UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN FACULTAD DE PSICOLOGIA, RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

INFLUENCIA DEL BULLYING EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO (Estudio realizado en I.E CIRCA YURA)

Tesis presentada por las Bachilleres: ROLDN PALOMINO, NOEMI SISA FLORES, ELENA MELISSA Para optar el Ttulo Profesional de PSICLOGAS.

AREQUIPA PERU 2013

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PRESENTACIN SEOR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA.

SEORA DECANA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA, RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN.

SEORA DIRECTORA DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA.

SEOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR.

SEORES CATEDRTICOS MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR.

Tenemos el honor de dirigirnos a ustedes con el propsito de poner a su consideracin el trabajo de tesis titulado: INFLUENCIA DEL BULLYING EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO, esperando que vuestra justa apreciacin evale el esfuerzo realizado. Esperamos cumplir con los requerimientos del reglamento vigente. Arequipa; Marzo del 2013. Las bachilleres: NOEMI ROLDAN PALOMINO ELENA MELISSA SISA FLORES

AGRADECIMIENTOS:

A las Instituciones Educativas CIRCA

del Distrito de Yura en que se han

desarrollado este trabajo y con el que aun trabajamos en colaboracin en distintos proyectos, a su equipo directivo y psicopedaggico, por su inters, dedicacin y su preciado tiempo de trabajo.

A nuestros padres, por habernos transmitido el valor de la formacin acadmica y personal.

A nuestros amigos por la ilusin, cario y comprensin que hemos recibido de ellos a travs de los altibajos que el desarrollo de este trabajo de investigacin ha conllevado.

Sin todos y cada uno de ellos no habra sido posible la realizacin de este trabajo de investigacin. A todos gracias de todo corazn.

RESUMEN

ABSTRAC

INDICE DE CONTENIDO. AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRAC INDICE DE CONTENIDO LISTA DE CUADROS LISTA DE TABLAS

CAPITULO I INTRODUCCION 1. Planteamiento del problema. 2. Hiptesis. 3. Objetivos. 4. Importancia del estudio. 5. Limitaciones del estudio. 6. Definicin de trminos. 7. Variables. 8. Operacionalizacin de variables.

CAPITULO II MARCO TEORICO PARTE I I. BULLYING 1. DEFINICIONES DE BULLYING 2. DIFERENCIACIN DE CONCEPTOS RELACIONADOS AL BULLYING A. Violencia B. Violencia escolar
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C. Juego Rudo D. Indisciplina E. Conflicto F. Agresividad G. Abuso H. Escolar I. Maltrato entre iguales 3. DELIMITACIN DE CONCEPTOS ENTRE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING 4. CRITERIOS QUE DISTINGUEN Y CARACTERIZAN EL BULLYING A. Conducta agresiva intencional B. Habitual, persistente y sistemtica C. Desequilibrio de fuerzas entre los/as participantes D. Permanece secreta, oculta, no conocida por los adultos 5. FORMAS DE BULLYING A. Fsica B. Verbal C. Psicolgico emocional D. Social E. Sexual F. Ciberbullying G. Dating violence 6. ROLES IMPLICADOS EN EL BULLYING A. EL/LA INTIMIDADOR/A O BULLIES a. Definicin b. Personalidad c. Aspectos fsicos d. mbito social e. Tipologa B. EL/LA VCTIMA a. Definicin b. Personalidad c. Aspectos fsicos d. mbito familiar
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e. mbito social f. Tipologa C. LAS Y LOS ESPECTADORES a. Tipologa 7. CRITERIOS DIAGNSTICOS PARA EL BULLYING 8. CONDUCTAS FRECUENTES DEL BULLYING. 9. FASES DEL BULLYING A. Incidentes crticos B. Acoso y estigmatizacin del nio C. Latencia y generacin del dao psicolgico D. Manifestaciones somticas y psicolgicas graves E. Expulsin o autoexclusin de la vctima 10. PERFIL DE RIESGO PARA CONVERTIRSE EN VCTIMA O AGRESOR 11. CONSECUENCIAS DEL BULLYING A. CONSECUENCIAS PARA EL/LA VCTIMA a. Inmediatas y a corto plazo b. A medio y largo plazo B. CONSECUENCIAS PARA EL/LA AGRESOR C. CONSECUENCIAS PARA LAS Y LOS ESPECTADORES 12. FRECUENCIA DEL BULLYING A. Incidencia B. Forma y tipologa C. Lugar y tiempo D. Gnero E. Nivel socioeconmico y procedencia F. Titularidad el centro escolar G. Comunicacin de los hechos 13. DINMICA BULLYING EN EL PER 14. FACTORES DE RIESGO QUE PROPICIAN LA APARICIN DEL BULLYING A. Factores individuales B. Factores familiares C. Factores escolares D. Factores ambientales, sociales y culturales
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E. Factor: el grupo de iguales F. Otros factores : el sexismo, racismo y homofobia.

PARTE II II. RENDIMIENTO ESCOLAR

A) DEFINICIN DE RENDIMIENTO ACADMICO B) CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO C) TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO a. El rendimiento acadmico individual b. El rendimiento acadmico social D) RENDIMIENTO ACADMICO EN EL PER E) EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y SU RELACIN CON ALGUNAS

VARIABLES PSICOLGICAS F) FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO A. Factores endgenos B. Factores exgenos G) FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR A. Factor socio econmico B. Factores familiares C. Factor escolar D. Factor individual H) RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO I) RENDIMIENTO ACADMICO EN EL ADOLESCENTE J) EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR K) OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA L) LOGROS EDUCATIVOS PARA EL NIVEL SECUNDARIO

PARTE III III. BULLYING Y RENDIMIENTO ESCOLAR

CAPITULO III METODOLOGIA 1. TIPO Y DISEO. 2. SUJETOS. 3. MATERIALES. 4. PROCEDIMIENTO. CAPITULO IV RESULTADOS

CAPITULO V DISCUSION. CONCLUSIONES. RECOMENDACIONES. BIBLIOGRAFIA ANEXOS CASO 1 CASO 2

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LISTA DE CUADROS

CUADRO 1: CUADRO 2: CUADRO 3: CUADRO 4: CUADRO 5:

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LISTA DE TABLAS

TABLA 1: TABLA 2: TABLA 3: TABLA 4: TABLA 5: TABLA 6: TABLA 7: TABLA 8: TABLA 9: TABLA 10: TABLA 11: TABLA 12: TABLA 13: TABLA 14: TABLA 15:

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CAPITULO I: INTRODUCCION ________________________________________________________________________ El problema de la Dinmica Bullying est siendo estudiado, evaluado, analizado e

incorporado a los centros educativos y en la poblacin general. El bullying es definido como un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidacin psicolgica y/o agresividad fsica de unos nios hacia otros que se convierten en vctimas, se establecen tres criterios para identificarlo, que son: debe haber un comportamiento agresivo con intensin de hacer dao, la conducta ha de ser reiterativa, es decir, debe llevarse a cabo repetidamente en el tiempo, y debe existir un desequilibrio de poder o fuerza en la relacin interpersonal (Olweus, 2005). A nivel Internacional existen varios artculos, libros e investigaciones, comenzando con Olweus (1973, 1978) hasta la actualidad, que han dado diversos aportes en esta problemtica. Por ejemplo, identificando dentro de las caractersticas del fenmeno los roles implicados (vctimas, hostigadores, vctimas/hostigadores y espectadores). Siendo las vctimas alumnos que reciben de forma sistemtica agresiones de tipo fsica, psicolgica y relacional entre otras. Los hostigadores son los que ejercen dichas agresiones, las vctimas/hostigadores son jvenes que integran ambas caractersticas y por ltimo los espectadores que son la mayora de los alumnos y son los mantenedores de estas agresiones, con risas, aplausos o callndose. Teniendo en cuenta investigaciones precedentes, describiremos la realizada por Avils y Monjas (2005) en la cual concluyeron que las formas del maltrato varan conforme aumenta la edad, siendo la exclusin social y la ridiculizacin las formas propias del final de la etapa educativa. Los dos sexos tienen parecidas maneras de ejercer el maltrato, aunque los chicos agreden mas, equilibrndose como victimas respecto a las chicas. Ambos prefieren a sus compaeros para contar sobre el bullying antes que ha familias y a profesorado. La ausencia de adultos es tpica en las agresiones, que suceden con ms frecuencia en grupo, compuesto en ms casos por chicos de la misma clase. Asimismo determinaron que las victimas y agresores diferencian sus atribuciones causales. Con respecto al estudio hecho por Oliveros y 13

Barrientos (2007), sus resultados indican que ms de la mitad de los estudiantes encuestados mencionaron haber sufrido agresiones por parte de sus pares, siendo la forma ms comn de maltrato el poner apodos, destacando que el nico factor de riesgo que mostro asociacin con bullying fue la falta de comunicacin de las agresiones. Recientes investigaciones realizadas demuestran que este fenmeno, se est generalizando en todo el alumnado, es as que en el estudio de Cerezo (2009) en muestras aleatorias de centros pblicos y privados, con alumnos de educacin secundaria, concluy que la problemtica bullying se da en todos los centros escolares estudiados. Siendo los primeros grados de la secundaria obligatoria los que registran mayor incidencia. En cuanto al sexo de los implicados, los alumnos varones estn ms implicados que las chicas, especialmente como agresores, mientras que las chicas suelen ser vctimas de las agresiones y en ocasiones victimas-provocadoras. El rango de edad ms implicado se sita en torno a los 13 aos en educacin secundaria. Las formas de maltrato ms habituales son los insultos y amenazas, seguidos de la exclusin social en secundaria. Los lugares donde ocurren con mayor frecuencia, son las aulas, seguidos del patio de recreo y los lugares de acceso al centro. Al realizar la revisin terica en el centro de documentacin de la escuela de psicologa no encontramos investigaciones similares que traten estas dos variables juntas; sin embargo mencionamos investigaciones que trataron estos temas por separado, para tener nociones bsicas. Faijo Alca Roco (1999) investigo la Relacin entre el rendimiento acadmico y personalidad con el autoconcepto de personalidad del nivel secundario de rgimen militarizado, comprobando que el rendimiento acadmico tiene una correlacin significativa con los niveles de autoconcepto. Por su parte Atencio Bautista, Marco Antonio (2001) realiz la investigacin titulada Trabajo intelectual, dimensiones de la personalidad y relacin entre las dimensiones de la personalidad y el rendimiento acadmico; comprob que los alumnos adolescentes con caractersticas propias de la introversin, estabilidad y flexibilidad mental presentan un mejor rendimiento acadmico. Covadonga Ruiz de Miguel (2001) public en la Revista Complutense de Educacin. Vol. 12 Factores familiares vinculados al bajo rendimiento, donde expuso que los factores que afectan el rendimiento de los alumnos se encuentran ligados a caractersticas personales, sociales, escolares y familiares. Este artculo resume la investigacin sobre estos ltimos,
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agrupada en torno a dos grandes aspectos; los que hacen referencia a las caractersticas estructurales de la familia por un lado y a los aspectos ms dinmicos como el clima familiar. Este trabajo de investigacin se focaliza en explorar y describir la relacin que existe entre los roles implicados de la Dinmica Bullying y el Rendimiento acadmico de adolescentes de las I.E de CIRCA: Seor de los Milagros (seoritas) y San Bernardo (varones). De manera que consideramos que el hostigamiento escolar o Bullying, tiene una influencia clara en el rendimiento acadmico del adolescente, siendo un problema en la poblacin estudiantil. Con la fuerte conviccin de que la instancia educativa en el,. adolescente forma las herramientas bsicas para desarrollarse adecuadamente en el medio social. Esta investigacin est destinada a seguir contribuyendo con nuevos conocimientos a nivel psicoeducativo y comunitario. El presente trabajo se divide en dos partes. La primera detalla los aspectos tericos sobre el fenmeno bullying y sobre la variable rendimiento acadmico a travs de diversos estudios nacionales e internacionales. La segunda parte consiste en el desarrollo de la investigacin de los datos poblaciones y de las variables mencionadas, la presentacin de los resultados, discusin y conclusiones. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Bullying es un problema multicausal y su abordaje debe ser realizado desde diversas disciplinas. Heinneman (1972) y Olweus (1973) fueron quienes sentaron las bases tericas de este fenmeno escolar a raz de los efectos negativos que este tipo de maltratos causaba en los escolares. A partir de entonces, son diversos los autores que han realizado investigaciones para poder determinar las causas y consecuencias en torno a las vctimas, agresores y observadores. As, el bullying es una modalidad de agresin no encubierta y hace referencia a comportamientos hostiles de un alumno o grupos de alumnos hacia la vctima, ocasionndole daos irreparables en su autoestima y otras reas de su desarrollo personal. Las causas para este tipo de conductas pueden ser los ms insignificantes. En esta lnea, Sweeting y West (2001) encontraron que los jvenes que son menos atractivos fsicamente, que tienen sobrepeso, alguna discapacidad (problemas de visin, odo o habla) o un bajo rendimiento acadmico, son ms propensos a ser intimidados. Desde esta perspectiva se
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puede afirmar que muchos de los agresores resaltan constantemente los defectos fsicos de sus compaeros con la finalidad de ridiculizarle y humillarle ante los dems.

La violencia, antes cotidiana en la sociedad y en las familias nicamente, se ha filtrado, a la vida laboral, y acadmica, propiciada por medios de comunicacin como el internet, y los telfonos celulares. Este fenmeno se registra tanto en escuelas pblicas como privadas.

El problema del acoso escolar es antiguo en las instituciones educativas, sin embargo se mantena oculto, y por otro lado no tomaba formas excesivamente violentas, como hoy en da. En la actualidad es perceptible y se presenta en alumnos del nivel inicial, primario y secundario.

Esta modalidad de violencia entre escolares involucra a tres sujetos de forma directa que son: el acosado vctima, el agresor y el observador. Las razones de su desarrollo y prevalencia de este tipo de conductas podran de alguna manera estar relacionadas con el rendimiento escolar. El motivo de nuestro estudio es investigar la influencia de la Dinmica Bullying sobre el rendimiento escolar, para a su vez lograr concientizar al profesorado y al alumnado sobre dicha problemtica, a fin de reducir este fenmeno, que afecta de manera significativa al adolescente arequipeo. Nos resulta interesante investigar y dar a conocer nuestros avances, emitiendo conclusiones y propuestas de importancia. De acuerdo a lo sealado, est problemtica podra de alguna manera estar relacionada con el bajo rendimiento escolar. Por este motivo nos formulamos las siguientes interrogantes: Qu relacin existe entre los participantes del fenmeno Bullying y el rendimiento escolar de adolescentes cuyas edades fluctan entre 11 y 17 aos que asisten a las I.E CIRCA de Yura?; Cul es el rendimiento escolar en alumnos victimas? Cul es el rendimiento escolar en alumnos intimidadores?, Cul es el rendimiento escolar en alumnos espectadores?

2. HIPOTESIS 2.1.Hiptesis general.

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Existe una correlacin inversa o negativa, entre el fenmeno bullying y el rendimiento escolar.

2.2. Hiptesis especificas. Los alumnos victimas dentro del fenmeno bullying tienen un bajo rendimiento escolar. Los alumnos intimidadores dentro del fenmeno bullying tienen un bajo rendimiento escolar. Los alumnos espectadores dentro del fenmeno bullying se ubican dentro de una categora de Logro Academico.

3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo General. Establecer la relacin entre los participantes del bullying y rendimiento escolar en estudiantes del nivel secundario de las Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura; segn grupo etareo, genero, grado escolar y rendimiento escolar.

3.2. Objetivos Especficos.

Identificar a los participantes de la dinmica bullying en estudiantes del nivel secundario de las Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura. Determinar el rendimiento escolar de los estudiantes victimas. Identificar el rendimiento escolar de los estudiantes intimidadores. Determinar el rendimiento escolar de los estudiantes espectadores. Establecer la relacin entre las condiciones de bullying con los grupos etareos en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.

Identificar la relacin entre las condiciones de bullying y gnero en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.

Establecer la relacin entre las condiciones de bullying y grado escolar en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.
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Determinar la relacin entre las condiciones de bullying, grupo etareo y rendimiento escolar en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.

Identificar la relacin entre las condiciones de bullying, gnero y rendimiento escolar en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.

Establecer la relacin entre las condiciones de bullying, rendimiento escolar y grado escolar en estudiantes del nivel secundario de Instituciones Educativas Parroquiales CIRCA del distrito de Yura.

4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

Cuando hablamos de violencia, inmediatamente aparecen conceptos asociados con agresin, desorden y descontrol y cuando asociamos simplificadamente los jvenes con la violencia, alegamos el temor a futuros adultos delincuentes.

Los adolescentes con tendencias violentas son resultado de padres que los descuidaron, o bien espectadores y vctimas de violencia intrafamiliar, y por ende resumimos "la violencia engendra violencia".

Tenemos que hacer un esfuerzo para superar lo aparente y hacer un anlisis que vaya un poco ms all de lo que vemos, darnos cuenta que la violencia es social, que la misma encierra mucho ms que la sumatoria de todos los hechos violentos, y por ende contiene causas estructurales mucho ms profundas, siendo una de estas, en la infancia, cuando comienza la formacin del individuo en las escuelas, propagndose en el resto de las etapas de crecimiento del individuo, perfeccionando dicha violencia con el paso del tiempo. El acoso escolar, llamado bullying, es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Se caracteriza, por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que la vctima.
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El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el victimario, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas no formen parte del diagnstico); es comn que la victima viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.

En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el suicidio.

El fenmeno bullying, est presente en las instituciones educativas, hoy en da miles de alumnos, son vctimas y victimarios, es un problema que nos atae al resto de la sociedad, compaeros de aula, familia, maestros, sin embargo, poco o nada se hace al respecto, somos omisos antes este problema, cuyas consecuencias empiezan a ser palpables.

En la actualidad, a nivel nacional no se han observado estudios que relacionen la Dinmica Bullying y el Rendimiento Acadmico, sin embargo a nivel Internacional, autores como Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg, relacionan los Logros Acadmicos y la Violencia Escolar desde un enfoque preventivo, a partir del cual mostraron que ciertos diseos enfocados a reducir las conductas de intimidacin, y/o conductas disciales, mejoraban de forma considerable el rendimiento acadmico de los jvenes que estaban implicados en dichos comportamientos.

5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Por determinarse segn el avance del estudio.

6. DEFINICION DE TRMINOS

RENDIMIENTO ESCOLAR Definido por la enciclopedia de pedagoga/psicologa: Del latn Reddere (restituir, pagar), el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc.. Para Pizarro (1985) el rendimiento acadmico, es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Himmel 19

(1985) lo ha definido como el grado de logros de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. NOTAS 18 20 16 17 13 15 11 12 0 10 VALORACION DEL APRENDIZAJE LOGRADO Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente

BULLYING. Se trata de una forma de maltrato, habitualmente, intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero( ms dbil), al que convierte en su vctima perpetua o habitual, pudiendo durar dicha situacin persistente, semanas, meses, o aos, Cerezo (2002).

a) Observadores: Segn Olweus (1998), son personas que estn bien informadas de la existencia del maltrato capaces de identificar agresores y victimas, conocen donde pasan los malos tratos y la importancia de estos. b) Victimas: Segn Olweus (1998), son sujetos inseguros, que se muestran poco y que adems sufren calladamente el ataque del agresor/a. su comportamiento para el agresor, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. c) Agresor: Segn Olweus (1998), seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata al sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad, evidencindose una falta de control de su ira, interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona.

ADOLESCENCIA

A.

Perinat Maceres (2002) indica que es el periodo de desarrollo que marca la

transicin de la niez a la edad adulta. El comienzo de la adolescencia se sita a los 20

11-12 aos y est asociado a los primeros signos de maduracin pubertaria, alcanzados los 18 aos, marcan aproximadamente el final de la adolescencia. Los cambios ms significativos, adems del biolgico, son en los aspectos psicolgico y social.

7. VARIABLES V1: Bullying V2: Rendimiento Escolar.

Variables intervinientes: Genero Edad.

8. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

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CAPITULO II MARCO TEORICO.

I.

BULLYING

1. DEFINICIONES DE BULLYING Las conductas y situaciones de acoso escolar no son exclusividad solo de colegios nacionales, estos se dan tambin en los colegios ms prestigiosos. Tampoco es una novedad, estas conductas siempre han existido, solo que ahora han alcanzado niveles alarmantes y los padres de familia y autoridades ya le dan importancia y comienzan a sentir preocupacin. En los colegios se dan conflictos de diferente tipo, siendo muchos de ellos parte normal de la convivencia entre las personas jvenes, sin embargo, existen conflictos que afectan el sano desarrollo de los adolescentes, uno de los cuales es la intimidacin (llamada en ingls: "bullying"). Ella consiste en: intimidacin, victimizacin, acoso, abuso y violencia escolar, o maltrato entre pares, rechazo, "matonera", prepotencia, vandalismo (Avils, 2004). La primera referencia que se hizo respecto a la violencia entre pares en la escuela fue dado por el psiquiatra sueco Heinemann (1969, vase Garaigordobil y Oederra, 2010 p.32-33) denominndolo mobbing y que lo defini como la agresin de un grupo de alumnos contra uno de sus miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo. Tambin uno de los grandes pioneros en su estudio, el psiclogo Noruego Dan Olweus (1983), acu el trmino mobbing, al cual se refera como "una conducta de persecucin fsica y psicolgica que realiza un escolar hacia otro, el cual es elegido como vctima de repetidos ataques (Olweus 2005). De mobbing se pas al trmino anglosajn bullying para designar la accin y bully para designar al autor. En consecuencia la palabra bullying deriva de la inglesa bully, que literalmente significa matn o bravucn, son trminos aceptados y utilizados en la
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comunidad cientfica internacional que hacen referencia a un fenmeno especfico, evitando por consiguiente cualquier confusin terminolgica. La definicin ms aceptada y usada es la formulada por Olweus (1999): Decimos que un estudiante est siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se re de l o ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propsito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre l o ella, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no se relacionen con l o ella. Acciones como sas ocurren frecuentemente y es difcil para el estudiante que est siendo intimidado defenderse por s mismo. Tambin es bullying cuando un estudiante est siendo molestado repetidamente de forma negativa y daina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean. (en Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33) Para Olweus (2006) la situacin de acoso e intimidacin y la de su vctima queda definida en los siguientes trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 25). Ortega (1994) realiza una definicin en la que acenta el factor contextual del bullying como: Una situacin social en la que uno o varios escolares toman como objeto de su actuacin injustamente agresiva a otro compaero y lo someten, por tiempo prolongado, a agresiones fsicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento social o exclusin social, aprovechndose de su inseguridad, miedo o dificultades personales para pedir ayuda o defenderse. (Garaigordobil y Oederra, 2010, p.33) Daz-Aguado (1996) seala al respecto: Que el bullying est relacionado con una violencia en la que ocurren las siguientes caractersticas: a) variedad, porque puede implicar diversos tipos de conductas; b) duracin en el tiempo, implica convivir en un determinado 23

ambiente; c) provocacin, por un individuo o grupo de individuos, y d) prevalencia debido a la falta de informacin o pasividad de quienes rodean a vctimas y agresores. (Garaigordobil y Oederra, 2010, pp.34-35). Avils (2003) dice al respecto: Cuando hablamos de bullying nos referimos a casos como en los que el escolar se niega a ir al colegio fingiendo todo tipo de dolencias, porque ya sobrelleva el papel de vctima del matn y que sistemticamente es denigrado, insultado, humillado y puesto en ridculo ante sus compaeros, quienes comparten esta situacin de forma tcita. (cit. en Garaigordobil y Oederra, 2010, p.35). Monjas y Avils (2006), indican que hablamos de Bullying o maltrato entre iguales -cuando un/a chico/a, o un grupo, pega, intimida, acosa, insulta, humilla, excluye, incordia, ignora, pone en ridculo, desprestigia, rechaza, abusa sexualmente, amenaza, se burla, asla, chantajea, tiraniza, etc. a otro/a chico/a, de forma repetida y durante un tiempo prolongado, y lo hace con intencin de hacer dao poniendo adems a la vctima en una marcada situacin de indefensin. Cerezo (2007) define el bullying como: una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso aos (p. 47). Piuel y Oate (2007) mencionan: El objetivo del acoso es intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional e intelectualmente a la vctima, con vistas a obtener algn resultado favorable para quienes acosan y a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que suelen presentar los acosadores. En ocasiones el acosador se rodea de un gang o grupo de acosadores que se suman de manera masiva al comportamiento de hostigamiento. (p.118). Segn Oliveros et al. (2008) el bullying hace referencia a un grupo de personas que se dedican al asedio, persecucin y agresin de alguien, o bien a una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra. Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehsa ir al colegio sin motivo 24

aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que est siendo vctima de bully o grupo de compaeros que le hace la vida imposible. En conclusin, bullying es todo tipo de conducta que se da con una intencionalidad y premeditacin y que implica un maltrato verbal, fsico y psicolgico en un tiempo prolongado, basado en el principio del matonaje o bravuconera del acosador que abusa de las debilidades de la vctima. Este tipo de violencia es ms sutil y es por ello que es dificil de identificar cundo un nio sufre realmente bullying. Aqu es preciso entender que no toda conducta de violencia es bullying.

2. DIFERENCIACIN BULLYING

DE

CONCEPTOS

RELACIONADOS

AL

Antes de continuar, es relevante aclarar determinados conceptos relacionados con el tema del bullying. Las investigaciones que se han realizado hasta el momento nos permiten obtener una caracterizacin del problema que lo distingue de otro tipo de dificultades de convivencia y conflictos escolares. Por lo que las definiciones no estn consensuadas siendo este uno de los aspectos que dificultan la unicidad de criterios desde el inicio. An as y como aspecto necesario para conocer el problema, se recurre a la informacin dada por autores que los han estudiado y analizado. Siendo necesario distinguir los siguientes trminos:

A. Violencia: La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la violencia como: "El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o que tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones". As la violencia es todo acto que remite al uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un semejante para herir, abusar, humillar, daar, dominar y 25

perjudicar. Es importante aclarar dentro del contexto escolar, la diferencia entre violencia escolar y juego rudo.

B. Violencia escolar: es cualquier accin u omisin intencionada, que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede daar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del mobiliario escolar o el dao a propiedades del otro compaero. Cuando la violencia escolares entre personas se presenta bajo tres modalidades: una es la violencia del profesor contra el alumno; la otra, la del alumno contra el profesor; y la tercera es la violencia entre compaeros, aqu es necesario destacar la violencia fsica y la emocional (Oate y Piuel, 2005).

C. Juego Rudo: Durante la edad de la escolaridad primaria est muy presente, especialmente entre los chicos, el juego de contacto fsico o de simulacin de peleas. Este tipo de juego, muy estudiado por la etologa del desarrollo, es un comportamiento que puede darse en pareja o en pequeos grupos; en ellos jugadores se persiguen, se agarran, se tiran al suelo, en medio de una algaraba de gritos y palabras en la que todos reconocen una actitud y un gesto ldico. Las bromas, que si son divertidas y no incluyen desprecio, burla o sarcasmo, no tienen por qu ser consideradas abuso (Ortega y Mora, 1998).

D. Indisciplina: No siempre implica violencia interpersonal, aunque sea un problema prximo a ella. Muchos profesores se quejan de los problemas de disciplina del centro o del aula. Aunque pueda parecer un serio problema acadmico, no se debera confundir los asuntos de disciplina con los malos tratos entre iguales, ya que los primeros estn basados en la necesidad de aprender reglas de relaciones en general y habilidades para asumir las convenciones sociales, mientras que los segundos son problemas de la moral de la convivencia (Ortega y Mora, 1998).

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E. Conflicto: Este concepto aparece generalmente asociado a una valoracin negativa, debido a que se confunde conflicto con violencia. Un conflicto es una situacin de diferencia de criterio, de intereses o de posicin personal ante una situacin que afecta a ms de un individuo. Las personas, cuando tienen un estatus social semejante y capacidad para enfrentarse a dicha situacin, estn en condiciones de afrontar conflictos y resolverlos creativamente. Los escolares, como el resto de los humanos, tienen experiencias de divergencia de muchos tipos que deben aprender a resolver utilizando el dilogo y la negociacin. (Ortega y Mora, 1998).

F. Agresividad: Trmino abordado por distintas teoras psicolgicas, la mayora de stas no han logrado una definicin consensuada. Debemos hacer referencia a la diferencia entre agresividad y agresin, el trmino agresin debera utilizarse para designar un acto en s, un acto palpable y efectivo, adems de ser una conducta interpersonal cuya intensin es herir o causar dao simblico, verbal o fsico a una persona que no desea sufrir esa suerte y que provoca dao real. Existen dos formas de agresin: La agresin activa es todo aquello que se conoce como golpes, violaciones, torturas o acabar con la vida; tambin se incluyen aqu las amenazas fundadas, en tanto que la agresin pasiva es todo aquello que no se ve, pero que daan mucho ms y se manifiestan en conductas de coercin e intimidacin. Y la agresividad, sin embargo, es una caracterstica innata de todos los seres vivientes, es el trmino empleado para designar la tendencia o disposicin inicial que dio lugar a la posterior agresin (Oate y Piuel, 2005).

G. Abuso: El abuso, no es en s un conflicto entre iguales. La agresividad gratuita, que se llamara maltrato, establece dos papeles sociales: el del escolar que, actuando de forma desptica y prepotente, intenta dominar la voluntad de otro; y el de este ltimo que, acosado por una situacin que lo desborda, se ve obligado a asumir el papel de vctima. Como tipo comn de abuso se tiene las bromas que se hacen pesadas, debido a su contenido insultante o procaz, o que se formulan desde un sentido del humor excesivamente sarcstico, que esconde una punzada de mala intencin y 27

ridiculiza a personas presentes o ausentes. A veces, los escolares que abusan verbal o fsicamente de otro afirman que ha sido una broma; pero ni la vctima ni los espectadores estaran de acuerdo en considerarlo as (Ortega y Mora, 1998).

H. Escolar: Definimos como escolar a aquellos sujetos que estn en una posicin social y en una etapa de la vida semejante; escolares o estudiantes con sus mismos derechos y deberes que son conscientes de su estatus y de su diferencia social respecto a otros segmentos de poblacin y que mantienen relaciones sociales de igual a igual con sus semejantes (Ortega et al. 2001).

I.

Maltrato entre iguales: El maltrato entre iguales se ha descrito como prolongado de insulto verbal, rechazo social,

un comportamiento

intimidacin psicolgica y/o agresividad fsica de unos nios hacia otros que se convierten, de esta forma, en vctimas de sus compaeros (Olweus, 2005).

3. DELIMITACIN DE CONCEPTOS ENTRE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING Los problemas que se suscitan dentro de los ambientes escolares, suelen manifestarse de diversas formas. Cada uno de estas formas de violencia tiene sus propias particularidades. Aqu solo haremos la delimitacin entre violencia escolar y bullying.

Violencia escolar, es cualquier accin u omisin intencionada, que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede daar a terceros. Estos terceros pueden ser cosas, como el destrozo del mobiliario escolar o el dao a propiedades del otro compaero.

Cuando la violencia escolar es entre personas se presenta bajo tres modalidades: una es la violencia del profesor contra el alumno; la otra, la del alumno contra el profesor; y la tercera modalidad es la violencia entre compaeros, aqu es necesario destacar la violencia fsica y la emocional.

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Para Sanmartn (2006) El problema de la violencia escolar, adquiere relevancia cuando la violencia entre compaeros degenera en acoso escolar (p. 27). Segn Serrano (2005, p. 11) hablamos de bullying cuando se cumplen al menos tres de los siguientes criterios:

- La vctima se siente intimidada. - La vctima se siente excluida. - La vctima percibe al agresor como ms fuerte. - Las agresiones son cada vez de mayor intensidad. - Las agresiones suelen ocurrir en privado.

Al respecto, Olweus (2006) hace una precisin para identificar el bullying de otro tipo de agresiones entre escolares: Pero no se llama bullying cuando se molesta en una forma amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de ms o menos de la misma fuerza o poder discuten o pelean (p.26).

4. CRITERIOS QUE DISTINGUEN Y CARACTERIZAN EL BULLYING

A. CONDUCTA AGRESIVA INTENCIONAL Segn el Informe del Defensor del Pueblo (2006), el chico o chica que maltrata a sus compaeros pretende infligir dao o miedo a la vctima, ataca o intimida a la vctima mediante agresiones fsicas, verbales o psicolgicas. Para Monjas y Avils (2006), el agresor busca hacer dao deliberadamente y sabe que lo que hace no est bien, por este motivo lo oculta y/o lo niega repetidamente cuando es descubierto. A la larga, disfruta con el sometimiento y con el sufrimiento de la vctima y estos hechos le resultan placenteros.
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Por lo tanto, no se trata de bromas puntuales ni de una agresin espordica que no tiene intencin de daar. El agresor o agresora acta con deseo e intencin de dominar y de ejercer poder sobre otro/a.

B. HABITUAL, PERSISTENTE Y SISTEMTICA La violencia hacia la vctima ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto tiempo, (Informe del Defensor del Pueblo, 2006), con lo que la vctima est sufriendo estas experiencias de forma prolongada. Hay chicos que son sistemticamente humillados, insultados y acosados; los datos informan que algunos son molestados todos los das y varias veces. Ocurre que entre el intimidador y la vctima se establece un vnculo pernicioso. Esta peculiar "relacin" y la expectativa de la repeticin de los actos intimidatorios tienen consecuencias nefastas para la vctima. Por lo tanto no se trata de episodios espordicos de violencia, como puede ser un atraco, dar una paliza, asaltar para robar o una pelea (Monjas y Avils, 2006). Generalmente la agresin intimidatoria comienza con actos aislados como burlas, insultos o poner un apodo y, progresivamente, se produce una escalada en el grado y diversidad de conductas hasta llegar a formas muy complejas y dainas.

C. DESEQUILIBRIO DE FUERZAS ENTRE LOS/AS PARTICIPANTES En el maltrato entre iguales se produce una relacin desequilibrada, asimtrica y desigual tanto en el poder, ya que el intimidador se percibe a s mismo como ms fuerte y poderoso que la victima (Informe del Defensor del Pueblo, 2006), y sta se encuentra indefensa y no puede hacer nada por evitado, ya que no tiene la fuerza fsica o psquica necesaria para salir por s misma de la situacin, tambin tomando en cuenta que la vctima no provoca el comportamiento agresivo. La conducta de intimidacin implica una relacin de dominio-sumisin, de fuerte-dbil, llevada a sus extremos y basada en un esquema de relaciones interpersonales empapadas de abuso, violencia y prepotencia de uno/s sobre otro/s. Es todo lo contrario a lo que debe ser una interaccin entre compaeros/as que se caracteriza por la igualdad y 30

reciprocidad. Por lo general, las agresiones producen el efecto deseado por el agresor, y este agresor recibe el apoyo de un grupo, contando que a veces el desequilibrio se debe fundamentalmente a que el maltrato se perpetra por ese grupo hacia una nica vctima que est en desventaja numrica (Ortega, 2001).

D. PERMANECE SECRETA, OCULTA, NO CONOCIDA POR LOS ADULTOS Aunque no es un criterio definitorio, en muchos casos, el maltrato entre iguales, por su propia naturaleza, permanece escondido y oculto fundamentalmente para los adultos y puede pasar desapercibido y no ser conocido por el profesorado ni por la familia. Las y los profesores no se dan cuenta, tienden a subestimar la frecuencia del maltrato entre iguales en su aula o centro y, en determinados casos, "hacen relativamente poco para detener la intimidacin" (Olweus, 2005). Son los iguales los que tienen informacin de lo que pasa. Generalmente hay cierto grado de privacidad y secreto en este problema, se hace en sitios en los que no se ve mucho y hay un silencio que el/la agresor/a exige o que la vctima se impone por distintos motivos (vergenza, temor). Las y los espectadores tambin callan y no comunican los hechos debido al temor a represalias, cobarda. En torno al bullying hay una marcada "Ley del silencio" (Monjas y Avils, 2006).

5. FORMAS DE BULLYING Por otro lado, el bullying implica conductas que podemos clasificar tanto dentro de la violencia manifiesta o relacional como de la violencia reactiva o proactiva. En este sentido, ser objeto de bullying supone que un estudiante puede verse sometido a una gran variedad de comportamientos cometidos por otro estudiante que, por ejemplo: dice cosas desagradables de l, le hace burla, le pone apodos; o le ignora completamente, le asla socialmente, le excluye del grupo de amigos y le aparta de las actividades a propsito; o le golpea, patalea, empuja y amenaza; o cuenta mentiras y falsos rumores y trata de convencer a los dems de que no se relacionen con l (Olweus, 2005 y Ortega, 1998). Algunos agresores o bullies se 31

caracterizarn por la violencia fsica, y otros no actuarn tan abiertamente y preferirn hacer uso de la persuasin y la manipulacin (Ramos, 2008). En el estudio de casos concretos de intimidacin, hay un variadsimo conjunto de conductas que se utilizan en la relacin de acoso. Por lo que, segn Oate y Piuel (2005) y Monjas y Avils (2006) nos indican los principales tipos: A.FSICA: Hacer dao fsico, golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones, palizas, escupir, poner la zancadilla, impedir que vaya al bao o al pato o que pase por el pasillo, "prohibirle" que juegue en un determinado sitio, amenazar con armas y agresiones con objetos (navaja, palo, muequera con tachuelas, etc.).

B. VERBAL: Poner apodos, nombres despectivos, sacar canciones, hacer burla, ridiculizar en pblico, imitar la forma de hablar caricaturizndole insultos continuados, amenazar, humillar, resaltar algn defecto fsico o mental, actualmente, es necesario resaltar el uso del telfono mvil o el uso de internet para ejercer este tipo de actitudes. C. PSICOLGICO EMOCIONAL: Actitudes encaminadas a minar la autoestima, someter a la vctima y aumentar su inseguridad y temor. Es importante sealar que el componente, psicolgico se encuentra en mayor o menor medida en todas las formas de maltrato. Podemos presenciar el chantaje, el sarcasmo, atemorizar, provocar y buscar pelea, la extorsin para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la creacin de falsas expectativas en la vctima (hacerse pasar por su amigo).

D. SOCIAL: (implica exclusin social y/o grupal) Actitudes con las que se pretende aislar a la vctima con respecto al grupo haciendo participar a otros individuos en la accin. Estos otros individuos se inhiben y se dejan manipular. Referido a quitar el habla, no dejar participar, manipular las relaciones de amistad, desprestigiar, hablar mal, difamar, crear rumores, denigrar, excluir o marginar a un grupo caracterstico; por ejemplo: inmigrantes, provincianos, chicas, discapacitados.
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E. SEXUAL: Es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que implican abusar sexualmente: la/le obliga a que le toque sus genitales, acosar sexualmente donde la/le manosea, la/le mete mano en cuanto hay la mnima oportunidad, la/le intimida con comentarios sexuales y el chantaje sexual: ofreciendo si se deja acariciar.

Con el avance de la tecnologa se est observando un rpido desarrollo y utilizacin de los medios informticos y telfonos celulares para generar nuevas modalidades de bulling, como son el Ciberbullying y el Dating violence: F. CIBERBULLYING: consiste en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como internet (correo electrnico, mensajera instantnea o chat, pginas web o blogs) y el celular. Es una forma de acoso indirecto en la que no es necesaria la identidad del agresor (anonimato); tambin se usan imgenes grabadas a la vctima de forma vejatoria. Una de estas formas se denomina happy shapping: se realizan grabaciones de agresiones fsicas brutales o vejaciones que son difundidas a travs del telfono mvil o internet. G. DATING VIOLENCE: es el acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el chantaje emocional. Es considerado como la antesala de la violencia de gnero. 6. ROLES IMPLICADOS EN EL BULLYING En la dinmica bullying o maltrato e intimidacin entre iguales, se debe considerar a tres agentes implicados (Avils, 2002), dado su distinto grado de responsabilidad y participacin: El o La intimidador/a El/La vctima : O bully, es quien maltratar a una vctima indefensa. : Es el blanco de las agresiones

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Las y los espectadores: Amigos de las vctimas o intimidadores, quienes en la mayora de los casos, los amigos de estos ltimos aprobarn las actitudes del intimidador con su silencio. A continuacin se describen las principales caractersticas que, en diversas investigaciones se asocian con esto perfiles, pero es necesario sealar que estas caractersticas pueden considerarse indicadores, indicios o signos de alerta de maltrato, aunque a veces no se puede determinar si son causa o efecto de la dinmica de intimidacin. A. EL/LA INTIMIDADOR/A O BULLIES a. Definicin Segn Monjas y Avils (2006), se le denomina tambin agresor/a, maltratador/a, matn/a, abusn/a, acosador/a, prepotente. Para Ortega (1998) el chico/a que abusa de los dems, rara vez es un alumno/a acadmicamente brillante. Ms bien suele estar en el grupo de los que no obtienen buenos resultados, cosa que no parece importar mucho al grupo de iguales. Es curioso observar que el alumnado no utiliza los criterios de excelencia que los adultos utilizamos para enjuiciar a sus compaeros/as. Chicos/as de desastrosos rendimientos acadmicos, de pobre inteligencia para enfrentarse a tareas cognitivas, pueden gozar de prestigio social en base a sus habilidades en juegos y actividades no acadmicas. Rodrguez (2004) en Ramos (2008) postula que el intimidador presenta necesidades bsicas como:

*Necesidad de protagonismo: El agresor suele tener la necesidad de ser visto y aceptado, de que le presten atencin y de mostrar un auto concepto positivo.

*Necesidad de sentir superioridad, y poder: La mayora de los agresores sienten un enorme deseo de ser ms fuertes y poderosos que los dems.
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*Necesidad de ser diferente: Los agresores suelen crearse una reputacin y una identidad particular en el grupo de iguales que les rodea; con esta nueva identidad pretenden ser diferentes y rechazan todo aquello que no es igual o similar a la imagen que han creado. *Necesidad de llenar un vaco emocional: Los agresores no son capaces de emocionarse o reaccionar con afecto ante los estmulos de la vida diaria; por el contrario, persiguen constantemente nuevas vivencias y sensaciones que muchas veces logran nicamente cuando crean su propio "espectculo". Estudios diferentes (Olweus, 1998 en Olweus 2005) sealan como agresor principalmente al varn. Otros estudios sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente (Monjas y Avils, 2006).

b. Personalidad

Olweus (2005) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad, no tiene lstima por los agredidos (sentir compasin, apreciar el sufrimiento ajeno, conductas de consuelo y de nimo).

Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima, ya que tiende a sobrevalorarse. Al respecto Monjas y Avils (2006), refieren otras caractersticas en este punto: que la agresin y la falta de respeto a las y los dems es su forma habitual de interaccin si desea obtener algo o solucionar un problema. Manifiestan una extraordinaria necesidad de poder y dominio, impulsividad, en este punto Avils (2002) 35

refiere que tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente dominar a los/as otros/as. Aunque de manera paradjica a estos puntos, segn los estudios hechos por Monjas y Avils (2006), el bully es extrovertido/a y sociable con alta frecuencia de contactos sociales; le gusta estar con otros/as, aunque no puede considerarse socialmente competente ya que presenta conductas inadecuadas (agresivas, impulsivas) y carece de otras adecuadas (empata, apoyo).

c. Aspectos fsicos

Los "bullies" son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de las vctimas en particular (Avils, 2002). En cuanto al sexo se da ms en chicos (aunque en las investigaciones ms recientes las chicas aparecen en nmero semejante).

d. mbito social Ga Orza (1995) en Avils (2002) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 2006). Adems presenta dficits en el procesamiento de la informacin en situaciones de interaccin social; tiene errores cognitivos, sesgos perceptivos y estilos atribucionales externos y, por ejemplo, interpreta como ataques y provocaciones cualquier conducta insignificante (una mirada, una sonrisa o un leve gesto). Sin embargo, en el fondo, sabe que no est bien lo que hace y, por ejemplo, en los cuestionarios annimos en los que se define como agresor, no firma, aunque se le invite a ello. Por lo que presenta una gran capacidad para auto exculparse y justificar su actuacin; no tiene sentimientos de culpa. Si se le descubre, siempre tiene una explicacin o una excusa que minimiza su intencionalidad agresiva: "Me provoc ella", "l empez primero", "slo es una broma" (Monjas y Avils, 2006).
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Respecto a la popularidad, Avils (2002) postula que son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas, y que el contacto con los padres es tambin inferior, careciendo de lazos familiares, en el mismo punto Ortega (1998) refiere que con frecuencia, los bully son chicos/as populares y, a veces, muy simpticos ante los adultos, a los qu aprenden a adular. Es verdaderamente paradjico hasta qu punto adultos muy sensatos se dejan engaar con las gracias y los chistes de estos chicos/as, que son capaces de mantener un muro de silencio entre su vida social con sus iguales y sus relaciones directas con profesores/as y padres. Un grado de cinismo ms o menos disimulado puede acompaar a este tipo de personalidades juveniles (Ortega et al., 2001). Por lo que viendo la popularidad que existe entre sus compaeros y los adultos todava se encuentra cierta controversia ya que algunos estudios dicen que son rechazados y tan slo son populares entre sus seguidores o secuaces (Cerezo, 2009).

e. Tipologa

Olweus (2005) define dos perfiles de agresor/a:

*Acosador Activo/a: Que son directos, que agrede, acosan, maltratan personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, *Acosador social indirecto/a: No tienen contacto directo con la vctima, logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes.

Es preciso hacer una matizacin referida a que hay agresores/as que slo utilizan armas psicolgicas, por supuesto que son muy difciles de detectar. Considerando estas caractersticas dadas, todava existe actualmente un debate cientfico acerca de la existencia de problemas emocionales en los agresores
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adolescentes. As, por ejemplo, los estudios sobre autoestima muestran resultados contradictorios: algunas investigaciones sealan la existencia de niveles inferiores de autoestima en bullies cuando se comparan con los obtenidos por estudiantes no implicados en comportamientos violentos (Mynard & Joseph, 1997 en Avils, 2002) mientras que otros autores afirman que los bullies, por regla general, se valoran positivamente a s mismos y muestran un nivel de autoestima medio o incluso alto (Olweus, 2005). Esta aparente contradiccin de resultados parece deberse al tipo de instrumentos utilizados para obtener medidas de autoestima, y en particular, a si el instrumento seleccionado proporciona una medida de autoestima global o bien multidimensional.

Una posible explicacin de estos hallazgos es como informan Hawley & Vaughn (2003 en Ramos, 2008) que los escolares violentos son a menudo figuras importantes en su grupo de iguales y tienden a disfrutar por tanto de algunos beneficios de inclusin social, que podran traducirse en auto percepciones positivas y ajuste emocional. Los adolescentes violentos tienden a desarrollar amistades con otros que son similares a ellos en trminos de valores actitudes y comportamiento, teniendo por tanto, normalmente un grupo de amigos que les admira y apoya, todos estos factores importantes que los alejan de la posibilidad de desarrollar problemas de carcter depresivo o mermar su autoestima (Villareal, 2009).

B. EL/LA VCTIMA

a. Definicin:

El alumno/a que es vctima de sus compaeros/as no tiene caractersticas homogneas. Puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos rendimientos acadmicos. Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre es tmido ni reservado (Ortega, 1998). Avils (2004) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser intimidado directa, regular y frecuentemente y en otros casos, como en las chicas, de manera excluyente. El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre 38

sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen ms chicas implicadas (Defensor del Pueblo, 1999-2006) o similar nmero (Ortega, 1998).

b. Personalidad Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993 en Avils, 2004), caracterizados por ser tmidos y callados. La opinin que llegan a tener las vctimas de s mismos y de su situacin es muy negativa, segn Monjas y Avils (2006) no perciben la situacin como efecto de su inhabilidad y torpeza social, lo cual le genera culpabilidad, tampoco responde a las agresiones, ni siquiera verbalmente; por ejemplo ante los ataques, reacciona aislndose o llorando y no toma represalias, ya que se percibe incapaz para defenderse y salir de la situacin. Siendo el miedo a las amenazas y represalias, la dificultad mayor para pedir ayuda ya que no asume su falta de valenta y de fuerza. Por lo que la actitud general es de disimulo y ocultacin de lo que le ocurre, sufriendo en silencio lo que le sucede.

Ortega et al. (2001) refieren algunos tipos de personalidad que, por uno u otro motivo, son susceptibles de tener problemas de victimizacin, el cual se ver en el apartado de tipologa. No siempre el chico/a vctima, de sus iguales es una vctima pura. Con frecuencia, aquellos que han tenido una experiencia relativamente larga de ser victimizados, convierten a su vez en agresores. Puede pasar que, durante un tiempo, se comporten con ambos papeles: ser victimizado y victimizar a otro, dndose as lugar a una especie de espiral de violencia, que resulta ser uno de los focos del clima disruptivo del centro. Por eso es tan importante prevenir y controlar la violencia entre iguales. Se suele decir que debajo de cada verdugo hay una vctima, y en parte puede ser as. Muchos chicos/as sealados por otros como los agresores, son chicos/as que han sufrido previamente la violencia de adultos o de otros compaeros/as, y han realizado ya un aprendizaje social que les empuja a comportarse despiadadamente con aquellos otros que perciben como ms dbiles. (Avils, 2004).
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c. Aspectos fsicos Segn Olweus (2005) las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos, no son agresivos ni violentos. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Al respecto Monjas y Avils (2006), dicen que las minoras tnicas, raciales y culturales pueden ser fcilmente acosadas, apareciendo conductas de racismo y xenofobia. Sin embargo indican que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima explotara esos rasgos diferenciadores. Adems se refiere que la apariencia o caractersticas fsicas especiales presentadas son el tener un defecto fsico (cicatriz) o signos de deficiencias fsicas (gafas, dificultades del habla, cojera, tartamudeo), chicos/as con discapacidad y alumnado con necesidades educativas especiales, pero tambin por ser muy alto, estar gorda, tener la nariz grande, tener pecas, ser pelirroja/o o presentar conductas "amaneradas".

d. mbito familiar

En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas (Olweus, 2005). Este autor considera que estas tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso.

Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres. (Avils, 2002).

e. mbito social En general las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos, por lo que es socialmente inhbil; no dispone de las habilidades necesarias para interactuar con los iguales (Monjas y Avils, 2006), con frecuencia est solo y aislado, al no tener un amigo 40

o amiga ms ntimos no puede contar lo que le pasa; no tiene red de apoyo social en el aula o en el grupo, y por tanto no tiene la proteccin y el apoyo que proporcionan los iguales. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos socio-mtricos (Avils, 2002), dados de poco prestigio y escasa ascendencia social en el grupo; bajo nivel de popularidad y de aceptacin social; generalmente su estatus social es de ignorancia por parte de los colegas (Monjas y Avils, 2006). Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998 en Olweus, 2005). Monjas y Avils (2006), adems sealan que es considerado cobarde y dbil por sus compaeros/as. Con un estilo de relacin inhibido, sumiso y pasivo con notables dficits en conducta asertiva. Y, siempre que puede, evita el contacto con determinados compaeros; por ejemplo, pide permiso a la profesora para cambiarse de sitio, no participando en trabajos de grupo.

f. Tipologa

Se aceptan los dos prototipos:

- La activa o provocativa: Suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrndose violenta y desafiante, suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros/as (Avils, 2002). Como lo manifiesta Ortega et al. (2001) este tipo de vctima se ha descrito como un chico/a muy interactivo, que se implica en conversaciones de otros grupos, sin haber sido invitado, que comete torpezas sociales que la inmensa mayora de los chicos/as evitaran. Su torpeza suele ser excusa para los agresores, que justificarn su comportamiento con argumentos de reciprocidad, cuando est
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claro que sus respectivas capacidades de gestin de la propia vida social no son comparables. Con frecuencia, las vctimas de burlas, marginacin social y bromas pesadas son escolares bien integrados en el sistema educativo, especialmente en las relaciones con los adultos; atienden al profesor/a, son muy sensibles a las recompensas en cuanto a sus tareas acadmicas y provocan envidia y celos entre los otros (Ortega, et al. 2001).

-La victima pasiva: Es la ms comn, son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (2005) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad fsica que les caracteriza. Tambin, Ortega (1998) refiere que muchas vctimas son, simplemente, chicos/as diferentes por tener una deficiencia fsica o psquica. Chicos/as con dificultades de desarrollo, trastornos en su trayectoria de aprendizaje y que son objeto de programas especiales dada su situacin, son con ms frecuencia que otros, victimas de sus iguales. Pero no es necesario ser un chico/a especial, a veces slo ser poseedor de una caracterstica especial (usar gafas, tener orejas grandes, pequeas o despegadas, una nariz demasiado grande, ser algo obeso o muy delgado, pequeo o grande para su edad, etc.) puede ser excusa para convertirse en objeto de burlas, desprecio, chistes, apodos o agresin fsica. No olvidemos que el problema de la violencia es siempre un problema de crueldad y no slo de conflicto.

Pero nunca es un slo factor el desencadenante, ni el responsable. Hay muy buenos/as alumnos/as que tambin son muy hbiles socialmente y aprenden a ocultar sus intereses acadmicos, a silenciar sus motivos y a seguir la corriente al grupo de matoncillos; stos no tienen problemas e incluso algunos pueden formar parte del grupo sin ser molestados (Avils, 2004). Conseguir evitar ser objeto de un grupo de prepotentes es una habilidad social, que no necesariamente acompaa a los que disponen de buenas habilidades cognitivas.

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A veces, la vctima de sus compaeros/as resulta ser un chico/a cuya debilidad social proviene de no haber tenido experiencias previas de confrontacin agresiva. Chicos/as sobreprotegidos o, simplemente, educados en un ambiente familiar tolerante y responsable exhiben una gran dificultad para hacer frente a retos de prepotencia o abuso. Se sienten dbiles e inseguros cuando tienen que hacer uso de una asertividad con ciertas connotaciones agresivas. Estos chicos/ as sufren mucho y tienden a autoprotegerse encerrndose en un mundo social ms seguro, como es su relacin familiar. Son chicos/as a los que les da miedo la pandilla de prepotentes y tienden a refugiarse en un reducido nmero de amigos ntimos, fuera de los cuales se sienten perdidos. Este tipo de chicos/ as es, a veces, objeto de abuso por parte de grupos de avasalladores. Es preciso resaltar que las vctimas a veces acaban transformndose en agresores, por ejemplo, con otros nios/as ms pequeos o ms dbiles y con ellos pueden llegar a reproducir situaciones de abuso similares a las que sufren.(Monjas y Avils, 2006). En general, existen ms datos sobre las vctimas pasivas que sobre las agresivas, ya que stas han sido tomadas poco en cuenta en la mayora de investigaciones sobre bullying realizadas hasta el momento. No obstante, con los datos disponibles a la actualidad se puede concluir que la victima pasiva presenta niveles muy bajos de asertividad y muy altos de vulnerabilidad, as como una marcada percepcin negativa de s misma y alta probabilidad de experimentar sntomas depresivos, mientras que la vctima agresiva presenta una marcada tendencia hacia la impulsividad y la violencia, puesto que ha aprendido que de ella puede obtener ciertos beneficios (Daz-Aguado, 2002 en Ramos, 2008).

C. LAS Y LOS ESPECTADORES

Son compaeros y compaeras del agresor/a y de la vctima que presencian, observan, conocen y/o sospechan de los actos de intimidacin y no hacen nada. (Monjas y Avils, 2006). El alumnado est bien informado sobre la existencia de malos tratos entre compaeros, es decir, aunque no todos participan, conocen bien en qu consiste el problema, quines son los chicos/as prepotentes y abusivos con los otros, quines son objeto de abuso e intimidacin, dnde tienen lugar los 43

malos tratos y hasta dnde pueden llegar (Ortega, 1998) y estos actos a veces son conocidos por un nmero importante de observadores/as. Bien es verdad que hay un grupo de estudiantes que desconoce estos hechos.

Olweus (2005) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos: Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a en presencia de terceros, sin ahorrar el espectculo a los que pueden estar mirando e incluso piden su complaciente asentimiento, est provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le est pidiendo que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero s como consentidor (Monjas y Avils, 2006); estos conocimientos y estas experiencias pueden afectar a su sistema de creencias, ya que, aunque las situaciones violentas no les toquen personalmente, el intercambio de afectos y sentimientos que se dan en ellas puede llegar a ser devastador y cruel (Ortega, 1998).

Segn el informe del Defensor del Pueblo (2006) tanto los/as adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga (Avils, 2002). El espectador del abuso entre compaeros/as puede tambin verse moralmente implicado, cuando participa de conversaciones y falsas normas referidas a la necesidad de callar, es la ley del silencio.
44

a.

Tipologa Por lo que se puede referir que, los espectadores, conforman un grupo

bastante heterogneo dentro del que se pueden considerar tres formas de implicacin, segn Monjas y Avils (2006):

Antisociales: No actan directamente, pero refuerzan de alguna manera

la conducta del matn, por ejemplo, sonriendo o con gestos cmplices. Estn complacidos y a veces justifican el maltrato. Parece que ante estos episodios, se produce un contacto social del agresor/a que inhibe las conductas de ayuda y llega a fomentar la participacin de las y los espectadores. Algunos pueden tener dudas y sentirse mal, pero se doblegan a las presiones del grupo o del matn, ya que tienen miedo ellos mismos de ser objeto de burlas, intimidacin o verse fuera del grupo.

Espectadores propiamente dichos (indiferentes): Observan y no

hacen nada; permanecen neutrales y pueden sentirse indiferentes con la situacin, no dndole importancia en absoluto, con lo que toleran y se acostumbran a estas injustas situaciones. A veces se muestran nerviosos e incmodos/as, pero no hacen nada. No son responsables como agentes, pero si como consentidores. Estn envueltos e implicados de forma indirecta, como sujetos pasivos y el peligro es que a la larga pueden convertirse en cmplices. Por qu no actan, hacen o dicen, los/as espectadores? Segn Olweus (2005), la falta de apoyo de compaeros y compaeras hacia las victimas se debe a la influencia que los agresores ejercen sobre los dems, adems de otras razones como no querer meterse en problemas, o no atreverse a enfrentar al abusn, miedo a ser intimidados, cobarda, concepto de lealtad.

Prosociales: Ayudan a la vctima y hasta pueden llegar a recriminar al

agresor, verbal o gestualmente. Se sienten afectados y a veces asustados y 45

suelen pedir ayudar y/o comunicrselo a otros compaeros, a los docentes o a los adultos. Las y los espectadores, especialmente los prosociales y los propiamente dichos son elementos muy importantes porque son a ellos a los primeros que el/la chico/a victimizado/a les contar su problema y les pedir ayuda.

7. CRITERIOS DIAGNSTICOS PARA EL BULLYING Al respecto existen tres criterios diagnsticos comnmente aceptados por los investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de bullying, Segn Piuel y Oate (2007) estos criterios son:

1) La existencia de una o ms de las conductas de hostigamiento y violencia en la escuela. 2) La repeticin de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no accidental, sino como parte de algo que le espera sistemticamente en el entorno escolar en la relacin con aquellos que le acosan. 3) La duracin en el tiempo con el establecimiento de un proceso que va a ir consumiendo la resistencia del nio y afectando significativamente en todos los aspectos de su vida (acadmico, afectivo, emocional, familiar). La presencia de estas tres caractersticas acredita la existencia de un nio sometido a un cuadro de acoso psicolgico en la escuela o acoso escolar.

Con respecto al lugar dnde se desarrollan el bullying, las definiciones no delimitan el espacio donde se producen las agresiones; ni el lugar ni los medios utilizados son determinantes a la hora de diagnosticar un caso de bullying entre iguales. As como tampoco es requisito el contacto directo entre vctima y agresor en un determinado espacio, como sucede en el ciberbullying (acoso
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indirecto y annimo). Se puede dar tanto dentro como fuera del ambiente escolar, pero ambas partes siempre deben pertenecer al mismo centro.

8. CONDUCTAS FRECUENTES DEL BULLYING. El bullying se manifiesta por un comportamiento de persecucin y hostigamiento continuado y persistente que se materializa en ocho tipos de conductas: 1. Comportamientos de desprecio y ridiculizacin. 2. Coacciones. 3. Restriccin de la comunicacin y ninguneo. 4. Agresiones fsicas. 5. Comportamientos de intimidacin y amenaza. 6. Comportamiento de exclusin y de bloqueo social. 7. Comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal. 8. Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias.

9. FASES DEL BULLYING Segn Piuel y Oate (2005) en el informe Cisneros, refieren que los nios acosados terminan padeciendo un problema que se realimenta a s mismo, que explica que, frecuentemente ni los educadores ni los padres saben detener a tiempo. Por lo que reconocen que este fenmeno sigue una secuencia tpica de cinco fases:

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1) Incidentes crticos: Poco a poco los nios acosados entran en una espiral de dao o reacciones secundarias al hostigamiento que reciben, que hace que sean percibidos por el entorno como verdaderos causantes de lo que se les hace.

2) Acoso y estigmatizacin del nio: Padres, educadores y hasta psiclogos suelen incurrir en un efecto negativo atributivo denominado error bsico de atribucin por el que van a tender a encontrar en las caractersticas y rasgos de la vctima, la evidencia de que las conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva; el rendimiento acadmico y la salud de la propia vctima, van a estar alterados a la baja por el acoso, y ello le devuelve a la victima un tipo de feedback negativo que efectivamente le muestra, le demuestra que tienen razn aquellos que le acusan de ser tonto, dbil, de no valer para nada, etc.

3) Latencia y generacin del dao psicolgico: El nio que es vctima de bullying suele terminar aceptando que efectivamente es un mal estudiante, un mal compaero, una persona repulsiva, desarrollando fcilmente sentimientos de culpa y baja autoestima, as como una introversin social que le asla an ms de un entorno ya reducido significativamente por la accin del propio intimidador.

4) Manifestaciones somticas y psicolgicas graves: Estas repercusiones no solo se notan en el rendimiento escolar que va en decaimiento. Los ataques que reciben los nios minan sobre todo al autoconcepto que la persona va formando de s misma en una etapa crucial de su evolucin y maduracin psicolgica. As es como un nio normal o incluso brillante, pasa a ser una sombra de lo que fue. Se transforma en un nio que piensa que todo lo hace mal y que verdaderamente es un desastre, y que tienen razn aquellos que lo acusan de que no vale, adems de comenzar a presentar signos somticos de su malestar psicolgico, ansiedad, depresin, dificultades en el habla, etc.

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5) Expulsin o autoexclusin de la vctima: El concepto negativo de s mismo y la baja autoestima acompaaran hasta la vida adulta al nio acosado haciendo de l una presa fcil para abusos ulteriores en el mbito laboral, domstico, social, etc. Ante aquellos abusos, o malos tratos futuros quedar inerme, indefenso y paralizado generndose en l un dao psicolgico a medio o largo plazo.

10. PERFIL DE RIESGO PARA CONVERTIRSE EN VCTIMA O AGRESOR Cada una de las partes involucradas en la conducta de agresin entre pares, parecen reunir un perfil o una serie de caractersticas personales que estn asociadas con la permanencia de esas conductas. Muchas son las investigaciones que se han realizado para analizar e identificar estas caractersticas del agresor y la vctima, con la finalidad de intervenir preventivamente con los alumnos que presenten ciertos perfiles de riesgo antes de que se impliquen en un problema de bullying. A continuacin destacamos las caractersticas ms resaltantes del perfil de riesgo para convertirse en vctima de bullying:

buenas relaciones y es rechazado como para no recibir ayuda de ellos en situaciones de maltrato.

a los dems.

. alta de asertividad y seguridad.

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d, la angustia y el miedo pueden llegar a causarle ataques de pnico.

por su estado de estrs.

una confrontacin, generar competitividad, venganza o agresin.

al mundo. Dependencia emocional.

interpretacin del discurso entre iguales con caractersticas que les ubican en el punto de mira de los agresores.

A continuacin se detallan las caractersticas del Perfil de riesgo para convertirse en agresor o acosador.

de respeto o miedo.

violencia y falta de comunicacin y cario entre la familia.

pone lmites ni lo controla.

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n hacia los estudios, baja autoestima acadmica.

relaciones sociales las interpreta en trminos de poder-sumisin. Consume alcohol y otras drogas. En general, los agresores suelen ser fuertes fsicamente, impulsivos, dominantes con conductas antisociales y poco empticos con sus vctimas.

11. CONSECUENCIAS DEL BULLYING Uno de los aspectos ms preocupantes del abuso de poder entre iguales son las nefastas consecuencias que tiene para las y los implicados. En este fenmeno se produce un dao psicolgico y emocional y se ve afectado el desarrollo socioemocional y de la personalidad del intimidador/a, del/de la vctima y de las y los espectadores. (Ortega, 1998), puesto que se trata de una experiencia interpersonal sumamente estresante para el individuo (Olweus, 2005). Es por ello que la intervencin ha de ir dirigida a estos tres elementos. Adems se debe tomar en cuenta que no hay una lnea divisoria consensuada entre las causas y consecuencias de la dinmica bullying en toda la literatura.

A. CONSECUENCIAS PARA EL/LA VCTIMA

Las repercusiones que las victimas de bullying suponen una importante amenaza para el bienestar psicolgico de nios y adolescentes, de hecho, se ha comprobado en numerosas investigaciones la presencia de determinadas consecuencias (Monjas y Avils, 2006):

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a. Inmediatas y a corto plazo:

Sentimientos negativos: Miedo, tristeza, inferioridad, humillacin,

culpabilidad ("me maltratan porque me lo merezco").

- Baja autoestima: Se considera dbil, carente de valor y estpido: "soy un intil", "se aburrir conmigo".

- Se encierra en s mismo con empeoramiento de relaciones personales: Aislamiento, interpersonales. timidez, introversin, evitacin de las situaciones

- Bajo rendimiento escolar: El bienestar personal es una condicin previa para que se produzca el aprendizaje y un/a chico/a acosado/a tiene afectada la capacidad de concentracin y aprendizaje.

Conductas agresivas y hostilidad: Pudiendo llegar a convertirse en

maltratador de otras/os ms dbiles.

- Sntomas psicosomticos: Dolores de cabeza, insomnio, vmitos.

- Amarga la vida escolar y personal.

b. A medio y largo plazo:

- Rechazo y fobia a la escuela.

- Fracaso escolar.

- Intentos de suicidio (en casos extremos). A este respecto hay que sealar que se habla de bullicidio para referirse a las nefastas consecuencias que tiene en algunas vctimas que terminan quitndose la vida.

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- Problemas emocionales y de salud mental apareciendo cuadros depresivos y estrs postraumtico.

- Revictimacin. La vctima de abusos sexuales en la infancia, tiene tendencia a sufrir abusos en la edad adulta (por ejemplo, de su pareja o acoso laboral).

- Desconfianza en los dems ("a la larga nunca crees en la amistad porque, en el fondo, desconfas de las personas").

El nio que sufre de bullying suele terminar aceptando que es un mal estudiante, un mal compaero, incapaz de valerse por s solo. Y todo esto genera un sentimiento de culpa y afecta a su autoestima y por ende el autoconcepto que el nio se va formando de s mismo en una etapa crucial de su desarrollo y maduracin psicolgica. De este modo un nio normal o incluso brillante puede pasar a ser una sombra de lo que fue.

Un nio que sufre bullying, piensa que todo lo que hace est mal, se autoinflige un castigo psicolgico de minusvala, generando un concepto negativo de s mismo y esta baja autoestima es probable que lo acompae hasta la vida adulta. Y muchas veces este puede ser el motivo principal del ausentismo escolar. Aqu es importante precisar la falta de inters de los padres que mantienen escasa comunicacin con el hijo en edad escolar y no saben realmente lo que sucede y si lo saben no les dan importancia y creen que esas conductas son parte del colegio y que el varn debe aprender a ser macho por s solo. Otro aspecto importante que cabe mencionar es sobre los nios que vienen de provincia hacia la capital y viven con familiares de segundo orden que muchas veces son maltratados y humillados por los propios integrantes de la familia donde vive y son vctimas fciles de los acosadores que se les prenden y le comienzan a cholear, daando as a su autoestima. (Garaigordobil y Oederra, (2010)).

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En general, los estudiantes que sufren problemas de victimizacin en la escuela presentan ms sntomas psicosomticos y ms desrdenes psiquitricos que el resto de estudiantes (Ramos, 2008). Adems, estos problemas parecen persistir en el tiempo, por lo que muchos de estos estudiantes deben solicitar, finalmente, la ayuda y apoyo de profesionales de la salud mental (Guterman, 2002, en Olweus, 2005). Finalmente, debemos considerar la posibilidad de que las consecuencias derivadas del bullying estn moduladas por algunos factores como el sexo de la vctima o el tipo de violencia directa o manifiesta versus indirecta o relacional. Por ejemplo Cerezo (2006) indica que se han constatado que los jvenes muestran ms sntomas depresivos cuando son objeto de agresiones directas o manifiestas, pero que la sintomatologa depresiva es ms comn en las chicas que son objeto de violencia indirecta o relacional. Puede que la violencia directa sea interpretada, en el caso de los chicos, como una muestra de debilidad y humillacin ms importante que para las chicas, y que ello provoque un mayor malestar en las victimas. Sin embargo, la traicin que implican los actos de agresin relacional afecta mayoritariamente a las chicas. Desde luego hay que precisar que los efectos van a depender de distintas variables como son: tipo, frecuencia, intensidad, tiempo de permanencia, intentos de actuacin, etc.

B. CONSECUENCIAS PARA EL/LA AGRESOR

Garaigordobil y Oederra (2010) citan las principales causas y consecuencias del bullying para los agresores:

nsensibilidad hacia el dolor ajeno, ausencia de sentimiento de responsabilidad o culpa, alta autoestima, bajo autoconcepto.

s mismos como lderes, mostraban cierto nivel de liderazgo.

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acudan menos a clases y presentaban una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar era bajo.

entimientos de ira, hostilidad, depresin y riesgo de suicidio. Los estudios demostraron que los agresores se caracterizan por la impulsividad con tendencia a la violencia y dominio de los dems, tienen baja tolerancia a la frustracin y dificultades para cumplir.

tismo. El agresor muestra alta tendencia al psicotismo.

epresin, consumo de alcohol y drogas. Los estudios evidenciaron que los agresores tienen problemas de personalidad como rasgos depresivos. Los nios acosadores de 8 y 12 aos tienen ms probabilidades de desarrollar sntomas psiquitricos a los 15 aos y el consumo de drogas y licor es ms comn en los agresores

: Delincuencia, psicopata.

El bullying es un fenmeno global, ya que al persistir esta conducta agresiva, ser grande el nmero de jvenes que se convertirn en adultos matones y delincuentes.

Las investigaciones mencionadas destacan que los agresores son insensibles al dolor ajeno y presentan bajo rendimiento acadmico, ausencia de sentimientos de culpa y muchos de ellos requieren ayuda psicolgica o psiquitrica y un porcentaje de ellos probablemente desarrolle en la vida adulta conductas antisociales, delictivas o psicopticas.

Despus de lo anterior expuesto podemos concluir que el agresor en muchos casos revive el maltrato sufrido en el hogar, ya sean estas fsicas o psicolgicas.

Es necesario tambin sealar que existen muchos centros educativos nacionales que no cuentan con un departamento de psicologa y los directores, los profesores 55

y los auxiliares de educacin minimizan estas conductas de bullying entre escolares, ya sea por falta de informacin o porque lo ven algo rutinario en el proceso de la convivencia escolar.

C. CONSECUENCIAS PARA LAS Y LOS ESPECTADORES

Para Olweus (1993), la falta de apoyo social de los compaeros hacia las vctimas es el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los dems. Esta influencia puede ser de dos maneras. La primera, cuando se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros. Y en segundo lugar, el espectador tiene miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse en blanco de las agresiones, lo que le impide que, aunque quiera ayudar a la vctima, no lo haga. Esta pasividad por parte de los compaeros favorece la dinmica bullying entre los escolares.

En cuanto a las repercusiones que tiene el bullying para los espectadores, es que genera tres tipos de conductas.

1. El de callar por miedo para no ser la prxima vctima de la agresin. 2. El de convertirse en hincha o ayudante del agresor. 3. El de hacerle frente al agresor y convertirse en su rival, actuando de esta forma como el defensor o solidario de la vctima.

Otro aspecto importante de la influencia del bullying sobre los observadores, es que produce un efecto de desensibilizacin y la prdida de empata frente al dolor ajeno.

Adems Monjas Y Avils (2006) reconocen las siguientes consecuencias:

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- Incremento del temor a ser victimizado con el consiguiente aumento de bsqueda de proteccin y evitacin de estas situaciones. - Aprenden por observacin que el/la agresor/a es tenido en cuenta y hasta valorado en el grupo de iguales. - Se acostumbran a vivir en un clima interpersonal donde existe el abuso, la intimidacin y donde campa la ley del ms fuerte y el estilo de relaciones del modelo dominio-sumisin y el poder de las personas prepotentes sobre las dbiles. - Se desensibilizan hacia la violencia y el sufrimiento de las personas llegando a cierta frialdad emocional ante estos hechos y despreocupacin por actos de violencia. - Acaban considerando que la violencia interpersonal es algo inevitable y que no hay nada que hacer para impedido. - Aprenden a ser cmplices. - Su desarrollo socio-moral se ve perturbado ya que aprenden a: no ayudar al dbil, no implicarse, pasar por alto los casos de injusticia y abuso, en definitiva aprenden a no ser solidarios. Algunos pueden llegar a sentirse culpables y pasarlo mal por ello.

12. FRECUENCIA DEL BULLYING

De acuerdo al Informe del Defensor del Pueblo (2006) sobre la violencia escolar, evidencia distintos aspectos respecto al maltrato entre iguales: que ocurre con frecuencia en los centros de secundaria, que estn involucrados muchos escolares y alumnas y que son distintos los escenarios donde se produce. Sin embargo parece que no tenemos un conocimiento muy certero entorno al bullying. Ello se explica por varias razones:

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* Por la misma naturaleza del fenmeno, suele permanecer oculto; el maltratador amenaza a la vctima con arreciar su acoso si se lo cuenta a alguien y las y los espectadores permanecen en silencio.

* Ante hechos de esta naturaleza hay dos formas inadecuadas de reaccin: en unos casos se ocultan los datos o se quita importancia y se minimiza la gravedad de los hechos para no daar el prestigio del colegio; muchos de estos temas no se denuncian, ni siquiera se ponen en conocimiento de las autoridades acadmicas. En otros casos se magnifican los problemas con distintos objetivos como son peticin de recursos, inicio de expedientes, sanciones, expulsiones, etc. Ambas formas son equivocadas y perniciosas para la erradicacin del abuso entre pares.

* Alguno de estos eventos son objeto de atencin en los medios de comunicacin y han provocado una magnificacin del problema y una cierta alarma social en familias, profesorado y en la sociedad en general.

A. INCIDENCIA Parece ser que el bullying est presente en todos los centros escolares en mayor o menor medida y que se extiende entre diversas culturas. Los estudios llevados a cabo en Europa y en los Estados Unidos ponen de manifiesto que, en general, el nmero de vctimas es superior al de agresores.

En uno de los estudios de Olweus (2005) llevado a cabo en Noruega, por ejemplo, se encontr que el 7.4% de los adolescentes en edad escolar se considera bully y que el 8% manifiesta haber sido vctima de bullying. En otros pases como Austria, Blgica y Espaa las cifras parecen ser algo superiores en relacin con el nmero de escolares victimizados donde el nmero de vctimas se encuentra alrededor del 14-16% y el de agresores entre el 6-7%. Los porcentajes de incidencia encontrados en otros pases europeos como Reino Unido e Irlanda son algo inferiores: Smith y Shu (2000) hablan 58

de un 12.2% de vctimas y un 3% de bullies en Reino Unido, y Byrne (1994) comenta que la incidencia de vctimas y agresores en Irlanda es alrededor del 5% en ambos grupos. Datos recientes procedentes de Estados Unidos en el estudio de Nansel et al. (2001) muestran cifras similares a las europeas, aunque con un porcentaje algo superior en el grupo de agresores: alrededor un 13% de los estudiantes afirman ser vctimas de acoso escolar y el 10.6% informan ser bullies. En los estudios llevados a cabo en Espaa por Ortega (1994) y Cerezo (1999) se ha observado que aproximadamente un 15-16% de los estudiantes de educacin secundaria estn implicados en conductas de bullying, distribuidos del siguiente modo: el 5% como vctimas y el 10-11% como agresores. Estos datos nos indican que, en proporcin, existen ms del doble de bullies que de vctimas (Villareal, 2009).

No obstante, es posible que el tipo de medidas utilizadas en estos estudios estn incidiendo en los porcentajes encontrados, ya que en investigaciones donde se analizan distintos tipos de violencia tanto manifiesta como relacional, se han obtenido porcentajes ms elevados, sobre todo de victimizacin informada. As, los resultados del trabajo del Defensor del Pueblo de 1999 ponen de manifiesto que aproximadamente el 14% de los estudiantes espaoles sufren problemas de exclusin- social y el 30 % afirma haber sido vctima de agresiones verbales, frente al 4 % que informa de haber sido agredido fsicamente por sus compaeros. En el nuevo informe del Defensor del Pueblo del 2006, se observa un ligero descenso en los porcentajes, o al menos la evidencia de que no hay una tendencia al alza. Sin embargo otros trabajos como el Estudio de la Violencia (Serrano e Iborra, 2005 en Ramos, 2008), sita la violencia escolar en aumento. Ms destacado es el caso del Informe Cisneros que presentan Oate y Piuel (2005) ya que aportan resultados en donde el acoso escolar sera mucho ms elevado, lo que ha contribuido en gran medida a crear una gran alarma social. Hay que sealar que, en las ltimas investigaciones, se aprecia una tendencia al alza de estos datos.

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Los estudios indican que en Lima Metropolitana, aproximadamente uno de cada tres adolescentes entre 12 y 16 aos se ve involucrado, ya sea como agresor o como vctima, en situaciones de abuso, cercanas a veces al maltrato grave. Sin embargo, los porcentajes de chicos y chicas que sufren o ejercen un maltrato grave por su intensidad o por su duracin, son drsticamente ms bajos. La forma ms frecuente de maltrato entre compaeros es poner apodos (36%), que coincide con lo hallado por Hernndez y Casares (2002), quienes afirman que el tipo ms frecuente de maltrato se traduce en ponerle apodos a sus compaeros, seguido del 9% con la modalidad de aislamiento permanente, amenazas (8%) y en uso de armas (el 1%).

En el 29% de los casos, los adolescentes son agredidos por un sujeto de su mismo sexo (35 en los varones y 22 en las mujeres), pero al hacer un anlisis ms globalizado se observa que en el 49% de los casos el agresor es un varn quien a la vez es tambin la vctima. Lo anterior coincide con lo hallado por el Defensor del pueblo (1999) quien encontr que el nmero de chicos implicados en maltrato es muy superior al de chicas y con Avils (2002) que encontr ms chicos que chicas, tanto como agresores como vctimas.

B. FORMA Y TIPOLOGA

Monjas y Avils (2006) refieren que la ofensa verbal y la intimidacin psicolgica son ms frecuentes que la agresin fsica. Adems en los ms pequeos hay ms agresin fsica, que desciende a medida que avanza la edad; en las y los mayores predomina el maltrato psicolgico y la exclusin social. Respecto a este punto, al informe del Defensor del Pueblo (1999-2006) refieren que maltrato fsico directo y la exclusin social son los dos tipos de bullying que se encuentran ms en la educacin primaria, mientras que disminuyen en la educacin secundaria. El maltrato verbal, contrariamente al maltrato fsico, aumenta en porcentaje en la educacin secundaria. El maltrato verbal es el tipo de maltrato ms extendido en cualquiera de las etapas educativas. En la mayora de los estudios
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analizados, la suma del porcentaje de todas las otras clases de maltrato es inferior al tipo verbal. En cuanto a la edad en el Informe del Defensor del Pueblo (1999-2006) se hall que la mayor incidencia del acoso, tiene como punto mximo el primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria y tambin en el ltimo curso de la educacin primaria. Respecto del curso o edad en el que es ms probable que se den este tipo de comportamientos, no existe consenso en la literatura cientfica actual. Algunos autores sostienen que las conductas de bullying/victimizacin son ms frecuentes en la educacin primaria (6-11 aos) que en la secundaria (12-16 aos) (Olweus, 1998 en Olweus, 2005), aunque otros afirman que es estable a lo largo de toda la educacin obligatoria o incluso ms frecuente en la educacin secundaria (Pellegrini et al., 1999 en Ramos, 2008).

C. LUGAR Y TIEMPO

Segn Monjas y Avils (2006), la mayor parte de los actos de acoso se producen en el recinto escolar y en su entorno, fuera del alcance de los adultos. Teniendo como principales escenarios el recreo (en Educacin Infantil y Primaria), la clase y los cambios de clase y aquellos momentos en los que no hay una presencia directa de las personas adultas (en Secundaria) y el camino de ida y vuelta a casa. Ramos (2008), refiere que el bullying ocurre en todos los lugares de la escuela, aunque el tipo de agresin que se realiza en cada lugar depender de si ste est ms o menos vigilado por adultos. Por ejemplo, para los actos de violencia fsica, el agresor o bully siempre intentar buscar aquellos lugares donde no haya apenas supervisin del profesorado, como los pasillos, el patio del recreo o la entrada y salida del centro. En estos lugares la presencia de adultos es menor, y de hecho, este es uno de los motivos principales por los que el profesorado normalmente no tiene conocimiento de la existencia de tales agresiones entre compaeros (Ortega, 1998). Por otro lado, el aula es uno de los lugares donde se dan en mayor medida agresiones de tipo verbal (como los insultos y apodos) y situaciones de exclusin y aislamiento social (como impedir la participacin de un compaero en actividades escolares) (Rodrguez, 2004 en Ramos, 61

2008). No obstante, tambin en el pato de recreo parecen ser frecuentes la violencia verbal y exclusin social, junto con la violencia fsica. As, los lugares preferentes por excelencia para el bullying son, por este orden: el patio (50%) y el aula (35.7%) (Ortega y Mora-Merchn, 2001).

D. GNERO Aunque tradicionalmente se ha afirmado que los chicos estn ms implicados que las chicas, tanto en el papel de agresores como en el de vctimas, en las investigaciones ms recientes se constata un progresivo incremento de las chicas en el papel de intimidadoras y ambos, chicos y chicas, estn igualmente representados en el papel de vctimas (Monjas y Avils, 2006). Los chicos utilizan ms la intimidacin verbal y la fsica, mientras que las chicas usan ms la psicolgica y la exclusin social. El informe del Defensor del Pueblo (1999 2006), encontr que los chicos producen ms situaciones de acoso que las chicas, tanto individualmente como a nivel de grupo. En cuanto al tipo de acoso, en los chicos se encontr ms casos de acoso de tipo fsico, tanto directo como indirecto, en el apartado femenino, el tipo de acoso ms elevado es la exclusin social, mientras que el acoso de tipo fsico tiene unos porcentajes muy bajos.

E. NIVEL SOCIOECONMICO Y PROCEDENCIA

Como lo manifiestan Monjas y Avils (2006), el maltrato entre iguales se da en todas las capas sociales; el origen socioeconmico apenas tiene incidencia causal. Si puede haber diferencias en los tipos de maltrato, siendo las clases bajas y los niveles marginales ms propensos a la utilizacin de maltrato fsico. Respecto a la procedencia de los maltratadores, en el Informe del Defensor del Pueblo (1999-2006), se da que en todas las etapas analizadas, la mayora provienen del propio saln de la persona maltratada, mientras que queda en segundo trmino los provenientes tanto de otra aula del mismo grado como de otros grados y, por supuesto, de otras escuelas.

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F. TITULARIDAD EL CENTRO ESCOLAR

El bullying se produce en centros pblicos, concertados y privados, no existiendo diferencias de incidencia segn la titularidad del centro (Avils, 2002).

G. COMUNICACIN DE LOS HECHOS

Ramos (2008) indica que en Educacin Primaria se comunica entre el 30 y el 40% de los casos, descendiendo en Secundara al 6%. Se comunica en primer lugar a los iguales, despus a la familia, al telfono de ayuda (cuando existe) y, en ltimo lugar, al profesorado. Generalmente se cuenta ms a los iguales ya que, en la edad adolescente, se tiene ms confianza con ellos. No se cuenta a las personas adultas ya que llenan pocas expectativas de que les puedan ayudar en estos problemas.

13. DINMICA BULLYING EN EL PER

La escuela es una Institucin que es responsable de la formacin y seguridad de sus estudiantes durante el tiempo que permanecen con ella. Muchas familias, debido a las exigencias laborales actuales, han dejado de cumplir, o cumplen precariamente, el rol formador y la han traspasado a las instituciones escolares, lo que asigna a los docentes funciones ms complejas para formar a los estudiantes a enfrentar los desafos de la modernidad y la globalizacin. Dentro de este marco se puede plantear como se encuentran las investigaciones acerca del fenmeno en nuestro pas. El Bullying es un tema poco estudiado en el Per. Revisando la literatura nacional pocos son los trabajos relacionados sobre violencia o acoso escolar, especficamente sobre el bullying. As encontramos una de las primeras aproximaciones en la investigacin de Torres (2005) sobre jvenes y violencia, realizado en 18 unidades escolares de Lima Metropolitana, donde se hall un alto porcentaje de escolares con tendencia hacia la agresividad, en los diferentes colegios evaluados.
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En las investigaciones efectuadas por Oliveros et al. (2007) sobre incidencia y factores de riesgo de la intimidacin (bullying) en un colegio particular de Lima Metropolitana con una muestra de 185 alumnos, se determin que un 54.7% de ellos haban sufrido bullying. El 52.7% fueron mujeres y el 47.3% varones. El 78.4% vive con ambos padres. La intimidacin verbal haba predominado con 38.7% de incidencia y el 84.3% de alumnos no haban defendido a sus compaeros. En las investigaciones efectuadas por DEVIDA (2007) a nivel nacional, se reportaron que el 40% del total de escolares secundarios son vctimas de agresiones en las modalidades de ignorados (28%), excluidos (22%), discriminados (21%), fsicamente agredidos (24%) y sexualmente acosados (10%).

Oliveros et al. (2008) realizaron un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima. Este con una muestra de 916 escolares, donde la incidencia del bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresin. A un 65% de los compaeros no les interesa defender a las vctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a las vctimas. Amemiya, Oliveros y Barrientos en el 2009 realizaron un estudio sobre factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Per. Con una muestra de 736 alumnos, entre quinto de Primaria y quinto de secundaria de Ayacucho, Cusco y Huancavelica, encontrando a 37 alumnos portadores de bullying severo asociado a mltiples factores de riesgo. Tambin se tiene que Oliveros et al. (2009) realizaron un estudio sobre la intimidacin en colegios estatales de secundaria del Per. Los resultados evidenciaron que la incidencia de intimidacin tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas fueron apodos, golpes, falta de comunicacin, llamar homosexual, defectos fsicos, obligar a hacer cosas que no se quiere, discriminacin e insulto por correo electrnico. Concluyendo que la intimidacin tiene un origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia escolar y el pronstico a largo plazo para vctimas y agresores es negativo. Becerra y Cols (2009) en una muestra de 1087 estudiantes secundarios de Lima Metropolitana encontraron que el 45% de la muestra haba sido vctima de agresin, la modalidad ms frecuente era poniendo sobrenombres 67%.
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Por lo que se tiene, las investigaciones en nuestro pas han ido en aumento debido a la preocupacin ante la gravedad de los efectos en los adolescentes, ya que los casos se han manifestado mediante los medios de comunicacin, siendo uno de los ltimos casos el que protagoniz un adolescente en Lima, en el distrito de San Miguel, el cual dispar a dos de sus compaeros en las piernas. Se habra tratado de un acto de venganza tras tener una pelea. En el estudio de la Universidad de San Marcos de Noviembre del 2010, dirigido por la psicloga Lupe Garca, el bullying se presenta desde el nido y afecta a entre 7% y 10% de escolares limeos. Los estudios de Garca (2010) nos indican que aproximadamente uno de cada tres adolescentes entre 12 y 16 aos se ve involucrado ya sea como agresor o como vctima en situaciones de abuso, cercanas a veces al maltrato grave. Sin embargo los porcentajes de chicos y chicas que sufren o ejercen un maltrato grave por su intensidad o por su duracin son drsticamente ms bajos. Uno de los casos ms drsticos dados el ao pasado, en el mes de agosto, es el de la adolescente T.M.R. del distrito de Villa Mara Del Triunfo en Lima, de 17 aos de edad quien, debido a las constantes burlas de parte de sus compaeras y por el robo de su memoria USB, cometi bullicidio, que no es otra cosa que el suicidio pero con causalidad de ser vctima de bullying. Lo cual es una llamada de atencin a nuestra sociedad.

Respecto a esto, uno de los ltimos proyectos de ley aprobados por unanimidad por el Congreso de la Repblica beneficia a los escolares, la ley N 291719 "Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas", promulgada con fecha, sbado 25 de junio del 2011, la cual se trata de una medida que busca prevenir en las escuelas, el bullying. Para ello, el pleno estableci como necesidad diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento, la intimidacin y cualquier acto considerado como acoso entre los alumnos de instituciones educativas. La ley refiere que se designar al menos un psiclogo para cada colegio, quien se preocupar de la prevencin de dichos maltratos y los tratamientos adecuados para frenarlos. Asimismo, este proyecto de ley busca el compromiso de los profesores por promover el cambio de los actos violentos, se establecen obligaciones por parte del Ministerio de Educacin, de los padres de familia y apoderados los directores de los colegios, los docentes y de la Defensora del Pueblo. Adems se indica que cada colegio contar con un Libro de Registro de Incidencias, en el cual se registrarn hechos sobre violencia y acoso que 65 se

presenten, as como sus respectivas investigaciones, resultados y sanciones (Ministerio de Educacin, 2011). Viendo la realidad, en el Per hay 37 mil instituciones educativas pblicas, en primaria y secundaria, y solo 17.150 psiclogos colegiados. Asumiendo que no todos ellos irn a trabajar a colegios estatales, ser difcil que a fines del 2012 cada plantel cuente con al menos un psiclogo, como dicta la ley, por lo que se espera hacer las correcciones con el reglamento y que sean correspondientes a nuestra realidad.

14. FACTORES DE RIESGO QUE PROPICIAN LA APARICIN DEL BULLYING

La pregunta crucial cuando se estudia el fenmeno del bullying es Por qu se maltrata o se es maltratado/a? o tambin Cules son las causas que originan, propician y mantienen que unos chicos se conviertan en verdugos o victimas de sus propios compaeros? Lamentablemente la respuesta no es fcil, siendo importante recurrir a la literatura del tema y encontrar explicaciones que nos proporcionan los modelos contextales y ecolgicos que apuntan hacia la multicausalidad, entender al bullying como un fenmeno multideterminado, resultado de la compleja interaccin de los factores que detallaremos a continuacin (Cerezo, 2006).

A. FACTORES INDIVIDUALES

Los principales factores individuales asociados con la conducta violenta en la adolescencia incluyen tanto elementos biolgicos y genticos como psicolgicos. Por un lado, cuando hablamos de factores genticos y biolgicos nos referimos a la influencia de la informacin gentica transmitida por los padres en el desarrollo de ciertas caractersticas o peculiaridades en los hijos. Hoy en da existe un gran consenso cientfico acerca de la inexistencia de un determinismo gentico, impermeable al ambiente, relativo a las caractersticas psicolgicas y conductuales de la persona (Ramos, 2008). Por otro lado, entre los factores psicolgicos ms estrechamente relacionados con los problemas de conducta en la adolescencia se encuentran: la tendencia a la impulsividad, la falta de empata, la irritabilidad y el mal humor y la actitud positiva hacia la violencia (Snchez, 2009).
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Adems de lo ya expuesto, en cuanto a estos factores, Monjas y Avils (2006) refieren algunas otras variables:

Temperamento (inhibicin contra desinhibicin conductual). Aprendizaje de conductas violentas o sumisas durante la infancia. Aprendizaje observacional de conductas de violencia en los medios de comunicacin y en la sociedad. Experiencias previas de haber sido maltratado por adultos: victimizado, abandonado, agredido fsicamente; algunos chicos han sufrido el castigo, la humillacin o el desprecio que trasladan a las relaciones con sus iguales.

Algunos nios, a lo largo de su proceso de socializacin, no han aprendido a afrontar la prepotencia, las bromas, las presiones, las burlas y se sienten inseguros y con falta de confianza en estas situaciones.

Falta de autocontrol personal e inhabilidad social. A continuacin se revisan las caractersticas fsicas, psicolgicas e

individuales como factores de riesgo del acoso escolar y, en particular el sexo, la edad, la agresividad, la falta de inteligencia y el xito acadmico, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad e impulsividad, la baja empata, la baja autoestima, la depresin y la impopularidad. a) Sexo y edad En general hay ms acosadores escolares entre los chicos que entre las chicas, al igual que los chicos son ms violentos que las chicas (Moffitt et al, 2001 en Serrano, 2006). Tambin las investigaciones han determinado que la proporcin de acoso disminuye con la edad, desde la primaria hasta la secundaria. En su investigacin en Noruega, Olweus (1991) encontr que el 11% de los chicos de primaria y secundaria acosaban directamente y en igual proporcin con tendencia a disminuir conforme van creciendo los chicos. En cuanto a las diferencias raciales existen muy pocas investigaciones, solo se reporta la investigacin de Unnever y Cornell (2003 en Serrano, 2006) 67

realizada en Virginia con menores afroamericanos, encontrando que stos eran acosadores con mayor frecuencia que los caucsicos. b) Agresividad En la investigacin de Estocolmo, Olweus (1978, en Serrano, 2006) encontr que los acosadores escolares tenan una personalidad agresiva, unos mecanismos dbiles de inhibicin de la agresin y una actitud favorable hacia la violencia. Estos resultados no son sorprendentes ya que es lo que se espera de los nios que acosan directamente en la escuela y estas conductas son repetidas tambin en otros contextos. Una investigacin realizada en Canad encontr que los agresores escolares designados como tales por sus iguales y por sus profesores muestran ira con mayor frecuencia que las vctimas, mientras que stas presentan tristeza ms a menudo que los agresores. (Wilton et al, 2000 en Serrano, 2006). c) El xito escolar Algunos estudios difieren en el dato de si los acosadores tienden a presentar un xito escolar ligeramente menor o considerablemente menor en relacin a sus compaeros. En la investigacin desarrollada en Estocolmo, Olweus (1978) concluy que aquellos alumnos que se autocalificaban de acosadores tenan una media solo un poco inferior, aunque tenan actitudes negativas hacia los profesores y hacia los trabajos escolares. Sin embargo, en una amplia encuesta desarrollada a escala nacional con jvenes americanos, Nansel y col. (2001) encontraron que los alumnos que se autocalificaban de acosadores tenan un xito escolar significativamente inferior. En Grecia, Andreou (2004) descubri que los acosadores escolares se suelen percibir a s mismos como menos eficaces acadmicamente. Estos resultados evidencian que existe una tendencia negativa hacia los estudios por parte de los acosadores.

d) Personalidad e impulsividad
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Segn las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que ms predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual (CI) no verbal. Por ejemplo, el 26% de los varones con un CI bajo (90 o menos en las matrices progresivas) entre los ocho y diez aos llegaron a ser acosadores a los catorce aos, frente al 15% del resto. Entre los factores familiares contemplados en este estudio slo el hecho de tener un padre o madre convicta predijo una mayor tendencia a convertirse en acosador escolar a los catorce aos, aunque otros muchos factores relacionados con familias disruptivas s predicen condenas por violencia entre los diez y veinte aos. Entre los factores de tipo socioeconmico, ninguno predijo acoso escolar a los catorce aos pero los bajos ingresos familiares y la vivienda deficiente s mostraron ser buenos predictores de condenas por violencia entre los diez y los veinte aos. e) Empata Los acosadores por lo general presentan problemas cognitivos, porque no piensan sobre cmo se sentirn sus vctimas. La empata cognitiva es la habilidad de comprender el estado emocional de los otros. Una baja empata cognitiva guarda una fuerte relacin con la agresin, posiblemente debido a que est ligado a un bajo CI. En un estudio llevado a cabo en Italia e Inglaterra, Menesini et al (1997 cit. en Serrano 2006, p.117) encontraron que los agresores escolares se disgustaban menos cuando observaban una situacin de acoso en comparacin con otros menores. f) Autoestima y depresin Generalmente se cree que ejercer el acoso est relacionado con

comportamientos de exteriorizacin y de interiorizacin. No hay duda de que las vctimas tienden a ser ansiosas y depresivas y a tener una baja autoestima. Al respecto, Rigby (2003) concluye que la victimizacin puede causar depresin y problemas de salud mental posteriormente.
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g) Habilidades sociales Las diversas investigaciones han demostrado que las vctimas de acoso escolar tienden a ser impopulares y a tener dificultades para hacer amigos fcilmente, a estar marginados o desatendidos por parte de sus compaeros y a estar a solas o tener pocos amigos. En tanto que los agresores gozan de una popularidad y fortaleza fsica.

B. FACTORES FAMILIARES

En

investigaciones sobre familia y violencia escolar

realizadas

se

ha

encontrado que hay una influencia indirecta y no directa de la familia en la violencia escolar (Cava, Musito y Murgui 2006); posteriormente se afirma que el clima familiar positivo caracterizado por la cohesin afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza e intimidad entre ellos y la comunicacin familiar abierta y emptica, favorece el ajuste conductual y psicolgico de los hijos (Garca y Musitu, 2000; Musitu y Garca, 2004 en Snchez, 2009), mientras que por el contrario, el clima familiar negativo un contexto donde no exista ninguno de los componentes mencionado, constituye uno de los factores de riesgo ms directamente relacionados con los problemas de conducta en nios y adolescentes (Casas, 1998 en Snchez, 2009).

Otra variable familiar que en ocasiones se ha asociado con los problemas conductuales en la adolescencia es el nivel sociocultural bajo de la familia. Sin embargo, existe cierto consenso en considerar que el nivel sociocultural no constituye en s un factor de riesgo, sino que la explicacin del vnculo entre nivel sociocultural y violencia estara en el hecho de que las familias de nivel sociocultural bajo suelen ser ms punitivas e intolerantes ante la desobediencia de los hijos, en comparacin con las del nivel sociocultural medio-alto. Las razones podran ir desde que los padres suelen ser ms jvenes o estar peor informados, a que la supervivencia les hace estar ms 70

centrados en mejorar sus condiciones de vida que en atender las necesidades de los hijos (Vila, 1998 en Ramos, 2008).

Entre los factores de riesgo ms relevantes dentro de la funcionalidad familiar se destacan: a) Los conflictos familiares en general (entre padres y entre hermanos) y los modos en que se manejan. b) Las estrategias disciplinarias parentales deficitarias, especialmente las muy duras o maltratadoras y las inconsistentes (que son, alternativamente muy laxas o demasiado coercitivas). c) Las relaciones negativas entre progenitores e hijo (apego inseguro y culpabilizacin estigmatizadora) d) Depresin crnica de la madre.

A continuacin veamos algunos enfoques tericos relacionados a los factores de riesgo familiares.

a) Teora del aprendizaje social. Las teoras del aprendizaje social derivan de las teoras de Bandura (1973) y proponen que los padres son: modelos del comportamiento y reforzadores del comportamiento. Un ejemplo conocido derivado de esta teora es el modelo de parentalidad coercitiva de Patterson (Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989, cit. por Smith, P. 2006, en Serrano, 2006) que establece: Que los padres modelan e inconscientemente refuerzan los

comportamientos agresivos de sus hijos cuando responden sin coherencia a sus demandas, cuando se niegan inicialmente a aceptarlas pero lo hacen
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finalmente, por exasperacin ante la insistencia de sus hijos; as se crea un ciclo coercitivo de parentalidad. (p.139) Las investigaciones han demostrado esta teora y los estudios disponibles concluyen que los predictores ms importantes de la agresividad infantil son: sufrir castigo fsico severo, tener falta de cario y ser educado con prcticas disciplinarias poco coherentes. En Noruega, Olweus (1980) confirm estas conclusiones con un estudio. En Estados Unidos, Weiss, (1992, en Serrano 2006, p.139) informaron de que imponer una disciplina muy severa provocaba que el nio agrediera y acosara a sus compaeros. Pettit y col. (2001 cit. por Smith, 2006 en Serrano, 2006, p.139), por su parte, encontraron que las practicas disciplinarias severas provocaban problemas de externalizacin. En conclusin podemos afirmar que muchas de las conductas que los nios manifiestan en los salones de clase son conductas aprendidas en el entorno familiar y que se van acentuando ante la falta de autoridad de los padres o en su defecto ante una excesiva violencia dentro del hogar los nios repiten estas experiencias en las aulas de clase.

b) Estilos de crianza Existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto la importancia de los estilos de crianza y la relacin entre las conductas de acoso escolar. Se ha descubierto que el estilo autoritativo es el que produce mejores resultados (porque este estilo pone reglas; pero expone razones y negocia). En cuanto a la relacin de estos estilos con el acoso escolar, Baldry y Farrington (1998 en Serrano, 2006, p. 142) pusieron de manifiesto en un estudio con una muestra italiana que el estilo autoritativo predeca una mayor implicacin en comportamientos de acoso, bien como agresor o como vctima, mientras que el estilo punitivo predeca la variante particular de vctima agresiva.
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En un estudio australiano con nios de entre 9 y 12 aos, Ahmed y Braithwaite (2004 en Serrano, 2006, p. 142) indicaron que el estilo autoritario predeca el comportamiento de acosador y el de vctima agresiva. Los estilos de crianza estn relacionados bsicamente a las formas de crianza que se dan dentro de cada familia y las relaciones o estilos familiares son nicas, con una dinmica propia y la forma como se de la interaccin entre sus miembros y el establecimiento de normas y reglas de convivencia claras estarn implicados directamente en el origen de ciertas conductas agresivas y tambin conductas de sumisin y esto depender de la capacidad de asimilacin por parte de los nios.

c) La teora del apego Un modelo terico importante para explorara la relacin entre el progenitor y el hijo es el modelo del apego. Bowlby (1988 en Serrano, 2006), propuso que el tipo de apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el nio durante los primeros aos sienta las bases del modelo de funcionamiento interno o MFI. Este MFI continuar influyendo en el desarrollo futuro del nio y en la conducta que asuma en las relaciones a travs de su vida. Por tanto el desarrollo de un MFI inseguro o disfuncional durante la infancia puede llevar a que el nio tenga dificultades con sus compaeros en el colegio. Myron et al. (2004, en Serrano, 2006) desarrollaron un estudio con nios de entre 8 y 11 aos en Inglaterra. Sus datos mostraron que tanto los acosadores como las vctimas (segn los informes de sus compaeros) tenan una mayor probabilidad de tener vnculos de apego inseguros cuando se les comparaba con los nios no implicados. d) Los esquemas de relacin familiar Un esquema se basa en el comportamiento prototpico de los padres y el comportamiento propio del hijo. Algunas combinaciones de progenitor-hijo predicen un esquema de comportamiento agresivo, otras de comportamiento de vctima.
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e) La teora del manejo de la culpa Segn esta teora, el reconocimiento de la culpa juega un papel importante en el mantenimiento de relaciones personales adaptativas; el reconocimiento efectivo, la rectificacin y la eliminacin de la culpa son los pasos a dar en este aspecto. Por el contrario, el desplazamiento de la responsabilidad es poco adaptativo, puesto que la persistencia de sentimientos debilitadores de culpabilidad puede provocar la externalizacin de la hostilidad y la bsqueda de un chivo expiatorio. Adems la culpa que no es reconocida como tal puede provocar el distanciamiento de los otros y sentimientos de ira. Estas ideas pueden aplicarse a la relacin entre el progenitor y el hijo en la familia y a las consecuencias sobre las relaciones con los compaeros. Bajo este esquema las diversas investigaciones demuestran que los acosadores carecen de sentimientos de culpa (Olweus, 1993b).

f) La teora cognitivo contextual Segn esta teora, los conflictos entre los padres influyen de dos formas en el comportamiento de sus hijos: 1) en la naturaleza de la relacin entre el progenitor y el nio (por ejemplo, que sea una relacin clida u hostil y 2) en que la evaluacin que realiza el nio del conflicto entre los padres puede implicarle directamente (por ejemplo puede sentirse culpable). Esta teora fue planteada por Grych y Fincham (1990 en Serrano, 2006).

g) La teora de los sistemas familiares La ventaja que goza esta teora es que estudia a la familia desde un punto de vista holstico. Loa tericos del enfoque del sistema familiar consideran a la familia no solo como un conjunto de factores (padres-hijos), sino como un sistema, y tienen en cuenta conceptos como el de jerarqua de poder, lmites
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entre subunidades familiares y el papel de chivo expiatorio que pueden asumir determinados miembros de la familia. Bajo este modelo, Ingoldsby y col. (2001 en Serrano, 2006) tuvieron en cuenta los efectos aadidos que generan los conflictos entre los diferentes pares de la familia (padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo) y descubrieron que los conflictos que surgan en cada uno de estos pares contribuan sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compaeros en la escuela. Tambin Garca y col. (2000 en Serrano, 2006) mostraron en otro estudio estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prcticas de parentalidad basadas en el rechazo predecan el comportamiento agresivo en los nios. Rigby (1993) evalu el funcionamiento familiar basndose en la percepcin de una amplia muestra de adolescentes australianos, encontrando que exista una correlacin, dbil pero significativa, entre acosar a los compaeros en la escuela y tener una familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlacin se daba ms entre los chicos que entre las chicas, aunque en el caso de las chicas, el funcionamiento familiar deficitario correlacionaba con ser vctima de acoso, lo que no ocurra en el caso de los chicos. Olweus (1993) realiz entrevistas para examinar cules eran las prcticas parentales que propiciaban que el hijo se convirtiera en vctima escolar (segn afirmaciones de los compaeros) en una muestra de nios de 13 y 16 aos en Suecia. En este estudio se encontr que el temperamento dbil del nio predeca la sobreproteccin por parte de las madres, lo que a su vez predeca la victimizacin de los hijos. Otra prctica de crianza negativa era el caso de que el padre tuviera una conducta negativista, lo que predeca la falta de identificacin con ste por parte del hijo, circunstancia que a su vez propiciaba la victimizacin escolar. Cualquiera de estas dos prcticas poda provocar que al nio le faltara asertividad en sus relaciones con otros nios de su edad. Segn Olweus, el nio que ms probabilidades tiene de convertirse en vctima es un nio prudente, tranquilo y sensible con una madre sobreprotectora con quien mantiene una relacin muy estrecha, o con un padre muy crtico y distante que no constituye un modelo masculino satisfactorio.
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En conclusin podemos afirmar que los conflictos familiares se refieren a todos los conflictos dentro del sistema familiar: entre padres, entre progenitor e hijo y entre hermanos. Todos parecen actuar aditivamente para predecir la violencia infantil y la agresin. La disciplina parental se refiere a la relacin que existe entre una disciplina dura, punitiva e incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento. El estilo de crianza autoritativo ha demostrado mejores resultados que los otros estilos. Las relaciones entre el progenitor y el nio no se limitan solo a las prcticas disciplinarias empleadas por el primero. Los nios con un vnculo de apego seguro y con unos padres que les proporcionan cario, razonan con ellos y les hablan sobre las consecuencias de sus actos dan mejores resultados (son menos agresivos) que los nios con vnculos inseguros cuyos padres tienen actitudes ms negativas hacia ellos y que emplean la culpabilizacin estigmatizadora. Debemos mencionar que la depresin crnica por parte de la madre es un factor de riesgo para el comportamiento violento y agresivo, posiblemente mediado por una regulacin disruptiva de la emocin y de la comunicacin entre el progenitor y el hijo. Este es un tema que requiere mayor investigacin para tener una solidez de afirmacin como factor de riesgo. Finalmente debemos mencionar que la pobreza familiar, lazos emocionales dbiles respecto a los padres, experiencia de violencia en el hogar, alto consumo de televisin son indicadores de predisposicin para las conductas de agresin entre los escolares.

C. FACTORES ESCOLARES

Se ha observado que algunas caractersticas propias de los centros de enseanza pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en las escuelas, como por ejemplo, la masificacin de estudiantes en las aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los escolares y la orientacin autoritaria 76

versus democrtica del profesorado. Algunos autores como Rodrguez (2004) en Ramos (2008), llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas "fbricas" de violencia por varias razones, entre las que destaca: (1) la falta tanto de motivacin como de estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, (2) el trato desigual del profesorado a los escolares, que en ocasiones otorga privilegios nicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos, (3) la existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de un estudiante en el aula, lo que adems, en muchas ocasiones genera un "efecto rebote" y ms agresividad en el escolar. En esta lnea, investigaciones recientes han puesto de manifiesto que cuando el profesor se esfuerza por establecer contactos positivos con sus escolares, les ofrece atencin individualizada, les trata con respeto y les ofrece apoyo, disminuyen tos comportamientos agresivos en el aula, mientras que por el contrario, cuando el profesor desatiende a sus escolares y se comporta irrespetuosamente con ellos, fomenta la agresividad en el aula (Casamayor, 1999 en Snchez, 2009). Algunos adolescentes se comportan agresivamente en la escuela porque se han asociado con amigos que tambin participan en conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios cdigos y normas y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisociales son aplaudidos y aprobados, por lo que la probabilidad de que la desviacin se agrave se incrementa. Adems, cuando un adolescente pertenece a uno de estos grupos violentos, mantiene menos interacciones positivas con otros compaeros y disminuye sus posibilidades de aprender habilidades sociales adecuadas. Por otro lado, el agresor sabe que casi con toda seguridad saldr impune de su conducta, puesto que ni las vctimas ni los "espectadores" suelen denunciar a tos profesores estos hechos por miedo a represalias (Cerezo, 2009). En esta parte pretendemos analizar los factores presentes en la escuela que pueden propiciar la aparicin de relaciones agresivas y violencia entre alumnos. Aunque estos factores no sean los nicos responsables del fenmeno, se puede afirmar que la organizacin y gestin de los centros educativos son factores de gran importancia en la emergencia de la violencia escolar.
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a) Desigualdad y entorno social Muchas investigaciones han demostrado que en los centros educativos situados en entornos urbanos o socialmente desfavorecidos existen ms problemas de indisciplina y de victimizacin que en contextos rurales, suburbanos o de clase social alta. Sin embargo, Debarbieux (2003 en Serrano, 2006) muestra, que aunque las caractersticas socioeconmicas influyen definitivamente en la violencia escolar, ciertas escuelas de sectores sociales desfavorecidos tienen un clima mejor que otra con poblaciones que proceden de sectores ms ricos. En tal sentido es necesario promover un clima escolar donde la violencia y el acoso sean considerados como inaceptables por todos los actores de la comunidad escolar, donde los alumnos se sientan seguros y donde exista suficiente confianza en los adultos como para pedir ayuda cuando sea necesario.

b) El tamao y la estructura del centro educativo Al respecto el informe del Instituto Nacional de Educacin Americano ya afirm en 1978 que es ms difcil mantener el clima de seguridad en las escuelas de gran tamao. Bajo esta perspectiva las grandes unidades escolares requieren mayor vigilancia y un esfuerzo por parte de la direccin para controlar las situaciones de agresin y violencia (Felson, 1994 en Serrano, 2006). La amplitud del centro educativo tambin favorece que aumenten los problemas de vandalismo y de intrusin por parte de elementos externos al establecimiento. Adems, los establecimientos escolares de gran tamao se caracterizan porque la relacin entre alumnos y adultos es ms distante y esto perjudica el desarrollo del sentimiento de pertenencia, que es muy importante para facilitar un clima social con poca violencia.

c) El sistema de gestin de la disciplina

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Se ha demostrado que tener un sistema de gestin de la disciplina punitivo, unas reglas y expectativas poco claras, y aplicar incoherente o irregularmente las normas disciplinarias son factores importantes en el incremento de las conductas agresivas, del absentismo y del vandalismo en las escuelas (Mayer, 1995; Olweus, 1992; Funk, 2001 en Serrano, 2006). Por el contrario fomentar la motivacin y el refuerzo positivo, as como las conductas pro-sociales, es ms eficaz para reducir los problemas de indisciplina que un sistema rgido y muy represivo. En este sentido es necesario saber cules son los tipos de infracciones al reglamento escolar, cules las respuestas por parte de los adultos del centro y cuantas veces se han repetido las infracciones. Por otra parte, el modo de dirigir el centro es clave para fomentar un buen clima.

d) La influencia de la direccin Los directores de los centros educativos son los responsables de la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, tanto de las instalaciones de la escuela como de los individuos. En pases, como Suecia, Finlandia o Inglaterra por ejemplo, tienen la obligacin por ley de establecer polticas y programas para prevenir los posibles problemas de violencia e incorporar la lucha contra el maltrato entre iguales en el currculo. El trabajo y el aprendizaje en un clima positivo es un medio de prevenir y reducir los problemas de violencia. Este ambiente se caracteriza porque en el centro predomina una tica donde los directores y los profesores comparten valores similares y principios claros sobre el modo de comportarse. Por ello, es preciso incluir a los docentes en los procesos de diseo y de intervencin contra la violencia, ya que los profesores que tienen ms poder se comprometen ms en los esfuerzos para reducir la violencia y para introducir acciones especficas en sus aulas.

e) La prevencin de la violencia escolar en el aula

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El aula es uno de los contextos que ms influyen sobre el clima general del centro escolar y sobre la integracin de los alumnos en la escuela. La clase puede convertirse en un lugar de interacciones discriminatorias y humillantes entre alumnos o entre alumnos y profesores. Los docentes sirven de modelo para los alumnos en la medida que los consideran como individuos dignos de inters. En el aula se deben fomentar las interacciones positivas y se puede reducir el acoso si los docentes ensean cmo resolver situaciones difciles antes de que surjan los conflictos. Los alumnos que reconocen la competencia de sus profesores y que confan en su propia capacidad de tener xito escolar son menos susceptibles de maltratar a sus compaeros. Cuando la calidad de la comunicacin es buena entre los adultos y los jvenes, estos ltimos piden ayuda ms fcilmente en caso de sufrir violencia. Una escuela eficaz es una escuela que cuida el bienestar tanto de sus alumnos como de sus docentes. En lo referente a los factores escolares que influyen positivamente en el clima escolar, podemos destacar los siguientes:

alumnos, maestros y los padres de familia. e facilite la comunicacin y la vigilancia.

alumnos como individuos nicos. encias y una concientizacin de la importancia de su papel tanto con los docentes como con los alumnos.

de la convivencia escolar. os alumnos y poltica de intolerancia de la violencia Poltica y del maltrato incluida formalmente en la vida cotidiana y en la tica de los centros educativos.
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D. FACTORES AMBIENTALES, SOCIALES Y CULTURALES

En la actualidad, vivimos en una sociedad que disfruta los grandes avances de la ciencia y la tecnologa y los medios de comunicacin nos brindan una masiva informacin en todas las formas y modos posibles. Vivimos en una sociedad globalizada y en una cultura icnica, cuya presencia es casi insustituible en nuestras vidas. Las pantallas del cine, televisin, internet o los videojuegos nos bombardean constantemente todo tipo de imgenes violentas. Son muchos los proyectos,

publicaciones, investigaciones o congresos que se ocupan para analizar la influencia de los medios de comunicacin sobre las actitudes y comportamientos sobre los nios. Toda esa dosis de violencia que se trasmite genera una desensibilizacin y una banalizacin de la violencia.

Un estudio realizado por Santiesteban (2005), con una muestra de 2.322 escolares de 9 a 16 aos de centros pblicos y privados de Madrid, constata que el consumo de televisin y videojuegos revela ms agresividad,

que se manifiesta de manera fsica y verbal en la mayora de los varones. En las mujeres la ira es el rasgo fundamental en los comportamientos agresivos.(en Garaigordobil y Oederra, 2010, p.116). Huessman (2003 en Stan et al, 2009) en una investigacin sobre los efectos de la televisin tras 15 aos de seguimiento, afirma que la televisin violenta mina la aversin natural de los jvenes hacia la violencia(p.18). Su estudio concluye que los jvenes que miran

televisin violenta son ms propensos a abusar de sus cnyuges cuando son adultos y a atacar a otras personas.

La investigacin de Zimmerman (2005 en Garaigordobil y Oederra, 2010) en Estados Unidos concluye que los menores de 4 aos que pasan ms tiempo de lo normal viendo la televisin tienen ms riesgo de ser acosadores en la etapa escolar. Por el contrario, el apoyo emocional y la 81

estimulacin cognitiva a edades tempranas protege a los nios de adquirir esta conducta agresiva. (p.115).

Segn la investigacin llevada, a cabo por el Defensor del Pueblo (2006)existen tres factores sociales de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta en la adolescencia: (1) la influencia de los medios de comunicacin y especialmente de la televisin, que se ha convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el aprendizaje de nios y adolescentes, (2) los recursos comunitarios como los servicios sociales, jurdicos o policiales, por tratarse de servicios de especial relevancia en el aspecto preventivo, y (3) las creencias y valores culturales en el entorno social al que pertenece el adolescente. Monjas y Avils (2006), tambin apoyan esta direccin refiriendo que los medios de comunicacin social, las creencias y costumbres sociales. Los valores socialmente aceptables y la permisividad social hacia la violencia son los factores con ms relevancia en cuanto al fenmeno. Haciendo un anlisis de estas variables parece que existe un conjunto de factores de riesgo que predisponen y otros factores protectores (por ejemplo, las habilidades sociales tienen un papel preventivo y amortiguador de riesgos futuros), por lo que podra hablarse de cierta vulnerabilidad hacia la intimidacin o la victimizacin. Por todo ello es preciso reflexionar sobre estas variables para describir y explicar el fenmeno de la intimidacin entre compaeros, pero tambin para prevenir e intervenir. Uno de los factores ms atendidos por Investigaciones asociadas a la agresin, es la Influencia de los medios de comunicacin y especialmente la de aquellos que transmiten la informacin en imgenes, como la televisin, el cine, los videojuegos o los videoclips, se debe principalmente a que suelen mostrar modelos atrayentes en los que existe una clara asociacin entre la violencia y el triunfo, lo que puede inducir a nios y adolescentes a imitar tales comportamientos (Loscertales y Nez, 2001 en Snchez, 2009). Adems, existen otras caractersticas qua contribuyan a que una escena incida da forma significativa en el espectador, como el hecho de que la violencia se lleve a cabo por un personaje atractivo, que las accionas violentas sean realistas, que exista recompensa por la 82

conducta violenta y que la escena se desarrolle en un entorno humorstico (Prez.2003 en Ramos, 2008).

A nadie se le ocultan los fuertes cambios sociales y culturales qua estamos experimentando, los medios tecnolgicos que han irrumpido da forma brusca y llamativa en nuestra vida; los medios de comunicacin que, en determinadas circunstancias, llegan incluso a suplantar al resto de referentes y agentes socializadores; la sociedad multitnica y multicultural

consecuencia de la inmigracin; la sociedad erotizada, consumista y hedonista; los "padecimientos" de nuestro tiempo (estrs, ansiedad, soledad, aislamiento, analfabetismo emocional, agresividad, depresin y tristeza, irritabilidad, apata...); la violencia que empapa la sociedad aprecindose notable permisividad e indiferencia hacia determinadas formas de violencia como la verbal o la exclusin social dentro de un clima social de abuso de poder de unos sobre otros y de relaciones interpersonales desigualitarias (Monjas y Avils, 2006).

Est claro que las nias y los nios y adolescentes de hoy son el resultado de la compleja influencia de todos estos agentes da socializacin que actan en unas circunstancias temporales y espaciales concretas. Muchos aprendizajes tienen lugar en los centros educativos, pero muchos otros se hacen en la calle, con las y los colegas, en la televisin, en el cine, a travs de internet...; al aula, el centro educativo no son los nicos, ni siquiera los ms importantes lugares para el aprendizaje (Avils, 2002). Por lo que La sociedad, en su conjunto, ha de estar comprometida con la educacin de la infancia y la adolescencia (Cerezo, 2009).

E. FACTOR: EL GRUPO DE IGUALES Las agresiones se producen en el entorno ms cercano de la vctima, de modo que el agresor esta generalmente en la misma escuela o saln de clase. Durante la permanencia en la escuela los adolescentes suelen desarrollar lazos de amistad y compaerismo, que incluso puede superar al de los padres. Este 83

grupo de amigos puede actuar protegiendo al individuo ante las amenazas externas o, por el contrario, puede ejercer una influencia negativa empujndolo hacia los actos violentos. Ortega (1998) seala que hay factores que aumentan el riesgo de que los adolescentes se vean envueltos en problemas de relaciones interpersonales, pero que an no son vctimas, ni agresores, estos son: 1. La constancia en el tiempo de malas relaciones. 2. La acumulacin de diversas formas de malas relaciones. 3. La indefensin aprendida. 4. El aislamiento social 5. La falta de amigos.

En un trabajo reciente Ortega y Mora-Merchn (2008) analizan la relacin entre las redes del grupo de iguales y el acoso escolar. Los resultados de su estudio evidencian que las vctimas son claramente rechazadas y aisladas por sus compaeros, mientras que los agresores mantienen su prototipo de rol popular.

F. OTROS FACTORES: EL SEXISMO, RACISMO Y HOMOFOBIA. Muchos de estos estereotipos son aprendidos en la familia y reforzados por la cultura. Estos se manifiestan en actitudes intolerantes, de exclusin y de rechazo hacia personas de otro gnero, cultura y distintos rasgos fsicos, raciales y opcin sexual. Estos factores pueden desencadenar relaciones tensas dentro de la escuela y es labor de los educadores sensibilizar a los alumnos respecto a estos temas y sus consecuencias negativas. Segn las investigaciones existen ms varones agresores que mujeres en edad escolar, lo que confirma que las actitudes sexistas potencian la conducta violencia que se manifiesta en contextos educativos.
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Tambin los estudios han demostrado que en los centros educativos se producen episodios de discriminacin racial y actitudes xenofbicas (DazAguado et al. 2004). De igual modo las actitudes racistas, xenfobas y prejuiciosas hacia personas de otros grupos culturales potencian conductas violentas en la escuela. En cuanto a la homofobia, este grupo es quizs en nuestro pas, el grupo que ms sufre y es vctima de burlas, maltratos y humillaciones. Las investigaciones en Espaa han demostrado que existen niveles graves de homofobia y que muchos educadores y prcticamente la totalidad de las instituciones no los perciben.

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RENDIMIENTO ESCOLAR

1. DEFINICIN DE RENDIMIENTO ACADMICO

Existen mltiples definiciones de rendimiento acadmico, todas relacionadas al marco conceptual de la presente investigacin. Segn la enciclopedia de pedagogiapsicologia la palabra proviene del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar.

Chandwick (1979),

define el rendimiento acadmico como la expresin de

capacidades psicolgicas y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres, de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

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En tanto que en 1986, Novez, sostiene que el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de los factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre s. Segn el autor, el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el

estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin. El rendimiento acadmico como una forma especfica o particular del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los alumnos que se manifiesta en la expresin de sus capacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseanzaaprendizaje, esto a lo largo de un periodo o ao escolar. Segn Isaac Tapia Arstegui El rendimiento acadmico es el resultado final de la influencia del proceso educativo, que sintetiza la accin conjunta de sus componentes, orientadas por el profesor y lograda por esfuerzo del alumno, que evidencia la formacin integral de este en sus cambios de conducta de acuerdo a los objetivos previstos (Linares, 1999).
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En el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante, la motivacin. En suma, el rendimiento acadmico del alumno depende de su situacin material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje.

De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento acadmico verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, xito satisfactorio, compensacin de la perseverancia, respuesta positiva al inters y consagracin de uno.

2. CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO En 1991 Garca y palacios, despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento es caracterizado del siguiente modo: a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento. c) Est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin. d) Es un medio y no un fin en s mismo. e) Est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social.

Se sabe que los rendimientos acadmicos de los alumnos, no son uniformes, se clasifican en estudiantes bajos, promedios y altos; deducindose que las diferencias individuales de los estudiantes, tal como la inteligencia, la motivacin, las estrategias cognitivas son variables que tienen influencias significativas. Vicua L. (1998).

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En el sistema educativo del Per, la escala de calificacin para cada uno de los rubros establecidos es de 01 a 20 en el sistema vigesimal. Slo al efectuarse el promedio general de los calificativos y, si existiese un residuo de 0,5 o ms, se aproximar al nmero mayor.

Calificacin Excelente Bueno Regular Malo

Valoracin 17-20 14-16 11-13 00-10

La evaluacin forma parte del trabajo educativo, consiste en recoger, analizar e interpretar informacin acerca de la actitud y cantidad de experiencias adquiridas por el educando en relacin a los objetivos y contenidos curriculares Castillo, R. (1986) El autor tambin seala que el rendimiento escolar puede ser alto, regular o bajo y debe medirse para concluir en una evaluacin que permita adoptar decisiones pedaggicas con la perspectiva de alcanzar los objetivos programados. Se puede afirmar que todo proceso educativo es sujeto de anlisis y de valoracin de los logros alcanzados por los educandos en el proceso de aprendizaje, lo que se traducir en apreciaciones o resultados, y que determinar el nivel de rendimiento del estudiante. Aunque las variables que condicionan el rendimiento acadmico en los distintos niveles de enseanza son numerosas, resulta complejo ponderar la influencia especfica de cada una, influyen principalmente los hbitos de estudio, entre otros. Se asume en esta investigacin que, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en, una tabla imaginaria de medida, para el aprendizaje logrado en el aula que constituye el objetivo central de la educacin.
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3. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO Se puede diferenciar dos tipos de rendimiento acadmico:

a) El Rendimiento Acadmico Individual: Que es el resultado del proceso educativo mostrado por el alumno en una realidad concreta y en un momento determinado, y se manifiesta en los aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Este rendimiento acadmico aporta al profesor conocimientos, experiencias, destrezas, habilidades, etc., adquiridos por el alumno, lo cual permitir adoptar las decisiones pedaggicas posteriores.

b) El Rendimiento Acadmico Social: Que es el resultado del proceso educativo mostrado por un grupo de alumnos, este rendimiento nos informa como est trabajando el grupo humano, si demuestra entrega mutua, sociabilidad, cooperacin, compatibilidad, solidaridad, adems nos permite comparar los resultados entre secciones, grados, centros educativos y poder analizar el proceso educativo en su conjunto.

4. RENDIMIENTO ACADMICO EN EL PER

En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no ser abordado en esta investigacin, sobre la evaluacin acadmica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a una consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas las cuales constituyen 90

expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o la evaluacin continua a la que son sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la mxima objetividad y precisin (Fernndez Huerta 1983; cit. por Aliaga, 1998).

En el sistema educativo peruano, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 al 20 (Miljanovich 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorizacin del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado, hasta aprendizaje deficiente, basndonos en el siguiente cuadro (Digebare, 1980 cit. Por Reyes Murillo, 1988):

NOTAS 15-20 11-14 10-0

EVALUACIN Aprendizaje Bien Logrado Aprendizaje Regularmente Logrado Aprendizaje Deficiente

Fuente: Ministerio de Educacin direccin general de educacin bsica y regular

Reyes Murillo (1988), elaboro una tabla diferente para la valoracin del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla:

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Categorizacin del rendimiento acadmico (Segn Edith Reyes Murillo)

NOTAS

VALORACIN DEL APRENDIZAJE

18-20 16-17 13-15 11-12 00-10

LOGRADO Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente

Aqu se observa un mayor nivel de exigencia para la valoracin del aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo ms leve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo central de la educacin, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.

5. EL

RENDIMIENTO

ESCOLAR

SU

RELACIN

CON

ALGUNAS

VARIABLES PSICOLGICAS

Adell (2002), en una investigacin realizada en 1995, considera a las variables predictivas del rendimiento acadmico, en tres dimensiones, en el mbito personal, en el mbito familiar y en el mbito escolar, adems de un paquete de variables comportamentales u operacionales. En la prediccin del rendimiento acadmico desde las variables del mbito familiar, la familia es la organizacin social ms elemental y fundamental, porque es en el seno de la familia donde se establecen las primeras relaciones de aprendizaje social, se
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conforman las pautas de comportamientos y se inicia el desarrollo de la personalidad del estudiante. Las variables predictoras del rendimiento en el mbito familiar son, la comunicacin familiar, las expectativas de estudios esperadas de los hijos, la ayuda prestada a los hijos en sus estudios. Adell M. (2002) ha considerado para la prediccin del rendimiento acadmico desde las variables del mbito comportamental, las siguientes variables: la gestin del tiempo libre, las actividades culturales, la dedicacin y aprovechamiento del estudio personal y finalmente el consumo de drogas y alcohol, estos ltimos pueden llegar a distraer seriamente a los hijos de sus estudios y afectar su rendimiento acadmico y an su salud y su equilibrio personal. El bienestar acadmico como factor de rendimiento, considera que la dimensin afectiva de los resultados educativos est cobrando un fuerte protagonismo. La satisfaccin genera ms dedicacin y, de sta se obtienen mejores resultados, mientras que la insatisfaccin produce apata y, en consecuencia, peores rendimientos. Adell M. (2002) cita a Godas O. (1995) afirma que la satisfaccin acadmica correlaciona positivamente con la autoestima, y le atribuye los siguientes referentes: el profesorado, las relaciones con los compaeros, la programacin y evaluacin de contenidos, la infraestructura del centro, la normativa de funcionamiento. Las emociones segn, Goleman (2000), dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de aprender y de relacionamos y establecen, por tanto, los lmites de nuestras capacidades innatas. Asumiendo lo anterior, todos los factores implicados en la actividad educativa, se centran en el tema de las notas, a todos preocupa el deseo de mejorar las notas. Los padres de familia desean que las notas de sus hijos sean buenas, los docentes quieren ver el progreso de los estudiantes, las autoridades acadmicas, esperan obtener mejores rendimientos, la sociedad se muestra crtica sobre el grado de preparacin y formacin profesional y ciudadana que llegan a alcanzar los estudiantes y finalmente los estudiantes protagonistas de la actividad educativa siempre est en bsqueda de mejores resultados.
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6. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

Los factores que influyen en el rendimiento acadmico son mltiples, unos se encuentran en el mismo individuo que son denominados endgenos, y otros en el medio social que son denominados exgenos. Pero estos factores no actan aisladamente, pues interactan entre ellos, podramos decir que las influencias externas desarrollan sus efectos en un organismo que representa condiciones caractersticas particulares, es decir que las condiciones externas constituyen la condicin del cambio y su base son las causas internas.

A. Factores Endgenos Los factores endgenos se pueden dividir en dos grupos: a) Factores biolgicos: Que estn relacionados a los estados de salud y nutricional en general, estado anatmico y fisiolgico de rganos, aparatos y sistemas del individuo.

b) Factores

psicolgicos:

Referidos

a la salud

mental,

caractersticas

intelectuales, afectivas, el lenguaje, el lenguaje, etc.

A partir de esta visin, se us el trmino capacidades, el cual hace referencia al mismo tiempo al de aptitudes que se consideran innatas y tienen un componente gentico y las habilidades que son adquiridas mediante la experiencia o el aprendizaje. Esta distincin es solo terica, pues es muy difcil distinguir entre lo innato y lo aprendido, dado que la interaccin del individuo y su medio social va enmascarado la causa de las caractersticas individuales.

B. Factores Exgenos Se identifican tres grupos:

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a) Factores sociales: Referido al hogar y sociedad a la que uno pertenece, la clase social en la que se desenvuelve, condiciones de existencia, modo de vida, tipo de trabajo, nivel educacional que posee.

b) Factores pedaggicos: Como la autoridad educativa, el profesor, el currculo, infraestructura educativa, horario de trabajo, manera de estudiar y aprender.

c) Factores ambientales: Como el clima, el suelo, el agua, la atmsfera, por lo tanto el rendimiento acadmico es consecuencia de lo que es el alumno, como producto del hogar, de la escuela y de una sociedad determinada.

Esto sustenta la afirmacin que el estudiante se desarrolla en el plano de la actividad social y la experiencia compartida, adems del momento y contexto cultural en el que se desenvuelve. Tal vez el ente fundamental es el docente, conjuntamente con los compaeros del aula, y reconocer la importancia e influencia que tiene en el aprendizaje.

El docente se constituye en un gua, organizador y mediador entre el alumno, el conocimiento y la cultura a travs de su propio nivel cultural. El dictado de clases, no debe ser una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma. La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica. El ensear no solo proporciona informacin, tambin ayuda a aprender, para ello es necesario tener un buen nivel de conocimiento de sus alumnos, de sus habilidades, deficiencias, rasgos, estilos de aprendizaje, hbitos de trabajo, etc. (Daz, Hernndez, 1999).

7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

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A continuacin se presentar algunos de los factores o indicadores que predominantemente influyen en el rendimiento acadmico.

A continuacin se presentar algunos de los factores o indicadores que predominantemente influyen en el rendimiento acadmico.

A) Factor Socio Econmico El ambiente social ejerce una poderosa influencia en la educacin. Si una sociedad est bien organizada y tiene una estructura que permita resolver los problemas fundamentales donde la cultura sea el patrimonio de las grandes mayoras, contribuira eficazmente a la educacin que se imparte en el centro educativo. Pero en nuestra sociedad ocurre lo contrario, el nivel de desarrollo es bajo y la crisis social es la que predomina, con todas las consecuencias que trae con ello. Esta situacin es reflejo de la estructura social, reflejada en la superestructura, como en el caso de la educacin, que en nuestra patria es clasista, por cuanto los centros educativos particulares cuentan con una adecuada implementacin de infraestructura y material didctico, lo que se traduce en el rendimiento educativo de sus alumnos; mientras que los escolares de zonas marginales no cuentan con el mobiliario, ni material didctico adecuado para desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje en forma ms o menos regular (Linares Huaco, 1996) El factor econmico es importante porque tambin repercute notablemente en el rendimiento de los alumnos. Aqu se observan las diferencias en el rendimiento de los alumnos; aquellos que provienen de hogares acomodados gozan de bienestar econmico, por lo tanto de buena alimentacin, mejores libros, vivienda adecuada, etc. tiene mayor tiempo para dedicarse a sus estudios y mejor disposicin para el aprendizaje, por lo tanto su rendimiento ser mayor. (Linares Huaco, 1996). Mientras que los educandos que provienen de familias de escasos recursos econmicos, tienen que dedicarse a alguna labor dentro o fuera del hogar con la finalidad de obtener algn dinero adicional que les permita satisfacer sus necesidades primordiales y as sostenerse ellos mismos, pues su nivel de vida es inferior, lo que le hace sentirse incapaz para el desempeo de determinadas actividades o tareas, esto disminuye su rendimiento.
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B) Factores Familiares

Este factor repercute notablemente en el rendimiento de los alumnos. Son importantes las condiciones de vida familiar y las de la comunidad donde vive el alumno. Como sabemos, la familia es la unidad bsica de la socializacin (Castillo R. 1986) la misma que es reflejo de la sociedad donde se desarrolla, es decir, recibe la influencia de aquella. Desde nio el hombre comienza a adquirir las primeras experiencias sociales y por la edad y el estado de desarrollo en que se inician son ms significativos, vivenciales y eficientes que todas las experiencias posteriores.

Del sistema de valores y normas de los padres, surgen el comportamiento educacional consciente e inconsciente, de este y de la estructura de roles realizada en la familia as como de los modelos de comunicacin e interaccin dominantes, depende mucho de que o como aprende la persona. Por tanto es necesario puntualizar algunos factores que generan dificultades escolares como: la familia incompleta, familias uniparentales o extendidas, padres alcohlicos, conflictos constantes, falta de empleo, divorcios, separaciones, etc.

C) Factor Escolar Sabemos que los padres son los primeros en dar educacin a sus hijos y la escuela es la segunda institucin a la que acuden los alumnos. El papel del maestro es de gran importancia, el buen educador necesita de una buena preparacin pedaggica y psicolgica. Indiscutiblemente el ambiente escolar influye en el rendimiento del alumno, pero los padres deben de tener presente que la escuela no es la nica que interviene, tan solo es una de las instituciones creadas por la sociedad para formar las nuevas generaciones (Linares Huiaco. 1996). Traern dificultades en el aprendizaje, una inadecuada metodologa y orientacin o tutora del maestro, problemas de adaptacin del estudiante en el colegio, discriminacin racial o social el profesor y sus compaeros; problemas de infraestructura; carencia de material, falta de motivacin y estimulacin, falta de orientacin y motivacin en la formacin de hbitos personales en general, y hbitos de estudio en particular.
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D) Factor individual Es un factor importante, porque aqu encontrarnos las capacidades particulares de cada individuo, como: la inteligencia, la motivacin, la personalidad, etc. el problema de la originalidad de las capacidades de cada individuo tiene una significacin social importante, porque en la sociedad en que se desenvuelve, acta de acuerdo a las capacidades con las que cuenta. (Linares Huaco, 1996) Se puede juzgar sobre las capacidades de los escolares por la facilidad con que asimilan las enseanzas en las diferentes asignaturas y por la calidad de los conocimientos que adquieren. Las particularidades de las capacidades se manifiestan tambin en los intereses constantes, si no tenemos en cuenta estas diferencias no es posible conseguir un xito general en la enseanza y un desarrollo adecuado el alumno. A continuacin mencionaremos algunas dificultades que se presenten a menudo en muchos estudiantes que pueden traer como consecuencia un bajo rendimiento acadmico:

La falta de hbitos de estudio, origina que el escolar estudie de una manera inadecuada, lo que conlleva a que los conocimientos que adquiere se olvide fcilmente, que no le entre el estudio o se fatigue rpidamente.

Presencia de problemas afectivos y emocionales originados por diferentes causas o situaciones, esto conlleva a que el alumno no pueda prestar la atencin debida y no es capaz de concentrarse en lo que en ese momento est haciendo, escuchar al profesor, pues su mente est pensando en otras situaciones.

Falta de motivacin e inters por el estudio.

8. RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO Se dice que un alumno, tiene bajo rendimiento acadmico cuando no logra o tiene muchas dificultades para alcanzar los objetivos programados en el proceso enseanza aprendizaje (Linares Huaco, 1994). El bajo rendimiento acadmico se produce por dos factores; que son los factores endgenos y exgenos, los cuales influyen negativamente en el alumno.
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a) Causas

Factores Endgenos Que influyen negativamente en el rendimiento acadmico. Causas pre-concepcionales, por ejemplo: problemas genticos, ferminales, etc. Causas concepcionales, por ejemplo: anomalas cromosmicas, mutaciones cromosmicas. Causa post-concepcionales, por ejemplo: problemas perinatales (aplastamiento de la masa enceflica, disminucin del oxigeno, etc.) y problemas post natales (enfermedades, desnutricin, accidentes, intoxicaciones, etc.)

Factores Exgenos Que influyen negativamente en el rendimiento acadmico: Problemas del hogar, por ejemplo: desorganizacin familiar, irresponsabilidad familiar, deficiencias econmicas, bajo nivel educativo, ausencia de ideales y aspiraciones, etc. Problemas de la sociedad, por ejemplo: injurias sociales, explotacin, desocupacin, alcoholismo, toxicomana, etc. Problemas de la escuela, por ejemplo: autoridades improvisadas, profesores incompetentes, currcula defectuosa, metodologa incorrecta, escasez de material educativo, deficiente sistema de evaluacin, locales inapropiados, horarios inadecuados, desconocimiento de sistemas y estrategias de aprendizaje, etc. Problemas de ambiente, por ejemplo: el calor, el frio, la humedad, el polvo, la basura, los microorganismos, el agua y aire contaminados, etc. que ocasionan problemas y enfermedades al individuo.

9. RENDIMIENTO ACADMICO EN EL ADOLESCENTE La adolescencia es un periodo de la vida que oscila entre la niez y la adultez y cuya duracin e incluso existencia han sido discutidas y definidas como poca de Crisis. Las exigencias parentales irrazonables en cosas que no tienen, a veces importancia,
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pueden conducir a problemas ms graves; tal es el caso en relacin a la vestimenta, el largo del pelo y el peinado, el cuarto sucio y la casa en desorden, la msica ensordecedora, las peleas entre hermanos. Si bien de estas situaciones suelen no ser graves, no podemos decir lo mismo cuando se trata del rendimiento acadmico, ya que cuando un adolescente manifiesta mal rendimiento o bajo rendimiento los padres se molestan o se asustan y los educadores se sienten amenazados. Es importante que los padres no se lo tomen en serio, pero sin mostrar reacciones exageradas, ya que esto ltimo puede hacer que el problema empeore. La lista de posibles causas es amplia; tenemos entonces que van desde las personales a las no personales y que involucran tanto lo familiar como lo educativo y lo social encontrando que en la mayora de los casos las causas suelen ser mixtas, es decir tanto personales como no personales, lo que hace necesario que ante un adolescente que no rinde adecuadamente se tenga que hacer una valoracin muy cuidadosa que nos lleve a identificar las mencionadas causas y as tener la posibilidad de poder manejarlas ms adecuadamente y resolverlas para evitar la complicacin ms lamentable en estos casos: el fracaso escolar. Es comn que haya una complicidad en el anonimato pues los culpables son unos u otros y el adolescente dir que no rinde porque las clases son aburridas, el maestro no ensea bien, etc. el maestro culpar a los padres porque no supervisan al hijo, el padre que trabaja todo el da dir que eso le corresponde a la madre y esta a su vez dir que es el chico quien no cumple con sus obligaciones y as sucesivamente en un crculo de hechos que no acaba. Es evidente que no se trata de buscar culpables, ms bien lo que se busca es asumir cada actor, su responsabilidad y de esa manera participar en la solucin, ya que este problema requiere no solo de un abordaje de vista psicolgico, sino tambin desde el punto de vista familiar, educativo y social, pues no hay que olvidar que cuando el adolescente est pasando por una situacin emocional o de tensin le es difcil o imposible expresarlo y posiblemente no sirva de nada que los padres le pregunten cual es el problema.

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10. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR La evaluacin en el quehacer educativo, es un proceso dinmico, integral, flexible y sistemtico. Evaluar implica una serie de interacciones comunicativas entre profesor, alumnos y padres de familia, para emitir un juicio pedaggico sobre los avances y dificultades de los alumnos, fortalecer su autoestima, estimular sus aprendizajes y tomar las decisiones ms pertinentes. (Rodrguez, 2000) Esto significa que evaluar no significa medir, es decir que no es suficiente hacer pruebas, aplicar instrumentos y consignar una calificacin, sino que se requiere valorar todo el proceso, los elementos y la persona; comparar, emitir juicios pedaggicos con el fin de llegar a conclusiones slidas que conlleven a tomar decisiones adecuadas para mejorar el aprendizaje. La evaluacin valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge informacin sobre el proceso educativo, antes, durante y despus de su desarrollo con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes.

Cuando hablamos de evaluacin del estudiante podemos diferenciar fases o etapas da evaluacin: La evaluacin Inicial que comprende la evaluacin de contexto y evaluacin diagnstica; la evaluacin de proceso o evaluacin formativa y la evaluacin de resultados o evaluacin sumativa, llamada tambin evaluacin de salida (Delgado, 1997) Para planear el desarrollo del curso tenemos que averiguar las necesidades educativas y las caractersticas del alumnado con el cual se va a trabajar, adems de tomar precisiones acerca de los medios necesarios para la ejecucin curricular, entonces el profesor realiza una "evaluacin inicial". La evaluacin del proceso consiste en aplicar sistemticamente los

procedimientos e instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los alumnos en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores.
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Y la evaluacin de resultados es la evaluacin final o evaluacin sistemtica que se expresa en calificativos al trmino del proceso educativo con fines de certificacin. La evaluacin sumativa o de resultados debe hacerse al trmino del desarrollo de cada una de las reas en forma trimestral o anual. De los tipos de evaluacin mencionados generalmente la ms utilizada es la evaluacin sumativa por ser la ms fcil de realizar dejando de lado o minimizando la evaluacin de proceso que debera ser la ms relevante para la valoracin del real aprendizaje del alumno.

11. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA

Segn el Diseo Curricular Nacional los objetivos de la Educacin Bsica regular son: A. Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. B. Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. C. Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando el buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.

12. LOGROS EDUCATIVOS PARA EL NIVEL SECUNDARIO Estos logros para el nivel secundario son trazados por el Ministerio de Educacin y son los siguientes:
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Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una slida escala de valores.

Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin artstica, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos. Desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias, a par que rechaza todo tipo de discriminacin.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisin y autonoma para alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los dems.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa. Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad" proponiendo alternativas de solucin a los problemas ambientales que afectan a la comunidad local, nacional y mundial.

Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica para el cuidado de su entorno, construyendo su proyecto de vida y pas.

Aprende a aprender reflexionando y analizando socioafectivos y metacognitivos.

sus procesos cognitivos,

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111. BULLYING Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Para clarificar la relacin existente entre el bullying y el rendimiento escolar primero nos referiremos al concepto de rendimiento escolar y sus implicancias en la vida acadmica.

Rendimiento escolar: Los establecimientos educacionales son pequeos laboratorios sociales en los que sus redes son susceptibles de grandes transformaciones, para lograr el reconocimiento del otro y en definitiva la integracin social. (Cerezo, 1997) Existen seales de advertencia tempranas en la mayora de los casos de violencia, ciertas seales emocionales y de conducta que, cuando se observan en el contexto educativo, pueden indicar que un nio est en problemas. Pero estas seales son solamente eso: indicadores de que un estudiante puede necesitar ayuda. Tales evidencias pueden o no indicar un problema serio, ellas no necesariamente significan que un nio es propenso a la violencia hacia s mismo o hacia otros. Por este motivo, las seales de advertencia mueven a los educadores a analizar, preocuparse y a atender las necesidades del nio. Dichos indicadores permiten actuar responsablemente, proporcionando al alumno la ayuda necesaria antes de que los problemas se vuelvan ms complejos de abordar. Es indispensable no etiquetar inapropiadamente o estigmatizar un alumno en particular porque parece encajar en un perfil especfico o muestra indicadores, de fracaso escolar. En este sentido, es correcto preocuparse por un nio, pero no lo es reaccionar exageradamente y dar conclusiones prematuras. (Milicic, 1985) Para los educadores unas de las seales o indicadores verificables de cambio o problemas en los alumnos es el rendimiento escolar, ste queda explcito en las libretas de notas y libros de clases, se pueden realizar comparaciones con meses o aos anteriores y extraer conclusiones de cambio, stos indican la necesidad de ms anlisis para determinar la intervencin adecuada. Para hablar de esto, es importante precisar primeramente que se entiende por rendimiento escolar.

Culturalmente el rendimiento escolar ha sido uno de los pilares de la motivacin de todo estudiante, es decir, ste se siente valorado en la medida que obtiene buenas calificaciones en el colegio, de lo contrario, lo hace sentirse de alguna u otra manera 104

distinto, disminuido, intil, rechazado. El rendimiento escolar ha sido definido como el grado de logros de los objetivos establecidos en los Programas oficiales de estudio. (Himmel, 1985) Cuando nos referimos al bajo rendimiento escolar, hablamos del desfase negativo entre la capacidad real del alumno y su rendimiento en las asignaturas escolares. En un amplio sentido, se plantea que fracasa todo alumno cuyo rendimiento se encuentra por debajo de sus aptitudes. Normalmente se valora la existencia de bajo rendimiento escolar desde una perspectiva pedaggica, de forma que aquellos escolares que no alcanzan los objetivos mnimos del currculum (evaluados mediante las calificaciones escolares) son diagnosticados como presuntos casos de fracaso escolar. En este desfase negativo de rendimiento escolar, hablamos de bajo rendimiento suficiente e insuficiente; como una medida de aptitud pedaggica evaluado mediante calificaciones escolares. Est en funcin de los conocimientos adquiridos por el alumno, puede deberse a dificultades de resolucin de problemas, a cuestiones emocionales y que generalmente se presenta desde los inicios de la escolaridad. (Saffie, 2000).

El alumno(a) de "bajo rendimiento escolar" es un estudiante que tiene dificultades para enfrentar en forma adecuada la situacin de aprendizaje en general. Este estudiante, ms all de las dificultades a nivel de pensamiento que pueda presentar, muestra una inadecuada estructuracin de su tiempo. Tiene una necesidad fundamental de "valer", de ser reconocido y aceptado por los adultos como por su grupo de pares, no por sus xitos escolares, sino por sus valores personales que constituyen su fuente de satisfaccin y tranquilidad. (Saffie, 2000)

Los alumnos con bajas calificaciones presentan un perfil que los diferencia y los destaca del resto de sus compaeros. Todos ellos coinciden en tener una historia escolar poco exitosa, desmotivadora, muestran un fsico desganado, poco entusiasmo por el estudio y esperan una ltima oportunidad de ayuda, ya que la mayora de ellos ha tenido un largo recorrido de apoyo pedaggico (Saffie, 2000).

Teniendo presente las definiciones de rendimiento escolar y su implicancia en la vida educativa pasamos a analizar el bullying y su relacin con el rendimiento escolar.
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Cuando se habla de bullying y rendimiento escolar pretendemos acercarnos a la influencia de estos dos en el mbito escolar. Por tanto es indispensable conocer las repercusiones de este fenmeno. Si bien no existe una investigacin que nos entregue una comparacin entre estas dos variables de manera cuantificable, es decir, promedio de notas de alumnos bullies o de sus vctimas en comparacin con sus pares, o de los cambios que este suceso a producido en ellos, existen autores que encuentran una relacin entre ambos, por ejemplo el estudio que analiza la temtica del clima social escolar; esto en cuanto a la percepcin que el estudiante tiene de ella: en relacin al siguiente punto: qu le gustara que mejorara en la escuela? la mayor proporcin de estudiantes (30.1%) manifiesta que les gustara que el colegio mejorara en el orden y el aseo; 21.2% refiere inters porque desaparezcan los robos y la drogadiccin; 18.8% el comportamiento brusco de los compaeros; porcentaje importante a considerar en este estudio espaol de Giraldo y Mera (2000).

Segn Milicic, (1985) se habla de la existencia de un bajo rendimiento producto de que las mismas dificultades de aprendizaje haran del alumno bullies un sujeto menos reflexivo. Por eso se dice de ellos que "actan lo que piensan" lo que les impedira tener relaciones sociales adecuadas, estos alumnos frecuentemente se ven involucrados en problemas por carecer de mecanismos inhibitorios de la conducta. Son poco populares entre sus pares, pero no necesariamente marginados. Por su estilo de comportamiento suelen recibir demasiadas crticas, se muestran sensibles a ellas y se frustran con facilidad.

Los bullies o sus vctimas son personas que presentan una autoestima deteriorada o una baja motivacin escolar, segn esto, estos dos factores son pieza fundamental del aprendizaje ya que en el rendimiento se relaciona con diversos factores tales como: la inteligencia general, los estilos cognitivos, la atencin, la concentracin, memoria, pensamiento, autoestima y motivacin escolar. Por ende, para alcanzar un buen rendimiento, es necesario lograr una adecuada integracin de todos ellos.

Reasoner (1982) plantea que la autoestima afecta cualquier rea de la vida, especialmente la del rendimiento escolar, lo cual concuerda con una de las reas que se ve mayormente afectada en el caso de las vctimas de maltrato por parte de los pares.106

Podramos decir que los dos retos para la autoestima en los aos escolares son: 1) el rendimiento acadmico y 2) el ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea individual o grupalmente. As como tambin el ser competente dentro de una actividad deportiva o artstica. (Wallach, 1996).

En las vctimas; cuando los nios sufren un trauma, una reaccin comn es volver a una etapa anterior en la que todo era ms fcil. Esta regresin puede ser teraputica si permite al nio posponer el encuentro inevitable con los sentimientos provocados por el evento que produjo el trauma original. Es decir, es una manera de ganar fuerza psicolgica. Sin embargo, cuando los nios estn sujetos a una presin constante, corren el peligro de quedarse, psicolgicamente, en una etapa de desarrollo anterior.

Cuando la energa de los nios se consume en su defensa propia o en miedos producidos por la violencia, tienen mayores dificultades en la escuela. Los nios traumatizados por la violencia pueden padecer de una memoria distorsionada y sus capacidades cognitivas pueden ser perjudicadas (Craig, 1992). Los nios quienes no ven un futuro positivo para ellos mismos tienen dificultad en concentrarse en las tareas inmediatas como en el aprendizaje y en la socializacin. (Terr, 1983)

Sin embargo, el rendimiento escolar bajo puede ser el resultado de muchos factores. Es importante considerar si existe un cambio drstico en el rendimiento o si el bajo rendimiento se convierte en una situacin crnica que limita la capacidad de aprendizaje del nio. En algunas situaciones, tal como cuando el nio se siente frustrado, intil, castigado y denigrado, la dramatizacin y el comportamiento agresivo se pueden hacer presentes. Es importante evaluar las razones emocionales y cognoscitivas que hay detrs del cambio en el rendimiento acadmico para determinar la verdadera naturaleza del problema. Es importante sealar que no solo las vctimas son personas que se sienten aislados, reprimidas o desvalorizadas, tambin lo estn los bullies, por tanto sufren tanto como el alumno agredido. Un estudiante no es un receptor pasivo y cualquier adquisicin de aprendizaje es el resultado de su actividad y esta actividad depende de la actitud del estudiante frente al maestro y frente a los conocimientos. El alumno que es valorizado participa en clase, 107

est atento e integra lo que se le transmite. El alumno desvalorizado no tiene esta actitud y se refugia en la pasividad. De vez en cuando participa en el trabajo de clase, ms no consigue aprender. (Velsquez, ao).

Los bullies y el problema de la convivencia en los centros: Trianes (2002) ha identificado diferentes problemticas dentro de la sala de clases que se relacionan con el rendimiento escolar como por ejemplo cuando los bullies molestan e interrumpen frecuentemente la clase, deambulan por esta, insistentemente, estos factores impiden un clima efectivo de aprendizaje, influyendo negativamente en la concentracin de los bullies y las vctimas y por ende se manifiesta un desinters y apata hacia el aprendizaje.

Los datos obtenidos en las investigaciones espaolas estn en torno a la media y por debajo de los de otros pases occidentales. En torno al 30%-40% del alumnado manifiesta que se ve envuelto alguna vez-a veces, ocasionalmente- en situaciones de maltrato, bien como agresor/a, bien como vctima. Segn Avils (2002), el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de maltrato, a lo largo del trimestre, como vctima de forma frecuente, un 5.7% y como agresor/a de forma frecuente, un 5.9%.

Como se ha hecho notar anteriormente, las tasas de inasistencia son ms altas entre los estudiantes victimizados que las tasas entre los estudiantes que no lo son, lo mismo que con las tasas de abandono escolar. De acuerdo con Nansel y Cols. (2001), "los jvenes que son vctimas de bullying, generalmente muestran niveles ms altos de inseguridad, ansiedad, depresin, soledad, infelicidad, sntomas fsicos y mentales y baja autoestima". Cuando los estudiantes son vctimas de abuso habitualmente pueden deprimirse y desalentarse incluso quedar propensos a cometer suicidio u homicidio; "el bullying es un precursor de la violencia fsica por sus perpetradores y puede desatar violencia en sus vctimas" (Olweus, 1998) Al evaluar el rendimiento escolar de los alumnos bullies y sus vctimas se han escogido todas las reas del currculum para obtener el promedio general de los alumnos, pero se observarn especficamente las reas que a continuacin se presentan:

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Educacin fsica: Esta rea del currculum ya ha sido estudiada y evaluada en una investigacin de la agresividad y su relacin con el rendimiento escolar (Garca, Navazo, Agustina, 2002), se obtuvo una correlacin significativa entre las manifestaciones de agresividad fsica y el rendimiento acadmico en el rea de educacin fsica, en esta investigacin los tems de preguntas aludan a recibir rdenes, retos, patadas, tirar cosas, empujones que son hechos que ocurren en con mayor facilidad en esta rea de la educacin debido a las diversas actividades de circuito, competencias y juegos correspondientes a esta asignatura, en la que la fuerza, el liderazgo y las habilidades sociales juegan un papel decisivo a la hora de obtener buenas calificaciones. Educacin matemtica: Esta rea corresponde a una de las ms importantes del currculum, en donde se requiere un alto grado de concentracin y de equilibrio emocional para alcanzar un buen aprendizaje. Por lo tanto si el medio escolar no genera un ambiente favorable para el aprendizaje, este influira en el rendimiento de esta asignatura, tanto en la vctima como en los bullies. Sumado a esto diremos que esta rea del currculum que tiene ms horas pedaggicas. Lenguaje y comunicacin: En esta rea estn claramente establecidos los aprendizajes que tiene que ver con la comunicacin, habilidades sociales y comportamientos coherentes con el lenguaje escolar, por tanto se evala los aprendizajes de los alumnos, en cuanto a su capacidad de dialogar, disertar y contrastar opiniones. Siendo tambin una de las reas del currculum con ms horas pedaggicas. En el caso de los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de estos hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egostas, y lo que es ms peligroso, una salida para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambin se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra sentir sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima.

Por tal motivo, el agresor obtendra ms bajo rendimiento escolar que una vctima, o que un observador debido a que ste acta impulsivamente en las distintas situaciones
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que le toca enfrentar, ms an en lo que respecta al rea del aprendizaje en el momento de estudiar o realizar alguna actividad que involucre concentracin o atencin.

CAPITULO III METODOLOGIA ___________________________________________________________________________

1. TIPO Y DISEO La presente investigacin es de tipo cuantitativa. Nuestro problema de investigacin se basara en determinar si existe relacin entre el fenmeno bullying y el rendimiento escolar de las alumnas. El mtodo es descriptivo correlacional (relacin entre variables bullying y rendimiento escolar), para esto se utilizara el diseo no experimental correlacional, transaccional de dos grupos independientes este consiste en observar situaciones ya existentes, como se dan en su contexto natural para luego analizarlas. En este diseo no existe manipulacin de las variables. El tipo de diseo que empleamos para alcanzar los objetivos de esta investigacin corresponde a la investigacin No Experimental.

Bajo este enfoque No Experimental, el diseo que consideramos apropiado para esta investigacin es la Transversal o Transeccional, ya que los datos son recolectados en un solo momento o tiempo nico, buscando describir las variables del estudio y analizar su incidencia e interrelacin.

A su vez dentro de los diseos transeccionales, esta investigacin corresponde al Correlacional - causal porque lo que en esta investigacin buscamos es analizar las relaciones existentes entre las variables de estudio, en funcin de la relacin causa-efecto.

En este diseo no existe manipulacin de las variables.

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2. SUJETOS Para llevar adelante la presente investigacin se seleccion una muestra de 285alumnos del 1ro al 5to ao de secundaria de edades comprendidos entre los 11 y 17 aos de ambos sexos. Seleccionados mediante el mtodo de muestreo probabilstico aleatorio estratificado.

La poblacin estar compuesta por alumnas de la institucin educativa parroquial Seor de los Milagros, del nivel de educacin secundaria, de la ciudad de Arequipa, durante el primer trimestre del ao escolar 2012. Es importante sealar que en esta investigacin no se consideraron en la muestra aquellas estudiantes que reprobaron el ao anterior y aquellas que ingresaron recientemente a dicha institucin. 3. INSTRUMENTOS RENDIMIENTO ESCOLAR: Esta variable se medir a travs del promedio de calificaciones que las alumnas obtendrn durante el primer trimestre del ao escolar 2012, en las diferentes asignaturas; estos promedios se obtendrn de la libreta de notas del C.E. al cual pertenecen las alumnas evaluadas.

BULLYING: CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACION Y MALTRATO ENTRE IGUALES a. Autores: Rosario Ortega, Joaqun Antonio Mora-Merchan y Joaqun Mora (1995), a partir del cuestionario de Olweus (1983). b. mbito de aplicacin: Adolescentes. c. Tiempo de administracin: 20 minutos aproximadamente. d. Administracin: Se puede aplicar de manera grupal o individual. e. Descripcin:
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Este cuestionario est constituido por 30 preguntas que permiten recoger informacin necesaria para la investigacin. Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma dirigida al alumnado, luego est el cuestionario propio del alumnado y su hoja de respuestas. El cuestionario mide la variable bullying (intimidacin) mediante una escala original con tems de seleccin mltiple, permitiendo identificar las condiciones del perfil de espectadores, victimas e intimidadores; as como tambin los aspectos situacionales de las intimidaciones. As tenemos que el instrumento permite detectar: Caractersticas sociodemograficas: tems: 1 y 2. Vida familiar: tems: 3 y 4. Las relaciones interpersonales en la escuela: tems: 5, 6, 7, 8 y 9. Espectadores: tems: 16, 17, 22, 25, 26, 27, 28, 29 y 30. Victimas: tems: 10, 11, 12, 13, 18 y 25. Intimidadores: tems: 14, 15, 19, 20, 21 y 24.

f. Calificacin: La clasificacin de los alumnos implicados se ha realizado en base a las respuestas autoidentificativas, siendo adems un paso previo indispensable para la categorizacin de la dinmica bullying, en donde se producen las situaciones de intimidacin y victimizacin. Para identificar al sujeto como vctima, se considero que deba puntuar positivo en sus tems correspondientes a esta calificacin (10, 11, 12, 13, 18 y 25), y en los tems correspondientes a sujetos victimas puntuar negativo. Para identificar al sujeto como intimidador, se considero que deba puntuar positivo en sus tems correspondientes (14, 15, 19, 20, 21 y 24) y en los tems correspondientes a sujetos victimas puntuar negativo.
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Si el sujeto no era considerado dentro de la clasificacin de sujeto vctima o intimidador se le clasificaba como sujeto espectador. nicamente se ha entendido como espectadores, victimas e intimidadores a aquellos alumnos, que manifiestan participar en situaciones de maltrato de forma sistemtica o recurrente, de esta forma se elimina a los participantes ocasionales, como alumnos directamente implicados en el lado ms daino de las relaciones caracterizadas, entre otros aspectos, por la frecuencia con que se establecen, no obstante, los alumnos victimizados o intimidadores ocasionales (espectadores) se posicionan en una situacin de riesgo que deber ser tomada en consideracin.

g. Validez: El proceso de construccin del instrumento incluy un proceso de pilotaje donde se codificaron los datos realizndose un anlisis discriminante para valorar el ajuste de dichos datos al modelo evaluado, incluyendo la tipologa resultante de la aplicacin. El resultado de la medida dio un ajuste del 98,1%, lo que corrobora la validez del instrumento. Respecto a la consistencia interna de la prueba, los autores refieren que: Dada la naturaleza de la prueba, la que es a modo de encuesta y sin escalas internas, no fue pertinente aplicar medidas que evaluaran la consistencia interna de la prueba, ms all de los mecanismos ya mencionados. La prevalencia es estimada sobre variables/tems nicas y no sobre puntuaciones compuestas dado que, tal y como muestran Solberg &Olweus (2003), estas ltimas generan algunos problemas en la estimacin. Asimismo, el resto de informacin que se recoge en el cuestionario y que va dirigida a caracterizar la dinmica bullying (impacto del acoso, emociones asociadas, escenarios, gnero de los agresores, duracin de la agresin, etc.) se basa en variables/tems nicas y no en puntuaciones compuestas obtenidas mediante el promedio o la suma de varias cuestiones. Por tanto, los elementos incluidos en el cuestionario no se relacionan literalmente con puntuaciones resumen. As pues, el uso de estadsticos, tal como el alpha de Cronbach, no aporta informacin relevante.

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En cuanto a la validez de contenido, esta se apoya tanto en la fundamentacin terica como en las amplias evidencias empricas que sostienen los instrumentos de evaluacin en los que se basa el cuestionario (Olweus, 1989)

Respecto a la utilizacin del instrumento en nuestro medio, consideramos en nuestra investigacin la validacin del cuestionario realizada por Ranilla (2008), quien la efectu en una muestra de 369 estudiantes pertenecientes a instituciones educativas, de gestin pblica, privada y parroquial del Cercado de Arequipa, donde se detalla lo siguiente: La validacin referida se estableci a partir del juicio de expertos considerando los criterios de pertenencia y adecuacin a la muestra considerada; adems se realiz la adaptacin del instrumento para lograr los objetivos de la investigacin. Referente a la adaptacin del instrumento, fue modificado en su aspecto formal y de contenido, teniendo en cuenta la opinin de profesionales familiarizados con el tema.

En cuanto a la forma:

Se reemplazaron algunos trminos y frases propios del lenguaje espaol. CUESTIONARIO ORIGINAL Proporcionis Vosotros Dais Localidad Curso Grupo Coger Meter Excursiones Gastarme Gitanos Motes CUESTIONARIO ADAPTADO Proporcionan Ustedes Das Distrito Grado Seccin Tener Causar Paseos Hacer De otros lugares Apodos
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Parar

Detener

Se cambio el tipo y tamao de letra, para una mejor comprensin y que fuera de mayor agrado a los alumnos. En cuanto al contenido: La instruccin Nro. 3. Elige solo una respuesta, rodeando con un circulo la letra que tiene opcin a su lado. Atencin, hay preguntas donde debes responder seleccionando ms de una opcin y otras donde puedes elegir todas las respuestas que quieras. En ambos casos se indica en la misma pregunta. Fue estructurada, ya que era ambigua y de difcil comprensin: ATENCION, hay preguntas donde puedes marcar ms de una alternativa y otras donde puedes marcar todas las alternativas. En estos casos se te indica en la misma pregunta. En la pregunta N 1 Con quin vives? En la opcin C Con otros familiares se aade Cuales para tener un mejor conocimiento del ambiente familiar. En la pregunta N 6 Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes en tu colegio?, se explica verbalmente la diferencia de trmino: amigos y compaeros. En la pregunta N 25 Qu piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros? y en la pregunta N 27 Que sueles hacer cuando un compaero intimida a otro? en la opcin A Nada, paso del tema, se elimina paso del tema por ser redundante. Realizadas las modificaciones, se procedi con la aplicacin del cuestionario a una muestra piloto conformada por 30 estudiantes, distribuida homogneamente, que pertenecan a la institucin educativa en la que se iba a aplicar el cuestionario; de esta manera, se estima la validez del contenido.
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Durante la resolucin y posterior anlisis de las respuestas emitidas durante el pilotaje, se procedi a reestructurar nuevamente el cuestionario, en cuanto a su forma y contenido, debido a que los alumnos mostraron deficiencias en el conocimiento de algunas frases y palabras, que ponan en riesgo la comprensin del mismo. En la hoja de presentacin, el recuadro: El cuestionario que tienes pretende ayudarnos a conocer como son las relaciones que se establecen entre compaeros y compaeras de tu edad con la informacin que t nos proporciones podremos identificar algunos de los problemas que a veces surgen entre ustedes. La informacin que nos dan, especialmente si es sincera, es de gran importancia para intentar buscar soluciones adecuadas, porque solo t sabes cmo te sientes ante determinadas situaciones. Fue reestructurado, cambiando algunas frases y palabras que eran redundantes y de poca comprensin para los alumnos, quedando de la siguiente forma: El cuestionario que tienes pretende ayudarnos a conocer como son las relaciones que se entablan entre chicos de tu edad. Con la informacin que t y otros chicos y chicas nos proporcionen, podremos identificar algunos de los problemas que a veces surgen entre ustedes. La informacin que nos des, especialmente si es sincera, es importante para intentar buscar las soluciones adecuadas, porque solo t sabes cmo te sientes ante determinadas situaciones. A lo largo del cuestionario se corrigieron las siguientes palabras: CUESTIONARIO ORIGINAL Opciones Elegir Rellenar Padre Madre Ni bien ni mal Encuentras Clase Detener CUESTIONARIO ADAPTADO Alternativas Marcar Llenar Pap Mam Mas o menos Sientes Seccin Parar
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En la instruccin N 4 En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. En estas preguntas, elgela si lo que t responderas no se encuentra dentro de las opciones. Si rodeas esta opcin escribe sobre la lnea de puntos tu respuesta. Fue modificada por: En algunas preguntas aparece la alternativa otros. Si marcas esta alternativa, escribe sobre la lnea de puntos tu respuesta. En la instruccin N 7 Dentro del cuestionario hay un dibujo que representa una de las situaciones de intimidacin que se puede dar en tu colegio. Hay intimidacin cuando algn compaero tiene por costumbre meter miedo o abusar a sus compaeros. Estas situaciones crean rabia y miedo por no poder defenderse. Cuando en el cuestionario hablamos de intimidacin, nos referimos a estas situaciones. Fue modificada por: Dentro del cuestionario hay un dibujo que representa una de las situaciones de intimidacin que se puede dar en tu colegio. Hay intimidacin cuando algn chico o chica tiene por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros. Estas situaciones dan rabia y miedo por no poder defenderse. Cuando en el cuestionario hablamos de intimidacin, nos referimos a estas situaciones. En la pregunta N 1: Con quin vives? Se aclara que podan elegir ms de una respuesta Con quin vives? (puedes marcar ms de una respuesta) En la pregunta N 4: Seala cuales de estas situaciones suceden con frecuencia en tu casa (puedes elegir ms de una respuesta) a. Discusiones. b. Paseos, fiestas. c. Peleas (algunos se pegan) d. Otras:

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Segn el anlisis del autor era necesaria una recodificacion de las opciones de respuesta, ya que la formulacin original de la pregunta resulta sesgada y difcilmente interpretable. De las tres situaciones que se plantean, dos representan situaciones conflictivas y la restante una actividad de carcter positiva. Por lo que se considera aclarar cada alternativa: Seala cuales de estas situaciones suceden con frecuencia en tu casa (puedes elegir ms de una respuesta) a. Discusiones o problemas. b. La pasamos bien, paseamos, nos divertimos. c. Peleas (algunos se pegan) d. Otras:

La pregunta N 11 Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se producen estas situaciones? fue reestructurado por: Si tus compaeros te intimidan desde cundo se producen estas situaciones? En la pregunta N 22 Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin y maltrato entre compaeros?, se cambio por: Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin y maltrato entre compaeros?, en la alternativa b. Poner apodos o hacerle un roche y en la alternativa f. rechazo, aislamiento, no juntarse, por rechazo, la ley del hielo, no juntarse. La pregunta N 26 Por qu crees que algunos compaeros intimidan a otros? (Puedes marcar ms de una respuesta) en la alternativa b. porque se meten con ellos fue cambia da por porque los molestan. En la pregunta N 29 Qu tendra que suceder para que se arregle? fue reforzada por Que tendra que suceder para que se arregle este problema? as mismo la alternativa c. que se haga algo (explica
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brevemente que) como no fue entendida, la pregunta fue cambiada por: que se haga algo. Explica brevemente que tendran que hacer El tem N 30 si tienes algo que aadir sobre el tema que no te hayamos preguntado, puedes escribirlo a continuacin. Si quieres escribir tu nombre, este es el momento de hacerlo. Fue desglosado en dos sub tem para hacer ms fcil su comprensin y resolucin, quedando de la siguiente forma: Si tienes algo que aadir sobre el tema que no te hayamos preguntado, puedes escribirlo a continuacin: . Si quieres escribir tu nombre, este es el momento de hacerlo. (Recuerda que no es obligatorio) .. Una vez realizada esta nueva adaptacin, fue presentada, por segunda vez, a juicio de expertos, quedando listo el cuestionario para su aplicacin a la muestra.

PROCEDIMIENTO: En la primera fase, se procedi a pedir la autorizacin pertinente a los Directores de las Instituciones Educativas Seor de los Milagros y S an B er n ar do del distrito de Yura, para la aplicacin de los Instrumentos a los alumnos.

Antes de cada evaluacin, se les dio las explicaciones sobre los motivos de la evaluacin y las instrucciones respectivas a los alumnos (as). Se procedi a leer y explicar en voz alta las instrucciones tal como aparecen en la hoja de respuestas.
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Luego de aplicadas las pruebas se procedi a realizar una depuracin de las hojas de respuestas para eliminarcasos atpicos, quedando como

consecuencia una muestra de 261 alumnos (130 varones y 131 mujeres).

Despus

se precedi a crear una base de datos para pasar las respuestas y

finalmente, se codificaron los resultados para luego procesarlo en un computador hacindose todos los anlisis estadsticos pertinentes segn el programa SPSS (versin 17 para Windows) y el Excel (versin 2010).

Los anlisis a ejecutar fueron: Anlisis de frecuencias, la r de Pearson, la prueba K-S de Kolmogorov- smirnov para una muestra, percentiles, el Alpha de cronbach, el Rho de Spearman.

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CAPITULO IV RESULTADOS

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CAPITULO V DISCUSION ___________________________________________________________________________

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CONCLUSIONES

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RECOMENDACIONES

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BIBLIOGRAFIA

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