Artículos de Organización

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 64 15/06/2010
Tema 1
1 ORGANIZACIN ESCOLAR
LA ORGANIZACIN ESCOLAR
ARTCULO 1
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio. 1. INTRODUCCIN.
2. LA ORGANIZACIN ESCOLAR.
3. ASPECTOS MS SIGNIFICATIVOS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.
4. APLICACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.
5. TEORAS ORGANIZATIVAS.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
1. INTRODUCCIN.
ORGANIZACIN ESCOLAR
El correcto funcionamiento del centro escolar viene determinado por un amplio estudio y sistematizacin de los aspectos tcnicos y administrativos que envuelven al centro docente. Es por ello, que la organizacin escolar se concibe como una disciplina y una practica pedaggica. Lo que se pretende con la organizacin escolar, es lograr una adecuada eficacia en las acciones educativas que se llevan diariamente a cabo en todos los centros educativos. Por ello, es necesario crear, dentro del equipo educativo, una serie de acciones que garanticen el buen funcionamiento del centro. En una primera aproximacin a este concepto, nos encontramos con que organizacin es la accin y efecto de organizar. Y organizar equivale a preparar, ordenar, disponer alguna cosa de manera conveniente. Es, como puede apreciarse, un intento de responder a preguntas como las siguientes: Cmo ha de realizarse algo? Cmo ha de llevarse a cabo? Qu medios debemos tener en cuenta?
Si recurrimos a una terminologa de carcter cientfico, organizar es "establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuados". Y tambin "disponer y preparar un conjunto de personas, con los medios adecuados, para lograr un fin determinado". A lo largo de este artculo, expondr una serie de teoras sobre la organizacin escolar, con el fin de aclarar, de forma concisa, la mejor manera de organizar nuestro centro educativo para ofrecer a la comunidad educativa, un ptimo funcionamiento de los elementos que componen a este.
2. LA ORGANIZACIN ESCOLAR
ES UN PROCESO CONTINUO
La organizacin se presenta desde una doble perspectiva. Es una accin, un proceso, algo que est continuamente ejecutndose y que demanda, por su propia naturaleza, actuaciones diversas y mltiples conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad. Ejemplo "Nuestra organizacin no descansa, funciona siempre en beneficio de sus asociados". Por otra parte, se nos muestra, al mismo tiempo, como un efecto, un resultado, porque organizacin es, adems, un conjunto de logros o de metas conseguidas que pueden ser observadas y examinadas como dignas de valoracin positiva o negativa. Ejemplo "la organizacin del proyecto ha sido perfecta". Al referirnos a la organizacin lo hacemos siempre encaminndola hacia un objetivo o fin, preparando para ello unos medios o recursos convenientes de carcter personal o material y dando a stos ltimos el cauce adecuado para que cumplan con eficacia su cometido. Toda actividad organizativa reclama para s misma una serie de requisitos:
Definicin de metas u objetivos. Divisin y estructura de funciones. Distribucin de funciones y tareas entre los integrantes de la organizacin. Coordinacin del trabajo. Calendario de actuaciones. Rendicin de responsabilidades. La organizacin escolar es el estudio cientfico de las instituciones docentes y de la adecuada y ordenada gestin de los elementos que las integran para favorecer los aprendizajes y propiciar la educacin. El objeto de la organizacin escolar es la institucin educativa o, si lo preferimos, los centros escolares, es decir, aquellos lugares perfectamente delimitados por los poderes pblicos, reservados a acoger al alumnado y cuya finalidad es la educacin de este. La Organizacin Escolar es una materia indispensable en la formacin cientfica y profesional de los futuros maestros en todas las especialidades o de cualquier otro profesional relacionado con el mundo de la educacin. Su objeto de estudio se centra en el conocimiento de las instituciones escolares y su funcionamiento. La Organizacin Escolar encuentra su significacin en la medida en que contribuye a la comprensin de lo que sucede en el marco institucional, donde tiene lugar los procesos de enseanzaaprendizaje de los alumnos, con la intencin de constituir y transformar esa realidad desde dentro, con un claro sentido tico. No es una actividad autnoma e independiente, desconectada de otras acciones que inciden el sistema escolar; sino que se desarrolla dentro del contexto socio-cultural, poltico, administrativo y legislativo que posibilitan y condicionan esta ordenacin en muy diferentes grados y formas El artculo 1 del CAPTULO I Principios y fines de la Educacin de la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN, establece el siguiente principio: La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes 3. ASPECTOS MS SIGNIFICATIVOS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR. La complejidad de las relaciones entre los elementos que se dan cita en el espacio escolar reclama unas respuestas que vengan a proporcionar referencias o soportes fijos para el xito de la empresa iniciada, estos soportes son los principios generales de la materia, citados a continuacin.
Determinacin de objetivos, cuando hemos de plantearnos una tarea en el sector escolar, debemos aclarar previamente qu es lo que pretendemos alcanzar exactamente. Es preciso procurar que exista en estos objetivos claridad en su formulacin, facilidad en su consecucin y posibilidad de comprobar el grado de cumplimiento. Ordenacin de elementos, la cantidad de factores y de instancias que concurren en los establecimientos escolares hacen necesario que stos guarden entre ellos un orden y que a l se supediten. Coordinacin de actuaciones, coordinar implica conjugar los elementos estableciendo, en su caso, prioridades, eliminando impedimentos y sobre todo, aunando metas y voluntades. Atribucin de responsabilidades, se refiere, a encontrar la persona idnea para encomendarle la tarea que guarde ms estrecha relacin con las cualidades adecuadas y con el perfil profesional. Adaptacin, adaptarse supone cooperar activamente, partiendo de unos supuestos dados, para llegar a transformar, modificar y mejorar, en su caso, las distintas situaciones. Armona, en la armonizacin se encuentran dos claves esenciales que han de ser tenidas en cuenta, porque sta proporciona: Unidad de criterios y de accin, respetando la diversidad. Correspondencia de unos factores a otros, estableciendo prioridades, relaciones y proporcin entre ellos. Coherencia, la coherencia como principio organizativo, reclama claridad de ideas, ejecucin consecuente y que las actuaciones y actitudes respondan a los compromisos adquiridos de palabra o por escrito. Creatividad, atrs han quedado ya los planteamientos de una organizacin esttica e inmovilista, adecuada para un determinado momento histrico de mayor calma y sosiego. La gestin de los centros debe enfocarse, a la vista de la celeridad con la que se suceden hoy los acontecimientos, en clave de renovacin.
4. APLICACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR. Existen seis elementos principales que conforman el centro escolar. Para ofrecer el mejor servicio posible a la sociedad. Dichos elementos deben interrelacionarse de forma equilibrada. 1. Objetivos: son los propsitos institucionales; pueden ser explcitos o no. Constituyen las directrices que orientan el funcionamiento de las instituciones educativas, y deben estar en constante revisin, no ser rgidos. 2. Recursos: constituyen el patrimonio de que dispone el centro para lograr sus objetivos. Pueden ser: Personales (profesorado, estudiantes, familias, especialistas, administracin) Son los protagonistas del hecho educativo. Materiales (edificio, mobiliario, material didctico). Determinan el espacio escolar. Funcionales (tiempo, formacin, dinero). Hacen operativos los anteriores tipos de recursos.
3. Estructura: es el conjunto de elementos articulados entre s que conforman el centro. Es decir, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones: entre estas unidades existen unas relaciones que deben estar regladas (jerarqua, sistemas de comunicacin y toma de decisiones) 4. Tecnologa: La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados mtodos o instrumentos. 5. Cultura: Conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institucin. Suele tener gran influencia sobre los procesos organizativos y gestores. 6. Entorno: conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organizacin. Vienen dadas por: ubicacin del centro, nivel sociocultural de la zona, leyes que regulan la vida de las escuelas, grupos sociales. En un marco abierto, flexible y general, las orientaciones que se proponen para la organizacin del centro escolar son: Adquirir un conocimiento de la Organizacin Escolar como mbito pedaggico y utilizar el vocabulario cientfico bsico en esta materia. Conocer las instituciones escolares y su funcionamiento. Analizar los componentes estructurales y dinmicos de la escuela como organizacin. Analizar los procesos organizativos destacando la dimensin participativa de los mismos. Estudiar la accin de la escuela en su continua interaccin con el ambiente. Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias que capaciten para organizar y distribuir los espacios, los materiales y los tiempos en el aula e intervenir en otros procesos organizativos. Conocer las fuentes legislativas que prescriben y orientan la organizacin de centros escolares tanto en el mbito nacional como en el autonmico.
Favorecer la reflexin y el anlisis crtico fomentando actitudes participativas y de compromiso con los problemas educativos y organizativos de los centros.
Sensibilizar hacia la necesidad de cambio e innovacin en los centros, as como de una permanente actualizacin profesional.
Conocer diferentes modelos organizativos de centros docentes. Conocer su funcionamiento administrativo. Realizar un rgimen de funcionamiento interno que conste de: -Proyecto de centro. (PC). -Proyecto educativo de centro. (PEC). -Proyecto curricular de centro. (PCC). -Reglamento de organizacin y funcionamiento. (ROF). -Plan anual de Centro. (PAC). -Plan de Convivencia -La memoria final de curso. (Memoria).
Formar: 1. rganos unipersonales de gobierno Los rganos unipersonales de gobierno constituyen el equipo directivo del centro y trabajan de forma coordinada en sus funciones. Lo forma el director, jefe de estudios y secretario. 2. rganos colegiados de gobierno. Son rganos colegiados, entre otros, el consejo escolar, el claustro de profesores y la comisin econmica.
5. TEORAS ORGANIZATIVAS. Consideramos las teoras organizativas como aquellas formas de concebir la institucin educativa y de disponer convenientemente los elementos que la componen, para que concurran felizmente en el xito escolar. Son, como puede deducirse con facilidad, maneras de pensar, esquemas tericos desde los que especular e indagar las formas ms razonables de poner en marcha lo que se considera adecuado para el medio escolar. Desde esta reflexin, nos encontramos con tres clases de teoras de carcter organizativo.
1. Teoras existenciales. Pretenden responder a dos preguntas fundamentales: Debe o no existir la organizacin escolar?. En qu medida debe estar presente en los centros? Se caracteriza por: Ausencia de organizacin escolar, estos centros funcionaran por propia inercia, a impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia. Organizacin escolar a ultranza, posicin propia de grupos autoritarios, en los que domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles. Organizacin flexible, razonable equilibrio entre la espontaneidad y la norma, la libertad y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito. 2. Teoras clsicas, consideran a las personas intervinientes en una actividad como piezas abstractas de un proceso mecnico. Destacan: Ausencia de organizacin escolar, estos centros funcionaran por propia inercia, a impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia. Organizacin escolar a ultranza, posicin propia de grupos autoritarios, en los que domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles. Organizacin flexible, razonable equilibrio entre la espontaneidad y la norma, la libertad y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito. Teora de la organizacin fisiolgica o modelo tayloriano, (Frederic Taylor), se apoya en tres pilares: elevada productividad, altos incentivos y eficacia, todo est muy reglamentado y controlado. Teora de la departamentalizacin, (Fayol), propone racionalizar el trabajo por medio de una divisin especializada de funciones o departamentos, al frente de los cuales se colocarn a las personas ms idneas. Prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar, constituyen los pilares bsicos del fayolismo en la organizacin. Teora recopilatoria, Gulick y Urwick, precisaron los modelos anteriores, elaborando un modelo aplicable tanto a las grandes empresas como a instituciones escolares. Todas ellas consideran a la persona como una realidad mecnica, carente de iniciativa y que realiza de forma automtica las tareas asignadas. 3. Las nuevas teoras, pretenden introducir en el mundo de las organizaciones el factor humano, especialmente en lo relativo al ndice de satisfaccin personal en el curso del trabajo realizado. Destaca: El modelo de Elton Mayo, defiende la importancia de las relaciones humanas en el mundo laboral, considerando que stas influyen de forma decisiva en el rendimiento.
El modelo Merton, confa en el comportamiento de los componentes de una organizacin, cuando se les asigna una determinada responsabilidad. El modelo Zelznick, propugna la delegacin de autoridad. El modelo Gouldner, plantea el uso de determinadas reglas generales e impersonales para disminuir las tensiones interpersonales y difuminar las relaciones de autoridad. Organizacin por objetivos, establece la importancia de la prioridad de unos objetivos. Teora cultural o interpretativa, presta atencin al mundo de los smbolos, valores y creencias que se desarrollan en una organizacin, constituyendo su cultura un medio excelente de cohesin entre todos sus miembros.
Teora crtica o poltica, concibe las organizaciones como coaliciones de personas o grupos con diversidad de intereses, en los que se producen pactos, negociaciones, conflictos, relaciones de poder, etc. Desde este enfoque, los objetivos y metas no estn previamente determinados, sino que se sustancian por medio del anlisis, el debate y la negociacin.
6. CONCLUSIONES.
La organizacin escolar ha de ser percibida como una manera de planificar y poner en marcha los elementos que rodean el entorno colegial. Se busca as, sacar el mayor partido y la mejor eficacia de todos estos dispositivos. Se pretende en todo momento un ptimo funcionamiento del centro dando respuesta a los siguientes interrogantes: Cmo ha de realizarse algo?, cmo ha de llevarse a cabo? y qu medios debemos tener en cuenta? Para llevar a cabo la organizacin escolar se han de establecer una serie de objetivos y pautas que garanticen con claridad la lnea educativa que el centro pretende seguir. Se han originado varias teoras de organizacin escolar, pero cada centro gozar de total libertad para establecer su funcionamiento, basndose en los agentes que le rodea. Para finalizar destacar, que el docente debe procurar adaptarse a las reglas organizativas establecidas en su centro educativo, teniendo total libertad en la organizacin de los recursos de su aula.
7. BIBLIOGRAFA. www.cenice.mec.es/profesores www.juntadeandalucia.es/averroes www.plec.es www.psicopedagodia.com
8. REFERENCIA LEGISLATIVA. LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin. REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin. LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007). DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/08/2007) enfoques@
Tema 1
2 INSTITUCIN ESCOLAR
ARTCULO 2
LA INSTITUCIN ESCOLAR COMO ORGANIZACIN (Gairn, J., y Darder, P. (1994): Organizacin de centros educativos. Aspectos bsicos. Barcelona, Ed. Praxis, 23-26).
La organizacin y gestin de los centros educativos de niveles no universitarios es una cuestin de mxima actualidad, pareja a las demandas que sobre la calidad educativa se hacen cada vez ms urgentes. Se sigue considerando fundamental la labor del profesor en el aula, en relacin a la materia que ensea, a su didctica y a las relaciones que establece con l@s alumn@s, pero la influencia del centro educativo, como unidad bsica educativa, cobra cada vez ms una importancia primordial. El estudio de las organizaciones educativas, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la delimitacin de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del hecho educativo y organizativo y la limitacin de las capacidades humanas as lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorizacin resta necesariamente riqueza al anlisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visin parcial. Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita unas metas que orientan su accin y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una direccin, de un sentido, es intrnseca al trmino organizacin y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan. Cuando hablamos de metas, objetivos, finalidades o propsitos, soslayando las diferencias conceptuales y semnticas que se pueden establecer, estamos definiendo lo que pretende el centro educativo, lo que quiere conseguir y, al mismo tiempo, tambin describimos lo que es importante para esa organizacin y el sentido que tienen determinadas opciones. De alguna manera, se estn definiendo los planteamientos institucionales y los valores de la organizacin. El anlisis de los objetivos de las instituciones parece fundamental no slo para clarificar su sentido sino incluso para el establecimiento de criterios diferenciadores. As se ha procedido a clasificar las organizaciones en funcin de sus objetivos (econmicos, sociales, polticos, educativos). Tambin ha servido el estudio de los objetivos para diferenciar organizaciones de acuerdo a la estabilidad de sus planteamientos o a la forma como se definen: organizaciones rgidas o dinmicas, organizaciones autogestionarias, participativas, autocrticas, etc. No obstante, en estos casos, las diferencias desbordan el marco de los objetivos y afectan tambin a los otros componentes de las organizaciones. Los objetivos y propsitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su actividad en la organizacin se convierte en un conjunto nico, que adems de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfaccin de las necesidades personales. La realizacin de los objetivos precisa la consideracin de diferentes actividades relacionadas de un modo dinmico y supone, en ltimo extremo, la articulacin de puestos y la ordenacin de instancias. Nace as la estructura organizativa con un sentido instrumental respecto a los objetivos. Aunque no hay coincidencia sobre el concepto de estructura, nos parece suficiente la aproximacin que se hace cuando se le caracteriza como el esquema formal de relaciones, comunicaciones y procesos de toma de decisiones que adoptan las personas de una organizacin para lograr los objetivos preestablecidos. Pero ms all de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que se relacionan entre s en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura as el sistema relacional y con l se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formacin, seleccin, expectativas, intereses) como a los procesos que orientan su actividad (comunicacin, participacin, toma de decisiones, etc.). Las personas, de acuerdo a sus necesidades y expectativas individuales o respecto a la organizacin, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnolgicas, establecen formas de relacin especfica en funcin de su situacin en la estructura organizativa y dependiendo de los valores de cada institucin. Estas formas, quedarn condicionadas por: a) b) Las caractersticas personales y la disociacin siempre existente entre los objetivos institucionales y de pequeo grupo y los de la organizacin. La naturaleza y carcter de la tecnologa que se utiliza, entendida como la capacidad de una organizacin para lograr resultados. Incluye, por tanto, conocimientos (qu hacer), materiales
(con qu hacer) y operaciones (cmo actuar) cuya adquisicin tan slo se logra con la investigacin y la experiencia institucional. La relacin entre objetivos, estructura y sistema relacional ms que ser coherente, queda a menudo mediatizada por diversos factores:
factores en contra:
Los objetivos institucionales cambian a menudo como consecuencia de las relaciones con un entorno dinmico, mientras que las estructuras permanecen o evolucionan ms lentamente. Las estructuras no siempre son coherentes con los objetivos ni permiten su realizacin. As, muchas instituciones educativas tiene excesiva estructura administrativa y poca estructura pedaggica o viceversa. Las personas no siempre comparten los objetivos institucionales, o usan inadecuadamente las estructuras que les permiten relacionarse o generan potentes estructuras paralelas (estructuras informales).
Se generan as disfunciones que es necesario conocer y disminuir. En este contexto, tiene sentido la existencia de la direccin como rgano encargado de procurar la mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organizacin y funcionamiento y el sistema relacional. A los problemas sustantivos sobre qu es la direccin se aaden los operativos con qu hace (funciones) y cmo lo hace (estilos). La innovacin institucional como reto o como medio puede realizarse a partir de la consideracin de los componentes estticos (objetivos, estructuras y sistema relacional) o dinmicos (direccin y funciones organizativas). As podemos mejorar el funcionamiento de los centros educativos: Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden. Potenciando estructuras ms flexibles y adecuadas a los objetivos pretendidos. Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas. Estableciendo un modelo de direccin y actuacin coherente con los dems componentes de las organizaciones. Ordenando la actividad de acuerdo con las exigencias del proceso organizativo y al cumplimiento de todas y cada una de sus fases.
Es indudable que la atencin a uno o varios de los aspectos antes mencionados puede ayudar a mejorar los centros educativos; sin embargo, lo caracterstico de la accin organizativa no es tanto la consideracin de un elemento aislado como la atencin a las mltiples relaciones que se dan entre ellos.
Tema 2
VII. El sistema educativo espaol
Joaquim Prats
Universidad de Barcelona
ARTCULO 3
La educacin en Espaa ha experimentado en los ltimos treinta aos un proceso de cambio y modernizacin de gran envergadura. En este perodo se ha recorrido un trayecto que, en la mayor parte de pases europeos de tradicin democrtica, se haba ido construyendo a lo largo del siglo XX, especialmente, despus de los claros avances modernizadores que se impulsaron tras la Segunda Guerra Mundial. A comienzos de la dcada de 1970, Espaa no haba superado el dficit histrico de nuestro sistema educativo, que nos mantena alejados de los pases ms avanzados en lo social, en lo cultural y en la creacin de instrumentos eficaces para la educacin y la formacin de los ciudadanos. A lo largo de este captulo se trata, en primer lugar, la historia del marco legal en la que se asienta nuestro sistema; a continuacin, se analizan los cambios cuantitativos y cualitativos que se han producido en el sistema educativo y que explican, en parte, los sntomas de crisis que se aprecian en algunos aspectos; por ltimo, se exponen los principales problemas que afectan el funcionamiento y la estructura del sistema. Como puede comprobarse, no se sigue el mismo orden de epgrafes que en los captulos anteriores, dado que, en el caso del sistema educativo espaol, no procede una descripcin tal como se ha hecho para los otros pases europeos, objeto de este estudio. 7.1. Los vaivenes legislativos de la educacin espaola En Espaa existe una tradicin de cambio permanente de normas educativas, especialmente las referidas a la educacin secundaria. Se deca, ya a finales del siglo XIX, que no haba ministro que se tuviese por tal que no hubiese
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 177
redactado su propia reforma educacional. En las ltimas dcadas, se ha vivido una nueva y constante actividad legislativa. Tres leyes generales de ordenacin del sistema educativo en treinta aos, y una nueva ley que se est proyectando en el momento de redactar estas pginas. Las causas de estos cambios son diferentes en cada momento histrico, aunque constituyen un elemento diferencial respecto de otros sistemas occidentales que han gozado de ms permanencia de normas legislativas. Indudablemente, el cambio constante de norma es un elemento que, en muchos casos, puede estar justificado, pero que introduce un grado no despreciable de inestabilidad en el sistema. En este primer apartado veremos algunos de estos vaivenes normativos.
7.1.1. Una larga historia de cambios normativos
El sistema educativo moderno surge en Espaa a mediados del siglo XIX, con algunos aos de retraso respecto a pases como Francia o Inglaterra. El modelo que se adopta es la creacin de un sistema altamente centralizado en la enseanza secundaria, que se va reforzando a lo largo de las dcadas a todas las etapas educativas (primaria y universitaria), hasta llegar a la gran descentralizacin que se produjo tras aplicacin de la Constitucin de 1978. A partir de la dcada de 1980 se produce un cambio radical en la organizacin competencial y administrativa del sistema educativo espaol, con la transferencia a los gobiernos autnomos de competencias exclusivas en muchos aspectos de la educacin. En cualquier caso, la ordenacin general del sistema y la determinacin de los requisitos de titulacin han continuado siendo competencia del gobierno del Estado. La organizacin de la educacin en tres etapas diferenciadas la establece, por primera vez en Espaa, el duque de Rivas: en un Real Decreto de 1836 en el que se instauraba la primera, segunda y tercera enseanza. Desde aquel momento, se inici una secular polmica entre las diversas fuerzas polticas BASE sobre el carcter que se deba dar a la educacin secundaria y, en concreto, DEL SISTEMA al bachillerato: para unos, el bachillerato deba ser una enseanza para todos, a modo de una prolongacin de la enseanza primaria que se impartira en ED. una red escolar pblica, los institutos, y con una orientacin laica; otros abogaban por una enseanza dirigida a los que deban ocupar los puestos clave de la sociedad, por lo tanto, un estudio previo a la universidad. Admitan un papel relevante de la iniciativa privada, especialmente de carcter confesio-
178 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?
nal, con la asignatura de religin obligatoria, tanto en colegios privados como en los institutos. El debate lo sintetiza muy bien un diputado liberal, llamado E. Vicenti, que, en 1901, dice: Todo el mundo sabe lo que debe ser la enseanza primaria o la superior. Lo que se ignora es la naturaleza de la enseanza secundaria. Unos dicen que es preparacin para la vida; otros que es la cultura general; otros que es la continuacin de la escuela primaria; y otros que es la antecmara de la Universidad. Estas y otras cuestiones ocuparon los temas de discusin de los polticos espaoles durante ms de una centuria. Es significativo que, a diferencia de otros pases europeos, la formacin profesional nunca ha estado presente en la preocupacin de los polticos espaoles; aunque aparecen citadas las enseanzas profesionalizadoras en algunos textos legales, en la prctica, la formacin profesional siempre ha sido una parte casi marginal del sistema educativo. Desde 1875 hasta 1936 este debate toma cuerpo en una abundante labor legislativa. Se publicaron en la Gaceta (BOE) quince reformas de planes de estudio, y se propusieron y discutieron en el Parlamento trece proyectos ms, incluyendo el de la Ley de Bases del conde de Toreno y el decreto de creacin del Instituto-Escuela. De todos los planes de estudio, los ms duraderos han sido el plan de 1903 y el de 1970. El de 1903 pervivi en las aulas de secundaria hasta 1923, siendo repuesto transitoriamente en 1931. La Ley General de Educacin de 1970 ha perdurado hasta la dcada de 1990. En la prctica, todas las reformas han afectado, sobre todo, al bachillerato, manteniendo ms estable la enseanza primaria.
El franquismo
Durante el franquismo, Espaa no se escap de la fiebre legislativa que histricamente ha tenido al sistema educativo en constante cambio. Ya en 1938, en plena Guerra, se reform la enseanza secundaria. En 1953, se hizo una importante reforma del bachillerato, muy influida por los acuerdos del Estado con la Santa Sede: se estableca la religin en todos los cursos y se acordaba la imposibilidad real de inspeccionar los centros religiosos. El plan de 1953 fue reformado en cuanto al contenido de las asignaturas y otros retoques en 1957. Se efectuaron nuevas modificaciones de pequeo calado en 1959 y en 1963. Durante este perodo, el rasgo ms importante que define el devenir
ABANDONO ED. PBLICA

educativo es la total preponderancia de la Iglesia en la educacin, sobre todo en el bachillerato, y la evidente debilidad de la enseanza pblica. En los ltimos aos de la dictadura, el ministro Villar Palas realiz una reforma radical del sistema: la Ley General de Educacin (LGE) de 1970. Los principales cambios fueron: la extensin de la educacin primaria hasta los catorce aos, sustituyendo la denominacin de educacin primaria por la de Educacin General Bsica (EGB) con una orientacin comprensiva; la creacin de un nico bachillerato de tres aos (BUP), unificando los diversos tipos de bachilleratos preexistentes; la reordenacin del curso preuniversitario, que ahora se llamara Curso de Orientacin Universitaria (COU); y, lo ms importante, la inclusin en el sistema educativo de la Formacin Profesional, con un primer ciclo de dos aos (para los alumnos de 15 y 16 aos) y un ciclo superior. La LGE suprimi, por primera vez en el sistema educativo, los exmenes finales de ciclo o etapa (las revlidas), estableciendo un sistema de evaluacin continua. Esta ley, con pequeos cambios en los planes de estudio de la EGB, tuvo una larga vida, ya que ha estado vigente, en unos aspectos, hasta la promulgacin de la LODE y, en otros, los referidos a la ordenacin, hasta la promulgacin de la LOGSE en 1990.
7.1.2. La historia reciente
Una de las aspiraciones ms sentidas por la sociedad espaola, al inicio de la transicin de la dictadura a la democracia de finales de los aos setenta y principios de los ochenta, fue la reforma del sistema educativo. Los cambios se abordaron ya desde los inicios del perodo: los llamados Pactos de la Moncloa, fueron el primer exponente que iniciaba el camino para homologar el sistema educativo espaol a los estndares europeos. En virtud de dichos pactos, los gobiernos presididos por el centrista Adolfo Surez se comprometieron a democratizar la direccin de los centros educativos con la LOECE (Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares) y a crear ms de cuatrocientas mil plazas de Educacin Bsica, doscientas mil de Educacin Preescolar y cien mil de Educacin Secundaria. Tambin se inici una reforma de los planes de estudio (Programas renovados) que slo lleg a afectar a los primeros ciclos de la Educacin Bsica. En el terreno de la nueva organizacin poltica del Estado, se inici, en este perodo, la efectiva transferencia de competencias educativas a las comunida-
des autnomas, proceso que concluy ya bajo el gobierno del Partido Popular, a finales de los aos noventa. Este hecho cambi de manera radical la tradicin centralista del sistema educativo espaol, que ha tenido importantes consecuencias en la forma de aplicacin de las leyes orgnicas y, como es lgico, en su propia configuracin. Todas las leyes orgnicas que disean la estructura y organizacin de la educacin incorporan partes que deben ser desarrolladas con normativas especficas de cada comunidad autnoma.
1985///1990
La Reforma del sistema: la LODE y la LOGSE
Durante el largo perodo de gobierno socialista (1982-1996) se produjeron importantes cambios en todos los rdenes de la sociedad y la poltica espaola. En el primer gobierno socialista, el Ministerio de Educacin, dirigido por Jos Mara Maravall, se propuso un ambicioso plan de reforma de la educacin; se planteaba un triple reto que, segn las propias palabras de este ministro, tena como objetivos: la universalizacin de la educacin gratuita y obligatoria a una franja de edad similar a la establecida en los pases europeos; hacer del sistema educativo un instrumento para neutralizar las desigualdades sociales; y, por ltimo, promover una reforma de mtodos y contenidos de programas y pedagogas, capaces de mejorar los resultados de la poblacin escolar.(1) Estos objetivos fueron los ejes que informaron las principales leyes promulgadas por los gobiernos socialistas: la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) y la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). La LODE fijaba los derechos a la educacin, recogidos en la Constitucin, y estableca un sistema de gestin de los centros poco homologable a la legislacin europea, a excepcin de los cambios que, en este aspecto, se legislaron en Italia durante los aos setenta. Por otra parte, la LODE consolidaba una doble red de centros: una pblica (escuelas e institutos) y una privada, mantenida con fondos pblicos (colegios concertados), en los que se financiaban las plazas escolares de los nios desde los seis a los catorce aos y, a partir de los aos noventa, desde los seis a los diecisis aos.(2) 6 A 14 AOS
(1) Maravall, J. M., La Reforma de la Enseanza. Barcelona: Laia/Divergencias, 1984. (2) No se hace referencia en este captulo a las reformas de la educacin universitaria, ordenada por la Ley de Reforma Universitaria (LRU), promulgada en la dcada de 1980, y la Ley Orgnica de Universidades (LOU), aprobada en diciembre de 2001, que est todava vigente en el momento en que se redacta este libro.
aos 90--6 A 16 AOS
Desde el punto de vista de la ordenacin del sistema, la LOGSE fue la segunda ley que se elabor para conseguir los objetivos antes citados. Esta nueva ley incorpor cambios sustanciales en el ordenamiento legal de la educacin; el ms importante de todos ellos fue adaptar el sistema educativo espaol a los modelos de ordenacin ms comunes en los pases europeos, y garantizar el derecho a la educacin, desde los 6 a los 16 aos, a todos los nios y jvenes. Pero otros aspectos, ms relacionados con los temas pedaggicos, fueron motivo de polmica desde su aparicin. El ms criticado por amplios sectores del profesorado fue el adscribir las prescripciones curriculares y la orientacin general de la accin didctica a determinadas corrientes de la psicologa educativa. Este hecho, que supuso confundir una reforma poltica, con evidentes consecuencias sociales, con la aplicacin, de modo prescriptivo, de modelos didcticos o sistemas psicopedaggicos, tuvo consecuencias negativas para la aceptacin mayoritaria de la Reforma de una parte importante del profesorado. Se intent ir ms all de la ordenacin para intentar imponer estilos de enseanza, de programacin didctica, de concepcin del aprendizaje, etc., basndose en una supuesta autoridad pedaggica de la Administracin. Un hecho inslito en la ordenacin de los pases democrticos avanzados, que dejan las decisiones sobre estas cuestiones para el mbito profesional, el acadmico o el cientfico. Una novedad importante que incorpor la LOGSE fue la concepcin del nuevo sistema en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) como un modelo no selectivo, ni competitivo. Se opt, y as figuraba en los textos ministeriales, por lo que se ha venido denominando en los tratados de polticas pblicas de educacin como un modelo de educacin comprensiva. De una manera, quiz algo simplista, se puede definir este concepto como un sistema que pretende ensear las mismas cosas, con los mismos objetivos, a todos los alumnos, en las mismas clases. En este sentido, la ESO se conform mucho ms como una prolongacin de la Educacin Primaria (o Bsica), que como un estudio con perfil propio y diferenciado de la etapa educativa anterior.
La reforma de la Reforma
el PP QUIERE REFORMAR TODO LO ANTERIOR
El perodo de gobierno del Partido Popular (1996-2004) se caracteriz por el intento de reformar la Reforma socialista. Tras una primera legislatura de
dudas y de retoques parciales, especialmente en el terreno de los programas de estudio, se promulg una nueva ley que afectaba a la organizacin y ordenacin del sistema educativo, adems de cambiar sustancialmente los planes de estudio. Este nuevo giro del sistema educativo se hizo con la ley denominada: Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE). De hecho, la LOCE no entraba a fondo en una reordenacin del sistema educativo; ms bien estableca reformas en algunos aspectos clave y de gran sensibilidad que servan NO para lo IMPLANTADA siguiente: desmantelar el sistema curricular que no haba funcionado en la mayor parte de centros, sustituyndolo por un regreso a programas escolares de la dcada de los setenta; permitir la posibilidad de establecer itinerarios en la Educacin Secundaria Obligatoria, sin llegar a los modelos diversificados, imperantes en los pases con sistemas no comprensivos; suprimir la promocin automtica de curso; implantar pruebas finales (revlida) en el bachillerato, adems de reformar las pruebas para el acceso a la universidad; y, por ltimo, modificar algunos aspectos tcnicos de la LODE y la LOGSE, de menor entidad. La razn que argumentaba el gobierno conservador para iniciar esta poltica de cambio normativo era el desprestigio social que, segn su opinin, tena la Reforma socialista. Un factor que constataba esta afirmacin era la comprobada hostilidad que la LOGSE despertaba en amplios sectores de profesorado pblico, especialmente de educacin secundaria, y los calificados de malos resultados obtenidos por los estudiantes espaoles en las evaluaciones internacionales y otros estudios de rendimiento de mbito nacional, malos resultados que el gobierno relacionaba con la ordenacin educativa de la etapa de gobierno anterior. De hecho, la reforma de la Reforma impulsada por el Partido Popular no puede ser valorada ya que no se lleg a aplicar en sus aspectos fundamentales, aunque, segn algunos expertos, la ley no abordaba los temas ms importantes y, en muchos aspectos, desconoca los nuevos problemas que para el sistema ha supuesto la universalizacin y democratizacin de la educacin impulsada en los aos ochenta y principios de los noventa. La crtica que sobre el papel recibi la LOCE la calificaba de norma nostlgica que intentaba volver a soluciones de cuando la educacin llegaba solamente a un porcentaje pequeo de la poblacin.
Principales leyes que regulan el sistema educativo espaol y la reforma de planes de estudio
Plan general de estudios de 1845
Llamado Plan Pidal (ministro de Fomento). Se fijaron las bases del sistema educativo espaol, creando la enseanza primaria y la secundaria (bachillerato). Su antecedente es el real decreto promulgado por el duque de Rivas en 1836 en el que se instauraba la primera, segunda y tercera enseanza. Llamada Ley Moyano. Es una ley de bases que, en sus principios generales, se mantuvo hasta la Ley General de Educacin de 1970. Su pervivencia inicial se basaba en que fue una norma consensuada entre progresistas y moderados. En la ley se regulan los niveles educativos del sistema: primera enseanza de seis aos (gratuita y obligatoria). El bachillerato, de seis aos comunes con examen final; a la segunda enseanza le aade la posibilidad de estudios de aplicacin a las profesiones industriales. Y la tercera enseanza o universitaria, que incluye otras enseanzas superiores no universitarias de carcter profesional. Es una ley con una concepcin centralista de la instruccin e intervensionista, aunque permite la aparicin de un amplio sector de enseanza privada en centros religiosos, que se ampli y consolid en el perodo de la Restauracin. poca de mayor agitacin y cambios de planes de estudio, aunque manteniendo en lo fundamental las bases que la Ley Moyano haba establecido en la ordenacin del sistema. Casi todos los ministros de este perodo hicieron algn cambio normativo en los planes de estudio. El debate sobre la educacin tuvo una gran presencia en la poltica espaola. Se discuta la presencia o no del sector privado religioso en la educacin primaria y secundaria y la confesionalidad del Estado y sus repercusiones o no en el sistema educativo. El plan de 1903 fue el nico que mantuvo una cierta continuidad, aunque tambin sufri retoques. La dictadura de Primo de Rivera reform el bachillerato en 1926. Se hicieron ms polticas que reformas bsicas. Los ministros Marcelino Domingo y Fernando de los Ros potenciaron la enseanza pblica y mejoraron la enseanza primaria. Se reform el bachillerato (siete aos de duracin: los primeros cinco comunes, bifurcndose
Ley de Instruccin Pblica de 1857
De 1874 a 1930 (Restauracin y Dictadura)
1931-1939 (Segunda Repblica)
Una de las primeras decisiones que tom el gobierno surgido de la victoria electoral del PSOE en las elecciones del 2004, fue paralizar buena parte de la aplicacin de la polmica ley (LOCE) que haba movilizado, incluso con importantes manifestaciones callejeras, a un sector amplio del alumnado y del profesorado de izquierda. El nuevo gobierno socialista se propuso la elaboracin de una nueva norma bsica cuyo proyecto fue presentado en la primavera del ao 2005 para su posterior trmite parlamentario. La nueva ley, en la
en sexto y sptimo en una rama literaria y otra cientfica, respectivamente). El plan de 1932 estableca dos pruebas finales de conjunto (o revlidas) a final de quinto y a final de sptimo. Un nuevo plan (1934) institua un primer ciclo elemental (tres aos), un segundo formativo (dos aos) y un tercero, seguido de una revlida. El rasgo que define, entre otros, la poltica educativa de la Repblica es el fuerte impulso a la escuela pblica y el debilitamiento, o supresin en algunos casos, de la escuela religiosa. Durante la guerra se produjeron cambios normativos con poca incidencia prctica. 1939-1975 (Franquismo) Ley General de Educacin (1970) El franquismo mantiene las lneas de ordenacin tradicionales, aunque se reformaron los planes de estudio y la ordenacin en 1938 y en 1953, adems de otros pequeos cambios en aos posteriores (1957, 1966, etc.). Durante el perodo se produce una hegemona total de los colegios religiosos y una congelacin de la escuela pblica. En 1970, se aprueba la LGE, que revoluciona las bases del sistema puestas ms de cien aos antes; supone una nueva concepcin del sistema educativo en sus fines y su ordenacin. Se inicia el proceso de descentralizacin de la educacin a las comunidades autnomas que concluye a principios de la dcada del 2000. Todas las nuevas leyes se realizan bajo una perspectiva no centralista. La LOGSE cambia sustancialmente la ordenacin, aunque recoge muchos de los principios tcnicos ya enunciados en la LGE de 1970. Modifica de una manera radical los tradicionales planes de estudio. Establece un modelo llamado comprensivo en las etapas obligatorias. Incorpora la educacin infantil, por primera vez, en el sistema educativo. La LOGSE, ms la LODE y la LOPAGE, disean, en su conjunto, el funcionamiento del sistema. El gobierno del Partido Popular, tras cambiar tambin planes de estudio, sustituye las leyes de la poca socialista (LODE, LOGSE y LOPAGE) por la LOCE que sigue vigente en el 2005, si bien con varios de sus artculos suspendidos tras la victoria socialista de 2004. El gobierno socialista propone en el ao 2005 una nueva ley: la LOE.
L.G.E.
1975-2005 (Perodo democrtico) Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) (1990)
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) (2003) Suspendida, en parte, tras el cambio de gobierno de 2004
que se propone una sntesis de las leyes anteriores y una orientacin ms prxima a la LOGSE, es la llamada LOE (Ley Orgnica de Educacin).
7.1.3. Cambios normativos y estabilidad del sistema educativo
Esta breve introduccin histrica, que apunta algunos trazos significativos de los cambios que se han producido de las normas legales bsicas que rigen el
sistema educativo, constata la dificultad que la sociedad espaola ha tenido, y sigue teniendo, para dibujar un marco normativo relativamente estable y basado en un gran pacto social, con su correspondiente explicitacin poltica y posterior reflejo en el mbito legislativo. En la mayor parte de los siglos XIX y XX, este cambio constante de leyes era un reflejo de la impotencia en configurar un terreno estatal consolidado, aunque tambin expresaba una contraposicin, al parecer, irreconciliable, de modelos escolares. Adems, esta contraposicin se acrecentaba con la presencia en el mbito poltico de ideologas pedaggicas diametralmente opuestas, y, sobre todo, la reaccin de algunos sectores liberales, socialistas y anarquistas ante la hegemnica presencia y potencia de la Iglesia espaola en el sistema educativo en las pocas de la dictadura franquista o de gobiernos conservadores en perodos anteriores. En el ltimo cuarto del siglo XX, la interpretacin sobre la inestabilidad normativa debe ser otra, aunque siguen estando presentes las tradicionales cuestiones conflictivas: contraposicin de concepciones e ideologas pedaggicas, potenciacin y hegemona del sector pblico versus sector privado, mayoritariamente religioso, etc. Actualmente debe aadirse un nuevo factor para explicar este constante cambio normativo,(3) y es la dificultad de todos los sistemas educativos europeos para adaptarse a las nuevas realidades sociales, culturales y econmicas. Estas dificultades tienen un claro reflejo en los constantes cambios y reformas que se han iniciado en todos los pases europeos en los ltimos veinticinco aos. En el caso espaol, este proceso de reformas ha coincidido con la adaptacin de las estructuras escolares a lo que es habitual en los pases europeos ms avanzados y, como se ha sealado al inicio del captulo, en la universalizacin de la educacin y el proceso de descentralizacin a las comunidades autnomas, lo que ha complicado ms, si cabe, el dibujo definitivo que la democracia espaola pretende dar UNO DE LOS GRANDES a su educacin.
PROBLEMAS ES: No obstante, existe una sensacin, en parte justificada, de que algunos de los
problemas que padece el sistema educativo radican en la inestabilidad normativa y en las claras deficiencias que han tenido las leyes promulgadas, en
(3) No se han citado otras dos, la LOPAG (Ley Orgnica de Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes) de 1995, que complementa o modifica, con poca fortuna, la LODE y la LOGSE; y la LOCFP (Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional) de 2002, referida a la adecuacin de la formacin profesional a las exigencias del sistema productivo.
especial la LOGSE. En la prctica, no parece que esta cuestin debiera afectar demasiado, ya que existe una evidente tradicin de incumplimiento de las prescripciones de la Administracin; en el sistema educativo hay ms continuidad de la aparente, tanto en las prcticas didcticas, como en los aspectos ms pedaggicos y organizativos en la mayor parte de los centros. Y, probablemente, esta falta de adaptacin a los cambios pueda ser considerada tambin una causa ms de la falta de capacidad del sistema para afrontar nuevos problemas y realidades. Lo que s es evidente es que la educacin espaola ha experimentado una transformacin importante con la ampliacin de la educacin obligatoria y la universalizacin de la educacin, siendo esta cuestin un hecho que exige nuevas formas de organizar y ordenar la educacin. Cuestin aparte es si las administraciones han acertado en los paquetes normativos que se han ido proponiendo en los ltimos veinte aos para adaptar el sistema educativo a esta nueva exigencia de escolarizacin y educacin para todos. Los colectivos docentes tienen la sensacin, quiz ms psicolgica que real, de inestabilidad y de cambio constante, promovido por las preferencias polticas de cada nuevo gabinete ministerial. Sin duda, un elemento negativo que no contribuye a la generacin de confianza y estabilidad y que, para un sector importante del profesorado, induce a una situacin constante de crisis en la medida que no se permite una maduracin y consolidacin de las nuevas etapas educativas, prescritas por las leyes. Sigue siendo una opinin general entre sectores amplios del profesorado, la necesidad de construir un pacto poltico sobre educacin, que tenga reflejo en las leyes y suponga una estabilizacin normativa del sistema, lo que permitira al sector educativo trabajar sin presin ni inquietud. De todas formas, los autnticos cambios educativos no se consiguen solamente por el dibujo legal, sino por la propia evolucin de la comunidad educativa y, muy especialmente, por la dinmica y orientacin de la cultura profesional de los docentes. Por lo que es una clara exageracin atribuir todos los males a los polticos y a las administraciones.
Tema 2
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ARTCULO 4 ESPAA
2. Organizacin general del sistema educativo y administracin general de la enseanza

En este captulo se describe el marco general del sistema educativo espaol: su historia, su legislacin bsica, sus principios fundamentales y los debates actuales. Adems, se incluye una panormica de la estructura, administracin, participacin y financiacin del sistema educativo. Se ofrecen tambin datos estadsticos sobre el gasto en educacin.
2.1. Perspectiva histrica

En Espaa, con la Constitucin de 1812 se incorpora la idea de la educacin como un entramado en cuya organizacin, financiacin y control debe intervenir el Estado, con lo que se sientan las bases para el establecimiento del sistema educativo espaol. Sin embargo, hasta la aprobacin de la Ley de Instruccin Pblica de 1857, no culmina de forma definitiva su concrecin. La Ley de Instruccin Pblica de 1857, conocida como Ley Moyano, es la primera norma de carcter global que regula el sistema educativo espaol. Su importancia y trascendencia fue tal que hasta 1970 no hubo otra ley que regulara y estructurara el sistema educativo en su conjunto. En la Ley Moyano se regulan los niveles educativos de la siguiente manera: primera enseanza, dividida en elemental y superior;
segunda enseanza, que comprende seis aos de estudios generales y estudios de aplicacin a las BACHILLERATO profesiones industriales; y, nivel superior, que abarca los estudios de las facultades, las enseanzas superiores y las enseanzas profesionales. La Ley Moyano instaura la gratuidad de la enseanza elemental para quien no pudiera costearla, as como su obligatoriedad para nios y nias de entre 6 y 9 aos, si bien ambos sexos deban permanecer separados y con enseanzas diferentes. Otras de sus aportaciones fundamentales fueron: la respuesta eclctica y moderada ante problemas como la intervencin de la Iglesia en la educacin o el peso de los contenidos cientficos en la segunda enseanza, la promocin legal y la consolidacin de la enseanza privada, bsicamente catlica, en los niveles primario y secundario; y la incorporacin definitiva de los estudios tcnicos y profesionales a la enseanza postsecundaria. BACHILLERATO 6 AOS En 1868 se inicia una agitada poca histrica de rpidos cambios polticos que afectan directamente al mbito de la educacin. Con la proclamacin de la Primera Repblica, en 1873, se da un fuerte impulso a la libertad de enseanza, se produce un equilibrio entre la educacin pblica y la privada y se propone la posibilidad de cursar estudios de distinta duracin para alumnos con desiguales capacidades. En 1874 se restaura la monarqua constitucional, reflejndose en la poltica educativa los extremos posicionamientos de los liberales y del sector ms conservador. A principios del siglo XX se desarrolla en Espaa la llamada poca de la Restauracin. La acelerada sucesin de distintos gobiernos que se da en este perodo, fruto de la crisis interna que vive el pas, supone un momento de inestabilidad en la poltica general, y en la poltica educativa en particular. La educacin se ve como una va para salvar la situacin y se introducen en ella importantes reformas, como las de las escuelas de formacin de maestros (escuelas normales), la enseanza secundaria y los planes de estudio de las enseanzas universitarias. Las reformas tambin afectan a la reglamentacin de los exmenes, la regulacin de la enseanza de la religin, la titulacin del profesorado, la reordenacin del Bachillerato y la autonoma universitaria.
UNIVERSIDAD
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El fin de la Restauracin lleg con el golpe militar de Primo de Rivera en 1923. Su planteamiento antiliberal se plasm en la negacin de la libertad de ctedra y en reformas en el Bachillerato y en la Universidad. En 1931 se proclama la Segunda Repblica y se elabora una nueva Constitucin. sta reconoce una escuela nica, la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza primaria, la libertad de ctedra y la laicidad de la enseanza. Durante este perodo se introducen importantes cambios en el sistema educativo: se facilitan las condiciones de acceso a todos los grados de enseanza, se suprime la obligatoriedad de la enseanza religiosa, se permite que en las escuelas primarias se ensee en la lengua materna (en las regiones con lengua propia distinta del castellano), se reforma la formacin inicial de los docentes y se regula la inspeccin de primera y segunda enseanza.
DICTADURA
Aos ms tarde, el rgimen poltico dictatorial del general Franco que se impone tras la guerra civil de 19361939 rompe con todo lo anterior. La educacin se convierte en vehculo transmisor de ideologa y se establece que debe ser catlica y patritica. A partir de la dcada de los 50 se observa una cierta apertura en el mundo de la enseanza que se refleja en determinadas modificaciones legislativas. En 1953 se reforma la enseanza secundaria en un intento de hacer ms accesible el Bachillerato -hasta entonces muy elitistadividindolo en dos niveles, elemental (hasta los 14 aos) y superior (de 14 a 16 aos), y se crea el curso preuniversitario como transicin a la enseanza superior. En los aos 60, la expansin econmica, el proceso de industrializacin, la explosin demogrfica y las tensiones internas del sistema poltico hacen indispensable una reforma total y profunda del sistema educativo, que se lleva a cabo con la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de 1970. Con esta norma se pretende superar las contradicciones internas existentes en el sistema como consecuencia de las sucesivas reformas sectoriales, insuficientes sin embargo para responder al acelerado cambio social y econmico de la Espaa de aquellos momentos. Las caractersticas ms relevantes del sistema regulado por la LGE fueron las siguientes: Generalizacin de la educacin desde los 6 a los 14 aos para toda la poblacin, en el doble sentido de integracin en un sistema nico, no discriminatorio, de todos los nios comprendidos en estas edades, y de escolarizacin plena. Preocupacin por la calidad de la enseanza y por el establecimiento de relaciones entre el sistema educativo y el mundo laboral. Fin del principio de subsidiariedad del Estado, reconocindose su papel en la planificacin de la educacin y en la evaluacin de la enseanza en todos sus niveles y centros.
DEMOCRCIA
Continuacin de la presencia de la enseanza privada en los niveles no universitarios.
LOECE
En 1978 se aprueba la Constitucin y Espaa se constituye en una monarqua parlamentaria. Al igual que en otros mbitos, la Constitucin tiene una gran repercusin sobre el sistema educativo (vase epgrafe 2.3.1.). As, en 1980, se promulga la Ley Orgnica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), que fue el primer intento normativo de ajustar los principios de la actividad educativa, la organizacin de los centros docentes y los derechos y deberes de los alumnos a los principios que marcaba la recin aprobada Constitucin. A partir de entonces se inicia el proceso de reforma del sistema educativo vigente, el establecido por la LGE. Dicho proceso da comienzo en 1983 con la aprobacin de la Ley de Reforma Universitaria (LRU), que, adems de establecer la estructura de los estudios universitarios, distribuye las competencias en materia de educacin universitaria entre el Estado, las Comunidades Autnomas y las propias universidades. La autonoma universitaria establecida en la Constitucin y desarrollada por la LRU, se extiende a los siguientes mbitos: estatutaria o de autogobierno; acadmica, que permite, a partir de unas directrices de carcter estatal, elaborar los propios planes de estudio y expedir ttulos acadmicos; de gestin presupuestaria; y de personal, tanto administrativo como docente.
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La LOECE es derogada y se sustituye, en 1985, por la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE). Sus objetivos principales son garantizar el derecho a la educacin y la libertad de enseanza y fomentar la participacin de la sociedad en la educacin, a la vez que racionalizar la oferta de puestos escolares financiados con fondos pblicos (vase epgrafe 2.3.2.).
LOGSE Cinco aos ms tarde se promulga la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, que regula la estructura y organizacin del sistema educativo en sus niveles no universitarios, estableciendo tanto las enseanzas de rgimen general (vase epgrafe 2.4.1.) como las enseanzas de rgimen especial (vase epgrafe 2.4.3.). La reordenacin del sistema educativo establecido por la LOGSE pretende conseguir, entre otros, los siguientes grandes objetivos: la regulacin efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria; la reforma profunda de la formacin profesional, establecindose un nivel postsecundario; la conexin de las enseanzas de rgimen especial (artsticas y de idiomas) con el resto de las enseanzas; y la definicin de la enseanza bsica contemplada en la Constitucin, determinndose su duracin en diez aos, desde los 6 aos de edad hasta los 16 (vase epgrafe 2.5.). Esta enseanza es obligatoria y gratuita y comprende la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria.
6-12 12-16 Posteriormente, en 1995, se aprueba la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG), que profundiza en el concepto de participacin dispuesto en la LODE y completa aspectos relativos a la organizacin y funciones de los rganos de gobierno de los centros financiados con fondos pblicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE. Tambin aborda la participacin de los distintos componentes de la comunidad educativa en la organizacin y gobierno de los centros docentes, y en la definicin de su proyecto educativo. En los ltimos aos se han llevado a cabo dos nuevos procesos de reforma sucesivos. El primero de ellos se realiz mediante la promulgacin de tres leyes que modificaron la normativa anterior: la Ley Orgnica de Universidades (LOU), de 2001, que deroga la LRU, se aprueba con el objetivo de mejorar la calidad y la excelencia de la actividad universitaria (vase epgrafe 2.3.3.). la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (LOCFP), de 2002, cuyo objeto es la ordenacin de un sistema integral de formacin profesional, cualificaciones y acreditacin, que responda a las demandas sociales y econmicas a travs de las diversas modalidades formativas: la formacin profesional inicial, la formacin continua en las empresas y la formacin ocupacional, dirigida a la insercin y reinsercin laboral de los trabajadores (vase epgrafe 5.1.).
LOCE
LOE
y la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002, que modifica la LODE, la LOGSE y la LOPEG. Esta ley propone una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educacin de calidad para todos, que se organizan en torno a cinco ejes: el impulso de los valores del esfuerzo y la exigencia personal; la intensificacin de los procesos de evaluacin de los alumnos; el refuerzo de un sistema de igualdad de oportunidades; el reconocimiento y estimulacin del trabajo de los profesores; y la dotacin de mayor autonoma a los centros educativos.
Actualmente se est llevando a cabo un nuevo proceso de reforma del sistema educativo con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, y la Ley Orgnica de modificacin de la LOU (LOMLOU), de 2007: La LOE, en un esfuerzo por simplificar el complejo panorama normativo existente, deroga las leyes anteriores (LOGSE, LOPEG y LOCE) y se establece como norma bsica de ordenacin general del sistema educativo espaol en sus niveles no universitarios. (Vase epgrafe 2.3.4.) La LOMLOU pretende potenciar la autonoma de las universidades, as como incrementar las exigencias en lo referente a la rendicin de cuentas sobre el cumplimiento de sus funciones. Asimismo, teniendo presente la adaptacin de la enseanza universitaria al Espacio Europeo de Educacin Superior
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Tema 2
17158 Jueves 4 mayo 2006
ARTCULO 5
BOE nm. 106
LEY ORGNICA DE EDUCACIN L. O. E.
I.
Disposiciones generales
objetivo de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada momento histrico. En consecuencia, su evolucin ha sido muy notable, hasta llegar a poseer en la actualidad unas caractersticas claramente diferentes de las que tenan en el momento de su constitucin. En cada fase de su evolucin, los sistemas educativos han tenido que responder a unos retos prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia de hacer efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educacin. La universalizacin de la enseanza primaria, que ya se haba alcanzado en algunos pases a finales del siglo XIX, se ira completando a lo largo del siguiente, incorporando adems el acceso generalizado a la etapa secundaria, que pas as a considerarse parte integrante de la educacin bsica. El objetivo prioritario consisti en hacer efectiva una escolarizacin ms prolongada y con unas metas ms ambiciosas para todos los jvenes de ambos sexos. En los aos finales del siglo XX, el desafo consisti en conseguir que esa educacin ampliamente generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad, con la exigencia adems de que tal beneficio alcanzase a todos los ciudadanos. En noviembre de 1990 se reunan en Pars los Ministros de Educacin de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, con objeto de abordar cmo poda hacerse efectiva una educacin y una formacin de calidad para todos. El desafo era cada vez ms apremiante y los responsables educativos de los pases con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle una respuesta satisfactoria. Catorce aos ms tarde, en septiembre de 2004, los ms de sesenta ministros reunidos en Ginebra, con ocasin de la 47. Conferencia Internacional de Educacin convocada por la UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo as de manifiesto la vigencia del desafo planteado en la dcada precedente. Si en 1990 eran los responsables de los pases ms desarrollados quienes llamaban la atencin acerca de la necesidad de combinar calidad con equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un nmero mucho ms amplio de Estados, de caractersticas y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestin. Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educacin y una formacin de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta acuciante en el momento actual. Pases muy diversos, con sistemas polticos distintos y gobiernos de diferente orientacin, se estn planteando ese objetivo. Espaa no puede en modo alguno constituir una excepcin. La generalizacin de la educacin bsica ha sido tarda en nuestro pas. Aunque la obligatoriedad escolar se promulg en 1857 y en 1964 se extendi desde los seis hasta los catorce aos, hubo que esperar hasta mediados de la dcada de los ochenta del siglo pasado para que dicha prescripcin se hiciese realidad. La Ley General de
JEFATURA DEL ESTADO

