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EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN TECNOLOGA Si asumimos que una de las finalidades de la Educacin Tecnolgica es contribuir a lograr competencias para la vida en el mundo actual (es decir, competencias para abordar situaciones nuevas y cambiantes); entonces, en Tecnologa, interesa, entre otras cosas, evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a los propsitos de la educacin en Tecnologa. Por su parte, Walencik (1991) ha sealado que: La evaluacin del progreso de un alumno en Educacin Tecnolgica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorizacin de los hechos. Qu hacemos entonces, evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje? Consideramos que en Tecnologa es importante evaluar ambos. De hecho existe una fuerte interrelacin entre la comprensin conceptual y las habilidades prcticas, y esta interaccin se hace patente durante el proceso de resolucin de situaciones problemticas. La informacin que los mismos alumnos producen durante las actividades (en especial la informacin que queda registrada a partir de la consigna o de las instrucciones de trabajo), es un insumo que facilita la evaluacin por parte del docente. Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas para solucionar el problema utilizando criterios tcnicos, estticos, econmicos, funcionales, ambientales, etc. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseo y en la ejecucin de la solucin, hasta obtener el producto que resuelve la situacin problemtica. El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es una de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. En el rea de Tecnologa buscamos evaluar "el conocimiento en la accin". Por eso, si bien la evaluacin del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluacin del resultado o producto final, habida cuenta del carcter prctico y funcionalista de la accin tcnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiacin de los contenidos. La otra es sobre los resultados, pero que no debe quedarse all, porque sta tambin conlleva la aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones. Una dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas. Pero, es posible evaluar la creatividad? Cmo? En Tecnologa, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar muchas habilidades especficas que antes no solan evaluarse en la escuela, y donde est en juego la creatividad del alumno: disear, modelar, representar simblicamente, organizar y clasificar informacin tcnica, construir maquetas, imaginar procesos de innovacin, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc. Otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en Tecnologa est relacionado con la valoracin de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas en este caso por los alumnos. A veces, no es fcil encontrar criterios objetivos de valoracin. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo "personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar mtodos nuevos o innovadores. Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que as sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evaluacin crtica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el rediseo con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o deficiencias detectadas.

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En Tecnologa, adems, se da algo muy peculiar: la evaluacin asume un papel dual porque la capacidad de evaluar es adems uno de los contenidos especficos del aprendizaje que los alumnos deben lograr. En efecto, la valoracin, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluacin, son parte inseparable de las etapas de cualquier proceso tecnolgico. Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones pedaggicas que se presentan en Tecnologa, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos o dispositivos muy variados.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

El instrumento es un mediador entre los criterios de evaluacin y la informacin que derivamos de la realidad para ser enjuiciada. La utilidad de un instrumento en el mbito de la evaluacin de alumnos radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir, utilidad y factibilidad. El docente, a travs de la evaluacin, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluacin permiten recolectar esta informacin necesaria, cada uno de stos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situacin indicada. Nuestra apreciacin de la realidad a evaluar (conceptos, procedimientos, actitudes) puede verse distorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporciona informacin sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta tan costoso de aplicar (por la complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formacin) que su utilizacin implica ms problemas y dificultades que otra cosa. Varias de las tcnicas e instrumentos presentados no pueden ser etiquetados de una sola vez en alguno de los tipos de contenidos incluidos. La forma de uso de stos y su modo de presentarlos a los alumnos, puede ser diferente a la propuesta.
El artculo anterior apareci en la revista Novedades Educativas (n 121,en 2001) y est basado en el libro de los autores (Carlos Marpegn y Mara (Josi) Mandn en colaboracin con Juan C.Pintos): El placer de ensear Tecnologa: actividades de aula para docentes inquietos, recientemente publicado por Ed. Novedades Educativas. Los autores son miembros del GAET (Grupo Argentino de Educacin Tecnolgica) y de un equipo especializado en Educacin Tecnolgica que trabaja principalmente en las provincias de Ro Negro y Chubut. Slo se ha tomado una parte del artculo ya que compartimos la postura asumida por los autores. El artculo completo est disponible en el sitio web: https://uvirtual.unet.edu.ve/file.php/386/semana_1/Tecnicas_e_Instrumentos_de_Evaluacion.ppt

A continuacin se abordan los diferentes instrumentos de evaluacin utilizados en Tecnologa teniendo en cuenta el tipo de contenido. Dichos instrumentos de evaluacin permiten recolectar la informacin necesaria para llevarla a cabo. Lo importante es conocer el uso adecuado de stos, y aplicarlos a la situacin indicada.

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La PRUEBA ESCRITA es un instrumento conformado por situaciones que el alumno debe resolver y a partir de la cual se puede verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes. Segn Iacolutti y Sladogna las caractersticas de este instrumento son: Es eficaz para medir los conocimientos de los hechos en los alumnos. Es una situacin en la que el alumno se enfrenta a una actividad de forma individual. Dispone de un tiempo limitado. El alumno, no puede consultar material para solucionar dudas. No puede pedir ayuda al compaero ni copiar. Se realiza en un silencio absoluto. Segn la consigna utilizada en la pregunta se pone en juego una clase de procedimiento mental determinada, as por ejemplo si la consigna es "Enuncie en forma ordenada las caractersticas de un objeto o idea", el procedimiento involucrado es "Describir". Otros ejemplos dados por Iacolutti y Sladogna se muestran a continuacin: Compare. Seale las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos o ideas en funcin de un criterio. Defina. Indique con precisin el significado de un trmino, las caractersticas esenciales de un objeto, de un hecho o de una situacin. Resuma. Enuncie brevemente un tema respetando el orden, la idea y el lenguaje del original del cual se toma. Analice. Identifique los componentes esenciales, describindolos en sus particularidades e interrelaciones. El autor antes citado propone que de acuerdo con su estructura, las preguntas pueden ser de base:

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Semiestructurada

Estructurada u Objetiva

Se caracteriza porque brinda la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propsito definido. Permite recoger evidencias vinculadas con los conocimientos y adems, con la capacidad de expresin escrita del postulante.

Admite una nica respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas. Favorece el trabajo con personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita de sus conocimientos.

El riesgo es centrarse en preguntas que demanden slo una respuesta memorstica. Las preguntas estructuradas, segn la clasificacin dada por Iacolutti y Sladogna, pueden ser: De seleccin u opcin mltiple, De respuestas por pares, Estructurada De respuestas breves y para completar, De alternativas constantes, De ordenamiento, a) De seleccin u opcin mltiple Se enuncia una proposicin (expresada en forma directa o como una oracin incompleta) y una serie de soluciones establecidas (por lo general cuatro) en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros), una de las cules es la correcta o la mejor respuesta. Las dems respuestas actan como distractores y deben contemplar los posibles errores que pueden cometer los alumnos. Ejemplo:

b) De respuestas por pares (correspondencia) Se presentan dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones. El postulante deber asociar o relacionar de algn modo las columnas, sobre la base de la consigna establecida. Se denomina premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que presenta la respuesta propiamente dicha y los distractores. Ejemplo: En los espacios en blanco que siguen a los nmeros, coloque la letra de la columna de la derecha que identifique el instrumento que se usa habitualmente para llevar a cabo la medicin requerida. Cada palabra que designa un instrumento puede ser utilizada una vez, ms de una vez o ninguna vez.

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c) De respuestas breves y para completar Se formula una pregunta o enunciado incompleto que admite una nica respuesta posible (una palabra, una cifra o un smbolo). La diferencia entre respuesta breve y para completar se encuentra en la forma de presentar la pregunta. Ejemplo:

d) De alternativas constantes Se presenta una serie de proposiciones. La respuesta que se solicita para cada una de ellas es dicotmica (falso-verdadero; si-no; correcto-incorrecto). Ejemplo:

e) De ordenamiento Se presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con un criterio que se indica (cronolgico, lgico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no de opinin o estimacin. Ejemplo:
Sita, temporalmente, a estos personajes: a. Galileo Galilei, b. Johannes Gutenberg, c. John Bardeen, d. Leonardo da Vinci, e. Rudolf Diesel.

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PRUEBA ORAL. Para los casos en los que se requiera evaluar trabajos orales, tanto individuales como grupales, Oteiza Morra y Miranda Vera (1996), proponen la lista de cotejo que se presenta a continuacin:

Escala utilizada: Bien: 2,5 puntos Necesita mejorar: 1 punto Mal: 0 punto El puntaje mximo posible es de 40 puntos, y puede ser transformado en una nota de 0 a 10 usando la siguiente frmula: Nota = Puntaje x 0,25

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Los MAPAS CONCEPTUALES fueron creados por Novak basndose en la teora del aprendizaje significativo propuesto por Ausubel y Novak en 1978. Constituyen representaciones visuales de conceptos y sus relaciones en las que debe haber una organizacin jerrquica de los conceptos involucrados. Representan la estructura conceptual de una disciplina, de un texto o de los conceptos existentes en la mente de una persona. En otras palabras podemos decir que los mapas conceptuales son diagramas grficos - semnticos que reflejan la estructura cognitiva de quien aprende. Los usos que puede drsele a este instrumento son variados, el mismo puede ser utilizado como estrategia de aprendizaje, como organizador de los materiales objeto de aprendizaje, como mtodo para captar el significado de los materiales que se van a aprender y como recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales. Novak indica que los principales elementos que constituyen un mapa conceptual son: Conceptos: Un concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algn trmino. Proposiciones: Estn formadas por dos o ms trminos conceptuales, llamados conceptos, unidos por palabras o nexos que son palabras de enlace y que forman una unidad semntica. Palabras de enlace: Son aquellas palabras que sirven para unir conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre los conceptos relacionados. Los mapas conceptuales deben cumplir con dos caractersticas fundamentales que son la jerarquizacin, seleccin e impacto visual. Jerarquizacin: Los conceptos consignados en un mapa conceptual deben estar ubicados en orden de importancia, reservando los lugares superiores para los conceptos ms inclusores o abarcativos, mientras que hacia abajo se colocan los conceptos menos abarcativos y los ejemplos. Seleccin: Los conceptos escritos en un mapa conceptual constituyen una sntesis de los conceptos ms importantes que aparecen en un determinado texto o estructura que se quiere representar, de manera que la seleccin de los mismos se debe hacer teniendo en cuenta cules de ellos son los ms importantes o representativos Impacto visual: Un mapa conceptual realizado en forma clara y concisa, produce un impacto visual que ayuda al entendimiento de las relaciones existentes entre los conceptos involucrados. Para usar el mapa conceptual en la evaluacin del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que acte como gua y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guas deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validacin. Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos: Las ms simple es darles un concepto especfico y que construyan un mapa usando algn ejemplo como modelo. Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan los nexos y las jerarquas entre dichas relaciones y conceptos. Dados un listado de conceptos y un mapa vaco que los estudiantes completen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado. Dado un conjunto de relaciones y un mapa slo con los conceptos, que los estudiantes establezcan las relaciones apropiadas. Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan. El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es ms conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusin en torno a la construccin del mapa.

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En ocasiones los docentes se encuentran con la dificultad para calificar el mapa conceptual realizado por los estudiantes; al respecto encontramos dos propuestas, una la de Bartels, y la otra la de Novak y Gowin. Bartels propone tres categoras y para cada una establece 4 criterios de desempeo a los cuales les asigna un puntaje que se muestra a continuacin: Conceptos y terminologa

Conocimiento de las relaciones entre conceptos

Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual

De acuerdo con Novak y Gowin, es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: Para relaciones correctas entre conceptos: 1 punto En caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relacin correcta. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerrquico bien puesto.

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Modelo de puntuacin

Ejemplo:

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Las LISTAS DE COTEJO, tambin llamadas listas de control, son instrumentos estructurados que disea el docente en el cual registra l mismo el desempeo que muestran los alumnos. La evaluacin se hace en funcin de la ausencia o presencia de ciertos indicadores fijados con anterioridad. Se utiliza fundamentalmente para realizar la evaluacin cualitativa de los contenidos procedimentales adquiridos por los estudiantes a partir de un registro claro y preciso de los logros alcanzados en forma individual, grupal o del grupo clase en su totalidad. A continuacin se presenta un ejemplo de lista de cotejo donde se resumen algunos indicadores posibles para la evaluacin de resolucin de situaciones problemticas (Marpegn y Mandn, 2001).

Segn Marpegn y Mandn (2001) "Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo con los propsitos de cada unidad didctica. El nivel esperado para estos indicadores - y la escala utilizada - estar determinado por los propsitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando". Un ejemplo de lo mencionado anteriormente se muestra a continuacin:

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Oteiza Morra y Miranda Vera (1996) proponen pautas para evaluar proyectos realizados por los alumnos, donde sealan que la realizacin de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se planteen un desafo de conocimiento puede ser una herramienta muy til y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que incentivan el cambio. La pauta siguiente establece tres tareas de observacin respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su desempeo, a saber: la formulacin del proyecto, el desarrollo del proceso de investigacin y, por ltimo, la presentacin de los resultados.

Para usar esta pauta en la calificacin del trabajo de los alumnos, se puede utilizar la siguiente escala: Bien: 2 puntos Necesita mejorar: 1 punto Mal: 0 punto El puntaje mximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando la siguiente frmula: Nota = Puntaje x 0,25 + 1

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REGISTRO ANECDTICO. Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) "Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se estn explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede". Consiste en retratar en unas pocas lneas una situacin o incidente considerada significativa. No se trata de una especie de diario de clase, su objetivo es dejar una constancia escrita de un hecho o situacin para no olvidarla, por tanto su valor es el que adjudiquemos a la hora de disponer de informacin suficiente y til para evaluar, programar o tomar decisiones sobre la enseanza. Este instrumento puede ser muy til cundo nuestra atencin se centra en la evolucin de un alumno en particular, en la dinmica de un grupo de trabajo, o en hechos e incidentes que merecen ser recuperados para su reflexin a posteriori ya que permiten recoger informacin para la evaluacin de pruebas prcticas, orales, de anlisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluacin) y observaciones sistemticas. Puede ser utilizado tanto por el docente como por el alumno. Para el caso del docente, las observaciones que se realicen deben mostrar conductas observables que no se confundan con opiniones o perjuicios del docente. Para el caso del alumno, el construir sus propias bitcoras les permite tomar decisiones acerca de la informacin que ellos consideran necesaria registrar, como dudas a consultar, comentarios individuales sobre contenidos desarrollados en clase, en definitiva, el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje. Segn Ramrez y Santander (2003) Las caractersticas que debe poseer un buen registro anecdtico son: establecer un comportamiento tpico basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarlas". Se puede decir entonces, que el registro anecdtico se utiliza para:

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Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

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El uso del DIARIO de CLASES se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio especfico, las dudas, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) para organizar el contenido del Diario. Ejemplo:

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CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS O DE RED SISTMICA. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cules conocen los alumnos y en qu grado. Tambin pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas. Como dice Romero, (1996) "Una red sistmica consiste, pues, en una red estructurada de opciones independientes en la cual se distinguen aspectos (simultaneidad) y clases (donde una opcin excluye a las dems). La red, hasta aqu, es un esquema abstracto que se materializa asociando a cada uno de sus nudos un cdigo, es decir, un elemento de lenguaje ordinario, el cual, usualmente, no es sino una transcripcin de la respuesta ms representativa. Entonces la red acta como un lenguaje artificial mediante el cual el analista dice lo que ve y cada respuesta se simboliza por el conjunto de smbolos de los nudos de la red que la representan". Ejemplo: Para el siguiente cuestionario:

Se puede elaborar la siguiente red sistmica: Red Sistmica

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A continuacin se da la siguiente parrilla para obtener los resultados:

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Parrilla de Resultados

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El instrumento denominado KPSI, por sus siglas del ingls "Knowledge and Prior Study Inventory" puede utilizarse para evaluar las tres dimensiones de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) y sirve para obtener informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacin con ciertos contenidos a evaluar. En este instrumento ideado por Tamir y Luneta (1978) se le pregunta al estudiante si ha realizado anteriormente alguna accin determinada a lo cual deber responder si o no y le pide que clasifique su habilidad para realizarlo segn No lo puedo hacer, Es posible que pueda hacer algo, Puedo hacer algo, Lo puedo hacer bien, Lo puedo ensear a un compaero, (Pandiella et al., 2010). Ejemplo 1:

Parrilla de resultados

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Ejemplo 2:

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Una RBRICA es bsicamente una lista de caractersticas que facilita evaluar la calidad de un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje. En otras palabras, una rbrica es un conjunto de criterios de evaluacin que especifica las caractersticas del producto para cada nivel de calidad, usualmente asociado con una letra o un nmero. De acuerdo con Airasian (2001) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas. Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo: 1. Seleccione un proceso o producto a ensear. Por ejemplo, un Trabajo de investigacin. 2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar el Trabajo: El trabajo tiene nivel profesional. Cubre los subtpicos solicitados. No es un resumen ni parafreseo de los textos de referencia. Incluye ejemplos y reflexiones personales. 3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, para este caso se proponen cinco niveles. 4. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior:

5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes:

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6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cinco niveles de ejecucin. 7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin. Para evaluar con rbricas, Airasian (2001) reconoce dos mtodos bsicos: holstico y analtico. Holstico Se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usando todos los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo holstica). Analtico Se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecucin sealado en la rbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados.

Por ejemplo, en el caso de los primeros dos criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente sera: Primer criterio

Segundo criterio

Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigos alfabticos, numricos o descriptivos. Una herramienta muy til a la hora de construir rbricas es la que ofrece el sitio web http://rubistar.4teachers.org que brinda la posibilidad de utilizar plantillas diseadas que se pueden adaptar a distintas necesidades. Un ejemplo de ello se muestra a continuacin: Ejemplo:

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Los pasos a seguir para crear una rbrica utilizando las plantillas propuestas en el sitio antes mencionado son los siguientes: 1-Ingrsar al sitio web http://rubistar.4teachers.org 2-Elegir Rubistar en Espaol 3-Elegir alguna plantilla: Ciencias, Proyectos, Multimedia, etc. 4-Luego elegir alguna Rubrica (letras de color azul que estn relacionados con lo que vas a Evaluar). 5-Completar informacin de la Rubrica. 6-Seleccionar 4, 5 o 6 categoras que mejor se ajuste a tus necesidades. 7-Hacer clic en Enviar (al final de la hoja) 8-Se visualiza la Rubrica Evaluativa. 9-Clic en Descargar (al final de hoja) 10-Clic en crear un Documento disponible fuera de lnea. 11-Se visualiza nuevamente la Rubrica, selecciono todo y copio. 12-En Word pego y guardo con un nombre (por ej. Evaluacin)

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Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) "Las ESCALAS son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos". Se asemeja a la lista de cotejo ya que posee aspectos como referencia para orientar la observacin; y difiere en la posibilidad que presenta de tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada caracterstica a observar en el postulante. Es posible distinguir varios tipos de escalas, entre ellas: A. Escala de Actitudes B. Escalas de Observacin C. Escala de valores Las escalas pueden ser: grficas, numricas o descriptivas; adems pueden adoptar diferentes formas: escala continua (numrica) y escala discreta (categoras cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa, por ejemplo: siempre; la mayora de las veces, algunas veces y nunca).

A continuacin se presentan algunos ejemplos de escalas cualitativas; Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

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Ejemplo 3:

En algunas ocasiones resulta necesario contar con un instrumento que facilite al docente guiar su mirada a determinada situacin de aprendizaje, su trabajo y las interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de aprendizaje. La aplicacin de este instrumento y de sus indicadores permiten darle al profesor criterios acerca de las conductas de los alumnos en relacin con el conocimiento. A. Escala de actitudes. Una actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorablemente ante un objeto o situacin (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Si mi actitud es favorable a un partido poltico, lo ms probable es que vote por l en las prximas elecciones. Las actitudes slo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en s.

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Por ello las mediciones de actitudes deben interpretarse como "sntomas" y no como "hechos" (Padua, 1979). Sampieri, Collado y Lucio (1991) establecen que los mtodos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: 1- el Mtodo de Escalonamiento Likert, 2- el Diferencial Semntico, 3- la Escala de Guttman 1- el Mtodo de Escalonamiento Likert. Es un mtodo desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta. Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide al sujeto que externe su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto de la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones (Sampieri, Collado y Lucio, 1991). Los autores anteriormente citados indican que las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo el que debe expresar slo una relacin lgica, y no excederse de veinte palabras. Las alternativas de respuestas o puntos de la escala son cinco e indican cunto se est de acuerdo con la afirmacin correspondiente. A cada una de ellas se le asigna un valor numrico y slo puede marcarse una opcin. Se considera un dato invlido a quin marque dos o ms opciones. El nmero de categoras de respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones. Ejemplo:

Segn Sampieri, Collado y Lucio (1991) las afirmaciones pueden tener direcciones: favorable o positiva y desfavorable o negativa Conocer su direccin es importante en la codificacin de las respuestas. Si la afirmacin es positiva significa que califica favorablemente al sujeto de actitud, y cuando los sujetos estn ms de acuerdo con la afirmacin; su actitud ser ms favorable. Cundo las afirmaciones son positivas se califican comnmente de la siguiente manera:

Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin mayor. Si la afirmacin es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos que estn ms de acuerdo con la afirmacin, su actitud es menos favorable, esto es, es ms desfavorable. Un ejemplo de afirmacin negativa sera: "Luis es un mal amigo", entre ms de acuerdo estemos con la afirmacin, nuestra actitud haca Luis es menos favorable. Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.

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Ejemplo: Escala de actitudes hacia la Tecnologa (escala ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos)

Las puntuaciones de la escala Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto de cada frase. En el ejemplo, la puntuacin mnima posible es 17 y la mxima es de 85 porque hay 17 afirmaciones. La persona del ejemplo obtuvo "37", su actitud hacia las ciencias es ms desfavorable que favorable.

A veces se utiliza un rango de 0 a 4 de -2 a +2 en lugar de 1 a 5. En este caso se combina el marco de referencia de la interpretacin. Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse 2 o 3 categoras. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y capacidad de discriminacin, pueden

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incluirse 7 categoras, pero el nmero de categoras de respuesta debe ser el mismo para todos los tems o afirmaciones. Un aspecto importante de esta escala es que asume que los tems o afirmaciones miden la actitud haca un nico concepto subyacente, si se van a medir actitudes haca varios objetos, deber incluirse una escala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado. En cada escala se considera que todos los tems tienen igual peso (Sampieri, Collado y Lucio, 1991). 2- el Diferencial Semntico. El diferencial semntico fue desarrollado originariamente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Hoy en da consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto. Es decir, ste debe calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida (Sampieri et al., 1991). En otras palabras, podra decirse que esta escala, es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importantetrivial, fcil-difcil), vinculados a un determinado planteamiento. Ejemplo:

Observar que los adjetivos son "extremos" y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada respondiente califica al objeto de actitud en trminos de esta escala de adjetivos bipolares. La respuesta marcada se relacionar muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala segn se indica a continuacin:

bin:

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La figura N1 mostraba un ejemplo de diferencial semntico utilizado en la evaluacin de la actitud de determinados alumnos haca Estudiar Tecnologa, el profesor, ir a la escuela, etc. Las respuestas obtenidas de este caso se califican de acuerdo con la codificacin. Por ejemplo si un alumno dio la siguiente respuesta:

y la escala oscila entre -3 y +3, esta persona obtendr un -3. Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semnticos para medir actitudes hacia varios objetos; la escala final se califica sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada tems. 3- la Escala de Guttman. El mtodo para medir actitudes fue desarrollado por Luis Guttman. Se basa en el principio de que algunos tems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala est constituida por afirmaciones (las que poseen las mismas caractersticas que la escala Likert). Para este caso la escala mide una nica dimensin. Es decir, cada afirmacin mide la misma dimensin de la misma variable (Sampieri et al., 1991). Segn Sampieri, Collado y Lucio (1991) "Para construir esta escala es necesario desarrollar un conjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud, stas deben variar de intensidad". Por ejemplo; si pretendiramos medir la actitud hacia la calidad en la enseanza, la afirmacin sera: "La calidad de la enseanza debe vivirse en todo el mbito educativo" es ms intensa que la afirmacin: "La calidad de la enseanza debe vivirse slo en los primeros aos de escolaridad". Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de pruea piloto; una vez administradas se procede a su anlisis. Las categoras de respuesta para las afirmaciones, pueden variar entre dos ("de acuerdo-en desacuerdo", "si-no", etc.) o ms categoras (las mismas que en el caso de Likert).

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B. Escala de Observacin. Es un instrumento en el que se evala mediante la observacin, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observacin puede ser informal o estructurada, donde las ventajas de la segunda sobre la primera son: objetiva, consistente y auditable en el tiempo. Un atributo importante de este instrumento es la posibilidad de utilizarlo a su vez como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de evaluacin a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y similares. Algunos ejemplos de este instrumento se muestran a continuacin: Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

C. Escala de Valores. Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, ya que no se limita a sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa ms rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo (Ramirez y Santander, 2003). Segn Ramirez y Santander, (2003) "Una escala de valor es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto, as como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, ya que ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluacin". Los autores citados anteriormente consideran que para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o producto, en una escala de valor, se deben considerar los siguientes puntos: El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduacin mxima.

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Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipacin los componentes de su evaluacin, adems, le permite una pre-autoevaluacin constructiva para ver en que grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificacin. Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio. Las partes que deben incluirse en una escala de valor son: a-Nombre de la o el participante. b-Fecha de la observacin. c-Nombre del evaluador. d-El ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar e-Indicaciones. f-La lista de los tems o componentes que sern valorados. g-Una columna para los valores. i-Una seccin para comentarios. A continuacin un modelo de Escala de Valores: Ejemplo:

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La EVALUACIN DE DESEMPEO consiste en el diseo de situaciones donde los alumnos deben demostrar la adquisicin de habilidades ante determinadas tareas como: aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemticos, entre otros. En estos casos, Lpez Fras e Hinojsa Kleen (2000) sugieren emplear distintas tcnicas para llevar a cabo su evaluacin: Mapas Mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la Pregunta. Portafolios. Es decir, nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados por stos. Cundo se pretende evaluar las evidencias de desempeo, los instrumentos ms adecuados son los basados en la observacin: Listas de control o cotejo. Escalas de estimacin. En los casos donde se requiere registrar evidencias referidas a conocimientos puestos en accin, resultan ms convenientes las preguntas de distinto tipo. Solucin de problemas. Iacolutti y Sladogna reconocen que "La resolucin de problemas es una tcnica donde se pone en juego el conjunto de variables que integran una competencia. Por tal motivo, la seleccin de un problema o de un incidente implica considerar aquellas situaciones significativas desde el punto de vista de la gestin de los procesos en los que interviene el postulante". En su resolucin, el sujeto debe: Analizar de manera integral y sistmica los elementos que abarca. Identificar los principios, leyes, normas o incluso tcnicas y metodologas apropiadas para el contexto que tiene que aplicar para su resolucin. Reconocer la causa y la forma de resolver el problema, o derivarlo a quien pueda resolverlo. Los problemas a plantear deben ser: Reales, no tericos o abstractos. Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en la vida cotidiana. Mtodo de casos. Esta tcnica se caracteriza porque describe exhaustivamente una situacin de la realidad, o porque representa un caso paradigmtico que sirve como ejemplo para detectar: estrategias de abordaje y resolucin y/o forma de participacin de los diversos actores (Iacolutti y Sladogna). En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situacin problemtica, lo cual permite analizarla en todas sus dimensiones. Por ejemplo: cmo el postulante describe las relaciones internas que tiene la situacin (tecnologa-productoinsumos-desempeos-decisiones de gestin, etc.), cmo evala la manera en que se ha resuelto, o con qu criterios elabora una propuesta alternativa de resolucin.

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La evaluacin con esta tcnica se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica. Proyectos. El objetivo que se desea alcanzar al utilizar esta tcnica es que, los alumnos, realicen un producto en un lapso de tiempo prolongado. En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. Con esta tcnica, la habilidad principal que se pretende evaluar, es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto; como as tambin: conocimientos sobre asignaturas especficas, habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales (Lpez Fras e Hinojsa Kleen, 2000). Ejemplo: Se puede evaluar en dos niveles: La calidad de Los alumnos deben El producto puede ser Instrucciones: su disear y construir Disear un presentacin evaluado en trminos un producto de: aparato que oral (la La tecnolgico de Economa del levante y baje presentacin presentacin acuerdo a un diseo diseo, objetos pesados y oral puede ser del resultado breve que describe Forma en que los ponga en un evaluada en del proyecto las especificaciones est elaborado y puede ser lugar especifico. trminos de tcnicas. Debe ensamble de sus grabada en La prueba profundidad demostrar que partes, funcional de video y de trabaja y explicar requiere que comprensin acuerdo a Esttica, ante un panel de demuestre que de los criterios Creatividad, jueces cmo trabaja trabaja en un principios y establecidos Control o y por que tom periodo de 4 mecanismos, estabilidad del ciertas decisiones de minutos. claridad de la aparato. diseo. presentacin). La calidad del producto.

Debate. El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema (Lpez Fras e Hinojsa Kleen, 2000). Lpez Fras e Hinojsa Kleen (2000) reconocen que hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica: Una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, y ante el total del grupo, se le pide a cada alumno del grupo seleccionado, por el docente, que argumente sobre el tema a discutir. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al

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otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El docente en estos casos guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. Ejemplo: Recursos Objetivo: Estrategia: materiales: Investigar sobre los modos de comunicacin utilizados por el hombre a lo largo de la historia, resumir lo ms importante en cuanto a evolucin histrica, impacto, cambios, adelantos tecnolgicos. Llevar a cabo un debate con referencia al tema "Cules son los efectos positivos y negativos del progreso tecnolgico en los modos de comunicacin".

textos de consulta, archivos, internet, etc.

Ensayos. Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o responde a preguntas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin (Lpez Fras e Hinojsa Kleen, 2000). Las formas de evaluacin sugeridas por Lpez Fras e Hinojsa Kleen (2000) son: la metodologa holstica o la metodologa analtica. Metodologa holstica El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto (relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada). En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Metodologa analtica El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye.

A continuacin se muestra un ejemplo aplicando la metodologa holstica: Ejemplo: si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y adems deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de revisin, segn Lpez Fras e Hinojsa Kleen (2000), pueden ser representados en una escala como sigue:

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5 incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 3 incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante

2 incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 ninguna respuesta o respuesta irrelevante Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es. Segn Iacolutti y Sladogna: Los ensayos permiten apreciar, entre otros aspectos: la calidad de los productos generados por el postulante

propiedades o caractersticas de un material o un producto para formar un juicio sobre dichas propiedades

Tcnica de la pregunta. La tcnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido (Lpez Fras e Hinojsa Kleen, 2000).

El PORTAFOLIO consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (como ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc.) as como instrumentos o tcnicas evaluativas (como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes, entre otros); los que sern realizados por el estudiante durante un perodo de tiempo o ciclo educativo (Daz-Barriga y Hernndez, 2002). Su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje, por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Desde el punto de vista del alumno, l mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste ms y uno que le guste menos y preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? Esta tcnica de evaluacin se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.) El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un perodo escolar. Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:

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Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones. Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Lpez Fras e Hinojsa Kleen (2000) proponen los sguientes criterios para la evaluacin de portafolios:

Ejemplo:

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La ENTREVISTA consiste en llevar a cabo una conversacin entre el evaluado y el evaluador, para determinar el progreso o logro de aprendizaje del evaluado. El autor antes mencionado describe como caractersticas destacadas de la entrevista, las siguientes: -Requiere de una preparacin previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guan la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en funcin del propsito y del tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo). -Los datos producidos se registran en algn instrumento que permita dejar constancia de los detalles. -La entrevista con propsito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe permitir la flexibilidad en la respuestas del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no contemplados por el evaluador.

DILEMA MORAL Ejemplo:

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