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MARCO TERICO En el desarrollo histrico de las disciplinas cientficas, los sustentos conceptuales se hallan en permanente construccin. Cuando un grupo respetable de tales conceptos se .presentan como un todo explicativo de determinado fenmeno o hecho. se constituyen en una teora que pretende, precisamente, la explicacin y la prediccin sobre el campo estudiado. Toda teora conlleva en s la idea de provisoriedad. Rige hasta tanto el campo cientfico no halle una mejor explicacin o no se demuestre que la teora posee errores conceptuales. contradicciones en su interior, Las teoras que logran imponerse lo hacen siempre por un lapso determinado. permanentemente otras buscan desplazarlas. En algunas ocasiones lo logran plenamente. La mayora de ,las veces dos o ms conviven pOfun tiempo hasta que una se impone porque prueba su mayor consistencia y logra un consenso cientfico mayor. Esa bsqueda posibilita el avance cientfico. que no persigue certezas absolutas sino laexplicacin ms pertinente al problema para ese momento histrico. . Este proceso tambin ha sido sufrido por la Lingstica. ciencia social que se ocupa del estudio del lenguaje. La lingstica moderna comienza en las primeras dcadas de este siglo. con Ferdinan de Saussure que sienta las bases de la misma. Esta se plante en un principio como objeto de su estudio la lengua como un sistema inmanente. esto es entendido como un sistema quese estudia en s mismo. en sus constituyentes. sin otra preocupacin. Por ejemplo. el estudio del sistema fonolgico, luego la sintaxis oracional. ms tarde cobra importancia el elemento semntico y actualmente lo pragmtico. es decir, los efectos producidos por el uso de la lengua. En el presente siglo. la Lingstica evolucion desde el estudio del sistema en s al estudio de la lengua como un sistema de comunicacin. que se aborda en relacin al uso que los hablantes realizan del mismo. Ha variado tambin la unidad de anlisis. o sea el recorte del. lenguaje donde se centran la mayor cantidad de descripciones. experiencias y estudios que. como dijimos. fue pasando de los elementos menores. no portadores de significados - fonemas - para ocuparse luego de la oracin y finalmente. del texto. Tal como dice Schmidt (18) se ha dado el paso "de la lingstica del sistema verbal .hacia una teora del texto como una teora de la comunicacin verbal". . ,~-, . Estas variaciones sustanciales requieren formular algunas consideracione.. s con respecto a e cmo se ve en la actualidad la problemtica del lenguaje: * Se lo concibe como una praxis social. como un intercambio. en el cual. adems de lo puramente lingstico se construyen y se evidencian relacones y representaciones sociales. * El lenguaje no es solo portador de informacin sino que conlleva en s dichas relaciones y representaciones que se concretizan en la forma en que los enJ..llilc~~ci(~s IiI~gsticos son afectados por los objetivos de la comunicacin. por el estatus social de losparticipantes y por el contexto fisico y relacional donde se realiza. En lo referido a la unidad de anlisis. las .llarnadas teoras del discurso sostienen: * La gramtica textual. llamada tambin teora del discurso, no es una expresin nica. sipo que distintos investigadores y lingistas estn estudiando diferentes aspectos y realizando aportes desde diversos ngulos. * Tienen como rasgo comn que la unidad de anlisis es supraoracional. * Tal como lo plantea Van Dijk, la teora del texto abarca un estudio multidisciplinario. tanto para el estudio de "las estructuras y funciones del texto" como para el estudio de "la utilizacin de la lengua y la comunicacin". . * No es esperable en el corto plazo que se unifiquen los distintos aportes en una teora abarcadora. nica. y con un mtodo uniforme de abordaje.
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* Como es <.~bvio,os conocimientos que se estn generando en el campo de la lingstica l

no se plantea de modo alguno la problemtica de la enseanza de la lengua en ninguno de los niveles del sistema educativo .

.CONSIDERACIONES

CONR.ESPECTO AL TEXTO."

Las teorias de 1 texto aportan enfoques. problemas y algunas respuestas a preguntas . bsicas: .Qu 'es un texto? Para qu sirven lbs textos'? (,("0m'o funcionan anivelo de '. construcciones de lenguaje? .'" ", Como todos sabemos. los objetos que estnen elrnndovarian con la mirada que sobre ellos hacemos. Un fenmeno cualquiera puede ser conbcido~'exf1liado 'de manerasdiferentes. )::seconoclmiento y esa explicacin sobre el mismo objeto. crnose lo coneibe.vcmo se lo ~ltiliza influye en cmo 'se 10 ensea. Todos sabernos tambin que'{a mayora deIosdocentes hemos sido formados en el estructuralismo. oporIo mens.Ta inforrttacin y la percepcin que nos brind el nivel secundario yla formacin de grado. estuvieron'fuerternente influenciadas por , estacorriente. Por lo tanto, haremos una somera referencia iti esta corriente para poder contrastar .algunos' de sus postulados con lbs que sostienen la teora del discurso. . :.', El estructuralisnio concibe la lengua corno susistema designos, inmanente y autnomo. ! Autnomo con respecto a qu'? A otros sistemas de signos y a quienes usaran el sistema, La , lengua como un sistema convencional de signos. como "un depsitoqueiada individuo recibe de . ','otros miembros de su comunidad ... el acervo lingstico pasivamente acumulado. ellado social ;'dellengu~je. En contraste., el habla es el aspecto activo e. individual" (Donni de Mirande y ,,9,tros.00)," > En este contexto, dado que el habla es: imposible deser-sistrnatizada por su inmensa variabilidad qued excluida del estudio cientfico, que escoge la lengua. el sistema. como su campCl.de estudio, Dentro de la lengua. la oracin fue recortada COJ10 el' segmentoms apto para '.,.ta! ..fin, Paracitar una definicin de esa unidad tomaremos la qe; :otrece Barrenchea Rossetti. .... en una de sus Guas: "La oracin es la unidad de serrtido rnanifestada.ipon la autonoma sintctica".,j, ' , El mtodo para abordar la unidad de anlisis fue en nuestro pats-fuertemente influenciado por la corriente norteamericana. por el descriptivismo formalista que centr el.anlisis en la "estructura oracional". en la descripcin de lb~ constituyentessintctieos de la oracin. dejando de lado el aspecto semntico. A esta postura. la teora del texto opone: .! El lenguaje. es siempre un integrante. un factor dentro de la compleja actividad de la comunicacin. Ensear lengua en esta ,.concepcin es siempre una actividad funcional a la comunicacin. En realidad. ensear lengua es ensear a utilizarlo en la 'forma ms eficaz posible. Es diferente "describir la lengua como un sistema" 'a "enfocarla como un sistema en uso". porque en esta i~~gunda opcin no se puede desconocer el contexto sico-psicolgice.y social donde se "prodllce la comunicacin, ni la intencionalidad los interlocutores. nilos efectos .que buscan los interlocutores a travs de sus intervenciones. ni las relaciones que establecen en lo afectivo. en lo social y en lo simblico. ni aquello que explcitamente dicen ~! lo que implcitamente callan. sugieren, dan a entender, '., , Launidad d anlisis de la gramtica del texto.teritnces.es eltexto.rparacuya definicin adoptaremos de Lozano: "el texto como proceso semitico que en su discurrir sintctico va ,": produciendo, sentido". El ~entido es 'producido eriel acto de enunciacin. entfh marco enunciativo. que comprende a los integrantes de la enunciacin. al contexto fsico. ,psicolgico y socialdonde se
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desarrolla la enunciacin, y al producto de la enunciacin: al tipo de texto producido, siempre en relacin con la intencionalidad que los enunciadores tengan en esa interaccin socio verbal. A ttulo de ejemplo pinsese en las diferencias existentes entre el texto producido durante una discusin callejera y el texto producido en una carta familiar. en cuanto a uso del lenguaje. finalidad. intencionalidad, a las marcas subjetivas de cada uno de estos enunciados. Marcas stas que se evidencian en la seleccin del registro Lingstico adoptado, del vocabulario utilizado. del nfasis afectivo que se utiliza en cada uno de estos discursos. que incluyen tanto los elementos lingsticos como los paralingsticos (el gesto, el ademn, la mirada, la posicin corporal) en el primer caso. y las restricciones propias del gnero "carta", la. utilizacin de elementos paratextuales como subrayados" inclusin de citas, bsquedas de efectos de humor. o de irona, o inclusin de dibujos, o grficos en el segundo caso. Los textos son, entonces. un lugar donde el sentido se produce a travs de una prctica significativa. O dicho de otra forma. esos cdigos comunicativos "hacen determinadas cosas": producen sentido. buscan efectos: dejan cosas explcitas, construyen a la vez todo' un sistema de cosas no dichas, de implcitos. Tales cdigos comunicativos vale analizarlos tanto por lo que dicen. como por lo que callan y omiten. nos dan pistas para tratar de reconstruir el pensamiento de los enunciantes, tanto como su afectividad, su ideologa. Al~unas ret1exiones referidas al cambio de enfoque y de unidad de anlisis

* No se trata de un cambio de denominacin, sino de la configuracin de un nuevo objeto cientfico. que no irrumpe, sino luego de un recorrido histrico. * Dicha configuracin toma en cuenta el sistema lingstico y el uso social del mismo. abandona la descripcin del sistema para abocarse a entender las complejas relaciones que se traman en el lenguaje ya travs del lenguaje. para lo cual necesariamente este objeto se constituye en un componente de un espaciointerdisciplinario, donde confluyen y aportan otras disciplinas como la pragmtica, la sociolingstica y la ciencia cognitiva y en especial la psicologa evolutiva y la psicolingstica. * Ese objeto cientfico y su abordaje influirn de alguna forma en las prcticas escolares al ir convirtindose en objeto de enseanza. a travs de investigaciones didcticas provenientes tanto de investigadores como de docentes. . *, En el mbito del nivel inicial, esa influencia ya tiene considerable intensidad a travs de los planteos referidos a lectura. escritura. alfabetizacin; tipologas textuales. textos orales y textos escritos. , * No se espera que la construccin de ese objeto de enseanza sea una solucin inmediata y contundente a los problemas didcticos y metodolgicos de la enseanza de la lengua y la literatura. Ms bien es dable esperar. un periodo bastante prolongado de bsquedas y confrontaciones, donde el sector docente deber estar preparado para generar estrategias' creativas. flexibles. Como ventaja ms evidente de este momento vernos la posibilidad cierta de ir a la innovacin, a la investigacin con algunos elementos tericos decididamente nuevos.
ALGllNAS CONSIDERACIONES REFERIDAS A LA LITERATURA

La literatura tambin ha ido construyendo su objeto, corno producto histrico S)1 travs de las diversas teoras literarias que han influido sobre las conceptualizaciones con que las sociedades han reconocido el fenmeno literario. El discurso literario fue estudiado en este siglo por diversas teoras. Tal como lo afirma Pozuelo lvancos. el primer cambio de paradigmas de este siglo. fue desplazar la importancia de .'
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emisor (del autor) del texto, cuya presencia fuera tan fuerte en el siglo XIX y en las primeras dcadas de ste. por una Potica del Mensaje (texto) y el segundo desplazamiento corresponde a dejar atrs el texto como preocupacin terica para ocuparse de fundar una potica .de la recepcin. lo que equivale a decir que las teorizaciones enfocarn el texto pero en relacina su lectura y a los lectores. Como hicimos al estudiar el objeto de la lingstica mencionaremos algunos.conceptos . provenientes del estructuralismo, ya que su prolongada supremaca.marc Ia.enseanza de, la nllsma. .:: , El .. structuralismo - en lingstica Sen literatura .~ 110' fue un movimiento homogneo. : e sino que respondi a diferentes corrientes. distintos autores. a diversas escuelas. Pese.aesos . orgenes y desarrollosheterogneos, tienen en comn la bsqueda.de.las propiedades especficas del discurso literario. "La literatura no es msque un lenguaje. es' decir.un.sistema-de.signos: su ser ncesten .su mensaje sino en ese sistema. Y por eso mismo.el-crtico '110; tiene que. reconstituir.el mensaje de la obra. sino solamente su sistema del mismomodo.queun lingistano , tiene que descifrar el sentido de una frase sino que debe establecen la estructura formal que permite transmitir ese sentido" (Barthes, 67). Es as como los textos fueron sometidos al anlisis de elementos generales: la trama. el tema. la relacin entre los actantesjlos personajes). las funciones que esos actante s cumplan en la historia. etc. Si bien el estructuralismo tuvo un programa de investigacin. abarcador en literatura. ~ algunos de sus aportes tericos aun mantienen vigencia. la postura estructuralista se volvi - otra vez - rgida al entrar al campo de la enseanza. donde fue simplificada en el largo recorrido .qpe media entre el nivel superior del sistema (la universidad y la investigacin) hasta llegar a los niveles primeros del sistema escolar. en los que pes en forma desmesurada Jl intermediacin que realizaron editoriales. sobresimplificando el anlisis en fichas-de anlisis. qUt7no daban cuenta ms que de elementos muy generales fautor - temas principales - personajes -',argumentos
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las teoras de la recepcin aportan una teoria de la lectura literaria y sus efectos pragmticos; una teora sobre el lector, su formacin y su funcineon respecto ..al texto. Esta funcin es la de actualizar algunos de los mltiples sentidos que los .textos literarios poseen. En la actualidad se discute cules son los lmites de ese poder interpretativo. " Tratarern~sde exponer sintticamente algunas de esas ideas -con elriesgoqueesto supone- -en un intento de presentar los postulados bsicos de pensamiento. de enfoques tan.dismiles corno los de.Hauss, Iser. Eco. * Abandono de la bsqueda de propiedades intrnsecas del objetoJiterarioy.tratarlo como tal. mirando su uso social y su consumo tanto l.:11 los circuitos de produccin como en los de recepcin. * Plantear la posibilidad de una competencia literaria. entendida como construccin social de cada individuo. como capacidad siempre en expansin. derecibir y,ireconocercomo literarios ciertos fenmenos. * La. presencia del lector como constituyente del texto. como una estrategiadel discurso mismo. que si bien siempre existi. no haba merecido la teorizacin en.pie.de.igualdad.con la voz de la enunciacin. * La posibilidad de la interpretacin mltiple del texto. la de realizar ms de una lectura del discurso literario.

etc) . PPfSU. parle.

FUNDAMENTACION DELREA YStJS POTENCIALIDADES! . PARA iA ENSEANZA.

Hemos intentado un acercamiento a los conceptos tericos mediante los cuales Lengua y Literatura han ido construyndose como objetos cientficos. Cuando se pretende trabajarlos dentro del sistema educativo, se transforman en objetos de enseanza y se sitan en el campo de la didctica de la lengua y de la didctica de la literatura. O sea son constituyentes de un campo interdisciplinario constituido por aportes de la lingstica y de la literatura. transformados en disciplina escolar. cuyos contenidos deben ser sometidos a jerarquizaciones, recortes y selecciones. para responder a la lgica del sujeto que aprende. Sin duda. las distintas opciones epistemolgicas de la lingstica. ya sean las centradas en la frase o las centradas en el. texto tendrn repercusin en el aula. Del mismo modo. segn conciba la literatura su objeto. como un discurso a ser analizado en busca de caractersticas generales. o como un producto esttico cuya realizacin requiere de un lector especialmente hbil para su realizacin. estas concepciones influirn en el accionar en el interior de las aulas. Adems forman parte de ese campo de la didctica de la lengua y de la didctica de la literatura la psicologa entendida como "la ciencia que toma como referente ...el discurso psicolgico: de l selecciona modelos de adquisicin. teoras del aprendizaje y enseanza. perfiles y modelos evolutivos y los relaciona ... " (Alisedo y otro/94) Otra ciencia que interviene para la formacin de la didctica de la lengua} para la didctica de la literatura es la sociolingstica, ya que sta se ocupa de estudiar el lenguaje en un contexto social determinado y de los mecanismos sociales que regulan eficazmente ese uso. Una didctica de la lengua y de la literatura. pensada para el nivel inicial se constituye entonces en un discurso multidisciplinario acerca de qu ensear. cmo hacerlo. aqu sujetos. dentro de qu institucin y para qu sociedad. Estamos pues enfrentados a un nuevo objeto que no es lengua ni literatura. sino los contenidos de aquellas ciencias pensadas} tratadas en un aqu y ahora. para sujetos sociales. constituidos en enseantes} aprendientes que realizan. tales prcticas dentro de un sistema educativo estatal, en este caso. Por esas razones. expondremos algunos de los conceptos que adoptaremos como fundantes dentro de la propuesta curricular.

LA ESCUELA Y SUS DISCURSOS

No es intensin de este trabajo abordar todos los discursos que circulan en la escuela sino identificar algunos de los que contribuyen a la formulacin del discurso de la didctica de la lengua y de la literatura. La escuela pblica. gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado. la cual fue encargada de misiones histricas de importancia suma: crear un solo pueblo. una sola nacin. liquidando las diferencias entre los ciudadanos. considerados iguales ante la Ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad ... Encargada de homogeneizar. de igualar. mal poda esta escuela apreciar las diferencias entre los ciudadanos ...dice Emilia Ferreyro. Lo queramos o no. este pensamiento atraviesa al sistema educativo en todos sus niveles. an en el Nivel Inicial que es el ms reciente. Esta pretensin de homogenizacin lingstica o de igualacin de gustos en literatura es no solo impracticable sino que tampoco es deseable. Tanto la lengua como la literatura se realizan en lo heterogneo. no solo porque esto est inscripto en las concepciones mismas de los objetos sino porque adems ambas tienen razn de ser como objetos de enseanza - aprendizaje en funcin de los sujetos sociales que realizan dichas prcticas al interior de las aulas, Desde esta perspectiva. la sociolingstic nos seala que cada grupo humano se identifica no solo con la lengua como entidad abstracta. inmanente. sino con el registro de lengua con el que est socializado. que no existen registros mejores ni peores. son realizaciones igualmente vlidas,

.Por qu razn cientfica deberan hablar el mismo registro un nio mapuche. un boliviano. un

gitano, un catamarqueo, un neuquino'? Por qu deberan gustar de la misma expresin literaria cuando provienen de tradiciones culturales quizs diferentes '? La sociolingstica considera al hablante concreto en relacin al uso COncreto, en situaciones reales. dentro de instituciones o de grupos sociales. o sea. considera al lenguaje como una prctica social que los individuos realizan dentro de contextos-definidos, Nos ofrece' entonces una visin de la escuela como institucin que recibe y genera prcticas, discursivas con hablantes reales y al aula como espacio comunicativo. Realizaremos, pues. algunas reflexiones de base sociolingstica referidas a estos dos espacios: Las prcticas discursivas en la escuela/en el aula. no' son. todas idnticas en .valor simblico. no todas tienen el mismo poder. El lenguaje no hace sino develar-Ias relaciones asimtricas que se instituyen en los grupos. Dentro de la institucin no tiene el mismo valor la palabra del docente frente a la del alumno. ni la de un ordenanza frente a la de un directivo, El lenguaje no solo transmite informacin. transmite tambin poder. El docente espera que cuando entona con sus alumnos; "A guardar. a guardar! cada cosa en sulugar". el contenido lingstico sFi(:oncreticeen el ordenque est requiriendo: que cuando dice: "Noscosemos la boquita". no aparezcan agujas ni hilos. sino que 'se cumpla la orden implcita de hacer silencio. Esto pese a qe el; el primer caso parece que el enunciado estuvieraexento del propsito de ordenar y en el ltimo. parecera que el docente estuviera comprendido en las generales de la ley. Sin embargo. lomsprobable es que "coserse la boquita'' correspondarser cumplido por los chicos. para que puedahablar el docente. El enfoque sociolingstico-perrnite trascender lo puramente lingstico. buscando explicar cosas tales como cundo hablar? Cmo sabe un hablante cules son 'las reglas de. interaccin que nos permiten juzgar la conveniencia o la inconveniencia de hablar'? Cul es el tono de voz. los usos sociales aceptados y cules los rechazados? Este enfoque permite hacer visibles y conscientes Ciertas prcticas que aparentemente pertenecen "al sentido comn". a lo consagrado y que son en realidad construcciones socialesteidas de
ideologr"

La reflexinsociolingtstica permite tambin analizar la relacin que sostienen hablantescon alta escolarizacin frente a nios que estn en el comienzo de esa escolarizacin. a plantearnos qu se quiere decir cuando se afirma que algunos chicos "hablan mal". o "no saben expresarse" o que "no tienen vocabulario", La sociolingstica aclarara que "hablrmal't.correspondeauna construccin social e ideolgica que dictamina que existan formas prestigiosas y formas no prestigiosas; que "no saber expresarse'ies una generalizacin con la cual quien la formula puede querer decir varias cosas: que habla "mal". o a destiempo. o ' que liene un dficit intelectosociocultural tan profundo que no puede expresar nada: ni con palabras, ni con gestos. ni a travs del dibujo. La sociolingistica aporta a la didctica de la lengua el principio rector de que se sabe una lengua 'cundo se la sabe utilizar. cuando la competencia comunicativa se .concretizaen "saber haeer". en producir y en recepcionar enunciados. en ampliar. resumir y cotejar la informacin qtc!los discursos portan, enconfrontar esos contenidos con la.experiencia de los sujetos sociales. eri-saber que la lectura es siempre un proceso activo. donde el lector construye significados. construye lecturas. , :: ". y' finalmente que el 'concepto de len~ua correCta debe suplantarsevpor len~ua utilizada efka:iiliente en el contextO adecuado, lo que incluye la habilidad del hablante para evaluar.ese mismo contexto.

LOS APORTES DE LA PSICOLOGA A LA DIDCTICA DE LA LENGUA.

Deseamos tambin sealar algunas relaciones entre la didctica de la lengua y los valiosos aportes que recibe desde el campo de los estudios de la psicologa. contribuciones que se refieren por igual a la forma en que los sujetos realizan aprendizajes. a las posibles explicaciones sobre la adquisicin del lenguaje y a la forma en que construyen conceptos acerca de la escritura y de la lectura. para este nivel. Al respecto se realiz en Espaa en 1993. un encuentro de especialistas para debatir.desde los dos campos (Didctica de la Lengua y Psicologa) cules eran los espacios de acuerdo. de no acuerdo y lo mucho que-todava queda por saber en la relacin entre ambos campos. De los trabajos presentados. nos parece de gran riqueza y pertinencia el de lgnasi Vila: "Psicologa y enseanza de la lengua". De ese trabajo adoptamos para este Documento las ideas. siguientes: * La psicologa no es pertinente en el establecimiento de los contenidos a ensear. No puede decir en qu momento exacto los alumnos podrn aprender determinado contenido. * La lingstica no tiene nada que decir sobre los mecanismos de adquisicin Lingsticos. * De estos principios se deduce que si la didctica adopta un .enfoque comunicativo. tiene tambin una concepcin instrumental del lenguaje,'o como ya lo dijimos. el "lenguaje sirve para ...comunicarnos" . * "Aceptar la existencia de competencias lingstica semejantesentre todos loshablantes de una determinada comunidad lingstica no es bice para reconocer a la vez. la enorme diferencia. que no son innatas. sino que remiten al dominio de los procedimientos implicados en luso del lenguaje. el cual no 'crece' sino que se aprende si alguien que ya lo posee lo ensea" . * La comunicacin es algo que alguien piensa y desea hacrselo saber a s mismo o a otros. En el Nivel Inicial debemos tener en cuenta no slo lo que el alumno est diciendo. sino por dnde anda pensando. porque su ejecucin est en desventaja con respecto a su competencia. y finalmente, otro concepto que queremos destacar del artculo citado. es la.forma en que reivindica el papel del docente en el proceso de enseanza:" ...en la educacin existe (o debera existir) una clara intencionalidad departe de los enseantes referida a la mejora de los usos lingsticos" . Nos referiremos a qu postura asume esta rea sobre laadquisicin dellenguaje.. - Entendemos que el estructuralismo descriptivista norteamericano (Bloornfield. Hockett. Harris) tuvo sustento terico y explicativo en la psicologa conductista y en el empirismo. Desde dicho encuadre. se adquiere la lengua como un mecanismo de estmulo. respuesta. esfuerzo. - El gran aporte de la Gramtica Generativa de Noam Chomsky fue el desplazamiento de esta concepcin hacia la conversin de la lingstica como .una teora dc la concepcin del lenguaje. con base biolgca innatista. De la gramticagenerativa hubo.conceptos que calaron en todas las corrientes posteriores como fueron competencia y ejecucin. con las posibles desviaciones y la segura descontextualizacin de la teora general. Por lo que adoptaremos los conceptos de Chomsky tal como los formul: COMPETENCIA "Se refiere al conocimiento que tiene el bablante.v.oyente de su lenguaje"
EJECUCiN

Es el empleo real del lenguaje en situaciones concretas" Esta precisin no significa sino saber de qu cosa hablamos cuando lo mencionemos. qu utilizacin estamos realizando y qu restricciones o ampliaciones de .estos conceptos aplicamos.

Entendemos tambin que no se pueden desconocer los aportes de Vygotsky al problema de la adquisicin del lenguaje, a su relacin existente entre pensamiento y lenguaje y sobre todo a su nfasis en la determinacin del lenguaje "por un proceso histrico - cultural". Finalmente, 1<,1 mayor int1uenciaque ejerce la psicologa en el Nivel Inicial lo hace desde los aportes recibidos en el complejo problema de la alfabetizacin.

LQSaportes de, la psicologa en la alfabetizacin Este es un espacio ml;lYimportante de contribucin del discurso de al psicologa en el nivel. La alfabetizacin es un problema terico que siempre estuvo de alguna forma conectado a los aportes de la psicologa. As como los mtodos globales (palabra generadora. mtodo global) estuvieron sustentados en la psicologa de la gestalt. n los ltimos treinta aos, la funcin de la alfabetizacin. se relacion con teoras psicolgicas y con variantes de esas teoras. La lnea del aprestamiento, en los aos 70.80, influida por el concepto de maduracin, inund las salas con actividades destinadas a "aprestar". esto es preparar para la lectura y la escritura. con ejercitacin perceptiva. De esta postura provienen mltiples cuadernillos de actividades de cornpletacin de figuras. dibujo de ritmos grficos, ejercicios de motricidad tina. etc. Ms all de que el aprestamiento como prctica escolarizada ha cado en desuso, hay que tener presente que tambin la motricidad, la ubicacin espacial. la construccin del esquema corporal. etc. no son elementos innatos. sino construcciones sociales y en las cuales cada sujeto es el producto de su historia previa a su llegada al nivel. y por lo tanto no es admisible naturalizarla. En tanto el concepto de madurez es de clara influencia biologista. el aprestamientoscra deudor del conductismo. Sin embargo ene! pas. muchos autores sedeclaraban piagetianos en la fundamentacin de las actividades de aprestamiento. La influencia de la psicologa Piagetiana tiene dos etapas, -La Piagetiana estructuralista, que bajo el respeto por la etapa evolutiva de los runos, produjo efectos didcticos no deseados. Por ejemplo, hasta qu .graferna.puede ensearse en tal momento. Si bien esto no es achacable a la teora dePiagget..sino a interpretaciones arbitrarias. el hecho es que influy decididamente en las prcticas docentes. -El enfoque Piagetiano contructivista, cuyo mayor exponente es Emilia Ferreyro y el grupo de investigadores que responden ti' su lnea. Realmente sus aportes constituyeron una revolucin copernicana en la explicacin en la gnesis de los procesos de escritura y lectura. , El grupo de investigadores que sitan el problema de la.alfabetizacin en la esfera de las metodologas didcticas y que reconocen como sustentadores tericos de sus propuestas en el rea de la psicologa a Vygostky y a los psiclogos que incluyen lo social como un constituyente fundamental del sujeto que aprende. Cualquiera sea la postura psicolgica que sustente la funcin alfabetizadora del nivel es deseable tener en cuenta que los avances de las investigaciones psicolgicas estn referidas a su campo. Si la didctica de la lengua a recurrido tan entusiastamente a ellas es porque en realidad. tenemos un dficit muy marcado sobre experiencias didcticas a largo plazo. en, contexto socioculturales distintos que nos permitieran seguiravanzando didctica y metodolgicamente en , lo referido a alfabetizacin La literatura infantil en el nivel
8

En el campo de la literatura infantil se hace necesario rever criterios y conceptualizaciones por cuanto en este currculo nos proponemo~ situarnos desde una mirada crtica al fenmeno de la enseanza de la literatura en el Nivel. La literatura infantil y juvenil est buscando recortar su espacio .autnomo tanto con respecto a la psicologa evolutiva como a la utilizacin didctica de su discurso para otros fines que no sean los propios de la literatura. A Iavezest.buscando su reconocimiento como "literatura" antes que como discurso destinado a la infancia, si con esto se quiere significar que a los nios hay que brindarles un discurso ,que sea una degradacin lingstica y esttica, un pre-texto para inculcarle normas de aseo.xonceptos ecolgicos y.sentimientos.de amora lapatria, vaya por ejemplos. Para esto, haremos un recorrido por las teorizaciones precedentes a fin de fundamentar nuestra postura: - Ante todo. la literatura que se ofrece al nio adhiere implcita o explcitamente a una concepcin de nio y de infancia. - Entre las dcadas del 30 al 60. los tericos opinaron que el componente esttico debe estar presente, pero sin desconocer el componente moral, tico, formativo, edificante. "Todos coincidieron, bsicamente en que el fin de esta produccin sera "ensear deleitando". Asimismo ya objetaban la subordinacin que sufri la literatura infantil respecto de .la pedagoga'l.Ilnvestigacin "La Literatura Infantil en las escuelas de la zona". Fac. Ciencias

Educ. 1992)
- Alrededor de los aos 70/80, Marc Soriano, Rodari. Tournier, rescatan y revalorizan el concepto de esttico para la literatura infantil. Y Gianni Rodari, siguiendo una tradicin que comienza en los aos 20 W. Benjamn. pone de relieve la dimensin ideolgica del texto para nios. - Mientras tanto en nuestro pas. hay una lnea de pensadores de la literatura infantil que comienza con el Grupo Sumrnade honda inspiracin en MarthaSalotti, Dora P. de Etchebarne, contina con Ruth Pardo Belgrano. En sus producciones .se valora, loesttico. el valor formativo y la preocupacin por los intereses del destinatario. Esta concepcin est an vigente en las prcticas escolares. Es un discurso que marc con fuerza los criterios con que los docentes seleccionan textos para nios. - Posteriores en sus retlexiones tericas son J. Carlos Merlo. Mara Cresta de Leguizamn y Graciela Perriconi. Cada uno hizo aportes importantes al campo: el primero de ellos, ubicando la literatura infantil dentro del desarrollo de las industrias culturales haciendo una lectura inteligente y sagaz de los cuadernillos infantiles (de larga vida en el Nivel Inicial): mientras M.l.. de Leguizamn enfocaba el hecho literario con una amplia mirada que lo sita tambin dentro de los medios, Perriconi por su parte, sustenta su trabajo en una teora de la comunicacin y sus criterios de seleccin en Marc Soriano. - A partir de la mitad de la dcada de los 80. se produce el retorno de la democracia al pas. el surgimiento de editoriales dedicadas algunas exclusivamente a producir textos para la infancia y muchas retlexiones. ensayos, encuentros de especialistas a nivel nacional que perfilan un interesante campo terico. Se da adems que numerosos autores de literatura infantil - juvenil reflexionan tericamente sobre el fenmeno del que son partcipes tanto como autores. Mencionaremos slo algunos, con el riesgo de omisin que significa esto: Graciela Montes. Maria Adelia Daz Ronner, Gustavo Bombini. Susana Itzcovich. Lidia Blanco. Carlos Silveyra, Laura Devetach, Gloria Pampillo. Si bien no buscamos homogeneizar, en aras de la brevedad. aportes diversos. creemos que tienen en comn pensar la literatura: como "un universo de palabras con reglas propias"

(Graciela Montes). con propuestas que son verdaderos programas para repensar el lugar de la
l)

literatura.

Por ejemplo.

Gustavo Bornbini (89) y el sealamiento

de que la literatura

en el mbito

escolar cae bajo la ley de canonizacin y la ley de usufructo. y la de Daz Rnner cuando proclama. "literaturizar la literatura". Propuestas que de hecho son ms indiscutibles en el mbito de la literatura. pero que son vistas como extraas en el mbito de la literatura infantil. Quisiramos ahora s, a partir de estas sealizaciones.' de acuerdos y disidencias con las posturas expuestas. enmarcar lo que consideramos nuestra postura con respecto a la, literatura infantil: Ante todo. sostenemos que no existen diferencias que permitan hablar de "dos discursos literarios" (el destinado a los adultos y el destinado a los nios). por' cuanto ambos se unen en la esencialidad esttica. A esta propiedad se agrega. en nuestra opinin. la consideracin: de que el discurso literario se caracteriza por ser un discurso ficcional.' y por 'ello independiente de cualquier . preceptiva o didactismo que lo limite. Adems. sostenemos que la literatura no refleja la realidad. sino que construye la suya propia. inscribindola en la interdiscursividad de un momento dado en la sociedad. Que un texto sea literario no depende slo de elementos intrnsecos al mismo. sino que depende del modo cmo se lee y de lo que en cada poca se considera literario.( 11 ) Este encuadre no impide desconocer aspectos particulares del fenmeno de la produccin para chicos. Nos referimos a que en algunas producciones loe elementos que intervienen no estn balanceados porque pesa desmesuradamente el destinatario. Es decir. conforman una relacin asimtrica, -como se dijo-, imposible de superar y con consecuencias que determinan al mercado editorial. pautando la incorporacin de otros cdigos (12). mecanismos de mediacin y distribucin. Para concluir. pensamos que literatura infantil debe ser abordada desde. la teora literaria. -as como lo es la produccin destinada a los adultos-, desterrando prejuicios que contribuyan a privilegiar "lo infantil" y desvalorizan su "estatuto literario". Sobre todo sin perder de vista que literatura es expresin esttica donde el discurso pone en tensin la construccin lingstica para generar mundos ficcionales, a travs de estrategias de escritura que privilegian la intertextualidad, la connotacin. la irnplicitacin, la construccin de blancos para ser llenados por los lectores.

10

DIDCTICA DE LA LENGUA A partir de 10. expuesto en los puntos "Fundamentacin del rea y sus potencialidades para la enseanza", realizaremos algunas reflexiones referidas a la. lengua como objeto de enseanza en el Nivel Inicial, enfatizando slo dos de los factores intervinientes: la funcin 'del docente y los contenidos a ser enseados. Como decamos anteriormente. adherimos a un enfoque comunicativo. estoes.Talengua puesta funcionalmente al servicio de la comunicacin. al mejoramiento de las capacidades expresivas y al enriquecimiento y expansin de las competencias comunicativas de los chicos. En el Nivel Inicial las oportunidades de enseanza de la lengua son mltiples: concretamente todas aquellas donde la interaccin lingstica, surja como una necesidad de comunicacin. Slo bajo estas condiciones los sujetos sociales somos capaces de explorar; desechar. aprobar. autocorregirnos y solicitar ayuda en caso de ser necesaria para el desempeo verhal. Esto no significa proponer el espontanesmo como estrategia. Simplemente que en la enseanza de un contenido tan omnipresente como es el lenguaje, es necesaria una actitud permanente de atenta observacin y de registro sobre el desempeo lingstico individual y grupal. para poder tener planificadas estrategias docentes flexibles que permitan abordar" el contenido en forma eficaz en el momento adecuado. El Nivel Inicial tiene incidencia 1. Adquisicin "') Aprendizaje 3. Aprendizaje del lenguaje del lenguaje sobre el lenguaje en tres aspectos fundamentales de esta problemtica:

Sobre el primer aspecto. conviene acotar que como adultos altamente competentes en el uso del lenguaje, tenemos la tendencia a juzgar el desempeo lingstico del chico por lo que lo que le falta con respecto a un adulto de igual condicin que la nuestra. Pero resulta que el nio antes de \legar al nivel, tiene ya un largo recorrido en la construccin de su lengua materna. Aunque. mirados con ojos adultos 3. 4 5 aos "son pocos", pero son stos y los que le precedieron importantsimos en la construccin de la gramtica de la lengua materna. Sobre el fenmeno de la adquisicin de esta lengua. de los mecanismos que influyen sobre ella. debemos decir que los investigadores an n9 se ponen de acuerdo en aspectos fundamentales. mientras los chosmskyanos siguen definiendo y perfeccionando las 'tesis innatistas y biolgicas. los no chosmskyanos apelan a estudios comparativos y a tratar de clarificar un aspecto particularmente importante para nosotros: qu papel juega el adulto en la construccin de tal adquisicin. Es as como se ha llegado por ahora a algunas certezas (provisorias. con anterioridad): tal como 10 decamos

a) Se confirma que en la adquisicin del lenguaje no son los determinantes biolgicos. innatos. los que dominan. sino que el lenguaje se desarrolla en primer lugar gracias a la accin del medio sociaL pero hacen falta an nuevos estudios.
1I

b) El lenguaje no se desarrolla al margen de la comunicacin Sll10 a travs de la comunicacin. e) La comunicacin y el lenguaje se desarrollan muy pronto. mucho antes de lo que se piensa en general. d) El intercambio verbal debe considerarse como transmisin de a120, pero tambin como acto (~n el sentido pragmtico del trmino l. e) El intercambio implica un flujo recproco, se da algo por ambas partes, existe una adaptacin y una influencia recproca, el adulto da pero tambin !Qnli!' algo (en el sentido que-. se adapta al interlocutor nio). 1) El nio debe ser mirado como un interlocutor activo tanto 'en el dilogo como en el tratamiento de las informaciones recibidas (yo dira "aceptadas' por l). Slamrna - Cazacu.'T. ,
1977). (1)

SOBRE EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Implica la intervencin consciente del adulto para que ste seproduzca. Para diferenciar dos aspectos del aprendizaje por ejemplo. si el nio 'adquiere' el concepto del verbo regular. es porque a travs de las interacciones donde toma parte, oye y procesa informacin sobre esta particularidad de los verbos. Si luego regulariza tambin los irregulares (pon, ten) es porque ha comprendido el mecanismo lingstico y lo ha extendido hacia otros' casos que l juzga iguales, tomando como patrn numerosos verbos (com. tem). Esta es una creacin original del nio y la reajustar de acuerdo con el patrn estndar. hasta poseer ese patrn, hasta adquirirlo. En cambio, cuando un nio pregunta a la maestra: - Qu esesto? (sealando elptalode y sta le contesta: - Qu crees que sea? una flor).

- Ya s, una flor.
y

pero esto, qu es'?

el adulto o bien le da la designacin, o bien le dice:

- Busquemos en el diccionario a ver qu dice. Le lee y le explica qu es el ptalo, estamos frente a un proceso de enseanza aprendizaje, o en esta otra situacin: la maestra y el nio de cuatro aos estn jugando a "Nombrar todo lo que se ve" en un imageny la maestra: pregunta: lo Qu es esto? Un rbol. Cmo se llama esta parte? (Sealando la copa). Ramas. , Y cslo?( Sealando el tronco).'; - La rama que va para la tierra. - Bien. esa rama que va para la tierra se llama tronco.
,!