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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. JUAN CARLOS I
REY DE ESPAA
A todos los que la presente vieren y entendieren. Sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo vengo en sancionar la siguiente ley orgnica. PREMBULO Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus jvenes, en la conviccin de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social. Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. Esa preocupacin por ofrecer una educacin capaz de responder a las cambiantes necesidades y a las demandas que plantean las personas y los grupos sociales no es nueva. Tanto aqullas como stos han depositado histricamente en la educacin sus esperanzas de progreso y de desarrollo. La concepcin de la educacin como un instrumento de mejora de la condicin humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa aspiracin se haya convertido en realidad. El inters histrico por la educacin se vio reforzado con la aparicin de los sistemas educativos contemporneos. Esas estructuras dedicadas a la formacin de los ciudadanos fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construccin de los Estados nacionales, en una poca decisiva para su configuracin. A partir de entonces, todos los pases han prestado una atencin creciente a sus sistemas de educacin y formacin, con el
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como servicio pblico. Asimismo, se establece la posibilidad de que los titulares de los centros privados definan el carcter propio de los mismos respetando el marco constitucional. Los centros privados que ofrezcan enseanzas declaradas gratuitas podrn acogerse al rgimen de conciertos, establecindose los requisitos que deben cumplir los centros privados concertados. La Ley concibe la participacin como un valor bsico para la formacin de ciudadanos autnomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas garantizarn la participacin de la comunidad educativa en la organizacin, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacin de los centros educativos, tal como establece el ttulo V. Se presta particular atencin a la autonoma de los centros docentes, tanto en lo pedaggico, a travs de la elaboracin de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestin econmica de los recursos y a la elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento. La Ley otorga mayor protagonismo a los rganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y los rganos de coordinacin docente, y aborda las competencias de la direccin de los centros pblicos, el procedimiento de seleccin de los directores y el reconocimiento de la funcin directiva. El ttulo VI se dedica a la evaluacin del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental para la mejora de la educacin y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a la evaluacin se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos mbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. La evaluacin general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluacin, que trabajar en colaboracin con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autnomas. Con el propsito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentacin de un informe anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las evaluaciones generales de diagnstico, los de otras pruebas de evaluacin que se realicen, los principales indicadores de la educacin espaola y los aspectos ms destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado. En el ttulo VII se encomienda a la inspeccin educativa el apoyo a la elaboracin de los proyectos educativos y la autoevaluacin de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. Al Estado le corresponde la Alta Inspeccin. Se recogen las funciones de la inspeccin educativa y su organizacin, as como las atribuciones de los inspectores. El ttulo VIII aborda la dotacin de recursos econmicos y el incremento del gasto pblico en educacin para cumplir los objetivos de esta Ley cuyo detalle se recoge en la Memoria econmica que la acompaa. Dicha Memoria recoge los compromisos de gasto para el perodo de implantacin de la Ley, incrementados en el trmite parlamentario. Las disposiciones adicionales se refieren al calendario de aplicacin de la Ley, a la enseanza de religin, a los libros de texto y materiales curriculares y al calendario escolar. Una parte importante de las disposiciones adicionales tiene que ver con el personal docente, establecindose las bases del rgimen estatutario de la funcin pblica docente, las funciones de los cuerpos docentes, los requisitos de ingreso y acceso a los respectivos cuerpos, la carrera docente y el desempeo de la funcin inspectora. Otras disposiciones adicionales se refieren a la cooperacin de los municipios con las Administraciones educativas y los posibles convenios de cooperacin que se
pueden establecer entre aqullas y las Corporaciones locales, as como al procedimiento de consulta a las Comunidades Autnomas. En relacin con los centros se prorroga el rgimen actual aplicable a los requisitos que deben cumplir los centros privados de bachillerato que impartan la modalidad de ciencias de la naturaleza y de la salud y la modalidad de tecnologa, se establecen las funciones del claustro de profesores en los centros concertados y se contempla la agrupacin de centros pblicos de un mbito territorial determinado, la denominacin especfica del Consejo Escolar, los convenios con los que impartan ciclos de formacin profesional, as como otros aspectos relativos a los centros concertados. Finalmente, se hace referencia al alumnado extranjero, a las vctimas del terrorismo y de actos de violencia de gnero, al rgimen de los datos personales de los alumnos, a la incorporacin de crditos para la gratuidad del segundo ciclo de educacin infantil y al fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. En las disposiciones transitorias se aborda, entre otras cuestiones, la jubilacin voluntaria anticipada del profesorado, la movilidad de los funcionarios de los cuerpos docentes, la duracin del mandato de los rganos de gobierno y el ejercicio de la direccin en los centros docentes pblicos, la formacin pedaggica y didctica, la adaptacin de los centros para impartir la educacin infantil, la modificacin de los conciertos y el acceso de las enseanzas de idiomas a menores de diecisis aos. Se recoge una disposicin derogatoria nica. Las disposiciones finales abordan, entre otros aspectos, la modificacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin y de la Ley de Medidas para la Reforma de la Funcin Pblica, la competencia que corresponde al Estado al amparo de la Constitucin para dictar esta Ley, la competencia para su desarrollo y su carcter orgnico.
TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I Principios y fines de la educacin Artculo 1. Principios.
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: a) La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. d) La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. f) La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una for-
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macin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores. g) El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado. h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad. i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos. j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. m) La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. n) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa. ) La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados. o) La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la definicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas. p) La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificacin e implementacin de la poltica educativa. Artculo 2. Fines.
i) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. j) La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras. k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. 2. Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza y, en especial, la cualificacin y formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin de recursos educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin. CAPTULO II La organizacin de las enseanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida Artculo 3. Las enseanzas. 1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza de forma que asegure la transicin entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. 2. Las enseanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a) Educacin infantil. b) Educacin primaria. c) Educacin secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formacin profesional. f) Enseanzas de idiomas. g) Enseanzas artsticas. h) Enseanzas deportivas. i) Educacin de personas adultas. j) Enseanza universitaria. 3. La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la educacin bsica. 4. La educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin secundaria postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria el bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio. 5. La enseanza universitaria, las enseanzas artsticas superiores, la formacin profesional de grado superior, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado superior y las enseanzas deportivas de grado superior constituyen la educacin superior. 6. Las enseanzas de idiomas, las enseanzas artsticas y las deportivas tendrn la consideracin de enseanzas de rgimen especial. 7. La enseanza universitaria se regula por sus normas especficas. 8. Las enseanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarn al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Dicha adaptacin garantizar el acceso, la permanencia y la progresin de este alumnado en el sistema educativo. 9. Para garantizar el derecho a la educacin de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad. c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal. e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte.
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docentes, se desarrollar una oferta adecuada de educacin a distancia o, en su caso, de apoyo y atencin educativa especfica. Artculo 4. La enseanza bsica.
1. La enseanza bsica a la que se refiere el artculo 3.3 de esta Ley es obligatoria y gratuita para todas las personas. 2. La enseanza bsica comprende diez aos de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los diecisis aos de edad. No obstante, los alumnos tendrn derecho a permanecer en rgimen ordinario cursando la enseanza bsica hasta los dieciocho aos de edad, cumplidos en el ao en que finalice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley. 3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseanza bsica se garantice una educacin comn para los alumnos, se adoptar la atencin a la diversidad como principio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarn las medidas organizativas y curriculares pertinentes, segn lo dispuesto en la presente Ley. Artculo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida. 1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. 2. El sistema educativo tiene como principio bsico propiciar la educacin permanente. A tal efecto, preparar a los alumnos para aprender por s mismos y facilitar a las personas adultas su incorporacin a las distintas enseanzas, favoreciendo la conciliacin del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades. 3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones pblicas identificarn nuevas competencias y facilitarn la formacin requerida para su adquisicin. 4. Asimismo, corresponde a las Administraciones pblicas promover, ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisicin de competencias bsicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulacin. 5. El sistema educativo debe facilitar y las Administraciones pblicas deben promover que toda la poblacin llegue a alcanzar una formacin de educacin secundaria postobligatoria o equivalente. 6. Corresponde a las Administraciones pblicas facilitar el acceso a la informacin y a la orientacin sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas. CAPTULO III Currculo Artculo 6. Currculo.
anzas mnimas a las que se refiere la disposicin adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin. 3. Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aqullas que no la tengan. 4. Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la presente Ley, del que formarn parte los aspectos bsicos sealados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarn y completarn, en su caso, el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma y tal como se recoge en el captulo II del ttulo V de la presente Ley. 5. Los ttulos correspondientes a las enseanzas reguladas por esta Ley sern homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislacin vigente y en las normas bsicas y especficas que al efecto se dicten. 6. En el marco de la cooperacin internacional en materia de educacin, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artculo, podr establecer currculos mixtos de enseanzas del sistema educativo espaol y de otros sistemas educativos, conducentes a los ttulos respectivos. CAPTULO IV Cooperacin entre Administraciones educativas Artculo 7. Concertacin de polticas educativas.
Las Administraciones educativas podrn concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad. La Conferencia Sectorial de Educacin promover este tipo de acuerdos y ser informada de todos los que se adopten. Artculo 8. Cooperacin entre Administraciones.
1. Las Administraciones educativas y las Corporaciones locales coordinarn sus actuaciones, cada una en el mbito de sus competencias, para lograr una mayor eficacia de los recursos destinados a la educacin y contribuir a los fines establecidos en esta Ley. 2. Las ofertas educativas dirigidas a personas en edad de escolarizacin obligatoria que realicen las Administraciones u otras instituciones pblicas, as como las actuaciones que tuvieran finalidades educativas o consecuencias en la educacin de los nios y jvenes, debern hacerse en coordinacin con la Administracin educativa correspondiente. 3. Las Comunidades Autnomas podrn convenir la delegacin de competencias de gestin de determinados servicios educativos en los municipios o agrupaciones de municipios que se configuren al efecto, a fin de propiciar una mayor eficacia, coordinacin y control social en el uso de los recursos. Artculo 9. Programas de cooperacin territorial.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley. 2. Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituyen las ense-
1. El Estado promover programas de cooperacin territorial con el fin de alcanzar los objetivos educativos de carcter general, reforzar las competencias bsicas de los estudiantes, favorecer el conocimiento y aprecio por parte del alumnado de la riqueza cultural y lingstica de las distintas Comunidades Autnomas, as como contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensacin de desigualdades.
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2. Los programas a los que se refiere este artculo podrn llevarse a cabo mediante convenios o acuerdos entre las diferentes Administraciones educativas competentes. Artculo 10. Difusin de informacin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas facilitar el intercambio de informacin y la difusin de buenas prcticas educativas o de gestin de los centros docentes, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educacin. 2. Las Administraciones educativas proporcionarn los datos necesarios para la elaboracin de las estadsticas educativas nacionales e internacionales que corresponde efectuar al Estado, las cuales contribuyen a la gestin, planificacin, seguimiento y evaluacin del sistema educativo, as como a la investigacin educativa. Asimismo, las Administraciones educativas harn pblicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestin de la educacin y la investigacin educativa. Artculo 11. Oferta y recursos educativos.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Artculo 14. Ordenacin y principios pedaggicos.
1. El Estado promover acciones destinadas a favorecer que todos los alumnos puedan elegir las opciones educativas que deseen con independencia de su lugar de residencia, de acuerdo con los requisitos acadmicos establecidos en cada caso. 2. Corresponde a las Administraciones educativas, en aplicacin del principio de colaboracin, facilitar el acceso a enseanzas de oferta escasa y a centros de zonas limtrofes a los alumnos que no tuvieran esa oferta educativa en centros prximos o de su misma Comunidad Autnoma. A tal efecto, en los procedimientos de admisin de alumnos se tendr en cuenta esta circunstancia. 3. Con la misma finalidad, y en aplicacin del principio de colaboracin, corresponde a las Administraciones educativas facilitar a alumnos y profesores de otras Comunidades Autnomas el acceso a sus instalaciones con valor educativo y la utilizacin de sus recursos.
TTULO I Las Enseanzas y su Ordenacin

CAPTULO I Educacin infantil Artculo 12. Principios generales.
1. La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. 2. La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios. 3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente con ellos. Artculo 13. Objetivos.
1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad. 2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una propuesta pedaggica. 3. En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal. 4. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios. 5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical. 6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social. 7. Las Administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del primer ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo previsto en el presente captulo. Asimismo, regularn los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relacin numrica alumnado-profesor, a las instalaciones y al nmero de puestos escolares. Artculo 15. Oferta de plazas y gratuidad.
La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les permitan:
1. Las Administraciones pblicas promovern un incremento progresivo de la oferta de plazas pblicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarn las polticas de cooperacin entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarn las condiciones en las que podrn establecerse convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro. 2. El segundo ciclo de la educacin infantil ser gratuito. A fin de atender las demandas de las familias, las
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Administraciones educativas garantizarn una oferta suficiente de plazas en los centros pblicos y concertarn con centros privados, en el contexto de su programacin educativa. 3. Los centros podrn ofrecer el primer ciclo de educacin infantil, el segundo o ambos. 4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la educacin infantil podr ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un ao completo del citado ciclo debern incluir en su proyecto educativo la propuesta pedaggica a la que se refiere el apartado 2 del artculo 14 y debern contar con el personal cualificado en los trminos recogidos en el artculo 92. CAPTULO II Educacin primaria Artculo 16. Principios generales.
1. La educacin primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordi6-12 nariamente entre los seis y los doce aos de edad. AOS 2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. 3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo. Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria.
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico. Artculo 18. Organizacin.
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser
1. La etapa de educacin primaria comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador. 2. Las reas de esta etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educacin artstica. Educacin fsica. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemticas. 3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las reas incluidas en el apartado anterior se aadir la de educacin para la ciudadana y los derechos humanos, en la que se prestar especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. 4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrn aadir una segunda lengua extranjera. 5. Las reas que tengan carcter instrumental para la adquisicin de otros conocimientos recibirn especial consideracin. 6. En el conjunto de la etapa, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Artculo 19. Principios pedaggicos.
1. En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. 2. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 3. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la misma.
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Artculo 20. Evaluacin. 1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas. 2. El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. 3. No obstante lo sealado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podrn pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos. 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida podr adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y con un plan especfico de refuerzo o recuperacin de sus competencias bsicas. 5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacin del alumnado, cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas, segn dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecern los pertinentes mecanismos de coordinacin. Artculo 21. Evaluacin de diagnstico.
integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrn autonoma para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atencin a la diversidad adecuadas a las caractersticas de su alumnado. 7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros estarn orientadas a la consecucin de los objetivos de la educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente. Artculo 23. Objetivos.
Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley. CAPTULO III Educacin secundaria obligatoria Artculo 22. Principios generales. 1. La etapa de educacin secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad. 2. La finalidad de la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. 3. En la educacin secundaria obligatoria se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado. 4. La educacin secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas. 5. Entre las medidas sealadas en el apartado anterior se contemplarn las adaptaciones del currculo, la
La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin. f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valo-
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rar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin. Artculo 24. Organizacin de los cursos primero, segundo y tercero. 1. Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa sern las siguientes: Ciencias de la naturaleza. Educacin fsica. Ciencias sociales, geografa e historia. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemticas. Educacin plstica y visual. Msica. Tecnologas. 2. Adems, en cada uno de los cursos todos los alumnos cursarn las materias siguientes: Ciencias de la naturaleza. Educacin fsica. Ciencias sociales, geografa e historia. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemticas. 3. En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarn la materia de educacin para la ciudadana y los derechos humanos en la que se prestar especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. 4. En el tercer curso la materia de ciencias de la naturaleza podr desdoblarse en biologa y geologa, por un lado, y fsica y qumica por otro. 5. Asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrn cursar alguna materia optativa. La oferta de materias en este mbito de optatividad deber incluir una segunda lengua extranjera y cultura clsica. Las Administraciones educativas podrn incluir la segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere el apartado 1. 6. En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarn un mximo de dos materias ms que en el ltimo ciclo de educacin primaria. 7. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 8. Los centros educativos podrn organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo de las capacidades bsicas para aquellos alumnos que, en virtud del informe al que se hace referencia en el artculo 20.5, as lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseanzas de la educacin secundaria. Artculo 25. Organizacin del cuarto curso. 1. Todos los alumnos debern cursar en el cuarto curso las materias siguientes: Educacin fsica. Educacin tico-cvica. Ciencias sociales, geografa e historia.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Matemticas. Primera lengua extranjera. 2. Adems de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos debern cursar tres materias de las siguientes: Biologa y geologa. Educacin plstica y visual. Fsica y qumica. Informtica. Latn. Msica. Segunda lengua extranjera. Tecnologa. 3. Los alumnos podrn cursar una o ms materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas. 4. En la materia de educacin tico-cvica se prestar especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. 5. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas. 6. Este cuarto curso tendr carcter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporacin a la vida laboral. A fin de orientar la eleccin de los alumnos, se podrn establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones. 7. Los centros debern ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas en los apartados anteriores. Slo se podr limitar la eleccin de materias y opciones de los alumnos cuando haya un nmero insuficiente de los mismos para alguna de ellas a partir de criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas. Artculo 26. Principios pedaggicos.
1. Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo. 2. En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente de todas las materias. 3. Las Administraciones educativas establecern las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificacin impartan ms de una materia al mismo grupo de alumnos. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa. 5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones especficas para la atencin de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integracin en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
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Artculo 27.
Programas de diversificacin curricular.
1. En la definicin de las enseanzas mnimas de la etapa se incluirn las condiciones bsicas para establecer las diversificaciones del currculo desde tercer curso de educacin secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluacin. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarn con una metodologa especfica a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carcter general. 2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrn incorporarse a un programa de diversificacin curricular, tras la oportuna evaluacin. 3. Los programas de diversificacin curricular estarn orientados a la consecucin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Artculo 28. Evaluacin y promocin. 1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la educacin secundaria obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. 2. Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de los objetivos. Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. 3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos promocionarn de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo y repetirn curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias. Excepcionalmente, podr autorizarse la promocin de un alumno con evaluacin negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con xito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperacin y que dicha promocin beneficiar su evolucin acadmica. Las Administraciones educativas regularn las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluacin. 4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperacin de las materias con evaluacin negativa, las Administraciones educativas regularn las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas extraordinarias en las condiciones que determinen. 5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirn los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y debern superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta circunstancia ser tenida en cuenta a los efectos de promocin y titulacin previstos en los apartados anteriores. 6. El alumno podr repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repeticin deba producirse en el ltimo curso de la etapa, se prolongar un ao el lmite de edad al que se refiere el apartado 2 del artculo 4. Excepcionalmente, un alumno podr repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa. 7. En todo caso, las repeticiones se planificarn de manera que las condiciones curriculares se adapten a las
necesidades del alumno y estn orientadas a la superacin de las dificultades detectadas. 8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educacin secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulacin establecida en el artculo 31.1 de esta Ley podrn realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado. 9. Los alumnos que cursen los programas de diversificacin curricular a los que se refiere el artculo 27, sern evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin fijados en cada uno de los respectivos programas. Artculo 29. Evaluacin de diagnstico.
Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin ser competencia de las Administraciones educativas y tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en el artculo 144.1 de esta Ley. Artculo 30. Programas de cualificacin profesional inicial. 1. Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificacin profesional inicial destinados al alumnado mayor de diecisis aos, cumplidos antes del 31 de diciembre del ao del inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podr reducirse a quince aos para aqullos que cumplan lo previsto en el artculo 27.2. En este caso, el alumno adquirir el compromiso de cursar los mdulos a los que hace referencia el apartado 3.c) de este artculo. 2. El objetivo de los programas de cualificacin profesional inicial es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, as como que tengan la posibilidad de una insercin sociolaboral satisfactoria y amplen sus competencias bsicas para proseguir estudios en las diferentes enseanzas. 3. Los programas de cualificacin profesional inicial incluirn tres tipos de mdulos: a) Mdulos especficos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catlogo citado. b) Mdulos formativos de carcter general, que amplen competencias bsicas y favorezcan la transicin desde el sistema educativo al mundo laboral. c) Mdulos de carcter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y que podrn cursarse de manera simultnea con los mdulos a los que se refieren los anteriores prrafos a) y b) o una vez superados stos. 4. Los alumnos que superen los mdulos obligatorios de estos programas obtendrn una certificacin acadmica expedida por las Administraciones educativas. Esta certificacin tendr efectos de acreditacin de las competencias profesionales adquiridas en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. 5. La oferta de programas de cualificacin profesional inicial podr adoptar modalidades diferentes. Podrn
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participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinacin de las Administraciones educativas. 6. Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificacin profesional inicial, que sern ofrecidos, en todo caso, en centros pblicos y privados concertados a fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas. Artculo 31. Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. 1. Los alumnos que al terminar la educacin secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. 2. El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria permitir acceder al bachillerato, a la formacin profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo, a las enseanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral. 3. Los alumnos que cursen la educacin secundaria obligatoria y no obtengan el ttulo al que se refiere este artculo recibirn un certificado de escolaridad en el que consten los aos cursados. CAPTULO IV Bachillerato Artculo 32. Principios generales. 1. El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin superior. 2. Podrn acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estn en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. 3. El bachillerato comprende dos cursos, se desarrollar en modalidades diferentes, se organizar de modo flexible y, en su caso, en distintas vas, a fin de que pueda ofrecer una preparacin especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formacin o permita la incorporacin a la vida activa una vez finalizado el mismo. 4. Los alumnos podrn permanecer cursando bachillerato en rgimen ordinario durante cuatro aos. 5. Las Administraciones pblicas promovern un incremento progresivo de la oferta de plazas pblicas en bachillerato en sus distintas modalidades y vas. Artculo 33. Objetivos. El bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa. b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad. d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autnoma. f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin. h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las habilidades bsicas propias de la modalidad elegida. j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico. l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de formacin y enriquecimiento cultural. m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial. Artculo 34. Organizacin. 1. Las modalidades del bachillerato sern las siguientes: a) Artes. b) Ciencias y Tecnologa. c) Humanidades y Ciencias Sociales. 2. El bachillerato se organizar en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas. 3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer la estructura de las modalidades, las materias especficas de cada modalidad y el nmero de estas materias que deben cursar los alumnos. 4. Los alumnos podrn elegir entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas. Cada una de las modalidades podr organizarse en distintas vas que faciliten una especializacin de los alumnos para su incorporacin a los estudios posteriores o a la vida activa. Los centros ofrecern la totalidad de las materias y, en su caso, vas de cada modalidad. Slo se podr limitar la eleccin de materias y vas por parte de los alumnos cuando haya un nmero insuficiente de los mismos, segn los criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas. 5. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, las Administraciones educativas facilitarn que los alumnos puedan cursar alguna materia en otros centros o mediante la modalidad de educacin a distancia.
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6. Las materias comunes del bachillerato sern las siguientes: Ciencias para el mundo contemporneo. Educacin fsica. Filosofa y ciudadana. Historia de la filosofa. Historia de Espaa. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. 7. Corresponde a las Administraciones educativas la ordenacin de las materias optativas. Los centros concretarn la oferta de estas materias en su proyecto educativo. 8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular el rgimen de reconocimiento recproco entre los estudios de bachillerato y los ciclos formativos de grado medio a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulacin correspondiente. Artculo 35. Principios pedaggicos. 1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados. 2. Las Administraciones educativas promovern las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el inters y el hbito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en pblico. Artculo 36. Evaluacin y promocin. 1. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos ser continua y diferenciada segn las distintas materias. El profesor de cada materia decidir, al trmino del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma. 2. Los alumnos promocionarn de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias, como mximo. En este caso, debern matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos debern organizar las consiguientes actividades de recuperacin y la evaluacin de las materias pendientes. 3. Los alumnos podrn realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas. Artculo 37. Ttulo de Bachiller.
2. Podrn presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que estn en posesin del ttulo de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la va cursadas. La prueba tendr validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades espaolas. 3. El Gobierno establecer las caractersticas bsicas de la prueba de acceso a la universidad, previa consulta a las Comunidades Autnomas, e informe previo del Consejo de Coordinacin Universitaria. Esta prueba tendr en cuenta las modalidades de bachillerato y las vas que pueden seguir los alumnos y versar sobre las materias de segundo de bachillerato. 4. Las Administraciones educativas y las universidades organizarn la prueba de acceso, garantizarn la adecuacin de la misma al currculo del bachillerato, as como la coordinacin entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organizacin y realizacin. 5. Podrn acceder a las universidades espaolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes de sistemas educativos de Estados miembros de la Unin Europea o los de otros Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este respecto, en rgimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los requisitos acadmicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades. 6. De acuerdo con la legislacin vigente, y el apartado 1 de este artculo, el Gobierno establecer, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria, la normativa bsica que permita a las universidades fijar los procedimientos de solicitud de plaza de los alumnos que hayan superado la prueba de acceso, con independencia de donde hayan realizado sus estudios previos, la matriculacin y la incorporacin de los mismos a la universidad de su eleccin, as como la de aqullos que se encuentren en la situacin a la que se refiere el apartado anterior. CAPTULO V Formacin profesional Artculo 39. Principios generales.
1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirn el ttulo de Bachiller, que tendr efectos laborales y acadmicos. Para obtener el ttulo ser necesaria la evaluacin positiva en todas las materias de los dos cursos de bachillerato. 2. El ttulo de Bachiller facultar para acceder a las distintas enseanzas que constituyen la educacin superior establecidas en el artculo 3.5. Artculo 38. Prueba de acceso a la universidad. 1. Para acceder a los estudios universitarios ser necesaria la superacin de una nica prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorar, con carcter objetivo, la madurez acadmica y los conocimientos adquiridos en l, as como la capacidad para seguir con xito los estudios universitarios.
1. La formacin profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica. Incluye las enseanzas propias de la formacin profesional inicial, las acciones de insercin y reinsercin laboral de los trabajadores as como las orientadas a la formacin continua en las empresas, que permitan la adquisicin y actualizacin permanente de las competencias profesionales. La regulacin contenida en la presente Ley se refiere a la formacin profesional inicial que forma parte del sistema educativo. 2. La formacin profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, as como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadana democrtica. 3. La formacin profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de duracin variable y contenidos terico-prcticos adecuados a los diversos campos profesionales. 4. Los ciclos formativos sern de grado medio y de grado superior, estarn referidos al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirn, respectiva-
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mente, la formacin profesional de grado medio y la formacin profesional de grado superior. El currculo de estas enseanzas se ajustar a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional y a lo establecido en el artculo 6.3 de la presente Ley. 5. Los estudios de formacin profesional regulados en esta Ley podrn realizarse tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en los centros integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artculo 11 de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. 6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las titulaciones correspondientes a los estudios de formacin profesional, as como los aspectos bsicos del currculo de cada una de ellas. Artculo 40. Objetivos. La formacin profesional en el sistema educativo contribuir a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan: a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o cualificaciones objeto de los estudios realizados. b) Comprender la organizacin y las caractersticas del sector productivo correspondiente, as como los mecanismos de insercin profesional; conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales. c) Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formacin que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas. d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo. e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolucin de los procesos productivos y al cambio social. f) Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas empresariales. Artculo 41. Condiciones de acceso.
ceda, para quienes hayan superado un programa de cualificacin profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estn en posesin de un certificado de profesionalidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o acrediten una determinada cualificacin o experiencia laboral. 5. Las Administraciones educativas podrn programar y ofertar cursos destinados a la preparacin de las pruebas para el acceso a la formacin profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificacin profesional inicial y para el acceso a la formacin profesional de grado superior por parte de quienes estn en posesin del ttulo de Tcnico al que se refiere el apartado 1 del artculo 44. Las calificaciones obtenidas en estos cursos sern tenidas en cuenta en la nota final de la respectiva prueba de acceso. Artculo 42. Contenido y organizacin de la oferta.
1. Corresponde a las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias y con la colaboracin de las corporaciones locales y de los agentes sociales y econmicos, programar la oferta de las enseanzas de formacin profesional, con respeto a los derechos reconocidos en la presente Ley. 2. El currculo de las enseanzas de formacin profesional incluir una fase de formacin prctica en los centros de trabajo, de la que podrn quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularn esta fase y la mencionada exencin. 3. La formacin profesional promover la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos y garantizar que el alumnado adquiera los conocimientos y capacidades relacionadas con las reas establecidas en la disposicin adicional tercera de la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. Artculo 43. Evaluacin.
1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizar por mdulos profesionales. 2. La superacin de un ciclo formativo requerir la evaluacin positiva en todos los mdulos que lo componen. Artculo 44. Ttulos y convalidaciones.
1. Podrn cursar la formacin profesional de grado medio quienes se hallen en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Podrn cursar la formacin profesional de grado superior quienes se hallen en posesin del ttulo de Bachiller. 2. Tambin podrn acceder a la formacin profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos acadmicos, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta va a ciclos formativos de grado medio se requerir tener diecisiete aos como mnimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado superior, cumplidos en el ao de realizacin de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesin de un ttulo de Tcnico relacionado con aqul al que se desea acceder. 3. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior debern acreditar, para la formacin profesional de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseanzas y, para la formacin profesional de grado superior, la madurez en relacin con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate. 4. Corresponde a las Administraciones educativas regular la exencin de la parte de las pruebas que pro-
1. Los alumnos que superen las enseanzas de formacin profesional de grado medio recibirn el ttulo de Tcnico de la correspondiente profesin. El ttulo de Tcnico, en el caso del alumnado que haya cursado la formacin profesional de grado medio, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 41.2, permitir el acceso directo a todas las modalidades de Bachillerato. 2. Los alumnos que superen las enseanzas de formacin profesional de grado superior obtendrn el ttulo de Tcnico Superior. El ttulo de Tcnico Superior permitir el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, e informe del Consejo de Coordinacin Universitaria. 3. El Gobierno, odo el Consejo de Coordinacin Universitaria, regular el rgimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de formacin profesional de grado superior. 4. Aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseanzas de cada uno de los ciclos formativos recibirn un certificado acadmico de los mdulos superados que tendr efectos de acreditacin parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas en relacin
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con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. CAPTULO VI Enseanzas artsticas Artculo 45. Principios. 1. Las enseanzas artsticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo. 2. Son enseanzas artsticas las siguientes: a) Las enseanzas elementales de msica y de danza. b) Las enseanzas artsticas profesionales. Tienen esta condicin las enseanzas profesionales de msica y danza, as como los grados medio y superior de artes plsticas y diseo. c) Las enseanzas artsticas superiores. Tienen esta condicin los estudios superiores de msica y de danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales, los estudios superiores de diseo y los estudios superiores de artes plsticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cermica y los estudios superiores del vidrio. 3. Se crea el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, como rgano consultivo del Estado y de participacin en relacin con estas enseanzas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular la composicin y funciones de dicho Consejo. Artculo 46. Ordenacin de las enseanzas. 1. El currculo de las enseanzas artsticas profesionales ser definido por el procedimiento establecido en el artculo 6 de esta Ley. 2. La definicin del contenido de las enseanzas artsticas superiores, as como la evaluacin de las mismas, se har en el contexto de la ordenacin de la educacin superior espaola en el marco europeo y con la participacin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas y, en su caso, del Consejo de Coordinacin Universitaria. Artculo 47. Correspondencia con otras enseanzas.
de un curso cuando as lo permita su capacidad de aprendizaje. 3. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrn cursarse estudios de msica o de danza que no conduzcan a la obtencin de ttulos con validez acadmica o profesional en escuelas especficas, con organizacin y estructura diferentes y sin limitacin de edad. Estas escuelas sern reguladas por las Administraciones educativas. Artculo 49. Acceso.
Para acceder a las enseanzas profesionales de msica y de danza ser preciso superar una prueba especfica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas. Podr accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a travs de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseanzas correspondientes. Artculo 50. Titulaciones.
1. La superacin de las enseanzas profesionales de msica o de danza dar derecho a la obtencin del ttulo profesional correspondiente. 2. El alumnado que finalice las enseanzas profesionales de msica y danza, obtendr el ttulo de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su va especfica de msica y danza. SECCIN SEGUNDA. ENSEANZAS PROFESIONALES DE ARTES
PLSTICAS Y DISEO
Artculo 51.
Organizacin.
1. Las enseanzas de artes plsticas y diseo se organizarn en ciclos de formacin especfica, segn lo dispuesto al efecto en el captulo V del ttulo I de la presente Ley, con las salvedades que se establecen en los artculos siguientes. 2. Los ciclos formativos a los que se refiere este artculo incluirn fases de formacin prctica en empresas, estudios y talleres. Artculo 52. Requisitos de acceso.
1. Las Administraciones educativas facilitarn la posibilidad de cursar simultneamente las enseanzas artsticas profesionales y la educacin secundaria. 2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior, se podrn adoptar las oportunas medidas de organizacin y de ordenacin acadmica que incluirn, entre otras, las convalidaciones y la creacin de centros integrados. SECCIN PRIMERA. ENSEANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES
DE MSICA Y DE DANZA
Artculo 48. Organizacin. 1. Las enseanzas elementales de msica y de danza tendrn las caractersticas y la organizacin que las Administraciones educativas determinen. 2. Las enseanzas profesionales de msica y de danza se organizarn en un grado de seis cursos de duracin. Los alumnos podrn, con carcter excepcional y previa orientacin del profesorado, matricularse en ms
1. Para acceder al grado medio de las enseanzas de artes plsticas y diseo ser necesario estar en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y, adems, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superacin de una prueba especfica. 2. Podrn acceder al grado superior de artes plsticas y diseo quienes tengan el ttulo de Bachiller y superen una prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento las enseanzas de que se trate. 3. Tambin podrn acceder a los grados medio y superior de estas enseanzas aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos acadmicos, superen una prueba de acceso. Para acceder por esta va a ciclos formativos de grado medio se requerir tener diecisiete aos como mnimo, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el ao de realizacin de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesin de un ttulo de Tcnico relacionado con aqul al que se desea acceder. 4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior debern acreditar para el grado medio los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseanzas, adems de las aptitudes necesarias a las que se refiere el apartado 1 de este artculo. Para el
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acceso al grado superior debern acreditar la madurez en relacin con los objetivos del bachillerato y las aptitudes a las que hace referencia el apartado dos de este artculo. 5. Las Administraciones educativas regularn las pruebas mencionadas en los apartados anteriores. Artculo 53. Titulaciones. 1. Los alumnos que superen el grado medio de artes plsticas y diseo recibirn el ttulo de Tcnico de Artes Plsticas y Diseo en la especialidad correspondiente. 2. El ttulo de Tcnico de Artes Plsticas y Diseo permitir el acceso directo a la modalidad de artes de bachillerato. 3. Los alumnos que superen el grado superior de artes plsticas y diseo recibirn el ttulo de Tcnico Superior de Artes Plsticas y Diseo en la especialidad correspondiente. 4. El Gobierno, odo el Consejo de Coordinacin Universitaria, regular el rgimen de convalidaciones entre los estudios universitarios y los ciclos formativos de grado superior de artes plsticas y diseo. 5. El ttulo de Tcnico Superior de Artes Plsticas y Diseo permitir el acceso a los estudios superiores, universitarios o no, que se determinen, teniendo en cuenta su relacin con los estudios de artes plsticas y diseo correspondientes. SECCIN TERCERA. ENSEANZAS ARTSTICAS SUPERIORES
equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Licenciado o el ttulo de Grado equivalente. Artculo 56. Enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales. 1. Para el acceso a las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales se requerir estar en posesin del ttulo de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarn la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas enseanzas. 2. Los alumnos que superen estos estudios obtendrn el ttulo Superior de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales, que ser equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Diplomado o el ttulo de Grado equivalente. Artculo 57. Estudios superiores de artes plsticas y diseo. 1. Tienen la condicin de estudios superiores en el mbito de las artes plsticas y el diseo los estudios superiores de artes plsticas y los estudios superiores de diseo. La ordenacin de estos estudios comportar su organizacin por especialidades. 2. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este artculo se requerir estar en posesin del ttulo de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarn la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estos estudios. 3. Los estudios superiores de artes plsticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cermica y los estudios superiores del vidrio, conducirn al ttulo Superior de Artes Plsticas en la especialidad que corresponda, que ser equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Diplomado o el ttulo de Grado equivalente. 4. Los estudios superiores de diseo conducirn al ttulo Superior de Diseo, en la especialidad que corresponda, que ser equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Diplomado o el ttulo de Grado equivalente. Artculo 58. Organizacin de las enseanzas artsticas superiores. 1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas y al Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, definir la estructura y el contenido bsicos de los diferentes estudios de enseanzas artsticas superiores regulados en esta Ley. 2. En la definicin a que se refiere el apartado anterior, se regularn las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseanzas artsticas superiores. Estos estudios conducirn a ttulos equivalentes, a todos los efectos, a los ttulos universitarios de postgrado. 3. Los estudios superiores de msica y de danza se cursarn en los conservatorios o escuelas superiores de msica y danza y los de arte dramtico en las escuelas superiores de arte dramtico; los de conservacin y restauracin de bienes culturales en las escuelas superiores de conservacin y restauracin de bienes culturales; los estudios superiores de artes plsticas en las escuelas superiores de la especialidad correspondiente y los estudios superiores de diseo en las escuelas superiores de diseo. 4. Las Comunidades Autnomas y las universidades de sus respectivos mbitos territoriales podrn convenir
Artculo 54. Estudios superiores de msica y de danza. 1. Los estudios superiores de msica y de danza se organizarn en diferentes especialidades y consistirn en un ciclo de duracin variable segn sus respectivas caractersticas. 2. Para acceder a los estudios superiores de msica o de danza ser preciso reunir los requisitos siguientes: a) Estar en posesin del ttulo de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos. b) Haber superado una prueba especfica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseanzas correspondientes. La posesin del ttulo profesional ser tenida en cuenta en la calificacin final de la prueba. 3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de msica o de danza obtendrn el ttulo Superior de Msica o Danza en la especialidad de que se trate, que ser equivalente a todos los efectos al ttulo universitario de Licenciado o el ttulo de Grado equivalente. Artculo 55. Enseanzas de arte dramtico. 1. Las enseanzas de arte dramtico comprendern un solo grado de carcter superior, de duracin adaptada a las caractersticas de estas enseanzas. 2. Para acceder a las enseanzas de arte dramtico ser preciso: a) Estar en posesin del ttulo de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos. b) Haber superado una prueba especfica, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorar la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseanzas. 3. Quienes hayan superado las enseanzas de arte dramtico obtendrn el ttulo Superior de Arte Dramtico,
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frmulas de colaboracin para los estudios de enseanzas artsticas superiores regulados en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarn convenios con las universidades para la organizacin de estudios de doctorado propios de las enseanzas artsticas. 6. Los centros superiores de enseanzas artsticas fomentarn programas de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias. CAPTULO VII Enseanzas de idiomas Artculo 59. Organizacin. 1. Las enseanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: bsico, intermedio y avanzado. Las enseanzas del nivel bsico tendrn las caractersticas y la organizacin que las Administraciones educativas determinen. 2. Para acceder a las enseanzas de idiomas ser requisito imprescindible tener diecisis aos cumplidos en el ao en que se comiencen los estudios. Podrn acceder asimismo los mayores de catorce aos para seguir las enseanzas de un idioma distinto del cursado en la educacin secundaria obligatoria. Artculo 60. Escuelas oficiales de idiomas. 1. Las enseanzas de idiomas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado a las que se refiere el artculo anterior sern impartidas en las escuelas oficiales de idiomas. Las Administraciones educativas regularn los requisitos que hayan de cumplir las escuelas oficiales de idiomas, relativos a la relacin numrica alumno-profesor, a las instalaciones y al nmero de puestos escolares. 2. Las escuelas oficiales de idiomas fomentarn especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unin Europea, de las lenguas cooficiales existentes en Espaa y del espaol como lengua extranjera. Asimismo, se facilitar el estudio de otras lenguas que por razones culturales, sociales o econmicas presenten un inters especial. 3. Las Administraciones educativas podrn integrar en las escuelas oficiales de idiomas las enseanzas de idiomas a distancia. 4. De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrn impartir cursos para la actualizacin de conocimientos de idiomas y para la formacin del profesorado y de otros colectivos profesionales. Artculo 61. Certificados.
Artculo 62.
Correspondencia con otras enseanzas.
1. El ttulo de Bachiller habilitar para acceder directamente a los estudios de idiomas de nivel intermedio de la primera lengua extranjera cursada en el bachillerato. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, las Administraciones educativas facilitarn la realizacin de pruebas homologadas para obtener la certificacin oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por los alumnos de educacin secundaria y formacin profesional. CAPTULO VIII Enseanzas deportivas Artculo 63. Principios generales.
1. Las enseanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos para la actividad profesional en relacin con una modalidad o especialidad deportiva, as como facilitar su adaptacin a la evolucin del mundo laboral y deportivo y a la ciudadana activa. 2. Las enseanzas deportivas contribuirn a que los alumnos adquieran las capacidades que les permitan: a) Desarrollar la competencia general correspondiente al perfil de los estudios respectivos. b) Garantizar la cualificacin profesional de iniciacin, conduccin, entrenamiento bsico, perfeccionamiento tcnico, entrenamiento y direccin de equipos y deportistas de alto rendimiento en la modalidad o especialidad correspondiente. c) Comprender las caractersticas y la organizacin de la modalidad o especialidad respectiva y conocer los derechos y obligaciones que se derivan de sus funciones. d) Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar su labor en condiciones de seguridad. 3. Las enseanzas deportivas se organizarn tomando como base las modalidades deportivas, y, en su caso, sus especialidades, de conformidad con el reconocimiento otorgado por el Consejo Superior de Deportes, de acuerdo con el artculo 8.b) de la Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. Esta organizacin se realizar en colaboracin con las Comunidades Autnomas y previa consulta a sus correspondientes rganos en materia de enseanzas deportivas. 4. El currculo de las enseanzas deportivas se ajustar a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional y a lo establecido en el artculo 6.3 de la presente Ley. Artculo 64. Organizacin.
1. La superacin de las exigencias acadmicas establecidas para cada uno de los niveles de las enseanzas de idiomas dar derecho a la obtencin del certificado correspondiente, cuyos efectos se establecern en la definicin de los aspectos bsicos del currculo de las distintas lenguas. 2. La evaluacin de los alumnos que cursen sus estudios en las escuelas oficiales de idiomas, a los efectos de lo previsto en el apartado anterior, ser hecha por el profesorado respectivo. Las Administraciones educativas regularn las pruebas terminales, que realizar el profesorado, para la obtencin de los certificados oficiales de los niveles bsico, intermedio y avanzado.
1. Las enseanzas deportivas se estructurarn en dos grados, grado medio y grado superior, y podrn estar referidas al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 2. Para acceder al grado medio ser necesario el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Para acceder al grado superior ser necesario el ttulo de Bachiller y el de Tcnico deportivo, en la modalidad o especialidad correspondiente. En el caso de determinadas modalidades o especialidades, ser adems requisito necesario la superacin de una prueba realizada por las Administraciones educativas, o acreditar un mrito deportivo en los que se demuestre tener las condiciones necesarias para cursar con aprovechamiento las enseanzas correspondientes.
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3. Tambin podrn acceder a los grados medio y superior de estas enseanzas aquellos aspirantes que, careciendo del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria o del ttulo de Bachiller, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta va al grado medio se requerir tener la edad de diecisiete aos, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el ao de realizacin de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesin de un Ttulo de tcnico relacionado con aqul al que se desea acceder. 4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior debern acreditar para el grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseanzas y, para el grado superior, la madurez en relacin con los objetivos de bachillerato. En ambos casos, ser tambin requisito la superacin de la prueba o la acreditacin del mrito deportivo a las que hace referencia el apartado 2 de este artculo. 5. Las enseanzas deportivas se organizarn en bloques y mdulos, de duracin variable, constituidos por reas de conocimiento terico-prcticas adecuadas a los diversos campos profesionales. 6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las titulaciones correspondientes a los estudios de enseanzas deportivas, los aspectos bsicos del currculo de cada una de ellas y los requisitos mnimos de los centros en los que podrn impartirse las enseanzas respectivas. Artculo 65. Titulaciones y convalidaciones. 1. Quienes superen las enseanzas deportivas del grado medio recibirn el ttulo de Tcnico Deportivo en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente. 2. Quienes superen las enseanzas deportivas del grado superior recibirn el ttulo de Tcnico Deportivo Superior en la modalidad o especialidad deportiva correspondiente. 3. El ttulo de Tcnico Deportivo Superior permitir el acceso a los estudios universitarios que se determine. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas y odo el Consejo de Coordinacin Universitaria, regular el rgimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de enseanzas deportivas de grado superior. CAPTULO IX Educacin de personas adultas Artculo 66. Objetivos y principios. 1. La educacin de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho aos la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. 2. Para el logro de la finalidad propuesta, las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones pblicas con competencias en la formacin de adultos y, en especial, con la Administracin laboral, as como con las corporaciones locales y los diversos agentes sociales. 3. La educacin de personas adultas tendr los siguientes objetivos: a) Adquirir una formacin bsica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo per-
manente y facilitar el acceso a las distintas enseanzas del sistema educativo. b) Mejorar su cualificacin profesional o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones. c) Desarrollar sus capacidades personales, en los mbitos expresivos, comunicativo, de relacin interpersonal y de construccin del conocimiento. d) Desarrollar su capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer efectivo su derecho a la ciudadana democrtica. e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusin social, especialmente de los sectores ms desfavorecidos. f) Responder adecuadamente a los desafos que supone el envejecimiento progresivo de la poblacin asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias. g) Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, as como analizar y valorar crticamente las desigualdades entre ellos. 4. Las personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de actividades de enseanza, reglada o no reglada, como a travs de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se tender a establecer conexiones entre ambas vas y se adoptarn medidas para la validacin de los aprendizajes as adquiridos. Artculo 67. Organizacin. 1. Adems de las personas adultas, excepcionalmente, podrn cursar estas enseanzas los mayores de diecisis aos que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en rgimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento. Podrn incorporarse a la educacin de personas adultas quienes cumplan dieciocho aos en el ao en que comience el curso. 2. La organizacin y la metodologa de las enseanzas para las personas adultas se basarn en el autoaprendizaje y tendrn en cuenta sus experiencias, necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a travs de la enseanza presencial y tambin mediante la educacin a distancia. 3. Las Administraciones educativas podrn promover convenios de colaboracin para la enseanza de personas adultas con las universidades, corporaciones locales y otras entidades pblicas o privadas. En este ltimo supuesto, se dar preferencia a las asociaciones sin nimo de lucro. Estos convenios podrn, asimismo, contemplar la elaboracin de materiales que respondan a las necesidades tcnicas y metodolgicas de este tipo de enseanzas. 4. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas promover programas especficos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficiales, en su caso, as como de elementos bsicos de la cultura para facilitar la integracin de las personas inmigrantes. 5. En la educacin de personas adultas se prestar una atencin adecuada a aquellas que presenten necesidad especfica de apoyo educativo. 6. En los establecimientos penitenciarios se garantizar a la poblacin reclusa el acceso a estas enseanzas. 7. Las enseanzas para las personas adultas se organizarn con una metodologa flexible y abierta, de modo que respondan a sus capacidades, necesidades e intereses.
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8. Las Administraciones educativas estimularn la realizacin de investigaciones y la difusin de prcticas innovadoras en el campo de la educacin de las personas adultas, con objeto de permitir el desarrollo de nuevos modelos educativos y la mejora continua de los existentes. Artculo 68. Enseanza bsica. 1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educacin bsica contarn con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades. 2. Corresponde a las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, organizar peridicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho aos puedan obtener directamente el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. Artculo 69. Enseanzas postobligatorias. 1. Las Administraciones educativas promovern medidas tendentes a ofrecer a todas las personas la oportunidad de acceder a las enseanzas de bachillerato o formacin profesional. 2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta especfica de estos estudios organizada de acuerdo con sus caractersticas. 3. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas organizar la oferta pblica de educacin a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formacin permanente de las personas adultas. Esta oferta incluir el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 4. Las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, organizarn peridicamente pruebas para obtener directamente el ttulo de Bachiller o alguno de los ttulos de formacin profesional, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos establecidos en los artculos 33 y 40, as como los fijados en los aspectos bsicos del currculo respectivo. Para presentarse a las pruebas para la obtencin del ttulo de Bachiller se requiere tener veinte aos; dieciocho para el ttulo de Tcnico, veinte para el de Tcnico Superior o, en su caso, diecinueve para aqullos que estn en posesin del ttulo de Tcnico. 5. Los mayores de diecinueve aos de edad podrn acceder directamente a las enseanzas artsticas superiores mediante la superacin de una prueba especfica, regulada y organizada por las Administraciones educativas, que acredite que el aspirante posee la madurez en relacin con los objetivos del bachillerato y los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes enseanzas. 6. Las personas mayores de 25 aos de edad podrn acceder directamente a la Universidad, sin necesidad de titulacin alguna, mediante la superacin de una prueba especfica. Artculo 70. Centros. Cuando la educacin de las personas adultas conduzca a la obtencin de uno de los ttulos establecidos en la presente Ley, ser impartida en centros docentes ordinarios o especficos, debidamente autorizados por la Administracin educativa competente. Artculo 71.
TTULO II Equidad en la Educacin

