INDICE

1. INTRODUCCIN.

2. DEFINICIN.

3. CARACTERTICAS

4. ETIOLOGA.

5. PREVALENCIA.

6. CONMORBILIDAD.

7. DIAGNSTICO:

DETECCIN.
ESCALAS:

o A) Recopilacin. Anlisis y clasificacin.
o B) Elaboracin de escala propia.

8. INTERVENCIN:

o MDICO.
o FAMILIAR.
o ESCOLAR:

CENTRO.
AULA.

9. BIBLIOGRAFA.


1.- INTRODUCCIN

Hemos elegido como eje de nuestro seminario el tema del Trastorno por
Dficit de atencin con y sin hiperactividad (TDAH), por el alto porcentaje de
alumnos con este trastorno en nuestras aulas.

Existe un desconocimiento sobre dicho trastorno, lo que provoca que
dichos alumnos, no sean diagnosticado correctamente y por ello, no reciban
la atencin necesaria.

Hasta hace aproximadamente una dcada, el TDAH era un gran
desconocido para la mayora del profesorado. Actualmente, aunque las
cosas han cambiado en parte, e siguen con ms frecuencia de la deseada,
confundiendo a los nios y nias aquejados de este trastorno que presentan
problemas de conducta, con mala educacin o que no tienen lmites. A
veces se busca la responsabilidad en el entorno familiar, se busca la causa
donde no est y se les impide recibir el trato y el tratamiento que precisan.
Existe la falsa creencia de considerar a todos lo nios y nias con el mismo
potencial para el desarrollo autocontrol y por tanto es misin no slo de
padres y madres sino tambin del profesorado que consigan dicho
autocontrol.

Nos encontramos con unos nios, nias y adolescentes con dificultades
de rendimiento y de comportamiento en los que las causa hay que buscarla
en procesos internos a ellos mismo. Si no tenemos esto claro podramos
llegar a la conclusin equivocada de que cualquier dificultad emocional, de
conducta o de aprendizaje son consecuencia de una relacin pobre o
patolgica en el seno de la familia, de pautas de crianza desacertadas o de
un manejo inadecuado de las conductas a corregir.

Las personas adultas no somos causante de sus comportamientos y
dificultades pero s que podeos facilitarles la ayuda necesaria para evitarles
problemas aadidos como el fracaso escolar, el dficit de autoestima o
frustraciones innecesarias.
2.- DEFINICIN

El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno
de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas:

Dficit de atencin
Impulsividad
Hiperactividad motora y/o vocal.

Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o los
comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e
intensidad que en los nios/adolescentes de igual edad e interfieren en la vida
cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general.

Se debe tener en cuenta que no todos los nios con este trastorno
manifiestan los mismos sntomas y con la misma intensidad. Se pueden
encontrar casos de nios con dificultades relacionadas con la atencin, pero
que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas
impulsivas que los nios de su misma edad.

En el Manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su ltima
versin, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo
predominante inatento
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo
predominante hiperactivo impulsivo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado





3.- CARACTERSTICAS:
Desatencin
o A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores en descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
o A menudo tiene dificultades para mantener en tareas o actividades ldicas.
o A menudo parece no escuchar cuando se le hable directamente
o A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe al comportamiento negativita o a la incapacidad para
comprender instrucciones).
o A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
o A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto al dedicarse a las tareas que
requieren de un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
o A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (ejemplo: juguetes,
lpices, ejercicios, libros o herramientas).
o A menudo se distrae con estmulos irrelevantes
o A menudo es descuidado con las actividades diarias.
Hiperactividad
o A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento
o A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
o A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es inapropiado hacerlo.
o A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
o A menudo esta en marcha o suele actuar como si estuviera un motor
o A menudo habla en exceso.
Impulsividad
o A menudo precipita respuestas antes de haber sido contestadas las preguntas.
o A menudo tiene dificultades para guardar turno
o A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo se
entromete en conversaciones o juegos).
Manual DSM- IV
4.- ETIOLOGA

Hoy por hoy hemos de considerar que la etiologa del trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad (T DAH) o trastorno hipercintico es desconocida.

Las evidencias etiolgicas hasta la fecha sugieren la improbabilidad de
encontrar una causa nica al trastorno, considerndose ms bien la va final de
una serie de vulnerabilidades biolgicas que interactan entre s y con otras
variables ambientales , tanto de orden biolgico como psicosocial. Las ideas
iniciales del dao cerebral mnimo han llegado en los ltimos aos a
evolucionar hacia estudios de neurobiologa y fisiopatologa, neuroimagen y
gentica. Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran
actualmente como etiolgicamente primarios, el estudio de las disfunciones
familiares presentasen nios con esta patologa ha revelado su importante
papel en el desarrollo de los sntomas, en la aparicin de comorbilidad
conductual (trastorno oposicionista desafiante y trastorno disocial) y, por lo
tanto, en el diseo de las intervenciones teraputicas.

Factores Ambientales

Aunque muchos han sido los factores ambientales (tanto biolgicos como
psicosociales) relacionados con el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH), hasta la fecha ninguno (ni ninguna combinacin de
ellos) se ha demostrado como causa necesaria y/o suficiente para la
manifestacin del trastorno.

Dentro de los factores biolgicos destacan los eventos durante la
gestacin y pre-perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol
o drogas durante el embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor
edad de la madre , parto prolongado, bajo peso al nacer. Los estudios a este
respecto , no obstante, distan mucho de ser concluyentes, salvo a a la hora de
presentar una serie de factores predisponentes a una mayor vulnerabilidad
general , no especfica para el TDAH.

Los factores psicosociales, de igual modo, determinan ms un riesgo
psicopatolgico general que un riesgo concreto para patologas mentales
concretas. Dentro de estos factores de riesgo genrico , algunos investigadores
encuentran una asociacin positiva entre el TDAH y el ndice de factores de
Adversidad de Rutter (discordia maritales severas, clase social baja, familia
amplia).Estos factores tienden a aparecer como predoctores universales de
adaptabilidad y salud psquica, y en cierto aspectos podran ser mas una
expresin de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el nio.
As, los hallazgos sobre la contribucin ambiental al TDAH, deben interpretase
con cautela, ya que muchos datos de funcin familiar y de adversidad tienen en
su origen una notable contribucin de la herencia en trminos biolgicos,
pudiendo deberse mas a la presencia en los padres de sntomas y trastornos
similares a los hallados en sus hijos.

Estudios Genticos.

Los estudios familiares realizados con muestras clnicas sealan hacia una
agregacin familiar del trastorno, encontrando entre los padres de nios
afectados un riesgo relativo entre 2 y 8 veces superior al de la poblacin normal
de padecer ellos mismos el trastorno. Recprocamente, el riesgo calculado para
un nio de4 sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es del 57%.

En los estudios de adopcin , los hermanos no biolgicos de nios con
TDAH tienen menos riesgo de presentar el trastorno o trastornos asociados (
tales como el trastorno oposicionista y o el trastorno de conducta) que los
hermanos biolgicos. Los estudios de gemelos sealan una concordancia del
trastorno del 50% al 80% en gemelos monocigticos frente a un 29%- 33% en
dicigticos.
Estudios de Neuroimagen y Neurotransmisores

El modelo de dficit cognitivos y alteraciones conductuales encontrado
en os nios con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de
trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daos en el lbulo
frontal , lo que sugiere una disfuncin de la corteza frontal y /o de las regiones
relacionadas funcionalmente con sta en las alteraciones neuropsicolgicas
subyacentes al TDAH. L a evaluacin de dicho modelo se ha tratado de llevar a
cabo mediante estudios de neuroimagen , tanto estructural como funcional.
Debe no obstante recalcarse que , deb a su precio y al hecho de que son
pruebas invasivas , las muestras utilizadas han sido habitualmente pequeas, y
en ocasiones sesgadas ( ej. En pacientes ingresados), por lo que su
representatividad y poder estadstico son cuestionables.

La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografa axial
computerizada, bien con resonancia magntica nuclear), encuentran alguna
evidencia de anomalas estructurales cerebrales en los pacientes estudiados ,
en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de
un sndrome fronto-subcortical. La mayora de los estudios funcionales (PET,
SPECT y REM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el
metabolismo o en el flujo cerebral de dichas reas en estos pacientes.

Finalmente los factores aqu mencionados pueden interactuar
conjuntamente a mayormente a considerar el desbalance bioqumico como
causa principal del trastorno, por lo pronto se contina admitiendo la idea que
sugiere una etiologa multifactorial , al no identificar un factor causal nico.


5.- PREVALENCIA

Se estima que de un 3% a un 5% de los nios menores de 10 aos
padecen TDAH, esto significa que puede ser ms que probable que los
profesores tengan de uno a tres nios hiperactivos en una misma clase.
Este trastorno es ms frecuente en los varones que en las nias en una
proporcin de 10 a 1.

Se estima que la prevalencia del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad se sita en el 3 y el 5 % en los nios de edad escolar. Los datos
de su prevalencia en la adolescencia y l vida adulta son imprecisos.(DSM IV).

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no se diagnostica si
los sntomas se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.
trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, cambio de personalidad debido a una enfermedad
mdica o un trastorno relacionado con sustancias). En todos estos trastornos,
los sntomas de desatencin tienen tpicamente un inicio posterior a los 7 aos
de edad, y en general la historia infantil de adaptacin escolar no se caracteriza
por comportamiento perturbador o por quejas de los maestros concernientes a
un comportamiento desatento, hiperactivo o impulsivo.

Cuando coexiste un trastorno del estado de nimo o un trastorno de
ansiedad con un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, debe
diagnosticarse cada uno de ellos. El trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad no se diagnostica si los sntomas de desatencin e
hiperactividad se producen exclusivamente durante el curso de un trastorno
generalizado del desarrollo o un trastorno psictico. Los sntomas de
desatencin, hiperactividad o impulsividad relacionados con el uso de
medicaciones (p. ej., broncodilatadores, isoniacida, acatisia por neurolpticos)
en nios menores de 7 aos no se diagnostican como trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad, sino que se diagnostican como trastorno
relacionado con otras sustancias no especificado. (DSM-IV)


6.- CONMORBILIDAD

El trmino comorbilidad hace referencia a la presentacin en un mismo
individuo de dos o ms enfermedades o trastornos distintos.
En los trastornos comrbidos con el TDA-H tienen un papel fundamental, al
igual que las funciones ejecutivas y la implicacin de los circuitos
frotoestriados.

