Ctedra: Pedagoga Lic.

Adrin Mazzuglia

Estado, hegemona y educacin

Jos Tamarit La polmica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al problema de la reproduccin en la escuela, nos motiva a canalizarla relacin entre Estado y educacin. Para ello, se incursionara en el tema del poder, la hegemona, el crecimiento escolar y la reproduccin en la escuela, haciendo hincapi en los dos ltimos. La relectura de algunos trabajos que tratan el complejo tema de la educacin popular, nos impulsa a formular algunas reflexiones sobre la relacin entre Estado y educacin, relacin que naturalmente puede ser abordada no slo desde distintas perspectivas tericas , s ino tambin desde distintos ngulos o en funcin de objetivos; y motivaciones diversas. En lo que a esto ltimo se refiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede ser analizarlo con referencia a las "obligaciones" del Estado y su efectivo cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y calidad de los servicios, igualdad de oportunidades, segmentacin y diferenciacin educativa. Por otra parte, puede ser considerado en funcin de la dicotoma educacin pblica - educacin privada. En este caso, el anlisis se vincula no slo a los asuntos anteriores sino que incluye aspectos ideolgicodoctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polmica entre Estado e Iglesia. Asimismo, el problema puede ser estudiado con referencia al movimiento general de la sociedad, hallndose aqu implicadas cuestiones sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo econmico, poltico e ideolgico. Precisamente en este terreno plante la polmica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crtico de la educacin y de la funcin de la escuela en "la sociedad desigual". Ms all de matices, particularizaciones (lo econmico, lo poltico, lo ideolgico), oposiciones, formulaciones "superadoras", etc., la discusin qued centrada en torno a un interrogante fundamental: la educacin (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo tambin para la transformacin de la sociedad? La polmica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la reproduccin en la escuela, nos motiva a analizar la relacin entre Estado y educacin desde la ltima perspectiva de abordaje que acabamos de presentar. Ello nos llevar a incursionar en los temas del poder, la hegemona, el conocimiento escolar y la reproduccin en la escuela. Si bien

dedicaremos ms espacio a estos dos ltimos asuntos -los dos primeros slo sern presentados como marco de anlisis - la obligada brevedad de este trabajo no nos permitir tratarlos con la extensin que en rigor merecen.

Hegemona y poder
Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad poltica + sociedad civil, vale decir hegemona revestida de coercin", al tiempo que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno, establece las coordenadas f u n d ament ales que guan o delimitan el anlisis entre la cuestin del poder y su relacin con las instituciones culturales, las prcticas correspondientes y los resultados de dichas prcticas. De tal modo que cuando afirma " .. .c ad a Es ta d o e s ti co en cuanto una de sus funciones ms impo r t an t es es la d e el ev ar a la gran masa de la poblacin a un nivel cultural y moral..." y que "la escuela como funcin educativa positiva y los tribunales como funcin educativa r e p r e s i v a y n e g a t i v a son las actividades es tatales ms importantes en tal sentido" (Gramsci, 1972, pg. 154), no hace ms que desplegar un razonamiento que se halla potencialmente presente en aquella frmula tan sinttica como precisa, que completa mos con esta obra: "el Estado es todo el con j unto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados" (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pg. 123). Es en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci visualiza la crisis de Hegemona como una crisis del Estado en su conjunto. La crisis rompe el equilibrio entre dominacin y hegemona; el dbil ejercicio de esta ltima exige fortalecer la coercin; la clase dominante necesita recurrir a la fuerza porque ha dejado de ser "dirigente". Como dira Apple, estamos tratando de "situar" a la escuela, de asignarle un espacio y una funcin en un contexto histrico-social en cuyo seno se verifican las relaciones de poder asimtricas entre clases sociales dominantes y subordinadas. En el esquema gramsciano, la escuela (la educacin, l sistema educativo) es un importante aparato de hegemona, que cumple con mayor o menor eficacia, segn la coyuntura histrica nacional e internacional, su importante funcin cultural y mora de reproduccin y consolidacin del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemnico y las prcticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del . sistema en las esferas de lo econmico, lo poltico y lo ideolgico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados. Pero, a esta caracterizacin de la hegemona que nos la muestra en su significacin respecto del movimiento general del la sociedad, es preciso agregar su otra dimensin, es decir, aquella que nos remite a su accin y efectos sobre los individuos, a su papel en la constitucin misma de las subjetividades huma nas. En este terreno es; forzoso sealar que el concepto de hegemona compite con el de "socializacin" (central en el discurso funcionalista), y slo lo admite en tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporacin es decir, como la internalizacin de valores, normas, actitudes, representaciones del mundo,

etc., producto de una seleccin que lejos de ser espontnea, c a s u a l o n a t u r a l e s e l r e s u l tado previsible de una situacin concreta de dominacin Social. Decimos entonces que la hegemona, concebida siempre como proceso, puede y debe ser estudiada en la doble di mens in de su funcin en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos sob r e l a c o n s t i t u c i n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . Desde este punto de vista, la escuela "es estado indepen diente de su condicin de pblica o privada (estatal o particular), en la medida en que "adhiera al p ro gr ama es ta ta l" . D el mi s mo modo, el maestro (el docente, el educador en general) ser "funcionario" de ese "Estado" (Estado- ampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso hegemnico; es decir transmita, elabore adapte dicho discurso y las prcticas que de l se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente. Tambin en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institucin oficial o privada; lo que define su condicin de "funcionario" es el grado de adhesin o rechazo, no slo a una vis in del mundo y de las cosas en trminos generales, sino a un particular proyecto histrico de Nacin, que incluye una determinada lectura por cierto nada neutral del pasado, el presente y el Futuro del pas (Gramsci, A., 1972, pg. 193). Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaracin que evite malos entendidos. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle intencionalidades polticas a su accin. No lo estamos concibiendo como cmplice de un determinado sistema de domina cin. El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su funcin en la sociedad que sin duda presenta una amplia ganta de diferenciacin depende del grado de incidencia del discurso hegemnico en la conformacin de su "sentido comn". En la acepcin gramsciana de la expresin, el " s e n t i d o c o m n est en l a b a s e d e nuestras valoraciones y representaciones, estableciendo los lmites naturales de nuestras prcticas. Por as decirlo constituye "la realidad y consecuentemente nuestros horizontes epistemolgicos, ticos, y fcticos. Por ello es que nadie acta a contramano de su "sentido comn" en la medida en que no sea obligado a hacerlo. Lo anterior nos conduce a una segunda aclaracin: si la adhesin convierte a cad a maes tro en un "funcionario", el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo ntimo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de prctica alternativa, no impide que en los hechos contine siendo un "funcionario". Naturalmente, aqu es necesario admitir tanto en lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a la calidad de la resistenciaun amplio espacio de variacin que depender no slo de circunstancias subjetivas sino tambin objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aqu aplicar el planteo de R. Williams respecto de la autonoma del intelectual y sus prcticas (en este caso el maestro, el docente). Segn el citado autor dicha autonoma depende de la distancia que las prcticas en cuestin guardan respecto de las estructuras (de lo econmico y de lo poltico)(Williams, 1982). En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situacin de dependencia

respecto del Estado o de la empresa privada, ver limitada su autonoma de accin por el control poltico-institucional (en el mbito oficial) o por la regulacin empresarial (en la escuela privada); lmites que segn las circunstancias o las esferas especficas de su actividad, pueden llegar a estrecharse sobremanera. Sin embargo, vale aclarar que la presin-represin que ejercen las estructuras sobre las prcticas docentes y acadmicas en general, no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo (oficial y privado). En nuestro pas, la tradicin "reformista" ha ejercido siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la "libertad de ctedra", principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en Crdoba en 1918. Otro tanto ocurr e co n e l pr in ci pi o m s g en er al que proclama la autonoma universitaria". En efecto, tanto uno como otro producen un alarga miento" de las distancias (continuando con la metfora espacial) entre las practicas acadmicas y la estructura; es decir, un debilitamiento del contr1 institucional que el Estado pude ejercer sobre "sus empleados". Esto es vlido, claro est, en el mbito oficial, p u es en el privado la his toria es otra. No obstante, cabe observar que tambin en este caso puede tener alguna vigencia el principio de "libertad de ctedra