12

En este caso en que se respeta la forma de asignacin conceptual que el chico utiliza pero que adems se le brinda el vocablo estndar. tambin estamos frente a un proceso de enseanza aprendizaje. Nosotros creemos que el mayor desafio de este proceso es nohacerlo.artificial. no imitar al laboratorio, enmarcarlo siempre en un acto comunicativo y, por otro lado. no tener temor a la intervencin docente, el acto de ensear. Ningn terico ha dicho (todava) que las competencias crecen solas. s que se expanden cuando un adulto que conoce el lenguaje est dispuesto a ensearlo.

APRENDIZAJESOBRE

EL LENGUAJE

En este tercer aspecto, el papel del docente y del Nivel cobran una importancia especfica y se debe ser consciente de la misma y su utilizacin. Si bien el chico ha construido con anterioridad, a travs de la interaccin social, la gramtica de la lengua. es en el sistema escolar donde debe conocer. aprender sobre el lenguaje. (1) Symposium de la Asociacin de Psicologa Francesa "La gnesis del lenguaje. Su aprendizaje y desarrollo" - Pablo del Ro Editor - Madrid - 1978 Para clarificar este concepto debemos referirnos a ciertas caractersticas con que los hablantes usamos el lenguaje, de algunos de los diferentes usos que le damos y de los cuales. en general, no tornamos conciencia. sino a travs de la reflexinsobre el uso. "El lenguaje tiene ms de un nivel cuando contienesignos que hacen referencia a otros signos". Un nivel del lenguaje es el que utilizamos para nombrar o designarlos objetos-que estn en el mundo (en el amplio sentido de hechos, fenmenos. situaciones. realidades tanto fsicas como no fsicas, etc.). Por ejemplo: ~"Mi ta tiene un perro faldero. malhumorado. Yo lo detesto.",

En este discurso. mi ta designa una relacin que est en el mundo, tiene un perro faldero. tambin, cte. Cada signo se refiere a hechos. relaciones. sentimientos. sujetos que estn "fuera del lenguaje", en la realidad extralingstica. Pero el lenguaje puede hablar sobre s mismo. se puede hablar con .lenguaje sobre lenguaje. Por ejemplo si digo: - "Perro tiene cuatro fonemas." - "M es un adjetivo posesivo." o - "Mi ta tiene un perro faldero. Yo lo detesto.' tiene el mismo valor semntico que: - "Yo detesto al perro faldero de mi ta."

13

que es una forma diferente de decir lo mismo. En estos tres ltimos casos, el nivel del lenguaje, se denomina "metalenguaje". Este nivel metalingstico es un objeto de trabajo v , de retlexin constante con los alumnos. Ellos requieren siempre .saber sobre el-lenguaje". . . Las investigaciones de los ltimos aos traen nutrida informacin sobre esta necesidad de los chicos de saber sobre el lenguaje: no slo qu dice ah, si se puede leer o no, sino que requieren un amplio universo de informacin cuando estn frente al objeto lenguaje: por qu la docente usa letra cursiva, cmo se 'anota' la entonacin de enojo en el texto escrito, etc. Y tambin cmo es la forma de textualizacin de un aviso. de una carta, de una invitacin, etc. Todos estos saberes tienen un mbito privilegiado en el Nivel. porque el docente no le dar slo una informacin ocasional. sino que trabajar con l como problema a ser resuelto entre todos y sobre todo porque tendr presente que cada sujeto est en un proceso de apropiacin de esa informacin, y como dice E. Ferreiro: "La informacin recibida del medio debe ser siempre asimilada -es decir procesada- por el sujeto para resultar efectiva: No es -la informacin en: s la que crea conocimiento." ( 1982).

o sea

SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA La literatura es una disciplina cuyo conocimiento comienza muy temprano en los chicos. Comienza con las canciones de cuna que los padres les brindan. con ciertos tipos de actos . ritualizados mediante el lenguaje; por ejemplo: "Sana, sana. colita de rana .:" Cuando frente a una cancin la acompaan rtmicamente con todo su cuerpo. cuando juegan con el lenguaje y les causa intenso placer escuchar palabras transgresoras, por ejemplo "galletotas' frente a galletitas. cuando retienen por s jingles y los bailan, en realidad estn acercndose a la construccin de que hay un tipo de lenguaje especial, cuyas reglas de construccin. cuyos efectos pragmticos, son diferentes al tipo de lenguaje de intercambio/comunicacin. Por supuesto, la diversidad de contactos con textos literarios es absolutamente diversa. en los distintos niveles de socializacin anteriores al Nivel Inicial.' Existen chicos que; han recibido cuentos, a quienes se les han ledo cuentos y se les han narrado uno antes de ir a dormir durante mucho tiempo. Chicos que conocen por haber odo los cuentos tradicionales. por haberlos visto .en los medios, y chicos que tienen muy escaso contacto con estos bienes culturales. Cualquiera fuese la situacin, se espera que el Nivel Inicial contine o inicie este contacto entre el nio y la literatura, valorizando los saberes previos. ampliando sus competencias cerca de esta disciplina y brindando la posibilidad de conocer. disfrutar. comparar y apropiarse de estos mundos hechos con palabras. no slo porque constituyen una ampliacin de su capital simblico. sino tambin porque es un derecho de los seres humanos acceder a las manifestaciones artsticas: a la mejor narrativa de autores. a reconocerse en los productos del folklore, (narrativa. copla. rondas ...) a la contemplacin y a la produccin del teatro de tteres y del teatro dedicado a la infancia. a la poesa en general. I

La fbula se la omite por ser un discurso que propone una sola lectura y estar a servicio de una enseanza.
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LOS CONTENIDOS: CONCEPTlJALIZACIONES

PREVIAS

Dado que muchos trminos que usaremos cn esta parte del documento tienen un camp semntico amplio, y han sido vistos por distintas teoras con distintos contenidos, precisaremos en qu sentido estn siendo utilizados en esta ocasin. CONCEPTO DE LENGUAJE Para este documento consideramostres rangos fundamentales del lenguaje humano:

a) Producto social arbitrario, convencionalizado Significa que el lenguaje se constituye diacrnicamente, que no hay una relacin obligatoria entre el objeto del mundo llamado 'rosa' y el nombre con el cual lo designamos. Est fuertemente convencionalizado, estos es. sirve como moneda de intercambio y por lo tanto, a ningn individuo se le ocurre cambiar 'rosa' por 'elefante'. a no ser en forma privada y ldrica. Pero al hacerlo. se pone intencionalmente fuera del sistema de intercambio. Cualldo vaya a la florera y diga: - "Deme un ramo de elefantes para regalarle a mi novia". ser mirado con extraeza o no ser atendido. b) Doblemente articulado Este rasgo es privativo de las lenguas naturales. y representa la caracterstica que hace del lenguaje un sistema productivo y econmico: Tiene una primera articulacin que contiene significado. Por ejemplo 'rosa". Este constituyente. por debajo. est formado por unidades mnimas, sin significado que se denominan fonemas. en este caso. r ' o / s la. Si se le agrega s I, se vara su significacin. O sea. que en los signos lingsticos se diferencian de los signos de otros lenguajes en que se pueden combinar de muy diversas maneras para dar matrices de significado muy diferentes. por ejemplo ros / ado: ros / ados: ros lada; ros ladas; ros / edal: son l ro l sar: etc.
e) En situacin de enunciacin

Significa que el lenguaje existe SIempre que se produce en enunciados. esto es. en situaciones de comunicacin. donde un sujeto social selecciona y combina loscomponentes lingsticos para producir un acto de comunicacin.

LENGUA ORAL
No definiremos el concepto textuales (Cassany - 1987)
51110

que lo caracterizaremos por sus rasgos contextuales y ,

Contextuales Canal auditivo. percepcion sucesiva del mismo. se desarrolla mientras se est produciendo. efmero en su duracin. no permite la anulacin. s la aclaracin, la matizacin:
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acompaado de un

sistema

semiolgico

complejo

que abarca

lo paralingstico:

entonacin.

altura de la voz. mirada, gesto, ademn. postura corporal en general: si la situacin de comunicacin es cara a cara, hay fuerte contexto extralingstico compartido. hay constante negociacin entre los interlocutores, est acompaado de cdigos de cortesa (Qu interesante. No me diga, etc.I.

En lo textual
Es apreciable la variedad de formas dialectales en la comunicacin oral (un hombre de 70 aos. difcilmente hable con un contemporneo suyo de igual forma con que lo hace un muchacho de 17 afias con otro de igual edad. por ejemplo en el saludo, es probable que el primero salude: ,Qu tal? Cmo anda la cosa? y el segundo: Qu haces. loco, que curts? La lengua oral tiende en la mayora de los usos a ser poco formal (salvo en las situaciones de tipo social que lo exijan: una conferencia cientfica. por ejemplo). Su sintaxis no es cannica. la semntica tiende a ser poco precisa. ya que est ayudada por los elementos contextuales. Por otra 'parte, hay en la faz designativa presencia de vocablos como: las cosas, asuntos. tipos. etc .. que evidencian el contexto compartido entre los interlocutores; muchas veces la coherencia es difusa ("Pero de qu estbamos hablando entonces". suele ser un reclamo a volver al tema de intercambio). existe tambin muletillas. sonidos que recalcan ciertas expresiones como silbidos de admiracin. y finalmente, es, si se la mira desde el lado social "poco ordenado". en el sentido de que produce cierta sensacin de confusin. de superposicin de voces. ,de posturas (pinsese cuando una persona escucha hablar a un grupo de 5 personas. sean stas nios o adultos).

LENGlJA ESCRITA
Daremos algunos de sus rasgos contextuales y textuales: diferida. total. capaz de ser

Canal visual. percepcin

repetida, analizada.

total del mismo. permite una recepcin parcializada por el receptor.

El emisor puede rehacer, anular, operar diversas estrategias hasta encontrar las ms adecuadas a su formulacin. El receptor. por su parte. puede elegir como leer, cundo suspender la lectura, dnde la realizar, o el acto totalizador de leer hasta terminar. o definitivamente no leer. El texto escrito construye su contexto con palabras. o sea, el contexto forma parte del texto como construccin de sentido. Leer una novela es independiente del lugar y la hora en que se haga, no afecta al texto sino a las condiciones de recepcin del lector empirico. (Tener sueo o poca luz para leer no influye sobre el texto de Cien Aos de Soledad. sino sohre la persona concreta que lo hace en esas condiciones). El campo de desarrollo del lenguaje escrito es la espacialidad, la concretizacin ddie*to se ve afectadamodificada por suparatexto (que abarca desde.la marginacin de la pgina a la presentacin del prlogo, los ttulos de portada o de la contratapa).

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 En lo textual. Predominio del lenguaje estndar (dependiendo esa eleccin del tipo de texto que se construya), sintaxis ms cercana a lo cannico, eliminacin, de ambigedades no, deseadas, semntica ms precisa, apetencia .de coherencia y por lo tanto, ms delimitacin de la temtica, textos cohecionados en razn de ese predominio de la coherencia, manifestaciones macro estructurales bien diferenciadas (no es lo mismo una trama narrativa que una trama informativa, ni una trama argumentativa, etc.). Si bien estas macroestructuras tambin estn presentes en los discursos orales del mismo tipo. son mucho ms exigentes en lo escrito. dado su carcter de permanente y de revisables. tanto por el autor como por el lector. Teniendo en cuenta estas especificaciones. fundamentaremos la pertinencia de los contenidos que se promueven. Desde el Marco Terico construido hasta aqu, nuestra propuesta de contenido abarcar: LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA LITERA TURA INFANTIL Creemos que la forma de realizacin de los discursos (la oralidad y la escritura) abarcan \ contienen tanto en los contenidos de lengua como a los de literatura. constitucin v caractersticas que hemos venido trabajando.

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PROPSITOS ESPECFICOS DEL REA

Ampliar las competencias comunicativa de los nios para construir/recepcionar textos en forma eficaz a fin de que la lengua materna se constituyaen modo de apropiacin y de expresin del mundo subjetivo y social.

Incentivar el placer de la utilizacin de la lengua como forma de realizacin individual, social y cultural, a fin de que cada nio vivencie la importancia de la comunicacin. en tanto es parte constituyente de relaciones afectivas y sociales.

:i

Ampliar las competencias literarias de los nios a travs de la construccin y la recepcin de textos de autores y textos folklricos que les permitan reconocerse como' sujetos sociales. partcipes de la cultura argentina. latinoamericana y mundial.

PROPUESTA DE CONTENIDOS

Por qu y para qu Lengua Oral en el Nivel Inicial? Si bien los chico cuando llegan al Nivel Inicial. si lo hacen en la Sala de 5. 'ya saben hablar'. esto es. tienen construida la gramtica de la lengua. es necesario entender que el Jardn debe ensear con respecto a los tres aspecto que sealbamos: Adquisicin del lenguaje Aprendizaje del lenguaje Aprendizaje sobre el lenguaje Manrique (1989) seala que: "Alrededor de los 5 aos. la mayor parte de las reglas adultas han sido adquiridas por el nio. no as muchas de las estrategias que hacen a la produccin discursiva adulta." Asimismo seala: "Es tambin relevante para el educador tener presente la distincin entre 'saber algo' y 'saber hablar sobre algo'. El medio socio cultural introduce grandes diferencias en los usos que hace el nio del lenguaje que puede no coincidir con los usos escolares. El problema que enfrenta en estos casos el docente consiste en alentar a los nios a hacer uso de las habilidades lingsticas y cognitivas que ya poseen en los nuevos contextos y para los nuevos objetivos que introduce la situacin escolar".
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Por otra parte, el trabajo sobre conciencia lingstica que ya viene siendo desarrollado desde alrededor de los 3 aos, es un campo de trabajo permanente en el Jardn, porque los nios preguntan sobre: lenguaje. reflexionan sobre el mismo,se autocorrigen, comentan sobre particularidades sobre el lenguaje suyo y de otros miembros del grupo. etc. Es necesario que las instituciones escolares consideren la lengua oral no, slo Goma un elemento omnipresente en el accionar diario, sino como un contenidQ Que de by ser enseado,de forma tal-que la competencia comunicativa no sea considerada slo corno la posibilidad pe hacerse entender. sino que se la entienda como el desarrollo de las capacidades de evaluar 'las caractersticas de la situacin en la cual toma la palabra. suposicin dentro de la situacin. la posicin de los otros. la propiedad' de la legitimidad de su participacin. la escucha atenta y la negociacin permanente que implica hablar y as optar por una forma concreta de discurso". ~ ..

INTERVENCIN

DOCENTE

El docente ayuda al desarrollo lingstico cuando: Su propio lenguaje es un modelador del lenguaje de sus chicos. Tal como afirma Manrique (1980), no un modelo al cual copiar sino un modelo del cual aprender. Por lo tanto adecua su lenguaje a diversos registros" sabe y puede introducir saberes sobre el significado, sobre diversas maneras de decir el mismo contenido. Escucha atentamente a los chicos. realiza preguntas que ayuden a la precisin de la expresin. a la gramaticalidad y la propiedad de 10 dicho. Detecta problemas articulatorios y los deriva a especialistas, Hace reflexionar sobre los diversos puntos de vista expresados y hace comparar los puntos comunes y los aspectos divergentes de los enunciados. No teme 'ensear', esto es abrir posibilidades. ampliar. matizar. pedir ampliacin \ fundamentacin en las expresiones producidas en su sala. Brinda la informacin requerida cuando la construccin del concepto no puede realizarla el chico (Ejemplo la "H" en cualquier palabra responde a razones de desarrollo histrico de la lengua. por 10 cual simplemente se la presenta sin dar explicaciones o invitarlos a deducir). Acuerda con sus chicos las normas que regularn las intervenciones para cada oportunidad en que se trabaje lengua oral. Por ejemplo. la toma de turnos en una conversacin. la contra argumentacin en un debate, etc. Anima y brinda confianza a los chicos sobre sus saberes y debate con. ellos las formas ms eficaces para la finalidad comunicativa.

'( I ) Almada

- Duarte - Seppia: "Lengua

y Literatura

- Mdulo I - El lenguaje en el nivel inicial- Neuqun 19

1995"

Planifica con los alumnos las estrategias a seguir en ciertos formatos discursivos de los cuales los chicos no participan a menudo. por ejemplo, la entrevista (qu preguntar. cmo se hace para preguntar en este caso, qu cosas estn permitidas, qu cosas no estn permitidas. cmo se hace la apertura, cmo se realiza el cierre de la entrevista, etc.). Lee en voz alta diversos discursos ( periodsticos, instruccionales, publicitarios. etc.) y no slo textos literarios Enfrenta el conflicto cuando se presenta a partir de los enunciados y no finge ignorarlos, por ejemplo. ante una contestacin socialmente grosera O descalificadora con respecto a integrantes del grupo, para lo cual no sanciona sino debate. explica, clarifica. acuerda' Con el grupo. Reconoce a los discursos como una totalidad. entendiendo que no se puede trabajar separadamente fonologa, semntica y sintaxis, sino que cuando trabaja un texto abarca todos los aspectos o aquel que especialmente desea abordar con mayor nfasis sin hacer cortes arbitrarios. POR QUE Y PARA QUE LENGUA ESCRITA EN EL JARDN A este apartado lo dividiremos en dos aspectos: lectura y produccin o escritura. Concepto de lectura En este documento, adoptamos la concepcin de lectura como proceso interactivo entre el texto escrito y el lector emprico. La comprensin de lo ledo es pues un proceso complejo, donde se ponen en juego competencias lingsticas, culturales, psicosociales e ideolgicas. El texto brindana informacin organizada segn ciertos elementos fonolgicos, sintcticos. semnticos y pragmticos. Todo texto contiene informacin explcita (lo que literalmente se puede leer) e informacin implcita (la que se obtiene mediante la inferencia legtima y que se puede sustentar en el texto). La comprensin abarca lo que el texto dice y lo que calla. ya que todo discurso conlleva un sistema de implcitos, dependiendo del tipo de texto que aparezca ms o menos acentuado este constituyente. Queremos dejar aclarado que en este documento. cuando hablamos de lectura lo hacemos abarcando todas las actividades semnticas que giran alrededor de la informacin que los textos sostienen. Es decir. un nio de 3 aos' dnde dice' y .dnde hay dibujo'. est leyendo; un nio que a partir del titulo que lee el maestro hipotetiza sobre el contenido que no conoce. est leyendo; un nio que mirando una ilustracin hace suposiciones acerca del texto que la acompaa. tambin est leyendo.

o dicho de otro modo. los adultos alfabetizados tienen una relacin diferente con la lectura. Son ya poseedores de un camino que aprendieron y cuyo proceso de apropiacin. generalmente. olvidaron. Los nios estn viviendo ese proceso de construccin del concepto de leer. Este concepto es extremadamente complejo y contiene informacin perceptual(la escritura tiene una materialidad. es una marca que se deja sobre una superficie) y para los chicos. el tamao de la letra es significativo: la informacin relevante va 'con letras grandes', por ejemplo: y a la vez leer es iniciarse en la construccin del concepto social de lectura intluido por el ambiente y las actitudes del medio sociocultural donde los sujetos se socializan.
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EL NIVEL INICIAL Y LA FUNCIN ALFABETIZADORA A travs de las investigaciones de diversas corrientes de la sicologa gentica y de las investigaciones didcticas inspiradas por aquellos aportes. hoy sabemos que: El proceso de alfabetizacin comienza en los nios antes del ingreso al sistema educativo. Que dicho proceso es fundamentalmente constructivo. ' Que depende en gran medida de las experiencias que el medio brinde en este aspecto a los nios . 'Que el Nivel Inicial tiene un claro propsito de alfabetizacin con respecto a los nios que concurren a l. Que dicho propsito no debe ser interpretado como un sometimiento de los nios a un proceso de enseanza sistemtico. metodolgico. sino como una constante posibilidad de aprendizaje de este fenmeno cultural que es la lectura. Si acordamos en estos conceptos. tal como lo afirma Emilia Ferreiro, la pregunta se debe ensear a leer en el Jardn? est mal planteada. Lo que se debe hacer es acompaar un proceso. brindar oportunidades mltiples de que ese proceso contine, o se inicie si los nios provienen de mbitos culturales donde la lectura tenga poca o nula cabida en la cotidianeidad.

CONCEPTO DE ESCRITURA En este documento adoptaremos el concepto de "escritura" como sistema de notacin. Dice Teberosky y Tolchinsky: "la escritura alfabtica es un sistema de notacin especfico. en el cual los elementos. letras. identifican segmentos fonolgicos (consonantes y vocales)". Como todos sabemos. el sistema contiene tambin distintas marcas grficas: signos de puntuacin. subrayados. espaciamientos. algunas de las cuales son lingsticas y otras no. son cornosealizaciones que el autor coloca para ejercer algn tipo de indicacin especial al lector. Por otra parte. el sistema notacional correspondiente a la escritura alfabtica. contiene escasos elementos que indiquen entonacin (los signos de pregunta. los de admiracin) son seales que indican que el lector debe realizar con SllVOZ una entonacin qu~ ha incorporado a sus saberes sobre la: lengua oral. En cambio. no hay seal grfica alguna para indicar cuando el efecto pragmtico a obtener en la lectura sea, por ejemplo: la duda. el temor. la irona. la sorpresa. el desprecio. etc. O dicho de otra manera. el lector. en la situacin de leer en voz alta. debe descubrir primero la intencionalidadde la expresin escrita y luego realizarla mediante su voz. Desde el punto de vista de las funciones de la escritura. adoptaremos la de Taberosky Tolchinsky: "una actividad intelectual que se realiza por medio de un artefacto grfico. manual. impreso o electrnico para registrar. para comunicarse. para controlar e intluir sobre la conducta de los otros. que posibilita la produccin y no slo la reproduccin. que supone un efecto de distanciamiento tanto como una intencin esttica". En cuanto a la produccin de un texto escrito. conlleva una apropiacin de los formatos que exige cada discurso. lo que K. Kerbrach y Oriccihoni llama "las restricciones del universo del discurso" (por ejemplo. las diferentes formas socialmente vlidas para una carta familiar):

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- Siendo una produccin que exige distanciamiento. esto es. poder objetivar en discurso lo que pienso. colocar en el mundo lo que quiero decir. es posible planificar el contenido. - Se puede hacer borrador y luego 'pasar en limpio -. esto es dar la versin ms apropiada y eficaz para su fin comunicativo. - Se puede comenzar a escribir. suspender. y luego continuar la tarea. - Se puede volver una y otra vez sobre el texto en bsqueda de potenciar. los. aspectos que el lector juzgue relevantes. - Existe un control sobre el texto que permite al autor desdoblarse como si asumiera dos papeles: autor/lector crtico de su misma produccin. si se trata de .una tarea solitaria. o autor/frente a lectores empricos. por ejemplo cuando un nio lee lo que ha escrito asu grupo y el , grupo acta como crtico. ayudndole a ver anomalas de su texto.

EL NIVEL INICIAL Y LA ESCRiTURA .' El Nivel Inicial es un lugar privilegiado de este tipo de conocimientos. dado que hay abundante material de investigacin con respecto al desarrollo de este aspecto. Trabajos de Vygostky y Luria sobre la evolucin dibujo - escritura: de Luria sobre formas de notacin creadas por los chicos. que todava no saban leer ni escribir. a quienes se le peda que hicieran marcas para recordar frases largas: los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores sobre evolucin de los sistemas de escritura en los chicos: las investigaciones didcticas de Manrique, Kaufrnan, Teberosky, Tolschinsky, etc .. son fuentes de consultas obligadas en estos aspectos. En trminos generales y basndonos en estos autores. hoy sabemos que: Escribir no es una actividad reproductiva. Hay un camino largo que cada sujeto recorre para aprender a escribir. para pasar a diferenciar el dibujo de la escritura y conquistar luego la escritura convencional. Parecera que existen etapas en estos avances. aunque los investigadores. discrepan en la explicacin de algunas de ellas. Existen escrituras TlO convencionales que avanzan con la interaccin grupal. cuando los grupos estn conformados de forma no homognea y con la intervencin docente que problematiza los contenidos. que brinda la informacin necesaria y que abre espacios de ret1exin sobre escribir. cmo y cundo hacerlo. Los textos al ser escritos deben plantearse como un problema de comunicacin. debe existir una necesidad pina poder encarar la organizacin. el dictado por parte de los alumnos. la escritura por parte del docente y la tarea de revisin - correcin en forma grupal.

. LA LECT()-ESCRITURA

y LA INTERVENCiN

DOCENTE

Cules son los contenidos. cmo jerarquizarlos'? Cmo tratar la diversidad sin homogeneizar? Estos problemas deben ser abordados desde cada Institucin Escolar. No existen normas generales que nos digan qu hacer en cada Sala. S sabemos que no depende de la decisin de cada docente en particular. sino es responsabilidad de la. Institucin como tal: una
1\'

toma conjunta de decisiones que se refleje en la planificacin institucional, en la cual se enmarcarn las planificaciones de cada una de. las Salas con las variantes y particularidades que cada docente le imprima.
.
\

. Queremos dejar en claro que leer y escribir en el Nivel.Inicial es una actividad dialgica. El texto escrito dialoga con otros textos, con otros discursos desde su construccin y dialoga con lectores empricos. Y a travs del dilogo entre los nios y entre el docente y sus nios, estos procesos se facilitan. Sabemos tambin que el docente debe promover la reflexin .antesde dar la respuesta. brindar seguridad y valorar positivamente los esfuerzos de sus chicos para la apropiacin deestos saberes. no temerle al conflicto ni al error, sino convertir cada uno en una hiptesis suya para buscar respuestas y seguir apoyando los procesos individuales y grupales de construccin de sentidos. Y con el riesgo de ser repetitivos. reafirmamos que un docente "ensea a leer y a escribir" en el Jardn. cuando: Su sala ofrece mltiples portadores de textos (desde una enciclopedia a un cartel sealizador). Trabaja diversos discursos, los lee. hace reflexiones sobre ellos. e invita a que se construyan para satisfacer una necesidad comunicativa. El mismo lee 'para s' cuando tiene oportunidad de hacerlo dentro de la Sala. Cuando los nios lo ven escribir. .Cuando satisface las preguntas sobre leer y escribir. Cuando no apela a decir: "as no se hace, sino as". sino que lo pone a discusin. Cuando involucra a la casa en las tareas referidas a lectura/escritura (siempre que los padres quieran y puedan hacerlo), por ejemplo, pide a los padres que escriban un recuerdo de cuando el nio era muy pequeo y lo vaya a leer en el Jardn, 010 mande para que el docente lo lea. Cuando no hace de la tarea de escribir algo mecanizado como: con la "eme" de mam. refirindose a la /m/, sino que deja que los chicos lo descubran. si estn en condiciones de hacerlo. Cuando no rotula a los chicos como pre-alfabticos o silbicos, como si stos fueran categoras inmutables y no simples indicadores de un proceso que no es lineal. sino. muy por el contrario, vital y lleno de conflictos y contradicciones.

POR QUE Y PARA QUE LA LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

El discurso literario para los chicos tiene las mismas caractersticas ,que el discurso literario en trminos generales en cuanto a sus caracteres: esttico. .ficcional. connotativo. construido desde la intertextualidad, atravesado de ideologa. Ese discurso crea un mundo con palabras, all, es una realidad 'de papel', diferente a la realidad del mundo. Cuando en el mundo alguien grita fuego!, posiblemente tambin alguien busque el modo de apagarlo o de llamar a los bomberos. Cuando en un cuento alguien lee [fuegol, contina tranquilo y leyendo. tal como lo dice Graciela Montes. Y lo puede seguir haciendo. porque la forma de designacin en el mundo responde a que sea verdadera o falsa (hay fuego o no lo hay) y en la literatura. a que sea verosmil (creble o no creble) por parte del lector Por qu es fundamental que se incorpore literatura "adems de lengua". en el nivel'? Porque es el aspecto privilegiado del placer. de la fantasa y del disfrutar con el lenguaje y a travs del lenguaje. Y aqu debemos recordar dos conceptos que vimos en el Marco Terico: la

literatura para los nios permite ver qu concepcin de nio y de infancia tiene el que escribe y el que selecciona un texto. Si se considera que el nmo debe "aprender", a travs del discurso de la literatura. contenidos, normas y valores. entonces bien est que se les lea o narre textos donde se ensee las ventajas de lavarse las manos antes de comer. o se les cuente una historia para destacar que los nios que dicen mentiras terminan mal, oque si desobedecen "algo" les.va a pasar. generalmente ese algo tiene que ver con un susto o con una enfermedad. o con una reprimenda por parte del adulto. Y esto hay que decirlo con claridad. muchas de las obras que se destinan a los ms chicos tienen estos propsitos: ensear. hacer didctica o funcionar a favor del disciplinamiento de la moral y de las buenas costumbres. Cosas que nada tienen que ver con la literatura. Este es un papel que la literatura no quiere ni puede ejercer. Diremos primero porquno quiere ejercer: porque no es su campo. 'yale tanto hacerlo a travs del discurso literario como pedirle a matemtica que cuando se ocupe de la numeracin. de paso. ensee a los chicos a ser ahorrativos. por ejemplo. Y no quiere. porque su finalidad es ampliar el capital simblico del nio. proponer un acercamiento placentero y creativo a su lengua materna. contribuir a su formacin esttica, constituirse en importante elemento de socializacin. facilitar el acceso a las posibilidades expresivas. a travs de un uso especfico de la lengua y hacerlo partcipe de la herencia cultural que hemos acuado a travs de los tiempos mediante los textos folklricos,

QU DISCURSOS, QU TEXTOS Los gneros de los discursos en literatura son uno de los .ms estudiados: la narrativa. olklrica y de autor: la lrica, folklrica y de autor: y discurso dramtico, La variedad de discursos. el ofrecer mltiples espacios en el Nivel Inicial a la literatura, para que comience a ser gustada, y tambin valorar la cxpresinfolklrica que los nios, conocen y que n veces no reconocen como literatura porque la Institucin Escolar prefiri una leyenda europea a una leyenda regional, por ejemplo. El discurso para los ms chicos tiene una materialidad. una forma de presentacin que interacta, o debiera hacerlo. en el plano esttico. Buen discurso en un libro bellamente dibujado. lejos del estereotipo. con suficiente resistencia material que permita a.los nios manipularlos. Y aqu debemos aclarar que una presentacin espectacular. no significa un buen-texto. Esto quiere decir que. a veces el mercado editorial apuesta a que el nio pequeo le gusta el libro grande. Y grande lo presenta. pero sus textos son deplorables y sus ilustraciones tambin. Y debemos tambin decir que existen cuadernillos (pequeos textos de entre 8/1 o pginas) que parecen destinados a los nios del Nivel Inicial. A veces con dibujos. relieves. perforados. troquelados. desplegables, etc., y todas las variantes que permite el avance de la industria editorial. Sin embargo suelen ser portadores de discursos de calidad ntima. Muchos docentes dirn: -A los chicos les gusta. Y cs probable que lo hayan experimentado. pero el plinto a discutir es,les damos ms de lo mismo o les ofrecemos variantes y las discutimos con ellos para que puedan elegir y no ser dominados por los dictados del mercado editorial". La intervencin docente en la literatura La intervencin docente en la literatura tiene aspectos diversos ycomplementarios:

 Seleccionar los textos aplicando criterios que incluyan tanto al discurso como al texto en cuanto a producto industrial. Mediar entre el discurso y el nio a travs de la narracin y de la lectura de textos. Leer habitualmente y con sistematicidad cuentos. novelas. poesas ( trabalenguas. coplas. limerick, etc.) de la buena literatura que ofrece el mercado. Narrar frecuentemente cuentos folklricos, leyendas y mitos. Leer variedad de poesas que posteriormente queden al alcance de los chicos ( rincn. murales. etc.) Posibilitar la frecuentacin de buenas obras de teatro v evitar el uso del ttere y la dramatizacin con propsitos didcticos y disciplinarios. Crear un ambiente de recepcin del material literario adecuado sin desplazar el momento de contacto con la literatura para el final de la jornada. Organizar actividades queprornuvan la lectura y la narracin no solo dentro de su Sala sino que incluyan a la comunidad. ya sea invitando a adultos. familiares. autores. organizando visitas a las bibliotecas populares. llevando a conocer lugares donde se vendan libros. etc. Privilegiar el rincn de biblioteca o de ubicacin del material literario cuidando que su contenido sea renovado a lo largo del ao. Incentivar el contacto y la manipulacin de los libros por parte de los chicos. Posibilitar la produccin de textos generados a partir de la lectura de otros y de consignas creativas que permitan la libre expresin de la imaginacin a travs de la exploracin del lenguaje. Compartir con los padres los criterios de seleccin de textos a fin de lograr un complemento de su tarea con el hogar

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LENGUA ORAL La comunicacin oral como prctica social comunicativa: legitimidad de las intervenciones orales. gramaticalidad, propiedad 'y

TIPOS BSICOS DE ESTRUCTURACiN Descripcin Narracin Explicacin Argumentacin

, (Tener en cuenta que los tipos bsicos aparecen en los textos ms diversos: en la conversacin puede haber descripcin. narracin. argumentacin o explicacin. por ejemplo.)

TIPOS DE TEXTOS ORALES A SER TRABAJADOS Conversacin Dilogo informal Entrevista Instrucciones Consignas Noticias Avisos publicitarios

CONTENIDOS PROCEDIMENT ALES

Observacin. designacin. planificacin y realizacin de descripciones orales. Bsqueda de informacin. ordenacin de datos y realizacin de narraciones orales de hechos familiares, institucionales. historias de vida. historias barriales. Bsqueda de informacin. experimentacin. fenmenos de la realidad natural y social . observacin v explicacin de hechos \

Fundamentar ideas. argumentar en favor o en contra de actividades. ventajas. desventajas de situaciones para tomar decisiones sobre conflictos. normas de convivencia o hechos que afectan al grupo. Establecer rutinas de interaccin oral: saludos. despedidas. tiempo de compartir oralmente en el grupo.

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 Escuchar textos orales de circulacin social. grabarlos. descubrir sus intencionalidades, producir textos a partir de la discusin de su contenido

CONTENIDOS ACTITUDINALES Respeto por el tiempo y el ritmo de produccin oral de cada integrante del grupo. Respeto y aprovechamiento lenguaje. de los diversos registros orales para saber ms acerca' del

Disfrutar tanto de la tarea como de la materialidad del lenguaje: sus sonidos. sus formas combinatorias. las posibilidades diversas que ofrece (La triparticin de los contenidos responde al afn de claridad aunque en la prctica hay profunda interrelacin entre ellos e incluso imposibilidad de separarlos.)

LENGlJA ESCRITA: LA LECTURA Y SlJ COMPRENSIN

La comunicacin escrita como prctica social comunicativa. La construccin del concepto de "lectura", Fines y propsitos de la utilizacin del material escrito. Lectura de cdigos no lingsticos: pictogramas. historietas sin texto. Construccin detextos escritos para las mismas. Exploracin y lectura de diversos tipos de texto de circulacin social: libros. diccionarios, revistas de divulgacin cientfica. revistas de historietas. Anlisis de elementos lingsticos y no lingsticos de los textos, discusin e hiptesis acerca de su contenido. Lectura de comprobacin. Anlisis de los constituyentes de diversos portadores de textos: - Portada, ndice. contratapa en libros. - Secciones en diarios y revistas - Las relaciones entre imagen y texto. Los distintos discursos de que son portadores: notrcias. comentarios, chistes, publicidad, recetas, cartas de lectores. etc. Or sus contenidos, discutir su finalidad. sus diversos modos de organizacin.

CONTENIDOS PROCEDIMENT ALES

Explorar. hipotetizar, planificar y dictar. el docente. diversos tipos de textos. Or la lectura del producto obtenido. hacer las correcciones. publicar en la cartelera del aula o de la escuela. enviar a "carta de lectores". Explorar. planificar y construir afiches de informacin. de publicidad. uniendo lo lingstico y lo no lingstico (ilustraciones. dibujos. etc.) Visitas bibliotecas de aula. de escuela. populares. Investigar las diversas formas de circulacin del material escrito en esos mbitos. Visitar la seccin hemeroteca dentro de las bibliotecas para conocer el tratamiento de la informacin en diarios y revistas diferentes. Investigar sobre los diversos modos de produccin de diarios, revistas y libros. En caso de ser posible. visitar imprentas. libreras y distribuidores de diarios y revistas.

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CONTENIDOS ACTITUDINALES

Cultivar el cuidado del material impreso. Disfrutar de la investigacin. de diferentes portadores de textos. Incentivar el inters y la curiosidad por el contenido del material impreso.

Cuidado y respeto por las normas de circulacin del material en las distintasinstituciones.

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LENGUA ESCRITA: La produccin escrita

La comunicacin escrita como prctica social comunicativa. Fines y propsitos. La construccin del concepto de "escritura". Los elementos lingsticos y grficos en el texto escrito (Ttulo, prrafo). Anlisis y seleccin de estrategias para escribir: a quin.ien propsitos. en qu registro. qu circunstancias, con que

Planificacin y textualizacin. Las diferencias entre formulacin oral y formulacin escritura. Ajustes entre el texto "que dicto" y el texto "que quiero que quede escrito".

para

La lectura y la reformulacin del texto. El envo del texto segn las necesidades de la comunicacin: la carta, el afiche. el diario de la sala. esquela a los padres. invitaciones a fiestas. lista de elementos. recetas, etiquetas, carteles. La escritura no convencional y su contenido conceptual. La escritura del propio nombre

CONTENIDOS PROCEDIMENT ALES Produccin de textos con escrituras no convencionales. Produccin de textos mediatizados por dictado por dictado a la docente.

Anlisis de las circunstancias en que es legtima una y otra escritura. Produccin de textos individuales y grupales con fines, propsitos y destinatarios diferentes. con escrituras no convencionales. CONTENIDOS ACTITUDINALES Respeto por la produccin de todos los miembros del grupo. Incorporacin del gusto por leer/escribir/escuchar lectura de la produccin propia y ajena. Disfrutar de los avances y descubrimientos que vaya realizando individual y grupalmente sobre los conceptos de leer/escribir.

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LITERATURA

CONTENIDOS CONCEPTUALES El discurso literario y sus diversas formas de realizacin social. Literatura de autor: lectura de cuentos. novelas infantiles ledas por captulos. versiones de mitos, leyendas.

Lectura de poesas: narrativas. descriptivas, humorsticas, absurdas, limeriks, Literatura folklrica: latinoamericanos. Poesa folklrica, narracin de cuentos, leyendas. mitos. regionales. nacionales.

adivinanzas. trabalenguas" coplas. romances, villancicos ...

Letras de canciones, de rondas y de juegos. Refranes. contar colmos. chistes. mentiras.