Dada la alta tasa de comorbilidad del TDAH, es muy importante la
identificacin de los problemas asociados, para racionalizar abordaje
psicolgico y, en su caso, el tratamiento farmacolgico.

Algunos de los trastornos con los que mas frecuencia se asocia son:
trastornos de conducta (conducta negativista desafiante y conducta disocial),
los trastornos emocionales (ansiedad, depresin), los trastornos del
aprendizaje, el trastorno del desarrollo de la coordinacin, el sndrome de
Tourette, o l os trastornos generalizados del desarrollo.

Trastorno Negativista Desafiante:

Este trastorno afecta aproximadamente a la mitad de los pacientes con
TDAH. Son nios que ya desde su etapa preescolar pueden presentar
comportamientos negativistas hostiles y desafiantes durante periodos
superiores a seis meses, que llega a producir un deterioro significativo en la
vida social, acadmica o laboral del paciente y los que se producen:

- Crisis de rabietas.
- Discusiones frecuentes con adultos.
- Desafos y rechazo a la autoridad del adulto.
- Actos voluntarioso con el objetivo de molestar.
- Fciles culpabilizaciones ajenas de sus errores o malos
comportamientos.
- Actitudes colricas y con fcil resentimientos.
- Actitudes rencorosas e incluso vengativas.




Trastorno de Conducta Disocial:

Este trastorno afecta aproximadamente a una cuarta parte de los
pacientes. Es el trastorno comrbido con peor pronstico. Son aquellos
adolescentes que presentan conductas que violan los derechos bsicos de las
personas o bien las normas sociales importantes. As pueden agredir a
personas o animales, destruir la propiedad, robar o violar gravemente las
normas, con lo que son enfermos potenciales, delincuentes enfermos.

Trastornos emocionales y/o afectivos:

El mayor grado de comorbilidad se manifiesta en la adolescencia, el
trastorno depresivo mayor es mas prevalente en nios con TDAH que en la
poblacin general. Con frecuencia estos nios presentan un mayor dficit de
atencin que los que no presentan comorbilidad con trastornos emocionales y/o
afectivos.

Los trastornos emocionales de ansiedad mas frecuentes son: fobias,
ansiedad generalizada, ansiedad de separacin y ansiedad social.

La presencia de tristeza/irritabilidad, culpabilidad excesiva, falta de ilusin,
fatiga, trastornos del sueo y de alimentacin nos deben hacer pensar en la
presencia de un trastorno afectivo. La comorbilidad afectiva que mas
controversias est generando es la ciclotimia y/o la hipomana, no solo como
posible comorbilidad, sino tambin por la posibilidad de cometer errores de
diagnstico diferencial con el TDAH.

Trastornos del Lenguaje:

Pueden manifestar:

- Retraso en la adquisicin del cdigo fonolgico y del nivel morfolgico,
especialmente en la comprensin y expresin de los tiempos verbales.
- Bajos resultados o en las pruebas que requieren pensamiento analgico
lingstico o resolucin de problemas verbales.
- Problemas en el acceso rpido a informacin lingstica y en la
comunicacin de informacin esencial.
- Menor competencia en tareas de procesamiento semntico.
- Los dficits pragmticos ms evidentes son: produccin verbal
espontnea excesiva, problemas para reconocer y mantener los turnos
de palabra, dificultades para comprender la intencionalidad comunicativa
del interlocutor, no ajustan su lenguaje al contexto especfico requerido y
a las caractersticas de los oyentes, escasas habilidades narrativas.

Trastornos del Aprendizaje:

Los ms frecuentes son los trastornos de la lectura, la escritura y el clculo.

DISLEXIA: destaca en estos nios la presencia de dificultades en la
segmentacin fontica (capacidad para descomponer las palabras en
sonidos),en la lectura visual (reconocimiento de las letras y palabras por
su forma) y en la comprensin lectora.
- trastorno del canal auditivo-vocal
- trastorno en la estructuracin del lenguaje

Se estima que la prevalencia se sita entre un 15 y un 30 %.

DISGRAFIA VISOMOTORA:
- Por trastornos perceptivos visoespaciales.
- Por trastorno en la produccin o reproduccin de grafismos.

DISCALCULIA:
- Dificultad para los clculos, con dislexia y disgrafa para los nmeros. La
prevalencia de este trastorno del cculo en lapoblacin general se
estima en un 4 y un 6% en tanto que en los nios con TDAH sera de un
10-60%.

Trastorno del Desarrollo de la Coordinacin:

El DSM-IV lo define como una marcada alteracin en el desarrollo de la
coordinacin motora que interfiere significativamente con el aprendizaje escolar
o las actividades de la vida diaria, y no es debia a una enfermedad mdica
general.

- Praxias orofaciales (movimientos de cara y boca).
- Praxias manuales.
- Movimientos coreicos o temblores leves.
- Hipotona muscular.
- Fallos en el equilibrio esttico y dinmico.
- Impersistencia motora.
- Dficit en habilidad deportiva
- Dislalias (dificultades articulacin) bradilalia (emisin lenta).
- Sincinesias (movimientos realizados de forma involuntaria, aumentados
para la edad).

Sndrome de Tourette:

El 49-83% de los nios con Tourette presenta comrbidamente un TDAH
as como alrededor del 50% de los nios con TDAH van a presentar tics
transitorios o crnicos o presentan antecedentes familiares de tics.

Este sndrome es la emisin repetida de tics motores y verbales. De acuerdo
con la ltima definicin del DSM-IV-TR, debe cumplir los criterios de:

a) Tics mltiples motores y uno o ms tics vocales que han estado
presentes en algn momento, aunque no necesariamente de forma
coincidente.
b) Los tics ocurren muchas veces al da, casi todos los dias o
intermitentemente a lo largo de un periodo superior a un ao, y durante
este periodo no ha existido un periodo libre superior a tres meses
consecutivos.
c) El inicio es antes de los 18 aos
d) El trastorno no se debe a los efectos de una sustancia o a una condicin
mdica general.

Hasta el momento no se ha podido comprobar si ambos sndromes tienen
un componente gentico compartido.

Trastornos Generalizados del Desarrollo:

Existen varios sntomas del TDAH que se aproximan al autismo:

- Estereotipias motoras (aleteo de manos, picar con los dedos, balanceo
de la cabeza y repeticin montona de sonidos).
- Preocupacin por ciertos temas , objetos o partes de objetos.
- Trastorno del lenguaje.
- Alteraciones en la pronunciacin.
- Pobre comunicacin no verbal.
- Problemas de interaccin social.
- Ingenuidad.

Los problemas del lenguaje, muy frecuentes en el TDAH, y en ocasiones el
primer motivo de consulta por parte de los padres, generan que se puedan
adquirir algunas de las caractersticas propias del autismo: ecolalias, pobre
capacidad expresiva, deficiente comprensin verbal.

Un problema, en algunos nios con TDAH, es su falta de habilidad para la
interaccin social. Ello puede estar motivado, tanto por una cierta ingenuidad,
como por una carencia de empata.

No obstante, para realizar un diagnstico comrbido de Autismo no hemos
de olvidar que debe darse un trastorno cualitativo de la relacin y de la
intencin comunicativa, as como un patrn de conducta, inters o actividad
restrictivos, repetitivos y estereotipados.

7.- DIAGNSTICO:

Deteccin

Quin detecta el Problema?

Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber
dirigir el comportamiento de su hijo. Por lo general se les describe como nios
entre inquietos, e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamentales,
inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente el
centro de atencin tanto de los adultos como de los compaeros de clase. Los
mismos maestros dan la seal de alerta cuando detectan que su alumno no
sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento.

La poca que resulta ms fcil detectar el TDA-H es el perodo
preescolar; en estos aos los nios hiperactivos empiezan a destacar por su
inquietud (mayor que los nios de su edad) su falta de autonoma (requieren
mayor vigilancia y ayuda en las actividades diarias), suelen ser catalogados
como desobedientes, suelen dormir poco y despertarse muy temprano, tienen
dificultades con las comidas y falta de conciencia de las normas. Su descontrol
e inmadurez les hace ms propensos a sufrir accidentes y mostrarse irritables y
caprichosos.

El diagnstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema,
bien desde el campo de la Medicina (psiquiatra y neuropediatra) o de la
Psicologa (psiclogo clnico o neuropsiclogo), en general en funcin de su
dedicacin al tema. El pediatra como conocedor privilegiado del nio y su
entorno se constituye, cada vez con mayor implicacin, en un pilar fundamental
en la deteccin y diagnstico precoz del TDA-H.

Para establecer el diagnstico, el profesional tendr necesariamente que
recabar informacin de los padres sobre el comportamiento del nio, de los
maestros o profesores sobre el comportamiento y rendimiento del nio y
compararlo con el de otros nios de su misma edad, y del mismo nio para
averiguar.

Es habitual que el profesional haga responder uno o ms cuestionarios
(con preguntas sobre el nio) a los padres, maestro/a (tutor/a) y al mismo nio.

Tambin puede facilitrsele tests (al nio), que le ofrecern ms
informacin, sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento
escolar o de comportamiento no se deban a otras cuestiones.

El procedimiento idneo para establecer el diagnstico comprende:
Valoracin psicolgica para establecer capacidades y limitaciones del
nio.
Valoracin mdica para descartar o confirmar enfermedades mdicas que
pudieran explicar los sntomas que presenta el nio.
Valoracin psicopedaggica para valorar la presencia o no de fracaso
escolar.
El Psiclogo y/o el mdico especialista tambin tendrn que valorar la
presencia o no de otros trastornos asociados.

Escalas:

A) Recopilacin. Anlisis y clasificacin.

La mayor parte de los autores coinciden en que los trastornos de la
atencin con o sin hiperactividad constituyen una patologa muy heterognea y
que engloba un abanico muy amplio de sntomas, conductas y formas de
reaccin y eso hace difcil realizar un diagnstico certero.

