Interrelay Ambitoescolar

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
CNA Guía Est. Unidad 1.qxp 18/4/05 18:29 Page 2
El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en

la escuela secundaria. Guía de trabajo fue elaborado en la Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
COORDINACIÓN ACADÉMICA
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
AUTORES
América Martínez Frausto
Leticia Silva Meléndez
Jorge Serrano Santamaría
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
COLABORADORES
Nieves Praxedis Montes
Sara Silva Cabañas
María del Socorro Rojas Alba
D.R. © Secretaría
de Educación Pública, 2005
Argentina 28, Col. Centro
06020, México D. F.
Guía de trabajo
ISBN: 970-772-059-X
ÍNDICE
Índice
Presentación 5
Unidad I. Interrelación y ámbito

escolar 7
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de forma-
ción de los adolescentes. 9
Tema 2. La adolescencia e interrelación en el aula. 32
Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia
en el ámbito escolar. 58
Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el con-
texto de la educación secundaria. 80
PROGRAMA DE FORMACIÓN 3
PRESENTACIÓN
Presentación
Maestras, maestros:
La escuela secundaria atraviesa desde hace tiempo por una crisis pro-
funda a nivel mundial; en nuestro país esto se expresa de diversas for-
mas, la cobertura es insuficiente, la eficiencia terminal es baja, la deser-
ción es alta y, además, los aprendizajes que logran los estudiantes que
sí concluyen su educación secundaria no son suficientes ni adecuados
para que puedan desempeñarse con éxito en un mundo complejo y en
constante cambio, como lo han demostrado reiteradamente las evalua-
ciones nacionales e internacionales. Esta situación resulta más preocu-
pante cuando los docentes expresan que las expectativas de los adoles-
centes hacia la escuela secundaria son cada vez menores, y que lo que
sucede en los salones de clase está cada vez más alejado de sus intereses
y preocupaciones.
Con la claridad de que esta circunstancia debe remontarse para ha-
cer efectivo el derecho de todas y todos los jóvenes a la educación y
poder construir en nuestro país una sociedad democrática, la Secretaría
de Educación Pública ha planteado la necesidad de emprender una
reforma integral de la educación secundaria que establezca condiciones
para colocar en el centro del quehacer educativo el desarrollo y la for-
mación de los jóvenes estudiantes.
En el marco de los trabajos preparatorios para emprender esa reforma,
en agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una
encuesta a las y los profesores de educación secundaria durante los
Talleres Generales de Actualización1. Entre otros temas indagados,
se preguntó acerca de las necesidades e intereses de formación conti-
nua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos
que las maestras y los maestros señalan como los que se deben fortale-
cer para poder mejorar su desempeño, son: las técnicas y estrategias
didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos,
las y los adolescentes de nuestro país.
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servi-
cio, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades
y contribuir en la transformación de la escuela secundaria, pone ahora
a disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo
1 Los resultados completos pueden ser consultados en la página electrónica

http://ries.dgmme.sep.gob.mx/
ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR
técnico pedagógico de secundarias generales, técnicas y telesecundarias,

en el marco del Programa Nacional para la Actualización Permanente de
los Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa de Formación
(PF) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica
docente en la escuela secundaria.
Este programa de actualización busca ofrecer a las maestras y maestros

herramientas conceptuales y metodológicas para que puedan constru-
ir, en un diálogo con otros docentes, en la reflexión sobre sus prácticas
de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del programa,
una manera nueva de ejercer la docencia, basada tanto en un mejor
entendimiento de sus estudiantes, los y las adolescentes, individuos
altamente sensibles a los cambios sociales y culturales del momento,
como en el reconocimiento de la gran complejidad de su propio que-
hacer. En esta propuesta se reconoce la necesidad de establecer relaciones
nuevas entre maestros y estudiantes, superar el actual desencuentro entre
ellos, perjudicial para la autoestima de unos y otros, y dañino para los
resultados educativos y se plantean cambios posibles para mejorar la ca-
lidad de las relaciones afectivas y pedagógicas que ocurren en la escuela.
El programa pretende ayudar a las y los profesores a mirar su práctica

docente con ojos nuevos, para evitar el desencanto y encontrar que es
viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus alum-
nos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades inte-
lectuales superiores desarrolladas, con una sólida personalidad moral.
La actividad diaria y la reflexión sobre la misma de las maestras y los

maestros será fundamental para aprender de este programa, que será
más provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y
pensado para la acción en el aula, para renovar las propias prácticas
pedagógicas.
Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que

se presenta contribuya a que los docentes de educación secundaria se
sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y reconfor-
tados profesionalmente al lograr mejores resultados en la formación de
sus estudiantes.
¡El mejor de los éxitos en el estudio y en su desarrollo profesional!
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
6 PROGRAMA DE FORMACIÓN
UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR
Unidad I
Interrelación y ámbito escolar
Propósitos De la escuela me gusta el receso y las
vacaciones.
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propues-
tas formativas para y con los adolescentes.
b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de inter-

acción en el aula y en la escuela.
c) Identificar las situaciones que posibilitan el proceso de cons-

trucción de la identidad y la pertenencia escolar en los adoles-
centes y las adolescentes.
d) Reflexionar sobre el papel del docente en la formación, interac-

ción y construcción de la identidad y pertenencia del adoles-
cente en la escuela secundaria.
Preguntas que orientan el trabajo

• ¿Es la escuela secundaria un espacio para los adolescentes?
• ¿Cuál es el papel del vínculo afectivo en la relación maestro-

alumno, maestro-grupo y entre pares?
• ¿Qué determina el establecimiento de la interrelación con el

alumno y el grupo?
• ¿Cuál es la importancia del establecimiento de relaciones afecti-

vo-sociales con el alumno y con el grupo?
• ¿Qué posibilita u obstaculiza la construcción de la identidad y

la pertenencia del adolescente en la escuela?
• ¿Cuáles son los factores que favorecen o limitan el papel del

docente como formador de adolescentes?
Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de
Me gusta la biología porque de grande
formación de los adolescentes quiero ser zoólogo.
Introducción
La escuela secundaria puede ser un espacio cordial y democrático
para los adolescentes o, por el contrario, un lugar hostil y autori-
tario, todo lo cual depende de diversos factores que inciden y posi-
bilitan la formación de los adolescentes y las adolescentes. En este
espacio juegan un papel relevante las relaciones e interrelaciones
que de manera natural se generan a partir del proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
En la presente unidad se pretende analizar esas interrelaciones y su

influencia en el ámbito escolar.
Una probadita
• Lo invitamos a que observe detalladamente la fotografía siguiente:
• Reflexione acerca de las preguntas siguientes:
i) ¿Qué supone que acontece en ese salón de clases?
ii) ¿Qué actitudes observa en los alumnos?
iii) ¿Qué cree que hace el maestro (a) de la fotografía?
iv) ¿Qué ambiente o condiciones existen en el salón de clase de la

imagen?
v) ¿Qué semejanzas o diferencias encuentra en relación con las

aulas donde trabaja?
• Si está trabajando en grupo, intercambie sus puntos de vista con

el colectivo de estudio. Si se encuentra desarrollando el progra-
ma de manera individual, anote las respuestas en su cuaderno.
Para entrar en materia

Las condiciones y el ambiente que se generan en el salón de clase
son fundamentales en el trabajo con los alumnos para que éstos
logren el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Veamos:
• En la actividad anterior usted observó la imagen de un salón de

clases; seguramente si otra persona viera esta fotografía tendría
una apreciación diferente de la suya. La escuela secundaria tam-
bién se puede ver desde distintos puntos de vista, lo cual depen-
de del papel que desempeñe cada uno de los que interactúan en
ella. En los años en que usted fue estudiante de secundaria, ¿se
identificó con sus profesores o tuvo problemas con alguno de
ellos?
• Reflexione sobre las cosas positivas y negativas que recuerda de

sus maestros en esta etapa de la vida.
• Para ayudarle a la reflexión, elabore un texto en el que narre una

situación positiva y negativa. Puede guiarse con los puntos si-
guientes:
i) Descripción del lugar donde sucedió.
ii) Grado y materia que cursaba.
iii) Su actitud hacia la asignatura.
iv) Su relación con el docente. La verdad no me gusta nada de la

escuela, sólo ver a mis amigos.
v) Sentimientos y emociones que experimentó.
vi) Lo que significó para usted ese hecho.
• Si usted está desarrollando el programa en forma individual, relea

su escrito y reflexione sobre las preguntas que se plantean a con-
tinuación. Posteriormente, revise de nuevo su escrito y elabore
una versión definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos.
i) ¿Qué situaciones o factores que se originan en aula ha usted

identificado?
ii) ¿Cuáles de éstos se relacionan con el ambiente social y cultu-

ral que rodea a la escuela?
iii) ¿Considera usted que estas situaciones y/o factores suelen

favorecer o limitar el trabajo en el aula con los adolescentes?
Explique por qué.
• En la tabla siguiente registre los factores que favorecen u obsta-

culizan el trabajo en el aula y escriba por qué.
• Si trabaja el programa en un grupo de estudio, comparta su

experiencia mediante la lectura e intercambie comentarios a
partir de las preguntas anteriores y posteriormente revise su escri-
to y haga las correcciones necesarias para incorporarlo a su
Carpeta de productos.
Factores que Factores que

favorecen el trabajo ¿Por qué? obstaculizan el trabajo ¿Por qué?
en el aula en el aula
• Comparta esta tabla con su grupo de estudio o su colectivo de

escuela y enriquézcala.
“El espacio o entorno (escolar) comprende tanto el medio

físico (estructura espacial y material) como el tipo de interac-
ciones y pautas de conducta que en él se desarrollan”.
MARÍA ISABEL CANO
Factores que favorecen el trabajo con los

adolescentes en el aula
Las ventanas de mi escuela se parecen Para continuar con la exploración de los factores que favorecen u
a las de un reclusorio.
obstaculizan el desarrollo del adolescente en el salón de clases y en
la escuela, le proponemos que analice tanto las formas de comu-
nicación y de socialización como las normas de convivencia y dis-
ciplina.
Formas de comunicación
La manera como se establece la comunicación en el aula puede ser
una llave o una traba para cualquier interrelación que se preten-
da establecer con los alumnos.
• Lea el siguiente fragmento del cuento “La defensa”, de José

Arenivar:
El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la
maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz
monótona y sedante.
— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.
Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula...
— ¿Quién fue? —preguntó de nuevo.
Sólo silencio, nadie se movía...
El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta
donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su
mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los
alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme cora-
zón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos
nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma
humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.
— ¡Vaya, vaya! —exclamó la maestra Sofía— ¡Con que ésas tenemos! ¿Quién
fue el autor de semejante tontería?, ¿fuiste tú, Alberto?
La maestra atacó de nuevo:
— ¿Acaso fuiste tú, Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.
Arenivar P., José, “La defensa” en La vida en la escuela, Fundación SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., México, 1992, págs. 35-40.
• Después de haber leído el fragmento anterior y a partir de su

experiencia, conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Qué tan frecuentes son este tipo de situaciones en los grupos

de la escuela secundaria donde trabaja?
2. ¿Cuáles son las causas que originan este tipo de situación?
3. Como profesor, ¿cómo reaccionaría ante esta situación?
4. ¿Qué tipo de relación percibe usted que existe entre la maestra

y los alumnos de esa clase?
5. Recuerde qué recados, dibujos o señas emplean sus alumnos

para comunicarse. Mencione algunos:
6. Los mensajes entre mesabancos pueden ser formas de comuni-

cación entre los alumnos; ¿cuál es su opinión al respecto?
7. ¿Cuáles son las normas de trabajo que se han establecido en ese

salón de clase?
8. ¿Quién estableció las normas de conducta y de trabajo en la

lectura presentada?
Los maestros son muy buena onda y

nos apoyan en lo que necesitamos.
9. ¿Qué tipos de normas conoce que rigen en los grupos de su
escuela secundaria?
• Seguramente usted conoce distintas formas de comunicación

que se originan entre los alumnos. Observe las que le presenta-
mos a continuación:
1. ¿Por qué los adolescentes utilizan estas formas de expresión?
2. ¿Considera que estas maneras de expresarse constituyen situa-

ciones comunicativas que apoyan o entorpecen el desarrollo
del trabajo académico? Justifique su respuesta.
• Realice un recorrido por los baños, la cooperativa y los patios de

la escuela secundaria donde trabaja; observe también los mesa-
bancos de sus grupos. Después registre por escrito lo siguiente:
i) ¿Qué tipos de mensajes encontró en los baños?
ii) ¿Son similares los mensajes escritos, los dibujos y los símbolos
que observó durante su recorrido ? Si no es así, ¿qué caracte-
rísticas tienen?
• Seguramente existen semejanzas y diferencias entre los mensa-

jes; clasifíquelos en un cuadro como el siguiente:
Mensaje Lugar donde ¿Cuál es su

lo encontró función?
La maestra de historia pide cosas que

no deja y te regaña de todo.
• Si está trabajando en grupo o en colectivo, compare sus respues-

tas con las de sus compañeros y compañeras. Si lo hace de
manera individual, revise su cuadro y, si es necesario, enriquez-
ca lo que planteó en la tercera columna. En ambos casos refle-
xionen y, si es posible, comenten lo siguiente:
1. ¿Qué cree usted que sus alumnos piensan respecto a este tipo
de mensajes?
• Elija tres mensajes del cuadro anterior y haga la siguiente pre-

gunta a un alumno o alumna de cada uno de sus grupos:
¿Por qué crees que

tus compañeros
Número Mensaje
escribieron este
mensaje?
• Compare sus respuestas con las de los estudiantes. Seguramente

en algunas opiniones estarán de acuerdo y en otras habrá discre-
pancias. ¿Qué opina de estas formas de comunicación?
• Si está trabajando de manera individual, llegue a una conclusión

al respecto e incorpórela a su Carpeta de productos:
• Si se encuentra trabajando en grupo, comparta con el colectivo

el resultado de sus observaciones, principalmente la función y
finalidad que los maestros consideran que tienen los mensajes,
así como la opinión de los alumnos. Esto les servirá para tener
diferentes puntos de vista relacionados con las formas de expre-
sión y comunicación que utilizan los estudiantes en las escuelas
secundarias. Elaboren una conclusión al respecto para incluirla
en su Carpeta de productos:
Formas de socialización
• Los alumnos de escuelas secundarias se socializan en espacios y for-
mas diferentes. A continuación presentamos algunos ejemplos:
Durante el tiempo de receso, los alumnos platican más libre-

mente con sus compañeros u otros amigos de la escuela, algu-
nos compran tortas, refrescos y dulces, los cuales comen rápi-
damente antes de iniciar un partido de futbol o basquetbol;
otros buscan un lugar tranquilo para comer, platicar y escuchar
música, y unos más caminan por toda la escuela, buscando
hacer contactos con distintos grupos para contar chismes y
“echar relajo”.
Al término de clases y a medida que salen por las puertas, casi

todos se reúnen con sus amigos y caminan lentamente de regre-
so a casa. Algunos se detienen a comprar golosinas y forman
pequeños círculos para platicar, mientras que otros sacan los
libros y se sientan tranquilamente a copiar el trabajo de un
compañero o para ponerse de acuerdo en relación con el mate-
rial que deben traer para determinada asignatura.
En diversas ocasiones, los alumnos se reúnen para organizar

convivios, o formar parte de los números artísticos que se pre-
paran para los festivales de diciembre, mayo, el día del estu-
diante y la clausura del curso, así como para los intercambios
de regalos o tarjetas el 14 de febrero.
También discuten la forma de participar en los concursos de No me gusta el mobiliario, las bancas
teatro, poesía, coro escolar, la puesta del periódico mural y su que están medio chuecas y rotas, el
colaboración en las ceremonias cívicas. color de la escuela, y que parece un
monasterio o una iglesia.
i) ¿Son similares a las anteriores las formas de socialización que

utilizan sus alumnos?
ii) Describa otras formas de socialización, que usted haya obser-

vado en sus grupos.
iii) ¿De qué manera aprovecharía las formas de socialización de

sus alumnos para enriquecer su trabajo en el aula, laboratorio
o taller?
• En colectivo comparta sus respuestas a las preguntas anteriores

y elaboren una conclusión acerca de cómo podrían utilizar
diversas formas de socialización para favorecer el aprendizaje.
Si está desarrollando el programa de manera individual, escriba
en su cuaderno de notas tanto sus respuestas como su conclu-
sión.
Normas de convivencia y reglas de

disciplina para el trabajo
“Las normas regulan las relaciones entre las personas y facilitan la conviven-
cia. Si no existiesen habría mucho más conflictos y disputas y sería más
difícil vivir juntos”.
Paula, alumna de la secundaria “Luis Vives”, de España, Revista Aula, núme-

ro 39.
Las formas de socialización son parte de la vida escolar; en ocasio-

nes, los alumnos se organizan para colaborar con las actividades
escolares, pero también pueden formar grupos de convivencia
que provocan problemas entre pares o entre los maestros.
Convivir en el aula implica establecer normas de disciplina para
el trabajo.
• Al inicio de cada ciclo escolar es necesario que cada maestro (a)

establezca el reglamento de clase; algunos profesores (as) acos-
tumbran hacerlo ellos mismos y otros prefieren elaborarlo
tomando en cuenta los puntos de vista de sus alumnos. El regla-
mento debe estar integrado por lineamientos que orienten las
maneras de convivir y coexistir en el aula.
• Escriba usted su concepto de convivencia y de disciplina y regís-

trelo junto con las preguntas siguientes en su cuaderno de
notas:
i) ¿Quién establece las normas de disciplina en su centro de tra-

bajo?
ii) ¿Quién determina regularmente la disciplina y la forma de tra-

bajo dentro de un salón de clases?
iii) ¿Qué posibilidades tiene de que las normas para el trabajo en

La maestra de cívica es la única que sus grupos se construyan entre usted y sus alumnos?
nos comprende, porque conversa con
nosotros. • Ahora le proponemos revisar un reglamento de clase, con el
grupo que usted prefiera. Elabore o modifique puntos del regla-
mento de manera conjunta y observe durante cuatro semanas
como se desarrolla el trabajo con este grupo y en qué es diferen-
te de los demás. Registre sus observaciones y diferencias en su
cuaderno de notas.
• A partir de lo que observó reflexione acerca de cómo podría usted

construir la disciplina en el aula. Anótelo en su cuaderno y, si está
trabajando en colectivo de escuela o en grupo, discútalo con sus
compañeros y elaboren conclusiones.
Ambientes de trabajo
Tanto las formas de comunicación y socialización como las nor-
mas para el trabajo son partes inseparables del trabajo con alum-
nos de secundaria, de ahí que se generen diversos ambientes.
• Al inicio del fragmento “La defensa” se menciona el ambiente

como uno de los aspectos que inciden dentro del trabajo en el
aula. Analícelo y conteste las preguntas que se le presentan a
continuación:
“El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases.
— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.
Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula.”
i) ¿Para usted ¿qué es un ambiente de trabajo? Dé respuesta por

escrito y conserve esta primera definición. Recuerde los diver-
sos ambientes que ha vivido.
ii) A partir de la primera línea del fragmento, ¿qué es un “pesado

y cálido ambiente”?
• Pregunte a sus compañeros de escuela si alguna vez han vivido

situaciones similares a la anterior en sus grupos. Si desarrollan el
programa en colectivo narren situaciones semejantes. Mencionen
tres tipos de ambientes de trabajo que identifiquen en las narra-
ciones. Si está realizando el programa en forma individual, pien-
se en dos o tres grupos de los que atiende e identifique cuál es el
ambiente de trabajo que prevalece durante su clase.
• En el colectivo del programa o de manera individual lea los frag-

mentos siguientes que reflejan diversas situaciones o ambientes
escolares:
Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce años tiemblo como una gela-
tina. Pasé la tarde anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y
ahora el nuevo maestro viene hacia mí a revisar la tarea que no hice. No
quiero que mis compañeros y compañeras se enteren de mi falta; así que
en la página en blanco donde debía estar mi tarea escribo rápidamente:
“Maestro, no hice mi tarea, perdóneme, no fue por pereza, se lo aseguro”
y sigo temblando. El maestro pone su mano sobre mi hombro mientras
escribe en mi cuaderno discretamente. “Te creo, hazla para mañana”.
Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa cálida.
Vivencia de una docente.
Juan Bedolla, alumno de tercero, volvió a ser sorprendido rayando los carros
de los profesores y la semana pasada organizó a los compañeros de su salón
para dar “pamba” a su maestro de historia, a quien entrando al grupo, en
tanto dos alumnos le inmovilizaban le embonaron el bote de basura en la
cabeza y cuando terminó la pamba y el profesor furioso pudo sacarse el bote,
antes que pudiera decir o hacer nada, Juan lo amenazó con un arma y lo invi-
tó a guardar silencio...
Vivencia de un docente.
Era el maestro de literatura. Se le hacía fácil decir: para la semana entrante

lean Fausto y me traen un trabajo sobre él, 10 páginas mínimo. Se indignaba
cuando le pedían repetir, explicar con más detalle o traducir una cita; tam-
bién si algún muchacho se atrevía a despatarrarse en el pupitre o si un cuchi-
cheo mellaba el silencio absoluto que debía servir de fondo a su voz seca y
precisa. Su arma era la humillación, esgrimida con profesionalismo.
–¿No sabe usted quién escribió Los bandidos, señor Villalobos? Pero hombre,
sólo un perfecto imbécil sería capaz de ignorarlo, ¿no cree usted? Responda. Sí
¿verdad? Sí, es un perfecto imbécil. ¿Qué es usted entonces? Más fuerte, que lo
oigan todos sus compañeros. Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien
frases: soy un perfecto imbécil. Es mi destino estar en un país de imbéciles
tratando de educar imbéciles. A veces los maestros se enojan con los de
otro salón y se desquitan con nosotros.
“Noticias del joven K”, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros, Ediciones El
Caballito, México, 1995.
• Analicen cada una de las situaciones planteadas; para la discu-

sión, proponemos los cuestionamientos siguientes:
i) En el primer relato hay una actitud comprensiva por parte del

profesor; sin embargo, la alumna expresa que tiembla como
una gelatina. ¿Por qué creen ustedes que suceda esto?
ii) ¿Cómo explicarían la actitud que tuvo el maestro del segundo

relato?
iii) Si ustedes fueran los maestros de la situación número 2,

¿cómo reaccionarían?
iv) ¿Qué tipo de actitud tiene el profesor del grupo del tercer
texto?
v) ¿A qué se debe que en los grupos existan diferentes situacio-

nes de trabajo?
• Lea la descripción de diversos ambientes y escriba en la línea el

número o números de la derecha que correspondan:
Un ambiente donde pueda darse el intercam-

bio y una negociación entre el profesor y el
alumno, para mediar los diferentes puntos de 1. Ambiente
vista y dar solución a los conflictos. ________ hostil
Ambiente donde las reglas para los alumnos las

determina el docente, por ejemplo: “nadie 2. Ambiente
entra al salón después del toque”. __________ de confianza
Un ambiente donde se puede llegar a negociacio-

nes y acuerdos entre sus integrantes. _________
Ambiente donde el docente establece las for-

mas de trabajo, evaluación y disciplina. 3. Ambiente
_________ de cordialidad
Ambiente donde se pueden generar las críticas

como una forma de superar los problemas
entre alumnos y maestros y se promueven la
cooperación, la negociación y la participación. 4. Ambiente
__________ sin autoridad
Ambiente donde los alumnos logran inferir

qué conductas prefiere el profesor, por ejem-
plo: cuando les pregunta algo, se quedan para-
lizados frente a la pregunta que se les plantea.
No intentan responder sino sólo esperan la 5. Ambiente
sanción._________ democrático
Ambiente donde todos los alumnos pueden

hacer criticas constructivas con la seguridad de
Me cae mal la maestra de historia,
ser escuchados y atendidos. _________
es una maestra que no valora nuestro
esfuerzo.
Ambiente donde los alumnos tienen compor-
tamientos agresivos ante el maestro y éste no
establece normas que permitan el trabajo aca- 6. Ambiente
démico. _________ autoritario
• Al terminar el ejercicio, conteste los siguientes cuestionamien-

tos relacionados con los textos presentados. Registre sus res-
puestas en su cuaderno de notas y posteriormente incorpórelas
a su Carpeta de productos.
i) ¿Qué ambiente se origina en la segunda narración?
ii) ¿Qué tipo de ambiente de trabajo se establece en la última

narración?
iii) ¿Cuál sería para usted un ambiente propicio para el trabajo

académico?
• Comente las respuestas con el colectivo del programa o con su

grupo de asesoría; ¿hay diferencias? Expóngalas.
• A partir de lo trabajado y la discusión en colectivo, revise su pri-

mera definición de ambiente de trabajo; ¿considera que puede
agregarle algo? Compleméntela.
• Comparta su definición con el colectivo; si es necesario discú-

tala con su asesor, lo cual les permitirá conocer los diferentes
puntos de vista en relación con los ambientes que se generan en
los grupos de escuelas secundarias.
• Comenten en colectivo las siguientes preguntas y posteriormen-

te a partir de las respuestas elaboren sus conclusiones. Recuerde
que si está trabajando de manera individual deberá reflexionar
y luego escribir sus respuestas en el cuaderno de notas:
i) ¿Para usted qué es un buen ambiente de trabajo?
ii) ¿En qué posibilita un buen ambiente de trabajo los procesos

de enseñanza-aprendizaje?
iii) ¿Es posible establecer un ambiente que favorezca los procesos de

enseñanza-aprendizaje? Explique o expliquen de qué manera.
iv) ¿De quién es la responsabilidad de propiciar un buen ambien-

te de trabajo en los grupos?
v) Seguramente usted ha llegado a una escuela secundaria donde

los ambientes de trabajo están establecidos, pero en ocasiones
éstos no corresponden a la manera de trabajo personal. ¿Qué

podría hacer ante esa situación?
• Para finalizar este conjunto de actividades le pedimos que anote

una X en la columna donde considere que corresponda cada
caso. Puede señalar más de una opción:
FACTORES QUE FAVORECEN EL TRABAJO CON LOS ADOLESCENTES EN EL AULA
Normas de
Formas de Formas de
Aspectos convivencia y
comunicación socialización
reglas de trabajo
1. En el grupo de 3º D, los alumnos

comentan que durante un examen si
ven que su compañero Raúl se rasca
la nariz, la respuesta es a, si se toca el
cabello, la respuesta es b y si bosteza
la respuesta es c
2. Está próximo el mes de diciembre

y los alumnos deciden organizar una
posada
3. Durante la primera sesión del ciclo

escolar, el maestro de historia elaboró
el reglamento de clase de manera
conjunta con sus alumnos
4. No se permite que los alumnos

comenten diferentes sucesos cuando
se imparte la clase
5. En ocasiones las actividades de clase

se realizan por equipos
6. En la clase algunos de los alumnos

escriben recados a sus compañeros
7. Durante la clase se dispone de mane-

ra diferente el mobiliario (no sólo en
filas)
8. Cada año se organizan campeonatos

interbimestrales de futbol
9. El maestro no permite que los alumnos

ingresen al salón después de él
10. Los muchachos (as) de secundaria uti-

lizan diferentes tipos de lenguaje para
comunicarse entre ellos, por ejemplo:
“va valedor, va”, en lugar de “estoy de
acuerdo”
• Compartan y discutan sus respuestas con el colectivo de traba-

jo. Identifiquen semejanzas y direrencias.
• Una vez realizada la actividad, escriba de manera individual una

conclusión relacionada con los factores que posibilitan el tra-
bajo en el aula: las formas de comunicación y socialización, las
normas para el trabajo y los ambientes de trabajo académico
que se generan en su salón de clase. Consérvela para incorpo-
rarla a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades
llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el
trabajo con este contenido.
Marque con una X los productos que elaboró.
___ Los textos en relación con un acontecimiento personal

positivo y negativo.
___ Registro de observación del recorrido realizado en el inte-

rior de su centro de trabajo.
___ Cuadro de registro de los factores que favorecen el trabajo

en el aula.
___ Preguntas relacionadas con las formas de socialización.
___ Respuestas sobre el ambiente de trabajo.
___ Concepto inicial de ambiente de trabajo.
___ Respuestas que ubican las características del ambiente

escolar.
___ Respuestas a preguntas acerca del ambiente de trabajo.
___ Tabla sobre factores que favorecen u obstaculizan el trabajo.
¿Le falta alguna? Ubique en qué parte del contenido se le solici-

tó; éste es el momento para completar sus actividades.
La clase de música es muy divertida
porque el maestro es muy buena onda.
¿Cuánto aprendimos?
Al finalizar este contenido usted está en condiciones de dar res-
puesta por escrito a lo siguiente:
i) ¿Usted ubica el aula como un espacio de trabajo propicio para

los adolescentes? Si no, ¿por qué? Argumente su respuesta.
ii) ¿Qué tanto las normas y la disciplina influyen en el trabajo con

sus alumnos?
iii) ¿Considera que las formas de comunicación establecidas entre

usted y sus alumnos permiten el trabajo académico de mane-
ra favorable? ¿Por qué?
iv) Si no es así, ¿qué propondría para que pudiera utilizarlas ade-

cuadamente?
v) ¿Qué ambientes en el aula coadyuvan para el trabajo con los

alumnos-adolescentes?
vi) ¿Qué aspectos podría modificar para lograr ambientes de tra-

bajo propicios en el aula?
vii) ¿Qué tipo de ambientes escolares pueden ayudarle en la for-

mación de los adolescentes?
viii) ¿Considera que la escuela secundaria en la que usted trabaja

es un espacio que permite la formación de los adolescentes de
manera positiva? Si no es así, ¿qué propondría para modificar
el trabajo con sus alumnos?
• Si está trabajando de manera individual, analice sus respuestas. Si

se encuentra trabajando en grupo, le proponemos que confronte
sus respuestas con las de los compañeros del colectivo, con la fina-
lidad de tener diferentes puntos de vista relacionados con la es-
cuela secundaria como espacio de formación de los adolescentes.
Para saber más

Lecturas
COLINA FAJARDO, Alejandro, “Alrededor de la secundaria”.
HARGREAVES, Andy, Earl Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la

escuela elemental”.
URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.

Encuentros y desencuentros”.
Bibliografía
LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo,
México, 1990.
TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LA ADOLESCENCIA E INTERRELACIÓN EN EL AULA
Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Tipos de interrelación Indagar, identificar y analizar Estar consciente de
y procesos de trabajo las interrelaciones que se gene- las relaciones que se
en el aula entre pares ran en el aula establecen en el aula
maestro-alumno y para aprovecharlas
docente-grupo Confrontar sus resultados con en los procesos de
diferentes puntos de vista enseñanza-aprendizaje
Interrelaciones El aula: espacio
en el aula: de relaciones Intercambiar estrategias Percatarse del tipo de
conflictivas y positivas que posibiliten mejores interrelaciones que se
en el vínculo interrelaciones en el aula originan entre pares y
Maestro-alumno maestro-alumno, utilizarlas para favore-
maestro-grupo Identificar las relaciones cer el trabajo en el aula
Maestro-grupo y entre pares conflictivas y positivas que
se establecen en los vínculos Estar consciente de las
Entre pares relaciones conflictivas y
Compararlas con diferentes positivas que se esta-
experiencias para elaborar pro- blecen en el aula
puestas de solución e instrumentar
soluciones que
faciliten mejores
Reflexionar acerca de los
ambientes para la
procesos de comunicación formación de los
que se originan en el aula
adolescentes
Indagar e interpretar las formas
Estar consciente
comunicativo-afectivas en las
de los procesos de
interrelaciones para
comunicación que se
favorecer los procesos
generan en el aula y en
de enseñanza-aprendizaje el ámbito escolar
Reconocer los
procesos de
comunicación
en el aula
Valorar las formas

de relación
comunicativo-afectivo
ámbito escolar
Tema 2. La adolescencia e interrelación en
el aula
Introducción
La convivencia en la escuela secundaria da origen a diversos tipos
de interrelación maestro-alumno y maestro-grupo, esto puede ge-
nerar diferentes conflictos, que afectan los procesos de trabajo y
de aprendizaje en el aula.
En este tema se pretende identificar las relaciones e interrelacio-

nes que se establecen en los procesos de aprendizaje en el aula
para transformar, entre las posibilidades del maestro, las interre-
laciones conflictivas en positivas.
Una probadita
• Dé lectura a las preguntas siguientes y escriba sobre la línea la
respuesta:
Mi materia preferida es matemáticas
porque se piensa mucho y participas 1. Al iniciar un ciclo escolar, ¿qué es lo que considera para traba-
igual. jar con sus alumnos?
2. ¿Qué tipo de actividades se propone trabajar con sus alumnos?
3. Si las actividades con el o los grupos no salen como las había

planeado, ¿qué hace?
4. ¿Desarrolla las mismas formas de trabajo con todos sus grupos?
5. ¿Qué hace cuando llega a un grupo en el cual las relaciones con

los alumnos no son del todo positivas?
6. ¿Cuál es el trato que establece con la mayoría de sus alumnas y

alumnos?
7. ¿Qué le desagrada del trabajo con las estudiantes y los estudiantes?
8. ¿Cuándo se siente satisfecho del trabajo con sus grupos?
9. ¿Cómo le gustaría que fuera el trato entre usted y sus alumnos

para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
10. ¿Qué formas de relación considera que podrían favorecer el

proceso de enseñanza aprendizaje en el aula?

Analizar las diferentes formas de relación que se establecen con
los alumnos en lo individual o con el grupo ayuda a ubicarlas res-
pecto a los problemas que se pueden generar en la escuela.
• De manera individual lea y analice los textos siguientes:

“Presentación de una situación” y “Testimonio de un alumno
de secundaria”. Subraye las ideas que más llamen su atención
y posteriormente conteste las preguntas en su cuaderno de
notas:
Texto 1
Sala de profesores del instituto. Las diez de la mañana de un lunes. Entra

Fina, profesora de matemáticas, y encuentra a Javier, profesor de filosofía.
Entablan una conversación. Fina y Javier se conocen desde hace tiempo, y
ella se da cuenta de que algo no funciona correctamente. La confianza es sufi-
ciente y el contexto lo permite. Fina pregunta directamente a Javier si le
puede ayudar en algo.
A Javier le cuesta trabajo explicarse. Cuenta que a esa hora tiene clase, pero
que ha tenido que pedir a Alba, la profesora que estaba de guardia, que le sus-
tituyera porque él no se atrevía a continuar.
Era una clase, correspondiente a un crédito variable de tercero de ESO,1 sobre

mitología griega. Javier ha soportado las conductas hostiles de un grupo de
alumnos que asisten a esta clase hasta el mes de abril, pero su capacidad para
seguir adelante se ha agotado. No es que le falte interés, según dice. Es que
sólo con ver las caras de media risa y oír el cuchicheo de estos pocos alum- Mis maestros no son perfectos, pero los
nos, pierde el hilo de su discurso, se le olvida el esquema que había prepara- admiro y no los juzgo.
do con esmero, y le entran ganas de irse. Hoy este impulso ha podido con él.
Javier sabe, por otro lado, que estos alumnos son los que le cuelgan los motes
que circulan graciosamente por toda la escuela, extraídos directamente de las
leyendas en las que basa las clases, que intenta que sean agradables.
Fina procura ser amable y hace reflexionar a Javier sobre todas las cosas que
le funcionan satisfactoriamente en la escuela, le recuerda la cantidad de ini-
ciativas que se llevan adelante gracias a él —la muestra de teatro, la edición
de la revista...—, con el fin de que relativice el problema de relación que tiene
con ciertos alumnos. Por otro lado, le propone llevar el caso de la conducta
de estos chicos a la junta de consejo, para empezar contrastando opiniones
con los otros maestros (as) que comparten la docencia de este grupo.
El ambiente en la secundaria no es totalmente negativo, pero lo cierto es que

hay una serie de profesores que de una forma más o menos explícita expre-
san sus dificultades de trato con ciertos alumnos, no sólo de tercero, sino
también de segundo y, en algunos casos, de primero.
El tema se trata, efectivamente, en la junta de consejo con los profesores de

tercero. Su coordinador es una persona sensible a los temas de interacción
con los alumnos, al tratamiento que se le da a la asesoría y acoge la proble-
mática que se plantea como una cuestión no solamente importante, sino
nuclear, en la educación secundaria. La comunicación entre alumnos y pro-
fesores, y el bienestar que debe generar en ambas partes para que se cree un
clima propicio a la enseñanza y al aprendizaje, es en su opinión de vital
importancia.
1 En España, las siglas ESO significan Escuela Secundaria Obligatoria.
Javier expone, armándose de valor prescindiendo de convencionalismos, sus

dificultades y el estado de ánimo al que le han conducido. Al principio algu-
nos profesores le compadecen. En cierto modo, más que pensar en una vía
de solución y de prevención de estas situaciones, estas personas se alegran de
no encontrarse ellas mismas en tal circunstancia. A medida que avanza la
exposición de Javier el tema se va tomando en serio y quien más quien menos
reconoce que la relación con algunos alumnos no es fácil, que hay que pagar
ciertos peajes2 para hacerla posible, y que las estrategias que hay que desarro-
llar para que la estancia de estos chicos y chicas en la escuela tenga sentido,
no son tarea fácil.
Cabani Pérez, María Luisa, “Presentación de una situación”, en Afectos, emo-

ciones y relaciones en la escuela, Graó, Barcelona, 2001, págs. 129-130
(Biblioteca de Aula.)
Texto 2
No me gusta la materia de historia,

porque la maestra trata de imponer lo Beto, como todos lo llamamos, es el jefe de grupo de mi salón y siempre pen-
que ella cree, o dice que las teorías son samos que fue bueno haberlo nombrado a él porque es de veras bien cuate y
falsas y la verdadera es en la que ella
no lo digo porque le guste el “desmother”3 como a otros jefes de grupo que
cree.
tuve antes, sino porque, aunque nadie fuera del grupo lo crea, se preocupa si
“tronamos” alguna materia o si llevamos bajas calificaciones, tanto que con-
venció a los “matados” del grupo para que nos ayuden. En nuestro cumplea-
ños le pide permiso a la maestra para que todo el grupo nos felicite y todos
estamos contentos con él.
Testimonio de un alumno de tercer grado.
2 Peaje: derecho de paso.

3 Desmother: desmadre.
Texto 1
i) ¿Por qué cree que el profesor Javier tiene problemas con su

grupo, si prepara concienzudamente su clase, le gusta su asig-
natura y tiene interés en hacer bien las cosas?
ii) ¿Qué opina de la decisión tomada por el profesor Javier para

confiar a su compañera el problema que enfrentó?
iii) ¿De qué manera cree usted que el profesor se relaciona con sus
alumnos?
iv) ¿Qué tipo de relación se requerirá establecer con un grupo

como éste?
v) ¿Qué haría usted para resolver un problema como el que vivió

el maestro Javier?
Texto 2
i) ¿Por qué cree que Beto ayuda a sus compañeros?
ii) En un grupo ¿es posible que entre todos los alumnos se

ayuden para aprender?, ¿cuál es su opinión al respecto?
iii) ¿Qué tipo de relaciones entre los alumnos de sus grupos ha

observado que benefician las actividades y el trabajo escolar?
• Conserve sus respuestas porque le servirán para trabajos posteriores.
Adolescencia e interrelación en el aula

En la vida cotidiana nos relacionamos con muchas personas sin
que necesariamente se llegue a establecer un vínculo profun-
do que nos permita un intercambio de actitudes, experiencias,
valores, conocimientos y sentimientos. La escuela, el hogar y el
trabajo son ámbitos en los que podemos interrelacionarnos.
• A partir de lo anterior responda en su cuaderno de notas los

cuestionamientos siguientes:
i) ¿Qué es relacionarse para usted?
ii) ¿Qué supone que significa el prefijo inter?
iii) ¿Qué es interrelacionarse con otras personas?
iv) ¿Cuál es la diferencia entre relación e interrelación?
v) ¿Qué tipo de interrelación identifica usted en los textos ante-

riores?
vi) ¿Se relaciona usted de la misma manera con todos sus grupos?,
¿de qué depende?
vii) Por escrito dé un ejemplo de relación y otro de interrelación

que haya observado en alguno de sus grupos.
• Reflexione sus respuestas y téngalas presentes para confrontarlas

con el grupo de estudio.
Interrelaciones entre pares

Para profundizar en la interrelación entre pares y el modo como
favorece o dificulta los procesos de trabajo en su asignatura, rea-
lice las actividades siguientes:
• En la escuela secundaria donde trabaja, seguramente ha obser-

vado situaciones como las siguientes:
Diálogo entre amigos
– Hola, Carlos, ¿hiciste la tarea de física?
– No, cuate, no le entendí; yo a ese maestro no le pesco nada y la mala onda

es que voy reprobando.
– No juegues, yo tampoco le entendí; oye: ¿a qué hora nos toca?
– En la quinta, después del descanso.
– Ya sé: vamos a decirle a la “Chivis” que nos ayude; ojalá no venga la de his- Este año todos los maestros me caen
toria; así podemos hacer la tarea en esta hora. bien.
– Mira, allí va Silvia.
– “Chivis”, ven, no seas mala onda...
– Ayúdanos a hacer la tarea de física, ¿no?
– Ya ves que este cuate y yo ni le entendemos al maestro.
– Está bien, voy por el cuaderno para explicarles –“Chivis” les explica cómo
debían haber hecho la tarea.
– Te dije que la “Chivis” es bien buena onda.
– Sí, vamos a apurarnos; si no, no acabamos.
Vivencia de un alumno de secundaria.
La sociedad de alumnos
Las secundarias que pertenecen al programa de escuelas de calidad tienen que

conformar la sociedad de alumnos; yo como maestro, sinceramente creí que
no iba a funcionar, porque estaba seguro que los alumnos se pelearían y no
se sacaría nada de provecho. Pero estaba equivocado: me agradó la forma en
que se organizaron los muchachos para integrar sus planillas y respetaron a la
planilla ganadora. Escuché este diálogo con Javier (presidente de la sociedad
de alumnos) y uno de sus compañeros de segundo grado:
– Oye, Javier, quiero preguntarte algo: ¿qué onda, vamos a tener fiesta en el
patio en diciembre? Porque si me contestas que sí, falta el sonido, porque el que
tenemos no se oye nada, ni se les entiende cuando hablan los de la ceremonia.
– Sí, creo que sí; el director nos dijo que cuando estuviera más cerca el mes
de diciembre hablaríamos de eso, pero nosotros creemos importante comprar
o rentar el sonido.
– ¿Y si nos piden cooperación a todos para comprarlo?
– No, se me ocurre algo mejor: hay que organizar partidos de futbol rápido
y cobramos 30 pesos por equipo inscrito, 10 pesos de arbitraje, y sacamos
una convocatoria para las inscripciones y explicamos que el dinero recauda-
do será utilizado para comprar el sonido.
– Órales, me parece; luego te veo.
– Sale.
Considero que los muchachos están trabajando en beneficio de la escuela y

creo que cuidarán más las cosas.
Testimonio de un maestro.
Me gusta la clase de inglés porque

tiene formas divertidas de enseñarnos. Plática aclaratoria
Nuevamente Gaby está preocupada porque va a iniciar su clase de taller y sin-

ceramente no le entiende nada a los trazos para elaborar una prenda de ves-
tir, por eso siempre se junta con Luz, ella hace vestidos bonitos para niñas
pequeñas.
La maestra explica bien, según dice Gaby, pero ella no comprende por qué
no le gusta ese taller y su mamá no la pudo cambiar. Inicia la clase:
La maestra explica cómo elaborar el trazo para manga de tres cuartos.
— Gaby: No, Luz, no le capisco nadita, ¿y tú?
— Luz: Más o menos, todo es cuestión de que traces bien las líneas y con las
medidas indicadas; no te preocupes, ahorita que termine te ayudo, pero has co-
mo que trabajas para que la maestra no te vaya a regañar, ¿sale?
— Gaby: Gracias amiga, sabes que a esto no le entiendo, tú me ayudas aquí

y yo en la clase de mate, ¿va?
— Luz: ¡Órale, va!
Chocan las palmas de las manos y cada una se pone a trabajar, justo en el
momento en que se escucha la voz de la maestra diciendo:
— Gabriela y Luz, dejen de platicar y pónganse a trabajar; luego por eso no

terminas, ¿verdad, Gabriela?
Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.
• Después de la lectura, discuta en el colectivo y confronte las res-

puestas a las preguntas siguientes:
i) ¿Qué tipo de interrelación se observa en los tres textos?
ii) En el texto “Diálogo entre amigos”, ¿qué situaciones identifi-

ca que pueden favorecer el trabajo en el aula?
iii) Si en su escuela secundaria funciona la “Sociedad de

Alumnos”, ¿cuál es su opinión al respecto?
iv) Si estuviera en el lugar de la maestra de Gaby y Luz, ¿dejaría

que Luz explicara abiertamente a Gaby cómo hacer el traba-
jo? Piénselo y explique su respuesta.
v) ¿Cómo ha actuado con sus alumnos en situaciones similares?
• A partir de la lectura y su reflexión, observe durante una de sus

clases si este tipo de interrelación ocurre en alguna de sus clases,
y describa la forma como se originó. Para realizar esta actividad
emplee un cuadro como el siguiente:
Fecha:
Grupo:
Título:
Narración de la situación:
• De manera individual lea el ejemplo registrado e identifique las

características de este tipo de interrelación. Consérvelo en su
cuaderno del programa o, si está trabajando en grupo, regístre-
lo en un hoja de rotafolio, por ejemplo:
Interrelación entre pares
Características
Ejemplos: Tienen la misma edad.
Viven en la misma colonia.
• Discutan las características obtenidas y propongan estrategias

que pueden utilizarse para favorecer los procesos de trabajo en
el momento de su clase.
Interrelación maestro-alumno
En los grupos de trabajo escolar no sólo surgen interrelaciones
entre pares, sino también se origina la interrelación maestro-
alumno. Ésta no ocurre de la misma forma con todos los estu-
diantes. En el presente apartado le proponemos hacer un análisis
Muchas veces no estamos conscientes
sobre dicho tema. de la escuela a la que asistimos.
• Responda el cuestionario siguiente; conteste de la manera más

objetiva que pueda, recuerde que es importante para aclarar algu-
nos aspectos que pueden contribuir al desarrollo de su trabajo.
¿Cómo percibe usted la interrelación con sus alumnos?
1. ¿Les gusta a los alumnos cómo imparte su materias?, ¿por qué?
2. ¿Qué cree usted que más les agrade de su forma de impartir la

materia?
3. ¿Recurren a usted sus alumnos cuando se les presenta algún

problema?, ¿por qué?
• Compare su opinión con la que tienen sus alumnos por medio

del cuestionario siguiente. Elija aleatoriamente a 10 alumnos y
plantéeles el cuestionario. Hágales saber que sus respuestas serán
anónimas; por lo tanto, no es necesario que registren su nombre.
Formas de trato entre mi maestro y yo
1. Te agrada mi clase ¿Por qué?
2. ¿Qué es lo que más te agrada de ella?
3. ¿Describe cómo es nuestro trato en la clase?
4. Si en alguna ocasión tienes un problema, ¿podrías confiar en mí?
Me gusta que en la escuela los maes- 5. ¿Tendrías algunas propuestas para mejorar nuestro trabajo en
tros nos enseñan y que a la entrada y
el aula?
en todo momento los maestros se
ponen estrictos.
Para procesar la información, elabore un registro como el siguiente:

RESPUESTAS
Alumno Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
1
2
• A partir de la información recopilada, establezca las coinciden-

cias y diferencias que hay en las percepciones de sus alumnos.
LAS INTERRELACIONES ENTRE MIS ALUMNOS Y YO

Coincidencias Diferencias
• Para analizar sus datos oriéntese con las preguntas siguientes:
i) ¿La mayoría de sus alumnos opina que su relación es positiva

o conflictiva?
ii) ¿Qué hace posible que se originen interrelaciones positivas

durante el desarrollo de la clase?
iii) ¿Qué soluciones podría encontrar a las interrelaciones conflic-

tivas?
• En colectivo o junto con su grupo de asesoría, proponga estra-

tegias para resolver algunas interrelaciones desfavorables.
• Haga un registro de los distintos puntos de vista que se viertan

y consérvelos, porque le serán útiles para trabajos posteriores.
Interrelación maestro-grupo
Como maestros la manera de interrelacionarnos con nuestros
grupos es diferente: con algunos nos agrada trabajar, pero con
otros reconocemos que hay dificultades. A continuación le pre-
sentamos algunas actividades que le ayudarán a reconocer diver-
sas formas de interrelación en los grupos escolares.
• Narre por escrito una experiencia con uno de sus grupos en la cual
resalte el tipo de relación que establece con ellos. No olvide ano-
tar las actitudes de usted como docente, las de sus alumnos, la
disciplina que se genera en clase para el trabajo y los problemas
de aprendizaje que pudieron suscitarse en ese momento.
• Relea su texto y conteste las preguntas siguientes subrayando

algunas de las opciones:
1. ¿De qué tipo fue la situación narrada?
a) Agradable
b) Desagradable
c) Indiferente
d) Otra; ¿cuál?
2. ¿A qué se debió?
a) A la actitud del docente Me gusta que los maestros son exigen-

tes, dejan tarea, revisan todo y a pesar
de todo, son buena onda.
b) A la actitud del grupo
c) A problemas de comunicación
d) A problemas de planeación
e) Otras; ¿cuáles?
3. ¿Qué tipo de relaciones se originaron?
a) Cordiales
b) Agresivas
c) De indiferencia
d) Otras; ¿cuáles?
4. ¿Qué hizo posible establecer ese tipo de relaciones?
a) Un grupo difícil
b) Un buen grupo
c) La complejidad de los temas
d) Un ambiente cordial
e) Otras; ¿cuáles?
5. ¿En qué beneficiaron o perjudicaron el proceso de enseñanza-

aprendizaje?
a) Contribuyó al logro de los objetivos
b) Se dispersó la atención del grupo
c) Favoreció el trabajo en equipo
d) Otros; ¿cuáles?
• Comparta sus respuestas con su grupo de estudio para obtener

diferentes puntos de vista respecto a la interrelación maestro
alumno. Incorpore su texto a la Carpeta de productos.
Factores que favorecen o interfieren

las interrelaciones en el aula
• A partir de su experiencia elabore dos listas en su cuaderno de
notas acerca de los factores que usted considera pueden favore-
cer u obstaculizar su labor en el aula.
Favorecen Obstaculizan
Las rejas de mi escuela parecen de
cárcel y algunos maestros son muy
autoritarios.
• Organice sus listas en los cuadros que se presentan a continuación:
F EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A PROCESOS DE TRABAJO
EN EL AULA
C
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
F Maestro
R Alumno
B ACTITUDES DEL
L
Docentes
E
F
EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A
PROCESOS DE TRABAJO
C EN EL AULA
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
D Maestro
V Alumno
O
R
ACTITUDES DEL
A
L Docentes
• Comenten la información recuperada de su registro; posterior-

mente mencionen cinco actitudes que ustedes crean que origi-
nan interrelaciones positivas y cinco que propician interrelacio-
nes negativas entre maestro-alumno, maestro-grupo y entre
pares. Regístrenlas en un cuadro de doble entrada como el que
se presenta a continuación y lleguen a una conclusión acerca de
las interrelaciones que promueven el aprendizaje entre los ado- No me gusta que los maestros regañan
lescentes. sin motivo alguno y eso no está bien y
que algunos son muy injustos.
Tipo de interrelación Positiva Negativa
Maestra (o)-Alumna (o)
Maestra (o)-Grupo
Alumna (o)-Alumna(o)
“En el ámbito escolar, las relaciones profesor-alumno también inciden de un

modo significativo en el autoconcepto y en el rendimiento académico del
alumnos”.
Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la

escuela, Paidós, Buenos Aires, 2001, pág. 16.
Interrelaciones conflictivas
No siempre se logra establecer interrelaciones iguales en los dife-
rentes grupos de trabajo; no es lo mismo interactuar con un
grupo con el que se mantiene una relación cordial que con uno
en el cual existe una relación difícil.
Las actividades de este último apartado tienen como finalidad

analizar algunas estrategias propuestas para la solución de interre-
laciones conflictivas.
• Los textos siguientes exponen las vivencias de alumnos de secun-

daria. Léalos y reflexione sobre sus actitudes en sus grupos y cen-
tre su atención en dos de sus grupos: con el que mantenga una
relación cordial y con el que exista una interrelación difícil.
El maestro que me bronquea todo el tiempo está por llegar al salón y cuan-
do entre por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desearé que me tra-
gue la tierra. ¡Dios mío! ¡Qué largo se me hacen los 50 minutos de clase y qué
tragedia cuando me hace una pregunta que no se contestar aunque haya estu-
diado, porque su mirada hace que todo se me olvide! Ya sé todo lo que me
dirá:
– Fulano, qué es lo que tienes en el cerebro, un loco contestaría mejor que tú...
Ojalá que tenga una junta, o se haya quedado dormido y no aparezca por lo
menos hoy.
Vivencia de un alumno de secundaria.
La maestra de literatura me ha entregado mi cuaderno y con ansiedad, como

otras veces, reviso la última página y ahí, como todas mis demás compañeras
y compañeros, busco la frase que nuestra maestra anota en cada revisión para
estimularnos: “Cuando leo sus textos pienso en las montañas que van siem-
pre en ascenso”. Yo leo la frase y ésta me impulsa a sostener el esfuerzo para
cumplir con la indicación de ascender. Veo el rostro de mis compañeras y
compañeros y en todos ellos hay satisfacción y ese deseo de ser mejores estu-
diantes.
Mi materia favorita es matemáticas Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.

porque realmente tienes que pensar.
• Reflexione acerca de las preguntas siguientes y contéstelas por

escrito:
i) ¿Cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje cuando

el maestro o un alumno se enfrenta a una interrelación poco
grata?
ii) Seguramente usted ha vivido situaciones en las cuales hay inter-

relaciones conflictivas no solamente con sus alumnos, sino tam-
bién quizá con las autoridades de su escuela. Piense en una sola

situación conflictiva con alguna autoridad. ¿Cómo la resolvió?
iii) ¿Tuvo que modificar la manera de interrelacionarse?, ¿de qué

forma?
iv) En su papel de profesor, ¿resuelve las interrelaciones conflicti-

vas con sus alumnos?, ¿explique cómo?
v) Si no las ha resuelto, ¿ha reflexionado por qué? Escríbalo y

posteriormente coméntelo con su grupo de estudio.
• A continuación le presentamos una relación de estrategias que

algunos maestros han puesto en práctica para solucionar con-
flictos en el aula, tal vez usted ha aplicado algunas. Marque con
una X las que ha puesto en práctica:
___ Propicia un ambiente favorable de aprendizaje y de inter-

acción social en el aula.
___ Acepta las capacidades, limitaciones y características de

cada alumno y alumna.
___ Establece límites para definir las conductas deseadas

tanto del profesor como de los alumnos.
___ Elabora junto con sus alumnos las normas de trabajo en

el grupo.
___ Plantea retos que se puedan lograr de manera conjunta

(maestro-grupo).
___ Proporciona ayuda a los alumnos y las alumnas cuando

es necesario.
___ Fomenta el esfuerzo personal y la voluntad de mejorar en

cada estudiante.
___ Reconoce y exalta los pequeños logros de los adolescen-

tes y las adolescentes.
___ Promueve la disciplina como producto de las actividades

planeadas.
___ Favorece relaciones afectivas, de respeto y solidaridad

entre sus alumnos y usted.
• De manera individual piense en otro tipo de estrategias, o en el

colectivo compartan estrategias que les permitan establecer rela-
ciones positivas en sus grupos para beneficiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Anéxelas a esta lista.
Con base en los productos que han elaborado durante este tema,
elaboren un texto en el que expliquen como las interrelaciones
maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares influyen en el de-
sarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos
e incorpórenlo a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
La finalidad de este apartado es que usted logre sistematizar lo
aprendido con los productos generados en las actividades.
Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas,
no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de apren-
dizajes.
___ Ejercicio: una probadita.
___ Respuestas a los cuestionamientos de los textos 1 y 2.
___ Registro de observación para identificar las relaciones

entre pares.
___ Ejemplares del cuestionario “Las formas de trato entre

mis alumnos y yo”.
___ Registro de coincidencias y diferencias.
___ Registro de opiniones en relación con las interrelaciones.
___ Narración de su experiencia de interrelación con uno de

sus grupos.
No me gusta que los maestros cuando
están hablando de un tema y salgan
___ Respuestas a los cuestionamientos de la narración. con que “esto me recuerda lo que
pasó el año pasado... hace unos días,
___ Lista de factores. etcétera”, y se tardan mucho en eso.
___ Esquemas de los factores favorables y desfavorables.
___ Cuadro de doble entrada.
___ Lista de estrategias para la solución de conflictos.
___ Reflexión de los últimos cuestionamientos.
• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; contéstelas por escrito.
i) ¿Cuáles son los tipos de interrelaciones que se originan en el

aula?
ii) ¿Es importante identificar las diversas interrelaciones en el

aula?, ¿por qué? Explique.
iii) ¿Por qué cree que es importante conocer las diversas formas de
comunicación y socialización que ocurren entre pares?
iv) ¿De qué manera influyen las formas de comunicación que se

originan en el aula para el desarrollo de las clases de su asig-
natura?
v) ¿Cómo puede utilizar la interrelación que surge en el aula

(maestro-grupo, maestro-alumno y entre pares) para favorecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje en su asignatura?
Para saber más

Lecturas
CASAMAYOR, G. (coord.), “Tipología de los conflictos”.
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la

escuela elemental”.
Bibliografía
CASAMAYOR, G. (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos, 3ª
edición, Editorial Graó, Madrid,1999.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México,

2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.
CABANI PÉREZ, María Luisa, Carreto, María Reyes y Juandó,

Joseph, Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Editorial Graó,
Madrid, 2001.
Me desagrada la materia de forma-
ción cívica y ética porque no me gusta
que me hagan preguntas sobre lo que
voy a hacer o cómo me considero, etcé-
tera. Se me hacen tontas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LOS ADOLESCENTES: IDENTIDAD Y PERTENENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Observar y reconocer las Valorar los aspectos

diversas formas en que el que permiten
adolescente expresa su construir la identidad
identidad: manifestaciones en los adolescentes
Construcción de la internas y externas
identidad en el Percatarse de los
adolescente en Investigar los aspectos que aspectos que
diferentes contextos arraigan o excluyen al posibilitan la
adolescente del ámbito pertenencia de los
Los adolescentes:
Pertenencia o escolar adolescentes al ámbito
procesos de
exclusión del escolar
construcción de
adolescente en los Analizar aquellos aspectos que
identidad y
contextos en que intervienen en la Valorar las formas de
pertenencia en el
interactúa construcción del socialización y
ámbito escolar
autoconcepto de los organización de los
Papel que tiene el adolescentes alumnos que favore-
autoconcepto en cen la pertenencia al
el desarrollo de los Recuperar elementos del grupo y a la escuela
sujetos autoconcepto de los
adolescentes que permitan Aceptar el papel que
potenciar sus habilidades juega el autoconcepto
en la formación de los
Reconocer información adolescentes
que permita ubicar el
autoconcepto de los alumnos
ámbito escolar
Tema 3. Los adolescentes: identidad
y pertenencia en el ámbito escolar
Introducción
En la escuela secundaria, los alumnos comparten gustos, proyec-
tos y sueños que conforman parte del proceso de construcción de
la identidad; identificar y analizar las manifestaciones tanto exter-
nas como internas de la identidad de los adolescentes nos permi-
te, como docentes, ubicar aquellas condiciones que favorezcan el
trabajo con el grupo. Asimismo, reconocer que existen elementos
que influyen en el sentido de pertenencia o exclusión en la escue-
la nos ayuda a saber quiénes son nuestros alumnos para poner en
práctica estrategias que hagan posible su aprendizaje.
Aunada a los procesos de construcción de la identidad y a los ele-

mentos de pertenencia o exclusión de los alumnos se encuentra la
formación del autoconcepto.
Al desarrollar las actividades que corresponden a este tema, usted

podrá identificar estos procesos.
Una probadita
• Usted encontrará un rompecabezas en el anexo 1 de este volu-
men; recorte cada una de las piezas y ármelo. Pegue las piezas
en una hoja para que pueda analizar las imágenes que formó y
después conteste las preguntas.
i) ¿Corresponde la percepción que usted tiene de los adolescen-

tes a la que obtuvo en el rompecabezas? Argumente su res-
puesta.
ii) ¿Está usted de acuerdo con las características del adolescente

que expresa el rompecabezas?
iii) Subraye aquellas palabras o frases con las cuales identifique

a sus alumnos.
iv) Comente en el colectivo del programa por qué eligió esas fra- El maestro de orientación es muy pa-
ses o palabras. Si está trabajando de manera individual, escri- ciente con nosotros.
ba su conclusión en el cuaderno de notas.

Acercarse a los procesos de construcción de la identidad y la per-
tenencia de los adolescentes permite conocerlos y saber quiénes
son para poner en práctica estrategias que los hagan sentirse
parte importante de su escuela.
• Lea con mucha atención los textos4 siguientes.
Los amores son dones del cielo

y la luz de la Luna atrae el amor,
como talismanes y amuletos
en un cofre lleno de amor
para pescadores y marineros
el amor es esperanza y buena fortuna
con sus piedras mágicas
en su barco a la luz de la Luna
la Luna corre por un río
y mi amor tras de ella va
como un pequeño niño
mi lágrima por el mar se va.
Giovanni, 3° A.
4 Libro para el maestro. Educación secundaria. Orientación educativa, SEP, 1997, págs.
78 y 167.
En esta edad muchas veces hacemos cosas ridículas que nos sirven de expe-
riencia, también esta edad es la mejor porque comenzamos a vivir, a diver-
tirnos, a interesarnos por algo que antes no nos interesaba.
A esta edad tenemos cambios hormonales y emocionales; hormonales porque

tenemos cambios en el cuerpo, esto es, que nos sale vello púbico y nos cam-
bia la voz, y emocionales porque creemos que nadie nos comprende.
Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase.
Juan Carlos, 16 años, estudiante de escuela secundaria.
Nunca fui fiel

Nunca fui alguien en quien confiar
En el borde de la esquizofrenia
Y soy una garantía para causar problemas
Nunca fui leal,
excepto para mi zona de placer;
yo soy un desahuciado
un producto de un lugar abandonado
Masiosare Herrera Cuéllar, 3° B (Cristian).

Cuando no entiendo algo los maestros
lo explican nuevamente hasta que me
queda claro.
¿Qué es ser adolescente?
Yo creo que ser adolescente es lo máximo, puesto que tiene etapas muy padres
con tus compañeros, pero también como en todo, se tienen problemas. Unos
familiares, otros en la escuela, y sientes que todo se va a acabar; pero eso no
es cierto, después de un tiempo, que ya superaste todo, te sientes normal,
como si nada hubiera pasado.
Rogelio, 15 años estudiante de escuela secundaria.
• Van a analizar lo que expresan estos jóvenes en los textos, para

conocer cómo piensan, sienten y ven el mundo. Identifiquen los
temas que abordan, uniendo las columnas con una línea según
corresponda.
La falta de autoestima Rogelio
Conciencia de los cambios Giovanni
Explicación sobre la adolescencia Juan Carlos
El amor Masiosare
(Cristian)
• De los cuestionamientos siguientes subraye la opción u opcio-

nes que considere apropiadas:
1. ¿Qué quiso decir Juan Carlos cuando expresó: “Esto va escrito

a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase”?
a) Nuestro papel como adultos es escucharlos y ayudarles a

resolver sus dudas.
b) Regañarlos o castigarlos cuando comenten una falta grave.
c) Tratar de comprender su forma de actuar en relación con la

vida.
2. En su opinión, la autoestima de Masiosare (Cristian) es:
a) Baja, basada en que él fue abandonado.
b) Óptima, sustentada en la confianza en sí mismo y los demás.
c) Media porque duda de aquello que puede lograr.
3. En el texto de Rogelio se define a la adolescencia como:
a) Una etapa con problemas familiares, escolares y conflictos

con todas las personas que te rodean.
b) Una fase de la vida en la cual se tienen experiencias agrada-

bles y problemas que serán superados.
c) Una etapa en la que tienes amigos y te diviertes con ellos.
4. ¿Qué quiso decir Giovanni cuando planteó: “Los amores son

dones del cielo”?
a) Cuando uno se enamora sufre mucho.
b) El amor es un sentimiento bonito.
c) Estar enamorado es ver de manera diferente la vida, más ale-

gre y con luz.
• Si están trabajando en grupo comparen sus respuestas y poste-

riormente, elaboren algunas conclusiones respecto a la visión
que tienen estos adolescentes de la vida. Si está estudiando el
programa de manera individual, escriba su conclusión en el cua-
derno de notas.
• Ahora es el momento de saber lo que piensan sus alumnos; pida

a algunos de ellos entre cinco y 10, que elaboren un texto en el
cual expongan la visión que tienen de la vida en estos momen-
tos. El escrito puede relacionarse con temas como el amor, la
amistad, la familia y la opinión que tienen de los adultos. Puede
agregar otros temas semejantes e incluso organizar la actividad
siguiente con alguno de sus grupos: solicitarles un texto o com-
posición en la que expresen su opinión acerca de alguno de los
temas que usted anote en el pizarrón. Seleccione los escritos que
muestren con mayor claridad la visión de los jóvenes. Recuerde
que solamente requiere una muestra de cinco a 10 textos.
• Léalos y compare: ¿hay semejanzas en la forma de percibir el

mundo entre sus alumnos y los autores de los textos?, ¿cuáles?
Escríbalas.
• Si está trabajando en colectivo, comparta con sus compañeros

alguno de los textos y posteriormente presente al grupo las
semejanzas encontradas entre los escritos de sus alumnos.
• Registren en una lista las diferencias que encuentren en los tex-

tos de sus alumnos. A manera de cierre contesten las preguntas
siguientes:
i) ¿A qué atribuyen estas diferencias?
ii) ¿Por qué considera que se expresan esas diferencias? Me molesta que el maestro de música
nos trate como tontitos.
• Si está trabajando de manera individual, anote en su cuaderno
las semejanzas y diferencias que encuentra en los escritos de sus
alumnos y reflexione acerca de las dos preguntas propuestas.
Identidad de los adolescentes

La adolescencia se caracteriza por la búsqueda de la identidad y es
el momento en que el joven o la joven se cuestiona: ¿quién soy?,
¿qué futuro tendré? Tales preguntas se vuelven apremiantes
durante el desarrollo de esta etapa.
En este apartado realizarán una serie de actividades que le permi-

tan identificar los elementos que constituyen la identidad de los
alumnos de la escuela secundaria.
• Para iniciar la reflexión acerca de las manifestaciones de la iden-

tidad de los adolescentes, realice las actividades propuestas en el
CD Rom, relacionadas con la película Perfume de violetas en la
que se presenta un caso extremo.
Manifestaciones externas de la identidad

Como habrá notado, en las escenas de la película se pueden iden-
tificar algunos elementos que integran la identidad de los adoles-
centes, por ejemplo: preferencias musicales, el uso de un vocabu-
lario diferente del convencional, sus expresiones y su forma de
vestir.
• Aplique a sus alumnos un cuestionario para tener una idea más

clara y concreta referente a las preferencias y gustos de los jóve-
nes con los que interactúa.
• Elija al azar a 10 alumnos entre los distintos grupos con los que
trabaja y aplíqueles el cuestionario siguiente. Si desea, agregue
otras preguntas:
Nombre: Fecha:
Cuestionario de preferencias y gustos
1. ¿Qué revistas lees? Escribe su nombre.
2. Además de revistas, ¿qué otra cosa te gusta leer?
3. ¿Por qué te agradan?
4. ¿Qué tipo de ropa te gusta usar?
5. ¿Qué tipo de música escuchas?
6. ¿Por qué te gusta?
7. Cuando vas a una tienda comercial en compañía de tus amigos, ¿qué es lo que compran?
8. ¿Qué haces en tu tiempo libre?
9. ¿Vas al cine? ¿Qué tipo de películas te gustan?
10. ¿Cuántas horas ves televisión?
11. ¿Qué tipo de programas te gustan?
• Recupere la información, leyendo detalladamente cada cuestio-

nario. Luego, clasifique las respuestas y concéntrelos en un cua-
dro como el que aparece a continuación. Contabilice las fre-
cuencias y saque porcentajes. Recuerde que el total del cuestio-
nario constituye el 100%.
MANIFESTACIONES EXTERNAS DE LA IDENTIDAD DE NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS
Tipo de Tipo de Tipo de

Porcentaje Porcentaje Diversiones Porcentaje Porcentaje
música lectura películas
Video-
Pop 60 Historieta 55 45 Terror 65
juegos
• En el grupo compare sus resultados e interprete los datos para

que reconozca el tipo de manifestaciones externas de la identi-
dad de los adolescentes.
Manifestaciones internas de la identidad en

la adolescencia
Mediante los trabajos anteriores usted ha identificado algunas
manifestaciones externas de la identidad de sus alumnos, es decir,
cómo son, qué les gusta y qué prefieren. Para conocer otra parte
de la personalidad de los adolescentes ligada a la identidad le pro-
ponemos que realice el ejercicio siguiente:
• Elija de dos a cuatro alumnos de sus diferentes grupos y pídales

que resuelvan el instrumento que aparece a continuación:
Acerca de mí
Contesta con franqueza las preguntas, tanto las del círculo como
las que van en la parte de abajo de éste:
¿Qu
oy? éh
ns ago
uié ?
¿Q
¿D
o)
ed
ur
de
ón
(f
ut
ven ?
oy
go?
( origen nd ev
ó
) ¿A d
1. ¿Con qué tipo de compañeros te identificas?
2. ¿Cómo escoges a tus amigos?
3. ¿Con quién de tu familia tienes una buena relación? Escribe Ya no somos típicos chavitos que nos
por qué. vamos a someter a todas las reglas de
nuestros maestros.
i) A partir de la información de cada cuestionario elabore un

registro con los aspectos siguientes.
El alumno Su familia Sus amigos Su futuro Sus actividades
Pertenecen
Tiene una Estudiar una
Es sincero al equipo de Estudia y trabaja
familia unida carrera corta
futbol
ii) En lo individual o en grupo analice el cuadro para identificar las

manifestaciones internas que forman parte del proceso de iden-
tidad de los adolescentes. Regístrelas de la forma que sigue:
Manifestaciones internas
1. La forma como percibe a su familia: unida, desorganizada.
2. Con quién se relaciona para hacer amistad.
3.
4.
5.
• Los adolescentes y las adolescentes obtienen información diver-

sa sobre distintos temas relacionados con su vida social, familiar
y académica, la cual les permite construir nuevas explicaciones
para resignificar o reafirmar sus creencias, valores u opinio-
nes en torno a la vida. Lean el párrafo siguiente y comenten
acerca de este tipo de cambios, que seguramente ustedes tam-
bién han vivido:
Carlos opina: cuando estaba en segundo año de secundaria, recuerdo que me

enfadaba porque mis padres me negaban el permiso para asistir a las fiestas
de mis compañeros de grupo, un día decidí ir sin permiso, pero para mi des-
gracia ese día al estar en casa de Pedro, llegó la policía y revisó todo la casa,
encontrando droga. Yo tuve que hablarles a mis papás para que fueran por
mí a la delegación. Desde ese momento comprendí que si nuestros padres
nos niegan algún permiso es porque tienen motivos para hacerlo; no son tan
injustos como yo creía.
Testimonio de un ex alumno de secundaria.
i) Las percepciones del mundo en que se vive cambian de acuer-

do con las edades y experiencias que tiene cada individuo.
¿Cómo contrastan la visión del joven del texto anterior con la
de sus padres? ¿Qué otras experiencias conoce al respecto?
Mi escuela es bonita y tiene computa-
doras para todos los niños.
• Las actividades realizadas hasta el momento, se refieren al tema
de la identidad. Nuevamente lea sus registros y escriba su opi-
nión respecto a lo que sigue:
i) ¿Qué es la identidad en los adolescentes?
ii) Desde su punto de vista, ¿qué elementos forman parte de la

identidad de sus alumnos?
iii) ¿De qué forma considera que sus alumnos van construyendo
su identidad?
iv) Usted como docente, ¿de qué manera puede ayudar a la cons-
trucción de la identidad en sus alumnos?
Incluya su escrito en su Carpeta de productos.
Pertenencia o exclusión en la escuela

secundaria
La identidad de una persona va unida a la situación de pertenen-
cia que se genera de acuerdo con el país donde se nace, lugar
donde se crece y vive, familia y amigos, grupos en los cuales se
participa, en los que se viven procesos que constituyen al sujeto y
le dan pautas para relacionarse con los demás.
• A continuación le presentamos testimonios de alumnos que

expresan su sentido de pertenencia o de exclusión a la escuela
secundaria donde estudian:
En mi escuela secundaria me siento a gusto porque hay maestros que nos

enseñan, nos tratan bien y nos dan consejos, además de que están mis ami-
gos con los que comparto muchas cosas y me queda cerca de mi casa. Algo
que no me gusta es la inseguridad que hay al salir de la escuela y los da-
ños que tienen, por ejemplo la poca luz en los salones y falta de material en
los laboratorios.
Testimonio de un alumno de segundo grado.
A mí me agrada mi secundaria porque aquí tengo amigos y amigas, mis maes-

tros me caen bien y me apoyan.
Lo que no me gusta es que a la hora del receso se juntan los que son de una
pandilla y nos amenazan, también afuera se juntan los de la banda de la colo-
nia y nos molestan.
Juan de tercer grado.
De la escuela secundaria donde estoy no me gusta nada, por ejemplo sus

instalaciones; lo que sólo me gusta es la educación que imparten algunas
maestras; además, aquí no están mis amigos, y mis compañeros de grupo
siempre están haciendo relajo y casi no trabajan.
Luna, de primer grado.
• De los textos anteriores identifique aquellos elementos que

hacen posible la pertenencia o la exclusión de los jóvenes a la
escuela secundaria y regístrelos por escrito.
• En los grupos donde imparte clase, identifíque a los 10 alum-

nos con mayores problemas para integrarse a la secundaria. Y
trabaje con ellos el cuestionario que aparece a continuación.
Esto le servirá para reconocer aquellas situaciones que le permi-
tan contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de los
alumnos.
Lo que me agrada y desagrada de mi escuela
Instrucciones: da respuesta a las preguntas siguientes y subraya

la opción que más se acerque a lo que opinas.
1. ¿Qué es lo que te gusta de la escuela?
a) Aprender b) mis amigos c) participar en los equipos

deportivos d) es mejor estar en la escuela que en la casa
e) el ambiente.
2. ¿Qué es lo que menos te gusta?
a) La forma de enseñar b) las tareas c) la disciplina

d) los exámenes e) el ambiente.
3. ¿Qué opinión tienes de tu escuela?
a) Excelente b) buena c) mala d) regular
4. Si pudieras, ¿te cambiarías de escuela?: a) Sí b) No

No me gusta ir a la escuela.
5. Explica por qué:
i) Organice la información en un registro como el siguiente:
Lo que te gusta Lo que no te agrada Tu opinión ¿Te cambiarías

¿Por qué?
de la escuela de la escuela de la escuela de escuela?
Opciones Opciones Opciones

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Sí No
subrayadas subrayadas subrayadas
a) a) a)
b) b) b)
c) c) c)
d) d) d)
e) e) e)
• Revise su registro y establezca los elementos que pueden ser

determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de
pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.
• En grupo compartan sus registros y comenten qué elementos

pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el senti-
miento de pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.
• Analicen cómo podrían solucionar las situaciones excluyentes que

expresan los alumnos y registren sus conclusiones por escrito.
Aspectos que conforman el autoconcepto

de los adolescentes
Conocer a sus estudiantes es parte fundamental de su trabajo
docente; hasta este momento, usted ha realizado varias activida-
des que pueden ayudarlo en dicha tarea. Ahora le proponemos
que indague en el autoconcepto de sus alumnos.
Los niños (y adolescentes) construyen su identidad a través de la imagen que

reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan,
entre ellas sus grupos de compañeros y amigos.
Me llevo bien con todos mis maestros. Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la
escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000, pág. 23.
• Pida a 10 alumnos que contesten lo siguiente:
Nombre del alumno:
Marca con una X las características que te describan; puedes

agregar las que completen tu descripción:
Feliz Triste
Popular Tímido (a)
Comprensivo (a) Desconfiado (a)
Amigable Violento (a)
Cumplido (a) Descuidado (a)
Sociable Introvertido (a)
Seguro (a) de sí mismo (a) Inseguro (a)
Alegre Serio (a)
Deportista Bailador (a)
• Elabore dos listas en las que registre las características positivas

y negativas que sus estudiantes eligieron mayoritariamente.
Características positivas Características negativas
i) ¿Qué características son más comunes en sus alumnos? ¿Qué

explicación puede formular al respecto? ¿A qué lo atribuye?
ii) Para complementar la actividad anterior, solicite a cinco alum-

nos que escriban lo que piensan de ellos sus padres, sus amigos
y sus maestros.
• En grupo comenten las características más comunes que encon-

traron en los escritos de sus alumnos y reflexionen sobre las
semejanzas y diferencias en la forma como perciben a sus alum-
nos y como ellos se ven a sí mismos.
• Si se encuentra estudiando el programa de manera individual,

reflexione acerca de la pregunta anterior y registre sus conclu-
siones en el cuaderno de notas.
• Lean los siguientes autoconceptos de adolescentes:
No sé lo que opina mi mamá de mí; sólo sé que ella sabe todo lo que yo hago
en la escuela y en la calle, sabe que digo groserías y que soy bien pelionera
y en la escuela; ella lo ha visto que voy más o menos, pero la verdad a la vez
me da flojera. Pero mi mamá es lo más importante en la vida. Mi papá toda
la vida se la pasa regañándome y cuando le cuento las cosas que me pasan,
siempre me dice que son tonterías y por eso ya no le tengo confianza y no me
importa qué piense ese señor de mí.
Yo me considero buena onda, muy buena amiga, paciente, enojona, voluble

y mala onda con las personas que son malas conmigo y que no me saben
valorar; lástima, por eso soy mala y agresiva porque mi papá es así conmigo.
También creo que soy hábil para todo; si me pide que haga algo mi mamá, sí
lo hago, pero si mi papá me lo pide no soy buena.
Procuro llevarme bien con toda mi familia, mi mamá dice que mis amigos
son “chidos” y no los critica.
Grecia Sánchez, tercer grado.
Mi mamá y mi papá dicen que soy una lata y que estoy loco pero aplicado.Yo
soy un muchacho loco y poco distraído, soy bueno para estudiar cuando
quiero, para jugar basquetbol y para otras cosas. Me llevo bien con mis ami-
gos.
Gerardo Toledo, tercer grado. Los maestros se preocupan por nuestro

bienestar.
Mi mamá opina de mí que soy muy inteligente, pero que no lo llevo a cabo
en la escuela y que soy simpático. Mi papá dice que cambie mi carácter con
la gente y mis amigos y que le eche ganas.
Yo soy inteligente, pero luego me da flojera hacer la tarea; también soy muy
enojón, payaso y algo simpático. Soy bueno para hacer ejercicio, jugar futbol
americano, para leer, para la música y muchas cosas más. No soy bueno para
hacer la tarea, pero si le echo ganas puedo salir adelante.
Mis amigos son malas personas y les dejé de hablar porque me metían en pro-
blemas; por eso sólo estoy con mi novia, porque ella sí vale la pena.
José A. Nieto, tercer grado.
• Después de haber dado lectura a los textos, den respuesta por

escrito a las preguntas siguientes:
i) ¿Qué semejanzas encontraron en los autoconceptos anteriores?
ii) ¿Qué relación existe entre lo que piensan los padres de estos
alumnos con la idea que tienen ellos de sí mismos?
iii) ¿Qué características pueden potenciar el desarrollo y aprendi-

zaje de los alumnos?
• Para concluir con los elementos que usted ha identificado con

la lectura de los autoconceptos de adolescentes, de manera indi-
vidual o en el colectivo, reflexionen a partir de los cuestiona-

mientos siguientes:
i) ¿Cuáles son los elementos que consideran que integran el auto-

concepto de los alumnos?
ii) ¿Qué papel juega el autoconcepto de sus alumnos en su de-

sarrollo? Argumenten su respuesta.
iii) ¿Cómo podrían apoyar el desarrollo de sus alumnos a partir

de conocer su autoconcepto?
iv) ¿Qué papel juega el autoconcepto en el aprendizaje?
v) Al conocer las cualidades de sus alumnos, ¿de qué manera

puede utilizarlas para la planeación y desarrollo de sus clases?
• Elaboren conclusiones por escrito para incluirlas en su Carpeta

de productos.
¿Qué hicimos?
Al término de estas actividades, usted tendrá como productos los
que a continuación le enumeramos. Marque con una X los que
tenga integrados en su carpeta; si le falta realizar alguna actividad
Me gustaría que todos los maestros nos es el momento en que la lleve a cabo; recuerde que éstas forman
puedieran escuchar. parte de sus procesos de aprendizaje.
___ Rompecabezas armado.
___ Ejercicios del análisis de los cuatro textos iniciales.
___ Actividades realizadas en el CD Rom.
___ Cuestionario: preferencias y gustos.
___ Manifestaciones externas de la identidad de los alumnos.
___ Ejercicio de identidad de los alumnos (manifestaciones

internas).
___ Cuadro de las manifestaciones internas de la identidad de los

alumnos.
___ Respuesta a los cuestionamientos acerca de la identidad, sus

elementos y construcción en los adolescentes.
___ Cuestionario: lo que me agrada y desagrada de mi escuela.
___ Registro de la información recuperada de los cuestionarios de

los alumnos.
___ Listado de características positivas y negativas de los alumnos

y su percepción de ellos mismos.
___ Respuestas a las interrogantes en relación con los elementos

que conforman el autoconcepto de los adolescentes.
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué elementos forman parte de la identidad de nuestros

alumnos adolescentes? Escriba cinco.
ii) ¿Qué aspectos posibilitan la pertenencia en el ámbito escolar?
iii) Escriba tres aspectos que excluyen a los alumnos del ámbito
escolar.
iv) ¿Cuál considera usted que es la importancia de ubicar el auto-

concepto de los alumnos para beneficiar su formación?
v) Escriba las habilidades que puede ayudar a desarrollar en sus

alumnos a partir de conocer el autoconcepto.
Para saber más

Lecturas
AZUELA DE LA CUEVA, Rafael, “Maestro y alumno adolescente:
mitos y realidades de su encuentro”.
REGUILLO, Rossana, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resul-

tados”.
Material audiovisual
Escenas de la película Perfume de violetas, CD Rom del programa.
Perfume de violetas, nadie te oye (México, 2000), Imcine / Conaculta,

directora: Marissa Sistach, duración: 90 minutos.
Programa “Cómo se divierten los jóvenes” de la serie Diálogos en

confianza, incluido en el casete sobre jóvenes (programa del 6 de
abril de 2004).
Bibliografía
CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la auto-
estima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000.
CLARK, Aminah, Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes,

Madrid, Debate, 1998.

México, 1990.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. LA DOCENCIA Y SUS POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La docencia y sus El papel del docente y Reflexionar acerca de Estar consciente de las
posibilidades de sus posibilidades de aquellos factores que limitaciones que se
intervención intervención en la determinan su intervención presentan, así como de
escuela secundaria en la formación de los los alcances que pueden
adolescentes lograr en su trabajo
docente
ámbito escolar
Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el
contexto de la educación secundaria
Introducción
Las actividades que realiza cada profesor al planear la clase, las
acciones que genera en el plantel, las estrategias que pone en mar-
cha para que sus alumnos aprendan, sus actitudes y la manera de
relacionarse con sus compañeros de trabajo y sus alumnos son
algunas de las características del trabajo docente en la escuela
secundaria.
En este último tema de la unidad 1 se pretende reconocer el papel

que desempeña el docente y sus posibilidades de intervención en
la escuela, con la finalidad de reflexionar sobre la práctica educa-
tiva y el diseño de estrategias pedagógicas congruentes con los
propósitos de formación de adolescentes en la escuela secundaria.
Una probadita
Es importante que los maestros cum-
plan con lo que ellos piden, como por
• A continuación encontrará frases y refranes que se han modifi-
ejemplo: llegar temprano. cado con la intención de darles un sentido más apegado al tra-
bajo docente. Léalos y si está trabajando en grupo, comente con
sus compañeros el significado de las frases modificadas. Si está
desarrollando el programa de manera individual, reflexione
acerca de lo que comunican las frases modificadas.
Frases originales Frases modificadas

Aquellos que conocen la Aquellos que dominan el
verdad no son iguales a conocimiento no son iguales a
aquellos que la defienden aquellos que lo desconocen
Desapruebo lo que dices, pero Desapruebo cómo te

defenderé hasta la muerte el comportas, pero defenderé hasta
derecho que tienes de decirlo la muerte tu derecho que tienes a
experimentar
Si Dios no existiera, habría que Si el maestro no existiera, habría

inventarlo que inventarlo
La tarea principal del hombre es La tarea principal del docente es

la de darse a la luz él mismo actualizarse
• Le toca ahora utilizar su ingenio; cambie las siguientes frases y

refranes a otras que tengan relación con el trabajo docente:
Frases originales Frases modificadas

Dinero llama a dinero
Espantar a un pájaro no es la
forma de agarrarlo
El que con lobos anda a aullar se

enseña
De tal palo tal astilla
Al que buen árbol se arrima

buena sombra le cobija
En la naturaleza no hay
ni recompensas ni castigos, sino
solamente
consecuencias
Aquel que no se mueve hacia

delante retrocede
• Ahora comparta con su grupo de estudio las frases que parezcan

más significativas.

La lectura de los textos siguientes , le permitirá iniciar un recono-
cimiento sobre el papel que se juega como docente formador de
adolescentes. Después de leerlos realice las actividades que se
sugieren.
Texto 1
Una experiencia difícil
Cuando llegamos a la secundaria me burlaba sistemáticamente de Mendieta,

un compañero que tenía no sé qué enfermedad, pero no podía caminar; por
lo tanto, su papá todos los días lo subía en brazos hasta nuestro salón, que
estaba en el primer piso, lo dejaba sentado en la butaca y ahí se quedaba toda
la mañana hasta que regresaba su papá y lo bajaba igual: en brazos.
Yo le llamaba por eso bebé y le preguntaba si su papá le había dejado su bibe-

rón, que ya estaba grandecito para que empezara a gatear y muchas estupide-
ces más.
Nos disgusta que nos llamen locos,
Un día la maestra de español me escuchó diciéndole al pobre alguna de esas lo único que pedimos es que nos en-
tiendan.
sandeces, entonces me llamó a su lugar y en voz baja, en el mismo tono dul-
zón de siempre, me dijo: “si Mendieta fueran tu hermano o tu hijo, ¿cómo te
gustaría que lo trataran los demás?, ¿qué sentirías si alguien le dijera lo que tú
le dices a tu compañero? No me contestes nada, simplemente reflexiónalo”.
En realidad reflexioné y me sentí muy avergonzado; no le pedí perdón de

palabra a Mendieta, traté de hacerlo con hechos: me quedaba frecuentemen-
te con él cuando salíamos a descanso, le hacía plática y él me contó de las 11
operaciones que le habían practicado en sus piernas.
Todavía hoy después de tanto tiempo le agradezco a la maestra que me hicie-

ra ver mi crueldad.
Testimonio de un ex alumno de secundaria.
Texto 2
Clase de biología
Después del receso, el maestro de biología se propone dar una clase sobre el
sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de
texto exactamente donde inicia este tema, y empieza a explicar, casi leyendo
de manera textual, los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden
seguir la exposición del maestro en el libro.
Finalizando la lectura, el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico

donde anota los tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos
alumnos que pasen a escribir ejemplos.
Músculos lisos
Sistema muscular Músculos estriados
Músculos mixtos
Maestro: Después de la exposición, creo que quedó claro cuáles son los múscu-
los lisos, cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del
final vamos a escribir ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece
bien?, sólo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir las par-
tes de nuestro cuerpo donde se ubican....
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno
de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber
qué hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda
parado frente a él, sin saber qué escribir. Le correspondía un músculo liso.
Maestro: A ver, ¿qué paso?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta
en el pizarrón).
Me gustaría que el maestro de educa-
ción física nos enseñara a jugar futbol y Alumno: No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, vol-
no sólo a hacer lagartijas y sentadillas. tea a ver a sus compañeros).
Maestro: Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acaba-

mos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes –se acerca al alumno–. Si
no te acuerdas, escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos...
El alumno escribe la palabra corazón y antes de retirarse a su lugar, el maes-

tro le dice en voz baja:
Maestro– Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.
SEP. Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programa y materia-

les de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria 3er y 4to
semestres. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos
de las escuelas normales, México, 2000, pág. 167.
Texto 3
Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos ado-

lescentes. Siempre considero esto más importante o más que el que aprendie-
ran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organi-
zar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades.
Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como una ocasión para que
cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los
demás los percibían. Establecimos por consenso los criterios de evaluación
(compañerismo, creatividad, eficiencia, ya no me acuerdo: eran como 10) y
después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos crite-
rios. Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a algunos de aquellos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí
empecé a conocerme de veras; fue estupendo”.
Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a

entrar al alma de un chico o una chica, ayudarle a encontrase, a afirmar pau-
latinamente su carácter, a descubrir sus emociones, quizás a superar sus temo-
res y angustias. Y para muchos alumnos, el maestro o la maestra son los úni-
cos apoyos con los que cuenta.
Tomado de la experiencia escrita por Pablo Latapí del libro Diez para los maes-
tros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, México, pág.47.
Comente con su grupo de estudio el contenido de los textos que

acaba de leer. Si está trabajando en forma individual, reflexione
sobre lo leído.
• Todos hemos tenido alumnos con alguna dificultad o necesidad

especial; seguramente usted también ha vivido experiencias de
este tipo. Conteste en su cuaderno de notas las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué soluciones ha puesto en práctica? Mencione algunas.
ii) Frecuentemente los alumnos tienen problemas entre sí; ¿que

hace usted para reconocerlos y para ayudarlos a buscar solu-
ciones?
iii) Comente con su grupo de estudio algunas estrategias que per-

mitan que usted y sus alumnos reconozcan sus capacidades y
sus limitaciones para mejorar el trabajo en el aula.
• Relea el texto 2 y exponga en el colectivo:
i) Cómo planea su clase el maestro del texto.
ii) Los aspectos positivos que permiten el desarrollo de los pro-

cesos de enseñanza-aprendizaje en la clase.
iii) Los aspectos negativos que encuentra
iv) Cuando alguno de sus alumnos muestra nerviosismo ante la

realización de un ejercicio, ¿cómo le ayuda a superar esta
situación?
v) Ahora comente cómo planea usted su clase.
• Si está trabajando el programa de manera individual, revise la

forma de diseñar sus actividades para el desarrollo de un tema y
escriba por qué le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas.
• Si el programa lo está desarrollando en colectivo, muestre a sus
compañeros de estudio la forma de diseñar sus actividades para

el desarrollo de un tema y explique cómo le ha funcionado y/o
las dificultades enfrentadas.
• Comente las siguientes preguntas relacionadas con el texto 3:
i) Según el texto, ¿cuál es el papel que juega el maestro en la Antes de la adolescencia, tus maestros
escuela secundaria? te dan valores, pero llega un momen-
to en que tienes que demostrar que lo
que te dicen está bien.
ii) ¿Ustedes comparten lo que dice el texto en relación con el
papel del docente?
• Elabore o elaboren un primer escrito en el que manifiesten cuál

es el papel que juegan como docentes de escuela secundaria.
Recuerden incluir todo los puntos de vista que se expresen en el
colectivo.
Formador de adolescentes
Los textos anteriores y la discusión en el colectivo del programa
le permitieron identificar el papel del maestro, pero en lo indivi-
dual, como docente, ¿de qué manera ha intervenido en los proce-
sos de formación de sus alumnos en la escuela secundaria? Analice
y reflexione sobre su actuar como maestro formador de adoles-
centes.
• Realice una auto-observación de una de sus clases, ya sea toman-

do notas sobre sus actividades en el grupo o haciendo una gra-
bación de video.
i) Registre su observación en un cuadro como el que aparece a

continuación.
REGISTRO DE AUTO-OBSERVACIÓN
Tipo de actividad El ambiente Las condiciones Actividades que La manera de La forma
que realizó de trabajo que propiciaron o permitieron la interrelacionarse como se
que se no el desarrollo de participación de con sus alumnos comunican
generó su clase como la los alumnos los alumnos
había planeado entre ellos
• Para analizar su intervención como docente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje:
i) Recupere su texto sobre el papel que juega como docente.
ii) Identifique en su registro aquello que coincida con el texto

que escribió.
iii) Reconozca los elementos que afectaron el desarrollo de la

Cuando la maestra de física no escu-
clase, así como las actitudes y reacciones que usted demostró
cha, me desespero mucho.
hacia esos estímulos.
• Con base en su auto-observación, elabore en su cuaderno de

notas una descripción de su actuar como docente.
• Para profundizar en su actuación como docente, realice la acti-

vidad siguiente:
Mi árbol
a) En el tronco deberá anotar su nombre y profesión con letras

grandes.
b)En las raíces escriba sus cualidades y destrezas como docente

(por ejemplo capacidad para diseñar actividades, organizar el
trabajo en equipo, planear las clases, ser buen compañero, etcé-
tera).
c) En las ramas coloque los logros que ha conseguido hasta ahora

(por ejemplo: tener una buena relación de trabajo con sus com-
pañeros, con sus alumnos, conseguir que los alumnos lleguen a
comprender algún contenido, etcétera).
• Al terminar su árbol, conteste por escrito las preguntas siguientes:
i) ¿De qué manera se relacionan sus logros con sus habilidades?
ii) ¿Cuáles de todas sus habilidades se relacionan con su trabajo

en el aula? Subráyelas.
iii) ¿Por qué escribió esos logros, es decir, por qué los considera
tales?
iv) ¿Qué elementos cree que intervinieron para el alcance de los

logros?
v) Mencione algunas metas que le faltan por alcanzar en su tra-

bajo con los alumnos.
vi) ¿Cuál es el motivo de que esas metas no se han convertido en

logro?
vii) De lo que escribió en las raíces, ¿cuáles utilizaría para el cum-

plimiento de las metas mencionadas? Subráyelas.
• Lea nuevamente el registro de auto-observación, la descripción

de su actuar como docente y los datos de su árbol y reflexione
en relación con qué tanto las actividades que usted planea y los
logros obtenidos le permiten desarrollar su tarea como docente.
• Reconsidere la actividad que realizó en el tema 2, relacionada

con los factores que son favorables o desfavorables para el de-
sarrollo del trabajo con los adolescentes, de ellos recupere los
que identifique como factores determinantes en el papel que
juega usted como docente y subráyelos.
i) En lo individual o en colectivo, dé lectura a los factores que

identificó y llegue a conclusiones respecto a las posibilidades
de intervención en la escuela secundaria en relación con el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alum-
nos y alumnas.
ii) A manera de conclusión, en el colectivo comenten los facto-

res que pueden favorecer su trabajo como formador de ado-
lescentes y elabore un listado que pueden registrar en una
tabla como la siguiente.
Los maestros siempre van a querer lo

Factores Posibilidades de actuación mejor de ti.
• Después contesten las preguntas siguientes. Intercambien

comentarios y elaboren sus conclusiones para incorporarlas a su
Carpeta de productos.
i) ¿Qué papel juega como docente en la escuela secundaria?
ii) ¿Considera que pudiera haber una escuela sin docentes?
iii) Realice una redacción en la que describa la importancia de su

papel en la formación de los adolescentes.
... El mundo ha cambiado muy profundamente y esto pro-

voca requerimientos y necesidades a la educación, distintas
a las del pasado.
DENISE VAILLANT Y CARLOS MARCELO
¿Qué hicimos?
El propósito de este apartado es que usted sistematice lo aprendi-
do con los productos generados en las actividades. Marque con
una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide
hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes.
___ Frases y refranes modificados por usted.
___ Registro y grabación de una de sus clases.
___ Cuadro de registro de autoobservaciones de la clase.
Descripción de su actuar como docente.
___ El ejercicio Mi árbol.
___ Cuestionamientos relacionados con la actividad Mi árbol.
___ El registro de factores que posibilitan o no su papel como

docente. Subrayados.
___ Respuestas a las últimas preguntas.
Los maestros dicen que nos compren-
den, pero nosotros nos sentimos incom-
prendidos.
de este contenido, usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; debe contestar por escrito en su cuaderno de notas.
i) ¿Cuáles son las posibilidades de intervención que usted tiene

como docente en sus alumnos?
ii) ¿De qué manera influyen en el desarrollo de sus alumnos los

procesos de enseñanza-aprendizaje?
iii) ¿Qué factores determinan su papel como docente en la escue-

la secundaria?
iv) ¿Cuáles son las limitaciones a las que se enfrenta día a día?
v) ¿Cómo ha superado estas limitaciones para favorecer su prác-

tica docente?
Para saber más

Lecturas
URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.
Encuentros y desencuentros”.
ZEPEDA, Monique, “La relación maestro-alumno”.
Material audiovisual
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos,
1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.
Bibliografía
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación para
el cambio: reinventar la educación de los adolescentes, SEP-Octaedro,
México, 2000, Biblioteca del Normalista.

México, 1990.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México,

2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en

Unidad I. Interrelación y ámbito

1 Los resultados completos pueden ser consultados en la página electrónica

ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

técnico pedagógico de secundarias generales, técnicas y telesecundarias,

Este programa de actualización busca ofrecer a las maestras y maestros

El programa pretende ayudar a las y los profesores a mirar su práctica

La actividad diaria y la reflexión sobre la misma de las maestras y los

Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que

¡El mejor de los éxitos en el estudio y en su desarrollo profesional!

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de inter-

c) Identificar las situaciones que posibilitan el proceso de cons-

d) Reflexionar sobre el papel del docente en la formación, interac-

Preguntas que orientan el trabajo

• ¿Cuál es el papel del vínculo afectivo en la relación maestro-

• ¿Qué determina el establecimiento de la interrelación con el

• ¿Cuál es la importancia del establecimiento de relaciones afecti-

• ¿Qué posibilita u obstaculiza la construcción de la identidad y

• ¿Cuáles son los factores que favorecen o limitan el papel del

UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

En la presente unidad se pretende analizar esas interrelaciones y su

• Reflexione acerca de las preguntas siguientes:

ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

i) ¿Qué supone que acontece en ese salón de clases?

ii) ¿Qué actitudes observa en los alumnos?

iii) ¿Qué cree que hace el maestro (a) de la fotografía?

iv) ¿Qué ambiente o condiciones existen en el salón de clase de la

v) ¿Qué semejanzas o diferencias encuentra en relación con las

• Si está trabajando en grupo, intercambie sus puntos de vista con

Para entrar en materia

• En la actividad anterior usted observó la imagen de un salón de

• Reflexione sobre las cosas positivas y negativas que recuerda de

• Para ayudarle a la reflexión, elabore un texto en el que narre una

UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

i) Descripción del lugar donde sucedió.

ii) Grado y materia que cursaba.

iii) Su actitud hacia la asignatura.

iv) Su relación con el docente. La verdad no me gusta nada de la

v) Sentimientos y emociones que experimentó.

vi) Lo que significó para usted ese hecho.

• Si usted está desarrollando el programa en forma individual, relea

i) ¿Qué situaciones o factores que se originan en aula ha usted

ii) ¿Cuáles de éstos se relacionan con el ambiente social y cultu-

iii) ¿Considera usted que estas situaciones y/o factores suelen

• En la tabla siguiente registre los factores que favorecen u obsta-

• Si trabaja el programa en un grupo de estudio, comparta su

ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Factores que Factores que

• Comparta esta tabla con su grupo de estudio o su colectivo de

“El espacio o entorno (escolar) comprende tanto el medio

MARÍA ISABEL CANO

Factores que favorecen el trabajo con los

UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

• Lea el siguiente fragmento del cuento “La defensa”, de José

• Después de haber leído el fragmento anterior y a partir de su

1. ¿Qué tan frecuentes son este tipo de situaciones en los grupos

ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

2. ¿Cuáles son las causas que originan este tipo de situación?