Jugar con el lenguaje. explorar su valor fontico.: crear historias, imgenes a travs del lenguaje. Explorar las mltiples posibilidades de la lengua. en cuanto a elementos de connotacin y sugerencia. Textos dramticos (teatro. tteres y juegos dramticos). Las imgenes como portadoras de discurso literario ( el cine y los videos)

CONTENIDOS

PROCEDIMENT ALE S

Explorar los diferentes modos de organizacin de los distintos gneros discursivos. Comparar el texto de un cuento con su dramatizacin. Entrevistar a un titiritero. a un autor de narrativa. aun poeta para preguntar sobre las diversas formas de su produccin artstica: con qu elementos trabaja. cmo la hace. etc. Comparar la lectura de un cuento con la narracin de un cuento. Producir cuentos a travs de apoyos grficos o no. Ver las imgenes que acompaan los textos literarios y descubrir sus efectos estticos Sonorizar textos literarios para crear atmsferas. Crear colectivamente textos literarios de distintos tipos.
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 Dramatizar contenidos textuales creando guiones, presenciar funciones de teatro y tteres. Ver dibujos animados: analizar sus imgenes y contenidos. discutir con los chicos. acerca de la ideologa que difunden. Analizar con los chicos los programas televisivos "infantiles" a fin de reconocer mensajes implcitos e ideologa. " La imagen esttica como complemento del discurso literario ( relacin texto ...imagen );

CONTENIDOS ACTITUDINALES Disfrutar la recepcin/produccin de diversos gneros discursivos.

Disfrutar del ritmo de la prosa y de la poesa. Discutir acerca de los gustos individuales y grupales de textos. Recuperar y valorar los saberes folklricos literarios que nios y comunidades poseen. . Valorar los aspectos positivos de los medios y ayudar a la lectura crtica de toda imposicin visual, enjuiciando su faz consumista, violenta. ahistrica y ideolgicamente perversa.

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Consejo Provincial de Educacin Direccin de Enseanza Inicial Provincia de Neuqun

DISEO CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL

MATEMTICA

Responsables: Prof. Gema Fioriti Prof. Rosa Martinez Marta Porras

Neuqun, diciembre de 1 995

fundamentar la enseanza i-'lllllprcnde! la naturaleza de esta

i'ara

de o:, maremauc., ;.'1) d l1I\eI micial C,CllL"j,j que es vuue e- hacer matemtica
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.nn en el

Li planeta Neptuno, uno de los mas distantes ano I g.. (, mediante clculos rnaternarico

del .isrcma .olar. fue descubierto

En el descubrimiento de

las ondas electromagnticas y su propagacin a la velocidad

de la luz y en el descubrimiento de la radio, tuvieron un papel muy importante los resultados de deducciones puramente matemticas. La geometra no eucldea, que apareci como culminacin de una labor de dos mil aos, iniciada en tiempos de Euclides fue la base matemtica de la teora general de la relatividad. Los fractales, objetos geomtricos que tienen numerosas aplicaciones, desde las artes plsticas hasta la fisica, la biologa, la astronoma y la computacin. La historia de la matemtica muestra que esta ciencia se ha construido como respuesta a preguntas que se tradujeron en problemas y que estos problemas han variadosegn su origen y el contexto: en algunos casos se trataba de problemas de origen domstico (divisin de tierras, clculos relacionados al comercio...) o problemas vinculados a otras ciencias (astronoma, fsica, ...) o tambin a partir de especulaciones aparentemente gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes,a la matemtica misma. La resolucin de problemas es una actividad que ha estado y contina estando en el centro de la elaboracin de esta ciencia. A travs de esta apretada sntesis se intenta mostrar la forma en que se construye y evoluciona esta ciencia: resolviendo problemas prcticos o de otras ciencias que dan origen a nuevos saberes; o problemas de la propia matemtica, aparentemente sin aplicacin inmediata pero de aplicacin prctica posterior.

Por qu ensear matemtica en el Nivel Inicial? Desde la antigedad se distinguen dos objetivos principales' de la enseanza de la matemtica, a saber: el fonnativo, destinado a cultivar y practicar el razonamiento lgico, y el infonnativo, destinado a ensear las tcnicas especiales que son necesarias para usar la matemtica en sus aplicaciones, cada vez ms extendidas en todas las ramas del saber.' A estas dos dimensiones, ms dirigidas al sujeto, se suma la social, por cuanto la matemtica, desde su lenguaje y su mtodo, se ha constituido en un medio de comprensin y mejoramiento del mundo cientfico, industrial y tecnolgico en que vivimos.2 Por otra parte tambin la enseanza de la matemtica, as como toda la enseanza, contribuye a las transformaciones sociales no slo a travs de la socializacin del
1Ver: Santal L. A, La geometrla al la formacJ de profesores, Buen<lll Aires, 1993. 2 C. B. C. de la E.G.B.

contenido matemtico, sino a travs de una dimensin poltica que es intrnseca' a esa: socializacin y que est contenida en la propia relacin entre el contenido matemtico y la forma de su transmisin y asimilacin. En sntesis, la matemtica constituye un bien cultural por ser una construccin del intelecto humano, tambin se trata de un bien instrumental necesario. para comprenderlas bases y las posibilidades de la tecnologa moderna con interpretaciones cercanas al. conocimiento cientfico y de un bien formativo pues contribuye al desarrollo del ', pensamiento.

Y cundo comenzar la enseanZA de la matemtica?

Numerosas investigaciones muestran que. el desarrollo cognitivo de los nios comienza muy temprano; sabemos tambin que la expansin de los medios de comunicacin incorpora muy tempranamente a los nios a la cultura cientfica

Si tiene en cuenta que uno de los objetivos del Nivel Inicial es "garantizar el derecho '.', al conocimiento que tiene todo nio, independientemente de su situacin socioeconmica-familiar" se propone incorporar la enseanza de la matemtica desde la ms temprana edad.

se

2-

PROPSITOS ESPECFICOS DEL REA

La matemtica, por las caractersticas propias de esta ciencia, favorece en el nivel inicial la transicin de la mentalidad pre-lgica al pensamiento lgico, desarrolla capacidades operativas tales como organizar informacin, clasificar, ordenar, medir, operar ... y promueve el uso del lenguaje verbaly de cdigos no verbales constituyndose un medio poderoso para promover el pasaje de una inteligencia en accin hacia un pensamiento conceptualizado.

Los objetos culturales de esta ciencia son objetos de conocimiento que los nios podrn apropiarse, contribuyendo as a integrar las diferencias y gasantizarlascondciones de igualdad para aprendizajes posteriores.

3-

PROCESOSYESTRATEGIASMETODOLGlCAS.-

Hacer matemtica implica ocuparse de problemas, pero no hay que olvidar que sta es slo una parte del trabajo; un lugar muy importante ocupa el lenguaje corno instrumento para comunicar y validar los conocimientos. Apoyndose en la teora de equihbraciones de Piaget, Brousseau define el aprendizaje "como una adaptacin del alumno a una situacin problema nuevo y donde el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco corno lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptacin del alumno se manifiestapor respuestas que son la prueba del aprendizaje." El inters de un conocimiento matemtico se: da en la medida en que ste exista como solucin ptima para la resolucin de un problema. Como dice Guy Brousseau "El sentido de un conocimiento matemtico est dado por. lo~. problemas .que permite resolver, as como por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, etc." Otra actividad para aprender matemtica y que debe ser especialmente privilegiada en el nivel iniciales eljuego. Esto por dos razones: la dimensin ldica. debe estar en la base de la experiencia educativa, como respuesta primaria a las necesidades del nio y como medio idneo .para el desarrollo del pensamiento y de la creatividad infantil. Tambin la historia nos revela que los juegos colectivos han sido una actividad humana natural y satisfactoria. Un aspecto relevante de esta actividad est constituido por la posibilidad de participacin real de los nios en el mismo y en la tarea en general. Esta afirmacin cobra sentido si se respeta y orienta la posibilidad de participacin, de realizacin y de reflexin por parte del nio sobre 10 hecho. el juego proporciona situaciones no habituales de hacer matemtica; a partir de los juegos se pueden generar estrategias de solucin, optimizarlasy estructurarlas. Hay tres mbitos de la Matemtica especialmenteprivilegiadospor el uso de los juegos: el geomtrico: descubrimiento y dominio del espacio, desplazamientos, propiedades de las figuras;(laberintos,mosaicos) .~ numrico: usos de los nmeros, descubrimiento de sus propiedades (juego de la oca, pinche); el lgico: deduccin, bsqueda de estrategias (juegos lgicos). Estas dos estrategias didcticas: la resolucin de problemas y el juego son complementarias ya que es posible proponer un juego como una situacin de enseanza en la que haya un obstculo a saltar.

El trabajo del maestro en una enseanza en la que el problema es un medio para el aprendizaje consiste en seleccionar convenientemente un problema o una serie de problemas teniendo en cuenta determinadas condiciones: los conocimientos previos del alumno de modo que pueda intentar un mtodo-de resolucin aunque no lo puede resolver completamente, los conocimientos previstos para ser aprendidos (contenido y/o mtodo) son una solucin adaptada al problema. . el contexto en el que se plantea el problema que dar sentido al contenido a ensear, variables didcticas que permitan hacer evolucionar el aprendizaje de una manera fiuctfera. Existen variables especficas de una situacin propuesta cuyo cambio entraa modificaciones importantes en las estrategias de resolucin de los alumnos y en la relacin que ellos tienen con las nociones puestas en juego. Esas condiciones de la situacin sobre las que se puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo de cierta estrategia y, por lo tanto, cambiar la relacin de los alumnos con el conocimiento son las variables didcticas.

Por medio de las variables didcticas se trata de precisar las condiciones de lasque depende la aparicin del conocimiento que se desea ensear. Entre las variables que intervienen en una situacin hay algunas que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos.

Enseante y enseados se ponen en juego en la relacin didctica segn reglas que funcionan como las clusulas de un contrato, slo que de manera implcita.

Brousseau define el contrato didctico como el "conjunto de (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, funcionamiento de la clase y las relaciones maestro- alumnos- saber, roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer hacer qu", cules son los fines y los objetivos? ( ...)"

comportamientos y conjunto de y que regulan 'el definiendo as los qu?, quin debe

En el modelo didctico que proponemos el enseante se apoya en las actividades del alumno, en sus producciones tanto personaJes como colectivas para hacer evolucionar el conocimiento de todos. El contrato prev la progresin del conocimiento, por parte del alumno, por la puesta a prueba de concepciones sucesivas, provisoria y relativamente buenas que, segn el caso ser necesario rechazar o retomar y ampliar para formar nuevas concepciones.

;, cmo organiza el maestro la y

situacin de aprendizaje?

Presenta el problema. El alumno pone en juego los conceptos matemticos que posee cotno instrumentos explcitos para resolver parcialmente el problema y en la bsqueda de la solucin produce conocimientos o saber hacer. A esta fase del aprendizaje se la denomina situacin de accin.

En esta situacin didctica la libertad de eleccin asegura la aparicin de respuestas diferentes atendiendo a la individualidad de cada alumno. Esta variabilidad permite la confrontacin de diferentes puntos de vista frente a una misma situacin problemtica asegurando de esta manera, la construccin delconcepto a partir de la interaccin social. Las concepciones de los alumnos van a ser el resultado de estas interacciones.

La expresin de estos procedimientos constituye la situacin de formulacin que puede darse por la comunicacin de informacin entre los alumnos; .esto genera modificacin del lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo.

Durante las situaciones de accin y formulacin el maestro promueve las interacciones entre los alumnos.

En este momento el maestro desempea un papel muy importante: organiza el orden en que cada grupo explicar su respuesta. En general se comienza con el procedimiento menos evolucionado y se concluye con el ms evolucionado para permitir las discusiones.

El maestro opera adems como "memoria de la clase" (Brousseau), retiene las informaciones importantes, confronta concepciones diferentes y presenta contraejemplos. Los alumnos, en, esta instancia corroboran que lo que dicen es cierto, validando su procedimiento.

Es necesario aclarar que un solo problema es insuficiente para la enseanza de una nocin. El maestro debe plantear otros problemas, en contextos diferentes, con nmeros diferentes, etc., y finalmente institucionaliza la nocin como la forma ms clara, econmica y socialmente reconocida para resolver estos problemas.

Las situaciones de institucionalizacin estn destinadas a establecer convenciones sociales. Se comparan los mtodos utilizados as como las escrituras, analizando ventajas e inconvenientes. El maestro extrae, a partir de lo producido por los alumnos lo que deben retener y lo expone. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin, de validacin.

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La consideracin "oficial" del objeto de enseanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso de enseanza: este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin. Oficializar algunos conocimientos que hasta este momento han sido considerados instrumentos, darles el status de objeto matemtico, es una condicin para homogeneizar y constituir un saber de la clase, y para el alumno una forma de regular su propio saber y asegurarse la posibilidad de progresar en el aprendizaje. La .instituoionalizacin es tarea del maestro; se realiza tanto sobre una situacin de accin (por" ejemplo reconocer la validez de un procedimiento), como sobre una situacin de formulacin ("esto se dice as"). Lo mismo sucede con las pruebas o validaciones. Las situaciones de enseanza tradicionales son situaciones en las que todo puede reducirse a institucionalizacinsin que el maestro se ocupe de la creacin del sentido: se dice lo que se desea que el nio sepa, se le explica, y se verifica que 10 haya aprendido. Regine Douady considera, adems de los cuatro tipos de situaciones propuestas por Brousseau, la de '18miliarizacin-resignificacin"y la de "complejizacin de la tarea o . problema nuevo".. En la primera se tiene en cuenta que las nociones aprendidas con sentido e institucionalizadas necesitan ser afianzadas, para ello el maestro plantea a los alumnos ejercicios variados que ponen enjuego solamente lo conocido. En una propuesta de enseanza como la que acabamos de analizar el trabajo del alumno debe ser comparable, por momentos y salvando las distancias a la actividad cientfica del matemtico. La enseanza de la matemtica debe integrar en su organizacin momentos en los que la clase simuleuna sociedad de investigadores en actividad. Veamos en qu consiste el trabajo de un matemtico. Los matemticos en sus investigaciones son confrontados a problemas que nadie ha resuelto antes. Una parte importante de su actividad consiste en plantearse preguntas y resolver problemas. Para ello deben construir conocimientos que son la solucin del problema. Estos conocimientos, creados en principio como instrumentos, deben ser transmitidos a la comunidad cientfica para su confrontacin y validacin. Para realizar esa transmisin esos conocimientos deben ser formulados de la manera ms general posible, descontextualizados, es decir sacados del contexto del problemaque les dio sentido. As se integran al cuerpo cientfico y adquieren el estatuto de objeto, formando parte del saber matemtico. .

Hacer matemtica implica entonces ocuparse de problemas, pero no hay que olvidar que sta es slo una parte del trabajo; un lugar muy importante ocupa el lenguaje como instrumento para comunicar y validar los conocimientos. El trabajo del maestro en una enseanza en la que el problema es un medio para el aprendizaje es en cierta medida el trabajo inverso al del cientfico; debe recontextualizar

y repersonalizar el saber matemtico que resolver y que le den sentido a ese saber.

l posee en problemas que

sus

alumnos puedan

Cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas no es necesariamente consciente de que ha producido un conocimiento que podr utilizar en otras ocasiones.

Para transfonnar sus respuestas y sus conocimientos en saber deber, con la ayuda del maestro, redespersonalizarlos y redescontextualizarlos, para poder reconocer en lo que ha hecho un conocimiento cultural reutilizable.

Se ven bien dos partes, bastante contradictorias, del rol del maestro: hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta adecuada a una situacin familiar y, adems transformar esa respuesta en un saber identificado y reconocido en la matemtica.

4-

PROPUESTA DE ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

La matemtica en el nivel inicial se ocupa de la enseanza de los nmeros, de la estructuracin del espacio, del estudio de algunas nociones geomtricas, de la percepcin de las magnitudes y su medicin.

Este documento respeta los contenidos de los C.B.C., comparte la revalorizacin de "la funcin del Nivel Inicial -primer nivel del Sistema Educativo- como espacio educativo responsable de la conservacin, produccin y distribucin de) conocimiento socialmente significativo. ''( ...) El conocimiento as considerado es un bien cultural al que todos tienen derecho a partir de criterios de equidad y justicia social.'?

De acuerdo a lo enunciado precedentemente se han organizado Jos contenidos en tres ejes: El Nmero Natural Espacio y Geometria Magnitudes Fsicas

Los contenidos procedimentales estn incorporados en cada uno de los ejes, teniendo en cuenta que el grado de formalizacin al que pueden acceder Jos alumnos de este nivel es muy elemental. Ellos construyen los conceptos por medio de los procedimientos que se ponen en juego en situaciones funcionales, habituales o construidas especialmente con fines didcticos.

3C.B. C. del Nivel Inicial.

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5-

DESCRIPCINDE LOS EJES

EL NMERO NATURAL
Los nios desde muy temprana edad elaboran las primeras competencias numricas. Para .. ellos los nmeros son herramientas que les permiten controlar algunas situaciones cotidianas pero tambin son objetos que ellos tienen deseos de conocer mejor. Usando los nmeros los nios elaborarn sus propias concepciones, siempre en evolucin, que sern completadas o puestas a prueba en varias oportunidades. Es necesario usar los nmeros, percibir algunas regularidades sobre su organizacin para estar en condiciones de pensar en ellos. Estas experiencias han sido vividas en nuestra sociedad por casi todos los nios de acuerdo a su entorno social y familiar. Esto da la pauta que la relacin de los nios con los nmeros es de naturaleza cultural ms que congnitiva. El trabajo del maestro consistir en promover la utilizacin de Jos nmeros a fin de que los conocimientos informales de sus alumnos adquieran sentido. En muchos casos el trabajo mental que se puede realizar es slo sobre Jos nmeros pequeos, sin embargo el nio se interesa por las relaciones que los une y las transformaciones que permite. Los procedimientos elaborados por nios de 4 y 5 aos dependen del contexto y de saberes-hacer inestables, el concepto de nmero que construye es parcial, pero .estas primeras puestas a prueba constituyen la trama de futuras experiencias. Se trata de competencias numricas en acto que constituirn los referentes sobre los cuales podr basarse la enseanza. Tradicionalmente se han incorporado a los currculos del Nivel Inicial "nociones prenumricas", tales como cuantificadores, clasificaciones, seriaciones, correspondencia, contenidos extrados de la teorla de Piaget y traspuestos a la enseanza. Se trata en realidad de actividades interesantes para el desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos, sin embargo ellas solas no bastan para comprender el nmero. Otro tanto ocurre con la conservacin de la cantidad: numerosas investigaciones corroboran la hiptesis de que en la gnesis del concepto de nmero, el nmero para contar juega el primer rol y el ms importante. Es despus en la situaciones numricas que se descubre la invariancia. A medida que el alumno se apropia de los nmeros, que descubre sus usos, puede darle una significacin. En el NIVel Inicia1los alumnospueden reconocer dos funciones del nmero natural que servirn para construir el sentido: * el nmero como memoria, es decir el nmero se usa para recordar una cantidad que no est presente, (memoria de la cantidad) o para recordar un lugar en una lista ordenada (memoria de la posicin o del orden). Se reconocen de esta forma los dos aspectos que constituyen el nmero: cardinal y ordinal.

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* el nmero sirve tambin para anticipar resuhados de situaciones no presentes o no

realizadas an de las que se dispone de algunas informaciones. Se trata de situaciones que sern tratadas ms tarde por el clculo. Algunos problemas que se pueden proponer para dar sentido a los nmeros sern, por ejemplo: comparar dos o ms colecciones, armar o completar una coleccin, para que tenga tantos elementos como otra dada, desplazarse en una pista graduada, reunir dos o ms colecciones, distribuir una coleccin en subcolecciones, partir una coleccin en partes equivalentes o no. En la resolucin de estos problemas los alumnos ponen en juego procedimientos diversos, que dependen de la situacin. El maestro, apoyndose en los procedimientos espontneos de los alumnos, los llevar hacia la elaboracin de los conocimientos matemticos instituidos. A la construccin del sentido del nmero se agrega la simbolizacin .. Esto implica aprender a nombrar, leer yescnbir los nmeros. Los nios saben desde los 4 o 5 aos, que contar es enunciar una serie de nombres especficos y que adems estn ordenados. Saben adems que decir cien o mil significa saber muchos nmeros y que no es lo mismo decir diez o quince. En principio podra pensarse que es slo una sucesin de nombres aprendidos de memoria, pero se trata en realidad de un conocimiento muy til. Estos nombres aprendidos primero por gusto o para dar satisfaccin a los dems, se cargarn de significado con el conjunto de actividades que se organizarn y propondrn. Se trata de privilegiar al principio, un enfoque global del nombre de los nmeros y de su escritura, teniendo en cuenta los. conocimientos adquiridos fuera de la escuela. .. El primer contacto con la designacin de los nmeros, se hace casi exclusivamente a nivel oral, posteriormente en forma escrita y a partir de la sucesin que est representada por ejemplo, en el calendario. Es as como los nios comienzan a percibir la organizacin de la sucesin escrita que .. pone en evidencia el aspecto algortmico de la escritura. Esta organizacin se empieza a descubrir tambin cuando recitan la serie numrica y dicen por ejemplo: veintiocho, veintinueve, veintionce, .., Los nios son capaces de decir que entre 30 y 40 todos los nmeros se escriben con un 3 adelante, aunque no sean capaces de dar un significado al 3.

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ESPACIO Y GEOMETRA
El nio que ingresa al Nivel Inicial ha ido organizando lentamente el espacio que lo rodea por medio de los movimientos y desplazamientos y tambin de las acciones con los objetos.

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Las relaciones espaciales entre objetos implican considerar la ubicacin y posicin de los mismos independientemente del punto de vista del sujeto yen relacin con los otros objetos. Las relaciones espaciales en los desplazamientos suponen considerar formas de ubicarse en el espacio. El nio que ingresa a este Nivel centra el espacio nicamente en relacin a s mismo. Ser objetivo del docente llevarlo gradualmente a la consideracin de los objetos, independientemente de su propia situacin, es decir, a considerar la posicin de los objetos en relacin a otros entre los que se establecen determinadas relaciones espaciales.

El tarnatio y las caractersticas de los espacios determinan ' diferentes modos de

conceptualizarlos, ya que las acciones que realiza el sujeto en ellos son de naturaleza diferente. Un espacio abierto y amplio (carn.po-eiudad) involucra a los alumnos en bsqueda de puntos de referencia que no son necesariamente los mismos queen la sala o en una mesa. , En el espacio sensible, el alumno controla sus relaciones efectivas de manera continua con la ayuda de los cinco sentidos. Construir un sistema mental de referentes a partir de las experiencias con el espacio fisico (acciones sobre los objetos, descripciones orales o grficas de los objetos, etc.), posibilita que los alumnos puedan progresar en el estudio de la geometra. Los problemas espaciales podrn plantearse de manera que los conceptos de geometra aparezcan como instrumentos privilegiados para anticipar la solucin espacial. Es deseable que el alumno pase de un control emprico a un control por medio de razonamientos. Ese p~o se traduce por la posibilidadde: reconocer, describir, reproducir o transformar objetos; reconocer, describir construir o transformar figuras; identificar y reconocrfgurasf conjunto de puntos del espacio). La .actividades de plegado, modelado, recortado, como as tambin el uso de papeles blancos, cuadriculados, carbnicos, etc. permitir a los alumnos poner en juegos las nociones geomtricas. El vocabulario geomtrico tambin evoluciona con el nivel de los alumnos a partir de su mcionamentoen situaciones de comunicacin. Realizaruna construccin y elaborar un mensaje para que otro nio alejado en el espacio pueda hacer una construccin idntica, o indicar el camino a recorrer para llegar a una meta son ejemplos de actividades que propician esta evolucin. En algunos .casos podrn utilizarse trminos convencionales ocasionales que sirvan para identificar nociones cuya denominacin este muy alejada del vocabulario accesible a los alumnos.

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MAGNITUDES FSICAS
Los nios desde muy temprano estn en contacto con situaciones en las que intervienen las magnitudes; as tienen ocasin de percibir el peso y la altura propios y de sus compaeros, distinguir duraciones, etc. Para comparar cantidades de longitud, capacidad, peso la comparacin directa no es el medio ms adecuado en la mayora de los casos y si bien medir una cantidad es un acto complejo los nios podrn en algunos casos utilizar unidades no convencionales. El conocimiento intuitivo de las magnitudes y de algunos instrumentos de medida les permitir realizar comparaciones de cantidades y en la realizacin de estas actividades ir desarrollando la nocin de conservacin.
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Es conveniente plantear situaciones que permitan a los alumnos percibir las magnitudes fsicas, en un principio por medio de los sentidos, ms adelante ayudndose con aparatos. Las actividades que se realizan en los rincones (de pintura, modelado, etc.) son propuestas de trabajo que contribuyen a este fin. Los contenidos de este eje se desarrollan en estrecha relacin con los del rea de Ciencias Naturales. Adems la construccin y el uso de instrumentos de medicin es un espacio de trabajo muy rico para el desarrollo de las actividades tecnolgicas.

6-

DISTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS POR EJES

El Nmero Natural Cardinalidad y ordinalidad. La serie numrica. Relaciones de igualdad y de desigualdad entre nmeros (ms que, menos que, uno ms que, uno menos que). Utilizacin de los nmeros para enumerar y comparar colecciones. Utilizacin de los nmeros como memoria de la cantidad y del orden. Reconocimiento del cardinal de una coleccin como reunin de subcolecciones equitativas o no equitativas.

Los nmeros para calcular. Utilizacin de los nmeros para anticipar resultados disgregacin, reparticin y cambio de objetos.

de problemas de reunin,

Los nmeros para organizar y tratar informacin.

Designacin oral, lectura y escritura de los nmeros.

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Designacin oral en situaciones de enumeracin. . Representacin escrita de cantidades. Reconocimiento del"aspecto algortmico de la escritura.

Espacio y geometra Ubicacin y orientacin en el espacio. Relatividad de las posiciones del sujeto u objeto en funcin de distintos puntos de referencia (adelante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda). Localizacin de puntos de referencia. Consideracin de distancias (cerca, lejos). Representacin verbal y grfica de recorridos. Codificacin de desplazamientos en el espacio y en el plano (cuadriculas).

Figuras geomtricas: cuerpos y figuras en el plano. Cuerpos. Reconocimiento de propiedades: convexidad, caras planas o curvas, forma de las caras. Clasificacin de cuerpos. Reproduccin de cuerpos. Figuras en el plano. Reconocimiento de propiedades: convexidad, rectitud de los lados. Clasificacin de figuras. Reproduccin de figuras. Movimientos en el plano: traslacin y simetra axial. Reconocimiento de simetras y traslaciones. Reproduccin de figuras por traslacin o simetra.

Magnitudes f'lSicas Percepcin de las magnitudes como propiedades de objetos. Comparacin de longitudes. Medicin con unidades no convencionales. Percepcin de la masa. Comparacin de masas. Uso de la balanza. Percepcin de la capacidad y el volumen. Comparacin de capacidades. Medicin con unidades no convencionales. Tiempo: da, maana, tarde; ayer, hoy, maana. Comparacin de duraciones. Representacin sobre un eje de tiempo. Aproximacin a la nocin de superficie. Medicin con unidades no convencionales.

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7-

RELACIN CON LAS OTRAS REAS DEL DISEO CURRICULAR

Los conocimientos matemticos en el Nvel Inicial toman sentido por las situaciones de enseanza en las que se trabajan de manera integrada, as los nmeros se utilizarn para indicar medidas, las nociones de longitud y distancia intervienen en el proceso de estructuracin del espacio. Pero tambin se integran con otras reas de conocimiento: con expresin corporal y plstica en la estructuracin del espacio tridimensional o plano, con msica en la estructuracin del tiempo, con plstica en el estudio de las formas y la percepcin de la superficie, con ciencias naturales y sociales para organizar inorrnacn.codifcando datos con nmeros con ciencias naturales, ms especficamente, percibiendo las magnitudes fisicas en situaciones de conocimiento fsico, con lengua comparte el hecho de contar con un cdigo especial del que los nios deben apropiarse como lo hacen con el sistema de lecto-escritura. con educacin fsica en la estructuracin del espacio y la percepcin de algunas magnitudes.

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BmLIOGRAFA

Aleksandrov, A. D. Kolmogorov, A. N ..Laurentiev,M. A. y otros. La Matemtica: su contenido, mtodos y significado. Alianza Universidad, Madrid, 1.976. Brousseau, G. Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica, Trabajos de matemtica, Serie B N 19, F.A.M.A.F, Crdoba, 1.993. Brousseau, G. Los diferentes roles del maestro, en Parra, C. y Saiz, L, Didctica de Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1.994. Charnay, R., Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, 1, en Didctica de Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1.994. Douady, R. Jeus de cadres et dialectiqueoutil-objet, Recherches en didactique des mathmatiques, Vol. 7.2, Francia, 1.986. Galvez, G. La didctica de las matemticas, en Parra, c.y Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1.994. Saiz, 1 Didctica de

Santal, L. Matemtica para no matemticos, en Parra, C. y Saiz, 1 Didctica de Matemtica, Buenos Aires, Paids, 1;994:

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CAPACITACIN DE DOCENTES DE EDUCACIN ESPECIAL

mFORMEDELASACTnnDADESREAL~AS REA MATEMTICA Profesoras: Gema FIORITI -Rosa MARTINEZ - Marta PORRAS

Se implement un proyecto de capacitacin docente con una metodologa participativa.

de trabajo

La provincia se dividi en tres regiones geogrficas, cada una trabaj el rea matemtica en distintos momentos: una regin en el segundo cuatrimestre de 1994, otra en el primer cuatrimestre de 1 995 Yla tercera en el segundo cuatrimestre de le995. Las tres regiones trabajaron de igual manera: se elaboraron cinco mdulos que se enviaron mensualmente a los docentes, a partir de agosto de 1 994, marzo y agosto del 99$ respectivamente. Cada uno de ellos fue resuelto grupalmente, elaborndose en cada caso, una produccin institucional que fue enviada a los especialistas. Estos realizaron una devolucin escrita que se envi a los docentes. Estas producciones aportaron elementos para la elaboracin de los mdulos siguientes. Previo envo de cada mdulo a las escuelas se realizaron encuentros .mensuales con: representantes de cada escuela o zona, con la finalidad de compartir las devoluciones y organizar las estrategias de trabajo a desarrollar en las instituciones. Los temas desarrollados en los mdulos fueron: MDULO MDULO MDULO MDULO MDULO 1: Marco terico matemtico y de la didctica de la matemtica .. Il: Enseanza de los nmeros naturales. lIT: Enseanza del sistema de numeracin. IV: Enseanza del clculo. V: Enseanza de la geometra.

En cada regin se realiz un encuentro presencial al finalizar la realizacin de los cinco mdulos con la finalidad de aclarar dudas e integrar los conocimientos adquiridos.

Prof. GEMA l. F10RITI

ALGUNOS APORTES PARA EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL

INICIAL NOVIEMBRE DE 1995 Lic. Adriana Edith Serulnicoff 1.- FUNDAMENT ACION 1.1) La concepcin de las Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento 1:2) Las Ciencias Sociales en el jardn: la indagacin del ambiente 1.3) Los nios y el ambiente social 1.4) Las caractersticas del conocimiento social en el jardn 2.- PROPOSITOS DEL AREA 3.- PROPUESTA DE CONTENIDOS 3.1) Ideas organizadoras de este enfoque de las Ciencias Sociales 3.2) Seleccin y organizacin de contenidos 3.3) Contenidos de las Ciencias Sociales 3.4) Las ideas organizadoras del enfoque como orientadoras de los contenidos 4.- ESTRATEGIAS METODOLOGICAS 4.1) 4.2) 4.3) 4.4) 4.5) 4.6) . 4.7) Algunas prcticas habituales Preguntas promotoras de nuevos aprendizajes Puntos de partida: el trabajo con las ideas previas Estrategias para la bsqueda de nuevas informaciones Estrategias para sistematizar la informacin Estrategias de cierre y evaluacin Los actos escolares ,-, , ..

5.- RELACION CON OTRAS AREAS 6.- BIBLIOGRAFIA

ALGUNOS APORTES PARA EL AREA PE CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL NOVIEMBRE DE 1995 Lic. Adriana Edith Serulnicoff

1.- FUNDAMENTACION 1.1 La concepcin de las Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento Las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas como la Antropologa, la Sociologa, la Economa, la Filosofa, las Ciencias Polticas, las Ciencias de la Comunicacin etc ...que estudian los problemas del hombre en sociedad. Es decir, que no incluyen solamente la Historia y la Geografa, tal como se consideraba tradicionalmente en la escuela. "Partimos de una concepcin de las Ciencias Sociales que. a diferencia de los enfoques tradicionales que ponen el acento slo en la sucesin de datos yfechas, recupera tambin como objeto de conocimiento a las micro historias de vida. los distintos grupos sociales que constituyen el sistema social y los diferentes aspectos concretos de la vida social en su continua interrelacin con las tramas sociales. culturales. polticas y econmicas que le sirven de asiento y que le otorgan significado" (Equipo de Ciencias Sociales, Nivel Inicial, DCPAD,
199] ).

El objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales es la realidad social. "La realidad social est constituida por grupos humanos con todo aquello que pueden aportar de historia. de cultura. ritos. tradiciones .... las infraestructuras materialesconstruidaspor el hombre. los rendimientos de produccin y lo sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (polticos. econmicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer en primer lugar las necesidades de alimentacin, de refugio, de salud. de educacion y de trabajo" (Unesco. 1977 citadodopor Alderoqui, Gojman y Segal; 1995). La realidad social es un sistema complejo de relaciones construdas por los hombres. Este sistema es dinmico es decir, que est en continuo movimiento y cambio. Como la realidad social es una produccin humana compleja y en constante movimiento . .los conflictos sociales forman parte ineludible de ella. Los cientficos sociales construyen explicaciones acerca de la realidad social. Estas explicaciones son mltiples, es decir que frente a un mismo fenmeno o suceso coexisten distintas interpretaciones. A su vez estas explicaciones fueron cambiando a lo largo de la historia de las ciencias y seguramente seguirn transformndose en el futuro.

1.2 Las Ciencias Sociales en el jardn: la indagacin deLambiente

El ambiente est formado por un entramado indivisible de elementosjtaturalesy sociales. Si bien en este documento se presenta por un lado el estudio del.ambiente natural. y por otro, el abordaje del ambiente social con el objetivo de profundizar sobre qu aportan fas .distintas disciplinas para el conocimiento del ambiente en su totalidad, en las salas la mayora de las veces se trabajar.conjuntamente .. 1 " El ambiente de la provincia del Neuqun est constitudo por realidades muy diversas que sin embargo guardan muchsimos puntos en comn. Compartamos la siguiente definicin incompleta de las mltiples facetas del ambiente neuquino: " Neuqun es la leyenda que se hace realidad en un ro, en un cerro, en una araucara en los fuertes vientos que dejan huellas en los rboles arqueados y en los rostros de la gente, en la pureza del aire que te deja mirar con ms claridad el paisaje infinito. Las minas abandonadas son un testigo mudo de una poca floreciente ya pasada. Las vas del tren solitarias dieron paso a la utopa del Ferrocarril Transandino. Los olmos tapando las caeras, la ruta 22 prolijamente asfaltada que conduce a Copahue y Caviahue alimentando con su turismo a Zapala y Loncopu. El tradicional quillatun de las ltimas reservas indgenas que an subsisten en la inmensa precordillera. Los piones y tejidos medios de vida de la poblacin mapuche ..." (Piedra del Aguila, Zapala y Loncopue) "...y en el medio del desierto surgen de la mano de aquel viejo YPF poblaciones petroleras: Plaza Huincul y a su lado Cutral-Co que fueron divididas por el zanjn con el cruel aluvin. Actualmente mustias, casi abandonadas por la privatizacin, la poblacin lucha por cambiar su economa regional contra la falta de agua, el viento y la rudeza del clima aferrada a la esperanza de COMINCO ..."(Plaza Huincul y Cutral-Co). "...Neuqun es una ciudad de puertas abiertas, con gente activa que se entrecruza con barrios ridos, con halos de abandono, con calles de tierra de barda y piedras sueltas y esas caras que miran con los pmulos paspados por el fro y la narz sucia hasta el hasto. Es el viento, los lamos, un horizonte de bardas, el dedo de la ruta, las manzanas y los piones. Las expresiones "gente gauchita", "los chuflines". "fu a lo de Sandra" ...Las calles de tierra que con la lluvia se hacen intransitables, el porteo, la mendocina, el neuquino, el cordobs, el chileno, la cuecaparty. La vida que corre por el Limay lleno de piedras, el verano intenso, el agua helada, el cielo en el espejo del lago que nos calma el alma ..." (Neuqun capital) "...Zona de bosques andino-patagnicos, de los ires, los roble-pelln, los radales, los arrayanes, los notros con sus flores rojas, las araucarias, los cipreses de la cordillera. La vegetacin asombrosa y los bosques de cuentos. Los lagos y sus aguas cristalinas albergando cardmenes de truchas que atraen pescadores de todo el mundo. La precordillera con sus pasos comunicndonos con Chile y permitiendo el intercambio de culturas. La nieve y los turistas es el recurso econmico por excelencia pero tambin genera problemas a los residentes y es entonces que se marcan ms profundamente "las diferencias. El pueblo mapuche con su historia
. En este documento definiremos al ambiente social del modo en que previamente se defini a "la realidad.social".

y su cultura a travs de las artesanas, su presencia en los bosques del Parque Nacional Lann y sus carretones con lea ..." (San Marn de los Andes, Villa La Angostura) "...Las montaas nevadas, reservas de lluvias que nutrirn de vida en el verano, las bardas dibujadas por los vientos ridos que se reflejan en las caritas y las manos curtidas. las piedras de diversos colores y formas que ocultan la escasa vegetacin que buscan aislados pios (chivos), los rios con sus truchas. El infaltable oro negro que llena de torres el lugar. Los cementerios indios con sus misterios, los puesteros dueos de la tierra que ya estaban y seguirn estando cuando todos se hayan ido..." (Rincn del los SauceseChos Malal, Andacollo, Aelo),
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..