La propia patologa es muy poco discriminada, porque la definicin de
ambos cuadros sindrmicos (los trastornos de la atencin y el sndrome de
distrs infantil) se basa en la descripcin de una serie de sntomas que la
estadstica ha permitido elevar a categora de sntomas principales.
La elaboracin de un instrumento de evaluacin en la escuela de la
conducta hiperactiva y del dficit de atencin ha sido el objetivo de muchos
trabjos. Caben destacar:

Attention Dficit Disorder Comprehensive Teacher Ratin-scale
(ACTERS) de Ullman, Sleator y Sprague, (1984). Consta de 4
subescalas que abordan las reas de TDAH (conducta oposicionista,
hiperactividad, atencin y problemas sociales).

Self control rating scale (SCRS) de Kendal y Wilcox, (1979).
Contiene 33 items sobre inhibicin de conductas, seguimientos de
normas y control de la impulsividad.

Child Attention/Activity Profile (CAP), de Edelbrock y Barkley
(1988). Consiste en una seleccin de cuestiones de la Child Checklist
de Achenbach, en su versin para maestros. Separaron los tems ms
altos en hiperactividad o en atencin y que a su vez fueran los ms
bajos en el rea contraria. Resulta til para valorar los efectos
teraputicos a lo largo del tiempo.

Preschool Competente Questionarie de Olson (1984). Consta de
50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre reas especficas de rendimiento.
Utiliza tambin una escala de cooperacin social. Su mbito de
aplicacin se extiende a nios y a adultos.

School Situations Questionarie (SSQ) de Barkley (1981). Evala
situaciones en las que se puede dar problemas de conducta en la
escuela.

Social Adjustement Scale Self- report (SASSR) de Orvaschel
(1980)

Queremos hacer mencin especial a dos de los instrumentos de ms
difusin para la valoracin del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las
escalas para padres y maestros de Conners (1969, 1978, 1980).

El cuestionario de Gillberg:

Contiene 35 items distribuidos en cinco factores; las cuestiones se
refieren a funciones o habilidades que los maestros estn acostumbrados a
observar.
Los 5 factores hacen referencia a determinadas reas del TDAH:
dficit de atencin, disfuncin de la conceptualizacin, problemas de conducta,
disfuncin en la motricidad gruesa y disfuncin de la motricidad fina.
Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario
discrimina a los nios con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de
severidad (media y grave).

Las escalas de Conners:

Conners public en 1969 una escala para profesores (Conners
Teacher Rating Scale) destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo
del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia teraputica.
Determin la existencia de cinco factores: problemas de conducta,
inatencin/pasividad, ansiedad, hiperactividad y problemas de relacin y
trastornos psicosomticos.

En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres de
73 items adaptada de otra escala anterior (Cytrn, Gilbert y Eisenberg, 1960).
En este estudio, compara los resultados en la escala entre tres grupos,
hipercinticos, neurticos y normales en cada item, en cada una de las 24
categoras o sntomas y finalmente, en una agrupacin factorial de 6 factores:
trastornos de conducta antisociales, enuresis, problemas psicosomticos e
inmadurez/ansiedad.

A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones del
propio Conners y de otros autores, acerca de las aplicaciones de las dos
escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas
posibilidades de uso de la escala.

La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento
sugiere la gran difusin internacional de que goza el cuestionario. En Espaa
fue adaptada y baremada la versin reducida de 28 y 48 (para maestros y
padres respectivamente).

Escalas para la evaluacin del dficit de atencin con
hiperactividad (EDAH) de Farr y Narbona.

A partir de la experiencia con las escalas de Conners adaptadas
(Farr yNarbona, 1984) y los estudios realizados a partir de ellas, Farr y
Narbona consideran la conveniencia de elaborar una nueva escala que,
manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos
conocimientos:

En primer lugar, la escala debera medir exclusivamente los
sntomas principales del TDAH: hiperactividad, impulsividad y
dficit de atencin. Los estudios factoriales realizados con las
escalas de Conners indican que el factor emocional carece de
peso estadstico en el conjunto de la escala. La valoracin de
este aspecto se debera hacer mediante instrumentos elaborados
especficamente para ello.

En segundo lugar es importante que una escala de evaluacin
permita la distincin introducida en el DSM- IV entre TDAH
predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH
predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

En tercer lugar y debido a la fuerte correlacin entre TDAH y los
trastornos de conducta, sera interesante que la escala permitiera
establecer los lmites entre TDAH y trastorno de conducta, y
diferenciar si estos ltimos son una entidad nica y distinta o si
son trastornos secundarios del TDAH.

Por ltimo, consideran que en numerosos estudios la correlacin
entre las escalas de padres y maestros son bajas, valoran la
necesidad de una nica escala dirigida a maestros.

A partir de estas consideraciones se propone una escala de 20 items,
con dos subescalas de 10 items cada una:
rea I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatencin
rea II: Trastornos de conducta.

Cuestionario multifactorial de diagnstico de los Trastornos de la
Atencin y/o Hiperactividad y los trastornos de Distrs Infantil (TAHDI)
de Jorge Ferr Veciana.

Este cuestionario est planteado como un instrumento abierto y poco
estructurado, no como unas tablas de valoracin cerradas, de esta manera
ofrece una cantidad de datos mucho mayor, pero exige al profesional que los
utiliza mayor experiencia. Pensado para utilizar en una entrevista con padres y
para guiar la observacin clnica del nio, como un instrumento de ayuda para
el terapeuta.

El objetivo es averiguar la causa que produce la alteracin de la
atencin o la respuesta hiperactiva para poder discriminar entre nios que
padecen un TDAH de causa desconocida, los que sufren un Sndrome de
Distrs Infantil incluyendo los cuadros de Estrs Postraumtico de la Infancia.

El cuestionario multifactorial de diagnstico est estructurado:

Cuestionario A: es el cuestionario de riesgo del TDAH. Puede
utilizarse de forma orientativa y preventiva.
El Cuestionario B es el cuestionario de valoracin del
temperamento. Tambin puede tener una aplicacin preventiva
porque puede ayudar a los padres y educadores a interpretar
mejor la conducta del nio y adecuar su esquema teraputico o
educativo.

La Tablas de Diagnstico diferencial de los sntomas de TDAH:
orientan la terapeuta sobre el camino a seguir para averiguar si
existe una causa concreta que produce las reacciones de
desatencin o descarga en el paciente.

El Cuestionario E o Cuestionario de Diagnstico del Sndrome de
Distrs de la Infancia: aporta muchos datos que permiten
averiguar si el desencadenate del cuadro de distrs es anterior o
posterior a los tres aos de vida y, por tanto, anterior o posterior a
la aparicin de la conciencia diferenciada del Yo.

Escalas Magallanes de Evaluacin del Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad de E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz
Lago.

Estas Escalas permiten evaluar la presencia de tres grupos de
observaciones conductuales correspondientes a los indicadores primarios del
TDAH: Deficiencias Atencionales e Hiperactividad/Hiperkinesia y de unos
indicadores secundarios ms generalizados en este trastorno: Dficit de
Reflexividad o Impulsividad.

Est diseada de forma tal que resulta muy difcil que pueda darse
una identificacin errnea de sujetos con TDAH, dadas las restricciones
impuestas a las observaciones conductuales que componen cada una de las
escalas. Presentan dos formas:

EMTDA-H (Af): Padres
EMTDA-H (Ae): Profesores.

Las Escalas Magallanes de Evaluacin del Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad (EMTDA-H) estn constituidas por un total de 17
elementos agrupados en tres subescalas. Los primeros 6 elementos que
constituyen la escala de Hiperactividad/Hiperkinesia, corresponden a
observaciones conductuales que ponen de manifiesto una actividad motriz
excesiva.

Los siguientes 6 elementos, corresponden a manifestaciones
comportamentales de Escasa Atencin sostenida; y los 5 elementos
siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general
respuestas instrumentales emitidas ante estmulos percibidos sin la utilizacin
de mediadores verbales, constituyentes de una escala de Dficit de
Reflexividad o Impulsividad.

Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada
por los padres o tutores y otra para ser cumplimentada por su profesorado.


B) Elaboracin de escala propia:


CUESTIONARIO PARA PROFESORES:
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10)

EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHSIMO= 3
CONDUCTAS EN
ABSOLUTO
UN
POCO
MUCHO MUCHSIMO
FALTA DE ATENCIN
No presta atencin suficiente a los
detalles, incurriendo en errores en las
tareas escolares dirigidas.

Tiene mas dificultades que otros nios
para mantener la atencin durante la
realizacin de las tareas.

Parece no escuchar, an cuando se le
habla directamente.

No sigue las instrucciones del
profesor/a por falta de atencin.
No finaliza las tareas escolares al nivel
de otros compaeros.

Pierde el material escolar
Evita, le disgusta o se hace el remoln
ante las tareas escolares que requieren
un esfuerzo mental sostenido.

Se distrae ante estmulos poco
importantes.

Presenta una exagerada falta de
persistencia en la realizacin de las
tareas.

COMPORTAMIENTO IMPULSIVO /HIPERACTIVO
Tiene ms dificultades para organizar
sus tareas y actividades que otros
nios.

Cambia frecuentemente de juego
Cambia frecuentemente de una
actividad a otra

No cesa de mover los pies y las manos
en el asiento.

Se levanta de su asiento, an cuando
se espera que permanezca sentado.

Salta o corre excesivamente en
situaciones poco apropiadas.

Tiene dificultades para jugar
tranquilamente con sus compaeros.

No cesa, no para, es como si tuviera un
motor.

Se precipita en las respuestas antes de
haber finalizado las preguntas

Tiene dificultades para guardar su turno
CONDUCTAS PERTURBADORAS
Se contorsiona y gesticula en exceso
en situaciones que se espera que est
tranquilo

Es rechazado por sus compaeros.
Por su forma de ser crea problemas con
los compaeros

Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros compaeros.

Tiene dificultades para hacer amigos.
Es excesivamente ruidoso
CONDUCTAS AGRESIVAS
Presenta crisis de clera y/o rabietas.
Fanfarronea y /o amenaza
Rompe deliberadamente pertenencias
de sus compaeros.

Como consecuencia de su conducta se
asla de sus compaeros.
Parece que sufre como consecuencia
del rechazo de sus compaeros.

Inicia peleas fsicas.

DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIN ?






CUESTIONARIO PARA PADRES:
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10)

EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHSIMO= 3
CONDUCTAS EN
ABSOLUTO
UN
POCO
MUCHO MUCHISIMO
FALTA DE ATENCIN
Tiene dificultades dificultades para
mantener la atencin cuando realiza
cualquier cosa en casa.

Parece no escuchar, an cuando se le
habla directamente.

Cuando se le manda algo no obedece
por su despiste o falta de atencin.

No finaliza los juegos que comienza.
Pierde el material escolar y/o los
juguetes.

Se distrae ante estmulos poco
importantes.

Es descuidado en sus actividades
cotidianas.

COMPORTAMIENTO IMPULSIVO / HIPERACTIVO
Tiene dificultades para organizarse,
incluso en el juego.

Presenta exagerada falta de persistencia
en la realizacin de sus tareas o juegos.

Cambia frecuentemente de una actividad
a otra.

Cambia frecuentemente de un juego a
otro.

No cesa de mover los pies, las manos en
el asiento.

Se levanta de su asiento, an cuando se
espera de el que permanezca sentado.

Salta o corre excesivamente en
situaciones poco apropiadas.


Tiene dificultades para jugar
tranquilamente con sus compaeros.

No cesa, no para, es como si tuviera un
motor.

Habla en exceso.
Se precipita en las respuestas antes de
haber finalizado las preguntas.

Tiene dificultades para guardar su turno.
Tengo dificultades para mantener un
mnimo de orden en la casa como
consecuencia de su actividad.

CONDUCTAS PERTURBADORAS
Se contorsiona y gesticula en exceso en
situaciones que se espera que est
tranquilo

Es rechazado por sus compaeros.
Por su forma de ser crea problemas con
los compaeros

Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros compaeros.

Tiene dificultades para hacer amigos.
Es excesivamente ruidoso
CONDUCTAS AGRESIVAS
Presenta crisis de clera y/o rabietas.
Fanfarronea y /o amenaza
Rompe deliberadamente cosas en casa
o de sus compaeros.

Como consecuencia de su conducta se
asla de sus compaeros.

Parece que sufre como consecuencia del
rechazo de sus compaeros.


DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIN?
















8.- INTERVENCIN

A) INTERVENCIN MDICA

Existen aun muchas dudas sobre la conveniencia de incluir la medicacin como
parte del tratamiento de pacientes con TDA-H.

La decisin de incluir medicamentos, sus dosis y sus pautas de administracin
corresponde a un mdico especialista.

El tratamiento neurofarmacolgico del TDA-H se basa en mejorar los impulsos
nerviosos. Los frmacos ms utilizados son:

El metilfenidato (Rubifen/Concerta). El metilfenidato es un
psicoestimulante. Sus efectos positivos en el TDA-H se atribuyen a una
mejora de la capacidad inhibitoria.
La atomoxetina (Strattera).La atomoxetina es un agente neurotnico, Est
indicada para el tratamiento de los desrdenes conductuales
(hiperactividad nerviosa) o los sndromes disatencionales asociados al
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, en nios, adolescentes
y adultos.

B) INTERVENCIN CON FAMILIAS DE NIOS CON TDAH

Comprendiendo a los padres

Debido al comportamiento desajustado de sus hijos, muchos padres de
nios y nias con TDAH se han sentido solos, incomprendidos, muchas veces
juzgados como psimos padres y sus hijos tachados de maleducados o de
nios mal o poco atendidos por sus familias. Es cierto que algunos
comportamiento de los nios con TDAH, especialmente aquellos ms
hiperactivos e impulsivos, pueden recordar al de nios sin limites educativos
claros y consistentes. No obstante, existen importantes diferencias, como
hemos visto en puntos anteriores.

Es cierto que muchos nios con TDAH no son bien llevados por sus
padres pero, en la mayora de los casos, eso solo contribuye a magnificar el
sntoma, pero nunca a generar el trastorno. El nio con TDAH es, por lo
general, un nio ms difcil de educar que cuenta con unos padres corrientes
que no tienen formacin especial en control de conducta. Su mal hacer
complica las cosas, pero eso no es la causa del trastorno.

Por qu los nios con TDAH son ms difciles de educar?

Los nios con TDAH, por su falta de atencin, inmadurez e impulsividad,
requieren de medidas educativas muy claras, sistemticas y estables, de modo
que les ayuda a entrarse y adaptarse a las normas establecidas. Sin embargo,
la mayora de los padres, actuando de forma errtica por no estar seguros de
cmo proceder con ellos.

Los nios con TDAH despistan a sus progenitores. Ello obliga a los
padres a adaptar la exigencia dependiendo de las situaciones y muchos no
saben cmo hacerlo. Se encuentran siempre ante la duda de si estn
exigindoles mucho o consistindoles demasiado. Esta inseguridad suele
conducir, en muchos casos, a una educacin por ensayo y error, poco
sistemtica y poco coherente.

Los nios con TDAH no aprenden de sus errores
Son nios que no se entretienen solos con facilidad, que cambian de
actividad muy frecuentemente, se meten en los, etc. Estar sobre ellos
todo el da resulta agotador.
Su conducta inmadura obliga a los padres a estar encima de ellos
durante ms aos
En muchas ocasiones los padres responsables difcilmente se atreven a
delegar el cuidado de este hijo a otras personas
Los nios con TDAH por sus caractersticas, reciben mucha atencin de
los adultos, especialmente antes sus conductas negativas

Las reacciones de los padres ante el problema

Como ante cualquier problema, los padres de nios con TDAH pueden
manifestar diferentes actitudes:

Desconcierto: se da en aquellos padres nios muy pequeos o de
nios con una sintomatologa controlable que el marco familiar, no
causan problemas significativos.
Negacin: esta actitud puede aparecer provocada por muchas razones.
Alivio: algunos pares reaccionan ante el diagnstico de su hijo con una
mezcla de preocupacin y verdadero alivio. La identificacin del
problema les hace conscientes de la posibilidad de recibir ayuda
profesional adecuada.
Compensacin: resulta en muchas ocasiones de la ansiedad de hacer
por el nio todo lo necesario, por falta de conocimiento del trastorno.
Son padres que tratan de compensar con su actuacin la falta de
colaboracin de sus hijos, tratando de estudiar por ellos, de
organizarlos, de contactar con sus amigos, de supervisar cada minuto de
su tiempo en una actitud exageradamente sobreprotectora que impide
que el nio madure.
Aceptacin pero con una respuesta poco eficaz: son aquellos padres
que no tienen problemas en reconocer la situacin del nio; aceptan que
necesitan ayuda, pero parece costarle mucho ponerse en marcha y
tomar las decisiones adecuadas.
Aceptacin con respuesta eficaz adaptada al problema: por lo
general, estos padres han pasado y superador actitudes anteriores. En
el momento actual cuentan con suficiente informacin sobre el TDAH,
conocimiento sobre como proceder, una actitud abierta a aprender de
los profesionales y de otros padres y una actitud ms confiada y positiva.


Programas de intervencin con las familias

Un programa de intervencin que trabaje con las familias de nios con
TDAH debe proporcionar:

1. Informacin actualizada, prctica y realista sobre el TDAH, transmitida
siempre de forma positiva
2. Los padres necesitan informacin que les ayuda a entender como es su
hijo: una descripcin actual de su comportamiento, su nivel de
aprendizaje, su perfil de habilidades cognitivas y su situacin social y
emocional.
3. Informacin sobre los distintos aspectos que debe abarcar un programa
de intervencin, delimitando las necesidades concretas de su hijo y
ayudndoles a establecer las prioridades adecuadas en cada momento
4. Asesoramiento o entrenamiento en control de conducta. Es necesario
que los padres descubran y profundicen su conocimiento sobre las leyes
que regulan el aprendizaje sobre como pueden modificarse las
conductas negativas en un nio y potenciarse las positivas. Algunos de
los conocimientos ms importantes incluyen:

Ensear a los padres a adaptar la exigencia a las posibilidades
del nio
Revisar la organizacin familiar para optimizar la consecucin de
los objetivos que se propongan
Aprender a discriminar las conductas negativas que persiguen
captar la atencin de los padres, de aquellos persigue otros
objetivos
Aprender a retirar la atencin de aquellas conductas que se
producen porque se ven premiadas con la atencin del entorno
Aprender a elegir que castigos y premiso pueden ser adecuados
en distintas situaciones y cmo plantearlas de forma educativa
La importancia de no demorar los premios o lo castigos, de
hacerlos coherentes con la conducta y de cumplirlos hasta el final
Ensearles a analizar situaciones concretas para optimizar los
resultados y facilitar la aplicacin de la teora aprendida en
conductas futuras.
Ensear a los padres a conocer ms, ayudarles a reflexionar
sobre su propia historia como hijo, como influye en su situacin
emocional y en su labor como padres. Proporcionarles estrategias
para identificar sus puntos dbiles como padres adelantndose a
los posibles errores educativos y a reconocer los sntomas del
estrs.
Partiendo de situaciones concretas, los padres aprendern a
analizar situaciones nuevas y a responder de forma ms
adecuada y autnoma en el futuro.
Apoyo en la bsqueda de informacin sobre colegios,
profesionales, actividades de ocio, becas y ayudas, etc. En este
aspecto, las asociaciones de padres tienen una gran labor por
delante.
Ayuda y asesoramiento para la organizacin de la vida familiar. El
objetivo principal es ayudar a los padres a adaptarse a las
necesidades del nio, sin descuidar las del resto de los miembros
de la familia
Entrenamiento para saber fomentar la tolerancia a la frustracin,
la autonoma fsica y emocional en sus hijos
Formacin para favorecer las relaciones sociales de sus hijos con
otros nios dentro y fuera del colegio.
Terapia, si es necesario, en los momentos ms difciles o para
evitar crisis de pareja

La comunicacin de los padres y los profesores.