CAPTULO I Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado. 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y privados concertados. 3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de este alumnado al centro educativo.
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SECCIN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. Artculo 77. Escolarizacin.
Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Artculo 74. Escolarizacin. SECCIN TERCERA. ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA 1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de mayor integracin. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en las enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que as lo requieran. Artculo 75. Integracin social y laboral. 1. Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educacin obligatoria, las Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a sus necesidades especficas. 2. Las Administraciones educativas establecern una reserva de plazas en las enseanzas de formacin profesional para el alumnado con discapacidad. SECCIN SEGUNDA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
Artculo 78.
Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin. Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. 3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol. CAPTULO II Compensacin de las desigualdades en educacin Artculo 80. Principios.
Artculo 76.
mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello. 2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. 3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autnomas en sus respectivos mbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educacin compensatoria.
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Artculo 81.
Escolarizacin.
CAPTULO III Escolarizacin en centros pblicos y privados concertados Artculo 84. Admisin de alumnos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuacin preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favorables para la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos los nios cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educacin bsica y para progresar en los niveles posteriores. 2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales resulte necesaria una intervencin educativa compensatoria. 3. En la educacin primaria, las Administraciones educativas garantizarn a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarizacin establecida. 4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el captulo I de este mismo ttulo, las Administraciones educativas dotarn a los centros pblicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situacin de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educacin obligatoria, debido a sus condiciones sociales. Artculo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural. 1. Las Administraciones educativas tendrn en cuenta el carcter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades especficas y garantizar la igualdad de oportunidades. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artculo anterior, en la educacin bsica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podr escolarizar a los nios en un municipio prximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarn de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado. Artculo 83. Becas y ayudas al estudio. 1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educacin, los estudiantes con condiciones socioeconmicas desfavorables tendrn derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrn en cuenta adems el rendimiento escolar de los alumnos. 2. El Estado establecer, con cargo a sus Presupuestos Generales, un sistema general de becas y ayudas al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de su lugar de residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la educacin. 3. A estos efectos, el Gobierno regular, con carcter bsico, las modalidades y cuantas de las becas y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones econmicas y acadmicas que hayan de reunir los candidatos, as como los supuestos de incompatibilidad, revocacin, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competencias normativas y de ejecucin de las Comunidades Autnomas. 4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verificacin y control de las becas y ayudas concedidas, se establecern los procedimientos necesarios de informacin, coordinacin y cooperacin entre las diferentes Administraciones educativas.
1. Las Administraciones educativas regularn la admisin de alumnos en centros pblicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a la educacin, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de eleccin de centro por padres o tutores. En todo caso, se atender a una adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares de los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo. 2. Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisin se regir por los criterios prioritarios de existencia de hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su clculo se aplican a las familias numerosas, y concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carcter excluyente y sin perjuicio de lo establecido en el apartado 7 de este artculo. 3. En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. 4. Las Administraciones educativas podrn solicitar la colaboracin de otras instancias administrativas para garantizar la autenticidad de los datos que los interesados y los centros aporten en el proceso de admisin del alumnado. 5. Los centros pblicos adscritos a otros centros pblicos, que impartan etapas diferentes, se considerarn centros nicos a efectos de aplicacin de los criterios de admisin del alumnado establecidos en la presente Ley. Asimismo, en los centros pblicos que ofrezcan varias etapas educativas el procedimiento inicial de admisin se realizar al comienzo de la que corresponda a la menor edad. 6. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para la adscripcin de centros pblicos a la que se refiere el apartado anterior, respetando la posibilidad de libre eleccin de centro. 7. En los procedimientos de admisin de alumnos en centros pblicos que impartan educacin primaria, educacin secundaria obligatoria o bachillerato, cuando no existan plazas suficientes, tendrn prioridad aquellos alumnos que procedan de los centros de educacin infantil, educacin primaria o de educacin secundaria obligatoria, respectivamente, que tengan adscritos. En el caso de los centros privados concertados se seguir un procedimiento anlogo, siempre que dichas enseanzas estn concertadas. 8. En los centros privados concertados, que impartan varias etapas educativas, el procedimiento inicial de admisin se realizar al comienzo de la oferta del curso que sea objeto de concierto y que corresponda a la menor edad. Este procedimiento se realizar de acuerdo con lo establecido para los centros pblicos. 9. La matriculacin de un alumno en un centro pblico o privado concertado supondr respetar su proyecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconocidos a los alumnos y a sus familias en las leyes y lo establecido en el apartado 3 de este artculo. 10. La informacin de carcter tributario que se precisa para la acreditacin de las condiciones econmicas a las que se refieren el artculo 84.2 de esta Ley, ser suministrada directamente a la Administracin
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Jueves 4 mayo 2006
BOE nm. 106
educativa por la Agencia Estatal de Administracin Tributaria y por los rganos competentes de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, a travs de medios informticos o telemticos, en el marco de colaboracin que se establezca en los trminos y con los requisitos a que se refiere la disposicin adicional cuarta de la Ley 40/1998, de 9 de diciembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Fsicas y otras Normas Tributarias, y las disposiciones que las desarrollan. 11. En la medida en que a travs del indicado marco de colaboracin se pueda disponer de dicha informacin, no se exigir a los interesados que aporten individualmente certificaciones expedidas por la Agencia Estatal de Administracin Tributaria y por los rganos mencionados en el apartado anterior, ni la presentacin, en original, copia o certificacin, de sus declaraciones tributarias. En estos supuestos, el certificado ser sustituido por declaracin responsable del interesado de que cumple las obligaciones sealadas, as como autorizacin expresa del mismo para que la Agencia Estatal de Administracin Tributaria o los rganos competentes de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, suministren la informacin a la Administracin educativa. Artculo 85. Condiciones especficas de admisin de alumnos en etapas postobligatorias. 1. Para las enseanzas de bachillerato, adems de a los criterios establecidos en el artculo anterior, se atender al expediente acadmico de los alumnos. 2. En los procedimientos de admisin de alumnos a los ciclos formativos de grado medio o de grado superior de formacin profesional, cuando no existan plazas suficientes, se atender exclusivamente al expediente acadmico de los alumnos con independencia de que stos procedan del mismo centro o de otro distinto. 3. Aquellos alumnos que cursen simultneamente enseanzas regladas de msica o danza y enseanzas de educacin secundaria tendrn prioridad para ser admitidos en los centros que impartan enseanzas de educacin secundaria que la Administracin educativa determine. El mismo tratamiento se aplicar a los alumnos que sigan programas deportivos de alto rendimiento. Artculo 86. Igualdad en la aplicacin de las normas de admisin. 1. Las Administraciones educativas garantizarn la igualdad en la aplicacin de las normas de admisin, lo que incluye el establecimiento de las mismas reas de influencia para los centros pblicos y privados concertados, de un mismo municipio o mbito territorial. 2. Sin perjuicio de las competencias que le son propias, las Administraciones educativas podrn constituir comisiones u rganos de garantas de admisin, que debern en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algn centro educativo del mbito de actuacin de la comisin supere la oferta. Estas comisiones recibirn de los centros toda la informacin y documentacin precisa para el ejercicio de estas funciones. Dichas comisiones supervisarn el proceso de admisin de alumnos, el cumplimiento de las normas que lo regulan y propondrn a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas. Estas comisiones u rganos estarn integrados por representantes de la Administracin educativa, de la Administracin local, de los padres, de los profesores y de los centros pblicos y privados concertados.
3. Las familias podrn presentar al centro en que deseen escolarizar a sus hijos las solicitudes de admisin, que, en todo caso, debern ser tramitadas. Artculo 87. Equilibrio en la admisin de alumnos.
1. Con el fin de asegurar la calidad educativa para todos, la cohesin social y la igualdad de oportunidades, las Administraciones garantizarn una adecuada y equilibrada escolarizacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Para ello, establecern la proporcin de alumnos de estas caractersticas que deban ser escolarizados en cada uno de los centros pblicos y privados concertados y garantizarn los recursos personales y econmicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo. 2. Para facilitar la escolarizacin y garantizar el derecho a la educacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo las Administraciones educativas podrn reservarle hasta el final del perodo de preinscripcin y matrcula una parte de las plazas de los centros pblicos y privados concertados. Asimismo, podrn autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del nmero mximo de alumnos por aula en los centros pblicos y privados concertados de una misma rea de escolarizacin para atender necesidades inmediatas de escolarizacin del alumnado de incorporacin tarda. 3. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas de escolarizacin previstas en los apartados anteriores atendiendo a las condiciones socioeconmicas y demogrficas del rea respectiva, as como a las de ndole personal o familiar del alumnado que supongan una necesidad especfica de apoyo educativo. 4. Los centros pblicos y privados concertados estn obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos, hasta el final de la enseanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicacin de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos. Artculo 88. Garantas de gratuidad.
1. Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminacin por motivos socioeconmicos, en ningn caso podrn los centros pblicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseanzas de carcter gratuito, imponer a las familias la obligacin de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseanzas, que requieran aportacin econmica, por parte de las familias de los alumnos. En el marco de lo dispuesto en el artculo 51 de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, quedan excluidas de esta categora las actividades extraescolares, las complementarias, y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrn carcter voluntario. 2. Las Administraciones educativas dotarn a los centros de los recursos necesarios para hacer posible la gratuidad de las enseanzas de carcter gratuito. CAPTULO IV Premios, concursos y reconocimientos Artculo 89. Premios y concursos.
El Ministerio de Educacin y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autnomas, podr establecer, por s mismo o en colaboracin con otras enti-
Tema 3
4. TIPOS DE CENTROS 4.1. ASPECTOS GENERALES 4.1.1. Rgimen jurdico (artculo 107 LOE- artculo 12 LODE)
ARTCULO 6
1. Los centros docentes que ofrezcan enseanzas reguladas en esta Ley se regirn por lo dispuesto en la LODE (1985), en la presente ley orgnica y en las disposiciones que la desarrollen, as como por lo establecido en las dems normas vigentes que les sean de aplicacin. 2. Corresponde al Gobierno la regulacin y la gestin de los centros docentes pblicos espaoles en el exterior Segn el artculo 12 de la LODE los centros espaoles en el extranjero tendrn una estructura y un rgimen singularizados a fin de acomodarlos a las exigencias del medio y a lo que en su caso, dispongan los convenios internacionales Sin perjuicio de lo establecido en los convenios internacionales, o en el principio de reciprocidad, los centros extranjeros en Espaa se ajustarn a lo que el Gobierno determine reglamentariamente. 3. Las Administraciones educativas podrn considerar centro educativo, a los efectos de organizacin, gestin y administracin, la agrupacin de centros pblicos ubicados en un mbito territorial determinado. 4.1.2 Clasificacin de los centros (artculo 108 LOE) 1. Los centros docentes se clasifican en pblicos y privados. 2. Son centros pblicos aquellos cuyo titular sea una Administracin pblica. 3. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona fsica o jurdica de carcter privado y son centros concertados los centros privados acogidos al rgimen de conciertos legalmente establecido. Se entiende por titular de un centro privado la persona fsica o jurdica que conste como tal en el Registro de centros de la correspondiente Administracin educativa. 4. La prestacin del servicio pblico de la educacin se realizar, a travs de los centros pblicos y privados concertados. 5. Los centros docentes orientarn su actividad a la consecucin de los principios y fines de la educacin establecidos en la presente ley. 6. Los padres o tutores, en relacin con la educacin de sus hijos o pupilos, tienen derecho, a escoger centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos.
4.1.3. Registro de centros (artculo 13 LODE) Todos los centros docentes tendrn una denominacin especfica y se inscribirn en un registro pblico dependiente de la Administracin educativa competente. No podrn emplearse por parte de los centros identificaciones diferentes a las que figuren en la correspondiente inscripcin registral 4.1.4. Requisitos mnimos (artculo 14- LODE) Todos los centros docentes debern reunir unos requisitos mnimos para impartir las enseanzas con garantas de calidad. Dichos requisitos se refieren a titulacin acadmica del profesorado, relacin numrica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas y nmero de puestos escolares 4.1.5. Programacin de la red de centros (artculo 109- LOE) En la programacin de plazas, las Administraciones armonizarn las exigencias derivadas de la obligacin de los poderes pblicos de garantizar el derecho de todos a la educacin y los derechos individuales de alumnos, padres y tutores. Las Administraciones programarn la oferta educativa de las enseanzas que en esta ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la oferta existente de centros pblicos y privados concertados y, como garanta de calidad de la enseanza una adecuada y equilibrada escolarizacin de los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo. Asimismo, las Administraciones educativas garantizarn la existencia de plazas pblicas suficientes especialmente en las zonas de nueva poblacin. Las Administraciones educativas debern tener en cuenta las consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economa y eficiencia en el uso de los recursos pblicos. 4.1.6. Accesibilidad (artculo 110- LOE) Los centros docentes que no renan las condiciones de accesibilidad exigidas por la legislacin vigente, debern adecuarse. Las Admn. Educativas promovern programas para adecuar las condiciones fsicas, incluido el transporte escolar, y tecnolgicas de los centros y los dotarn de los recursos materiales y de acceso al currculo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad.
Tema 4
Aula Abierta, 87 (2006) 3-26
ARTCULO 7
Anlisis del enfoque actual de la cooperacin padres y escuela

M ngeles Hernndez Prados y Hortensia Lpez Lorca
Universidad de Murcia
Resumen En este artculo se analizan dos de los mbitos educativos de mayor influencia en la formacin de los ms pequeos: Familia y Escuela. Partimos de la hiptesis de que existe una relacin indisociable entre la funcin educativa de la familia y la de la escuela, hacindose necesario el entendimiento entre ambas. En este sentido, abordamos las expectativas que los padres depositan en la escuela y la implicacin de stos en el aprendizaje del nio. Por otro lado, se reflexiona sobre la frustracin y el desamparo de los profesores en la tarea de educar; la necesidad de su formacin no slo en las cuestiones didcticas, sino tambin en las relaciones ticas que stos deben mantener con los nios y con los padres para favorecer la tan deseada cooperacin familia y escuela. Para finalizar, aportamos unas orientaciones prcticas para la construccin de unas relaciones saludables entre familia y escuela, que favorezcan la mejora de la educacin del nio y que aumenten las probabilidades de una adecuada insercin del mismo en una sociedad cambiante y multiproblemtica. Abstract In this article, two of the most influential fields in the formation of the youngest ones are analysed: Family and School. We start from the hypothesis that there is an inseparable relationship between the educative function of family and the one of school, and the understanding between both would be necessary. In this way, we deal with the expectations that parents put in school and their implication to the childs apprenticeship. On the other hand, some aspects are analyzed, such as the feeling of frustration and neglect of teachers in their educative task, the needs of their formation not only in didactic areas but also in ethical relationships that they have to set with children and parents in order to favor the so expected cooperation family and school. Finally, we propose some practical guidelines for development of healthy relationship between family and school that favors the improvement of the childs education and that increases the probabilities of his/her adequate integration in a changing and multiproblematic society.
Correspondencia: M ngeles Hernndez Prados. Facultad de Educacin. Universidad de Murcia. E-mail: mangeles@um.es
Hernndez Prados y Lpez Lorca / Aula Abierta, 87 (2006) 3-26
Realidad educativa familiar: qu educacin quieren los padres para sus hijos? Mucho se est escribiendo sobre la realidad familiar tan cambiante que impera en estos das. La reduccin del nmero de hijos, el incremento de las rupturas en las relaciones de pareja, las nuevas formas familiares emergentes, la influencia no siempre deseable de los medios de comunicacin de masas, una mayor conciencia de la violencia intrafamiliar, la escasez de tiempo, el abandono familiar al que se ven sometidos los nios ha despertado la voz de alarma social, recuperando el protagonismo y la importancia que las cuestiones familiares requieren. Todas estas transformaciones unidas a la prdida de unos referentes tico-morales claros en el ncleo familiar y social, nos lleva a cuestionarnos sobre el modelo educativo que impera en las familias. Hemos pasado de una realidad familiar aparentemente inmutable, predecible y controlable, a una situacin familiar que se caracteriza por ser cambiante, impredecible y desconcertante (Hernndez Prados, 2005). Nos encontramos metidos de lleno en una etapa de trnsito, en la que los modelos familiares tradicionales carecen de utilidad y caminamos a la bsqueda de nuevos patrones que puedan sustituirlos eficazmente. En este sentido, Aguilar Ramos (2002) considera que las familias necesitan un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque este mundo cambiante, de inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad, miedo y confusin en los padres, ya que las viejas creencias, los valores vividos y la educacin recibida parecen no servir para educar a la generacin actual. Los padres que han vivido un modelo educativo familiar excesivamente autoritario, tratan de huir de estos referentes en busca de una educacin ms liberal, menos restringida, renunciando a la autoridad sobre sus hijos y ejerciendo, en el mejor de los casos, una disciplina Light o diluida. Cada vez con mayor frecuencia, los padres sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar unas pautas mnimas de ciudadana en sus hijos, abandonando esta funcin a los maestros y mostrando irritacin ante los fallos de stos (Savater, 1997). Pero, la excesiva escolarizacin de los valores, centrada principalmente en la transmisin cognitiva de los mismos como si se tratase de una disciplina ms, estaba destinada al fracaso. La educacin en valores requiere de un conjunto de experiencias que han de ser vivenciadas por el alumno en su contexto ms inmediato, no exclusivamente el escolar, sino desde diversos mbitos, especialmente el familiar (Hernndez Prados, 2001, p. 517)
ANLISIS DEL ENFOQUE ACTUAL DE LA COOPERACIN PADRES Y ESCUELA
En sociedades altamente industrializadas, los nios se encuentran a la deriva, alejados y abandonados de la necesaria atencin familiar. Si bien no es posible generalizar la existencia de estos fenmenos a toda la realidad familiar, la tendencia muestra el debilitamiento de los lazos familiares extensos (abuelos, tos, primos,) y en ocasiones, de los ms directos, los padres. La mayor parte de ese tiempo est siendo ocupado por la labor, aparentemente educativa, que estn desempeando otras instituciones como la escuela, los centros deportivos, as como los medios de comunicacin, en particular la televisin, las personas contratadas para cuidar de los nios, etc. Desde bien temprano, los padres, consciente o inconscientemente, habitan a sus hijos al contacto diario con la televisin. Posteriormente, conforme el nio va creciendo, se sustituye paulatinamente la televisin por otras nuevas tecnologas ms interactivas y multifuncionales: las videoconsolas o Internet. Segn Romero (2004) Internet se esta convirtiendo en la niera electrnica de adolescentes y preadolescentes, los cuales permanecen aislados durante horas en sus habitaciones junto a la compaa de su ordenador. Esto sin duda, conlleva una serie de riesgos, sobre todo cuando los padres no se responsabilizan de la educacin de sus hijos, contribuyendo a desarrollar la capacidad crtica necesaria para no verse indefensos ante la manipulacin de los medios de comunicacin (Hernndez y Solano, 2002). Tenemos que empezar a tomar conciencia de la importancia de los Medios de Comunicacin en la creacin, divulgacin e interiorizacin de valores culturales y pautas de conducta entre los pblicos (Navarro, 1999, p. 223). Las nuevas tecnologas han multiplicado el universo de las representaciones sociales, poniendo al alcance (...) un espacio enormemente ampliado de socializacin (Sancho, 1998, p. 24), pero tambin es cierto que en algunas situaciones, los padres ven neutralizada su labor educativa por los medios de comunicacin, y se sienten impotentes para luchar contra los modelos que aparecen en estos medios: consumismo, superficialidad y violencia (Sanmartn y Grisola, 1998). Las nuevas corrientes y estilos de vida que se cuelan en el hogar a travs de los medios de comunicacin contradicen muchas veces los modelos paternos, introduciendo influencias que contribuyen a la erosin de creencias y convicciones bien establecidas (Beltrn y Prez, 2000, p. 258). Por otra parte, la jornada laboral de los padres es, la mayora de las veces, incompatible con la jornada escolar, lo que imposibilita la participacin de los padres en las actividades escolares de los hijos y se traduce por stos y sus profesores, en un desinters hacia su educacin. Los nios que por naturaleza toman como referente a sus padres, tienden a imitar este des-
los nios
inters y carecen de la motivacin necesaria para tener un buen aprovechamiento en clase, incrementndose, a su vez, el aburrimiento y un mayor nmero de conflictos escolares. Todos estos cambios en la organizacin familiar y otros de carcter cultural, parecen indicar que las familias actuales se implican menos en la educacin de sus hijos. Sin embargo, Prez-Daz, Rodrguez y Snchez (2001) consideran que la disminucin del tiempo que los padres pasan con sus hijos no constituye un indicio slido para concluir que la familia est perdiendo su papel como agente educativo y que los nios no siguen ocupando un lugar central en la vida familiar. Cabe reconocer que las familias cumplen unas funciones orientadoras que garantizan la supervivencia de la especie y la perpetuacin de una cultura y sociedad especficas (Musitu, 1996). A travs de los vnculos familiares de parentesco; del sentimiento de permanencia, seguridad y acogida, de la normativa familiar, de las tcnicas de disciplina,...la familia va contribuyendo por un lado, a la construccin de la identidad personal del nio, y por otro, se van reforzando una serie de pautas y valores propios de la sociedad y la cultura en la que nos encontramos inmersos, una realidad compleja y contradictoria, en la que existen experiencias de valor y contravalor. Qu sistema educativo quieren los padres para sus hijos? Partiendo de que en la sociedad, en las familias y en la comunidad escolar, principalmente entre el profesorado y el alumnado, existen diversas posiciones, en ocasiones confrontadas, de aquello que debe convertirse en fin educativo, recogemos, a continuacin, las principales caractersticas del sistema educativo que demandan los padres como el ms idneo para la formacin de sus hijos (CEAPA, 2004): Un sistema educativo de calidad que cuente con la financiacin necesaria para poder cubrir todas las necesidades materiales y profesionales que necesitan los nios (equipo multiprofesional con pedagogos, psiclogos, logopedas, etc.). En este sentido la CEAPA (2004) considera que el Gobierno debe aumentar el gasto pblico en educacin para acercarnos al porcentaje que gozan la mayora de los pases de la Unin Europea. Un sistema educativo competente a nivel europeo, en lo que respecta a la preparacin y capacitacin tcnica de los alumnos, disminuyendo los porcentajes de fracaso escolar. A los padres les horroriza que sus hijos se encuentren entre los fracasados escolarmente, ellos
desean que trabajen bien en las escuelas y obtengan buenas calificaciones. Sin embargo, los resultados del informe PISA 2003 sealan que a pesar de haber mejorado en comprensin lectora, en matemticas y en ciencias, los alumnos espaoles se encuentra por debajo de la media del conjunto de los pases europeos. Adems, los padres quieren que las escuelas preparen a sus hijos para el desenvolvimiento profesional adecuado y ofrezcan garantas de poder entrar en el mercado laboral desempeando un puesto de trabajo acomodado. Se busca una escuela en la que se lleve a cabo un verdadero trabajo en equipo del profesorado, convirtiendo al centro en un conjunto y no en una suma de acciones de aula; y en la que haya un seguimiento ms individualizado de los alumnos y una autntica labor de orientacin educativa, cubriendo las necesidades de todos y cada uno de los alumnos. Los padres quieren que se revisen los contenidos curriculares y que stos se orienten hacia la formacin de ciudadanos cultos y crticos. Se trata de volver a replantear el debate sobre qu aprender en la enseanza obligatoria, pero no reducindolo exclusivamente al reparto de horas destinadas a cada materia. Debemos tener en cuenta que ms horas de lenguaje no implica directamente que los alumnos lleguen a ser mejores lectores, ni se expresen mejor (Domnech, 2004). A pesar de que en las ltimas dcadas el debate escolar ha priorizado el cmo de la labor educativa, los padres consideran que la metodologa suele ser excesivamente mecnica, masiva y uniforme, recurriendo en la mayora de aulas al seguimiento del libro de texto. Por lo tanto, se demanda tambin una revisin de las metodologas, valorando muy positivamente procesos de enseanza-aprendizaje innovadores, participativos e integrales. Unido al debate sobre el contenido y las metodologas, debemos plantear la necesidad de una reflexin acerca de las finalidades que persigue el sistema escolar, apostando por una mayor calidad educativa en beneficio del alumnado. Por otra parte, son muchas las familias que demandan al profesorado mayor formacin tcnico profesional para poder cubrir los objetivos educativos previstos. Parece disminuir la confianza que las familias depositan en el profesorado, sometiendo su labor a una continua crtica destructiva.
Los padres desean un sistema escolar flexible en su estructura y organizacin que se amolde a los cambios sociales y familiares experimentados. Para ello, se puede recurrir a la multitud de posibilidades que abren las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: circulares informativas a padres a travs del correo electrnico, tutoras on line, etc. Solo as, podremos plantearnos una verdadera participacin de los padres y haremos de la accin educativa una labor conjunta. Por ltimo, los padres y madres esperan que la nueva reforma consolide la democracia en los centros educativos, lo que no solamente consiste en recuperar las competencias de los consejos escolares, sino tambin en convertirlos en rganos operativos y eficaces (Martnez Cern, 2004a, p. 18).
Realidad escolar: qu hacen los profesores? Tampoco la realidad escolar ha permanecido inmune a los cambios. La escuela para todos, obligatoria, no discriminatoria, pblica y gratuita ha sido un invento del siglo XX. Desde entonces, la educacin formal ha ido adquiriendo mayor protagonismo en el proceso de formacin, maduracin y capacitacin de las personas, hasta el punto de ser objeto de debate poltico y encontrarse en el epicentro de la mayora de los problemas sociales. Este fenmeno de estar siempre en el punto de mira produce cierta inestabilidad e inseguridad en el profesorado, quien adems ve cmo su labor profesional esta sometindose, cada vez ms frecuentemente, a continuas reformas (Domnech, 2004). Reconocemos que los principios que conformaban la microcultura escolar y determinaban su dinmica interna o funcionamiento han cambiado, aunque todava no est claro si para bien o para mal. De la generalizacin de la Educacin Secundaria a toda la poblacin estudiantil, junto con el paso de una disciplina autoritaria a una ms participativa, se desprenden tres grandes sntomas o consecuencias (Escmez, Garca, Sales, y Rodrguez, 2001): 1. La afirmacin por parte de un sector importante del profesorado de secundaria de que la enseanza pblica se ha deteriorado con la implantacin de la LOGSE. 2. La falta de motivacin, explcitamente confesada por algunos profesores, para adaptarse a las nuevas exigencias profesionales, ya no se
trata solamente de ser profesor sino de ejercer de padre, de psiclogo, de agente del orden, etc. 3. La percepcin de algo ms de un tercio del profesorado de mantener una situacin de continuo conflicto con los alumnos de la ESO. Es cierto que los cambios polticos en educacin prescriben ciertas formas de actuar asociados a una determinada concepcin del hombre, pero tratar de culpabilizar a la escuela de todos los males es cuanto menos exagerado, inadecuado y exime a otros de su responsabilidad. Cul es la tarea primordial de la escuela? Dentro de unas mismas coordenadas espacio-temporales, con unas caractersticas contextuales similares, existen distintas alternativas de realidad escolar, por eso, una de las cuestiones ms importantes sobre la que debemos reflexionar es la finalidad ltima que se persigue en la escuela y que en definitiva constituye su funcin primaria y le confiere identidad. Formulado interrogativamente, la cuestin sera cul es la tarea primordial de la escuela? 1) Preparar futuros profesionales para la sociedad, gestar tcnicos capaces de dominar la materia fsica y la energa social, por ejemplo, hacer buenos ingenieros, mdicos, abogados? 2) Preparar ciudadanos capaces de crear convivencia, participacin, democracia, de responsabilizarse primero de la sociedad civil y despus de dirigir la poltica? 3) Preparar hombres que sepan qu son, quines son, qu pueden llegar a ser y deben hacer, siendo conscientes de su situacin histrica y de su vocacin personal? Cul de estos tres objetivos debe obtener primaca en la escuela: formar profesionales, formar ciudadanos o formar personas?, Y cuales son las instituciones que deben hacerse cargo de los otros aspectos que la escuela no pueda asumir: la familia, la sociedad, el poder poltico, la iglesia, etc.? La Constitucin espaola (art. 27,2) afirma La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Educacin que abarcar, por tanto, formacin e informacin, tcnica y valores, de manera que forje primero hombres, luego ciudadanos y despus profesionales.
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El debate ideolgico sobre los fines educativos se encuentra teido de tpicos y obstculos que dificultan el acuerdo. Entre ellos cabe destacar segn Domnech (2004) el hecho de reducir el debate sobre el currculo a la cantidad de horas destinadas para cada asignatura; o que las cuestiones educativas dependan meramente de intereses polticos o mediticos, utilizando los datos derivados de investigaciones afines a ciertos intereses para intentar contentar formalmente a la poblacin; o no entrar en el anlisis de las metodologas dependientes del libro de texto, etc. Las escuelas, hoy da, destinan mucho tiempo y esfuerzo a cuestiones administrativas, a la cumplimentacin de documentos, protocolos e informes, que ms que favorecer el control externo de lo acontecido, queman al profesorado, sndrome del Burnout, y perjudican la intervencin con el nio. Por otra parte, las caractersticas propias de la sociedad que nos ha tocado vivir, hacen que la tarea de educar a los alumnos presente cada vez mayores dificultades: diversidad tnica, escolarizaciones a mitad de curso, heterogeneidad en los niveles cognitivos y actitudinales, sobrecarga de los docentes, despreocupacin de los padres, etc. En definitiva, el centro escolar es un espacio ms en el que se manifiestan los sntomas de una realidad social compleja y contradictoria (Ortega, 2001). Dicho de otro modo, las escuelas no son centros de informacin, sino centros de vida. Por lo tanto, los profesores deben intentar dar respuesta al conjunto de necesidades que se le plantean a los nios: integracin escolar, problemas de autoestima, conflictos escolares, adaptacin a las normas, fluidez de lenguaje, inseguridad para tomar decisiones, etc, no solamente a la adquisicin y dominio de unos conocimientos. Rol del profesor Ser profesor implica una labor tcnica (docente) y una vocacin personal (educador). No se puede sucumbir a ninguna de las dos tentaciones derivadas de esta duplicidad: por un lado la ciencia pura y la tecnificacin sin alma, que no se preocupan de la justicia, el compaerismo, la solidaridad; y por otro, el alma sin riguroso saber cientfico, histrico y filosfico. Adems, formar y educar, orientar y ensear reclaman una preparacin continua y profunda. De ah que la tarea educativa sea a la vez sencilla y compleja; idntica y nueva; hecha de conocimientos objetivos y de atencin personal al sujeto que los recibe; En educacin, a la vez que se ensea se tiene que transmitir valores y comunicar ideales que no tienen evidencia directa con slo ser enunciados, sino que la adquieren en la medida en que se la confiere quien los propone.
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Retomando la cuestin que nos formulbamos: Qu hacen los profesores en las escuelas? Consideramos que muchos de ellos se dedican a hacer aquello para lo que han sido preparados: instruir a los alumnos transmitindoles una serie de conocimientos, y en el mejor de los casos, unas pautas de comportamiento que responde ms a pocas pasadas y a la madurez adulta que a las caractersticas personales y contextuales de los alumnos. En ocasiones, el desfase generacional les impide ponerse en el lugar del alumno para comprender las dificultades por la que atraviesa y cules son sus verdaderos intereses educativos. La mayora de los profesores actuales, que nacieron todava en situaciones de sobriedad, cuando no de real pobreza, presentan una escala de valores distinta de los alumnos de hoy. Las carencias padecidas y los esfuerzos realizados les hicieron valorar cada una de las posibilidades y medios ofrecidos. Las nuevas generaciones nacen y crecen en situaciones de abundancia material, todo les es dado, apenas valoran las cosas, porque de casi nada han carecido. Esto les encamina a rechazar todo lo que significa esfuerzo personal, responsabilidad y servicio a los dems, preocupndose ms por cultivar el tener que el ser (Lpez Lorca, 2005). En definitiva, parece que el docente y el discente utilizan lenguajes de valores distintos que dificulta el entendimiento educativo. La complejidad de la nueva situacin histrica, la conflictividad escolar existente y la inhibicin de las instancias previas, desde la familia al Estado, han convertido la profesin de los educadores en una de las ms afectadas por crisis psicolgicas, frustraciones y desalientos. Es, junto con la de mdico, polica y guardia civil, una de las profesiones que da en Espaa mayor ndice de bajas por enfermedad, depresin y fatiga moral (Gonzlez, 2004). El profesorado se encuentra incapacitado para hacer frente a esta nueva realidad escolar, para educar en valores, para promover la participacin de los alumnos en su proceso de enseanza-aprendizaje, para asumir su rol de orientador-gua, etc.; se sienten frustrados, desamparados, desnudos y desarmados ante la complejidad en la que se ve sumergida la escuela, sobre todo porque han perdido su principal o nica funcin: la transmisin de conocimientos. Adems, la prdida de la figura del maestro como transmisor de conocimientos propicia la aparicin de situaciones conflictivas (Sanz, 1997). No obstante, los problemas de la educacin no son slo de la escuela, sino tambin, de la conciencia individual, de la familia, de la sociedad y de la cultura. No se pueden resolver directamente los problemas de la escuela sin abordar los de la sociedad que se refleja en ella. No se puede crear una escuela justa en una sociedad injusta, una escuela moral en una socie-
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dad que acepta o incluso premia socialmente la inmoralidad, una escuela solidaria en una sociedad determinada por la relacin violenta entre grupos. Muchas de estas nuevas funciones del profesorado eran competencias propias de las familias, quienes se deban de ocupar de la formacin personal y afectiva del nio, mientras que la escuela se centraba fundamentalmente en el desarrollo intelectual. Respecto a esta delegacin de competencias educativas de una institucin a otra, Julliard (2003, p. 64) admite que se pide demasiado a la escuela y al profesor. La carencia de los padres, pero tambin de las iglesias, de las asociaciones, en una palabra, de la sociedad entera, lleva como consecuencia el transformar al profesor en educador, en psiclogo, en asistente social, en sacerdote, en psicoanalista quien se siente literalmente abrumado ante la multitud de responsabilidades que debe asumir. Las familias han sobrevalorado las posibilidades educativas de las escuelas, creyendo que los profesores seran mejores educadores que los propios padres en lo referente al complejo mundo de la formacin en valores y construccin de la identidad personal. Sin embargo, por muy bien que los profesores desempeen su labor como educadores, no podrn sustituir, de ningn modo, el papel socializador de la familia. La escuela, en s misma, es insuficiente para cubrir eficazmente la labor de educar en valores, ya que presenta limitaciones aparentemente insalvables (abundancia de alumnos, sobrecarga de experiencias cognitivas, dficit de experiencias emotivas, jerarquizacin y burocratizacin de las relaciones, etc.). Por ello, demanda la participacin de otros agentes educativos (familia y sociedad) para que asuman su responsabilidad en la educacin de las nuevas generaciones. El paso del tiempo y la propia experiencia desvelan que las garantas de xito de intervencin escolar en educacin en valores y en otros aspectos educativos ms propiamente escolares como por ejemplo el fracaso escolar, se ven limitadas si no cuentan con la colaboracin de los padres. Hace dos dcadas, se achacaba el fracaso escolar especialmente a la actitud del profesorado (autoritarismo, exmenes, dogmatismo, etc.) (Garca y Martnez, 1986). Sin embargo, hoy da sabemos que a pesar de los muchos esfuerzos del equipo docente, en ello, tiene mucho que ver la familia. Para la gran mayora de los padres, sus expectativas se resumen en que los hijos aprueben (Lpez Lorca, 2005). Este cambio cualitativo de la educacin, demanda la necesidad de formacin del profesorado no slo en las cuestiones didcticas, sino tambin en las relaciones ticas que stos deben mantener con los nios y con padres; as como el desarrollo de las habilidades y capacidades necesarias para favorecer la tan deseada cooperacin de la familia. El debate escolar se centra en
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la actualidad en la bsqueda permanente de la calidad, pasando, como afirman los expertos, por una mayor participacin de los padres en las escuelas.
La relacin familia-escuela en la actualidad Como decamos anteriormente, es a finales del siglo XIX, con la industrializacin, cuando se empiezan a vislumbrar las ventajas de que los nios estn juntos en la escuela para ensearles valores sociales y prepararlos para su incorporacin al mundo laboral. La escuela se convierte, entonces, en un contexto de desarrollo de la infancia y adquiere pleno sentido plantearse el tema de las relaciones entre la familia y la escuela (Garca-Bacete, 2003). Familia y escuela son las dos caras de una misma moneda (unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo nio), y sin participacin no pueden existir ni la escuela ni la familia como agentes educativos. Se ha puesto de manifiesto que a travs de la relacin padres-escuela, los hijos no solamente elevan su nivel de rendimiento escolar, sino que, adems, desarrollan actitudes y comportamientos positivos. De este modo, los hijos perciben la continuidad existente entre los objetivos educativos que les proponen los padres y los que les propone el centro escolar. Adems, los padres desarrollan actitudes positivas hacia el centro y hacia el profesorado e incrementan su disposicin a participar en el mismo a travs de los cauces previstos. Los profesores, por su parte, tambin modifican sus conductas en el sentido de que adquieren una mayor motivacin por sus actividades y mantienen una mayor relacin tutorial con los alumnos, que repercute en el rendimiento de stos (Siles, 2003).
IMPORTANTE
Diferentes formas de intervencin familiar Establecer una clasificacin de las formas de participacin de la familia en las dinmicas escolares es difcil y arriesgado, dada la gran diversidad de familias y la multitud de formas de intervencin existentes. Es conveniente distinguir al menos entre la individual y la colectiva (Prez-Daz, Rodrguez y Snchez, 2001). La participacin individual de los padres en la escuela puede resumirse en dos actividades: tutoras de padres y participacin en actividades puntuales. En primer lugar, la atencin tutorial entendida como la comunicacin libre y sincera entre padres y profesores puede tener efectos positivos
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sobre la formacin integral de los alumnos. El tutor es el encargado de atender las relaciones acadmicas de curso con el equipo docente y con los padres a los que, generalmente, se limita a informar de los resultados acadmicos de sus hijos y de su comportamiento en el centro. El rendimiento escolar es algo esencial en la educacin de los hijos, pero no es ni lo nico ni lo ms importante. De ah que, en algunos centros, el tutor desempee un seguimiento personal de algunos alumnos, orientndolos en estos temas: estudio, aprovechamiento de las clases, cualidades y limitaciones, carcter, ambiente familiar, amigos, pandillas, aprovechamiento del tiempo libre, aficiones, lecturas, uso de la televisin y de Internet, y otras circunstancias de inters (Cervera y Alczar, 1995). Adems, mantiene conversaciones con los padres, tratando de disminuir tensiones derivadas de su falta de preparacin para educar a sus hijos, de sus temores acerca del trabajo o del paro y de otras angustias familiares. En segundo lugar, el apoyo que pueden prestar los padres a las actividades de la escuela, ya sea en forma de ayuda a los hijos para hacer los deberes, en su participacin en las actividades organizadas por el centro, etc. La participacin individual no parece funcionar de manera eficaz. En general, los padres no la consideran necesaria o no disponen de tiempo para acudir al centro. Por lo que se refiere a la participacin colectiva de padres y escuela, se encuentran, entre otros: los Consejos escolares, las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS), las Reuniones de Padres y las Escuelas de Padres. a) Consejos escolares
CONSEJO ESCOLAR ASOCIACIONES
En Espaa, los consejos escolares han adquirido un notable poder. Desde la aprobacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) en 1985, cada escuela mantenida con fondos pblicos cuenta con un consejo escolar con representacin de los profesores, padres, alumnos, personal de administracin y servicios y ayuntamiento (en el caso de los centros privados concertados tambin se incluyen representantes de los titulares del centro). Entre las funciones del consejo escolar se encuentran la eleccin del director, la aprobacin de la programacin general del centro, la resolucin de los conflictos, las cuestiones disciplinarias, la decisin sobre la admisin de alumnos, de acuerdo con las normas legales existentes y, algo importantsimo, la determinacin, junto con los otros sectores implicados, del proyecto educativo del centro.
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b) Proyecto educativo
PEC
El proyecto educativo del centro es el modo de concebir la educacin del alumno, los valores en los que va a centrar su educacin, los principios pedaggicos que impregnan la actividad escolar diaria, los cauces de participacin de los padres en la educacin de sus hijos y en los planteamientos del centro que les afecten. Preparar un ingeniero es fcil, hacer un ciudadano es difcil, forjar un hombre es tarea poco menos que imposible, porque primero hay que saber qu es objetivamente el hombre, para qu es un hombre, qu quiere y necesita, cmo debe responder para estar a la altura de su humanidad. Esta acentuacin diferente explica las preferencias o primacas reflejadas en los proyectos educativos y en las actitudes de los profesores. A este respecto, comenta Barniol (2003) que, adems de la labor educativa de los padres, debe existir la ayuda complementaria de la escuela. Por ello, es indispensable que los padres reflexionen a la hora de escoger el modelo de escuela que quieren para sus hijos, pensando especialmente en su proyecto educativo, es decir, en los valores que transmite el centro escolar. c) Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) A travs de ellas, los padres tienen mayor posibilidad de participar activamente en la escuela. De estas asociaciones provienen normalmente los padres que forman parte del Consejo escolar. La integracin de estas asociaciones en el centro depende de la voluntad, de las intenciones y de la preparacin del director y del claustro de profesores. Si stos estn interesados, el AMPA ser una realidad viva y efectiva. d) Reuniones de Padres Son un espacio en el que profesores y padres pueden comunicarse, informar e informarse, compartir criterios, comprometerse, disentir, conocerse, y todo ello en un clima de respeto y tolerancia. Los temas de estas reuniones son variados: informativos, evaluativos, solucin de conflictos, etc. e) Escuelas de Padres Aunque signifique pecar de obviedad, no cabe la menor duda de que, como en todo, se aprende a ser, y, en este caso, a ser padres. Las Escuelas de Padres constituyen uno de los mejores recursos metodolgicos para la formacin de
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padres y tutores. Por escuela de padres se entiende cualquier tipo de actividad formativa dirigida a padres que les proporcione a los asistentes conocimientos, destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres/ madres (Garca, 2005). En este sentido, el Ministerio de Educacin de Espaa tiene una Escuela de padres incorporada a su Web oficial, as como las Consejeras de Educacin de diversas Comunidades Autnomas (ej.: Junta de Extremadura), la Confederacin de Asociaciones de Padres/Madres de Escuelas Pblicas (CEAPA), la Confederacin Catlica Nacional de Padres de Familia y de Padres de Alumnos (CONCAPA), etc. La lista de iniciativas es an ms extensa, porque muchas agrupaciones de centros y centros individuales tienen su propia Escuela de Padres para responder a las necesidades de formacin de los padres de alumnos. Las Escuelas de Padres tienen como finalidad ayudar a estos Centros en sus funciones educativas a travs de conferencias, reuniones, cursos y otros elementos anlogos. No son un cauce de participacin en las escuelas sino un dispositivo de formacin que puede surgir de la propia iniciativa de los padres, como una forma de autoinstruccin o de enseanza mutua, o como un servicio que el centro ofrece a los padres que lo deseen. Otra modalidad de atencin pedaggica a la familia es la orientacin familiar, entendida como la ayuda profesional ofrecida a la pareja y a la familia para prevenir y hacer frente a los problemas y dificultades que se presentan en los diferentes momentos del ciclo vital, para ayudar al desarrollo de sus funciones y para conseguir una vida ms satisfactoria para todos y cada uno de los miembros de la unidad familiar (Romero, 1998). La orientacin familiar puede hacerse a partir de los centros escolares, concretamente a travs de los departamentos de orientacin con la intervencin de una persona experta en psicopedagoga (Gimeno, 1999), pero tambin puede hacerse desde los Centros de Orientacin Familiar (C.O.F.) y los Centros de planificacin familiar (C.P.F.) Anlisis critico-descriptivo de la relacin familia-escuela La participacin de las familias en la escuela est legislada en el Estado Espaol (Constitucin Espaola, arts. 22.1, 23.1 y 27.7, LODE (art. 2,f), LOGSE (art. 1,f) y LOPEG (art. 1,a). Sin embargo, comenta Hoyuelos (2001), algo ocurre cuando es, en estos centros, donde se dedican menos horas con respecto de la Unin Europea- a las relaciones con las familias. El 96% de los padres de nios en etapa infantil creen que su colaboracin con la escuela es muy importante, pero esta creencia no se llega a materializar, pues slo un 19% de los docentes y un exiguo 55% de los padres realizan actividades de colaboracin (Garca-Bacete, 2003). La participacin de las familias en secundaria es todava
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ms insatisfactoria. Por otra parte, en el conjunto del Estado espaol (centros pblicos y privados concertados y no concertados-), se observa un mayor grado de pertenencia de los padres a las asociaciones en los centros privados, con una diferencia de 10 puntos en primaria (62% pblicos y 72% privados) y de 15 puntos en secundaria (53% y 68%), respectivamente (INCE, 2002). Proyecto escolar Gran parte de las familias eligen el centro escolar de sus hijos en funcin de cuestiones externas al mismo, es decir, con la imagen de calidad y prestigio que el centro ofrece (Fernndez, 2004). Adems, existe una tendencia, por parte de algunos padres, a no sentirse implicados en la educacin de sus hijos. Se tiende a atribuir toda la responsabilidad de la educacin al sistema educativo formal, cuando es a ellos a quienes en primer lugar corresponde (Prez y Cnovas, 2002). En ocasiones, los padres se forjan unas expectativas demasiado irreales sobre la contribucin de los centros de enseanza en la formacin de sus hijos en el espritu de trabajo, obediencia y responsabilidad. Por ello, abandonan en el centro escolar toda la educacin de sus hijos, sin apenas informarse de lo que stos hacen en el mismo (Cervera y Alczar, 1995). Sin embargo, en cuanto surge un contratiempo de tipo acadmico o de comportamiento, los padres se convierten en clientes exigentes, como si la atencin al hijo fuera un servicio contratado que ha dejado de funcionar bien. Se pone en tela de juicio la opinin del profesor y se defiende a capa y espada al hijo, tratando de encubrirlo a cualquier precio. Con esta forma de proceder los padres hacen un flaco favor a sus hijos y a la escuela. Por otro lado, hay padres que no asisten a las reuniones con el profesor, que no facilitan aspectos sociofamiliares bsicos para la educacin escolar, e incluso algunos padres, no apoyan las indicaciones que el profesor hace a los mismos, descalificndolos y desautorizndolos. Se observa, por tanto, un alejamiento entre familia y escuela, un mutuo desconocimiento que hace difcil la propuesta de un proyecto educativo compartido para los hijos, del que se sientan responsables profesores y padres. Nos encontramos muy lejos de conseguir un mayor acercamiento de ambas instituciones educativas, sino que por el contrario estamos ante una nueva disociacin entre la familia y la escuela, porque al modificarse el sentido bsico de la socializacin primaria los nios llegan a la escuela con un ncleo de desarrollo de la personalidad caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de referencia (falta de tiempo y capacidad para generar modelasen la vida familia), bien por marcos de referencia que difieren de los que la escuela supone y para los
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cuales la escuela no esta preparada (influencia de la sociedad de la informacin) (Tourian, 2004, 11). Labor tutorial A pesar de los beneficios indudables de esta tarea, es una realidad que no se lleva a cabo convenientemente. Las razones suelen ser la falta de preparacin de los profesores, la falta de acuerdo entre el tutor y los padres sobre el horario para las entrevistas, el no considerarse los tutores suficientemente remunerados por esta tarea individualizada con cada uno de los alumnos, ya que no puede realizarse dentro de su horario lectivo, etc. Desgraciadamente, la tutora se reduce, en la mayor parte de los centros pblicos y concertados- a estos cometidos: impartir al grupo de tutora una clase semanal sobre temas de actualidad, entrevistarse con los padres, generalmente cuando hay problemas escolares, acompaar al grupo en visitas culturales, cumplimentar los boletines con los resultados escolares, dar el visto bueno a los partes de faltas y enviar notificaciones de carcter general a los padres. Finalmente, es indudable la eficacia que tiene la asuncin de los objetivos formativos del alumno por parte de todos los profesores que colaboran en su educacin. Al no existir esos objetivos individualizados y consensuados entre padres y tutor, en el mejor de los casos el tutor comenta algo del alumno con el profesor/a que parece ms receptivo o que concuerda ms con su modo de pensar. Los profesores deben ser cautelosos en su que hacer para evitar caer en una educacin individualista, que dista mucho de la educacin individualizada. Consejos escolares El establecimiento de los consejos escolares con poder decisorio ha sido con frecuencia problemtico ya que, en Espaa concretamente, parte del profesorado los ha visto como un elemento intruso que disminuye su autonoma profesional. Varios sindicatos como ANPE o CSI-CSIF han planteado en repetidas ocasiones reforzar las competencias de los claustros de profesores en temas como la designacin de directores y cuestiones disciplinarias. Sin embargo, otros sindicatos y asociaciones de padres (CEAPA) no desean restar competencias al consejo escolar pues consideran que disminuira su control de la escuela. Por otra parte, el porcentaje de participacin de los padres ha experimentado un descenso. Esto muestra el escaso inters de la mayora de los padres por los consejos escolares (Prez-Daz, Rodrguez y Snchez, 2001). Algunos factores
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que obstaculizan dicha participacin son: el horario en el que se convocan las reuniones, la ubicacin geogrfica del centro y de los hogares (ello se agudiza cuando se trata de un centro rural al que acuden alumnos de pueblos cercanos), el carcter del centro privado, concertado o pblico, por el diferente funcionamiento de sus rganos directivos. Muchos padres piensan que no poseen el nivel cultural necesario para aportar ideas e intervenir en las discusiones, otras veces, son los profesores los que no alientan la integracin de los padres por no saber cmo hacerla, no disponer de tiempo o de los emolumentos inherentes, no tener con quin dejar a sus hijos a la hora de la reunin, etc. Muchos consideran tambin que los padres, ms que ayudar a resolver problemas, contribuyen a crearlos. Asociaciones de Padres de Alumnos (AMPAS) La Federacin de asociacin de Padres de la Regin de Murcia (FAPARM, 2007) reconoce el escaso nivel de participacin de los padres en las actividades escolares, ya que dos de cada diez padres participan en actividades extraescolares: biblioteca, excursiones, fiestas escolares, y solamente un 2% de los padres participa en los procesos de enseanza y aprendizaje. A pesar de las buenas intenciones de las AMPAS, recogida en forma de objetivos en sus estatutos, la falta de colaboracin de los socios, los conflictos que surgen entre padres y profesores, la falta de medios materiales y de asesoramiento, son algunos de los aspectos que dificultan su hacer y la consecucin de los mismos. Escuelas de Padres Los problemas efectivos de formacin de los padres deben ser elaborados con su participacin directa porque, en cada caso, los objetivos y los contenidos deben obedecer a las necesidades concretas del grupo y su contexto, lo cual no excluye que de modo general se contemplen grandes campos de actuacin como relaciones con los distintos miembros de la familia, actuaciones en tanto que educadores de los hijos, participacin y relacin con la escuela, etc. (Entrena y Soriano, 2003).
Propuestas pedaggicas para la mejora de la relacin familia-escuela Generalmente, se considera que cualquier forma de participacin familiar en la educacin escolar que el nio recibe es, a priori, positiva, generando efectos beneficiosos sobre la motivacin; cuando los padres
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participan activamente en el centro escolar, los hijos incrementa su rendimiento acadmico y, adems, el centro mejora su calidad educativa (Martnez Gonzlez, 1992). Sin embargo, no toda colaboracin de los padres es adecuada. Hay padres con buenas intenciones educativas hacia sus hijos, cuyas actuaciones estn favoreciendo una competitividad daina que contamina las relaciones interpersonales del grupo de iguales; otros tienden a centrarse exclusivamente en lo cognitivo obviando necesidades propias de su edad (componente emocional, ldico, creatividad, etc.); otros no reconocen las propias dificultades o limitaciones de los hijos y les ayudan equvocamente, hacindoles dependientes de ellos para poder cumplir con sus deberes escolares; etc. Los padres, profesores y otros profesionales de la educacin no slo deberan cuestionarse acerca de la relacin familia-escuela que tenemos (anlisis descriptivo de la realidad), sino ms bien sobre la que queremos (propuestas de mejora), pero especialmente delimitar qu estamos dispuestos a hacer (pautas de intervencin). El anlisis critico-descriptivo de la relacin familia-escuela expuesto anteriormente, deja entrever que existen agujeros negros u obstculos que salvar para mejorar dicha relacin. Qu pueden hacer familia y escuela ante esta situacin?. Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepcin de la educacin, desde una perspectiva comunitaria real donde el verdadero protagonista sea el nio (Aguilar, 2002). Este objetivo exige la elaboracin de un proyecto educativo comn entre familia y escuela. Tomando como marco de referencia la inestimable aportacin del Informe de la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S. XXI, presidido por Jacques Delors (1996), que basa la educacin para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad, el entendimiento, convivencia y coherencia en los fines educativos de ambas instituciones, familia y escuela, es esencial para el desarrollo madurativo del nio en todas sus dimensiones (cognitivas, afectivas y conductuales). Por naturaleza, la responsabilidad de la educacin de los nios es un deber irrenunciable de sus padres, a quienes los centros escolares ayudan en su tarea indelegable de fundamentales educadores (Hernndez Prados, 2005). Para favorecer la convivencia entre familia y escuela se hace necesario que el centro abra sus puertas a la comunidad, especialmente a los padres. Se debe admitir por ambas partes (padres y profesores) la necesidad de colaboracin, ya que ambos son agentes educativos del mismo nio y no se puede separar la vida del nio en la escuela de su vida en el hogar, ni viceversa. Sin
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embargo, la mayora de las formas de participacin que se han recogido en este trabajo, no van dirigidas hacia la colaboracin de los padres en los centros escolares, sino que ms bien demandan un papel pasivo: el de escuchar a los profesores. Los argumentos ms significativos que los profesores emplean, en contra de la participacin activa de los padres, son los siguientes: no saben cmo funcionan las escuelas, piden cosas imposibles, slo generan conflictos, no se ponen de acuerdo ni entre ellos mismos, no confan en el profesorado, etc. (Garca-Bacete, 2003). De modo que la primera propuesta educativa que lanzamos es la de recuperar la confianza en la labor educativa del profesorado. Confiar en la capacidad y profesionalidad de los docentes puede ser una buena manera de devolverles la confianza que necesitan para poder desarrollar una educacin de xito (Domnech, 2004). A continuacin, se han recogido una serie de sugerencias o propuestas educativas en algunas de las lneas de participacin sealadas en el apartado anterior: Formacin del Profesorado De acuerdo con lo expuesto en el apartado 3.2.2., se considera fundamental la formacin del profesorado para la participacin educativa de la familia. Esta formacin puede realizarse en la Universidad, en su Centro de trabajo o en otros Organismos educativos. Desde este enfoque, el profesor es mediador entre la cultura escolar y familiar. As se superaran los temores de los docentes a la intromisin de los padres en sus tareas, y se interpretara la participacin en el sentido de colaboracin y apoyo mutuo para disear de forma conjunta su proyecto comn (Aguilar, 2002). Al respecto, Martnez Cern (2004b) propone que padres y profesores planifiquen tareas conjuntas, que pueden ser muy variopintas, desde encuentros con la naturaleza, obras de teatro, intercambio de informacin, entrevistas, etc. A modo de ejemplo se cita la experiencia que los padres llevaron a cabo en el colegio Pipiripao, en el que padres de alumnos con conocimientos informticos donaron sus viejos ordenadores al centro y disearon en colaboracin con los profesores un taller de informtica para infantil (Pastor Noguera, 2005). Las sesiones son dirigidas por un padre o madre y la tutora. Labor tutorial Por lo que se refiere a la Tutora, es fundamental impulsarla a partir de los Organismos concernidos en la materia. Convencidos de su necesidad desde las ms altas instancias educativas, se debera facilitar todo lo que supone su eficaz realizacin: medios materiales y formacin permanente.
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En cuanto al tutor, es recomendable que mantenga, al menos tres reuniones con cada familia a lo largo del curso, independientemente de que se llame a los padres para aquellos asuntos que as lo requieran, siendo muy positivo el que acudan a estas entrevistas ambos, padre y madre. Su frecuencia variar segn la edad y las circunstancias de cada hijo. La conversacin ha de estar presidida por la sinceridad y el respeto, sin que ninguna de las dos partes pueda dar la impresin de que quiere dar lecciones, o de que est por encima de la otra. El enfoque debe ser siempre positivo, hablando de lo que va bien y de lo que se debera cambiar, pero con optimismo, ya que la persona siempre tiene la posibilidad de mejorar, aunque algunas situaciones se presenten como muy complicadas. Los temas sern variados pero bien preparados para evitar divagaciones y prdidas de tiempo. Lo importante es fijar objetivos concretos y fciles de asumir por parte de los hijos (Lpez Lorca, 2005). En este sentido, es de capital importancia que los padres aporten informacin sobre el medio familiar y sobre el hijo, a fin de ayudar al tutor a comprender mejor la situacin del alumno (Kallinsky, 2003). Reuniones de Padres Con el objetivo de favorecer la comunicacin entre padres y profesores, podra ser beneficioso mantener al menos dos o tres reuniones conjuntas en el transcurso del ao escolar. Es de radical importancia que los temas sean de inters general (Machargo, 1997), que las reuniones sean comunicadas con la suficiente antelacin, comiencen con puntualidad, tengan una duracin predeterminada, se realicen en un espacio agradable y en un ambiente distendido e impregnado de espritu colaborador. Para garantizar que los contenidos de las reuniones respondan a las necesidades e intereses de los padres, los profesores deben pensar detenidamente los puntos a tratar, contar con la opinin previa de los padres sobre el inters que estos puntos les suscitan (as como la inclusin de otros nuevos) y con el tiempo necesario para poder estudiarlos y tratarlos con competencia en la reunin. Asociaciones de Padres de Alumnos En cuanto a las Asociaciones de Padres, algunos centros educativos han experimentado mejoras utilizando una serie de propuestas (Martnez Cern, 2004a. 2004 b). Citamos algunas de ellas: Organizar el trabajo del AMPA a travs de comisiones autnomas y responsables, a fin de poner en marcha, gestionar y desarrollar las diversas iniciativas.
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Establecer un horario semanal para atender las consultas de padres y madres. Elaborar, desde la junta directiva del AMPA, un plan anual de actividades y hacerlo llegar a todos los padres y madres. Hacer un listado de temas de inters para tratar en las reuniones, etc. Escuelas de Padres Kallinsky (2003) propone algunas sugerencias para incrementar los resultados positivos de las Escuelas de Padres. Entre ellas, adems de elegir un horario adecuado, destaca la importancia que para su eficacia tiene el confeccionar el temario teniendo en cuenta los intereses de los padres. Generalmente las escuelas de padres suelen ser diseadas y elaboradas por profesores o especialistas, sin embargo, la CEAPA se pronuncia al respecto manifestando su desacuerdo del siguiente modo: no estamos en absoluto de acuerdo con posiciones que propugnan que la Escuela de p/madres deba ser promovida, guiada y dirigida por terceros, ya se trate de especialistas, expertos o profesores pensamos que la formacin de padres debe realizarse entre padres (Garca, 2005). El profesorado debe propiciar equipos interdisciplinares de padres que sean capaces de disear u organizar escuelas de padres como punto de formacin y reflexin libre, voluntaria y abierta. Podemos finalizar este trabajo comentando una idea transmitida por el Centro Escolar de Infantil y Primaria (CEIP) de Ribes (2002): la cuestin no es tanto realizar ms o menos actividades de colaboracin entre padres y profesores, como ir avanzando en cada una, proponiendo soluciones y superando dificultades.
Referencias
Aguilar Ramos, M. C. (2002). Familia y Escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de Educacin. V. Octubre. 2002 pp. 202-215. Universidad de Ro Cuarto. Crdoba. Argentina. Barniol, J. (2003). Lescola i la familia, corresponsables de leducaci, en Conseil escolar de Catalunya, Les responsabilitats compartides en educaci. Barcelona: G. de Catalunya. Beltrn, J. A. y Prez, L.F. (2000). Educar para el siglo XXI. Crecer, pensar y convivir en familia. Madrid: Editorial CCS. CEAPA (2004). Qu sistema educativo queremos?. Revista de padres y madres de alumnos, n 80, Noviembre Diciembre 2004. CEAPA CEIP de Ribes (2002). Dos contextos educativos: familias y profesionales. Aula de Innovacin educativa, n. 108, pp. 24-28.
Tema 4
Direccin de centros educativos
ARTCULO 8
c)
d)
se contempla la formacin del equipo directivo como tal, con la delegacin de funciones y el inicio de la participacin de la comunidad en la vida de los centros. El debate en cuanto a la profesionalizacin ha sido otra de las constantes de la direccin en nuestro pas. Y aunque en algunos perodos la tendencia haya sido proclive a profesionalizar esta figura, podramos decir que la tnica general ha sido la contraria. El perfil funcional del director ha sido otro de los elementos que reiteradamente han ido apareciendo a lo largo de este siglo de funcin directiva. Y la balanza entre un perfil autocrtico y burocrtico-administrativo y otro de tintes ms social y pedaggico se ha inclinado finalmente hacia este ltimo: [...] el progreso en la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa en la gestin del centro ha sido la caracterstica fundamental que ha definido esta evolucin en el marco legislativo (Gairn y Villa, 1999: 47).
10.4.
Metforas y concepciones sobre la direccin de los centros educativos
Como ya hemos comentado, los directores, ms que ningn otro colectivo de educadores, tienen un papel esencial en el desarrollo y mejora de las escuelas (Konzen, 1991). Por ser precisamente uno de los roles de mayor importancia para el funcionamiento de los centros educativos, diferentes autores han recogido una gran variedad de metforas y concepciones acerca de la direccin educativa. Estas metforas sobre la direccin escolar, como sostiene Nicastro (1998b), pueden captar y capturar en sus significados el drama (en el sentido de suceder, acontecer y actuar) del rol. Esta misma autora recoge algunas de las metforas sobre la direccin escolar:
Cuadro 10.1. Metforas sobre la direccin escolar (Nicastro, 1998b).
El director es un mago. Esta imagen nos pone de manifiesto, en primer lugar, el grado de dificultad que se asocia
a la tarea, y adems alude al bajo grado de probabilidad de xito que se estima como logro.
El director es el bombero. Esta metfora alude al desarrollo de una accin n prevista, ni planeada pero urgente,
y que ha de anteponerse a cualquier otra. Es decir, que los directores transforman en un rasgo habitual de su quehacer diario aquello que podra darse como una situacin de excepcin. El director como equilibrista. A travs de esta imagen se incide en las situaciones dilemticas que atraviesan los directores ante las dificultades que han de superar y los retos que se les plantean. El director es un pulpo. En este caso aparece representada la cantidad de tareas que ha de abarcar el director de un centro educativo. El director es la cabeza de la escuela. En este ejemplo, la metfora desvela la posicin institucional del director como lder y responsable de la organizacin.
2 76
Captulo 10: La direccin de los centros educativos
A partir de estas imgenes, que ponen el acento en la tarea de la direccin, en su estructura y su dinmica, podemos decir que el rol directivo se caracteriza por la impre visibilidad, el grado de complejidad creciente, la adversidad y la simultaneidad. Becky Murphy (1993, 1994) tambin han recogido las metforas utilizadas para referirse a los directores escolares en los aos noventa. As, aparece la imagen del director como lder que, al margen de sus competencias designadas de modo oficial, es capaz d e orientar el cambio en los centros, asumiendo el reto de que las organizaciones son entidades socialmente construidas. Pero los directores no slo han de desempear su rol como lderes realizando funciones de motivacin o de rbitros en los conflictos, sino que adems deben adoptar estrategias y estilos de liderazgo que se encuentren en armona con los principios organizativos que ellos propugnan. Deben aprender a liderar, no desde la cumbre de la pirmide organizativa, sino ms bien a travs de la red de relaciones interpersonales, siendo su base de influencia la experiencia profesional y el imperativo moral ms que la autoridad. Los directores como artfices sociales tienen la responsabilidad de ser un nexo de unin entre las condiciones de la educacin y las condiciones globales de los alumnos, o sea, que han de facilitar las condiciones para un acercamiento entre la sociedad y la escuela. Las metforas del director como educador y como agente moral recuperan dos aspectos que han sido soslayados durante pocas anteriores. Desde esta perspectiva, una de las actividades importantes de los directores ser la de intervenir en sus escuelas utilizando valores crticos. Finalmente, los directores como personas dentro de la comunidad viene a representar la imagen del lder educativo que trabaja con personas desde la perspectiva de la escuela como una comunidad caracterizada por las interrelaciones entre sus miembros. En este sentido, Hay (1993) entiende que la tarea del liderazgo educativo ha de centrarse en c rear una comunidad.
10.5.
Ambitos de actuacin de los directores escolares
Como argumentamos en la segunda parte de este captulo, la apuesta en torno a la figura del director va encaminada a definir un perfil directivo basado en el lideraz go educativo. Un perfil que, tal y como define Alvarez (1997), rena los siguientes principios:
Principio de identidad. Preocupacin por la docencia y por el desarrollo del proyecto
educativo y curricular.
Principio de logro. Basado en la preocupacin por el clima y satisfaccin docente. Principio de motivacin. A fin de que los profesores se impliquen en la vida del ( centro,
para lo que ha de otorgarles formacin inicial y recursos.
277
Principio de interaccin. Habilidad para crear equipos colaborativos y actuar como mediador y conciliador entre los diferentes colectivos ante problemas y conflictos. Principio de control de resultados. Capacidad para realizar un seguimiento del desarrollo de las diferentes acciones llevadas a cabo en el centro. Principio de orientacin. Capacidad para asesorar al profesorado. Antnez (2000) propone los siguientes principios como rectores de la tarea di rectiva:
Tcnico. En cuanto especialista que ha de disear el protocolo de reuniones, la distribucin de tareas, la supervisin de presupuestos... Humano. El directivo desarrolla un rol como coordinador, moderador, negociador y promotor de las relaciones humanas. Pedaggico. Como orientador de personas, capaz de desplegar acciones encaminadas al desarrollo de soluciones organizativas. Cultural. En el sentido de proporcionar seas de identidad al grupo que le configuren como tal y que les permita su reconocimiento como miembros del mismo. Simblico. Este principio nos refiere la capacidad del director para dar sentido a las acciones que se desarrollan en el seno de la organizacin. La tareas que desarrollan los directores escolares, como analizamos a lo largo de este captulo, son mltiples y complejas. Vamos a examinar los mbitos de actuacin en los que se desenvuelve la accin directiva en los centros escolares para hablar, ms adelante, de sus funciones como lderes pedaggicos: Solucionar problemas. Tomar decisiones. Usar el poder. Desarrollar acciones directivas.
IO.j.i.
Solucionar problemas
Algunos pueden pensar que no hay tiempo para otra cosa que no sea dar salida a ios innumerables problemas que surgen a diario en los centros. En cualquier caso, intervenir en la solucin de problemas es un aspecto del liderazgo pedaggico, especialmente cuando se trata de problemas relacionados con la docencia y su organizacin. La solucin de un problema requiere de un anlisis de la situacin que pase por la identifica
os
cin del problema; la valoracin del mismo teniendo en cuenta la situacin en su con junto, es decir, considerando las diferentes variables que intervienen y no aislando la situacin del contexto en el que se desarrolla; el estudio de soluciones alternativas segui da de la eleccin de alguna de ellas y de la valoracin de dicha eleccin. Desde el punto de vista de las estrategias de solucin de problemas, algunas recomendaciones seran; resolver los problemas con otros, usar un modelo deliberativo para su solucin; utilizar la comunicacin y la participacin; recoger sistemticamente informacin relevante sobre el problema; clarificar los componentes de cada situacin; atender especialmente a la clarificacin inicial del problema; y disponer de estructuras organizativas para la solucin de problemas en grupo. Implicar a los otros en la solucin de problemas es una tarea de suma importancia en el ejercicio del liderazgo educativo.
i o .j .z . Tomar decisiones
En estrecha conjuncin con el punto anterior, los equipos directivos suelen estar implicados en el transcurso de su trabajo en una toma constante de decisiones que afecta a innumerables aspectos de la vida en la escuela. Facilitar el proceso de toma de decisiones es, por tanto, un indicador fiable del modo en que los equipos directivos desarrollan el liderazgo educativo. Las decisiones aparecen durante el proceso de bsqueda de soluciones y presentan una estrecha conexin con los valores y con la persona, dndole un carcter sin gular y propio. Seis son, a juicio de Harling (1984), los componentes que determinan la toma de decisiones en las escuelas: 1. Tres esferas de influencia sobre la toma de decisin: a) b) c) Zona formal, localizadaen los de fuera. Zona informal, localizada en los profesores y sus clases. Zona mixta, localizada en los coordinadores y/o jefes de departamentos o seminarios.
2.
3. 4.
Varios grados de autonoma en la toma de decisin dentro de cada esfera, y dependientes principalmente del conocimiento de los participantes y del empleo de criterios de autoridad y poder. Barreras identificables que ajustan los lmites de autonoma en la toma de decisin de cada una de las tres esferas. Areas de coincidencia en las que procesos de interaccin, negociacin y acomodacin sirven para reducir conflictos.
279
5. 6.
Estrategias directas e indirectas empleadas por los miembros de cada esf era para gestionar la conducta del resto. Estrategias defensivas utilizadas por los miembros para proteger su propia esfera de la influencia del resto.
En suma, la existencia de esferas de influencia en la toma de decisin, los lmites a la autonoma en el ejercicio de dicho proceso y el componente de interaccin deter minan, en gran medida, la articulacin de la conducta de toma de decisiones llevada a cabo en los centros escolares. Para otros autores, la intuicin es un elemento definitivo en el proceso d e toma de decisiones. Al movernos intermitentemente entre el pensamiento lgico y las respuestas intuitivas debemos atender a ambas dimensiones a travs de cuatro momentos: preparacin, incubacin, iluminacin, y evaluacin, frente a la tendencia a primar habilidades cognitivas, relacionadas con el proceso de pensamiento racional. As pues, el liderazgo educativo de los equipos directivos reclama abordar el pro ceso de toma de decisiones de un modo radicalmente diferente, descentralizado y participativo, incorporando aspectos ms cualitativos, primando la flexibilidad cogniti - va y considerando las diversas esferas y colectivos implicados en dicho proceso como principales protagonistas y responsables de su desarrollo.
10.5.3 . Utilizacin del poder
Hemos dedicado un captulo especfico (7) en esta obra al tema del poder y ms adelante en este mismo captulo, cuando nos referimos al concepto de liderazgo, haremos mencin necesariamente a las relaciones de poder y al anlisis de la organizacin como fuente de poder. En este momento queremos comentar como los equipos directivos, dada su posicin en el engranaje organizativo, sus atribuciones y competencias, estn claramente implicados en el uso del poder. El liderazgo educativo de los equipos directivos exige desarrollar disposiciones organizativas para facilitar el poder con el fin de descentralizar y lograr autonoma de los miembros de la comunidad en las situaciones organizativas, en los conflictos o en las actividades que reclaman una toma de decisin. Anderson (1989) trat de describir la ecologa de la toma de decisiones de los directores y el rol de legitimacin de la realidad organizativa que suelen desempear. El estudio del rol de legitimacin de los que ocupan posiciones de autoridad en las organi zaciones es un modo de explicar la forma en que el poder es ejercido y se mantiene el statu quo a travs de la accin cotidiana. Desvelar las claves de la conducta orientada al poder de los directores exige que atendamos al componente simblico por el que se expresa, el cual suele olvidarse con frecuencia. Para el estudio de cmo
se legitiman estas conductas, Anderson ve necesario explorar las polticas organizati vas, tanto si son manifestaciones abiertas de conflictos como en sus aspectos ms profundos y simblicos, donde los significados organizativos son gestionados y las con tradicciones resueltas a travs de la continua interaccin social. El estudio de la conducta de poder de los equipos directivos exige la observacin de las ceremonias oficiales, los eventos de relaciones pblicas, las rutinas -por ejemplo, para la expresin de las quejas-, los eventos formales polticos, las ocasiones informales, las regulaciones y las polticas organizativas. Con ello nos acercamos a una idea del poder menos encorsetada en diseos, estruc turas y controles cuidadosamente prescritos, en formatos de planificacin elegantemente racionalizados o tcticas cuidadosamente preparadas. Lilly (1989), por su parte, ve necesario distinguir entre la naturaleza distri butiva o colectiva del poder, por sus implicaciones a la hora de su estudio en organizaciones educativas, y nos habla de estilos de poder como el conjunto de conductas o grupo de tcticas y estrategias que caracterizan la accin de una persona o grupo. Son procesos -diferentes patrones de conducta- que los directores u otros participantes en las dinmicas organizativas pueden emplear en sus actividades diarias. Expresan la importancia para los directores escolares de poner en prctica y desarrollar un amplio rango de estilos en su repertorio de acciones y conductas. De qu modo los equipos directivos emplean el poder? Trabajan con diferentes relaciones de poder? Utilizan el poder de distinto modo dependiendo de quines sean los destinatarios de sus acciones? A continuacin presentamos algunas actividades con las que los directores pueden facilitar el poder: 1. Ayudar en la promocin de recursos que apoyen a las actividades educativas. 2. Aglutinar a las personas para que puedan trabajar juntas eficazmente, prestando atencin a las destrezas y personalidades. Tambin proporcionan formacin y modelos de conducta para el desarrollo de la colaboracin. 3. Supervisar y coordinar las actividades no ejerciendo control jerrquico sino favoreciendo el refuerzo y ofreciendo sugerencias. 4. Provisin de contextos para las actividades; vincular a la gente a los grupos, y a stos entre s, apoyndolos (Dunlap y Goldman, 1991).
i o . j.4.
Delegacin de tareas
El ejercicio de esta actividad es esencial con el perfil de director demcrata y par ticipativo que hemos venido definiendo. La necesidad de la delegacin se fundamen ta en varias razones:
En la descarga que supone para el director el reparto de tareas, lo que le permite
concentrarse en aquellas que finalmente asume.