Este trabajo fue realizado por algunas de las maestras que asistieron al taller de Ciencias Socxiales en septiembre de1995 en la ciudad de Neuqun: Viviana Arizmendi, Rosa Sacaba, Paula Gmez, Viviana Narvaez, Mara Riobo, Delia Daz, Luca Flores, Margarita Reil, Roxana Casaas, Liliana Yaro, Elba Ar~as, Adriana Ayeso, Viviana Pea, Graciela Martnez, Sonia Alonso, Ana Vallejos, Mara del Carmen Pedernera.
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1.3) Los nios y el ambiente social Los nios pequeos forman parte del ambiente social. Los nios del jardn son sujetos sociales y en sus actividades cotidianas -dentro y fuera de la escuela- van adquiriendo un conjunto de saberes sociales que les permitirn desenvolverse cada vez de forma ms autnoma en la sociedad en la que viven. Los chicos aprenden que se necesita dinero para ir a un negocio a comprar, que antes de cruzar hay que mirar que no pase ningn coche, que si alguien los saluda espera que le contesten (Delval, Juan; 1989). En la sala del jardn, el ambiente social se presenta continuamente a travs de muchsimas y variadas situaciones cotidianas: el nacimiento de un hermanito, una huelga de docentes, el cumpleaos de un nio, una salida por el barrio, etc... Pero esta "omnipresencia del mundo social" no significa que constantemente estemos; abordando el conocimiento de la realidad social. Para que el ambiente social, la vida de. todos los das, se constituya en un espacio de promocin de nuevos saberes, la, escuela deber rescatar y proponer algunos de los grandes desafios que ste plantea a los nios: el presidente cobra por su trabajo?; mi mam cuando era chiquita tambin iba al jardn?; para qu se construyen represas", por qu la calle de la escuela llevar ese nombre?; por qu hay tanta gente que vive en Neuqun pero que naci en otros lugares? El objetivo de abordar el conocimiento de lo social con nios del jardn es que los alumnos se inicien en la comprensin del conjunto de relaciones que explican el ambiente social con el sentido de comenzar su formacin como ciudadanos crticos, capaces de integrarse creativamente a la sociedad en la que viven. . Para este enfoque, la indagacin del ambiente constituye el punto de partida para la construccin de nuevos saberes. Esto supone "ver lo habitual, lo acostumbrado pero con otros .ojos", con los ojos de la indagacin y la pregunta. (Frabboni.F, y otros; 1980)
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1.4) Las caractersticas del conocimiento social en el jardn

La proximidad de lo social
Las Ciencias Sociales plantean algunos problemas para quienes intentamos acercamos a ellas. Uno de estos problemas consiste en que nosotros, como sujetos que pretendemos conocer un fenmeno social, formamos parte o somos semejantes al fenmeno que queremos estudiar. Por ejemplo, al mismo tiempo que intentamos conocer una institucin como la escuela. formamos parte de ella. Por lo tanto a veces lo social es tan prximo que resulta dificil convertirlo en objeto de estudio. interrogarlo y comprenderlo. No es tarea sencilla tratar de explicar las cosas que estn muy cercanas a nosotros porque son el propio componente de nuestras vidas. Cmo interrogar espacios tan cotidianos como la familia o las casas? Tambin por este motivo. cuando se trata el rea de lo social, los nios se ven fuertemente involucrados en los contenidos abordados. Es as como al trabajar sobre las familias. las casas o los trabajos suelen aparecer los conflictos, los logros, los cambios. las diferencias, las movilizaciones afectivas que a veces favorecen el acercamiento al tema. otras lo obstaculizan y siempre tien el trabajo de determinados valores e ideas. Es importante que estas movilizaciones sean tomadas en cuenta como una de las caractersticas del trabajo con las Ciencias Sociales y que, en la medida de lo posible, puedan convertirse en una situacin de aprendizaje a ser analizada en funcin del conjunto de relaciones que le otorgan significado.

El lugar del docente

Los adultos-docentes tambin vivimos esta situacin de promover el conocimiento de una parcela de la realidad social y a la vez formar parte de ella. "Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo exterior. en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible" (Camilioni, Alicia 1994). Lo valorativo e ideolgico tie de una manera muy poderosa el aprendizaje y la enseanza de lo social. Por lo tanto, se vuelve necesario trabajar con nuestras propias ideas, conocimientos y representaciones sociales para explicitarlas, analizarlas y a partir de all poder proponer a los alumnos caminos de indagacin que apunten a comprender la complejidad del mundo social. Por ejemplo, a la hora de trabajar en la sala sobre las familias, es importante realizar un anlisis crtico acerca de nuestras ideas: desde qu concepcin de familia partimos?; qu hace falta para tener una familia?; qu semejanzas y diferencias hay entre las familias de los distintos grupos que forman nuestra comunidad?; qu particularidades tienen muchas de las familias que se forman a partir de personas que nacieron en otros lugares? An cuando trabajemos con nios pequeos, de modo consciente o no, estamos transmitiendo y enseando valores. "los objetos sociales cargan con valores que hacen imposible su tratamiento enforma vaca o neutra". (Diseo Curricular MCBA; 1989).

Este trabajo previo de los adultos/ docentes tiene el sentido de empezar a reflexionar sobre nuestros propios valores en pos de explicitarlos para luego poder seleccionar aquellos contenidos actitudinales que consideramos relevantes y pertinentes en funcin del proyecto de trabajo: "estamos sealando la necesidad e importancia de incursionar en aquellos contenidos implcitos (ocultos) en los contenidos escolares". (Diseo Curricular, 1989) El conocimiento disciplinar Por otro lado, para trascender stas, nuestras primeras opiniones e ideas, es necesario que los docentes recurramos a las herramientas conceptuales y procedimentales que brindan las disciplinas. Pongamos un ejemplo: si en una actividad de Ciencias Naturales quisiramos trabajar con "los cuerpos que flotan y porqu flotan", habr que recurrir a las disciplinas para que nuestro concepto de flotacin trascienda nuestras primeras suposiciones que muchas veces son errneas o incompletas ("los cuerpos ms livianos flotan") as como precisar cules son los procedimientos ms adecuados para confrontar y verificar nuestras ideas. En el caso de las Ciencias Sociales resulta todava ms confuso. Pareciera que todos sabemos cules son las diferencias entre las calles y las rutas, qu es una encuesta o cmo funciona una farmacia o la sala de primeros auxilios. Sin embargo, es fundamental recurrir a los aportes de las disciplinas que conforman las Ciencias Sociales para profundizar nuestros conocimientos. Ser necesario, en primer lugar, buscar respuestas a las preguntas que motorizan los proyectos y Unidades de trabajo como adultos-docentes para luego poder acompaar y coordinar este proceso de enseanza. De este modo estaremos comprometidos en garantizar la promocin de nuevos saberes en los nios cornplejizando sus primeras ideas. Un ejemplo por dems elocuente en este sentido lo constituyen los contenidos vinculados con las efemrides. En la mayora de los casos los docentes necesitamos recurrir a la historia para profundizar nuestros conocimientos acerca de: qu problema se discuta durante los das de mayo?; qu funcin social cumplan los esclavos?; qu vinculacin tuvieron los aborgenes con la vida cotidiana de aquellos tiempos?

2.- PROPOSITOS DEL AREA La intervencin educativa tendr como objetivo desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje para que los alumnos: ' en el conocimiento de algunas de las relaciones que constituyen el ambiente social. * comiencen su formacin como ciudadanos crticos capaces de integrarse creativamente en la sociedad en la que viven. * comiencen a comprender y valorar a la realidad social como el resultado del trabajo de los hombres. * comiencen a conocer diversas.instituciones y la funcin social que cumplen. * realicen sus primeros acercamientos al patrimonio de la cultura elaborada por los hombres que lo precedieron. * se inicien en la comprensin de que frente a un mismo fenmeno pueden coexistir distintas interpretaciones. * se inicien en el conocimiento y respeto de realidades diferentes a la que ellos viven. * comiencen a conocer y valorar su propia historia y la de su comunidad para empezar ~ ubicarse en un pasado compartido. * conozcan y valoren las principales tradiciones, fiestas y costumbres de la historia colectiva. * vivencien los primeros eventos y ceremonias como un modo de celebracin colectiva e iniciacin a algunos de los episodios principales de nuestra historia nacional. * reconozcan algunos cambios y permanencias a travs del tiempo (en las personas, objetos. lugares, etc). * comparen semejanzas y diferencias para establecer relaciones. * se inicien en la formulacin de preguntas a partir de sus propias ideas y de nuevas informaciones. * comiencen a comunicar sus conclusiones. * se inicien en el trabajo en grupos para la resolucin de un problema comn. * desarrollen el placer por el conocimiento.

* se inicien

3.- PROPUESTA DE CONTENIDOS 3.1) Ideas organizadoras de este enfoque de las Ciencias Sociales "El problema consiste en ser capaces de construir tcnicas educativas que. a la vez que respetan el desarrollo de las concepciones de los nios sobre los diferentes aspectos. no renuncian a ensear una disciplina con la complejidad necesaria para cada nivel educativo" (Carretero Diseo Curricular MCBA; 1989) Los bloques de contenidos que se presentan en el punto (3.3) han sido elaborados desde uno de los enfoques posibles dentro de las mltiples miradas con lasque pueden abordarse a las Ciencias Sociales. Adoptar un enfoque supone un conjunto de elecciones tericas yvalorativas. Por lo tanto, considerarnos de vital importancia explicitar y compartir con los docentes cules son las ideas organizadorasque estructuran este enfoque y que porlo tanto, marcan la orientacin de los contenidos de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial. El objetivo de explicitar estas ideas organizadoras consiste en que los docentes puedan tenerlas "en mente" a la hora de planificar y poner en prctica cualquier actividad o proyecto de trabajo que involucre contenidos de las Ciencias Sociales. Estas ideas organizadoras son: LA COMPLEJIDAD LA MULTICAUSALIDAD .LA REALIDAD COMO CONSTRUCCION SOCIAL EL CAMBIO SOCIAL EL CONFLICTO SOCIAL LA MIRADA RELATIVA LA DIVERSIDAD LA DESIGUALDAD A continuacin intentaremos definirlas de modo ms o menos sencillo seleccionando dentro del conjunto de aspectos que involucran cada una de ellas, las dimensiones que son ms pertinentes en relacin con el Nivel Inical. A posteriori, esbozaremos a travs de un ejemplo, de qu manera estas ideas bsicas orientan los contenidos.
a) LA COMPLEJIDAD

LA MUL TICAUSALlDAD EL CAMBIO SOCIAL LA REALIDAD COMO CONTRUCCION SOCIAL

b) EL CONFLICTO SOCIAL
El ambiente social es una produccin humana compleja yen continuo movimiento, por lo tanto, los conflictos sociales estn siempre presentes. Estos conflictos se producen porque los grupos de personas tienen intereses, valores e ideas que muchas veces resultan diferentes u opuestos entre s; porque algunos recursos del ambiente no se distribuyen equitativamente; etc ... Estos pueden aparecer como tensiones, otras veces podrn asumir formas violentas; algunos obtienen resolucin; otros no. Cualesquiera sean sus caractersticas, stos forman parte ineludible de nuestra sociedad.

* Los docentes

tendrn presente que:

* Los conflictos forman parte del ambiente social e impregnan de distintas maneras la tarea de la escuela. Ser necesario entonces que el jardn "no le cierre sus puertas" a este aspecto constitutivo del ambiente social, evitando el planteo de visiones "infantilizadas" de la realidad. Qu significa sto? Si por ejemplo se est abordando la cuestin de "los trabajos" y sabemos que muchos de los paps de los chicos estn desocupados "no le demos la espalda a estos temas" y abramos un espacio para trabajarlo. Ser importante que los alumnos avancen en la comprensin de dichas situaciones conflictivas y que tambin puedan acercarse a buscar caminos de resolucin roJg medida de sus posibilidades. Asimismo. es importante que los alumnos tomen conciencia que. la mayora de las veces, con slo "disear o imaginar" soluciones la situacin no se resuelve y que la resolucin de la mayora de las situaciones no depende solamente de ellos.
* en algunos casos, muchos de los conflictos sociales forman parte de la realidad de los chicos de la sala del jardn. Aqu se cruzan varios factores a analizar. Por un lado, ser necesario considerar que por lo general estos temas sobrepasan la responsabilidad y la posibilidad del docente y de la escuela en su conjunto de resolverlos y es por eso que producen mucha angustia en maestros y directivos. El tratamiento de estos temas desde la necesaria contencin que requieren los chicos que viven situaciones de conflicto en muchos casos graves difiere de la posibilidad de convertirlos en "objeto de conocimiento". Queda entonces abierta la pregunta: es posible convertir estos conflictos en situaciones de aprendizaje, es decir, poder preguntarse acerca de ellos, buscar nuevas informaciones, analizarlas, sacar conclusiones, etc ...? .No tenemos una respuesta nica. Seguramente en algunos casos estas situaciones resulten tan prximas que no puedan ser convertidas en objeto de conocimiento. En otros casos. justamente el poder tomar distancia y analizarlas (dentro de las posibilidades de los nios del jardn) sin duda permitir comenzar a comprender algunos aspectos involucrados en ellas. En todos los casos, resultar til aclarar que si bien estas situaciones son consideradas como "conflictos sociales" exceden las posibilidades de explicacin de las Ciencias Sociales y convocan necesariamente al trabajo conjunto con otras disciplinas. con profesionales especializados y con los distintos actores que constituyen nuestra sociedad.

La realidad social es un complejo sistema de relaciones construdo por los hombres. A su vez, este sistema est en continuo movimiento: no siempre fue as como lo vemos hoy y seguir cambiando. * El docente tendr presente que:

* un fenmeno social, cualquiera sea, es un fenmeno complejo y ayudar al grupo a preguntarse por los otros aspectos que tambin entran en juego a la hora de construir una explicacin sobre algn fenmeno social. (Por ejemplo, si se trata de comprender cmo funciona la escuela, el docente acercarpreguntas sobre aquellos aspectos que "no estn a la vista" de los chicos pero 'que son centrales para conocer cmo funciona la escuela: quin cuida a la escuela por la noche"; quin la abre por las maanas?; cmo llega la leche de la merienda a la escuela, de dnde sale la plata para pagarla", qu otros trabajos son necesarios para que la escuela funcione?). El objetivo es "hacer comprensible lo complejo sin simplificarlo, ni banalizarlo" (siguiendo con el ejemplo de la escuela, se trata de no reducir este fenmeno social: "a las escuelas vienen los chicos a aprender y jugar" sino desplegar el conjunto de relaciones que se entretejen en este recorte del ambiente -diferentes trabajos involucrados, la historia de su edificio, el uso de "los otros espacios": stano, terrazas. etc-)
del complejo concepto de multicausalidad nos interesa rescatar la idea de que no existen unos factores nicos que explican unos efectos determinados sino unconjunto de mltiples y diferentes variables que se interrelacionan. Los docentes estarn atentos para poder aportar algn otro factor que enriquezca la posibilidad de inferencia de los nios y que los vaya acercando a esta idea de "muchas causas y muchos efectos" (si se trata de entender por qu en Neuqun viven personas que nacieron en otros lugares el docente aportar, a las experiencias familiares que relatan los chicos, las otras razones que motorizan este fenmeno as como las consecuencias mltiples que produce).

* dentro

* Si bien el ambiente social en su conjunto no es consecuencia mecnica de la accin del hombre sino producto de procesos complejos y contradictorios, en el nivel inicial pondremos la atencin en acercar a los alumnos a la idea de que la realidad social no es obra de "la casualidad" o de "la magia", sino que es una construccin social, es decir, el resultado del trabajo y de la intencin de los hombres (por ejemplo que los embalses fueron construdos por el hombre: algunos tomaron la decisin de hacerlos, otros los construyeron, otros dibujaron los planos, etc).
La sociedad cambia en el presente y seguir cambiando en el futuro. El docente acercar a los chicos a la idea de que el ambiente social no siempre fue as, como lo vemos hoy y que a su vez seguir cambiando (siguiendo con el ejemplo de la escuela se podr incluir la pregunta acerca de cmo eran las escuelas en el tiempo de los abuelos, si las nenas iban a las mismas escuelas que los nenes, a qu jugaban en los recreos, cmo aprendan, cmo eran las normas y los reglamentos, etc).

e)

MIRADA RELATIVA: DESIGUALDAD DIVERSIDAD

La vida social no es igual para los distintos grupos sociales. La distribucin de los bienes materiales, la educacin, la recreacin, el acceso al trabajo, etc:.. vara en grupos de diferentes edades, sexos, religiones, de distintas condiciones sociales, etc En las sociedades conviven grupos de personas muy diversos: de caracterstica culturales distintas, gente que habla idiomas diferentes, que profesa religiones, tradiciones diferentes, que tiene opiniones y gustos distintos, etc. Es importante actuar 'en el sentido de integrarlas y al mismo tiempo respetar su diversidad.

*
*

El docente tendr presente que:

pese a lo particularmente dificil que resulta trabajar este punto a la edad de los nios del jardn, es importante que los docentes acerquen a los alumnos a la idea de que la realidad que ellos viven no es igual a la de todos los otros grupos de personas (diversidad y desigualdad) y a su vez que, la percepcin y opinin que ellos tienen acerca del ambiente social no es la nica y no es igual a la de todos los otros grupos (mirada relativa). En este sentido, ser funcin del docente acercar realidades diferentes a las conocidas prloschices para enriquecerel universo de referencia de los nios. Puesto que como dice Delval, hay una de las caractersticas del conocimiento que en el mbito de lo social puede durar toda la vida: el egocentrismo. Esto significa seguir decodificando todo desde nuestra perspectiva. (Delval Juan; 1989) - Vinculado con las dos ideas anteriores, aparece como un aspecto insoslayable la necesidad de que los docentes tengan en cuenta que los cientficos sociales plantean distintas visiones y versiones acerca de la realidad social. Es decir que, frente a un mismo hecho de la realidad social presente o pasada hay distintas posturas que a veces son conciliables y otras veces son contradictorias entre s. Es interesante acercarles a los chicos la idea de que "algunas de las personas que estudiaron este tema piensan una cosa y otras piensan algo diferente" .

3.2) Seleccin y organizacin de los contenidos Los contenidos de las Ciencias Sociales se presentan clasificados en tres grupos: los contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales se plantean a su vez agrupados en bloques: LAS RELACIONES SOCIALES, LOS GRUPOS Y LAS INSTITUCIONES; EL TRABAJO; LA COMUNICACION SOCIAL; EL TIEMPO PERSONAL, FAMILIAR Y LA MEMORIA COLECTIVA; LA ORGANIZACION DEL ESPACIO. Agrupamos tambin en bloques a los contenidos procedimentales vinculados con: LA FORMULACION DE PROBLEMAS; LA BUSQUEDA, SELECCION y REGISTRO ORGANIZADO DE LA INFORMACION; EL ANALlSIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS; LA COMUNICACION. En cuanto a los contenidos actitudinales, se presenta un listado de aquellos que estn ms estrictamente relacionados con los valores y actitudes que en particular se abordan a travs de las Ciencias Sociales. Esta clasificacin supone que no solo se ensean conceptos y hechos sociales (por ejemplo: qu es una familia, los diferentes modos de organizacin familiar en distintos grupos y a lo largo del tiempo, etc) sino tambin procedimientos y actitudes. Poder formular preguntas para realizar una encuesta, iniciarse en la construccin e interpretacin de cuadros sencillos, observar y registrar las observaciones, etc ... son contenidos que los nios del jardn debern comenzar a aprender y que por lo tanto requerirn de estrategias especficas para su enseanza. Del mismo modo; el abordaje de las actitudes .valores y normas supone un trabajo intencional que posibilite que los alumnos se acerquen a contenidos tales como el respeto por las diferencias, la valoracin del cuidado.Imejoramiento y preservacin del ambiente social. el respeto por los smbolos patrios, el conocimiento y respeto por los valores democrticos, etc ... Si bien estos tres grupos de contenidos se presentan separadamente, en la puesta en prctica se trabajarn en conjunto. Pongamos como ejemplo el trabajo sobre el siguiente "recorte" del ambiente: el ro (lago, laguna o arroyo). Supongamos que en este caso se intenta conocer quines son las personas que lo utilizan y para qu?. Para ello los chicos confeccionarn previamente una encuesta que realizarn en el ro a un nmero estipulado de personas. En este caso, se estarn trabajando contenidos conceptuales como los roles que las distintas personas desempean y las distintas funciones del espacio del ro, junto con un contenido procedimental de bsqueda de informacin como es la encuesta y contenidos actitudinales como el respeto a la diferencia y diversidad de usos que las distintas personas realizan del ro. Esta organizacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, no supone un orden de contenidos a ser enseados sino un "men" a partir del cual el docente

seleccionar y organizar los contenidos que se propondr trabajar en funcin de: cules son los contenidos del rea que aportan para profundizar la comprensin del "recorte del, ambiente" que se plantea indagar, de las preguntas que pretende abordar, de los conocimientos que los chicos ya poseen, de las caractersticas del grupo con el que trabaja, de la edad de los nios, etc ... En el ejemplo anterior, se seleccion un contenido conceptual del 10 bloque (roles sociales) y uno del ltimo bloque (funciones de los espacios, en este caso el ro). Cabe aclarar que cada unidad didctica o proyecto de trabajo ser diferente en funcin de quienes sean los sujetos que ensean y aprenden. Esto supone un fuerte trabajo de contextualizacin de lo que aqu se plantea en trminos generales, a las caractersticas especficas de los grupos de chicos, de las instituciones y de la comunidad con la que se trabaja. 3.3) Contenidos de las Ciencias Sociales a) Contenidos conceptuales A continuacin, presentamos los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial. Acompaamos cada uno los grupos de conceptos con una serie de "especificaciones conceptuales" en las que intentamos acercarle al docente algunas de las ideas y nociones que encierran cada uno de ellos. Estas especificaciones conceptuales no pretenden ser un anlisis exhaustivo de los contenidos para el nivel, sino que tratan de brindar a los docentes algunos elementos y orientaciones para ser trabajadas ep la sala. Si bien los nios del Nivel Inicial no construirn unanoctn acabada de muchos de los conceptos que aqu se presentan y no se pretende que lo hagan, sabemos que ,el jardn constituye el primer paso sistemtico, que transita el alumno hacia. la adquisicin de determinados conocimientos. En este sentido, estamos comprometidos en poner nuestra mirada didctica con la intencin de que los alumnos complejicen y sistematicen -dentro de sus posibilidades - su visin del ambiente social. Independientemente de que en una unidad didctica se elija profundizar sobre algunos conceptos, es importante tener en cuenta que todos estarn presentes de modo interrelacionado cualquiera sea el "recorte" del ambiente social que se pretenda abordar. 1) LAS RELACIONES'SOCIALES, LOS GRUPOS Y LAS INSTITUCIONES

a) * Las relaciones sociales y los grupos cercanos - tipos de relaciones sociales: efmeras, duraderas, cercanas, lejanas, de cooperacin, de conflicto, etc .. - los grupos sociales: modos.de organizacin, funciones, roles (las familias, los amigos, la sala del jardn, los vecinos). - valores, costumbres, sentimientos, hbitos y normas,

b) * Las instituciones - funciones de lasinstituciones en relacin con las necesidades sociales. - modos de organizacin de las instituciones: relaciones, intercambios, modos de comunicacin, jerarquas, mecanismos de eleccin, costumbres, roles, normas. - tipos de instituciones: de salud, educacin, transporte, artsticas, religiosas, gubernamentales, etc ... - pertenencia a varias instituciones y grupos a la vez Los seres humanos no viven ni han vivido en forma aislada sino que se vinculan a travs de relaciones sociales. Estas relaciones pueden ser de diferente tipo: algunas son efimeras como la relacin con un turista que viene de paseo, otras son ms duraderas como con los amigos o las familias, otras son relaciones de solidaridad como con los compaeros de la sala y otras son relaciones conflictivas, etc ... Las personas necesitamos relacionarnos y agruparnos con otras para satisfacer muchas de nuestras necesidades, para intercambiar bienes, para ayudarnos, para formar familias y fundamentalmente porque nos gusta. Por eso formamos grupos y distintas instituciones. Los grupos y las instituciones no estn aisladas sino que se interrelacionan constantemente. Las instituciones se encargan de resolver algunas de las necesidades y problemas que genera la vida en sociedad. Para cumplir con su funcin cada una organiza un conjunto interrelacionado de roles y normas. Por ejemplo, para que la escuela cumpla con su funcin de educar tiene un sistema de normas (horarios, distribucin de los espacios) y roles (maestros. auxiliares, personal de limpieza). Hay instituciones muy distintas y de muy diverso alcance. Algunas de las que todos formamos parte como la familia; otras a las que pertenecemos en algn momento de nuestras vidas como la escuela, otras en las cuales se participa por eleccin como la sociedad de fomento. Algunas se desarrollan en un edificio en particular y otras exceden los lmites fsicos de un espacio. Por ejemplo, si bien cada escuela es una institucin en particular, el sistema educativo es una institucin que no se aloja en un nico edificio. En ellas cada persona cumple un rol diferente y se dan distintos procesos de intercambio: por ejemplo en el hospital el mdico brinda un servicio y a cambio recibe un sueldo, los pacientes reciben atencin de los mdicos y enfermeras, los mdicos practicantes aprenden de observar y trabajar con los mdicos ms experimentados, etc ... Los roles cambian a lo largo del tiempo, por ejemplo no es lo mismo ser padre en la actualidad que en los tiempos de nuestros abuelos puesto que, los hombres estn comenzando a realizar tareas que antes solo hacan las mujeres como lavar los platos o criar a los hijos. Del mismo modo, no es igual ser maestro o alumno hoy que en la poca en que los abuelos iban a la escuela. A su vez, a lo largo de la vida cada uno va ocupando distintos roles, por ejemplo uno puede ser hoy alumno y en unos aos ser maestro.

Una persona interviene en varias instituciones a lo largo de su vida e incluso en un mismo momento (la familia, la escuela, la iglesia, etc). Como nuestra sociedad cada vez es ms compleja, los roles que cumple una misma persona se multiplican. Una misma persona es a la vez maestro, padre de un alumno en edad escolar, miembro de un partido poltico, etc ... El conjunto de actividades compartidas por las personas ha requerido de acuerdos bsicos y normas. Estas normas fueron hechas por los hombres y se continan haciendo. Estas normas no son slo las leyes jurdicas sino tambin las costumbres, los modales, los hbitos. etc.

2) EL TRABAJO - la organizacin del trabajo, los productos y la produccin de cada zona. - la interrelacin entre los trabajos. - el intercambio de bienes (el dinero como medio generalizado de intercambio, el trueque). - tipos de trabajos segn: el lugar en que se realizan (en casa, en el taller, en la ciudad, en el campo, etc), el tipo de produccin que desarrollan, el modo de organizacin (cooperativas, empresas, trabajo comunitario). etc ... - los productos y servicios como el resultado del trabajo de las personas. - la transformacin de los recursos en productos elaborados. - insumo s necesarios para cada trabajo: herramientas, materiales, mquinas, tecnologa, conocimientos, etc - los cambios a travs del tiempo en el mundo del trabajo. - conflictos vinculados con el trabajo (desocupacin, subempleo, problemas salariales). - normas, derechos, reglas, hbitos y costumbres vinculados con el trabajo. Cada sociedad establece un modo de organizacin y distribucin de las tareas. La organizacin del trabajo es diferente segn las zonas: En la mayora de los lugares no todos hacen todos los trabajos sino que, por el contrario, cada uno realiza una tarea. Por lo tanto, es necesario intercambiar los productos y servicios que cada uno individual o grupalmente 'produce. A cambio del trabajo que realizan las personas reciben dinero que les permitir comprar distintos bienes y servicios. El trabajo es un medio para obtener el dinero necesario para comprar el resto de las cosas que necesitamos para poder vivir y a su vez es una forma de satisfaccin personal y social. Algunas personas truecan lo que producen por otros productos o servicios que necesitan. Los trabajos puden serde muy distinto tipo: algunos serealizan en el campo, otros en fbricas, en oficinas y en talleres; algunos son servicios que un grupo de personas brindan a otras (como los docentes; los mdicos, los plomeros), otros se ocupan de extraer los productos de la naturaleza (como los pescadores y los agricultores). otros transforman los recursos de la

naturaleza en productos elaborados (como los que trabajan en fbricas de alimentos, ropas o muebles), etc... Todos los objetos y servicios son producto del trabajo de los hombres es decir que para realizarlos es necesario tiempo, esfuerzo, conocimientos, herramientas y maquinarias, etc. El mundo del trabajo ha ido variando a travs del tiempo, por ejemplo las mujeres ahora realizan trabajos que antes solo hacan los hombres. En la vida de todos los das muchos son los conflictos vinculados con el mundo del trabajo: algunos no tienen trabajo, otros trabajan menos de lo que necesitan y quisieran trabajar ms pero no consiguen trabajo, otros reciben muy poco dinero por la tarea que realizan, etc ...

3) LA COMUNICACION SOCIAL - los medios masivos de comunciacin (radio, T.V.. diarios, revistas, etc): funciones y caractersticas. - los nuevos modos de comunicacin (video, televisin por cable, etc): funciones y carcactersti cas. - otras formas de comunicacin social (1os graffitis, las sealizaciones, carteles, afiches, etc). , - Los cambios a travs del tiempo en las formas de comunicacin de las sociedades. - valores, costumbres, habito s y normas. ,'., Las personas se comunican porque necesitan relacionarse con los otros, comunicaf'stis ideas, escuchar la de los otros y tambin porque les gusta. El desarrollo tecnolgico permiteque hechos que ocurren en lugares remotos se conozcan inmediatamente a travs de los medios masivos de comunicacin como la televisin, el video, la radio, etc. Todos estos cambios en los medios sociales de comunicacin han producido cambios en las costumbres, hbitos, normas y valores. Las personas tambin comunican sus opiniones, ideas y sentimientos de otras formas como por ejemplo a travs de las pintadas, carteles, graffitis, seales, etc ...
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4)

EL TIEMPO PERSONAL Y FAMILIAR. LA MEMORIA COLECTIVA. a) * La historia propia y familiar: "los cambios y las permanencias". - la historia personal (de los chicos) y familiar (el tiempo de los padres y de los abuelos). - usos, tradiciones, costumbres, creencias, hbitos. - eventos y sucesos familiares ( ceremonias, ritos y festejos; mudanzas. viajes,

nacimientos, muertes, cumpleaos, bodas, etc)

b) * La memoria colectiva

"los cambios y las permanencias". - la historia de la comunidad (la historia de la zona, de la provincia, etc). - aspectos importantes de la historia provincial y nacional - eventos y sucesos; ceremonias, ritos y festejos. - usos, tradiciones, costumbres, creencias, comidas, msicas, leyendas. La historia personal y familiar se inscribe en la historia de la comunidad a la cual pertenecemos; por eso encontraremos semejanzas entre nuestras historias y las historias de nuestros compaeros (formas de crianzas, modos de vida, costumbres, etc). A su vez cada historia es nica e irrepetible y por eso tiene diferencias y caractersticas propias. Estas historias varan de comunidad en comunidad y de familia en familia. La sociedad cambia en el presente y seguir cambiando en el futuro, a la vez conserva sus tradiciones y su memoria colectiva, un conjunto de prcticas que continan y se transmiten de generacin en generacin. Si bien el cambio es constante, en el presente encontramos testimonios materiales del pasado en las calles, monumentos, museos, placas, fotos a partir de los cuales reconstruir parte del pasado. Los eventos y rituales organizan el tiempo familiar, escolar y de la comunidad. En las ceremonias y celebraciones de la escuela, a partir de recordar sucesos, personas }' grupos de personas significativos para la provincia y el pas, celebramos el hecho de estar juntos y de pertenecer a una misma comunidad.

5)

LA ORGANIZACION DEL ESPACIO SOCIAL - vinculacin entre los fenmenos de la naturaleza y la accin del hombre; cambios que se registran en la vida de las personas en relacin con las variaciones climticas. - la arquitectura de la localidad y su relacin con la geografa del lugar. - tipo de lugares de acuerdo a su funcin (recreacin, trabajo, refugio), a su acceso (pblicos, privados), a los distintos usos que le dan los diferentes grupos, etc.

- ubicacin en el espacio geogrfico cercano. - los cambios en la organizacin del espacio. - el cuidado y la preservacin del espacio. - valores, costumbres, sentimientos, hbitos y normas vinculados con el uso de los espacios. - modos de circulacin: de las personas, de las mercaderas (medios de transportes, las calles, puentes, etc). Los problemas de transporte. Los elementos de la naturaleza condicionan la vida de las personas (por ejemplo. los cambios climticos modifican nuestra vida cotidiana: las comidas, las vestimentas. las actividades, etc ...) y al mismo tiempo las personas van modificando a la naturaleza (construccin de canales de riego, embalses, etc). La forma en que se construyen los espacios suele estar relacionada con las caractersticas geogrficas de la zona (los materiales que se usan para la construccin, la forma de los techos, el tamao de puertas y ventanas. etc). Los hombres ocupan el territorio que habitan contruyendo distintos tipos de espacios para satisfacer diferentes necesidades: hay lugares donde las personas viven, otros donde trabajan, se recrean o circulan. etc. En algunos de estos lugares todos tenemos acceso o posibilidad de circulacin, en otros solo pueden acceder algunas personas. Por ejemplo todos podemos ir a la costa del ro o del lago pero al club solo pueden ingresar las personas que son
SOCIaS.

Las personas van cambiando la organizacin del espacio a lo largo del tiempo. Algunos cambios han mejorado las condiciones de viday otros han resultado perjudiciales. Las personas resuelven su necesidad de transportar mercaderas y gente a travs de la construccin de caminos, calles, rutas. puentes, trenes, autos, etc ... b) Contenidos procedimentales El Nivel Inicial iniciar a los alumnos en el aprendizaje de contenidos procedimentales vinculados con: 1) la formulacin de preguntas 2) la bsqueda, seleccin y registro organizado de la informacin 3) el anlisis e interpretacin de los datos 4) la comunicacin de los resultados 1) Formulacin de preguntas: - formulacin de preguntas para pedir informacin - formulacin de preguntas a partir de conocimientos previos y de nuevas informaciones

- formulacin de anticipaciones y explicaciones provisorias. 2) esQueda. seleCcin y registro organizado de la informacin: - recoleccin de informacin a partir de la obsevacin espontnea y sistemtica. - recoleccin de informacin a travs del uso de encuestas, entrevistas e historias de vida simples. - recoleccin de informacin a travs de distintas fuentes (objetos, fotografias, planos, videos, grabaciones, litografas, lectura de libros mediatizada por los adultos, etc) - registro de la informacin (a travs de dibujos, maquetas, itinerarios, "planos", cuadros y grficos sencillos). - reconocimiento de mbitos que conservan informacin (bibliotecas, museos, videotecas, etc). - reconocimiento de las distintas formas en que el pasado se manifiesta en el presente (monumentos, edificios, documentos) 3) Anlisis e interpretacin de los datos: . - elaboracin de comparaciones sencillas - establecimiento de relaciones simples (de semejanzas, diferencias, causalidad) - corroboracion de las anticipaciones y explicaciones provisorias. - lectura de cuadros y grficos sencillos. - establecimiento de conclusiones provisorias.

4)

Comunicacin: - organizacin de la informacin para ser comunicada - comunicacin en forma oral o grfica de las observaciones, interpretaciones y acciones realizadas. - intercambio de informacin con otros considerando los propios puntos de vista.

Las disciplinas que conforman el amplio espectro de las Ciencias Sociales; cuentan con distintas herramientas y procedimientos especficos para formular interrogantes; buscar,

seleccionar y registrar la informacin; analizar e interpretar los datos y comunicar la indagacin realizada de forma tal que se pueda arribar a ciertas explicaciones acerca del ambiente social. Algunas de ellas constituyen contenidos relevantes a ser aprendidos por los nios en el jardn. La formulacin de preguntas que motorizan el proceso de aprendizaje no slo constituye una de las estrategias de enseanza de los docentes (ver punto 4.2) sino que a su vez es un procedimiento que queremos que el nio construya: que pueda formular preguntas a partir de sus propios saberes y de las nuevas informaciones que va recogiendo, que pueda anticipar sus opiniones e ideas, etc ... Los alumnos aprendern uno de los procedimientos fundamentales para la recoleccin de nuevas informaciones: la observacin. No siempre que se mira, se observa; por otro lado. suele suceder que el que todo mira no ve nada. Para ensear a observares necesario que los maestros tengan en cuenta qu se observa. para qu, cules son las preguntas que nos hicimos previamente y que determinarn qu es lo relevante y significativo. En cuanto a la recoleccin de informacin a travs de encuestas, entrevistas, historias de vida, el trabajo con distintas fuentes etc ... no se pretende que los alumnos del jardn se apropien de los diferentes mtodos sino que se acerquen a su uso. fundamentalmente en relacin con la necesidad de buscar ms informaciones acerca de algn aspecto de la realidad social (ver punto
4.4).

El dibujo, adems de permitir registrar la informacin, facilitar que los nios organicen y enriquezcan sus observaciones. "El objetivo que tiene aqu el dibujo ... es que el nio se sienta interesado y atrado por el objeto al hacerlo suyo como paso previo a la reflexin sobre l" (Garca Blanco; 1988). En estos casos, ser importante que el dibujo sea "lo ms parecido posible a como es o a como creemos que es". Sabemos que los alumnos del jardn-no, alcanzarn representaciones acabadas como por ejemplo de la feria o del mstil de la escuela. De todos modos, dibujar, les permitir detenerse a profundizar sus observaciones y poseerun registro concreto sobre el cual seguir trabajando. Es necesario que los alumnos puedan ir ms all de la recoleccin de datos para arriegar ciertas interpretaciones y conclusiones. Para ello aprendern a organizar la informacin en cuadros y grficos simples de modo tal de poder elaborar comparaciones y relaciones sencillas. Un paso importante consiste en que los alumnos se inicien en el aprendizaje de la comunicacin del proceso de trabajo, de las conclusiones y de las nuevas preguntas a travs de frisos, relatos, grficos, cuadros cronolgicos, carteleras, etc Estos procedimientos no pueden ser enseados al margen de los contenidos conceptuales ya que stos son herramientas que permitirn a los alumnos acercarse al cuerpo conceptual de las disciplinas. Al igual que los contenidos conceptuales no es esperable que los alumnos se apropien completamente de estos procedimientos al finalizar el nivel, sino que se inicien en un proceso que se continuar en los prximos niveles del sistema educativo. e) Contenidos actitudinales

* Inicio en el reconocimiento

y respeto por las diferencias

tnicas. culturales, religiosas, de sexo, de oficios, de profesiones, etc.

Inicio en la valoracin de los distintos componentes culturales que histricamente han conformado nuestra comunidad y los que en la actualidad la conforman. * Valoracin del trabajo como medio para el logro del bien comn. * Valoracin del cuidado, mejoramiento y preservacin del ambiente social. * Valoracin y respeto por los smbolos patrios. * Conocimiento y repeto por los valores democrticos: solidaridad, tolerancia, cooperacin, libertad, justicia, igualdad, respeto a las normas sociales, honestidad. * Participacin activa en la resolucin de problemas. * Actitud abierta y curiosa hacia la indagacin sobre la realidad. * Inters y valoracin de los aportes de los otros. * Defensa de sus propias opiniones ante pares y adultos. Aceptacin de las opiniones de los dems. * Inicio en la autonoma respecto del adulto y pares en relacin a los juicios de valor. * Desarrollo de una actitud de placer por el conocimiento. El trabajo con las Ciencias Sociales siempre estar teido de valores y actitudes. Parte de la tarea consiste en explicitarlos para seleccionar cules son pertinentes para ser trabajados con los alumnos y cul es la vinculacin que guardan con los contenidos tanto conceptuales como procedimentales. En el Nivel Inicial los alumnos estarn iniciando sus aprendidajes vinculados con estos contenidos. Vale la pena detenerse para reflexionar acerca de la necesaria coherencia que debern tener las actitudes que se espera que los nios construyan y las que asumimos los adultos durante el trabajo con ellos. Queda para cada docente la labor de, a partir del listado general presentado anteriormente, construir las vinculaciones concretas con los contenidos a abordar en sus unidades y proyectos. Volviendo al ejemplo del ro, este "recorte" permitira profundizar en: - la importancia del cuidado del ambiente (el cuidado de las costas, del agua, de las sealizaciones, de los puentes, etc). - la valoracin y el respeto por todos los trabajos que all se realizan. - la valoracin y el respeto por los diferentes usos que los distintos grupos hacen del
To.

As como el desarrollo de: - una actitud abierta y curiosa hacia la indagacin sobre la realidad.

- una actitud de placer por el conocimiento.