Es importante e imprescindible la coordinacin entre los padres y los
padres y profesores. Para evitar malos entendidos y favorecer una actuacin
conjunta, pueden ser tiles las siguientes recomendaciones:

a. Al comenzar un nuevo curso, el profesor debe recoger informacin del
nio, revisar su historial y hablar con los profesores del ao anterior. Los
padres no deben dar por supuesto que la informacin que dejaron en el
centro, aos atrs, ser comunicada a los profesores. Aunque deba ser
as, conviene no esperar para descubrir que, a mitad de curso, que el
profesor no se ha enterado de lo que le sucede al nio

b. Aceptar las responsabilidades de la parte que a cada uno le toca. Los
profesores son responsables del funcionamiento del nio en el colegio y
los padres del funcionamiento en casa. Si cada uno se propone mejorar
la parte que el toca, no existirn acusaciones cruzadas de
incompetencias.

c. Adelantarse a los posibles conflictos para tener medidas pactadas de
antemano. Los padres pueden apoyar la labor del profesor y el profesor
la de los padres.

d. Las dificultades de organizacin son mas importantes que la falta de
conocimientos. Padres y profesores deben estar unidos para favorecer
que el nio alcance la autonoma necesaria para poder informase de
todo ello por si mismo en casa.

e. Los profesores deben mantener informados a los padres de la evolucin
del nio, pero sin que ello suponga una agenda llena nicamente de
comentarios de desaprobacin

f. En las reuniones entre padres y profesores deben predominar la
cordialidad, la comprensin y el apoyo mutuo.

Escuela de padres.

Es un plan de formacin para padres y madres. Esta escuela intenta ser
un momento de encuentro, de intercambio de experiencias, dudas

El objetivo es proporcionar a los padres de familia diversas estrategias
para entender, apoyar, comprender y dar respuesta a los cambios propios del
proceso de desarrollo por el cual estn pasando sus hijos.

A pesar de que uno de los objetivos a tratar en nuestro Seminario fue la
formacin a padres y madres sobre el TDA-H, a medida que fuimos avanzando
nos vimos en la necesidad de profundizar en esta idea de la forma ms pronta
posible, dejando incluso a un lado el resto de los apartados de dicho trabajo

En el Centro Juan Carlos I, llevaba dos cursos funcionando la Escuela de
Padres y hasta la fecha el tema de la Hiperactividad no haba sido tratado por
ningn ponente. Debido a que en el presente curso varias maestras del centro
estbamos participando en el citado Seminario de profundizacin sobre este
trastorno, se nos solicit ayuda para organizar una sesin informativa sobre
este tema por el gran inters mostrado por padres y madres y la inquietud que
les supona el desconocimiento del mismo.

Por este motivo principalmente decidimos plantear el hecho de adelantar
nuestra primera idea formativa y dedicarnos de pleno a la Escuela de Padres
de este Centro.

En una de nuestras sesiones de trabajo, propuse, como coordinadora y
como parte integrante del claustro de dicho centro citado, al resto de mis
compaeras participar en esta charla informativa. La idea fui bien acogida por
todos los componentes de nuestro Seminario y nos pusimos manos a la obra.

En primer lugar planteamos una serie de necesidades, principalmente las
siguientes:

Posibilidad de contar con otros ponentes y especialistas que colaborasen con
nosotras en esta sesin.
Posibles puntos a tratar por cada grupo de ponentes.
Posibles fechas para llevarla a cabo.
Material que considerbamos necesario y/o de inters para la misma.
Debido a que dos de nosotras habamos participado con anterioridad en
un curso de formacin organizado por el CPR de Ceuta sobre el TDA-H, ste,
nos sirvi para sacar ideas y conclusiones a tratar en nuestra Escuela de
Padres as como la posibilidad de traer a la misma a un padre/madre de algn
alumno que presentase dicho trastorno as como para informarnos de la
Asociacin de Padres y madres de hijos con TDA-H que se est creando
actualmente en nuestra ciudad.

Tras una semana de reflexiones, reuniones y llamadas telefnicas se
consigui la participacin de varias personas ajenas al Centro y a nuestro
Seminario para colaborar en la misma. Ms concretamente se trataba de el
pap de un alumno con 15 aos que presentaba TDAH desde la niez miembro
de la Asociacin citada anteriormente y adems contaramos con la presencia
de Mara Teresa Vinuesa Psicloga del INGESA por cuyas manos han de
pasar aquellos alumnos que presente o puedan presentar el TDA-H.

En una reunin mantenida en el Centro Juan Carlos I con la Jefa de
Estudios y los organizadores de la Escuela de Padres (Trabajador Social y
Tcnico en Integracin Social) se decidi qu mbitos trabajaramos y
expondramos cada uno de los participantes en la Escuela de Padres:

1. La Psicloga tratara a fondo qu es y qu no es TDA-H desde el punto
de vista mdico, tratamiento y su sintomatologa ms frecuente.
2. El pap abordara el TDA-H desde una perspectiva mucho ms
cercana, desde su propia experiencia. As como nos informara del proceso
de creacin de la Asociacin y cmo ponernos en contacto con la misma.
3. Nosotras, como Maestras dedicadas a profundizar en dicho trastorno a
travs de nuestro Seminario, abordaramos el tema desde el punto de vista
educativo y pedaggico.

En nuestra siguiente reunin del Seminario hicimos una puesta en comn
de los puntos a tratar por cada una de nosotras en la sesin informativa a
padres y madres y la conclusin fue la siguiente:

Presentacin de nuestro trabajo.
Conductas ms frecuentes emitidas por estos alumnos en dos
mbitos principales: aula y hogar.
Evolucin de dichas conductas dependiendo del momento evolutivo
en el que se encuentre el alumno con TDA-H.
Tcnicas de modificacin de conductas.

Establecido dicho ndice pasamos al reparto de tareas para nuestra
prxima sesin y elaboracin de los posibles materiales a utilizar. Estos serian
puestos en comn la semana anterior a la sesin de la Escuela de Padres que
nos corresponda, establecida para el da 12 de marzo de 2.008 a las 9,15
horas.

A lo largo de los das siguientes se prepararon los carteles e invitaciones
para asistir a dicha sesin. ANEXOS.

Por fin lleg el da tan esperado y a la vez tan temido por los nervios que
nos causaba el hecho de ponernos ante padres y madres para hablar sobre el
trastorno. Todo transcurri con total normalidad, hubo un alto porcentaje de
asistencia, hecho que coincida con las expectativas de los organizadores ante
el inters mostrado anteriormente por padres y madres en sesiones anteriores.

En primer lugar Mara Teresa Vinuesa nos defini que es el TDA-
H segn el DSM-IV y sus rasgos fundamentales. As como la posibilidad y
necesidad en algunos casos de que estos sujetos con TDA-H reciban
tratamiento mdico entre otros, es decir, precisan de un tratamiento multimodal
para su correcto desarrollo integral.

En segundo lugar intervino el pap invitado, ste, nos conto la
dura experiencia que vivi desde el momento en el que observaron que el
comportamiento de su hijo no era normal, prcticamente desde el segundo ao
de vida y todo el camino que haban tenido que recorrer hasta que su hijo fue
diagnosticado y atendido correctamente por los diferentes especialistas.
Adems nos inform a todos los presentes del proceso de creacin de la
Asociacin de Padres y Madres de hijos con TDA-H.

Posteriormente intervinimos las componentes del Seminario de
Profundizacin en el TDA-H para orientar a padres y madres sobre las
conductas ms frecuentes emitidas por estos nios y posibles pautas para
atender, mejorar o modificar en algunos casos estas conductas inapropiadas.

Por ltimo se abri un turno de preguntas en el cul interactuamos
con los padres y madres e intentamos dar respuesta a sus dudas as como
consejos para actuar con sus hijos, los cuales, a pesar de no presentar este
trastorno, emiten diariamente conductas que deben de ser eliminadas o
modificadas para su plena integracin en nuestra sociedad.

Finalizada la ronda de preguntas se les ofreci a los asistentes un
desayuno para que padres, madres y ponentes intercambien experiencias.

La experiencia fue tan fructfera que los padres propusieron una segunda
sesin sobre el mismo tema, pasado un tiempo para seguir consultando dudas
y recibiendo formacin sobre pautas de intervencin con sus hijos. Hecho al
que nos comprometimos sin ninguna duda, en el caso de que esta segunda
sesin se llevase a cabo en algn momento del presente curso escolar.


C) 1)I1)(1)(1O) 1)I1)(1)(1O) 1)I1)(1)(1O) 1)I1)(1)(1O) 1(O/) 1(O/) 1(O/) 1(O/)

a. Centro:

1. Flexibilizar la organizacin del centro:

Se recomienda al centro escolar ser flexible ante los requerimientos de
estos alumnos. La alteracin que presentan en las funciones ejecutivas implica
que tengan ms dificultad en recuperar lo aprendido anteriormente para
aplicarlo en el momento actual, lo que conlleva que tengan mayor dificultad
para:

Recordar con detalle lo que ha sucedido o han aprendido.
Expresar lo que saben, de forma estructurada y ordenada.
Detectar y reconducir los errores que cometen en el momento de
ejecucin de una tarea.
Aprender de los errores, de los castigos o de los premios, anticipar
sucesos y consecuencias.

Por ello cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide
directamente en el proceso formativo del alumnado porque, no slo desarrolla
una funcin de mediacin en el proceso de aprendizaje, sino que, adems,
contribuye a la normalizacin de su vida escolar, mediante el ajuste de la
respuesta educativa a sus necesidades.

Como agente educativo, no slo ha de centrarse en el plano formativo,
tambin ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su
integracin tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.

Es deseable que la direccin del centro apoye al profesor y le permita hacer
las adaptaciones metodolgicas necesarias para:

Evitar mayor grado de dificultad en la ejecucin de las tareas, lo que
repercutira negativamente en el rendimiento acadmico del alumno.
Mejorar su comportamiento o bien mantener un comportamiento
adecuado al medio.
No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional,
necesario para favorecer su adecuado desarrollo.

2. Actuaciones para ayudar a mejorar el rendimiento acadmico del alumno
con TDAH.

Evaluaciones

Proporcionar al profesor los medios precisos para realizar las adaptaciones
necesarias en el proceso evaluativo:

Modificar del calendario y horario de exmenes.
Adaptaciones en la estructura y formato de los exmenes.
Facilitar una copia de los exmenes a los padres y/o profesores de
repaso para poder detectar sus errores y trabajar reforzando donde
ms dificultad tienen.