Estado, conocimiento escolar y reproduccin

En su trabajo Escuela y clases subalternas, J. Ezpeleta y E. Rocksvell, nos proponen un anlisis de la vida cotidiana en la escuela, lugar ste donde "se encuentran el Estado (de clase.) y las clases subalternas" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985). En este "singular espacio", al decir de las autoras, confluyen .y confrontan los intereses de las clases dominantes (cuyos intereses representa el Estado) y las clases dominadas. La escuela, concebida tanto el resultado de una construccin social, es el escenario donde se verifican una serie de procesos que realmente la constituyen, entre los. que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropiacin. Si bien ambos son una consecuencia de la sealada relacin entre Estado y clases subalternas, el control, como proceso vinculado al poder...tiende a articular las acciones del poder estatal...", no obstante lo cual, y en virtud de que el p o d e r es t a mb i n u n a r e l a c i n " ...existe un control explcito, ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados..." (Ezpeleta y otro, 1983, pg. 201), que se manifiesta en forma de resistencias o neutralizaciones de las iniciativas estatales o de propuestas alternativas. Contrariamente, en el proceso de apropiacin se expresan los intereses y las iniciativas de los sectores dominados. En la vida de todos los das (en la escuela) son los maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la escuela". Queda claro, entonces, que ambos procesos se refieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el mbito escolar: espacios, usos, tradiciones, relaciones entre los sujetos, contenidos educativos, etctera. La breve y parcial exposicin del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede, ha sido

hecha con el propsito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control (estatal-empresarial) y d e a p r o p i a c i n . E n t e n d e m o s q u e tanto uno como otro deben ser sometidos a crtica, pero en particular el ltimo en virtud de su uso frecuente y ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisin de dichos conceptos por cuanto la discusin en torno a la visin reproductivista de la escuela, as como la referida al problema de la educacin popular, remiten necesariamente al tipo de fenmenos a los que aluden dichos conceptos, lo cual implica admitir que en gran medida la condicionan; es decir, constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada.

El control del Estado

Por lo dicho ms arriba, vemos que el estado no slo controla los contenidos escolares, fija los criterios de evaluacin, etc., sino que mediante toda una batera -de ordinario bastante pesada- de reglamentaciones, normas, circulares, disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de la escuela; la relacin entre sus miembros, de la institucin escolar con "el sistema", con la autoridad educativa, con la misma comuni dad. Todo ello supone un sistema de regulacin que arranca desde la autoridad central, pasa por los distintos niveles (le la supervisin, la direccin de la escuela, y concluye en el docente (maestro, profesor, preceptor). En esta accin positiva y negativa, que prescribe y limita, que obliga y prohbe, participa tambin,"La comunidad". Los padres, en forma individual o colectiva (asociaciones de padres, clubes de madres, etc.) e instituciones y organizaciones diversas de "la sociedad civil" acompaan al Estado en su tarea de control, llegando a constituirse en ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos ms negativos y represivos. Esto ltimo no hace ms que dar razn al concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci; las instituciones constituyen --o se constituyen para el caso en una prolongacin del Estado, "son Estado", dira el terico turins, as, como los padres, los vecinos son o se convierten en "funcionarios", papel que a veces desempean con inusitado celo. Con lo antedicho no estamos negando la idea, la posibilidad de concebir la escuela como el resultado de una construccin social, tal como lo plantean Ezpeleta y Rocksvell; pero s es preciso relativizarlo y Juzgarlo en razn de circunstancias histricas particulares. Es cierto que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando, no existe "la" escuela sino escuelas singulares, pero a la singularidad virtual de cada institucin escolar se opone la accin uniformarte del Estado (nos referimos ahora al aparato) y tambin la incidencia de la hegemona en la conformacin del "sentido comn" de los sujetos de la educacin (maestros, alumnos, padres) y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en consecuencia, seran los encargados de realizar aquella construccin social singular. Lo ltimo alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la accin homogeneizadora de la hegemona y sus efectos "socializadores que tienden a uniformar las conductas. Cabe admitir, de todos modos, que cuanto ms ligada se encuentre la historia de la escuela a la de barrio, la villa o el pueb1o, el factor "control institucional se hallar ms mediado, ms naturalizado por elementos que proceden de lo local:

tradiciones ms o menos alternativas (a la oficial), historias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que operara neutralizando, resignificando o redefiniendo las propuestas o iniciativas oficiales.

Los contenidos escolares

La discusin acerca de los contenidos educativos se halla estrechamente ligada a la problemtica ms general del conocimiento. Si bien nos apresuramos a aclarar no se agota en ella, es indudable que ms all del cmulo de circunstancias que eligen que se le d un tratamiento especial, es preciso reconocer que no es posible abordar el tema sin aludir a cuestiones de ndole epistemolgica y a otras, que sin serlas, enmarcan la labor cientfica. No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepcin positivista ms clsica y an estamos tentados de decir -ingenua- del conocimiento cientfico como proceso y producto. Una concepcin que utiliza la prctica cientfica como una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado, en un medio armnico y solidario (la comunidad cientfica), aislado e incontaminado (que garantiza la "independencia" del hombre de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la bsqueda de la verdad: este compromiso individual y aquella armona colectiva garantizaran la "objetividad" cientfica. No es sta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria, media y aun en la universidad, del cientfico y de su mundo? Por otra parte, en cuanto al conocimiento en s, a los productos de aquella prctica, cmo se los concibe? Se confunde discurso cientfico con realidad (natural o social). S e s u p o n e q u e l o s p os t u l a d o s y afirmaciones cientficas dan cuenta efectiva de los hechos, fenmenos y procesos naturales y sociales. No hay mediaciones que se interpongan entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el fsico o el bilogo) y "el inundo exterior"; no los hay porque tambin se supone que fenmeno y objeto de conocimiento son la misma cosa. La objetividad que adems de aludir al compromiso del cientfico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser, aqu tambin significa representacin apropiada de la realidad, una suerte de curioso nominalismo cientfico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi, Karel, 1986. La objetividad, decamos, se hallara garantizada por el conocimiento previo del investigador (su informacin acerca de la realidad que se propone investigar) y por la excelencia de su armazn metodolgico. Desde esta ptica, la actividad y el conocimiento cientficos son tan neutrales como lo es la educacin misma, desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los problemas del poder. La Ciencia (as, con mayscula, fuera de la historia, despersonalizada) no reconoce clases sociales; el hombre de ciencia es un perfecto esquizofrnico, que sin mayores dificultades se parte en dos: hombre y cientfico. En este segundo (o primer?) "rol" se despoja de las normas, valores, representaciones del mundo, etc.; es decir, de todo aquello que lo constituye como sujeto histrico singular. Hecho esto, hace ciencia. En general, la actitud del docente y singularmente la del maestro primario se sienta bsicamente en este tipo de premisas, porque la tradicin

iluminista y positivista sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras escuelas, ms all (le variaciones modernizantes y otras formas de, aggiornamiento". Esto es as tanto para los que elaboran el currculum como para aquellos que lo ponen en prctica en el aula, y los desacuerdos respecto de contenidos o de procedimientos didctico, metodolgicos no exceden lo tcnico-pedaggico. Es que aquella visin que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el "sarmientismo", se encuentra entre las tradiciones ms arraigadas de la escuela argentina de la que se nutre el "sentido comn" de nuestros docentes. Pero, tal como afirmbamos ms arriba, lo expresado no agota el anlisis de la cuestin de los contenidos escolares. "La importancia de los conocimientos escolares en relacin al sujeto reside en que stos (conocimientos) son presentados con carcter de ser los Verdaderos conocimientos, implicando una cierta autoridad desde la cual definen tambin implcitamente lo que no es conocimiento, y una cierta posicin para el sujeto en la apropiacin de l. Desde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo legtima mente cognoscible a partir de la experiencia escolar (Edwards, V., 1985) El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludiremos, ms adelante, el papel que juega la escuela como importante eslabn de la cadena (le legitimacin d e l S a b e r e l a b o r a d o E n el acto de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo, de proceder a "distribuirlo", la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayora de la poblacin. Ninguna otra institucin est en condiciones de cumplir esta funcin con la autoridad socialmente reconocida con que lo hace la institucin escolar. Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en la escuela no hay mayores controversias, o directamente existe unnime consenso a nivel universal (el campo de las ciencias exactas y fsico-naturales), pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amplio campo que cubren las ciencias sociales. No obstante ello, la escuela parece no reconocer el hecho de que la "ciencia social" no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo , visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominacin e incorpora al currculo y trata al "saber elaborado" que da cuenta de la realidad social, tal como si en torno a l existiera el mismo nivel de consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias. Por otra parte, ms all de negarle carcter objetivo y validez universal al conocimiento cientfico-social, no podemos dejar de observar- que en el aula en el, texto escolar o en el discurso del maestro el "saber elaborado" suele cargarse de opinin o confundirse con sta. De modo que lo que A. Heller seala a propsito del conocimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977) es aplicable al saber que proporciona la escuela: en ella doxa y episteme, opinin y saber filosfico-cientfico se articulan, se yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque natural mente, vara el grado de presencia de uno y otro respecto del que encontramos en la vida cotidiana del mundo "exterior".

La apropiacin
El texto de Edwards, ms arriba citado, nos da pie para formular algunas aclaraciones a propsito del concepto de apropiacin que aparentemente ha sido

incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en general, y que est siendo utilizado con mucha frecuencia, con diversos sentidos y de comn en forma imprecisa y ambigua. Sealaremos algunas consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aula y en general en el mbito escolar. E n e l t r a b a j o d e E z p e l e t a y Rocksvell que estuvimos comentando, las autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la escuela. "Se conoce muy poco de lo que en dicha institucin realmente pasa, de las prcticas y los conocimientos a travs de los cuales existe, de las jerarquas, seguramente cambiante de esas prcticas. Se desconoce su vida cotidiana" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985, Pg. 197). En efecto, tal como lo indica Ezpeleta en otro trabajo, la visualizacin de la es cuela ha venido d is cu r r iendo "entre el supuesto y la deduccin". Sin embargo, en el legtimo propsito por acercarnos a la escuela real debemos ajustar nuestros ins trumentos conceptuales, sometiendo los conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a u n a r i g u r o s a c r t i c a y v i g i l a n cia. Sin duda hay una diferencia susta nc ia l en el us o qu e Ez pe le t a, Rockswell y Edwards hacen del concepto de apropiacin respecto de la gran mayora de los otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo crtico. Aludimos en primer lugar a "la materia" de la apropiacin, que comnmente se limita al "conocimiento" (el saber elaborado, los instrumentos conceptuales, etc.) O a un indefinido "capital cultural", cuyo contenido resulta escurridizo; por momentos se presenta como sinnimo de conocimiento escolar (o conocimiento en general), por momentos pareciera referirse tambin a otras cosas. Pero, por otra parte, adems de la materia en s de la apropiacin, importa que se la conecte o no con las situaciones de dominacin, con los conflictos de poder entre clases sociales. En esto la posicin de las autoras que comentamos es muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan slo de conocimientos escolares, sino tambin de usos, prcticas, espacios, etc., y todo ello para reproducir o transformar la sociedad. No obstante, no menos impor tante que lo anterior la "mate ria" apropiada o apropiable y su significacin ideolgico-poltica, su conexin con un contexto social conflictivo resulta identificar al sujeto que se apropia. De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) de qu se apropian los sujetos? (cul es la "materia"); 2) para qu se apropian los sujetos de tal "materia"' (cules son las consecuencias de tal apropiacin para el movimiento general de la sociedad); 3) quin es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido las dos primeras preguntas, examin aremos ahora esta ltima: el sujeto que se apropia.
a) Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las apropiaciones tienen siempre una dimensin individual. a) Quien se apropia es varn mujer, nio, joven, adulto o ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensin biolgico-existencial. b)

Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen

siempre una dimensin de clase. Se efectan desde una clase social determinada. De modo que las apropiaciones: son diferenciales no slo a nivel individual y biolgico-existencial, si no que tambin lo son en trmino de clase social. Nos interesa destacar ese ltimo hecho porque lo consideramos de crucial importancia en toda discusin acerca del papel de la escuela (de la educacin el general) en la sociedad, de su funcin m s o men os r ep ro du ct or a, de su mayor o menor aporte a la transformacin o al mantenimiento de las relaciones sociales existentes. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "contenidos escolares" o de "capital cultural", varn o mujer, nia o nio, lo hace siempre desde su clase, desde o a partir del "sentido comn" de su clase, ms o menos contradictorio, ms o menos "cargado" de hegemona. Cuando Bourdieu, por tomar su caso, nos plantea el fenmeno de la apropiacin desigual del capital cultural en funcin de la posesin desigual de los instrumentos idneos para la apropiacin de dicho capital se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del capital apropiado, y no a una distinta apropiacin del mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro fenmeno de igual o mayor significacin: la apropiacin diferencial de clase, las diversas "lecturas" del mensaje, no (o no slo) individuales y biolgicoexistenciales, sino tambin y siempre de clase. Cmo recibe, incorpora o se apropia" un chico de una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca de la "igualdad de los hombres? Qu siente ese chico, cmo conecta el discurso del maestro con su experiencia de vida? Y el hijo del mdico? Experimentar las mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la "apropiacin" ser igual en los dos casos?

La reproduccin
Decamos al comienzo de este trabajo que la discusin en torno al problema de la reproduccin (dentro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. La literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en Amrica Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue insistente en sealar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. En ocasiones asistimos a verdaderos ataques a la "teora de la reproduccin", con evidentes propsitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo anterior afirmbamos: ..,"debiramos admitir que. . . . .reproductivistas somos todos, con lo cual queramos decir simplemente que desde la perspectiva crtica no es posible ignorar ni minimizar la existencia de los procesos de reproduccin en la escuela y, consecuentemente, dejar de tenerlos presentes en el anlisis de la misma. En tal sentido disentimos con Giroux, en la medida en que su propuesta de centrar el esfuerzo en los momentos de la "resistencia" (Giroux, ll., 1985) resulte alternativa; es decir, suponga abandonar el estudio de los fenmenos que afirman la funcin reproductora de la escuela. Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del mundo, del hombre, de la relacin entre los hombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc., que acuerden o sean compatibles con el discurso hegemnico, entonces la escuela reproduce. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina contina ignorando nuestra situacin de dependencia histrica, y la importancia de la misma como factor determinante de la evolucin del pas desde el mismo momento de nuestra

constitucin como Nacin, la escuela argentina reproduce. Mientras la historia argentina se siga enseando por "el Grosso grande y el Grosso chico", como sola decir A. Jauretche, una historia donde se hermana a San Martn con Rivadavia, a Alberdi con Sarmiento y Mitre; una historia definida por este ltimo de una vez y para siempre en funcin de la clebre y eficacsima dicotoma sarmientina "civilizacin y barbarie" que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda nuestra historia hasta el presente. Mientras esa historia, decamos, ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del pas, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce. Qu significa reproducir desde el plano de lo ideolgico? Significa contribuir a la constitucin de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos, afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con inteligencia y nimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologas dominantes. Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un funcionario. Pero entendemos que queda claro por lo dicho ms arriba y especialmente a propsito del concepto de apropiacin que los sujetos interpelados mostrarn una mayor o menor apertura a los mensajes en funcin de su sentido comn, sentido comn que atesora la herencia social y cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase. Fruto, todo ello, de viejas y renovadas "interpelaciones", de antiguas y recientes experiencias sociales y polticas, vividas en el seno de cada clase de modo particular. Cmo vivieron los acontecimientos de junio del 89 los nios, jvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales? Cmo fueron experimentados los hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? Cmo los vivieron aquellos que se informaron por la versin que dio la TV y la prensa en general? Qu imgenes sociales se confirmaron, cuntas adhesiones y rechazos se fortalecieron? Qu se dijo "al otro da" en nuestra escuelas, en las de Crdoba, Rosario, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de barrios perifricos y villas? No sabemos hasta qu punto este tipo de circunstancias sacuden la escuela, la arrancan de su "aislamiento", la conectan con la vida cotidiana, desarticulan la regulacin institucional, o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren todos los das, y transcurridos los momentos de conmocin, la escuela retoma la rutina de todos los das. En rigor, la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar, con un caso extremo, el fenmeno de las "lecturas" particulares de clase y las consiguientes apropiaciones diferenciales. Tambin nos resulta til para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno ms o menos propicio en el cual se verifican los procesos de hegemona, cuya eficacia resulta de la conjuncin de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos; condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido comn" de los individuos en cuestin (en' nuestro caso, los sujetos de la educacin). Como corolario de lo expresado hasta aqu, citaremos un sugerente texto de Bourdieu del que, curios amente, el autor de La Repr oduccin no extrae las conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista ...una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de apropiacin

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de la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indispensables para asegurar esa misin est destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de esa accin educacional continua e implcita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje (Bourdieu y Passeron) Preocupado por denunciar el crculo vicioso en virtud del cual slo las clases sociales que ya disponen de capital cultural (y de los instrumentos para su adquisicin) estn en condiciones de aprove c h a r l o q u e b r i n d a l a e s c u e l a , Bourdieu parece no reparar en que dichas clases que no son otras que las clases medias estn por esas mismas razones ms expuestas o "desprotegidas" ante los mensajes de la cultura dominante. Es decir, que como ningn otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran en "ptimas" condiciones de ser sometidas (como dira Therborn) por las interpelaciones de las ideologas dominantes, puesto que su "sentido comn" s e e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e trado por el discurso hegemnico. De aqu la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase. En su afn por defender la escuela (particularmente la escuela pblica u oficial) como nica garante de la educacin popular, virtualmente todos los autores crticos - que rechazan las formulaciones reproductivistas- no parecen reparar el, la circunstancia que acabamos de sealar. La discusin que se ha venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de toda la dcada del '80 y que a este respecto ha sido poco menos que un monlogo ha ignorado totalmente a las clases medias. Toda referencia a la "resistencia", las contradicciones o los antagonismos en la escuela ha tenido como nicos protagonistas a la clase obrera, a los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusin manifiesta o implcita de las clases medias. Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran "emprolijar" las cosas, recurriendo para ello al expediente ms directo: quitar del campo del anlisis a las clases medias cuya incmoda presencia complica el panorama. Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque ello nos obligue a admitir que la reproduccin como los fantasmas del pais an oexiste y que la polmica en torno a los beneficios de la escuela para los "sectores populares" debe ser reabierta si es que alguien la consider clausurada o "superada". Ello a condicin de situar correctamente la discusin-, esto es, incluir tambin a las clases medias como destinatarias naturales de la educacin popular y a partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en trminos de clase reintroducir o reenfocar la cuestin de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relacin con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de poder.

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