3.4) Las ideas Qrganizadoras del enfoQue como orientadoras de los contenidos En una unidad didctica o en un proyecto de trabajo, los docentes cruzarn los contenidos de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial con aquellas ideas que definimos como organizadoras para este enfoque de modo tal que stas orienten el planteamiento de los contenidos. Sigamos con el ejemplo "del ro". Al abordar este "recorte del ambiente" podremos trabajar contenidos conceptuales como: * las funciones y usos que tiene este lugar (recreacin, compra-venta, transporte, generacin de electricidad, provisin de agua a la ciudad, etc) y sus vinculaciones con la organizacin del espacio. * las relaciones sociales que all se tejen entre las distintas personas (las relaciones entre las personas que van a pasar su tiempo libre, los que hacen deportes, los chicos que van all a jugar, las relaciones con los vendedores, con el tornero, con los turistas, con el balsero, con elguardavidas, etc ...). * las instituciones que estn vinculadas con el ro (los clubes, las empresas, la municipalidad) * los trabajos vinculados al ro (los pescadores.Ios vendedores, torneros, guardavidas, balseros, etc ...). * las normas, los derechos, las obligaciones, las costumbres y hbitos (no tirar basura, todos tienen derecho a usar la ro, etc). * la historia del ro (su nombre, el rol que cumpli en la formacin de la ciudad) * la comunicacin social en el ro (las publicidades, las sealizaciones, los graffitis) Pero a su vez, resulta de vital importancia orientar estos contenidos de acuerdo a los lineamientos que plantean las ideas bsicas que estructuran este enfoque:

* el uso del ro no siempre fue as como lo vemos hoy y en el futuro tambin seguir cambiando - nocin de cambio social - (el ro en el tiempo de los abuelos y en el tiempo de los paps: usos, costumbres, funciones; cmo se usar el ro en el futuro?). * los ros son distintos entre s y se usan para distintos fines - nocin de diversidad y desigualdad - (para qu se usan los ros en otros lugares", qu problemas produce que algunas zonas no tengan ros cercanos", etc ...) * el ro tambin es un espacio donde aparecen de modo insoslayable los conflictos sociales (los intereses contrapuestos, los espacios verdes y gratuitos que cada vez son menos para todos los habitantes, los problemas que ocaciona el vivir sobre la costa del ro, etc)
Que todos estos contenidos puedan ser abordados a la hora de trabajar sobre un "recorte" de la realidad, no significa que todos ellos deban ser includos en una unidad didctica. El

docente, teniendo en cuenta la multiplicidad y variedad de dimensiones que se podrn enfocar, realizar una ajustada seleccin de aquellos contenidos que resulten pertinentes. A su vez, es preciso aclarar que aqu estn solo consignados aquellos contenidos vinculados con las Ciencias Sociales, restara entonces seleccionar aquellos provenientes de otras reas.

Una aclaracin para no olvidar

La posibilidad de ofrecer a los alumnos distintos contextos a partir de. los cuales poder trabajar con la diversidad tanto en relacin con el espacio como con el tiempo (en nuestro ejemplo: cmo son los ros en otras ciudades? y en otros pases?; para qu se usaban. los ros hace nuchsimo tiempo?) es de vital importancia para este enfoque de las Ciencias Sociales. Este trabajo de comparacin no apunta solamente a realizar una descripcin pormenorizada de semejanzas y diferencias sino que pretende que los alumnos se acerquen a la idea nodal de que la realidad social es mltiple y diversa y que es producto del trabajo que realizaron los hombres del pasado y que seguimos realizando cotidianamente los hombres del presente. De este modo, trabajando con contextos diversos en el espacio y en el tiempo, facilitaremos la reflexin sobre algunos aspectos que al ser muy obvios o muy cotidianos muchas veces pasan inadvertidos.

4.- ESTRATEGIAS METOOOLOGICAS 4.1) Algunas prcticas habituales Pasemos revista a algunas de las prcticas habituales en los jardines en el momento de trabajar el rea de las Ciencias Sociales. En Ciencias Sociales "se habla mucho", sobreabundan las llamadas charlas e intercambios como nicos modos de abordar un contenido. Que sta sea "la estrategia por excelencia" para el trabajo de esta rea, representa un serio riesgo que consiste en quedamos con los conocimientos que ya tienen los chicos y proponer solamente un tratamiento descriptivo del fenmeno tratado. Charlamos sobre "los trabajos", entonces cada nene cuenta de qu trabajan sus padres, si alguna vez fue al lugar de trabajo de ellos y all empieza y termina el abordaje de lo social. A su vez, es comn ver en las salas que se trabajen temas tales como "las casas, los servidores pblicos, las profesiones, mi barrio ...: se enumeran servidores pblicos, se hacen listas de negocios, se juega a ser vendedor o kioskero, se miran dibujos de barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisara. Tal vez se busque solo para reconfirmar lo conocido o para conocer siempre cosas nuevas. Se realizan excursiones didcticas donde el resultado del conocimiento del barrio es como una postal panormica esttica. Se realizan actividades calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se presenta al barrio como una uriidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos, como un espcacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos los problemas locales. Lo que se produce es una trivializacin del ambiente por medio de una simplificacin." (Currculum MCBA; 1989) Por otro lado, es usual que el trabajo con las Ciencias Sociales en el jardn se refiera estrictamente al aprendizaje de las normas y rutinas que facilitan la convivencia en la sala (esperar el tumo para hablar, ordenar los materiales cuando se termina la tarea, lavarse las manos antes de la merienda, etc). Si bien el proceso de adquisicin de normas constituye uno de los objetivos del Nivel Inicial, no agota el abordaje de los contenidos del rea de las Ciencias Sociales. Es preciso diferenciar entre el proceso de aprendizaje que realizan los nios de ciertas normas indispensables para llevar adelante la tarea -que tie todos los espacios y tiempos del jardn y no es contenido exclusivo de las Ciencias Sociales- ; con la posibilidad de tomar a las normas como objeto de conocimiento y anlisis especfico de las Ciencias Sociales: por qu existe talo cual norma?; qu funcin tiene": quin la cre": por qu algunas normas en la escuela son distintas a las de casa?; etc. Otro de los puntos recurrentes en la prctica escolar consiste en que muchas veces los docentes nombramos los conceptos como un modo de aseguramos de que los chicos aprendan aquello que nos propusimos ensear. El trabajo con los contenidos conceptuales no sugiere que los chicos aprendan palabras tales como institucin, rol, relacin social, sino que el docente

ponga la intencin en que los alumnos aprendan "el contenido" que justamente "contienen" tales conceptos. Todas estas prcticas habituales nos plantean la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que la didctica de las Ciencias Sociales aporta para fortalecer una propuesta de indagacin del ambiente social en el jardn. 4.2) Preguntas promotoras de nuevos aprendendizajes Para que el nio avance en la construccin de nuevos conocimientos ser necesario instalar, rescatar, proponer preguntas, cuestionamientos, dudas que motoricen el proceso de indagacin acerca de algn aspecto de lo social, es decir, "que tengan potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque en la construccin de nuevos conocimientos" (Garca, E. y Garca, F.; 1989). Estas preguntas delimitarn "el recorte del ambiente" sobre el cual se trabajar y organizarn los contenidos de las unidades y proyectos de trabajo. A su vez, sern definidas en trminos de la lgica de los nios y sin duda se reformularn a lo largo de la tarea. Pongamos un ejemplo: Una maestra est iniciando una unidad didctica sobre la cuadra de la escuela y pregunta: por qu creen que la calle de la escuela se llama San Martn? Un nio responde: porque San Martn es el seor que la hizo. La maestra solicita que fundamente su respuesta y el nio acota que las calles llevan el nombre de las personas que las hicieron. Algunos concuerdan con esta idea otros tienen dudas. Otros dicen que San Martn es el seor que la cuida y algunos opinan que seguramente el seor San Martn vive en esa calle. Este constituye un interesantsimo punto de partida desde el cual proponer diferentes caminos de indagacin para confrontar las ideas iniciales: preguntar a los vecinos, averiguar en los libros. consultar en la municipalidad para que nos expliquen cmo se hace una calle y cules son los pasos que se cumplen para ponerle nombre. Y por supuesto la posiblidad de promover muchos y nuevos interrogantes: quines hacen las calles?, se pueden hacer nuevas calles", las calles pueden cambiar de nombre?, por qu algunas calles tienen un nombre escrito y la gente las llama de otra manera?; qu habr hecho San Martn que hay tantas cosas en la provincia que llevan su nombre? La propuesta anterior es sustantivamente distinta a las interrogaciones del tipo de "qu vamos a encontrar en la visita a la estacin de tren?" a partir de lo cual se construyen listados interminables de elementos obvios en el caso de que el espacio resulte conocido por los chicos o de elementos fantaseados o adivinados en el caso de que no tengan mucha informacin acerca de ese "recorte" del ambiente. Mientras que el segundo planteo apunta solamente a describir el ambiente, el primero propone tambin arribar a ciertas relaciones y "explicaciones" ms o menos provisorias que permitan acercarse a entender cmo se organiza la vida social. La descripcin de los fenmenos sociales es un muy buen punto de partida que logra enriquecerse y articularse cuando con ella se propone tejer relaciones o intentos de explicaciones acerca del mundo social. A continuacin se presentan listados incompletos de preguntas interesantes a la hora de indagar los siguientes recortes del ambiente:

EL RIO (LAGOS. LAGUNAS, ARROYOS, ETC) quines van al ro? a qu van al ro? qu normas reglamentan el uso del ro? quin hace estas normas? por qu los clubes se instalan en la costa del ro? qu beneficios y qu problemas ocaciona? por qu se ensucia el ro? qu trabajos son necesarios realizar para que el agua del ro llegue a nuestras casas? por qu se "potabiliza" el agua? qu ventajas y que problemas produce el usar el ro como modo de transporte? porqu se construyen puentes? dnde se los construyen? quines los hacen? siempre hubo puentes? para qu se usaban los cajones? quines trabajan en el ro? por qu las ciudades se construyen cerquita de los ros? qu quiere decir que el ro genera energa? qu es un embalse? cmo viven las personas que tienen sus casas en la costa del ro? cmo son sus casas? qu beneficios y qu problemas les trae el vivir en la costa? ,a qu se dedica el tornero? por qu muchos chacarero s se pelean con el tornero? por qu el ro tiene ese nombre? LA FERIA (EL MERCADO): por qu vara la vestimenta de las personas que trabajan en los distintos puestos? por qu la feria est dividida en sectores o puestos? qu sucede durante la noche con lo que all se vende? quin dirige y organiza la actividad de laferia? quines realizan la limpieza? Iodos los que venden son hombres? solo las mujeres van a hacer las compras? cualquier persona puede ir a vender algo a laferia? por qu hay diferencias de precio entre un puesto y otro? quin trae las mercaderas a laferia? LA ESCUELA quines van a la escuela?, slo los chicos van a la escuela? para qu vamos a la escuela? todas las escuelas son gratuitas?, qu es una escuela privada? cmo es el edificio de la escuela por afuera/ : qu elementos nos indican que este edificio es una escuela? cmo podemos mejorar el edificio de la escuela? por qu la escuela lleva ese nombre? qu haba en este espacio antes de que se construyera la escuela? quln cuida la escuela de noche?

Es en el marco de estas preguntas, problemas y situaciones novedosas, en tomo de los cuales aparecern los conocimientos e ideas que los chicos ya tienen acerca del mundo social y la posibilidad de detectar las lagunas y contradicciones sobre las cuales seguir trabajando. 4.3) Puntos de partida: el trabajo con las ideas previas Los nios ya vienen conociendo el ambiente que los rodea, van formando' nociones de los distintos aspectos de la sociedad en la que viven, hacen preguntas a los adultos, construyen hiptesis y teoras que les ofrecen explicaciones provisorias para: aquellas cuestiones que les preocupan. Estas explicaciones son reconstrucciones, organizaciones personales que el nio realiza a partir de las informaciones fragmentarias que recibe y selecciona (Aisenberg, Beatriz: ] 994). Los nios pequeos piensan que el mundo social siempre fue as como es ahora y que seguir siendo de esta manera; comprenden al cambio social como algo anecdtico y les resulta dificil entender que stos responden a determinadas necesidades y motivaciones. "Los nios creen que la realidad est regida por principios morales y de equidad y no por principios econmicos. En esta sociedad las instituciones sociales desempean una funcin benfico social, y [los nios, por ejemplo J creen que el tendero recibe la mercanca gratis y nicamente se encarga de distribuirla". (Delval, 1.; 1987) "Resulta til conocer las limitaciones o restricciones que impone el ritmo habitual de desarrollo cognoscitivo pero tampoco puede olvidarse que dicho desarrollo cognitivo no se produce al margen del medio sino ms bien influido por l." (Diseo Curricular MCBA; 1989), En todos los casos, es fundamental partir de las ideas que los chicos van construyendo como primer paso, para cuestionarlas y de este modo avanzar hacia "el conocimiento no sabido". En la medida en que los nuevos significados se construyen en-relacin con los marcos de conocimientos anteriores, stos se van modificando y enriqueciendo, "es as como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento: De oqui-deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significado a los contenidos escolares". (Aisenberg, Beatrz; 1994) "Se trata de encontrar dentro del repertorio de nociones sociales que los nios ya tienen aquellas desde las cuales podrn asimilarse los nuevos contenidos" (Aisenberg, Beatriz; ] 994). "En este sentido, afirmamos que es la planificacin de los contenidos que queremos ensear la que nos indica qu ideas infantiles queremos indagar" (Aisenberg, Beatrz; 1994). El maestro bucea para conocer cul es la lgica a partir de la cual los nios piensan el ambiente socialven funcin de las preguntas y contenidos que se propone trabajar. Las estrategias a utilizar no slo sern las preguntas en forma oral sino que los registros grficos, las dramatizaciones, etc ... son tambin modos eficaces de conocer lo que los chicos piensan. Es necesario considerar, como tambin afirma la autora citada, que uno de los principales problemas consiste en que los maestros se centran exclusivamente en las ideas que los alumnos ya tienen pero, contrariamente, sin nuevos contenidos, no hay aprendizaje. Es

decir, que .el trabajo con las ideas previas constituye un muy buen punto de partida pero nunca debe ser el punto de llegad de una actividad que involucre nuevos aprendizajes, Por otro lado, este trabajo con las ideas previas no debe reducirse solo al primer paso de las unidades y proyectos sino que "los alumnos tienen sus ideas todo el tiempo y no solo en los momentos en que el docente pregunta por ellas; por lo tanto, la tarea consiste en hacerlas intervenir a lo largo del desarrollo del tema en cuestin en combinacin con los contenidos a ser enseados" (Alderoqui, Gojman, Segal; 1995).

4.4) Estrategias para la bsqueda de nuevas informaciones

Una vez que se circunscriben la o las preguntas a indagar y se plantea qu es lo que ya saben los chicos en tomo de ellas, qu ideas fueron construyendo para dar respuesta a tales situaciones y cules son las lagunas y contradicciones, es necesario disear actividades que faciliten la bsqueda de nueva informacin: realizar encuestas a los vecinos para averiguar por qu el barrio lleva ese nombre, entrevistar a la directora de la escuela para conocer en qu consiste su trabajo, observar fotos de las familias de los abuelos, etc... Las nociones y conceptos no se construyen "en el aire" sino que es fundamental buscar nuevas informaciones para, como decamos anteriormente, no quedarnos "en los conocimientos ya sabidos" sino que stos sirvan de plataforma de lanzamiento para nuevos saberes. "Sera absurdo ...pensar que cada escuela y cada nio 'inventa' cultura como Robinson Crusoe, los nios son los primeros en preguntar el porque de las cosas a partir del significado cultural, y previo que tienen: ..y ello no es bice, sino al contrario, para que esta cultura se cuestione. revolucione y transforme" (Diseo Curricular MCBA; 1989).

Encuestas. entrevistas. historias de vida

Las encuestas, entrevistas e historias de vida son mtodos de recoleccin de datos especficos de las Ciencias Sociales. En el primer caso se realizan las mismas preguntas a diferentes personas (por lo general son preguntas cerradas, es decir, aquellas que se responden por SI o por NO). En las entrevistas se elaboran una serie de preguntas (abiertas y/o cerradas) para realizar a una persona que ser nuestro "informante". La historia de vida es aquella que a travs de reconstruir la historia de un individuo nos permite comprender y explicar la historia y las caractersticas de la comunidad de la cual esa persona forma parte. Se trata de elegir el procedimiento ms adecuado en relacin con el objetivo planteado. As por ejemplo si se pretende conocer la historia de la escuela ser ms productivo elaborar una entrevista para un informante clave (la directora, el portero); si se quiere saber en qu trabajan los paps de los alumnos ser pertinente confeccionar una encuesta a ser contestada en casa. En el caso de querer conocer la historia del pueblo, seguramente ser de gran utilidad convocar a alguno de los abuelos para que, a partir de contarnos aspectos de las distintas etapas de su vida, nos permita reconstruir la historia del lugar. El docente elegir el mtodo ms adecuado y acercar a los alumnos al uso de ellos. Esto requerir de un trabajo previo en el cual los alumnos se entrenen en el manejo de este tipo

de herramientas. Para que resulte eficaz su utilizacin, es necesario primero convertir al procedimiento en objeto de estudio y anlisis: cmo formular preguntas?; cules s011,Jas preguntas que proporcionan informacin acerca de lo que nos interesa y cules se alejan de los objetivos que nos propusimos?; cules son preguntas de las cuales sabemos su respuesta? Es aconsejable, en las primeras experiencias realizar entrevistas a personas conocidas para luego proponer el trabajo con otros informantes. En todos los casos, es aconsejable buscar modos de registrar las entrevistas (grabarlas, escribirlas) para que en un tiempo diferido sea, posible reconstruirlas y trabajar sobre ellas. Pedidos de informacin a las familias Un apartado especial merecen "los pedidos de informacin a las familias". Este es un recurso muy eficaz pero que muchas veces se desaprovecha o desborda las posibilidades de padres y maestros. En algunos casos se envan preguntas tan generales que luego es muy dificil procesar en la sala, vuelven respuestas con un lenguaje inaccesible para los chicos y finalmente termina siendo una comunicacin entre los maestros y los padres en la cual "los chicos quedan afuera sin saber de qu se trata" . Para que un "pedido de informacin" a las familias sea aprovechable deber guardar relacin con las preguntas o interrogantes que organizan la unidad o el proyecto; el docente previamente deber informarse sobre el tema ya que las respuestas de los padres no. siempre sern acertadas; las preguntas sern acotadas para que luego pueda llevarse a cabo la puesta en comn de las distintas respuestas - puesto que aqu reside la.riqueza de este tipo de trabajos-t.los chicos participarn de la formulacin de los interrogantes para que luego puedan intervenir en el rastreo de informacin junto con los padres. Es de suma utilidad, otorgar un espacio en las reuniones de padres para adelantarles que van a recibir este tipo de pedidos, aclararles cul es su sentido, qu es lo que se espera de ellos y cul es el lugar que tienen que ocupar los alumnos en este proceso de bsqueda de informacin. Sabemos que este tipo de pedidos suelen resultar "un problema" cuando se trabaja con sectores populares: los padres no concurren al jardn, en muchos de los casos no saben escribir o se sienten inhibidos frente a la demanda de enviar "algo escrito a la escuela". Es importante entonces que la escuela busque las estrategias, dentro de los lmites de sus posibilidades, para que los chicos aprendan a buscar informacin en casa. Para ello ser necesario que los docentes estn seguros de que las familias puedan dar informacin sobre el eje que pretenden trabajar. La informacin podr venir de distintas maneras: los chicos se ocupan de averiguar sobre por ejemplo dnde nacieron sus paps y lo cuentan en la sala; un hermano mayor se ocupa de escribir la informacin que dan los padres para que llegue al jardn, etc ... Lectura de objetos. fotografas y libros. Otro modo de obtener nuevas informaciones es a travs de la "lectura de objetos". Los objetos son producto de una actividad humana y como tal son portadores de informacin; nos

hablan de necesidades humanas, de relaciones, de costumbres y creencias: son verdaderos documentos a ser "ledos" (Serulnicoff, Adriana; 1994). A los nios pequeos el trabajar con "objetos antiguos", a diferencia de los adultos, no les produce nostalgia ni recuerdos. Estos objetos no significan nada para ellos si se los presenta de forma aislada. Por lo tanto, es fundamental que los alumnos aprendan a "leer lo que ellos nos cuentan" y para eso es necesario insertarlos en el conjunto de relaciones que le otorgan vida y los vuelven significativos: quines lo usaban, cmo, cundo, de qu materiales est hecho. quines lo fabricaban, qu se utiliza ahora en su reemplazo, etc ... Los museos atesoran restos materiales del pasado, objetos concretos que acercan la historia al presente y en este sentido, son mbitos maravillosos donde proponer este tipo de trabajos. Por supuesto que no todos los grupos que conforman nuestra sociedad han podido conservar sus objetos y fotos fruto de las innumerables mudanzas, migraciones, de la reutilizacin de dichos objetos para otros usos, etc... No obstante, al considerar este tipo de trabajo de una riqueza inestimable puesto que permite que los chicos aprendan a observar, elaborar inferencias, tejer relaciones y justamente contactarse con un aspecto de la vida social que algunos no tienen acceso; es sumamente importante que la escuela, los docentes o algunas instituciones cercanas puedan proveer este material para que los chicos se inicien en este tipo de trabajos. Los "objetos del presente" tambin portan significados a indagar. Que cada chico traiga un objeto de su pap y otro de su mam para analizar e inferir a qu trabajo se dedican o cul es su hobby preferido, es una de las tantas actividades que se pueden disear para entrenarse en este tipo de trabajo de observacin y recoleccin de informacin. Del mismo modo, no debemos olvidar, destinar un espacio para imaginar cmo sern estos objetos del pasado o del presente en el futuro. Estos ejercicios no slo permitirn fomentar la imaginacin sino tambin tomar conciencia de que el cambio social es constante y seguir en el futuro. Las fotografias, los cuadros, las litografias, los videos de partes de pelculas o de programas de televisin, grabaciones de programas de radio, etc ... son fuentes invalorables en los cuales rastrear infinidad de datos. especialmente de aspectos de la realidad para los cuales no se tiene acceso directo. Por ejemplo, mostrar partes de la pelcula Camila para que los chicos analicen las caractersticas de la vida en esa poca (los juegos, las casas, las vestimentas. las comidas), observar fotos de familias de pueblos muy diferentes a los nuestros, etc .. En el momento de pensar en los modos en que entren nuevas informaciones y aprendizajes al jardn, no debemos olvidar la importancia de los "libros". El docente lee a los alumnos, los nios observan por tumos las fotos e ilustraciones, van juntos a la biblioteca ms cercana a buscar libros y todos valoran y reconocen la necesidad de dirigirse a ellos cuando no saben o tienen dudas. Las consultas a profesionales, artistas y otros trabajadores tambin suelen ser de gran utilidad como modo de obtener mayor informacin sobre las cuestiones que nos preocupan: que un arquitecto nos cuente cmo se construye una casa as como que nos acompae a ver la obra en construccin del barrio de modo que nos pueda explicar para qu sirven las mquinas, por qu se hacen pozos tan profundos; que un plomero nos explique de dnde viene el agua que sale

de las canillas; que un antroplogo nos cuente cmo vivan y cmo viven los aborgenes de nuestro pas; que el mdico de la sala de primeros auxilios nos explique qu es una vacuna etc ...

Algunos docentes y directivos descartan la posibilidad de planificar salidas con sus nios debido a los impedimentos econmicos y la dificultad para encontrar acompaantes. Otros consiguen apoyos de otras instituciones o incluso logran el apoyo de los padres quines saben que la oportunidad que da la escuela de salir es la nica posibilidad que tendrn sus 'hijos. En el caso de las ciudades en las que durante largos meses del ao no se puede salir por motivos climticos, ser necesario que el jardn abra sus puertas para que el ambiente social , entre a la sala a travs de distintas actividades, informantes, objetos, fotos, etc ... as como desarrollar indagaciones en espacios cerrados que, pese a las inclemencias del tiempo, podran ser aprovechados.

Las salidas paso a paso

"El antes, el durante y el despus de la salida estarn previstos por los docentes para no caer en la improvisacin. Esto no significa dejar de lado lo que vaya surgiendo del grupo y de su proceso, por el contrario, la programacin ayuda a poder incluirlo en la temtica a trabajar" (Diseo Curricular MCBA; 1989). Cuando se planifica una salida, la fase previa incluye el relevamiento del territorio por parte del equipo docente. Este tipo de trabajos no se improvisan y el primer paso consiste en que el docente recorra el camino que va a proponer luego a sus alumnos (Garca Blanco, A.; 1988). Este trabajo permitir, por un lado, realizar una planificacin ajustada de lo que luego se propondr durante la salida y por otro lado, acordar previamente con las personas a visitar caractersticas y objetivos de la salida (conversar previamente.con el bibliotecario a quien se le realizar una entrevista, con el gua de un museo, etc). A su vez, el hecho de conocer previamente el lugar generar mayor seguridad en los docentes en el momento de la realizacin de la misma. Por todo sto, es aconsejable que la escuela en su conjunto busque los modos y las estrategias para garantizar esta primera etapa de la tarea. Una vez realizado el relevamiento previo es necesario que el docente seleccione los "recortes" del ambiente a indagar para evitar las salidas en las que "por mirar todo, no vemos nada". Esta seleccin se realizar en funcin de las caractersticas del grupo, del tiempo que se cuenta para realizar la salida, de los contenidos a abordar, etc. "En la eleccin de estos recortes del ambiente a trabajares importante tambin que el docente incluya como una variable a tener en cuenta sus gustos personales ya que sto redundar en un enriquecimiento y mejor aprovechamiento de la experiencia". (Alderoqui, S. en colaboracin con Serulnicoff, A. 1992). Para garantizar un verdadero aprovechamiente de las exploraciones del ambiente, los nios no van a ciegas (Diseo Curricular, 1989). El docente disear un conjunto de actividades previas a la salida en las cuales los chicos conocern a donde van, para qu, cules son los objetivos y la propuesta de trabajo, realizan anticipaciones sobre lo que van a indagar, etc ... La dinmica durante la salida podr asumir modalidades diferentes segn las particularidades del lugar a visitar, de las caractersticas del grupo, de los contenidos a trabajar, etc ... De todos modos, siempre que sea posible es aconsejable que los alumnos trabajen divididos en pequeos grupos coordinados por docentes, padres u otros adultos voluntarios de

modo tal de garantizar que cada uno de los alumnos realice un verdadero trabajo de indagacin del ambiente. Cada grupo tendr una "misin", una situacin a resolver, para lo cual utilizar distintos modos de obtener informaciones y datos (entrevistas, encuestas, dibujos, registros; etc). De vuelta en la sala los alumnos, en un primer momento 'inmediato a la salida contarn sus impresiones, la informacin que recabaron, mostrarn sus dibujos, escucharn las grabaciones. Los adultos acompaantes colaborarn en socializar la experiencia de cada subgrupo. El aprovechamiento de la salida no finaliza con la vuelta a la escuela. En los das siguientes se proceder a sistematizar la informacin recolectada. 4.5) Estrategias para sistematizar la informacin Resulta relevante que todos los datos e informaciones no queden librados a las posibilidades personales de los chicos de relacionarlos sino que la escuela ofrezca espacios (actividades especialmente planificadas) que favorezcan la sistematizacin y la posibilidad de arribar a respuestas ms o menos provisorias a los interrogantes planteados en un inicio. Para ello, es de suma importancia disear modos de registro de estas informaciones a travs de dibujos, grabaciones, la escritura del adulto, fotografias e incluso -si fuera posible- filmar alguna experiencia, para luego poder retrabajarla junto con los chicos en un momento diferido. Una vez que se recoge la informacin es necesario organizarla para poder analizar los datos y sacar conclusiones. Si por ejemplo se realiz una encuesta cuya respuesta poda ser por SI o por NO, se podr hacer un cuadro simple:

SI lllllll

NO llll

Si por ejemplo, se quiere ordenar los datos acerca de con cuntas personas viven los chicos de la sala, se puede elaborar el siguiente grfico : Juan = = = Vera === Luis = = = = = Este tipo de cuadros simples, tablas de cotejo, grficos de barra - cuando se trata de datos cuantitativos - permitenorganizar la informacin. Una vez sistematizada la informacin los chicos podrn establecer relaciones y comparaciones sencillas a partir de las cuales elaborar conclusiones.

Las dramatizaciones no slo resultan un recurso valioso para rastrear cmo vienen pensando los chicos el "recorte" del ambiente social que vamos a indagar sino tambin permite organizar la informacin recogida como primer paso para luego arribar a ciertas conclusiones: se reconstruye el ambiente de la farmacia, se preparan las estanteras, los remedios, "el vestuario" adecuado, se reparten los roles. El juego permitir poner en acto las situaciones indagadas (una seora va a ponerse una inyeccin) y otras para las que no se tienen respuesta y ser necesario buscar nuevos modos de resolucin (qu hace el farmacutico cuando se acaba un remedio?), etc. El docente podr "entrar y salir" del juego dramtico para rescatar y/o proponer situaciones que vuelvan sobre los objetivos y contenidos planteados.

4.6) Estrategias para el cierre y la evaluacin Cuando la unidad o el proyecto de trabajo llega a su fin, es importante entonces volver sobre las primeras ideas para ratificarlas, rectificarlas, completarlas o modificarlas; evaluar qu nuevas informaciones tenemos, que suposiciones tenamos y cunto se fueron transformando a lo largo del proyecto. De lo contrario, este trabajo se reduce a una bonita experiencia pero no ha servido de mucho como un modo de recolectar nuevas informaciones y construir nuevos aprendizajes acerca de la pregunta o el eje que nos preocupa. Un paso importante consiste en la comunicacin del proceso, de las conclusiones, de las nuevas preguntas a otros actores de la comunidad (padres, otras salas, el director de primaria, el profesional consultado, etc). El relato de las acciones emprendidas, la explicitacin de las conclusiones, la elaboracin de pequeos informes grficos, la confeccin de carteleras, frisos. cuadros cronolgicos, etc ... supone un grado de reorganizacin de lo aprendido, siempre y cuando este punto no sea asumido de forma exclusiva por el docente, sino que de cuenta -segn las posibilidades de los chicos- de los resultados alcanzados. Detenerse a analizar qu pasos seguimos desde el inicio hasta el final del proceso permitir tambin en propuestas sucesivas, compartir con los alumnos la responsabilidad de elegir los modos ms adecuados para buscar respuestas a los interrogantes planteados. Seguramente en este momento aparecern nuevas preguntas que servirn de puntos de partida para nuevas investigaciones o para continuar con la anterior. En el caso de que el proyecto de trabajo hubiera includo una salida suele resultar enriquecedor (siempre y cuando fuera posible) volver a los mismos lugares a buscar respuestas a nuevas dudas o para indagar otras problemticas. " Si el docente es consciente de los conceptos que quiere trabajar y disea dispositivos didcticos para retrabajar (comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, etc) podrn l y sus alumnos constatar que despus del trabajo compartido conocen ms, saben cosas que no saban. han desechado algunas ideas a favor de otras ms abarcativas y vigorosas" .(Alderoqui. S; 1990)

4.7) Los actos escolares Las efemrides suelen ser vividas como un espacio de conflicto por excelencia: la escuela se siente "expuesta" frente a padres y directivos, los padres se quejan porque los chicos ya no se disfrazan, los maestros dicen que sus planificaciones se ven interrumpidas y se plantean muchsimas y variadas preguntas: cmo trabajar con chicos tan pequeos sobre cuestiones que pasaron hace tanto tiempo", los chicos se pueden disfrazar en los actos?, cmo lograr la participacin de los padres", etc... Un trabajo responsable sobre este aspecto de la vida escolar nos obliga a poner la mirada, en primer lugar, sobre nuestros propios saberes. Los docentes llevamos a cuestas una serie de historias repetidas y estereotipadas que muchas veces tienen su anclaje en nuestra propia formacin y que an no hemos comenzado a cuestionar y revisar. Por otra parte, la historia argentina ha sido y es terreno de contradicciones y conflictos que generan visiones, versiones y explicaciones muy dismiles. Los actos escolares sobrepasan la responsabilidad del aula y comprometen a la institucin en su conjunto. Ser necesario entonces que la escuela toda disee los espacios y las estrategias para buscar informacin y reflexionar sobre sus propias concepciones con el objetivo de "mirar nuevamente el pasado. pero desde las preguntas y necesidades que nos formulamos en el presente" (Zelmanovich, P; 1994). An en la sala del jardn, cuando pareciera que tan slo se cuentan "los hechos tal como sucedieron", se manejan distintas concepciones de la historia -tal vez, hasta sin darnos cuenta ... distintas ideas acerca de qu lugar ocuparon los actores sociales, las condiciones , sociales, econmicas y polticas, los "prceres", etc. As por ejemplo cuando narramos los sucesos del Cabildo abierto del 22 de mayo y contamos que todos los vecinos de la ciudad tuvieron acceso para decidir el futuro de la nacin estamos obviando que en ese momento slo se consideraban como vecinos aquellos que pagaban sus impuestos, con lo cual una gran mayora quedaba afuera. El hecho de que los nios de 3, 4 o 5 aos no puedan acceder a una cabal comprensin del conjunto de interrelaciones que dan sentido a los procesos socio-histricos, no nos habilita a repetir imgenes estereotipadas y muchas veces falsas de la historia del tipo de: "Belgrano se inspir en el cielo para elegir los colores de la bandera". No es sencillo realizar adecuaciones y selecciones de los sucesos histricos a las posibilidades de los nios del jardn; pero este paso requiere sin duda, de un trabajo previo de los docentes a travs del cual volvamos sobre nuestros propios aprendizajes de la historia para cuestionarlos y enriquecerlos. Sabemos de la dificultad de hacer entrar al trabajo con el tiempo en el Nivel Inicial. "Todos los 'errores' que los nios cometen tratando de entender el tiempo son los sntomas ms claros del 'trabajo' constructivo que les demanda ...Dichos errores no deben ser tomados como imposibilidades sino como incentivos de desafo. En ocasin, de los actos escolares se recurre al trabajo con el antes y el ahora. con el que debemos tomar algunas precauciones. El abuso del antes y el ahora anula el 'durante'. Por ejemplo. si el antes se reduce a la poca colonial. se corre el riesgo de que muchos hechos y personas sean 'ubicados' en la poca colonial

(nacimiento de padres, abuelos. maestras. objetos antiguos. etc.)" (Alderoqui, S en colaboracin con Serulnicoff, A.; 1992). Para colaborar con este proceso de construccin que vienen realizando los alumnos, seremos rigurosos en la seleccin de actividades y propuestas. Por la edad de los nios del Nivel Inicial, es necesario evitar el planteo de actividades en las cuales se proponga a los alumnos el trabajo en trminos abstractos acerca de algn valor, como por ejemplo el trabajo sobre "qu es la libertad? o qu es para ellos la independencia?" Frente a estas preguntas los nios suelen dar respuestas vinculadas a sus vidas cotidianas que pueden resultar de utilidad para otro tipo de trabajos pero que dudosamente puedan relacionar con lo que significaba "la independencia" a propsito del 9 de Julo. Muchas de las efemrides (25 de Mayo, 20 de Junio, 9 de Julio y 17 de agosto) tienen como denominador comn un perodo histrico con caractersticas de vida cotidiana similares. El sentido de este trabajo no se reduce a realizar con los alumnos largas listas de vendedores ambulantes, pregones y medios de transportes sino que se trata de plantear preguntas a partir de las cuales acercarse a comprender cmo era el entramado de relaciones que daban vida a esa poca: cmo se vestan las mujeres, los hombres y los nios?, cules eran los alimentos ms habituales?, los juegos ms comunes, los modos de transporte, etc ...? El trabajo con "los hroes", tendr el sentido de comprenderlos en relacin a la poca y a la sociedad de la cual formaron parte y en relacin a sus actividades y gustos cotidianos (qu hacan en sus ratos libres?, qu les gustaba comer?, a qu jugaban con sus nietos", etc); as como tambin el trabajo con los distintos grupos sociales (los criollos, los espaoles, los esclavos, los aborgenes) en su interrelacin con la trama social, econmica y poltica de la poca ( en que zonas vivan", cunto tiempo trabajaban por da", saban leer y escribir", etc). Para saber de Qu se trata! Para convertir a los actos escolares en situaciones de aprendizaje, resulta fundamental que previamente al acto se realice un trabajo a travs del cual los alumnos lleguen al acto "sabiendo de qu se trata". Para ello se seleccionarn algunas preguntas que encuadrarn las actividades de bsqueda de informacin: cmo hizo San Martn para cruzar los Andes?, por qu Belgrano cre la bandera", cmo hacan los congresales para viajar a Tucumn?, cmo se enteraban de las noticias las personas en la poca de la colonia si no haba ni radio ni televisin? No olvidemos que, aunque se trate de temas lejanos en el tiempo, los chicos ya tienen ideas y suposiciones a partir de las cuales empezar cualquier trabajo de este tipo. Tambin en relacin con la historia es necesario hacer entrar en escena variadas fuentes de informacin: el contacto directo con el medio a travs de salidas a los museos, el maestro cuenta o lee lo que dicen los libros, un historiador viene acontar cmo se .cocinaba en esos tiempos, un mapuche muestra cmo fabrica sus artesanas, los padres relatan cmo se festejaban las efemrides cuando ellos eran chicos, etc. Las litografias, pinturas y grabados (que se encuentran en libros o en los museos) permiten trabajar con material grfico de tiempos remotos tal como lo vieron las personas de la

poca. Este tipo de documentos posibilita realizar trabajos de observacin a partir de imgenes veraces. El trabajo con objetos antiguos es un modo invalorable de acercar el pasado al presente. En este punto es necesario ser cuidadosos: que un objeto sea antiguo no significa que pertenezca a la poca de la colonia. Por este motivo, es fundamental el trabajo en los museos, verdaderos mbitos donde se atesoran estos testimonios del pasado (objetos antiguos. cuadros, cartas. fotografas, mobiliarios, vestimentas, etc). "Es importante sealar que por lo general los objetos que permanecen ms tiempo. los ms duraderos. son aquellos que pertenecieron a los sectores sociales ms altos. Este sealamiento no invalida el trabajo sino que lo sita en el contexto para evitar generalizaciones errneas como por ejemplo 'todas las mujeres usaban peinetones'" (Alderoqui en colaboracin con Serulnicoff; 1992). La escuela en "acto" Muchas veces los maestros se quejan de que los actos interrumpen las unidades didcticas. Sin embargo, stas son unas de las pocas interrupciones "previsibles" que tiene la vida escolar. Todos los aos sabemos desde su inicio cuntos sern los festejos y en qu momento del ao sucedern. Por lo tanto, es aconsejable planificar institucionalmente los actos desde una perspectiva anual y de este modo seleccionar las modalidades que podrn asumir, as como los contenidos que se trabajarn. Es importante sealar que no todas las efemrides que se celebran a lo largo del ao debern tener la misma estructura, ni igual modalidad de trabajo sobre los contenidos. Por otro lado, es necesario realizar una ajustada evaluacin de las variables que entran en juego en los distintos perodos del ciclo lectivo para tenerlas en cuenta a la hora de disear un acto. El momento del acto podr asumir modalidades muy variadas segn las caractersticas de la institucin, de los contenidos que se trabajaron, de los recursos con los que se cuenta, etc ... Por ltimo, es importante detenerse para hacer algunas aclaraciones en relacin con el tema de las dramatizaciones en los actos. Pareciera que como reaccin a aquellos actos en los cuales se disfrazaba a los chicos y se los expona delante de todos a recitar palabras que siempre se olvidaban o en su defecto slo participaban aquellos nios que garantizaban un brillante desempeo en el rol protagnico, se suprimieron los disfraces y actuaciones. La "dramatizacin y el disfraz" no son ni buenos ni malos en s mismo. Sin duda que si se lo emplea del modo planteado anteriormente no tendr ningn valor educativo; pero si es el resultado de una indagacin acerca de por ejemplo cmo se vestan las personas de los distintos grupos sociales en los tiempos en que San Martn cruz la cordillera? y el acto se convierte en un desfile donde cada chico muestra su atuendo producto de un interesante trabajo previo seguramente esos nios habrn aprendido muchas cosas que antes no saban!

5.- RELACIONES CON OTRAS AREAS

Como decamos en un comienzo, el ambiente es un complejo entramado de relaciones. Seguramente, para poder comprender un "recorte" del ambiente, ser necesario convocar los contenidos y herramientas de muchas otras reas y disciplinas (ciencias naturales, lengua, matemtica, las disciplinas expresivas, etc). En todos los casos, ser conveniente seleccionar aquellos contenidos que resulten frtiles para dar respuesta a los interrogantes que nos planteamos en un inicio, descartando aquellas integraciones forzadas que no aporten nuevos elementos a las preguntas que motorizan el trabajo. Teniendo en cuenta este propsito de articular los contenidos de las Ciencias Sociales con los de las otras reas, no se descarta la posibilidad de disear unidades y proyectos especficos en los cuales abordar algunos elementos particulares de este enfoque.

Las salidas "Es igualmente premiosa la invitacin a no agotar y consumir totalmentela educacin escolar, dentro de los espacios institucionales, sino abrir la escuela y salir con los nios al ambiente que la rodea". (Baldiserri, M.; 1984)
Las llamadas "experiencias directas" suelen ser un punto de conflicto en la vida escolar: algunas comunidades no cuentan con recursos econmicos para afrontar las salidas; otras no logran el apoyo de los directivos, no tienen la ayuda de auxiliares o de padres para acompaarlos en la experiencia; en algunos casos, los largos inviernos dejan poco tiempo para realizar este tipo de actividades. Sin embargo, salir a observar e indagar el ambiente social constituye uno de los modos por excelencia para buscar nuevas informaciones y datos sobre el ambiente social. Los fenmenos sociales, a diferencia de muchos de los fenmenos que estudian otras disciplinas, no pueden ser reproducidos dentro de los lmites de la sala del jardn conservando todas sus caractersticas y cualidades. De sto se deduce la imperiosa necesidad de que la escuela salga al encuentro con el entorno para promover el conocimiento de lo social. Es fundamental que la comunidad escolar trabaje en conjunto para posibilitar que sus alumnos tengan acceso al conocimiento del ambiente a travs de variadas salidas. Las salidas se organizarn de modo que se ample el abanico de lugares a visitar tanto en los mbitos cercanos como lejanos a la escuela puesto que, restringir el "conocimiento" del medio natural y social a lo cercano. supone un "desconocimiento" de la realidad que es significativa para los chicos. "Los medios de comunicacin han poblado la rutina cotidiana de los chicos de imgenes, sonidos e historias de espacios y tiempos lejanos" (Alderoqui, Gojman. Segal; 1995). Sumaremos a las visitas habituales otras que no lo son tanto (por ejemplo: un jardn de una zona rural se acerca a la ciudad o un jardn urbano conoce las bardas y el ro. la visita a una radio, a un canal de TV, a una biblioteca, al museo, al zoolgico, etc ... ). No olvidemos que para algunos nios, la escuela ser el nico lugar donde contactarse con realidades diferentes a la suya. Paralelamente es interesante que cada escuela avance en el relevamiento de las posibilidades que ofrece su barrio para ser indagado de modo tal de profundizar el conocimiento que nos da el ser vecinos de la zona: los lugares significativos, los informantes claves. los objetos interesantes, los restos del pasado impresos en las calles. la bibliografia pertinente. las publicaciones, etc. Es usual escuchar frases parecidas a sta: "cmo voy a llevar a mis chicos a conocer cmo funciona por adentro el aeroparque si tal vez nunca tengan la posibilidad de viajar en avin?". Cabe detenerse a pensar que, de esta forma a la marginacin econmica y social que sufre el nio, sumamos otro tipo de marginacin que consiste en la imposibilidad de acceder tambin al conocimiento de esta porcin de la realidad. Esto refuerza an ms la importancia de realizar una concienzuda seleccin de los sitios a visitar e indagar.

6.- BIBUOGRAFIA Aisenberg, B.; "Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos ..." en "Didctica de las Ciencias Sociales"; Aisenberg y Alderoqui (comp); Ed. Paids: Buenos Aires; 1994. Alderoqui, S; "Una didctica de lo social: del jardn de infantes a' tercer grado"; en "Propuesta educativa" ao 2 N 3 Y4; Flacso; Buenos Aires; Mio y Dvila Editores; 1990. Alderoqui, S. en colaboracin con Serulnicoff, A.; "Ni anclar el barco ni andar a la deriva". Mdulo de Ciencias Sociales para el Nivel Inicial; Provincia de Santa Fe! FLACSO; 1992; en edicin. Alderoqui, Serulnicoff, Kaufman. Converti: "Buenos Aires se ensea"; Convenio MCBAlCAC; Buenos Aires; 1991 Alderoqui, S.; "Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Contenidos Comunes"; Buenos Aires, mimeogr.; 1994. Bsicos

Alderoqui, S; Gojman, S; Segal, A; "Documento curricular: Ciencias Sociales. EGB; Direccin de Currculum; Secretara de Educacin; M.C.B.A.; Buenos Aires; 1995. Boudon, R. Y Bourricaud, F.; "Diccionario crtico de sociologa"; Ed. Edicial; Buenos Aires; 1993. Camilloni, A; "Epistemologa de la didctica de las Ciencias Sociales"; en "Didctica de las Ciencias Sociales"; Aisenberg y Alderoqui (comp); Ed. Paids; Buenos Aires; 1994. Coll, Pozo, Sarabia, Valls; "Los contenidos en la Reforma"; Ed. Santillana; Buenos Aires; 1994. Delval, J; "La construccin delmundo econormco en el nio"; Publicaciones Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma; Madrid; 1987. del

Delval, J.: "La representacin infantil del mundo social" en "El mundo social en la mente infantil"; Ed. Alianza; Madrid; 1989. Diseo Curricular para el Nivel Inicial; Secretara de Educacin MCBA; Direccin de Planeamiento - Educacin; Buenos Aires; 1989.

Anexos al Diseo Curricular para el Nivel Inicial; Secretara de Educacin MCBA; Direccin de Planeamiento - Educacin; Buenos Aires; 1995 (en edicin). Equipo de Ciencias Sociales del Nivel Inicial; Perfeccionamiento Docente; Buenos Aires; mimeogr.; 1991. Direccin de Capacitacin
y

Frabboni, Galleti, Savorelli; "El primer abecedario: el ambiente"; Editorial Fontanella: Barcelona; 1980. Garca Blanco, A.: "Didctica del Museo: el descubrimiento de los objetos"; Ed. de la Torre; Madrid; 1988. Garca, E; Garca, F; "Aprender investigando"; Dada Editora; Sevilla; 1989.

Goris, B; "Historia en el jardn?", O.C.P.AD., Buenos Aires, 1994. Ministerio de Cultura y Educacin; "Programa de contenidos bsicos Comunes para la Educacin Inicial"; Buenos Aires; 1994. Rivero, S; Broitman, C; Kaufmann, ViSerulncoff, Libro para el maestro"; Ed. Kapeluz; Buenos Aires; 1995. A; Zaina, A; "El cuaderno de 5.

Segal, A; Iaies, G; "Las Ciencias Sociales y el campo de la didctica"; en "Didcticas especiales: estado del debate"; Iaies; G compilador; Aique, Buenos Aires; 1992. Serulnicoff, M.C.B.A;Secretara A: "Abrir las puertas del jardn a de Educacin; DCPAD; Buenos Aires; 1992. las Ciencias Sociales";

Serulnicoff, A: "Los actos escolares o la escuela M.C.B.A;Secretara de Educacin; DCPAD; Buenos Aires; 1993.

en acto";

Mdulo

/.

Serulnicoff, A.: "De museos y escuelas: nuevas puertas para abrir"; Mdulo 3; M.C.B.A;Secretara de Educacin; DCPAD; Buenos Aires; 1994. Zelmanovich, P.; "Efemrides entre .el mito y la historia"; Ed. Paids; Buenos Aires: 1994.

PROVINCIA DEL NEUQUEN SECRET ARIA DE ESTADO DE EDUCACION DIRECCION DE ENSEANZA INICIAL

CIENCIAS NATURALES

Diseo Curricular para el Nivel Inicial

PROFESORES HORACIO FERNANDEZ - MARIA A. TASSO NOVIEMBRE DE 1995

1.FUNDAMENTACION

1.1.- DEL AREA EN EL CURRICULUM DEL NIVEL INICIAL

La concepcin actual de ciencia, nos conduce a considerarla como quehacer, bsqueda, mtodo, procedimiento, investigacin, reconociendo que sus "verdades" son certezas prevalentes, mientras las pruebas y evidencias las soporten, y que requerirn modificaciones en tanto y en cuanto nuevas pruebas y evidencias lo hagan imperativo. Desde una postura que entendi a la Ciencia como un conjunto de conocimientos establecidos y clasificados, verdades absolutas e incontrovertibles, se intent su enseanza, solo cuando se estim oportuno. Esto, complementado por peculiares modelos de enseanza, en los que subyaca la idea de que el conocimiento constitua una huella de la realidad almacenada en la memoria, condujo a apoyar la enseanza de las ciencias en estrategias que propiciaran un aprendizaje reproductivo. Entender a la ciencia como aquello que se sabe acerca del mundo, incluyendo adems el conjunto de mtodos y procedimientos para seguir indagando, combinando procesos deductivos e inductivos, nos conduce a un cambio de enfoque respecto de qu ciencia se ensea y aprende y a cmo intentarlo. De este modo, no slo se pretender que los alumnos adquieran conocimientos, si no que adems desarrollen habilidades, destrezas, actitudes y capacidades para obtener y utilizar nuevos conocimientos. El mundo actual, caracterizado por el vertiginoso avance de la investigacin cientfica, por el incremento de la tecnologa aplicada, y por la magnitud y la especialidad que los productos de la ciencia han alcanzado, reclama por parte de los ciudadanos competencias y capacidades para que stos adquieran y utilicen con mayor eficiencia la informacin cientfica. Sern ellos los responsables de participar activa y crticamente, asumiendo responsabilidades y decidiendo acciones que resulten beneficiosas para la sociedad de que forman parte. Razn por la cual una sistemtica y slida formacin, que garantice el acceso a los conceptos bsicos de la ciencia y la tecnologa, resulta eminentemente necesaria. De este modo el propsito de la enseanza de la Ciencia resulta claro y coherente si considera a sta no solo como un cuerpo de informacin, sino tambin como proceso de investigacin a cerca del mundo. Por ende su enseanza habr de enfocarse de modo que no slo apunte a conceptos, hechos y principios, sino tambin como una actitud frente a la realidad natural. La Ciencia se entiende, entonces como procesos y productos, los primeros se refieren tanto a actitudes como a procedimientos y mtodos, constituyen el hacer de la Ciencia, los segundos, por su parte, indican los resultados, los

grandes temas cientficos, el conocimiento cientfica slo se lograr por el doble camino: - de lo conceptual - de lo procedimental y actitudinal.

o contenido.

La educacin

Una enseanza de las ciencias basada slo en sus productos plantea inconvenientes, si se tiene presente la magnitud de sta, la vertiginosidad de sus cambios y el crecimiento veloz de sus conocimientos. Entendiendo de este modo a los conocimientos cientficos como no estables n incontrovertbles, y teniendo en cuenta que el conocimiento mismo es un proceso que nos aproxima cada vez ms a la realidad, que nos permite comprenderla cada vez mejor y manejarla progresivamente con mayor eficacia y eficiencia, es por todo esto que el trabajo en ciencia y en la enseanza de la ciencia nunca se termina, "siempre hay algo ms". La enseanza de las Ciencias, entonces debe reafirmar el espritu de bsqueda y de descubrimiento de las ciencias mismas, por lo que proceso se convierte en la palabra clave. Las capacidades. habilidades, destrezas y actitudes, sumadas al aprendizaje significativo de conceptos en la escolaridad inicial constituira la base sobre la cual ha de levantarse-a estructura educativa posterior, ofreciendo posibilidades de entender el mundo cientfico de hoy y actuar dentro de l de manera competente. Otra cuestin que convendra aclarar, dentro de estas relaciones que se establecen entre el modo de entender la Ciencia y la concepcin de enseanza y aprendizaje, es la que se refiere al popularizado mtodo cientfico, abordando adems su presencia en dichas situaciones de enseanza aprendizaje. Desde la perspectiva filosfica, cabra preguntarse qu sentido se da actualmente a la metodologa cientfica entre los tericos de la Ciencia? Entre los cientficos se encuentra suficiente concordancia al hablar de mtodo ,pero la comunidad cientfica reconoce variantes segn las reas de investigacin. As importantes pensadores de nuestro tiempo han subrayado ms unos aspectos u otros de sta metodologa. Tomando como referente las posturas de pensadores, filsofos y cientficos, resulta oportuno preguntarse si existe un nico mtodo cientfico, uniforme y sin matices. La historia misma nos demuestra que los cientficos y la Ciencia , a travs de todas sus vicisitudes, han hecho posible que se hable ms bien de metodologa cientfica. El mtodo cientfico, en lugar de ser entendido como una sucesin inexorable de pasos establecidos, lo es como un procedimiento riguroso y creativo, como suceso, como posible itinerario. En el mtodo de los cientficos coexisten fases de creacin, experimentacin, interpretacin, comunicacin de resultados e interaccin en el contexto cientfico y social del momento, articulando factores lgicos, histricos y epistemolgicos.

Este planteamiento nos conduce a considerar que el mtodo cientfico no es ningn mtodo didctico, aun cuando concepciones errneas de aquel propicien en el aula el consumo de pautas rgidas del esquema OHERIC (observacin, hiptesis, experimentacin, resultados, interpretacin, conclusin). Revalorizamos el papel de las Ciencias Naturales en la educacin inicial, por cuanto estas, en lneas generales propician en los nios un mejor conocimiento de s mismos,lo aproximan a una serie de fenmenos cotidianos y lo acercan al medio natural, para conocerlo, comprenderlo y manejarlo mejor. Desde temprana edad el nio se conecta con los objetos que lo rodean, intentando obtener informacin de ellos y sobre su comportamiento, conocindose a s mismo y construyendo sus propios "esquemas". Es indudable que a su alrededor ocurren variados fenmenos, a los cuales pretende conocer. En particular los nios se formulan ante esos fenmenos que lo rodean una innumerable cantidad de cuestiones, a las que ellos mismos desean encontrar explicaciones. Por otra parte evidencias empricas de maestros, como aquellas que han sido sistematizadas y validadas por investigadores, demuestran el papel irremplazable que juegan la observacin, la manipulacin y la experimentacin con objetos concretos en el desarrollo cognoscitivo del nio. Los nios demandan el conocimiento de las ciencias ya que viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales; un medio que le rodea de productos de la ciencia y de la tecnologa, los que el nio usa cotidianamente; a lo que se suma una serie de datos, y noticias que los medios de informacin le proveen, en los que a menudo aparecen cuestiones relacionadas con la ciencia y sus productos.

Por qu Ciencias Naturales en el Nivel Inicial? Porque las ciencias permiten manejarse mejor l mismo. al nio conocerse, comprenderse

Porque las ciencias ayudan al nio a desempearse mejor en el medio en que se encuentra. Porque las ciencias son indispensables para que el runo desarrolle habilidades, destrezas y actitudes fundamentales para la vida. Los nios requieren de trabajar las ciencias, porque es gracias a ese trabajo como van a desarrollar una serie de habilidades y destrezas, que son muy importantes en el trabajo cientfico, y que son igualmente necesarias, para conducirse de manera inteligente, lgica, saludable y solidaria en la vida de todos los das.

Se pretende que el runo sea cada vez un mejor observador, un mejor

escrutador de su realidad natural y social, sto se propiciar recordando que en las ciencias, trabajamos directamente con las cosas y no solamente con los nombres de las cosas. Desde la psicologa cognitiva actual y la psicologa gentica, se han recibido aportes para comprender de que manera los nios construyen sus conocimientos y significan el mundo, entendiendo que ellos son sujetos que poseen un modo particular de hacerlo. Cuando se aduce que los nios pequeos no pueden aprender ciencias se denota cierta incomprensin de las caractersticas psicolgicas del pensamiento infantil y por otro lado se desvaloriza al nio como suieto social. Ellos son hoy integrantes del cuerpo social, razn por la cual, tienen el derecho de apropiarse de la cultura elaborada por la sociedad en la que viven. Parte constitutiva de esa cultura es el conocimiento cientfico, al que los nios pueden y deben acceder. Atender a ese derecho, impedira esta particular forma de marginacin, la que pretendiendo una incapacidad intelectual por parte de los nios, los discrimina como sujetos sociales. Por su parte "la educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana" (Libaneo, 1984). Resulta indudable, por cierto, que ese papel social tambin le cabe a la educacin inicial, en tanto sistema escolar de enseanza, que posee intensiones educativas propias. Entendido el nivel como encargado de distribuir contenidos culturales, y a las ciencias naturales como parte integrante de dicha cultura, es vlido considerar este conocimiento como contenido del conocimiento escolar inicial.

1.2. DEL AREA Y SUS POTENCIALIDADES LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL La natural problemas presencia las nicas enseanza

PARA LA ENSEANZA Y

curiosidad del nio, su deseo por encontrar respuestas ~..Ios ' que se le plantean, constituiran argumentos que justifiquen la de las ciencias en el nivel inicial. Pero no son solo estas razones para que se considere seriamente la inclusin de las ciencias en la inicial.

Las ciencias pueden potenciar y promover el desarrollo intelectual del nio. Las ciencias pueden ayudar a los nios a pensar de manera lgica sobre los hechos cotidianos y. a resolver problemas sencillos. Pero por

sobre todo, el valor' adjudicado como:

alas

ciencias se relaciona Con aspectos

;,',,;,

Los nios construyen sus ideas respecto del mundo que les rodea, de un modo particular. Un trabajo ordenado y sistemtico en ciencias posibilita que dichas ideas se desarrollen, evolucionen, cambien, permitindoles aprovechar de mejor manera la posterior formacin cientfica. As como los conceptos evolucionan y el conocimiento va desarrollndose, ese desarrollo no es independiente del modo en que se desarrollan las habilidades intelectuales. El trabajo 'en ciencias promueve el eje'rcicio de las operaciones del pensamiento, en la medida en que los nios diseen estrategias de resolucin, las pongan en prctica y tengan oportunidades de evaluarlas. De igual modo, desde temprano, las actitudes de los nios ante las ciencias van construyndose progresivamente, indicando cierta manera de predisponerse ante los objetos, personas o situaciones. Las actitudes ante las ciencias son formas de describir las reacciones de los nios frente a ellas como objeto de estudio. Las actitudes tienen una importante influencia sobre el aprendizaje, limitando o facilitando la aplicacin de tcnicas o ideas. Estas actitudes pueden ser promovidas, aprendidas desde la experiencia y es a travs del trabajo sostenido en ciencias que dichas actitudes irn evolucionando gradual y positivamente. Resulta indudable, por otro lado, la necesidad de explicitar el entender el aprendizaje y la enseanza.

modo

de

Sustentado en Una concepcin constructivista, se entiende al aprendizaje como un proceso en el cul, quien aprende construye sus propios esquemas para interpretar nuevas situaciones. As, el proceso de aprender implica que quien aprende pone en juego esquemas existentes cada vez que se enfrente con una nueva situacin, haciendo de este modo, que aquello que se aprende no solo dependa de la situacin en que se presente, sino de los "esquemas" de que dispone el sujeto al enfrentarse a ella. En esta perspectiva, el que aprende queda colocado en el centro del proceso, ya que sus propias ideas, sus intereses y estrategias cognoscitivas se vern implicadas para construir significados nuevos. Un alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un "significado", y sto ser posible en la medida en que puedan establecerse relaciones .sustanciales entre lo nuevo y lo conocido. Aquello que no pueda asimilarse a ningn esquema previo carecer de significado, lo que conduce a considerar especialmente l'contendo que se espera sea aprendido. Resulta obvio, que para que el proceso de aprendizaje se produzca, se requiere un cierto grado de significatividad por parte de los contenidos, que debern poseer una estructura lgica interna. La segunda condicin, establece la necesidad de

que quien aprende se encuentre motivado para hacerlo significativamente ,y esta actitud favorable ha de alcanzarse en la medida en que el objeto de conocimiento se encuentre cercano a las necesidades e intereses del sujeto. De este modo, se pretende romper el equilibrio inicial de los esquemas del alumno, suscitar un conflicto enfrentado al sujeto a situaciones que aunque nuevas, no 'se alejen de sus posibilidades, de modo que se logre un nuevo equilibrio, modificando esquemas o construyendo otros nuevos. Cobra protagonismo aqu el conflicto y el error como constructivo, dentro del proceso que se encamina hacia el cambio conceptual. Por otra parte, numerosas investigaciones muestran como a pesar de haber sido "enseados", determinados conceptos no son aprendidos significativamente. Slo se los ha retenido en la memoria por algn tiempo, y en algunas ocasiones, se han incorporado a la estructura cognitiva en forma errnea. Indudablemente sto sucede, entre otras causas, por que lo que el maestro ensea no es exactamente igual a lo que el alumno aprende. Aparece aqu un condicionante del aprendizaje: las ideas previas de los alumnos, ideas intuitivas, marcos alternativos, preconcepciones, etc. Con el apoyo de modelos de aprendizaje como los de Ausubel, se ha llegado a la conclusin de que una buena parte de las dificultades en el aprendizaje de los conceptos cientficos puede estar relacionada con las ideas que los alumnos ya tienen sobre los fenmenos. Esta ideas tienen su origen en: las experiencias y observaciones de la vida diaria, el uso del lenguaje vulgar que desvirtua el cientfico y el refuerzo de la cultura, distorsiones provocadas por creencias y mitos. Estos marcos alternativos son estructuras personales, pueden poseer cierto grado cambiar. mentales, construcciones de validez y difciles de

Lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos en estas edades es su estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna y su comunidad en el grupo de estudiantes. Para que estas ideas de los alumnos le sean de utilidad en su proceso de aprendizaje hacia el cambio conceptual, ser necesario tenerlas especialmente en cuenta en el diseo de actividades. Variados modelos de instruccin proponen el modo de trabajar con las preconcepciones como punto de partida, Driver, Osborne, entre otros. Por su parte, existen tambin aportaciones referidas al modo de indagar en el grupo de alurnnosestas ideas intuitivas, sugiriendo la puesta en prctica de coloquios, entrevistas, pre-test o elaboracin de redes o mapas conceptuales, " que operaran adems como cierta evaluacin inicial. Estos instrumentos estaran dirigidos a conocer, al inicie> de una fase de aprendizaje, las representaciones que los alumnos tienen sobre las cuestiones a abordar,

que estas pueden ser de naturaleza simblicas, .icnicas o enactivas. De acuerdo con sto, los instrumentos habrn de disearse en relacin directa con el tipo de representaciones que se investigan. As, stas han de ser inferidas a partir de las expresiones verbales, orales o escritas, los dibujos, las acciones, el uso de mapas, redes, etc. Finalmente, en este sentido, conviene recordar que no podemos cambiar las concepciones si no es tambin, desde una lgica constructivista, es decir, si no es transformndolas, 'trabajando con ellas para poder actuar contra ellas. Se trata pues de considerar las concepciones de los nios como un punto de partida (ms que el resultado de una deficiencia), y al aprendizaje como la transformacin o el cambio de los esquemas de conocimiento. recordando Por ltimo, cabe destacar que, si bien es cierto que quien aprende es responsable de sus propios aprendizajes, esa actividad cognitiva est inserta en un marco de interacciones en dos instancias: profesor-alumno y alumnoalumno, lo que adjudica un importante lugar al trabajo cooperativo, sustentado en la teora del aprendizaje social.

1.3. DE LA PERTINENCIA Y LOGICA DE LOS CONTENIDOS QUE PROMUEVE (RELACION CONOCIMIENTOS - CONTENIDOS DE APRENDIZAJE)

Al referirnos a los contenidos que promueve el Area, volvemos ..ala concepcin misma de ciencia como marco de referencia que nos ayude a entender qu conocimientos, qu cosas relacionadas con las ciencias se pretende transmitir y se desea sean adquiridas por los nios. Resulta evidente que no se espera de los pequeos, que sean capaces de emplear los mtodos de la ciencia, ni tampoco se pretende que procesen la informacin que resulta de la cultura cientfica adulta. Razones de ndole psicolgico y de carcter educativo bastaran para entender que no se espera formar "pequeos cientficos", Sin embargo, el nio pequeo puede

y debe acceder a diversos aspectos de las ciencias, aproximndose

gradualmente a ella, aun cuando tal vez no la conceptualice, dado que los
conceptos cientficos son elaboraciones cognitivas sofisticadas. Con la ayuda adecuada l podr dar sentido a su accin, diferenciando su quehacer manipulativo y ldico de sus tareas de exploracin y comprensin de la realidad fsica. Necesitar para ello, ocasiones de establecer

contacto con el medio fsico que le rodea, actuando reflexivamente sobre l y estableciendo un dilogo consigo mismo, con los objetos y con los dems -pares y educadores-o
Si optamos por considerar a la ciencia integrando sus tres acepciones, sostendremos que al decir "Ciencia" nos estamos refiriendo a:

 el cuerpo conceptual

de conocimientos,

sistema organizado

de modo

lgico;'
el modo de produccin del conocimiento, y

a la modalidad de vnculo con el saber y su produccin.

Lo que equivale a considerar a la ciencia complementariamente como un cuerpo de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, seleccionados stos a partir del cuerpo cientfico erudito que opera de marco de referencia. Se espera entonces, que a travs de la enseanza escolar, los nios se vayan aproximando gradualmente a una visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica, enriqueciendo los esquemas de conocimiento. Un modo particular de enseanza, que ponga el acento slo en uno de los aspectos, descuidara los otros. As, por ejemplo, desacreditando la informacin y en su lugar, revalorizando el descubrimiento, se promueve una enseanza basada en procesos, lo que puede conducir a dos situaciones crticas: los procesos no son aprendidos tal como se espera ni tampoco se accede a los contenidos conceptuales. Numerosas investigaciones demuestran que existe una estrecha relacin entre el modo en que se construye el conocimiento y el objeto de conocimiento que se construye. Por lo tanto resulta difcil separar el aprendizaje de contenidos conceptuales de los procedimentales y actitudinales. Desde una acepcin amplia, se entiende por contenido todo aquello que se aprende y que es susceptible de ser enseado. Se incluyen de este modo los conceptos, hechos, teoras, principios, como aquellos que tal vez hayan sido un tanto relegados, como lo son los relativos a los procedimientos y mtodos -contenidos procedimentales-; los valores y normas -contenkios actitudinaJes-

Estos tres tipos de contenidos son igualmente importantes, puesto que en igual medida colaboran para la adquisicin de capacidades, se trabajan conjuntamente y la distincin que se establece entre ellos es de carcter pedaggico, pretendiendo que el contenido en cuestin se aborde desde un camino convergente. Sin embargo, cabe sealar que debido a las particularidades de los contenidos que se seleccionen, como a las caractersticas del nivel, seguramente algunos contenidos potenciarn ms un enfoque que otro. Los contenidos de naturaleza conceptual estn estrechamente vinculados con la finalidad especfica del Area, de conocer y organizar la realidad que est al alcance y percepcin de la de los pequeos, ampliando el universo pe significados y los mbitos de experiencias, propiciando as: el conocimiento de s mismo,

 del entorno fsico y los fenmenos que en l acontecen, el conocimiento del medio ambiente. Las realidades concretas de las que se parta, contextualizarna los propios contenidos y los integrarn significativamente para el nio, quin podr captar ms fcilmente las estructuras y las relaciones que entre stos se establecen, construyendo nuevas nociones. Teniendo particularmente en cuenta que dichas realidades concretas no necesariamente se cien al mbito cercano, inmediato y directamente observable, tambin lo constituir aquello que suscite su inters, ampliando progresivamente aquellas situaciones ms prximas. Cuando nos referimos a contenidos procedlmentates, aludimos a una categora que engloba diferentes tipos, todos ellos constituyen modos de accin orientados hacia la consecucin de metas. Si bien se trata de cursos de accin, no aluden nica y exclusivamente a acciones corporales efectivas, si no que se refieren adems a acciones de naturaleza interna, es decir psicolgicas. Tal como habamos sealado anteriormente, merece la pena volver sobre la cuestin del "mtodo cientfico". Cabe sealar aqu, que un primer intento de aproximacin a la enseanza de contenidos procedimentales en ciencia, ha tenido lugar en relacin con ste, en prcticas que se cean a su transmisin, con la consecuente aplicacin de pasos determinados y perfectamente ordenados,-observacin, planteo del problema, formulacin de hiptesis, desarrollo de experimentos, anlisis de datos, formulacin de conclusiones-. Resulta til volver a tener presente que el pretendido mtodo cientfico, tal como se transmiti en la escuela, nico, ordenado, lineal, es inexistente en la prctica cientfica real. Entonces, al hablar de contenidos procedimentales, se va ms all de sta escolarizacin del mtodo experimental, se alude a la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a formis de trabajar ms rigurosas y creativas, coherentes con el modo de produccin del conocimiento cientfico y en un proceso de aproximacin gradual al concepto. Los que se enuncian a continuacin constituyen algunos de los contenidos procedimentales que el area promueve: Observacin, agrupaciones, comparaciones, clasificaciones, interpretacin de la informacin, identificacin de semejanzas y diferencias. Interpretacin relaciones. de la informacin, inferencia, prediccin extraccin de

Formulacin de preguntas. Diseo de estrategias, planificacin de acciones, mediciones.

 Formulacin de hiptesis, aplicacin de conceptos en nuevas situaciones, explicacin. " La comunicacin de ideas. Los contenidos actitudinales, por su parte engloban unconjunto de normas y valores, a travs de los cuales nos proponemos formar en los nios una actitud cientfica, o sea una modalidad de vnculo con ei saber y su

producci6n.
La formacin de una actitud cientfica est estrechamente vinculada al modo en que se construye el conocimiento -contenidos procedimentales-, y este modo se gesta en la interaccin con un particular objeto de conocimiento contenido conceptual-. De esta manera se entiende como las actitudes cientficas limitan o facilitan la aplicacin de las tcnicas o de las ideas. Tratndose, stas de un modo particular de vincularse con el objeto de conocimiento, convendra utilizar la denominacin de "actitudes ante las ciencias", para referirse a la predisposicin hacia las actividades implicadas en" las ciencias, teniendo presente que existen otras muchas actitudes valiosas para todos los tipos de aprendizajes. Las que se enumeran a continuacin son las que tienen especial significacin para las ciencias: La curiosidad. Respeto por la pruebas Reflexin crtica, el deseo de mejorar las ideas. Flexibilidad para revisar las ideas. Sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.

2. PROPOSITOS ESPECIFICOS DEL AREA Propiciar la exploracin activa del entorno fsico cercano al runo, estimulando la observacin, la curiosidad y la reflexin crtica, a fin de ampliar los mbitos de experiencia. Favorecer la comprensin del mundo fsico, posibilitando ricas y variadas experiencias que le permitan una creciente comprensin de los fenmenos que en l acontecen, incrementando seguridad en s mismo, la confianza y la autonoma cognitiva. Propiciar el conocimiento, valoracin y respeto por su propio cuerpo, a fin de que sea partcipe activo del cuidado de s mismo. Posibilitar el conocimiento de si mismo y el de otros seres vivos, a fin de que se reconozca como parte constitutiva del medio natural al que

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pertenece, para que se desenvuevaen cuidadosa y solidaria.

l de manera cada vez ms

Ofrecer oportunidades para que los nios desarrollen su pensamiento; encontrando ocasiones para disear, ejecutar y evaluar estrateqlasde resolucin de problemas que el medio y sus objetos le plantean, a fin de que sea capaz de transferir sus conocimiento a nuevas situaciones. Estimular en los nios el deseo por conocer aquello que le rodea, favoreciendo la indagacin, la exploracin, la creatividad y el espritu de, bsqueda, de modo que por s mismo se plantee nuevos interrogantes. Favorecer el contacto respetuoso con el medio ambiente; ,',propiciando actitudes de sensibilidad hacia l, para explorarlo estableciendo vnculos positivos, sin ocasionar interferencias o perjuicios sobre el mismo. Propiciar un clima afectivo que permita el enriquecimiento por intercambio, a travs. de la libre expresin de ideas, la confrontacin, trabajo grupal y la colaboracin. el el

3. PROPUESTAS DE CONTENIDOS
Dentro de las Ciencias Naturales podemos sealar como Conceptos Centrales, por lo abarcativos que resultan a los de "MATERIA y ENERGIA", relacionados entre s y a su vez ligados a conceptos como los de : ESTRUCTURAS, SISTEMAS, EQUILIBRIO, PROCESOS, TRANSFORMACIONES, EVOLUCION. Tanto los dos primeros, como estos ltimos irn construyndose gradualmente, mediatizados por los tres ejes temticos del Area: 1) rodea 2) 3) El hombre y su salud Los seres vivos y el medio ambiente paulatina y

Los fenmenos fsicos - qumicos y biolgicos del mundo que nos

Estos tres Ejes reflejan la estructura propia del Area y su objeto de estudio. Estos Ejes adems. atraviesan todo el nivel y sern continuados .entos niveles siquentes, entrecruzndose en cada una de las Unidades Didcticas, integrndose. Por su particularidad permiten contextualizar el enfoque desde el cual se abordan los diversos contenidos.

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Aqu se visualiza contenidos

la relacin

recproca

y dinmica

entre

conceptos

Por su parte cada Eje promueve el abordaje de determinados contenidos, lo que no invalida que un mismo contenido pueda servir para la construccin de ms de un concepto; de igual manera habr contenidos que se vinculen de manera ms estrecha con determinado Eje y no tanto con los restantes. En sntesis, cada uno de los Ejes estar posibititando la construccin de determinadas ideas bsicas pertinentes con ellos y a su vez relacionadas entre s. Cabe entonces referirnos a las Ideas bsicas Qu son las "ideas bsicas"? Las "Ideas Bsicas" son el fundamento del contenido, son las ideas que se espera construyan los alumnos a partir de los aprendizajes propiciados. Estas Ideas bsicas rodean al concepto, relacionndolo con otros en un contexto dentro del cual ste cobra significado y permiten que la estructura y la esencia de un asunto sea captada. Por su condicin de "bsicas" suponen la posibilidad de volver sobre ellas para ampliarlas y profundizarlas en una secuencia espiralada, en la cual las ideas precedentes sern revisadas y modificadas poco a poco, tendientes a una aproximacin gradual al concepto. Resulta evidente, como lo anticipbamos en el punto anterior, que cada uno de los Ejes temticos propician la formacin de determinadas ideas, las que irn construyndose a largo plazo y con el aporte de variadas actividades en torno a sus correspondientes contenidos. As, dichos Ejes quedaran materializados en las siguientes Ideas Bsicas: 1.8.1 : "Alrededor nuestro ocurren variados fenmenos -de naturaleza fsica, qumica o biolgica-, las Ciencias Naturales nos aproximan a ellos crlticamente ayudndonos a formularnos preguntas para intentar entenderlos" .

1.8.2:
"El cuerpo humano, como organismo vivo, posee su' particular estructura para cumplir determinadas funciones vitales, el respeto por uno mismo, la preservacin de la salud y la mejora de la calidad de vida, favorecen el mantenimiento del equilibrio psico-fsico-biolgico necesario"._

1.8.3:

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"El hombre como integrante del medio ambiente, se constituye en un componente ms del mismo e interactua dentro de l relacionndose con otros seres y con los recursos que la Naturaleza le brinda; el establecimiento de un vnculo respetuoso con el medio propiciar su cuidado y preservacin",

Estas Ideas Bsicas resultan sumamente amplias y abarcativas, su construccin ser gradual y con posibilidades de ser retomadas, incluso, en etapas posteriores. Son pertinentes con los Ejes del Area, e involucran otros conceptos tambin abarcativos por lo que seguramente ser necesario explicitar otras, desprendidas de stas, pero de un grado de especificidad mayor, que a la vez resulten pertinentes con cada etapa del nivel. Cabra entonces preguntarse en este caso cules seran las Ideas Bsicas que se pretenden construir respecto de: los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos . el cuerpo y la salud, el hombre y el medio ambiente,en cada uno de las etapas del nivel inicial. . Dado que estas Ideas Bsicas secuenciadas orientan acerca de la seleccin de los contenidos mediante los cuales se irn construyendo, la graduacin y jerarquizacin de stos se ver favorecida ~ tambin, otorgndole direccionalidad, continuidad y progresin a la enseanza, recorriendo un itinerario "espiralado", para retomar las cuestiones profundizndolas y complejizndolas. Se propone la distribucin de contenidos por bloques, en los cuales stos guarden cierta afinidad y relaciones sustantivas, sin suponer un orden cronolgico para su abordaje, de manera que los mismos operen como marco de referencia que permita su seleccin y adecuacin a las propias etapas, a los intereses y necesidades de cada grupo. Los contenidos se interrelacionarn contextualizados dentro de los recortes desde los que se los aborde; suponiendo la necesaria flexibilidad como para integrarlos significativamente. As, puede ocurrir que determinado contenido que aparece en un bloque, puede relacionarse con otro u otros, de bloques diferentes, de acuerdo con los problemas que las Unidades Didcticas susciten.

BLOQUE 1: "LA VIDA, Y SUS PROCESOS" El cuerpo humano: Partes externas, caractersticas, funciones. Caractersticas diferenciales, sexo, talla, peso, etc. Sensaciones y percepciones. Los sentidos y. sus funciones.

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Nociones generales acerca de la estructura interna, algunos rganos y sus funciones: estmago, pulmones, corazn. Relacin con sus funciones: digestin, respiracin, circulacin, aparato de sostn y articulacin. Necesidades bsicas del cuerpo, alimentacin, descanso, recreacin, vida al aire libre, contacto con la naturaleza. Salud, higiene, cuidado del cuerpo. Enfermedades, prevencin,vacunas, higiene y conservacin de. alimentos. Accidentes, normas de seguridad. Alimentacin, hbitos alimenticios, tiposde alimentacin. Crecimiento y desarrollo, necesidades. los cambios fsicos propios, etapas de la vida,

Animales y plantas El nio y otros seres vivos. Personas, animales y plantas, caractersticas comunes y diferenciales. Los animales y las plantas del entorno, caractersticas, partes. y funciones. Animales y plantas, su adaptacin a diferentes medios, respuestas y relaciones. Cambios y evolucin, ciclos vitales, crecimiento y desarrollo. Relacin del hombre con otros seres vivos. Actitudes positivas y destructivas. Exploracin, observacin del propio cuerpo, comparacin establecimiento de semejanzas y diferencias con el cuerpo de otros nios y de otros seres vivos. Observacin y clasificacin de animales y plantas segn sus caractersticas y segn el medio que habitan. Observacin directa, planteo de preguntas y formulacin de hiptesis respecto de los cambios operados en los seres vivos, en relacin a su desarrollo, y a las respuestas frente al medio. Los sentidos y la informacin que proveen. Curiosidad por los seres vivos, respeto y sensibilidad ante ellos. Respeto y cuidado del propio cuerpo. Reconocimiento y respeto por las diferencias personales. Valoracin de la importancia de los animales y plantas para la vida del hombre.

BLOQUE

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Los objetos del entorno

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Objetos familiares, aparatos, herramientas. Caractersticas, funciones. Los objetos y los materiales. Propiedades de los materiales: absorcin, elasticidad, dureza, rugosidad, porosidad, flotabilidad, transparencia, fragilidad. Propiedades magnticas. Los materiales y las mezcla, soluciones. Tipos de materiales. Diseo y uso. Diseos que sirven para volar, rodar, desplazarse, transmitir el sonido, reflejar imgenes. Los materiales y los cambios, naturales y provocados por la accin del hombre, reversibles e irreversible. Los materiales y las acciones sobre ellos: apretar, dejar caer, calentar, enfriar, soplar, deslizar, etc. Cambios de estados. Reciclaje de materiales. Observacin de los objetos y su comportamiento. Elaboracin de diseos en funcin de su uso. Produccin de reacciones y observacin de resultados. Anticipacin de efectos de las acciones propias y ajenas sobre los objetos. Comprobacin las anticipaciones. Establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias. Explicitacin de ideas, a travs del lenguaje verbal o no verbal. Intercambio de la informacin. Comunicacin de ideas y conclusiones. Uso cuidadoso de materiales, prevencin de situaciones riesgosas. Uso compartido y responsable de objetos propios y colectivos. Curiosidad ante los fenmenos observados, deseo de conocer y averiguar el funcionamiento de los objetos. Formulacin de interrogantes. Actitudes positivas referidas a la valoracin de los objetos de uso cotidiano en su entorno. Moderacin en el uso y consumo de objetos.

BLOQUE 11I EL ENTORNO NATURAL Los elementos naturales El paisaje natural. El propio entorno natural. Caractersticas y elementos, seres vivos y no vivos. Agua, suelo, aire. Productos y producciones de cada zona. Procesos de elaboracin de productos. Distintos tipos de paisaje. Paisajes cercanos y lejanos. El paisaje rural y urbano. El propio entorno urbano y rural. Distintos tipos. Elementos que los conforman, naturales y construcciones humanas: canales de riego, postes de luz, calles. Los materiales utilizados en las

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construcciones. Herramientas e instrumentos instrumentos que posibilitan la comunicacin. Cambios en el ambiente, variaciones climticas.

de trabajo,

mquinas.

Los

El ambiente, cuidados y conservacin. Contaminacin, contaminacin del agua, del suelo, del aire.

basura, reciclaje,

Observacin, comparacin de los distintos paisajes. Observacin de los cambios provocados por la naturaleza y por la intervencin del hombre. Establecimiento de relaciones entre los elementos que componerlos paisajes naturales y urbanos. Expresin y comunicacin de ideas. Registro y recopilacin de datos observados en el entorno. Placer por las actividades en contacto directo con la naturaleza. Respeto y cuidado de medio. Inters por las caractersticas del entorno. Valoracin de los ambientes limpios y no contaminados. Sensibilidad hacia el medio ambiente. Prudencia ante los factores de riesgo existentes en su entorno.

4. PROCESOS Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Habiendo aclarado la cuestin del "mtodo cientfico" ,es de reconocer que en las ciencias naturales no existe un nico mtodo, de pasos ordenados linealmente. As mismo, y la propia historia de las ciencias lo demuestra. cada cientfico utiliza su mtodo. Lo mismo podramos decir acerca de cmo abordar las cuestiones relativas a las ciencias en la institucin educativa, teniendo en cuenta adems, que la ciencia que se "trabaja" en el nivel no es la ciencia del cientfico, ni se pretende que lo sea. Sin embargo, cabra reflexionar acerca de ciertas cuestiones caracterizan el modo de favorecer el abordaje de contenidos del Area. Dentro de esas cuestiones, enuncian y caracterizan: pueden sealarse las que a continuacin que

se

La globalizacin:un enfoque globalizador sera el apropiado para organizar el "como" ensear, de modo que se propicie una serie de aprendizajes significativos, en los cuales se puedan establecer conexiones sustantivas entrelo nuevo Y lo ya sabido. La misma realidad que se indaga constituye un todo, donde sus partes quedan integradas y se interrelacionan. Los objetos, los hechos, los

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fenmenos no aparecen aislados e inconexos, comprenderlos implica entonces, la posibilidad de establecer entre ellos relaciones sustantivas y no arbitrarias. As los contenidos que se seleccionarn correspondern a un recorte de aquella realidad, que podr ser enfocada desde diferentes puntos, todos ellos convergentes. Sin duda, habr cuestiones, que por sus caractersticas, demanden un tratamiento un tanto ms particularizado, propiciando el anlisis de algunos elementos, sin olvidar que una sntesis integradora de aquellos permitir dotarlos de significado, asimilando conceptos que se vinculen a los esquemas previos. Esta manera de enfocar las cuestiones del area, en forma globalizada integrada, intenta superar los problemas que plantea la fragmentacin del conocimiento, el cual impide la realizacin de verdaderos aprendizajes, es decir significativos. Ahora bien, si se espera que los contenidos del area se traten dentro de contextos generales, esta condicin se ver a su vez favorecida en la medida en que los diversos campos de conocimiento tambin aparezcan integrndose. Es entonces corno lainterdisciplinaridad propiciara niveles de comprensin de la realidad ms globales.

El carcter ldico de las actividades: es innegable el sitial que ocupa el juego dentro del nivel. Sin negar su valor educativo, convendra diferenciar las actividades ldicas que por sus caractersticas se vinculan ms con el juego simblico, de las actividades de juego exploratorio, en funcin de las finalidades de indagacin de los objetos que cada una de ellas facilita. En las primeras, los objetos con los que se juega son modificados segn sus necesidades, en una 'recreacin interiorizada; en las segundas, en cambio, el nio modifica ss acciones frente al objeto de acuerdo con los significados que a ste le atribuye, poniendo en juego sus ideas, representaciones, elaborando hiptesis, corroborndolas, para extraer nuevas informaciones. Ambas coexisten en el contacto que el nio establece con su entorno, incluso complementndose. Ser necesario identificarlas, para conocer con qu finalidades el nio utiliza los materiales, y prestar especial atencin al modo en que una es reemplazada por la otra. El trabajo grupal: al operar con la realidad el nio no slo se relaciona con ella, sino que tambin establece un vnculo con los otros -pares y adultos-, quienes tambin le proveen informacin valiosa para revisar sus propias ideas. Sin dudas, tambin requerir de momentos en que su accionar sea individual, para poner en juego sus propias teoras. Desde esta perspectiva y de acuerdo con el tipo de actividades y materiales que se utilicen, resultar enriquecedora las ocasiones combinadas de trabajos en pequeos grupos, grupos mayores o aquellas que propicien un desenvolvimiento autnomo. El trabajo grupal contribuir a dar oportunidades de desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad, participacin, respeto, intercambio y confrontacin de ideas.

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El clima afectivo:resulta obvio que se requerir de un clima propicio de contencin afectiva, 'alegra y seguridad, donde los nias encuentren oportunidades de libre expresin de ideas, intereses y necesidades. Se trata de que l pueda relacionarse positivamente con el grupo y los adultos junto a los cuales afronte los desafos que los nuevos conocimientos le plantea. Es desde esta sensacin de confianza, generada sin dudas por el docente, que el nio podr participar activamente y lograr una imagen positiva de s mismo. El inters: las actividades que cobran sentido para el nio son aquellas.en. las que siente la necesidad de implicarse efectiva y globalmente,las que le gustan,le causan placer, le atren, lo desafan y suscitan su inters. Ser menester, entonces, un conocimiento profundo del grupo, para ajustar las actividades a sus intereses, pero sin dejar restringido el mbito de la experiencia a stos -en especial si son de carcter efmero y pasajero-, la intencin es la de estimularlos en tal sentido, de modo que tambin el campo de sus intereses se amplie. Las ideas previas de los nios:aunque el ingreso al nivel constituya para el nio su primer experiencia de educacin sistemtica, l ya posee ciertas ideas sobre las cosas que le rodean, ha formado sus teoras propias al respecto y desde ellas "mirar" el entorno. Ser necesario conocer esas ideas, puesto que ellas condicionarn los aprendizajes futuros. Existen diferentes maneras de indagar las " representaciones que los nios se han formado del mundo. Podrn manifestarlas a travs de sus palabras, sus dibujos o la accin misma. La atenta observacin de estos modos de expresin aportarn datos que sern de utilidad para diagnosticar los saberes previos con que los nios cuentan, punto de partida para diagramar las posibles estrategias que faciliten la conexin de esas ideas con las nuevas situaciones. La consideracin de estas ideas intuitivas cobra relevancia en funcin de la relacin que se establece entre ellas, los conflictos que se planteen yla consecucin de aprendizajes significativos. Los diversos tipos de actividades:el abordaje de contenidos de ciencias posibilita el diseo de actividades variadas, en cuanto a su naturaleza y en relacin con los propsitos que se planteen y los materiales con los que se trabaje. Desde actividades del tipo "abiertas", en lasque los nios disponen de una serie de materiales a los que exploran libremente, sin pautarles su accin y en las que el docente interviene sloouando su ayuda, le. es solicitada; actividades "semidirigidas", con acompaamiento del docente en una frecuencia interactiva no muy intensa, en las cuales los nios prueban con los materiales arribar a determinadas metas, eligiendo, cmo hacerlo, promoviendo por tanto contenidos procedimentales; y actividades "controladas", en las que los objetivos han sido detallados y compartidos con los nios, se establecen los pasos a seguir, se preveen algunos

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materiales alternativos y la actividad resulta un tanto ms guiada, el inters se dirige aqu hacia contenidos conceptuales. La intencin es de ofrecer oportunidades para la realizacin de los tres tipos de actividades, varindolas y ajustndolas a los propsito y las peculiaridades de cada grupo. El espacio:se rescata el valor del espacio fsico destinado a la ciencia. El valor del "rincn de ciencias" se acrecentar en la medida en que ste sea flexible, renovable, que pueda contar con material que atraiga a los nios y en l recree situaciones, explore nuevas posibilidades, indague con autonoma, contine exploraciones que ha realizado en forma grupal. Un espacio dinmico que pueda ser enriquecido incluso con los aportes que los mismos nios realicen. Las salidas:son altamente valiosas cuando de explorar el entorno natural se trata, para indagar el medio, sus elementos, los seres vivos que lo habitan, sus particularidades. Los paseos y salidas, de por s resultan atrayentes para los nios, pero de lo que se trata es de aprovechar su carcter educativo. Sr necesario planificar la salidas conjuntamente con el grupo para que resulten enriquecedoras, habr que fijar los objetivos de stas, diagramar las posibles acciones a llevar a cabo, los datos que se indagarn, los modos enque-se recabarn informaciones, sin olvidar que posiblemente nuevas cuestiones se susciten durante el paseo. Al regresar de ellas nuevas experiencias las continuarn, las recrearn, podrn comunicarse las observaciones, exponerse los datos obtenidos, reflexionar sobre lo visto y hasta generarse nuevos interrogantes que requieran de otras salidas. El valor asignado al lenguaje:es cierto que los nios construyen sus significados actuando sobre los objetos, pero tambin requiere de oportunidades de expresar sus ideas y compartirlas con los dems. Habr que generar situaciones en las que los nios encuentren la necesidad de "discutir" acerca de lo que ha pasado con sus manipulaciones. Estos intercambios no solo le posibilitarn comunicarse con los dems, sino que se constituirn en una forma de traducir sus acciones en palabras. En especial cuando es el docente quien le devuelve en palabras el resultado de su accin, le est permitiendo, por un lado, compartir con l significados y por otro transferir las teoras infantiles a un sistema simblico como es el lenguaje. Esto conduce a adjudicar al lenguaje el justo valor: para no emplearlo como vehculo primordial, ni sumirlo a un papel secundario, confiando demasiado en las capacidades manipulativas de los pequeos.

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5. EL AREA Y LA RELACION ENTRE LOS FUNDAMENTOS Y LAS PRACTICAS EN EL NIVEL Varias de las cuestiones que relacionan el carcter propio del Areacon las prcticas ms comunes en el nivel han sido analizadas en el punto anterior el juego, el trabajo grupal, el lenguaje, el inters-o Sin embargo hay otras cuestiones que podran sumarse a la reflexin: El valor asignado a la actividad del alumno. La idea de la libertad Lo concreto. La actividad: Existe el conocido precepto de que se aprende haciendo, de que el alumno no es un mero receptor. Pero sin dudas no es solo la actividad fsica la que se rescata, resulta evidente que en este sentido no debe confundirse actividad con movimiento ni pretender que toda actividad sea educativa. La actividad, en cambio, supone participacin, implica una actividad psicolgica subyacente, a menudo acompaada de una actividad fsica o de efectuacin. La actividad "interna", por as decirlo, o actividad funcional se conecta con.el inters, mientras que aquella implica realizacin, pudiendo o no mediar en inters por ella. La actividad supone entonces la experiencia personal, que convierte lo que se aprendeen elemento asimilable yla incorporacin vital es siempre activa. Sin dudas el tipo de experiencias que se realicen favorecer momentos de actividad efectiva o actividad funcional, para lograr que el nio sea activo desde ambos sentidos. La libertad: puede que se conecte con la idea de libertad en cuanto a movimiento, pero la que resulta indudablemente valiosa es la libertad psicolgica: libertad para tener ideas y creencias y poder expresarlas, libertad para poder discrepar. La libertad presupone, entonces la independencia individual y el desarrollo espontneo y creador de la personalidad. Especialmente en los nios pequeos la libertad psicolgica habr de conectarse con la libertad de movimiento, pero como consecuencia de la libertad efectiva y nocomo.el fin mismo de la libertad. Sin embargo, la libertad sin restricciones, ni -es posible, ni resulta til, no puede negarse la existencia de ciertas normas que rigen la vida en comunidad, lo que se pretende evitar son las limitaciones impuestas caprichosa y arbitrariamente. Otra cuestin relacionada con la idea de la libertad, se conecta con la libertad creadora, la que posibilita encontrar alternativas nuevas,

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forjarse ideas propias, donde no solo se limite la posibilidad de eleccin entre dos extremos, si no que den oportunidades de "inventar" otros caminos. Lo concreto.se valora, y acertadamente, la tendencia hacia lo concreto. Pero tambin este aspecto merece una interpretacin acertada. Lo concreto no debe ser confundido con lo separado, tendiendo a aislar en la enseanza los elementos de los conjuntos de los que forman parte, puesto que estos elementos integran un todo, constituyen una estructura mayor y dentro de ella cobran significado y sentido. Tampoco debiera confundirse concreto con cercano, inmediato en el espacio o en el tiempo. Desde luego que el nio requiere conectarse efectivamente con la realidad que indaga, pero sto no invalida la posibilidad de que otros realidades -alejadas en tiempo y espacio- susciten su inters: animales de la selva, otros paisajes, animales prehistricos, por citar algunos ejemplos.

6. LAS CIENCIAS NATURALES Y SU RELACION CON LAS OTRAS AREAS DEL DISEO CURRICULAR Al entrar en contacto con la realidad que lo circunda, el nio no solo se conecta con aspectos fsicos, percibe estructuras, dentro de las cuales los elementos que las integran cobran significado. Los contenidos de las ciencias naturales se abordarn dentro de contextos ms globales que los contengan, de manera que las estructuras puedan ser captadas, no slo conociendo las cosas, si no comprendiendo adems como se relacionan. El enfoque globalizador, presupone que las reas curriculares realicen sus aportes al intentar dar respuestas a los problemas que se planteen. Dichos problemas, emanan de la Unidad Didctica que los contextualiza y los dota de sentido. Algunos de esos problemas y los interrogantes que suscita encontrarn respuestas desde las ciencias naturales y las disciplinas que la integran: fsica, qumica, biologa. Otros, en cambio, requerirn de la participacin de otros campos del saber, pero en definitiva, todos, explican y significan el mundo del nio. A pesar de sto, y de la intencin de integrar las reas, no se niega la posibilidad de que abordando la realidad "recortada" en algn momento se "mire" a sta desde el enfoque particular con que pueden hacerlo las ciencias naturales.

~, 1
Ll.

PROVINCIA DEL NEUQUEN SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION DIRECCION GENERAL DE EDUCACION INICIAL, DIRECCION DE NIVEL INICIAL

PRIMARIA

Y ESPECIAL

AREA ESTETICO-EXPRESIVA LENGUAJES: PLASTICA, MUSICA, MOVIMIENTO DOCUMENTO DISEO CURRICULAR NIVEL INICIAL

Equipo elaborador:

Zulema A. Femndez Pablo Bulfn Eva Frldman

Neuqun,

diciembre de 1995

1. FUNDAMENTACION

1.1 Del Area en el currlculum del Nivel Inicial (Epistemolgico - Marco Terico General)

A riesgo de expresamos de manera un tanto hermtica, comenzaremos intentando contener en una hiptesis de trabajo lo fundamental de nuestro enmarque terico respecto a qu significa el area esttico-expresiva en cuanto a campo de conocimiento, para ir desarrollando posteriormente los conceptos implicados y su pertinencia en el Nivel Inicial: El area esttlco-expreslva se ocupa de la expresin y la comunicacin concretadas en lenguajes artsttcos; entendiendo como tales a aquellos conformados por particulares sistemas simblicos, propios de una cultura y que dan acceso al mundo a travs de versiones narrativas del mismo. Un primer punto que se nos hace imprescindible aclarar es que, partimos de proponer una hiptesis y no una definicin o un enunciado, ya que consideramos ms apropiado el planteo de reflexin epistemolgica que el de epistemologla, para aproximamos a nuestro campo de conocimiento. Dice Irene Vasilachis de Gialdino (1), la reflexin epistemolgica "se nos presenta como cotidiana cuando uno se plantea interrogantes acerca de las caracterlsticas del objeto o de los fenmenos, de los mtodos, de las teoras" y agrega que, "libera el dogmatismo de la epistemologfa que supone que la naturaleza ontolgica de lo conocido determina la existencia de una s6la forma legItima de conocer". Esta postura se constituye en una alternativa al concepto de epistemologfa en cuanto a su presentacin como disciplina acabada, "de un ahora para siempre". En el campo de lo esttco-ezpreslvo, la reflexin epistemolgica, puede muy bien contribuir a explicar las dificultades que histricamente se han presentado para la delimitacin misma del rea, y a la vez mantener un alerta permanente sobre el peligro de caracterizarla, cristalizndola "de un ahora para siempre". Hecha esta aclaracin y volviendo a la hiptesis planteada, estimamos la necesidad de desarrollar los siguientes conceptos: - Area esttico-expresiva - 1.1.A - Lenguajes artlsticos-Sistemas simblicos - 1.1.6 - Versiones narrativas - 1.1.C

1.1.A Area esttico-expresiva Tomando como referente que para responder a la idea de area o campo se requiere, bsicamente:a) un "corpus" de conocimientos comn, b) la utilizacin de estra tegias y metodologfas similares, afines ylo equivalentes y c) contar con la validacin social en cuanto a conocimiento diferencjadoy significativo; consideramos que al desarrollar los conceptos "lenguajes artfsticos- mundos simblicos" y "versiones narrativas" responderemos al reconocimiento del "corpus" y, una vez completado esto, nos adentraremos en los temas de las estrategias y de la valldaclOn.

1 1.8 Lenguajes artsticos-sistemas simblicos

El trmino lenguaje refiere a una forma organizatva, a un sistema, a una codificacin, utilizada fundamentalmente con intenci6n comunicativa. En nuestra cultura contempornea, contamos con innumerables lenguajes diferentes que nos permiten acceder, relacionar y compartir una multiplicidad de mundos simb6licos. As, por ejemplo, comprendemos y utilizamos el lenguaje matemtico, el gestual. el de la sef'ializaci6n vial, el de los ritos sociales, el de las sirenas de los m6viles pblicos, etc., como si stos tuvieran existencia necesaria "per s" y n6 por el mundo simb61icoal que remiten.De esta manera, y en un ejercicio tan permanente y cotidiano que ya no hace falta pensar paso a paso. codificamos y decodificamos. nos alertan o alertamos sobre peligros, hipotetizamos sobre ellos, manejamos magnitudes intangibles, sabemos c6mo saludar y comportamos socialmente, o podemos demostrar sin que medie palabra alguna,nu8stro agrado o desagrado ante una persona o circunstancia, y mil cosas ms. Estos lenguajes son productos culturales, son construcciones sociales, generados como parte de la interacci6n entre los miembros de una determinada comunidad que ha convenido sus ..alcances y significados. lo que los explica como fundamentales medios de comunicacin. A partir de esta somera caracterizacin de lenguaje, nos interesa destacar algunos aspectos de gran inters trabajados por Jerome Bruner y Lev Vigotsky. Bruner considera que la organizaci6n de la experiencia, (desde el mismo momento en que se produce), se realiza en los sistemas de representaci6n, los cuales se diferencian por el tipo de experiencia con que se conforman. As], desde el nacimiento mismo, el movimiento, la imagen. el sonido, comienzan a formar parte de la vivencia experiencial del sujeto como conocimiento. Paralelamente a la suma y evolucin de estas percepciones, y tambin desde que nace, el nio comienza a vivir como experiencia vincular a la lengua materna. Esta le es facilitada por la cultura donde ha nacido. El medio cultural (de lo micro a lo macro) lo est reconociendo como miembro a partir de brindarle su lengua. Este cdigo (el de la lengua) es paulatinamente incorporado y comprendido por el nio, yen su medida, lo va ensayando, hasta que (alrededor de los 2 aos) puede hacer uso de l. Cuando esto ocurre, cuando el chico es capaz de armar su discurso en forma coherente y "correcta", es porque ha comenzado a descubrir la estructura interna de ese sistema. Este logro, este develar que SU habla se conforma por elementos (nominacin) relacionados y combinados (sintaxis) para contener significados (semntica) que utilizar de determinada forma yen determinada circunstancia (pragmtica) (2) le permitir descubrir similares estructuras en otros mundos simb6licos, dotndolos asr de carcter de lenguaje y posibilitndole su uso como tal (3). Este es el caso de los gestos, los movimientos, las imgenes. los sonidos, que comprender y utilizar con nuevo sentido y significatividad. Como sntesis de esta perspectiva terica, podemos decir que la plstica, la msica, la danza, etc., se constituyen como lenguajes a partir de su posible utilizacin con carcter comunicacional; y esto se logra cuando enta rngen, el sonido o el movimiento puede proyectarse la estructuracin descubierta en la lengua materna, la que tambin les transferir su carcter cultural en cuanto a construcciones sociales.

Este fundamental carcter social, es tambin destacado por Vigotsky (4) quien considera al lenglJaje como el mediador, el instrumento de rndole psicolgica ms perfecto creado por el hombre. Esta herramienta psicolgica cada hombre la construye elaborando su herencia filogentica y sus caracterrsticas personales en construccin permanente en la interaccin social. Entendienqo la creacin y el uso de estas herramientas psicolgicas como instrumentos de dominacin mtra e interpersonal, se evidencia la importancia de que sea la cultura (a travs de la educacin) quien las proporcione a sus miembros Tomando estas concepciones, se manifiesta con claridad la trascendencia que el trabajo con los lenguajes esttico-expresivos tiene en el Nivel Inicial. El contribuir y propiciar el descubrimiento y uso de la plstica, la msica,~1 movimiento en cuanto a su dimensin comunicativa, redundar directamente en generar mejores y ms fluidas formas de organizacin de la experiencia, es decir del pensamiento . Ahora por qu sostenemos que los lenguajes artlsncos aluden a mundos simblicos particulares y necesarios? Porque en esta inagotable elaboracin de slrnbolos de la que todos los miembros de una cultura somos parte, una de las bsquedas permanentes es la de poder concretar, para dar a conocer, los mundos internos y los intangibles (ideas, emociones, sentimientos, etc.) "En efecto, el uso de slrnbolos est tan difundido en la cultura humana que resulta dificil encontrar alguna esfera de la expresin del hombre que no contenga smbolos o simbolizaciones. Por otra parte, la simbolizaci6nparece cumplir un papel importante y destacado en las artes: no slo esta presente en todas las formas artlstcas, sino que ciertas variedades del uso de smbolos, entre ellas la expresin de emociones, la ejemplificacin de propiedades sensoriales y la referencia al propio slmbolo, son competencia particular de las artes. En consecuencia, resulta tan afortunado como natural que gran parte del uso de srmbolos que inicialmente hacen los ninos se centre en los medios propios del arte.Todo intento de comprender el uso temprano de slrnbolos debe tomar en cuenta las actividades de los nios en relacin con la pintura, la arcilla, la msica y la literatura; y todo anlisis de los primeros productos visuales y auditivos de los chicos inevitablemente invadir el terreno de las artes"(5) Este ''terreno de las artes" lleva a generar formas simblicas amplias y flexibles que aluden connotativa mente a sus referentes posibilitando interpretaciones personales y no conducen denotativamente a una nica lectura. Los mbitos donde ideas, conceptos, sentimientos se entrecruzan y alimentan. organizados simblicamente por una persona particular, se completan en cuanto a lenguaje, en cuanto a comunicacin, cuando un "alguien", un "otro", se presenta con intencin interpretativa. Esta interpretacin es decodificacin, abierta. rica y que puede llevar a referencias y lecturas mltiples conectadas con los mbitos afectivos, cognitivos y sociales de cada individuo. "El hecho es que los sistemas y los medios simblicos difieren radicalmente entre sl en cuanto a la rndole de sus componentes, a los modos en que se combinan esos componentes, a las clases de referencias que pueden establecer y a los mecanismos psicolgicos y neurolgicos que invocan y evocan (5)

Creemos un buen resumen, tomar conceptualmente la stntestsque de su tr:lbajo sobre el uso temprano de simbolos y actividad artlstica tempranahace Gardner, donde senara tres aspectos relevantes: a) la gran diversidad de srmbolos utilizados por los nios. b) la necesidad de investigar cada medio simblico por separado debido a las reveladoras diferencias que existen entre ellos y e) la conveniencia de integrar, de algn modo, las posturas de tos afectivistas y los cognitiVistas, a efectos de evitar una visin distorsionante y parcial de la simbolizacin (5) Ahora, la posibilidad de acceder a gran diversidad de slrnbolos y la necesidad de explorar cada mundo particularmente, surge directamente de la calidad y cantidad de experiencias vividas, las que alimentarn los dos tipos bsicos de actividad humana: (6) la reproductora y la creadora, ''Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda funci6n creadora o "combinadora" .. ,,,"Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente" "La psicoloqla llama imaginacin o fantasla a esta actividad creadora del cerebro humano basada en la combinaci6n" ..."En su acepci6n vulgar suele entenderse por imaginacin o fantasla a lo irreal a lo que no se ajusta a la realidad y que, por lo tanto, carece de valor prctico. Pero a fin de cuentas, la imaginacin, como base de toda actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural posibilitando la creacin artlstica, cientlfica y tcnica" La imaginacin nada puede crear SI no dispone, como fuente de conocimiento, de la experiencia vivida, de sta toma, modifica y reelabora sus elementos, creando "un algo" no existente hasta ese momento como tal. Volvemos a las palabras de Vigotsky "Cuanto ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que dispone esa imaginacin. Por eso, la Imaginacin del no es ms pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia" (') "De aqul la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del nio si queremos proporcionarte base suficientemente slida para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga, y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin"(6) Esta posibilidad de nuevas relaciones cada vez cuenta con mayores elementos y posibilidades, .ya que, los mismos productos de la imaginacin, reconocindose como componentes del mundo cultural humano, se constituyen como nuevos mundos cognocibles y por lo tanto como nuevos elementos, factibles de combinacin y reestructuracin y base de otras creaciones, como parte de un proceso inagotable. Cabe tambin destacar la fuerte vinculacin existente entre afectividad e Imaginacin, Este vinculo es reciproco y asl se evidencia: por un lado, todo sentimiento., toda emocin busca manifestarse en determinadas imgenes, acordes a lo sentido y que lo represente simblicamente (lo afectivo influye en la imaginacin), y por el otro, los productos de la imaginacin repercuten sobre los sentimientos y emociones (influyendo la imaginaci6n en la afectividad) "Esto significa que todo lo que edifique la fantasla influye reclprocam~nte,~n nuestros sentimientos, y aunque ese edificio no concuerde, de por sI, con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales, efectivamente vividos por el hombre que los experimenta"(6)
(')Nota: subraya que cuando el autor se refiere al trmino "pobre" lo hace en funcin de la menor cantidad de experiencias vividas por el niflo en relacin al adulto y no, a su capacidad de expresin; ni implica tampoco, calificacin alguna respecto a su nivel creativo

se

1 1 C Versiones narrativas "Permltaseme comenzar planteando mi argumento de la manera ms audaz posible, paraexaminarto mejor en su fundmento y sus consecuencias. Es el siguiente. Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caracterfsticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre sl.. Adems, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificacin. Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente- los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y emplrlca. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud" (7) . De esta manera, f3runer caracteriza, -superando largamente las propuestas de De Bono y de Guilford, quienes definieron la existencia de dos tipos de pensamiento (lateral-vertical y convergente-divergente, respectivamente)-, dos modalidades del pensamiento. Si, la modalidad paradigmtica, se centra en la bsqueda de causas y explicaciones universales, en la satisfaccin de los ideales lgico-matemticos, utiliza la categorizacin y sus operaciones de conformacin, sus formas de representacin y sistematizacin y se ocupa fundamentalmente de causas generales buscando su confirmacin tangible con pruebas empncas. no admitiendo la contradiccin ni la ambiguedad en su lenguaje e hipotetiza sobre construcciones lgicas y verificables, utilizando la imaginacin para elaborar slidas teorlas, formar modelos de correccin y para "intuir" conexiones formales antes de poder comprobarlas, mientras que, la modalidad narrativa se ocupa de las "intenciones y acciones humanas y de las viscsitudes y consecuencias que marcan su transcurso" (7), bucean en las probables conexiones particulares entre los sucesos, se interesa por la verosimilitud (sin importarte la verdad), incorporando para su logro reglas de una cierta coherencia lgica, aunque se reserve su posible transgresin, promueve en su lenguaje el uso de la metfora y admite una terminologra abierta e imprecisa; respecto a las hiptesis le preocupa su elaboracin creativa pero no su comprobacin, aplicando la imaginacin para producir relatos originales, obras interesantes, temas musicales conmovedores, movimientos que desafran las leyes
sicas.

es claro que estas dos modalidades operan sobre diferentes mbitos simblicos, y por lo tanto "los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento" (7) Como modalidades del pensamiento que son, actan tanto para acceder al conocimiento y lectura del mundo, como para manifestar y dar a conocer al mundo la propia interioridad, es decir permitir que el mundo acceda a conocerlo a uno.

Leer el mundo desde una perspectiva narrativa implica. agudizar las percepciones

respecto a las conexiones particularaes, reparar en el hombre como actor principal

de sus circunstancias y acontecimientos, captar con flexibilidad las posibilidades de transformacin, hipotetizar a partir de diferentes abordajes y pticas y. fundamentalmente, poder comprenderlo desde un punto particular, desde cada individuo contextualizado en su cultura. La modalidad narrativa se concreta con un discurso que le es propio. Entre sus caracterfsticas particulares, Bruner seala: -"una narracin consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales. acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores(8), es decir que posee una lgica interna que le d coherencia dentro de una totalidad. - las narraciones pueden ser "reales" o "imaginarias", sin que esto menoscabe su valor de produccin, "Es decir, el sentido y la referencia de un relato guardan entre sl una relacin anmala". -"otra caracterfstica crucial de la narracin,.... es su especializacin en la elaboracin de vlnculos entre lo excepcional y lo corriente". Esto es, posee la facultad de crear explicaciones que legitimen y hagan comprensible lo anmalo o extraordinario. "La funcin de la historia es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos haga comprensible la desviacin respecto al patrn cultural cannico" "Este objetivo es el que presta verosimilitud a una historia"

Creemos que el desarrollo de los puntos 1.1.B"Lenguajes" yl.I.C "Versiones" que hemos realizado, nos explican suficientemente a los distintos lenguajes (en esta currlcula Msica, Plstica y Movimiento) como conformados y conformando un tronco comn de conocimientos. Los saberes aludidos (constitucin de lenguajes compartidos culturalmente, para la aprehensin y exteriorizacin de mundos simblicos especlficos que refieren a problemticas naturales del hombre desde una comprensin narrativa del mundo), tienen en los primeros anos de vida y en el Nivel Inicial (como primera instancia de educaci6n formal) el punto de partida fundamental para su anclaje y desarrollo. Es en el Jardln donde a travs de vivencias orientadas y de problemas oportunos, se "permite" en forma sistemtica experimentar paso a paso en busca del dominio de nuevos lenguajes con un doble y simultneo beneficio: ir construyendo saberes a los que s610 se tiene acceso desde una forma de-pensamento creativo y, tambin insertarse activamente en las distintas formas de comunicaci6n de su cultura, al poder producir, o receptar a travs de diferentes sistemas codificados. Es tambin en el Nivel Inicial donde los lenguajes esttico-expresivos van siendo estructurados como tales por el nio, ampliando paulatinamente sus alcances y posibilitndole acceder a mayores niveles de abstracci6n. Cada uno de los lenguajes artlsticos, desde su especificidad y en trabajos integrados, aportar a la promoci6n de estos conocimientos comunes, a la vez que brindar las "llaves" de acceso a su mundo simblico particular

Al adoptar la postura de"area" para la educacin esttlco-expresiva, dijimos que el segundo punto para su reconocimiento como tal es el que los distintos lenguajes que la componen, utilizan estrategias y metodologlas afines y complementarias. Al exponer el punto 1.2. de esta Fundamentacin nos encuadraremos en esta idea, al estimar de igual validez para la plstica, msica o movimiento la propuesta de actividad que se explicita y los conceptos de rol docente (en cuanto a planificador y facilitador de aprendizajes significativos) y el de educacin como mediaci6n socio-cultural. A partir de las vivencias personales y de los aprendizajes espontneos previos al ingreso de los chicos al nivel, el proponer una construccin de conocimientos desde la experimentacin, la exploraci6n, la investigacin y la elaboracin de proyectos, concretados en actividades estructurantes, hace a las formas procedimentales comunes

Por ltimo, y respecto a la validaci6n social de lo esttico-expresivo como campo de saberes particulares, cabe aclarar que corresponde a lo artlstco . a el arte al hablarlo desde el reconocimiento cultural. La denominacin "esttico-expresiva" la hemos adoptado como postura a fin de evitar la posible confusin con el concepto de educacin para el arte, al que no adherimos ya que el mismo denota una meta educativa totalmente ajena a los intereses del Nivel Inicial, y an de toda la escuela primaria.

Pero. es el arte, el campo reconocido como saber particularizado y significativo socialmente. Esta significatividad ha tenido histricamente un largo derrotero, con momentos de privilegio y otros de profundo desprecio. No obstante, ambas posiciones sealan con claridad que desde los conceptos populares hasta los elaborados por las lites intelectuales el arte, como tal, abarcaba a la msica, la danza, el teatro, la plstica com distintas manifestaciones de un mismo saber, como diferentes facetas para observar lo inobservable. Slo ha habido una distincin que categorizaba diferente (y esto desde Aristteles) a las artes manuales que a aquellas liberadas de instrumentaciones fcticas. Asl, las artes plsticas han sido' en algunos momentos histricos consideras artes menores o "contaminadas", con respecto a la msica, por ejemplo, siempre estimada con mayor "espiritualidad". An esta despreciativa clasificacin confirma el reconocimiento de lo artstco como una misma perspectiva de los saberes y posibilidades humanas, y entre sl como abarcativas de "mundos internos" imposibles de captar slo a travs deja razn cientificista. La vieja y superada antinomia entre "arte y ciencia" es tambin confirmatoria .del reconocimiento social del campo, al que siempre se le ha otorgado particularidad y definicin, aunque sta haya pasado durante demasiado tiempo slo por la expresin, la sensibilidad, la creatividad y el talento sin mayores profundizaciones. Esta definicin que adoptamos, dista en mucho de negar las particularidades y propiedades caracterrsticas de cada lenguaje artrstico, los mpitos particulares que individualizan a cada uno, se tratarn ms detalladamente al trabajar los contenidos particulares de cada disciplina.

1.2 Del rea y sus potencialidades para la enseanza y los aprendizajes en el Nivel Inicial (Pedaggico-didctico)

En este punto desarrollaremos el marco pedaggico-didctico que es comn al rea, en coherencia con el propuesto para el nivel en general, pero subrayando aspectos de la fundamentacin que le confieren, a los lenguajes estticoexpresivos. una particularidad y unidad metodolgica Para nuestro propsito abordaremos los siguientes items: 1.2.A. La escuela como marco para la sistematizacin de los aprendizajes. 1,2.B. La Naturaleza de las actividades 1.2.C. Tipos de actividades que promueve.

1.2.A.

En el punto 1.1. nos referimos a los instrumentos de Indole psicolgica. AIIf dijimos que los lenguajes son los instrumentos ms perfectos y afinados creados por el hombre y que, en el arte, esta mediacin instrumental opera en el uso de Signos y slmbolos que forman los lenguajes esttico-expresivos. . La adquisicin del srmbolo y de las competencias ligadas a su manipulacin, son posibles de alcanzar, hasta un cierto nivel, por todos los nos y en cuatquer' cultura sin que medie necesariamente una instruccin escolar

Podramos afirmar que los nos de 6 7 anos de edad. son capaces de elaborar, resolver y comprender situaciones que implican el uso de stmbolos y signos y, en determinadas situaciones, el uso descontextualizado de los mismos. Por el slo hecho de pertenecer a una cultura, los chicos son capaces de desarrollar una "simbolizacin bsica", de adquirir un conocimiento de "primer borrador". De este modo, los aprendizajes del nio comienzan antes que cualquier instancia educativa y pasan a formar parte de sus esquemas e hiptesis de la realidad. Estos aprendizajes son el soporte sobre los cuales se edificarn los aprendizajes escolares. "El Nivel Inicial enfatiza una postura pedaggica que reclama el reconocimiento y valoracin de los conocimientos previos de todos y cada uno de sus alumnos. Los nios llegan a las escuelas infantiles con una mochila, un bagaje de conocimientos que se ampliarn, se problematizarn, se enriquecern al constituirse en base para construir otros"(9) En la escuela la interiorizacin de la cultura, el dominio de las reglas en relacin con el tipo de signos externos que se deben utilizar, se realiza en colaboracin con los "otros": el maestro, los compaeros la institucin escolar. Esta mediacin entre dos o ms personas que cooperan en una actividad, con el uso de herramientas compartidas y acordadas, es lo que potencia el desarrollo personal del nno hacia zonas de desarrollo posibles. "...tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gura del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados"(12) "En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos, producindose un proceso de interiorizacin mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la ayuda de ellos (regulacin interpsicolgica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por s! mismo (regulacin intrapsicolgica)"(1 O)

1.2.6.

Las Actividades de Exploracin son instrumentos de investigacin de la realidad a travs de la cual se adquieren progresivamente la interiorizacin de la cultura. En nuestra rea, estas actividades adquieren singular importancia; son las unidades metodolgicas a partir de las cuales es posible pensar interdisciplinariamente. Explicaremos brevemente este concepto de actividad en base a diferentes modelos propuestos por los psiclogos y pedagogos:

1.2.6.1.

La actividad. que se diferencia sustancialmente del puro activismo, nace de una necesidad provocada por el deseo personal. Una buena sntesis de esta perspectiva, es la eXplicitada por Francine 6est:: "La verdadera actividad es diferente de la simple ejecucin de actos y ademanes. Es la sucesin de acciones que se basan en una necesidad, que responden a un inters, que es provocada por un deseo, que es objeto de un proyecto abierto, que se desarrolla mediante operaciones funcionales, que constituyen una experiencia personal, que originan una reflexin y permite alcanzar uno o varios de los siguientes objetivos: - Expresin de sr. - Descubrimiento del mundo,

- AdquiSiciOn de conocimientos o de poderes,

- Comunicacin con los dems"(11)

Para Claparede, es activo un proceso educativo que comporta, por lo menos tres momentos dentro de la tarea del aula: 1. Suscitacin de un inters mediante las situaciones propicias 2. Aparicin de las reacciones adecuadae para satisfacer el inters, y 3. Adquisicin de los conocimientos necesarios para controlar y. dirigir estas reacciones. A partir de estos tericos, C.ColI toma y ampUa el concepto desde su misma Unea de trabajo, considerando que las act,iyidades de exploracin son la base de los procesos psicolgicos de investigacin de la realidad y distingue diferentes conductas implicadas: - Las conductas cuya finalidad es la identificacin de un objeto (entendiendo por objeto todo elemento de la realidad que pueda suscitar una motivacin e inters) - Las .concuctas cuya finafidad es indagar las propiedades del objeto elegido - Las conductas que indagan,todas las acciones que se pueden realizar, o todos los resuttados a los que se puede llegar con el'objeto elegido - Las conductas que buscan averiguar el funcionamiento del objeto manipulado - Las conductas que intentan lograr la reproduccin del aspecto externo de un mecanismo cualquiera - Las conductas cuya finalidad parece ser el objeto reproducido y la indagacin mas o menos ssternca de todas las posibilidades ofrecidas para la construccin realizada.

1.2,.6.2. Organizacin jerarquica de la actividad. "Leontiev propone un sistema de organizacin jerrquica de las actividades en el que una actividad (determinada siempre por un motivo), supone la integracin de un sistema de determinadas acciones intermedas (cada una de ellas subordinada a su propia meta parcial) y cada accin a su vez est compuesta de operaciones, cuyo conjunto permite llevar la accin a cabo"(4) En un nivel ms general, la, nocin de actividad se centra en contextos definidos socioculturalmente donde el funcionamiento humano tiene lugar. Asr la actividad es ms un constructo, un "marco" elaborado por los participantes en dicho contexto en el que se desenvolvern las acciones dirigidas aun fin y mediadas por instrumentos. Las acciones se concretizan en operaciones y stos se relacionan con las condiciones materiales e inmateriales bajo las que se lleva a cabo la accin. "Una accin orientada hacia un objetivo generalizable se materializa en un contexto espacio-temporal real a travs de las operaciones"(12) En. el Nivel Inicial, las actividades exploratorias sobre loslengu;sjes esttlcoexpresivos, estn orientadas, no a la inrnediatez de tasoperacones con obj~tos, sino a la confluencia de acciones hacia objetivos amplios de formacin. El maestro, a travs de sus intervenciones, puede facilitar estas instancias de aprendizajes en el marco de, las actividades como proyectos peda.ggicos realizables en el aula.

1.2.C.
Los procesos escolares de ensenanza-aprendzaje, son procesos interactivos en los que connuyentres actores: el alumno que aprende, el o los objetos que son contenidos de aprendizaje yel maestro que ensena con el fin de favorecer el aprendizaje del alumno.

A.

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resultado causal de una serie de encuentros con el mundo. La intervenci6n del maestro que acta corno mediador y planificador de esos encuentros, permite que el rno opere y aprenda por encima de sus posibilidades individuales concretas en un determinado momento de su desarrollo, En este contexto, las intervenciones educativas eficaces deben entenderse como aquellas que sostienen los progresos del nno o estn dirigidas a aquellos aspectos de la tarea que todava no domina. De esta manera se facilita el transcurso de las actividades espontneas de exploraci6n hacia las actividades autcestructurantes, es decir aquellas que persiguen un mayor dominio, creatividad. autonornla y produccin de conocimientos del mundo ".Entendemos por tal, a aquella actividad que consiste en aceptar un objetivo, cuyo origen puede encontrarse en si mismo o en otra persona, y en organizar las propias acciones con el fin de alcanzarlo.. (en la actividad autoestructurante]. , el alumno tiene autonomfa para organizar y estructurar sus actuaciones"(10) El maestro, a travs de sus intervenciones, orienta las actividades exploratorias sobre los lenguajes artlsticos, brindado un marco de contingencia a los aprendizajes del nio.

Para puntualizar algunos procedimientos comunes que acordamos para el rea Esttico-expresiva en el Nivel Inicial y que orientan para la concrecin ulica de los conceptos que hemos desarrollado en este punto, se nos impone una aclaraci6n (debido a una larga y confusa tradicin en la enseanza arttsnca que tcitamente implica lo contrario): Al referimos a "procedimientos", nos referimos a aquellos que se ponen en juego en el proceso de enset'lanza-aprendizaje, de los posibilitadores de la construcci6n de conocimientos, distinguindolos de los mtodos para el hacer, a los que identificamos con las tcnicas propias y necesarias en cada uno de los lenguajes. Desde el rea, propiciamos prcticas grupales e individuales que posibiliten la realizacin de actividades exploratorias como fundamento de investigacin de la realidad y proponemos como procedimientos comunes a los diferentes lenguajes artlsticos, los siguientes: - Experimentacin y exploracin libre, a efectos de establecer contactos personales de sensibilizacin, desarrollo de estrategias propias y conocimiento espontneo de materiales, tcnicas y mtodos - Experimentacin y exploracin objetivadas (por el docente), a efectos de la apropiacin evolutiva del conocimiento sobre materiales, tcnicas y procedimientos de resolucin. - Profundizacin organizada de lo explorado a fin de posibilitar una mejor y mayor concrec6n expresiva. - Planeamlento, elaboracin y concrecin de proyectos arttsncos personales y grupales que contengan Intereses, aplicacin de conocimientos ylo resolucin de nuevas situaciones problemticas - Resolucin de situaciones de paulatina mayor complejidad (que propongan grados de dificultad creciente) aportando al desarrollo de los niveles de sntesis y abstraccin del pensamiento. con la consecuente amplitud en lo creativo.

1.3. Oe la pertinencia y lgica de los contenidos que. pcq.muav! R.elacin Conocimientos/contenidos de aprendizaje Como desarrollo de este punto, de seleccin de contenidos: consideramos de inters, establecer los criterios

Un primer criterio, se refiere a los saberes propios de los mundos simblicos particulares que hacen al rea. Tal como ya hemos explicado, vinculamos en este mundo particular o todo lo que hace a laexpresin y a la comunicacin humana y que opera con los lenguajes artrsncos en dos dimensiones bsicas: El hombre individuo y el hombre social. Estas dos dimesiones implican considerara un ser nico y particular inmerso en la sociedad a la quepertenece como productor y producto de la cultura. Hombre y sociedad estn conformndose permanentemente. Ambos son necabados y por lo tanto, sus formas de concrecin en los lenguajes artfsticos tambin lo estn, exigiendo apertura y flexibilidad constante para su comprensin y uso. Esta dinmica que desdibuja Hmites y los recrea continuamente, nos refiere nuevamente al concepto de Reflexin Epistemolgica. Desde esta perspectiva, la seleccin de contenidos deber pensarse de manera amplia y desde sus significados ms bsicos, para posibilitar al docente la decisin de su oportunidad y pertinencia en relacin a su grupo. Como ya hemos mencionado en el primer punto, los lenguajes se conforman por nominacin, sintaxis, semntica y pragmtica. Dada la importancia del dominio de los lenguajes desde edad temprana. un segundo criterio est orientado ala ampliacin y al enriquecimiento de estos elementos, fundamentalmente de los dos primeros. . Priorizando el desarrollo de la nominacin y la sintaxis de cada lenguaje se posibilitar una mayor profundidad y amplitud en el uso sem~~co (generacin y apropiacin de significados) como asr tambin el sentido y oportunidad de los mismos. Un tercer cnteno de seleccin est referido a la organizacin de los contenidos dentro de los lenguajes del rea. Teniendo en cuenta las particulares relaciones que se establecen entre contenidos y que responden a los saberes propios de cada lenguaje, como asr tambin que no es objetvo del rea en el Nivel Inicial la formacin de artistas, formulamos modelos conceptuales a partir de aquellos ms genera/es e inclusivos de manera de promover, en la adquisicin de estos saberes, ta funcionalidad del aprendizaje y, por lo tanto, su significatividad. Por ltimo, sealarnos que entre los conocimientos que trabajaremos en el rea, adems de los ya aludidos en los criterios de seleccin, se encuentran aquellos que aportan a las construcciones bsicas del yo (espacio, tiempo, organizacin, clasificacin, etc.) Estos conceptos, amplios y estructurantes, requieren el abordaje deSde distintos campos de conocimiento. No obstante, relevamos la importancia de lo esttico-expresivo en su conformacin, ya que en nuestro campo, estas nociones estn permanentemente impllcitas en el tipo de prcticas que se desarrollan en el aula.

Encuadrados en los criterios explicitados y encontrndose stos imbricados en cada uno de los bloques de contenidos, hemos definido la siguiente organizacin: :

Bloque 1. Los lenguajes esttlco-expreslvos: Bloque 2. Los lenguajes esttlco-expreslvos: comunicativa. Bloque 3. Los lenguajes estUco-expreslvos:

su constitucin su dimensin expreslva-

su dimensin soclo-cuJtural.

Se hace evidente que destacamos y jerarquizamos la concepcin del rea como campo de lenguajes, (tal como est contenido en la hiptesis que gula la fundamentacin) y en cuanto a tales se imposibilita efectuar recortes excluyentes. En srntesis, este ordenamiento es al slo efecto de posibilitar la profundizacin de todas las dimensiones implicadas, ya que es imposible pensar a los elementos confomadores del lenguaje (bloque 1), sin su arraigue en la cultura como producto y simultneamente como transformador cultural (bloque 3) y sin su capacidad creaci6n y portaci6n de significados (bloque 2) Finalmente consideramos clara la decisin contenida en esta propuesta curricular, en cuanto a la concepcin de area como espacio interdisciplinario conceptual, metodol6gico y de prctica compartida. La posibilidad de hacer expHcito y concreto este aspecto en un proyecto de trabajo, consideramos que es opcin del docente para cuyo armado cuenta con el desarrollo de los contenidos particulares de cada lenguaje y el ordenamiento bsico propuesto en los bloques

(1) IRENE VASILACHIS DE GIALDINO "Los fundamentos hombre". Centro Ed. de Amrica Launa. Ss. As. 1993. (2) HOWARD GARDNER "La mente no escolarizada" Ed .. Paids. En castellano 1ra. Ed. Barcelona, 1993

de las ciencias del..

(3) JEROME BRUNER "Accin, pensamiento y lenguaje" Compilador, Jos Luis Linaza - Ed. Alianza, Madrid 1984 (4) AME1.IA A1.VAREZ y PABLO DE1. RIO "Educacin y desarrollo: La teorta de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo". (5) HOWARD GARDNER "Arte, mente y cerebro" Paids Studio Basica, Bs. As. 19$7 (6) LEV VIGOTSKY "Arte e imaginacin en la infancia"

(7) JEROME BRUNER " Realidad mental y mundos posibles" Gedisa Primera Ed. Castellana, Barcelona, 1988. (8) JEROME BRUNER "Actos de Signicado" Ed. Alianza. Edicin castellana, Madrid, 1991 (9) MARCO SOCIO POLITICO PEDAGOGICO del Diseno Curricular del Nivel Inicial para la Pvcia. de Neuqun (2do. Borrador para la discusin) Mayo1995. (10) CESAR COLL "Aprendizaje escolar y construccin de conocimiento" Paids Educador, Buenos Aires, 1994 (11) FRANCINE BEST "Hacia una didctica de las actividades motivadoras"

(12) J. V. WERTSCH 'Vigotsky y la formacin social de la mente" Ed. Paids. Barcelona, 1988.

Propsitos del rea Proponer la vivencia de ricas y variadas experiencias personales: faciJitadoras para una comprensin amplia y flexible del mundo, y aportantes al desarrollo de la imaginacin. -como -como

Propiciar la adquisicin de los elementos bsicos de los diferentes lenguajes artsticos ( en su carcter de herramientas estructurantes de los mismos ) a fin de contribuir a su conocimiento y uso para posibilitar ( cada vez con mayor profundidad y especificidad) la expresin personal y el conocimiento del mundo. Promover el desarrollo de la sensibilidad personal y de la observacin reflexiva del mundo circundante a efectos de contribuir a la construccin de una esttica personal Promover a los lenguajes artsticos en su dimensin cognitiva, como idneo campo para la presentacin y resolucin de situaciones problemticas, propias de su hacer especfico y simultneamente aportantes al conocimiento de nociones ms amplias. Aportar a la valoracin de los lenguajes esttico-expresivos como significativos y diferenciados mediadores comunicacionales (intrapersonal e interpersonal) Propiciar el reconocimiento de los lenguajes esttico-expresivos como ntidos espacios de gratificacin y de placer personal, cualquiera sea el rol que se juegue en ellos. (Productor - Receptor) Contribuir a la afirmacin de la libertad personal. Orientar la interaccin grupal sobre los ejes de la confianza y la contencin. Favorecer una constante participacin activa, entendiendo por sto, n el despliegue activista, sino el inters y compromiso interior que implica la disposicin afectiva e inteligente. Aportar a la valoracin de la produccin individual (propia y de los otros), y de la produccin grupal como instancias diferentes y necesarias. Alentar la adquisicin de los bienes culturales de la comunidad a fin de posibilitar su conservacin ylo transformacin a partir de criterios personales. Promover el reconocimiento y valoracin de la individuacin personal,de pertenencia a una comunidad, y de la diversidad cultural. la

BLOQUES DE CONTENIDOS 1. Los lenguajes esttico-expresivos: su constitucin 2. Los lenguajes esttico-expresivos: su dimensin expresiva y comunicativa 3. Los lenguajes esttico-expresivos: su dimensin soclo-cultural,

1. Los lenguajes esttico-expresivos: su constitucin Constituyen este bloque los contenidos referidos a los elementos bsicos de cada uno de los lenguajes, tomndolos como herramientas conformadoras de los mismos. En esta perspectiva, se incluyen tanto los componentes nominativos como sus formas de combinacin, relacin y organizacin, es decir las sintaxis que les confieren sentido y organicidad, a efectos de posibilitar su significatividad expresiva y comunicativa (contenidos a trabajar en el Bloque
2)

Cabe aclarar, que dada la peculiaridad que caracteriza a los lenguajes de nuestro rea (Ver punto 1.1.8 de los Fundamentos), no es posible trabajar aisladamente los elementos bsicos constitutivos de su forma de relacin, por lo que en el desarrollo de cada orentacln no estn diferenciados. En la redaccin de los contenidos especficos de cada orlentacin, se han incorporado, para facilitar su lectura e implementacin, las estrategias procedimentales que hacen a la construccin del lenguaje. Con esto se refiere a losmtodos para el hacer, tcnicas propias y necesarias en cada uno de los lenguajes (Ver 1.2.C) Ideas Bsicas Queorientan al blOQue:

En todas las manifestaciones esttico-expresivas ( an en las ms espontneas e intuitivas), los nios utilizan los elementos de los lenguajes artsticos dado que son instrumentos naturales brindados por su cultura. - De este primer momento de utilizacin espontnea e intuitiva de los lenguajes el chico (en interaccin con el docente) va descifrando sus elementos constitutivos y puede hacer uso conciente de l. Los procedimientos y tcnicas que hacen a la constitucin de los lenguajes, son parte del hacer cultural compartido por lo que su comprensin

y dominio posibilitan tambin su lectura, cada vez con mayor nivel de amplitud y profundidad.

Contenidos por orientacin: Movimiento El cuerpo: - Cuerpo propio y cuerpo del otro - Columna vertebral - Las articulaciones - Las extremidades El movimiento del cuerpo: - Imagen global y segmentaria del cuerpo en movimiento - Calidades del movimiento: ( por pares opuestos): - Fuerte / Dbil - Rpido / Lento -Pesado/Liviano - Intencionalidad del Movimiento: - Estmulos musicales (Creacin de Climas sonoros) - Interpretacin de producciones de otros lenguajes esttico-expresivos. El cuerpo en el espacio: - Distintos niveles: - Alto (parados) - Medio (sentados) - Bajo (acostados) - Diseo espacial: - Desplazamientos - Trayectorias: Lneas rectas y curvas Aperturas y cierres Ampliacin y/o reduccin de los espacios - Relaciones espaciales: (Por pares opuestos) - Cerca/Lejos - Adelante/Atrs - Arriba/Abajo - A un lado/A otro - Percepcin espacial: - Espacio propio - Espacio de los otros - Espacio de los objetos El cuerpo en el tiempo:

- Simultaneidad - Sucesin - Alternancia Desarrollo sensorio-motor: - Coordinacin - Disociacin - Precisin - Exploracin, del cuerpo en movimiento en

el espacio y en el tiempo

Msica: La materia sonora: - Sonidos del entorno: - Producidos por: objetos sonoros naturales objetos sonoros tecnolgicos el hombre como objeto sonoro - Relaciones entre sonidos: - Parecidos- Diferentes - Atributos del sonido: (Se formulan como una primera aproximacin a partir de los referentes del nio para la nominacin y descripcin de los sonidos, como por ejemplo, finito/grueso por agudo/grave) -Descripciones, por comparacin con percepciones sensoriales: grande / chico alto / bajo largo / corto liso / rugoso opaco / brillante fuerte / dbil -Sostn en el tiempo: de resonancia corta, liso e iterado de resonancia larga, liso e iterado (ambos con y sin variaciones de altura) impulsivos -Segn su masa: tnicos / complejos -Segn su disposicin en el espacio: lejos / cerca atrs / adelante arriba / abajo derecha /,izquierda -Segn su disposicin en el tiempo: antes que despus que junto con

sonidos aislados /agrupados - Su concrecin en el plano grfico: (a efectos del registro y su lectura) -De izquierda a derecha -De abajo hacia arriba -De arriba hacia abajo

- Producciones vocales e instrumentales: -Sonorizacin de imgenes visuales -Sonorizacin de relatos verbales y textos -Sonorizacin de situaciones cotidianas - Discriminacin auditiva de los atributos del sonido atendiendo a: -Nmero de elementos componentes -Variedad de los elementos

Ritmo - Cantidad de sonidos en el tiempo: - Mas que / menos que - Uno, dos y tres sonidos - Secuencias sonoras en mtrica libre: - Sonidos aislados / sonidos agrupados - Seleccin en base a los atributos - Secuencias sonoras en mtrica regular: - Batimentos regulares dados por la msica - Rtmica proporcional dada por la msica - Rtmica proporcional dada por la acentuacin prosdica y el ritmo silbico - Uno a tres sonidos por intervalos de tiempo - Sincrona entre ataque y tiempo - Producciones vocales e instrumentales de secuencias rtmicas, atendiendo: - El discurso musical - La analoga con el movimiento corporal - Las caractersticas del sonido - Del ajuste global al puntual entre ataque y tiempo - En tempo lento y moderado - Su concrecin en el plano grfico - Segn la cantidad de sonidos - Atendiendo a la presencia / ausencia de sonido

Meloda
- Construccin del diseo meldico: - Melodas por grado conjunto y saltos de intervalos hasta la 5ta. - En frases de 2,3,4 Y 6 tiempos - Con aparicin temprana de la tnica y/o que comiencen y/o terminen en tnica - Relacin con el registro de altura: - Tesitura media y aguda - Producciones vocales e instrumentales de melodas atendiendo a: - Cesuras de respiracin entre unidades formales mnimas y/o al final de cada frase. - Relacin con la rtmica propuesta - El ajuste, por aproximaciones sucesivas, a la afinacin del sonido - Interpretacin de canciones en juegos corporales, rondas, movimientos corporales, juegos de roles, etc.

Plstica:

Lnea:
-La lnea como constructora: de formas de espacios - La lnea como concrecin de diferencias perceptivas: -delirnitactn - texturas - valores - espacios - Los diferentes medios y procedimientos como posibilitadores de diferentes tipos de lnea: La lnea de materiales secos: suaves, speros, grasos, indirectos, directos, naturales, especializados ... La lnea de materiales lquidos: densos, livianos, cubrentes, transparentes, aceitosos, acuosos ..., aplicadoscon diversos medios e instrumentos La lnea incisin: raspada, calada, La lnea collage-aplicada La lnea sobre: superficies de diferentes calidades de suavidad superficies de diferentes calidades de rigidez superficies de. diferentes formas, tamaos y colores La lnea sobre soporte plano vertical La lnea sobre soporte plano horizontal La lnea sobre volmen

Color: - La experiencia perceptiva: -Relatividad del color: el color slo el color acompaado -Color sobre plano -Color sobre volmen -Color y valor - La experiencia fsica: -El color por mezcla aditiva: color luz transparencia lo translcido .;.. color por mezcla sustractiva: El -colores puros y sus derivados por mezcla -acromticos, cromticos, monocromticos - El color como elemento compositivo: en la delimitacin de formas en la construccin de espacios figura y fondo - Diferencias de color por el uso de diferentes materiales y soportes: - El color de materiales secos - El color de materiales lquidos - El color aplicado por diferentes instrumentos - El color sobre variadas superficies y soportes de diferentes calidades Espacio: - La tridimensin: espacio real, vivencia!. su relatividad: lo lleno y lo vaco espacios contenedores espacios contenidos u ocupantes tamaos y proporciones multiplicidad de direcciones, orientaciones e itinerarios relacin espacio-tiempo: tiempo secuencial: - recorrido - visin envolvente - El volmen como espacio plstico: - masa - equilibrio - ritmos - su construccin utilizando diversos procedimientos, tcnicas y materiales: - adicin o suma: de elementos aislados de mdulos de masa/volmen

por: agrupamientos superposicin yuxtaposicin ... - sustraccin: de masa/volmen de bloques y mdulos por: incisin calado devastacin ... - La bidimensin: espacio cultural para la representacin suretatlvldad a partir de peculiaridades del soporte Relacin espacio tiempo: simultaneidad de visin presentacin frontal

,)

- El plano como espacio plstico: - Produccin y lectura de imgenes: - Direcciones - Ritmo - Fuerzas y equilibrio - Contraste - Su construccin por lnea y color utilizando diversos materiales y tcnicas

- Transformacin espacial: De la tridimensin a la bidimensin Del espacio vivido al espacio representado: - La ilusin del espacio en el plano: Proporciones, dimensiones, relaciones, a partir de la lnea y el color como elementos de produccin De la bidimensin a la tridimensin La construccin del espacio "real" desde el elemento cultural: transformaciones de planos de diversas caractersticas materiales, y generacin de volmen por agrupamiento de planos (multidireccionalidad) ...

Textura:
- Su percepcin desde lo tctil - Su percepcin desde lo visual - Su construccin, en el espacio (bi o tridimensional)

a travs de lneas, formas planas y volumtricas, colores con: entramados grafismos empastes bajo y altos relieves ....

Bloque 2: Los lenguajes comunicativa

esttico-expresivos:

su dimensin

expresiva

En este bloque se agrupan aquellos contenidos que hacen a la funcin expresiva y comunicativa de los lenguajes esttico-expresivos. Se utiliza el concepto de "expresin"en sentido amplio, referido a la posibilidad de decir, de sacar de s, de materializar lo interno, implcito en todo lenguaje artstico; y el concepto de comunicacin en cuanto a que es un decir que contiene significados a compartir, un decir interactivo, un decir cargado de intencionalidad, contextualizado. Tambin hace a este bloque el tener siempre presente que, tanto en la expresin como en la comunicacin (cualquiera sea el rol que se ocupe: el de productor, o el de receptor) se encuentra implcito el placer, el disfrute muy particular que hace a la vivencia de lo esttico. Ideas bsicas que orientan el bloque: - El apropiarse de los elementos que conforman los lenguajes permite materializar ideas, sentimientos, etc. en productos artsticos - La paulatina elaboracin e intencionalidad en el uso de estos lenguajes permiten una mayor precisin y amplitud en su dimensin comunicativa - En el Nivel Inicial, la propuesta de interiorizacin y uso conciente de los lenguajes esttico-expresivos como tales, debe partir de la observacin y el anlisis de las producciones infantiles como concreciones completas y globales, y n de la sumatoria de conocimientos aislados.

Contenidos por orientacin: MOvimiento: - El cuerpo en movimiento enel espacio y el tiempo, expresando y comunicando: - Imagen y esquema corporal - Movimiento como lenguaje personal y social

- Dilogo corporal - produccin de mensajes: : emisor - receptor - emisor - Manifestacin de estados anmicos: - el gesto - la actitud corporal - el rostro - el movimiento del cuerpo - Juego dramtico - improvisacin: - juegos de imitacin - juegos de roles - Coreografas simples

Msica:

En el uso de fuentes sonoras

- Naturaleza del elemento vibrante: - cuerda - aire - membrana - cuerpo del instrumento - generadores elctricos - Modos de accin: - sacudir - percutir - raspar - entrechocar - Mediadores: - mano - palillos - baquetas - Grados de destreza comprometidas: - brazo / mano - alternancia Uno a uno

En la organizacin del discurso

-Textura: - Monoda: una o varias voces al nisono - Meloda ms acompaamiento: de secuencias meldicas de ostinato rtmico y/o meldico - Forma: - Relaciones de permanencia: A-A - Relaciones de cambio: A-S - Relaciones entre las partes: cantada / ejecutada con instrumentos - Dinmica: - Dos grados: fuerte y piano rtmicas y/o

- Cambios por parte - Carcter: - Permanencia en la obra - Correspondencia de la intencin emocional entre la composicin y la ejecucin - Correspondencia de la intencin emocional en la audicin

En el juego concertante - Relacin entre las partes: - gestos de entrada y cierre - gestos de intensidad - Agrupamientos: - solistas ~coro - solistas y coro

Plstica: Grafismo/Lnea - El grafismocomo

primer concrecin plstica: la imagen global

- La lnea descarga - emotiva - La Inea personal - El dominio de la lnea: -su control -su intencin La La La La lnea lnea lnea lnea constructiva: el dibujo posibilitadora de detalle en la textura visual decorativa

Color: - El color como descarga afectiva - El color como eleccin afectiva - La experiencia perceptiva: lo emotivo del color: - en los climas - respecto a los estados de nimo - respecto a las sensaciones tctiles, cinestsicas, sonoras, ... - El uso del color en la composicin: - su peso, "tamao", temperatura - en la elaboracin no figurativa y figurativa

Espacio: - Su experiecia sonoras ... en relacin a las sensaciones tctiles, cinestsicas,

- Su experiencia en relacin a los estados afectivos - Los espacios personales y los compartidos: los espacios corporales - Los espacios abiertos y los cerrados - Representacin y creacin de espacios: reales y fantsticos conocidos e inventados internos respecto a uno mismo - La lnea, el color y la textura en la construccin de espacios significativos - El plano y el volmen en la construccin de espacios significativos

Imagen corporal: - De su representacin simblica a su representacin figurativa - De la imagen global a la parcial - La imagen corporal en movimiento - Construccin de la propia imagen: - retrato - silueta - lo peculiar - lo que no se v - La imagen corporal y su relacin con los sentidos - La imagen corporal y su construccin por lo que se piensa, se siente, se hace. Diferencias de complexiones, ... imgenes: peculiaridades de edad, sexo, raza,

- La imgen contextualizada - Su construccin y elaboracin a travs de la lnea, el color, la textura, el volmen

3. Los lenguajes esttico-expresivos:

su dimensin socio-cultural la

Este bloque agrupa contenidos desde dos perspectivas de pertenencia y la pertinencia socio-cultural de los lenguajes artsticos:

- Por un lado el de ser preservadores y trasmisores de la cultura en la que se generan, ya que son productos, emergentes, constructos culturales - y, por el otro el de ser transformadores y constructores de la cultura., ya que todo producto de los lenguajes artsticos, se reinserta en la sociedad y la alimenta.

Esta doble perspectiva posibilita tanto el reconocimiento e identificacin con la comunidad cultural primaria como el enriquecimiento a partir del aporte de otras comunidades, apreciando los diferentes estilos, movimientos, gneros, etc., y permitiendo valorar las diferencias e interactuar con ellas.

Ideas bsicas que orientan el bloque: -A cada nuevo miembro, la cultura le brinda, potencialmente, todas sus producciones materiales e inmateriales, entre las que ocupan un papel de importancia las concreciones artsticas que aportarn permanentemente a la generacin de imgenes y representaciones personales -La reelaboracin personal de los aportes culturales acuarn nuevos productos que se reinstalarn dinmicamente en la sociedad, promoviendo su transformacin. -El estimar la variedad de producciones, el ver la riqueza particular que conllevan las distintas formas de decir, cambiando de persona a persona, de sociedad a sociedad, de tiempo a tiempo, ser una valiosa herramienta para la conformacin del juicio crtico personal.

Contenidos por orientacin: Movimiento: - El cuerpo en movimiento en el espacio y el tiempo en relacin con el medio: - Danzas regionales - Juego dramtico: la mscara, el disfraz y el maquillaje - Juego dramtico: personajes de la vida cotidiana - Juego dramtico: personajes de fantasa.

Msica: La msica y su significacin cultural: - En funcin de la danza: - para bailar

- para ver bailar - En funcin de los medios de comunicacln; - jingles publicitarios - msica de pelculas - video-clip s - Como medio de recreacin: - en los juegos corporales - en los juegos de roles - en las rondas - En relacin de las diferencias culturales: - del entorno cultural inmediato - de otros entornos culturales - gneros musicales - En relacin a los tiempos histricos: - las msicas del pasado - las msicas contemporneas

El sonido y su relacin con el medio cultural:

- El sonido en funcin de cdigos culturales - La polucin sonora y el cuidado del medio ambiente - El cuidado de la propia voz

Plstica:

Lnea:
- La lnea en el dibujo: lo descriptivo y lo narrativo - La lnea como elemento en la abstraccin plstica - La lnea en la pintura, el grabado y la escultura - El uso de la lnea en diferentes culturas: geomtrica- orgnica en la esttica personal en la artesana, ...

Color:
- La experiencia perceptiva: el color del mundo natural el color de lo creado por el hombre - El color como modificador espacial - En color en la construccion de climas - El color en la imagen de los distintos momentos histricos - El gusto personal y social por el color

Espacio: - El espacio plstico como espacio de representacin cultural. - El uso infantil del espacio plstico - Sus distintas concreciones en la plstica: escultura, arquitectura, instalaciones, grabado ... pintura, fotografa, dibujo,

- Los medios de comunicacin social en la construccin de la nocin y en el pasaje e ilusin de la tridimensin a la bidimensin y viceversa.

Relacin con el medio: - La experiencia de los hbitat naturales y de los culturales - Los espacios humanos, y su relacin con elllos entornos - Las diferentes perspectivas de los espacios y medios: sus visiones areas, sub-terrneas, sub-acuticas, siderales, ... - El producto plstico y su insercin en el medio: - la animacin - la publicidad - el comic - la moda,
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El Area y la relacinentre los fundamentos y las prcticas en el Nivellclaf ':;

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En el Area esttico expresiva este es un punto de particular inters, ya que es uno de los campos en que parecen estar ms escindidos los "hacedores" de los "pensadores tericos" y hay crticas permanentes y cruzadas del desconocimiento que unos tienen sobre el mbito del otro. Discusin homologable al planteo de separar arte de la razn el pensar del sentir.

En todo el planteo que desde los Fundamentos, las estrategias pedag9gicodidcticas y hasta el desarrollo de los contenidos se ha explicitado, adoptamos una posicin opuesta a presentar como contrarios el pensar, el conceptualizar, el "saber".., de la prctica, las actividades, el hacer concreto, En principio, sostenemos dos premisas de diferente ndole pero igual objetivo: - no hay prctica educativa vlida que no sea sustentada por los conocimientos, los conceptos, la teora que la significa y orienta, - y, por otro lado, no hay actividad prctica, hacer concreto, que no implique la posibilidad de construccin de conocimientos que vayan ms all de la misma. Uniendo estos dos enunciados consideramos que es el docente quien, en nuestra rea, debe conocer las implicancias y significaciones contenidas en los lenguajes expresivos, para que pueda elaborar situaciones didcticas concretas que permita al nio de Nivel Inicial, desde la actividad expresiva, interesante, grata y personal, desarrollar las posibilidades de conocimientos implcitos. Esto es, en nuestra propuesta curricular que, conociendo el docente la importancia de la simbolizacin temprana concretada en lenguajes artsticos como desarrollo y crecimiento del pensamiento narrativo, guiado por las Ideas Bsicas y utilizando los contenidos especficos, pueda generar propuestas de actividad que -organizadas segn procesos de complejidad y particularidad- contribuyan y promocionen simultneamente la capacidad expresivo-comunicativa y a esta modalidad de funcionamiento cognitivo. Las actividades, pensadas como investigaciones de la realidad y espacios de expansin y concrecin personal -y grupal-, son inagotables en cuanto a posibilidades de presentacin, ya que no hay metas terminales ni formas metodolgicas rgidas. El docente pensar en procesos que el nio vivir. El docente tiene como puntos de partida, el panorama global de saberes, que a travs de las actividades que conjugan sentir-pensar-hacer, sern para los chicos puntos provisorios de llegada.

El area y su relacin con las otras areas del diseo curricular Tal la propuesta desarrollada en el campo de los lenguajes estticoexpresivos, en la que se promueve el desarrollo de la perspectiva narrativa del pensamiento como vlida y significativa modalidad de cognicin y la relevancia de la representacin y de la simbolizacin en el crecimiento infantil, se establece desde este punto, su aporte e interretacin con todas y cada una de las otras areas curriculares. El propiciar un pensamiento amplio, flexible, curioso, abierto a permanentes aportes y transformaciones, no puede sostenerse si se lo piensa acotado a un area del saber, y por lo tanto alimentado slo por los conocimientos de disciplinas afines. Las actividades del area, presentadas a travs de propuestas que posibiliten la exploracin, el intercambio, la mbrtcacin de conocimientos, implica que los nios relacionen, concerten, agrupen, clasifiquen, investiguen y cuestionen los lmites de las normas, generen hiptesis y busquen su confirmacin, se enfrenten a situaciones problemas y al desafo de resolverlas, descubran el error y prueben formas de superarlo, y proyecten, desde lo que saben y suponen, nuevos objetivos. Todos estos procesos, en el area esttico-expresiva se enmarcan en situaciones de placer, elaboracin e inters personal. Desde aqu, se hace obvio que lo elaborado por el nio trasciende toda organizacin curricular y se hace transferible al campo de conocimiento que requiera de lo aprendido. Asimismo, nociones amplias y estructurantes del pensamiento, como las de clasificacin y agrupamiento, estn constantemente en juego en las actividades propias del rea, ya que hacen directamente a la elaboracin de sus productos y discursos. As tambin, la importantsima dimensin relacional espacio-tiempo es permanentemente trabajada en la sala con propuestas expresivas: el espacio-tiempo que se crea, descubre y transita desde el propio movimiento y el de los dems; el que se genera y percibe con y desde los sonidos; o el que se materializa y recorre a partir de los elementos plsticos concretos, dan un fundamental y significativo anclaje a la construccin de esta nocin, posibilitando su trascendencia a otros campos, transfirindola de la funcin y situacin en que fueron elaboradas. En otro sentido, el natural encuadre socio-cultural de las actividades y productos artsticos (ver Bloque 3 de contenidos), contribuye a la concepcin

del hombre como hombre-social, y aporta a la relacin de todos los saberes que lo caracterizan como tal. Finalmente, se destaca que para que las relaciones nter-reas sean verdaderas y significativas, deben darse en un plano de igualdad de reconocimiento y en un marco de respeto por los saberes especficos que cada una aborda y profundiza. En la planificacin de las actividades, el maestro debe .ser cuidadoso y vigilante respecto a no desdibujar en una disciplina lo que se ha<.iqo construyendo en otra , y s considerar y capitalizar el fluir dinmico y constante de conocimientos y saberes.

BIBLlOGRAFIA MOVIMIENTO:

ESPECIFICA POR ORIENTACION:

CURRICULUM PARA NIVEL INICIAL CIUDAD DE BUENOS AIRES, 1989.

DE LA MUNICIPALIDAD

DE LA

PATRICIA STOKOE, "Expresin Corporal. Arte, Salud y Educacin" Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1990 PATRICIA STOKOE-RUTH HARF "La expresin corporal en el Jardn de Infantes" Ed. Paids, Buenos Aires, 1980 CBC para el Nivel Inicial, formulados por Nacin. MUSICA: SILVIA MALBRAN "El aprendizaje musical de los nios" Ed. Actilibro, Buenos Aires, 1991 SILVIA MALBRAN - M. MARDONES - MARIA G. SEGALERBA "Seales" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1991 SIVIA FURNO - SILVIA MALBRAN - "Musiteca Opus 1" Ed. Actilibro, Buenos Aires, 1991 CARMELO SAlITA - "Creacin e iniciacin musical" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1978 PEPA VIVANCO - "Exploremos el sonido" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1986 FRANCOIS DELALANDE - "La msica es un juego de nios" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1995 JAN LARUE - "Anlisis del estilo musical" Ed. Labor, Buenos Aires, 1993 JOHN PAYNTER - "Oir, aqu y ahora" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1972 R. MURRAY SCHAFER - "El nuevo paisaje sonoro" Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1985 Revista "Notas ... al margen del pentagrama" Colecciona bies N 2, 3 Y 4 Ed. Fundacin para la Educacin Musical, Suenas Aires, 1992/93. CSC para el Nivel Inicial, formulados por Nacin

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