Agenda

Algunas de las dificultades ms relevantes del alumno con TDAH son las de
organizacin y aplicacin de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, se
recomienda:

o Transmitir la importancia de que el alumnado con TDAH haga un manejo
de la agenda correcto. Para ello, es necesario una supervisin que se
deber mantener durante mucho ms tiempo que el esperado para su
edad por la propias dificultades de organizacin y planificacin de estos
alumnos.

o Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicacin entre el centro
y la familia, a travs de la agenda, contenga informacin de aspectos
tanto positivos como negativos del alumno; as como cuidar la forma en
que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de
forma frecuente no se aconseja el uso regular de la agenda, pues ir en
detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vas como un sobre
aparte, una llamada telefnica, registrada para reuniones posteriores,
etc.




b. Aula:

ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONDUCTA Y EL
RENDIMIENTO ESCOLAR DEL NIO CON TDAH EN EL AULA

El entrenamiento del nio con TDAH en sesiones individualizadas puede
ser realizado en el marco escolar o de forma extraescolar. No se trata de una
clase de apoyo corriente en la que se explican y practican de forma
personalizada los mismos contenidos escolares que se dan en clases. Se trata
de sesiones de entrenamiento especfico en las que, a travs de la aplicacin
de tcnicas cognitivas y comportamentales, se ayuda al nio a desarrollar
mejores estrategias de anlisis de la informacin y solucin de problemas y un
estilo de pensamiento ms reflexivo.

Una de las tcnicas ms utilizada en nios entre 8 y 12 aos de edad es
el entrenamiento mediacional cognitivo o autoinstruccional desarrollado por
Meinchenbaum adaptado por Orjales (200). Este entrenamiento consiste en
ensear al nio una serie de pasos que sirvan de gua de pensamiento para
resolver, de forma reflexiva, diferentes tareas cognitiva, acadmicas o de
solucin de problemas asociales. Ello permite frenar la impulsividad cognitiva,
tomar conciencia de las estrategias que puede aplicar, descubrir cules de
ellas pueden ser ms eficaces y generalizadas a diferentes tareas y
situaciones.
Adems de fomentar el pensamiento reflexivo, el entrenamiento
autoinstruccional ayuda al nio a analizar el tipo de fallos que comete, le
permite prever su ejecucin futura y, con el entrenamiento adecuado , analizar
de forma correcta la causa de sus errores (entrenamiento atribucional).

Las sesiones de entrenamiento cognitivo-comportamental, se centran en
el entrenamiento de los procesos de pensamiento, preocupndose el terapeuta
ms por el modo en el que trabaja el nio que por el tipo y cantidad de tareas
que realiza. Es muy frecuente hoy en da que muchos profesores recomienden
cuadernillos de atencin a los nios con TDAH para que los realicen durante
las vacaciones. Pues bien, debemos tener en cuenta que realizar cien fichas
de atencin no siempre puede modificar de forma efectiva el modo en que
trabaja un nio con TDAH.

En las sesiones individuales cognitivo-comportamentales se aplican
adems otras tcnicas de intervencin que permiten al nio tomar conciencia
de sus mejoras, compensar con estrategias nuevas los dficit y hablar y
comprender mejor lo que le sucede.

La modificacin de la conducta y la mejora en el rendimiento del nio
con TDAH en el aula

Primero conviene tener presente los objetivos que el profesor-tutor debe
plantearse con su alumno o alumna con TDAH:

a. Hacerle sentirse aceptado, comprendido y querido. Recordemos que el
nio con TDAH muestra una mayor dependencia emocional de los
adultos.
b. Fomentar las conductas positivas prestando atencin y reforzando
aquellas que le cuesten esfuerzo, independientemente de que, por su
edad, ya debiera haberlas adquirido.
c. Controlar las conductas negativas para evitar que stas se potencien por
falta de refuerzo de sus conductas positivas, empeorando la
sintomatologa principal y favoreciendo el desarrollo de otros trastornos
de comportamientos asociados.
d. Amortiguar el impacto que su conducta negativa pueda tener sobre los
compaeros.
e. Ayudar a los compaeros a ver las cualidades positivas del nio con
TDAH, evitando que stas se pierdan a la sombra de sus conductas
negativas.
f. Apoyar el cumplimiento del tratamiento farmacolgico en el colegio, con
discrecin, evitando que sea un motivo de estigmatizacin del nio por
los compaeros, e informando a la familia de los efectos observados.
g. Evitar la perdida de informacin que podra provocar lagunas
acadmicas, desorientacin, desmotivacin y fracaso escolar en el nio.
h. Adaptar la metodologa a las caractersticas del nio para que pueda
aprender, desarrollarse y sentirse vlido y feliz cuando acude al colegio.

Las dificultades del nio en el marco escolar dependen, en gran medida,
de la edad y de la existencia del entorno escolar. La etapa de Educacin
Infantil se caracteriza por una enseanza ms participativa, dinmica y
motivadora. Por este motivo, solo destacan como nios problemticos aquellos
que muestran niveles muy destacados de hiperactividad motriz e impulsividad.
La falta de atencin, aunque est presente, puede pasar ms desapercibida.

De Primero A Tercero De Educacin Primaria, los problemas ms
frecuentes del profesor con los nios con TDAH son, por una parte, la
hiperactividad motriz y los problemas de rendimiento asociados, especialmente
en aquellos nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura o en aquellos
que tienen problemas perceptivos y de coordinacin que dificultan la escritura.

De Cuarto A Sexto De Educacin Primara se observa, especialmente
en los ltimos cursos, una expresin ms discreta de la hiperactividad motriz.
El nio ha aprendido a control el impulso de levantarse, aguanta ms tiempo
sentando y sustituye la hiperactividad gruesa por movimientos continuos ms
finos. Ahora no corre por los posillos del mismo modo, n se levanta, pero se
remueve en el asiento, se toca el pelo, dibuja en la mesa, juguetea con
cualquier cosa que tengan entre las manos, canturrea, hace ruiditos o se
vuelve constantemente o hablar con el de al lado. En los nios ms sumisos y
temerosos de las reprimendas de los profesores, la falta de atencin puede ser
el sntoma ms claro en el aula, manifestndose una gran hiperactividad motriz
fuera del aula o en situaciones en las que se muestre ms relajado. Los errores
por falta de atencin y la impulsividad cognitiva contribuyen, adems, a que el
rendimiento escolar no sea el adecuado. Los despistes al apuntar los deberes,
los olvidos de material, los errores de clculo saltarse pregunta en los
exmenes o contestar sin tener en cuenta toda la informacin, son episodios
frecuentes en esta etapa. La exigencia a partir e ahora ser mayor y al nio le
costara ms compensar ms tarde las lagunas de i informacin debidas a su
falta de atencin, los profesores perdonaran menos los olvidos, los fallos en los
exmenes o las faltas de ortografa.

La entrada en la Educacin Secundaria supone, para muchos nios
con TDAH, un gran su primer gran fracaso escolar. Se unen algunos factores
decisivos. A pesar de que la sintomatologa bsica del trastorno (falta de
atencin, hiperactividad e impulsividad) suele evolucionar de forma positiva
debido a la madurez neurolgica y al apoyo farmacolgico hasta el punto de,
en muchos casos, no justifica por s sola la existencia de un gran fracaso
escolar, la realidad es que el nivel de desadaptacin esta etapa es muy
elevado. Los temarios comienzan a ser muy densos y obliga a una
planificacin del estudio a largo plazo, los profesores son ms numerosos y los
deberes ms copiosos., por lo que sin la organizacin suficiente los
cumplimientos de las tareas son constantes. Los profesores de esta etapa
comienzan a dudar de la existencia de un TDAH tras el comportamiento
adolescentes y apoyan menos a chicos y chicas que consideran vagos y pocos
responsables un subgrupo de nios con TDAH comienzan a mostrar mayor
irritabilidad, actitud desafiante, comportamiento inmaduro y problemas de
conducta.

Para evitar el deterioro personal de los nios con TDAH es muy importante,
ajustar la exigencia del entorno a las posibilidades reales de cada nio.
Resultarn para ello tiles las siguientes recomendaciones generales:

1. las medidas educativas que se deben tomar para cada conducta-
problema exigen identificar, primero, si el nio puede o no controlar la
emisin de dichas conductas
2. las conductas que no estn bajo control del nio y que requieren
entrenamiento deben ser enseadas pacientemente, ofreciendo tiempo
suficiente para la prctica y animando y reforzando su logro.
3. se premia el esfuerzo que cuesta al nio conseguir una conducta, no
tanto la conducta en s misma.
4. el castigo debe ser aplicado en aquellas conductas que el nio pudo y
no quiso controlar, ser de cumplimiento lo ms inmediata posible y
relacionados con la falta.
5. los castigos siempre deben ir emparejados con el refuerzo, alabanza o
premio de conductas positivas incompatibles con las anteriores.

Hemos realizado una recopilacin de algunos de los problemas ms
frecuentes que originan los nios con TDAH en el aula, as como algunas
estrategias para su afrontamiento. Hemos agrupado los problemas en relacin
con las dificultades principales de estos nios:

1.- Dificultades relacionadas con la falta de autocontrol motor y la
impulsividad.

De todo el repertorio de conductas de los nios con TDAH es la
hipercinesia. No todos los nios con TDAH presentan hiperactividad motriz,
los nios del subtipo denominado predominio inatento pueden presentar un
nivel de actividad normal o incluso caracterizarse por su lentitud o
hipoactividad. Es la hiperactividad motriz el sntoma ms destacado en los
nios de 3 a 10 aos. En los pequeos se caracteriza por una actividad motriz
gruesa que implica levantarse en situaciones en las que se espera que
permanezca sentado y que nios de su edad superan sin dificultad, removerse
en su asiento, sentarse sobre enpie, balancearse en la silla, gritar, etc. A partir
de los 10 aos, muchos nios con TDAH parecen encubrir la necesidad de
estar en movimiento permanente. Ahora no parecen tan hiperactivos, pero se
sienten ms cmodos y se concentran con ms facilidad si se les permite
moverse en el asiento mientras trabajan, tienen gran dificultad para soportar las
esperas, realizar ms de una actividad al tiempo y se muestran excesivamente
reactivos a los estmulos. El tratamiento farmacolgico regulado
convenientemente puede tener un efecto extraordinario sobre el control de
estos sntomas.



No permanece mucho tiempo sentando, se levanta.

Estrategias de intervencin: el profesor debe cambiar el enfoque; en
lugar de estar diciendo constantemente al nio que se est quieto, tiene que
buscar el modo de legalizar que se levante cuando y con la frecuencia que el
profesor desee. Se trata de darle actividades que suponga para l un respiro
motor en el momento adecuado, como ir a dar un recado, repartir material, etc.
Como este tipo de actividades gustan a todos los nios y no podemos
centralizarlas en el nio con TDAH, sugerimos aumentar la frecuencia con la
que le demandamos que acuda a la mesa del profesor. Dividir las fichas en
ejercicios y supervisarle ms frecuentemente es una forma de ayudar al nio a
que se levante legalmente.

Molesta o interrumpe a los dems.

Estrategias de intervencin: colocar varias mesas aisladas en la clase
que los nios consideren mesas especiales para trabajar concentrado. Los
nios pueden elegir libremente sentarse a trabajar all o en su grupo. El nio
con TDAH puede estar abandonado a una de ellas debido a lo bien que
trabaja en ese rincn. Debemos favorecer conductas de apoyo a los dems,
ensearle a disculparse y limitar su participacin en grupos de trabajo para que
no resulte un fracaso este esfuerzo de cooperacin.

Corre por los pasillos o escaleras:

Estrategias: si se trata de un nio con un gran repertorio de conductas
negativas que modificar, quiz no nos interese comenzar por tratar de cambiar
sta. Podemos tratar de neutralizar esta conducta mientras abordamos otras
ms urgentes encargando al nio el cierre de la clase o acompandole el
profesor al recreo. Si por el contrario nos interesa tratar de eliminar esta
conducta, podemos utilizar castigos como pedirle que se siente en una silla
para aprender a esperar o para relajarse porque parece nervioso, o bien
realizando un entrenamiento intensivo en andar despacio, haciendo que
recorra el pasillo con un pie delante del otro.
2.- Dificultades relacionadas con la falta de atencin y la memoria de
trabajo

La atencin es un proceso, relacionado con actividades como
seleccionar informacin relevante sobre la irrelevante (por ejemplo, al
seleccionar el elemento objetivo e ignorando los dems), mantener la atencin
de forma constante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad
evitando distractores. Los nios con TDAH parecen tener ms dificultades para
mantener la atencin, especialmente en situaciones en las que la estimulacin
es lenta y montona. Mantener la atencin en situaciones de este tipo les
produce una fatiga mayor que a los dems nios, reflejndose en:

Un buen rendimiento inicial seguido del abandono de la tarea
Un rendimiento inconstante (conecta y desconecta de la tarea pero
aguanta)
Una dedicacin prolongada pero con mltiples errores producto de la
fatiga o
Un trabajo adecuado pero extremadamente lento.

El rendimiento de estos nios, es mejor ante estmulos rpidos y
variados, como sucede cuando el profesor utiliza, durante una explicacin,
medios audiovisuales, cambia con frecuencia de tono e voz, se pasea por la
clase, hace interactuar a los alumnos y basa el aprendizaje en la
experimentacin.

El apoyo farmacolgico evita, en la mayora de las ocasiones con gran
eficacia, la fatiga que produce la dedicacin a una tarea que exige una gran
concentracin, facilitando la adaptacin del nio a las exigencias del entorno y
evitando muchas situaciones que de otro modo se convertiran en experiencias
frustrantes.

Durante las explicaciones parece no escuchar, pinta sus cuadernos o
juega con cualquier cosa: en primer lugar debemos recordar que la ausencia
de contacto ocular con el profesor y el ver al nio dedicado a otra actividad no
siempre quiere decir que el nio no este escuchando el discurso o no est
comprendi lo que se dice. En ocasiones, esto nios parecen necesitar dar
salida a su actividad realizando alguna tarea manipulativas mientras se
mantienen escuchando.

Estrategias: si la conducta del nio no interfiere a los dems y no parece
crales problemas para seguir la clase, podemos tolerar este tipo de
conductas. Retiraremos aquellos objetos con los que el nio se distraiga
verdaderamente. En estos casos, no debemos sobreestimar a los nios
pequeos que aseguran que guardaran el mueco de moda en el bolsillo o que
lo dejaran sobre la mesa y no lo tocara hasta que termine la clase. Para los
ms pequeos se puede colocar una cesta en la entrada de la clase donde
dejar el bocadillo y los juguetes que han trado hasta la hora de salir al recreo.


Se distrae durante las explicaciones:

Estrategias: para trabajar con nios con TDAH es especialmente
importante utilizar todos los recursos metodolgicos de que dispongamos.
Podemos apoyar las explicaciones con apoyos visuales, cambiar la entonacin,
pregunta al nio (con la intencin de mantenerlo activo), cambiar de actividad
con mayor crecencia o pedirle que participe activamente, por ejemplo, haciendo
de modelo, repartiendo material o explicando una experiencia persona. A
aquellos pequeos que parezcan incapaces de mantenerse atentos en
actividades de grupo se les puede neutralizar permitiendo que realicen una
tarea autorizada en paralelo y explicndoles el contenido de la leccin ms
tarde.

No terminan las tares a tiempo. Esta es quiz, una de las quejas ms
frecuente de los profesores. Los nios pueden no terminar las tareas por
diferentes motivos:

Por el mayor agotamiento que suponen las tareas que les exigen
atencin si no resultan excesivamente motivante
Por la baja resistencia a estmulos distractores (un nio que estornuda,
la puerta que se abre, etc.)
Por su dficit en el control del tiempo
Porque la hiperactividad motriz les impide est tiempo suficiente en un
mismo lugar
Porque la tarea siendo de una duracin adecuada para ellos, les resulte
especialmente difcil de realizar, como sucede en aquellos casos de
tareas que implican lectura en nios con una dislexia asociada al TDAH.

Estrategias: stas dependern de lo que motivo esta conducta. Por lo
general el nio con TDAH no necesita una adaptacin curricular significativa
sino metodolgica. Puede realizar la misma cantidad de trabajo que los dems,
siempre y cuando se le ayuda a organizar su actividad en el tiempo adecuado,
se fragmente para adaptarla a su capacidad de atencin continua y se le
reconozca el esfuerzo de concentracin que est realizando. Una estrategia
muy simple es: dividir la tarea a realizar en partes ms pequeas y pedir al nio
que acuda a la mesa del profesor una vez que haya realizado uno o dos
ejercicios. Ello permite que el nio pueda moverse legalmente cada vez que
acuda a la mesa del profesor mejorando la concentracin despus, recibir un
poco de atencin que le sirve en cierto modo de reconocimiento al esfuerzo
realizado y permite que el profesor le pueda exigir un trabajo de mayor calidad.
Si un nio con TDAH realiza una ficha con 6 ejercicios durante una hora y
termina a tiempo, el profesor no puede cargar las tintas sobre la calidad del
trabajo puesto que para este nio mantenerse en la tarea y evitar los
distractores habituales de la clase supone ya un gran esfuerzo. Sin embargo, si
le exigimos que complete la misma tarea por parte y supervisamos cada una
de ellas, podemos exigir mayor calidad puesto que la fatiga no interfiere del
mismo modo. Romper una ficha completa una vez que la ha terminado es un
castigo desmedido para un nio con TDAH para quien quiz sea esta la
primera vez que consigue termina a tiempo. Pedirle que borre un ejercicio por
su mala letra o por las incorrecciones, es una frustracin asumible para el


Comete errores en los ejercicios por falta de atencin. El tratamiento
farmacolgico evita en la mayora de los casos muchos de estos errores por
falta de atencin. El entrenamiento en estrategias de compensacin aumenta
su eficacia.

Estrategias: ensear al nio que la realizacin de las tareas que se
encomiendan se divide en dos pasos importantes la ejecucin de la tarea y la
revisin de la misma. Se valorarn los errores corregidos casi con ms
entusiasmo que la primerma realizacin.. Otra medida importante es dar tiempo
al nio para que termine con tranquilidad un examen u obligarle a que lo revise
antes de entregarlo, ayudarle a tomar conciencia de los errores cometidos
dndole pistas para que sea l mismos quien los descubra o utilizando
coterapeutas, nios bien organizados que comparten mesa con el nio con
TDAH y le ayudan en el da a da. Conseguir que el nio memorice algunas
sumas simples mediante juegos puede reducir los errores de clculo en las
operaciones.

3.- Dificultades relacionadas con la baja tolerancia a la frustracin y el
deseo de reconocimiento.

Entre las conductas relacionadas podemos observar:

Trata de llamar la atencin de los dems, hace el payaso, contesta al
profesor para ser el centro de atencin de sus compaeros.

Estrategias: la primera medida que debe tomar el profesor es tomar
conciencia de la dependencia emocional de los nios con TDAH. Aceptar la
necesidad que tienen de sentirse escuchados, atendidos y queridos an a
edades en las que otros nios se muestran mucho ms independientes.
Podemos canalizar esta necesidad de protagonismo hacia actividades
aceptadas en el entorno escolar como el protagonista de la semana
hacindole participar en obras de teatro, permitindole contar chistes en das
especiales o colaborar con algn profesor como apoyo de nios ms
pequeos. Si el nio llama la atencin de forma negativa podemos:
Ignorar su conducta hasta que remita y prestadle atencin a la primera
conducta adecuada que tenga (solo funcionara si nadie ms le presta
atencin)
Mandarle salir de clase unos minutos o sentarse de espaldas de modo
que deje de recibir la atencin que estaba manteniendo con ese mal
comportamiento. Una vez que la conducta haya remitido, se le pedir
que vuelva a su sitio y se le prestar mucha atencin a la primera
conducta positiva o adecuada que demuestre.

Teme fracasar, miente, esconde los trabajos o no dice que tiene deberes.

Esta conducta refleja un gran miedo al fracaso y muy baja autoestima. Si
descubrimos que el nio nos ha estado engaando, no sirve de mucho gritarle
o regaarle. Le enfrentamos a las consecuencias de su conducta (si copi los
ejercicios tendr que hacerlos de nuevo, si escondi los trabajos se le
supervisar la agenda, etc.), pero tambin pondremos en marcha las medidas
oportunas para que pierda el miedo a equivocarse y para que gane confianza
en s mismo: fragmentaremos la tareas, secuenciaremos la dificultad le
animaremos con mayor frecuencia, le pediremos que registre sus xitos y
fomentaremos el reconocimiento social.

Le irrita cualquier correccin del profesor pone malas caras o contesta
mal.

Estrategias: si debemos corregir algn trabajo, nos aseguraremos de
hacer primero algn comentario positivo, nos concienciaremos de que es un
aprendiz y que necesita mas tiempo y ms practica para alcanzar algunos
objetivos y tomaremos sus errores como algo lgico, producto de su
aprendizaje. Sugeriremos los cambios con suavidad e dignaremos los que no
sean muy relevantes si el nio se muestra especialmente inseguro.
Acompaaremos las notas negativas con comentarios positivos, no
utilizaremos siempre la agenda como una va de comunicar errores, sino
tambin xitos y le transmitiremos siempre que tenemos fe en que acabar
teniendo xito en el futuro.
4.- Dificultades relacionadas con la capacidad de la organizacin y
planificacin

Este tipo de dificultades se acenta cuando el nio comienza la
Enseanza Secundaria Obligatoria.

Olvida trae los deberes, los libros o el material:

Estrategias: podemos duplicar los libros principales o dotar al nio de
una cartera con ruedas y permitirle llevar y traer todos los libros cada da hasta
que le consideremos preparado para seleccionar algunos y dejarlos en el
colegio. Ser til tambin, entrenarle en utilizar una agenda, supervisndola el
profesor o un compaero de clase, permitiendo que utilice el mvil para anotar
y creando un registro para que anote los das que cumpli bien con esta
obligacin

Tarda una eternidad en cambiarse para hacer gimnasia:

Estrategia: favorecer la organizacin. Ayudarle a analizar qu factores
influyen en su lentitud y tomar medidas como que elija una percha cerca de la
puerta para que el nio no pierda tiempo en buscar una cada vez y se centre
en lo que tiene que hacer, adaptar la ropa para facilitar el vestido y desvestido,
apoyarle con un coterapeutas y felicitarles a ambos cada vez que no sean los
ltimos y/o entrenarle con cronmetro en casa

Su pupitre es un desastre:

Estrategia: determinar un momento de la semana en el que se pueda
dedicar a organizar su mesa (por ejemplo, la ltima hora de la case de dibujo
de los viernes)




No apunta los deberes:

Estrategia: podemos entrenarle en anotar los deberes no borrndole
junto con otro nio, miembro de la comisin de deberes y encargndoles a
ambos apuntar, en un lado de la pizarra o en una hora de la puerta, lo que se
haya mandado durante el da.

Escribe de forma desorganizada, no respeta los mrgenes:

Estrategias: para aquellos nios sin graves dificultades perceptivas y que
muestran faltan de hbitos de organizacin podemos:

1) Analizar con el nio los errores de organizacin que comete
2) Seleccionar algunos objetivos especficos a modificar comenzando por
los ms vistosos y sencillos
3) Revisar cada semana las fichas realizadas para anotar cada vez que ha
logrado cumplir con el compromiso acordado.

Analizaremos tambin el material que utilizamos, volveremos al lpiz si
es necesario, le ensearemos a utilizar una pauta en folio en blanco,
marcaremos los mrgenes y utilizaremos preferentemente papel con doble raya
en lugar de cuadritos. Las rayas constituyen un punto de referencia claro y
simple a primera vista, mientras que los cuadritos exigen que el nio al tiempo
que escribe, deba encajar cada letra en los cuatro puntos de referencia de cada
cuadro e imaginarse el rengln que debe seguir.

No termina los exmenes se salta preguntas.

Estrategia: hablar con el terapeuta que realiza el entrenamiento
individual para que le ayude a desarrollar nuevas estrategias como por ejemplo
empezar primero por las preguntas ms cortas y ms fciles, entrenarle en la
utilizacin del tiempo, ensayar en casa realizndole exmenes simulados y
exigirle revisar las preguntas antes de entregar definitivamente el exmenes.

5.- Dificultes en la relacin con los compaeros

Muestra un comportamiento ms infantil. No encaja.

Estrategia. Podemos favorecer que el nio tenga ms grupos de juego
en los que se incluyan nios de edades algo inferiores, reforzarle cuando utiliza
comportamientos que pueden favorecer la aceptacin de los dems y ayudarle
organizando actividades cooperativas que le ayuden a integrarse.

Tolera poco la frustracin. Se enfada si las cosas no son como l quiere:

Estrategia utilizar las sesiones de tutora para ensear a los nio a
ignorar conductas inadecuadas ya valorar el esfuerzo y premiar actitudes
adecuadas

Reacciona de forma desproporcionada ante sucesos sin importancia. Se
enrabieta contraataca. Este tipo de reacciones estn relacionadas con el
apartado anterior. Los nios con TDAH pueden tener conductas puntualmente
agresivas de tipo reactivo. No agraden deliberadamente, pero pueden
reaccionar de forma defensiva y desproporcionada si siente atacados
originando un dao.

Estrategia potenciar la seguridad en si mismo y mejorar la autoestima, al
tiempo que se retira e ignorar la rabieta hasta que le pase


Se meten con l porque toma medicacin.

Estrategia. Informar a los padres y plantear que es lo que sera mas
adecuado explicar a la clase. Tratar la medicin como vitaminas especiales
para el nio en cuestin que le ayuda a no fatigarse mientras trabajar sin hacer
alusin a ningn trastorno.


9. Bibliografa:

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Madrid 1988. Cincel.

B. Mena Pujol; R. Nicolau Palou; L. Salat Foix. El Alumno con
TDAH.Barcelona 2006. Mayo

Orjales Villar Isabel. Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para
padres y educadores. Madrid 2006. CEPE.

Harris C. Faigel, MD. Learning Disability or Attention Deficit Disorder:
Which is it?

Trastorno por dficit de atencin/ hiperactividd .TDAH. Dra. Isabel
Orjales Villar. Profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin. Facultad de Psicologa ( UNED)

IDENTIFICACIN DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E
HIPERACTIVIDAD. Julin Vaquerizo Madrid. Unidad de de
Neuropediatra Departamento de pediatra ( prof.j.j. Cardesa Garca)
HUMI Badajoz.

Programas de intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit
de atencin con hiperactividad. Dra. Isabel orjales villar. Dr. Aquilino
Polaino Lorente.

Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-lV)
Masson. Barcelona 1984.
AVILA-ENCO, M.C. y POLAINO-LORENTE.A Como vivir con un nio
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escolar. Nancea. Madrid 1999.

BROWN, THOMAS Trastornos por dficit de Atencin y Comorbilidades
en nios, adolescentes y adultos. Ed. Masson . Barcelona.

KENNY ARBIETO TORRES Trastorno por dficit de atencin

GUA DE ACTUACIN CON EL ALUMNADO CON TDA-H. Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

FUNDACIN ADANA (2004). Comportamiento y TDAH. Adana
Fundacin, Barcelona.


Webs de Inters:


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www.familydoctor.org

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http://www.astait.org/hiperactividad.htm

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http://www.f-adana.org/secciones/tdah/definicion/definicion.aspx

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http://cyberpediatria.com/sddacanizales.pdf

http://www.feaadah.org/default.cfm?id_seccion=1392&id_c=1&id_seccio
n_padre=1366

http://www.russellbarkley.org

http://www.deficitatencion.org

http://www.f-adana.org

http://www.still-tdah.com








Anexo:

Fichas
Pinta enroj o todoslos ratonesquetienenelrabohacia laderecha; enverde l osquel o tienenhacia la izquierda.
A r r iba a la derecha
A bajo a la derecha
A bajo a la izquierda
A r r iba a la derecha
A bajo a la derecha
A r r iba a la izquierda
A r r iba a la derecha
A bajo a la derecha
A bajo a la izquierda
A r r iba a la derecha
A bajo a la der echa
A rriba a la izquierda
Dibuja la figura donde corresponda.
H acia ar r iba
Coloreae nroj ol as hojas colocadas hacia arriba, de verde las que miran a la derecha, de azul las colocadas haciaabajo
y de amarillo las que m iran a laizquierda.
Recuadra en rojo las dos cometas que estn en la misma posicin que las del recuadro nmero 1
y de verde las que estn en la misma que el nmero 2.
M O D E L O
Colorea el ejercicio y rodeaconunc rcul ol asvi et asqueseani gual al model o.
M O D E L O
Coloreaelej ercicioyrodeaconunc rcul ol asvi et asqueseani gual al model o.
Copia en los espacios en blanco el dibujo de encima.
Escribe al lado de cada dibujo el nmero de veces que est repetido en el dibujo grande.
Encuentra los dibujos que se relacionan con la vieta de arriba.
2
10
9
7
6
5
1
4
3
1 2
1 1
8
Qu hora es?
Es l auna y media.
1:30
Escribe debajo de cada reloj la hora que es
con nmero y letra.
BUSCANDO EL MODELO
LAS TRES DIFERENCIAS
Encuentra las tres diferencias existentes entre ambos dibujos.
D T A S O Y F K Q Z
W H
S G B R E N J D I
U J L S U G C M H
I A F
B O A N X M I P
A D H T R E B A
T E M L
Q R Y B C M K A G G
R S V D V
E L E F A N T E
L
O
B A L L E N A
O E
O
D E L F I N
T I G R E
SOPA DE LETRAS
Encuentra los animales en esta sopa de letras.
ANIMALES
Lee con cuidado en cada dibujo o grupo de palabras lo que tienes que hacer y despues hazlo.
Lee con cuidado en cada dibujo o grupo de palabras lo que tienes que hacer y despues hazlo.
Lee con cuidado en cada dibujo o grupo de palabras lo que tienes que hacer y despues hazlo.
Lee con cuidado en cada dibujo o grupo de palabras lo que tienes que hacer y despues hazlo.
Lee con cuidado en cada dibujo o grupo de palabras lo que tienes que hacer y despues hazlo.
Otros alimentos:

Loto Utensilios cocina:

Loto frutas:

LOTO VERDURAS y hortalizas:

Loto prendas de vestir:

Bebidas: