UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

PRESENTADO POR:
MARN ALEGRE, WILIAM QUISPE SALVADOR, JUDITH

Huancayo- Per
2010

INTRODUCCIN

DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
1. ANTECEDENTES
En el campo pedaggico, inicialmente, el diagnstico se enfoc hacia el anlisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideracin sus capacidades, aptitudes, intereses, etc. En nuestros das, las aplicaciones del diagnstico se han ampliado y sus propsitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de instrumentos y procedimiento metodolgicos. Ahora bien, la aparicin del diagnstico se encuentra ligada a la imagende algunos destacados personajes, entre ellos: Al fisilogo ingls Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del mtodo estadstico, Al psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) y Al psiclogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944). Sin embargo de los personajes citados, el ms sobresaliente en el terreno del diagnstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en Pars, con el objeto de identificar a los estudiantes ms aventajados. Binet tambin logr esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicologa individual, a saber: a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos psicolgicos. b) El estudio de las diferencias psquicas correspondientes a individuos aislados. c) El estudio de los diferentes procesos psquicos, originados en un mismo individuo. En la actualidad, Binet es muy criticado bsicamente por tres motivos:

 Su concepcin genetista de la inteligencia. Por no considerar la existencia de otras formas superiores de inteligencia. El empleode su test para validar otros. Pero, dgase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es innegable, pues stos han servido de base para la creacin de otros tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien introduce el concepto de C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de E.M. (edad mental). As pues, a partir de Binet, el desarrollode los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos despus de 1920, como los llamados Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en la ponderacin de conocimientos y su objetivono era, en modo alguno, la deteccin de la capacidad intelectual innata. En esa poca se pens "que el rendimiento en los tests meda el aprovechamiento escolar y poda actuar como un buen predictor futuro. Una crticafuerte a los tests de la dcada del 1920 al 1930 es que reflejan ms las oportunidades pedaggicas previas que las potencialidades innatas. Muchas de las interpretaciones errneas sobre los tests mentales nacen de la confusin entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por ms aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma Cronbach 1972, cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental... una manera de subrayar que el test es una muestrade un tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo til en la mayor parte de tareas escolares. La aceptacin de los tests de habilidad general llev a la creacin de medidas de habilidades especficas. En la dcada de 1950-1960 se consider insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenz a tomar concienciade que la ordenacin de las personas en un continuo

unidimensional no aporta informacin suficiente sobre las aptitudes. A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes especficas. En esta misma dcada un autor que mantiene un planteamiento cercano al de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para l, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biolgico y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel mental de los pacientes que acudan al Hospital de Bellevue, en Nueva York, tuvo una gran aceptacin durante la Segunda Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para nios, y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos ms utilizados para realizar un diagnstico, tanto en el mbito clnico como en el escolar. Silva (1982) sita entre las dos guerras mundiales la poca clsica del diagnstico: tanto la lnea psicomtrica como la lnea proyectiva y clnica del psicodiagnstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa poca. Es una poca de universalizacin (Garca Yage, 1975). Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la construcciny aplicacin de pruebas (adaptacin de los Army Alfa y Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza la aplicacin y correccin; en segundo trmino se ampla el alcance del diagnstico a otras reas y funciones(escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales, conductasocial, intereses, personalidad) todo ello como seala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnstico pedaggico. Durante estos aos aparece la primera teora de los tests, con intersen la construccin, validacin y aplicacin de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la psicologa en una tcnica desligada de la teora. Los aos 50 marcan el comienzo de una crisisdel diagnstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que en Europala polmica no alcanz esta virulencia. Los orgenes de esta crisis se pueden encontrar segn Pelechano (1980), en el pragmatismoempirista del perodo de postguerra,

con una tendencia a frmulas y recetarios diagnsticos (Maloney y Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluacina sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente esto no afect a la Unin Sovitica quien desde 1936 haba prohibido el empleo de los tests. La crisis para Pelechano (1980), significa una reaccin crtica en determinados campos (revisin de teoras de tests); intento por potenciar la prediccin (crticas en torno a modelos clnicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y clnico, potenciacin del estudio de casos individuales y el inicio del modelode anlisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad(el ejemplo ms claro puede ser la quema de protocolosen Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los modelos tradicionales diferenciales y clnicos, a la vez que aparecen unos grmenes de modelos alternativos. La polmica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposicin de los modelos clnicos y los actuariales, como dos perspectivas del diagnstico: la no cientfica y la cientfica (despus se ha podido apreciar cmo conceptual). A pesar de la crisis, es en la dcada del 50 al 60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al diagnstico: a) para mejorar la calidad de los instrumentos prestando atencina su fundamentacin y respaldo tcnico; b) la ampliacin de la teora de los tests incluyendo cuestiones de la teora de la decisin y utilidadde los instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visin de los aportes y limitaciones del diagnstico en el marco de la psicologa cientfica (Cronbach, 1957). esta oposicin era ms metodolgica que

2. DEFINICION El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyo

resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento.

Un proceso en el que se analizan la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones o instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. Es el proceso que trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento de un estudiante en el contexto escolar.

En esta valoracin intervienen como mnimo dos profesionales:

1) El psiclogo, como especialista 2) el maestro que conoce al alumno.

Ambos trabajan estrechamente y se corresponsabilizarn del proceso de conocimiento y valoracin de las dificultades del alumno.

3. IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

Mediante una excelente valoracin integral, la cual nicamente puede ser realizada por profesionales capacitados, se logra explorar las fortalezas y reas de necesidad a las que se enfrenta cualquier persona, sea nio, adolescente o adulto. emocionales, Lo anterior, tomando en cuenta los aspectos intelectuales y acadmicos.

sociales,

Es as como se obtiene el perfil psicoeducativo del estudiante, lo cual permite orientar el tipo de intervencin que requiere para estimular su desarrollo integral. Esta valoracin permite identificar claramente las

necesidades educativas de cada estudiante, las estrategias de aprendizaje que facilitarn su desempeo en reas de dificultad y aquellas que lo ayudarn a potenciar sus recursos o fortalezas con el fin de lograr un aprendizaje ms efectivo. Segn el motivo de consulta, mediante un diagnstico psicopedaggico completo, abarcativo (a cargo de profesionales formados en psicologa, psicopedagoga y trastornos de aprendizaje), podemos explorar: Historia clnica (explora antecedentes de desarrollo importantes). Antecedentes escolares. Funcionamiento intelectual (C.I). Destrezas y habilidades de aprendizaje: deteccin de reas inmaduras, as como reas fuertes y reas dbiles que interfieren en el proceso de aprendizaje (destrezas verbales, visuales, auditivas, motoras). Lectura, Escritura y Aritmtica: habilidades lectoras, comprensin, manejo de vocabulario escrito y hablado, expresin escrita, anlisis y sntesis de la informacin, cmputo y razonamiento aritmtico, etc. Deteccin de trastornos de aprendizaje, tales como: disgrafa, disortografa, discalculia. Exploracin del Estilo de Aprendizaje. Manejo de Hbitos y Tcnicas de Estudio (inters y motivacin, organizacin, manejo de estrategias y tcnicas de estudio). Desarrollo emocional (deteccin de indicadores emocionales que interfieren en el proceso de aprendizaje). 8 dislexia,

Exploracin de indicadores neuropsicolgicos (entre ellos, se explora la posibilidad de un trastorno de dficit atencional). Entrevista a los docentes (con el fin de explorar el desempeo del estudiante en el contexto escolar, en el caso de nios y adolescentes). Adems, se determina la necesidad de implementar adecuaciones curriculares no significativas o significativas, segn sea el caso, para apoyar el proceso de aprendizaje del estudiante en la institucin educativa. Se especifican aquellas adecuaciones curriculares

requeridas segn las necesidades del estudiante. Se realiza una devolucin de los resultados con los padres, en el caso de nios y adolescentes. Se brinda un detallado informe escrito con los resultados y recomendaciones para el estudiante, el hogar y la institucin educativa 4. CARACTERISTICAS DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

En el diagnostico psicopedaggico, el agente derivador es habitualmente el maestro, ya que el es el que seala el problema y solicita la intervencin de otro profesional.

El D. psicopedaggico se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesario una contextualizacin. El D. intenta ayudar no solo al alumno sino tambin al propio maestro y a la institucin escolar, ya que estos elementos estn fuertemente relacionados.

El D. trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el nio: la familia y a escuela.

En el diagnostico psicopedaggico el psiclogo juega un papel fundamental, no nicamente como elemento de asesoramiento y de

ayuda al maestro y al alumno; sino como un agente que puede provocar rigidez o, por el contrario, cambios positivos en la organizacin escolar.

Adems

Permite conocer: El proceso de aprendizaje. La sintomatologa. Las caractersticas de las dificultades. Los factores que contribuyen a la dificultad. Distinguir factores primarios y secundarios

Permite conocer para: Distinguir los casos ms complejos. Sintetizar antecedentes obtenidos. Identificar la etiologa. Establecer hiptesis explicativas del problema. Elaborar y aplicar estrategias de intervencin.

5. FASES DEL DIAGNSTICO.

LOS PASOS DEL PROCESO SON: PLANIFICACIN: Se responde a qu voy a hacer, cmo, dnde , cunto cuesta Debemos fijarnos en el horario, modo de agrupaciones de l alumno, RECOGIDA DE DATOS A travs de las diferentes tcnicas e instrumentos se recursos, presupuesto y preparacin de

instrumentos

observa: la situacin ambiente familiar, las actitudes de los padres hacia el hijo y hacia la escuela, y expectativas.

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Los datos provenientes de todas esas fuentes nos proporcionan la anamnesis del sujeto. La recogida anterior de informacin nos ha ampliado el conocimiento inicial que se posea del alumno, dndonos una informacin ms completa y global y basndonos en ella formulamos las hiptesis.

Se delimitan los objetivos y se seleccin los instrumentos realizando una planificacin ms concreta.

COMPROBACIN DE LAS REALIZACIONES DE LOS ALUMNOS: La comprobacin se hace mediante diversos procedimientos, los ms empleados son los tests, los inventarios, entrevistas, los registros de observaciones. La seleccin de unos u otras se har en virtud de los objetivos, del tiempo y recursos disponible, pero atendiendo al modelo al que nos hemos adscrito CORRECIN E INTERPRETACIN: Interese tanto el aspecto cuantitativo como el cualitativo. Se procura hacer una sntesis de todos los datos que hemos obtenido, con el propsito de describir, predecir o explicar la conducta. Es importante efectuar un anlisis de las distintas variables y determinar el peso de cada una de ellas para los diferentes sujetos DEVOLUCIN TRATAMIENTO: Consiste en una informacin oral y/o escrita de los resultados conforme a los objetivos planteados. Se pueden distinguir tres tipos de informes: dirigido a los padres, a los profesores-tutores y a otros profesionales. Un cuarto tipo es al propio alumno cuando tiene edad para ello DE RESULTADOS: ORIENTACIONES Y/O

6. FORMAS DE DIAGNSTICO.

a. Diagnstico General.

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Es la aplicacin sistemtica de instrumentos de evaluacin para comprobar el rendimiento de un grupo de estudiantes, con un sentido preventivo.

b. Diagnstico Analtico. Proceso de identificacin de las dificultades de aprendizaje, mediante procedimientos de evaluacin (Instrumentos) Analiza la zona deficiente dentro de cada materia especfica. Permite determinar el carcter de las dificultades. Orienta a un tratamiento o deriva a pruebas ms especficas. Trabaja con un equipo.

7. SUJETOS

SISTEMAS

IMPLICADOS

EN

EL

DIAGNOSTICO

PSICOPEDAGOGICO.

ESCUELA PROFESOR ALUMNO FAMILIA PSICOPEDAGOGO

LA ESCUELA: La escuela como institucin social, puede considerarse como un sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran todo el entorno social A nivel interno, la escuela puede convertirse en una institucin potenciadora o puede ser fuente de conflictos segn cmo estn estructurados y se relacionen los diferentes niveles jerrquicos o subsistemas. La sociedad otorga a la escuela la misin de educar e instruir a los alumnos

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EL PROFESOR:

Es un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al mismo tiempo: padres, grupo de clase, entorno social y escuela. La accin educativa de la escuela no puede desligarse de las funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y, consecuentemente el profesor tambin ha de mantener contacto con ellos. El profesor tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos los alumnos mediante el aprendizaje de una serie de hbitos, contenidos y valores. El profesor al mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de

cambiar actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad, tambin siente que su tarea es poco importante y poco valorada Las demandas que nos lleguen van a variar en funcin del modo en que el maestro haya vivido la situacin y del cmo entienda la intervencin del psicopedagogo.

PADRES

CICLO

PROFE ESCUELA

GRUPO CLASE

ENTORNO SOCIAL

EL ALUMNO:

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Es importante no perder de vista la globalizacin de la persona intentando no verlo nada mas como alumno olvidando los otros sistemas en que esta inmerso. ( familia, grupo- clase , escuela)

El alumno esta incluido en dos sistemas diferenciados: familia y escuela. Para el alumno es muy importante la relacin que establezca l en cada uno de los sistemas y las interrelaciones entre los dos. Cuando se trabaja con el alumno, que segn el profesor, presenta problemas, se intenta identificar sus necesidades educativas, sociales y familiares.

Se trata de identificar cules son las actuaciones que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de recuperacin de sus dificultades.

CENTRO ESCOLAR

ALUMNO CLASE. PROFESOR ENTORNO SOCIAL

FAMILIA

FAMILIA:

la familia como sistema tiene una funcin psicosocial de proteger a sus miembros y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente.

Otro aspecto importante en una familia es su ideologia y el contexto histrico y familiar. Las familias van creando su identidad y manera de ser a partir de las ideologas, creencias e historias anteriores.

La escuela y la familia son dos sistemas que tradicionalmente han estado bastante alejados 14

La familia puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus experiencias y su creencia previa y por el funcionamiento y estructura.

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EL PSICOPEDAGOGO

Es necesario establecer un contexto de colaboracin con los profesores del centro Es necesario definir las relaciones que establecemos con los otros con claridad, sin aceptar definiciones que sean confusas o anmalas. Hemos de partir, de lo que aporta el profesor para poder ir ms all, no hay que pretender cambiar las cosas desde fuera sin que el profesor o el centro no hayan sentido la necesidad ni la hayan explicito. Hemos de ofrecer al profesor la posibilidad de compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante determinados alumnos con problemas.

8. OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO El diagnstico psicopedaggico tendr una funcin diferente segn los objetivos o fines que persiga (Buisn y Marn, 1987). Bruecker y Bond (1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnstico: Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el mbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

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Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual. Adecuar la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

9. FUNCIONES DIAGNOSTICO Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987) sealan como funciones principales del diagnstico psicopedaggico las siguientes: Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. Funcin de identificacin del problema y de su gravedad. Pretende averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas. Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo con las necesidades detectadas. Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin de la intervencin y las recomendaciones

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oportunas.

10. TIPOS DE DIAGNOSTICO

Atendiendo al nivel de actuacin, Brueckner y Bond (1981) distinguen tres tipos de diagnstico: a. Diagnstico general o colectivo. Se trata de un diagnstico genrico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger informacin de diversos mbitos y en distintos momentos, mediante diferentes tcnicas, para identificar posibles problemas y/o dificultades,

comprender situaciones, y proponer soluciones a las mismas. A travs de este diagnstico, se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar necesidades. Es, por lo tanto, un diagnstico de carcter preventivo. b. Diagnstico analtico. El objetivo de este diagnstico es la identificacin, tanto grupal como individual, de las anomalas, problemas y/o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. El diagnstico analtico tiene un carcter ms especfico que el general y est orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas, como por ejemplo mejorar algn proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. c. Diagnstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con el fin de obtener una informacin ms completa de su

funcionamiento, bien porque presente dificultades

o fracasos

continuados o generalizados, o bien porque se quiera conocer con ms profundidad su rendimiento acadmico. En estos casos, el diagnstico tendr una funcin descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnstico se hiciera a un alumno sin ningn tipo de problema, hablaramos de una funcin preventiva o predictiva del diagnstico.

11. DIMENSIONES, MBITOS Y REAS DE ACTUACIN

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Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnstico psicopedaggico tena que centrarse nicamente en el alumno y en sus caractersticas personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas, ecolgicos o sistmicos (Martnez, 1993), se considera necesario tener en cuenta, adems de lo anterior, el contexto educativo y social en el que est inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad). Factores contextuales como las relaciones familiares, los profesores o el entorno social pueden estar influyendo en el rendimiento del alumno en la escuela y en su desarrollo. As pues, siguiendo la clasificacin de Martnez (1993), se pueden establecer tres dimensiones del diagnstico: individual, acadmica y socioambiental. Estas dimensiones tienen mbitos diversos de aplicacin (e.g., cognitivo, afectivo, social), as como reas de actuacin o intervencin tambin diversas (e.g., mbito del rendimiento acadmico, la adaptacin

personal/social, la motivacin, la conducta, etc.). Para un anlisis ms detallado de las dimensiones del diagnstico, de sus mbitos de intervencin, as como de las reas o dominios objeto de diagnstico.

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12. Modelos de diagnstico

Segn Maganto (1996), un modelo es una acepcin cientfica que hace referencia a una serie de aspectos epistemolgicos conceptuales y

metodolgicos que sirven de base a la actuacin prctica en un campo determinado con ciertas garantas cientficas. Los modelos tienen gran importancia porque proporcionan guas para la accin y conocerlos ayuda a realizar las tareas de diagnstico de varias maneras (Martnez, 1993). Uno de los impedimentos con el que topamos a la hora de realizar un diagnstico psicopedaggico es la dificultad de encontrar un modelo propio que nos d las directrices para seguir adecuadamente el proceso. En la prctica, son diversos los modelos que, prestados de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o la medicina, han aportado su granito de arena, sirvindonos de gua para llevar a cabo con mayor o menor xito dichos procesos. Sin embargo, elegir un modelo u otro supone compartir ciertas concepciones tericas y adoptar determinados procedimientos, mtodos y tcnicas de evaluacin. Por esta razn, el marco de referencia adoptado condicionar siempre el tipo de diagnstico a realizar (Dueas, 2002). Los modelos de diagnstico que se han utilizado en el mbito de la pedagoga son de ndole variada. Por ejemplo, Fernndez Ballesteros (1992) y Maganto (1996) hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del atributo, modelo psicodinmico, modelo conductual y modelo cognitivo. Mar (2001) los clasifica segn estn centrados en el alumno (diagnstico neuropsicolgico, tradicional, conductual, cognitivo, pedagoga operatoria), centrados en el contexto (diagnstico conductual, cognitivo interaccin entre iguales, anlisis institucional, social o

interaccionista,

teoras

ecolgicas) y modelos centrados en el proceso de enseanza aprendizaje (evaluacin de centros, del profesorado, diagnstico curricular, modelo integrador de evaluacin diagnstica).

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Dependiendo del modelo buscar una cosa u otra. Los tipos de modelos son: modelo tradicional: (psicomtrico o clnico). Aqu el paciente tiene unos trastornos. Consiste en ver cules son. Busco sntomas que me reflejen dicho trastorno. modelo conductual (skinner): no considera que el problema sean los

trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto. modelo operario (piaget): consiste en que, el nio tiene una serie de estadios por lo que debemos saber en cul est y por tanto habr una actuacin adecuada en cada estadio. modelo cognitivo (stemberg): utiliza la analoga del ordenador, donde

considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de procesos. Por ello, cuando hay un fallo el error se encontrar en el inputproceso- output. Buscar en que punto del proceso est el error; en la recogida, proceso o salida de la informacin.

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CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFA

1) http://www.encuentropedagogico.com.ar/diagn_stico_psicopedag_gico.ht ml 2) http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/450.ASP 3) http://www.svcentrodediagnostico.com/eventos/info.php?subaction=sho wfull&id=1215648779&archive=&start_from=&ucat=4

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