En la valoracin y consideracin que se hace del resto de participantes en los que se
delega de la comunidad educativa, a los que se les encomiendan tareas no slo de ejecucin, sino tambin de planificacin, diseo y anlisis. En la formacin que se hace de las personas en las que se delega, ya que stas han de desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para hacerlo. Ayuda a aumentar la implicacin de las personas en las tareas que se desarrollan en la organizacin y a aumentar su sentimiento de pertenencia a la misma. Refleja un estilo de direccin participativa que atiende no slo a los objetivos de la organizacin, sino tambin al bienestar y al desarrollo personal de los miembros del equipo que se coordina (Antnez, 2000). A pesar de entender racionalmente las ventajas del proceso de delegacin, parece haber muchos directivos que por diferentes razones no delegan, bien por temores a los errores, o a la prdida de autoridad, o a la prdida de su posicin de privilegio, o simplemente porque entienden que son los mejores y ms eficaces realizando las actividades y que difcilmente nadie va a poder hacerlo mejor que ellos. Por tanto, delegar requiere en muchas ocasiones de un aprendizaje, y como tal proceso podemos observar que atraviesa por diferentes fases: a) Delimitacin y asignacin de tareas, es decir, acotar, definir y distribuir las tareas entre los miembros del grupo en los que se va a delegar. b) Creacin de responsabilidades, estableciendo con claridad las compromisos que comporta cada una de las tareas asignadas. c) Peticin de cuentas, fase de seguimiento de la actividad y de supervisin de los resultados obtenidos.
jo.5.5. Desarrollo de acciones directivas
El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos directivos se nutre de determinadas acciones que deben poner en juego para facilitar el desarrollo escolar. Vamos a sintetizar algunas propuestas en esta lnea. Sera importante desarrollar acciones que:
se centren en la enseanza y el aprendizaje, manteniendo un inters persisten te en el
trabajo de los alumnos, prestando atencin a los planes, prcticas, reflexiones y evaluaciones de los profesores;
28 2
aseguren la explicitacin de los objetivos curriculares y su utilizacin por el personal de la escuela con vistas al logro de su continuidad, coherencia y consistencia; hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendiente de los asuntos, conducir las reuniones, trabajar largo y tendido para la escuela; marquen expectativas altas para s mismos, para los profesores y alumnos; impliquen al resto de los miembros en la toma de decisiones, alentando a los otros a asumir posiciones de responsabilidad; impliquen a los profesores en la organizacin y desarrollo del currculo, adop tando generalmente una perspectiva de consultor en la toma de decisiones; creen conciencia de las necesidades individuales y de la escuela, prestando especial atencin a la formacin y perfeccionamiento del personal de la misma; los profesores se sientan respaldados, como elemento de apoyo y mediacin ante la comunidad educativa y/o administracin; fomenten la investigacin sobre los aspectos de la escuela como una organizacin; mantengan una perspectiva de conjunto sobre la escuela, ayudando a que la cultura de sta facilite la colaboracin social y profesional; aseguren que la escuela tenga un plan de trabajo claro; den sentido de direccin y anticipen futuros desarrollos; e impliquen a los padres y autoridades en el trabajo y vida de la escuela; den mues tra de los xitos y cambios de la escuela, presentado una imagen positiva de la misma, de sus profesores y alumnos (Southworth, 1990: 14).
io.6.
Sobre el concepto de liderazgo
El estudio de las bases de la accin directiva queda a todas luces incompleto si no se aborda un concepto central en cualquier anlisis de los procesos organizativos: el de liderazgo. En captulos anteriores, y a lo largo de este mismo, se ha venido reiterando, de un modo u otro, la importancia del liderazgo en educacin. En este mismo captulo hemos manejado las nociones de liderazgo facilitador y pedaggico para referirnos a las concepciones sobre la direccin de centros educativos. En lo que resta de captulo vamos a analizar con mayor profundidad el significado de la idea de liderazgo, prestando especial atencin al proceso evolutivo que ha sufrido su comprensin en el estudio de las organizaciones, as como a las implicaciones que para los directores escolares comportan las formas emergentes de entender y ejercer el liderazgo en educacin. Aun cuando todos podemos operar con una idea ms o menos intuitiva de en qu consiste lo que denominamos liderazgo, su tratamiento en este captulo exige, como punto de partida, una clarificacin conceptual y una delimitacin con respecto a otros
283
ORGANIZACIN Y GESTIN DE CENTROS ESCOLARES
historia de la educacin han puesto de manifiesto que en la mayora de los pases occidentales los problemas de la gestin de los centros escolares comienzan a preocupar a las autoridades educativas con la llegada del siglo xx. Esta preocupacin va unida a la existencia de una red de instituciones educativas de educacin formal que se han ido estableciendo desde mediados del siglo xix y en las que encontramos las siguientes caractersticas (Viao, 2002: 16-17): diferenciadas por niveles o ciclos, gestionadas, supervisadas o controladas por agencias pblicas, costeadas por alguna o algunas de las administraciones pblicas, a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo pblico y que expiden unas certificaciones o credenciales reguladas por los poderes pblicos. Como se sabe, es en la segunda mitad del siglo xix y primeros aos del xx, cuando la escuela encargada de la primera enseanza y regida por un solo maestro se transforma en un centro escolar formado por distintas secciones o cursos graduados en funcin de la edad y los niveles de aprendizaje de los alumnos: la escuela graduada. La extensin de la escolarizacin, la ampliacin de las materias a impartir en la enseanza primaria, as como la presencia como modelo organizativo ya implantado en la enseanza secundaria y en determinados colegios privados con varios maestros o profesores y un director, propiciaron la difusin del modelo de escuela graduada en la enseanza primaria pblica (Viao, 2002). La introduccin y difusin de la escuela graduada en los sistemas educativos occi dentales, durante la segunda mitad del siglo xix y buena parte del siglo xx, fue el resultado de la influencia de dos aspectos que estn relacionados. Uno de ellos era pedaggico y el otro arquitectnico. El primero implicaba la clasificacin de los alumnos en grupos lo ms homogneos posibles a fin de facilitar la enseanza simultnea, la fragmentacin del currculum en grados y la e specializacin o divisin del trabajo de los maestros. El segundo era la construccin de edificios con varias aulas y dependencias, y la asignacin a cada maestro de un aula independiente pero que se encontraba bajo la supervisin del director. Un excelente estudio histrico sobre la introduccin, en la enseanza primaria, del director escolar en Espaa lo encontramos en Antonio Viao (1990), Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica. La escuela graduada pblica en Espaa (1899-1936). En l se seala que en las primeras regulaciones se le asignan al director tareas administrativas (matrcula, registros, control de asistencia), pedaggicas (organizacin de actividades, programas escolares), acadmicas (organizacin de las fiestas escolares) y econmicas. El citado autor nos muestra tambin que la introduccin y la consolidacin de la escuela graduada en Espaa, ya en las ltimas dcadas del siglo XX, supone un doble proceso de redistribucin del poder en la organizacin escolar: uno externo (Inspeccin), que condicionaba el funcionamiento de los centros, y otro interno, en el que estn implicados el director, la junta de profesores (claustro), y los maestros considerados individualmente. A los grupos de padres y alumnos no se les considera en la legi slacin hasta bastantes aos ms tarde. Y, por ltimo pone de manifiesto como, desde su nacimiento, al director espaol en la enseanza primaria pblica le acompaan los
Captulo 13 La direccin de Centros escolares
problemas de la definicin de sus funciones, de las relaciones con los profesores y el mo do de su seleccin (Viao, 1990). As, desde su creacin en los centros de educacin secundaria y, despus, en las es cuelas graduadas de enseanza primaria, se ver necesario que un profesor o un maestro supervise el funcionamiento diario del centro, de la disciplina general; tambin se vio necesario que dicho profesor se encargase de tareas administrativas y fuese responsable ante la administracin educativa competente en materia de educacin de los otros enseantes, as como de los locales y de los propios alumnos. Inicialmente todas estas funciones vienen a ser, ms que las de un director de un centro educativo, las de un administrador que atiende las normas que emanan de una burocracia central o local con el fin de administrar una enseanza pblica universal, aunque sorprende la importancia que se otorgaba a las funciones pedaggicas que la legislacin en Espaa asigna al director de primaria. As, por ejemplo, se le atribua al regente de las Escuelas Anejas a las Normales la posibilidad de visitar a diario todas las secciones y tomar parte en la enseanza de los nios (Baz, Bardisa y Garca Abs, 1994). Como conclusin, los mismos autores que a cabamos de citar sealan que, en el caso de Espaa, no hay un proceso histrico, lineal, que haya supuesto un progresivo perfeccionamiento del modelo inicial y que a lo largo del tiempo se han ido sucediendo distintas opciones que no han quedado eliminadas (p. 108).
4. _________________________________ DILEMAS DE LA DIRECCIN ________________________________ ___________

Cuando la investigacin educativa se ha acercado al da a da de la direccin se ha pues to de manifiesto que ejercer las funciones directivas exige afrontar momentos difciles y problemticos. Los directores declaran que una de las razones de su malestar se relaciona con las situaciones a las cuales tienen que hacer frente, y entre ellas est la de armonizar intereses particulares con los ms generales del centro. As, Ball (1989), desde una perspectiva micropoltica, afirma que los directores se desconciertan por las acciones y respuestas de su personal y que ello es debido, en parte, a la ambigedad y falta de acuerdo en lo que respecta al rol del director. Todo ello origina diversos dilemas prcticos que Ball resume diciendo que, como director, ustedpuede satisfacer a una parte de las personas todo el tiempo, o puede satisfacer a todas las personas parte del tiempo, pero nunca puede satisfacer a todas las personas durante todo el tiempo. Entre estos dilemas seala el de participacin y control, en el que incluye algunas contradicciones entre el rol del director y su relacin con los profesores. As, los directores dbiles son criticados, pero los directores fuertes son igualmente problemticos porque no tienen en cuenta las ideas de los profesores. Un director ideal debera combinar ser capaz de afirmar sus propias ideas y a la misma vez tener en cuenta las ideas y opiniones de los dems. Otro tipo de contradicciones tiene que ver con la calidad de las relaciones personales y su presencia en la escuela. Pueden ser criticados por estar demasiado pendientes de la normativa administrativa y del prestigio ante las autoridades educativas y tambin por no estar al corriente de los cambios y proyectos que puedan estar surgiendo en los mbitos ajenos al centro escolar.
232 ORGANIZACIN Y GESTIN OE CENTROS ESCOLARES
En el mbito del centro, el director puede ser visto como un director de despacho, y con ello se estara diciendo que slo le preocupan los problemas administrativos, pero tambin se le criticar por estar demasiado tiempo haciendo pasillo y entrometerse en todo. En definitiva, el director es criticado y cuestionado tanto si hace como si no hace. Pero la funcin directiva tambin tiene otro tipo de dilemas. En Espaa, nos encontramos con un perfil del director -gestor de una organizacin, director de un equipo humano, representante de la Administracin que a la vez se debe a la comunidad escolar que lo ha elegido- que no est claro ni para los directores ni para el resto de los miembros de la comunidad escolar. El dilema sobre si su perfil debe ser diferenciado o no del resto del profesorado, si tiene que ser estrictamente profesional o no es necesario, constituye un tema de debate sobre el que se generan distintas respuestas 2. La representacin y dependencia del director es otra de las situaciones por resolver, ya que por un lado depende de la administracin educativa que entiende es su representante en el centro, y, por ot ro, tiene unas obligaciones contradas con la comunidad escolar de la que forma parte. En muchas ocasiones se presentan en el centro situaciones problemticas que enfrentan en la decisin a la Administracin con el centro. El papel que adopte el director en el centro en cuanto a su actuacin y liderazgo concreta el cuarto dilema en el ejercicio de la direccin. La LODE y su posterior desarrollo han introducido una cultura de participacin en los centros que exige un liderazgo del director. Sin embargo, la existencia de una cultura de participacin en las intenciones legislativas no implica por s misma su inclusin en el comportamiento habitual de los centros. Si recordamos la tipologa de comportamientos directivos de Ball (1989), en ella el director puede optar por desarrollar uno u otro tipo de liderazgo en el ejercicio del poder, lo que incidir de modo determinante en la participacin en el centro. Queremos decir con esto que la actuacin del director no puede desligarse del resto de la comunidad escolar, esencialmente del profesorado. En esta lnea, entendemos que se mueve el futuro.
5.NATURALEZA DEL TRABAJO DIRECTIVO _________________________

En una de sus publicaciones ms conocidas y utilizadas como referencia por los es tudios sobre el director en el mbito educativo, Minztberg (1983) cuestiona la concepcin de la escuela clsica al definir las caractersticas y el contenido del trabajo directivo y dice que fue el fundador de esta escuela, Henry Fayol, el que present en 1916 las cinco funciones directivas fundamentales: planificacin, organizacin, coordinacin, mandato y control, y que estas categoras han dominado los escritos sobre el trabajo directivo. Para Mintzberg (p. 32), tal definicin ha constituido un obstculo para la bsqueda de una comprensin ms profunda del trabajo directivo. Por su parte, define la naturaleza
El lector interesado en este debate puede acudir a la prensa profesional en la que, con cierta frecuencia, aparecen opiniones de
directores a ttulo individual, colectivos de directores, organizaciones sindicales, inspectores y tambin profesores que abogan por una u otra postura. Tambin puede leer el libro de Joan Estruch (2002): Direccin profesional y calidad educativa, Praxis, donde el autor somete a crtica el modelo de direccin vigente en Espaa antes de la publicacin de la Ley de Calidad y propone un modelo basado en lo que llama direccin profesional.
del trabajo directivo utilizando los estudios sobre directivos de todo tipo y concluye que las categoras definidas por Fayol son generalizaciones que no explican lo que hacen en realidad los directores. Para el autor, los hechos que observa le sugieren otra cosa. Si pensamos en el mbito educativo, podemos preguntarnos si cuando un director o directora llega al centro y debe solucionar las deficiencias en la calefaccin del edificio, o cuando el Jefe de Estudios le comunica que se debe posponer la reunin del equipo directivo prevista para la tarde puesto que faltan dos profesores a los que ellos mismos han de sustituir, o finalmente, cuando le reclaman con urgencia documentacin administrativa desde los servicios de la administracin educativa... en esos casos, est el director organizando, coordinando, planificando o controlando? Para entender la naturaleza del trabajo de los directivos escolares, es decir, para entender cmo es su trabajo, no podemos apoyamos en una concepcin clsica que nos conduce a verlos con ms poder del que realmente tienen para controlar los acontecimientos. Mintzberg clasific los roles del directivo en tres grandes categoras (Minztberg, 1983: 91): interpersonales (cabeza visible, lder, enlace); informativos (monitor, difusor, portavoz), de decisin (empresario, gestor de anomalas, asignador de recursos, portavoz) que han sido tomadas como apoyo en un buen nmero de estudios sobre el director escolar. Define Minzberg el trmino rol (p. 85) como el conjunto organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o a un puesto de trabajo y afirma que los directores desempean roles preconcebidos, aunque los individuos puedan interpretarlos de modo distinto. Sus conclusiones nos aportan las tres caractersticas de la direccin sintetizadas como sigue por Gairn (1995: 275): Fragmentacin: las actividades de los directivos son constantemente interrumpidas por otras tareas, otros problemas o situaciones crticas que requieren su atencin inmediata. Cuando el director est inmerso en una actividad durante ms de diez minutos ya tiene otra tarea a la espera para interrumpirle. Brevedad: las actividades breves suponen un consumo de atencin y de energa mayor que las actividades largas. Esta manera de trabajar puede asegurar que las tareas se hagan, pero es difcil asegurar la calidad del trabajo realizado. Variedad: los directores deben intervenir en asuntos de lo ms variado que suponen poner en juego una gran cantidad de destrezas y habilidades y una demanda de conocimientos diferentes y amplios. Tambin ocurre que las actividades que desarrollan combinan lo trivial con lo trascendente. Gairn (1995: 274), tras analizar diversos trabajos sobre directivos escolares de Gran Bretaa, Suecia y Alemania, encuentra en todos ellos que los directivos de los centros escolares desarrollan una actividad intensa, interviniendo en mbitos muy diversos, con una gran fragmentacin en su trabajo por tanto con muchas interrupciones y dedicando muchos perodos cortos de tiempo, utilizando medios fundamentalmente verbales. Este mismo autor (p. 275) cita un trabajo de Hopes (1981) en el que concluye que la naturaleza del trabajo de los directores alemanes se caracteriza por la ocupacin febril y difcil de pronosticar. Consiste en un nmero importante de actividades y eventos variados de duracin corta y larga. La variedad es mxima. El intercambio de informacin se hace poco formalmente, de forma oral y a partir de intercambios individuales. Hay muy
poca evidencia de que se fijen prioridades y se constatan cambios muy radicales de una cosa a otra que se suceden diariamente. Las evidencias que proporcionan los estudios que se han llevado a cabo en nuestro contexto algunas de ellas recogidas en el estudio de Gairn- permiten afirmar que las caractersticas del trabajo de los directores estudiados no difieren de las anteriormente sealadas, y que Mintzberg encontr en la actividad de todo tipo de directores. Por otra parte, la direccin escolar es un puesto de trabajo, regulado por unas leyes laborales o funcionariales, y lo desempea un tipo de personas con unas capacidades determinadas y que llevan a cabo sus tareas respetando la normativa legal. El ejercicio del puesto de trabajo depende, por lo tanto, de la capacitacin de las personas que lo desempean (formacin inicial y permanente, experiencia previa en otras tareas directivas), de las normas que regulan dicho puesto (leyes y dems disposiciones) y, dado que no es posible que se regulen en su totalidad, las funciones y tareas van a depender en buena medida de cmo personalmente se asuman y de la cultura profesional desde la cual se interpreten y desarrollen. Cuando en el contexto espaol se han consultado las opiniones de quienes ejercen las funciones de direccin, se ha visto que stos aducen que una de las razones de su males tar deriva de las delicadas e, incluso, conflictivas situaciones a las que tienen que hacer frente. Segn Gimeno (1995), algunas de tales situaciones conflictivas con las que se encuentran los directores son: defender a profesores frente a intromisin de padres; llamar la atencin a profesores que no cumplen; tomar partido junto a profesores frente a la Administracin y la falta de apoyo de los profesores para desarrollar nuevas ideas. La naturaleza compleja de los centros escolares y lo ambiguo de sus metas ayudan a que prolifere este tipo de situaciones. Como es lgico, las tareas menos conflictivas son aquellas en las que no se interviene en la esfera de los otros (Gimeno, 1995: 206). Cuando se hace hincapi en lo problemtico del ejercicio de la direccin escolar, debe mos, pues, tener presente la propia naturaleza del trabajo directivo en s. No obstante, tambin influyen en el carcter problemtico del ejercicio de la direccin otros aspectos ligados al modelo de eleccin o seleccin de los directores. El trabajo de Gairn (1998: 20-21), en el que se comentan las caractersticas del modelo espaol vigente desde la LODE -modelo que con la implantacin de la LOCE sufrir cambios importantes-, caracterizado como electivo, temporal, no profesional, colegiado y equilibrado entre rganos unipersonales y colegiados, es una muestra de ello.
6. _____________________________________________ F UNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR _____________________________

El ejercicio del cargo de director conlleva cumplir una serie de tareas especficas que se relacionan, en primer lugar, con la normativa que regula el funcionamiento de los cen tros; pero tambin, como hemos recogido anteriormente, con el propio modo de ser de la persona que ocupa el caigo, dado que la normativa legal no puede anular la personalidad del individuo. As por ejemplo, en ninguna normativa se seala que el director debe velar porque las personas se sientan a gusto en el centro y no haya conflictos. Sin embargo, parte de la actividad directiva se dedica a estas cuestiones que podemos identificar con la actividad micropoltica de la que nos habla Ball (1989). Y por ltimo, el desempeo de las tareas directivas se relaciona
Capitulo 13 La direccin <
con un modelo de director ideal que ejerce su influencia en el individuo mediante los su puestos diversos que se adoptan en tomo a la concepcin de educacin y centro escolar. Los numerosos intentos de clasificar las distintas tareas que realizan los directores y directoras en el ejercicio de sus funciones ponen de manifiesto una generalizada ausencia de criterios precisos para realizar esta clasificacin, puesto que son varios los marcos conceptuales y de anlisis existentes para la definicin de las tareas que pueden, deben realizar o realizan de hecho los directivos escolares (Murillo et al., 1999). Si en algo estn de acuerdo diferentes estudiosos del tema es en afirmar que la direccin escolar no se agota en la gestin administrativa de los establecimientos escolares, sino que afecta a las personas vinculadas a la institucin, puesto que la direccin -por accin o por omisindetermina las condiciones del ejercicio de sus competencias profesionales. Pero es que al mismo tiempo la direccin es responsable ltima de lo que ocurre en el centro, adems de ser un interlocutor reconocido por todos los sectores con incidencia en el mismo. Gimeno (1995: 134 ss.) explica tres perspectivas desde las cuales se pueden definir las tareas que son propias de la direccin escolar: Podramos describir las funciones que actualmente desarrollan, definidas por una serie de regulaciones legales, tradiciones y modos de pensar la direccin de centros. Dicha tradicin expresa una frmula de dirigir los centros as como un modo de socializacin profesional. Llega a formar parte de la cultura de los centros en cuanto que, con el paso del tiempo, se traduce en mitos, supuestos y maneras de hacer que se realizan en la prctica. Esto puede explicar que, cuando describimos las funciones que actualmente vienen definidas en la normativa legal y cuando se observa el ejercicio de las mismas, nos encontramos con una realidad muy diversa en cada director y en cada centro. En una segunda perspectiva nos situamos en el plano del deber ser, declarando lo que creemos o deseamos que los directores deberan hacer. Desde esta ptica se asume que la realidad puede modificarse una vez que se opta por modelos ideales. El cmo entendemos que debera ser la realidad de las tareas de los directores se determina desde un modelo ideal que adopta supuestos filosficos, polticos, empresariales... Esta perspectiva de considerar modelos alternativos de centros escolares y de comportamientos directivos suele ir asociada a menudo con procesos de reforma educativa que pretenden modificar los roles de los distintos agentes educativos, en especial de profesores y directivos. Finalmente, cabe una tercera aproximacin prctica que combina supuestos de las dos anteriores. Es decir, nos podemos plantear analizar las funciones desde el marco vigente pero considerando los patrones ideales de referencia sustentados por modelos, ideas y valores que, en alguna medida, pueden estar introducidos en los esquemas de percepcin de los mismos directores. Las funciones que realmente se desempean pueden ser reales, por lo tanto posibles, pero pueden no ejercerse del modo y en la medida ms adecuados, o repercutir negativamente en otras tareas posibles y deseables. Esta tercera perspectiva parte de una concepcin tridimensional del director escolar. Una de las tres facetas de dicha concepcin son las competencias asignadas al puesto directivo, la segunda es el esquema de actuacin del directivo en un contexto social determinado y, la tercera, el desempeo de la funcin por la persona concreta en unas condiciones especficas.
ORGANIZACIN Y GES E CENTROS ESCOLARES
La investigacin sobre las tareas de los directivos ha estado asociada a la definicin de los tipos y rasgos de los directores (Murillo Torrecillas et al., 1999) y ms recientemente a los modelos de liderazgo. Ejercer un tipo u otro de liderazgo implica desempear con mayor o menor frecuencia determinadas funciones propias de la direccin de centros. Ya hemos hecho referencia al estudio pionero en el intento de reunir la complejidad de las tareas directivas de Mintzberg (1983), en el que divide las actividades de todo tipo de directivos en tres grupos: Relaciones interpersonales: cabeza visible, lder, enlace. Transmisin de informacin: monitor, difusor, portavoz. Tomas de decisiones: empresario, gestor de anomalas, asignar recursos, negociador. Los roles interpersonales proporcionan al directivo una situacin privilegiada para obtener informacin. En consecuencia, el directivo llega a constituirse en el sistema nervioso central de un tipo especial de informacin sobre la organizacin. El acceso excepcional a la informacin del que dispone el directivo, junto con su estatus y autoridad especiales, lo sitan en el centro neurlgico del sistema mediante el cual se toman las decisiones importantes de la organizacin. La toma de decisiones es un aspecto primordial de la funcin directiva, que determina en buena medida la eficacia de sus actuaciones y que podemos relacionar con la funcin de control y evaluacin que desde los estudios clsicos se le asignan a la direccin. Desde las investigaciones sobre eficacia escolar y teoras del liderazgo pedaggico se establecen dos grandes bloques de funciones propias de la direccin escolar: Las relacionadas con funciones de gestin y administracin: mantenimiento de la documentacin, mantenimiento del edificio, confeccin y control del presupuesto, regulacin y control de horarios... Las que corresponden al liderazgo educativo, es decir, estmulo y apoyo a los profesores. Esta dicotoma ha recibido crticas puesto que separa los dos campos y hace res ponsable principal de la gestin al director, y a los profesores de los procesos de enseanza-aprendizaje. A la vez, separa la actuacin de los directivos en tareas primarias (tareas de liderazgo docente) y en tareas de apoyo y se supone que stas estn subordinadas a las primeras. La comprensin de la realidad del trabajo directivo exige una visin integral puesto que forma un todo. Entender lo que hace el director supone partir de la idea de que las mltiples dimensiones que estn implicadas en su labor estn conexionadas. Gimeno (1995: 151-153), a partir de diferentes perspectivas de investigacin, considerando distintos contextos educativos y contando con la configuracin del puesto de trabajo de nuestra realidad educativa, elabora una lista de tareas que desarrolla o puede desarrollar un director escolar. Las cuarenta y una actividades las agrupa en siete facetas bsicas de la funcin directiva en la actualidad de la siguiente forma: 1. Funciones pedaggicas de asesoramiento: 2. Funciones de coordinacin: 3. Facilitacin de clima social: 4. Funciones de control:
Capitulo 13 La direccin de centros escolares
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5. Funciones de difusin de informacin: 6. Funciones de gestin: 7. Funciones de representacin: Ya hemos visto como el director escolar es, en los inicios de su surgimiento, el profesor principal con funciones bsicamente administrativas y, en segundo lugar, pedaggicas. Cuando aparece el establecimiento escolar moderno con mltiples actividades y crecientes relaciones, surge la necesidad de un director que atienda a mltiples cuestiones y de carcter ms variado. Esta acumulacin de tareas ha llevado a la creacin de otras figuras directivas como vicedirector, jefe de estudios o secretario, en las cuales la propia legislacin delega buena parte de sus funciones. Podems sealar, en lneas generales, las siguientes funciones que le competen: El director es el rgano de gobierno ms caracterizado del centro y el responsable principal del funcionamiento y el rendimiento del establecimiento escolar. Suele ser el presidente de los rganos de participacin y control que pueden estar establecidos en el centro. Coordina toda la actividad del centro. Es el mximo responsable de promover y fortalecer las relaciones con el entorno del centro. Se le pide que promueva la innovacin en los mtodos pedaggicos y en la evalua cin de alumnos y profesores y que acte de mediador entre las reformas externas y el centro. Se le demanda que informe a los padres sobre los objetivos, planes y programas vigentes en el centro. Es el responsable de la organizacin administrativa del centro.
7. LA DIRECCIN Y EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL

A finales del siglo xx, las funciones y el rol del director que se acaban de sealar evo lucionan, entre otras razones, debido a que las administraciones centrales delegan cada vez ms responsabilidades en las autoridades locales o en las propias escuelas. Es as qu e el rol del director escolar se ha ido modificando, desde ser el enseante encargado de la bores tcnicas y esencialmente administrativas -aadidas a sus tareas docentes-, a ser el director con dedicacin exclusiva y responsable del desarrollo de los recursos humanos, materiales y econmicos que las administraciones con competencias en educacin ponen a disposicin del centro para prestar un servicio educativo pblico. En los aos finales del siglo xx se produce una ruptura en el entorno econmico, social y cultural que haba sostenido la revolucin industrial iniciada un siglo antes. Hemos pasado de la sociedad de la produccin a la sociedad del conocimiento. Es una poca de cambio y evolucin social y, por lo tanto, tambin educativa. O, como ha visto muy bien Antonio Bolvar (2000: 2), el conocimiento en nuestra sociedad ha llegado a ser una fuerza productiva de primer orden, desplazando a diferencia del capitalismo clsico- al capital y a la mano de obra. El incremento de la productividad -se aduce- viene
dado no por la gestin de la actividad de los trabajadores manuales, sino por el conocimiento de los centros de trabajo y de los propios trabajadores. Otro de los rasgos de la sociedad actual tiene que ver con la circulacin mundial del conocimiento debido al desarrollo exponencial de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Por eso se habla de sociedad del conocimiento, queriendo resaltar la importancia sustancial que el factor conocimiento tiene y tendr en esta sociedad, revalorizando el capital cultural personal en el uso de la informacin. Es en este sentido en el que afirma B olvar que una organizacin competitiva no lo ser tanto por la cantidad de produccin, sino por el capital cognitivo de sus miembros. De modo paralelo, Bolvar dice que se ha reivindicado la capacidad de aprender de las organizaciones educativas. En la medida en que la actual coyuntura econmica, social y cultural requiere de organizaciones ms flexibles, capaces de adaptarse a contextos en constante cambio, exige nuevas y diferentes funciones para el director. El director se encuentra hoy en primera lnea del cambio educativo que se ha ido gestando en las ltimas dcadas, en una poca donde la naturaleza y los objetivos de la enseanza estn siendo revisados y cuando se proponen cambios o reformas del sistema educativo que no slo persiguen mejorar la enseanza, sino que exigen nuevos modos de gestin que contribuyan al logro de las propuestas de mejora. Hoy es una realidad, que nadie niega, que a las escuelas y a todos los dems centros educativos se les exige que hagan ms y de forma distinta que en pocas pasadas y tambin que todos ellos se enfrentan a un mundo cada vez ms complejo y constantemente en cambio. No resulta, pues, difcil entender que la direccin de los centros educativos sea una labor complicada y en muchos de sus aspectos de desempeo difcil. Aunque nadie tiene la solucin a todos los problemas que se le plantean hoy a los centros educativos, o precisamente por esa toma de conciencia, se proponen cambios dirigidos a modificar la propia estructura del sistema educativo, la gestin de las escuelas y los contenidos de la enseanza. Sirva lo anterior -transformaciones econmicas, sociales, culturales y por consiguiente tambin educativas- como breve exposicin de los cambios que estn en la base de los tres problemas ms importantes a los cuales se enfrenta hoy la direccin: el primero se relaciona con el hecho de tener que administrar el cambio en su centro; en segundo lugar, debe asumir que la transformacin de la gestin de la escuela se oriente cada vez ms a tener en cuenta las necesidades de los usuarios (familias y alumnos) que aquellas otras emanadas de las autoridades educativas y, por ltimo, debe encontrar nuevos mtodos para gestionar organizaciones cada vez ms autnomas y complejas. En relacin con la administracin del cambio en el centro, los analistas destacan la necesidad de un fuerte liderazgo del director en los procesos de cambio valioso (Fullan, 2002). Este mismo autor y Hargreaves (Fullan y Hargreaves, 1997: 116-117) proponen ocho orientaciones para un director que asuma el papel de ayuda a los profesores para que respondan con sensibilidad a los cambios y para que ellos mismos los lleven a cabo. Son las siguientes: Comprender la cultura de la escuela. Valorar a sus profesores mediante la promocin de su desarrollo profesional. Expresar lo que valora. Promover la colaboracin. Proponer, mejor que dar rdenes.
Utilizar las medidas burocrticas para facilitar, no para limitar. Estar en contacto con el contexto general. Lo que se est proponiendo es que el director sea un aliado en los centros de los cambios legtimos y necesarios, y para ello deber concertar sus esfuerzos en crear protagonismo, compromiso y apropiacin y adaptacin para que las propuestas innovadoras, extemas o internas al centro, calen en el conjunto de la vida y el funcionamiento del centro y de las aulas. Por otra parte, el tema de la orientacin de los centros a las necesidades de los usuarios hay que enmarcarlo en las polticas de descentralizacin y desregulacin educativa que tienen como consecuencia la delegacin de ms competencias en el centro escolar, a la vez que se reclama de los mismos que den cuenta de sus resultados como cualquier otro servicio pblico. No es ya en este caso, el director que gestiona y lidera un proyecto educativo que ha sido elaborado desde las instancias administrativas superiores, sino que es el principal responsable de elaborar la oferta educativa del centro. Si a esta situacin se aaden polticas que promueven el sometimiento de los servicios educativos a las leyes del mercado, a la ley de la oferta y de la demanda, el director se convierte en un elemento importante para lograr una imagen de calidad del centro con la finalidad de captar clientes que aseguren la supervivencia del mismo. El ltimo de los problemas, encontrar nuevos mtodos para gestionar organizaciones cada vez ms autnomas y complejas, se relaciona con lo que acabamos de exponer. Pues mayor liberalizacin educativa, el nfasis en la eficacia de la gestin de los servicios pblicos, va a exigir de los centros ms colegialidad, ms negociacin y consenso en las metas y en las estrategias tanto organizativas como pedaggicas, con el fin de no caer en la disgregacin y as pode r perfilar un modelo educativo coherente que pueda presentarse ante los potenciales usuarios. Las tres cuestiones meramente apuntadas creemos que plantean un extenso contenido para el debate y la confrontacin de ideas que nos irn llegando en un futuro no muy lejano.
Tema 4
TTULO 3 PROFESORADO Artculo 8.- DERECHOS. Los profesores tendrn derecho a:
ARTCULO 9
1. Respeto y consideracin a su persona y a la funcin que desempean, 2. Ejercer la docencia e investigacin, garantizando la libertad de ctedra. 3. Participar en la vida .y actividades del Colegio de acuerdo con los cauces establecidos. 4. Utilizar los medios pedaggicos e instalaciones del Centro para una mejor realizacin de su labor docente. 5. Informar y ser informado en todo lo relativo a los aspectos educativos, administrativos, legales y profesionales en general que afectan al ejercicio de sus funciones. 6. Proponer el cambio de libros de texto, segn la normativa vigente, para adecuarlos al Proyecto Curricular. Dicho cambio se aprobar en Claustro y se dar informacin al Consejo, hacindose pblico antes de la finalizacin del curso. 7. Proponer al equipo directivo la realizacin de actividades extraescolares o complementarias, que debern ser aprobadas en el Consejo Escolar y recogerse en la Programacin Anual. La realizacin de dichas actividades requiere: el profesor que programe la actividad acompaar a los alumnos de su clase si en la clase hay alumnos ACNEE, alumnos con problemas de salud ... podrn ser acompaados por Ayudante Tcnico Educativo, otros profesores o por padres de alumnos, comunicndolo con antelacin. <> 8. Recibir la cuanta por manutencin o dietas legalmente establecidas en el RD 462/2002 de 24 de mayo sobre indemnizaciones del servicio. 9. Los profesores fumadores podrn hacerlo en el lugar habilitado para ello (sala de visitas, junto a la sala de profesores ) art. 26 de la Ley 3/1994 de 29 de marzo sobre Prevencin de Drogodependencias.
Artculo 9.- DEBERES: 1. Los profesores sern puntuales en las entradas y salidas, as como en los cambios de clase, acompaando a los alumnos que les correspondan. 2. Asistir a clase puntualmente y permanecer en la misma hasta su finalizacin, conforme al horario establecido 3. El profesor que deje a algn alumno en el aula en horas de recreo en otras actividades, permanecer con ellos. 4. Asistir a las reuniones de equipo, comisiones, juntas de evaluacin, claustros, etc. 5. El profesor tratar de que el material del aula sea respetado y cuidado, as como mantener ordenada y limpia la clase. 6. Cumplir las normativas, reglamentos y disposiciones sobre enseanza en el mbito de su competencia 7. La falta a clase o a las reuniones convocadas se justificarn al Jefe/ a de Estudios con antelacin al da de la ausencia, salvo en casos imprevistas que se comunicar lo antes posible. Incorporado el profesor/ a, lo justificar ante el/ la Jefe de estudios. 8. Anotar en el parte de faltas la no asistencia a clase de los alumnos. 9. Anotar en el boletn informativo las notas de evaluacin para su entrega a los padres. 10. Respetar a los miembros de la Comunidad Educativa sin hacer discriminaciones por razones ideolgicas, morales , polticas, de raza, sexo o religin. 11. Acompaar a sus tutorandos en las actividades que programe. 12. A realizar sustituciones, si fuera necesario. Cuando se produzca la ausencia de algn profesor/ a, la sustitucin se realizar conforme al cuadro de sustituciones expuesto en el tabln de anuncios. 13. Colaborar en el mantenimiento del correcto comportamiento del alumnado dentro del recinto escolar. 14. Cumplir los acuerdos y normas aprobados por el Claustro y/ o Consejo Escolar del Centro en el marco de la legislacin vigente.
15. En caso de accidente fortuito el alumno ser atendido por el profesor/ a. que est ms cercano/ a que avisar al tutor para que tome las medidas oportunas. 16. El profesor/ a que tenga necesidad de salir del Centro en horas 1ectivas (docencia directas o no directa) lo notificar al Director o al Jefe de Estudios 17. En el caso de que el tutor/ a. necesite ayuda para realizar una actividad, se ofertar la posibilidad de participar a todos los profesores por igual, y si fuera necesario, se establecer un turno rotativo que se determinar previamente. 18. En la vigilancia de recreos pueden darse las siguientes circunstancias: 1. a.- Ausencia por enfermedad, o asunto grave, se le pasar el turno. 2. b.- Ausencia por conveniencia o excursin, se podr cambiar el turno con otro profesor/ a. 19. Se cuidar el periodo de adaptacin de los nios de nuevo ingreso de Educacin Infantil (3 y 4 aos), para lo cual la tutora de estos nios se ocupar de ellos en el recreo hasta su completa adaptacin, requiriendo, si fuera necesario, la ayuda de compaeras. 20. Antes del inicio del perodo lectivo las profesoras de Educacin Infantil mantendrn una entrevista con los padres de nios de nuevo ingreso.
TTULO 4 ALUMNADO Artculo 10.- DERECHOS: 1. Los alumnos tienen todos los derechos recogidos en la LOCE (10/2002 de 23 de diciembre) y el Real Decreto 732/ 1995, que reconocen los siguientes: Recibir una formacin integral Respetar su libertad de conciencia y convicciones religiosas y morales.
Igualdad de oportunidades mediante la no discriminacin por razn de raza, sexo, capacidad econmica o convicciones. Respetar su integridad y dignidad. La actividad acadmica se desarrollar en condiciones de seguridad e higiene. El centro guardar reserva sobre toda la informacin que disponga sobre circunstancias personales y familiares; comunicando a la autoridad competente las circunstancias que puedan implicar daos de integridad. Proteccin contra toda agresin fsica o moral personales que supongan tratos vejatorios o castigos fsicos o morales. Participar en el funcionamiento y en la vida del Colegio, segn marca la legislacin vigente. Recibir las ayudas para compensar carencias personales, familiares especialmente en caso de NEE. El centro informar de las becas y otras ayudas que la Administracin publique. Proteccin social en el mbito educativo, en casos de infortunio familiar o accidente.
Adems de las reglamentarias disponemos: Recibir orientacin psicopedaggica para conseguir el mximo
desarrollo personal, social, segn sus capacidades, aspiraciones o intereses. Realizar estudios especiales, mediante adaptacin curricular, en aquellos casos valorados por los servicios de apoyo o los profesores. Ser valorado por su rendimiento escolar de forma objetiva y segn su nivel de estudios, por los profesores
Ver sus pruebas corregidas por el profesor. Conocer previamente los criterios de evaluacin y recibir las explicaciones oportunas sobre las mismas. Posibilidad de reclamar dichas calificaciones por inadecuacin de las pruebas propuestas o incorrecta aplicacin de los criterios de evaluacin establecidos, ante el profesor de la asignatura. Elegir y ser elegido Delegado/ a. y Subdelegado/ a de grupo. Podrn utilizar las instalaciones del centro para la realizacin de actividades extraescolares, bajo la supervisin de profesores o monitores. Recibir ayuda econmica para la participacin en actividades
extraescolares, a aquellos alumnos sin recursos econmicos, en funcin de las subvenciones recibidas.
Artculo 11 DEBERES: Los establecidos en el RD 732/ 1995, que se concretan en las siguientes normas de convivencia y disciplina: El estudio de las diferentes materias, que incluye las obligaciones de: Asistir a clase de forma continua y con puntualidad Seguir las orientaciones del profesorado en su aprendizaje Respetar el estudio de sus compaeros evitando actos injustificados que perturben las actividades: empujones, molestar, hablar en clase... Respeto a la libertad de conciencia y convicciones de sus compaeros
Respeto a la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Respetar las pertenencias de sus compaeros y resto de la comunidad educativa Emplear un lenguaje respetuoso y correcto hacia los dems No pelear ni causar daos a los dems miembros de la comunidad educativa. Respeto a las normas de organizacin y disciplina del centro Las normas de disciplina del centro son: Las entradas y salidas del Colegio se realizarn puntual y ordenadamente. Los desplazamientos por el recinto escolar debern hacerse con agilidad pero sin carreras, de forma que no se moleste a compaeros que estn en clase. Los miembros de la Comunidad Escolar asistirn al Centro adecuadamente aseados No est permitida la salida de los alumnos del recinto escolar durante el periodo lectivo. En caso de necesidad de asistencia mdica u otras
circunstancias extraordinarias, tanto la incorporacin como la salida, se realizar en la hora del recreo del alumno En el caso de que algn alumno tuviera que salir del Colegio, ser con permiso del responsable de vigilancia y conocimiento del tutor. Los padres vendrn a recogerlo.
No se permitir jugar con balones o pelotas u objetos que entraen peligro en el patio escolar, durante los recreos. No se permitir a los alumnos consumir alcohol, tabaco, etc. en el recinto escolar . Colaborar en la limpieza de su aula y del colegio en general. Durante los recreos los alumnos abandonarn las aulas y los pasillos. Los alumnos entrarn y saldrn del colegio por el lugar indicado segn el curso al que pertenezcan, salvo casos excepcionales. Devolver los libros prestados a su debido tiempo Entregar a los padres las comunicaciones enviadas desde el centro y a los profesores, las comunicaciones de los padres. Usar de forma correcta las instalaciones y materiales del centro. Si voluntariamente o por negligencia ha causado daos, est obligado a repararlos o reponerlos econmicamente
Tema 4
Pgina nm. 42 BOJA nm. 74 ORDEN de 29 de marzo de 2005, por la que se regula el proceso de formacin inicial de los directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera. El Decreto 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula la seleccin, formacin inicial y nombramiento de los directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, promueve un modelo de direccin escolar que impulse el desarrollo de proyectos educativos basados en la participacin democrtica de todos los sectores de la comunidad educativa y que, desde el conocimiento del propio centro docente, de su realidad social, econmica, cultural y laboral, contribuya a la mejora de la calidad del servicio que ofrece a la comunidad y a su entorno. Los directores y directoras nombrados al amparo de lo establecido en el mencionado Decreto 431/2004, de 15 de junio, deben ser personas capaces de orientar, dinamizar, encauzar y articular en procesos de innovacin y cambio educativo las iniciativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa de su centro, ejerciendo la coordinacin pedaggica y tomando las decisiones sobre organizacin y funcionamiento del centro que resulten necesarias en cada momento. Para propiciar la consecucin de todo ello, el propio Decreto 431/2004, de 15 de junio, en su artculo 10.1, establece que los profesores y profesoras aspirantes a desempear la direccin de estos centros docentes, una vez seleccionados, debern superar un programa de formacin inicial cuya organizacin y contenidos sern determinados por Orden de la persona titular de la Consejera de Educacin. En virtud de todo ello, y de acuerdo con la disposicin final segunda del precitado Decreto 431/2004, DISPONGO Artculo 1. Objeto. La presente Orden tiene como objeto establecer la organizacin y los contenidos del programa de formacin inicial que han de superar los profesores y profesoras seleccionados para ejercer la direccin de centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Artculo 2. Estructura general del programa de formacin inicial. De acuerdo con lo establecido en el artculo 10.1 del Decreto 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula la seleccin, formacin inicial y nombramiento de los directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, el programa de formacin inicial constar de un curso terico sobre las tareas atribuidas a la funcin directiva y un perodo de prcticas. Artculo 3. Objetivos y contenidos del programa de formacin inicial. 1. El programa de formacin inicial tendr como objetivos los siguientes: a) Capacitar en el conocimiento de estrategias para identificar y caracterizar los problemas del entorno y dar nombre a la propia realidad. b) Proporcionar las herramientas conceptuales bsicas que permitan entender la realidad y afrontar los problemas que la caracterizan. c) Desarrollar habilidades y recursos para programar las actuaciones encaminadas a transformar y mejorar la realidad, desde la atencin a sus problemas.
ARTCULO 10
Sevilla, 18 de abril 2005
2. Los contenidos del programa de formacin inicial son los que se recogen en el Anexo I de esta Orden. Dichos contenidos, en su desarrollo, debern tener una proyeccin prctica, con independencia del momento del programa en que se trabajen. 3. La Consejera de Educacin, a travs de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado elaborar materiales para apoyar el desarrollo de los contenidos del programa. Artculo 4. Organizacin del curso terico. 1. El curso terico del programa de formacin inicial tendr una duracin de 50 horas y se realizar entre los meses de mayo y junio, una vez resuelto el procedimiento al que se refiere la Orden de 18 de junio de 2004, por la que se desarrolla el procedimiento de seleccin de los directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. 2. El curso terico de formacin inicial tendr carcter semipresencial, en tanto que combinar en su desarrollo la realizacin de sesiones de trabajo presenciales con actividades prcticas en su centro y/o actividades o mdulos que puedan seguirse a travs de Internet. Artculo 5. Gestin del curso terico. 1. Corresponde a los Centros del Profesorado la actividad de gestin del curso terico de formacin inicial. Dicha gestin comprender, al menos, las siguientes tareas: inscripcin de participantes, determinacin de lugar, fechas y horario concreto de realizacin, diseo y mantenimiento de espacios en la web para el intercambio de informacin e ideas entre las personas participantes, contratacin de ponentes, contratacin de otros recursos y servicios necesarios para la realizacin del curso, y expedicin de las certificaciones de la aptitud que correspondan. 2. Para cada convocatoria del curso, la persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado proceder por Resolucin a la designacin de los Centros del Profesorado que actuarn como sedes de los cursos y que sern los encargados de la gestin de los mismos en cada provincia, atendiendo para ello a criterios que conjuguen la atencin suficiente al nmero de personas participantes con la distribucin geogrfica de las mismas. 3. La Resolucin a que se refiere el apartado anterior de este artculo incluir, asimismo, la relacin completa de candidatos y candidatas seleccionados que, a propuesta de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin, se asigna a cada Centro del Profesorado designado como sede de los cursos. 4. En cada Centro del Profesorado designado como sede del curso terico se nombrar un coordinador o coordinadora, que ser el encargado de la organizacin pedaggica del mismo. El nombramiento de este coordinador o coordinadora ser realizado por la persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado, entre inspectores o inspectoras de educacin, profesorado universitario con experiencia en el tema, y directores y directoras de centros docentes pblicos experimentados. Artculo 6. Certificado de aptitud. 1. Al finalizar el curso terico de formacin inicial se expedir a las personas participantes el correspondiente certificado de aptitud, en el que se expresar la calificacin alcanzada en los trminos de apto o no apto. 2. Para alcanzar la calificacin de apto ser requisito necesario acreditar la asistencia, al menos, al 80% de las horas correspondientes a las sesiones presenciales y la realizacin de las actividades no presenciales que configuran el curso. Asimismo, ser necesario presentar una memoria sobre la aplicacin de los conocimientos adquiridos a lo largo del curso en el programa de direccin que, en su momento, pre-
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sent el candidato o la candidata, desde los planteamientos inicialmente recogidos en el mismo. La referida memoria incluir, en su caso, las modificaciones que, como consecuencia de los conocimientos adquiridos, se considere necesario realizar en el programa de direccin. 3. Corresponde al coordinador o coordinadora del curso realizar la valoracin de la memoria. Artculo 7. Efectos de la certificacin de aptitud. 1. Los candidatos y candidatas seleccionados que sean declarados aptos al finalizar el curso terico de formacin inicial sern nombrados directores o directoras en prcticas. 2. El certificado de aptitud del curso de formacin inicial tendr valor solo a los efectos de reconocimiento de superacin de esta fase del programa de formacin inicial de directores y directoras, por tratarse de un requisito necesario para el efectivo nombramiento de la persona aspirante como director o directora. En consecuencia, no se tendr en cuenta como mrito en otros concursos o convocatorias en las que pudiera participar el personal docente. Artculo 8. Organizacin del perodo de prcticas. 1. El perodo de prcticas tendr una duracin de 12 meses, se iniciar el 1 de julio del ao en que se produzca la seleccin y finalizar el 30 de junio del ao siguiente, y consistir en el ejercicio de la direccin del centro para el que haya sido seleccionado el candidato o la candidata. 2. A lo largo del perodo de prcticas, los directores y directoras en prcticas estarn tutelados por otro director o directora con experiencia, preferentemente de un centro del mismo nivel educativo. Adems, contarn con el asesoramiento y apoyo del inspector o inspectora de referencia de su centro y del Centro del Profesorado a cuya zona de actuacin pertenezca el centro. 3. Durante este perodo el director o la directora en prcticas deber asistir a Seminarios tutelados que se reunirn quincenalmente. Asimismo, deber participar en un grupo de trabajo de directores y directoras en prcticas que desarrolle su actividad de forma continuada a lo largo del curso escolar al que corresponde el perodo de prcticas. Tambin deber acreditar la asistencia a las jornadas o encuentros que organice el Centro del Profesorado dentro del programa de formacin inicial de directores y directoras en prcticas. 4. Al finalizar el perodo de prcticas se deber presentar una memoria de direccin, en la que el director o la directora en prcticas realizar una exposicin y valoracin de la formacin prctica que ha recibido, del modo en que ha ejercido la funcin directiva durante ese perodo, y de la relacin de dicho ejercicio con los planteamientos recogidos en el programa de direccin que present inicialmente. Artculo 9. Apoyos a la formacin de los directores y directoras en prcticas. 1. Debido al carcter de formacin en la prctica o formacin practicando que se le quiere dar a este perodo de la formacin inicial de los directores y directoras, los Centros del Profesorado promovern la formacin de grupos de trabajo, la celebracin de jornadas y encuentros, y la creacin de redes profesionales como apoyo a la formacin de los directores y directoras en prcticas. A tales efectos, los Planes de Actuacin de los Centros del Profesorado debern incluir expresamente la programacin especfica de las actividades para la formacin inicial de directores y directoras de los centros docentes de su zona de actuacin. 2. Dado que la direccin se concibe como una actividad colegiada, que implica a todos los miembros del equipo directivo, las actividades a que se refiere el apartado anterior de este artculo se harn extensivas a todos los componentes de los equipos directivos de los centros en los que existan directores o directoras en prcticas.
Artculo 10. Evaluacin del perodo de prcticas. 1. La evaluacin del perodo de prcticas ser realizada por una Comisin Provincial de Evaluacin, que se crear a tal efecto en cada Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin. El resultado de esta evaluacin se expresar como apto o no apto. 2. La Comisin Provincial de Evaluacin a que se refiere el apartado anterior de este artculo estar presidida por el Delegado o la Delegada Provincial de la Consejera de Educacin, o la persona en quien ste o sta delegue, e integrada por los siguientes miembros: a) Un inspector y una inspectora de educacin, designado por la persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado, a propuesta del Delegado o la Delegada Provincial de la Consejera de Educacin. La propuesta deber recaer sobre inspectores e inspectoras que hayan intervenido en el desarrollo de alguna de las fases del programa de formacin inicial. b) Un director y una directora de centro docente pblico dependiente de la Consejera de Educacin, designado por la persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado, a propuesta del Delegado o la Delegada Provincial de la Consejera de Educacin. La propuesta deber recaer sobre directores y directoras que hayan intervenido en el desarrollo de alguna de las fases del programa de formacin inicial. c) Un director o directora de Centro del Profesorado de la provincia, designado por la persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado. d) La persona o personas que hayan realizado la coordinacin de los cursos tericos de formacin inicial en la correspondiente provincia. 3. Segn lo dispuesto en el artculo 140 de la Ley 18/2003, de 29 de diciembre, por la que se aprueban medidas fiscales y administrativas, en la designacin de los miembros de esta Comisin deber contemplarse una composicin con participacin paritaria de hombre y mujeres. A tal efecto, ambos sexos estarn representados en, al menos un 40% de los miembros de la Comisin. Artculo 11. Funciones de la Comisin Provincial de Evaluacin. 1. Corresponde a la Comisin Provincial de Evaluacin valorar el ejercicio de la funcin directiva realizado por el director o directora en prcticas a lo largo de dicho perodo. Para la realizacin de esta valoracin se tendrn en cuenta los criterios que se recogen en el Anexo II de esta Orden, y que estn referidos a la capacidad del candidato o candidata para impulsar la innovacin y mejora de los procesos de organizacin y funcionamiento del centro y de las prcticas educativas. 2. Tambin ser competencia de la Comisin Provincial de Evaluacin notificar, individualmente y por escrito, a las personas interesadas el resultado de la evaluacin, elaborar el listado de aquellos directores y directoras en prcticas declarados aptos, para su posterior nombramiento por el Delegado o la Delegada Provincial de la Consejera de Educacin, y resolver, en primera instancia, las alegaciones y reclamaciones que, contra el proceso de evaluacin desarrollado o sus resultados, pudieran presentar las personas interesadas, actuando para ello de acuerdo con el procedimiento que se establece en el artculo 14 de esta Orden. Artculo 12. Procedimiento de evaluacin. 1. Para la realizacin de la evaluacin del perodo de prcticas la Comisin Provincial de Evaluacin deber emplear, con carcter prescriptivo, los siguientes instrumentos: a) Memoria de direccin a la que se refiere el artculo 8.4 de esta Orden.
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b) Informes elaborados por el Consejo Escolar del centro, el inspector o inspectora de referencia y el director o directora que tutel el perodo de prcticas, sobre el ejercicio de la funcin directiva por parte del candidato o la candidata durante el periodo de prcticas. c) Informe elaborado por la direccin del Centro del Profesorado a cuya zona de actuacin pertenezca el centro donde el director o la directora en prcticas ha desarrollado el perodo de prcticas, sobre su participacin en los grupos de trabajo, jornadas y encuentros a que se refiere el artculo 8.2 de esta Orden. 2. El director o directora candidato se deber abstener de participar en las sesiones de trabajo del Consejo Escolar del centro relacionadas con la elaboracin del informe sobre su ejercicio de la funcin directiva en el perodo de prcticas, siendo presididas dichas sesiones de trabajo por el Jefe o la Jefa de Estudios. 3. A juicio de la Comisin Provincial de Evaluacin, se podrn celebrar entrevistas con el director o directora en prcticas y cuantos otros miembros de la comunidad educativa de su centro se considere necesario para una mejor decisin. Artculo 13. Efectos de la evaluacin. 1. Los directores y directoras en prcticas que sean declarados aptos recibirn el nombramiento de director o directora, de acuerdo con el procedimiento y a todos los efectos que se recogen en el Decreto 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula la seleccin, formacin inicial y nombramiento de los directores y directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. 2. Los directores y directoras en prcticas que sean declarados no aptos se reintegrarn al puesto y, en su caso, destino que tuvieran asignado en el momento en que concurrieron a la convocatoria, salvo que en dicho perodo hubieran obtenido traslado. 3. La superacin del perodo de prcticas del programa de formacin inicial de directores y directoras no dar derecho a la expedicin de certificacin alguna, por tratarse de un requisito necesario para el efectivo nombramiento de la persona aspirante como director o directora. Artculo 14. Reclamaciones y recursos. 1. Los directores y directoras en prcticas podrn presentar, si lo estiman necesario, reclamaciones contra el desarrollo del proceso de evaluacin y/o su resultado. 2. Dichas reclamaciones, que podrn presentarse en el Registro General de la Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin en la que se ha realizado el proceso de evaluacin, en el Registro General de la Consejera de Educacin, o en cualquiera de los lugares establecidos en el artculo 38.4 de la Ley 30/1992, de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn, modificada parcialmente por la Ley 4/1999, y en el artculo 51 de la Ley de Gobierno y Administracin de la Comunidad Autnoma de Andaluca, debern ir dirigidas a la correspondiente Comisin Provincial de Evaluacin. 3. El plazo establecido para la presentacin de reclamaciones ser de 10 das hbiles, contados a partir del siguiente al de la notificacin escrita a la persona interesada del resultado de la evaluacin. 4. En caso de persistir el desacuerdo con la resolucin de la Comisin Provincial de Evaluacin, las personas interesadas podrn interponer, en el plazo de dos meses, contados a partir del da siguiente al de la notificacin de esa resolucin, recurso contencioso-administrativo ante el Juzgado de lo Contencioso-Administrativo competente, conforme a lo establecido en los artculos 8.2.a), 14 y 46.1 de la Ley 29/98, de 13 de julio, reguladora de la Jurisdiccin Contencioso-Administrativa, o, potestativamente, en el plazo de un mes contado
desde el da siguiente al de la notificacin, recurso de reposicin ante la Excma. Consejera de Educacin de conformidad con lo previsto en los artculos 107.1, 116 y 117 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Artculo 15. Exenciones. 1. Quedan exentos de realizar el curso terico del programa de formacin inicial aquellos candidatos y candidatas que, de acuerdo con la normativa existente con anterioridad a la entrada en vigor de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, hubieran superado el curso de acreditacin para el ejercicio de la direccin de centros docentes pblicos. 2. Quedan exentos de realizar la formacin inicial (terica y prctica) aquellos candidatos y candidatas que, con anterioridad a la entrada en vigor de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, una vez acreditados o acreditadas, hayan ejercido la direccin de un centro docente del mismo nivel al que aspiran durante un mnimo de tres cursos acadmicos. 3. Quedan exentos de realizar el perodo de prcticas aquellos candidatos y candidatas que con anterioridad a la entrada en vigor de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, como consecuencia de un nombramiento extraordinario hayan ejercido la direccin de un centro docente del mismo nivel al que aspiran durante un mnimo de tres cursos acadmicos. Disposicin Adicional. Autorizacin para la realizacin del curso terico de formacin inicial a travs de internet. 1. La persona titular de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado podr autorizar la realizacin del curso terico de formacin inicial a travs de Internet cuando existan razones que as lo aconsejen. 2. Dicha autorizacin tendr carcter excepcional, ser individual, se producir previa solicitud motivada de la persona interesada, e incluir el procedimiento establecido en sustitucin del recogido en el artculo 6 de esta Orden para la obtencin del correspondiente certificado de aptitud. Disposicin Final Primera. Aplicacin. Se autoriza a la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado para dictar cuantas normas sean precisas para la aplicacin de lo establecido en la presente Orden. Disposicin Final Segunda. Entrada en vigor. La presente Orden entrar en vigor a partir del da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca. Sevilla, 29 de marzo de 2005
CANDIDA MARTINEZ LOPEZ Consejera de Educacin
ANEXO I CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE FORMACION INICIAL 1. Dimensin poltico-institucional de la enseanza escolar. La educacin que imparten las instituciones escolares difiere de la familiar y la no intencional porque es un servicio pblico que ha de satisfacer los derechos de igualdad y justicia distributiva, materializados en el principio de comprensividad; la direccin escolar ha de garantizar su aplicacin mediando entre las familias, la sociedad civil y los poderes pblicos. 2. Proyeccin normativa en la enseanza escolar. La estructura del sistema educativo espaol diferencia entre Centros de Educacin Infantil y Primaria y Centros de
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Educacin Secundaria. La normativa bsica estatal y autonmica tiene implicaciones en el desarrollo organizativo de estos centros, estableciendo posibilidades y lmites a su autonoma. 3. La organizacin del centro escolar. La regulacin del funcionamiento organizativo de los centros escolares se expresa en el Reglamento Orgnico de los Centros. Existen tambin subculturas que manifiestan mbitos y tareas no sujetos a regulacin normativa. Una tercera dimensin de las organizaciones se refiere a la tecnologa y el uso de los recursos. 4. El currculo como seleccin, distribucin y valoracin del conocimiento. La distribucin escolar de los conocimientos recurre a formatos basados en diferentes criterios de asignacin de tiempos y espacios a las actividades y a la funcin tutorial. La evaluacin de los aprendizajes supone una serie de condiciones y produce efectos personales, organizativos y sociales. Los proyectos curriculares representan los modos especficos de articular la seleccin, distribucin y valoracin de los conocimientos escolares. 5. Los sujetos escolares. Hacer posible el desarrollo del alumnado supone reconocer sus derechos y obligaciones, explicitando los criterios para su escolarizacin, su asignacin a centros y su agrupamiento dentro del centro. La profesionalidad docente y su trabajo colaborativo exigen coordinacin entre un profesorado tambin sujeto a derechos y obligaciones sobre los que procede formular juicios de valor. 6. La participacin de otros agentes educativos como ejercicio de un derecho ciudadano. La participacin de nuevos actores educativos, cuyo valor incrementan las Escuelas de madres y padres, responde al compromiso de colaboracin con las familias y al protagonismo de los centros escolares en un desarrollo de la comunidad orientado a la redistribucin de recursos sociales. La plasmacin de dicha exigencia se cifra en el reconocimiento a los Consejos Escolares de competencias, diferenciadas por mbitos. 7. La direccin como construccin de sentido. La pluralidad de metas asignadas a los centros escolares exige una direccin coherente que asuma la interlocucin social. La legitimidad del/ a director/ a deriva de cmo se asocie su formulacin legal a distintos modelos de definicin de tareas y representacin institucional. La opcin por un equipo directivo conduce a explicitar criterios para componerlo y pautas para su funcionamiento colegial. 8. Operaciones implicadas en la conduccin del centro educativo y estrategias bsicas para la gestin escolar. Aplicacin al mbito escolar de diferentes modelos e instrumentos de gestin: Planificacin, programacin general y memoria anual del Centro; coordinacin y sus rganos; comunicacin y relaciones interpersonales y con otros organismos; gestin del personal, docente y no docente; gestin de los recursos materiales (dotacin e inventarios); aplicaciones informticas para la gestin econmica y administrativa. 9. Respuestas organizativas al tratamiento de los conflictos. La presencia de la diversidad en los centros escolares puede generar problemas de convivencia o conflictos cuya resolucin exige identificarlos y caracterizarlos adecuadamente. Existen tambin vas alternativas de modulacin de tiempos y espacios que pueden prevenir su aparicin. La elaboracin de un Reglamento de Organizacin y Funcionamiento de los centros permite acordar lo uno y lo otro, fijndolo normativamente. 10. Las diferentes formas de la responsabilidad y del control democrtico. Las respuestas institucionales a los derechos de los agentes sociales suponen mecanismos de control adecuados a cada mbito de la gestin. La evaluacin va ms all del control
al pronunciarse acerca del valor o el mrito de las actuaciones de la institucin educativa. 11. Innovacin desde la coherencia y autonoma del Centro escolar. La dificultad de definir las buenas prcticas conduce a explicitar criterios que definan la calidad educativa. Los diferentes modelos orientados a la mejora de la escuela contemplan la participacin de la comunidad en la promocin de innovaciones y la gestin de unos cambios cuya necesidad puede detectarse a travs de mecanismos de autoevaluacin escolar. ANEXO II CRITERIOS PARA LA VALORACION DEL EJERCICIO DE LA FUNCION DIRECTIVA DURANTE EL PERIODO DE PRACTICAS Los criterios se relacionan con la capacidad del director o directora en prcticas para impulsar la innovacin y mejora de los procesos de organizacin y funcionamiento del centro y de las prcticas educativas (art. 11.1 de la Orden): 1. Dinamiza el funcionamiento de los rganos de gobierno y coordinacin docente del centro. 2. Coordina las actuaciones del equipo directivo y del Claustro de Profesores. 3. Estimula la creacin de asociaciones de alumnos y alumnas y de asociaciones de padres y madres del alumnado, y toma medidas para favorecer su participacin en la vida del centro. 4. Coordina la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Curricular y el Plan Anual del Centro. 5. Impulsa la evaluacin de los logros y/o problemas del centro, y promueve la formulacin de propuestas de mejora en relacin con ambos. 6. Impulsa el trabajo en equipo de los profesores y profesoras, apoya sus iniciativas y distribuye tareas y responsabilidades de manera equilibrada y en funcin de las intenciones educativas. 7. Promueve la implicacin del profesorado en su formacin y perfeccionamiento, fomenta su participacin en actividades de innovacin educativa y estimula la difusin de las experiencias y buenas prcticas que se realizan en el centro. 8. Fomenta la reflexin sobre las consecuencias metodolgicas y sociales de la organizacin de los espacios y los tiempos, y establece criterios pedaggicos para su aplicacin en el centro. 9. Organiza la oferta educativa del centro de manera que se tengan en cuenta las necesidades de todo el alumnado, especialmente de aquellos alumnos y alumnas que tienen mayores dificultades. 10. Promueve la incorporacin del centro a aquellos programas e iniciativas que favorecen la ampliacin y mejora de su oferta educativa. 11. Toma iniciativas para aunar los intereses de los distintos sectores de la comunidad educativa del centro y favorecer un buen clima de relaciones interpersonales. 12. Promueve la existencia de normas de convivencia claras, conocidas y consensuadas para abordar la resolucin pacfica de los conflictos. 13. Organiza y gestiona los recursos humanos, materiales y econmicos de manera adecuada a las caractersticas del centro y procura una utilizacin intensiva de los mismos. 14. Favorece la apertura del centro a su entorno, as como la colaboracin recproca entre el centro y otros centros educativos, organismos, instituciones y entidades del entorno.
Tema 4
ARTCULO 11
As, la constitucin de los consejos escolares y la eleccin del director, entre otros, son algunos de los aspectos que experimentan modificaciones relevantes con respecto a sus antecedentes. RGANOS DE GOBIERNO EN CENTROS ESCOLARES
3.6.1.
Los rganos de gobierno
unipersonales
Los rganos de gobierno unipersonales constituyen el equipo directivo del centro, que se configura como variable relevante para la mejora organizativa y de la calidad educativa. Para ello, es importante que en su funcionamiento se contemplen determinadas condiciones de eficacia, tales como: a) establecer marcos de competencias que, respetando la colegialidad, eviten solapamientos y faciliten la revisin y evaluacin de las tareas encomendadas; b) asegurar un modelo de direccin participativo, en el que los distintos sectores de la comunidad educativa intervengan a travs de sus representantes, en la gestin del centro; c) cuidar el equilibrio entre las distintas funciones que se asumen (administrativas, institucionales, pedaggicas...) sin que se produzcan vacos significativos para el normal y completo desarrollo de la gestin; y d) aproximar modelos educativos y modelos de gestin directiva, para que el gobierno de los centros no se acometa bajo premisas contradictorias con el modelo educativo. Para hacer ms gil y sistemtica la descripcin de los rganos unipersonales, recogemos a continuacin a modo de cuadros-resumen los aspectos ms significativos que el entramado legal contempla para cada uno de ellos. Conviene aclarar que, para simplificar la presentacin, hemos optado por referir las descripciones de competencias, requisitos, etc. nicamente a los centros pblicos, omitiendo, por tanto, las variaciones que la legislacin introduce en el caso de los centros concertados.
A)

El Director
Requisitos
Antigedad de al menos cinco aos en el cuerpo de la funcin pblica docente desde el que se opta. Haber sido profesor, durante igual perodo, en un centro que imparta enseanzas del mismo nivel y rgimen.
Tener destino definitivo en el centro, con una antigedad en el mismo de al menos un curso completo.
Haber sido acreditado para el ejercicio de la funcin directiva.
Presentar por escrito ante el consejo escolar un programa de direccin y sus mritos profesionales.
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Eleccin
centro.
Captulo 3: La estructura organizativa de los centros escolares
Por mayora absoluta de los miembros del consejo escolar del centro, mediante votacin con sufragio directo y secreto. Nombramiento por un perodo de cuatro aos, y por un mximo de tres perodos consecutivos. En ausencia de candidatos, o cuando stos no hayan obtenido la mayora absoluta, la Administracin, considerando los
requisitos, nombrar director por un perodo de cuatro aos. Este nombramiento podr recaer en un profesor que no sea del
Competencias
Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecucin del P.E.C. Ostentar la representacin del centro y representar a la Administracin educativa en el centro, sin perjuicio de las Cumplir y hacer cumplir las lyes y disposiciones vigentes. Colaborar con los rganos de la Administracin educativa en todo lo relativo al logro de los objetivos educativos del Designar al Jefe de Estudios, al Secretario, as como a cualquier otro rgano unipersonal de gobierno que pueda formar Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con lo establecido por las Convocar y presidir lo actos acadmicos y las reuniones de todos los rganos colegiados y ejecutar los acuerdos Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que se establezca para la autonoma en la Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes reglamentos orgnicos. atribuciones de las dems autoridades educativas. centro. parte del equipo directivo, salvo el administrador, y proponer sus nombramientos y ceses a la Administracin.
Administraciones educativas y en cumplimiento de los criterios fijados por el consejo escolar del centro. adoptados en el mbito de su competencia. oficiales del centro. gestin de los recursos econmicos de los centros.
Cese
Al trmino de su mandato. Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del consejo escolar y audiencia al interesado. Previo acuerdo, adoptado por mayora de dos tercios de los miembros del consejo escolar, que proponga su revocacin. Renuncia motivada y aceptada. Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situacin de servicios especiales, suspensin de funciones.
En el caso del director conviene describir, tambin, una de las novedades ms des tacadas introducidas por la LOPEGCE, a saber: la acreditacin para la funcin direc87
tiva. En el modelo que entra en vigor tras la aprobacin de la LOPEGCE y sus posteriores desarrollos, para poder ejercer la funcin directiva es necesario haber sido acreditado previamente por la correspondiente Administracin educativa. Para ello, el candidato debe reunir dos requisitos:
a) Haber superado los programas de formacin organizados a tal efecto por las
Administraciones educativas. Estos programas tienen una duracin mnima de 70 horas, e incorporan a sus contenidos los aspectos fundamentales del sistema educativo, de la organizacin y funcionamiento de los centros, y del papel de los equipos directivos. Tales programas se convalidan al estar en posesin de titulaciones universitarias de pedagoga; titulaciones de doctores, licenciados o diplomados que hayan cursado, al menos, 12 crditos relacionados con la organizacin y gestin de centros; o titulaciones de postgrado que se aproximen a los contenidos de los programas de formacin. b) Recibir una valoracin positiva en relacin con el trabajo desarrollado con anterioridad, tanto en la labor docente en el aula y en tareas de coordinacin pedaggica como, en su caso, en el ejercicio de cargos correspondientes a rganos unipersonales de gobierno. Esta valoracin corresponde a la inspeccin educativa, que tomar en consideracin las informaciones de distintos miembros del centro y de la comunidad educativa, segn el caso.
B)

El Jefe de Estudios
Ser profesor con destino definitivo en el centro. Excepcionalmente, podr ser nombrado sin el requisito anterior.
Requisitos
Eleccin
Por designacin del director (en el programa de direccin se incluye una propuesta de rganos unipersonales de gobierno que forman la candidatura). Duracin del mandato por idntico perodo al del director que lo designa. Nombrado por la Administracin educativa.
Competencias
Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo referido al rgimen acadmico. Sustituir al director en caso de ausencia o enfermedad. Coordinar las actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias de profesores y alumnos, en relacin con el proyecto educativo, los proyectos curriculares de etapa y la programacin general anual y, adems, velar por su ejecucin. Elaborar, en colaboracin con los restantes miembros del equipo directivo, los horarios acadmicos de alumnos y profesores de acuerdo con los criterios aprobados por el Claustro y con el horario general incluido en la programacin general anual, as como velar por su estricto cumplimiento. Coordinar y dirigir la accin de los tutores, con la colaboracin, en su caso, del departamento de orientacin y de acuerdo con el plan de orientacin acadmica y profesional y del plan de accin tutorial. Coordinar, con la colaboracin del Claustro y del Centro de Profesores, las actividades de perfeccionamiento del profesorado, as como planificar y organizar las actividades de formacin de profesores realizadas por el centro. Organizar los actos acadmicos. Fomentar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar, especialmente en lo que se refiere al alumnado, facilitando y orientando su organizacin, y apoyando el trabajo de la junta de delegados.
Participar en la elaboracin de la propuesta de proyecto educativo y de la programacin general anual, junto con el resto
del equipo directivo. Favorecer la convivencia y garantizar el procedimiento para imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones vigentes, con lo establecido en el reglamento de rgimen interior y con los criterios fijados por el consejo escolar. Cualquiera otra funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro de su mbito de competencia.
Cese
Al trmino de su mandato. Renuncia motivada y aceptada por el director, odo el consejo escolar. Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situacin de servicios especiales, suspensin de funciones. Por cese del director que lo propuso. Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del director, dando audiencia al interesado y odo el consejo escolar. La Administracin cesar al jefe de estudios, a propuesta del director, mediante escrito razonado, previa comunicacin del consejo escolar.
C) El Secretario

Requisitos
Ser profesor con destino definitivo en el centro. Excepcionalmente, podr ser nombrado sin el requisito anterior.
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Por designacin del director (en el programa de direccin se incluye una propuesta de rganos unipersonales de gobierno Duracin del mandato por idntico perodo al del director que lo designa. Nombrado por la Administracin educativa.
Eleccin
que forman la candidatura).
Competencias
Ordenar el rgimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices del director. Actuar como secretario de los rganos colegiados de gobierno del centro, levantar las actas de las sesiones y dar fe de los Custodiar los libros y archivos del centro. Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados. Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado. Custodiar o coordinar la utilizacin de los medios informticos, audiovisuales y del resto del material didctico. Ejercer, por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administracin y de servicios adscrito al Elaborar el anteproyecto de presupuesto del centro. Ordenar el rgimen econmico del centro, de conformidad con las instrucciones del director, realizar la contabilidad y Velar por el mantenimiento material del centro en todos sus aspectos, de acuerdo con las indicaciones del director. Participar en la elaboracin de la propuesta de proyecto educativo y de la programacin general anual, junto con el resto Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el director dentro de su mbito de competencia. acuerdos con el visto bueno del director.
centro.
rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.
del equipo directivo.
Al trmino de su mandato.
Cese
Renuncia motivada y aceptada por el director, odo el consejo escolar.
Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situacin de servicios especiales, suspensin d Por cese del director que lo propuso. Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del director, dando audiencia al interesado y odo
funciones.
consejo escolar. consejo escolar.
La Administracin cesar al secretario, a propuesta del director, mediante escrito razonado, previa comunicacin d
En los institutos de educacin secundaria que por su complejidad as lo requieren, la Administracin educativa puede adscribir un administrador que, bajo la dependencia del director del centro, se convierte en el encargado de asegurar la gestin de los medios humanos y materiales de los mismos. Este administrador, cuya seleccin la realiza la Administracin educativa de acuerdo con los principios de mrito y capa90
Tema 4
ARTCULO 12
cidad, asume a codos los efectos el lugar y las competencias del secretario. Adems de las funciones que la legislacin vigente asigna al secretario, el administrador asume las tareas de asegurar la gestin de los medios materiales del centro, y controlar la asistencia al trabajo y el rgimen disciplinario de todo el personal adscrito al instituto, tanto docente como no docente.
3.6.2.
Los rganos de gobierno colegiados
Con respecto a los rganos colegiados de gobierno, conviene anticipar su naturaleza como mbitos de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa. El Claustro de profesores y el Consejo escolar del centro son los dos rganos colegiados que ya contemplara la LODE, y que vuelven a estar presentes en las disposiciones que desarrolla la LOPEGCE. En los cuadros que siguen se detallan la composicin y las funciones de ambos rganos, referidas en ambos casos nicamente a los centros de titularidad pblica.
A) El Claustro

Composicin
Totalidad del profesorado que preste servicios en el centro. Presidido por el director. Actuar, como secretario, el secretario del centro (o administrador, en su caso).
Competencias
Formular propuestas al equipo directivo para la elaboracin del Proyecto de Centro y del Plan Anual. Analizarlos y evaluarlos a lo largo del curso escolar. Establecer criterios para la elaboracin de los proyectos curriculares de etapa, aprobarlos, evaluarlos y decidir posibles modificaciones. Aprobar los aspectos docentes del Plan Anual de Centro antes de su presentacin al consejo escolar, as como la Memoria Final de curso. Promover iniciativas de experimentacin e innovacin. Elegir a sus representantes en el consejo escolar. Conocer las candidaturas a la direccin. Coordinar las funciones de orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin. Analizar y valorar los resultados de la evaluacin de la que pueda ser objeto el centro. Participar en la planificacin de las actividades de formacin permanente. Aprobar criterios pedaggicos para la elaboracin de los horarios de profesores y alumnos. Analizar y valorar trimestralmente la situacin econmica del centro. Analizar y valorar la evolucin del rendimiento escolar general del centro. Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno. Otras que se prevean en los reglamentos orgnicos.
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- RGANOS COLEGIADOS
El Consejo escolar
Composicin
En funcin del nmero de unidades:
El director, que ser su presidente. El jefe de estudios. Profesores elegidos por el claustro, cuyo nmero no ser inferior a un tercio del total de ios componentes de consejo. Representantes de los padres y los alumnos, cuyo nmero no ser inferior a un tercio del total de los componentes del consejo. Representante del personal de administracin y servicios. Concejal o representante del Ayuntamiento. Secretario del centro, que actuar como secretario de! consejo, con voz y sin voto. Su composicin se renueva por mitades cada dos aos.
de
Competencias
Elegir al director y proponer su revocacin. Decidir sobre la admisin de alumnos. Aprobar el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento.
Resolver conflictos y regular la aplicacin de las normas que atienden a os derechos y debe res de ios alumnos. Aprobar el proyecto de presupuesto, su ejecucin y las justificaciones de cuentas. Promover la renovacin de instalaciones y equipos, as como vigilar su conservacin Aprobar y evaluar la programacin general del centro, respetando los aspectos docemes que competen a! claustro. Aprobar > evaluar las actividades escolares complementarias fijar las dire ctrices para la colaboracin con otras instituciones y organismos Analizar y evaluar el funcionamiento general de! centro (gestin de recursos, normas de convivencia. rendimiento escolar general...). Analizar y valorar la evaluacin que pueda hacerse del centro. Informa) ;< Memoria final def curso. Cualesquiera otras que les sean atribuidas por ios correspondientes reglamentos orgnicos.
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j. 6. 3. Modificaciones previstas en el anteproyecto de Ley de Calidad de la Educacin La reforma educativa llevada a cab o por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte incluye, entre otras (Reforma de las Enseanzas Mnimas de Educacin Sccundana, Ley Orgnica de Universidades, Ley de las Cualificad o nes y de la Formacin Profesional) la
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) cuyo contenido ha sido denominado por
distintas voces la reforma de la reforma o la contrarreforma (Escudero, 2002; Escudero y Gonzlez, 2002; Gimeno, 2002a; Jimnez, 2002; ...).
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Tema 5
ARTCULO 13
CAPITULO 6 EL ESPACIO Y EL TIEMPO COMO VARIABLES ORGANIZATIVAS

Mara Jos Carrasco Maclas y Sebastin Gonzlez Losada
6.1. introduccin
AI hablar de organizacin de los centros se hace del todo necesaria una serena y profunda reflexin sobre aspectos espaciales y temporales estrecha mente vinculados con ellos. Si visitramos diversos colegios, observa ramos una serie de elementos que se repiten con precisin cartesiana: espacios similares, estructuras temporales casi idnticas, sistemas de agrupamiento calcados, etc. Esta visin nos debe llevar a una doble consideracin. Por una parte, la certeza de qu e estos elementos son bsicos en la organizacin escolar. En segundo lugar, hemos de tener en cuenta que la organizacin de esos elementos materiales, espaciales y temporales, adquieren su verdadera significacin en el contexto aula y que, por lo tanto, es preciso partir de una reflexin que profundice adecuadamente sobre la visin actual de lo que acontece dentro del aula; porque segn se dispongan esos elementos as ser la opcin didctica utilizada. A lo largo de este captulo vamos a hacer un recorr ido por los diversos estudios que se han realizado en este mbito. Precisamente es necesaria una reflexin, que a travs de la historia de la educacin, nos facilite pautas para la comprensin del momento actual. Para complementar este recorrido interpreta tivo, es preciso que conozcamos la normativa actual, y su repercusin en las nuevas estructuras espaciales y temporales que la legislacin propone para desarrollar una educacin de calidad acorde con el momento presente. Actualmente la LOE (2006) y la L ey de Educacin de Andaluca dotan de autonoma pedaggica, organizativa y de gestin a los centros educativos, atribuyndoles un amplio marco de competencias para dotarse de un modelo
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pedaggico y de funcionamiento propio que se concreta en el Plan de Centro. Por otro lado, estas mismas leyes hacen una apuesta muy importante a la atencin a la diversidad, lo que requiere cambios sustanciales a nivel espacial y temporal y, por tanto, una mayor flexibilidad y autonoma para desarrollar dichos aspectos en cada centro educativo. Esperamos que en funcin de todo lo estudiado, seamos capaces de re pensar el uso ms adecuado y casi nos atreveramos a decir, ms innovador de la configuracin espacial y temporal de nuestros centros educativos.
6.2. El marco terico y los estudios sobre el espacio escolar

En ePmbito cientfico y acadmico se suele provocar un fenmeno de difcil comprensin, consistente en olvidar, no sabemos si deliberadamente, que el verdadero fundamento, la razn ltima de las Ciencias de la Educacin es el aula, espacio donde tiene lugar los procesos de enseanza - aprendizaje. La Didctica y la Organizacin como ciencias, han de estar orientadas interdependie ntemente hacia el alumnado, a la territorialidad donde se des envuelve la mayor parte del tiempo. Vivimos un momento en el que la preocupacin por el aula se est con virtiendo en un terreno acotado por los docentes. Los investigadores no en cuentran suficientes motivos para dedicar sus esfuerzos a temas relacionados con el espacio, el tiempo y en definitiva, sobre los elementos organizativos que determinan el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y que condi cionan un determinado modelo de enseanza. Casi siempre las aportaciones cientficas hacen referencia a cuestiones didcticas y relacinales, quedando relegados los aspectos organizativos a la tangencilidad ms absoluta. Es casi imposible que alguien, desde los poderes polticos, apoye econ micamente trabajos de investigacin que circunscriban su objeto de estudio a los mbitos puramente organizativos del aula. En el fondo subyace la idea de que la clase es un asunto menor, esttico y que lo que verdaderamente importa son los ingredientes curricu lares que, a modo de torpedos, intentan justificar lo que ocurre en esa denominada caja negra que es el aula. Vamos a tratar de explicar esto metafricamente, utilizando para ello el proceso de reproduccin de los mamferos. Imaginmonos que el vulo es la clase y que existen cientos de espermatozoides (Proyectos Educativos, Fina lidades Educativas, Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, Planes Anuales de Centros, Proyectos Curriculares de Centros, Proyectos Curriculares
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de Ciclo, Programacin de Aula, etc.) que realizan una emocionada e impe tuosa carrera para romper todas las barreras que impidan penetrar en el vulo. Tienen un elemento en comn y es que, absolutamente todos, se creen los mejores, los ms dotados, los imprescindibles y lo que es an peor, estn impregnados por denssimas capas de optimismo y vanidad creyendo, cada uno, que es el ms deseado por el vulo y que por lo tanto, las barreras se abrirn de mane ra fcil y sern recibidos con msica celestial. Continuando con la metfora, lo peor de todo no es lo que hemos des crito, sino lo que a continuacin exponemos: Se da el caso de que una extraa nube de humo, ha causado serios trastornos en los cientficos . Todos ellos dedican su tiempo al estudio exclusivo de los espermatozoides, creyendo que estos son la verdadera esencia de la reproduccin, por lo que abandonan a su suerte al vulo femenino. Algo parecido est ocurriendo en la pedagoga actual. Pese a to do es preciso reconocer los trabajos realizados por algunos autores que han bucea do en las profundas aguas de lo que suceda dentro de las aulas, mediante metodologas eminentemente naturalistas; otros se han dedicado a realizar aportaciones sobre organizaciones ms flexibles y abiertas que incluso suponan transformaciones de carcter arquitectnico, que tuvieron bastante in fluencia en Gran Bretaa all por la dcada de los 70 y que fueron introducidos en nuestro pas por autores como Muntayola. Pese a todo, la mayora de los autores que se aproximaron al estudio del aula lo hicieron desde postulados de la psicologa social tomando como marco de referencia a las relaciones interpersonales que se producan dentro de ese espacio.
Vamos a realizar un ^recorrido histrica para ver la evolucin seguida en la organizacin de nuestras aulas, que nos permita acercarnos a la compren sin de lo que acontece en la actualidad. Haciendo un esfuerzo de imaginacin, las escuelas del siglo XIX 1 se asemejaban a las salas clsicas de los juzgados que usan los jueces para impartir justicia y que en alguna medida llevamos impregnadas en nuestra ment", como una imagen fuertemente asentada y estereotipada. Al entrar en una escuela de esta poca, lo que ms nos llamara la atencin sera el lugar que ocupa la silla y mesa de la maestra o maestro. Estara
'Para el anlisis de las escuelas en el S.X1X nos hemos basado en Gonzlez Losada (2000) El currculum oficial y sus primeros momentos en Huelva dura nte el siglo XIX. Sevicio de publicaciones de la Universidad de Huelva
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situada encima de una gran tarima o plataforma de madera en la parte ms trerf'y'menor del paralelogramo que forma el aula. Esta tarima tendra aproximadamente algo ms de medio metro de elevacin, tres metros de anchura y su extensin va de lado a lado de la sala. El acceso se realizaba a travs de dos o tres escalones, en dos entradas simtricas y protegi das por una especie de balconada^Tbalaustrada. En el interior de la Trima y en el centro se ha lla la mesa escritorio, con una campanilla y silln para el maestro o maestra y dos o tres sillas paraTecIBImlentos. Detrs de la mesa y arrimado a la pared hay Un dosTcon el busto del Redentor y el retrato del Jefe del Estado. Podra haber un reloj a la derecha del asiento del maestro y un armario a la izquier da, con tantos estantes cuantos sean las secciones, y para colocar por reglas el papel pautado de caligraf a, teniendo en su parte inferior un depsito para las botellas de tinta, pizarras y pizarrines. Al lado opuesto de la plataforma habr otra semejante con una mesa y su correspondiente silla para el Auxiliar. Los cuerpos de carpintera, formado por mesas y asientos unidos, estarn colocados prallamente a la tarima del maestro y de manera ascendente para que todos puedan ver bien. Estos pupit res son de gran tamao y van de lado a lado del rectngulo, formando dos pasillos en los extremos y con el espacio' n ecesario para poder circular entre dos cuerpos de carpintera. En la parte su perior de cada mesa hay una especie de canal, para que lio crranlas plumas y lpices, y en la inferior un filete para detener el papel. En cada mesa hay un cajn de su misma long itud, fijo y abierto con tantas separaciones como nios haya de contener cada mesa. Los agujeros de los tinteros estn distribuidos de manera que cada uno sirva para dos nios. En el canto superior de cada mesa se situarn tantos clavitos, de cabeza redonda, como nios estn situados para colgar los pizarrines. Tendra esta escuela un gran encerado para el Maestro, otro ms pequeo para el auxiliar, otros dos caligrficos, un nmero de pizarras y pizarrines igual al de nios y nias asistentes y tableros contadores. Habra un gran surtido de muestras de todas clases, que a veces eran enmarcadas y se colgaban en la pared. Habr un cuadro de honor para escribir el nombre de los nios y nias premiados por sus mritos, un cuadro feo o negro para escribir los que son dignos de castigo, una coleccin de mximas morales, otra de Historia Sagrada, otra de lectura y mapas, cuadros sinpticos y tablas del sistema mtrico decimal colgados en la pared. En un rincn una tinaja con agua y un vaso de hojalata. La descripcin anterior corresponda a una escuela dotada reglamentariamente por los Ayuntamientos.
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A comienzos del siglo XX surgir un hecho que aparentemente se supona iba a cambiar radicalmente la organizacin interna de las aulas; nos es tamos refiriendo al nacimiento de las escuelas graduada s: La escuela graduada de principios de siglo configur y sacraliz un modelo fsico y funcional de la escuela que, con algunas variantes, an perdura en la actualidad. En este modelo, que otorgaba al espacio aula, y por extensin, al maestro los papeles principales, los profesores vieron reflejados sus deseos de autonoma e independencia y la escuela en general encontr la forma ms racional de distribuir el espacio, y la que menos complicaciones representaba. Pese a todo los maestros y maestras estaban fuertemente impregnados por los modelos de organizacin del aula del siglo anterior, por lo que todo pr cticamente segua igual. Muy al margen de esta generalidad institucional empezaron a surgir movimientos al amparo de la Escuela Nueva y de la Institucin Libre de Enseanza que pugnaban por cambiar la penosa realidad. Con la llegada de la II Repblica los aires de la Pedagoga moderna comienz an tmidamente a influenciar a la institucin escolar y se empieza a hablar de otros espacios, otros territorios susceptibles de educar a los nios y nias de nuestro pas. Por parte de las autoridades, existe un verdadero afn por renovar la educacin, comenzando por la mejora de las condiciones espaciales y materiales de los centros educativos, influenciados por la corriente higienista tan de moda por aquella poca. En nuestras aulas se est empezando a respirar de verdad, aires nuevos: La escuela de este perodo est totalmente renovada lo fundamental. Ya se han abolido por completo los ltigos y palmetas; se han retirado los carteles v las pizarras, se han suprimido las recitaciones a coro y las plaas de palotes y ya se ha hecho moneda corriente el ensear simultneamente la lectura y la escritura. La renovacin no solo se limit a los aspectos materiales, espaciales y de estrategias metodolgicas puntuales. Lo ms importante fue que hubo un cambio radical en las relaciones interpersonales que se d esarrollaban dentro del aula. Se lleg a reglamentar nuevos espacios de aprendizaje como fue el caso de los Cotos Escolares del que la reglamentacin deca: El Coto Escolar, que es una cooperativa de trabajo escolar, con fines de educacin social, se pro pone: a) educar a los nios social y econmicamente dentro de lo que permita la evolucin de los intereses de la infancia, mediante el trabajo productivo y en cooperacin... (De Vega, 1936:117). Durante este perodo muchas voces se alzaron para transformar la cruda realidad de las aulas, partiendo de un anlisis en profundidad de la situacin, as como de las causas que la haban originado. Herminio Almendros reali
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zaba la siguiente reflexin, que es de total actualidad hoy en da: La misma escuela popular, creacin de nuestro tiempo, ha nacido influenciada por el dominante espritu de la poca. Institucin creada con el designio de preparar a los hombres para la vida, adquiere una refinada aptitud para formar tipos humanos adaptados a la actual poltica y social. El espritu, el rgimen interno de la escuela son reflejo del espritu y del rgimen de la colectividad que la mantiene y reclama sus servicios (Almendros, 1936:703). Con la llegada de la dictadura se vuelve de nuevo a la cavernas y habr que esperar a la dcada ce~ los aos 60 para poder encontrar algo que sea nuevo y fresco. En esa poca surgen una seri e de colectivos de profesionales de la enseanza que trataban de superar el oficialismo reinante. Son los Mvimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs). Los grupos como los de Rsa Sensat y el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular-Freinet- ), entre otros, reflexionaron, como nunca haban hecho los docentes de este pas en torno a los mtodos de enseanza y, consecuentemente, a un tipo distinto de organizacin del aula; pero tambin acerca del funcionamiento de los centros, con el principal objetivo de democratizar la gestin y potenciar el trabajo en equipo del profesorado. Los Movimientos de Renovacin se iban consolidando y poco a poco penetraban en el complejo entramado de las escuelas. El Sistema Educativo estaba obsoleto y caducado. El Estado saca a la luz la Ley General de Educacin (1970) que articuladora del sistema educativo espaol. Las bases pedaggicas en las que se asent esta Ley, tienen el influjo de la corriente denominada racionalidad pedaggica, que determinaba todo el proceso en funcin de objetivos formulados minuciosamente y que se fueron impregnando paulatinamente por las taxonomas: Por el otro, la Ley preten da estructurar en su totalidad al sistema educativo, aportndole un semblante moderno, implantando adems nuevas ideas pedaggicas y una racionalidad educativa copiada de la elaborada en los pases industrializados a los que imit. Nos referimos a una racionalidad tecnolgica relacionada con la mentalidad tecnocrtica que en la poltica haban introducido los ministros del Opus Dei (Pre z y Angulo,1995:1017). Aparentemente, esta Ley supona un verdadero cambio en la concepcin del aulaclase, sustituyendo la concepcin tradicional: En las Orientaciones pedaggicas de 1971, se insista en una organizacin del espacio que tuviera en cuenta por un lado las diversas reas de aprendizaje y, por otro, la flexi bilidad de las agrupaciones de los alumnos: trabajo individual, pequeo gru representaba la segunda gran Ley
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po, grupo mediano o coloquial y gran grupo. Y que se deberan considerar las exigencias de incorporacin de las nuevas tcnicas, laboratorio de idiomas, aulas polivalentes de medios audiovisuales, biblioteca o centro de recursos, as como la necesidad de los departamentos, equipos didcticos, actividades extracurriculares de alumnos y servicios generales del Centro. (Jimnez y Bernal, 1994:226). Se empiezan a construir Centros basndose en esas caractersticas, pero su nmero no fue suficiente. Los denominados centros incompletos y multitud de otros, seguan manteniendo su deteriorada y arcaica estructura. La financiacin, como siempre, no acompa a esas buenas intenciones pedag gicas. Pronto los Centros construidos al amparo de la LGE fueron sometidos a readaptaciones y los ta biques comenzaron a aparecer por todas partes, devorando gimnasios, salas de trabajo, salas de usos mltiples, laboratorios, comedores, etc. y de esa forma poder ampliar la oferta de plazas escolares mitigando la gran demanda provocada por el boom escolar de la dcada de los aos 70. En muchos casos, los maestros y maestras no fueron formados convenientemente para los nuevos principios pedaggicos. Multitud de materiales quedaron perfectamente embalados porque nadie saba realmente cual era su funcin y los mecanismos mnimos de uso. Las aulas volvieron a su tradicional configuracin y el libro de texto se convirti en la tabla de salva cin y en el estandarte de la rutina escolar. En 1981 se regulan los denominados Programas Renovados en la que se apuesta decididamente por un nuevo tipo de estructura: la cclica que teri camente iba a sustituir a la clsica estructura por cursos. Es cierto que una pequea brisa de aire fresco lleg a nuestras escuelas, pero no era suficiente. No exista una poltica clara en este perodo tendente hacia una verdadera innovacin de nuestro Sistema educativo. La inspeccin segua sumergida en la dinmica del control, pero apareci un elemento es trella, el cual haba que supervisar concienzudamente, las programaciones. Los maestros y maestras dedicaban largas sesiones a este menester y muchas veces hacan un desgaste de sus neuronas para poder determinar claramente si aquello era un objetivo general, especfico u operativo. Si eso era del mbito cognoscitivo, psicomotor o afectivo social, etc. Todo lo tenan explcito por escrito, perfectamente guardado esperando la visita del inspector. Mager y Bloom fueron los referentes pedaggicos ms usados en nuestras escuelas. Por lo tanto los MRPs seguan siendo el mejor y nico l ugar para la innovacin.
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Sobre e! papel la Ley General de nuestro sistema educativo en 1990, propona, sin duda, una mejor situacin en cuanto a la organizacin y uso de los esp acios. De hecho, el Real Decreto 1004/91 de 14 de junio por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros representa avances significa tivos en esta lnea: disminucin de la ral o. aulas para pequeos grupos, aulas especficas para nuevas reas como la msica y para actividades de psicomotricidad, aulas para las AMPAS, ASAS, etc. Sin embargo, una mirada serena y crtica sobre la escuela nos har volver a la realidad y convenir que los cambios han sido ms aparentes que sustancales. La actividad en las escuelas sigue girando en torno al aula -clase, que sigue ostentando la categora de eje central de la actividad docente Por qu es tan difcil romper con este esquema tradicional? Hace ya algunos aos se intent dar respuesta a esta pregunta, tomando como referente los elementos que deban de darse para que una estructura de ciclo sea aceptada como tal, como son: La Unidad didctica se quiere conseguir a travs de la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Ciclo (PCC). La mera elaboracin de un documento no hace que se llegue a una unidad de objetivos, activida des y evaluacin. La Administracin no ha sido capaz de cambiar las actitudes del profesorado que a veces se ha visto desbordado por los acontecimientos, mal preparados y peor motivados. La Unidad Docente. En un primer momento la Administracin sent las bases para hacer efectiva la permanencia de un mismo docente como tut or o como tutora, a lo largo de todo el ciclo. Esta situacin empez a romperse con la reconversin laboral, que a nuestro juicio, se inicia a partir del bajo crecimiento demogrfico y una mayor aceptacin de las madres y padres por las escuelas privadas, que provoc una recolocacin de un nmero importante de maestros y maestras, con lo que en muchos casos se rompa la continuidad de los docentes en los centros educativos. Paralelamente en lo referente al trabajo en equipo, ste se complica por la aparici n de los docentes especialistas en Educacin Fsica, Msica, Idioma, Apoyo a la integracin, Apoyo didctico, Religin, etc., lo que ha supuesto una seria limitacin ai trabajo en equipo y no sabemos si esto ms que propiciar el aprendizaje de los alumnos no ha hecho ms que entorpecerlo. La Unidad Discente. El alumnado nunca ha tenido conciencia de per tenencia a un ciclo, como estipula la ley. Todos absolutamente hablan de cursos, lo que resulta bastante sintomtico.
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La Unidad Temporal. Es, desde el punto de vista de los actuales criterios organizativos, unificar los horarios de un ciclo que propicie el paso de los alumnos de una clase a otra en funcin de la actividad y del ritmo de aprendizaje. Dicha unidad temporal queda totalmente rota como consecuencia del elevado nmero de especialistas que intervie nen en las aulas, como ya se coment anteriormente. La Unidad Espacial. Como ya hemos visto, nuestras escuelas no han sido preparadas para estructuras que no sea la clsica de curso pese a lo dispuesto en el Real Decreto 1004/91 de 14 de junio. Adems de las razones apuntadas anteriormente, pensamos que la ab soluta vinculacin entre la variable espacio y otros elementos organizativos hacen an ms complicado cualquier intento de cambio. Esta panormica histrica nos permite afrontar el momento actual en cuanto a la organizacin espacio temporal, tanto de los centros educativos como a nivel de aula y que en los siguientes apartados vamos a exponer.
6.3. El espacio escolar como entorno de aprendizaje

