o de la poltica o de la cultura marcaran al futuro un sentido o direccin desconocido, pero inevitable. Frente a ello, en este captulo se defiende que el futuro de la vida de cada persona y el de la sociedad est abierto y hay miles de millones de posibilidades, buenas y malas, que pueden hacerse efectivas unas u otras (Popper, 1995). El futuro es incierto y el que tome una direccin u otra depende de lo que las personas vayan haciendo. Las personas son, mediante sus acciones, quienes tienen la posibilidad de conferirle a tal futuro un sentido y significado concreto Esa es su responsabilidad! Por ello, la responsabilidad consiste tambin en echarse la vida a la espalda y decidir qu camino se toma y a dnde uno se dirige. De las acciones personales se derivan efectos o consecuencias positivas o negativas para uno mismo y para los dems. Los beneficios o perjuicios que se derivan de nuestras acciones hacia las otras personas confieren a la responsabilidad una dimensin tica. La dignidad de cualquier persona clama por el reconocimiento de sus derechos y por la sa-
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tisfaccin de sus necesidades hasta donde alcance nuestro poder de hacerlo. La responsabilidad tica pone el acento en el compromiso vital con los otros, especialmente con los ms dbiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace posible la vida humana. Tal compromiso tico exige la transformacin de los escenarios sociales en los que se producen las relaciones reales de las personas y las condiciones polticas y econmicas que provocan la injusta marginacin y exclusin de muchas personas y de comunidades enteras. La responsabilidad tica obliga a la accin, que es la nica facultad que tienen las personas para producir los cambios sociales necesarios, formando colectivos o participando en instituciones, para que sus decisiones tengan posibilidades de xito. La educacin es un elemento bsico para formar personas responsables y, por lo tanto, si queremos que los hijos acten de un modo responsable, debemos educarlos en funcin de dicho valor (Escmez y Gil, 2001). Durante demasiado tiempo no se ha tenido claro que la infancia y la juventud son periodos transitorios, aunque hermosos y valiosos, hacia la mayora de edad o edad adulta, y se ha exaltado lo infantil degenerando, con frecuencia, en el infantilismo. Y, como todos sabemos, la persona aquejada de infantilismo se niega a ver las cosas como son y a distinguir lo que sabe de lo que cree, confunde sus deseos con la realidad, es incapaz de abstraerse del presente y de asumir las consecuencias prximas, y sobre todo lejanas, de los propios actos, es egocntrica y dependiente de los dems.
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4.3. Por qu la educacin en la responsabilidad tica? Porque hoy el aprendizaje de la responsabilidad es necesario e imprescindible para los individuos, para las sociedades y para la pervivencia de la humanidad. Es obvio que el descubrimiento de la dignidad de cada una de las personas y del seoro deseable sobre s misma ha ido deslizndose, especialmente en los ltimos aos, hacia la consideracin
de la libertad individual como el vivir independiente de los dems y como el valor supremo, cuando no nico, de la organizacin social y poltica. Eso es lo que se entiende por individualismo: el sistema de pensamiento que considera al individuo como fundamento y fin de todas las leyes y relaciones morales y polticas. Las consecuencias del individualismo se producen en una triple direccin: la inflacin de los derechos individuales sin referencia alguna a los deberes, el predominio de los intereses placenteros sobre cualquier otro inters y la prdida del sentido de pertenencia a la comunidad. Las mujeres y los hombres de nuestra poca se han apartado, como tendencia general, del esfuerzo por cumplir los deberes individuales con la perfeccin de s mismos, con el cuidado de los otros y con el respeto a la naturaleza. La cultura de la obligacin ha dado paso a la cultura de la ocupacin en la gestin de los propios intereses (Lipovetsky, 2000). Se habla, y es necesario, de los derechos civiles y polticos, de los derechos sociales y econmicos, y de los derechos a la calidad de vida; pero no se habla, con la misma intensidad, de la obligacin a la participacin para defender la democracia, de la obligacin al pago de impuestos y del trabajo bien hecho, de la obligacin al cuidado de las personas ms prximas y de la obligacin a un menor consumo para hacer posible la conservacin de la naturaleza. No se es suficientemente consciente de que el ejercicio efectivo de los derechos requiere el cumplimiento de los deberes. Es cierto que el individualismo contemporneo no excluye la ayuda a los otros, siempre que no signifique la entrega total a los dems. Se ayuda a los otros pero sin comprometerse demasiado, sin dar demasiado de uno mismo. Est de moda ser voluntario social por horas. En unas pocas dcadas, hemos pasado de la exaltacin del deber a la bsqueda de la felicidad subjetiva. El amor a uno mismo y el bienestar personal son los principales motivos que impregnan la vida cotidiana de los hombres y mujeres. Sin embargo, la responsabilidad ha adquirido una importancia tal que es considerada por H. Jonas (1995) como la nueva tica. Este pensador afirma que, hasta mediados el siglo XX, la influencia o alcance de
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los efectos de la accin humana sobre la naturaleza y la humanidad era limitado. Frente a esa situacin, estamos comprobando que el actual desarrollo de los conocimientos cientficos, y sus aplicaciones tecnolgicas, confiere a algunos el poder inmenso de modificar el patrimonio gentico de la humanidad y an de aniquilar la vida en nuestro planeta. Si la accin humana tiene poder nada menos que sobre la entera biosfera del planeta, de tal accin se ha de responder. La naturaleza, en cuanto responsabilidad humana, es una novedad para la reflexin tica de nuestro tiempo. El inmenso poder que ha conferido a los humanos el desarrollo cientfico y tecnolgico actual, constituye el rasgo ms distintivo de nuestra actual civilizacin, y nos aboca a la necesidad de una nueva tica. La tecnologa produce no slo los instrumentos de intervencin en la naturaleza y en las sociedades, sino tambin los objetos que proporcionan poder. Con conocimiento y tecnologa se pueden hacer bombardeos de precisin y destruir un pas en dos horas. Conocimiento, informacin y tecnologa son fuentes directas de poder. Ese es el cambio de paradigma! En qu sentido la responsabilidad es el valor tico que responde a esos desafos? Las nuevas formas de poder, que nos ha proporcionado el desarrollo de las ciencias y las tecnologas, exigen nuevos planteamientos de la tica, puesto que, a fin de cuentas, se dedica a regular las acciones humanas, que estn en funcin de aquello que se puede hacer. Tiene responsabilidad quien tiene poder de hacer, quien no tiene poder de hacer no tiene responsabilidad. Se tiene responsabilidad por lo que se hace. Quien no puede hacer nada, no tiene que responsabilizarse de nada. La responsabilidad tica no reemplaza los principios morales que han venido plantendose en las tradiciones ticas, sino que aade nuevas obligaciones que nunca haban sido tomadas en consideracin, puesto que no haba habido ocasin para ello. El tipo de obligaciones, que la responsabilidad tica estimula a descubrir, no est referido slo a personas individuales sino tambin a comunidades polticas y sociales puesto que la mayora de los grandes problemas ticos, que plantea la moderna civilizacin tecnolgica, se han vuelto asunto de poltica colectiva. En las l-
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timas dcadas, ante viejos y nuevos problemas sociales y ecolgicos, los ciudadanos empiezan a tomar conciencia de la necesidad de asumir responsabilidades colectivas por lo que est sucediendo a otras gentes y pueblos: la cooperacin para el desarrollo del tercer mundo, el derecho de injerencia en las polticas de otros pases ante la vulneracin de los derechos humanos de las minoras culturales o tnicas, la defensa de los derechos del individuo frente al Estado, la creacin de tribunales internacionales, en el mbito de lo penal, que salvaguarden tales derechos y juzguen a quienes los pisotean, la bsqueda de soluciones colectivas al futuro del planeta y de la especie humana ante el deterioro del medio ambiente, la promocin de la cultura de la sostenibilidad como alternativa a un desarrollo econmico depredador de la naturaleza que, a su vez, aumenta las injustas desigualdades entre los pases del Norte y del Sur. La responsabilidad tica no promueve actitudes condenatorias del progreso cientfico y tecnolgico. El esfuerzo de este emergente planteamiento tico se centra en la vigilancia del inmenso poder de la accin humana y en la dinamizacin moral de las comunidades para que todos sus miembros se sientan comprometidos con normas justas, que orienten sus conductas en la relacin con las nuevas circunstancias histricas, tecnolgicas y sociales que viven.
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4.4. En qu consiste la responsabilidad tica? Obligados a elegir entre diferentes cursos de accin, los hombres y las mujeres tienen la necesidad de tomar decisiones y, si son razonables, elegir lo que consideran mejor. De ah que deben justificar su eleccin, dar razn de ella. La justificacin de que tal eleccin se hace de forma ticamente correcta no es un asunto privado de cada individuo, sino que ha de ser contrastada mediante el dilogo con quienes puedan estar afectados por ella. La responsabilidad es aquella cualidad de la accin humana que hace posible que a las personas se les pueda demandar que acten moralmente. Puesto que los hombres y mujeres son responsables
de sus actos, se les puede pedir cuentas de por qu los hacen y tambin de los efectos que de esas acciones se derivan para las otras personas o para la naturaleza. Cuando alguien acta para defender un valor, que es discutido por los dems, o para defender a una persona, que no es suficientemente escuchada o respetada, o para defender a la naturaleza, amenazada de destruccin, la responsabilidad toma, entonces, la forma de un responder de ese valor o de esa persona o de la naturaleza. La persona es responsable de aquello que est en el campo de accin de su poder, de tal manera que la responsabilidad de cada uno est en proporcin al poder que tiene. Cuando el mundo de lo otro, las personas o la naturaleza, depende de mi accin para su existencia, o para una existencia digna, entonces la conciencia de mi poder tendra que generar el sentimiento vivo del deber de mi accin para garantizar tal existencia y dignidad. A esa especie de responsabilidad viva por lo otro, y del sentimiento que la acompaa, es a lo que se llama responsabilidad tica: el cuidado, reconocido como deber, por otro ser que, dada su vulnerabilidad, se convierte en preocupacin comprometida. La responsabilidad primaria, y ms radical, es la que tenemos por las personas debido a su vulnerabilidad. El nio o la nia recin nacidos son los seres ms indefensos entre los vivos y necesitan ser cuidados durante un perodo de tiempo ms largo. La vulnerabilidad de todo lo vivo, que nos demanda el cuidado, se hace peticin clamorosa en las personas, que necesitan de nuestras acciones para garantizar su existencia, y una existencia digna, puesto que tenemos la comunidad de lo humano con ellas. La responsabilidad tica es el deber comprometido para actuar hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo. La responsabilidad tica tiene su origen en la presencia de la humanidad entera en cada persona. En un planeta de ms de seis mil quinientos millones de habitantes, con ciudades enormes y un crecimiento neto de la poblacin muy acusado, tenemos el peligro de reducir las personas a nmeros o a masa. Frente a ello, la dignidad humana en cada persona
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muestra su carcter de nica, no permutable por ninguna otra, que nos demanda el cuidado responsable por ella. La responsabilidad ma por el otro es la responsabilidad de una persona nica por otra persona nica. Me vea o no, sea pariente o no, sea de mi pas o no, tiene que ver conmigo, tengo que responder de ella. Esa es la actitud moral de respeto a la persona que ha sido denominada compasin (Levinas, 2004).
4.5. La responsabilidad tica por la familia Si la eclosin actual de las ticas aplicadas se ha producido es porque el problema filosfico y moral ms importante de nuestro tiempo es la responsabilidad (Cortina y Garca Marz, 2003). Si se exige pblicamente rendir cuentas en mbitos de la ecologa, de la sanidad, de la economa o de la poltica, cmo no se va hacer en mbitos ms prximos o inmediatos como la convivencia familiar o la educacin de los hijos? La responsabilidad desempea un papel central en la vida familiar no slo porque en ella pedimos cuentas unos a otros de lo que hacemos o dejamos de hacer, sino porque en ella damos cuentas y rendimos cuentas de lo que hacemos o dejamos de hacer. En torno a la vida familiar hay que realizar dos tareas importantes. En primer lugar, estudiarla o analizarla como el espacio institucional mediador de normas y convicciones entre los sujetos y su medio social. En segundo lugar, establecer la forma comunicativa, el mundo de las relaciones personales, donde poder construir identidades en torno a un conjunto de valores que son fuentes de significados; una forma comunicativa que facilita dilogos y prcticas donde los sujetos rinden cuentas, esto es, deliberan responsablemente sobre su vida familiar. Como ha sealado A. Domingo (2006), en estos tiempos se necesita repensar las relaciones familiares de manera radical. Unas relaciones basadas en responsabilidades que nacen del cuidado mutuo, del reconocimiento recproco, de historias de vida compartidas y de una identidad familiar construida diariamente. Se trata de plantear el mundo de
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la vida familiar como un mbito generativo de vida, de cuidado, de memoria social y de esperanzas compartidas. Ms que un grupo o institucin social reproductiva, educativa o socializadora, la familia es una institucin generativa en un sentido biogrfico que supera lo simplemente biolgico. Por eso es importante reconstruir las relaciones de parentesco no slo mediante vnculos de sangre o afinidad biolgica, sino mediante relaciones de confianza. La vida familiar identifica a personas que comparten confianza recproca total como generadores y generados, en un sentido que hace de la generacin algo que no puede reducirse a la transmisin biolgica o al alimento material. Una generacin que es matriz y germen de identidades personales sin fragmentacin de los ncleos convivenciales. Es necesario plantear la vida familiar como trayectoria vital compartida, como horizonte comn que resulta de la conjuncin de horizontes personales. En la ejecucin de tal proyecto se manifiesta la responsabilidad tica de todos los miembros de la familia. La responsabilidad tica tiene un especial significado en la responsabilidad que tienen los padres en la educacin de los hijos. Como se ha dicho en el captulo anterior, el objeto de la responsabilidad de los padres es el nio como totalidad y en todas sus posibilidades, no slo en sus necesidades inmediatas. Ciertamente, en la familia, el nio aprende, o debera aprender, aptitudes tan bsicas como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos, convivir con gentes de diferentes edades, participar en juegos colectivos respetando reglas, rezar (si la familia es religiosa), distinguir lo que est bien de lo que est mal...todo lo que los estudiosos llaman socializacin primaria del nefito. La crianza del nio incluye su introduccin en el mundo, empezando por el lenguaje y continuando por la transmisin de todo cdigo social de convicciones y normas, con cuya apropiacin el nio va convirtindose en miembro de la comunidad social. Lo privado se abre a lo pblico y lo incluye. En otras palabras, el ciudadano, la formacin co-
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mo ciudadano, es una meta importante de la educacin y, por ello, forma parte tambin de la responsabilidad paterna (Jonas, 1995). En ella, que se dirige tan destacadamente al individuo concreto, hay un primer horizonte, que comprende el desarrollo individual del nio, que posee su propia historia personal y adquiere histricamente su identidad. Pero, adems, e inseparable de ello, como segundo horizonte, est la trasmisin de la tradicin colectiva y la preparacin para la vida en la sociedad. De un horizonte se pasa al otro y, de este modo, la responsabilidad educativa de los padres no puede evitar ser poltica, ni siquiera en lo ms privado. Lo que est sucediendo, como ya afirmaban Tedesco (1995) y Savater (1997), es que la familia ha declinado su responsabilidad educadora y demanda tal funcin a la escuela. Para decirlo con pocas palabras, cuando la familia socializaba, la escuela poda ocuparse de ensear. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no slo no puede efectuar su tarea especfica de ensear, sino que es objeto constante de nuevas demandas, por parte de los padres y de la sociedad, para las cuales no est preparada. Cada vez ms, la familia siente desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de la conciencia de los hijos y las abandona a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritacin ante los fallos de stos cuanto que no deja de sentirse culpable por la obligacin que rehuyen. Para que una familia funcione educativamente es imprescindible que los padres ejerzan la autoridad para ayudar a crecer a los hijos, configurando en ellos, del modo ms afectuoso posible, el llamado principio de realidad. Este principio implica la capacidad de restringir las propias apetencias en vistas de las de los dems, y aplazar o templar la satisfaccin de algunos placeres inmediatos en vistas al cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo. Cuanto menos ejerzan la autoridad los padres, ms paternalista se exige que sea el Estado; cuanto se eclipse ms la funcin educativa de la autoridad de los padres, ms auge ofrece la educacin televisiva (Carrillo, 2007).
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4.6. La responsabilidad tica por la comunidad poltica y por la comunidad humana El desconocimiento y ocultamiento de la realidad de la pobreza, y de las injusticias que la provocan, corta de raz la posibilidad de la crtica y del cambio de las situaciones polticas y sociales en las que se muestra (Cardenal, 1999). La educacin, si se pretende tica, no puede refugiarse en situaciones o problemas artificiales e imaginarios. Si la pobreza y las vctimas son tan normales en nuestro mundo, se puede cuestionar la desmesurada ambicin de la riqueza que provoca esas situaciones; tambin se puede denunciar la exhibicin del consumismo que se hace en el Primer Mundo, hasta ser considerado motor de desarrollo econmico y motivo de prestigio social de las personas y las familias. La pobreza de ingresos est inevitablemente unida a la falta de capacidades; no son lo mismo pero la pobreza de ingresos va unida a graves deficiencias en la educacin y la salud. As se produce un crculo infernal: la pobreza de renta va asociada a educacin y salud precarias que, a su vez, impiden la adquisicin de las capacidades por esas personas para ganar una renta y librarse, asimismo, de la pobreza de renta (Sen, 2000). Cuanto mayor sea la cobertura de la educacin bsica y de la asistencia sanitaria, ms probable es que las personas pobres tengan oportunidades de vencer a la miseria. La mejora de las capacidades humanas tiende a ir acompaada de un aumento de las productividades y del poder para obtener ingresos. Una consecuencia fundamental de la consideracin de la pobreza, como privacin de capacidades, es una nueva mirada sobre el pobre: es vctima, no culpable; se le ha negado la posibilidad de adquirir las capacidades para salir de su situacin, a veces por quienes le culpan. Por ello, la mirada tica sobre la pobreza conduce a considerarla como un problema de justicia: entregar a los excluidos de las riquezas de la tierra aquello que les pertenece. El informe de Eurostat de la Comisin Europea, 2002, situaba en el 4,5% a los ciudadanos europeos que viven en hogares en los que ningn miembro tiene un trabajo remunerado. Tal hecho, merece tambin una
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consideracin tica. Existen abundantes pruebas de que el paro produce otras consecuencias perversas, adems de la prdida de renta; entre ellas, se encuentran los daos psicolgicos, la prdida de motivacin para trabajar, de cualificacin profesional y de confianza en uno mismo, el aumento de las enfermedades, la perturbacin de las relaciones familiares, el aumento de la exclusin social y de las asimetras entre sexos. La ayuda internacional, ante una emergencia producida por la guerra o por una catstrofe de la Naturaleza, est muy bien, pero compromete a poco. Lo verdaderamente difcil es cooperar constantemente con un volumen de ayuda suficiente para solucionar la pobreza extrema o al menos mitigarla sustancialmente; y la cooperacin es un asunto de justicia. Los valores que rigen la Declaracin del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio para luchar contra la pobreza en el mundo son ticos, por lo que la defensa y la presin para su cumplimiento se convierte en un asunto moral. Entre tales valores, se hace una referencia especial a la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad en comn y el respeto a la naturaleza como esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI (PNUD, 2003, 28). El papel que compete a los ciudadanos, tanto de los pases en vas de desarrollo como de los pases desarrollados, consiste fundamentalmente en la participacin en la vida pblica para que los dirigentes, de unos y otros Estados, cumplan con su parte del Pacto contra la pobreza. La participacin en la vida pblica es el mbito privilegiado de la vida moral o, dicho de otra manera, la participacin en la vida pblica es un ingrediente indispensable de la vida moral. La educacin moral tiene que recuperar la orientacin que siempre tuvo en las grandes tradiciones educativas: la formacin de los nios y jvenes para que ejerzan como ciudadanos competentes, analizando y actuando para la solucin de los problemas que afectan a su comunidad poltica y a la comunidad humana (Cortina, Escmez, Prez-Delgado, 1996). La pobreza es un hecho social que afecta a las personas: unas veces privando del derecho a la vida, otras veces produciendo enfermedades evitables, siempre obstaculizando el desarrollo de las capacidades hu-
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manas; por lo que la situacin de pobreza extrema vulnera la dignidad de las personas. La lucha contra la pobreza es un proyecto moral, a la vez que poltico, de primer orden; de la supresin o minimizacin de la misma depende la solucin o mitigacin de muchos de los problemas que afectan a las sociedades de nuestro tiempo como ciertas situaciones de violencia, las migraciones masivas y las guerras. Cmo puede la familia participar en tal proyecto tico? Esa es la cuestin que tiene que enfrentar la educacin para la responsabilidad tica.
4.7. Estrategias educativas para la educacin en la responsabilidad tica De ah, el inters por construir unas condiciones y unas prcticas familiares que ayuden a llevar conductas ticas. La tica es una responsabilidad de los individuos, puesto que aquello que debe ser hecho remite a su conciencia, en ltima instancia, pero es una responsabilidad que, en gran medida, se aprende y se ejerce creando las condiciones ambientales que invitan al juicio, al sentimiento y a la conducta. Las prcticas ticas son un tipo de prcticas sociales cuando en ellas se manifiestan uno o varios de los valores morales, bien en las relaciones interpersonales o bien en las relaciones con la comunidad poltica o con la naturaleza. Si se debaten o deliberan cuestiones o problemas relativos al perjuicio que la pobreza causa a la dignidad humana, si se delibera sobre el modo de orientar las acciones personales o familiares para combatir la pobreza de los pases en vas de desarrollo o las bolsas de pobreza de los pases desarrollados, si se participa en la creacin o desarrollo de agencias de cooperacin internacional, si se participa en redes sociales para presionar a los gobiernos a cumplir las promesas de alcanzar el 0.7 en ayuda internacional, si se discuten pblicamente las polticas gubernamentales en torno a la equidad en la salud y en la educacin de los ciudadanos, si se combaten los intentos del poder poltico de recortar las libertades civiles y polticas como atentados a la dignidad
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personal de los individuos, etc., entonces esas prcticas sociales, caracterizadas como ticas puesto que encarnan valores morales, estn produciendo la educacin tica de las personas que participan en ellas, a la vez que la moralizacin de la institucin familiar y de la vida pblica (Puig, 2003).
4.7.1. El respeto a la naturaleza y el desarrollo sostenible La primera de ellas, son aquellas prcticas orientadas a la educacin para el desarrollo sostenible. La sostenibilidad, como la misma palabra indica, significa capaz de sostenerse y desarrollo sostenible es aquel que renuncia tanto a las aplicaciones cientficas y tecnolgicas incompatibles con el funcionamiento indefinido del sistema biosfrico como tambin el que renuncia al regreso encubierto a la falta de desarrollo. Por supuesto, la cuestin del cambio de las actitudes personales y la modificacin de las escalas de valores para instaurar el nuevo orden sostenible son determinantes, como siempre lo han sido en cada ocasin histrica en que se han subvertido los patrones econmicos o sociales (Folch, 1998). Y al fomento de esas nuevas actitudes y valores tendrn que atender las prcticas familiares. El desarrollo sostenible es un nuevo concepto por el que se expresa la conviccin de que el modelo actual de desarrollo est agotado, desde la perspectiva del bien de la humanidad y el deseo razonable de progreso de los pases ms pobres. La sostenibilidad implica equilibrio ecolgico, social y econmico lo que incide, al igual que el concepto de desarrollo, en la diferenciacin respecto a las polticas que buscan slo el crecimiento econmico. Encontrar equidad y equilibrio de costes y beneficios entre la situacin de la naturaleza, la produccin econmica y la distribucin social justa de la renta responde bien a lo que se entiende hoy por desarrollo sostenible (Colom, 2000). Es necesaria la construccin de una nueva cultura del medio ambiente y unas nuevas relaciones socioeconmicas, tanto a nivel planetario como dentro de los Estados, en el marco de una concertacin civil, que
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apuesten por el desarrollo sostenible. El cambio de enfoque y, especialmente, su aplicacin prctica, no son un ajuste de cuentas con el pasado ni con el presente, sino un reajuste de los desajustes en los que vivimos; una decisin de sensatez para garantizar la paz y el futuro de la humanidad. La cultura de la sostenibilidad comporta la adopcin fuerte de los valores morales de la justicia y la solidaridad. Por lo que el desarrollo sostenible es fundamentalmente un proyecto moral (Ortega y Mnguez, 2003). En las prcticas de la familia que llevan a respetar la naturaleza, se debe propiciar una tica diferente en relacin con lo econmico. Si tenemos en cuenta la pobreza y las diferencias en cuanto a calidad de vida, la inconsciencia econmica o el consumo innecesario, lo econmico se convierte en un problema moral serio y grave que debe solucionarse en el mbito escolar y familiar y, con el tiempo, en el seno de la sociedad misma; lo econmico, pues, como una variable moral de primera magnitud que deber equilibrar produccin y necesidad, acumulacin y equidad (Colom, 2000: 111-112).
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4.7.2. La cooperacin internacional La segunda lnea de prcticas tendra que centrarse en la generacin de actitudes positivas hacia la cooperacin internacional para el desarrollo de los pueblos. La dignidad de toda persona y el valor de la vida exigen el compromiso tico de olvidar egosmos e insolidaridades y de enfrentarse a la violencia de la muerte. Amar la vida es luchar por las condiciones de su posibilidad, cuando se ven afectadas o se quiebran en algn lugar del mundo. La cooperacin para el desarrollo de los pueblos es una expresin de ese movimiento por la vida, puesto que la miseria y el hambre producen millones de muertos. Las prcticas familiares para la cooperacin al desarrollo de los pueblos tienen que centrarse en cuatro lneas de accin: la deliberacin sobre que la cooperacin se legitima desde razones de justicia; el fomento del cosmopolitismo; la persuasin de que los bienes de la tierra son bienes sociales y la visin internacionalista de los problemas.
La deliberacin sobre la cooperacin internacional, desde la perspectiva de la justicia, lleva al descubrimiento de las trampas que, a veces, se encuentran detrs de tan hermosa declaracin: los intereses de poltica exterior y de seguridad o simplemente los intereses econmicos de los pases donantes (Zamora, 1999). Ello invita a fortalecer en los hijos e hijas las capacidades de la deliberacin tica para no caer en la trampa de las grandes palabras. La tica tiene que estar en el centro de la cooperacin para el desarrollo (Goulet, 1999). El hecho incontrovertible e importante es que la gente muere de hambre y de enfermedades, cuando el hambre y esas enfermedades son evitables, y esa es una situacin de violencia estructural que los pases ricos ejercen sobre los pases pobres, al menos indirectamente. El proyecto de forjar personas cosmopolitas puede convertir al conjunto de los seres humanos en una comunidad. Se abre paso la postura de quienes defienden como necesaria la formacin de identidades morales individuales, nuevas y complejas, que respondan a un ideal de ciudadana mltiple: personas que se vean como miembros de una familia, de una comunidad tnica, local o nacional, pero tambin como seres humanos con responsabilidades sobre todos los dems. La democracia del futuro debe permitir a los ciudadanos cosmopolitas ganar importancia como mediadores entre tradiciones culturales y discursos diferentes, buscando significados compartidos que posibiliten el entendimiento de las gentes y de los pueblos. Los bienes de la tierra son bienes sociales que tienen que ser socialmente distribuidos. Y no slo en una familia y en un pas, sino en el conjunto de la humanidad, que afn de cuentas es la que los produce (Cortina, 2001, 2003); la interdependencia es la clave de la produccin, aunque personas, familias y pases sigan aferrados a la falsa ideologa del individualismo posesivo, sigan convencidos de que los productos son suyos. Walzer (1993) enumera, en Las esferas de la justicia, doce bienes, que tendran que ser compartidos por todos los habitantes de nuestro planeta: la pertenencia a una comunidad poltica, la educacin, la seguridad y el bienestar, el dinero y los productos del mercado, los cargos y puestos
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de responsabilidad, el trabajo, el tiempo libre, el poder poltico, la autoestima, los beneficios de la tecnologa, el reconocimiento social y la igualdad. Todos esos bienes podran articularse en lo que se puede llamar las condiciones de la libertad que permiten el desarrollo de las capacidades de las personas para llevar adelante una vida feliz. En una aldea global, el egosmo es una actitud pasada de moda como lo son las pequeas endogamias, los vulgares nepotismos, la defensa de los mos, los nuestros, sea en la familia, en la poltica, en la economa, en la universidad o en el hospital. Ante retos universales, no cabe sino la respuesta de una actitud tica universalista que tenga por horizonte, para la toma de decisiones, el bien universal, aunque sea preciso construirlo desde el bien familiar y local. Es necesaria una educacin de talante mundialista: para ser integrante de una sola nacin, el planeta, habitada por unos seres con igualdad de derechos y deberes: la humanidad, sin ningn tipo de exclusiones. 4.7.3. El consumo justo La tercera lnea de prcticas familiares tiene que relacionarse con la caracterstica ms definitoria de la sociedad de nuestro tiempo: el consumo. La responsabilidad tica exige la austeridad de quienes vivimos en los pases desarrollados, personas e instituciones. No pretendemos decir que no se consuma; el consumo puede entenderse como un medio de desarrollo humano cuando no afecta negativamente al bienestar de los otros, es justo para las generaciones futuras, respeta la capacidad del planeta y estimula el surgimiento de comunidades productivas y creativas. Lo verdaderamente inmoral es el consumo superfluo y exhibicionista, que genera la exclusin y la humillacin de quienes no satisfacen sus necesidades bsicas. La tica kantiana estableci la Regla de Oro con la clebre formulacin del imperativo categrico: obra de tal manera que la mxima de tu actuacin pueda convertirse por tu voluntad en ley universal de la naturaleza; segn tal tica, cualquier norma que pretenda tener valor moral debe ser formalmente universalizable. Si los ciudadanos de todos los
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pases tuvieran estilos de vida semejantes a los ciudadanos de los pases desarrollados, el consumo esquilmara los recursos de la tierra y hara la vida inviable para las generaciones futuras. En el caso del consumo no cabe hacer excepciones, referidas a unas familias o a unos pases, porque si la universalizacin de una norma de consumo destruye los recursos naturales entonces es inmoral. Si aceptamos la Regla de Oro y se aplica al consumo, la norma moral del consumidor puede formularse as: consume de tal modo que tu norma sea universalizable sin poner en peligro el mantenimiento de la naturaleza y una segunda formulacin dira: consume de tal modo que respetes y promuevas la libertad de todo ser humano, tanto en tu persona como en la de cualquier otra, siempre al mismo tiempo (Cortina, 2002). Para un consumo justo y responsable, es necesario fomentar en los hijos estilos de vida sostenibles, asumibles y universalizables. Para ello, conviene proceder en una doble direccin: averiguar los estilos de vida que producen dao social y exclusin a personas y a pueblos y que deberan estar prohibidos en una sociedad que se pretenda justa; y, por otro lado, los estilos de vida que fomentan las capacidades personales y son respetuosos con el medio ambiente. Dos son las competencias a formar en los hijos e hijas: la lucidez y la prudencia. La lucidez para desentraar los motivos por los que consumen y los mecanismos sociales que les avivan el deseo de consumir diferentes productos. Es difcil combatir la creencia por la que se identifica la autorrealizacin con el xito expresado en la posesin de objetos costosos, la conviccin generalizada de que lo natural es consumir de forma creciente y que moderar el consumo es una forma de retroceso. Por ello, la lucidez para buscar otras formas de autorrealizacin personal y de desarrollo de capacidades personales es una buena meta educativa. La prudencia, por su parte, muestra que la calidad de vida debera prevalecer sobre la cantidad de bienes. Tiene importancia tica que los hijos e hijas descubran que la vida buena, la vida feliz, no depende tanto del consumo ilimitado de productos del mercado como de unas relaciones humanas satisfactorias, del disfrute de la naturaleza, del sosiego y el disfrute del tiempo.
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Pero la austeridad, la lucidez y la prudencia que se han mencionado, como competencias a desarrollar en las hijas e hijos, tienen que estar al servicio del principio moral de la justicia: no vivimos solos sino en compaa de quienes mueren de hambre y de enfermedades evitables, impedidos en su potencial desarrollo de capacidades humanas, quienes teniendo derecho al disfrute de los bienes, para su permanencia en la vida y para el desarrollo de sus capacidades, se les niega por quienes despilfarran los bienes comunes. La responsabilidad por los pobres y los excluidos adquiere la fuerza de un imperativo moral incondicionado. Esa responsabilidad tiene que ser ejercida desde prcticas sociales que presentan alternativas u operan dentro del sistema econmico, siempre que produzcan cambios en las situaciones injustas. Una de tales prcticas, que se abre paso con vigor, es el llamado Comercio Justo. Consiste en comprar los productos, que se necesitan, a aquellas empresas que cumplen con determinados valores ticos y, sobre todo, en tomar el control de los ahorros para depositarlos en aquellas entidades financieras que se comprometen con programas de desarrollo humano. Los criterios pueden ser tambin negativos, como no comprar productos o no depositar los ahorros en empresas que invierten en armas o emplean nios o se dedican a la pornografa (Sanz, 2003). Una forma de educacin para el Comercio Justo consiste en proporcionar informacin y debate sobre todas las alternativas posibles que se presentan en la sociedad para que los hijos e hijas puedan ir decidiendo cada vez ms responsablemente.
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4.7.4. El servicio voluntario La cuarta lnea de prcticas familiares se refiere a la participacin de los hijos e hijas en movimientos de servicio voluntario a la sociedad. Lo que caracteriza a los nuevos movimientos sociales es la conquista de nuevas oportunidades para participar en las decisiones que afectan a los ciudadanos mediante la democracia directa o dando un mayor protagonismo a los grupos de autoayuda y a formas cooperativas de organizacin social. Un rasgo distintivo de los nuevos movimientos sociales es
que no defienden los intereses especficos de un grupo social ni se nutren de las capas sociales desfavorecidas. Sus motivaciones son la defensa de los bienes colectivos, no los exclusivos de los miembros del grupo. Prefieren una estructura descentralizada, abierta y democrtica, frente a la estructura centralizada y jerrquica de los viejos movimientos sociales. Reivindican para s una intencionada accin social y poltica al margen del marco institucional de las administraciones pblicas. Esos movimientos sociales reivindican la esfera de la accin poltica, en el interior de la sociedad civil, como su espacio propio desde el que cuestionar las prcticas e instituciones, tanto mercantiles como gubernamentales. La responsabilidad tica exige el compromiso con la transformacin de los escenarios sociales. Como nos ha recordado Hannah Arend (1996), la esfera de los asuntos humanos est formada por la trama de relaciones que existe donde quiera que los hombres viven juntos. En esa trama, ya existente, cada agente introduce su accin que afecta a los dems como la accin de los dems le afecta a l. Esa accin y reaccin entre las personas nunca se mueve en un crculo cerrado y nunca se limita a unos pocos participantes, sino que se difunde al resto de miembros de la sociedad y a las personas que puedan constituir la sociedad del futuro.
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4.7.5. La comunicacin deliberativa Las relaciones familiares han de ser capaces de producir significados personales, sobre todo el sentido de pertenencia, la confianza, la identidad y el reconocimiento, que son valores que han de estar presentes en el mundo familiar. La primera norma que se ha de tener en cuenta es que la comunicacin se produce en el seno de una comunidad familiar que, a pesar de los posibles problemas, tiene mbitos comunes, estrategias cooperativas para abordar parcelas de la vida e intereses coincidentes. En la comunicacin familiar, los interlocutores no slo se reconocen como tales, sino que tambin reconocen al otro como alguien que en cierto modo le pertenece y al que pertenece conformando un nosotros, la familia.
Una segunda norma que es necesario tener en cuenta en la comunicacin es que los distintos miembros de la familia tengan la buena voluntad de entenderse y, para ello, estn abiertos a la posibilidad de cambiar de opiniones y posturas si se aportan razones que lo aconsejen. El aprendizaje es el fruto ms importante de la comunicacin, ya que da la capacidad de replantear las opiniones o convicciones anteriores y cambiar las posturas si fuera necesario. Cuando la comunicacin slo es un intercambio de opiniones inamovibles y un vehculo para manifestar los juicios sobre las posturas de los otros pero nunca se alteran las propias, entonces no es verdaderamente una comunicacin que busca acuerdos. En las ticas aplicadas, como es el caso de la tica familiar, la deliberacin es un procedimiento fundamental (Conill, 2003) por el que no slo se exponen las propias posiciones, sino que se busca comprender, penetrar en profundidad el fondo de los problemas, para buscar posturas comunes basadas en razones aceptables por las partes; y si no se consigue el acuerdo, por lo menos se busca una relacin que mantenga el respeto mutuo. La deliberacin en comn es un experimento para averiguar cmo son en realidad las lneas de accin posibles, tambin para hacer diversas combinaciones entre ellas, en la solucin de los problemas. El proceso de deliberacin concreta la posibilidad de interrogarse unos a otros, cuando poseen perspectivas y opiniones diferentes o encontradas, con la pretensin de encontrar espacios comunes de entendimiento. Sin deliberacin se empobrece la relacin, porque se reduce la capacidad crtica hacia uno mismo y la cooperacin con los otros, prevaleciendo unas relaciones humanas deficientes, basadas en el poder y la fuerza La relacin comunicativa tiene que ser inclusiva de todos los miembros de la familia. En la comunicacin tan importante es saber escuchar como saber hablar. Los intereses comunes slo se pueden identificar y articular cuando los miembros de la familia se escuchan unos a otros. La escucha consiste no slo en atender sin ms a aquello que los otros expresan, sino implicarse con ellos, siendo capaces de situarse en su punto de vista, de captar sus intereses y sus sentimientos. A esto se
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llama empata, la cual abre a ver y comprender, escuchando y sintiendo a los otros, nuevas perspectivas de un mismo problema. Para una comunicacin familiar con calidad tica, se debe propiciar un clima de dilogo (Martn y Puig, 2007) con las siguientes condiciones: es necesario que todos los miembros de la familia tengan una actitud constructiva, que se traduce en hablar sinceramente con nimo de encontrar la solucin de los problemas; quieran entenderse y hagan todo lo posible para conseguirlo; respeten la verdad y se respeten mutuamente; establezcan una relacin que evite la prepotencia, el autoritarismo, la coaccin y la agresin; se impliquen en el intercambio de opiniones, de manera que expresen las razones propias, consideren las razones ajenas y estn dispuestos a modificar las propias razones si las del otro familiar son ms adecuadas; estn dispuestos a iniciar el dilogo desde una posicin cero, sin precondiciones inaceptables para la otra parte y estn dispuestos a buscar alternativas aceptables para todos los miembros de la familia. La responsabilidad exige la lucidez que la deliberacin proporciona. Una persona slo es responsable de algo cuando es consciente de s misma y de los pro y contra que se derivan de su accin como portadora de valor. En el captulo quinto se ofrecen un conjunto de estrategias que facilitan la comunicacin en el mbito familiar.
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4.7.6. La participacin en la sociedad civil La educacin para la deliberacin con ser tan importante, no es suficiente. El despertar de la responsabilidad pblica de los ciudadanos, como un hecho colectivo que afecte a la ciudadana en general, slo ser posible en la medida en que haya un proceso de socializacin poltica desde la infancia. La sexta lnea de prcticas familiares est centrada en la formacin de competencias de las hijas e hijos para su intervencin como agentes en la vida pblica (Escmez, 2003). La participacin responsable en la sociedad civil exige que adquieran las competencias necesarias para pedir razones de las propuestas que se les hacen, dar razones de las propias propuestas, deliberar sobre las consecuencias que de unas
y otras se derivan para el bien comn, decidir los proyectos de accin y tener la fuerza y perseverancia de llevar a cabo tales proyectos de accin, a pesar de las dificultades u obstculos que puedan presentarse. Tambin la participacin responsable en la sociedad civil exige la preparacin para que pidan a los gobiernos las razones o justificacin de sus polticas pblicas. Los padres no pueden dejar la preparacin de sus hijos para la vida pblica en manos del Estado. Deben tambin ocuparse de la formacin de competencias en sus hijos para que sean capaces de analizar si los poderes pblicos, y las normas que promulgan, son justas y si todos los ciudadanos tienen voz en determinar cmo funcionan. Por ello, es importante la educacin de sus hijas e hijos para la participacin, lo ms amplia posible, en las instituciones y en las normas que afectan la vida de las personas, con el fin de asegurar resultados econmicos y sociales ms equitativos. Las capacidades para participar en la vida de la comunidad poltica son tan importantes como la capacidad de leer y escribir o de disfrutar de buena salud. Ser capaz de participar en la vida pblica, obteniendo respeto y teniendo voz en las decisiones comunitarias, es fundamental para el desarrollo personal y del pas. El primer Informe sobre Desarrollo Humano, en 1990, subrayaba, como estrategias fundamentales, la necesidad de invertir en educacin y salud y fomentar un crecimiento econmico equitativo. Pero en el Informe se destaca un tercer pilar para el desarrollo humano del siglo XXI: promover la participacin mediante la gestin democrtica de los asuntos pblicos. La participacin fomenta la accin colectiva e individual y es un motor de progreso para los temas esenciales de desarrollo humano como la erradicacin de la pobreza: las personas que estn mejor educadas y son tambin libres tienen ms posibilidades de exigir polticas que se ajusten a sus necesidades y respondan a las prioridades del desarrollo humano (PNUD, 2000: 53).
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5.
La familia y el aprendizaje de la convivencia
5.1. Presentacin Este ltimo captulo del libro lo hemos dedicado a analizar los aspectos ms importantes relacionados con la convivencia en el seno de la familia y a proponer algunas estrategias educativas que consideramos especialmente adecuadas. Comenzamos estudiando la importancia de la participacin de todos los miembros de la unidad familiar en la organizacin de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboracin de las normas, y valorando los efectos positivos que ello tiene para la autonoma, la autoestima y la adquisicin de competencias por parte de los hijos; pero tambin analizamos las repercusiones positivas que tiene este estilo educativo familiar para formar personas que participen en la comunidad poltica de modo responsable, buscando el bien comn. Continuamos estudiando el tema de la comunicacin en la familia al considerarlo bsico para que los valores ticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por todos sus miembros. Entendemos que las dificultades de comunicacin entre los miembros de la familia que se dan en la sociedad actual, constituyen una deficiencia para la educacin. Por ello se analizan brevemente los problemas ms evidentes de la comunicacin y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facilitan. Finalmente se aborda el complejo tema de la disciplina, entendida
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desde planteamientos democrticos, considerando que sta es necesaria para la formacin de los hijos como personas autnomas y responsables. Hacemos una propuesta educativa en base al establecimiento de normas democrticas en cuya elaboracin participen todos los miembros de la unidad familiar. Se trata de que todos sientan las normas como propias y necesarias y asuman los valores que las sustentan. Para ello, se proponen procedimientos de anlisis, reflexin, dilogo y participacin que contribuyen al desarrollo cognitivo y moral de los hijos.
5.2. La familia como fuente de participacin El estilo de relacin que mantienen los padres con los hijos y el nivel de participacin que promueven, juegan un papel fundamental en la configuracin de la vida cotidiana y en la asimilacin de valores. La mayor parte de los estudios sobre estilos educativos sealan dos dimensiones bsicas: la primera tiene que ver con el afecto, la sensibilidad y la aceptacin; la segunda con el modelo de disciplina y normas de comportamiento. La combinacin de estos elementos da lugar a los estilos de disciplina mencionados en el captulo segundo. Como sealan Palacios, Hidalgo y Moreno (1998) en su revisin de los estudios sobre estilos educativos, en nuestro pas la relacin entre padres e hijos se ha democratizado, es decir, se valora el afecto y la comunicacin, las normas no se imponen, se respetan las opiniones de los hijos, y el padre se implica cada vez ms en la educacin de los mismos. Conforme el modelo democrtico se va instaurando en la familia, la autoridad rgida de los padres va cediendo a un estilo ms emancipador en el que stos se convierten con frecuencia en negociadores de las situaciones conflictivas a las que se tienen que enfrentar con sus hijos. En estas situaciones se hace obligado el intercambio de puntos de vista sobre las cuestiones planteadas, la flexibilizacin de las situaciones, el consenso sobre las normas, etc. La participacin se convierte en un factor clave de las relaciones padres-hijos y en el desarrollo de la autonoma de los mis-
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mos. Este estilo educativo permite que los nios participen libremente en la discusin de los asuntos que tienen que ver con su conducta y en la toma de algunas de las decisiones que les afectan, lo cual tiene unos efectos positivos en la autoestima, la independencia y las competencias de los hijos. Los padres participativos valoran la autonoma progresiva de sus hijos, la conducta disciplinada y ordenada y la refuerzan. Los hijos se sienten queridos y consideran razonables a sus padres en sus exigencias sobre la conducta. Existen indicadores suficientes para considerar que el establecimiento de un modelo de relaciones ms democrtico, igualitario y participativo en el que prima la comunicacin y valores como la tolerancia y la autonoma, ha cambiado radicalmente la situacin de la familia como contexto de aprendizaje respecto a pocas pasadas (Buxarrais y Zeledn, 2007). A este respecto, la investigacin realizada por Alberdi (1995) en nuestro pas seala que los hijos participan de manera frecuente en la toma de decisiones que les afectan (88%), lo que denota la existencia de un clima democrtico en la vida de las familias de nuestro contexto. Es un dato significativo puesto que la participacin de los miembros de la familia en la toma de decisiones constituye una de las variables ms importantes que sirve para medir el grado de democratizacin de la misma. El estilo democrtico se est convirtiendo en una caracterstica esencial de nuestra sociedad posmoderna, en la que prima el derecho de la persona a escoger libremente sus creencias, sus relaciones, su modo de vida, sus valores. Este estilo, trasladado al mbito familiar, da lugar a un tipo de relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad personal de todos los miembros de la unidad familiar, lo cual implica que, en la relacin entre sus miembros, priman valores como la consideracin, la cortesa, el respeto, la aceptacin y el dilogo. La familia democrtica, caracterizada por los altos niveles de igualdad entre sus miembros, se constituye como un medio ptimo para la implantacin y proyeccin exterior de prcticas participativas y tolerantes de las personas. Las sociedades democrticas necesitan de familias democrticas en las que imperen valores como la igualdad y la responsa-
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bilidad compartida. La prctica de estos valores en el contexto familiar es la mejor estrategia educativa para formar ciudadanos responsables, preocupados por sus semejantes y que dedican una parte de su tiempo y su esfuerzo al bien de la comunidad. En un primer horizonte, la educacin de los hijos se centra en la individualidad del nio, que posee su propia historia personal por la que va adquiriendo su identidad. Pero esta educacin no se puede separar de la preparacin de los hijos para la vida en la sociedad a la que pertenecen y al mundo en el que habitan. Por ello, la responsabilidad de los padres por educar a sus hijos en la participacin, aun dndose en un mbito privado, tiene tambin un carcter poltico. La separacin de lo pblico y lo privado en la educacin, no se sostiene, puesto que a la propia condicin de la persona humana le corresponde su carcter de ciudadano, miembro de una comunidad poltica, y el ciudadano, a su vez, sigue en todo momento siendo una persona privada, dotada de derechos individuales.
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La responsabilidad paterna tiene que ver con los hijos como personas que estn hacindose; y este hacerse tiene unas fases de desarrollo, que hay que ir recorriendo, y un objetivo final: la adquisicin de la madurez por el hijo; con lo que termina tanto la condicin infantil del hijo como la responsabilidad de los padres. La buena educacin tiene una meta: la independencia del hijo con la capacidad de hacerse responsable de l mismo y de la comunidad poltica a la que pertenece. En los ltimos aos, algunos padres, quizs muchos, han perdido el horizonte o meta de la educacin y han cultivado el infantilismo de los hijos. El concepto de adulto se opone a un personaje muy real que existe en las familias (Reboul, 1999): el joven o persona que, habiendo dejado la adolescencia atrs, adopta algunos comportamientos infantiles como los siguientes: negarse a ver las cosas como son y tomar los deseos por la realidad; es incapaz de abstraerse del presente, de separar los medios de los fines, de asumir las consecuencias prximas y, sobre todo, lejanas de los propios actos; egocntrico en sus amores y odios, slo est interesado por l; es incapaz de relacionarse con los dems y de asumir la sor-
presa y el riesgo que implica todo encuentro personal; es irresponsable de l y de la comunidad poltica; no sabe decidirse y sus expresiones favoritas son no me corresponde..., no es culpa ma; por eso mismo, depende de los dems, de los padres, de los maestros, de los amigos, del otro miembro de la pareja, a veces de los nios; la relacin que un sujeto as mantiene con toda clase de autoridad o poder es patolgica; la necesita para adorarla o para execrarla, pero no mantiene una independencia crtica con respecto a ella. El objetivo de la educacin de los padres es promover que sus hijos alcancen las capacidades para hacerse cargo de sus vidas participando en sus comunidades. No se puede hablar, con sentido, de libertad personal si no se vive en comunidades polticas libres; no se tienen derechos como ciudadanos sino en comunidades en las que se respetan los derechos ciudadanos. Por lo tanto, la educacin tiene que dirigirse a la formacin de competencias para que los hijos participen responsablemente en la comunidad buscando el bien comn. El bien comn no es la suma de los bienes particulares, es un valor de ms alto voltaje; aquel que conviene a todos y a cada uno de los miembros de la comunidad porque responde al proyecto compartido de hacer la sociedad ms habitable, ms humana, en la que todas las personas sin exclusin vean reconocida su dignidad y salvaguardados sus derechos. La mayor dificultad para la participacin en los asuntos pblicos se genera cuando nos dejamos invadir por los prejuicios y temores de que nuestras vidas y el futuro de nuestras comunidades est diseado por fuerzas que escapan a nuestro control y nos arrastran no sabemos bien a donde. Parece como si las leyes del mercado o de la poltica o de la cultura marcaran al futuro un sentido o direccin desconocido para nosotros, pero inevitable. Los padres son quienes tienen el derecho primero a la educacin de sus hijos, pero han de ser valientes y generosos educando para que ellos sean los agentes de sus propias vidas y los protagonistas de sus comunidades polticas. Dicho de otra forma, los padres tienen que educar a los hijos para que sean adultos, es decir, para que esos hijos no los necesiten.
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La tarea del nio es aprender su independencia y responsabilidad; cuando es realmente capaz de hacerlo es adulto, una persona apta para la autoeducacin. Apto para qu exactamente? El adulto es capaz de pensar por s mismo, lo que equivale a afirmar que ignoramos qu pensar; capaz de ser responsable de su propia vida, lo cual quiere decir que ignoramos cul ser su eleccin; capaz de participar e influir en la comunidad desde sus intereses y proyectos, por lo que desconocemos los papeles sociales que decidir desempear. La tentacin de la mayora de los padres, y de casi todos los educadores, es querer fabricar adultos de los que sepamos con seguridad lo que pensarn y querrn. En otras palabras, fabricar personas infantiles, no adultas. El verdadero adulto siempre se escapa a las expectativas de los educadores. Si los padres se atreven con el riesgo, quizs los hijos sern los ciudadanos competentes que actualmente se necesitan.
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5.3. La comunicacin en la familia Partimos de la base de que existe una ntima relacin entre los trminos comunicacin, interaccin y educacin, pues la relacin educativa se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de interaccin personal y ste, en esencia, no es otra cosa que un proceso de comunicacin (Prez, 1999). Desde una perspectiva sistmica, se entiende que la comunicacin no es una accin, sino un proceso, es decir, un conjunto de acciones en las cuales estn comprometidas dos o ms personas, los cuales se relacionan y, mutuamente, producen modificaciones que son producto de interacciones. De este modo, y desde una dimensin exclusivamente biolgica y sociocultural, podemos entender la comunicacin como un proceso constitutivo de la propia existencia y realidad del hombre, que se lleva a cabo entre un yo y un tu, entre un ego y un alter. En toda comunicacin se transmite informacin, pero es necesario distinguir entre el contenido informativo y la intencin persuasiva que acompaa a dicho
contenido. En la finalidad de toda comunicacin est implcito el deseo de influir para conseguir un cambio en el receptor, lo cual supone un paso ms que la mera transmisin de la informacin. En este punto es en el que se produce la confluencia entre comunicacin y educacin. El proceso de interaccin es especialmente relevante en el contexto de las relaciones familiares, puesto que es la principal herramienta de influencia entre sus miembros. La comunicacin nos permite recibir y manifestar apoyo afectivo, establecer y negociar los roles, las necesidades y las responsabilidades de cada miembro de la familia, transmitir creencias y valores, controlar el comportamiento de los hijos, estimular el sentimiento de competencia, de confianza en uno mismo y de pertenencia al grupo. Es decir, que se trata de un medio til, y a su vez complejo, del que disponen las madres y los padres para educar a sus hijos (Maganto y Batau, 2004). En el mbito de la educacin en valores, la comunicacin entre los miembros de la familia es un elemento esencial para que los mismos sean conocidos, comprendidos y asumidos. En este sentido, puede esperarse que diferentes estilos de comunicacin familiar conformen diferentes estructuras de valores. Las familias que utilizan mensajes legibles, claros, elaborados y razonados, son capaces de ponerse en el lugar del otro, se escuchan entre ellos, son respetuosos los unos con las necesidades de los otros, estn promocionando valores de autodireccin, empticos y prosociales. Sin embargo, cuando los mensajes son poco elaborados, incongruentes y rgidos, con doble intencin, descalificadores o amenazadores, cuando se pone ms nfasis en el resultado de la comunicacin que en las razones subyacentes, se promocionan valores de conformidad y autoconservacin (Garca, Ramrez y Lima, 2000). En el contexto familiar, participacin y comunicacin estn estrechamente entrelazadas. Por ello, uno de los indicadores ms importantes para determinar el nivel y la calidad de la comunicacin familiar, es la participacin de sus miembros en la toma de decisiones. Aquellas familias en las que impera el dialogo y permiten que los hijos expresen sus
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opiniones y participen en el devenir familiar, estn contribuyendo de una manera decisiva al aprendizaje e interiorizacin de los valores. Sobre todo porque los valores se asumen cuando se da la oportunidad de ponerlos en accin. Aquellos padres que no comparten con sus hijos la toma de algunas decisiones que les afectan, les estn privando de la oportunidad de ensayar conductas de autonoma, responsabilidad y seguridad personal. Evidentemente que todas las situaciones no son adecuadas para hacer participes a los hijos de la toma de decisiones, pero la vida familiar ofrece muchas ocasiones que son idneas para que stos decidan por s mismos y asuman las consecuencias de sus decisiones. Estas oportunidades de educar en valores no se deben desaprovechar. Otro aspecto nuclear en la comunicacin familiar es el factor tiempo. La cantidad y calidad de tiempo real que pasan juntos los miembros de una familia interaccionado entre ellos es fundamental para la educacin en valores. El tiempo, en las sociedades actuales es un bien escaso, y los padres suelen estar muy ocupados y preocupados por multitud de asuntos y problemas relacionados con sus ocupaciones laborales, actividades sociales, conflictos personales, etc. De esta forma, lo mejor de s mismos, cuando estn ms frescos y con mayor energa, lo dedican al mundo laboral o social, y cuando llegan a casa al final de la jornada laboral, cansados y con poco tiempo y energa para dedicar a los hijos, lo que desean es que stos les molesten lo menos posible. En estas condiciones la escucha activa se resiente y no se puede hablar de calidad en la relacin cuando no se dedica una cantidad de tiempo razonable a estar con los hijos. Los trminos disponibilidad percibida describen la percepcin que tienen los miembros de la familia respecto a la posibilidad de comunicarse entre ellos. Los nios, cuando se ven sometidos a un interrogatorio al final del da sobre el colegio, los deberes, los amigos, etc., perciben la prisa de los padres por terminar cuanto antes, y apenas contestan con monoslabos a las preguntas. Si queremos garantizar un buen nivel de comunicacin, debemos cambiar estas actitudes y dedicar a los hijos la cantidad y calidad de tiempo suficiente para construir, a travs de la re-
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flexin y el dilogo, aquellos valores que les deseamos transmitir. Los hijos necesitan percibir la disponibilidad de los padres para contarles los avatares de su vida cotidiana, las ancdotas, las preocupaciones, los conflictos con los amigos, los problemas escolares, o simplemente para estar juntos realizando alguna actividad donde pueda darse un clima de verdadera comunicacin. Por ello es muy importante realizar actividades conjuntas entre padres e hijos como son las de tiempo libre: deportes, excursiones, ir al cine, a un restaurante, etc. Incluso cuando el tiempo disponible es escaso, se pueden aprovechar las tareas de la casa, tales como ir a comprar, preparar la comida, limpiar y ordenar la habitacin, como contextos de aprendizaje y comunicacin. A este respecto es pertinente la propuesta de Javier Elzo (2006) sobre la necesidad de mantener comunicaciones prolongadas en la familia con cierta profundidad y sosiego. Como alternativa a la falta de tiempo, propone recuperar esas sobremesas largas de fines de semana en las que se habla un poco de todo y que contribuyen a crear y mantener el buen clima de familia. Es el momento idneo para hablar de lo que sucede en el crculo de amigos, en las experiencias de Internet, comentar la pelcula de moda, el suceso de actualidad, los conflictos sociales, el ftbol. Pero tambin buen momento para hablar sobre otros temas ms transcendentes como las dudas, incertidumbres e incluso angustias que sienten nuestros hijos ante el futuro, la forma de afrontar una relacin amorosa, un encuentro sexual fracasado, la razn de ser de nuestra existencia, etc. Un factor a tener en cuenta, tal como sealan Shaw y Dawson (2001), es que las actividades que llevan a cabo los padres con los hijos, y en especial las de tiempo libre, no siempre resultan gratificantes para los progenitores, sino que suponen un esfuerzo y se realizan por sentido del deber. A pesar de ello, los beneficios que aportan a las relaciones padreshijos son ms que evidentes y, por ello, la intervencin educativa debe ir dirigida a crear unos espacios de calidad para que surja una verdadera comunicacin, donde los ms jvenes puedan aprender valores como la lealtad, la amistad, la generosidad o la responsabilidad.
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5.3.1. Estrategias que facilitan la comunicacin Aunque es difcil establecer cules son las estrategias ms adecuadas para una buena comunicacin, debido a la variedad y amplitud de situaciones que se pueden presentar en el mbito familiar, s que podemos sealar algunas lneas de intervencin educativa: Educar la afectividad. La familia constituye un espacio especialmente adecuado para educar la afectividad, las emociones. La poca habilidad de los padres en el manejo de los sentimientos, genera mltiples conflictos y tensiones familiares. Se recurre de un modo abusivo a los sentimientos como medio de coaccin y chantaje. A pesar de ello, el medio familiar se considera el ms adecuado para el desarrollo de una inteligencia emocional madura que intente vincular racionalidad y sentimientos en una justa proporcin (Cards, 2001). Fomentar habilidades conversacionales. Toda conversacin tiene una serie de elementos bsicos como son las preguntas que se formulan, la informacin que se transmite, saber escuchar o saber cerrar la conversacin. Quizs la habilidad ms importante es la de saber escuchar, la cual implica, no slo recibir pasivamente la conversacin, sino dar seales al emisor de que se est recibiendo. Aqu es muy importante tanto la conducta verbal, preguntas o exclamaciones, como la no verbal, posturas o movimientos de cabeza o contacto visual, que dan pistas al emisor sobre nuestro grado de implicacin en lo que nos cuenta. Promover habilidades de expresin. En la relacin interpersonal que se da entre los miembros de la familia, es fundamental que todos sepan expresar emociones que sean del agrado del otro y reconocer los aspectos positivos de su conducta. Los padres tambin deben ser capaces de expresar crticas y sentimientos negativos de un modo respetuoso y eficaz para conseguir cambios en la conducta de sus hijos. Para esto ltimo, tal y como sealan Chalon y Curtet (2001), es conveniente seguir las siguientes estrategias: especificar de modo claro la conducta de la otra persona que ha motivado los sentimientos negativos; expresar y admitir como propios los sentimientos negativos; realizar peticiones a la otra persona que contribuyan a mejorar la situacin y los sentimientos; re-
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forzar a las personas que nos escuchan por haber atendido nuestra peticin y comprometerse a realizar o plantear un compromiso alternativo. Utilizar un lenguaje claro y concreto. Debe responder a las exigencias de un cdigo comn descifrable, al objeto de evitar las interpretaciones subjetivas de cada miembro del grupo familiar. Las malinterpretaciones a que suele dar lugar el uso de un lenguaje ambiguo e inespecfico generan mltiples molestias y conflictos. Las caractersticas de este lenguaje son las siguientes: se basa en descripciones observables y cuantificables; debe ser adecuado y oportuno a la situacin y al contexto en el que se produce; siempre que sea posible debe ser positivo, especificando el comportamiento correcto; debe cuidar tanto la expresin verbal como la no verbal (el tono de voz, los gestos, las posturas son tan importantes como lo que se dice a nivel oral). Elegir el contexto adecuado. Para que la comunicacin sea eficaz se deben elegir las circunstancias adecuadas para la misma: sin ruidos o interferencias que dificulten la recepcin del mensaje, cuando todos estn tranquilos, etc. Sobre todo cuando se est hablando de cosas importantes como los horarios, las normas, las tareas a realizar, etc., se necesita el tiempo y la tranquilidad necesaria para hablar con calma sobre todas las cuestiones que puedan surgir, y que todos puedan expresar sus opiniones. Describir conductas concretas. Si queremos que los hijos capten de un modo inequvoco el mensaje sobre la conducta que esperamos de ellos, debemos describirla de un modo preciso y concreto. Las peticiones del tipo arrglate la habitacin cuando puedas son vagas e imprecisas, pues no suponen un compromiso delimitado en el tiempo, con lo cual se prestan a una interpretacin errnea. Ser firmes y consistentes. Si encomendamos determinadas tareas cotidianas a los hijos, pero slo exigimos su cumplimiento en ocasiones concretas, generamos desconcierto e inseguridad por unas demandas cambiantes. Es importante que los padres mantengan criterios estables sobre las peticiones que realizan a los hijos, y que lo hagan en un tono que transmita exactamente lo que se tiene en mente. Es decir, que cuando se
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dice algo a un hijo es conveniente hacerlo de manera que sienta que creemos que puede hacerlo y que lo har. Para transmitir firmeza no es necesario manifestar enfado ni recurrir a las amenazas. Los nios aprenden pronto que stas rara vez se cumplen, y pierden toda su eficacia. Usar un tono de voz adecuado. No es necesario gritar para transmitir el pensamiento. Si se comienza hablando fuerte a los nios pequeos para que cumplan sus obligaciones, conforme van creciendo se aumenta el volumen y se acaba gritando para cualquier cosa. Los nios se acostumbran a este tono de voz como habitual y se acaba convirtiendo en algo ineficaz y molesto. Hablar en positivo y sealar la conducta correcta. Es mucho ms eficaz decir la conducta que se espera de otra persona en positivo que en negativo. Por ejemplo, si queremos que nuestro hijo quite la mesa, es ms adecuado decirle espero que recojas la mesa antes de irte que usar un tono amenazante no se te ocurra irte sin recoger la mesa. Las frases afirmativas transmiten mayor firmeza que las negativas, en la medida que expresan con ms claridad la conducta que esperamos de nuestros hijos. En general, se puede decir que las frases en negativo slo sealan una de las mltiples opciones de la conducta incorrecta. Por ejemplo si decimos no te ensucies los pantalones en el parque, slo nos referimos a una prenda concreta, mientras que si decimos espero que te mantengas limpio abarcamos al conjunto de la persona, somos ms respetuosos y reforzamos el comportamiento que esperamos. Expresar los mensajes en primera persona. Estos mensajes permiten expresar los sentimientos, opiniones y deseos del que habla sin evaluar, reprochar o atacar la conducta de los dems. Algunos ejemplos son me molesta que tires los papeles en el suelo, me siento decepcionado cuando no haces tus tareas, me gustara que acordsemos los horarios... Son mensajes mucho ms adecuados que aquellos que se lanzan en segunda persona del tipo eres un guarro por tirar las cosas al suelo, si sigues as vas a fracasar, no tienes vergenza por comportarte de esta manera. Estos ltimos mensajes critican, amenazan, culpabilizan a los hijos y slo sirven para bajar la autoestima y para que se pongan a
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la defensiva. Avergonzar a los nios para inculcarles nuevos hbitos slo les ensea a sentirse mal con ellos mismos y no potencia el cambio de su conducta a largo plazo (Law y Harris, 1999). Escuchar activamente a nuestros hijos. La escucha activa consiste en estar atentos al mensaje que nos tratan de transmitir los dems. Cuando, adems de escuchar, somos capaces de captar las emociones y los sentimientos del interlocutor, entonces se dice que tenemos empata. La empata es la habilidad para ponerse en el lugar del otro, para comprender cmo se siente y reconocrselo. Si queremos potenciar en nuestros hijos la empata, el primer paso es ser capaces de ponernos en su lugar. Al percibir que tratamos de comprender sus sentimientos, los nios aprenden a desarrollar el mismo inters por los sentimientos de los dems. Pero hay que tener en cuenta que escuchar activa y empticamente es una de las habilidades de comunicacin ms complejas, que requieren aprendizaje y prctica continua. Algunas estrategias que facilitan la escucha activa son las siguientes: evitar las ideas preconcebidas, pues en muchas ocasiones estamos ms atentos a lo que ya sabemos de nuestros hijos e hijas que a lo que realmente nos estn tratando de decir; escuchar los hechos sin emitir juicios de valor, ya que cuando valoramos, cuestionamos o interpretamos lo que estn manifestando nuestros hijos, estamos interfiriendo en la comunicacin con los mismos; aceptar las emociones y sentimientos del otro, lo cual no quiere decir que le tengamos que dar la razn, sino transmitirle que hemos captado los motivos o sentimientos que le mueven a actuar de una manera concreta.
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5.4. Organizacin de la convivencia y la disciplina La eficacia de los padres en la transmisin de valores a los hijos tiene una relacin directa con el modelo de disciplina utilizado. Por disciplina familiar entendemos las estrategias y mecanismos de socializacin que se emplean para regular la conducta e inculcar valores, actitudes y normas. Baumrind (1991) describe tres estilos educativos: el autoritario, el democrtico y el permisivo. El uso de un determinado estilo influye, no slo en
la eficacia de la transmisin del mensaje, sino tambin en el tipo de valores que van a asumir los hijos. As, los padres permisivos fomentan valores de autodireccin como la autonoma y la independencia, e inhiben valores prosociales como la solidaridad y la justicia; los padres autoritarios favorecen valores deterministas y de conformidad, e inhiben valores de autodireccin y estimulacin; los padres de estilo democrtico, que utilizan el razonamiento y ensean a sus hijos a tener en cuenta las consecuencias de sus acciones, promocionan valores prosociales y de autodireccin. De hecho, parece ser que son los valores de los padres los que guan la eleccin del estilo disciplinar. Los padres que mantienen valores de conformidad y obediencia tienden a usar el estilo autoritario, los que mantienen valores de autonoma y tolerancia tienden a utilizar el estilo democrtico, mientras que los que mantienen valores hedonistas y de autobeneficio tienden a usar el estilo permisivo (Garca, Ramrez y Lima, 2000). Desde el punto de vista de la educacin tica, el modelo democrtico es el ms efectivo, pues se parte de la idea de que el hogar es un lugar de todos y para todos, que se hace entre todos y en el que impera el valor de la justicia a travs del trabajo compartido. La autoridad se basa en una jerarqua democrtica donde todos los miembros de la familia participan en la toma de decisiones, aunque son los adultos los que lideran el proceso. Existe un equilibrio entre el ejercicio firme de la autoridad y el afecto que se profesa a los hijos e hijas. Estos procesos de participacin encierran en s mismos un gran valor educativo, en la medida que permiten a los nios adquirir una experiencia real de elaboracin, negociacin, resolucin de conflictos y bsqueda de soluciones, tan necesarias para la vida diaria.
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5.4.1. La disciplina en el contexto familiar Algunos estudios sociolgicos de la familia (Flaquer, 1998; Meil, 2006) sealan que en la familia actual cobra cada vez ms relevancia la funcin afectiva, en cuanto a la satisfaccin de las necesidades emocionales y a la proteccin frente al mundo exterior, que se percibe como competitivo y agresivo. Se podra especular si la permisividad actual de muchos
padres en el control disciplinario de la conducta de sus hijos est generado por esa incondicionalidad del afecto y del deseo de que los hijos sean felices y no sufran (Ortiz, et al.. 2007). Teniendo en cuenta esta realidad, nuestro planteamiento educativo parte de la base de que la disciplina es necesaria para la seguridad emocional de los hijos e hijas y para su formacin como personas autnomas y responsables. Es importante que stos tengan claros los puntos de referencia de lo que pueden o no pueden hacer, de cul es la conducta adecuada al grupo social de referencia, de cules son sus responsabilidades. El ejercicio equilibrado de la autoridad dentro de la familia, en el que se combina la firmeza con la flexibilidad, en funcin de las circunstancias y condiciones cambiantes que se dan en la vida familiar, es una condicin bsica para el desarrollo personal y social de los hijos. Entendemos que la disciplina es algo ms que la aplicacin de sanciones para que los hijos obedezcan a los padres y acaten las reglas impuestas por stos. Su objetivo es conseguir personas responsables que autocontrolen su comportamiento en funcin de las normas y reglas establecidas en la familia, y que se hagan responsables de sus actos. Es decir, que frente al modelo de acatamiento externo, se trata de conseguir personas que sean responsables y cumplan las normas por propio convencimiento de que son justas y necesarias para la convivencia. Su importancia radica en que sirve de marco para las relaciones entre los miembros de la familia y constituye el punto de referencia sobre el comportamiento adecuado y esperado. Algunas razones por las que la disciplina es fundamental en la familia son las siguientes (Magato y Bartau, 2004): en primer lugar, constituye un marco de referencia que da seguridad a los hijos e hijas, proporcionando las claves fundamentales para saber qu es lo ms importante, qu hay que hacer y cmo se ha de hacer; es una forma de mostrar preocupacin, inters y amor pues, hacer cumplir las normas a los hijos, e incluso castigarlos cuando no las cumplen, en contra de lo que se suele pensar, es demostrarles que se les quiere, al transmitirles el mensaje subyacente de que nos importan y que nos preocupamos por ellos; facilita la
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independencia progresiva de los hijos e hijas, debido a que aprenden con sentido crtico lo que es justo o injusto, aprenden a reconocer lo que hacen bien o mal, a ver que nuestras acciones tienen unas consecuencias que repercuten en la vida de los dems miembros de la familia y, en definitiva, porque les facilita llegar a la autodisciplina a travs de un proceso en el que toman conciencia del propio comportamiento; previene la aparicin y consolidacin de comportamientos indeseados o inadecuados, lo cual es bsico a nivel educativo ya que evitar que el comportamiento indeseado comience es ms fcil que tratar de acabar con el mismo cuando ya est consolidado; ayuda a los nios a desarrollar el dominio sobre s mismos o autocontrol, proceso que no se produce automticamente o de repente, puesto que los nios necesitan que sus padres les guen y apoyen en un proceso que tiene su edad crtica hacia los seis aos y que se ve claramente favorecido por la escolarizacin. Hay que tener en cuenta que para que funcionen las estrategias educativas y la disciplina, tal y como se sealaba en el apartado anterior, es necesario ponerlas en prctica en un clima de comunicacin positivo.
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5.4.2. Disciplina democrtica El concepto disciplina se puede estudiar desde diferentes enfoques o perspectivas. Para muchos padres, este concepto se equipara incmodamente a las palabras castigo y represin, lo que, a veces, da lugar a que stos se muestren imprecisos o inconsistentes a la hora de educar a sus hijos por miedo a parecer anticuados o reaccionarios. A este respecto, el modelo de disciplina democrtica constituye una alternativa a los extremos contraproducentes de la imposicin autoritaria y la permisividad del dejar hacer. En el mismo se tiene en cuenta la vida emocional del nio o adolescente y las tareas de desarrollo a las que se enfrentan en sus diferentes etapas de crecimiento. Es un modelo caracterizado por los siguientes aspectos: utiliza el razonamiento y la explicacin comprensiva sobre los hechos; trabaja en base al uso del elogio, la estimulacin y el reconocimiento como procedimientos educativos; las normas
son negociadas y consensuadas con los hijos, en diferente grado segn la edad de los mismos; estimula a los hijos a participar progresivamente en el establecimiento de metas; mantiene la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace; busca la autonoma y el desarrollo moral de los hijos; ensea a ver las cosas desde la perspectiva del otro. Las consecuencias derivadas de este modelo educativo estn en el desarrollo equilibrado de los hijos a nivel personal y social, la interiorizacin de las normas y valores que guan la conducta; el control autnomo del comportamiento; el desarrollo de la sensibilidad social, el reconocimiento legtimo de las necesidades de los dems, la cooperacin y la ayuda. Robert MacKenzie (2001), describe las ventajas del modelo de disciplina democrtica del siguiente modo: los nios aprenden a resolver por s mismos muchos de los problemas que se les presentan en la vida diaria; se ven obligados a elegir en aquellas situaciones que no implican riesgo y, por lo tanto, aprenden las consecuencias de sus decisiones; se refuerza y alienta de una forma efectiva la cooperacin entre iguales; el respeto constituye un valor bsico en las relaciones de los miembros de la familia y del grupo social de pertenencia.
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5.4.3. Los valores ticos como fundamento de las normas democrticas Conseguir que los hijos aprendan a distinguir entre lo que est bien y lo que est mal, es un proceso largo y complejo. Hay que comenzar ensendoles las normas ticas ms elementales, como que no se pueden apropiar del juguete de un amigo, que los caramelos de la tienda hay que pagarlos o que hacer trampas en un juego no es correcto. A medida que van creciendo tenemos que ensearles a comprender cuestiones ticas ms complejas, como si es aceptable mentir alguna vez o si deben delatar al amigo que ha cometido un hurto. Los padres deben ayudar a sus hijos a iniciar el largo camino que supone el desarrollo de la moralidad, y para ello pueden contar con una estrategia educativa muy eficaz, como es el establecimiento de un conjunto de normas de comportamiento y convivencia acordadas con la participacin de todos los miembros de la familia.
El aprendizaje de normas constituye un elemento clave para formar el carcter de los hijos y facilitar la convivencia entre los miembros del grupo familiar. Cuando enseamos normas sin imponerlas, empleando procedimientos de anlisis, reflexin, dialogo y participacin, estamos contribuyendo al desarrollo cognitivo y moral de los hijos. Existe una estrecha relacin entre las normas as elaboradas y los valores ticos. Tanto las normas concretas1 como las abstractas2 constituyen una forma de expresin operativa de los valores. Las normas se fundamentan en los valores, los cuales les proporcionan legitimidad y significacin. As ocurre a nivel social por ejemplo con las constituciones de los pases democrticos que, como normas supremas de un pas, se basan en valores como la libertad, la igualdad, la justicia o la democracia. A partir de aqu, podemos ir descendiendo hacia normas legales ms bsicas basadas en los usos y costumbres sociales del grupo de referencia. De una u otra forma, todas las normas se fundamentan en los valores imperantes a nivel social, y de no ser as, las normas se convierten en imposiciones arbitrarias y caprichosas que se aplican de modo autoritario, con lo cual deja de existir la obligacin moral para su cumplimiento. Pero lo esencial de esta relacin es que valores y normas se complementan, pues la situacin ms habitual es que exista una coherencia entre las normas de un grupo social y los valores que las sustentan. Las normas, en cuanto que prescripciones que regulan la actuacin de personas o grupos, toman su significatividad por el modo como interpretan el respeto a ciertos valores, que son los que dan sentido a la norma. Cuando una norma es aceptada por la tradicin, la costumbre o la ley de
1. Conjunto de prescripciones obligatorias que regulan la vida cotidiana de la familia especicando lo que se debe hacer o no. Estas normas concretas responden a acuerdos entre los miembros de la familia y su signicado solamente es relevante dentro del contexto especco en el que se formulan. 2. Son prescripciones generales de carcter transcultural que transcienden las situaciones especcas, y hacen referencia a valores ticos universales. Permiten a los nios y nias entrar en contacto con principios o valores universales bsicos para su formacin, pero requieren estrategias diferentes de aprendizaje, en la medida que es condicin necesaria su comprensin a nivel cognitivo.
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una sociedad, adquiere una fuerza y una obligatoriedad que la hacen difcil de transgredir. Por ello, podemos decir que los valores se convierten para cada sujeto en los criterios que le permiten analizar y enjuiciar la realidad, en predisposiciones que orientan su conducta, y en normas que la pautan. Las acciones humanas, en la medida que se ajustan o desajustan a una norma, adquieren un valor positivo o negativo, siendo los valores el criterio ltimo para la aceptacin o rechazo de las mismas.
5.4.4. Pautas para establecer normas democrticas en el contexto familiar En todas las familias existen un conjunto de normas, ya sean implcitas o explcitas, que facilitan la vida cotidiana. Unas hacen referencia al protocolo de las comidas o cenas, otras a la higiene y limpieza, otras al ritual de acostarse, etc. Este tipo de acuerdos armonizan y cohesionan la vida familiar y ayudan tanto a los nios como a los padres a respetarse mutuamente. Es un hecho comprobado que establecer normas de comportamiento explcitas en la familia disminuye las conductas inapropiadas de los hijos de un modo significativo. Las normas regulan la conducta y hacen previsibles los comportamientos de los hijos, en la medida que les sirven de punto de referencia sobre cul debe ser la conducta adecuada. Pero su puesta en prctica no es nada sencilla, por lo que es conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos sobre la forma de elaborar las normas y consecuencias, as como sobre los criterios de aplicacin de las mismas y el control contextual.
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5.4.4.1. Elaboracin de normas con la participacin de todos los miembros de la familia Es necesario tener en cuenta que algunas normas familiares no son negociables, como pueden ser las que afectan a la seguridad de los hijos (llevar el cinturn de seguridad en el coche, ponerse el abrigo cuando ha-
ce fro, etc.) pero siempre se deben explicar las razones que existen para establecer una norma, as como las ventajas que se derivan de su cumplimiento. Otras normas ms genricas como el horario de acostarse, de TV, ayudar en las tareas de la casa, etc., es conveniente establecerlas mediante procedimientos de dialogo y participacin de todos los miembros de la familia. El grado de implicacin de los hijos en este proceso depender de la edad y de la madurez que tengan, pero siempre es conveniente elaborar las normas entre todos, sin imponerlas de modo autoritario. Ello otorga a las normas una fuerza moral que facilita su aceptacin y cumplimiento, adems del valor educativo del proceso y su contribucin a la formacin de personalidades autnomas. Se trata de lograr la implicacin de los hijos e hijas hacindoles partcipes del modelo de convivencia, y generando sentimientos de autora y responsabilidad. Las caractersticas ms importantes que han de cumplir las normas establecidas son las siguientes:
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Las normas elaboradas deben ser concretas, sencillas y claras. As se facilita su puesta en prctica y evita conflictos debidos a malas interpretaciones. Una norma debe especificar comportamentalmente lo que ha de hacerse para cada exigencia, es decir, que los hijos tienen que saber claramente lo que deben hacer para cumplir la norma, y los padres tienen que saber cuando se ha cumplido o transgredido. Por ejemplo: no sera vlida la norma hay que portarse bien, por demasiado general y ambigua. S que lo sera la norma Despus de utilizar los juguetes, debemos dejarlos recogidos y ordenados, porque especifica de un modo inequvoco el comportamiento que esperamos de las personas en una situacin concreta. El nmero de normas no debe ser muy elevado. Un exceso normativo, encorseta y restringe la libertad de accin y la espontaneidad de los nios. Es recomendable comenzar por unas pocas normas, que se correspondan con las actitudes bsicas que queremos generar, para ir amplindolas progresivamente, conforme se vayan asimilando. Partiendo de estas normas bsicas se podra llegar a un nmero de normas ms
amplio, aunque no excesivo, que regulasen aspectos ms concretos y especficos de la convivencia familiar. Las normas elaboradas deben mantener cierta estabilidad en el tiempo para lograr su consolidacin. Solamente cuando se comprueba la inutilidad o inadecuacin de una norma, es necesario proceder a cambiarla. En este caso los padres deben razonar el proceso con los hijos, explicndoles las razones por las que esa norma no funciona y porqu es necesario cambiarla o suprimirla. Las normas deben ser razonables, en el sentido de que se puedan cumplir sin un gran esfuerzo. Cuando una norma resulta difcil de cumplir, suele ser transgredida por los hijos. As, por ejemplo, la norma cuando lleguemos del colegio debemos estar dos horas trabajando y haciendo los deberes sin molestar, aparte de inapropiada, sera difcil de cumplir. Mas apropiada y razonable sera la norma todos las tardes, despus de descansar, debemos hacer los deberes y trabajos que nos mandan en el colegio. Sera una norma menos rgida y nos permitira iniciar el hbito de la lectura los das que no traigan deberes del colegio. Deben existir mecanismos eficaces de control de las normas. Cuando no existen procedimientos que las hagan cumplir y que verifiquen su grado de cumplimiento, las normas se vuelven ineficaces. Por lo tanto es necesario que cada uno de los padres u otras personas adultas que puedan asumir estas responsabilidades, controlen los momentos concretos y espacios de aplicacin de las normas. Por ejemplo: El padre o la madre que tenga libres las tardes se ocupar de controlar el cumplimiento de la norma sobre los deberes escolares. Formular las normas en sentido positivo especificando el comportamiento correcto. Por ejemplo: no sera correcta la norma prohibido dejar la mochila del colegio tirada en el pasillo. Sera ms adecuada esta formulacin: Al llegar del colegio, debemos colocar la mochila en su percha. El modelo pedaggico ofrecido debe ser lo ms coherente posible con las normas establecidas, evitando la aparicin de contradicciones o contra-
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normas. La manera de comportarse de los padres y la coherencia entre lo que dicen que hay que hacer y lo que hacen, es fundamental para que los hijos asuman e interioricen las normas establecidas. El ejemplo es mucho ms eficaz que todo aquello que se ensea con el discurso oral (Damon, 1999).
5.4.4.2. Elaboracin de consecuencias para el incumplimiento de las normas Las normas, tarde o temprano, tienden a ser transgredidas por los hijos y se hace necesario establecer unas consecuencias o sanciones para abordar estas situaciones. Como padres, tenemos la tarea ineludible de ensear a los hijos que, bajo ningn concepto, se les va a permitir que les causen dao a los dems o a ellos mismos, y que cuando no se cumplen las normas es necesario sufrir las consecuencias. Pero es necesario tener mucho cuidado de no avergonzar a los hijos para manipularlos o controlarlos. Los nios que sienten vergenza o llevan sobre sus hombros un sentimiento de culpa, son inseguros y tienen una baja autoestima. El deber de los padres es ayudar a sus hijos a comprender que su comportamiento no ha sido correcto, mostrarles las consecuencias que se derivan de su accin y sealarles cul habra sido el comportamiento adecuado en la circunstancia dada. Es decir, que debemos motivar el aprendizaje ms que fomentar la culpabilidad. Sin embargo, cuando la situacin se repite o se vuelve persistente, es necesario aplicar las consecuencias establecidas. stas no deben ser fruto de la improvisacin, el impulso o enfado momentneo, sino que deben estar perfectamente regladas y consensuadas entre los miembros de la familia. Las pautas o directrices para la elaboracin de las mismas seran las siguientes: Debe establecerse al menos una consecuencia para cada norma, la cual se aplicar a las personas que no la cumplen. Cuando una norma, por muy beneficiosa que sea, no est asociada a una sancin, tarde o tem-
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prano es transgredida por algn miembro del grupo. En la sociedad en que vivimos ocurre lo mismo. Por ejemplo, la mayor parte de las personas cumplen, por propio convencimiento, la norma de que no se debe robar, pero ello no implica que deban existir unas sanciones para las minoras que no respetan dicha norma. Las consecuencias deben ser muy concretas de forma que todos puedan determinar cundo se cumplen y cundo no. As por ejemplo la consecuencia si no nos levantamos a la hora establecida nos quedaremos sin ver la TV no sera concreta por su indefinicin. Habra que establecer si la sancin de no ver la TV es de un programa, unas horas, un da, etc. Las consecuencias por el incumplimiento de una norma deben ser proporcionadas a la gravedad de la infraccin cometida. Por ejemplo, en la sancin anterior, no sera vlido establecer que por levantarse tarde un da se queda todo el mes sin ver la TV. Ms apropiada sera la sancin de acostarse una hora antes durante uno o varios das. Las consecuencias deben ser lo ms naturales y lgicas posibles. Una consecuencia natural es aquella que repercute en el nio como fruto de su accin sin la presencia de los padres. Por ejemplo, si no se ha hecho la cama, dormir en ella tal y come est. Se trata de que los padres no sustituyan sus acciones para que los nios experimenten las consecuencias de las mismas. Por otra parte, una consecuencia lgica es aquella que compensa el dao causado a los dems. Por ejemplo, el nio que rompe intencionadamente el juguete de su hermano deber darle uno suyo similar o comprarle otro juguete con su dinero. Es decir, que se trata de hacer a los nios responsables de sus acciones y aprender a compensarlas cuando perjudican a los dems. Las consecuencias establecidas no deben tender nunca a humillar a la persona ni, por supuesto, a causarle ningn dao corporal. Es fundamental mantener siempre una actitud de respeto entre los miembros de la familia. Aunque, por fortuna, cada vez estn ms alejados de nuestros usos y costumbres culturales los castigos de tipo fsico o humillantes
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para los nios, todava es frecuente el uso de frases como eres tonto, eres torpe, intil, desastrado, guarro... Este tipo de frases afectan a la autoestima de los nios y no contribuyen a solucionar el problema origen del conflicto. Las sanciones, siempre que sea posible, deben estar orientadas a corregir la situacin creada por el infractor de la norma, ms que a penalizar su comportamiento. Por ejemplo, un hijo que ha rayado la pared con un rotulador, si tenemos la posibilidad, debemos obligarle a pintar lo manchado con un pincel. Se deben establecer varias consecuencias, ordenadas en funcin de su dureza, para el incumplimiento de cada norma. No se debe sancionar del mismo modo la infraccin ocasional de una norma que su reiterado incumplimiento. En el ejemplo anterior, si persiste en su comportamiento aplicaramos otras sanciones complementarias como retirarle los juguetes, privarle del horario de TV, etc.
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5.4.4.3. Puesta en prctica de las normas y consecuencias Establecer un conjunto de normas y consecuencias en el contexto familiar es algo muy importante para la convivencia, pero no deja de ser un primer paso que es necesario completar con unas estrategias de actuacin, para conseguir que se consoliden y lleguen a ser asumidas como algo necesario para la vida y la convivencia familiar. Para ello es conveniente seguir las siguientes estrategias educativas: Colocar las normas fundamentales escritas en un panel o lugar visible de la casa. Es importante para que se recuerden y se tengan presentes en todo momento. Cuando los nios son pequeos se debe colocar un dibujo representativo de la norma junto al texto para que la identifiquen. Este dibujo, si es posible, lo debe realizar el propio nio o nia durante el proceso de establecimiento de las normas. En principio, salvo circunstancias concretas, no es recomendable escribir las consecuencias al lado de las normas, para resaltar lo positivo y no lo punitivo de las mismas.
Explicar el funcionamiento de cada norma, utilizando un lenguaje claro y comprensible para todos los miembros de la familia. Es importante detallar las cuestiones ms importantes, poner ejemplos, concretar los casos donde se aplica y las posibles excepciones a la regla, las dificultades que pueden surgir para su cumplimiento y todos los detalles que se consideren esenciales. Explicar cada una de las sanciones o consecuencias establecidas, haciendo hincapi en que stas no estn puestas para fastidiar a nadie, sino para hacer que se cumplan unas normas que hemos elaborado entre todos porque las consideramos necesarias para la convivencia familiar. Aplicar las consecuencias de la manera ms inmediata posible a la trasgresin de la norma. La inmediatez y contingencia de la respuesta es fundamental para que sta se asocie a la norma. Cuando se deja pasar un tiempo excesivo, los nios no comprenden las razones de la sancin y no se refuerza el comportamiento correcto. Otorgar a los hijos el beneficio de la duda, especialmente en aquellas normas ticas ms complejas, cuya trasgresin puede ser fruto de la falta de comprensin de las mismas. Por ello, no debemos precipitarnos a la hora de deducir conclusiones y debemos dejar que los hijos nos expliquen la razn de su comportamiento. Nosotros les explicaremos las razones por las que su conducta no fue correcta y sealaremos el comportamiento adecuado. En el caso de ser un problema de comprensin de la norma no se aplicar ninguna consecuencia. Realizar una nica advertencia antes de aplicar la sancin. Si realizamos continuas advertencias, los nios se acostumbran a las mismas y no reaccionan porque no las asocian con la aplicacin inmediata de la sancin. Mantener cierta flexibilidad en la aplicacin de las sanciones. Las normas deben ser vlidas para todos los miembros de la familia, pero cada nio es un mundo y lo que funciona bien con uno, puede ser ineficaz con su hermano. Por ello los padres deben aplicar las normas con la oportunidad que consideren necesaria, atendiendo a las circunstancias del tiempo, las personas y las situaciones implicadas.
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Utilizar mecanismos de amplificacin. Se trata de resaltar un comportamiento concreto, ya sea adecuado o inadecuado y las consecuencias que se derivan del mismo para su autor, al objeto de que sirva de ejemplo para otros miembros del grupo. Por ejemplo: El padre dice en voz alta, con la intencin de que lo oiga el hermano del sancionado: Luis no ha recogido los juguetes de la habitacin y por lo tanto le corresponde la sancin establecida de quedarse sin juguetes durante dos das. Del mismo modo, en sentido positivo, podra sealar Laura me ha ayudado a hacer la comida y, tal como le promet, esta tarde le comprar el helado de chocolate que tanto le gusta. Evaluar peridicamente el funcionamiento de las normas. Cuando se comprueba que una norma no es eficaz o adecuada para los objetivos que se pretenden, es necesario modificarla o eliminarla. A este respecto es necesario tener en cuenta que las normas necesitan un periodo de tiempo razonable para consolidarse y demostrar su vala.
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Motivar para que se cumplan las normas alabando y reconociendo continuamente su cumplimiento y especificando los efectos beneficiosos de este comportamiento para la vida y la convivencia familiar. Por ejemplo cuando un padre dice Luis est muy mayor, porque cada da se hace mejor la cama. Ya no le tenemos que ayudar en esta tarea. Muchos padres no se dan cuenta de los efectos positivos que tiene alabar la conducta de sus hijos, pero el refuerzo positivo es un elemento bsico para que se consolide la conducta deseada. A este respecto es necesario tener en cuanta las siguientes consideraciones: se deben alabar los comportamientos cotidianos ms significativos, pues no podemos estar constantemente alabando a los nios, ya que el refuerzo dejara de ser efectivo; evitar las prcticas que de manera inconsciente realizan muchos padres, de elogiar una conducta del hijo y, a continuacin, realizar un sarcasmo o comentario hiriente que contrarresta el refuerzo positivo anterior; utilizar estrategias que permitan sorprender al nio o nia justo cuando ha realizado algo muy bien, para elogiar pblicamente su conducta y, del mismo modo, hacer la vista gorda ante algunas conductas inapropiadas que no sean muy relevantes, especialmente cuando tratemos con ni-
os retadores que buscan, con su comportamiento, llamar continuamente nuestra atencin; aumentar la eficacia educativa del refuerzo verbal acompandolo de otros elementos comunicativos como las sonrisas, contacto visual o entusiasmo, y teniendo en cuenta que, dependiendo de la edad y la receptividad de los hijos, es muy eficaz abrazarlos, besarlos, acariciarlos, a la vez que mostramos entusiasmo por la accin realizada. Emplear recompensas sociales como dar privilegios, atencin, elogios, etc., evitando, en la medida de lo posible, el uso de recompensas materiales para reforzar el buen comportamiento, pues, si las empleamos con frecuencia, generamos en el nio unas expectativas cada vez ms elevadas que acaban derivando en un consumismo desbordado.
5.4.4.4. Control del contexto de aplicacin de las normas No basta con tener un conjunto organizado de normas y consecuencias que regulen los aspectos ms importantes de la convivencia familiar. Es necesario lograr su consolidacin e interiorizacin, lo cual requiere de un control contextual, especialmente en los primeros das de aplicacin de las normas. Es frecuente que los hijos, en un primer momento, acepten las normas cuando se les explican y razonan, pero llegado el momento de cumplirlas, tienden a transgredirlas. Los nios son expertos en poner a prueba las normas de comportamiento. Por ello, los padres deben estar muy atentos a su cumplimiento en los primeros das de implantacin, recordndolas constantemente, aplicando las sanciones y motivando el cumplimiento de las mismas. Una vez que las normas se hacen cumplir con persistencia durante algn tiempo, las tentativas de transgredirlas disminuyen de un modo significativo. Algunos de los aspectos a tener en cuenta para llevar a cabo un control efectivo del contexto conductual son los siguientes: a) Que los padres coordinen sus intervenciones y, an con la necesaria flexibilidad, utilicen criterios similares en la aplicacin de las sanciones. Los hijos normalmente tratarn de buscar a la persona menos
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rgida en la aplicacin de las normas para que le levante el castigo impuesto por el otro progenitor. b) Dar ejemplo a los hijos en el cumplimiento de las normas. No hay nada ms negativo para la consolidacin de una norma que observar como el precursor de la misma no la cumple. Hay que tener en cuenta que gran parte del aprendizaje que realizan los hijos lo hacen por imitacin de los adultos. En este sentido, la observacin continua de la conducta de los padres y madres es una fuente de aprendizaje, al constituir modelos potentes de referencia. Si los padres y madres cumplen las normas establecidas y actan de un modo coherente a las mismas, es ms probable que los hijos e hijas las cumplan tambin y acepten las dificultades que conllevan. c) Utilizar tcnicas de coste de respuesta en los casos de conductas ms problemticas. Es una tcnica conductista muy usada en diversos contextos escolares y sociales por su contrastada eficacia. Consiste en anotar una falta en el cuadro de la norma correspondiente cuando no se ha cumplido. Cuando acumula un determinado nmero de faltas, el nio o la nia debe cumplir la sancin establecida, que podra ser la perdida de un privilegio. Este sistema permite al nio tener un conocimiento exacto de cmo es su conducta en relacin al cumplimiento de las normas establecidas, as como predecir con antelacin las consecuencias de la misma. Este es un factor bsico para que el nio desarrolle la capacidad de autocontrol del comportamiento. Debe combinarse con otras tcnicas cognitivas. d) Utilizar tcnicas de tiempo fuera ante los comportamientos destructivos o de alta intensidad como las peleas, los desafos, los golpes, etc. Es una tcnica muy eficaz ante estos comportamientos porque permite ignorar al nio, separndolo durante un tiempo de todas las fuentes que refuerzan su conducta, especialmente las que proporcionan los adultos. Para llevar a cabo esta tcnica es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos (Herbert, 2004): no amenazar a los hijos con el tiempo fuera a menos que se est dispuesto a llevarlo hasta el final; hacer periodos de tiempos fuera de tres a cinco minutos,
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con repeticiones si el nio rehsa obedecer una orden razonable; ignorar al nio mientras est en el tiempo fuera; hacer responsable al nio de los actos que realice durante el tiempo fuera; apoyar en todo momento a la pareja durante el conflicto; limitar con cuidado el nmero de conductas con las que se usa el tiempo fuera; combinarlo con otras tcnicas como la perdida de privilegios; cuidar el lenguaje verbal y ser siempre respetuoso con el nio.
5.5. A modo de conclusin Ya sealbamos en el apartado anterior, la relevancia que, desde el punto de vista de la educacin tica, tiene ensear a los hijos modelos de participacin democrtica, proporcionarles una comunicacin continua y regular, expresarles cario, apoyo y comprensin. En este ambiente democrtico y participativo se deben ensear normas claras y establecer consecuencias razonables para las mismas. Los castigos fsicos, los sermones, las crticas impulsivas, las expresiones de desaprobacin, etc., normalmente son poco efectivos e inadecuados desde el planteamiento de la educacin en valores. Pero es evidente que implicar a los hijos en la elaboracin de las normas, intervenir en las situaciones en las que son transgredidas, ensearles las consecuencias de su conducta, etc., requiere mucho esfuerzo y tiempo de dedicacin. Sin embargo, los tiempos actuales se caracterizan por la adopcin de estilos educativos cada vez ms permisivos en estos aspectos. En nuestra sociedad, se estn produciendo transformaciones que afectan a la funcin educativa de la familia en general y, ms especficamente, a la educacin tica de los hijos. La compatibilidad entre la vida laboral, con agotadoras y estresantes jornadas de trabajo que afectan tanto a los padres como a las madres, y la crianza y educacin de los hijos, se hace cada vez ms difcil. La cuestin que se plantea a nivel social es si esta situacin puede limitar la implicacin de ambos progenitores en la educacin moral y en el afecto que se puede dedicar a los nios, principal vehculo de la internalizacin moral y de la conducta prosocial (Ortiz et al.., 2007).
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A este respecto, pensamos que es necesario adoptar medidas que permitan conciliar la vida laboral y la familiar, en lnea con las ya iniciadas en la administracin pblica, facilitando a los padres la tarea de ensear a los nios a convivir y a cumplir las normas democrticas establecidas en la familia. Los efectos educativos de esta formacin integral como personas transcienden al mbito familiar, al preparar a los hijos para integrarse con xito en las comunidades de pertenencia a lo largo de su vida: escuela, instituto, trabajo, etc. A travs de la experiencia familiar, los nios aprenden a considerar la leyes que rigen la sociedad como acuerdos bsicos establecidos entre las personas que les proporcionan seguridad, previsin y proteccin y, por lo tanto, algo digno de ser respetado y cumplido, aunque tambin susceptible de ser modificado cuando dejan de cumplir la misin para la que fueron creadas y consensuadas.
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Apren d er a ser
Directora de la coleccin: M Rosa Buxarrais
La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y materiales, por M Rosa Buxarrais Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacin conceptual, por Montserrat Pay Snchez Programas de educacin intercultural, por M Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garca Lpez Jugando con videojuegos: Educacin y entretenimiento, por Begoa Gros (Coord.) Educar para el futuro: Temas Transversales del currculum, por Jos Palos Rodrguez Individuo, cultura y crisis, por Hctor Salinas Ciudadana sin fronteras, por Santiago Snchez Torrado El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel Martnez Crecimiento moral y filosofa para nios, por Flix Garca Moriyn (Ed.) Educacin en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por Jos Tuvilla Rayo Educacin para la construccin personal. Un enfoque de autorregulacin en la formacin de profesores y alumnos, por Jess de la Fuente Dilogos sobre educacin moral, por John Wilson y Barbara Cowell Modelos y medios de comunicacin de masas. Propuestas educativas en educacin en valores, por Agust Corominas i Casals Educacin infantil y valores, por Ester Casals y Otlia Defis (Coord.) El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis Educando en valores a travs de ciencia, tecnologa y sociedad, por Roberto Mndez Stingl y lbar lvarez Revilla La escuela de la ciudadana. Educacin, tica y poltica, por Fernando Brcena, Fernando Gil y Gonzalo Jover El dilogo. Procedimiento para la educacin en valores, por Gins Navarro Inteligencia moral, por Vicent Gozlvez Historia de la educacin en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eullia Collelldemont (Coords.) La herencia de Aristteles y Kant en la educacin moral, por Ana Mara Salmern Castro La educacin cvico-social en el segundo ciclo de la educacin infantil. (Anlisis comparado de las propuestas administrativas y formacin del profesorado), por Fernando Gil Cantero Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por M Victoria Trianes Torres y Carmen Fernndez-Figars Morales Educacin integral. Una educacin holstica para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos Educacin integral. Una educacin holstica para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus Ramos Racismo en tiempos de globalizacin: una propuesta desde la educacin moral, por Enric Prats Historia de la educacin en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eullia Collelldemont (Coords.)
Educar en la sociedad de la informacin, por Manuel Area Moreira (Coord.) Educarcin para la tolerancia. Programa de prevencin de conductas agresivas y violentas en el aula, por ngel Latorre Latorre y Encarnacin Muoz Grau El nio y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme Trav i Ferrer El libro de las virtudes de siempre. tica para profesores, por Ramiro Marques Construir los valores. Currculum con aprendizaje cooperativo, por M Pilar Vinuesa Formacin tica bsica para docentes de secundaria. Propuestas didcticas, por Gustavo Schujman La educacin intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig La mediacin: un reto para el futuro. Actualizacin y prospectiva, por Juan Jos Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel Martnez Martn y Amlia Tey Teijn (Coords.) Mi querida educacin en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco Esteban Bara (Coord.) Cmo orientar hacia la costruccin del proyecto profesional. Autonoma individual, sistema de valores e identidad laboral de los jvenes, por Mara Luisa Rodrguez Moreno Jvenes entre culturas. La construccin de la identidad en contextos multiculturales, por M. Ins Massot Lafon Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexin, por Isabel Agera EspejoSaavedra La dimensin moral en la educacin, por Larry P. Nucci Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universidad, por Francisco Esteban Bara La familia, un valor cultural. Tradiciones y educacin en valores democrticos, por Mara del Pilar Zeledn Ruiz y Mara Rosa Buxarrais Estrada (Coords.) Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por Jos Tuvilla Rayo Pantallas, juegos y educacin. La alfabetizacin digital en la escuela, por Begoa Gros (Coord.) Conflictos, tutora y construccin democrtica de las normas, por M Luz Lorenzo Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agera Educar con co-razn, por Jos Mara Toro Quiero chuches! Los 9 hbitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y Jos Errasti Convivir en Paz: La metodologa apreciativa. Aproximacin a una herramienta para la transformacin creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi La educacin tica en la familia, por Rafaela Garca Lpez, Cruz Prez Prez y Juan Escmez Snchez
Este libro se termin de imprimir en los talleres de RGM, S.A., en Urduliz, el 6 de febrero de 2009.

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Rafaela Garca Lpez Cruz Prez Prez Juan Escmez Snchez

LA EDUCACIN TICA EN LA FAMILIA

La educacin tica en la familia

2.5.2. 2.5.3. 2.5.4. 2.5.5.

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Presentacin del libro

La educacin tica en la familia

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La familia y la construccin de la identidad personal

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La familia como agente de educacin tica

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La familia como agente de educacin tica

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La familia como agente de educacin tica

Familia familista endogmica Familia conflictiva Familia nominal Familia adaptativa

23,7% 15,0% 42,9% 18,4%

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La familia como agente de educacin tica

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