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Iluuv~s 2tlOi

Conrad Vilanou

EPIaguest artrcle s presenta una interpretaci histhrica

que eonnecta la Paideia classica amb la Bildung gemaaicr~. perfrlen les diferents etapes de la Bildung neohuEs rnanista [ClbS del segle XVIII i es detallen els intents de renovr~cib ha experimentat en el segle XX. Finalment, que s'sfireix una perspectiva de la pedagogia hemeniutica que nssizrneix 11her2nciad'una Bildung vinculada histhriearnenl a la tradicib de les ciencies de l'esperit

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Todo parece indicar que estamos asistiendo a una actualizacin de la BJlduilg, tema que concita una creciente atencin gracias a la recuperacin de los textos clsicos de la cultura alemana que cayeron en el olvido despus de la Segunda Guerra Mundial. No por casualidad, el concepto de Bildung -uno de los pilares fundamentales de la cultura germana- est siendo objeto de una revisin histrica1.En efecto, la idea de la Bildung (Formacin) constituye un referente de la historia alemana y, por extensin, europea que encuentra sus seas de identidad en los orgenes mismos de la cultura occidental ya que la Bildung se vincula con la Paideia helniea, tal como estableci Werner Jaeger, al destacar que la

I Enlts las publicaciones mas recientes destacamos: M. GENNARI, Stona de la Btlthrt~~. ~O~on?~Ozi~m dell'uomo e storla della ciilura in Gemania e nella Mitteleuropa. Hrcacia: La Scuola, 1395 (2Qd. 1997); y J. IPLAND, El concepto de Bildung en el rreohrrr?~srt~isi?lo cdew~iin.I-Iuelva: HerguS editora, 1998.

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educacin constituye el hecho diferencial y caracterstico del mundo helnico. Ea claro que los griegos -con Homero a la cabeza- inventaron la civilizacin europea al destacar la importancia del individuo, que se defina por la aret, es decir, por su excelencia personal. De este modo, Homero sent las bases del humanismo europeo porque sus obras -la Ilada y la Odisea- han devenido el origen de una forma de vida que destaca un catlogo de virtudes morales y espirituales cuyo objetivo es -como sucedi con todo el helenismo- promover la dignidad del ser humano. Tanto es as que la paidein equivale a un proceso educativo que encamina los hombres hacia la virtud (aret-5) entendida como sinnimo de excelencia humana. La filosofa asimil este concepto de virtud con la idea de b.ien y desarroll la figura del sabio clsico -personificado en la figura de Scrates- que se esfuerza por vivir y morir conforme a un planteamiento racional de la conducta humana que surge, por lo comn, de una escrupulosa observancia de las leyes de la polis, a su vez reflejo de las leyes que rigen el universo. As, Platn, despus de haber substituido en la Repblica la ley por la educacin, hizo de la legislacin el instrumento de la formacin de los ciudadanos en Lus Leyes. De esta forma, al ampliar el marco de la educacin de una minora de selectos a toda la comunidad, la filosofa platnica insiste en la funcin educadora de la ley porque, tal como recuerda Jaeger, "la ley es esencialmente paideiaff2. Desde esta perspectiva jurdico-legal, cabe destacar el cambio que represent el cristianismo respecto a la tradicin de Israel -que se centr, en el estudio de la Ley segn el Talmud, que afecta a los problemas prcticos de la vida, y la Cbala, que comprende un estudio simblico de la Escritura. En cualquier caso, la vida segn la Ley constituye el marco genrico para el judasmo, que se centra en las disposiciones del declogo y, en ltima instancia, en dos preceptos: la existencia de un solo Dios y el respeto al prjimo. Judasmo y helenismo, religin y filosofa, constituyen dos cosnov visiones diferentes ya que, mientras que la verdad juda se escucha -y, por lo tanto, implica obediencia-, la mentalidad griega apela al sentido de la vista, a la intuicin, a la mirada; en definitiva, a la contemplacin de las ideas.

$09.

W .JABCEII, Alabanza de la ley. Los o@enes de la filosofla del derecho y los grie'I'raducciOn de A. lkuyol Serra. Madrid: Instituto de Estudios Polticos. 1953, p.

78.

Jerusalkn y Atenas representan dos mundos contrapuestos que, a fin de cuentas, mediante la sntesis cristiana, sentarn las bases de la cultura europea. De un lado, la sabidura bblica nos iransmitc una preocupacin existencia1 bajo el temor de Dios, o lo que es lo mismo, la obediencia a Dios. Por su parte, la filosofa griega apuesta por e1 logos, la razn, es decir, por el pensamiento. Pero al margen de la consabida oposicin entre judasmo y helenismo, se constata una coincidencia que radica en el hecho de que ambas tradiciones confian en la existencia de una nica ley divina: en Atcnas, la ley que rige el cosmos; en Jerusaln, la ley revelada. HabrCi que esperar al cristianismo para que esta lgica de la ley -que se articula como una gran fuerza educadora- cambie de rumbo. liara el cristianismo la revelacin no encuentra su forma en la Icy, sino que se cumple -tal como seala la epstola a los Glatas- en Jess porque, justamente, Cristo nos rescat de la maldicin de la ley. Sin embargo, como est incluida en el plan de Dios, la ley nos prepar para recibir a Cristo que, al proclamar la abolicin de toda diferenciacin racial, social o poltica, supera los estrictos lmites del judasmo como religin especfica del pueblo hebreo. As se abre el horizonte a una nueva realidad ecumnica como la cristiana que forjar, adems, una paideia centrada alrededsr de Cristo, cs decir, una paideia cristocntrica.

'l. De la pcridcin eltsisa a la paideia Christi

A pesar de la pervivencia de la cultura griega a travs del cristianismo, lo cierto es que existen importantes diferencias entre la paideia griega y la paideia cristiana que, en ltima instancia, dependen de la novedad antropolgica que implic la irrupcin de la fe cristiana. Si el helenismo articul una pedagoga basada en el ideal de knlokngc~thia-esto es, en la proporcin de la belleza y de la bondad que refleja la armona de las leyes que rigen el universo-, la educacin cristiana se sustenta en una antropologa que incluye la doctrina del pecado original y la fe en la resurreccin, principios que eran desconocidos por los griegos. A fin de cuentas, el rasgo m&%genuino del cristianismo es precisamente su proyeccin escatoldgica que distingue radicalmente la vida cristiana respecto del ideal de sabidura helenstico que, segn la filosofa estoica y epicirea, haca especial hincapi en la aceptacin de una muerte digna. Ah reside, justamente, una de las distinciones substanciales entre la inmanencia y la autarqua del sabio griego y la llamada a la transcendencia de la vida cristiana.

La expresin paideia Christi goza de una larga historia que se remonta a los orgenes del cristianismo. Y Werner Jaeger dedic a un estudio monogrfico a la paideia Christi en el que afirma la fusin de la antiguedad clsica y del cristianismo hasta el punto de que San Basilio, San Gregorio Nacianceno, San Gregorio de Nisa y San Apstn devienen los verdaderos sucesores y continuadores de la paideia clsica que culminar con Clemente de Alejandra cuando &te presenta a Jess como el autntico y verdadero pedagogo3. La herencia de la paideia Christi prosigue en los sistemas de San Agustn y Santo Toms, que combinaron platonismo y aristotelismo con la fe cristiana. Desde la perspectiva de la paideia cristiana observamos que tanto Agustn como Toms elaboraron sendos tratados sobre la educacin que encabezaron con idntico ttulo: De Mcrgistro. As pues, la paideia cristiana descansa sobre la base de que un hombre difcilmente puede formar a otro hombre sin la ayuda de Dios que es quien, interior y principalmente, ensea con el concurso de su revelacin en Jesucristo. En consecuencia, la entrega personal a Dios constituy la piedra angular de la naciente Bildung medieval, que ofrece una dimensin altruista que implica que el hombre debe liberarse del affan egosta de autoperfeccin para abrirse a la recepcin de Dios, segn plante ya la mstica alemana del siglo XIV (Meister Eckhart, Heinxich Seuse, Johannes Tauler). La metafsica cristiana ofrece Lin marco tenomo para regular la formacin humana: debe eliminarse cualquier posible manifestacin egosta porque el ser humano slo puede "hacerse con Dios", es decir, mediante la unidad inseparable con Dios o, lo que es lo mismo, por medio de la realizacin armoniosa de lo humano y lo divino. De ah la importancia de la mediacin de Cristo, Logos del Padre, encarnado, muerto y resucitado, que seala un itinerario asctico-espiritual cultivado por la tradicin carmelita de Santa Teresa de Jess y San Juan de la Cruz. Por esta va, la pedagoga se convierte en mistagogia, esto es, en la experiencia mstica de Dios. El hombre es conformado de esta forma en cuanto imagen de Dios y reflejo de su Creacin. Desde esta perspectiva, la nocin de formacin exige dos factores: en primer lugar, liberarse de las cosas y de los hombres y, despus, liberarse como voluntad y autoexistencia respecto del mundo hasta conseguir la prdida de uno

C. VILANBU, "Paideia griega y antropologa cristiana: la Paideia Chtisti",

Aettrs tlel TV Cot~greso It~temacional la STTA. Crdoba: Publicaciones Caja Sur, 1999, de

p. 2157-2163.

hrs Ili~iivis 2001

DE LA BILDUNCA

LA

PEDAGOG~A HERMEN~WTICA

mismo. Idaeducacin del hombre es ofrecimiento, renuncia al egosmo para afrontar la entrega altruista que exige el reino del amor. Por cso San Agustn estamp en el De Magistro su famosa expresin "Ama et fac quod visl'. Tal planteamiento supone que el individuo ya no encuentra su razn de ser en el propio yo sino en funcin de esa vocacin altruista, de ese amor al prjimo, de ese gape cristiano que supera -como bien indicara Xirau en Amor y Mundoel orden pedaggico del eros helnico. Con todo, la dinmica secularizadora de la modernidad determin que la orientacin teolgica de la Bildurzg -presentada durante siglos como una verdadera empresa rnistaggiea- cediese ante el empuje de un neohumanis*lo de vocacin universalista y cosmopolita, presente en autores eotno Lessing, Herder, Humboldt, Kant, Pestalozzi, Krause o Natorp. De acuerdo con esta orientacin, el objetivo de la formacin ser4 la propia humanidad (Humanitat), que adquiere as una clitnensin histrica. Herder, en sus Ideas para una filosofa de la historia, establece que "el fin de la naturaleza humana es la humanidad, y para permitir a las hombres alcanzar su fin, Dios ha puesto en sus manos su propio destino". Tal planteamiento implica dos cosas. En primer lugar, que el fin de la naturaleza radica en el hombre y, en segxinda, que el fin de la historia es el logro de la humanidad mls perfecta. En consecuencia, el ideal al que tiende la naturaleza humana es la humanidad que se perfila como fin ltimo de la educacin y de la historia. Pero no concluye aqu el razonamiento porque la humanidad puede desarrollarse por medio de la formacin (Bildung) que, desde esta perspectiva, puede entenderse como un proceso de humanizacin que tiende a elevar al hombre al mximo grada de humanidad. La humanidad, como valor tico y est6tic0, encierra un conjunto de fuerzas y facultades que, adem%sde no escindir al hombre de la naturaleza, lo elevan por encima de ella porque la humanidad avanza como un todo. Con estos antecedentes, es lgico que la formacin de s mismo -tal como confirman Los aos de aprendizaje de Wilhelm Meister de Goethe- presente la individualidad como obra de uno mismo desde un horizonte individualista y burgus pero que apunta en conjunto a toda la humanidad4.Por lo tanto, el proceso de hunianizacin (entendida como el desarrollo de la idea de

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IIay qtie destacar que e1 Romanticismo formul una idea de Bildung que no

responde a los rinones del Neoclasicismo de Winckelmann. Partiendo del concepto dc escisl0n eritrc el hombre y la naturaleza, el Romanticismo ya no piensa en la posi-

humanidad) posee una doble dimensin: individual y comunitaria. En efecto, la formacin slo puede surgir de uno mismo, de la propia personalidad individual, es decir, de la autonoma que radica en el sujeto humano. Ahora bien, esta individualidad encuentra su proyeccin exterior en la universalidad de la participacin en el mundo que reflejan los distintos proyectos o idearios humanitarios porque la Bildung tambin es un asunto pblico ya que afecta, colectivamente, a toda la humanidad.
2. La Bildung neohumanista

Por lo general, se acepta que el Renacimiento alemn experiment, a causa de la Reforma luterana, un retraso de doscientos afios hasta precipitarse hacia mediados del siglo XVIII, de tal suerte que va asociado a los nombres de Winckelmann y Schiller quienes, atrados por el arte clsico, promovieron el retorno a la antigua Grecia. Alemania, al igual que el mundo clsico, se lanza a una gran aventura cultural y pedaggica hasta el punto de que el movimiento hacia lo griego -que puede resumirse en la expresin Bilde 260 dish gregisch, esto es, frmate como un griego- estuvo canalizado por una serie de traducciones y obras que culminan en el siglo X X con la Paidein de Jaeger, en su intento de implantar -en medio de la crisis de los aos de entreguerras (1919-1939)- un idealismo de corte platnico capaz de espiritualizar, de nuevo, la vida humana. En medio de la incipiente crisis de la modernidad, se haca cada vez ms difcil encontrar un lugar para la Bildung, la paideia, la humanitos, o lo que es lo mismo, para una cultura animi destinada a promocionar pedaggicamente los valores del espritu humano glsbalmente considerados. La Bildung -despus de los planteamientos iniciales del maestro Eckhart- se desarroll en contacto con aquel neohumanismo del siglo XVIII que mira al mundo grecolatino, y perdur6 durante dcadas a modo de un ideal (Bildungsideal) que actia como una idea-fuerza que transita toda la pedagoga contempornea. La idea de humanidad significa un proyecto de eultirra general humana que, sin embargo, no excluye la indiblc eoriciliaci6n entre los dos mundos desgarrados (solucin que asumen Schiller y 1Iegcl) sino que apuesta por un planteamiento trgico a la manera de la formacin (Uildurig) de un ya que reivindica el caos y el derecho a un excitante desorden (D. SANCHEZ M K A , "El concepto de Bildung en el primer romanticismo alemn", Daiw ~ o n nUm. 7, 1993, p. 73-88). ,

vidualizacin sino que justamente la exige. El concepto de formacin -escribe Gadamer- no slo constituye la ms importante aportacin del clasicismo alemn del siglo XVIII sino tambien el elemento fundamental en el que viven las ciencias humanas en el siglo XIX. En verdad esta dinmica se extiende hasta el primer tercio del siglo XX, segn se desprende del hecho de que la repblica de Weimar volviese a plantear, despues de la cada del rgimen imperial, un proyecto formativo de nuevo cuAo en torno a los ideales de democracia, humanismo y libertad. En realidad, la historia de la Bildung es la misma historia de una modernidad -y por extensin, del sujeto modernoque, con su consabido optimismo pedaggico, se ha presentado corno un instrumento de culturizacin: nada ms humano que los proyectos pedaggicos gestados al socaire de los vientos t~eohumanistas. Es sabido que, a falta de una mejor traduccin, el concepto de Bildur~g ha identificado con la idea de "formacin" aunque, se en otros momentos, se ha traducido por "cultura". Pero ms all dc su controvertida equivalencia, conviene sealar que el concepto de Bilduiig se da en ntima relacin con otras expresiones como Geisl (espritu) y Freiheit (libertad). Estos tres trminos -Bildung, Gcist y Freiheit- constituyen las claves sobre las que descansa una pedagoga que atiende a la plenitud de lo humano en el hombre se@n los deseos de libertad que siguieron a la Revolucin Francesa. Frente al ideal cortesano de la sociedad del Antiguo Rgimen, aparece el ideal de hombre culto de la Bildung como modelo (Vorbild) del nuevo hombre burgus y, en ltimo trmino, corno ideal de la humanidad (Humanitat) en una lnea iniciada por I-lerder. El cultivo de s mismo -a manera de autoformacinser6 el proceso exclusivamente interior y espiritual mediante el cual el hombre puede elevarse a su verdadera condicin humana, y logra por medio de la formacin una emancipacin intelectual que, por lo general, tambin incluye dimensiones estticas y morales. Pero la derrota de la burguesa liberal alemana en 1848 favoreci6 la consolidacin del Segundo Imperio (1871), y la consiguiente unificacin de Alemania bajo la tutela de la monarqua prusiana. Esta rxucva situacin geopoltica propici el sometimiento de la educacin al Diktat bismarckiano, y cristaliz as una Ki11l"lrr pedagbgica -bajo el control de la hegemona prusianade talante autoritario que explicara el triunfo de la mecnica herbartiana que implicaba, en manos de los discpulos de Herbart, una frrea disciplina escolar articulada en torno a la ins-

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truccins. Esta situacin perdur hasta el final de la Primera Guerra Mundial e incidi negativamente en la marcha de la Bildung que, en virtud de este proceso, se alej en ocasiones de la bsqueda de las ideas de formacin. El autoritarismo, el espritu nacionalista y el sentido disciplinar del sistema educativo del Segundo Imperio (principalmente, del Gymnasium y de las universidades) propiciaron la crtica de Nietzsche a la educacin y cultura y su planteamiento, a modo de alternativa radical, de una solucin basada en la idea del superhombre y en la funcin cultural del eterno retorno. No podemos olvidar que la idea de Bildung es el reflejo de la relacin que se produce entre el mundo espiritual -entendido como un mundo de valores objetivos- y la individualidad adec~iadamente formada. De alguna manera, la Bildung neohumanista se haba presentado como una mediadora entre la libertad individual del sujeto y la vocacin cosmopolita de mejora del gnero humano, aspecto que asumi la filosofa de la historia que, en el caso de Herder y Kant, se articula a modo de un Bildungsroman, es decir, como un relato de formacin. As pues, la filosofa de la historia haba tomado el cariz de una autntica fuerza formadora (bild e d e Kraf?) que, ordenando y jerarquizando las finalidades humanas y el conjunto de las facultades en funcin del ideal de humanidad, eonfsrma orgnicamente el espritu humano. En funcin de este mismo planteamiento, la Fenomenologa del Espritu de Hegel puede ser interpretada como una novela de formacin en la que la protagonista es la conciencia que va evolucionado a lo largo de la historia. En este sentido, podemos afirmar que Bildung y Geist -formacin y espritu- asumen plenamente un valor paradigmtico entre el horizonte teleolgico y axiolgico hasta el punto de que la historia de Alemania -y, en consecuencia, su culturapuede interpretarse como un intento de unir ambos aspectos. Dicho de otra manera, la formacin y el espritu se fusionan y arti-

Como alternativa al carcter normativo de la pedagoga herbartiana, Schleicrmacher apuesta por una pedagoga de signo hermenutico que favorece la interpretacin que se establece entre el discurso terico y la praxis educativa. En realidad, Hcrbart y Schleiermacher -que coinciden en destacar la doble dimensin terica y aplicada de la pedagoga- contribuyeron a superar la fase precrtica y retrica de una incipiente pedagogla que, en el siglo XVIII, se presentaba a manera de simple narracin literaria como El Ernilio de Rousseau (1762). Con todo, Herbart y Schleiermacher representan dos navegaciones que, aunque paralelas, difieren ostensiblemente ya que, mientras la pedagoga herbartiana comporta una disciplina metdica y rigurosa, Schleiermacher destaca la autonoma de los agentes educativos (M. GENNARI, "F. D. E. Schleiermacher e la sua Bildung religiosa", Pedagogia e Vita, 58, 2000, 2, p. 75-95 y 5, p. 77-98).

culan por medio de los diversos proyectos pedaggicos que tienen, a manera de comn denominador, una vocacin humanstica. En su intento de restaurar el principio clsico de la humanik~s, la cultura alemana entendi la formacin humana desde la perspectiva de la totalidad personal, es decir, de una unidad integral, autnoma, individual e, incluso, bella, planteamiento que recuerda aquel imperativo pindrico que exige a cada uno ser el clue es. Probablemente por ello, el gnero de la novela de formacidn -que segn Thomas Mann siempre es autobiografa, confesin, introspeccin e interioridad en torno a la realizacin del propio yo- constituye una de las contribuciones ms notables de la cultura alemana a la literatura universal. En ltimo trmino, la novela de formacin (Bildungsroman) expresa el cuidado de uno mismo por la propia formacin individual, la salvacin y justificaeibn de la propia vida, y todo ello en medio de un subjetivismo personal y espiritual. Pero no slo la literatura sino tambin la msica -en una perfecta armona entre la lira y la pluma6- y, en lneas generales, cualquier manifestacin esttica puede contribuir a la formaci6n personal porque -tal como proclama el Ms antiguo propvnn de sistema del idealismo alemn (1796)- las razones mitolgicas, es decir, estkticas, son las que pueden contribuir a la forrnacin de la humanidad. Tanto es as que el Neohumanismo -durante el largo periodo que va del iluminismo ilustrado al Romanticismo, del historicisrno de Dilthey a la pedagoga de las ciencias del espritu- recurrid a la formacin para forjar una nueva imagen humana. Las a ideas de X Arrp<larung, los valores del humanismo y la sensibilidad rorndntica se darn cita en la Alemania que transita del siglo XVIII al XIX, en medio de un ambiente influido por el pietismo y la filantropa. Como fruto de este estado de cosas, se confi en el progreso de la humanidad, en las posibilidades de la historia y de la educacin del gknero humano (Lessing), en la moralizacin de la humanidad (Kant), en la dimensin esttica de la educacin humana (Schiller), en la resolucin de las disonancias en el interior de uno mismo (Holderlin)', en el desplegar de las potencialidades autoformativas que plantea el Meister de Goethe e, incluso, en el carcter dialkctico de la formacin hegeliana segn la cual

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e A. LOCATELLI, "La lyre, la plume et le temps". Figures de musiciens dans le "Bilclrrr~~srnr?inri". llibingen: Niemeyer, 1998. E. CBLLELLDEMONT, Ln pedagogin com a bellesa. La proposta d'educaci est?tie f ~ IlOltlerlin. Lleida: l)ag&s,1997. rr

ceda individtro alcanza un yo que se ha hecho libre a s mismo como manifestacin de lo absoluto. La Fenomenologa del Espritu (1807) constituye un verdadero relato de formacin (Bildungsromnri) que se articula como un verdadero itinerarium mentis que cada individuo singular ha de recorrer al comps de las fases de formacin del espritu universal porque "la meta es la penetracin del cspiritu en lo que es el saber"'. Dicho de otra manera: el hombre necesita formarse (formar su conciencia) porque, al no ser por naturaleza lo que debe ser, debe apropiarse por medio de la experiencia de la conciencia (autoconciencia). En conjunto, se trata de una serie de proyectos formativos que b~iscabanrestablecer una especie de armona ideal truncada por la sucesin histrica de los acontecimientos derivados de la consolidacin de una razn ilustrada y, por ende, escindida entre la rezn terica y la razn prctica, entre inteligencia y voluntad, entre sujeto y objeto, entre yo y el mundo, entre interioridad y exterioridad, entre el hombre y la naturalezag.

3. Renovacin y crisis de la Bildung

Si observamos el acontecer de la historia, se detectan varias fases o etapas a travs de las cuales el concepto de Bildung ha ido adaptndose al signo de los tiempos. A grandes rasgos, puede afirmarse que junto a la Bildung neohumanista -gestada entre los siglos XVIII y XIX- destaca la Bildung que corresponde al perodo de la Repblica de Weimar (1919-1933) y que bebe en las fuentes hern~eneutieasde Schleiermacher y Dilthey. Es evidente que, a partir de 1019, las cosas cambiaron substancialmente en Alemania, dado que se estableci un rgimen poltico republicano que favorcei la articulacin de una nueva Bildung, de un claro talante espiritualizador y democrtico, en sintona con la pedagoga de las ciencias del espritu que, segn Gadamer, asumieron el papel de ser las verdaderas administradoras del humanismo.

IIEGEL, Fetiot?~enologfadel Espritu. Madrid: FCE, 1999, p. 22. Sobre la Bildung hegcliana puede vcrse el trabajo de 1. GUTIRREZ ZULOAGA, "El concepto de Bilclictlg cn el procesa ideolgico de los escritos hegelianos", Revista Espaola de Pedagoga, riUrn. 97, 1967, p. 21-34. J. MANZANO, De la este'tica ronintica a la era del impudor. Diez lecciones de esttietr. Uarcelann: ICE Universitat de Barcelona/Editorial Horsori, 1999.

3.1. La Bildzrng neohebraica

1,ri icnsv:1ci6n de la Bildung debe muchas cosas a la tradicin neohebraica y a su incidencia en el pensamiento contemporneo. Fratz Kosenzwcig, Martin Buber y Edith Stein -cada uno desde su particular posicin- favorecieron, con la introduccin de nuevas categoras, la renovacin de una Bildung que recupera la tradicin biblica que asume -despus de los vientos secularizadores del siglo XlX- el valor de la religin. Bstc nuevo pensamiento de origen judo pretende rescatar dcl olvirlo la tradicibn cultural que se inici en Jerusaln. Si es verdad que Europa tiene dos almas -Atenas y Jerusaln-, no es menos cierto que nos hemos empeado en trazar una lnea recta que vri dc Atenas a Jena, pasa por Roma y la Ilustracin, y deja en. cl olvido el camino que va o viene de Jerusaln. De este modo, sc reivindica la herencia juda frente a la helenstica, y se acentia cl Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob frente a la filosofa de Platn. As pues, la Rildung recoge -ante el neopaganismo de la tentaci6n totalitaria- la herencia de los valores espirituales mediatizados, ahora, por la tradicin judeocristiana. Sobre la base de la colaciencia religiosa se articula una reconstitucin de la Bildung que, adcmis de defender la autonoma del individuo y el desarrollo de sti personalidad, garantiza la libertad religiosa y el ejercicio de la toleraricia, Una Rildung que desea romper las marginaciones y quc, al fin de cuentas, encuentra en la alteridad la condicin de posibilidad para una educacin dialgica (Buber), simptica (Scheler) y cmpdtica (Stein) que posibilita el descubrimiento del rostro del otro y, por lo tanto, de Dios (Lvinas). El itinerario espiritual de Edith Stein -hebrea, atea, cristiana, profesora de Pedagoga en Miinstes en 1932, carmelita-, que encontr reductivas las ciencias de la naturaleza y se interes, desde su juventud, por las ciencias del espritu, pone de manifiesto que la Bildung -la formacin humana- precisa de un horizonte de trascendencia. Al igual que para cl maestro Eckhart, la Bildung se convierte en experiencia mstica, con lo que la pedagoga deviene -al igual que en la Edad Media- rnistagoga porque lo caracterstico del espritu gerinQnicoes principaltnente la dinmica interior y el impulso a lo ilimitado, tales como se expresan religiosamente en el carcter de la mitologia nrdica, aspecto que, segn Guardini, fue asumido por el cristianismo medieval en su afn por trascender el mundo. El hecho clave de la Segunda Guerra Mundial con la experiencia limite de Auschwitz marca un punto de inflexin, o lo que es lo mismo, un antes y despus en la marcha de la Bildung. De

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ah -y ahora seguimos a Metzlo- la necesidad de una cultura que asuma el peso de la tradicin, no slo de la cercana sino tambin de la remota. El problema de la cultura occidental es que slo ha recibido una parte de su tradicin, la que procede de Atenas, ha olvidado la presencia de elementos hebreos negados por el antisemitismo, cosa ciertamente grave porque el cristianismo puede entenderse -tal como hace Ratzinger en Europa: Horizonte und Hoffnrrilg, 1983- como la sntesis lograda en Jess de Nazaret entre la fe de Israel y el espritu griego. La fe viene de Israel mientras que el espiril-bi lo hace de Grecia. Sin embargo, la cultura cristiana ha hecho hincapi en la importancia de las categoras filosficas griegas en detrimento de las formas de pensar hebreas (el tiempo, la historicidad, la finitud, la emancipacin, etc.). A veces se tiene la irnpresibn de que la cultura occidental ha orillado su herencia bblica: pensar es recordar, con lo que la Bildung recobra una estructura anamntica, es decir, la memoria de la tradicin.

3.2. La personalizacin de la Bildung

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No hay duda de que el movimiento de renovacin que el catolicismo haba experimentado desde la restauracin de la filosofa neotomista a finales del siglo XIX iba a redundar en la gestacin de una Bildung catlica que hace hincapi en el carcter de persona del ser humano y que anticipa una pedagoga del encuentro (Prohaska)". Aunque la filosofa neoescolstica encontr a finales del siglo XIX uno de sus feudos ms genuinos en la Universidad de Lovaina al socaire de la sombra del cardenal Mercier, despus de la Primera Guerra Mundial el catolicismo alemn se lanz a un movimiento de renovacin teolgica que apostara por la consolidacin de una pedagoga catlica que, a pesar de contar con magnficos antecedentes como Otto Willmann -quien haba combinado sabiamente el neoescolasticismo y la pedagoga herbartiana-, ahora deba de responder a los retos de un mundo ace-

l0J.B. METZ, Por una cultura de la memoria. Barcelona: Anthropos, 1999. l1 "La Filosofia de la Persona es obra de catlicos o de autores afines. Tiene su prehistoria en Balmes, Dupanloup y Sailer; su punto de arranque en Max Scheler, temporalmente convertido al catolicismo; sentaron sus bases dos ilustres conversos, Wust y iibner; la edificaron pensadores de tan limpia ortodoxia como Maritain, Petzclt, Guardini y Sciaeca; la aplican a la siquiatra Pende y Caruso; y han acaudillado su ala extrema, el personalismo, Mounier y Gunard" JUAN TUSQUETS, Teora y prdctlcri de Iri p d q o g i a comparada. Madrid: Editorial Magisterio Espaol, 1969, p.

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chado por el pesimismo de Spengler, el nihilismo de Nietzsche, las menifestaciones antroposficas (Steiner), las corrientes materialistas y, as mismo, por el emergente neopaganismo nacionalsocialista. Ante tal panorama, la Alemania catlica, deseosa de hacer Eret~te los efectos de la Kulturkampf bismarkiana, promovi una a activa carnpafia de renovacin que encontr en Romano Guardini -capitalizador del movimiento de renovacin litrgica- y en Peter Wiist -di@Aui;rste/zung der Metaphysik- a dos de sus ms slidos pilares. La frmula era sencilla: renovacin del espritu de la liturgia y resurreccin de la metafsica gracias a la rehabilitacin del tomismo (Mercier, Marchal, Gilson, Maritain, Przywara, Zaragueta, etc.). lle ah la importancia de la reforma litrgica emprendida por Guardini, que se presenta a modo de un autntico proyecto formativo (Bildzlrzg Liturgische, 1923). Mientras el luteranismo se ha caracterizado por ser una religin del espritu que fomenta la autonoma individual, el catolicismo ha apostado por el culto, los smbolos y la liturgia. Guardini -anticipndose a la reforma litrgica del Concilio Vaticano 11- promueve un nuevo espritu de la liturgia -el sacerdote se sita detrs del altar- con lo que la Iglesia se dirige a1 pueblo y confiere a este gesto un sentido que va ms a 1 de lo estrictamente litrgico y simblico. 16 Bn consecuencia, se proclamaba el anuncio de una nueva que pedagoga (Verkiinsdigungspadagogik) no era ms que el correlato de una profunda renovacin teolgica (Verkndigungstheologie) que, a travs de Hugo Rahner, destacaba una teologa de la predicacin distinta, aunque no spuesta, a la tradicional. Se trataba de una 'Teologa Kerygmtica, que implicaba una nueva concepcin pedaggica y, por ende, una nueva educacin religiosa que generarla una nueva catequesis y que, a la larga, vivificara el nuevo humanismo pcciaggico cristiano. De este modo, el catolicismo respondi a la secularizacin de la sociedad despus de la Primera Guerra Mundial mediante el desarrollo de activas campafias a favor de la formacin de la juventud, que adquiere asl una consideracin psicosocial propia y caracteristica al margen de la infancia. A modo de reaccin neovitalista frente a la mecanizacin del mundo, el movimiento juvenil Uugendbewegur~g) haba adquirido en Alemania un destacado relieve desde comienzos del siglo XX. Entre estos movimientos descuella el de los Wandervogel -aves errantes que, como su nombre indica, recuerdan el nomadismo de la tradicin medieval- que, con su exaltacin del espritu nacionalista y de la vida comunitaria, favoreci su manipulacin poltica posterior. Sea como fuere,

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CONIUI) VIIANOU

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Guardini foment el movimiento juvenil catlico que, adems de quedar libre de cualquier intento de intervencionismo poltico, propici una renovacin de la espiritualidad cristiana que apel a la idea de autoformacin como pieza clave de una Bildung que apunta, corno se ha indicado anteriormente, al encuentro con DiosLz. Y todo ello en una poca en la que, a pesar del ambiente de crisis general -econmica, poltica, social-, abundaron las conversiones religiosas. Especial mencin merece el nombre de Edith Stein, quien despus de ser asistente de Husserl entre 1916 y 1918 se introdujo en el estudio del tomismo gracias a las indicaciones de Erich Pzywara. Stein -que encontrara la muerte en Auschwitz en 1942- estaba llamada a sentar las bases antropolgicas y teolgicas de una educacin catlica que, sin renunciar al protagonismo de la mujer en la familia, tambin le otorgaba un lugar relevante en el palorama educativo y ~ocial'~. Stein percibi que en el ideal educativo surgido de la Ilustracin predomina un saber enciclopdico. En su opinin, la formacin (Bildurig) no consiste en una simple acumulacin de conocimientos sino en la configuracin de una adecuada estructura interior, es decir, en alcanzar una personalidad madura y plenamente desarrollada. En ltima instancia, la educacin consiste en un proceso integral que conglutina cuerpo, alma y espritu -Stein dcflende una estructura tridica que refleja la teologa trinitaria de un Dios uno y trino- y que se abre consecuentemente a la transcendcncia religiosa, o lo que es lo mismo, a la recepcin del espritu divino1B. La Bildtrng no es el resultado de un proceso de dominio ni de produccin tcnica realizada segn los principios de la ciencia positiva, sino la consecuencia de una interaccin, de un encuentro, de una relacin entre sujeto y objeto, que se sustenta en un personalismo pedaggico defendido por Guardini (Mundo y Perso-

l2 La idea de autoformacibn (o, mejor dicho, de autoeducacin cristiana) fue tisurnida por el pensamiento catlico con especial intensidad durante el perodo naclonalsoeielista a fin de sustraerse a la nefasta influencia propagandstica del rgimcri de I-Iitler (1933-1 945) tal como demuestran los trabajos de Friedrich Schneider (La edrreneidn de s i mismo. 13arcelona: Herder, 1957). l',. STEIN, La mujer. Su papel segrn la naiuraleza y la gracia. Madrid: Palabra,
1998.

l 4 C. VL N U "Quan 1'Altre s silenci. La vocaci mistagogica dtEdith Stein", IA O ,

Sertiitlrrrl Idrlne. L'nltre, ilri referent de la pedagogia estetica. Publicacions de la Universitet dc Barcelona, 2000, p. 135-156.

1939) que sintoniza con el horizonte dialgico de Buber y empiitico de Edith Stein. En ltimo trmino, la educacin catlica descansa en la nocin de persona que intenta superar la pretensin niodcrna de que cada sujeto ha de configurar su propia personalidad al margen de la trascendencia. Por otra parte, el concepto de persona, ms all de la idea de sujeto annimo de la sociedad de masas, se presentaba en aquellos xnomentos histricos como una alternativa a los movimientos totalitarios. De hecho, la concepcin individualista de la Edad Moderna favorece el ascenso del totalitarismo poltico que gira en torno a la mitologa del lder carismtico que dirige al hombremesa, "Llamada por Dios, la persona es capaz de responsabilidad propia y de intervenir en la realidad por obra de una fuerza interior que le permite fijar un comienzo. Este hecho hace que cada ser humano sea nico. No porque tenga dones que slo a l le pertericcen, sino en el sentido claro y absoluto de que cada ser humano, constituyendo un ser en s, es, como tal, irreemplazable, irrepresentable, inalienable"15. La persona no es lanzada al mundo (Dasein) como sostiene Hcldegger, para quien el hombre carece de esencia de modo que va construyndose al filo de su existencia. Desde una perspectiva creyente, el ser humano ha de vivir con ilusin y esperanza porque, a margen del mundo natural, aparece un horizonte sobrenatural X que apunta hacia la vida eterna, lo que comporta una concepcin unificada del saber y de la cultura en la que conviven, en armona, la fe y la razn. Sin Dios no puede existir la persona finita. Guardini insiste en el hecho de que la persona no est conclusa en lo humano: "Mi ser-yo consiste, ms bien, de modo esencial, en que Dios es mi T... Dios es el T del hombre". De este modo, la Biltlirr~g perfila como una cosmovisin (Weltanschauung) en la que se Ia persona vive en un contexto ontolgico dotado de trascendencia de manera que el hombre es hombre en la medida en que, en reconocimiento y obediencia, realiza la relacin T como Dios ya que, en el caso de no hacerlo, cesa de ser persona. La persona, en el acto de trascenderse, se aprehende en tanto que se inserta en un contexto ontolgico diverso de s misma, lo cual le permite estar receptiva a or -y, en consecuencia, a obedecer de nuevo- la palabra dc Mos. De ah que el hombre se convierta en el oyente de la palabra Intuicin que desarroll Karl Rahner- en la medida en que, en cuanto persona, debe responder al llamamiento de Dios,
rrtr,

l 5 R. GUAKDINr, El fin de los tiernpos modernos. Buenos Aires: Sur, 1958, p. 54.

que toma la iniciativa porque "todas las cosas deben retornar a Dios en forma de respuesta16". Desde esta perspectiva, la Bildung consiste en conglutinar -tal como suceda en la Edad Media- ciencia y religin, el saber y el existir, la inteligencia y la voluntad, intentando rectificar as el rumbo de una modernidad que abandon el criterio de la autoridad medieval por el impulso humano de conocer y actuar individualmente sin ninguna vocacin transcendente.

3.3. E1 humanismo histrico de Jaeger

Aunque no es nuestra intencin descubrir la obra de Jaeger (1888-1961), bueno ser recordar la incidencia de su Paideia en el desarrollo de la cultura europea. En realidad, esta obra monumental -pero a la vez inacabada- es fruto del trabajo de una vida intelectual en la que se combina magnficamente la formacin filolgica, histrica y filosfica. En efecto, Jaeger complet su preparacin cllsica, forjada siguiendo el magisterio de Wilamowitz, con una formacin filosfica en Marburgo, en un momento en el que el centro de aquella Universidad era Platn interpretado al modo neokantiano de Natorp. Y todo ello sin olvidar -bajo la influencia de Dilthey- la pasin de Jaeger por la historia del espritu -die Gesclzichte des Geistes- de manera que la bsqueda de los valores espirituales -siempre en conexin con la realidad de la vida griega y de la historia griega- constituir una de sus prioridades". Desde aqu se explica que su famosa Paideia -la primera edicin del primer tomo data de 1934- no trate la figura de Aristteles, al que haba dedicado, en 1923, una monografa sobre la evolucin de su pensamiento pero sin abordar plenamente la cuestin educativa. Da la impresin de que el inters de Jaeger por el platonismo constituye una respuesta al nihilismo de Nietzsche quien, por otra parte, recordaba a menudo que su filosofa no era otra cosa que un platonismo invertido. De alguna manera, estamos seguros de que la visin ideal de Jaeger favoreci el ulterior desarrollo de la filosofa de los valores y la reinstauracin de la axiolo-

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If5En relacin con la nocin de Bildung en Guardini, puede consultarse el trabajo de PILAR AIITEAGABEITIA, "Bases para una teora de la formacin humana en el pcnsamiento de Romano Guardini", Crisis, XVII, 1970, p. 7-66. l 7 Entre 1925 y 1936, Jaeger funda y dirige la revista Die Antike en la que aparecieron sus primeras intuiciones en torno a la Paideia griega, es decir, a la visin de su haber espiritual como un gran sistema de cultura (Bildung).

4.

ga pedag6gica en consonancia con aquel mundo espiritual que se quera restablecer en medio de una profunda crisis que -en palabras de Husserl- era principalmente una crisis de sentido. La historia de la formacin del hombre griego haba de servir para rectificar, a modo de un tercer humanismo que prosiguiese la tarea iniciada por el Renacimiento y el Neoclasicismo (Winckelmann), el rumbo tkcnico-utilitario de la civilizacin occidental. En realidad, Platn es para Jaeger el telos de la paideia griega qiic culminar en la paideia Christi, tema de su disertacin en la Facultad de Teologa en Tubinga en 1958 cuando le fue concedido el doctorado honsris causa. En la paideia Christi se enriquecen y fortalccen las dos grandes fuerzas espirituales de la cultura occidental, a saber, la tradicin humanstica y el cristianismo que constituyen los dos hemisferios que integran la concepcin unitaria del mundo cultural occidentalM. En opinin de Jaeger -que desde su establecimiento, en 1936, en Harvard se dedic a estudiar las relaciones del pensamiento cristiano con la cultura clsica-, es un error pensar que el cristianisnlo descart la paideia, ms todava si consideramos que la prtidein Ckristi aporta una novedad extraordinaria: el establecimiento del reino del amor. Cristo transciende el mbito de la ley -1s antigua pedagoga defendida por escribas y fariseos- para dar muestras fehacientes de ese nuevo orden, de ese gape cristiano que exige una Ctica del perdn que acaba, adems, con la fuerza destructora del odio. Cristo no transmite un saber teortico, ni intclectualizado como el de la paideia griega, sino un espritu de cambio y ruptura. Consecuentemente, la paideia Christi aboga por X instauracin del reino del amor evanglico, de la paz y de la solia daridad, es decir, por la plasmacin de la Charitas cristianalg.
3.4. La Bildrrrzg y las ciencias del espritu

La pedagoga de las ciencias del espritu (GeisteswissenschafIliehe PRcittgogik) se caracteriza por una serie de aspectos peculiares (la historicidad de la realidad y de la teora educativa, la relacin

WBRNEK JAEGER, Cristianismo primitivo y paideia griega. Mxico: Fondo de Cultura Econbrnica, 1974. l9 As sc explican la sintona de la filosofa de la educacin de Xirau -traductor Inicial de la Poirlein- con el pensamiento de Jaeger. Para ambos la educacin se inscxibc en una tradicibn cultural que se asienta en el eros helnico y en el gape cristiano, segun desarrolla Joaquin Xirau en Amor y mundo (Mxico, 1940).

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entre la praxis y la teora, la importancia de la hermenutica como mktodo de investigacin para las ciencias humanas, etc.). Al margen de ello, el concepto de Bildung ocupa un lugar central por presentarse como la gua de unos procesos educativos que giran alrededor de las ideas de formacin y cultura que acaban por dar sentido a una pedagoga de la cultura (Kulturpadagogik)que desea promover una esfera de valores que, de acuerdo con el pensamiento cle Dilthey, se transmiten histricamente, o lo que es lo mismo, espiritualmente porque el significado de la existencia humana se revela y mantiene gracias al mundo espiritual en el que el hombre vive. El concepto de valor no es, por lo tanto, una nocin a priori sino una expresin objetiva de la vida espiritual. El proceso histrico implica la creacin constante de valores por los individuos, comunidades y sistemas culturales en que las personas cooperan. Para Dilthey, el valor es una Lebenskategorie que surge de la vida misma y se alcanza por un reflejo inmediato sobre las experiencias vividas de la valoracin. De ah que las ciencias del espritu se presentasen como unas autnticas ciencias de la vida, lo cual significa que planteaban tareas prcticas referidas a los problemas de la Epoca y generaban estmulos para la voluntad que se enraizaban en la tradicin histrica. De esta forma, poco despus de la Primera Guerra Mundial, las ciencias del espritu fueron consideradas como un autntico revulsivo a fin de desencadenar una enrgica reaccin espiritual que se opusiese al desgarro impuesto por una cultura tecno-cientfica que haba provocado una profunda crisis que Husserl tematiz al indicar que no se trataba de una crisis de fundamentacin epistemolgica, ni de aplicabilidad tcnica, sino de sentido. En esta sentido, cabe destacar aquellas palabras de Spranger que datan de 1925: "No basta conocer hechos y dirigirlos tcnicamente; hay que tener encima de s valores a los que se adscribe uno". Segn Heidegger, el olvido del ser nos trajo el triunfo de los entes, es decir, el mundo de la tecno-ciencia. De ah que,en el primer tercio del siglo XX, autores como Kerschensteiner y Spranger manifestasen su deseo de insertar los valores de la formacin profesional en el marco de una cultura general preocupada por la formacin del hombre, es decir, por la pervivencia de aquellos ideales defendidos por los educadores de la Humanidad (Erzieher zur Hi~rnnnitt). Para enfrentarse a la unilateralidad de la especializacin profesional, haba que fomentar la globalidad de un hombre formado integralmente y que participase, en consecuencia, de los valores del espritu.

Si hasta la Primera Guerra Mundial la Bildung se caracteriz por su dimensin individual -si bien la idea de Humanidad ocupa lrii lugar centre1 en la filosofa de la educacin de Natorp-, despus de la eonfrontacin blica se acenta la transicin del rgimen de la interioridad al de la exterioridad, el paso de la esfera privada a la pblica con la consiguiente preocupacin por las cuestiones polticas y sociales. Gracias tambin a la recuperacin de la figura de Bestalszzi, presentado en aquel momento como el apstol de la Pedagoga Social, la Bildung desea intervenir activamente en los asuntos pblicos alejndose de cualquier veleidad autoritaria, despurtands la conciencia nacional y justificando -como har Spranser en 1921- los motivos de una reforma escolar (Reformpadagogische Beweg~t~ig) conglutina la dimensin espiritual y social en la que defensa de una educacin para la libertad. De acuerdo con la filosofa de las ciencias del espritu (Spranger, Nohl, Flitner, Litt, etc.), el movimiento de la pedagoga reformista deseaba volver a la ilirnediatez de la comunicacin cotidiana de la vida a fin de dar una respuesta contundente a los poderosos mecanismos abstractoformales que pretendan dominar todas las esferas de la actividad humana (eeonmica, poltica, social y cientfica).
3.5. La perversin de la Bildung

Desgraciadamente estos ideales -de signo espiritualizadoraucumbicron ante el ascenso del nacionalsocialismo, y se produjo una dissl~icin la Bildung, que perdi cualquier rasgo humade nista, Gadamer ha constatado que las nefastas consecuencias del afio 1933 se hicieron notar ms en el campo de las ciencias humanas que en el terreno de las ciencias naturales. Tanto es as que algunas disciplinas -y la pedagoga fue una de las ms afectadas- quedaron desacreditadas al impregnarse de una atmsfera destructiva y totalitaria. De esta forma, la Bildung se transform en Bit~du~ig, decir, en dependencia y sometimiento: Alemania es pretenda dominar Europa. Pero no se trataba de una Alemania que segua la tradicin de la cultura humanista que se arraiga en el cristianismo, sino la Alemania germnica y nacionalista de Fichte, la Alenlania beligerante y militarista de Jahn, que encontrara en la filosofa de Nietzsche un precursor del nacionalsocialismo. En efecto, fue Alfred Biiumler -desde su ctedra de Pedagogia Poltica, inaugurada en Berln en 1933- quien vincul la filosofa de Nietzsche con el nacionalsocialismo. A partir de este momento, Nictzsche ser el espritu nrdico por antonomasia.

En palabras de Baumler que datan de 1937: "La creadora de una Europa que sea algo ms que una colonia romana, slo puede ser la Alemania nrdica, la Alemania de Holderlin y Nietzsche". Se trata de una Alemania que adquiere dimensiones grotescas pero terribles, tal como confirma el desarrollo de los acontecimientos que acaban por imponer una pedagoga antisemita, racista y irltranacionalista (nationalsozialistichePadagogik) que imposibilitaba cl ejercicio del sentido crtico, la capacidad del juicio autnomo y el desarrollo de la creatividad personal. Nada ms contrario a los ideales de la Bildung -entendida tradicionalmente como sinnimo de cultura y civilizacin- que la guerra, la destruccin y la barbarie que azot Europa a partir de 1933 y que culmin con la experiencia limite del Holocausto.
4. La herencia de la Bildung: hacia una pedagoga hermenutica

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Aunque despus de la guerra se intent mantener en la Alemania Federal una pedagoga filosfica que entroncase con la tradicin de la pedagoga de las ciencias del espritu, la verdad es que las nuevas exigencias econmicas y estratgicas -el lanzamiento de1 primer Sputnik sovitico en 1957 repercuti en todos los mbitos al convertir la URSS en el pas de los satlites artificiales- trunc el rumbo de la Bildung clsica. En medio de la guerra fra, la lucha por el control del espacio -los Estados Unidos pondran al primer ser humano en la luna en 1969, doce afiss despus del lanzamiento del Sputknik, con lo que decantaran a su favor la carrera del espacio-, se instaur una concepcin educativa pragmtica, tecnocrtica e instrumental, distanciada abiertamente de la anterior pedagoga filosfica de earctcr reflexivo. La crisis econmica de 1973 agudiz ms todava esta tendencia iniciada en la dcada anterior: decididamente la educacin marchaba por otros derroteros que los marneohumanista que, adems, ha sido denoscados por la Bil~Zung tada por la literatura posmoderna al ser presentada -tal como hace Lyotard en La condicin posmoderna (1979)- como un gran metarrelato. Actualmente, empero, se procede a una revisin de la Bildung en clave hermenutica, cosa lgica si tenemos en cuenta que la hermenutica es una de las modalidades filosficas ms apropiadas para una situacin, como la presente, en la que cada vez adquiere mayor relieve la funcin de la comprensin. No por azar, Schleiermacher sirve de inequvoco punto de referencia en el cruce de caminos entre la pedagoga y la hermenutica que, en un

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DELA BILDUNGA ~4 PEDAGOG~A HERMBNUTICA

primer momento, slo haba sido un mtodo crtico-filolgico20. Afios despu@s Schleiermacher, Dilthey distingui entre ciencias de de la naturaleza -las que dan explicaciones a partir del principio de causalidad- y las ciencias del espritu, que se significan por su capacidad de comprensin (Verstehen). Su frmula es bien conocida: la naturaleza la explicamos, la vida del alma la comprendemos. Junto con las ciencias de la naturaleza se han desarrollado las ciencias del espritu que coinciden al referirse a una misma realidad: e1 hombre. Pero, mientras que en las ciencias de la naturaleza la direccin del conocimiento se da slo en una plano fenomnico, en las ciencias del espritu se intenta captar la vivencia (Erlabriis) humana en toda su amplitud y complejidad. De manera que para Dilthey las ciencias del espritu enfatizan tres aspectos del acontecer humano: la vivencia, la expresin y la comprensi6n. Estos tres elementos se complementan entre s de manera que la vida humana -como realidad histrica y social- se da en un todo global que tiene un significado propio y caracterstico, un significado que se manifiesta en el tiempo, es decir, en el transcurso de la historia. Spranger -que ocup la ctedra que Dilthey dej vacante en Berln- insiste en que el medio para penetrar en las relaciones y fenmenos de la vida espiritual es la comprensin y la interpretacin del sentido. Be acuerdo con la tradicin filosfica alemana, por espritu hay que entender el mundo histrico-social, es decir, Ls grandes objetividades espirituales de la historia y de la cultura a (derecho,religin, ciencia, economa, tcnica, etc.). Se trata de una estructura supraindividual que se transmite histricamente y que perdura por medio de los individuos que se apropian del espritu objetivo que representa la cultura. Spranger demanda una conciencia cultural que d sentido a las acciones humanas porque la causa de la crisis que afecta Europa -tal como apunt Husserlradica en el predominio exclusivo de un mundo cientfico-tcnico que conlleva la desaparicin de la dimensin espiritual de la vida humana. La solucin se apunta con claridad: educar con la intencin de formar una conciencia cultural que confiera identidad a una Europa cuyo destino aparece como una tarea urgente".

28 Precisamente en fecha reciente se ha producido una recuperacin de su literatura pedaggica (SCHLEIERMACHER, Lezioni dipedagogia. Firenze, La Nuova Italia, 1999). 21 0. FULLAT, '<Europacorn a feina i com a tasca", Temps d'Educaci, 23, 2000, p. 335-393.

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Taxispoco podemos olvidar el nombre de O. F. Bollnow (1903-%991), editor de los escritos de Dilthey dedicados a la pedagoga y reunidos en el tomo IX de sus Obras completas. Bollnow elabora una pedagoga hermenutica que establece conceptos coxno los de atmsfera pedaggica, reencuentro y fuerza formadoraZz. Con estos antecedentes, resulta lgico que la hermenutica -que tambikn sirvi de base para los trabajos de Jaeger- ofrezca grandes posibilidades para hacer frente a la autodestruccin nihilista y a la tentacin pragmatista de una razn que, al negar la viabilidad del mundo espiritual, se proclama postmetafsica. El giro hermenutico invita, pues, a una reflexin sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias humanas y, por ende, de la pedagoga. Como todas las ciencias -seala Gadamer-, las ciencias humanas dependen de una continuidad histrica, cultural y lingustica que se vio afectada negativamente no slo por la manipulacin poltica e ideolgica sino tambin por las denuncias y censuras que se lanzaron, desde posiciones criticas (Adorno y Horkheimer), hacia el movimiento ilustrado. Es obvio que la publicacin en 1960 de Verdad y mtodo de Gadamer incidi en la pedagoga contempornea al recuperarse el tema de la formacin desde una perspectiva histrico-hermenutical y se signific as la facticidad de la comprensin como experiencia, el carcter lingstico e histrico del trabajo interpretativo y, en el fondo, la radical temporalidad de la razn humana, aspectos que han perfilado una peculiar manera de entender la educaci6nad.A criterio que en Gadamer, la formacin (Bildung) como punto central de la Fenomenologia del Espritu hegeliana es el elemento caracterstico de las ciencias humanas en el siglo XIX, hasta el punto de que la asociacin entre hermenutica y teora de la formacin -establecida entonces- contina siendo vlida hoy para dar respuestas a las cuestiones e interrogantes que se abren en el campo pedaggico. Por consiguiente, la historicidad no es una limitacin de la razn para alcanzar la verdad, sino una condicin positiva de la verdad. Desde aqu la pretensin de una verdad abstracta al margen de la historicidad se nos antoja una ilusin ingenua al renunciar a aquel mundo espiritual reivindicado por el historicismo de Dilthey, el culturalismo de Spranger, el humanismo histQricode Jaeger y la hermenutica de Gadamer.

22 I<~MMEL, (Edit.): O.F. F. Bollnow. Hermeneutische Philosophie und Pizdagogik. 1:ribiirg (Munich: Karl Alber Verlag, 1997) 23 H. G. GADAMER, La educacin es educarse. Barcelona: Paids, 2000.

Las relaciones entre hermenutica y pedagoga cobran iniportancia precisamente a la luz de una Bildung que, al pretender elevar la hermenkutica a categora de koin universal, sale a la bsqilcda de sentido sin renunciar expresamente a la tradicin histrica. Dc hecho, la hermenutica -como arte o tcnica de la interpietaci6n- incide sobre la pedagoga, desde la dual perspectiva de lo terico (teorein) y prctico (poiein), tal como ensay la pedagoga de las ciencias del espritu. En ltima instancia, se trata de un exf~ierzo autoformativo -aspecto que constituye una constante en el panorama pedagbgico alemn de la Bildung desde Goethe hasta Guardini y Schneider- que implica que la educacin exige un csfuerzo personal autobiogrfico de reflexin y formacin2'. A la vista de lo dicho, la hermenutica puede entenderse como una teora de la praxis, o lo que es lo mismo, una reflexin sobre la dimensin cientfico-tcnica de la educacin que se consolid en Europa en la segunda mitad del siglo XX. A partir de aquel momento, la educacin abandon sus principios humansticos en beneficio de una instruccin politcnica que favoreci el desarrollo de la tecnologa. Si la Segunda Guerra Mundial potenci cl desarrollo de la ciberntica, la guerra fra entre los dos bloques precipit el triunfo de los valores tecnolgicos que hoy -en medio de un contexto cultural postindustrial encumbrado por el triunfalismo que sig~iiba la cada del muro de Berln (1989)- parecen campar a sus anchas. Con todo, sabemos que la educacin no puede reducirse a una simple tecnologa (tchne) ya que, por su condici6n te6rico-prhctica, afecta al mbito del espritu. La dimensin teXeol6giea de la educacin depende, precisamente, de ese Iirrbif~4s mental de buscar siempre horizontes de sentido que pone en juego todo el universo de la vida anmica y espiritual del hombre, Desde aqu se dibuja una nueva navegacin para la pedagoga contempornea que desea eludir el dualismo antinmico que se deriva de las dos primeras crticas kantianas, situacin que acaba por confrontar la razn terica y la razn prctica. Por encima de todo, la hermenutica quiere superar este divorcio interpretando la teora y la prctica a fin de proceder -desde una posicin que busca cl sentido- a una revisin de la praxis a travs del crculo hermenhtico (Heidegger) que, segn Gadamer, implica la mediacin

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Esta tendencia a la narracin autoformativa que hunde sus races en la tradld6n literaria de la Bildiit~gsrornanllega al propio Gadamer (Mis aos de aprendizaje. Ilarcelsna: Ilerdcr, 1994).

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recproca y sistemtica entre lo comprendido y lo que se comprende, es decir, entre lo interpretado y aqul que interpreta. No hay que olvidar que la verdad siempre se da empalabrada, es decir, vehiculada por el lenguaje de modo que la palabra hace presente el sentido de las cosas en el acto de la interpretacin, una comprensin que, a su vez, constituye una autocomprensin. Gadamer insiste en el hecho de que la educacin es educarse, de que la formaci6n es formarse porque cada poca, pero sobre todo cada persona, desde horizontes diferentes, comprende nuevos sentidos en un proceso infinito de interpretacioneszs. En realidad, este juego de interpretaciones siempre permanece abierto de manera que la hermenutica se adapta a la formaciOn de la persona -se puede hablar, pues, de una hermenutica de la cotidianidad- porque permite dar respuestas a las cuestiones que afectan a la vida humana saliendo en busca de nuevos horizontes, dimensin que la hermenutica toma de prestado de la fenomenologa husserliana. De ah la importancia del dilogo, porque comprender es dialogar con el otro, con las otras cosas, con los otros momentos histricos. Tanto es as que la formacin humana ha de resolverse en el plano de la ciencia del lenguaje y no nicamente en la perspectiva cientfico-tcnica. Por consiguiente, todo gira en torno al ejercicio humano de la palabra (logos) -el arte de la comprensin, de la escritura y de la lectura, de la comprensin y de la interpretacin- porque no puede perderse de vista que el lenguaje es e1 lenguaje de la razn. Dicho con otras palabras, la comprensin es lenguaje y, al mismo tiempo, el lenguaje es comprensin. Resulta lgico, pues, que la hermenutica ofrezca una nueva oportunidad para pensar una Bildung que se articula a modo de teora de la formacin humana basada en el juego abierto de la interpretacin y comprensin de cara a revisar el proyecto de la modernidad, su contenido y sentido ya que, gracias a la comprensibn, la historia es elevada a una nueva realidad porque, desde un horizonte herrnenutico, todo conocimiento implica una continua ereacin de sentido. De esta forma, la hermenutica recupera unti dimensin pedaggica -ya presente en la obra de Schleiermacher- a1 insistir en la necesidad de buscar el sentido de la histori-

25 Para una clara exposicin de la filosofa gadarneriana, vase J. PEGUEROLES, L'hert?ien&uticade Gadarner. Presentaci, comprensi i emparaulament de la veritat. Barcelona: Vaeultat de Teslogia de CatalunyaIFacultat de Filosofia Eclesiastica de Catalunya, 1998.

cidad del ser, de un ser que, en definitiva, cuestiona y problematiza el sentido de la vida despus del anuncio de la muerte de Dios. (trarias a esta tarea hermenutica, la intimidad del yo se puede volver contra el anonimato y la despersonalizacin de una cultura de masas controlada par los medios de informacin. Y, aunque puede objetarse que en la interpretacin hermenhtica -que segn Foucault es una tarea infinita- no hay criterio de verdad (la verdad hermenutica es siempre subjetiva), s existe cl criterio de correccibn. La pedagoga hermenutica -a modo de heredera de la Paieleia clsica y de la Bildung neohumanista- puede contribuir a la bsqueda de un horizonte que oriente y d sentido a la praxis educativa teniendo en cuenta aquellos aspectos de la tradici6n cultural occidental que han sido olvidados, a menudo, en el p~oceso tecnificacin de una pedagoga que, en muchas ocasiode nes, parece alejarse definitivamente de los ideales formativos.

Jn this article, the author presents a historical interpretation that

connects the classical Paideia with the Germanic Bildung. The different stages of the neo-humanistic Bildung are described starting in the 18"'century, and some attempts of renewal that took place in the 28"' century are depicted. Finally, the author offers a perspective of the hermeneutic pedagogy that assumes the inheritance of a Bildung historically linked to the tradition of spirit scieneea.