Antes de entrar propiamente en la configuracin espacial de los centros en la actualidad debemos ver cmo sobre el espacio escolar inci den una serie de factores que lo estn condicionando, estos factores pueden ser tanto exter nos como internos (Garca Requena, 1997). Entre los factores externos estaran la situacin geogrfica del centro, el elemento demogrfico -como puede ser el nmero de alumnos y alumnas, el crecimiento de la zona, etc.-, la capacidad de aforo que tiene el edificio, los factores econmicos, etc. En cuanto a los factores internos, como centro educativo ha de cumplir el requisito de poseer espacio suficiente, en cuant o a la cantidad y variedad para conseguir una formacin de calidad; como comunidad educativa debe facili tar y propiciar las relaciones entre los distintos miembros de sta y proyectarse como foco sociocultural en el medio en el que est ubicado; por ltim o, como ncleo de servicios, ha de dar cabida no slo a las aulas sino tambin a dependencias tales como oficinas, sala de profesores, gimnasio, biblioteca, etc. Estos edificios cuyo mantenimiento y conservacin (caso de los centros pblicos) corresponde ai ayuntamiento han de estar abiertos a la comunidad educativa, al propio ayuntamiento y a empresas para desarrollar actividades fuera del horario escolar.
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6.3.1.
La configuracin de los centros escolares Los condicionantes expuestos anteriormente han llevado a la necesidad de
proyectar edificios escolares que han de cumplir una serie de requisitos, para favorecer las previsibles demandas que se le hagan. De ah, que cuando se proyecta un edificio escolar, segn la arquitecta"~nzurrunzaga\( 1974), estos edificios debern tener las siguientes caractersticas: Ampliables: lo que implica proyectar el espacio como algo expansible, teniendo en cuenta futuras ampliaciones del edificio para nuevos ser vicios. Convertibles', el espacio debe permitir cambios fciles, econmicos y rpidos, segn las necesidades que puedan surgir en las constantes renovaciones pedaggicas que se vienen efectuando en el sistema edu cativo. Polifacticos: lo que conlleva proyectar espacios que se adecen a una variedad de funciones, como pueden ser aulas multifuncionales. Maleables: es decir, que puedan ampliarse o reducirse sin ningn tipo de coste, por ejemplo puertas mviles, sistemas modulares, etc. Con las caractersticas expuestas lo que se pretende es romper con la rigidez de los espacios escolares tradicionales, flexibilizndolos al mximo y adaptndolos a las nuevas necesidades, dotndolos de lo que los arquitectos denominan grados de adaptabilidad. Hablar propiamente de la configuracin de los edificios escolares requie re que nos centremos en el conjunto de HmHone^que se realizan en los
centros: instructivas, formativas, de gestin, "de servicio, etc. Del estudio de la legislacin actual se puede concluir la necesidad de diversidad de espacios para poder atender la variedad de funciones que se han de desarrollar en los centros, para ello la LOE (2006) y la LEA los dotan de autonoma y flexibilidad, atribuyndoles un amplio marco de competencias para desplegar un modelo donde se pueda dar respuesta a la atencin a la diversidad. Esta multiplicidad de funciones nos van a permitir que podamos c lasificar los espacios segn la funcin o funciones que en l se realiza: espacios docentes, recreativos, de servicio, de gestin y circulacin, etc. a) Los espacios docentes Son aquellos espacios donde se realiza una actividad educativa progra mada y ordenada segn las necesidades del currculum de cada clase, nivel o
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etapa. Son las aulas propiamente dichas junto con las aulas especficas des tinadas a laboratorio, biblioteca, audiovisuales, seminarios, etc. b) Los espacios recreativos Son fundamentalmente los patios, salas de juegos y ludotecas, donde los alumnos y alumnas se manifiestan y actan de forma libre y espontnea, -es el nico espacio que el alumnado siente como su propiedad- Estos espacios deben cumplir tambin una funcin educadora y formativa, en la realizacin de las actividades recreativas y ldicas, por ello hay que insistir en la impor tancia de estos espacios y en la conveniencia de dotarlos de aquellos materiales propios de la edad del alumnado que lo va a utilizar. Estos espacios adems se pueden utilizar para impartir clases al aire libre, slo habra que dotarlos de la infraestructura correspondiente, como pueden ser poyetes de distintas alturas. c) Los servicios Estn formados fundamentalmente por los espacios sanitarios, el come dor y el bar. El bar lo encontramos en los centros de secundaria y es el espacio donde afloran las relaciones entre el alumnado. d) Los espacios de gestin No slo nos referimos a los despachos de secretara, direccin o sala de profesores, que obligatoriamente deben tener todos los colegios, tambin deben disponer de salas de reunin y de trabajo individual y colectivo para los profesores, donde stos puedan realizar su trabajo persona l o en grupo fuera del horario lectivo. e) Los espacios de circulacin y comunicacin Pasillos, vestbulos, escaleras, etc. Dichos espacios cumplen bsicamente dos funciones, permiten una circulacin fsica por el centro y facilitan la comunicacin del trabajo que se desarrolla en l. Estos espacios debern tener unas dimensiones determinadas, siendo la Administracin, en el Real Decreto 1004/1991, la encargada de marcar el nmero de metros exigibles a cada tipo de espacio en cada una de las etapas o niv eles educativos, como exponemos seguidamente. En los Centros de Educacin Infantil los espacios deben ser amplios tanto en las aulas como en los lugares dedicados al ocio o juego de los nios y nias. Las aulas deben tener una superficie aproximada de dos metros cuadrado por alumno/a, lo que permitir colocar dentro de ellas no slo el mobiliario, sino disponer tambin de espacios para realizar actividades grupales.
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tales como gimnasia, juegos, etc. Por cada aula habr un aseo que contar con un lavabo y un inodoro; adems estos centros tendrn que contar con una sala de usos mltiples de treinta metros cuadrado, que podr ser usada de come dor. En cuanto a la zona de recreo, en el caso del alumnado del segundo ciclo, sta no debe ser inferior a ciento cincuenta metros cuadrado por cada seis unidades de que conste el centro, incrementndose en cincuenta metros por cada unidad ms. Estos centros deben contar con pistas y porches cub iertos amplios para ser utilizados los das de lluvia. Los Centros de Educacin Primaria debern contar con un aula para cada unidad o curso de los que se compone la etapa, cuya superficie ser de un metro y medio cuadrado por cada puesto escolar, y en ningn caso inferior a treinta metros cuadrado totales. El patio de recreo debe tener, al m enos, tres metros cuadrado por puesto escolar, y como mnimo una superficie de cua renta y cuatro por veintids metros, susceptible de ser utilizado como pista deportiva. Tambin deben tener dos espacios de veinte metros cuadrados por cada seis unidades pa ra actividades de apoyo y refuerzo, una sala de usos polivalente de cien metros cuadrados, una biblioteca de cuarenta y cinco metros cuadrados, un espacio cubierto para educacin fsica y psicomotricidad de doscientos metros cuadrados y espacios adecuados para la celebracin de reuniones de las Asociaciones de Alumnos y Alumnas o de Madres y Padres. En los Centros de Educacin Secundaria cada aula tendr un metro y medio cuadrado por cada puesto escolar, necesitando adems tres aulas espe cficas de cuarenta y cinco metros cuadrado para msica, informtica y pls tica por cada doce unidades de las que conste el centro. En esta misma proporcin de unidades tendr un laboratorio y una biblioteca de unos sesenta metros cuadrado. El gimnasio debe tener cuatrocientos ochenta metros cuadrados, incluido vestuario, duchas y almacn. El recreo, al igual que en primaria debe tener tres metros cuadrado por puesto escolar. A estos espacios se les unirn salas para coordinacin y orientacin. 6.3.2. Soluciones organizativas para el aprovechamiento del espacio en el aula Vistos los espacios con los que deben contar los centros actualmente y las dimensiones que han de tener se hace imprescindible ver como organizarlos para obtener de ellos el mximo de aprovechamiento en l os procesos de enseanza aprendizaje. Concretamente nos vamos a centrar en el aula, -sin menospreciar por ello la importancia que tiene cada uno de los espacios del centro -. Creemos que su adecuada configuracin espacial as como la con
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veniente distribucin del mobiliario y del material que se encuentra dentro de ella, son los elementos bsicos que contribuyen a configurar ei espacio vital donde alumno puede aprender a ser y a vivir (Blzquez, 1995). En primer lugar, hemos de partir de que el aula debe ser un lugar donde, la esttica, la distribucin, las formas y el color la conviertan en un espacio acogedor, y no slo en Infantil y Primaria-, construido por todos los miembros del grupo que en l se encuentra. Esto implica que hablemos de un aula donde su organizacin espacial sea flexible, para que pueda permitir las modificaciones surgidas de la participacin del propio alumnado, mediante el proces o de construccin de conocimiento que va realizando. En este sentido, Cela y Paln (1997), nos proponen una serie de medidas para que el aula sea un lugar abierto y de todas y todos: Intentar que el aula sea un espacio de participacin, de esta manera facilitaremos que el alumnado lo sienta como suyo. Procurar que ios alumnos y alumnas tengan su propia voz en la distri bucin del mobiliario y el material. Crear subdivisiones para usos diversos. Tener presente la existencia de existencia de alumnado con necesidades educativas especiales. Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y colectivo. Fomentar la esttica para que sea un lugar acogedor y responsabilizar al alumnado para que esta esttica vare. Esto implica que el profesorado debe romper con la disposicin clsica del mobiliario existente en ella. Cano y Lled (1990) presentaron muy gr ficamente dos ejemplos de tipo de organizacin espacial de aula, tipos que se corresponden, tambin, con una concepcin de la enseanza. A) Ejemplo de tipo de organizacin espacial "tradicional Estructura de comunicacin en clase: - Unidireccional. - Grupa!. - Informativa/acadmica/forma!.
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Caractersticas de las actividades: - Individuales. - Competitivas. - La misma actividad para todos al mismo tiempo. - Acadmicas. Programa Oficial.
Figura 6.1. Organizacin espacial tradicional B) Ejemplo de tipo de organizacin espacial activa Estructura de comunicacin en clase: - Bidireccional. - Todos son Emisores y Receptores. - Grupal e individual. -Integradora de contenidos formales e informales - metodolgica, afectiva. * Caractersticas de las actividades - Opcionalidad del alumno. - Grupales e individuales. - Cooperativas. - Posibilidad de actividades distintas y simultneas.
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Figura 6.2. Organizacin espacial activa Como se puede observar el tipo de organizacin espacial de aula que proponemos hace referencia al modelo B), donde la distribucin y colocacin del mobiliario nos va a permitir que se pueda establecer los cauces de comunicacin necesaria en todo proceso de enseanza aprendizaje. Donde el emi sor deja de ser nica y exclusivamente el docente, pasando todos a ser emi sores y receptores, lo que puede favorecer una clase rica en estmulos. Adems estaramos evitando con ello la denominada zona de accin, entendida sta como el espacio donde se sienta el alumnado ms motivado y participativo, ya que es en esta zona donde se concentra sobre todo la interaccin profesor alumno. Segn Blzquez (1995) existe interrelacin entre el lugar que se ocupa en el aula y el rendimiento. Esta interrelacin es en doble sentido, ya que por una parte el alumnado ms motivado tiende a sentarse cerca del profesor y los que estn lejos demuestran tener menos inters. Este mismo autor comenta que estudiantes trasladados hacia atrs descienden en sus calificaciones medias y los cambiados hacia la zona delantera ganan en puntuacin.
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Figura 6.3. Zona de accin En cuanto al mobiliario las aulas deben contar con mdulos flexibles que se puedan adaptar tanto al trabajo individual como en grupo, igualmente debe haber estanteras y armarios donde guardar los libros, trabajos y todo tipo de material necesario en el aula. Hemos de tener en cuenta que si pretendemos desarrollar en nuestros alumnos y alumnas un aprendizaje con structivita necesitamos disponer en el aula de todo aquel material que provoque en el alumnado del deseo de conocer e investigar. Por ello en las primeras etapas de la educacin obligatoria se recomienda tener dentro de la propia aula rincones o espacios dedicados a la experimentacin, -biblioteca de aula, rincn de la observacin y experimentacin, etc. Si como hemos ido viendo el espacio tiene una gran trascendencia para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, no menos cierto que 3os recursos con los que se cuente tanto en el centro como en el aula tienen tambin mucha importancia, de ah que dediquemos un breve espacio a este tema. En el mbito organizativo cuando hablamos de recursos estamos hacien do referencias a aquellos recursos escolares, de los que todo centro debe estar dotado; mientras que cuando hablamos de recursos didcticos hacemos referencia slo a aquellos que son utilizados especficamente en la enseanza, en sentido restrictivo, y solemos llamarle material didctico, el cual est dentro del genrico de ios recursos de un centro. En los centros educativos hay una gran variedad de recursos, de ah que encontremos mltiples y variadas formas de catalogarlos. Nosotros vamos a
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presentar las que propone Garca Requena (1997), por su claridad y concre cin. Recursos personales del Centro. Estos recursos estn compuesto por el personal docente, el no docente y otros profesionales, como pueden ser un psiclogo/a, pedagogo/a, un mdico/a. un asistente/a social, etc. Recursos personales extraescolares. Aqu agrupamos a todos las cooperadoras y cooperadores fijos o circunstanciales, como por ejemplo, un experto o experta en cualquier tema, un/a especialista laboral, vo luntarias/os, etc. Recursos materiales del centro. Aqu podemos establecer distintas subdimensiones: Mobiliario: mesas, sillas, armarios, estanteras, percheros, etc. Material didctico tradicional: encerados, libros, cuadernos, lpices, tiza, materiales especficos de reas educativas (mapas, esferas, bloques lgicos, instrumentos musicales, balones, cuerdas, aro s, colchonetas...) folios, cartulinas, etc. Material didctico tecnolgico: medios audiovisuales (retroproyector, proyector, transparencias, magnetfonos, cintas,...), ordenadores, etc. Recursos materiales extraescolares. Son los que encontramos fuera del recinto escolar, como pueden ser: museos, bibliotecas, exposiciones, fbricas, lugares de inters histrico artstico, monumentos, etc. Lo importante no es disponer de muchos recursos sino saberlos aprove char y conseguir obtener de ellos el mayor partido posible en beneficio de nuestros alumnos y alumnas. No es cuestin de tener muchos sino cmo lo utilizamos.
6.4. El tiempo en la organizacin escolar

El tiempo, percibido de una forma global y subjetiva a pesar de su inexo rable nealidad suele ser un debate polmico en todos los sectores de la comunidad educativa (pertinencia de los calendarios escolares, tipo de jorna das -partida vs continuada-, mdulos temporales para las sesiones, etc.). Lo que realmente se intenta con la variable didctico tiempo de dentro las de la orga nizacin escolar as lo es el que aprovechamiento todas unidades temporales:
vulgarmente denominamos horario no es sino la distribucin racional del tiempo dedicado a las actividades instructivo -formativas de ias institucio
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nes docentes (Garca Requena, 1997). Es evidente, por tanto, que la distribu - tcln racional' del tiempo es una necesidad en los centros escolares, ya que no sera posible un despliegue tan diversificado de actividades sin un mnimo de planificacin o de sistematizacin. El tiempo escolar implica a diferentes agentes, protagonistas directos o indirectos del hecho educativo, ya que existe un tiempo del profesorado, del alumnado, de quien gestiona, etc. Pero tambin podemos referirnos a tareas diversas, como pueden ser las acadmicas, administrativas, econmicas, etc. El grado de concrecin nos introduce en las diferentes unidades de temporalizacin (del sistema educativo -escolaridad, ciclo, etapa, cursos...- o su funcionamiento calendario, horario, sesin... -) y la extensin diferencia las posibilidades temporales en relacin al perodo educativo considerado. 6.4.1. Dimensiones organizativas del tiempo escolar
Como acabamos de ver podran ser muchas y variadas las clasificaciones que sobre las dimensiones organizativas del concepto tiempo escolar podra mos hacer, nosotros nos vamos a ceir a cuatro conceptos temporales que consideramos bsicos y que debemos tener claros: ao acadmico, calendario escolar, jornada escolar y horarios. Ao Acadmico, el cual se inicia el de septiembre y termina el 31 de agosto. Este perodo de tiempo se compone de das lectivos, das de evaluacin, das de exmenes, das de vacaciones, etc. Calendario Escolar, que hace referencia a ios tiempos dedicados para el desarrollo de las tareas escolares, por lo que de l se descuenta los periodos vacacionales (verano, Navidad y Semana Santa). La elabora cin del calendario escolar de los centros docentes no univer sitarios en la Comunidad Autnoma Andaluza es competencia de las Delegacio nes Provinciales de la Consejera de Educacin y Ciencia. Estas ha brn de tener en cuenta que el curso acadmico para el profesorado se inicia el 1 de septiembre y finaliza el 30 de junio del ao natural siguiente y que el nmero de das y hora de docencia para el alumnado de Educacin Infantil, Primaria y Especial es de 175 das y 875 horas, incluido ios recreos. En Educacin Secundaria Obligatoria ser de 175 das y 900 horas para primero y segundo y de 965 para tercero y cuarto.
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Igualmente, la Administracin marca el da de inicio y finalizacin del curso escolar para el alumnado, as como ios das festivos -tanto de mbito nacional como autonmico- y los festivos locales son establecidos a propuesta de los Ayuntamientos, en el Consejo Escolar Muni cipal. Aqu aparece una manifestacin ms de la distancia entre teora y prctica, se observa como la normativa va en contra de la autonoma de los centros, ya que debera ser responsabilidad de los Consejos Escolares de cada Centro el decidir su propio calendario escolar. Jomada Escolar, es el tiempo en el cual profesorado y alumnado de sarrollan el currculum. En nuestro sistema educativo encontramos b sicamente tres tipos de jornada escolar: jornada nica o continuada, jornada doble o partida y jornada combinada. La jornada nica es aquella en la que el tiempo lectivo semanal se concentra en un cinco perodos de maana, tarde o noche; en la jornada doble o partida el tiempo lectivo se desarrolla en cinco perodos de maana de lunes a viernes y cuatro de tardes de lunes a jueves; finalmente en la jornada combinada el alumnado tiene cinco sesiones de maan a y dos de tarde. Es el Consejo Escolar el que decide que tipo de jornada quiere para su centro; sin embargo, la Administracin marca como se debe configurar los horarios en cada etapa, al ordenar -restndole, de nuevo, autonoma a los Centros- el horario de apertura, o el periodo de tiempo entre la maana y la tarde o los periodos de tarde que obligatoriamente han de estar abiertos. Esto lo podemos ver con un ejemplo. En los centros de Educacin Infantil, Primaria y Educacin Especial de nuestra Comunidad Autnoma, segn la orden de 13/5/99, se explcita, bien clara mente, que en ninguno de los tipos de jornada la maana comenzar antes de las nueve ni la tarde antes de las quince horas; que en los modelos de jornada partida y combinada debe existir un intervalo de tiempo de, al menos, dos horas entre la maana y la tarde y los perodos de tarde nunca pueden ser inferior a una hora y treinta minutos. Al profesorado le toca decidir como desarrolla cada jornada escolar, pero para ello debe tener en cuenta una serie de factores como son la duracin de la jornada, si est dividida en maana y tarde o no, cuales son las pausas previstas que tiene (recreos, descanso); los objetivos y contenidos marcados para el da, las formas de trabajo que quiere desarrollar, las edades de los alumnos y su ritmo de aprendizaje, etc. Horario Escolar. Entendido como la distribucin ordenada de tiempos de tareas y descansos a lo largo de los cinco das hbiles de actividad
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de un centro. Un buen horario debe ser un ejercicio de combinacin de factores que redunde en el mejor aprovechamiento de ios recursos humanos y materiales con el fin de optimizar la calidad dei trabajo de un centro, por tanto, debe estar proyectado para ayudar en ei trabajo del profesorado y del alumnado. La Administracin, tambin, marca como ha de ser el horario o jornada semanal tanto en los centros de Educacin infantil, Primaria y Especial (que ser de veinticinco horas lectivas incluidas dos y media de recreos distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana) como en Educacin Secundaria, donde cada etapa o ciclo tendr su propio ho rario lectivo semanal, en el que incluir un descanso de treinta minutos cada da que el centro podr distribuir en uno o varios perodos de tiempo. 6.4.2. Los horarios: tipos y caractersticas
6.4.2.1 Horario general del centro Este horario debe permitir la realizacin de todas las actividades lectivas y complementarias que se programen en el centro. Por eso en l se plasmar el horario lectivo para cada una de las etapas o ciclos existentes en el centro y el horario y las condiciones en la que ios servicios e instalaciones del centro estarn disponibles para el alumnado. Tambin debe plasmarse en l e l horario y condiciones en las que el centro permanecer abierto fuera del horario lectivo a la comunidad educativa. A raz de la promulgacin del Decreto 137/2002 de apoyo a las familias andaluzas, los centros escolares han podido ampliar sus horarios, j ugando un papel muy importante los planes de centros, ya que cada centro (dependiendo de la demanda existente) tiene plena autonoma para decidir sobre el horario en que el centro permanecer abierto a la comunidad educativa. Pueden abrir sus instalaciones desde las 7:30 hasta las 18 horas todos los das lectivos con excepcin de los viernes, en los que el cierre ser a las 16 horas. Las insta laciones deportivas y recreativas de dichos centros pueden permanecer abier tas para uso pblico, fuera del horario anterior, hasta las 20 horas en ios das lectivos, y de 8 a 20 horas durante los das no lectivos. En los centros de educacin infantil y primaria el tiempo entre las 7:30 y la hora de comienzo de la jornada escolar ser considerado como aula matinal, sin actividad reglada. Durante los perodos de tarde ofertar actividades extraescolares (deporte, msica, artes plsticas, informtica, idiomas, etc.) que proporcionen aspectos formativos de inters para el alumnado.
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6.4.2.2. Horario del profesorado

En primer lugar hemos de partir que e! tiempo del profesorado est con dicionado ai horario lectivo. Segn la legislacin tiene la consideracin de horario lectivo el destinado a la atencin directa de un grupo de alumnos y alumnas. as como la hora de tutora y las reducciones por cargo directivo o de coordinacin docente. La suma del horario lectivo (25 horas) y las horas complementarias (5 horas) ser de 30 horas semanales (horas que son de permanencia obligada en el centro), ms 5 horas de libre disposicin para la preparacin de actividades docentes o cualquier otra actividad pedaggica complementaria. En total su horario es de 35 horas semanales. Las 25 horas se computarn como horario regular debindose dedicar la parte que no sea lectiva a: reuniones de ciclo o departamentos, actividades de tutoras, cumpl mentacin de documentos, programacin de actividades, ser vicio de guardia y organizacin y funcionamiento de la biblioteca (en c entros de Secundaria). Las restantes horas hasta cumplimentar los 30 se dedicarn a: asistencia a reuniones del Claustro y Consejo Escolar, asistencia a sesiones de evaluacin, actividades complementarias y extraescolares y actividades de formacin y perfe ccionamiento, atencin a padres, etc. El proceso de distribucin del tiempo a nivel legislativo es muy lineal, parte como hemos visto, del nmero de horas de clase directamente sobre el alumnado y se supone que las horas de trabajo que realiza fuera de est e perodo no supone una tarea, por lo que se valora poco o nada las horas de trabajo dedicadas a programar, corregir actividades, etc. Se hace necesario, por tanto, clarificar las tareas que realiza el profesorado, tareas que van desde las propiamente vinc uladas con la docencia a las tareas de gestin. Siguiendo a Domnez y Vias (1999) podemos hablar de labores vinculadas directamente al proceso educativo del alumnado como son la planificacin de la enseanza y de la organizacin de recursos, la atencin directa al alumnado en ia docencia, la atencin al alumnado fuera dei aula (seminarios, talleres...), la evaluacin, las tutoras, la orientacin, los recreos, etc. Unida a las anteriores estn las labores de formacin y desarrollo profesional que debe realizar como son la coordinacin de) trabajo en el propio centro (de rea, de ciclo, de centro...), la coordinacin y formacin fuera del centro a travs de seminarios, actualizacin cientfico-cultural, intercambio de experiencias... No menos importantes son las labores en relacin con el entorno escolar (atencin al entorno familiar del alumnado, conocimiento del entorno sociocultural de la escuela) o las de Investigacin curricular donde disea, elabora y experimenta los materiales curriculares, innova, evala
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crticamente los procesos educativos, etc. Y por ltimo estn las labores de participacin y gestin que realiza entre las que podemos destacar la participacin en los rganos colegiados, la coordinacin de algn equipo, etc. Aquellos profesores o profesoras que desempeen funciones de gobierno y de coordinacin docente contarn con reducciones horarias semanales. Las horas de reduccin por el desempeo de estos cargos v an a depender del nmero de unidades que tenga el centro. 6.4.23. Horario del alumnado El horario del alumnado se ajustar a lo establecido en la normativa vigente para cada una de las etapas y ciclos de nuestro sistema educativo. Hoy en da la distribucin horaria por etapas educativas es de 25 horas sema nales para Educacin Infantil y Primaria, 30 para ESO y 31 para Bachillerato. En estas horas se distribuirn las distintas materias, teniendo en cuenta el nmero que a cada una de ellas le corresponde y que igualmente marca la legislacin. En cuanto a la Formacin Profesional y los Programas de Garan ta Social estos estarn compuestos por mdulos de duracin variable, lo que conlleva que la distribucin horaria dependa del ciclo formativo en concreto que se curse, de su grado (medio o superior) y de la estructura modular del mismo, ya que el tiempo establecido para cada mdulo por asignatura es variable. Expuesto el nmero de horas que debe tener cada etapa o ciclo queremos introducimos en los distintos factores o condicionante que debemos tener en cuenta a la hora de disear el horario del alumnado, de cuya conjuncin depender que stos estn bien elaborados. Para ello nos vamos a basar en los tres que presenta Blzquez (1995), ndice ponogentico, cicl o o nivel y agrupamiento. En primer lugar hemos de tener en cuenta el ndice ponogentico, que deriva de la conjuncin curva de atencin y rendimiento ms ndice de fatigabilidad de las asignaturas. El ndice de fatigabilidad es la dificultad y el esfuer zo que cada materia exige. As las ms fatigantes son Lenguas, Gramtica, Matemticas y Educa cin Fsica. Tienen una potencialidad fatigante media la Historia, la Geogra fa y las Ciencias de la Naturaleza, encontrndose entre las ms suaves el Dibujo, lo s Trabajo Manuales y la Msica. La curva de atencin, por su parte, pone de manifiesto las fases por las que atraviesa la actividad intelectual a lo largo de la jornada escolar.
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Se debe a Krpelin estos estudios que relacionan tiempo y rendimiento, siguiendo la curva que presentamos en la figura podemos ver que el primer tiempo es de corta duracin: 10 15 minutos, durante los cuales el alumnado debe concentrar su atencin sobre el trabajo de la clase y apenas se percibe aumento en el rendimiento; es una lnea casi horizontal, por lo que se reco mienda no dedicar ese tiempo a mensajes o tareas importantes debido a la dificultad de prestar una atencin intensa. El segundo tiempo podr dedicarse a las materias ms difciles. El tercer tiempo puede dedicarse a las materias de fatigabilidad media, y p or la tarde las materias poco fatigantes. Teniendo en cuenta que no se deben insertar seguidas materias que fatiguen la misma facultad. En la Enseanza Secundaria habr de impartirse materias con unndice de dificultad alto en horas de cierta fatigabilida d del alumnado, por lo que la solucin est en que el profesor/a planifique su programacin dejando para esas horas los ejercicios menos dificultosos de esa materia, de ah que deca mos que debamos tener en cuenta el ciclo o nivel para construir el horario. Por ltimo, hemos de hablar del tipo de agrupamiento como tercer requisito a tener en cuenta, ya que es necesario conocer tambin el porcentaje de tiempo que hay que dedicar a cada una de las distintas situaciones de apren dizaje programadas (en gran grupo, en pequeo grupo, trabajo en biblioteca, en el laboratorio, etc.). Una vez expuesto el horario escolar del alumnado volvemos a recordar que ste recoge slo la parte del tiempo que se desarrolla dentro de la escuela, pero el tiempo de aprendizaje del alumnado es concepto mucho ms amplio,
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como exponen Domnech y Vias (1997), que no se centra slo en el tiempo en el centro educativo, donde tiene tiempos de clase, de recreo, de actividades complementarias, de estudio, etc. Est el tiempo fuera del centro relacionado con tareas acadmicas como es el tiempo para trabajos complementarios, de estudio, de formacin en general. Este tiempo que realiza en casa no debe ser otr a jornada de trabajo semejante a la realizada en el centro, ya que esto provocara la sensacin de que siempre tienen tareas que realizar, por tanto es necesario racionalizarlo y distribuirlo de forma equilibrada.
Referencias Bibliogrficas
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Bibliografa de Consulta
DELAMONT, S. (1984). El ambiente de aprendizaje. Diseo y organizacin. Madrid: CincelKapelusz.
Tema 6
ARTCULO 14
DECRETO 328/2010, DE 13 DE JULIO, POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGNICO DE LAS ESCUELAS INFANTILES DE SEGUNDO CICLO, DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIN PRIMARIA, DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA Y DE LOS CENTROS PBLICOS ESPECFICOS DE EDUCACIN ESPECIAL.
El artculo 52 del Estatuto de Autonoma para Andaluca establece que corresponde a la Comunidad Autnoma en materia de enseanza no universitaria, en relacin con las enseanzas obligatorias y no obligatorias que conducen a la obtencin de un ttulo acadmico o profesional con validez en todo el Estado, incluidas las enseanzas de educacin infantil, la competencia exclusiva, entre otras, en la programacin y creacin de centros pblicos, su organizacin, rgimen e inspeccin, as como la evaluacin y garanta de calidad del sistema educativo y las actividades complementarias y extraescolares. Asimismo, el artculo 52.2 del Estatuto de Autonoma para Andaluca reconoce la competencia compartida de la Comunidad Autnoma sobre la ordenacin del sector y de la actividad docente, as como sobre los requisitos de los centros, sin perjuicio de lo recogido en el artculo 149.1.30 de la Constitucin, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas bsicas para el desarrollo del artculo 27 del texto constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes pblicos en esta materia. La organizacin y el funcionamiento de los centros que imparten el segundo ciclo de la educacin infantil y la educacin primaria se regularon por el Decreto 201/1997, de 3 de septiembre. A lo largo de los trece aos transcurridos se ha venido configurando una nueva realidad, tanto social como legislativa, que ha hecho necesario abordar la elaboracin de un nuevo marco regulador que responda de manera ms ajustada a los requerimientos que nuestra sociedad, y por consiguiente nuestros centros, tienen hoy. Idntica consideracin hay que hacer de los centros pblicos especficos de educacin especial a los que tambin resulta de aplicacin el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, ha introducido importantes novedades en la organizacin, funcionamiento y gobierno de los colegios de educacin infantil y primaria, profundizando en los conceptos de participacin de la comunidad educativa y de autonoma pedaggica, organizativa y de gestin. Por otra parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, reconoce dichos principios al dedicar el ttulo I a la comunidad educativa: alumnado, profesorado, al que concede el papel relevante que representa en el sistema educativo, impulsando con ello el reconocimiento y apoyo social de su actividad, familias, de las que regula su participacin en el proceso educativo de sus hijos e hijas y personal de administracin y servicios y de atencin educativa complementaria. Igualmente, su ttulo IV trata de los centros educativos y dispone los aspectos esenciales que regirn su organizacin y funcionamiento y sus rganos de gobierno y de coordinacin docente, impulsando la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin de los mismos, mediante la articulacin de modelos de funcionamiento propios en torno al Plan de Centro. Asimismo, en la ley se refuerza la funcin directiva, potenciando su liderazgo pedaggico y organizativo. Finalmente, pone nfasis en la coordinacin de las actuaciones de los distintos rganos y en el trabajo en equipo del profesorado. Los cambios mencionados, junto con la necesidad de concretar y desarrollar los aspectos regulados en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, requieren de la derogacin del reglamento de organizacin y funcionamiento de los centros de educacin infantil y primaria actualmente en vigor. Aspecto significativo del Reglamento que se aprueba por el presente Decreto es el decidido respaldo a la labor del profesorado, que se concreta, entre otras, en una serie de medidas de proteccin a los derechos del mismo, la asistencia jurdica y psicolgica y la presuncin de veracidad ante la Administracin educativa en el ejercicio de las funciones propias de sus cargos o con ocasin de ellas. El Reglamento posibilita el ejercicio de la autonoma de los centros en los que se imparten el segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria o educacin especial, autonoma estrechamente ligada a responsabilidad. Sern los centros los que decidan los criterios que aplicarn para la designacin de los responsables de las estructuras y las horas que dedicarn al desempeo de las tareas asociadas a los rganos de gobierno y de coordinacin docente, junto con una mayor flexibilizacin de las estructuras de organizacin y funcionamiento, con objeto de que estas herramientas permitan una mejor adaptacin de cada centro docente a su contexto y promuevan estrategias eficaces y eficientes para la mejora del xito escolar del alumnado y, en definitiva, para alcanzar la excelencia, entendida como calidad desde la equidad.
El fomento de la cultura de la evaluacin, de la calidad e innovacin educativa y de la rendicin de cuentas, mediante controles sociales e institucionales de sus resultados, constituyen elementos que se encuentran presentes en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto. Asimismo, en el Reglamento se incide en el desarrollo de la sociedad de la informacin, pues los centros docentes deben ser exponente e impulso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en pro de la solidaridad digital, de manera que el alumnado sea partcipe en la edificacin de la sociedad del conocimiento. Por otra parte, la atribucin de mayores competencias a los directores y directoras, en desarrollo de lo establecido en la mencionada Ley 17/2007, de 10 de diciembre, junto con la simplificacin administrativa constituyen, indudablemente, un novedoso marco regulador de la organizacin y funcionamiento de los centros docentes respecto al modelo hoy vigente que, sin duda, va a contribuir a una mayor calidad del servicio educativo que presten, favoreciendo que los esfuerzos se concentren en el proceso de enseanza-aprendizaje y en las tareas pedaggicas. La norma contempla, asimismo, la prevencin de los riesgos y la promocin de la seguridad y la salud como parte del Plan de Centro, integrando estos aspectos en la organizacin y gestin del centro y como factor de calidad de la enseanza. A todo ello habra que aadir en la regulacin que contempla este Decreto la actualizacin de las normas de convivencia, entendida sta como meta y condicin necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, de forma que proporcione un instrumento ms gil que d respuesta a las necesidades de los centros, sin menoscabar los derechos del alumnado, y el refuerzo del papel de las familias que se plasma en el establecimiento de compromisos educativos y de convivencia, como forma de asuncin de responsabilidades compartidas en la tarea de educar a sus hijos e hijas, entre las que cabra sealar la de colaboracin en el uso seguro de internet por el alumnado en consonancia con lo regulado en el Decreto 25/2007, de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la prevencin de riesgos y la seguridad en el uso de internet y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) por parte de las personas menores de edad. En definitiva, se trata de que, a partir de una misma regulacin normativa, se puedan poner en marcha en cada centro dinmicas de funcionamiento diferentes que contextualicen tanto los aspectos relacionados con la organizacin del gobierno y la administracin, como las que se refieren al trabajo acadmico y a la organizacin social del centro. En la elaboracin de la presente norma se han cumplimentado los trmites de audiencia e informacin pblica, de conformidad en lo establecido en el artculo 45.1.c) de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educacin, de conformidad con lo establecido en el artculo 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andaluca y previa deliberacin del Consejo de Gobierno en su reunin del da 13 de julio de 2010, DISPONGO: Artculo nico. Aprobacin del Reglamento Orgnico de las escuelas infantiles de segundo ciclo,
los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial.
Se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial, cuyo texto se inserta a continuacin. Disposicin adicional primera. Centros de convenio. El presente Decreto ser de aplicacin a los centros docentes pblicos de educacin infantil, de educacin primaria y especficos de educacin especial acogidos a convenios entre la Consejera competente en materia de educacin y otras Administraciones pblicas en aquellos aspectos no recogidos en los citados convenios. Disposicin adicional segunda. Coordinacin acadmica entre los centros de educacin infantil y
los de educacin primaria.
1. La Consejera competente en materia de educacin coordinar los centros de educacin infantil y los de educacin primaria a los que estn adscritos, con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre ambas etapas educativas y facilitar la continuidad de su proceso educativo y, en su caso, de las medidas especficas encaminadas a alcanzar el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que se vinieran aplicando. A tales efectos, al finalizar la etapa de educacin infantil, los tutores y tutoras elaborarn un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada nio o nia y, en su caso, de las medidas especficas aplicadas. 2. Las jefaturas de estudios de los centros a que se refiere el apartado anterior dispondrn las actuaciones a realizar en este mbito las cuales, una vez acordadas, se recogern en los respectivos proyectos educativos.
secundaria a los que estn adscritos.
Disposicin adicional tercera. Coordinacin acadmica con los
institutos de educacin
1. La Consejera competente en materia de educacin coordinar los colegios de educacin primaria y de educacin infantil y primaria con los institutos de educacin secundaria a los que estn adscritos, con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre las dos etapas educativas que conforman la enseanza bsica y facilitar la continuidad de su proceso educativo. A tales efectos, al finalizar la etapa de educacin primaria, los tutores y tutoras elaborarn un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada nio o nia. 2. Las jefaturas de estudios de los centros a que se refiere el apartado anterior dispondrn las actuaciones a realizar en este mbito las cuales, una vez acordadas, se recogern en los respectivos proyectos educativos. Disposicin adicional cuarta. Coordinacin con institutos de educacin secundaria de los colegios autorizados a impartir los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria. 1. Los colegios de educacin primaria y los colegios de educacin infantil y primaria autorizados a impartir los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria podrn ser adscritos por la Consejera competente en materia de educacin a un instituto de educacin secundaria, a fin de garantizar una adecuada coordinacin acadmica entre ambos centros. 2. Dichos centros contarn con un coordinador o coordinadora de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria que, adems de las funciones que con carcter general tenga asignadas por analoga a las establecidas para las personas titulares de la coordinacin de ciclo en educacin primaria, segn se recoge en el artculo 82 del Reglamento que se aprueba por el presente Decreto, deber realizar sus actuaciones en colaboracin con la jefatura de estudios del instituto de educacin secundaria al que el colegio est adscrito. Asimismo, con objeto de intercambiar informacin sobre las medidas de atencin a la diversidad que se estn desarrollando y la eficacia de las mismas, as como para coordinar criterios en el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, se observar la debida coordinacin entre el profesorado que ejerza la tutora del segundo curso de educacin secundaria obligatoria en el colegio, y el que ejerza la tutora del tercer curso en el instituto de educacin secundaria al que el colegio se encuentre adscrito. 3. Los departamentos de coordinacin didctica del instituto de educacin secundaria, al que se encuentren adscritos dichos colegios, incluirn en su programacin las enseanzas correspondientes a los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria impartidos en los mismos. A tal efecto, el profesorado que imparta dichos cursos se incorporar a los departamentos de coordinacin didctica del instituto que correspondan y asistir a las
reuniones de los mismos que oportunamente se establezcan. Dichas reuniones se celebrarn en horario que permita la asistencia del profesorado afectado. Disposicin adicional quinta. Inspeccin educativa. La inspeccin educativa velar por el cumplimiento de lo establecido en el presente Decreto de acuerdo con sus cometidos competenciales y en el ejercicio de sus funciones y atribuciones. Disposicin transitoria primera. Plazo para la elaboracin del Plan de Centro. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial que estn en funcionamiento a la entrada en vigor del presente Decreto dispondrn de doce meses para elaborar y aprobar su Plan de Centro, contados a partir de la fecha de dicha entrada en vigor. Disposicin transitoria segunda. rganos de gobierno unipersonales y de coordinacin docente. Los miembros de los equipos directivos que fueron elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente Decreto, as como las personas responsables de los rganos de coordinacin docente, continuarn desempeando sus funciones hasta la finalizacin del mandato para el que fueron nombrados, salvo que se produzca antes alguna de las causas de cese que contempla el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto. Disposicin transitoria tercera. Consejos Escolares. Los miembros de los Consejos Escolares que fueron elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente Decreto continuarn desempeando sus funciones hasta la constitucin de los nuevos Consejos Escolares de acuerdo con lo recogido en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto. Disposicin transitoria cuarta. Participacin de la comunidad educativa en los colegios que impartan los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria. El profesorado, el alumnado y los padres y madres o representantes legales del alumnado de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria se integrarn en la vida y las actividades del colegio de educacin primaria y formarn parte, segn corresponda, de
Autonoma pedaggica, organizativa y de gestin Artculo 19. Disposiciones generales. 1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial contarn con autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el marco de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, en los trminos recogidos en este Reglamento y en las normas que lo desarrollen. 2. Dichos modelos de funcionamiento propios, que podrn contemplar planes de trabajo, formas de organizacin, agrupamientos del alumnado, ampliacin del horario escolar o proyectos de innovacin e investigacin, se orientarn a favorecer el xito escolar del alumnado. 3. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial concretarn su modelo de funcionamiento en el proyecto educativo, en el reglamento de organizacin y funcionamiento y en el proyecto de gestin. 4. Constituyen elementos determinantes del funcionamiento y la gestin de los centros docentes la autonoma, la participacin, la responsabilidad y el control social e institucional. 5. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial darn cuentas a la comunidad educativa y a la Administracin de su gestin y de los resultados obtenidos. 6. La Consejera competente en materia de educacin dotar a los centros docentes de recursos humanos y materiales que posibiliten el ejercicio de su autonoma. En la asignacin de dichos recursos, se tendrn en cuenta las caractersticas del centro y del alumnado al que atiende. Artculo 20. El Plan de Centro. 1. El proyecto educativo, el reglamento de organizacin y funcionamiento y el proyecto de gestin constituyen el Plan de Centro. 2. El Plan de Centro ser elaborado por el equipo directivo y aprobado por el Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado en el apartado
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siguiente. En su elaboracin el equipo directivo requerir la colaboracin e implicacin del equipo tcnico de coordinacin pedaggica y de otros rganos de coordinacin docente. 3. El Claustro de Profesorado formular propuestas al equipo directivo para la elaboracin del Plan de Centro, fijar criterios referentes a la orientacin y tutora del alumnado, informar el reglamento de organizacin y funcionamiento y aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro a que se refieren las letras b), c), d), e), f), g), k), n) y ) del artculo 21.3. 4. El Plan de Centro tendr un carcter plurianual, obligar a todo el personal del centro y vincular a la comunidad educativa del mismo. Se podr actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin a que se refiere el artculo 26 o a propuesta del director o directora en funcin de su proyecto de direccin. 5. El Plan de Centro ser pblico y se facilitar su conocimiento por la comunidad educativa y la ciudadana en general. Artculo 21. El proyecto educativo. 1. El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y expresa la educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado. 2. El proyecto educativo definir los objetivos particulares que el centro se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, acerca de los principios que orientan cada una de las etapas educativas que se imparten en el mismo y las correspondientes prescripciones acerca del currculo. 3. El proyecto educativo abordar, al menos, los siguientes aspectos: a) b) c) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar. Lneas generales de actuacin pedaggica. Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento transversal en las reas de la educacin en valores y otras enseanzas, integrando la igualdad de gnero como un objetivo primordial. Los criterios pedaggicos para la determinacin del horario de dedicacin de las personas responsables de los rganos de coordinacin docente, de conformidad
d)
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con el nmero total de horas que, a tales efectos, se establezca por Orden de la Consejera competente en materia de educacin. e) f) g) h) i) Los procedimientos y criterios de evaluacin y promocin del alumnado. La forma de atencin a la diversidad del alumnado. La organizacin de las actividades de refuerzo y recuperacin. El plan de orientacin y accin tutorial. El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejera competente en materia de educacin. El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparicin de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar, a que se refiere el artculo 22. El plan de formacin del profesorado. Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y programas de intervencin en el tiempo extraescolar. Los procedimientos de evaluacin interna. Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignacin de las tutoras, de acuerdo con las lneas generales de actuacin pedaggica del centro y orientados a favorecer el xito escolar del alumnado.
j)
k) l) m) n)
) Los criterios generales para elaborar las programaciones didcticas de cada una de las reas de la educacin primaria y de la educacin especial y las propuestas pedaggicas de la educacin infantil. o) Los planes estratgicos que, en su caso, se desarrollen en el centro. p) Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. 4. En la elaboracin del proyecto educativo podrn realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administracin y servicios y de atencin educativa complementaria y las asociaciones de padres y madres del alumnado.
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5. Los centros de una misma zona educativa podrn elaborar un proyecto educativo conjunto entre s o con el instituto de educacin secundaria al que estn adscritos, con objeto de dotar de mayor continuidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado. En cualquier caso, dichos proyectos educativos habrn de ser aprobados en cada uno de los centros. Artculo 22. El plan de convivencia. 1. El plan de convivencia incluir, al menos, los siguientes aspectos: a) b) Diagnstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conflictividad detectada en el mismo, as como los objetivos a conseguir. Normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se aplicaran, de conformidad con lo establecido en el Captulo III de este Ttulo. Composicin, plan de reuniones y plan de actuacin de la comisin de convivencia. Normas especficas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro, a que se refiere el artculo 23. Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, mediar y resolver los conflictos que pudieran plantearse. Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediacin para la resolucin pacfica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado, promoviendo su colaboracin con el tutor o la tutora del grupo. Procedimiento de eleccin y funciones del delegado o de la delegada de los padres y madres del alumnado, entre las que se incluir la de mediacin en la resolucin pacfica de conflictos entre el propio alumnado o entre ste y cualquier miembro de la comunidad educativa.
c) d) e) f)
g)
2. El plan de convivencia contemplar la figura del delegado o delegada de los padres y madres del alumnado en cada uno de los grupos. Ser elegido para cada curso escolar por los propios padres, madres o representantes legales del alumnado.
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Artculo 23. Aula de convivencia. 1. Los centros educativos podrn crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado de educacin primaria que, como consecuencia de la imposicin de una correccin o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artculos 33 y 36, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas. 2. El plan de convivencia establecer los criterios y condiciones para que el alumnado a que se refiere el apartado anterior sea atendido, en su caso, en el aula de convivencia. Corresponde al director o directora del centro la verificacin del cumplimiento de dichas condiciones y la resolucin a adoptar, garantizando, en todo caso, el trmite de audiencia a los padres, madres o representantes legales del alumno o alumna. 3. En estas aulas de convivencia se favorecer un proceso de reflexin por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ellas, de acuerdo con los criterios del correspondiente equipo de orientacin educativa y se garantizar la realizacin de las actividades formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna. 4. En el plan de convivencia se determinar el profesorado que atender el aula de convivencia, implicando en ella al tutor o tutora del grupo al que pertenece el alumno o alumna que sea atendido en ella y al correspondiente equipo de orientacin educativa y se concretarn las actuaciones que se realizarn en la misma, de acuerdo con los criterios pedaggicos que, a tales efectos, sean establecidos por el equipo tcnico de coordinacin pedaggica. Artculo 24. El reglamento de organizacin y funcionamiento. 1. El reglamento de organizacin y funcionamiento recoger las normas organizativas y funcionales que faciliten la consecucin del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el centro se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y colaboracin entre todos los sectores de la comunidad educativa. 2. El reglamento de organizacin y funcionamiento, teniendo en cuenta las caractersticas propias del centro, contemplar los siguientes aspectos: a) b) Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa en todos los aspectos recogidos en el Plan de Centro. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma de decisiones por los distintos rganos de gobierno y de coordinacin docente, especialmente en los procesos relacionados con la escolarizacin y la evaluacin del alumnado.
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c)
La organizacin de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con especial referencia al uso de la biblioteca escolar, as como las normas para su uso correcto. La organizacin de la vigilancia de los tiempos de recreo y de los periodos de entrada y salida de clase.
d)
e) La forma de colaboracin de los tutores y tutoras en la gestin del programa de gratuidad de libros de texto. f) El plan de autoproteccin del centro. g) h) El procedimiento para la designacin de los miembros de los equipos de evaluacin a que se refiere el artculo 26.5. Las normas sobre la utilizacin en el centro de telfonos mviles y otros aparatos electrnicos, as como el procedimiento para garantizar el acceso seguro a internet del alumnado, de acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 25/2007, de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la prevencin de riesgos y la seguridad en el uso de internet y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) por parte de las personas menores de edad. La posibilidad de establecer un uniforme para el alumnado. En el supuesto de que el centro decidiera el uso de un uniforme, ste, adems de la identificacin del centro, llevar en la parte superior izquierda la marca genrica de la Junta de Andaluca asociada a la Consejera competente en materia de educacin. Las competencias y funciones relativas a la prevencin de riesgos laborales. Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin y, en general, todos aquellos aspectos relativos a la organizacin y funcionamiento del centro no contemplados por la normativa vigente, a la que, en todo caso, deber supeditarse.
i)
j) k)
3. En la elaboracin del reglamento de organizacin y funcionamiento podrn realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administracin y servicios y de atencin educativa complementaria y las asociaciones de padres y madres del alumnado.
Artculo 25. El proyecto de gestin.
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1. El proyecto de gestin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial recoger la ordenacin y utilizacin de los recursos del centro, tanto materiales como humanos. 2. El proyecto de gestin contemplar, al menos, los siguientes aspectos: a) b) c) d) Criterios para la elaboracin del presupuesto anual del centro y para la distribucin de los ingresos entre las distintas partidas de gasto. Criterios para la gestin de las sustituciones de las ausencias del profesorado. Medidas para la conservacin y renovacin de las instalaciones y del equipamiento escolar. Criterios para la obtencin de ingresos derivados de la prestacin de servicios distintos de los gravados por tasas, as como otros fondos procedentes de entes pblicos, privados o particulares. Todo ello sin perjuicio de que reciban de la Administracin los recursos econmicos para el cumplimiento de sus objetivos. Procedimientos para la elaboracin del inventario anual general del centro.
e)
f) Criterios para una gestin sostenible de los recursos del centro y de los residuos que genere que, en todo caso, ser eficiente y compatible con la conservacin del medio ambiente. g) Cualesquiera otros aspectos relativos a la gestin econmica del centro no contemplados en la normativa vigente, a la que, en todo caso, deber supeditarse.
3. Las Consejeras competentes en las materias de hacienda y de educacin determinarn la estructura y periodicidad de la cuenta de gestin que los centros han de rendir ante la Consejera competente en materia de educacin, establecindose el procedimiento de control y registro de las actuaciones derivadas de la actividad econmica de los mismos. 4. La aprobacin del proyecto de presupuesto de los centros para cada curso escolar, as como la justificacin de su cuenta de gestin son competencia del Consejo Escolar. En el caso de la justificacin de la cuenta, se realizar por medio de una certificacin de dicho Consejo Escolar sobre la aplicacin dada a los recursos totales, que sustituir a los justificantes originales, los cuales, junto con toda la documentacin, estarn a disposicin tanto de la Consejera competente en materia de educacin, como de los rganos de la Comunidad Autnoma con competencia en materia de fiscalizacin econmica y presupuestaria, de la Cmara de Cuentas de Andaluca, del Parlamento de Andaluca, del Tribunal de Cuentas y de los rganos de la Unin Europea con competencia en la materia.
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5. Los presupuestos anuales y las cuentas de gestin formarn parte del proyecto de gestin. Artculo 26. Autoevaluacin. 1. Sin perjuicio del desarrollo de los planes de evaluacin de los centros que lleve a cabo la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa, las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial realizarn una autoevaluacin de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de enseanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, as como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevencin de las dificultades de aprendizaje, que ser supervisada por la inspeccin educativa. 2. La Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa establecer indicadores de que faciliten a los centros la realizacin de su autoevaluacin de forma objetiva y homologada en toda la Comunidad Autnoma, sin menoscabo de la consideracin de los indicadores de calidad que establezca el equipo tcnico de coordinacin pedaggica y a los que se refiere el artculo 88 o). 3. Dicha evaluacin tendr como referentes los objetivos recogidos en el Plan de Centro e incluir una medicin de los distintos indicadores establecidos que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el funcionamiento global del centro, de sus rganos de gobierno y de coordinacin docente y del grado de utilizacin de los distintos servicios de apoyo a la educacin y de las actuaciones de dichos servicios en el centro. Corresponde al equipo tcnico de coordinacin pedaggica la medicin de los indicadores establecidos. 4. El resultado de este proceso se plasmar, al finalizar cada curso escolar, en una memoria de autoevaluacin que aprobar el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluir: a) b) Una valoracin de logros y dificultades a partir de la informacin facilitada por los indicadores. Propuestas de mejora para su inclusin en el Plan de Centro.
5. Para la realizacin de la memoria de autoevaluacin se crear un equipo de evaluacin que estar integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organizacin y funcionamiento del centro. Artculo 27. Las programaciones didcticas.
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1. Las programaciones didcticas en la educacin primaria son instrumentos especficos de planificacin, desarrollo y evaluacin de cada rea del currculo establecido por la normativa vigente. Se atendrn a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas del alumnado. Sern elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobacin corresponder al Claustro de Profesorado y se podrn actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin a que se refiere el artculo 26. 2. Las programaciones didcticas incluirn: a) Los objetivos, los contenidos y su distribucin temporal y los criterios de evaluacin para cada ciclo, posibilitando la adaptacin de la secuenciacin de contenidos a las caractersticas del centro y su entorno. La contribucin de las reas a la adquisicin de las competencias bsicas. La forma en que se incorporan los contenidos de carcter transversal al currculo. La metodologa que se va a aplicar. Los procedimientos de evaluacin del alumnado y los criterios de calificacin, en consonancia con las orientaciones metodolgicas establecidas. Las medidas previstas para estimular el inters y el hbito de la lectura y la mejora de la expresin oral y escrita del alumnado, en todas las reas. Las medidas de atencin a la diversidad. Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado. Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currculo, que se proponen realizar por los equipos de ciclo.
b) c) d) e) f) g) h) i)
En los centros especficos de educacin especial las programaciones didcticas incluirn, adems, el diseo y la organizacin de los espacios necesarios para el desarrollo de la programacin.
3. Las programaciones didcticas de todas las reas incluirn actividades en las que el alumnado deber leer, escribir y expresarse de forma oral.
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4. Los centros docentes podrn integrar las reas en mbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseanza aprendizaje del alumnado. 5. Los maestros y maestras desarrollarn su actividad docente de acuerdo con las programaciones didcticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan. Artculo 28. Las propuestas pedaggicas. 1. Las propuestas pedaggicas en el segundo ciclo de la educacin infantil respetarn las caractersticas propias del crecimiento y el aprendizaje de los nios y nias. Sern elaboradas por el equipo de ciclo de educacin infantil, su aprobacin corresponder al Claustro de Profesorado y se podrn actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin a que se refiere el artculo 26. 2. Las propuestas pedaggicas incluirn: a) b) c) d) e) f) g) h) La concrecin del currculo para los nios y las nias del centro. La forma en que se incorporan los contenidos de carcter transversal al currculo. La metodologa que se va a aplicar. Las medidas de atencin a la diversidad. El diseo y la organizacin de los espacios individuales y colectivos. La distribucin del tiempo. La seleccin y organizacin de los recursos didcticos y materiales. Los procedimientos de evaluacin del alumnado, en consonancia con las orientaciones metodolgicas establecidas.
CAPTULO III
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Normas de convivencia Seccin 1. Disposiciones generales Artculo 29. Cumplimiento de los deberes y ejercicio de los derechos. 1. Con el fin de garantizar, tanto el ejercicio de los derechos del alumnado como el cumplimiento de sus deberes, el proyecto educativo de los centros, a que se refiere el artculo 21, incluir normas de convivencia. 2. En la elaboracin de estas normas se tendrn en cuenta los siguientes principios: a) La convivencia ser entendida como meta y condicin necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, garantizndose que no se produzca segregacin del alumnado por razn de sus creencias, sexo, orientacin sexual, etnia o situacin econmica y social. La promocin de la igualdad efectiva entre alumnos y alumnas. La prevencin de los riesgos y la promocin de la seguridad y la salud como bien social y cultural.
b) c)
3. Las normas de convivencia, tanto generales del centro como particulares del aula, concretarn los deberes y derechos del alumnado, precisarn las medidas preventivas e incluirn la existencia de un sistema que detecte el incumplimiento de dichas normas y las correcciones o medidas disciplinarias que, en su caso, se aplicaran. Artculo 30. Incumplimiento de las normas de convivencia. 1. Las correcciones y las medidas disciplinarias que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia habrn de tener un carcter educativo y recuperador, debern adecuarse a las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado y procurarn la mejora de las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. 2. En todo caso, en las correcciones y en las medidas disciplinarias por los incumplimientos de las normas de convivencia, deber tenerse en cuenta lo que sigue: a) El alumno o alumna no podr ser privado del ejercicio de su derecho a la escolaridad.
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b) c)
No podrn imponerse correcciones ni medidas disciplinarias contrarias a la integridad fsica y a la dignidad personal del alumno o alumna. La imposicin de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el presente Reglamento respetar la proporcionalidad con la conducta del alumno o alumna y deber contribuir a la mejora de su proceso educativo. Asimismo, en la imposicin de las correcciones y de las medidas disciplinarias debern tenerse en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales del alumno o alumna, as como su edad. A estos efectos, se podrn recabar los informes que se estimen necesarios sobre las aludidas circunstancias y recomendar, en su caso, a los padres y madres o a los representantes legales del alumnado, o a las instituciones pblicas competentes, la adopcin de las medidas necesarias.
d)
3. Las correcciones y las medidas disciplinarias a las que se refieren los artculos 34 y 37 slo sern de aplicacin al alumnado de educacin primaria. Artculo 31. Gradacin de las correcciones y de las medidas disciplinarias. 1. A efectos de la gradacin de las correcciones y de las medidas disciplinarias, se consideran circunstancias que atenan la responsabilidad: a) b) c) El reconocimiento espontneo de la incorreccin de la conducta, as como la reparacin espontnea del dao producido. La falta de intencionalidad. La peticin de excusas.
2. Se consideran circunstancias que agravan la responsabilidad: a) b) c) d) La premeditacin. Cuando la persona contra la que se cometa la infraccin sea un maestro o maestra. Los daos, injurias u ofensas causados al personal no docente, a los compaeros y compaeras de menor edad y al alumnado recin incorporado al centro. Las acciones que impliquen discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, orientacin sexual, convicciones ideolgicas o religiosas, discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, as como por cualquier otra condicin personal o social.
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e) f)
La incitacin o estmulo a la actuacin colectiva lesiva de los derechos de los dems miembros de la comunidad educativa. La naturaleza y entidad de los perjuicios causados al centro o a cualquiera de los integrantes de la comunidad educativa.
g) La difusin, a travs de internet o por cualquier otro medio, de imgenes de conductas contrarias o gravemente perjudiciales para la convivencia, particularmente si resultan degradantes u ofensivas para otros miembros de la comunidad educativa. 3. En todo caso, las circunstancias que agravan la responsabilidad no sern de aplicacin cuando las mismas se encuentren recogidas como conductas contrarias a las normas de convivencia o como conductas gravemente perjudiciales para la convivencia. Artculo 32. mbitos de las conductas a corregir. 1. Se corregirn, de acuerdo con lo dispuesto en el presente Reglamento, los actos contrarios a las normas de convivencia realizados por el alumnado en el centro, tanto en el horario lectivo como en el dedicado al aula matinal, al comedor escolar, a las actividades complementarias y extraescolares y al transporte escolar. 2. Asimismo, podrn corregirse las actuaciones del alumnado que, aunque realizadas por cualquier medio e incluso fuera del recinto y del horario escolar, estn motivadas o directamente relacionadas con el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como tal. Seccin 2. Conductas contrarias a las normas de convivencia y su correccin. Artculo 33. Conductas contrarias a las normas de convivencia y plazo de prescripcin. 1. Son conductas contrarias a las normas de convivencia las que se opongan a las establecidas por los centros conforme a la normativa vigente y, en todo caso, las siguientes: a) b) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase. La falta de colaboracin sistemtica del alumnado en la realizacin de las actividades orientadas al desarrollo del currculo, as como en el seguimiento de las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje.
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c) d) e) f) g)
Las conductas que puedan impedir o dificultar el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de estudiar por sus compaeros y compaeras. Las faltas injustificadas de puntualidad. Las faltas injustificadas de asistencia a clase. La incorreccin y desconsideracin hacia los otros miembros de la comunidad educativa. Causar pequeos daos en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los dems miembros de la comunidad educativa.
2. Se consideran faltas injustificadas de asistencia a clase o de puntualidad de un alumno o alumna, las que no sean excusadas de forma escrita por los padres, madres o representantes legales, en las condiciones que se establezcan en el plan de convivencia, a que se refiere el artculo 22. 3. Sin perjuicio de las correcciones que se impongan en el caso de las faltas injustificadas, los planes de convivencia de los centros establecern el nmero mximo de faltas de asistencia por curso, a efectos de la evaluacin y promocin del alumnado. 4. Las conductas contrarias a las normas de convivencia recogidas en este artculo prescribirn en el plazo de treinta das naturales contados a partir de la fecha de su comisin, excluyendo los periodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia. Artculo 34. Correcciones de las conductas contrarias a las normas de convivencia. 1. Por la conducta contemplada en el artculo 33.1.a) se podr imponer la correccin de suspensin del derecho de asistencia a esa clase de un alumno o alumna. La aplicacin de esta medida implicar que: a) b) El centro deber prever la atencin educativa del alumno o alumna al que se imponga esta correccin. Deber informarse a quienes ejerzan la tutora y la jefatura de estudios en el transcurso de la jornada escolar sobre la medida adoptada y los motivos de la misma. Asimismo, el tutor o tutora deber informar de ello al padre, a la madre o a los representantes legales del alumno o de la alumna. De la adopcin de esta medida quedar constancia escrita en el centro.
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2. Por las conductas recogidas en el artculo 33, distintas a la prevista en el apartado anterior, podrn imponerse las siguientes correcciones: a) b) c) Amonestacin oral. Apercibimiento por escrito. Realizacin de tareas dentro y fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, as como a reparar el dao causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del mismo. Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases por un plazo mximo de tres das lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno o alumna deber realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupcin de su proceso formativo. Excepcionalmente, la suspensin del derecho de asistencia al centro por un perodo mximo de tres das lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno o alumna deber realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupcin de su proceso formativo.
d)
e)
3. Las actividades formativas que se establecen en las letras d) y e) del apartado anterior podrn ser realizadas en el aula de convivencia a que se refiere el artculo 23, de acuerdo con lo que el centro disponga en su plan de convivencia. Artculo 35. rganos competentes para imponer las correcciones de las conductas contrarias a 1. Ser competente para imponer la correccin prevista en el artculo 34.1 el profesor o profesora que est en el aula. 2. Sern competentes para imponer las correcciones previstas en el artculo 34.2: a) b) c) d) Para la prevista en la letra a), todos los maestros y maestras del centro. Para la prevista en la letra b), el tutor o tutora del alumno o alumna. Para las previstas en las letras c) y d), el jefe o jefa de estudios. Para la prevista en la letra e), el director o directora, que dar cuenta a la comisin de convivencia.
las normas de convivencia.
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Seccin 3. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia y su correccin Artculo 36. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia. 1. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro las siguientes: a) b) c) La agresin fsica contra cualquier miembro de la comunidad educativa. Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa. El acoso escolar, entendido como el maltrato psicolgico, verbal o fsico hacia un alumno o alumna producido por uno o ms compaeros y compaeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa del centro, o la incitacin a las mismas. Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen una componente sexual, racial, religiosa, xenfoba u homfoba, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales. Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa. La suplantacin de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificacin o sustraccin de documentos acadmicos. Las actuaciones que causen graves daos en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los dems miembros de la comunidad educativa, as como la sustraccin de las mismas. La reiteracin en un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro a las que se refiere el artculo 33. Cualquier acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las actividades del centro. El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la comisin de convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas.
d) e)
f) g) h)
i) j) k)
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2. Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirn a los sesenta das naturales contados a partir de la fecha de su comisin, excluyendo los periodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia. Artculo 37. Medidas disciplinarias
convivencia.
por las conductas gravemente perjudiciales para la
1. Por las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia recogidas en el artculo 36, podrn imponerse las siguientes medidas disciplinarias: a) Realizacin de tareas fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, as como a reparar el dao causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del mismo, sin perjuicio del deber de asumir el importe de otras reparaciones que hubieran de efectuarse por los hechos objeto de correccin y de la responsabilidad civil de sus padres, madres o representantes legales en los trminos previstos por las leyes. b) c) d) Suspensin del derecho a participar en las actividades extraescolares del centro por un perodo mximo de un mes. Cambio de grupo. Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases durante un periodo superior a tres das lectivos e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno o alumna deber realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupcin en el proceso formativo. Suspensin del derecho de asistencia al centro durante un periodo superior a tres das lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno o alumna deber realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupcin de su proceso formativo. Cambio de centro docente.
e)
f)
2. Las actividades formativas que se establecen en las letras d) y e) del apartado anterior podrn ser realizadas en el aula de convivencia, de acuerdo con lo que el centro disponga en su plan de convivencia. 3. Cuando se imponga la medida disciplinaria prevista en la letra e) del apartado 1, el director o directora podr levantar la suspensin de su derecho de asistencia al centro antes del agotamiento del plazo previsto en la correccin, previa constatacin de que se ha producido un cambio positivo en la actitud del alumno o alumna.
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gravemente perjudiciales para las normas de convivencia.
Artculo 38. rgano competente para imponer las medidas disciplinarias de las conductas Ser competencia del director o directora del centro la imposicin de las medidas disciplinarias previstas en el artculo 37, de lo que dar traslado a la comisin de convivencia. Seccin 4. Procedimiento para la imposicin de las correcciones y de las medidas disciplinarias Artculo 39. Procedimiento general. 1. Para la imposicin de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el presente Reglamento, ser preceptivo, en todo caso, el trmite de audiencia al alumno o alumna. Cuando la correccin o medida disciplinaria a imponer sea la suspensin del derecho de asistencia al centro o cualquiera de las contempladas en las letras a), b), c) y d) del artculo 37.1 de este Reglamento, se dar audiencia a sus padres, madres o representantes legales.
Asimismo, para la imposicin de las correcciones previstas en las letras c), d) y e) del artculo 34.2, deber orse al profesor o profesora o tutor o tutora del alumno o alumna. 2. Las correcciones y medidas disciplinarias que se impongan sern inmediatamente ejecutivas y, una vez firmes, figurarn en el expediente acadmico del alumno o alumna. 3. Los maestros y maestras del alumno o alumna debern informar a quien ejerza la jefatura de estudios y, en su caso, al tutor o tutora, de las correcciones que impongan por las conductas contrarias a las normas de convivencia. En todo caso, quedar constancia escrita y se informar a los padres, madres o representantes legales del alumno o de la alumna de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas.
Artculo 40. Reclamaciones. 1. Los padres, madres o representantes legales del alumnado podrn presentar en el plazo de dos das lectivos contados a partir de la fecha en que se comunique el acuerdo de correccin o medida disciplinaria, una reclamacin contra la misma, ante quien la impuso. En el caso de que la reclamacin fuese estimada, la correccin o medida disciplinaria no figurar en el expediente acadmico del alumno o alumna.
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2. Asimismo, las medidas disciplinarias adoptadas por el director o directora en relacin con las conductas del de los alumnos y alumnas a que se refiere el artculo 36, podrn ser revisadas por el Consejo Escolar a instancia de los padres, madres o representantes legales del alumnado, de acuerdo con lo establecido en el artculo 127 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. A tales efectos, el director o directora convocar una sesin extraordinaria del Consejo Escolar en el plazo mximo de dos das lectivos, contados desde que se presente la correspondiente solicitud de revisin, para que este rgano proceda a confirmar o revisar la decisin y proponga, si corresponde, las medidas oportunas. Seccin 5. Procedimiento de tramitacin de la medida disciplinaria del cambio de centro Artculo 41. Inicio del expediente. Cuando presumiblemente se haya cometido una conducta gravemente perjudicial para la convivencia, que pueda conllevar el cambio de centro del alumno o alumna, el director o directora del centro acordar la iniciacin del procedimiento en el plazo de dos das, contados desde que se tuvo conocimiento de la conducta. Con carcter previo podr acordar la apertura de un perodo de informacin, a fin de conocer las circunstancias del caso concreto y la conveniencia o no de iniciar el procedimiento. Artculo 42. Instruccin del procedimiento. 1. La instruccin del procedimiento se llevar a cabo por un maestro o maestra del centro designado por el director o directora. 2. El director o directora notificar fehacientemente al padre, madre o representantes legales del alumno o alumna la incoacin del procedimiento, especificando las conductas que se le imputan, as como el nombre del instructor o instructora, a fin de que en el plazo de dos das lectivos formulen las alegaciones oportunas. 3. El director o directora comunicar al servicio de inspeccin de educacin el inicio del procedimiento y lo mantendr informado de la tramitacin del mismo hasta su resolucin. 4. Inmediatamente antes de redactar la propuesta de resolucin, el instructor o instructora pondr de manifiesto el expediente al padre, madre o representantes legales del alumno o alumna, comunicndoles la sancin que podr imponerse, a fin de que en el plazo de tres das lectivos puedan formular las alegaciones que estimen oportunas. Artculo 43. Recusacin del instructor.
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El padre, madre o representantes legales del alumno o alumna podrn recusar al instructor o instructora. La recusacin deber plantearse por escrito dirigido al director o directora del centro, que deber resolver previa audiencia al instructor o instructora, siendo de aplicacin las causas y los trmites previstos en el artculo 29 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn, en lo que proceda. Artculo 44. Medidas provisionales. Excepcionalmente, y para garantizar el normal desarrollo de la convivencia en el centro, al iniciarse el procedimiento o en cualquier momento de su instruccin, el director o la directora por propia iniciativa o a propuesta del instructor o instructora, podr adoptar como medida provisional la suspensin del derecho de asistencia al centro durante un perodo superior a tres das lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la aplicacin de esta medida provisional, el alumno o alumna deber realizar las actividades que se determinen para evitar la interrupcin de su proceso formativo. Artculo 45. Resolucin del procedimiento. 1. A la vista de la propuesta del instructor o instructora, el director o directora dictar y notificar la resolucin del procedimiento en el plazo de veinte das a contar desde su iniciacin. Este plazo podr ampliarse en el supuesto de que existieran causas que lo justificaran por un periodo mximo de otros veinte das. 2. La resolucin de la direccin contemplar, al menos, los siguientes extremos: a) b) c) d) Hechos probados. Circunstancias atenuantes y agravantes, en su caso. Medida disciplinaria. Fecha de efectos de la medida disciplinaria.
Artculo 46. Recursos. Contra la resolucin a que se refiere el artculo 45 se podr interponer recurso de alzada en el plazo de un mes, ante la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin, de conformidad con lo establecido en los artculos 114 y 115 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre. La resolucin del mismo, que pondr fin a la va
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administrativa, deber dictarse y notificarse en el plazo mximo de tres meses. Transcurrido dicho plazo sin que recaiga resolucin, se podr entender desestimado el recurso. CAPTULO IV rganos colegiados de gobierno Artculo 47. rganos colegiados. 1. El Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado son los rganos colegiados de gobierno de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial. 2. El Consejo Escolar es el rgano colegiado de gobierno a travs del cual participa la comunidad educativa en el gobierno de los centros. 3. El Claustro de Profesorado es el rgano propio de participacin del profesorado en el gobierno del centro, que tiene la responsabilidad de planificar, coordinar y, en su caso, decidir o informar sobre todos los aspectos educativos del mismo, de conformidad con lo establecido en el artculo 20.3. Artculo 48. Normas generales y supletorias de funcionamiento de los rganos colegiados de
gobierno.
Para lo no previsto en los artculos 51 y 67, el rgimen de funcionamiento de los rganos colegiados de gobierno de los centros docentes pblicos ser el establecido en el Captulo II del Ttulo IV de la Ley 9/2007, de 22 de octubre, de la Administracin de la Junta de Andaluca, en el Captulo II del Ttulo II de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, y dems normativa aplicable.
Seccin 1. El Consejo Escolar
Subseccin 1. Composicin, competencias, rgimen de funcionamiento y eleccin de sus miembros
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Artculo 49. Composicin del Consejo Escolar. 1. El Consejo Escolar de los centros que tengan 18 o ms unidades estar compuesto por los siguientes miembros: a) b) c) d) El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. El jefe o la jefa de estudios. Ocho maestros o maestras. Nueve padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno ser designado, en su caso, por la asociacin de padres y madres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. Una persona representante del personal de administracin y servicios. Una concejala o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro. El secretario o la secretaria del centro, que ejercer la secretara del Consejo Escolar, con voz y sin voto.
e) f) g)
2. El Consejo Escolar de los centros de 9 o ms unidades y menos de 18 estar compuesto por los siguientes miembros: a) b) c) d) El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. El jefe o la jefa de estudios. Cinco maestros o maestras. Seis padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno ser designado, en su caso, por la asociacin de padres y madres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. Una persona representante del personal de administracin y servicios. Una concejala o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro.
e) f)
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g)
El secretario o la secretaria del centro, que ejercer la secretara del Consejo Escolar, con voz y sin voto.
3. El Consejo Escolar de los centros de 6 o ms unidades y menos de 9 estar compuesto por los siguientes miembros: a) El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. b) Tres maestros o maestras. c) Cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno ser designado, en su caso, por la asociacin de padres y madres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. d) Una persona representante del personal de administracin y servicios cuando el centro cuente con dicho personal. e) Una concejala o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro. f) El secretario o la secretaria del centro, que ejercer la secretara del Consejo Escolar, con voz y sin voto.
4. El Consejo Escolar de los centros de ms de 2 unidades y menos de 6 estar compuesto por los siguientes miembros: a) b) c) El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. Dos maestros o maestras. Uno de ellos, designado por el director o directora, ejercer la secretara del Consejo Escolar. Dos padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno ser designado, en su caso, por la asociacin de padres y madres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. Una persona representante del personal de administracin y servicios cuando el centro cuente con dicho personal. Una concejala o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro.
d) e)
5. El Consejo Escolar de los centros de 1 o 2 unidades estar compuesto por los siguientes miembros:
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a) b) c)
El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. Ejercer la secretara el miembro del Consejo Escolar que designe la presidencia. Un maestro o maestra en el caso de que el centro cuente con ms de uno. Un padre, madre o representante legal del alumnado designado, en su caso, por la asociacin de madres y padres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. Una persona representante del personal de administracin y servicios cuando el centro cuente con dicho personal. Una concejala o persona representante del Ayuntamiento en cuyo trmino se halle radicado el centro.
d) e)
6. El Consejo Escolar de los centros pblicos especficos de educacin especial estar compuesto por los siguientes miembros: a) b) c) d) El director o la directora del centro, que ejercer la presidencia. El jefe o la jefa de estudios, si el centro cuenta con nueve o ms unidades. Cuatro maestros o maestras. Si en un centro el nmero de maestros y maestras es menor de cuatro, todos ellos podrn formar parte del Consejo Escolar. Un nmero de padres, madres o representantes legales del alumnado y de alumnos o alumnas igual al total del profesorado a elegir como representantes del Consejo Escolar, sin que el nmero de alumnos o alumnas que, en su caso, debern ser mayores de doce aos, exceda nunca de dos. Uno de los representantes legales del alumnado ser designado, en su caso, por la asociacin de padres y madres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas. Una persona representante del personal de administracin y servicios. Una concejala o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro. El secretario o la secretaria del centro, si ste cuenta con seis o ms unidades, que ejercer la secretara del Consejo Escolar, con voz y sin voto. En caso de que el centro cuente con menos de seis unidades, ejercer la secretara el representante del profesorado que designe el director o directora del centro.
e) f) g)
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7. La eleccin de los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el Consejo Escolar se realizar de forma que permita la representacin equilibrada de hombres y mujeres, de conformidad con lo establecido en el artculo 19.2 de la Ley 9/2007, de 22 de octubre. 8. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Artculo 50. Competencias. El Consejo Escolar de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial tendr las siguientes competencias: a) Aprobar y evaluar el Plan de Centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro de Profesorado que se establecen en el artculo 66 b) y c) en relacin con la planificacin y la organizacin docente. Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la justificacin de la cuenta de gestin. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados por las personas candidatas. Participar en la seleccin del director o directora del centro en los trminos que establece la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. Ser informado del nombramiento y cese de los dems miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director o directora. Decidir sobre la admisin del alumnado con sujecin a lo establecido en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y disposiciones que la desarrollen. Realizar el seguimiento de los compromisos educativos y de convivencia suscritos en el centro, para garantizar su efectividad y proponer la adopcin de medidas e iniciativas en caso de incumplimiento. Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan al presente Reglamento y dems normativa de aplicacin. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director o directora correspondan a conductas del alumno o alumna que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o representantes legales del alumnado, podr revisar la decisin adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
b) c) d)
e) f)
g)
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h)
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolucin pacfica de conflictos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. Reprobar a las personas que causen daos, injurias u ofensas al profesorado. En todo caso, la resolucin de reprobacin se emitir tras la instruccin de un expediente, previa audiencia al interesado. Promover la conservacin y renovacin de las instalaciones y equipo escolar y aprobar la obtencin de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artculo 25. Fijar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.
i)
j)
k) l)
m) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a peticin de la Administracin competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestin, as como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma. n) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Consejera competente en materia de educacin. Artculo 51. Rgimen de funcionamiento del Consejo Escolar. 1. Las reuniones del Consejo Escolar debern celebrarse en el da y con el horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesin de tarde que no interfiera el horario lectivo del centro. 2. El Consejo Escolar ser convocado por orden de la presidencia, adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros. 3. Para la celebracin de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocar con el correspondiente orden del da a los miembros del mismo, con una antelacin mnima de una semana, y pondr a su disposicin la correspondiente informacin sobre los temas a tratar en la reunin. Podrn realizarse, adems, convocatorias extraordinarias con una antelacin mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse as lo aconseje.
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4. El Consejo Escolar adoptar los acuerdos por mayora de votos, sin perjuicio de la exigencia de otras mayoras cuando as se determine expresamente por normativa especfica. Artculo 52. Eleccin y renovacin del Consejo Escolar. 1. La eleccin de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el Consejo Escolar se realizar por dos aos. 2. El procedimiento ordinario de eleccin de los miembros del Consejo Escolar se desarrollar durante el primer trimestre del curso acadmico de los aos pares. 3. Aquellos centros que comiencen su actividad en un ao impar o que por cualquier otra circunstancia no tengan constituido su Consejo Escolar, celebrarn elecciones extraordinarias durante el primer trimestre del curso acadmico. Los representantes elegidos desempearn sus funciones durante un ao, hasta el siguiente procedimiento ordinario de eleccin de los miembros del Consejo Escolar. 4. Los electores de cada uno de los sectores representados slo podrn hacer constar en su papeleta tantos nombres como puestos a cubrir. El voto ser directo, secreto y no delegable. 5. Los miembros de la comunidad educativa slo podrn ser elegidos por el sector correspondiente y podrn presentar candidatura para la representacin de uno solo de dichos sectores, aunque pertenezcan a ms de uno. Artculo 53. Procedimiento para cubrir vacantes en el Consejo Escolar. 1. La persona representante que, antes del procedimiento ordinario de eleccin que corresponda, dejara de cumplir los requisitos necesarios para pertenecer al Consejo Escolar, generar una vacante que ser cubierta por el siguiente candidato o candidata no electo de acuerdo con el nmero de votos obtenidos. Para la dotacin de las vacantes que se produzcan, se utilizar la relacin del acta de la ltima eleccin. En el caso de que no hubiera ms candidaturas para cubrir la vacante, quedara sin cubrir hasta el prximo procedimiento de eleccin del Consejo Escolar. Las vacantes que se generen a partir del mes de septiembre inmediatamente anterior a cada eleccin se cubrirn en la misma y no por sustitucin. 2. El procedimiento recogido en el apartado anterior se aplicar tambin en el supuesto de fallecimiento, incapacidad o imposibilidad absoluta de alguna de las personas representantes en el Consejo Escolar.
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Subseccin 2. La Junta electoral

