La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin

Rosa Vzquez Recio

Resumen
El artculo aborda la necesidad de pensar y reflexionar de otro el tiempo en educacin, el cual ha sido explicado desde una perspectiva que deja fuera toda interpretacin que no responda a los cnones de la dimensin objetiva del tiempo. La comprensin de ste en educacin requiere la consideracin del papel importante que juegan la memoria y el olvido al ser constituyentes de las prcticas escolares y de la vida micropoltica de la institucin educativa.

1. La creacin del contexto

En ocasiones no es necesario que nadie nos formule una pregunta sobre algo para vernos en la tarea de buscar una posible respuesta. Es nuestra relacin con la realidad la que nos conduce a esa bsqueda, y esto es lo que ha sucedido con el tiempo. Han sido inquietudes, dudas y preguntas las que nos han llevado a pensar sobre l, porque, puede ser explicado en silencio, pero cuando se intenta en voz alta, es entonces cuando aparecen las dificultades. La escritura se nos presenta como el camino para afrontar estas reflexiones, porque ella circula entre la voz y el silencio; es voz silente. Platn deca que la escritura se comporta igual que la pintura: ante nosotros parece que est viva, "pero si se les pregunta algo, responden con el ms altivo de los silencios" (1995: 312: 275d). El propsito no es que la escritura nos hable, porque no tiene odos para escuchar nuestras preguntas, pero s hallamos respuestas a las preguntas que nos hacemos a nosotros mismos sobre la realidad, en ese encuentro cara a cara con nuestros pensamientos. Tambin, el silencio de los textos resultantes de nuestra escritura, no es un silencio permanente, sino que adquiere sonoridad y vida cuando realizamos el acto de la lectura. El tiempo de la escritura es un tiempo de dilogo y disertacin. Pero la escritura desempea otro papel que el de ofrecerse como espacio para desplegar nuestras conjeturas y nuestros pensamientos sobre el tiempo. Platn mostraba su desconfianza en ella porque alimenta el olvido de la memoria, contenedora de la total y autntica vivencia de la experiencia. Sin embargo, y para su pesar, por ser el acto de la escritura un 5

Rosa Vzquez Recio acto de la memoria, es tambin acto del tiempo, porque la escritura se encarga, precisamente, de atraparlo y de hablarnos de l. No es la escritura la que nos lleva a olvidar; al contrario, es la que nos ayuda a tomar conciencia de los fenmenos ya acontecidos, y es la que nos permite reencontrar el sentido, el valor y el proceso constituyente de la educacin, despojndola de esa imagen ahistrica y solipsista que se ha creado en torno a ella. Bien es cierto que maana ya no es hoy, pero el hoy ya fue ayer. Por tanto, hemos de recuperar la memoria y el olvido, porque siempre son olvidados cuando hablamos de la educacin y de las instituciones educativas en general, y del tiempo en educacin, en particular. Precisamente cuando nos adentramos en la escuela podemos encontrar sin grandes dificultades una amalgama de trminos que nos evocan e invocan, de un modo u otro, el tiempo: historia institucional, tradicin, costumbres, mitos, ceremonias, memoria final de curso, proyecto educativo, plan anual de centro, recreo, clases, reuniones. El tiempo ha sido estudiado en el mbito de la educacin, pivotando sobre aquellos aspectos vinculados con los ritmos de aprendizajes, descansos, fatiga (recordando el movimiento higienista, la cronobiologa y la cronopsicologa), que han sido tomados para disear calendarios y jornadas escolares. El tiempo es relacionado directamente el rendimiento acadmico del alumnado; un par, tiemporendimiento, que se fija como un indicador de calidad para medir el funcionamiento de las organizaciones escolares. En este sentido, Romero Prez (2000: 16) apunta que, el constructo tiempo, cuando ha sido estudiado desde la perspectiva psicopedaggica, ha sido objeto de una lectura uniforme y unilateral, marcadamente eficientista y economicista, que concluye en el anlisis de una sola dimensin temporal y de una sola modalidad de tiempo en la educacin: tiempo externo, objetivable, matemtico, cuantificable, susceptible de ser analizado a partir de una de sus mltiples dimensiones y formas que concurren en la realidad educativa. En este sentido, las relaciones tiempo y educacin se establecen a partir de la dimensin cuantitativa o, lo que es lo mismo, como resultado de un tiempo externo a la actividad educadora a la par que irreversible, ahistrico y discontinuo. Ha sido esta ausencia de la memoria y del olvido en la explicacin del tiempo educativo, y de la propia educacin, la que nos ha llevado a sacarlos de su cautiverio.

2. El sentido del tiempo y su semntica

Aunque nos resulte difcil explicarlo, sabemos que el tiempo nos envuelve; vivimos en el tiempo y con el tiempo. Es invisible a los ojos, no tiene cuerpo pero s tiene vida: nace y perece. En nuestro intento por explicarlo, recurrimos a imgenes y a smbolos (palabras) que nos permitan atraparlo,

La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin y aunque podamos decir que eso es el tiempo, en realidad su expresin sera la contraria, a saber: esto no es el tiempo1, pues, lo que se consigue con esta tarea es una representacin del mismo. Y son muchas las representaciones que se han hecho del tiempo en el tiempo. As, en la mitologa clsica se divinizaba o personificaba a Cronos y Saturno; en el renacimiento, era representado por la figura de un anciano, flaco, con cabellera y barba blanca, con grandes alas que expresan su rapidez, empuando una hoz como smbolo de su fuerza destructiva o una guadaa; tambin puede aparecer acompaado de la clepsidra, el dragn, la serpiente que se muerde la cola. En ocasiones, y al lado de la figura humana, aparece un reloj de arena que representa el paso vertiginoso y continuo de los das (Morales y Marn, 1984; Prez-Rioja, 1984; Chevalier y Gheerbrant, 1995 y Revilla, 1999); tambin relojes blandos, que reflejan la idea de un tiempo que no fluye, un tiempo esttico; no hay pasado ni presente ni futuro2. Se percibe el tiempo en esas representaciones ad hoc porque disponemos en nuestro pensamiento de elementos que nos permiten hacer la interpretacin. Recurrir a ellos es recordar, es buscarlos en las experiencias pasadas y en el conocimiento acumulado. De este modo, el tiempo necesita del tiempo para su desciframiento, como del smbolo para su expresin. En este sentido, y como apunta Elas (1989) el tiempo, adems, es smbolo que se concreta en el lenguaje y en los artefactos. El lenguaje nos sirve de instrumento para conjugar el tiempo, para situarnos en el tiempo cronolgico, para hacer posible el relato de nuestro historia personal y colectiva. Representaciones diferentes que nos avisan de que no existe una nica interpretacin del tiempo. Para cada individuo, cada institucin y cada sociedad, el tiempo tiene un sentido con una semntica idiosincrsica que convive, eso s, con la visin convencional. Representaciones e interpretaciones que necesitan para su configuracin y manifestacin de dos ingredientes: la memoria y el olvido, y en ellos nos detenemos a continuacin.

Recordando el cuadro de Ren Magritte Esto no es una pipa, cuya primer versin data de 1929. Oportuno para lo que venimos comentando es el ensayo de Foucault (1981) sobre el anlisis que hace del mencionado cuadro. Mencionamos representaciones en el mbito de la pintura pero, sin duda alguna, en la literatura y en la poesa encontramos innumerables escritores y escritoras que nos hablan del tiempo, como Caldern de la Barca, Jorge Manrique, Francisco de Quevedo, Jorge Luis Borges, Mara Zambrano.

Rosa Vzquez Recio 2.1. La memoria y el olvido, fuentes de conocimiento sobre el tiempo Emilio Lled (2000:11) seala que memoria y olvido nacieron juntos en la cultura griega (...). La memoria constituy un inmenso espacio de experiencia, de ejemplo, de aprendizaje y, por supuesto, de escarmiento. El olvido, por el contrario, signific algo parecido a la muerte (...). Empezar, pues, y acabar la vida en cada punto entre los que se enhebra el incoloro hilo del tiempo. Hay tiempo con memoria y tiempo con olvido, y tanto uno como otro son imprescindibles para sentirnos vivos y como parte de la historia colectiva. Sin embargo, el olvido parece que siempre se olvida en la narratividad del tiempo, considerando a la memoria como el nico ingrediente posible para el rescate del pretrito, porque slo ella puede hablar del pasado. Por su parte, el olvido parece que corre la misma suerte que el silencio, quizs, porque tanto uno como otro comparten el hecho de que algo no se hace presente; estn mudos. Sin embargo, y si queremos seguir haciendo el paralelismo entre ambos, el olvido es silencio: dejamos cosas sin recordar porque no se quiere, no se debe o no se puede3. Entonces, se come del rbol de loto o se bebe de las aguas del ro Lete4. As, y de un modo u otro, podemos decir que no slo el mundo entero est en lo que decimos...y enteramente en lo que callamos (Pennac, 1993: 29), sino que tambin est en lo que recordamos y en lo que olvidamos. Puede ocurrir que el olvido no se olvide cuando se aborda la semntica del tiempo, sino que se toma como el polo opuesto de la memoria. Como seala Ricoeur (1998: 53), nos contentamos fcilmente con considerar el olvido lo contrario de la memoria, su enemigo. El deber de la memoria parece consistir en luchar contra el olvido. ste se presenta como una amenaza cuando trata de recuperarse el pasado. Sin embargo, si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente, el olvido tiene un papel importante en la constitucin del tiempo, tanto como que es una forma viva de conocimiento sobre ste. El olvido est lleno de memoria: la escucha, la examina, la observa y la analiza. El olvido es as fecundo, cayendo sobre l, el texto de la memoria plagada de experiencias, historias, sentimientos, deseos. Adems, y como apunta Ricoeur (1998), para poder hablar del tiempo se precisa de un uso razonado del olvido implicado en el trabajo del recuerdo y de la memoria. De su parte la memoria es algo ms que la capacidad para almacenar y retener informacin; es, cabra sealar, su versin tcnica. La memoria se presenta como una metfora del tiempo, una representacin del pasado vivido y experimentado por el individuo. La memoria, "como un lugar, como
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No es vlido delimitar el silencio con un no-decir porque la negacin anula la accin del decir, pero s lo es cuando se deja algo sin decir porque ese sin decir es sinnimo de callar algo, mostrndose la accin al silenciar aquello que no se quiere, no se debe o no se puede decir.

Tanto el rbol de loto (del que nos habla Homero en la Odisea) como el ro Lete (la fuente de cuyas aguas beban los muertos para olvidar los recuerdos de la vida) simbolizan el olvido.

La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin un edificio, como una serie de columnas, cornisas, prticos. El cuerpo dentro de la mente, como si nos moviramos all dentro, caminando de un sitio a otro, y el sonido de nuestras pisadas mientras caminamos de un sitio a otro () la memoria como una habitacin, un cuerpo, un crneo; un crneo que encierra una habitacin donde se encuentra el cuerpo. Como en la imagen: <<un hombre sentado solo en su habitacin>>" (Auster, 1994: 116-125). De formato indefinido y sin mrgenes que establezcan sus lmites, la memoria es el texto de nuestra vida, de lo vivido. La memoria es tiempo, pero un tiempo pretrito dado que uno no puede acordarse ni del porvenir (...) ni del presente (...). No hay memoria del momento presente en el momento mismo (...) sino que la sensacin se refiere al presente, la esperanza al porvenir y la memoria al pasado. Es por lo que todo recuerdo se acompaa de la nocin de tiempo (Aristteles, 1993: 67). Sin embargo, y como la escritura, que no puede atrapar la inmensidad y la complejidad de la realidad que nos envuelve, la memoria se hace imperfecta cuando queremos sacar todo cuanto hay contenido en ella; entonces, es cuando decimos o escuchamos: me falla la memoria ono consigo recordarlo por ms que intento. Por qu sucede esto? Porque la memoria no es slo tiempo sino que tambin la memoria es del tiempo, y nunca plenamente de los individuos (ni de las instituciones ni de las sociedades), como Aristteles sealaba en su breve tratado "De la memoria y de la reminiscencia. Pero a pesar de ello, la memoria y el recuerdo se nos presentan como las estrategias que nos permiten hacer pequeas conquistas al tiempo, y as tomar conciencia intencional de nosotros mismos, como yoes singulares, y de los otros y del mundo del que formamos parte constituyente: la memoria, por lo tanto, no slo como resurreccin del pasado individual, sino como una inmersin en el pasado de los dems, lo que equivale a hablar de la historia, donde uno participa y es testigo, es parte y al mismo tiempo est aparte (Auster, 1994: 197). Recordar es un modo de evitar que el tiempo sea un simple transcurrir de horas, minutos y segundos, para que se constituya como la expresin de la existencia humana, de la vida, de la historia. Desde este planteamiento, no slo se est reconociendo una memoria individual sino tambin una memoria colectiva, que a su vez, nos evocan un tiempo individual y un tiempo colectivo. En palabras de Ricoeur (1998: 17), "a pesar de estas caractersticas inalienables de la memoria individual, me parece complicado no recurrir a la <<memoria colectiva>> por muchas que sean las dificultades epistemolgicas que ello plantee (...). El primer hecho, el ms importante, consiste en que uno no recuerda solo, sino con ayuda de los recuerdos de otro. Adems, nuestros presuntos recuerdos muy a menudo se han tomado prestados de los relatos contados por otro. Por ltimo, uno de los aspectos principales quiz consista en que nuestros recuerdos se encuentran inscritos en relatos colectivos que, a su vez, son reforzados mediante conmemoraciones y celebraciones pblicas de los acontecimientos 9

Rosa Vzquez Recio destacados de los que dependi el curso de la historia de los grupos a los que pertenecemos". Por otra parte, la memoria no tiene la pretensin de hacer una recuperarcin objetiva del pasado, porque no puede en la medida en que ese proceso de recuperacin es subjetivamente intencional. Buscamos la constitucin de lo ausente para hacerlo presente (Duch, 2002) en un proceso de reconstruccin pensada. As, y de un modo u otro, la memoria nos permite superar la trivialidad, la permanencia y la constancia rutinaria de la realidad que se asume como tal. Evidentemente no supone una permanente deconstruccin y reconstruccin del habitus (Bourdieu, 1998), porque individuos y colectividades necesitan de regularidades para la accin dentro de un marco predecible que se ha cristalizado y estabilizado en la realidad social y educativa, esto es, un marco institucionalizado (Berger y Luckman, 1998; Luckman, 1996). Mediante la evocacin de experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren rasgos del pasado que devienen contextos, contenidos y formas vividas que se proyectarn de un modo u otro en las acciones futuras; recuerdos del pasado que pueden ser cuestionables, frgiles, que responden a testimonios subjetivos que no se encuentran depositados en ningn informe social objetivo ni tampoco resultan fciles ni totalmente maleables al gusto de los agente que activan el pasado al servicio del presente. El recuerdo como el olvido deben entenderse e interpretarse como praxis encarnadas y constituidas en el seno de la prgmtica de las prcticas sociales y comunicativas (Middleton y Edwards, 1992). Pertenecemos al tiempo, a la memoria y al olvido porque en nuestro transitar por el mundo nos hemos ido haciendo por la accin de ellos. Pero tambin, en este discurrir temporal, la memoria y el olvido, como caras del tiempo, entran a formar parte de nuestro cuerpo, como el estmago, el cerebro y el corazn, aunque, por la costumbre de llevarlos siempre a cuestas, no tomamos conciencia de ellos: no se percibe su peso, no molestan. Sin ellos no seramos lo que somos: no tendramos historia individual ni colectiva. La memoria, entonces, no tanto como el pasado contenido dentro de nosotros, sino como prueba de nuestra vida en el momento actual. Para que un hombre est verdaderamente presente entre lo que le rodea, no debe pensar en s mismo sino en lo que ve. Para poder estar all, debe olvidarse de s mismo. Y de ese olvido surge el poder de la memoria. Es una forma de vivir la vida en que nunca se pierde nada (Auster, 1994:196-197).

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La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin 2.2. El trivium del tiempo y su implicacin en la accin humana Las cuestiones de la memoria y el olvido nos introducen en lo que podemos denominar el trivium del tiempo, porque en l se dan cita el presente, el pasado y el futuro, que unidos nos hablan a su modo de la historia. La historia es memoria, y sta nos habla del pasado que es tiempo vivido, experimentado; un tiempo repleto de experiencias, deseos, sentimientos, creencias, conocimientos, smbolos; un espacio donde quedan contenidas las experiencias, las acciones del pasado que se proyectan hacia el futuro: individuales, compartidas, valiosas, peligrosas, ricas y amenazantes; experiencias que se comunican y experiencias que se silencian. Es importante contemplar la historia, porque en ella queda contenida la esencia de lo que en un momento pretrito ha sido y que en el presente se constata con formas concretas institucionalizadas y, tambin, y al mismo tiempo, con matices nuevos procedentes de las interpretaciones que los individuos hacen de las prcticas compartidas; la memoria constituye, crea, estructura la sustancia de la historia (Lled, 2000: 28). La historia va hacindose a travs de la accin y con la accin humana (individual y colectiva). Por eso entendemos que hablar del tiempo y de su devenir exige que la accin sea contemplada como el engranaje donde cobra vida la realidad social y educativa, ms cuando la accin es, en s misma, tiempo proyectado sobre la arqueologa de un pretrito que se activa presencindose en el presente mediato. Los individuos y las sociedades tienen una memoria para heredar y cuestionar, para reflexionar sobre ella y recordar, para deconstruir y construir el futuro, y es ste, como seala Arendt (2002), el que remite la mente humana al pasado. La accin implica movimiento y realizacin en curso, ligada a un proyecto que busca la consecucin de unos objetivos o propsitos y que tiene para el sujeto un significado subjetivo. La accin existe desde el momento que el sujeto le atribuye un significado subjetivo a lo que proyecta y desea realizar. La accin no es una actuacin inconsciente e involuntaria de la persona actante, sino que por el contrario, encierra conciencia, intencionalidad y voluntad de hacer (Weber, 1964; Schtz, 1962, 1964, 2000). En este sentido, por tanto, la accin se caracteriza por una dimensin configurada por el deseo, la ilusin, los sentimientos que son proyectados en su curso. El pasado cobra vida en el presente, proyectndose hacia el futuro. Cada accin nueva se fecunda y se nutre de experiencias y conocimientos, de los efectos y las consecuencias, de los esquemas y las huellas dejadas por las acciones anteriores; cada nueva accin no entra desnuda en la vida social y educativa; "las acciones pasadas guan a las futuras, la prctica dirige el futuro; y lo hacen desde la sabidura acumulada y desde los errores y aciertos consolidados" (Gimeno Sacristn, 1998: 85). La carga del pasado en el presente y con proyeccin hacia el futuro, no son simplemente huellas sino tambin una deuda (dette). "Dicha deuda obedece a que no se nos ofrece simplemente <<lo que ha sido>>, sino que se nos sita en un

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Rosa Vzquez Recio espacio de confrontacin de diversos testimonios y con diferentes grados de fiabilidad (). La deuda [dette] es la carga del pasado a la que ha de hacer frente el futuro(...) El deber de la memoria existe gracias a la deuda que, al conducir la memoria hacia el futuro, la introduce en l: <<Te acordars!No lo olvidars!. En este sentido, la deuda no es un mero corolario de la huella [trace], y an menos un sinnimo. La huella requiere ser superada. Es una pura remisin al pasado; significa, no obliga (Ricoeur, 1998: 94). Con todo ello, podemos decir que la accin es la expresin del trivium del tiempo cuyas temporalidades (pasado, presente y futuro) experimentan una especie de encabalgamiento que las mantiene unidas. El futuro y el pasado se ven como una fuerza y no como una carga que hay que sobrellevar; el pasado jams muere, ni siquiera es pasado. Adems este pasado, que remite siempre al origen, no lleva hacia atrs sino que impulsa hacia delante y, en contra de lo que se podra esperar, es el futuro el que nos lleva hacia el pasado (Arendt, 2002: 24). As, el tiempo se nos presenta como algo que va pasando: un presente se va haciendo pasado y va yendo a un futuro. El tiempo es un pasar, y en su pasar el tiempo constituye una especie de lnea simblica, la lnea del tiempo (Zubiri, 1996). En este asunto, adems, cabe aadir que la accin no encuentra un correlato entre la potencia y el acto5, y esta asimetra ha de ser aceptada cuando no se admite la regularidad, la prediccin y la inmutabilidad de la realidad social y de la accin educativa y organizativa. En proyecto, el sujeto piensa, configura y representa lo que desea hacer y alcanzar, tornndose su mente en una autopista de deseos y conjeturas que viajan a velocidades inalcanzables; sin embargo, el resultado final, una vez que ha efectuado la accin, diferir -mucho o poco, en funcin de lo que ocurra en el proceso de actuacin y decisin-, del esquema inicial. Nunca el acto y la potencia llegan a ser almas gemelas; tal vez, a lo sumo, el acto puede ser la imagen de la potencia cuando sta se asoma a las aguas con marejada de fondo. En el proceso de actuacin, que se desenvuelve en un contexto micropoltico e ideolgico como es el propio de las organizaciones escolares, no se puede controlar lo que deviene por el propio proceso, las circunstancias externas y las propias procedentes del agente o agentes implicados. Como seala MacIntyre (1987: 134), "la omnipresente impredecibilidad de la vida humana tambin hace que todo nuestros planes y proyectos sean permanentemente vulnerables y frgiles". El sujeto o la institucin que emprende una accin no puede actuar sobre la creencia de una anticipacin certera de cul va a ser su desarrollo y su fin; lo que existe es -como dice Goodman (1990)- "maneras de hacer mundos", maneras diferentes de combinar elementos, formas, textos y contextos,
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Schtz (1962) deja clara la diferenciacin entre "accin" y "acto": "el trmino <<accin>> designar la conducta humana concebida de antemano por el actor, o sea, una conducta basada en un proyecto preconcebido. El trmino <<acto>> designar al resultado de este proceso en curso, vale decir, la accin cumplida" (1962: 49).

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La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin alterando su composicin cual alquimista. La accin se fundamenta en lo que podemos llamar la creacin imaginaria de ella, antes de su desarrollo; es, en ese mundo privilegiado que se crea exclusivamente para la accin, donde los individuos consiguen experimentar -en ese mundo imaginario- la propia accin con visin futurista, que no es la accin futura. En esa creacin es donde se pueden sentir hacedores de la flecha del tiempo que se proyecta hacia un futuro algo ms incierto que el pasado. Los sujetos, como dira Dewey, ensayan en su imaginacin, como si de una obra teatral se tratase, las diversas lneas de accin posibles combinndolas, enfrentndolas e incluso unificndolas. En esa visin, la posible accin cobra vida movindose hacia delante y hacia atrs, en direccin al futuro sin olvidar el pasado y el presente. Es la representacin conceptual-emotiva de aqulla y de sus consecuencias. Schtz (1962) apunta al respecto que, "toda proyeccin consiste en una anticipacin de la conducta futura por la imaginacin (...). Debo visualizar el estado de cosas que ser producido por mi accin futura de la cual derivar dicho estado de cosas (...). Esta perspectiva temporal que caracteriza al proyecto tiene consecuencias bastantes importantes. En primer lugar, cuando proyecto mi acto futuro en tiempo futuro perfecto me baso en mi conocimiento de actos efectuados con anterioridad y que son tpicamente similares al proyectado, en mi conocimiento de rasgos tpicamente significativos de la situacin personal biogrficamente determinada. Pero este conocimiento es el conocimiento que tengo a mano en el momento de elaborar el proyecto, y que difiere inevitablemente del que poseer cuando se haya materializado el acto que ahora no est ms que proyectado (...). En otras palabras, el proyectar, como cualquier otra forma de anticipacin, lleva consigo sus horizontes vacos, que slo llenar la materializacin del suceso anticipado. Esto constituye la incertidumbre intrnseca a toda forma de proyeccin" (Schtz, 1962: 87-88). Pero no slo se construye un mundo imaginario para la accin sino mundos imaginarios posibles (alternativas). De entre ese conjunto se optar por el que mejor respete los principios ticos del agente y cuyas consecuencias sean las ms adecuadas para s mismo y para el colectivo Entonces, el mundo que ha tenido la suerte de ser el elegido entre los edificados en su mente, pasar de su esfera imaginaria a la esfera de la realidad social de la escuela, esto es, al tiempo presente, al ahora y aqu, que ir hacindose poco a poco pretrito a medida que se despliega la accin. Como seala Zubiri (1996: 267) el ahora en cada momento deja de ser para ser inmediatamente pasado y ser sustituido por un nuevo ahora. El ahora es siempre distinto. El tiempo consiste en que el ahora transcurre del presente hacia el pasado. El tiempo se compone de las tres partes que son numricamente distintas, entre las que hay una continuidad (son partes de un mismo movimiento), y su transcurso es del presente al pasado. El tiempo es cmo el ahora va dejando de ser al convertirse en otro ahora.

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Rosa Vzquez Recio 3. La memoria y el olvido, hacedores de la narratividad del tiempo educativo Recuerdo silencios, labios cerrados en un rostro simple. La palabra negada graba lneas en la mejilla, en la frente, en torno a los ojos, sobre las manos, en todas partes. El castigo es hermoso. Produce hombres de una pieza, apilados para hacer barricadas, contra qu? contra el tiempo o contra el desgaste? A veces frente a la infancia. Dominique Sampiero, El Tiempo cautivo (1999:39) Si retornamos a las primeras palabras con las que inicibamos este escrito, la visin del tiempo educativo que ha dominado ha sido, sin lugar a dudas, la de entenderlo como tiempo objetivo, monocrnico, externo, institucional; un tiempo que no toma en consideracin el tiempo de la vivencia, de la conciencia y de la experiencia, el tiempo del dilogo, de la deliberacin, del conflicto, de la responsabilidad, del compromiso social. Una concepcin en la que el tiempo puede ser controlado, porque es externo, independiente del individuo y del movimiento; un tiempo al que se le ha reconocido una naturaleza objetiva, esto es, el tiempo es un hecho objetivo de la creacin natural, que por su modo de existir, no se diferencia de otros objetos naturales ms que por su cualidad de no ser perceptible (Elas, 1989: 11). Precisamente, fue la atribucin y el reconocimiento de una naturaleza objetiva del tiempo, lo que lo ha llevado a equiparar con el tiempo fsico, cuando en realidad no se est hablando de lo mismo, mxime, si tenemos en cuenta que el tiempo fsico, al ser relativo (siguiendo la teora de la relativa de Albert Einstein), no puede ser plenamente objetivo. Sin embargo, el establecimiento de esa equiparacin no ha sido para simplificar los problemas del tiempo, sino para poder legitimar prcticas y discursos encaminados a justificar la tecnificacin de la accin humana, y educativa. Por ello los defensores del tiempo <objetivo>, <monocrnico> o <tcnicoracional> no pueden invocar las leyes naturales del mundo fsico como justificacin para su punto de vista particular sobre el tiempo (Hargreaves, 1992: 44). Desde este prisma, queda claro que ni la memoria ni el olvido se tienen en cuenta a la hora de analizar y de dar contenido al tiempo educativo. Sin embargo, esta ausencia es slo aparente porque sucede que a veces se hace un uso micropoltico de ambos para conseguir propsitos particulares o de grupo dentro de las estructuras organizativas escolares. Se recuerda y se olvida lo que se quiere de forma intencionada. Ian Gibson dijo en una ocasin que quien olvida su historia est condenado a repetirla, y es cierto. Pero no slo es el paso del tiempo el que se encarga de borrar (cayendo en su repeticin), sino que son los propios sujetos los que

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La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educacin silencian aquello que no interesa que sea recordado para as asegurar el mantenimiento del orden hegemnicamente establecido; no hay cambios y creacin, sino tan slo reproduccin. As, podramos decir, por ejemplo, que no estamos en la sociedad del medievo aunque algunas prcticas parecen tener cierta aoranza de esa poca, por qu sigue pasando? Las escuelas estn llenas de fosas del olvido, y su tiempo educativo se alimenta de ellas. Luego, memoria y olvido tienen que ser nombrados dado que intervienen en la constitucin y en el rumbo de la vida organizativa de las escuelas y en la determinacin del sentido y el valor que se le otorga al tiempo educativo. Las organizaciones escolares no slo son presente, estructuras con individuos que estn aqu y ahora, sino que tienen un pasado y una proyeccin educativa de futuro que es un futuro presente. La historia institucional de la escuela es expresin de lo vivido, de lo que se vive y de lo que se desea vivir, como apunta Nicastro (1997). Indirectamente de nuevo estamos hablando de accin, y no de simples tareas o actividades que se han de realizar en el marco institucional de la escuela. Desde esta visin, el sujeto, al ser dueo de la accin, puede vivir el tiempo ms all de las regulaciones externas que ste puede imponerle. Las experiencias de aprendizaje y las actuaciones docentes superan la fragmentacin, ya que tanto unas como otras no ignoran el pasado como trama de experiencias vividas, recuerdos y olvidos, que se proyectan hacia un futuro abierto, impredecible e indeterminado que hace la educacin una aventura placentera. Adems, las fracciones temporales no significan lo mismo para cada una de las personas que conforman la organizacin escolar (tiempo subjetivo), ni siquiera para la administracin educativa que tiene otra bien diferente, que es la que determina el tiempo exterior de la escuela. La escuela, al concebirla como mundo de la vida nos permite dotarla de un sentido histrico, es decir, las escuelas tienen historia e historias (Beare y Caldwell y Millikan, 1992; Nicastro,1997; Batanaz Palomares, 1998; Dez Gutirrez, 1999). La historia de la escuela, por ser parte constituyente de la estructura organizativa, incide en los procesos educativos; una historia que encierra las prcticas institucionalizadas sobre las que los agentes no piensan sino que reproducen; son las que determinan lo que se puede hacer, pensar y sentir (Gimeno Sacristn, 2003). No obstante, esta dimensin permanente se diluye en su devenir procesual que dota de vida y de futuro a la escuela. sta encierra una historia que puede traducirse en una sucesin de hechos y acontecimientos que siguen una lnea temporal (cronolgica); pero tambin una historia de historias que se rige por la significacin, por el sentido que los hacedores de esa historia le dan en su narracin. La historia de la organizacin como mundo de la vida contiene historias personales, historias profesionales, historias de grupos, historias de luchas y venganzas, historias de hroes y heronas. Las escuelas tienen memoria como tambin tienen olvido, y por ello, el tiempo educativo no puede quedar constreido a los relojes, a los timbres, a los calendarios y a los horarios. El tiempo es un elemento que interviene 15

Rosa Vzquez Recio cualitativamente en los procesos educativos que se desarrollan y se proyectan en la escuela. La historia, memoria y olvido, tiempos de conocimiento, dan sentido a la existencia y al ser de la educacin como a la enseanza. sta est intrnsecamente ligada al tiempo () mediante una memoria colectivamente elaborada (Savater, 1997: 40) como lo est tambin la propia escuela. En palabras de Nicastro (1997: 39), "la memoria colectiva implica un conjunto de experiencias compartidas conjuntamente, tanto aquellas consideradas valiosas como las consideradas amenazantes o peligrosas; las que deben comunicarse y las que deben retenerse6". Pero no slo hemos de contemplar la memoria colectiva, sino tambin la memoria individual, como ya apuntbamos antes, porque ambas formas del tiempo educativo son parte constituyente de la educacin y la escuela que se van construyendo en su devenir, esto es, a lo largo de un tiempo pluritemporal, tiempo vivo, individual y colectivo, y sobre las que pesan cuestiones de acomodacin, alienacin, resistencia, lucha, domesticacin, insurgencia, colonialismo (Assmann, 2002). La educacin y la escuela van siendo expresin de las representaciones colectivas e individuales, que estn vinculadas con las formas de organizacin, y ms concretamente, con las formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cada sociedad (Elas, 1989; Varela, 1992). Con todo ello, podemos decir que la educacin es memoria y olvido, y las escuelas comunidades de memoria (Bellah y otros, 1989) y comunidades de olvido. En definitiva, preguntarnos por el tiempo educativo no slo es mirar las agujas del reloj ni ver cmo est distribuido el horario de la jornada escolar. El tiempo educativo arrastra tras de s una temporalidad que nos habla de vida; y la vida es memoria y olvido.

Bibliografa
Arendt, H. (1995). De la historia a la accin. Barcelona: Paids. Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona: Crtica. Aristteles (1993). Parva naturalia. Introduccin, traduccin y notas de Jorge A. Serrano. Madrid: Alianza. Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la Educacin. Madrid: Narcea. Auster, P. (1994). La invencin de la soledad. Barcelona: Anagrama.
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Aquellas que deben retenerse seran aquellas de las que no se deben, no se pueden o no se quiere hablar, es decir, hacerlas caer en el olvido.

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