Artculo 54. Composicin de la Junta electoral. 1. Para la organizacin del procedimiento de eleccin, se constituir en cada centro una Junta electoral, compuesta por los siguientes miembros: a) El director o directora del centro, que ejercer la presidencia. b) Un maestro o maestra, que ejercer la secretara y levantar acta de las sesiones. c) Un padre, madre o representante legal del alumnado del centro. d) Un persona representante del personal de administracin y servicios. 2. En las votaciones que se realicen en el seno de la Junta electoral, en caso de empate, decidir el voto de calidad de la presidencia. 3. Los miembros de la Junta electoral a los que se refieren las letras b), c) y d), del apartado 1, as como sus respectivos suplentes, sern designados por sorteo pblico segn lo que determine la Consejera competente en materia de educacin Artculo 55. Competencias de la Junta electoral. Sern competencias de la Junta electoral las siguientes: a) Aprobar y publicar los censos electorales, as como atender y resolver las reclamaciones al mismo. El censo comprender nombre y apellidos de las personas electoras, en su caso documento nacional de identidad de las mismas, as como su condicin de maestro o maestra, padre, madre o representante legal del alumnado, personal de administracin y servicios o personal de atencin educativa complementaria. Concretar el calendario electoral, de acuerdo con lo establecido en el artculo 52. Organizar el proceso electoral. Admitir y proclamar las personas candidatas, as como concretar el nmero mximo de stas que pueden ser votadas por cada persona electora.
b) c) d)
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e)
Determinar el modo en que quedarn identificadas, en las papeletas de voto, las candidaturas presentadas por las asociaciones de padres y madres del alumnado legalmente constituidas. Promover la constitucin de las distintas Mesas electorales. Resolver las reclamaciones presentadas contra las decisiones de las Mesas electorales. Proclamar los candidatos y candidatas elegidos y remitir las correspondientes actas a la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin.
f) g) h)
Artculo 56. Procedimiento para cubrir los puestos de designacin. 1. La Junta electoral solicitar la designacin de sus representantes al Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino se halle radicado el centro y a la asociacin de madres y padres del alumnado ms representativa, legalmente constituida. 2. En el caso de que exista ms de una asociacin de madres y padres del alumnado en el centro, dichas asociaciones acreditarn previamente ante la Junta electoral, mediante certificacin expedida por el secretario o secretaria de dichas asociaciones, el nmero de personas asociadas. 3. En el caso de colegios pblicos rurales, los Ayuntamientos a los que la agrupacin extienda su mbito de aplicacin debern designar de entre ellos el que asume la representacin municipal en el Consejo Escolar. El representante municipal estar obligado a informar a todos los Ayuntamientos de la agrupacin de los asuntos tratados y de las decisiones adoptadas por el Consejo Escolar. 4. Las actuaciones a que se refieren los apartados anteriores se realizarn en la primera constitucin del Consejo Escolar y siempre que proceda o se produzca una vacante en los puestos de designacin. Artculo 57. Eleccin de los representantes del profesorado. 1. Las personas representantes de los maestros y maestras en el Consejo Escolar sern elegidas por el Claustro de Profesorado de entre sus miembros. 2. Sern electores todos los miembros del Claustro de Profesorado. Sern elegibles los maestros y maestras que hayan presentado su candidatura.
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3. El director o directora acordar la convocatoria de un Claustro de Profesorado, de carcter extraordinario, en el que, como nico punto del orden del da, figurar el acto de eleccin y proclamacin de profesorado electo. 4. En la sesin extraordinaria del Claustro de Profesorado se constituir una Mesa electoral. Dicha Mesa estar integrada por el director o directora del centro, que ejercer la presidencia, el maestro o maestra de mayor antigedad y el de menor antigedad en el centro que ejercer la secretaria de la Mesa. Cuando coincidan varios maestros o maestras de igual antigedad, formarn parte de la Mesa el de mayor edad entre los ms antiguos y el de menor edad entre los menos antiguos. 5. El qurum para la vlida celebracin de la sesin extraordinaria ser la mitad ms uno de los componentes del Claustro de Profesorado. Si no existiera qurum, se efectuar nueva convocatoria veinticuatro horas despus de la sealada para la primera. En este caso, no ser preceptivo el qurum sealado. 6. Cada maestro o maestra podr hacer constar en su papeleta, como mximo, tantos nombres de la relacin de candidatos y candidatas como puestos a cubrir. Sern elegidos los maestros y maestras con mayor nmero de votos. Si en la primera votacin no hubiese resultado elegido el nmero de maestros o maestras que corresponda, se proceder a realizar en el mismo acto sucesivas votaciones hasta alcanzar dicho nmero, sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 63.2. 7. No podrn ser representantes del profesorado en el Consejo Escolar del centro quienes desempeen los cargos de direccin, secretara y jefatura de estudios. Artculo 58. Eleccin de los representantes de los padres y de las madres. 1. La representacin de los padres y madres en el Consejo Escolar corresponder a stos o a los representantes legales del alumnado. El derecho a elegir y ser elegido corresponde al padre, a la madre o, en su caso, a los representantes legales de los alumnos y alumnas. 2. Sern electores todos los padres, madres y representantes legales de los alumnos y alumnas que estn matriculados en el centro y que, por tanto, debern figurar en el censo. Sern elegibles los padres, madres y representantes legales de los alumnos y alumnas que hayan presentado su candidatura y que haya sido admitida por la Junta electoral. Las asociaciones de madres y padres del alumnado legalmente constituidas podrn presentar candidaturas diferenciadas, que quedarn identificadas en la correspondiente papeleta de voto en la forma que se determine por la Junta electoral. 3. La eleccin de los representantes de los padres y madres del alumnado estar precedida por la constitucin de la Mesa electoral encargada de presidir la votacin, conservar el orden, velar por la pureza del sufragio y realizar el escrutinio.
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4. La Mesa electoral estar integrada por el director o directora del centro, que ejercer la presidencia, y cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado designados por sorteo, ejerciendo la secretara el de menor edad entre stos. La Junta electoral deber prever el nombramiento de cuatro suplentes, designados tambin por sorteo. 5. Podrn actuar como supervisores de la votacin los padres, madres y representantes legales de los alumnos y alumnas matriculados en el centro propuestos por una asociacin de madres y padres del alumnado del mismo o avalados por la firma de, al menos, diez electores. 6. Cada elector slo podr hacer constar en su papeleta tantos nombres como puestos a cubrir, descontando, en su caso, la persona designada por la asociacin de madres y padres de alumnos ms representativa del centro. 7. Los padres, madres y representantes legales del alumnado podrn participar en la votacin enviando su voto a la mesa electoral del centro antes de la realizacin del escrutinio por correo certificado o entregndolo al director o directora del centro, que lo custodiar hasta su traslado a la correspondiente Mesa electoral, en el modelo de papeleta aprobado por la Junta electoral. En la Orden por la que se regulen los procesos electorales, se determinarn los requisitos exigibles para el ejercicio del voto por este procedimiento, los extremos que garanticen el secreto del mismo, la identidad de la persona votante y la ausencia de duplicidades de voto, as como la antelacin con la que podr ejercerse el mismo. 8. La Junta electoral, con el fin de facilitar la asistencia de las personas votantes, fijar el tiempo durante el cual podr emitirse el voto, que no podr ser inferior a cinco horas consecutivas, contadas a partir de la conclusin del horario lectivo correspondiente a la jornada de maana y que deber finalizar, en todo caso, no antes de las veinte horas. Asimismo, por la Junta electoral se establecern los mecanismos de difusin que estime oportunos para el general conocimiento del proceso electoral. Artculo 59. Eleccin de representantes del personal de administracin y servicios 1. La persona representante del personal de administracin y servicios ser elegida por el personal que realice en el centro funciones de esta naturaleza, y est vinculada como personal funcionario o laboral al mismo o al Ayuntamiento del municipio en cuyo trmino est radicado el centro. Sern elegibles aquellos miembros de este personal que hayan presentado su candidatura y haya sido admitida por la Junta electoral. 2. Para la eleccin del representante del personal de administracin y servicios, se constituir una Mesa electoral, integrada por el director o directora, que ejercer la presidencia, el secretario o secretaria, o persona que asuma las funciones de secretara del centro, que
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ejercer la secretara, y el miembro del citado personal con ms antigedad en el centro. En el supuesto de que el nmero de electores sea inferior a cinco, la votacin se realizar ante la Mesa electoral del profesorado en urna separada. 3. En el caso de que exista una nica persona electora, sta se integrar en el Consejo Escolar, siempre que esa sea su voluntad. Artculo 60. Personal de atencin educativa complementaria. 1. En todos los centros pblicos especficos de educacin especial y en aquellos centros que tengan autorizadas aulas especializadas de educacin especial, formar parte del Consejo Escolar una persona en representacin del personal de atencin educativa complementaria. 2. Cuando la incorporacin al Consejo Escolar de la persona representante del personal de atencin educativa complementaria suponga que el nmero de maestros y maestras que integran el Consejo Escolar sea inferior a un tercio de sus miembros, se ampliar dicha representacin con un maestro o maestra ms. De igual forma si, como consecuencia de dicha ampliacin, el nmero de padres, madres o representantes legales del alumnado en el Consejo Escolar resultara inferior a un tercio del total de sus miembros, se incrementar dicha representacin con un padre, madre o representante legal del alumnado ms. 3. La persona representante del personal de atencin educativa complementaria ser elegida por el personal que realice en el centro funciones de esta naturaleza, y est vinculado al mismo o al Ayuntamiento del municipio donde est radicado el centro como personal funcionario o laboral. Sern elegibles aquellos miembros de este personal que hayan presentado su candidatura y sta haya sido admitida por la Junta electoral. 4. Para la eleccin de la persona representante del personal de atencin educativa complementaria se constituir una Mesa electoral, integrada por el director o directora que ejercer la presidencia, el secretario o secretaria del centro o persona que designe el director o directora, que ejercer la secretara, y el miembro del citado personal con ms antigedad en el centro. En el supuesto de que el nmero de electores sea inferior a cinco, la votacin se realizar ante la Mesa electoral del profesorado, en urna separada. 5. En el caso de que exista una nica persona electora, sta se integrar en el Consejo Escolar, siempre que sa sea su voluntad.
Artculo 61. Escrutinio de votos y elaboracin de actas.
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1. En cada uno de los actos electorales, una vez finalizada la votacin, se proceder por la Mesa electoral correspondiente al escrutinio de los votos. Efectuado el recuento de los mismos, que ser pblico, se extender un acta, firmada por todos los componentes de la Mesa, en la que se har constar el nombre de las personas elegidas como representantes, y el nombre y el nmero de votos obtenidos por cada una de las candidaturas presentadas. El acta ser enviada a la Junta electoral del centro a efectos de la proclamacin de los distintos candidatos y candidatas elegidos. 2. En los casos en que se produzca empate en las votaciones, la eleccin se dirimir por sorteo, debiendo quedar este hecho y el resultado del mismo reflejados en el acta. 3. Contra las decisiones de las Mesas electorales se podr presentar reclamacin dentro de los tres das siguientes a su adopcin ante la correspondiente Junta electoral que resolver en el plazo de cinco das. Dicha reclamacin pondr fin a la va administrativa. Artculo 62. Proclamacin de candidaturas electas y reclamaciones. 1. El acto de proclamacin de los candidatos y candidatas electos se realizar por la Junta electoral del centro, tras el escrutinio realizado por las Mesas electorales y la recepcin de las correspondientes actas. 2. Contra las decisiones de la Junta electoral sobre aprobacin de los censos electorales, admisin y proclamacin de candidaturas y proclamacin de miembros electos se podr interponer recurso de alzada ante la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin, cuya resolucin pondr fin a la va administrativa.
Subseccin 3. Constitucin y comisiones.

Artculo 63. Constitucin del Consejo Escolar 1. En el plazo de diez das a contar desde la fecha de proclamacin de los miembros electos, el director o directora acordar convocar la sesin de constitucin del Consejo Escolar. 2. Si alguno de los sectores de la comunidad educativa no eligiera o designara a sus representantes en el Consejo Escolar por causas imputables al propio sector, este hecho no invalidar la constitucin de dicho rgano colegiado.
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Artculo 64. Comisiones del Consejo Escolar. 1. En el seno del Consejo Escolar se constituir una comisin permanente integrada por el director o directora, el jefe o jefa de estudios, un maestro o maestra y un padre, madre o representante legal del alumnado, elegidos por los representantes de cada uno de los sectores en dicho rgano. 2. La comisin permanente llevar a cabo todas las actuaciones que le encomiende el Consejo Escolar e informar al mismo del trabajo desarrollado. 3. Asimismo, el Consejo Escolar constituir una comisin de convivencia integrada por el director o directora, que ejercer la presidencia, el jefe o jefa de estudios, dos maestros o maestras y cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado elegidos por los representantes de cada uno de los sectores en el Consejo Escolar. En los centros de tres, cuatro y cinco unidades la comisin de convivencia estar formada por el director o directora del centro, un maestro o maestra y dos padres, madres o representantes legales del alumnado. Si el centro tiene una o dos unidades, la comisin de convivencia la integrar el director o directora y un padre, madre o representante legal del alumnado. Si en el Consejo Escolar hay un miembro designado por la asociacin de madres y padres del alumnado con mayor nmero de personas asociadas, ste ser uno de los representantes de los padres y madres en la comisin de convivencia. 4. La comisin de convivencia tendr las siguientes funciones: a) Canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo, as como promover la cultura de paz y la resolucin pacfica de los conflictos. Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa y el cumplimiento de las normas de convivencia del centro. Desarrollar iniciativas que eviten la discriminacin del alumnado, estableciendo planes de accin positiva que posibiliten la integracin de todos los alumnos y alumnas. Mediar en los conflictos planteados. Conocer y valorar el cumplimiento efectivo de las correcciones y medidas disciplinarias en los trminos que hayan sido impuestas.
b)
c)
d) e)
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f) g)
Proponer al Consejo Escolar las medidas que considere oportunas para mejorar la convivencia en el centro. Dar cuenta al pleno del Consejo Escolar, al menos dos veces a lo largo del curso, de las actuaciones realizadas y de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas. Realizar el seguimiento de los compromisos de convivencia suscritos en el centro. Cualesquiera otras que puedan serle atribuidas por el Consejo Escolar, relativas a las normas de convivencia en el centro. Seccin 2. El Claustro de Profesorado.
h) i)
Artculo 65. Composicin del Claustro de Profesorado. 1. El Claustro de Profesorado ser presidido por el director o directora del centro y estar integrado por la totalidad de los maestros y maestras que presten servicios en el mismo. 2. Ejercer la secretara del Claustro de Profesorado el secretario o secretaria del centro. 3. Los maestros y maestras que prestan servicios en ms de un centro docente se integrarn en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan ms horas de docencia. Asimismo, si lo desean, podrn integrarse en los Claustros de Profesorado de los dems centros con los mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos. Artculo 66. Competencias El Claustro de Profesorado tendr las siguientes competencias: a) b) c) d) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin del Plan de Centro. Aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, a que se refiere el artculo 20.3. Aprobar las programaciones didcticas y las propuestas pedaggicas. Fijar criterios referentes a la orientacin y tutora del alumnado.
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e) f)
Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin, de la innovacin y de la investigacin pedaggica y en la formacin del profesorado del centro. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la seleccin del director o directora en los trminos establecidos en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y dems normativa de aplicacin. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados por las personas candidatas. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro. Informar el reglamento de organizacin y funcionamiento del centro. Informar la memoria de autoevaluacin a que se refiere el artculo 26. Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de sanciones y velar para que stas se atengan a la normativa vigente. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
g) h)
i) j) k) l)
m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por el reglamento de organizacin y funcionamiento del centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. Artculo 67. Rgimen de funcionamiento del Claustro de Profesorado. 1. Las reuniones del Claustro de Profesorado debern celebrarse en el da y con el horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del Claustro de Profesorado, por orden del director o directora, convocar con el correspondiente orden del da a los miembros del mismo, con una antelacin mnima de cuatro das y pondr a su disposicin la correspondiente informacin sobre los temas incluidos en l. Podrn realizarse, adems, convocatorias extraordinarias con una antelacin mnima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse as lo aconseje. 2. El Claustro de Profesorado ser convocado por acuerdo del director o directora, adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros. La asistencia a las sesiones del Claustro de Profesorado ser obligatoria para todos sus miembros, considerndose la falta injustificada a los mismos como un incumplimiento del horario laboral.
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CAPTULO V El equipo directivo Artculo 68. Funciones del equipo directivo. 1. El equipo directivo de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial es el rgano ejecutivo de gobierno de dichos centros y trabajar de forma coordinada en el desempeo de las funciones que tiene encomendadas, conforme a las instrucciones de la persona que ocupe la direccin y a las funciones especficas legalmente establecidas. 2. El equipo directivo tendr las siguientes funciones: a) b) c) Velar por el buen funcionamiento del centro. Establecer el horario que corresponde a cada rea y, en general, el de cualquier otra actividad docente y no docente. Adoptar las medidas necesarias para la ejecucin coordinada de los acuerdos adoptados por el Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, as como velar por el cumplimiento de las decisiones de los rganos de coordinacin docente, en el mbito de sus respectivas competencias. Elaborar el Plan de Centro y la memoria de autoevaluacin, de conformidad con lo establecido en los artculos 20.2 y 3 y 26.5. Impulsar la actuacin coordinada del centro con el resto de centros docentes de su zona educativa, especialmente con el instituto de educacin secundaria al que est adscrito. Favorecer la participacin del centro en redes de centros que promuevan planes y proyectos educativos para la mejora permanente de la enseanza. Colaborar con la Consejera competente en materia de educacin en aquellos rganos de participacin que, a tales efectos, se establezcan. Cumplimentar la documentacin solicitada por los rganos y entidades dependientes de la Consejera competente en materia de educacin.
d) e)
f) g) h)
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i)
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
Artculo 69. Composicin del equipo directivo. 1. La composicin del equipo directivo ser la siguiente: a) Las escuelas infantiles de segundo ciclo y los centros pblicos especficos de educacin especial que tengan seis o ms unidades contarn con direccin, secretara y jefatura de estudios. Si tienen menos de seis unidades, tendrn slo una direccin, que asumir las funciones de la secretara y de la jefatura de estudios. Los colegios de educacin primaria con seis o ms unidades que oferten todos los cursos de este nivel educativo, contarn con direccin, secretara y jefatura de estudios. Si tienen menos de seis unidades tendrn slo una direccin, que asumir las funciones de la secretara y de la jefatura de estudios. Los colegios de educacin infantil y primaria que impartan todos los cursos correspondientes a la educacin primaria, contarn con direccin, secretara y jefatura de estudios. Si no impartieran la educacin primaria completa, para determinar los miembros del equipo directivo se tendr en cuenta lo siguiente: 1. Si tienen nueve o ms unidades, contarn con direccin, secretara y jefatura de estudios. 2. Si tienen un nmero de unidades comprendido entre seis y ocho, contarn con direccin y secretara. En este caso, la direccin asumir las funciones de la jefatura de estudios. 3. Si tienen cinco o menos unidades, contarn con una direccin, y sta asumir las funciones de la secretara y de la jefatura de estudios. 2. En los centros que tengan menos de seis unidades y en lo que respecta a la secretara del Consejo Escolar se estar a lo dispuesto en los artculos 48.4 b), 48.5 a) y 48.6 g). 3. En el equipo directivo de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial se integrar, a los efectos que se determinen, el profesorado responsable de la coordinacin de aquellos planes estratgicos que se disponga por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
b)
c)
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Artculo 70. Competencias de la direccin. 1. La direccin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial ejercer las siguientes competencias: a) Ostentar la representacin del centro, representar a la Administracin educativa en el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar. Ejercer la direccin pedaggica, facilitar un clima de colaboracin entre el profesorado, designar el profesorado responsable de la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad, promover la innovacin educativa e impulsar y realizar el seguimiento de los planes para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro. Garantizar el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes. Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. Ejercer la potestad disciplinaria de acuerdo con lo establecido en el artculo 71. Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediacin en la resolucin de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan al alumnado, en cumplimiento de la normativa vigente y del proyecto educativo del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar. Impulsar la colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relacin del centro con el entorno y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin integral del alumnado en conocimientos y valores. Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluacin del profesorado. Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones del Consejo Escolar y del Claustro de Profesorado y ejecutar los acuerdos adoptados en el mbito de sus competencias.
b) c)
d) e) f) g)
h)
i) j)
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k)
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, as como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos, todo ello de conformidad con lo que establezca la Consejera competente en materia de educacin. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, as como de los centros privados que, en su caso, se adscriban a l, de acuerdo con lo que establezca la Consejera competente en materia de educacin.
l)
m) Proponer requisitos de especializacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de trabajo docentes del centro, de acuerdo con lo que a tales efectos se determine por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. n) Proponer a la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa informacin al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar.
) Establecer el horario de dedicacin de los miembros del equipo directivo a la realizacin de sus funciones, de conformidad con el nmero total de horas que, a tales efectos, se determine por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. o) Proponer a la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin el nombramiento y cese de las personas coordinadoras de ciclo, odo el Claustro de Profesorado. Nombrar y cesar a los tutores y tutoras de grupo, a propuesta de la jefatura de estudios. Decidir en lo que se refiere a las sustituciones del profesorado que se pudieran producir, por enfermedad, ausencia u otra causa de acuerdo con lo que a tales efectos se determine por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin y respetando, en todo caso, los criterios establecidos normativamente para la provisin de puestos de trabajo docentes. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
p) q)
r)
2. Las personas que ejerzan la direccin de los centros adoptarn los protocolos de actuacin y las medidas necesarias para la deteccin y atencin a los actos de violencia de gnero dentro del mbito escolar, as como cuando haya indicios de que cualquier alumno o
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alumna vive en un entorno familiar o relacional en el que se est produciendo una situacin de violencia de gnero. Artculo 71. Potestad disciplinaria de la direccin. 1. Los directores y directoras de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial sern competentes para el ejercicio de la potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la Administracin de la Junta de Andaluca que presta servicios en su centro, en los casos que se recogen a continuacin: a) b) c) Incumplimiento injustificado del horario de trabajo hasta un mximo de nueve horas al mes. La falta de asistencia injustificada en un da. El incumplimiento de los deberes y obligaciones previstos en la legislacin de la funcin pblica o del personal laboral que resulta de aplicacin, en el presente Reglamento, as como los que se establezcan en el Plan de Centro, siempre que no deban ser calificados como falta grave.
2. Entre el personal afectado por lo recogido en el apartado anterior se incluir el orientador de referencia en el horario en que ste presta servicios en el centro. 3. Las faltas a las que se refiere el apartado 1 podrn ser sancionadas con apercibimiento, que deber ser comunicado a la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin a efectos de su inscripcin en el registro de personal correspondiente. 4. El procedimiento a seguir para la imposicin de la sancin garantizar, en todo caso, el derecho del personal a presentar las alegaciones que considere oportunas en el preceptivo trmite de audiencia al interesado o interesada. 5. Contra la sancin impuesta el personal funcionario podr presentar recurso de alzada ante la persona titular de la Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin y el personal laboral podr presentar reclamacin previa a la va judicial ante la Secretara General Tcnica de dicha Consejera. Las resoluciones de los recursos de alzada y de las reclamaciones previas que se dicten conforme a lo dispuesto en este apartado pondrn fin a la va administrativa. Artculo 72. Seleccin, nombramiento y cese de la direccin.
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La seleccin, nombramiento y cese de la direccin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros especficos de educacin especial se realizar segn lo establecido en La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y en las disposiciones que la desarrollan. Artculo 73. Competencias de la jefatura de estudios. Son competencias de la jefatura de estudios: a) Ejercer, por delegacin de la direccin y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo relativo al rgimen acadmico y controlar la asistencia al trabajo del mismo. Sustituir al director o directora en caso de vacante, ausencia o enfermedad. Ejercer, por delegacin de la direccin, la presidencia de las sesiones del equipo tcnico de coordinacin pedaggica. Proponer a la direccin del centro el nombramiento y cese de los tutores y tutoras de grupo.
b) c) d)
e) Coordinar las actividades de carcter acadmico y de orientacin, incluidas las derivadas de la coordinacin con los institutos de educacin secundaria a los que se encuentre adscrito el centro. f) Elaborar, en colaboracin con los restantes miembros del equipo directivo, el horario general del centro, as como el horario lectivo del alumnado y el individual de cada maestro y maestra, de acuerdo con los criterios incluidos en el proyecto educativo, as como velar por su estricto cumplimiento.
g) Elaborar el plan de reuniones de los rganos de coordinacin docente. h) Elaborar la planificacin general de las sesiones de evaluacin. i) j) Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclo. Garantizar el cumplimiento de las programaciones didcticas.
k) Organizar los actos acadmicos. l) Organizar la atencin y el cuidado del alumnado en los perodos de recreo y en las actividades no lectivas.
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m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el Plan de Centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. Artculo 74. Competencias de la secretara. Son competencias de la secretara: a) b) Ordenar el rgimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices de la direccin. Ejercer la secretara de los rganos colegiados de gobierno del centro, establecer el plan de reuniones de dichos rganos, levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos, todo ello con el visto bueno de la direccin. Custodiar los libros oficiales y archivos del centro. Expedir, con el visto bueno de la direccin, las certificaciones que soliciten las autoridades y las personas interesadas. Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado. Adquirir el material y el equipamiento del centro, custodiar y gestionar la utilizacin del mismo y velar por su mantenimiento en todos los aspectos, de acuerdo con la normativa vigente y las indicaciones de la direccin, sin perjuicio de las facultades que en materia de contratacin corresponden a la persona titular de la direccin, de conformidad con lo recogido en el artculo 70.1.k) Ejercer, por delegacin de la direccin y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administracin y servicios y de atencin educativa complementaria adscrito al centro y controlar la asistencia al trabajo del mismo. Elaborar, en colaboracin con los restantes miembros del equipo directivo, el horario del personal de administracin y servicios y de atencin educativa complementaria, as como velar por su estricto cumplimiento. Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro. Ordenar el rgimen econmico del centro, de conformidad con las instrucciones de la direccin, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante la Consejera competente en materia de educacin y los rganos a los que se refiere el artculo 25.4. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el Plan de Centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
c) d) e) f)
g)
h)
i) j)
k)
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Artculo 75. Nombramiento de la jefatura de estudios y de la secretara. 1. La direccin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial, previa comunicacin al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar, formular a la persona titular de la Delegacin Provincial correspondiente de la Consejera competente en materia de educacin propuesta de nombramiento de la jefatura de estudios y de la secretara, de entre el profesorado con destino en el centro. 2. La propuesta garantizar la participacin equilibrada de hombres y mujeres en los equipos directivos de los centros. A estos efectos, se entiende por participacin equilibrada aquella situacin que garantice la presencia de hombres y mujeres al menos en un cuarenta por ciento del total de miembros del equipo directivo propuesto. Si el nmero de miembros del equipo directivo no permitiera alcanzar este porcentaje a hombres o a mujeres se garantizar, en todo caso, la presencia de ambos sexos en el mismo. Artculo 76. Cese de la jefatura de estudios y de la secretara. La jefatura de estudios y la secretara cesarn en sus funciones al trmino de su mandato o al producirse alguna de las circunstancias siguientes: a) Renuncia motivada aceptada por la persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin, previo informe razonado de la direccin, odo el Consejo Escolar. Cuando por cese de la direccin que los propuso, se produzca la eleccin del nuevo director o directora. Cuando deje de prestar servicios efectivos en el centro. A propuesta de la direccin, mediante escrito razonado, previa audiencia al interesado y previa comunicacin al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar.
b) c) d)
Artculo 77. Rgimen de suplencias de los miembros del equipo directivo. 1. En caso de vacante, ausencia o enfermedad, la direccin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria de los colegios de educacin infantil y
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primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial ser suplida temporalmente por la jefatura de estudios. 2. En caso de vacante, ausencia o enfermedad, la jefatura de estudios y la secretara sern suplidas temporalmente por el maestro o maestra que designe la direccin, que informar de su decisin al Consejo Escolar. CAPTULO VI rganos de coordinacin docente Artculo 78. rganos de coordinacin docente. En las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria, los colegios de educacin infantil y primaria y los centros pblicos especficos de educacin especial existirn los siguientes rganos de coordinacin docente: a) b) c) d) e) Equipos docentes. Equipos de ciclo. Equipo de orientacin. Equipo tcnico de coordinacin pedaggica. Tutoras.
Artculo 79. Equipos docentes. 1. Los equipos docentes estarn constituidos por todos los maestros y maestras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Sern coordinados por el correspondiente tutor o tutora. 2. Los equipos docentes tendrn las siguientes funciones: a) Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
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b)
Realizar de manera colegiada la evaluacin del alumnado, de acuerdo con la normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones que correspondan en materia de promocin. Garantizar que cada maestro y maestra proporcione al alumnado informacin relativa a la programacin del rea que imparte, con especial referencia a los objetivos, los mnimos exigibles y los criterios de evaluacin. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que correspondan a otros rganos en materia de prevencin y resolucin de conflictos. Conocer y participar en la elaboracin de la informacin que, en su caso, se proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los alumnos o alumnas del grupo. Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas bajo la coordinacin del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo de orientacin a que se refiere el artculo 86. Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientacin y accin tutorial del centro y en la normativa vigente. Cuantas otras se determinen en el plan de orientacin y accin tutorial del centro.
c)
d) e)
f)
g)
h)
i)
3. Los equipos docentes trabajarn para prevenir los problemas de aprendizaje que pudieran presentarse y compartirn toda la informacin que sea necesaria para trabajar de manera coordinada en el cumplimiento de sus funciones. 4. La jefatura de estudios incluir en el horario general del centro la planificacin de las reuniones de los equipos docentes. Artculo 80. Equipos de ciclo. 1. Cada equipo de ciclo estar integrado por los maestros y maestras que impartan docencia en l. Los maestros y maestras que impartan docencia en diferentes ciclos sern adscritos a uno de stos por el director o directora del centro, garantizndose, no obstante, la coordinacin de este profesorado con los otros equipos con los que est relacionado, en razn de las enseanzas que imparte.
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2. En las escuelas infantiles de segundo ciclo, en los colegios de educacin primaria, en los colegios de educacin infantil y primaria y en los centros pblicos especficos de educacin especial existirn los siguientes equipos de ciclo: a) b) c) d) En las escuelas de educacin infantil de segundo ciclo: equipo de educacin infantil de segundo ciclo. En los colegios de educacin primaria: equipos de primero, de segundo y de tercer ciclo de educacin primaria. En los colegios de educacin infantil y primaria: equipos de educacin infantil de segundo ciclo y de primero, de segundo y de tercer ciclo de educacin primaria. En los centros pblicos especficos de educacin especial: equipos de formacin bsica y de formacin para la transicin a la vida adulta y laboral.
Artculo 81. Competencias de los equipos de ciclo. Son competencias de los equipos de ciclo: a) b) c) Colaborar con el equipo directivo en la elaboracin de los aspectos docentes del proyecto educativo. Elaborar las programaciones didcticas o, en su caso, las propuestas pedaggicas correspondientes al mismo, de acuerdo con el proyecto educativo. Velar para que en las programaciones didcticas de todas las reas se incluyen medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y la mejora de la expresin oral y escrita del alumnado. Realizar el seguimiento del grado de cumplimiento de la programacin didctica y proponer las medidas de mejora que se deriven del mismo. Colaborar en la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad que se desarrollen para el alumnado del ciclo. Promover, organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares, de conformidad con lo establecido en la normativa vigente. Mantener actualizada la metodologa didctica, especialmente aquella que favorezca el desarrollo de las capacidades en el alumnado de educacin infantil y de las competencias bsicas en el alumnado de educacin primaria.
d) e) f) g)
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h) i)
Evaluar la prctica docente y los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
Artculo 82. Coordinadores o coordinadoras de ciclo. 1. Las escuelas de educacin infantil de segundo ciclo tendrn un coordinador o coordinadora de ciclo si disponen de tres o ms unidades. 2. Los colegios de educacin primaria con seis o ms unidades y que impartan todos los cursos de este nivel educativo tendrn un coordinador o coordinadora por cada uno de los ciclos. Si el centro cuenta con menos de seis unidades, todo el profesorado constituir un solo equipo de ciclo, por lo que existir un nico coordinador o coordinadora. 3. Los colegios de educacin infantil y primaria que impartan todos los cursos correspondientes a la educacin primaria tendrn un coordinador o coordinadora por cada uno de los ciclos. Si, adems, tienen al menos tres unidades de educacin infantil, contarn con un coordinador o coordinadora de ciclo para este nivel educativo. 4. Los colegios de educacin primaria o de educacin infantil y primaria que no impartan todos los cursos correspondientes a la educacin primaria tendrn un nico coordinador o coordinadora para este nivel educativo. 5. Los centros pblicos especficos de educacin especial tendrn un coordinador o coordinadora de formacin bsica y un coordinador o coordinadora de formacin para la vida adulta y laboral. Artculo 83. Competencias del coordinador o coordinadora de ciclo. Corresponde al coordinador o coordinadora de ciclo: a) b) c) Coordinar y dirigir las actividades de los equipos de ciclo, as como velar por su cumplimiento. Convocar y presidir las reuniones de los equipos de ciclo y levantar acta de las mismas. Representar al equipo de ciclo en el equipo tcnico de coordinacin pedaggica.
d) Coordinar y dirigir la accin de los tutores y tutoras conforme al plan de orientacin y accin tutorial.
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e) f)
Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto educativo. Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del centro o por Orden de la Consejera competente en materia de educacin.
Artculo 84. Nombramiento de los coordinadores y coordinadoras de ciclo. 1. La direccin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial, odo el Claustro de Profesorado, formular a la persona titular de la Delegacin Provincial correspondiente de la Consejera competente en materia de educacin propuesta de nombramiento de los coordinadores o coordinadoras de ciclo, de entre el profesorado funcionario con destino definitivo en el centro. Las personas coordinadoras de ciclo desempearn su cargo durante dos cursos escolares, siempre que durante dicho perodo continen prestando servicio en el centro. 2. La propuesta procurar la participacin equilibrada de hombres y mujeres en los rganos de coordinacin docente de los centros, en los trminos que se recogen en el artculo 75.2. Artculo 85. Cese de los coordinadores y coordinadoras de ciclo. 1. Los coordinadores o coordinadoras de ciclo cesarn en sus funciones al trmino de su mandato o al producirse alguna de las causas siguientes: a) b) Cuando por cese de la direccin que los propuso, se produzca la eleccin del nuevo director o directora. Renuncia motivada aceptada por la persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin, previo informe razonado de la direccin del centro. A propuesta de la direccin, mediante informe razonado, odo el Claustro de Profesorado, con audiencia a la persona interesada.
c)
2. En cualquiera de los supuestos a los que se refiere el apartado anterior el cese ser acordado por la persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin.
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3. Producido el cese de la coordinacin del ciclo, la direccin del centro proceder a designar a una nueva persona responsable de dicha coordinacin, de acuerdo con lo establecido en el artculo 84. En cualquier caso, si el cese se ha producido por cualquiera de las circunstancias sealadas en los prrafos b) y c) del apartado 1, el nombramiento no podr recaer en el mismo maestro o maestra. Artculo 86. Equipo de orientacin 1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educacin primaria y los colegios de educacin infantil y primaria tendrn un equipo de orientacin del que formar parte un orientador del equipo de orientacin educativa a los que se refiere el artculo 144.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, que se integrar en el Claustro de Profesorado de aquel centro donde preste ms horas de atencin educativa. Todo ello sin perjuicio de que, si lo desea, pueda integrarse en los Claustros de Profesorado de los dems centros. En todo caso, el referido profesional tendr, a todos los efectos, los dems derechos y obligaciones que el resto del profesorado. Tambin formarn parte, en su caso, del equipo de orientacin los maestros y maestras especializados en la atencin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagoga teraputica o en audicin y lenguaje, los maestros y maestras responsables de los programas de atencin a la diversidad y los otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el centro. 2. El equipo de orientacin asesorar sobre la elaboracin del plan de orientacin y accin tutorial, colaborar con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevencin y deteccin temprana de las necesidades especficas de apoyo educativo, y asesorar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. 3. El equipo de orientacin contar con un coordinador o coordinadora cuyas competencias, nombramiento y cese se ajustarn a lo previsto para los coordinadores y coordinadoras de ciclo en los artculos 83, 84 y 85, respectivamente. 4. El profesional del equipo de orientacin educativa que forme parte del equipo de orientacin ser el orientador de referencia del centro. Su designacin ser realizada al inicio de cada curso escolar por la persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de la Consejera competente en materia de educacin, a propuesta del coordinador o coordinadora del equipo tcnico provincial.
5. Los orientadores u orientadoras tendrn las siguientes funciones: a) Realizar la evaluacin psicopedaggica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la normativa vigente.
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b) Asesorar al profesorado en el proceso de evaluacin continua del alumnado. c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currculo sobre el ajuste del proceso de enseanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado. d) Asesorar a la comunidad educativa en la aplicacin de las medidas relacionadas con la mediacin, resolucin y regulacin de conflictos en el mbito escolar. e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicacin de las diferentes actuaciones y medidas de atencin a la diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo. f) Colaborar en el desarrollo del plan de orientacin y accin tutorial, asesorando en sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutoras, facilitndoles los recursos didcticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan. g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos que afecten a la orientacin psicopedaggica del mismo. h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. Artculo 87. Equipo tcnico de coordinacin pedaggica. 1. El equipo tcnico de coordinacin pedaggica estar integrado por la persona que ostente la direccin, que lo presidir, el jefe o jefa de estudios, los coordinadores o coordinadoras de ciclo y, en su caso, el coordinador o coordinadora del equipo de orientacin educativa. Actuar como secretario o secretaria el maestro o maestra que designe la direccin de entre sus miembros. 2. Se integrar, asimismo, en el equipo de tcnico de coordinacin pedaggica, el orientador u orientadora de referencia del centro a que se refiere el artculo 86.4. Artculo 88. Competencias del equipo tcnico de coordinacin pedaggica. El equipo tcnico de coordinacin pedaggica tendr las siguientes competencias: a) Establecer las directrices generales para la elaboracin de los aspectos educativos del Plan de Centro y sus modificaciones.
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b) c)
Fijar las lneas generales de actuacin pedaggica del proyecto educativo. Asesorar al equipo directivo en la elaboracin del Plan de Centro.
d) Establecer las directrices generales para la elaboracin y revisin de las programaciones didcticas. e) Asesorar a los equipos de ciclo y al Claustro de Profesorado sobre el aprendizaje y la evaluacin en competencias y velar porque las programaciones de las reas contribuyan al desarrollo de las competencias bsicas. f) g) h) i) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las medidas y programas de atencin a la diversidad del alumnado. Establecer criterios y procedimientos de funcionamiento del aula de convivencia. Velar por el cumplimiento y posterior evaluacin de los aspectos educativos del Plan de Centro. Realizar el diagnstico de las necesidades formativas del profesorado como consecuencia de los resultados de la autoevaluacin o de las evaluaciones internas o externas que se realicen. Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirn, cada curso escolar, el plan de formacin del profesorado, para su inclusin en el proyecto educativo. Elaborar, en colaboracin con el correspondiente centro del profesorado, los proyectos de formacin en centros. Coordinar la realizacin de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
j)
k) l)
m) Colaborar con el centro del profesorado que corresponda en cualquier otro aspecto relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas. n) Investigar sobre el uso de las buenas prcticas docentes existentes y trasladarlas a los equipos de ciclo y de orientacin para su conocimiento y aplicacin.
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) o) p) q)
Informar a los maestros y maestras sobre lneas de investigacin didctica innovadoras que se estn llevando a cabo con respecto al currculo Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento. Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, la evolucin del aprendizaje y el proceso de enseanza. Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa en la aplicacin y el seguimiento de las pruebas de evaluacin de diagnstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluacin que se lleven a cabo en el centro. Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Profesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el centro. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por el proyecto educativo del centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
r) s)
Artculo 89. Tutora y designacin de tutores y tutoras. 1. Sin perjuicio de lo establecido en el apartado 2, cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendr un tutor o tutora que ser nombrado por la direccin del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo. La tutora del alumnado con necesidades educativas especiales ser ejercida en las aulas especficas de educacin especial por el profesorado especializado para la atencin de este alumnado. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario, la tutora ser ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ejerza la tutora del grupo donde est integrado y el profesorado especialista.
2. Se tendr en cuenta que aquellos maestros y maestras que, durante un curso escolar, hayan tenido asignado el primer curso de cualquier ciclo de la educacin primaria o del segundo ciclo de la educacin infantil permanecern en el mismo ciclo hasta su finalizacin por parte del grupo de alumnos y alumnas con que lo inici, siempre que continen prestando servicio en el centro. 3. Los tutores y tutoras ejercern la direccin y la orientacin del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboracin con las familias.
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4. El nombramiento del profesorado que ejerza la tutora se efectuar para un ao acadmico. Artculo 90. Funciones de la tutora. 1. En educacin infantil y en los centros pblicos especficos de educacin especial, los tutores y tutoras mantendrn una relacin permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicacin y colaboracin y promovern la presencia y participacin en la vida de los centros. Para favorecer una educacin integral, los tutores y tutoras aportarn a las familias informacin relevante sobre la evolucin de sus hijos e hijas que sirva de base para llevar a la prctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervencin educativa. 2. En educacin primaria los tutores y tutoras ejercern las siguientes funciones: a) b) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientacin y accin tutorial. Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y acadmicas. Coordinar la intervencin educativa de todos los maestros y maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo. Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente. Garantizar la coordinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo. Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluacin de su grupo de alumnos y alumnas. Coordinar el proceso de evaluacin continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluacin y promocin del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de aplicacin. Cumplimentar la documentacin personal y acadmica del alumnado a su cargo. Recoger la opinin del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado en las distintas reas que conforman el currculo. Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, as como a sus padres, madres o representantes legales.
c) d) e) f) g)
h) i) j)
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k)
Facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperacin incluir la atencin a la tutora electrnica a travs de la cual los padres, madres o representantes legales del alumnado menor de edad podrn intercambiar informacin relativa a la evolucin escolar de sus hijos e hijas con el profesorado que tenga asignada la tutora de los mismos de conformidad con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin. Mantener una relacin permanente con los padres, madres o representantes legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 10. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado se fijar de forma que se posibilite la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesin de tarde.
l)
m) Facilitar la integracin de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del centro. n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organizacin y funcionamiento, en la gestin del programa de gratuidad de libros de texto.
) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientacin y accin tutorial del centro o por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin.
TTULO VI EVALUACIN DE LOS CENTROS CAPTULO NICO Evaluacin Artculo 91. Evaluacin y publicacin de las conclusiones de inters general.
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1. La Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa elaborar y desarrollar planes de evaluacin de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los centros pblicos especficos de educacin especial. A estos efectos, los centros colaborarn con la misma en todos los procesos de evaluacin que se lleven a cabo, de conformidad con lo que se establezca por Orden de la Consejera competente en materia de educacin. 2. La evaluacin de los centros deber tener en cuenta las conclusiones obtenidas en las anteriores evaluaciones y los resultados de la autoevaluacin, as como las situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que disponen. La evaluacin se efectuar sobre los procesos educativos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organizacin, gestin y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseanza y aprendizaje. 3. La Consejera competente en materia de educacin publicar peridicamente las conclusiones de inters general de las evaluaciones de los centros efectuadas por la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa.
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AO III Nmero 7 Diciembre 2010 ISSN: 1989 3558
Tema 7 buen recurso escasamente utilizado, Las TIC en las aulas Un

de Educacin Primaria
ARTCULO 14
A good scantily used resource, The ICT in the classrooms of Primary Education. ANTONIA MONTES MOLINA
RESUMEN El siguiente trabajo consiste en una investigacin sobre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas de educacin Primaria, para ello vamos a hacer referencia a las bases legislativas que respaldan este hecho, analizaremos las ventajas y los inconvenientes de las tic; algunas de las funciones de las tic en educacin y su puesta en prctica; veremos las aplicaciones de las tic para las diferentes reas curriculares en educacin primaria; dentro de este apartado analizaremos qu hacen las editoriales de libros de texto ante las tic, y por ltimo analizaremos los diversos recursos didcticos. Palabras clave: tecnologas de la informacin y de la comunicacin, tratamiento de la informacin y proceso de datos. ABSTRACT The following work consists of an investigation on the new technologies of the information and the communication of the classrooms of Primary education, for it we are going to refer to the legislative bases that endorse this fact, we will analyze the advantages and the disadvantages of the tic; some of the functions of the tic in education and his putting in practice; we will see the applications of the tic for the different curricular areas in primary education; inside this paragraph we will analyze what they do the publishing houses of books of text before the tic, and finally we will analyze the diverse didactic resources. Keywords: technologies of the information and of the communication, data processing and data processing.
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AFOE 2010 Todos los derechos reservados
INTRODUCCIN Los avances cientficos y tecnolgicos abordan a la sociedad actual. En base a ello, nuestro sistema educativo tiene la obligacin de responder ante esta evolucin que caracteriza a la denominada Sociedad del conocimiento. De ah la importancia del estudio de este tema, siguiendo a Sneca, empezamos diciendo: No hay viento favorable para aquel que no sabe a dnde va Sneca Las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin deben estar al servicio de una educacin, donde el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y que, con la ayuda del profesorado, construya el propio conocimiento. La Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca recoge que en estos ltimos aos se ha iniciado una importante transformacin dirigida a modernizar los centros. Sin embargo la incorporacin de las TIC a la enseanza no supone slo la dotacin de ordenadores e infraestructuras de acceso a Internet, sino que se trata de integrar las TIC en los procesos de enseanza- aprendizaje, en la gestin de los centros y en las relaciones de participacin de la comunidad educativa. A continuacin, vamos a hacer un repaso sobre las bases legislativas que justifican la utilizacin de las TIC en Educacin. BASES LEGISLATIVAS SOBRE LAS TIC EN EDUCACIN PRIMARIA. Desde la aparicin en nuestra comunidad del, ya derogado, Decreto 105/ 1992, se ha considerado la necesidad de incorporar a las practicas educativas la alfabetizacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El ritmo con el que estas herramientas se estaban haciendo con el protagonismo de la sociedad hizo que tres aos ms tarde, se recogiese la necesidad de abordar este contenido desde todas las reas de conocimiento al quedar definida la Educacin para el desarrollo como uno de los temas transversales propuestos en la Orden 19 de Diciembre de 1.995.
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No obstante, el verdadero auge de las TIC en nuestra comunidad autnoma est vinculado a la publicacin del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso a la Sociedad del Conocimiento. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin recoge que hay que desarrollar aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento y garantizar el acceso de todos a las TIC. En esta misma ley, en el artculo 17 recoge los objetivos de etapa teniendo relacin el objetivo I) que dice lo siguiente: Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciban y elaboran. As, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, establece que el tratamiento de la informacin y competencia digital como una competencia bsica de la Educacin Primaria. Las referencias tanto del Decreto 230/2007 de 31 de julio, como la Orden de 10 de Agosto de 2007, que regulan tanto la ordenacin y las enseanzas, as como el currculo correspondiente a la etapa de Educacin Primaria en Andaluca, respectivamente, a la inclusin de las TIC en el currculo de la educacin Primaria, inclusin de la competencia bsica Tratamiento de la informacin y competencia digital, y uso de las TIC como estrategia metodolgica. Por ltimo, no podemos dar por concluida esta revisin legislativa sin comentar el Decreto 25/2007 , de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la prevencin de riesgos y la seguridad en el uso de Internet y las TIC. CULES SON LAS VENTAJAS Y LOS INCONVENIENTES DE LAS TIC? Si bien en la actualidad contamos con nuevos recursos para beneficiar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, lo incuestionable es que todava no somos capaces de manejar las ventajas que nos ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin.
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Segn autores como AA.VV. (1986) y AA.VV. (1990) la educacin de nuestro alumnado contina basada en el libro de texto y en la palabra escrita. La utilizacin correcta de las TIC nos aportara grandes avances en educacin, con el derivado desarrollo de nuestros alumnos.
VENTAJAS:
El colegio debe ser un lugar en el que nios y nias desarrollen todo su potencial tanto fsico como mental, debe proporcionar el mayor aprendizaje posible y por consiguiente debemos obtener alumnos y alumnas competentes de enfrentarse a la sociedad con las mejores garantas de xito. Est demostrado que la utilizacin de estrategias educativas atractivas para el alumnado estimula a ste y consigue mayor implicacin en las tareas escolares. Un alumnado motivado en clase consigue mejores resultados. Con las TIC podemos aproximarnos un poco ms a la escuela que todos anhelamos, una escuela actual, dispuesta a proporcionar aprendizajes significativos, una escuela en la que se atienda a la diversidad. Siguiendo a Marqus (2006) expone las siguientes ventajas e inconvenientes a considerar a la hora de aplicar estas herramientas. Algunas de las numerosas ventajas que proporcionan son las siguientes:
-
Elimina barreras espacio-temporales entre el profesor y los alumnos y viceversa. Aumenta las posibilidades de informacin, es decir, no es lo mismo que la informacin provenga exclusivamente de un libro de texto a que encendamos el ordenador y encontremos un mundo de informacin. Es decir, hay un fcil acceso a mucha informacin.
Crea escenarios ms atractivos, interesantes y flexibles para el aprendizaje. Es decir es una herramienta que nos ayuda a trabajar la motivacin. Potencia el autoaprendizaje. Tambin proporciona un aprendizaje
independiente, colaborativo y en grupo, dndose un aprendizaje cooperativo. Todas estas posibilidades de mejora que nos aporta las TIC no se pueden llevar a cabo sin un profesorado comprometido con el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Los maestros y maestras de hoy debe plantearse retos nuevos y ms ambiciosos como proporcionar al alumnado un conocimiento que le sea til en su vida diaria, con unos contenidos actuales, atractivos, que llamen la atencin de sus alumnos y les haga implicarse en su educacin, para as conseguir la meta de formar a alumnos y
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alumnas competentes. El profesor de nuestros das debe estar en constante formacin, dispuesto a mejorar en cada momento sus mtodos de enseanza. No queremos un profesorado conformista, aburrido, no preocupado por las experiencias y vivencias de sus alumnos/as, con una metodologa arcaica sino que se necesitan docentes actuales, con ganas de ensear pero tambin de aprender cada da, dispuestos a cambiar esa imagen decadente que tiene la escuela, y a convertirla en una institucin actual, en constante evolucin. Este docente debe facilitar al alumnado un desarrollo integral de su persona. Para ello, el docente de hoy debe ser activo y comprometido con su tarea de educar. El peor de los errores es hacer todos los das lo mismo y esperar algo distinto. Albert Einstein Una vez que hemos visto algunas de las muchas ventajas que nos proporciona las TIC en el mundo de la educacin, vamos a mencionar algunos de los inconvenientes:
-
La existencia de tanta informacin provoca un exceso de sta con lo que el alumno/a esta obligado a poseer criterios de seleccin. Aunque este criterio de seleccin es necesario ya que as tendremos nios y nias crticos y capaces de decidir por s mismos, para muchos docentes esto es un inconveniente.
La incorporacin de estos avances en educacin requiere un gran desembolso econmico. Debe existir un profesorado capaz de manejar las TIC con eficiencia y eficacia. Proporcionan distraccin con facilidad. Adiccin.
Con el manejo de las TIC, el docente provoca un cambio radical en el tipo de metodologa, se pasa de una clase en la que el profesor habla y los alumnos y alumnas escuchan, es decir, un maestro o una maestra activa y un alumnado pasivo, a una clase en la que principalmente los alumnos son participes de su propio aprendizaje, el profesor orienta pero no ordena y los alumnos se esfuerzan por desarrollarse a s mismos pero no obedecen las simples indicaciones del maestro y no logran el trabajo hecho sino que se les ayuda para que ellos mismos resuelvan sus propios desafos. Otro recurso que podemos utilizar es el hipertexto y el hipermedia, estos materiales se engloban dentro de las tecnologas multimedia interactivas y muestran la informacin
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de manera ms atractiva para el alumnado. Un recurso cada vez ms utilizado es la videoconferencia que nos ofrece la posibilidad de conversar con una persona que se encuentra en otro lugar.
CLASES QUE TIENEN TIC Y QUE NO TIENEN EN EDUCACIN PRIMARIA Seguidamente vamos a ver un ejemplo de dos clases de Educacin Primaria, en una de ellas no encontramos ningunas TIC, y en la otra las TIC estn completamente integradas en la dinmica de clase. Caractersticas de una clase sin TIC: la metodologa es tradicional, es decir, el maestro es el nico elemento activo y por lo tanto transmisor de la informacin y los alumnos son nicamente receptores de la informacin. El mobiliario de la clase se organiza de un modo tradicional, es decir, todas las mesas se encuentran mirando hacia la pizarra y la mesa del profesor se encuentra justo enfrente de ellos lo que no favorece la participacin de los alumnos. Los materiales utilizados son bsicamente el libro de texto y las explicaciones del profesor. El profesor manda actividades para que los alumnos las realicen en sus casas, aspecto que no favorece la confrontacin de ideas entre los alumnos y alumnas y por lo tanto no favorece su aprendizaje. La evaluacin en esta clase es tradicional, se realiza un nico examen final para intentar comprobar los aprendizajes de los alumnos y alumnas aunque lo que consigue es un aprendizaje memorstico el cual pasados unos das todo al olvido. Todo este conjunto de aspectos no favorecen el aprendizaje significativo de nuestros alumnos y alumnas y si un rechazo a la escuela y a todo lo que tenga que ver con ella. Caractersticas de una clase con TIC: en la siguiente aula, las TIC estn totalmente integradas en la dinmica de la clase. Hay un proyector con el que el profesor puede hacer presentaciones en PowerPoint lo que resulta una novedad para los alumnos ya que provoca mayor atencin y ms implicacin por parte de stos. Existe un video en el que se visualizan documentales, pelculas, ejemplos prcticos. Los alumnos estn organizados por grupos y en cada mesa de grupo encontramos un ordenador, a travs de ste los alumnos pueden realizar actividades como Websquest, Caza del Tesoro, Weblogs, bsqueda de informacin (estas actividades requieren el uso de Internet).
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La metodologa seguida en esta clase es completamente diferente de la anterior. Tanto el profesor como los alumnos son elementos activos, el profesor no es un simple transmisor de informacin y los alumnos y alumnas no son puros receptores sino que el profesor proporciona ayuda, da las pautas a seguir, mientras que los alumnos buscan la informacin y elaboran su propio conocimiento por lo tanto son participes de su propio aprendizaje. El mobiliario de la clase se organiza por grupos, no existe una mesa por alumno sino que cada grupo est compuesto por 4 o 5 alumnos y alumnas, todos ellos con una mesa determinada en la cual trabajan todos juntos lo que facilita la confrontacin de ideas entre los alumnos hasta llegar entre todos a una concepcin nica trabajada por todos la cual podr esta correcta o incorrecta pero siempre los alumnos habrn utilizado todo su potencial y no como en la clase anterior en la que las respuestas eran proporcionadas por el profesor sin ningn tipo de esfuerzo por parte del alumnado. Los materiales utilizados son muy atractivos y diversos. La evaluacin no es a travs de un nico examen, sino que es continua y basada en la observacin por parte del profesor. Tambin se pueden hacer exmenes pero nunca de modo calificativo sino orientativo. Todo lo explicado en esta clase no es viable si no existiesen maestras o maestros comprometidos en la educacin de sus alumnos y alumnas, un profesorado con una formacin permanente y con ganas de trabajar. Con la inclusin de las TIC y su correcta utilizacin conseguimos una escuela viva, que garantiza el desarrollo integral de nuestros alumnos, y que proporciona nuevos modos de aprender. Estos nuevos mtodos de aprendizaje debern llevarse a cabo por docentes con nuevas ideas y motivaciones renovadas, aunque todo esto no ser posible si no nos concienciamos de la importancia de la educacin de nuestro alumnado. Tarea extremadamente relevante ya que de nuestros alumnos y alumnas depende el futuro. Segn Echevarra (2001) podemos sintetizar el impacto de las TIC en el mundo educativo en los siguientes enunciados:
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1. Exige nuevas destrezas: adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC, hay que capacitar al alumnado para que tambin pueda intervenir en los nuevos escenarios virtuales. 2. Posibilita nuevos procesos de enseanza aprendizaje: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin. 3. Ha demandado un nuevo sistema educativo ya que se utilizaran nuevos escenarios y materiales especficos (online), nuevos mtodos, entre otras necesidades, y habr que formar educadores especializados en didctica de redes. 4. Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin en el tercer entorno o mundo virtual. ALGUNAS DE LAS FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN Y SU PUESTA EN PRCTICA. La "sociedad de la informacin" y las nuevas tecnologas inciden de forma significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asemejando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin. Necesariamente para beneficiar este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio, amigos), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, material didctico, etc. Pero tambin de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos, que permitir efectuar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas adems pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias. Las funcionalidades primordiales de las TIC en los centros estn relacionadas con: Alfabetizacin digital de los estudiantes, profesores y familias. Uso particular: acceso a la informacin, comunicacin, gestin y proceso de datos... Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Comunicacin con las familias a travs de la web de centro.
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Comunicacin con el entorno. Relacin entre profesores de diversos centros a travs de redes y comunidades virtuales.
A continuacin se presentan desde otra perspectiva las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales. Medio de expresin (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs. Fuente abierta de informacin (www-Internet, plataformas e-centro, DVD, TV...). Instrumento para procesar la informacin (software). Hay que procesar la informacin para construir nuevos conocimientos-aprendizajes. Canal de comunicacin presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden participar ms en clase. Canal de comunicacin virtual (mensajera, foros, weblog, wikis, plataformas ecentro...). Medio didctico (software): informa, gua aprendizaje, evala, motiva. Hay muchos materiales interactivos autocorrectivos. Herramienta para la evaluacin, diagnstico y rehabilitacin (software). Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (software, plataformas de e-centro). Resultan motivadoras. Pueden facilitar la labor docente. Permiten la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje. Suponen el aprendizaje de nuevas competencias que son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la Informacin. Herramienta para la gestin administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los tutores. Facilita la comunicacin con las familias (e-mail, web de centro, plataforma ecentro). Segn varios autores, entre ellos, Adell (1997) y Marqus (2006) las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con: a. Alfabetizar digitalmente a toda la comunidad educativa. b. Convertirse en un medio de expresin. c. Ser un recurso didctico.
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d. Facilitar la labor docente. e. Incrementar un nuevo canal de comunicacin presencial o virtual. f. Incrementar la comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa. g. Facilitar el acceso a la informacin. h. Crear un instrumento que posibilite el acceso, gestin y procesamiento de la informacin. i. Contribuir a la gestin administrativa y tutorial del centro.
LA PUESTA EN PRCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIN Segn autores como Rosabel, R. (2002) y Rojo, L. (1993): a) Internet como fuente general de informacin: "Internet constituye una importante herramienta de investigacin y permite la interaccin a un doble nivel: entre personas y con los contenidos. Pere Marqus, por su parte, sintetiza en la siguiente tabla lo que pueden considerarse ventajas e inconvenientes en el uso de Internet como fuente de informacin:
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b) El correo electrnico como medio de comunicacin: El correo electrnico se ha convertido en la gran herramienta telemtica para la comunicacin interpersonal. Como herramienta educativa, se halla integrada en proyectos sistemticos de colaboracin a distancia, pero tambin en prcticamente cualquier uso que requiera la comunicacin entre docentes o alumnos/as en lugares distantes. Algunas de las diversas ventajas del correo electrnico sobre otros medios de interaccin humana residen en: El correo electrnico es asincrnico. Cuando comunicamos por e-mail no necesitamos quedar con anterioridad con la persona este en el lugar de recepcin, como sera el caso del telfono. El tiempo transcurrido entre la emisin y la recepcin del mensaje es prcticamente instantneo. La comunicacin puede ser entre individual o entre grupos.
c) El procesador de texto como herramienta de aprendizaje: Es utilizado por cualquier persona que maneje un ordenador, incluido el alumnado, al procesador de texto no se le dedica mucha atencin didctica. Sin embargo, creemos que ha de considerarse una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario ms que un conocimiento tcnico elemental. El procesador de texto puede cumplir varias funciones de cara al aprendizaje: 1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con las imgenes. 2) Como herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendizaje a travs de la correccin-mejora de lo realizado. 3) Como herramienta de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad de lectura. Si se combina con correo electrnico, presentaciones multimedia, etc., lgicamente se potenciar su poder comunicativo.
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4) Como instrumento colaborativo para la ejecucin de tareas. En este caso, se trata de construir un texto "a medias", de forma simultnea (varias personas piensan lo que escriben a la vez) o consecutiva (unos escriben o reescriben a continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin, posibilidades que tambin se multiplican si lo integramos con la comunicacin telemtica. d) El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales: Si bien no es preciso llegar a componer una comunidad virtual para ejecutar experiencias de aprendizaje telemtico colaborativo, es en ella donde la colaboracin dirigida al aprendizaje alcanza un nivel ms profundo. Las comunidades virtuales son agregaciones sociales que nacen en Internet cuando un grupo de personas llevan adelante una serie de discusiones pblicas lo suficientemente largas, como para formar sitios en la Web de relaciones personales en el espacio ciberntico. Por medio de las comunidades virtuales de aprendizaje se logra obtener un modelo de aprendizaje colaborativo, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). El aprendizaje colaborativo es ms que una tcnica de enseanza, es una filosofa personal. En todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere una forma de interaccin entre personas diferentes, en la cual se debe mantener el respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. La premisa del aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construccin de un consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo, en contraste con las competencias individuales (Taboada y otros, 2002). Las novedades que supone el trabajo en un espacio virtual: Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje implican una didctica y una accin un tanto desconocida en pedagoga. Algunas caractersticas de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son que proveen una percepcin sobre las actividades que se desarrollan, unifican la comunicacin a travs de diversos canales de comunicacin. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son sistemas multiusuario, soportando usuarios
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geogrficamente dispersos. Los usuarios pueden comunicarse, colaborar, e interactuar de forma casual, informal o formal. Ms matices introduce Roberto Aparici, puesto que el aprendizaje cooperativo implica la existencia de un proyecto comn: Participar en un chat o en un foro de discusin no significa necesariamente que se est inmerso en un proceso de aprendizaje. La mayora de las veces no sobrepasa de un intercambio de opiniones entre un grupo de cibernautas. El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aportar diferentes conocimientos, tcnicas, etc." (Aparici, 2000, p. 24) e) WebQuest Un WebQuest es una gua de actividad plasmada en una pgina web y que orienta al alumnado, a travs de una serie de pasos, en la bsqueda de informacin y en su reelaboracin, sobre un tema concreto. La informacin generalmente estar extrada de otras pginas web. Es algo similar a lo que se ha llamado "caza del tesoro", y se parece a otra cualquier otra actividad dirigida mediante cuestiones y pasos y con producto final, pero, en este caso, tanto las preguntas, como las instrucciones de realizacin y los lugares principales o exclusivos de bsqueda de informacin estn en Internet. Algunos de los factores caractersticos de los WebQuests son: constitucin de un lbum de recursos, ruptura de las fronteras del aula, facilidad de uso para profesor y alumno, estmulo al conocimiento, dilucin del papel del profesor: docente como gua, etc. Podemos hablar de dos modelos bsicos, uno ms cerrado y otro ms abierto: "MODELO 1. El WebQuest como gymkhana. A modo de detective en la red, sigue el rastro de pistas que el profesor aporta a lo largo de distintas pginas con trayectoria explcita o no-, de forma que como en la reconstruccin de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho, una fecha relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o
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elemento, etc. Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus hiptesis. MODELO 2. El WebQuest como ensayo. Dado un tema ms o menos delimitado por parte del profesor, y con un repertorio bibliogrfico modulado segn la extensin del mismo, el alumno debe construir una especie de ensayo o reportaje periodstico donde exponga los resultados de su bsqueda, conclusiones extradas sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y cul es el estado de dicha cuestin en la actualidad." El WebQuest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es el formato de presentacin de la tarea y del medio de bsqueda de informacin. En este sentido, se podra decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada: si tiene un carcter muy cerrado, tendr una justificacin muy puntual (un ejercicio); si tiene un carcter ms abierto, puede contribuir ms a una verdadera construccin del conocimiento. Nos acercaramos a mayores posibilidades educativas si tenemos en cuenta, para empezar, las siguientes recomendaciones: "Un correcto uso del tiempo de bsqueda por parte del alumno, enfocar previamente y con claridad la meta a seguir, tener presente que ante todo lo ms importante no es usar esa informacin para elaborar una actividad evaluativa sino la bsqueda informativa en s, el planteamiento de distintos niveles de anlisis, sntesis y evaluacin, la suma de aportaciones individuales a la constitucin de un conocimiento colectivo del grupo... estas son las variables que conforman un WebQuest como una herramienta ptima para la solucin a nuestras preguntas." f) Elaboracin de presentaciones multimedia Las presentaciones multimedia pueden ser aplicaciones de tipo comercial o elaboradas por el profesorado destinadas a ser utilizadas por el alumnado. g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado: Se recurre de forma generalizada por el alumnado: a las enciclopedias en CD-ROM, el motivo es la copia de fragmentos de informacin.
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h) Programas para la creacin de materiales educativos: Entre los diversos programas que nos encontramos podemos sealar:
-
El programa Clic, de uso gratuito para fines educativos, se ha convertido indudablemente en el ms utilizado para realizar sencillas aplicaciones didcticas por parte del profesorado sin conocimientos de programacin ni complejos mecanismos informticos, permitiendo cierta dosis de interactividad por parte del alumnado.
Otro programa de uso gratuito es el llamado Hot Potatoes. En este caso, slo permite realizar cuestionarios con respuesta tipo test, pero con la particularidad de que se puede publicar directamente en Internet y, al ser respondido, indica aciertos y fallos, siendo el manejo del programa muy sencillo. Puede servir como autoevaluacin.
APLICACIONES DE LAS TIC PARA LAS DIFERENTES REAS CURRICULARES EN EDUCACIN PRIMARIA. A continuacin, presentamos aplicaciones para las diferentes reas curriculares en Educacin Primaria. La estructura responde a las dos fases contempladas dentro de los procesos de formacin y alfabetizacin en TIC: Utilizar y consumir los recursos existentes y disear materiales propios contextualizados. Segn autores como Adell, J ( 1997) y Bartolom, A (1996) algunas de las aplicaciones de las TIC para las diferentes reas curriculares de la educacin primaria son: * rea de Lengua Castellana y Literatura:
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* rea de Matemticas:
* rea de Conocimiento del Medio:
* rea de Educacin Artstica (Plstica):
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Las editoriales de libros de texto ante las TIC Segn autores como Piedrahita, Quintana, Ana R. Reparaz, Charo; MIR, Jos Ignacio; Requena. Las principales empresas con intereses en la integracin de las TIC en el mundo educativo son las siguientes: Los distribuidores de hardware de uso general (ordenadores, impresoras, ordenadores de mano...). Las posibilidades de expansin son muy buenas. Los distribuidores de hardware orientado a los entornos formativoscomunicativos (video proyectores, pizarras digitales interactivas fijas y porttiles...). Los proveedores servicios de telefona. Telefnica mantiene un liderazgo, aunque con fuerte competencia de las dems compaas. Los proveedores de servicios de Internet. Diversas empresas ofrecen servicios de acceso a Internet. Las desarrolladoras de software de uso general. En estos momentos hay un fuerte conflicto entre los desarrollos propietarios como Windows y los desarrollos abiertos (y generalmente de freeware) como Linux. Las desarrolladoras de software educativo (algunas editoriales de libros de texto tienen una seccin digital). Algunas de estas empresas, y otras empresas fundadas especficamente con esta finalidad, brindan tambin servicios de mantenimiento de hardware y software, formacin en TIC y educacin... La oferta en materiales digitales que ofrecen algunas de las editoriales de libros de texto es la siguiente: Portales educativos con informaciones tiles (programaciones, normativas...) y recursos (unidades didcticas, ejercicios...). Materiales didcticos multimedia (en formato CD y tambin en Red) sobre temas puntuales, especialmente los que ofrecen dificultades de aprendizaje por parte de los estudiantes.
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A veces se incluyen en un CD con los libros, otras se venden separadamente en CD o se colocan en espacios de acceso restringido en Internet. Enciclopedias multimedia. Plataformas de contenidos en Red, abarcando determinadas asignaturas, cursos o niveles educativos. Los portales educativos institucionales de las Administraciones Educativas y de algunas asociaciones y fundaciones (Educared) realizan una oferta gratuita de muchos productos de este tipo. Otras posibilidades que se podran desarrollar desde las editoriales de libros de texto pueden ser: Coleccin de esquemas digitales para ser proyectados en las aulas con la pizarra digital. Base de datos de imgenes y animaciones digitales que facilite a estudiantes y profesores la elaboracin de sus documentos multimedia. Mini documentales para TV. (con versiones interactivas con experimentos y preguntas para TDT). Ofrecer servicios de Internet: ofrecer espacios para que alumnos y profesores puedan editar webs o weblogs, ofrecer espacios para organizar foros o realizar actividades con wikis RECURSOS DIDCTICOS A continuacin vamos a presentar algunos de los recursos didcticos, pedaggicos y visuales con los que contamos el profesorado para las diferentes reas: Por ejemplo, para el rea de Lengua Castellana y Literatura podemos visitar las diferentes pginas webs: Proyecto de animacin a la lectura: http://www.meduco.org/colaboraciones/0005/index.htm Juan Ramn Jimnez: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0506/platero/index. php Cuentos y leyendas ilustrados por nios: http://www.cnice.mec.es/recursos2/cuentos/index.htm
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Para el rea de Matemticas podemos visitar las diferentes pginas webs: La oca: http://www.cnice.mecd.es/pamc_2005/2005_oca/ Estrategias para la numeracin: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso 2005/34/index.htm Por ejemplo, para el rea de Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural podemos visitar las diferentes pginas webs: Alquimia: http://ares.cnice.mec.es/ciengehi/pr/index.html Climatic: http://climatic.educaplus.org Andaluca para nios y nias: http://www.terra.es/personal2/pfigares/
Por ejemplo, para el rea de Educacin Artstica (plstica y msica) podemos visitar las diferentes pginas webs: Jugamos con material autoconstruido: http:www.juntadeandalucia.es/averroes/recursosinformaticos/concurso2005/48/ index Papiroflexia: http://es.geocities.com/bricogenios/seccion_origami/seccion_origami.htm Webquest de Mozart: http://www.educastur.princast.es/cp/villaleg/Mozart18abril06/mozart.htm Don Quijote Educacin Musical unidad didctica: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/41702138/archivos/repositorio/html/42/unidadquijote.html Proyecto aprender (recurso para los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales). http://www.educa.madrid.org/binary/235/files400/ Recurso visual: la Aventura del Saber; es un espacio de televisin educativa. El programa cuenta con 60 minutos diarios, se emite de lunes a jueves, entre las 10:00 y las 11:00 a travs de la 2 de Televisin Espaola. http://tv_mav.cnice.mec.es/ A parte de los recursos anteriores contamos con una pgina web
(http://www.omerique.net/ceipsanjose) que ofrece diversas actividades, entre las que destacamos:
90
Tema 7
ARTCULO 14
Factores facilitadores de la innovacin con TIC en los centros escolares. Un anlisis comparativo entre diferentes polticas educativas autonmicas Factors facilitating ICT innovation in schools. A comparative analysis between different regional educational policies
Juan de Pablos Pons
Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Sevilla, Espaa.
Pilar Cols Bravo

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE). Sevilla, Espaa.
Teresa Gonzlez Ramrez

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE). Sevilla, Espaa.
Resumen
Este artculo aporta los resultados de un estudio sobre algunos factores que favorecen la innovacin y buenas prcticas con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los centros escolares. Las polticas educativas aplicadas en cuatro comunidades autnomas del Estado estn en el origen de estos factores. Los datos presentados forman parte de un proyecto de investigacin titulado Polticas educativas autonmicas y sus efectos sobre la innovacin pedaggica en el uso de las TIC en los centros escolares, financiado por el Plan Nacional de I+D 2004-2007. La informacin se ha obtenido a partir de una escala valorativa tipo Likert basada en dimensiones y variables facilitadoras de las innovaciones con TIC, formuladas en base a resultados de investigaciones nacionales e internacionales. La muestra se compone de
Revista de Educacin, 352. Mayo-Agosto 2010, pp. 23-51 Fecha de entrada: 10-06-2009 Fecha de aceptacin: 05-11-2009
23
De Pablos Pons , J., Cols Bravo, P. y Gonzlez Ramrez, T. faCtores faCilitadores de la innovaCin Con tiC en los Centros esColares. un anlisis Comparativo entre diferentes poltiCas eduCativas autonmiCas.
a configuracin de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros L educativos destinados a coordinar proyectos y facilitar soluciones a los problemas prcticos. En base a estas aportaciones y tomando como referencia los propios contextos de aplicacin y las polticas en materia de TIC, elaboramos la siguiente escala con la que se obtuvieron los datos de esta investigacin. TABLA II. Factores condicionantes de la innovacin con TIC
Factores que facilitan innovaciones con TIC en los centros educativos G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro. G64. Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el desarrollo de innovaciones. G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado. G66. Buena coordinacin y trabajo en equipo. G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin. G68. Buena organizacin del centro y de los docentes. G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general. G70. Preparacin y habilidad en TIC de los responsables de la innovacin.
Anlisis de datos
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el software cientfico SPSS 15.0. Se han aplicado anlisis descriptivos, correlacionales, y estadsticos de contraste mltiple para comparar los resultados entre las comunidades autnomas participantes en el estudio. Previamente se hizo una valoracin estadstica de la fiabilidad de la escala utilizada. Se utiliz el alfa de Cronbach y analizamos el comportamiento de cada tem de la escala. Posteriormente se analiz el ndice de consistencia interna para comprobar hasta qu punto cada tem mide lo mismo que la escala en su conjunto, es decir, la validez interna. El anlisis de los tems nos permite determinar la validez interna de la escala. Para establecer la validez del constructo se utiliz el anlisis de componentes principales que cubre el objetivo de demostrar la coherencia de la estructura interna (rasgo latente). Como estadsticos previos se aplica el ndice KMO (Kaiser- Meyer- Olkin) y el test de esfericidad de Barlett. En cuanto a la fiabilidad de la escala Factores que en tu Centro han Facilitado la Innovacin y/o Buenas Prcticas con TIC se ha obtenido un Alpha de 0,7767; lo que nos permite hablar de un coeficiente aceptable. Tambin la validez interna obtenida es buena, ya que los
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tems arrojan correlaciones positivas con el constructo general o valor global de la escala. Y por ltimo para la validez de constructo procedimos a analizar la estructura factorial de la escala, mediante un anlisis de componentes principales. Los resultados muestran la existencia de dos factores que explican el 58% de la varianza acumulada, el primer factor queda saturado por siete tems que hacen referencia a condiciones relacionadas con los recursos humanos y su organizacin. El segundo factor est explicado por un tem y hace referencia a reconocimiento externo. Por tanto, esta escala muestra validez del constructo. Una vez contrastada la validez y fiabilidad de la escala de medida se muestran los resultados obtenidos.
Resultados obtenidos
Respecto a la cuestin identificada como el conjunto de factores que facilitan la innovacin y/o buenas prcticas con TIC se obtienen los resultados que se muestran en la siguiente tabla: TABLA III. Medias obtenidas de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos
Factores que facilita innovaciones con TIC en los centros educativos G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro. G64. Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el desarrollo de innovaciones. G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado. G66. Buena coordinacin y trabajo en equipo. G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin. G68. Buena organizacin del centro y de los docentes. G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general. G70. Preparacin y habilidad en TIC de los responsables de la innovacin. N vlido (segn lista). N 50 51 51 50 49 50 51 50 45 Media 3,52 3,73 3,18 3,00 2,67 3,40 3,76 3,40 Desv. tp. ,953 1,078 ,793 ,808 1,144 ,700 ,764 ,948
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En el Diagrama I se representan los valores obtenidos en la tabla precedente. DIAGRAMA I. Factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos
Equipo directivo importancia TIC centro
5
Preparacin y habilidad en TIC responsables innovacin
3,5 3,4
Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el desarrollo 3,7 innovaciones
Actitud positiva docentes, ED y CE
3,7
3,1
Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado
Buena organizacin del centro y de los docentes
3,4 2,6
3 Buena coordinacion y trabajo en equipo
Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin M EDIA
En base a este diagrama podemos extraer algunas conclusiones: Todas las variables se seleccionan como factores relevantes para el xito de las innovaciones con TIC. Esta conclusin la observamos empricamente al comprobar que se obtienen valores medios superiores a la media (2,5). Los factores que en trminos generales tienen un mayor valor son Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el desarrollo innovaciones (media de 3,7) y la Actitud positiva de colectivos docente, equipo directivo y comunidad educativa en general (media de 3,7). Factores que se indican como de un menor peso son el reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin (media 2,67), as como la coordinacin y el trabajo en equipos (3). Estas respuestas ofrecen una imagen clara y real sobre las dimensiones en las que descansan las innovaciones con TIC. La dimensin humana y la infraestructura constituyen los factores facilitadores de las innovaciones en los centros aqu estudiados. Por tanto, de ello se puede derivar que las polticas en cuanto proveedoras de recursos e infraestructuras tcnicas juegan un papel clave en estas innovaciones. Adems, de igual importancia o magnitud aparece la dimensin actitudinal de los colectivos educativos. Por tanto, a modo de sntesis podemos decir que los factores que tienen mayor incidencia en las innovaciones con TIC son de ndole interna (humana) y externa (tcnica).
35
Dado que trabajamos con distintas comunidades autnomas nos planteamos si estas valoraciones eran homogneas o heterogneas entre ellas. Para ello realizamos un anlisis especfico para cada caso. Los datos que se recogen en la Tabla IV corresponden a los resultados obtenidos en cada comunidad autnoma objeto de nuestro estudio. TABLA IV. Valores medios de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos en cada una de las comunidades autnomas estudiadas
FACTORES QUE FACILITAN INNOVACIONES CON TIC G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro G64. Disponibilidad de espacios y recursos informticos para el desarrollo de innovaciones G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado G66. Buena coordinacin y trabajo en equipo G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovacin G68. Buena organizacin del centro y de los docentes G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general. G70. Preparacin y habilidad en TIC de los responsables de la innovacin.
ANDALUCIA EXTREMADURA CANARIAS PAIS VASCO
Media 3,67
Desv. tp. ,868
Media 3,14
Desv. tp ,690
Media 4,20
Desv. tp ,837
Media 3,21
Desv. tp 1,12
4,28 3,28 3,12 2,46 3,58
,614 ,792 ,781 1,215 ,974
3,14 3,14 3,00 3,43 3,29
1,215 ,690 ,816 ,787 ,756
4,40 3,60 3,20 3,00 3,40
,894 ,548 ,447 1,225 ,548
2,79 2,86 2,69 2,54 3,14
,975 ,864 ,947 1,050 1,09
3,42
,717
3,71
,756
4,00
,000
3,00
,555
3,84
,554
3,86
,900
4,40
,894
3,36
,842
Resultados de factores que facilitan la innovacin y/o buenas prcticas con TIC en la Comunidad Autnoma Andaluza
Los datos obtenidos en la Comunidad Autnoma andaluza, representados en el Diagrama II, nos indican que existen dos factores clave para establecer el xito de las innovaciones: Disponibilidad de espacios y recursos informticos en primer trmino (media de 4,28) y Actitud positiva colectivos docente, equipo directivo (ED) y comunidad educativa en general (CE)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 64 15/06/2010

Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio. 1. INTRODUCCIN.

3. ASPECTOS MS SIGNIFICATIVOS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.

4. APLICACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS N 64 15/06/2010

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7. BIBLIOGRAFA. www.cenice.mec.es/profesores www.juntadeandalucia.es/averroes www.plec.es www.psicopedagodia.com

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 177

178 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?

ABANDONO ED. PBLICA

180 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?

aos 90--6 A 16 AOS

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 181

el PP QUIERE REFORMAR TODO LO ANTERIOR

182 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 183

Ley de Instruccin Pblica de 1857

De 1874 a 1930 (Restauracin y Dictadura)

1931-1939 (Segunda Repblica)

184 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 185

186 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS CRISIS O TRANSFORMACIN?

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 187

2. Organizacin general del sistema educativo y administracin general de la enseanza

2.1. Perspectiva histrica

Continuacin de la presencia de la enseanza privada en los niveles no universitarios.

LEY ORGNICA DE EDUCACIN L. O. E.

JEFATURA DEL ESTADO

Jueves 4 mayo 2006

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Jueves 4 mayo 2006

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TTULO I Las Enseanzas y su Ordenacin

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Programas de diversificacin curricular.

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4. ___________ DILEMAS DE LA DIRECCIN _

6. _________________ F UNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR _