Expliquer Et Comprendre en Sciences de L'éducation

Sommaire
Introduction Expliquer/comprendre : enjeux scientifiques pour la recherche en ducation Madelon Saada-Robert & Francia Leutenegger Lexplication en sciences humaines et sociales Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ? Grard Vergnaud Les styles explicatifs en sciences sociales William Ossipow Les formes de lexplication et les procds de recherches singulires Accs lcrit et dficience mentale. Attentes et pratiques Britt-Marie Martini-Willemin & Gisela Chatelanat Expliquer lapprentissage situ de la litracie : une dmarche inductive/dductive Kirstine Balslev & Madelon Saada-Robert Expliquer en didactique du franais : rflexions partir de recherches sur la planification textuelle Joaquim Dolz & Thrse Thvenaz-Christen Comparer les effets de deux approches denseignement/ apprentissage de lorthographe : une dmarche quasi exprimentale Yviane Rouiller Barbey & Laurence Rieben Quels rapports entre langage, action et formation pour une analyse diagnostique ? Kim Stroumza 69 31 45 7
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Sommaire
La co-construction de savoirs singulier-pluriel partir du travail dcriture et dinterprtation des rcits de vie. Variations deux voix Marie-Christine Josso & Catherine Schmutz-Brun Lexplication/comprhension et lpistmologie interne aux sciences de lducation Dmarches comprhensives : la place du terrain dans la construction de lobjet Maryvonne Charmillot & Laurence Seferdjeli Contextes en interaction dans la construction dune dmarche de recherche Marta Milian Expliquer et comprendre dans une approche clinique/exprimentale du didactique ordinaire Maria Luisa Schubauer-Leoni & Francia Leutenegger La recherche en ducation : une entreprise dintelligibilit de faits et de reprsentations ancrs dans lhistoire sociale Marcel Crahay
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Table des matires
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INTRODUCTION
Expliquer/comprendre : enjeux scientifiques pour la recherche en ducation
Madelon Saada-Robert & Francia Leutenegger Universit de Genve
LA LGITIMIT SCIENTIFIQUE DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE LDUCATION

lorigine de ce volume de Raisons ducatives, la ncessit dune rflexion sur les caractristiques qui dfinissent la recherche en ducation sest impose, avec lobjectif de procder un tat des lieux de la question de lexplication dans ce domaine. De ce point de vue, louvrage sinscrit dans la continuit des dbats engags lors du premier volume de la collection sur Le pari des sciences de lducation (Hofstetter & Schneuwly, ds, 1998/ 2001). Il sagit ici de reprendre ce pari, sous langle des modles explicatifs et des mthodes par lesquels les sciences de lducation construisent leurs savoirs scientifiques. Plusieurs raisons ont contribu ractualiser la question de lexplication, maintes fois pose en sciences humaines et sociales comme le rappellent plusieurs contributeurs cet ouvrage1. Les sciences humaines et sociales ont dj balis cette question de faon convaincante
1. La ncessit dune rflexion sur les critres scientifiques qui dfinissent la recherche en ducation saffirme actuellement avec une vigueur accrue. titre dexemple, un numro de la revue Issues in Education, 5, 1999, est entirement consacr la question What to do about educational researchs credibility gaps ? . Tmoin galement de lactualit de la question, plus largement en sciences humaines, un colloque francophone international, organis par le Groupe de Recherches pistmologiques de lUniversit Libre de Bruxelles en mars 2002, sest intitul Regards sur les sources et lactualit de la controverse entre explication et comprhension dans les sciences humaines .
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M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER
et il ne sagit pas de faire table rase des acquis ni de reprendre la discussion son point de dpart. Cependant le dbat mrite dtre r-ouvert, pour trois raisons au moins. Tout dabord, dans quelque discipline que ce soit, la dmarche scientifique suppose quune conclusion nest jamais que provisoire ; elle mrite donc dtre revisite en fonction de ltat davancement des travaux dans les domaines de recherche concerns. Ensuite, il nous parat ncessaire didentifier les positions pistmologiques et mthodologiques qui orientent la recherche dans ces domaines, dans le but danalyser les spcificits autant que les traits communs par lesquels les sciences de lducation laborent leur scientificit. Enfin, les sciences de lducation ntant pas constitues dun simple agrgat de disciplines (la psychologie, la sociologie, lhistoire, lconomie, les sciences du langage, etc.), le dbat sur lexplication pourrait ne pas se poser exactement dans les mmes termes que pour ces disciplines de rfrences, dites aussi contributives. Louvrage devrait permettre, au moins, de se pencher sur cette question et ainsi de reprendre le dbat depuis les sciences de lducation. Par retour, les recherches en sciences de lducation pourraient permettre aux disciplines de rfrence, ou certaines dentre elles, de repenser diffremment leurs propres objets dtude et leurs propres systmes explicatifs. La question de lexplication peut tre analyse selon trois axes que nous considrons comme indissociables. Examiner chacun dentre eux sparment constitue en effet une source majeure de confusions et entrane des dbats souvent striles dans la communaut des chercheurs. La question de lexplication se pose tout dabord dun point de vue pistmologique puisqu linstar des autres sciences, les sciences de lducation nchappent pas lanalyse du pouvoir explicatif de leurs modles thoriques (Plaisance & Vergnaud, 1999). Dans ce sens, les systmes explicatifs quelles gnrent propos des phnomnes ducatifs paraissent dignes dune attention particulire. Les enjeux dune telle question se posent galement dun point de vue mthodologique. Les sciences de lducation se doivent en effet dexpliciter leur manire (ou leurs manires plurielles) de constituer leur objet dtude et de mettre en relation les modles thoriques et les donnes quelles sont amenes traiter. Le troisime axe concerne les dispositifs et procds locaux de la recherche dans chacune de ses tapes. Lexamen des formes de lexplication est considr cette fois sous langle des processus de constitution de la recherche. En tant que praticiennes de la recherche en sciences de lducation, nous souhaitons dans cette introduction entamer la discussion par le rappel de quelques enjeux pistmologiques et mthodologiques internes la discipline plurielle sciences de lducation . Ce faisant, nous examinons lapport des disciplines contributives (ou de rfrence) concernant les systmes par lesquels elles expliquent leurs donnes dexprience, et concernant la constitution de leur objet dtude. En sciences de lducation, lobjet dtude est en effet dfini soit partir des disciplines de rfrence et tendu
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Les formes de lexplication en sciences de lducation
lducation, soit de lintrieur des modles thoriques et/ou des terrains propres lducation2. Dans chacun de ces deux cas, le statut de lexplication pourrait savrer diffrent. travers quelques exemples tirs des domaines de la psychologie et de la sociologie, nous dveloppons ci-dessous une modeste tentative de faire merger quelques-uns des termes du dbat encore ouvert en ce domaine sur le statut de lexplication et celui de la comprhension.
EXPLIQUER/COMPRENDRE EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Depuis une centaine dannes, le couple expliquer-comprendre 3 a fait lobjet dune rflexion pistmologique en sciences humaines et sociales dans leur effort de validation scientifique. Le dualisme entre expliquer (les faits de la nature) et comprendre (les donnes signifiantes de lactivit humaine), remonte notamment Dilthey la fin du XXe sicle. Cet antagonisme repose sur laffirmation dune diffrence irrductible des sciences humaines et sociales, par rapport aux sciences naturelles et physiques, en raison des significations qui traversent les faits humains et sociaux et leur intgration dans des systmes de relations interpersonnelles, de groupes et dinstitutions historiquement et socialement dfinis. Cette position, radicale chez Dilthey, a t ensuite largement dpasse en sciences humaines et sociales, notamment grce aux travaux de Weber en sociologie, Vygotsky en psychologie ou encore ceux de Piaget ou de Ricur pour ne citer que ces auteurs. Nous tracerons ici quelques lignes de partage nonces par certains de ces auteurs, qui ne reprennent pas exactement la dichotomie initiale de Dilthey, et vont mme jusqu oprer des rapprochements entre explication et comprhension. Pour Piaget, explication et comprhension constituent deux aspects de la connaissance scientifique irrductibles mais indissociables (Piaget,
2. Voir ce sujet, la thse nonce par Hofstetter et Schneuwly (1998/2001) : deux types de tensions seraient lorigine de lavnement et du dveloppement des sciences de lducation ; ils renvoient dune part la question du rapport aux savoirs professionnels et aux demandes sociales et dautre part, celle du rapport des sciences de lducation aux autres sciences sociales. Concernant ce dernier rapport, Van der Maren (1995/1996) distingue la recherche sur lducation et la recherche pour lducation. Un troisime type de recherche pourrait tre constitu de la recherche en ducation, centre sur ltude dun ou de lensemble des lments dfinissant lobjet propre au champ ducatif, quelle cherche cerner de lintrieur et dans une triple dimension, la fois systmique, dynamique et tenant compte des intentionnalits des acteurs. 3. Le rapprochement des deux termes sous la forme du syntagme explication/comprhension sappuie sur Weber (1971) ; il a t repris par Ricur (2000) dans le cadre de son expos pistmologique pour la recherche historiographique.
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1967, p. 1135). Mais, pour cet auteur, lexplication est dclare centrale pour la dmarche de recherche en psychologie, en raison de deux lments (Piaget, 1963) : a) lexplication est centrale en ce quelle dpasse la description de lois rgulires, la mise en vidence des rgularits ; b) lexplication est ncessairement causale en ceci quelle met en relation des effets observs avec leurs causes. Plus prcisment, lexplication comporte pour Piaget deux lments qui la rendent causale : la ncessit des rapports entre causes et effets qui provient de leur dductibilit ; et la ralit de ce lien causal, assur par un modle servant de substrat la dduction (Piaget, 1963, p. 128). Piaget revient lobjet dtude de la psychologie pour relever que la conduite humaine, tant aussi affaire de conscience, ne peut se rduire sa dimension observable matrielle. La notion de causalit ne peut, ds lors, sappliquer la conscience. Ayant analys les limites de la triade causalit dduction substrat du rel, permettant dexpliquer tout phnomne matriel, Piaget propose une autre triade susceptible dexpliquer les phnomnes de conscience et dintentionnalit en termes dimplication4 interprtation signification. Soulignons la complmentarit de ces deux triades, dans le sens o lexplication implicative et lexplication causale relvent toutes les deux de la mme exigence scientifique dans la mise en rapport des donnes et des modles abstraits, toutes deux par ailleurs intimement lies une comprhension du monde5 qui les oriente. Cest en cela que comprhension et explication sont indissociables. Pour ce qui est de la dmarche scientifique proprement dite, travers laffirmation de la complmentarit des formes dexplication, causale et implicative, Piaget, tente de prserver une certaine unit la psychologie scientifique, en donnant le moyen de traiter de manire explicative les phnomnes de la conscience. Oprant un parallle entre les systmes explicatifs (et donc les niveaux de conceptualisation) labors chez lenfant et chez le chercheur, Piaget (1973) montre quils visent dans les deux cas une comprhension des phnomnes considrs. Lexplication est ici prise dans son sens strict de rapport de causalit entre objets ou entre un modle thorique et la ralit quil explique. Or mme dans ce cas de causalit stricte interviennent des processus de constructions et dinfrences :
Dans le cas de la causalit, les oprations ne sont pas simplement appliques par lenfant ou par le chercheur physicien, au phnomne quil tudie, mais elles sont de plus attribues ces objets, cest--dire que lobjet lui-mme est
4. Implication conceptuelle, quelle fasse partie dun systme logique ou dun systme de valeurs. 5. Piaget (1965) intgre cette dimension pistmologique dans la dmarche du scientifique, en la dsignant sous le terme de croyance , terme que lon peut rapporter la dimension donne par Ricur (1986) la comprhension.
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cens faire quelque chose, quil est actif, autrement dit quil devient lui-mme un oprateur. [] Cette causalit suppose un systme dinfrences et de constructions [] qui dpassent les observables. Mais les modles ainsi atteints, nous ny croyons que dans la mesure o nous pouvons attribuer une part de leur structure la ralit elle-mme comme si les objets se comportaient dune manire analogue au sujet qui opre : do limpression de comprendre , de pouvoir assimiler et de dominer le rel quon cherche expliquer. (p. 13)
Laccent est mis ici sur les oprations de pense, dans une forme de continuit entre celles de lenfant qui cherche comprendre un phnomne et celles du chercheur en physique qui construit une thorie. Vergnaud de son ct rappelle dans sa contribution au prsent ouvrage, quil ny a pas de frontire radicale entre une approche explicative dite scientifique et une approche explicative qui serait moins scientifique : cest plutt le niveau de conceptualisation, de cohrence atteint et de gnralisabilit, du point de vue de lexplication, qui est prendre en compte pour juger de la puissance explicative dune thorie. Mais pour ce qui est des oprations de pense, lenfant en train de construire ses connaissances (et qui cherche comprendre) nest pas si diffrent du savant qui cherche produire des savoirs nouveaux dans son domaine : l ne rside pas de ligne de dmarcation clairement trace. En revanche, lintrieur de cette mme cole piagtienne, certains auteurs, dont Grco (1996), se sont penchs dans les annes 60 sur la question de lexplication pour montrer les diffrences entre les proccupations dordre scientifique et les proccupations des pratiques, en loccurence psychologiques. Ces dernires, essentiellement casuistiques et holistiques, ne peuvent sen tenir qu des principes de commentaires plutt que des noncs explicatifs au sens strict (Grco, 1996, p. 225). De la psychanalyse, par exemple, Grco (1967) affirme quon ne peut en faire lpistmologie notionnelle : mtaphoriquement, elle prouve le mouvement en marchant. Mais elle ne lexplique pas (p. 943). La psychologie de lintrospection suit, en effet, une tradition spiritualiste qui, au regard de critres scientifiques, savre problmatique. Dun autre ct, la psychologie exprimentale (de tradition positiviste) sen tient aux seuls phnomnes justiciables de lobservation et de la mesure (Grco, 1996, p. 225), ce qui est estim galement peu satisfaisant par lauteur. En se calquant sur les sciences de la nature, elle ne prend pas suffisamment en compte les spcificits de son objet dtude, en particulier le fait que des significations traversent les faits sociaux et humains. Or, toujours selon Grco, la dichotomie nest pas si radicale entre la tradition positiviste et la tradition spiritualiste. En effet, la psychologie clinique na pas toujours suivi la seule voie du spiritualisme. Notamment, en se confrontant la maladie mentale, elle a t amene prendre en compte aussi bien lobservation externe que linterprtation.
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Grco en conclut que le louable souci de comprendre ne dispense pas le psychologue [ft-il clinicien6] du devoir dexpliquer (p. 226) et le projet clinique de la psychologie, en tant que pratique, na pas rcuser un projet scientifique de cette mme psychologie, cest--dire celui de produire des savoirs sur ses objets. Du point de vue des mthodes, il sagit, selon Grco, de donner un statut au terme de mthode clinique . Cet intitul peut en effet prter confusion puisquil est aussi bien en usage chez des praticiens que chez des chercheurs dont le but explicite est bien la production de savoirs scientifiques. En particulier pour la psychologie piagtienne, la mthode clinique est un procd au service de la production de savoirs scientifiques, production dans laquelle lexplication joue galement un rle, celui de vise densemble du processus de recherche. Par ailleurs, comme les sciences de lducation en dbattent actuellement7, la psychologie sest confronte, la fin du XIXe sicle et dans la premire moiti du XXe, au difficile problme de lunit de la (ou des) science(s) psychologique(s). Des rponses diverses ont t donnes ce problme8, qui ne sont pas trangres la question des systmes explicatifs scientifiques ni celle des liens entre sciences humaines-sociales et sciences de la nature. Notamment, dans les annes 20, avec Vygotsky (1927/ 1999), on trouve une argumentation pour lexplication causale en psychologie, argumentation qui sappuie fermement sur une position matrialiste. En affirmant quil nexiste que deux psychologies, radicalement opposes, Vygotsky distingue une psychologie naturelle-scientifique, matrialiste, et une psychologie spiritualiste, [] cest--dire deux types de sciences diffrentes et incompatibles, deux constructions des systmes de connaissance radicalement opposes. (p. 223). Vygotsky ne cherche en aucune manire les concilier et il prend rsolument parti pour une psychologie raliste et matrialiste, selon laquelle les diffrents objets du monde existent rellement , indpendamment des dmarches mises en uvre pour les connatre. Les phnomnes de la conscience sont centraux pour lobjet dtude de cette psychologie dans la mesure o la conscience doit tre explique, tout comme nimporte quel phnomne, de manire matrialiste. Dans cette perspective, lexplication en psychologie ne peut tre que de lordre dune explication causale.
6. Cest nous qui ajoutons. 7. Voir en particulier Hofstetter et Schneuwly (1998/2001). 8. Pour un dveloppement de cette question, voir la prsentation de Bronckart et Friedrich louvrage de Vygotsky (1927/1999). Les auteurs citent en particulier Murchinson (1926 ; 1930), qui considre non pas une psychologie mais des psychologies. Cet clatement de la discipline est la consquence de divergences doptions pistmologiques ayant trait au statut des phnomnes psychiques ainsi qu celui des uvres humaines senses (langage, structures sociales, culture, etc.) (Bronckart & Friedrich, 1999, p. 23).
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Si lexplication revt des formes diffrentes dans les sciences psychologiques, en sciences sociales elle semble prendre, l aussi, des formes diverses. Ossipow oppose, dans sa contribution au prsent ouvrage, le style de Weber au style de Durkheim pour en montrer les caractristiques du point de vue de lexplication en sciences sociales. Pour un dveloppement autour de ces diffrentes approches et des styles quelles ont gnrs, nous renvoyons donc le lecteur cette contribution. Pour lheure, nous retiendrons quen sciences sociales, au dbut du XXe sicle, Weber (1971, pour la traduction franaise), propose une intgration des deux concepts dexplication et de comprhension : la comprhension travers linterprtation permet dexpliquer (en termes de causes) le droulement de laction sociale et ses effets. Lhritage de Weber et lide dune complmentarit, voire dune continuit entre explication et comprhension, ont notamment t repris par Ricur (1965, 1986, 2000). Chez ce dernier (Ricur, 1986), cest la question de lappropriation du sens par le sujet connaissant (ft-il le chercheur en tant que producteur de connaissances) qui est au centre de lenjeu de comprhension9. Les dmarches dites comprhensives en sociologie visent ainsi, linstar de la dmarche explicative implicative, lintgration de la question du sens dans les paradigmes de la recherche scientifique. Elles semblent par contre sopposer aux dmarches visant une explication causale ou implicative, si lon considre le rapport quelles tablissent entre modles thoriques et donnes. Telles que dfinies par Mucchielli (1996), les dmarches comprhensives ne se placent pas dans un rapport dextriorit (comme le revendiquait Vygotsky) vis--vis de leur objet dtude. Rfutant lexistence du monde rel indpendamment du sujet, elles affirment linterdpendance du sujet et de lobjet, travers une centration sur lanalyse des significations, mais de manire radicalement diffrente de Vygotsky10. Elles prennent pour objet dtude privilgi les phnomnes tels quils se droulent dans les situations daction de la vie quotidienne et procdent le plus souvent par moments de saisie intuitive, partir dun effort dempathie [] qui conduit, par synthses progressives formuler une synthse finale, [] une interprtation en comprhension de lensemble tudi (Mucchielli, 1996, p. 30). Les dmarches comprhensives, en se basant sur des procds danalyse qualitative, clinique et interprtative, visent le comment du droulement et des transformations des phnomnes (qui ncessitent une description pralable) plutt que leur explication (le pourquoi
9. Le tournant hermneutique des annes 60-70 dans les sciences sociales a fait une large part la comprhension et la question du sens vhicul par les acteurs sociaux (Ossipow, 1998). Il est cependant interrog de manire critique dans des publications rcentes (Baudouin & Friedrich, 2001 entre autres). 10. Sans pouvoir la dvelopper ici, nous renvoyons le lecteur la conception vygotskienne de la signification et des signes (en particulier Vygotsky, 1934/1985), qui permet de traiter les phnomnes de la conscience.
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en termes de cause matrielle). Selon Schtz (1987), les approches dites comprhensives postulent que les faits humains ou sociaux sont porteurs de significations vhicules par des acteurs (hommes, groupes, institutions), qui sont parties prenantes dune situation complexe considre comme un systme dinterrelations. Pour Schtz, les sciences humaines et sociales utilisant la comprhension comme dmarche privilgie, rpondent des critres de validit bien prcis, tout comme les sciences de la nature, mme si elles ne travaillent pas de la mme manire. Elles sont caractrises par la formulation explicite des relations dtermines entre un ensemble de variables, dans des termes o des rgularits empiriques sont vrifiables et peuvent tre expliques de faon interne au systme. Elles sont aussi des constructions idales typiques labores au second degr, selon des rgles de procdure valables pour toutes les sciences empiriques et incarnant des hypothses gnrales qui peuvent tres mises lpreuve.
Un rapport dductif et inductif pour expliquer/comprendre

Sur le plan mthodologique, nous caractriserons deux oprations, la dduction et linduction, qui contribuent lexplication/comprhension des phnomnes considrs. Pour lanalyse de donnes dexpriences, lexplication causale et lexplication implicative constituent deux versants dun mme rapport dductif (hypothtico-dductif) entre modle abstrait et donnes de la ralit mme si cette dernire nest pas considre de la mme manire dans le paradigme causal et dans le paradigme implicatif. En effet, dans les deux cas, les donnes sont directement dpendantes du cadre thorique construit a priori, et aucune donne inattendue11 ne peut mener un questionnement porteur de connaissances nouvelles. Au contraire, la dmarche inductive plus vidente dans les approches dites comprhensives procde par construction de donnes labores partir des donnes observes, pour constituer un modle thorique, issu des donnes et de modles partiels existants. Si lexplication constitue aujourdhui lune des caractristiques majeures de la dmarche scientifique, les perspectives ouvertes par lapport des approches comprhensives placent la description sur un autre plan, celui de la transformation des vnements concrets en faits scientifiques (Granger, 1973). On le voit, le statut pistmologique des donnes est ici en jeu. Celles-ci viennent, dans le cas des dmarches dductives, conforter ou invalider des hypothses issues de modles prconstruits par des rsultats de recherches pralables et, dans le cas des
11. Nous faisons rfrence ici aux donnes brutes, telles quelles peuvent apparatre dans des observations compltes et continues, et non pas aux donnes labores.
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dmarches inductives, les donnes brutes, faits matriels observables, sont traduites en termes de donnes labores, construites au travers dun filtre descriptif, dans une dmarche qui interroge les limites entre description et explication (Apostel, 1973)12.
Pour autant, lexplication ne suppose pas une dmarche exclusivement dductive pas plus que la comprhension ne suppose une dmarche exclusivement inductive, comme nous allons le voir travers les contributions cet ouvrage. De nombreux chercheurs prnent du reste une dialectique entre ces deux dmarches. Dans le domaine de la sociologie des organisations, par exemple, Crozier et Friedberg (1977) (voir galement Friedberg, 1997), montrent quil sagit pour le chercheur dadopter une dmarche de type hypothtico-inductive (nomme mthode danalyse stratgique ). Celle-ci vise dcrire une organisation sociale en tenant compte des acteurs et de leur rationalit. Lacteur, pour ces auteurs, ne se limite pas aux fonctions qui lui sont assignes dans le systme mais participe la rgulation de ce systme. Le phnomne collectif, selon Friedberg (1997), doit en effet tre expliqu dans ses mcanismes de constitution et de maintien. Et ces mcanismes passent ncessairement par les acteurs du systme. Pour ces auteurs, les mthodes de recherche, de type clinique, consistent alors dcrire les attitudes des acteurs (on est bien dans une dmarche inductive) mais il sagit ensuite dexpliquer les stratgies mises en vidence, cest-dire de reconsidrer la situation, le systme, dans lequel lacteur se trouve impliqu. La dmarche clinique se situe donc, comme pour la mthode clinique piagtienne, un certain niveau de lanalyse, elle nest pas le tout de la dmarche scientifique et le but poursuivi consiste bien, dans une dmarche dductive, expliquer scientifiquement les phnomnes, sociaux en loccurrence.
Expliquer/comprendre : une dualit unifie

On le constate, le dbat en sciences humaines et sociales autour de la question de lexplication est loin dtre clos. Le statut de lexplication en psychologie et en sciences sociales, examin travers quelques brefs exemples, soulve un nombre considrable de questions et fait apparatre des positions diverses, sous-tendues par un mme enjeu dassise scientifique. De notre point de vue, les sciences humaines et sociales, et parmi elles les sciences de lducation, semblent au moins arriver actuellement un point dintgration des propositions suivantes, qui sont relativement loignes de
12. La description et lexplication procdent toutes les deux de la construction dun modle de la ralit ; mais la description construit plutt un prototype de manire immdiate et laide du langage existant, l o lexplication construit un modle mdiat ncessitant un langage nouveau (Apostel, 1973).
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la distinction historique introduite par Dilthey. Premirement, sur la proposition de Ricur (1986 ; 2000), on peut admettre en premire approximation que toute science est compose la fois dune dimension explicative dans ses moments mthodiques , ceux de la recherche proprement dite, et dune dimension comprhensive dans ses moments non mthodiques , cest--dire au moins, en amont de la recherche lors du choix du problme soumis la question, et en aval, lors de lintgration des rsultats dans une comprhension du monde , une poque et dans un lieu donn. Deuximement, toute discipline de recherche, quelle soit intgre aux sciences de la nature ou aux sciences de lhomme est constitue de tensions issues dune diversit de dmarches mthodiques explicatives, dmarches que cet ouvrage devrait permettre didentifier pour ce qui concerne les sciences de lducation.
DE LA DUALIT EXPLIQUER/COMPRENDRE VERS LES DIFFRENTES FORMES DE LEXPLICATION EN SCIENCES DE LDUCATION

Dans le domaine particulier des sciences de lducation, notamment en raison de sa pluridisciplinarit, la question de lexplication mrite au moins dtre repose. En effet, elle dbouche sur le dbat propos de limportation directe ou de lemprunt re-constructif partir des disciplines de rfrence ou contributives, ou mme encore dune ventuelle construction autonome partir des objets dtude propres aux sciences de lducation. Tel est le type de dbat que nous esprons susciter dans cet ouvrage, avec le souci de faire apparatre la dimension constructive des enjeux autour de la question des diffrents systmes explicatifs. Dans cette perspective, les pistmologies sous-jacentes, le statut donn aux modles thoriques, le rapport aux donnes et les modalits danalyse de ces donnes, semblent de bons candidats pour poser, et si possible claircir, la question de lexplication/comprhension en sciences de lducation. Loin de vouloir justifier une seule approche pistmologique lie une seule dmarche mthodologique qui serait propre ce champ, cet ouvrage vise au contraire lexamen, de lintrieur des recherches en sciences de lducation, des diffrents rapports possibles (explicatif, comprhensif, dductif, inductif, etc.) tablis entre modles thoriques et donnes dcoupes comme objets dtude. Quelles fonctions remplissent ces diffrents rapports ? Avec quelle vise ? Quels en sont les enjeux ? Par quels types de dmarches ce rapport est-il tabli ? Selon le type de dmarche adopt, lapport des autres disciplines est-il concevoir en terme de rfrence ou en terme de contribution, voire de contribution rciproque ? En considrant ltape actuelle du dveloppement des sciences de lducation, notre position propre consiste affirmer la ncessit de cibler lobjet dtude en tenant compte la fois des caractres
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systmiques, complexes, dynamiques, fonctionnels et signifiants des phnomnes ducatifs. Une approche au moins partiellement comprhensive dans ses mthodes nous semble actuellement la mieux mme de constituer cet objet et de poser les bases dun paradigme mthodologique qui intgre la dimension pluridisciplinaire des sciences de lducation. Une telle approche, non exclusive des dmarches explicatives (quelles soient causales ou implicatives), qui se justifient lorsque lobjet dtude est suffisamment constitu, doit encore progresser dans un effort rigoureux dexplicitation et de formalisation logique. En bref, explication, comprhension, interprtation, description, conceptualisation, sont les principaux concepts qui sont analyss la lumire de leur usage par les diffrents auteurs de louvrage. Sur le plan mthodologique, on la vu, lexplication causale au sens strict et lexplication implicative, au sens de Piaget (1963), sont toutes deux lies une dmarche essentiellement dductive. Comme dans les autres sciences humaines et sociales, une telle dmarche est centrale en sciences de lducation. Nanmoins, comme le souligne Crahay dans sa contribution, la dduction comme seul mode dintelligibilit des faits nest pas sans danger. Dans la mesure o les faits expliquer relvent difficilement dune seule discipline, le recours des modles pluridisciplinaires et linterrogation croise de leur pouvoir dductif, permettrait seul de garantir une double validit la recherche : la validit scientifique, en tant que recherche fondamentale, tout comme la validit cologique tablie en regard du terrain ducatif. Lauteur, dans ses conclusions, assigne la recherche en ducation lobjectif dlaborer des modles dintelligibilit, de les soumettre lpreuve de la vrification des faits, et de distinguer, sans pourtant les exclure, le ple de lanalyse et celui de la prescription. Dans le mme registre de dmarche hypothtico-dductive, Rouiller et Rieben dcrivent une recherche explicative causale, dite quasi exprimentale , en indiquant aussi ses limites, du point de vue de la dduction stricte. Les auteures concluent la ncessit dassouplir le paradigme exprimental, lorsque la recherche, loin du laboratoire, tudie un objet implant dans la complexit de la situation ducative. En sciences de lducation comme ailleurs en sciences humaines et sociales, lexplication repose essentiellement sur le pouvoir dductif des modles thoriques. Cependant, la dmarche scientifique ne consiste pas en une opration purement dductive pas plus quelle ne peut se satisfaire dune dmarche purement inductive, comme nous allons le voir. La dmarche inductive se retrouve de manire dominante dans les approches dites comprhensives ou cliniques. Telles que dfinies par Mucchielli en 1996 (voir plus haut), la lgitimit scientifique des approches comprhensives, rside dans un double mouvement, que Rescher (1977) a qualifi de principe de double cohrence : la cohrence propre au modle
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thorique externe do les concepts explicatifs sont issus, et la pertinence des concepts depuis lintrieur du systme que lon cherche comprendre. Lapproche comprhensive repose donc galement sur un mouvement dductif, par le recours des concepts explicatifs, interprtatifs voire descriptifs. Cest ce que montre aussi la contribution de Dolz et Thvenaz-Christen dans cet ouvrage, en insistant sur la ncessit de lusage des modles thoriques, selon le dcoupage de Vygostsky (1927/1999), dans une approche aussi bien comprhensive quexplicative classique.
Par ailleurs, les dmarches de recherche prsentes par Charmillot et Seferdjeli dans une approche de sociologie comprhensive, montrent que leurs objets dtude sont dabord des objets thoriques, constitus par rfrence leur champ de recherche. Ces objets sont confronts dductivement la ralit du terrain, puis se voient progressivement transforms en fonction de leur pertinence (ou de leur non pertinence) pour les acteurs sociaux. Le mouvement inductif prend alors le relais de la premire dfinition, dductive, des objets dtude. Intervenant galement lors de la premire phase de constitution de la recherche, celle de llaboration de la question de recherche et de lobjet dtude, un mouvement inverse apparat dans la contribution de Martini-Willemin et Chatelanat. Leur questionnement suit dabord un mouvement inductif partir dune proccupation des acteurs du terrain, avant dtre dfini petit petit par les concepts thoriques convoqus : cest le mouvement dductif qui prend cette fois le relais pour aboutir la question thorique partir de laquelle une investigation empirique pourra se construire selon diffrents niveaux, macro-systmique, msosystmique et micro-systmique. Lalternance entre les deux mouvements inductif et dductif peut galement se rencontrer dans les diffrentes phases du droulement de la recherche, comme lexposent plusieurs contributeurs, dont Balslev et Saada-Robert : les deux mouvements interviennent dans la phase de constitution de lobjet de recherche et dans celle qui permet de passer des donnes brutes aux donnes labores et leur analyse. Les formes que peut prendre cette dernire mettent en vidence les relations complexes qui interviennent entre la description, la comprhension et lexplication comme dmarches dintelligibilit des donnes. De leur ct, Schubauer-Leoni et Leutenegger montrent la ncessit dune articulation entre les mouvements inductifs et dductifs, en caractrisant une dmarche clinique de recherche assortie de certaines contraintes exprimentales. Cette articulation souligne limportance didentifier les systmes en interactions : le systme didactique tudi et le systme de recherche, travers lequel le chercheur assure une position clairement dfinie. Avec une proccupation parente, Milian expose la complexit des oprations menes par le chercheur lorsquil tente de cerner un objet dtude dtermin par plusieurs contextes en interactions. Lors de chacune des phases qui la constituent, la recherche est
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vue comme un systme dactivits qui se droulent dans les diffrents contextes en interaction. travers chacune de ces propositions, il sagit toujours de mettre en rapport des donnes empiriques avec un modle conceptuel thorico-empirique. Toute donne peut donc tre doublement explique. Dune part travers la relation causale, vnementielle ou symbolique, sur le plan des donnes ; dautre part travers une autre relation causale, celle qui relie dductivement un modle et les donnes qui lui correspondent. Mais, comme on le verra travers plusieurs contributions, si le mouvement dductif permet au modle dtre mis lpreuve des donnes, par retour, un mouvement inductif permet aux donnes dimposer au modle, le cas chant, une modification aboutissant la production de connaissances scientifiques nouvelles. Si le pouvoir dductif du modle est bien lune des garanties de la lgitimit scientifique, ce modle reste encore et toujours en voie de constitution puisquil est lui-mme mis lpreuve de donnes nouvelles. En outre, la position du chercheur, comme le montrent plusieurs contributions de faon plus ou moins directe, est lun des lments qui dfinit la recherche en tant que systme dactivit (notamment SchubauerLeoni & Leutenegger et Milian). Il fait partie intgrante de la recherche parfois jusque dans la subjectivit du chercheur, comme le montre Stroumza , tout en maintenant la distance ncessaire lexamen de son objet dtude. Du reste, lexception dune contribution (Josso & Schmutz), toutes font tat de la place et de la posture du chercheur. Chez Stroumza, les cadres de lecture diagnostique des textes crits, lis au vcu du chercheur, constituent lune des trois dimensions qui entrent dans la relation explicative causale pour rendre compte des textes crits. La dmarche expose par Josso et Schmutz, pourtant nomme dmarche de rechercheformation est expose comme une interprtation de rcits de vie, pour lesquels les auteures mettent en exergue les processus permanents de cration et dinterprtation hic et nunc du texte crit, la fois par le formateur et par lauteur. aucun moment le rle du chercheur nest point, bien quil soit aussi le formateur ; les deux positions ne sont pas distingues. Cela dit, mme si les auteures nen font pas tat explicitement, le lecteur ne sy trompera pas et reconnatra les schmes invariants et fondamentaux des oprations qui caractrisent le mtier du chercheur : le recours dductif des concepts thoriques forte puissance interprtative clinique, la mise en place dun dispositif de recherche (sous couvert du dispositif conu pour la formation), enfin la dmarche mthodologique dinterprtation des donnes (analyse qui, linstar de plusieurs contributions, est ralise en coconstruction avec les forms eux-mmes).
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LES FORMES EXPLICATIVES AU PLAN DES PROCDS DE RECHERCHES SINGULIRES EN SCIENCES DE LDUCATION
Lexamen des rapports entre dmarches explicatives et comprhensives suppose que lon traite galement, au-del dun propos gnral, des diffrentes formes possibles de lexplication lorsquelles sont effectivement en jeu dans la recherche, prise au sens de son droulement singulier et contextualis dans les domaines des sciences de lducation. Afin de rendre possible la discussion entre dmarches singulires, nous avons choisi un seul objet dtude, dont on peut dire quil est pseudo commun . Il sagit de lobjet texte crit , objet dont nous avons suppos a priori quil est trait par diffrents champs des sciences de lducation. Des chercheurs, dont la plupart sont de jeunes chercheurs , issus de la formation dadultes, de lducation spciale, de la didactique du franais, des approches dites transversales traitant des processus denseignement/apprentissage, ont accept de se prter au jeu difficile dune explicitation de leur dmarche en dvoilant leurs pratiques de recherche au quotidien. Ils ont procd partir de deux questions : celle du statut de lobjet texte crit dans leur recherche et la question du systme dexplication/comprhension auquel se rfre leur dmarche de recherche. Ils montrent notamment le rapport quils instaurent entre les modles thoriques mobiliss et les donnes obtenues. Au-del dune telle explicitation, ils indiquent les raisons pour lesquelles un rapport plutt quun autre est privilgi, soit dans lune ou lautre des recherches de leur programme, soit dans une seule recherche, soit lors de lune ou lautre des tapes dune mme recherche. Ils exposent galement les liens que leur objet dtude entretient avec les disciplines de rfrences ou, selon la manire dont elles sont considres, les disciplines qui contribuent llaboration de cet objet. Enfin, pour certains, ils traitent de la part qui revient aux terrains ducatifs dans la constitution mme de leur objet dtude. La diversit des formes de lexplication apparat finalement comme un trait majeur de la recherche en sciences de lducation.
CONCLUSION : EXPLIQUER/COMPRENDRE, UN RAPPORT REVISIT EN SCIENCES DE LDUCATION

Une tentative de synthse des modes de constitution de la recherche et des formes dexplication par lesquelles elles procdent constitue un exercice difficile en sciences de lducation. Nous souhaitons cependant, pour conclure, soumettre deux points la discussion, qui manent dune lecture de lensemble des contributions. Le premier concerne la place de lexplication dans la recherche en ducation en tant que champ pluridisciplinaire. Lexplication se situe bien au centre de la dmarche mthodique (voir fig. 1),
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Figure 1 : Essai de schmatisation du rle de lexplication en science, du point de vue de la recherche en ducation
Vision/comprhension du monde
pistmologie des sciences (quelle est la fonction de la science et comment procde-t-elle ?)
Comprhension en amont (moment non mthodique)
Comprhension en aval (moment non mthodique)
Moment mthodique de la science Explication causale
pistmologie interne chaque science (mthodologie)
Formes de lexplication EXPLICATION CAUSALE STRICTE

dmarche hypothtico-dductive partir dun modle dfini a priori causalit vnementielle porte sur des faits, des vnements relis en causes et en effets matriels les causes sont externes aux effets
COMPRHENSION
dmarche inductive/dductive ; le modle se co-construit avec les donnes causalit symbolique porte sur des donnes/indices, des traces dont on reconstitue le sens cach les causes sont un rseau de conditions internes au systme procd dexplication : description et interprtation avec outillage conceptuel fort portant sur les significations changes dans des cas singuliers
procd dexplication : description, interprtation infrentielle avec outillage statistique portant sur la mesure et les grands nombres
Dcouverte dlments nouveaux Centration sur les processus
Preuve du connu Centration sur les tats
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mme si elle procde par des formes diverses. Sil peut sembler trivial bon nombre de chercheurs, ce point constitue nos yeux une avance pour la recherche en ducation, compte tenu des tensions fortes qui ont marqu ces dernires dcennies. notre sens, elles sont apparues en raison de la prsence de deux logiques pistmologiques/mthodologiques : celle de lusage rigoureux des paradigmes prouvs dans les disciplines de rfrences, et celle de la constitution de paradigmes propres au champ ducatif. Or, dans le second cas plus que dans le premier, le risque est grand de rejeter les fondements mmes de toute recherche scientifique, dont celui de lexplication comme dmarche premire. Le second point vise montrer que la discussion des deux modes principaux dintelligibilit des donnes, lexplication et la comprhension, doit tre tendue lexamen de leur fonction hors du moment mthodique de la recherche, au moment pistmologique o se constitue et prend place la recherche comme outil dinterprtation du monde et comme produit social, historiquement et culturellement marqu. partir de la distinction premire de Ricur (1986, 2000), nous proposons ci-dessus une spcification schmatique et non exhaustive des deux moments de la recherche permettant de distinguer le double statut que prennent lexplication et la comprhension, dans le cas de la recherche en sciences de lducation.
Lexplication/comprhension dans le moment mthodique de la recherche

Concernant tout dabord le moment mthodique analys par lpistmologie interne chaque discipline, nous identifions, en filigrane de chacune des contributions du volume, trois lments qui semblent caractriser le projet scientifique de la recherche en ducation : Tout projet scientifique vise expliquer des donnes. lextrme, ces donnes peuvent tre dj des modles thoriques, ou, lextrme oppos, ces donnes peuvent tre des actions ou des noncs qui relvent du sens commun, fut-il celui dexperts. Ces donnes sont expliques selon des formes diverses. Elles sont interprtes en terme de relations causales plurielles, que les effets et les causes soient de nature vnementielle, directement observables et extrieurs les uns par rapport aux autres, ou quils soient de nature symbolique, indirectement observables partir dindices, et se situant lintrieur dun mme systme. Dune telle interprtation des donnes, sont abstraites les rgularits13 constitutives de la recherche scientifique,
13. la recherche des rgularits, peut tre prfre une centration sur les non-rgularits , par exemple sur les vnements (Schubauer-Leoni & Leutenegger, ce volume) qui font rupture dans la continuit du moment observ.
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des chelles qui varient sur un mme axe allant de la macro-analyse lanalyse dun cas unique. Cet axe dfinit galement les projets spcifiques chaque recherche dont les deux ples consistent soit prouver des faits et privilgier les rsultats-produits, soit dcouvrir des lments nouveaux et se centrer sur les processus de construction des produits-tats. Dans tous les cas, les donnes empiriques sont mises en rapport avec un modle conceptuel thorico-empirique, quil sagisse du rapport hypothetico-dductif qui teste le modle dfini a priori, ou dun rapport dialectique inductif/dductif qui interroge et co-construit aussi bien les donnes que le modle thorique. Selon le deuxime lment nonc ci-dessus, lexplication comme moment mthodique de la recherche peut donc revtir des formes diverses : celle dune explication causale vnementielle entre plusieurs variables dfinies a priori (lexplication causale au sens strict de la figure 1) ou celle dune explication causale systmique et symbolique portant sur des relations entre processus dchanges de significations intervenant lintrieur dun mme systme et dfinies en cours danalyse (la comprhension comme lune des formes de lexplication, fig. 1). Dans ces deux cas, le recours aux modles et aux concepts thoriques quils intgrent est fortement sollicit (Vergnaud, ce volume), mme si le rapport entre eux et les signes expliquer varient selon lchelle de linvestigation, autant que selon le dcoupage de lobjet dtude lui-mme. On retrouve l les deux styles explicatifs princeps noncs par Ossipow dans cet ouvrage, la diffrence quils se sont considrablement diffrencis sous la pression des conditions dvolution des sciences humaines et sociales en gnral et sous la pression des conditions propres lmergence des sciences de lducation.
Lexplication/comprhension dans le moment non mthodique de la recherche

Le second point de synthse soumis la discussion consiste prendre en compte un deuxime moment central dans la recherche, le moment non mthodique, dans lequel interviennent galement, quoique diffremment, lexplication et la comprhension. En de de la dmarche de recherche qui consiste rendre compte des donnes de manire intelligible, de les expliquer et de les communiquer, la recherche comprend deux moments essentiels qui permettent son insertion dans la sphre de la connaissance du monde. Le chercheur est souvent plus investi dans sa dmarche mthodique, quil tente de contrler par un enchanement de procds mthodologiques complexes, que dans les reprsentations implicites qui prsident
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au choix et au dcoupage de son objet dtude. De mme, il est moins investi dans les retombes des rsultats de sa recherche hors de la sphre de ses pratiques immdiates. Or, en amont de sa recherche proprement dite (lovale suprieur de la figure 1) intervient une phase dans laquelle ltat de connaissance du monde et les reprsentations que sen fait le chercheur, jouent un rle de guidage implicite dans le choix de sa problmatique, dans la prcision progressive de celle-ci, jusque dans le dcoupage de son objet dtude. En aval, la recherche communique et rendue publique entre dans une sphre interprtative, qui dpasse le chercheur et qui contribue donner au monde une vision et une comprhension des phnomnes extrieures au processus mme de constitution de la recherche, mme si dans cette communication le chercheur est cens faire tat de ses mthodes et dmontrer leur efficacit pour la question examine. Le lecteur laura saisi, lexplication constitue pour nous le fondement mme de la recherche scientifique, en sciences de lducation comme ailleurs. Elle peut prendre des formes diverses, plusieurs dentre elles se diffrenciant par une combinaison des deux formes de base nonces dans la figure 1. Lexplication, si elle constitue la vise de toute recherche, ne prend toute sa dimension que dans un moment particulier de la recherche, dans la mesure o la science elle-mme ne constitue quune partie seulement de lensemble des connaissances produites dans le monde, et nen constitue quun seul mode de production, contrl par des rgles particulires il est vrai.
ORGANISATION DE LOUVRAGE
Lorganisation de louvrage reprend la question de lexplication/comprhension sous les diffrents angles exposs ci-dessus.
Premire partie : Lexplication en sciences humaines et sociales

La premire partie de louvrage, avec les contributions de Vergnaud et de Ossipow, traite de la question des projets scientifiques propres aux sciences en gnral et plus particulirement aux sciences humaines et sociales. Comment caractriser les types dexplication en jeu ? En quoi les types dexplications scientifiques des phnomnes diffrent-ils (ou non) dun paradigme lautre et dans quelles conditions les systmes de validation de la recherche (rapports entre objet dtude, mthodologie et modle thorique) fonctionnent-ils dans les domaines abords ? Quelles sont les limites de ces types dexplication, notamment en regard de la conceptualisation des faits en modles thoriques ?
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Deuxime partie : Les formes de lexplication et les procds de recherches singulires

Dans la deuxime partie, nous avons choisi dentrer dans les problmatiques propres aux sciences de lducation par la prsentation de quelques dmarches singulires de recherche. Elles sont explicites partir de la question du statut de lobjet dtude texte crit et de la question du systme dexplication/comprhension auquel se rfre chacune de ces dmarches de recherche. La contribution de Martini-Willemin et Chatelanat ouvre le dbat en exposant les premires tapes dune tude avec la constitution de ses questions de recherche partir dun constat de terrain. Les auteures sinterrogent sur les conditions, notamment sociales, de laccs (scolaire) la litracie chez des enfants porteurs dune dficience mentale. Cette question les amne cerner un autre objet dtude, celui des rapports entre partenaires sociaux, qui englobe lobjet texte crit . Lexplication prend alors le statut dhypothse explicative des phnomnes considrs, quil sagira ensuite de vrifier. Concernant les autres contributions cette deuxime partie, on peut caractriser deux grands types de terrains tudis. Le terrain scolaire, avec la contribution de Balslev et Saada-Robert qui montrent la ncessit dune dmarche de recherche la fois inductive et dductive, lorsque lobjectif est de comprendre les processus dapprentissage (ou dentre dans la litracie) tels quils se droulent en situation ; avec celle de Dolz et ThvenazChristen qui examinent les caractristiques de trois dmarches de recherche en montrant lapport complmentaire des formes dexplication, causale/ dductive dune part et interprtative dautre part, la construction du champ de la didactique des langues ; enfin, avec la contribution de Rouiller et Rieben qui dcrivent une dmarche quelles nomment quasi exprimentale pour ltude des effets dun dispositif denseignement sur lapprentissage des lves. Pour ces trois contributions, le texte crit constitue lobjet dtude proprement parler : ce sont les phnomnes dappropriation de cet objet par des lves dges divers, en situation scolaire denseignement et dapprentissage, quil sagit alors dexpliquer/comprendre. Le second terrain tudi est celui de la formation des adultes, avec les contributions de Stroumza et de Josso et Schmutz. Pour la premire, le texte crit fait lobjet dune dmarche de recherche passant par ce quelle appelle un diagnostic du texte ; diagnostic qui vise, terme, une amlioration des comptences textuelles chez des adultes. De leur ct, Josso et Schmutz abordent la question du texte crit sous un tout autre angle, puisquil sagit pour elles den faire usage en recherche-formation , dans une dmarche dhistoire de vie. Lobjet texte crit devient alors un tremplin pour cerner dautres objets lis la formation des adultes. Les trois recherches qui portent sur le terrain scolaire se rfrent des approches qui intgrent la dimension exprimentale sous une forme ou
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sous une autre, alors que les deux recherches portant sur la formation des adultes, avancent quant elles avec des modalits interprtatives cliniques ou quasi cliniques. On peut ds lors se demander en quoi le choix des objets de recherche, ou les terrains, mais aussi les cadrages thoriques, en quoi ces lments, et peut-tre dautres, dterminent les dmarches de recherche choisies.
Troisime partie : Lexplication/comprhension et lpistmologie interne aux sciences de lducation

Enfin, la troisime partie de louvrage traite des rapports entre les positions pistmologiques des chercheurs et les cadrages thoriques et mthodologiques qui caractrisent diffrents champs des sciences de lducation. Comment expliciter ces rapports et les situer relativement aux disciplines de rfrences et/ou contributives ? Sagit-il dun rapport dductif, inductif, dialectique ? Dans ce rapport, quelle forme dexplication intervient-elle ? Sagit-il dune explication de type causal ? Si elle est causale, de quelle causalit sagit-il ? Une dmarche dductive va-t-elle ncessairement de pair avec une explication causale ? Inversement, une dmarche inductive est-elle caractristique de la seule comprhension ? Quelle est la place de lexplication implicative et des dmarches comprhensives dans le rapport entre les modles thoriques et les donnes traites ? Si lexplication et la comprhension sarticulent entre elles, comment cette articulation se prsente-t-elle ? La contribution de Charmillot et Seferdjeli prolonge la discussion partir du terrain de la formation des adultes en montrant la ncessit, depuis leur position dans une sociologie comprhensive, dexaminer la pertinence (ou la non pertinence) des objets et des questions soumis aux acteurs sociaux notamment travers des entretiens de recherche. Dans une approche didactique de lenseignement de la langue, la contribution de Milian, tout comme la prcdente, accorde une importance considrable au lien entre le chercheur et les acteurs du terrain (ici les enseignants et lves des classes scolaires) : ces derniers contribuent une redfinition permanente des objets de recherche et conditionnent, avec le chercheur, la trajectoire de la recherche. Par lanalyse des diffrents contextes en interaction, lauteure largit petit petit le champ dinvestigation couvert par la recherche expose. Avec un mme souci de prendre en compte linteraction du chercheur avec les acteurs du terrain, dans une approche de didactique compare, la contribution de Schubauer-Leoni et Leutenegger pose cette exigence sous la forme, thorique, de deux systmes en interaction : le systme didactique tudi (le triplet classique enseignant-enseign-objet de savoir) et un systme de recherche form du chercheur, des acteurs (enseignant ou enseign) et de lobjet de leurs changes. Dans ce cas, ce sont moins les
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ventuels apports du terrain la recherche qui intressent les auteures, que la ncessit de dfinir les positions respectives du chercheur-observateur et des acteurs, pour parvenir articuler les deux dialectiques explication/ comprhension dune part et approche clinique/exprimentale dautre part. Enfin, la contribution de Crahay, qui clt en mme temps louvrage, examine, plus en amont et avec une vise exprimentale, dune part les relations entre les aspects prescriptifs et descriptifs-analytiques de la recherche en ducation, et dautre part les conditions de lintelligibilit des faits ducatifs. Il analyse notamment les consquences, pour les sciences de lducation, de lusage de paradigmes directement imports des disciplines de rfrences telles que la psychologie ou la sociologie, lorsque limportation se fait sur le mode exclusif de la mono disciplinarit.
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LEXPLICATION EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES
Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

Grard Vergnaud Centre National de la Recherche Scientifique, Paris
INTRODUCTION
Dans leur idologie quotidienne, les chercheurs tiennent pour acquis que science signifie explication ; au moins autant que fait tabli ou que mthode reproductible. Ces ides sont communment reues pour diffrencier connaissances scientifiques et croyances non scientifiques. Dautres ides sont aussi voques comme celle de preuve ou, depuis louvrage de Popper (1973), celle de rfutabilit. Pourtant on peut dfendre la thse que les progrs de la science sont dabord et principalement des progrs de la conceptualisation : des concepts plus larges, mieux relis entre eux, ayant des proprits plus nombreuses et mieux dfinies par leurs conditions dutilisation, se substituent, par tapes ou par volutions brusques, des concepts plus primitifs, dune porte plus circonscrite. Les croyances non scientifiques peuvent tre reprsentes comme des propositions tenues pour vraies sans vritable justification, comme cest le cas en astrologie et dans les doctrines religieuses. Il est donc normal de considrer que les connaissances scientifiques sont des noncs justifis, la justification consistant justement dans les relations entre des noncs formant systme, de telle manire que, si lon accepte certains, on est conduit accepter les autres. Cest le systme qui constitue lexplication : cest toujours un systme de plusieurs concepts et de plusieurs propositions tenues pour vraies.
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G. VERGNAUD
La science a parfois eu beaucoup de mal trouver son identit, et se dbarrasser des croyances non scientifiques avec lesquelles elle tait associe. lobservatoire de Jantar Mantar Jaipur, de merveilleux gnomons en marbre vous accueillent, ainsi que dautres instruments dobservation astronomique, construits au dbut du XVIIe sicle, une poque o lastronomie indienne tait un niveau voisin de celui de lastronomie europenne, sinon suprieur. Le Maharadjah Jai Singh II, qui fit construire cet observatoire, tait un passionn dastronomie. Il en fit dailleurs construire plusieurs autres ( Delhi, Varanasi, Ujpain), et les savants venaient de trs loin pour admirer et utiliser cette superbe avance technique : par exemple, le grand gnomon de Jaipur permet de lire lheure directement, 4 secondes prs, partir de lombre porte. Or, dans le mme observatoire on peut admirer des instruments galement magnifiques permettant de lire directement le signe du zodiaque et les plantes ascendantes. Au XVIIe sicle, lastrologie et lastronomie vivaient en bonne compagnie, tant lespoir de prvoir lavenir des hommes tait proche de celui de prvoir les saisons, les quartiers de la lune et le mouvement des plantes. Il a fallu beaucoup de temps pour rendre lastronomie indpendante de lastrologie. La coupure nest dailleurs pas acheve (le sera-t-elle jamais ?) puisque des personnages minents des arts et de la politique consultent rgulirement un astrologue : ce fut le cas de Franois Mitterrand comme on sait. La diffrence entre lastronomie et lastrologie ne rside pas dans la mthode : toutes deux sont extrmement mthodiques. Rside-t-elle dans lexplication ? Oui certains gards. Mais pour reconnatre que lastronomie copernicienne et galilenne est explicative, il faut saisir que les descriptions du mouvement des astres sont plus cohrentes avec lensemble des observations recueillies si lon admet que la terre tourne autour du soleil que si lon a la conviction inverse. Cette ide de faisceau de faits, qui peut devenir faisceau de preuves dans certains cas, est justement ce qui manque lastrologie. Celle-ci nous laisse dans limpossibilit de nous reprsenter les relations entre les observations mticuleusement recueillies par lastrologue sur les plantes et les configurations du ciel dune part, et les prdictions relatives aux destines humaines dautre part. La gomtrie des dplacements et la mcanique du mouvement des plantes nont aucun lien intelligible avec nos amours et nos russites dici bas. Des esprits positivistes mal intentionns pourraient partir de cette diffrence pour opposer les sciences de la nature et les sciences humaines, ces dernires tant alors taxes dtre des constructions purement imaginaires, au mieux mtaphoriques, au pire dlirantes. Comme il existe toujours des raisonnements peu contrls dans le foisonnement des ides des chercheurs, il est toujours possible de trouver des exemples pathologiques pour discrditer les sciences humaines. Sokal et Bricmont (1997) ne sen sont pas privs.
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Pourtant regarder lhistoire de la physique et de la chimie, on constate que les plus grands savants ne sont pas labri de certains garements de leur imagination. Il serait faux de croire quon se prmunit contre les croyances non scientifiques en dniant limagination le rle quelle joue dans le travail scientifique. Si limagination est productive, il faut bien accepter quelle puisse produire des conceptions fausses et pas seulement des conceptions fcondes. Certes les scientifiques se donnent des rgles contraignantes concernant la mthode et largumentation, mais les plus grands dentre eux ont aussi t de grands imaginatifs : cela tait ncessaire pour se reprsenter des objets et des relations ne correspondant directement aucune perception : Newton ne pouvait pas percevoir directement le concept de force, ni Lavoisier celui doxygne, ni Darwin celui dvolution, ni Mendel celui de gne, ni Freud celui dinconscient. Et Newton tait bien audacieux de poser le principe que, si un corps en mouvement nest soumis aucune force, son mouvement est rectiligne et uniforme. Les principes qui contredisent le sens commun sont les meilleurs tmoins de la valeur pistmologique du constructivisme. Il me semble en effet que deux positions thoriques, apparemment contradictoires, sont compatibles : dune part la perception est une reprsentation puisquelle est une forme tangible du flux de la conscience, et quelle consiste dans lidentification dobjets de diffrents niveaux de complexit, de leurs proprits, relations et transformations. Nous avons ainsi un accs direct certains objets matriels dont linvariance est reconnue presquimmdiatement, en dpit de leurs transformations apparentes. Nous sommes en outre capables didentifier des objets complexes comme la trajectoire dun ballon de football ou dune balle de tennis, ou encore la signification symbolique dun geste rituel ou dun pas de danse ; dautre part la science, la technologie, la littrature et lart prodiguent des objets de pense qui nont quun rapport lointain avec la perception des objets immdiatement accessibles dans lenvironnement. Ils rsultent donc dune construction, laquelle consiste en plusieurs niveaux dinterprtation de lexprience, pilots par des infrences analogiques et logiques. On peut soutenir que lidentification perceptive des objets rsulte elle-mme dune certaine construction, et demande non seulement un minimum dexprience du monde, mais aussi des dcisions cognitives, justement alimentes par lexprience : la perception de la taille et de la distance dune voiture qui sapproche ou qui sloigne, la perception de sa vitesse, ne sont pas des processus purement instinctifs ; un certain dveloppement cognitif et une certaine exprience sont ncessaires. La thorie constructiviste
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apparat encore moins contournable lorsquon tudie le jeu de faire semblant pratiqu haute dose par les bbs de moins de quatre ans, en labsence des objets voqus ; et moins contournable encore lorsquon se penche sur certains concepts puissants construits par les scientifiques : ils contredisent la lecture communment faite des phnomnes. Si lon tire les consquences de ces remarques du ct de lpistmologie des sciences, on est conduit non seulement critiquer, comme Popper la fait, la thse que les noncs scientifiques pourraient tre dduits des observations empiriques, mais aussi la thse de Popper lui-mme que le critre de dmarcation de la science serait dans la rfutabilit des noncs scientifiques. Affirmer cela en effet, cest accorder une place insuffisante limagination et la dcision en situation dincertitude, qui sont des caractristiques profondes du travail scientifique. Le savant rve et imagine, Bachelard (1947) la senti plus que tout autre, et il parie sur des hypothses qui ont le statut de propositions tenues pour vraies, davantage que celui de pures hypothses. En effet on peut aisment changer dhypothse, sil ne sagit que de pures hypothses. La relation dun chercheur son ide nest pas de cette nature. Il croit son ide, mme sil sait quelle reste incertaine. Il y a de ce point de vue une grande diffrence entre un modle et une thorie. On peut admettre quun chercheur labore un modle pour voir, comme on dit, cest--dire pour explorer des possibilits auxquelles il croit modrment, mais un chercheur nlabore pas une thorie sil ny croit pas. Newton, Lavoisier, Darwin, Mendel et Freud croyaient en ce quils inventaient.
UN EXEMPLE DE CONCEPTUALISATION, LAPPRENTISSAGE DES MATHMATIQUES

Ramenons notre propos des questions plus proches des sciences de lducation. Lorsquun lve de collge ne comprend pas certaines oprations sur les nombres ngatifs, et quil hsite par exemple soustraire deux nombres de signes contraires comme : (+ 14) ( 23), ou ( 14) (+ 23), ou encore ( 23) (+ 14), on peut bien entendu lui expliquer les raisons de la rgle du changement de signe, ou la signification largie que prend alors lopration de soustraction, qui est pense au dpart par les enfants comme la diminution dun tat initial donn (javais 9 francs, jen dpense 4 ; combien me reste-t-il ?), ou ventuellement comme la complmentation dune partie un tout (il y a 12 enfants pour lanniversaire dAnne ; 3 sont des garons ; combien y at-il de filles ?). On sait aujourdhui que le trouble des lves face aux nombres ngatifs vient principalement du fait que le concept de nombre tire son
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origine des concepts de cardinal et de mesure, le cardinal ntant dailleurs rien dautre que la mesure des quantits discrtes : dans cette conception initiale du nombre, dont tmoignent aussi bien lhistoire des mathmatiques que les premiers apprentissages numriques des enfants, les nombres ne peuvent tre que positifs puisque ce sont des mesures. Introduire les nombres ngatifs dans la classe, cest obliger les lves dpasser cette conception et se reprsenter les nombres comme des transformations (augmentations et diminutions), comme des relations (de plus que, de moins que), des positions relatives (trois cases en avant, deux cases en arrire), des dettes et des crances. Les lves sont alors conduits considrer la runion de deux parties en un tout, ou laccroissement dune quantit initiale, comme des cas particuliers daddition parmi dautres, et la soustraction comme ventuellement autre chose quune diminution ou une perte. Cest une rvolution conceptuelle. Que le matre vive cette situation comme un problme dexplication nest pas pour surprendre, puisquil dispose, lui, dune conception labore des relatifs, et que son activit denseignant lui apparat dabord comme une activit de transmission. Expliquer, pour le matre, cest faire passer dans un esprit novice une connaissance conquise laborieusement au cours de lhistoire. Mais pour llve, recevoir lexplication du matre, si tant est quil la reoive, cest changer de conception, largir considrablement la signification et la porte du concept de nombre et surmonter lobstacle pistmologique que constitue sa conception antrieure. En mme temps, mais pas de manire homogne ni automatique pour les diffrentes situations daddition et de soustraction qui peuvent se prsenter, et elles sont nombreuses, llve est conduit modifier sa conception des oprations numriques. Cest une rvolution par tapes puisque certains cas de figures sont compris et matriss assez vite, alors que certains autres restent difficiles pour la majorit des lves la fin du collge. Ils se heurtent ainsi des obstacles comparables, toutes proportions gardes, ceux rencontrs par les mathmaticiens eux-mmes jusquau XIXe sicle (Glaeser, 1981). Un deuxime exemple, parent du premier, est celui de lalgbrisation de la droite. On peut lillustrer par le caractre contre-intuitif des relations de Chasles pour certaines configurations, alors quelles sont triviales pour dautres.
AB = abs (B) abs (A) AC = AB + BC AB = AC BC
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Exemple trivial O A B C
Exemple contre-intuitif B C O A
Sapproprier les relations de Chasles, cest penser la valeur algbrique (abscisse du point darrive abscisse du point de dpart) comme une opration gnrale, que le point darrive se trouve gauche ou droite du point de dpart, et quelle que soit la valeur positive ou ngative de chacune de ces abscisses ; cest aussi adopter lide que (-4) est plus petit que (-2) ; cest enfin reconnatre que le calcul sur les abscisses est un systme cohrent quelle que soit la position des points A, B et C sur la droite. (abs B abs A) + (abs C abs B) = (abs C abs A) Le concept de relation invariante prend ici tout son poids : linvariance concerne en effet les cas contre-intuitifs comme les cas triviaux. Le processus de conceptualisation consiste penser les diffrentes configurations comme des objets faisant partie dune mme classe, considrer que les abscisses peuvent se soustraire comme des nombres, que les valeurs algbriques AB et AC peuvent sajouter quelle que soit leur valeur positive ou ngative, et quau total les oprations sur les segments orients et sur les points se traduisent toutes par des additions et des soustractions de nombres relatifs. On peut difficilement rver dun meilleur exemple de construction dun systme cohrent de concepts et de thormes, construction laquelle les mathmaticiens ont travaill pendant des sicles, et que les lves doivent sapproprier en quelques mois, voire quelques jours : combien denseignants en effet ne pensent-ils pas que ce qui vient dtre enseign et expliqu doit tre su la semaine suivante ? La conceptualisation est ici essentielle ; cest elle qui fait la diffrence entre un lve qui a compris ce systme et un lve qui reste accroch une conception reposant sur la composition bout bout de longueurs dont les mesures sont toutes positives. Ce processus de conceptualisation prend du temps : des semaines, voire des mois. Lexplication du matre peut contribuer crer les conditions favorables aux prises de conscience ncessaires, mais son pouvoir sarrte l. Elle nest pas reue par llve si celui-ci ne parvient pas percevoir la cohrence du systme, sous sa propre responsabilit cognitive. Cest en effet une dcision cognitive que de
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reconnatre quune mme relation est vraie dans des cas de figure aussi diffrents que ceux voqus plus haut. Cette dcision introduit de linvariance l o il ny en avait pas, ou pas assez. Il ny a pas de conceptualisation sans la construction dinvariants, dautant quil sagit justement de matriser une varit de cas. Un tel phnomne intervient chaque fois que, dans la vie ordinaire ou dans la vie professionnelle, on comprend quelque chose de nouveau. Le concept de dcision cognitive na pas t beaucoup travaill dans la littrature scientifique, y compris par Piaget, qui en a pourtant fourni beaucoup dexemples. Il concerne en premier lieu les inventeurs eux-mmes : quil sagisse de Chasles ou dArchimde, leurka de la prise de conscience correspond bien lmergence dune relation nouvelle, dont la forme premire est implicite, voire inconsciente. Elle peut prendre une forme mtaphorique. Limagination est ainsi au centre du processus de conceptualisation. Dune certaine manire le savant nest pas diffrent du pote, sur ce point en tout cas.
RETOUR SUR LA CAUSALIT

La question des relations de causalit vient brouiller celles de lexplication et de la conceptualisation. Sans remonter Aristote, et aux diffrentes catgories de causes quil distingue, on peut retenir aujourdhui que la notion de cause renvoie deux ides sensiblement diffrentes : celle de relation entre un vnement antrieur (ou plusieurs) et un vnement ultrieur considr comme la consquence des vnements antrieurs. La cause de la mort dEuripide, cest la chute de la tuile qui lui est tombe sur la tte, partir du toit de la maison prs de laquelle il se promenait ; celle de relation dembotement, ou plutt dinclusion entre classes de phnomnes : la chute des corps est un cas particulier de lattraction universelle. Lattraction universelle est pense comme la cause, la chute des corps comme la consquence. On a faire cette fois une implication entre systmes thoriques, lun tant plus gnral que lautre. Lide de relation entre vnements relve dune pistmologie sommaire, qui suffit largement pour beaucoup de raisonnements quotidiens ; mais qui conduit dans limpasse pour les raisonnements scientifiques. En effet, ce nest pas un vnement antrieur qui dtermine le phnomne expliquer, mais lensemble des conditions qui prsident lapparition de ce phnomne, notamment lorsquil y a conjonction contingente de phnomnes indpendants : que la tuile tombe relve des techniques du btiment et de
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la mtorologie, quEuripide se promne dans la rue au mme moment relve de lorganisation temporelle de ses diffrentes activits. Soyons honntes : ce nest pas une apprciation pistmologiquement insoutenable de considrer la chute de la tuile comme la cause de la mort dEuripide, mais si un lanceur spatial rate son envol, on ne peut pas se contenter den rechercher la cause dans de simples vnements ; il faut considrer les nombreuses conditions qui peuvent avoir contribu au dysfonctionnement du systme, et quels moments. On est alors renvoy lanalyse des caractristiques des systmes techniques mis en uvre, et invitablement des conceptualisations scientifiques et techniques de haut niveau. Il nen est pas moins vrai quun geste malheureux peut conduire une catastrophe, dans la conduite dun avion, dun train, dune centrale nuclaire. On applique alors tout naturellement une conception vnementielle de la causalit. Certaines entreprises comme la SNCF ont mme pouss les rglements jusqu faire des dcisions humaines les seules responsables de la catastrophe, de manire ne pas mettre en cause le matriel ferroviaire, linfrastructure, lorganisation du travail, dont est responsable lencadrement suprieur. Cette rduction de la complexit des causes la responsabilit humaine nest pas innocente. Il est bon den critiquer linsuffisance et la perversit. Mais si lon veut lever la discussion au plan pistmologique, on peut voir dans ces travers la manifestation du caractre fondamentalement anthropocentr de la notion de causalit. Cest parce que lhomme agit et attend des effets de ses actions que la notion de causevnement est devenue omniprsente dans nos modes de pense. Parmi toutes les conditions qui prsident lapparition dun phnomne, celles qui relvent de laction humaine sont clairement privilgies. Comment pourrait-il en tre autrement ? Lorsquon considre la causalit comme une relation dinclusion entre classes de phnomnes, on fait un pas important de plus dans la conceptualisation. Cest en effet autre chose de considrer laction de lhomme comme un lment parmi dautres dun systme complexe, ou comme une cause agissant de lextrieur sur un systme fondamentalement diffrent de lui. La conduite de dispositifs techniques sophistiqus montre dj lintrt du concept intgr de systme homme-machine ; la collaboration entre acteurs dans une action collective rend encore plus ncessaire cette ide de systme. Le coup de pied du footballeur qui marque un but est certes spectaculaire, mais on sait aussi que la marque dpend de tout un systme dynamique dactions individuelles et collectives, elles-mmes circonstancies par ltat du terrain, ltat de fatigue des joueurs des deux quipes, lhistoire de leurs rapports. On se rapproche ainsi de la psychologie de lducation, puisque lducation est un systme dacteurs et de relations entre acteurs dune grande complexit. Dune telle complexit quon est fatalement conduit rduire
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les phnomnes observs (russites, checs, dysfonctionnements, crises, violences) des relations causales, pour lanalyse desquelles on ne retient que certaines conditions, en ignorant les autres. Cette rduction est parfois opre aprs rflexion, parce quon ne peut pas tenir compte de tout, et que certains dterminants psent plus lourd que dautres. Mais ces processus rducteurs restent souvent inconscients, et tmoignent le plus souvent dune conceptualisation insuffisante des conditions et phnomnes qui interviennent dans les processus ducatifs. Par exemple, on voque plus facilement les comptences individuelles des lves et leur histoire personnelle que les processus dappropriation du savoir ; les quartiers dhabitation que larchitecture des coles et des classes. Le nombre dlves par classe est une variable omniprsente dans les revendications des professeurs et des parents dlves, ainsi que dans les dcisions des autorits administratives ; la formation et lexprience des enseignants est beaucoup moins voque. La personnalit et le charisme personnel dun enseignant sont eux-mmes davantage visibles que sa comptence didactique proprement dite telle quon peut lvaluer par la mise en scne des connaissances quil est en mesure dorganiser et par ses modalits dintervention et danimation. Les chercheurs sont donc pris entre deux proccupations contradictoires. Dune part il ny a pas de raison de faire a priori limpasse sur certaines des conditions dans lesquelles se prsentent les phnomnes ducatifs ; toutes sont bonnes considrer. Dautre part il est impossible de les considrer toutes la fois ; et lensemble du systme ne peut pas tre formalis dans un systme circonscrit de phnomnes et dobjets de pense. On peut mme aller plus loin et affirmer quil nest pas souhaitable de rechercher lexhaustivit, parce quelle ne dbouche sur rien de pratique. La maladie infantile des scientifiques, de chercher tre exhaustifs, sexplique et se justifie par le fait que des variables apparemment mineures peuvent avoir des effets insouponns dans certaines conditions. Malheureusement on peut ainsi tomber dans un puits sans fond de conditions enchevtres les unes dans les autres, et aboutir ce quon appelle, dans le jargon des consultants dentreprises, une usine gaz . La ncessit de se donner des limites dans la prise en compte des conditions qui, en toute hypothse, pourraient avoir une importance imprvue, est vraie pour lducation comme pour la vie des entreprises, pour ltude de lapprentissage comme pour la description et lanalyse des comptences professionnelles. Mais cest un problme qui concerne aussi les sciences plus classiques et plus matures comme la physique : si on voulait crire toutes les interactions entre particules dans un atome de plutonium, me dit un jour un collgue physicien, une masse dencre gale la masse de lunivers ny suffirait pas. On peut videmment en dire autant pour les orbites dactivit du cerveau, avec ses 20 milliards de neurones et ses milliers de synapses par neurone, ainsi que pour les phnomnes ducatifs.
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Cette apprciation nest pas un aveu de faiblesse mais un jugement de ralisme, qui sappuie sur deux caractristiques fondamentales de lactivit scientifique : la rsistance indfinie du rel, le caractre incontournable de la dcision en situation dincertitude. Ce dernier point nous conduit vers une rflexion sur les rapports entre action et conceptualisation.
ACTION ET CONCEPTUALISATION
Cest dans laction dabord que les hommes et les femmes rencontrent ce double problme de la rsistance du rel et de la ncessit de devoir agir et choisir sans en savoir assez. Le concept de schme, que jai abondamment comment dans dautres crits (Vergnaud & Rcop, 2000) rsume assez bien cette caractristique de laction. On peut dfinir le schme comme une organisation invariante de lactivit pour une classe de situations, compose de quatre catgories dlments, tous indispensables : un but, ou plusieurs, et le cortge de sous-buts et danticipations qui en drive ; des rgles daction, de prise dinformation et de contrle qui engendrent le dcours temporel de lactivit et de la conduite observable ; des invariants opratoires, cest--dire des catgories et des relations permettant de prlever linformation pertinente (concepts en acte), ainsi que des propositions tenues pour vraies (thormes en acte). Leur fonction est darticuler ensemble caractristiques de la situation, buts, sousbuts et rgles ; des possibilits dinfrence, qui permettent justement de calculer en situation, hic et nunc, les consquences des informations recueillies et des propositions tenues pour vraies. Ce calcul reste largement implicite, voire inconscient. Quil sagisse du geste dun sportif, dun artisan ou dune danseuse, le dcours temporel du geste comporte des actions synchroniquement et diachroniquement organises, des prises dinformation et des contrles. Le seul moyen que nous ayions den parler est de considrer que ce dcours temporel de lactivit est engendr par des rgles. Cest la composante gnrative du schme.
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Mais on ne peut pas comprendre ces rgles sans les relier aux deux autres composantes que sont les buts et les sous-buts de lactivit, qui forment la composante intentionnelle du schme, et les invariants opratoires (concepts-en-acte et thormes-en-acte), qui forment la composante pistmique du schme. Cest cette composante pistmique qui permet de comprendre la relation entre laction et la conceptualisation. En effet, mme si un concept nest pleinement un concept que sil est exprim (Piaget (1964, 1974) et Vygotsky (1985) semblent daccord sur ce point), la source de la conceptualisation se situe ailleurs : dans lidentification des objets et des proprits ncessaires lefficacit de laction, que ces objets et proprits soient directement accessibles la perception, ou quils relvent dune construction, et donc pour partie de limagination. Laction repose donc sur la conceptualisation, ft-elle peu explicite, voire totalement implicite ou mme inconsciente. Ce qui est vrai des schmes daction gestuelle est vrai aussi des schmes de raisonnement scientifique et technique, des schmes dinteraction sociale et langagire, de laffectivit. Lmotion elle-mme repose largement sur la reprsentation et donc sur le systme de catgories et dinterprtations avec lequel nous grons notre rapport au monde. Il ny a pas plus daffectif sans cognitif que de cognitif sans affectif. Le concept de schme devrait permettre dintgrer en une seule unit fonctionnelle ces deux aspects de lactivit, qui ne sont sparables que pour les besoins de lanalyse. Le retournement thorique qui nous intresse ici est que, si laction repose sur la conceptualisation, la conceptualisation partage invitablement certaines caractristiques de laction : le choix de ce qui est pertinent aux dpens de ce qui lest moins ; la recherche de lefficacit et de lconomie. En dautres termes le pragmatisme de laction sappuie sur le pragmatisme de la conceptualisation. Un concept est toujours rducteur puisquil nglige une partie des caractres des cas quil recouvre, quil sagisse dobjets ou de situations. Dans laction, en raison des contraintes de temps de lactivit, il faut bien rduire la complexit de linformation disponible ce qui est susceptible dtre matris, mais cela ne signifie pas que la simplification de notre reprsentation des choses soit une caractristique spcifique de laction. La science elle-mme est rductrice, pour des raisons dconomie. Le laconisme dun principe ou dune mise en quation permet de rsumer en peu de mots et de symboles un ensemble considrable de phnomnes, quil nest possible de reconstituer quen donnant certaines valeurs aux variables voques dans ces principes et quations. La science est donc
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pragmatique, mme si ses efforts pour fournir une reprsentation aussi complte et systmatique que possible, et le temps dont elle dispose, chappent en partie aux svres contraintes de laction en situation. Il semble videmment paradoxal de plaider pour la simplicit des thories en mme temps quon souligne la complexit des phnomnes dont il faudrait tenir compte. On ne peut comprendre ce dilemme, et le trancher, provisoirement au moins, quen prenant conscience que, dans la science comme dans laction, on ne rvise et nenrichit une conception trop schmatique que parce quon a besoin dun raffinement plus grand. Le travail thorique de distinction entre des situations, des objets ou des relations quon avait dabord considrs comme tant de mme nature, permet alors daffiner laction et la prvision. Prenons lexemple de lapprentissage de larithmtique lmentaire. La varit des problmes daddition et de soustraction (structures additives) et des problmes de multiplication et de division (structures multiplicatives) est extrmement grande (Vergnaud, 1981). Grande galement est la varit des concepts ncessaires cette analyse : il faut distinguer les diffrentes relations de base susceptibles dtre rencontres, en considrer les combinaisons possibles, les diffrentes places possibles pour linconnue ou les inconnues, les diffrentes formes de prsentation des informations et des questions (matrielles, langagires ou symboliques), et bien entendu les diffrents domaines dactivit quotidienne ou professionnelle dans lesquels ces problmes peuvent se prsenter. La classification exhaustive de ces problmes est thoriquement possible mais elle exigerait beaucoup de recherches que les responsables politiques ne sont pas prts soutenir aujourdhui. Mais jusqu quel point est-elle souhaitable ? Il faut garder le souci de ne pas noyer les enseignants dans une classification qui les dsarmerait par son immensit. On est alors conduit retenir les diffrences les plus notables, sur le double critre quelles soient source de diffrences pour les lves, et quon en comprenne les raisons. Il faut notamment retenir les cas qui donnent lieu des ruptures qualitatives au cours de lapprentissage. Dans les sciences dites exactes, les dcisions pragmatiques sont lgion : dans le travail des ingnieurs de conception, dans celui des oprateurs, dans celui des techniciens de maintenance, etc. Partout et tous les niveaux se posent des problmes de faisabilit, de cot, de rapport cotperformance, de formation. Au bout du compte, laction ne repose que partiellement sur des connaissances sres : simplement parce quon nen sait jamais assez, quon rencontre de toutes faons beaucoup de phnomnes contingents, et quil faut cependant agir, dans lincertitude. Dans cette perspective, on peut considrer que la conceptualisation est une forme daction : comme laction, elle repose sur des informations incompltes, par rapport auxquelles il faut cependant prendre des dcisions. Piaget a bien
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montr ce phnomne avec ses recherches sur les conservations : lvidence change de camp pour lenfant entre la non conservation et la conservation, sans que les constats empiriques soient llment vraiment dcisif de cette conversion. Cest bien dune dcision cognitive quil sagit. En fait lensemble des connaissances scientifiques est concern par ce phnomne, qui met visiblement contribution un principe dconomie et defficacit.
CONCLUSION
La logique de la prsente contribution peut surprendre. Dplacer laccent des problmes de mthode et de preuve vers les problmes de conceptualisation nest pas une ligne classique de rflexion, dautant moins que la conceptualisation est vue ici comme une dcision cognitive en situation dincertitude, avec des caractristiques proches de celles de laction. Dans ltude des comptences, on tombe toujours en dernier ressort sur des diffrences conceptuelles. Cest lpistmologie des disciplines scolaires, de lapprentissage, et des pratiques professionnelles qui conduit insister ce point sur la conceptualisation. Quelle accompagne laction, quelle la prcde ou la suive, la conceptualisation est toujours prsente, et fait la diffrence entre les diffrentes manires de sy prendre. Nanmoins le paradoxe de cette contribution est de concevoir lexplication comme une meilleure reprsentation des relations dinclusion entre classes de phnomnes et de situations, et donc comme un meilleur systme de concepts, tout en considrant la conceptualisation comme une sorte daction, rductrice et pragmatique comme elle. Autre chose est la dcision cognitive qui reconnat lvidence dune nouvelle relation, dun nouveau principe, dun nouvel objet de pense, dun nouveau systme de concepts, et dautre part lide que lexplication serait lidentification dune relation causale entre vnements, sur le modle de la relation entre une action et son effet. Si la dcision cognitive est bien une action, cest une autre sorte daction que celle qui provoque lallumage ou lextinction de la lumire dans une pice, ou que le geste malencontreux du bricoleur qui se tape sur les doigts avec son marteau. Parce que la conceptualisation est rductrice, comme laction, lexplication reste toujours partielle. Et il nest pas ngatif quil en soit ainsi, pour lutilisateur de la recherche sil veut conserver son action sa faisabilit et son conomie, et pour le chercheur sil ne veut pas se noyer dans une vaine recherche de lexhaustivit. Tout est affaire dquilibre et de compromis entre des exigences contraires. Cest pourquoi il faut se mfier des pistmologies qui insistent unilatralement sur le raffinement des distinctions et sur lexhaustivit, ou encore sur la rigueur des mthodes et des raisonnements,
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sans voir que cette rigueur na de sens que par rapport des processus dinvention et dimagination. Cest dans les moments de rupture et de progrs qualitatif des thories quon aperoit le mieux ce rle de limagination : elle a alors un fort caractre thorique, y compris lorsquil sagit dinventer de nouveaux instruments. Comme le soutenait Bachelard, les instruments ne sont-ils pas des thories matrialises ? Ainsi une explication est-elle toujours une conceptualisation de niveau suprieur. Et cette supriorit nest souvent atteste que parce quelle est troitement associe une plus grande efficacit de laction. Conceptualisation et pragmatisme marchent donc la main dans la main.
Bachelard, G. (1947). La formation de lesprit scientifique. Paris : Vrin. Glaeser, G. (1981). pistmologie des nombres relatifs. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 2.3, 303-346. Piaget, J. (1964). La formation du symbole chez lenfant. Neuchtel et Paris : Delachaux et Niestl. Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris : PUF. Popper, K. (1973). La logique de la dcouverte scientifique. Paris : Payot. Sokal, A. & Bricmont, J. (1997). Impostures intellectuelles. Paris : ditions Odile Jacob. Vergnaud, G. (1981). Lenfant, la mathmatique et la ralit. Berne : Peter Lang. Vergnaud, G. & Rcop, M. (2000). De Revault dAllonnes, une conception du schme aujourdhui. Psychologie Franaise, 45, 1, 35-50. Vygotsky, L. (1985). Pense et langage (F. Sve, trad.). Paris : ditions Sociales, Messidor.
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Les styles explicatifs en sciences sociales

William Ossipow Universit de Genve
INTRODUCTION
Le propos de cette contribution est de montrer la fois lunit des sciences sociales par rapport la vise explicative et leur diversit ds lors quest concrtise cette vise au niveau des pratiques de recherche spcifiques. Je propose le concept de style explicatif pour rendre compte de cette unit et de cette diversit et jexposerai plus en dtails deux styles explicatifs particuliers, dont lopposition est caractristique des sciences sociales telles quelles se sont dveloppes. Je montrerai par ailleurs que si les sciences sociales vivantes rcusent les oppositions binaires rductrices de lexplication et de la comprhension dune part, de la causalit et de limplication dautre part, elles nen donnent pas moins une place privilgie lexplication causale. Traiter de lexplication en sciences sociales ncessite, tant le sujet est vaste, quelques claircissements prliminiaires concernant dune part ce que sont les sciences sociales et dautre part le concept dexplication qui sera retenu.
QUEL CONCEPT DE SCIENCES SOCIALES ?

Les sciences sociales forment un ensemble flou aux contours mal dfinis. Leur dnomination mme est mal assure, leur contenu relve de la gomtrie variable. Au dbut du vingtime sicle, la scne universitaire allemande connaissait les sciences de lesprit (Geisteswissenschaften),
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appeles aussi sciences de la culture , et qui taient un ensemble largement domin par lhistoire et la philologie. Piaget (1967) parle des sciences de lhomme , de mme que le philosophe Taylor (1971) parle des sciences of man. Lexpression sciences humaines est courante dans de nombreuses universits. De surcrot, et contrairement aux sciences de la nature, les sciences particulires qui forment son contenu sont elles-mmes des sciences de limprcis 1. En France, la sociologie sest profile comme discipline autonome au XIXe sicle dj, rompant avec lhistoire et avec la philosophie. tant science de la socit et du social (ou du socital), elle put assez rapidement prtendre un rle central dans le dispositif de la nbuleuse des sciences sociales. Aujourdhui, mme si elle conserve ce rle minent, la sociologie nest plus seule ; plusieurs sciences ou disciplines relativement disparates, dont le compte na jamais t vraiment fait, peuplent cet univers scientifique et les institutions acadmiques qui se sont organises autour delles. En fait il sest produit dans le champ scientifique de ltude du social ce qui stait dj produit dans celui de la nature, un processus continu et croissant de diffrenciation interne des champs disciplinaires accompagn dune autoconstitution de nouvelles disciplines scientifiques mergeant dun tronc commun. Ainsi la science politique sest-elle constitue comme discipline autonome en se dtachant de la tutelle de disciplines bien tablies telles que le droit public ou lhistoire des institutions. Dans son dveloppement, une discipline scientifique diversifie ses objets et ses mthodes, voit spanouir des sous-spcialits, des branches nouvelles partir dune souche commune et qui seront appeles peut-tre sautonomiser un jour leur tour. Cette autoconstitution se trouve dautant plus facilite que la discipline mergente renouvelle gnralement la vision de lobjet en empruntant et acclimatant des mthodes et des perspectives thoriques en provenance dautres disciplines plus ou moins loignes. Le contour des sciences sociales nest donc pas donn une fois pour toutes. Il dpend beaucoup de facteurs institutionnels, en particulier des coutumes universitaires. Le dcoupage des disciplines incluses dans le primtre des sciences sociales ne brille du reste pas par son caractre de stricte ncessit : les sciences conomiques sont gnralement considres comme distinctes des sciences sociales, et pourtant qui pourrait mettre en question le caractre minemment social des changes de biens et de services ? La gographie est tantt enseigne dans les facults des sciences de la nature, inclinant cette science vers la gologie, tantt dans les facults des lettres, la rabattant vers une
1. Sur les concepts flous et les sciences de limprcis on peut se rfrer Moles (1995). Plus particulirement du point de vue des sciences sociales, voir le beau chapitre de Geertz (1986), Genres flous : la refiguration de la pense sociale.
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smiologie de lespace, tantt dans les facults de sciences sociales, considrant son objet sous langle socital du territoire habit. Le dcoupage universitaire des disciplines de sciences sociales frappe donc par sa contingence. Je considrerai donc lensemble form par les sciences sociales comme un ensemble flou, aux contours mal dessins, au contenu variable. Cependant, il convient de souligner que, si flou soit-il, cet ensemble contient pour le moins un noyau de disciplines que toute description de ces sciences devrait prendre en compte : la sociologie, lanthropologie, la science politique, la dmographie.
QUEL CONCEPT DEXPLICATION ?

Il sagit maintenant de prciser quel concept dexplication sera utilis dans la rflexion qui va suivre. En sciences sociales, le concept dexplication a connu un sort suffisamment curieux pour quil en soit fait mention. Il faut donc rappeler ici brivement la thorie dveloppe par le philosophe et historien allemand Dilthey (1833-1911), car elle eut une importance historique considrable mme si lon saccorde aujourdhui penser quelle nest plus tenable. Dilthey adopta une distinction radicale entre deux types dobjets et galement deux types de mthodes devant sappliquer linvestigation scientifique de ces objets. Une premire catgorie dobjets comprend la nature et lensemble des phnomnes naturels, objets dpourvus de subjectivit, dpourvus de toute intentionalit et de toute capacit symbolisatrice. La causalit rgne intgralement lintrieur de ce domaine et la mthode par laquelle il est posssible daccder lintelligibilit des phnomnes naturels est prcisment lexplication. Comme Durkheim le fit galement, mais dans un sens diamtralement oppos, Dilthey accomplit un geste fondateur dans le domaine des sciences sociales : il fonda lhtrognit radicale des sciences de la nature et des sciences de lesprit. Il le fit sur la base dune dcison relevant dune hermneutique, ou dune prcomprhension de la ralit (qui devait beaucoup la tradition philosophique de lidalisme allemand) et qui consista, dans son cas, considrer lobjet des sciences humaines comme de lesprit objectifi, ou, en paraphrasant cette expression, comme de la subjectivit prisonnire de la matire, comme lesprit est prisonnier de la lettre jusquau moment o un autre esprit vient le dlivrer par le travail de lecture, dinterprtation et de comprhension. Si lon admet, ce qui fut manifestement le cas de Dilthey, quune science se constitue, dans sa mthodologie, en fonction de son objet, il est alors logique que simpose une pistmologie dualiste assignant des modes dapprhension du rel diffrents selon les catgories dobjets. Chez Dilthey, il existe fondamentalement deux catgories dobjets des sciences : dune part la nature et dautre part lesprit et ses manifestations, cest-dire la culture. Cette dualit se retrouve donc au niveau de la mthodologie,
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les diverses sciences de la nature devant viser lexplication par les causes en vue de la dcouverte de rgularits et de lois, les sciences de lesprit tant finalises par la comprhension, cest--dire, chez Dilthey, la saisie intuitive et empathique de lesprit et du sens dposs dans les monuments et documents produits par lactivit spirituelle humaine. Le dualisme diltheyen, on la dit, nest pas tenable. Il prsuppose le rejet hors des proccupations et des investigations des sciences sociales de pans entiers de la ralit qui caractrisent, structurent et finalement expliquent la ralit sociale. Il existe en effet dans la socit humaine des phnomnes qui peuvent parfaitement faire lobjet dinvestigations calques sur des modles tout diffrents de ceux de la philologie et de lhistoire culturelle. En particulier, les sciences sociales ont affaire des ensembles dindividus ou, en des termes plus exacts, des populations. Or lapprhension scientifique des populations ne peut ngliger une spcificit de cet objet, son caractre numrique. On pourrait, de manire lgrement provocatrice et fortement rductrice, affirmer que la mre de toute discipline des sciences sociales serait au fond la dmographie, puisquen toutes circonstances, le socital croise un problme de population : la sociologie des immigrs soccupe de la population immigre et de la population daccueil ; la sociologie de la famille soccupe de la population en tant que compose des familles ; la science politique tudie llectorat qui est la population des lecteurs ; la trs clbre opinion publique, objet de tant dtudes, nest rien dautre quun concept flou renvoyant une synthse des multiples reprsentations et croyances de la population. Or la dmographie nest pas immdiatement concerne par la question du sens et de lesprit objectif au sens hglien. Si lon prend lexemple de la dmographie mdicale (lpidmiologie), il est parfaitement lgitime de sinterroger sur la diffusion dune maladie dans une population (chez les hommes ou chez les femmes ; chez les jeunes ou chez les personnes ges, etc.) sans se poser la question par ailleurs galement lgitime du sens que cette maladie peut avoir pour cette population. Lexemple de lpidmiologie est reprsentatif dune logique profonde de la recherche en sciences sociales comme en tmoignent les rflexions de Sperber (1996) qui propose une approche des phnomnes anthropologiques par une pidmiologie des reprsentations et des croyances. Il nest donc clairement pas lgitime de cantonner strictement et dogmatiquement lexplication dans le domaine exclusif de la nature et du mode dinvestigation des sciences naturelles. De mme, il nest pas lgitime de cantonner de manire rigide et tout aussi dogmatique la comprhension aux seules sciences de lesprit. Comme lont montr diverses tudes, en particulier celles de Toumlin (1983), le fonctionnement mme des sciences de la nature ncessite une prise en compte de la dimension hermneutique. Heelan (1997, p. 278) souligne, quant lui, que lhermneutique
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et lesthtique expriment laspect potique (au sens aristotlicien) de la vrit dans les sciences de la nature comme dans les sciences sociales . Si donc on ne retient pas le concept diltheyen de stricte dualit pour rendre compte du fonctionnement explicatif en sciences sociales, il est ncessaire de prciser quel autre concept on va se rfrer. Il y a, dans le concept gnralement accept dexplication, le renvoi une extriorit : un phnomne, en principe, ne sexplique pas par luimme. Il est ncessaire de recourir une ralit hors du phnomne expliquer sous peine de rester prisonnier dune circularit conceptuelle inacceptable. On pourrait dfinir la science comme ce qui nous permet de ntre pas surpris devant les vnements ; une forme plus parfaite de la non-surprise est la prvision. La causalit, au sens le plus gnral, consiste attribuer les vnements, les phnomnes, des objets identifiables, capables de les produire (Ullmo, 1967, p. 642). Ce geste intellectuel de lattribution des phnomnes des objets identifiables capables de les produire est prcisment ce que lon peut entendre par explication. La cause est le phnomne producteur, lexplication est le mouvement de la pense qui attribue une cause aux vnements et aux phnomnes. Dj lpistmologie aristotlicienne liait la dmarche scientifique la dcouverte des diverses causes, la cause finale, la cause formelle, la cause efficiente, la cause matrielle2. Mme si cette batterie de causes peut tre considre comme largement caduque, il nen reste pas moins que lexplication causale semble faire partie intgrante, depuis lorigine de la raison jusqu nos jours, dun dispositif indpassable de la volont de comprendre. Sil est donc correct de tracer une continuit entre le concept dexplication et le concept de causalit de telle manire parvenir ce syntagme un peu boursoufl, mais dusage frquent et commode, dexplication causale, on comprend alors dautant mieux que lexplication se rfre un phnomne extrieur B qui explique causalement un phnomne A. Si ce ntait pas le cas, on aurait le phnomne A qui sexpliquerait causalement par le phnomne A, cest--dire par lui-mme. Sur le plan logique on aurait une tautologie (leau bout parce que leau bout) et sur le plan ontologique, un phnomne de causa sui, dtre qui sengendre lui-mme, avec toutes les apories que cela peut soulever. On retrouve donc ici une dualit bien reflte dans le langage philosophique et scientifique : celle du phnomne et de son origine productrice, de la cause et de leffet, de la variable expliquer et de la variable explicative. Cette approche classique de lexplication est valable en premier lieu en ce qui concerne les phnomnes physiques. La dualit et lextriorit de la cause et de leffet reoivent une illustration intuitive dans bon nombre de
2. Cf. Aristote, La Mtaphysique, Livre A, 3, 983 A 23.
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phnomnes physiques simples comme une boule de billard mettant en mouvement une autre boule de billard. Il faut cependant admettre que les phnomnes de la vie, et peut-tre plus encore les phnomnes de la conscience, ne se laissent pas rduire un rapport de pure extriorit entre deux phnomnes. La vie est un dynamisme interne o apparaissent les phnomnes dautopose et dautorgulation. Le paradoxe du biologique et du conscient consiste affronter la contradiction des phnomnes causa sui, ceux qui sont la cause deux-mmes et qui trouvent en eux-mmes leurs propres normes de fonctionnement. Une solution classique de ce paradoxe consistait introduire une dualit interne au vivant (et non plus purement externe comme dans la physique lmentaire qui rgit les boules de billard) : ce fut gnralement la dualit de lme et du corps, du psychique et du somatique, de lesprit et de la matire, de la subjectivit et de lobjectal. Dune manire ou dune autre, si lon voulait sauver la causalit, il fallait maintenir la dualit. Dilthey pensait que les phnomnes de lesprit et de la culture chappaient toute apprhension explicative et causale. Il est plus pertinent de dire que lon a affaire deux types dexplication, lune externe et lautre interne. Lexplication externe recherche la cause dun phnomne hors de ce phnomne, comme le mouvement de la boule de billard A sexplique par laction causale du mouvement de la boule B. Lexplication interne attribue lorigine des vnements et phnomnes un ressort interne, non directement observable mais que lon doit postuler et que lon peut diversement appeler lan vital, volont, motivation, intentionalit ou rationalit. Cette distinction de la causalit interne et externe ne recoupe par ailleurs en aucune manire celle des sciences de la nature et des sciences de lesprit. La vie et les phnomnes biologiques relevant des sciences de la nature relvent de la causalit interne (autopose) alors que tout le courant de la sociologie durkheimienne, appartenant de plein droit aux sciences sociales, se rfre constamment une causalit externe.
LIDE DE STYLE EXPLICATIF

Je propose le concept de style explicatif pour rendre compte la fois de lorientation dtermine vers lexplication que lon trouve dans les sciences sociales et de la diversit remarquable que cette orientation prend dans ses concrtisations et oprationalisations. Cest pourquoi, il y a plusieurs styles explicatifs. Jadmets volontiers que le style explicatif est, lui aussi, un concept flou. Il peut cependant se laisser cerner par trois lments qui entrent en combinaison pour composer ce style. En premier lieu, un style explicatif sapplique un objet de la recherche, objet dfini et construit par le chercheur. La construction-dfinition de
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lobjet est un moment crucial de la constitution du style explicatif. ce stade sont luvre une hermneutique de lobjet et une dcision interprtative relative la nature gnrale de ce que lon va tudier et qui oriente de manire dcisive le style de recherche. Il nest ainsi nullement indiffrent que le chercheur dfinisse son objet dtude comme une chose, ainsi que le fit Durkheim, plutt que comme une action individuelle oriente par une signification, la manire de Weber. Il sagit l dun niveau mtascientifique et prscientifique, dune dcision fondamentale pralable lengagement mthodologique et qui ne lui doit rien, dune prcomprhension de lobjet qui dtermine pourtant largement le style explicatif. En second lieu, le style explicatif mobilise un type de causalit. Sans aller dans les dtails, il y a lieu de rappeler ici ce qui a t signal plus haut, la distinction entre causalit interne et causalit externe. Dans la causalit externe, on trouvera tous les concepts de type holiste auquel on assigne un rle causal sur les phnomnes individuels et collectifs : le systme, lconomique en dernire instance , la socit, la structure, etc. La causalit interne fait appel des ressorts psychiques de laction humaine dans la socit tels que la passion il y a toute une psychologie des passions humaines dans luvre de Tocqueville par exemple ou tels que la rationalit chez Weber, ou tels que les bonnes raisons que les acteurs sociaux peuvent avoir dagir dune certaine manire, ou encore tels que linconscient. Au fond, cest toute thorie causale qui est candidate lexplication en sciences sociales3. Le troisime lment du style explicatif est la mthode mise en uvre. Elle nest pas indpendante de lobjet et de sa construction hermneutique et pourtant elle sen distingue conceptuellement. Il y a souvent des blocs stylistiques qui lient un objet stylis, typifi par une longue pratique des sciences sociales, et une mthodologie donne. Ainsi les enqutes dopinion publique recourent-elles quasiment automatiquement aux sondages et toute la mthodologie labore depuis cinquante ans leur propos. Dans limpossibilit de passer en revue, dans les limites de ce travail, lensemble des styles explicatifs qui existent en sciences sociales, il me parat intressant den dvelopper deux plus en dtails. Lhistoire de la sociologie a bross, presque jusqu la caricature, le contraste entre le style explicatif que Durkheim a dvelopp la fin du XIXe sicle et le style explicatif propos par Weber, qui inscrit la sociologie dans la tradition allemande de la science historique et philologique. La sociologie classique fut
3. Herman, dans son ouvrage Les langages de la sociologie (1983), distingue six traditions sociologiques auxquelles sont attachs des modes explicatifs chaque fois spcifiques. On trouve ainsi les traditions positiviste, dialectique, comprhensive, structuro-fonctionnaliste, structuraliste et praxologique.
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domine par deux traditions de pense quil nest pas faux de qualifier dcole franaise et dcole allemande, Durkheim et Weber tant gnralement considrs comme les reprsentants typiques de ces deux traditions (Coenen-Huther & Hirschhorn, 1994, p. 5). Je commencerai par typifier les deux coles qui ont domin la sociologie classique pour examiner ensuite brivement les variantes obtenues par des investissements diffrents des trois lments composant le style explicatif.
LE STYLE EXPLICATIF EMPIRISTE (MILE DURKHEIM)

Je suivrai principalement le clbre ouvrage de Durkheim, Les rgles de la mthode sociologique, datant de 1895 et qui peut constituer une sorte de manifeste dune sociologie prtendant la mme rigueur quune science de la nature. Voyons dabord le premier lment dun style explicatif, lobjet de linvestigation en sciences sociales. La sociologie a pour objet ce que Durkheim appelle les faits sociaux (chap. 1 des Rgles). Tout naturellement, Durkheim cherche cerner la spcificit dun fait social et le diffrencier par rapport, par exemple, un fait biologique. Boire, dormir, manger, etc. sont des activits qui constituent des faits biologiques et qui ne peuvent faire lobjet, en tant quactivits relevant de la physiologie, dune approche sociologique. En revanche, affirme Durkheim, sacquitter de sa tche de frre, dpoux ou de citoyen relve dun ordre de ralit qui est le social. De manire plus prcise, ces rles sociaux ont une double caractristique commune : en premier lieu tre dfinis en dehors de moi (Durkheim, 1992, p. 3), cest-dire davoir une existence indpendante des individus. On peut en effet dfinir un fait social aussi par la diffusion quil prsente lintrieur du groupe, pourvu que [] on ait soin dajouter comme seconde et essentielle caractristique quil existe indpendamment des formes individuelles quil prend en se diffusant (p. 11) ; en second lieu, le fait social a le pouvoir dexercer une contrainte sur les individus, comme on peut le constater facilement avec des faits sociaux tels que le droit, la morale, la religion, les usages, les modes, etc. (p. 12). Le fait social chez Durkheim est donc une donne objective extrieure, plus ou moins gnralise dans la socit (mais en tout cas pas idiosyncrasique) et simposant du dehors aux individus qui doivent sy soumettre. Au dbut du chapitre 2, Durkheim nonce la premire et trs fameuse rgle de la mthode sociologique, quil considre lui-mme comme la plus fondamentale : considrer les faits sociaux comme des choses (soulign dans le texte, p.15). Ici, nous sommes typiquement devant une intuition comprhensive relevant dune hermneutique de lobjet : le fait social est vu comme une chose, il est dfini et construit de telle manire
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quil se prsente tel un objet. Durkheim va donner une dfinition trs empiriste du fait social comme chose : les faits sociaux, nous dit-il, sont lunique datum offert au sociologue. Est chose, en effet, tout ce qui est donn, tout ce qui soffre ou, plutt, simpose lobservation (p. 27). La magie du comme (als, as) permet de situer lobjet de la sociologie dans lunivers raliste, objectif des choses avec les trs importantes proprits que ce concept vhicule. En premier lieu, les choses au sens le plus commun (une chaise, une montre, un arbre) sont extrieures par rapport la conscience individuelle ; elles habitent le monde et donnent prises lobservation. En second lieu, considrer les phnomnes comme des choses, dans leur existence dsacralise hors, par exemple, de tout geste divin de cration, a permis la naissance de la science moderne. Sil est une insistance chez Durkheim, cest bien celle qui martle lextriorit de lobjet par rapport la conscience des individus, mais aussi celle qui rabat, de manire trs cohrente, la science de la socit, la sociologie, sur le modle des sciences de la nature. La dcision liminaire de considrer les faits sociaux comme des choses inaugure cette insistance en installant lobjet dans la ralit objective extrieure. La chose sociologique jouit ainsi de la mme extriorit par rapport la conscience psychologique que les molcules, les astres ou les minraux. Dautres passages des Rgles soulignent cette orientation de rabattre la sociologie vers les sciences de la nature. On considrera cet gard comme trs caractristique ce passage des Rgles o le sociologue franais analyse ce quest un sentiment collectif :
Un sentiment collectif, qui clate dans une assemble, nexprime pas simplement ce quil y a de commun entre tous les sentiments individuels. Il est quelque chose de tout autre, comme nous lavons montr. Il est une rsultante de la vie commune, un produit des actions et des ractions qui sengagent entre les consciences individuelles ; et sil retentit dans chacune delles, cest en vertu de lnergie spciale quil doit prcisment son origine collective. Si tous les curs vibrent lunisson, ce nest pas par suite dune concordance spontane et prtablie ; cest quune mme force les meut dans le mme sens. Chacun est entran par tous (p. 112).
On voit ici luvre un lexique typiquement physique rsultante, action, raction, nergie, force, mouvoir, entranement qui se situe en parfaite continuit avec la thse de la chosit et de lextriorit des faits sociaux. Plus loin, cherchant dfinir les proprits du milieu social dans lequel se droulent les phnomnes sociaux, il parlera, en recourant encore au lexique chimico-physique, du nombre des units sociales ou, comme nous lavons dit aussi, le volume de la socit, et le degr de concentration de la masse, ou ce que nous avons appel la densit dynamique (p. 112).
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Cest ainsi quil faut comprendre la trs grande insistance de Durkheim repousser toute explication psychologique. Les Rgles contiennent de nombreux passages o Durkheim rfute la pertinence du recours la psychologie comme dispositif explicatif. En particulier, il refuse de prendre en compte lintention des acteurs sociaux, dclarant que toutes ces questions dintention sont, dailleurs, trop subjectives pour pouvoir tre traites scientifiquement (p. 95). Psychologie et intention renvoient un ordre de phnomnes la fois individuel et interne qui contredit compltement la vision du social comme extriorit exerant du dehors une contrainte sur les individus. Le social donne alors prise, dans la logique rductionniste de lanalogie avec les phnomnes extrieurs et naturels, une apprhension en termes dexplication causale externe. Cest l le deuxime lment du style explicatif, le type de causalit luvre au sein du social. Dans la mesure o Durkheim considre le social comme une force extrieure, un pouvoir, une nergie, il oriente lexplication vers ce quil appelle, reprenant un antique concept remontant Aristote, la cause efficiente. Quand donc on entreprend dexpliquer un phnomne social, il faut rechercher sparment la cause efficiente qui le produit et la fonction quil remplit (soulign dans le texte, p. 95). Bien que de nature immatrielle, les faits sociaux ne sont pas moins des forces capables de transformer le milieu social, de dployer une nergie produisant des effets. Cette force et cette nergie transformatrice sont donc la source de lintelligibilit de la transformation du monde et peuvent tre lgitimement appeles cause efficiente. Ragissant contre le finalisme qui, selon lui, anime la vision sociologique dun Comte ou dun Spencer et, quen perspective aristotlicienne, on doit relier la cause finale, Durkheim cherche la cause des phnomnes dans lantcdence. Au lieu de chercher lexplication dun phnomne dans son utilit sociale suppose, il faut en chercher lexplication dans des faits sociaux primordiaux et antcdents : La cause dterminante dun fait social doit tre cherche parmi les faits sociaux antcdents et non parmi les tats de la conscience individuelle (p. 109). En privilgiant lextriorit de la chose et lefficience, Durkheim installe donc clairement le type dexplication de la sociologie dans le sillage de lexplication valable dans les sciences de la nature. Il considrera mme, contre lopinion de Mill, que la sociologie est une science au moins partiellement et indirectement exprimentale, la mthode comparative permettant de pallier limpossibilit o se trouve le sociologue de manipuler et de reproduire les phnomnes comme le peuvent le physicien et le chimiste. ces considrations de base de lapproche durkheimienne de lexplication sociologique, jaimerais ajouter quelques rflexions complmentaires. Le fait de considrer les faits sociaux comme des choses installe, comme dj suggr plus haut, la sociologie dans la ligne positiviste et mme, pour reprendre une expression de Sperber (1996), dans une ligne
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matrialiste et naturaliste de lexplication en sciences sociales. Les faits sociaux selon Durkheim ne relvent donc pas des profondeurs dune subjectivit, ni des alas dune intentionalit individuelle. Ils relvent dautres faits sociaux qui agissent comme cause extrieure. La posture scientifique consistant considrer les faits sociaux comme des choses entrane deux consquences importantes. En premier lieu, les choses ont une intelligibilit qui renvoie leur dfinition au niveau conceptuel, elles ont une intelligibilit qualitative car on peut les nommer et les conceptualiser, cerner et dcrire leurs caractristiques. Cette analyse qualitative et conceptuelle peut saccomplir lintrieur dune dmarche de constitution de types, de construction de typologies laquelle Durkheim consacre du reste beaucoup dattention dans le chapitre 4 des Rgles comme ailleurs dans son uvre, propos du Suicide notamment. Mais il est un autre aspect des choses , qui nous permet daborder le troisime lment du style explicatif, la mthode mise en uvre : les choses, objets ordinaires ou faits sociaux, ont la proprit dtre plus ou moins nombreuses et par consquent dnombrables. Le fait social du suicide donne prise non seulement une dfinition du suicide, non seulement une typologie des formes de suicide, mais encore au dnombrement des suicides et une analyse statistique de leurs frquences. Il sagit, comme les autres phnomnes sociaux, dune ralit diffuse dans la socit selon des rgles de distribution quil appartient prcisment au sociologue de mettre jour. On comprend mieux alors le parti pris chosiste, matrialiste du style explicatif de Durkheim : tant lapproche typologique que lapproche quantitative du recensement des frquences dapparition du phnomne peuvent tre appliques indiffremment des objets ou des personnes. Les statistiques sappliquent aussi bien la frquence dapparition des pluies dans une rgion, des dfauts des pices usines dans une chane de fabrication, qu la diffusion des symptmes dune pathologie dans une population donne (pidmiologie). En fait, lpidmiologie comme science de la diffusion dans une population de traits caractrisables sur le plan de la pathologie mdicale, nest quun cas particulier dune science sociale qui serait alors la science sociale par excellence, savoir la dmographie ou science des populations. Si lpidmiologie est la dmographie des traits mdicalement pathologiques, la sociologie chosiste pourrait tre la dmographie des reprsentations et des comportements collectifs. Toujours est-il que dans la mesure o une socit humaine est un ensemble dnombrable dindividus possdant la fois des traits semblables et des traits qui les diffrencient, la rduction matrialiste de lexplication la recherche des causes de variation des frquences est mthodologiquement justifie, tout au moins comme un des styles explicatifs possibles en sciences sociales. Cette approche chosiste et matrialiste sappuyant sur le dnombrable offre lavantage incomparable de permettre de prendre appui sur loutil
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mathmatique et, en particulier, sur loutil statistique. partir de l, les sciences sociales, que cela soit la sociologie, la science politique ou, de manire minente, la dmographie, auront tendance se mathmatiser de plus en plus rejoignant ainsi la manire doprer privilgie des sciences de la nature depuis Galile. En rsum, on a, avec Durkheim, un style explicatif qui 1) considre lobjet des sciences sociales comme des choses, 2) recherche une causalit extrieure aux individus (non psychologique) et 3) utilise de manire privilgie loutil statistique particulirement apte lanalyse de la diffusion des traits dans une population. Tout un style explicatif est ainsi dfini qui va peu peu constituer ce que Taylor (1971) appelle le main stream des sciences de lhomme et qui, effectivement, a jou un rle minent dans la diffusion de la sociologie comme connaissance de la socit et dans son arrimage, grce sa mthode statistique, aux canons gnralement, sinon universellement, reconnus de la scientificit. Dans la production de la science politique contemporaine, le style explicatif de type durkheimien est trs prsent. Ainsi par exemple de nombreuses tudes portent sur les lections et votations dans les pays dmocratiques. De longue date la science politique a cherch comprendre les dterminants du vote du citoyen. Parmi les tudes menes dans un esprit typiquement durkheimien, mentionnons celles qui recourent aux caractristiques sociodmographiques pour expliquer ces donnes institutionnelles que sont les rsultats des votations et lections. On ne donnera ici quun seul exemple concret, celui dune recherche rcente mene par une quipe du Dpartement de science politique de lUniversit de Genve sur Genre, ge et participation politique : les lections fdrales de 1995 dans le canton de Genve (Sciarini, Ballmer-Cao & Lachat, 2001). Ces chercheurs, profitant de lextension du vote par correspondance, ont pu bnficier dune banque de donnes tablies par le Service cantonal des votations et lections. Des informations sociodmographiques sur chaque citoyen(ne) sont codes (sexe, tat civil, domicile, date darrive dans le canton, etc.) ainsi que la participation de chaque citoyen(ne) aux votations et lections. Il devient donc possible danalyser les relations entre lobjet dtude (le fait de voter ou de sabstenir) et des variables dont il sagit de tester la causalit et la valeur explicative.
LA SOCIOLOGIE COMPRHENSIVE (MAX WEBER)

Avec Weber on est en prsence dun style explicatif trs diffrent. Weber, sans jamais tre tent par la dmarche empiriste, a cependant cherch dpasser lantinomie entre explication et comprhension que Dilthey avait pose comme une base pistmologique ncessaire. Il ne fuit pas la dmarche explicative mais cherche lintgrer dans un dispositif heuristique global qui larticule la comprhension.
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Il convient, comme cela a t fait pour le style explicatif empiriste, de commencer linvestigation par la question de lobjet de la sociologie selon Weber. Dans son Essai sur quelques catgories de la sociologie comprhensive datant de 1913 et qui fait partie du recueil publi en franais sous le titre de Essais sur la thorie de la science (1965), Weber affirme que lobjet spcifique de la sociologie cest lactivit (van Handeln). Et par activit, Weber prcise quil faut entendre
[] un comportement comprhensible, ce qui veut dire un comportement relatif des objets qui est spcifi de faon plus ou moins consciente par un quelconque sens (subjectif) chu ou vis . La contemplation bouddhique ou lascse chrtienne de conviction ont pour les agents une relation subjectivement significative des objets dordre intime et la libre disposition conomique et rationnelle de biens matriels de la part dun individu est significativement relative des objets dordre extrieur (1965, p. 305).
Lobjet de la recherche sociologique est ici construit en rfrence au sens vis par les acteurs, une subjectivit qui imprgne les comportements dploys dans le monde historique et social. De ce point de vue, Weber reste fidle la tradition allemande et au message de Dilthey. Lesprit de lhomme, sa volont, son intentionalit, sa rationalit habite lhistoire et la socit prsente. Le rductionnisme du fait social au statut de chose est inenvisageable car il sagit de ne pas perdre ce qui fait la spcificit de lhistoire en tant quhistoire humaine, savoir la prsence de la subjectivit. Weber affirme que lactivit dote de sens est pertinente pour le sociologue dans la mesure o elle est explicable de manire comprhensible partir de ce sens vis (subjectivement) (p. 305). On remarquera que Weber, contrairement la dichotomie diltheyenne, bloque dans un mme syntagme le couple explication comprhension. Il conjoint ces deux concepts au lieu de les disjoindre. On retrouve cela en de trs nombreux lieux de son uvre4. La diffrence la plus radicale avec Durkheim se situe au niveau de ce que lon appellera lontologie respective des deux matres de la sociologie : pour lauteur des Rgles la socit est une ralit en soi, extrieure aux individus qui la composent, non identifiable eux. Il considre la socit comme une ralit existant en dehors des individus qui la composent : Cest quun tout nest pas identique la somme de ses parties, il est quelque chose dautre et dont les proprits diffrent de celles que prsentent les parties dont il est compos (Durkheim, 1992, p. 102). On a souvent dit que Durkheim hypostasiait la socit en en faisant une ralit extra-mentale, situe en dehors de lindividu et de son psychisme. Chez Weber, rien de tel. Il y a un individualisme ( mthodologique , voire ontologique) qui
4. On peut se reporter aussi au premier chapitre de conomie et socit. Cf. Weber (1971).
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le situe aux antipodes du holisme durkheimien : lindividu est le seul tre pertinent pour la recherche et constitue lunit de base de lanalyse sociologique. Un texte extrait des Essais sur la thorie de la science exprime bien cette position et pourrait mme prtendre avoir valeur de manifeste pistmologique :
Le comprendre , en tant quil est le but de cette tude, est galement la raison pour laquelle la sociologie comprhensive (telle que nous la concevons) considre lindividu isol et son activit comme lunit de base, je dirai son atome , si lon me permet dutiliser en passant cette comparaison imprudente (1965, p. 318). Les concepts plus abstraits tels que tat , association ou fodalit doivent tre rduits par lactivit du sociologue une activit comprhensible, ce qui veut dire sans exception aucune, lactivit des individus qui y participent (p. 319).
Les phnomnes sociaux considrs comme des actions senses , selon lexpression de Ricur5, appelle chez Weber un type de causalit que lon peut qualifier, pour emprunter les termes de Boudon, de psychologique :
Pour Weber, la comprhension du comportement, la dtermination du sens de laction sont des moments essentiels de lanalyse sociologique. Bien que Weber manipule une psychologie que Simmel qualifiera avec clairvoyance de psychologie abstraite ou de psychologie de convention , la partie psychologique de ses analyses en constitue, sinon le cur, du moins un moment essentiel (Boudon, 1994, pp. 99-100).
Jappellerai pour ma part ce type de causalit une causalit interne, cest-dire relevant de certains ressorts psychiques trs gnraux des individus tels la rationalit et ses diffrents types. Seuls donc existent les individus qui sont des tres agissant en fonction de valeurs et de reprsentations, de croyances religieuses ou philosophiques, mais galement en fonction de buts prcis quils cherchent raliser : construire une machine, gagner de largent, obtenir son salut. Pour Weber, lexplication sera ncessairement interne , elle sera lie au nud form par les reprsentations imaginaires ou idologiques, les croyances, par les motifs daction qui sont lis ces reprsentations, par lensemble des raisons dagir de lacteur dont la saisie par lobservateur constitue la comprhension de ce qui est en question. Weber se refuse du reste ce que cette causalit interne soit considre comme un recours des lments explicatifs psychologiques. Il donne lexemple dun chef dentreprise au comportement de capitaliste qui est remplac par un autre chef dentreprise adoptant le mme comportement
5. Cf. Ricur (1986), en particulier le texte intitul Le modle du texte : laction sense considre comme un texte (pp. 183-211).
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bien quil ait un caractre, li sa psychologie personnelle, compltement diffrent de celui de son prdecesseur (Weber, 1965) :
Ce nest quau cas o lon voudrait caractriser le sens (vis subjectivement) par cette relation comme formant l aspect interne du comportement humain faon de parler qui nest pas sans danger ! que lon pourrait dire que la sociologie comprhensive considre ces phnomnes dans leur intrieur , tant entendu quil ne sagit nullement dans ce cas de faire le dnombrement de leurs manifestations physiques ou psychiques (p. 306).
Lexplication est interne en ce sens quelle renvoie des donnes mentales dont lindividu, en tant quagent social, est en principe capable de rendre compte en formulant les raisons de son action. Mais ces donnes mentales ne sont pas idiosyncrasiques, lies aux spcificits dune personne unique et singulire. Elles sont les donnes dun type social, ou dun rle social, dans lexemple choisi par Weber, le rle du chef dentreprise. Les comportements qui dcoulent du fait quun individu pouse un certain systme de croyances ou adopte un certain rle social sont explicables partir du moment o lon est parvenu la comprhension, cest--dire partir du moment o lon a pu reconstruire ce systme et dcrire les exigences du rle. Le type dexplication wbrien doit tre prcis par le fait fondamental de la composition ou de lagrgation des comportements individuels. Le social nest pas seulement une collection dactions senses individuelles, discrtes et non coordonnes. Il est aussi un univers o lensemble dune population partage des significations et imprime une orientation civilisationnelle spcifique comme le capitalisme ou le calvinisme. Le troisime lment du style explicatif est la mthode mise en uvre. Weber part des proccupations des historiens mais les hisse au niveau de lpistmologie de la sociologie. linstar de lhistorien, il considre le social dans son flux, dans lcoulement irrversible des vnements, et par l se heurte un problme pistmologique redoutable dont il proposera une solution trs fconde. Le problme est celui de la connaissance scientifique du singulier. Lhistoire nest jamais identique elle-mme et le flux des vnements empche la mise en lumire de lois constantes telles quon les trouve dans la nature. Or toute la philosophie de la connaissance occidentale depuis la philosophie grecque insiste sur le fait quil ny a de connaissance scientifique que du gnral, de luniversel. Une mfiance gnralise rgne par rapport aux phnomnes singuliers, uniques dont la connaissance scientifique ne serait pas possible. Weber, qui a une conception du fait social comme singulier et historique, veut cependant assurer la scientificit de la connaissance sociologique. Il le fera en laborant sa clbre thorie de lidaltype. Lidaltype est une construction du sociologue qui labore une reprsentation simplifie de la ralit, une sorte de description de lobjet qui nen retient que les traits essentiels (terme employ frquemment par Weber). Par exemple, tous les calvinistes sont des hommes
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chaque fois singuliers et uniques, prsentant des traits idiosyncrasiques, mais aussi un certain nombre de caractristiques communes permettant tout de mme de construire un concept de calviniste qui fasse abstraction des traits idiosyncrasiques. De cette manire, Weber parvient maintenir une gnralit de substitution : la ralit ne connat que des individus singuliers et des flux historiques. Mais le travail scientifique reconstruit une sorte dessence, lidaltype, donc dentit conceptuelle dote duniversalit et qui permet de surmonter la discontinuit des individus et la fluidit des vnements. Dans ces conditions, on comprend bien que Weber ait eu un intrt considrable pour lactivit des agents conomiques. En effet, il est possible de dterminer quel est le comportement rationnel, non idiosyncrasique, en matire dconomie. Certes, tous les individus ne se comportent pas, en toutes occasions et tout moment, en agents conomiques rationnels, mais tant la pratique conomique capitaliste que la science conomique ellemme ont largement contribu fixer les contours du comportement conomique (rationnel) idaltypique. Lindividu qui calcule le rapport cot-bnfice et qui cherche maximiser son profit agit de manire rationnelle et peut rendre compte de sa dmarche. Ce quil fait est en premier lieu comprhensible car il est possible de saisir et reconstruire les raisons de lagir. Dautre part, ces raisons comprhensibles fonctionnent comme des motifs daction et possdent donc valeur de cause de cette action. Est ainsi mise en vidence une nergtique des motifs, des reprsentations, des ides mme, qui trouvera une illustration remarquable dans lthique protestante et lesprit du capitalisme. Au niveau dune sociologie scientifique, la dtermination de la cause permet la mise en lumire de lexplication. Weber ne se dtourne pas de cette exigence de la scientificit ; il va chercher la cause dans lindividu et ce qui lhabite. Le motif de laction, la raison qui pousse lagent agir remplit une fonction causale dans le dispositif explicatif wbrien. La manire dont lagent social se situe par rapport aux valeurs, aux reprsentations, aux croyances explique causalement ce qui dcoule du fait dtre habit par ces valeurs, reprsentations et croyances. Pour prendre un exemple relevant de lactualit, si je comprends que pour un exalt religieux la mort volontaire dans un acte de guerre sainte ou de terrorisme pour la cause de Dieu permet dobtenir le paradis, lestime de son entourage et le plaisir anticip de faire du mal lennemi, je suis alors en mesure dexpliquer laction concrte qui a pouss cette personne dtruire et se dtruire. Comprendre, ici, signifie reconstruire lethos du kamikaze et attribuer causalement lnergie qui se dgage de cet ethos la source des comportements observables. Il y a donc trs clairement une imbrication des concepts de comprhension et dexplication chez Weber que lon retrouve dans des formules
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telles que explication comprhensive (1965, p. 303), explication par interprtation (p. 308). Une fois compris et donc reconstruit par le sociologue, lethos vaut comme explication. Cette imbrication est lun des traits majeurs du style explicatif wbrien qui, selon certains, serait le style dominant dans la sociologie contemporaine. Dans un texte rcent, Passeron nhsite pas affirmer le triomphe discret de la vision scientifique du vieux matre allemand :
Si josais livrer ici ma conviction pistmologique [], je dirais volontiers aujourdhui que la sociologie me semble devenue tout entire wbrienne, pour autant du moins quelle poursuit une intelligibilit qui lui appartient en propre. La sociologie vivante est wbrienne, soit, chez les chercheurs wbriens, parce quelle utilise directement des typologies ou des concepts descriptifs issus dun des nombreux chantiers de sociologie historique de Weber, soit, indirectement (et cest le plus frquent), parce quune sociologie qui nabdique ni lexplication ni la comprhension repose invitablement sur une pistmologie wbrienne, mme quand cette sociologie se rclame emblmatiquement du lexique dun autre matre. (Passeron, 1996, p. 12)
La tradition issue de Weber a connu un double destin. Dans la mesure o Weber fut un adepte de lindividualisme mthodologique (Boudon, 1992, pp. 26-27) selon lequel, comme il la t dit plus haut, lindividu est lunit danalyse pertinente, il inspire ce que Boudon appelle la sociologie de laction -la-Weber qui considre que la causalit dun phnomne rside dans les actions individuelles dont il est le rsultat (p. 13). On citera comme exemple de cette variante du style wbrien le fameux ouvrage de Olson The Logic of Collective Action (1965) qui a profondment marqu les recherches sociologiques et politologiques dinspiration individualiste sur le phnomne social de laction collective. On connat par ailleurs le grand intrt que Weber avait pour lhistoire et lattention quil accorda aux singularits des formations historiques telles que le calvinisme, ou le judasme ou le capitalisme. Cet intrt a donn naissance une autre variante du style wbrien. ce titre, le sociologue allemand a durablement inspir les chercheurs intresss par la dfinition historique de lthos des socits, entit de type macrosociologique ou macropolitique saisie dans lunit construite de lidal-type. Cest ainsi que Wippler considre qu une proposition macrosociologique est au centre de la thorie de Weber concernant la naissance du capitalisme (1993, p. 208). Dans la science politique contemporaine, le style explicatif comprhensif wbrien dans sa variante macro a trouv des concrtisations nombreuses et varies. On mentionnera notamment les travaux de Aron (1965), de mme que ceux de Hannah Arendt qui, dans sa Prface Sur lantismitisme, les origines du totalitarisme (Arendt, 1973) se situe dans une dialectique de la comprhension et de lexplication qui nest pas sans rappeler le Weber dconomie et socit :
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Il me sembla vident que ces phnomnes appelaient non seulement la lamentation et la dnonciation mais aussi une explication. Ce livre constitue une tentative de comprhension de faits qui, au premier coup dil, et mme au second, semblaient rvoltants. (1973, p. 16)
Le style arendtien consiste bien reconstruire, partir dune documentation historique dune trs grande ampleur et dune conceptualisation philosophique, la comprhension dun phnomne socio-politique, que cela soit lantismitisme, le totalitarisme de manire plus gnrale ou encore le phnomne des rvolutions dans la modernit politique. Il sagit dune comprhension en ce sens que ce qui est vis par la dmarche est bien le sens que la rflexion savante actuelle peut confrer ces phnomnes, sens qui vient en quelque sorte commenter la signification que les acteurs historiques eux-mmes voyaient leurs actions. De manire trs diffrente, mais mon sens toujours dans une tradition wbrienne de rflexion historique sur le sens, on mentionnera les travaux dordre macrohistorique et macrosocial dun Eisenstadt (1993) cherchant scruter, l encore dans une dmarche mlant explication et comprhension, les caractristiques fondamentales des systmes politiques et, en particulier, celles des empires bureaucratiques historiques (Chine, empire byzantin, etc.). Dans le mme style, mais avec des hypothses diffrentes, on mentionnera le trs clbre ouvrage de Huntington The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order (1996) qui a lambition de fournir une nouvelle grille dinterprtation des relations internationales en laborant des types de civilisations et en formulant lhypothse de leur choc mutuel.
CONCLUSION
Bien entendu, les sciences sociales ne sen tiennent pas rigidement aux deux styles de base qui viennent dtre exposs. Le dveloppement interne des diffrentes disciplines tel quil a t engendr par la pratique relle de ces sciences a vu fleurir une diversit de styles dont certains sont au fond des hybrides des deux styles historiques et fondateurs. Il convient de mentionner dans ce contexte le dveloppement considrable des tudes portant sur les attitudes. Lattitude est un phnomne psychique, interne, en premier lieu individuel, mais que lon peut tudier galement sur une base collective. travers les techniques appropries mises progressivement au point (chantillonnage, interviews, questionnaires standardiss, codage des donnes, analyses statistiques), ce qui tait de lordre du psychique, de lindividuel et de linterne, devient objectiv et collectif. Sur un plan strictement mthodologique et donc excluant toute perspective ontologique, les
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phnomnes de lesprit deviennent des choses susceptibles de traitement quantitatif. Le point de vue mental de lacteur social devient ainsi, grce aux stratgies de loprationnalisation, un vritable objet au sens durkheimien. Les travaux de Lazarsfeld (en particulier 1970, 1993) et de son cole ont dfinitivement accrdit ce courant vite devenu lun des axes majeurs en sciences sociales. Les objets tudis (les attitudes) peuvent alors tre analyss en cherchant leur explication dans les variables sociodmographiques classiques ou dans les variables institutionnelles ou conomiques. Parmi des centaines dillustrations possibles glnes dans le rpertoire des sciences sociales et de la science politique en particulier, on donnera comme exemple de ce style les recherches bien connues de Inglehart (1977) sur les transformations des valeurs et le postmatrialisme ou celles menes en France par Mayer (1993) sur lantismitisme et par Perrineau (1997) sur llectorat dextrme-droite. Pour conclure, il faut aussi parler dun style tout diffrent qui prend le texte pour objet, qui met en uvre des mthodes drives de la linguistique ou de la critique littraire et qui trouve ses ressources explicatives dans divers modles thoriques (analyse des systmes, thorie des jeux, modles pragmatiques, etc.). On mentionnera dans cette ligne stylistique les travaux de Roig (1979) sur la Grammaire politique de Lnine et de Ossipow (1979) sur la Transformation du discours politique dans lglise. La recherche relle, dans toute sa libert et sa richesse, nhsite pas mler ou juxtaposer, lorsquelle en prouve le besoin, diffrents styles, comme dans les travaux de Kriesi sur les nouveaux mouvements sociaux, travail qui sappuie sur des sondages Eurobarometer ainsi que sur des donnes agrges concernant le nombre dvnements suscits par les nouveaux mouvements sociaux (Kriesi, 1995). La recherche relle est la fois fidlit des styles fondateurs (Durkheim, Weber, Lazarsfeld) et libert combinatoire dhybridation et dinvention. En rsum, des styles explicatifs trs varis se sont dvelopps en sciences sociales mettant en jeu des virtualits interprtatives et mthodologiques diffrentes. En premier lieu, ils dpendent de la manire dont lobjet des sciences sociales est interprt dans le moment prscientifique de la prcomprhension : objet comme chose, comme action, comme texte, comme tout, comme systme ou comme organisme, etc. En second lieu, ils dpendent de la thorie explicative mise en uvre, par exemple thorie de linconscient, de la lutte des classes, de lintrt individuel, de la fonctionnalit sociale ; en troisime lieu, ils dpendent du type de mthode auquel le chercheur recourt : par exemple mthode gntique ou dialectique, documentaire et reconstructive ou rcolte de donnes quantifiables et traitement statistique. Quel que soit le style explicatif retenu, la causalit apparat incontournable en sciences sociales. cet gard, il nest pas sans intrt dvoquer
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en conclusion un problme qui avait beaucoup intress Piaget comme en tmoignent au moins deux textes publis de nombreuses annes de distance (Piaget, 1941, 1967). Piaget opre une distinction entre causalit et implication. La causalit occasionne une modification des tats du monde, alors que limplication occasionne une modification des tats cognitifs par le parcours rgl de lintelligence. Le savant genevois slve avec ironie contre le dualisme diltheyen comme manifestation de la pense allemande qui, sous linfluence dun dmon mtaphysique (Piaget, 1967, p. 1130), a introduit une sparation absolue et irrconciliable entre science de la nature, voue lexplication causale, et aux sciences de lesprit, voue la comprhension. En fait, Piaget admet que les sciences de lhomme (en tout cas celles que nous nommons aujourdhui sciences sociales) sont soit explicatives soit font intervenir deux sries parallles : lune dimplication et lautre de causalit (p. 1134). Les sciences de lhomme sont implicatives dans la mesure o les sujets sociaux, y compris les chercheurs en sciences sociales, sont appels manipuler des symboles tels des rgles, des valeurs et des signes . On pourrait donc dire que, par exemple, la thorie des jeux qui eut une si profonde influence sur la science conomique, la sociologie et la science politique, est un exercice de virtuosit implicative puisquelle met en uvre des ressources mathmatiques pour formaliser les raisonnements tenus par les stratges ou les agents conomiques. Mais ce qui intresse le chercheur en sciences sociales, ce nest pas la pure syntaxe du raisonnement, aussi virtuose soit-elle, cest linscription de cette syntaxe et de cette rationalit dans une action, comme Weber la bien vu. Limplication logico-mathmatique, lidel, le monde des valeurs, des normes, des signes, des ides et des reprsentations, tout cela a du prix aux yeux des sciences sociales pour autant quune nergtique vienne informer et dynamiser la logique. Cette nergie ne de laction base sur les valeurs est la force anti-entropique capable de maintenir le monde en ltat ou au contraire de le transformer. Weber luimme, qui certains pourraient reprocher de donner un rle trop important aux ressorts internes comme les motifs, les raisons, les reprsentations, tait surtout intress par ce quil appelait linfluence des ides, par la causalit de lethos, et donc par cette causalit active exerce dans lhistoire par lesprit, la volont et la culture. Piaget a ainsi raison de considrer, contre Dilthey, que toute science de lhomme est donc la fois implicatrice et causale dans ses analyses du sujet humain, tandis que toute science naturelle est causale du point de vue de ses objets matriels et implicatrice du point de vue du sujet qui organise mathmatiquement le savoir (p. 1135). En sciences sociales, tous les styles explicatifs ramnent lnergtique causale qui est luvre dans le monde des hommes et qui semble vraiment primer le point de vue implicatif. Le monde social en effet est celui o le calcul, tout comme la symbolisation, devient action et o, ultimement, lesprit lui-mme se dploie comme nergie.
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LES FORMES DE LEXPLICATION ET LES PROCDS DE RECHERCHES SINGULIRES
Accs lcrit et dficience mentale. Attentes et pratiques

Britt-Marie Martini-Willemin & Gisela Chatelanat Universit de Genve
INTRODUCTION
Lorsque nous prenons connaissance dune recherche, cette dernire est en gnral acheve. Or, le sujet trait ici consiste, au contraire, en une mise en vidence des tapes souvent invisibles qui se situent en amont et dans le cours dune recherche. Le caractre invisible des tapes princeps nenlve rien leur aspect essentiel. En effet, le processus qui fait merger une question dans la tte du chercheur prcde et influence forcment une gense de recherche. Or, comme laffirme Kilani (1992, cit par Borel, 1995) cest un avantage d occuper parfois la place de lpistmologue du dehors [ce qui] lui permet de se regarder agir en suspendant provisoirement les urgences pratiques imposes par un certain travail et comprendre sa propre faon de construire son objet (p. 39). Voil donc la question pistmologique de la construction dun savoir qui est pose et qui ne peut contourner celle de son point de dpart. En nous appuyant sur la construction dune recherche particulire, nous proposons de porter notre attention sur lorigine de la question de recherche et dessayer dobserver les dmarches entreprises par le chercheur pour tenter dy rpondre. Plus prcisment, il sagira dobserver lvolution depuis la dcouverte dun fait, dune observation, qui nous surprend, nous interroge et devient question. Une question qui sera confronte divers cadres thoriques et qui subira des modifications au fur et mesure des lectures et des rflexions. Nous aimerions tenter de dvoiler ce cheminement minemment intime du chercheur habit par sa question,
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B.-M. MARTINI-WILLEMIN & G. CHATELANAT
qui prend par moment, nous semble-t-il, lallure dun combat contre le doute et lincertitude : doute que lobservation de dpart ne puisse jamais se transformer en objet dtude abordable avec la rigueur ncessaire, doute dautant plus grand, nous le verrons plus loin, que la question se fait le relais dune demande sociale et que ce fait risque de nous loigner dune dmarche scientifique force dtre tent de dfendre la veuve et lorphelin . Et lincertitude persiste quant aux autres questions que linterrogation initiale pourrait cacher et qui seraient peut-tre poser en amont et, enfin, quant aux choix des cadres thoriques et mthodologiques les plus appropris.
UNE PROBLMATIQUE EN CONTEXTE

Rappelons que lobjectif est ici de montrer le cheminement depuis une premire question jusqu sa formulation finale, qui marquera le dcoupage dfinitif de lobjet en tant que point de dpart de la recherche proprement dite. La problmatique qui va nous occuper ici est celle de laccs la litracie de lenfant avec une dficience mentale. Formule sans plus de prcision, cette problmatique pourrait tre traite par bon nombre de disciplines voisines ou constitutives des sciences de lducation. La sociologie, la psychologie, lhistoire, pour ne citer que ces trois disciplines, pourraient en effet prendre ce thme comme objet dtude. Cest le dcoupage de lobjet qui situera la problmatique dans le champ spcifique des sciences de lducation et plus particulirement celui de lducation spciale. Prcisons que la spcification de la question a plusieurs sources dinfluence. La prgnance de certains thmes actuellement discuts dans le champ de lducation spciale a t dterminante. En effet, nous nous trouvons aujourdhui dans une priode charnire o de nombreux changements ne manquent pas de susciter la rflexion parce quils ont des consquences importantes sur la manire de penser et dintervenir dans le domaine de lducation spciale. Parmi les thmatiques qui occupent les esprits de notre quipe, figurent notamment des changements dans les rapports entre les usagers et les services publics (Chauvire & Godbout, 1992), des rflexions propos de la relation daide avec des propositions pour une redistribution des rles entre bnficiaires et prestataires de services, et un plus grand quilibre entre les acteurs concerns (Bouchard, Talbot, Pelchat & Boudreault, 1998 ; Dunst, Trivette & Deal, 1994). cela sajoutent les rflexions concernant les exigences de ltat propos de la certification-qualit des institutions. Celle-ci impose de nouveaux critres, dont la satisfaction de lusager fait partie (OFAS, 1999).
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LORIGINE DE LA QUESTION
Cest au dtour dune recherche FNRS intitule Partenariat entre les parents denfants handicaps et les professionnels : expriences et attentes des parents (Chatelanat & Panchaud Mingrone, 2001) que la question sest (im)pose. Des entretiens avec des parents denfants avec un handicap mental ont donn un accs des expriences prives qui souvent ont bouscul des ides toutes faites et donn envie dapprendre percevoir la ralit avec plus de nuances et moins da priori. un moment donn de cette recherche, un questionnaire posait la question suivante : Estimez-vous que les aspects suivants de lducation sont actuellement pris en compte par les professionnels qui travaillent avec votre enfant ? . Si lanalyse des rsultats rvle que les parents se disent globalement satisfaits, elle est plus nuance, notamment pour les apprentissages scolaires et pr-scolaires. 37 % des parents en effet rpondent que cet aspect nest pas du tout ou pas suffisamment pris en compte par les professionnels qui travaillent avec leur enfant. Dans des entretiens approfondis qui ont suivi ce questionnaire, la recherche rvle que certains parents estiment que les apprentissages scolaires sont ngligs et que le potentiel de leur enfant dans ce domaine est sous-valu. Certains parents ont fait des efforts considrables afin dobtenir que linstitution nexclue pas ces apprentissages de son programme. Cette demande insistante des parents les a, dans certaines situations, entrans dans des conflits majeurs avec la direction et les enseignants. Plusieurs parents ont entendu des professionnels leur reprocher : de navoir pas fait le deuil de lenfant rv , davoir trop dexigences et de surcrot irralistes, doublier lintrt de lenfant. Ces conflits ont trouv pour certains parents une issue partielle dans lorganisation dun groupe dapprentissage de la lecture et de lcriture lextrieur des institutions ducatives. Linterrogation parentale sous-jacente ce conflit pourrait se formuler ainsi : Pourquoi ce peu dimportance accord aux acquis scolaires, notamment la lecture et lcriture, et pourquoi une rsistance si forte la demande de faire bnficier les enfants dun tel enseignement ?
Cette question des parents, mergeant du contexte dune recherche sur le partenariat entre parents et professionnels, qui tudiait la perception parentale quant la place qui leur tait donne et quils pouvaient prtendre occuper au sein dun systme dducation et de soins, ne pouvait que nous alerter. En effet, les institutions, mandates pour rpondre aux besoins spciaux des enfants dpendant de lenseignement spcialis, dclarent
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gnralement quelles souhaitent une implication forte des parents dans lducation et linstruction de leurs enfants, ainsi que dans la vie de linstitution. Cette demande parentale aurait donc pu tre comprise comme un signe tangible de leur implication, une faon de participer au projet ducatif de leur enfant, bref, une demande manant de parents concerns par lavenir de leurs enfants et qui ont pris leurs responsabilits en voulant discuter des objectifs ducatifs poursuivis. Les rcits des parents nous semblaient signaler l une contradiction quil fallait lucider pour comprendre un phnomne plus global. Le projet de thse dont il est question ici est donc n dune demande sociale qui, dans un autre contexte, serait peut-tre passe inaperue, comme une anecdote concernant un simple dsaccord propos dun plan dtude. Mais pour nous, elle posait des questions plus larges lies notamment aux rgles implicites qui sous-tendent les interactions entre les usagers et leurs institutions. Si on admet trivialement que linstitution a t cre pour lusager, on peut se demander nanmoins comment lusager peroit sa marge de manuvre pour influencer le fonctionnement et le projet institutionnel. Dans le cas qui nous proccupe, les ractions que les enseignants et la direction de linstitution ont eu face la demande parentale semblent avoir indign les parents. Ils ont compris que certaines revendications ou remises en question ne sont pas ngociables. De plus, au lieu de prendre en considration la demande et davancer des arguments se rapportant au potentiel de lenfant, aux connaissances scientifiques sur les difficults daccder la litracie, les possibilits ou impossibilits de mettre en place un tel projet, etc., les professionnels semblent avoir opt pour une sorte de psychologisation pour ne pas dire psychiatrisation des souhaits parentaux. En rsum, le projet de thse tant n de perceptions parentales recueillies lors de la recherche FNRS laquelle nous avons fait rfrence, lorientation de ce travail sinscrit dans une mme perspective. Ainsi, ltude portera essentiellement sur lanalyse de laccs la litracie de llve avec une dficience intellectuelle, claire par le point de vue des parents, telle quils la conoivent et par leur perception des rsistances cet objectif de la part du milieu professionnel.
LA PERTINENCE DE LA DEMANDE
partir de linterrogation des parents, il sagissait de construire un objet dtude et de ne pas simplement se faire le porte-parole des parents. Le premier pas consistait vrifier la lgitimit de la question des parents. En effet, on ne peut pas carter demble lhypothse que ce peu dambition lgard des apprentissages scolaires de la langue crite pour
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les enfants avec une dficience intellectuelle soit sous-tendue par des connaissances objectives. Une premire revue de la littrature fait rapidement apparatre trois phnomnes. Tout dabord, il existe des ouvrages publis, crits par des personnes avec une dficience intellectuelle (Hunt, 1966 ; Echavidre, 1979). Deuximement, des recherches rcentes ont explor comment des enfants avec une dficience intellectuelle accdent des comptences en lecture et en rdaction (Bayliss, 2000 ; Buckley, Bird & Byrne, 1996). Lquipe de luniversit de Portsmouth, guide par le Prof. Sue Buckley rappelle aussi que, comme pour les autres enfants, lapprentissage de la lecture favorise le dveloppement du langage en gnral et le langage parl en particulier, ainsi que le dveloppement cognitif. Dautres auteurs approchent le droit linstruction par langle du droit la citoyennet, qui est de plus en plus revendique. Pour eux, rien ne justifie de refuser a priori des enfants atteints de dficience mentale ces apprentissages typiquement scolaires qui sont galement des comptences cls pour favoriser une vritable participation la vie dans la socit (Kliewer, 1998). Ainsi, la lgislation australienne en matire de handicap, dans un souci dempcher une discrimination sur la base dune dficience, affirme que la litracie et la numracie ne peuvent tre refuses aux lves atteints de dficience (mentale y compris) (Colbert & van Kraayenoord, 20001). De surcrot, lacquisition de comptences en litracie favorise la citoyennet et la participation la vie de la communaut, tant il est vrai que lcrit a une place prpondrante dans notre socit. Enfin, des mthodes dapprentissage de la lecture et de lcriture adaptes ce groupe denfants ont t labores et se pratiquent avec succs, notamment dans les pays anglo-saxons (Buckley & Bird, 1993, Buckley, 1995, Oelwein, 1995). En Suisse romande, la mthode dapprentissage de lcriture, propose des enfants atteints de trisomie, prconise par Cuilleret (1996), psychologue franaise, est de plus en plus connue des parents denfants porteurs de trisomie qui voudraient que leur enfant en bnficie. Il semblerait donc que la demande dinclure des apprentissages de la lecture et de lcriture dans le plan dtudes des institutions nest pas draisonnable et quelle mrite rflexion et argumentation. Or, rappelons que la rponse ngative de la part de ces dernires se fondait essentiellement sur la critique des motivations parentales, sans justifications dordre pdagogique
1. Recherche australienne en ce qui concerne la literacie et la numratie lcole primaire qui prcise que schooling, and therefore literacy and numeracy theaching and learning as provided by schools can not be denied to students with disabilities . Position due en partie la lgislation australienne en matire de handicap The Disability Services Act 1992 et The Disability Discrimination Act 1992 .
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ou en rfrence au fonctionnement psychologique des enfants. Cette rsistance des professionnels face la demande parentale, exprime dans un registre motionnel, constitue le deuxime aspect de la situation qui nous a sembl surprenant et que nous avons voulu mieux comprendre.
Classifications et plan dtude

La recherche FNRS nous a aussi fait dcouvrir que dans le systme de lenseignement spcialis vaudois, une classification qui distingue les enfants scolarisables et les enfants ducables sur le plan pratique (les EPP) (DFJ, 1999) est en vigueur et quelle constitue un des critres essentiels du placement ducatif des enfants. Cette classification, apparemment loigne des classifications modernes, nous a donn envie daller la recherche dun ventuel pot aux roses afin de vrifier sil ne cachait pas une anguille Et si lon trouvait l une premire explication loption pdagogique qui a choqu les parents ? Il se peut que les lieux daccueil destins aux enfants dsigns comme ducables sur le plan pratique ne soient conus que pour offrir un programme ducatif visant essentiellement lacquisition de comptences pratiques (comptences dans les gestes de la vie quotidienne, socialisation,), au dtriment de comptences scolaires, dont la lecture et lcriture. Or, les parents en conflit autour des questions dacquisitions scolaires sont prcisment ceux des enfants dsigns comme EPP . On pourrait alors interprter leur colre comme un refus daccepter que la dsignation de EPP compromette demble, par principe pour ainsi dire, laccs la litracie. Linterrogation plus gnrale se situerait alors pour nous dans un questionnement des liens entre classifications et programmes dintervention : Mme si les classifications ont un rle indicatif en matire doffre ducative, pourquoi entraveraient-elles lappropriation de certains outils de connaissance et laccs certains savoirs ?
Depuis les travaux de Haywood (1971), Hobbs (1975), Mercer (1973) et bien dautres publications des annes 70, nous connaissons dans le domaine de lducation spciale les effets pervers de la catgorisation et de ltiquetage pour les individus concerns, dont lun deux est justement de limiter laccs une srie dexpriences dapprentissage (Hobbs, 1975). Ltude de cette problmatique semble donc aujourdhui premire vue tre un combat darrire-garde. Nanmoins, le grand nombre de publications rcentes (AAMR, 1994, Fougerollas, 1997, Gardou & Develay, 2001, OMS 2001) montre que le dbat est toujours aussi vif un quart de sicle plus tard, que les classifications internationales ont considrablement
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volu ces dernires annes et viennent de subir de nouvelles rvisions mais quelles ont des difficults simposer dans la pratique. La volont pdagogique doffrir un accs la litracie aux lves avec une dficience intellectuelle pourrait dpendre alors de ce que les classifications contiennent comme prescriptions sur les contenus de lducation estims adapts ces lves.
CLASSIFICATIONS DU RETARD MENTAL

Les systmes de classification jouent un rle essentiel dans ltude quantitative dun phnomne. Entre autres, les classifications sont la base dtudes pidmiologiques et visent une uniformisation internationale des termes utiliss pour dcrire les phnomnes sous tude, afin de permettre une meilleure comparabilit des donnes de diagnostic. Le handicap tait apprhend dans les premires tentatives de catgorisation comme inhrent lindividu. Il sensuivait que laction mdicale ou thrapeutique visait exclusivement, soit lradication de la maladie, soit la compensation de la dficience, toujours considre comme exclusivement laffaire de lindividu . Durant les dernires dcennies, cette manire de dfinir les dviances a profondment chang. Ce changement se reflte par exemple dans lvolution de la classification OMS. Ds 1993, lOMS publie la Classification internationale des handicaps : dficiences, incapacits, dsavantages. Manuel de classification des consquences des maladies (CIH) (OMS, 1993) qui tablit la ncessit de dpasser le diagnostic pour dcrire ltat fonctionnel dune personne, et de prendre en compte des facteurs environnementaux qui influencent de manire dterminante la qualit de vie de la personne atteinte. Cette classification, au cours du processus de rvision, sest distance aujourdhui dune classification des consquences des maladies pour prsenter une classification des composantes de la sant , montrant ainsi une volont de mettre laccent sur la prvention primaire et secondaire. Par ailleurs, cette version raffirme la ncessit dadapter le milieu lindividu. La classification du retard mental propose par lAmerican Association of Mental Retardation (AAMR, 1994) prconise une approche semblable qui nest plus base sur les limites quimpose un retard mental lindividu, mais qui met laccent sur les soutiens requis dans diffrents domaines de la vie des personnes. Ces nouvelles tendances nous permettent en effet de dgager que leffort de modification rside dans la tentative doffrir une intervention cible sur la personne dans sa globalit (rponses des besoins individuels qui ne sont pas uniquement fonction de lappartenance un groupe diagnostic
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donn) et galement dans le souci que cette intervention ne limite pas lvolution de la personne. Laissons de ct les toutes dernires rvisions mentionnes plus haut qui ne se sont pas encore imposes dans la pratique et considrons maintenant, au travers de la classification OMS (1993) et du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM IV, 1996), cette tentative de renforcer les liens entre les classifications et les pratiques pour examiner ce quelles contiennent comme prescriptions pdagogiques. En prambule, le DSM-IV rappelle quhabituellement on distinguait entre les personnes ducables et celles dites dressables . Les auteurs se montrent critiques envers cette dernire dsignation, car [ce terme] implique, tort, que les sujets atteints de retard moyen ne peuvent bnficier de programmes ducatifs. Mais on voit plus loin dans le texte que non seulement cette classification demeure prescriptive, mais quelle limite demble la progression potentielle dans certaines matires scolaires :
Ils peuvent bnficier dun apprentissage professionnel et acqurir une autonomie au prix dune assistance modre. Ils peuvent aussi bnficier dun apprentissage social et pratique, mais ils ont peu de chances de poursuivre leur scolarit au-del du cours lmentaire premire anne (p.48).
La CIH, quant elle, limite encore plus clairement laccs des apprentissages scolaires (lecture, arithmtique) aux enfants avec un retard mental moyen : Individus pouvant acqurir des notions simples de communication, des habitudes dhygine et de scurit lmentaire, et une habilet manuelle simple, mais qui ne peuvent acqurir aucune notion darithmtique ou de lecture (p.48). Ainsi, elle propose une description des potentiels des personnes avec un retard mental moyen qui ressemble ce qui serait sous-entendu dans lexpression ducable sur le plan pratique . Avec de telles descriptions du potentiel de dveloppement, il ne serait pas tonnant que les classifications rduisent chez les professionnels de lducation leurs attentes quant aux apprentissages scolaires et limitent demble les projets dinstruction formuls par linstitution. On le sait, les classifications ont dimportantes implications sur des pratiques sociales et ne sont pas seulement un exercice thorique limit des fins scientifiques. Audel de leurs vises scientifiques, elles servent planifier des services daide et rglementer laccs dun individu ou dun groupe dindividus ces services. Par ailleurs, on sait galement que le fait mme quun individu soit identifi par ltiquette handicap mental peut avoir des consquences ngatives, bien documentes dans de nombreuses tudes, sur le respect de ses droits fondamentaux, son potentiel de dveloppement et son fonctionnement, la manire dont cet individu est peru et se peroit luimme (Haywood, 1971 ; Hobbs, 1975 ; Mercer, 1973).
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La coexistence dintentions et deffets bnfiques pour la personne et dintentions et deffets nfastes caractrise lhistoire des classifications depuis ses dbuts. Un bon exemple sont les systmes de classification bass sur les tests standardiss, notamment les chelles dintelligence. Michelet et Woodill (1993) rappellent quau dbut du XXe sicle, lcole voulant sadapter aux diffrences individuelles, avait charg A. Binet de chercher un moyen de dpister les enfants retards afin damliorer lenseignement qui leur tait donn. Le but atteindre consistait trouver un moyen dduquer les enfants chouant lcole, ceci en raison dune insuffisance intellectuelle lgre (dbilit mentale). Mais avant de les duquer, il tait ncessaire de les dpister dans la population scolarise. Pour cela il fallait laborer un instrument de mesure de lintelligence. Comme cest le cas pour les classifications, lintention (du moins explicite) de ces chelles dintelligence est louable : adapter un enseignement des enfants en difficult, donner accs des services spciaux pour rpondre des besoins spciaux. Par contre, la lgitimit dutiliser des donnes normatives et statistiques pour prendre des dcisions ducatives importantes propos de cas individuels, ceci en faisant des gnralisations bases sur des probabilits, a t abondamment mise en question par de nombreux travaux ds les annes 50 (Blanton, 1975 ; Johnson & Kirk, 1950 ; Wallin, 1955). Cette lgitimit est dautant plus contestable quon ignore les consquences de ces dcisions pour lindividu. Lhistoire a montr que les tests dintelligence ont sans aucun doute contribu la sgrgation denfants qui ont t alors loigns de lcole ordinaire et de ce fait mme du mainstream de la socit. On le constate, les classifications actuellement encore en vigueur semblent, en effet, prescrire les objectifs poursuivre dans le projet ducatif des lves et elles en excluent dautres. Au regard de ce qui prcde, la classification vaudoise sert dorientation pdagogique un groupe tiquet EPP et limite dans une large mesure a priori son projet ducatif lacquisition de comptences pratiques. Or, nous lavons vu, lesprit des classifications actuelles voudrait justement viter quun plan dtude soit le mme pour tout un groupe de personnes. Si elles taient appliques, on pourrait se demander si des situations de conflits comme celles que nous avons relates auraient eu lieu. Mais au-del de ce lien entre classifications et cursus ducatif, dans la situation concrte qui nous a interpelle, il reste nanmoins comprendre la rsistance du milieu professionnel qui a pris parfois des allures de violence lgard de la demande parentale. Ceci dautant plus que lappartenance des enfants la catgorie EPP , qui suggre que ces enfants nauraient quun accs trs limit la lecture/criture, ne semble pas avoir t utilise comme argument pour convaincre les parents dabandonner
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leurs revendications. Au lieu de cela, les arguments des professionnels restaient principalement cibls sur les parents, taxs dexigeants irralistes, niant le handicap de leur enfant. Du ct des parents, il est noter que la raction a galement t forte, puisquils nont pas hsit entrer dans un conflit ouvert avec linstitution et consacrer dimportants efforts afin dorganiser pour leurs enfants des occasions formelles dapprentissage de la lecture et de lcriture en dehors des institutions. La force de ce conflit nous suggre une question plus fondamentale : Les acteurs ont-ils des reprsentations par trop divergentes du devenir de lenfant avec une dficience intellectuelle, ce qui aboutirait des projets ducatifs incompatibles ?
Comme le dit Charlot (1995), lducation est [] ordonne une certaine reprsentation de lhomme , et [] peut tre analyse comme une action intentionnelle exerce sur autrui pour lamener tre ce quil doit tre, pour le conduire (selon ltymologie) l o il doit aller (p. 24). Il pourrait alors tre intressant de rechercher dans lhistoire de lcole comment cette reprsentation de lhomme et de la place vers laquelle on doit conduire lenfant, en lduquant, a influenc les finalits et orientations de linstitution ducative. Dans notre contexte, il serait notamment clairant dexaminer quelles offres et quels projets ducatifs ont t faits diffrents groupes minoritaires. Nous avons dlibrment opt pour nous rfrer deux ouvrages particulirement critiques propos de lInstitution scolaire. Notre propos nest pas ici de prendre position par rapport leurs thses, leurs points de vue, mais bien de sinspirer dune analyse critique de lcole ordinaire qui accueille des enfants ordinaires, afin de questionner le sort des enfants dits avec besoins spciaux pris en charge par des institutions spcialises.
LCOLE, SES FINALITS ET SON ATTITUDE FACE AUX MINORITS

Les possibilits de sinstruire, dtudier ont pour ainsi dire toujours exist, elles taient longtemps rserves quelques privilgis. Lcole obligatoire pour tous sest ouverte durant le XIXe sicle. Cette cole avait certes comme objectif louable dtendre laccs linstruction lensemble de la population ; toutefois elle devait poursuivre dautres objectifs qui se rvlent notamment au travers de textes et de discours qui prcisent les finalits de lcole, ses mthodes denseignement et les contenus transmettre. Cest ainsi que certains auteurs ont mis en question le caractre philanthropique
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et altruiste de cette cole. Cest le cas de Vincent (1980) qui nous exhorte ne pas [] penser la scolarisation qui dbute lpoque classique comme secours apport aux misreux. [] [lcole] nest pas uvre de charit mais entreprise de moralisation. (p. 49). la question de savoir pourquoi subitement tous les enfants doivent tre scolariss, il rpond [quil] nest pas question seulement dapprendre lire, si possible crire, et si possible [un] peu de catchisme, mais aussi et surtout de discipliner (p. 17). Vincent place lcole dans le rle dun instrument de contrle social, dun outil de diffusion dune idologie, dune morale. Il illustre le procd de diffusion idologique en analysant les textes des problmes darithmtiques ; selon lui [ces problmes servent ] illustrer, voire clbrer, en tout cas justifier le systme conomique et social (p. 155). Il montre que le contenu des problmes arithmtiques rsoudre donne des leons de vie vertueuse (pargner, tre modeste) et prsente un idal conomique, le capitalisme. Lenfant y trouve lexplication de la pauvret, voire la misre ouvrire et ses squelles, en en rendant responsable louvrier lui-mme, non le systme conomique et social (p. 159). Toujours dans le but dexercer un contrle social, certains technocrates de lcole se sont attachs empcher des groupes sociaux daccder des contenus estims subversifs. Ainsi Ognier (1988) cite Rousselot, se rfrant une circulaire aux instituteurs du 4 juillet 1833, qui prsente lcole comme un instrument garantissant le
[] maintien et [] la conservation de la socit dans sa structure actuelle, lcole sera un facteur de paix sociale et de scurit sociale. Elle joue concrtement ce rle en orientant les enfants quelle reoit en fonction de la destine probable de la plupart dentre eux [] (p. 132).
Cette citation illustre bien la vision dune cole qui cherchait maintenir un certain ordre social quelle a poursuivi notamment en assignant a priori une place aux individus sur lchiquier social en fonction de leur groupe dappartenance. Lobjectif dune cole qui doit assigner et maintenir une place sociale pr-dtermine vise galement les femmes. Ognier cite ce sujet une correspondance dans la Revue Pdagogique (1887) la femme a t faite pour lhomme Si vous la cultivez pour elle-mme, vous lui rendez un mauvais service, car vous la dtournez de sa vocation, vous la dvoyez (p. 146). La femme au service du mnage doit donc apprendre ce qui lui sera utile pour exceller dans cette fonction. On prconise alors de lduquer au toucher, ainsi elle sera capable de distinguer une bonne dune mauvaise toffe, ou de deviner le poids dune quantit de lgumes quelle achte au march. Pour elle aucune ducation civique nest ncessaire puisquelle est prive de toute action politique.
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Si Vincent (1980) traite de la mme thmatique du maintien dun ordre social prtabli et, bien entendu, favorable la classe dominante, il y ajoute une tension supplmentaire, celle de la peur. La classe dominante craindrait que le peuple se saisisse des armes de la connaissance et puisse ainsi mettre en pril leurs privilges, leur pouvoir. Ainsi, il cite des adversaires de la loi Guizot qui redoutent que lon [jette] dans lintelligence des peuples une multitude de connaissances superficielles, dont la plupart taient trangres aux besoins de la vie et qui ntaient propres qu inspirer un orgueil irrmdiable et faire natre des dsirs extravagants (p. 106). Dj, durant le sicle des Lumires, Philipon de la Madeleine (cit par Vincent, 1980), adversaire de linstruction du peuple, donnait une rponse sans quivoque la question de savoir sil tait avantageux pour ltat que le peuple soit instruit :
Oui, si lon entend par l quil faut lui apprendre connatre les choses qui peuvent influer sur son bien-tre, faonner son me la vertu, former ses organes aux diverses professions qui lui sont propres Mais si, ce mot dinstruction lon attache lide dtude des langues, des sciences, des lettres, des beaux-arts, sans contredit on doit lloigner du peuple ; lignorance est prfrable. Je ne connais pas darme plus dangereuse que le savoir entre les mains du peuple (p. 106).
Lcole, vue sous cet angle critique, suggre le caractre partiel et partial des choix pdagogiques. Le projet ducatif de lcole nest pas uniquement dtermin par les connaissances objectives concernant la population duquer. En ce qui concerne les lves avec une dficience intellectuelle, on pourrait se questionner propos des intentions de lcole : la socit chercherait-elle, au moyen doptions pdagogiques, amener ces personnes une place leur tant rserve davance ? Le contenu et le cursus ducatif auraient donc dautres dterminants que les savoirs concernant les difficults et limites des enfants. Cette hypothse mrite notre avis dtre investigue. Notre question devient alors : En plus dune apprciation divergente des capacits et des limites de lenfant handicap, les acteurs ont-ils des reprsentations antagonistes du statut et du rle dans la socit des personnes avec une dficience intellectuelle ?
Dans le conflit qui oppose parents et professionnels, si nous replaons cette ide du primat de la reprsentation dans la faon dont la socit et ses membres abordent la personne touche par une dficience mentale, nous
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pouvons faire lhypothse que cest peut-tre ce niveau-l que ce conflit se joue. Ces parents auraient un projet de vie pour leur enfant qui le projetterait dans la communaut avec un avenir bien plus ouvert que celui qui semble prvu par le monde institutionnel qui, de par les structures quil a mises en place, maintient en son sein ses usagers et participe ainsi, du moins aux yeux des parents, leur isolement social et culturel. Lide du droit la citoyennet pleine et entire pour tous et la rflexion propos des moyens dy parvenir fait son chemin. cet gard un article de Gardou et Develay (2001) est exemplaire. Ils sopposent lappropriation des enfants atteints de dficience par la sant ou la psychologie et affirment que ladaptation et lintgration scolaire de ces enfants doivent relever des sciences de lducation au service dune cole totalement dmocratique, ouverte tous. La prdominance dune attitude valuative et rparatrice lie une prise en charge mdico-psychologique mne trop de dterminismes. Pour eux, lentre lcole, laccs la culture sont des droits dhumain, rien ne doit y faire barrage : les QI et autres tiquettes, si elles peuvent demeurer indicatives pour les adaptations prvoir, ne doivent en aucun cas les exclure du cursus scolaire ordinaire. Afin de tenter dinflchir lide qu tre anormal, cest tre dvalu et indsirable (p. 20), les auteurs proposent une alternative lanormalit en faisant un emprunt Georges Canguilhem (1966) qui propose de parler en lieu et place de lanormal des allures de la vie (p. 77). Serait-ce l le germe dune nouvelle reprsention du handicap ? Par une louange ceux que les auteurs appellent les ducateurs de lextrme, en faisant rfrence aux grands pdagogues de lhistoire (par exemple Sguin, 1907, et Vygotsky, 1993) pour qui cest bien laccs au savoir et lentre dans la culture universelle qui concourent de manire dterminante galiser les chances et crer du lien social . [Ils sefforcent] sans relche de dmontrer lducabilit des enfants sculpts diffremment par la vie ou la naissance que lon qualifiait dirrcuprables (p. 16) ou dEPP propos du projet ducatif, Gardou et Develay affirment que [] les insuffisances intellectuelles [] ne lgitiment [pas] le manque dambition des objectifs pdagogiques et lexclusivit des activits concrtes qui souvent en dcoulent (p. 20). Cette position apporte un nouvel clairage de lattitude pdagogique critique par les parents. Les professionnels auraient un projet de vie pour lenfant et ladulte quil deviendra, projet qui salignerait aux structures mises en place pour laccueillir dans les diffrentes tapes de sa vie. Ainsi, cest tout naturellement que lenseignant spcialis limiterait son action pdagogique pour fournir llve seulement ce dont il aura besoin pour tre adapt au prochain environnement quon lui a dj attribu. On comprend que dans une telle perspective, la litracie ne soit pas une priorit, ni mme considre comme trs utile. Alors que pour les parents, lapprentissage de
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la lecture et de lcriture parat primordial et ceci deux niveaux. un premier niveau pragmatique, car ces comptences sont certes dterminantes dans le degr de citoyennet, de participation la vie communautaire. un deuxime niveau plus symbolique, les apprentissages typiquement scolaires seraient un signe tangible dune socit prte considrer leur enfant comme un semblable, comme un citoyen part entire. Les parents interprteraient donc le refus daccder leur demande comme une mesure dexclusion de la socit lgard de leur enfant. Le conflit propos du plan dtudes ne serait que le symptme dun malaise et dun dbat bien plus large. ce stade, nous pouvons ds lors formuler la question de la manire suivante : Les parents et les professionnels ont-ils des reprsentations diffrentes, la fois du devenir de lenfant et de son statut social, qui sopposent et aboutissent des projets ducatifs divergents ? La litracie rvle-t-elle, plus que dautres contenus denseignement, ces visions antinomiques du devenir de lenfant ?
Laccs la litracie prendrait alors dans ce cas une signification emblmatique aux yeux des acteurs.
REMARQUES CONCLUSIVES
Dans ces quelques pages, nous avons tent de transformer une demande sociale en un objet dtude. Au dpart, nous tions face une question parentale qui sest prsente nous au dtour dune recherche sur le partenariat, sans que nous layons cherche : Pourquoi linstitution spcialise refuse-t-elle denseigner des contenus, tels que la lecture et lcriture, mon enfant ? Cest donc dans un mouvement inductif que nous avons commenc la construction de notre objet dtude. Dans un premier temps, nous avons confirm que des enfants avec une trisomie 21 peuvent accder la litracie, donc la demande parentale trouve sa lgitimit. En ce qui concerne le mandat de linstitution, nous avons constat que ce qui sert de critre essentiel au placement ducatif des enfants avec un retard mental est une classification en vigueur dans le canton de Vaud qui distingue les enfants scolarisables et les ducables sur le plan pratique (les EPP), dont font partie les enfants avec une trisomie 21. Cette classification se rapproche des classifications encore couramment utilises, telles quelles sont dcrites dans le DSM IV (1996) et la CIH (OMS, 1993) de 1980, qui sont en effet prescriptives quant la priorit donner aux contenus pratiques des enseignements et quant aux limites des capacits des enfants porteurs dune dficience mentale daccder la litracie.
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En rsum, de cette premire dmarche, nous retenons que la demande des parents qui nacceptent pas que cette dsignation compromette demble laccs la litracie de leurs enfants, est recevable. De plus, on peut faire lhypothse que linstitution considre nanmoins cette demande comme inhabituelle voire draisonnable, tant donn que la dsignation EPP impose (ou induit) leurs yeux une option pdagogique vise prioritairement pratique. Par la suite, depuis le fait observ, lobjet dtude sest loign du fait divers en posant des questions dune porte plus gnrale. Alors, les protagonistes locaux en conflit sestompent pour faire apparatre des tensions dans le champ de lducation spciale. Des tensions qui se manifestent non seulement entre des acteurs de lducation (dans notre cas, parents et professionnels), aux perspectives et enjeux diffrents, mais aussi entre concepts mobiliss et manipuls tant par les chercheurs, que par les responsables pdagogiques et politiques. Nous voulions savoir si ce conflit pouvait signaler au-del de cette situation particulire un dsaccord fondamental entre les acteurs concerns, dsaccord propos des finalits de lducation pour les enfants avec une dficience intellectuelle. partir de cette question plus gnrale, un mouvement dductif caractrise la suite de la dmarche de recherche. Nous nous sommes tournes vers des cadres thoriques et des concepts, susceptibles dclairer cette problmatique des finalits de lducation. Le premier cadre de rfrence voqu a t lhistoire de la prise en charge des personnes avec un retard mental qui rvle limpact prpondrant des reprsentations sociales lies ces personnes sur les orientations politiques, mdicales et pdagogiques qui sont prises par rapport ces personnes. Puis, le recours des cadres thoriques propos des finalits de lcole ordinaire dans lhistoire a mis en vidence le rle de lcole comme instrument de contrle social, ce qui nous a amenes faire un rapprochement avec les finalits sous-jacentes de lducation des lves avec une dficience intellectuelle. Par ailleurs, les questions lies aux droits de la personne avec une dficience intellectuelle, son statut de citoyen dans nos dmocraties, sont soutenues par un courant dtudes actuelles sur lintgration sociale et scolaire. Celle-ci prsente une nouvelle vision des finalits de lducation des enfants avec une dficience mentale. Dans ce contexte, la litracie, par exemple, peut tre considre comme un droit, et exclure des enfants de certains apprentissages relverait de la discrimination. Ce mouvement raffirme que la litracie est un atout dterminant pour une participation la vie sociale et culturelle. De cette deuxime tape, nous retenons que les reprsentations peuvent tre centrales lorsquon questionne les choix ducatifs et ceci tant du
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point de vue des structures et des plans dtudes que des mandats, options et stratgies pdagogiques. Ces cadres autorisent une autre lecture du conflit qui dpasse la contestation dun plan dtudes pour incarner le symptme dun malaise et dun dbat plus large li la vie future de lenfant. Il y aurait incompatibilit quant la place sociale vers laquelle on aimerait amener lenfant. Nous voil arrives notre question de lincompatibilit des projets de vie formuls par les parents et les professionnels qui constitue, en quelque sorte, le point de dpart de la recherche proprement dite. Ltape actuelle consiste, entre autre, oprationnaliser les hypothses et conjointement, nous nous trouvons maintenant devant les orientations mthodologiques prendre et les outils mthodologiques choisir.
Perspectives
Sans que rien ne soit dfinitif actuellement, il semble nanmoins que notre dmarche se dessine. Munies de notre hypothse propos dune incompatibilit dans les projets, cest travers une vision cosystmique (voir, par exemple, Bronfenbrenner, 1979) que nous prvoyons de rechercher, aux diffrents niveaux du contexte, les indices de positions contrastes quant au statut social des enfants avec trisomie. Les diffrents niveaux seront investigus laide de deux outils mthodologiques principaux : lanalyse de textes et lentretien.
LANALYSE DE TEXTES
Au niveau du macro-systme, nous analyserons des documents crits, tels que des textes de lois (lois AI, lois scolaires, etc.), des comptes rendus de prises de position politiques, des classifications du handicap, des projets institutionnels, etc. Une attention particulire sera donne au reprage dun ventuel nouveau discours propos de la dficience intellectuelle et des personnes qui en sont atteintes. Ceci sera accompli en analysant des textes officiels dans leur formulation actuelle et en les comparant aux versions prcdentes. Au niveau du micro-systme, nous analyserons quelques documents lusage des parents, rdigs par les professionnels qui accompagnent lenfant. Ces bilans, rapports ou projets ducatifs individualiss, devraient nous donner un aperu de diffrentes visions professionnelles de lenfant, des priorits en matire de contenus denseignement et dobjectifs ducatifs, ainsi quun chantillon du type de projets de vie formuls par les professionnels (notamment au moment des transitions, lorsque lenfant passe dune structure une autre).
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LENTRETIEN
Au niveau msosystmique nous nous trouvons dans linteraction entre le micro-systme de la famille et celui de linstitution et de ses professionnels. Chacun des systmes fait rfrence, dans la construction de ses positions, un systme de valeurs particulier. Cest laide dentretiens semi-directifs que les parents et les professionnels seront interrogs. Ils auront comme objectif de permettre une comparaison des discours parentaux et professionnels. Il sagit de dgager quelle vision ont les protagonistes de la place de lenfant dans la socit et de la litracie ainsi que de questionner les parents et les professionnels propos du projet de vie quils formulent pour lenfant. Lanalyse de ces entretiens sera faite notamment laide de quelques hypothses vrifier, telles que : Les parents et les professionnels ont des positions diffrentes par rapport la place de lenfant dans la socit. Les parents et les professionnels ont des positions diffrentes par rapport la place de la litracie. Les parents et les professionnels ont une comprhension diffrente de leur mandat. Les parents doivent dfendre lobtention dune place valorise sur lchiquier social pour leur enfant. Les professionnels doivent prparer lenfant au prochain environnement protg qui va laccueillir. Les parents et les professionnels ont des visions divergentes de lenfant et de ses possibilits. Au niveau du micro-systme, il sagit des pratiques ducatives de chacun des diffrents acteurs avec lenfant. L aussi une grille danalyse permettra dune part de construire en partie le guide dentretien et, dautre part, de vrifier lors de lanalyse du contenu des entretiens quelques hypothses qui postulent lexistence de divergences dans leurs pratiques : Les parents formulent un projet de vie ouvert (non dtermin davance). Les professionnels formulent un projet visant la prochaine structure spcialise qui accueillera lenfant. Les parents encouragent lenfant prendre sa place dans la communaut. Les professionnels protgent lenfant des menaces extrieures et le prparent sa place dans des structures spcialises. Les parents promeuvent/pratiquent la litracie avec lenfant. Les professionnels ne promeuvent/pratiquent pas la litracie avec lenfant.
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Ces perspectives dordre mthodologiques nous font dsormais sortir de la gense dune recherche pour entrer dans la recherche proprement dite. Lobjet est dsormais construit et lappareillage mthodologique slabore ; souvre alors devant nous la recherche devenue plus visible et concrte. Il nen demeure pas moins que de nouvelles questions mergeront, dont certaines seront abandonnes. Il en ira de mme pour bon nombre dinterprtations faites en chemin. En effet, ct de cette dmarche proprement dductive, il reste largement la place pour le mouvement ascendant, puisqu nouveau, comme lorigine, cest le terrain qui va nous offrir matire infrence. Par exemple, les entretiens pourraient rvler quenseignants et parents se sentent dmunis quant aux mthodes denseignement quil convient de mettre en uvre pour faciliter lapprentissage de la langue crite des enfants avec une dficience intellectuelle. Nous dtiendrions l une explication possible la fois de la demande des parents de charger les enseignants spcialiss de cette tche et de la rsistance que ces enseignants opposent une telle demande. Cette explication nous renverrait alors, entre autres, aux reprsentations quont les acteurs de leurs comptences. Notre intention reste daborder le thme de laccs la litracie avec la proccupation centrale dexaminer limpact des reprsentations sociales. Cette ralit doit, notre avis, tre prise en compte et faire lobjet danalyses spcifiques dans le contexte des recherches concernant les phnomnes ducatifs, que cela soit dans le domaine de la didactique, de la construction de plans dtude ou de la politique ducationnelle et des projets institutionnels.
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Expliquer lapprentissage situ de la litracie : une dmarche inductive/dductive

Kristine Balslev & Madelon Saada-Robert Universit de Genve
Le droulement singulier dune recherche sur lapprentissage situ de la litracie1 tel quil se construit en situation scolaire est explicit ici travers deux de ses phases essentielles : celle de la constitution de lobjet dtude et celle du dpouillement par lequel sopre le passage des donnes brutes aux donnes labores. Nous voulons montrer que, contrairement ce qui semble tre le cas dans une dmarche hypothtico-dductive classique dans laquelle chaque phase est dduite partir de la prcdente, chacune des deux phases choisies ici pour tre analyses, procde dun mouvement de construction la fois inductif et dductif. Les modes inductif et dductif intervenant dans la recherche sont dabord dfinir. Le mode inductif consiste aborder concrtement le sujet dintrt et laisser les faits suggrer les variables importantes, les lois, et, ventuellement, les thories unificatrices (Beaugrand, 1988, p. 8). Partant de lobservation particulire, le mode inductif en reconstruit la cohrence interprtative de lintrieur. Il vise nanmoins llaboration de modles qui dpassent le cas particulier, par leur proprit de reprsentation schmatique, systmatique et consciemment simplifie dune partie du rel, fait au moyen de signes, de symboles, de formes gomtriques ou graphiques, ou
1. Nous utilisons le terme de litracie pour dsigner lacquisition de la lecture et de lcriture comme deux versants intgrs de la langue crite et les pratiques sociales lies cette acquisition, y compris les pratiques denseignement/apprentissage scolaires. Lorthographe adopte est celle de la version franaise du terme literacy. Elle tient compte de lapparition originale de ce dernier dans les travaux anglophones.
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K. BALSLEV & M. SAADA-ROBERT
de mots (Willet, 1992 cit par Colerette, 1996, p. 131) et permettant den faciliter la comprhension. Au contraire, dans le mode dductif, le chercheur formule dabord une hypothse plus ou moins spcifique et infre logiquement partir de cette dernire des implications matrielles pour ensuite colliger des donnes et ainsi prouver la valeur des hypothses . Cest aussi le raisonnement qui conduit toute proposition gnrale ses implications particulires (Beaugrand, 1988, p. 9). la raison logique qui empche de considrer le seul mode inductif comme producteur de connaissances vraies en science, Beaugrand (1988) y ajoute une raison interne au droulement de la recherche : celle-ci ne saurait tout simplement dbuter sur la seule observation des faits puisque le chercheur, par sa problmatique, aussi large ft-elle, en dcoupe la portion quil va observer puis analyser. Revenons sur ces deux arguments. Le mode essentiellement dductif qui caractrise la recherche exprimentale au sens strict du terme2, base sur le critre de vrit de la science, est galement prsent, mme sil nest pas dominant, dans la dmarche explicative dappropriation du sens (Ossipow, 1998) et de conceptualisation de lobjet dtude (Vergnaud, ce volume), mis en avant par les chercheurs travaillant dans le cadre dun paradigme qualitatif ou interprtatif hermneutique. Concernant le deuxime argument, celui du cadre de lecture indissociable de toute observation, il convient dadmettre quune position strictement inductiviste en science est voue lchec dans la mesure o elle ne tolrerait, pour comprendre le cas particulier, aucun cadre thorique pralable, pas plus quelle ne rejaillirait ultrieurement sur les modles explicatifs existants. Prenant appui sur ces dfinitions, notre intention est dexaminer de prs le double mouvement qui, pour la recherche en situation (Saada-Robert & Balslev, paratre) rend compte du rapport entre cadre thorique et donnes empiriques. Deux phases du droulement de la recherche permettent de focaliser ce double mouvement inductif/dductif. Le choix de ces deux phases, celle de la constitution de lobjet dtude et celle du passage des donnes brutes aux donnes labores, est li la spcificit du champ disciplinaire sciences de lducation (Hofstetter & Schneuwly, 1998/2001), plus particulirement la recherche en ducation et son objet dtude prototypique, la situation ducative.
2. Si la recherche exprimentale au sens strict se droule selon une dmarche hypothticodductive, dautres recherches exprimentales, au sens large, mettent galement en rapport un cadre thorique et des donnes empiriques, mais dans une dmarche diffrente.
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LAPPRENTISSAGE SITU DE LA LITRACIE ET LA RECHERCHE EN DUCATION

Avant de procder une description concrte de la recherche, nous proposons de nous interroger sur les enjeux de la recherche en situation, dans le cas prcis de ltude de lenseignement/apprentissage de la langue crite lcole.
Disciplines de rfrence ou disciplines contributives la recherche en ducation ?

Considrons la recherche en psycholinguistique (pour ce qui nous intresse ici) comme un domaine de rfrence essentiel pour lapprentissage de la lecture/criture. Alors que les disciplines de rfrence appliquent directement leurs objets dtude et leurs mthodes sur les sciences de lducation, les disciplines (les mmes) dites contributives installent un autre rapport, celui dune construction pluridisciplinaire sur un mme objet dtude, dcoup partir de la situation ducative. La recherche en psycholinguistique, applique , ou pour lducation, consiste essentiellement procder selon les paradigmes scientifiques prouvs de la recherche exprimentale au sens strict du terme (pour ce qui est de la psycholinguistique cognitiviste), ceux qui doivent ncessairement gommer toute dimension contextuelle, conue comme parasite. Se droulant dans les conditions strictes, dites de laboratoire, ce type de recherche analyse les composantes et les processus cognitifs en jeu dans lacquisition de la langue crite, jusque dans leurs relations de causes effets. En tant que discipline contributive la didactique de la langue crite, elle constitue la source majeure de lanalyse du savoir disciplinaire, celui-l mme qui va subir les transformations ncessaires son appropriation par llve (transformations en terme de transposition par lenseignant et de construction par lapprenant). Les limites de la recherche psycholinguistique sont, nous semble-t-il, la mesure de son apport : les rsultats quelle obtient ne peuvent sappliquer mcaniquement au contexte de lenseignement/apprentissage3 de la litracie, dans la mesure o justement la situation didactique est par
3. Lapprentissage situ constitue lune des entres de ltude des processus denseignement/ apprentissage dun savoir, processus constituant un objet dtude central de la didactique. Du point de vue de lapprentissage situ, lanalyse part des stratgies des apprenants, prises comme outils dappropriation du savoir. Elle prend alors les proprits de ce savoir et les interventions mdiatrices de lenseignant comme constituants fondamentaux de la rsolution des problmes qui se prsentent lapprenant. De ce point de vue, lanalyse de lapprentissage situ est indissociable de celle des conditions dans lesquelles il fonctionne. Le concept denseignement/apprentissage, utilis ci-aprs, spcifie donc celui dapprentissage situ.
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essence une situation contextualise, quil sagisse du contexte institutionnel (historique, politique, conomique et culturel), du contexte classe comme lieu denseignement/apprentissage dun savoir, ou du contexte spcifique de ce qui se droule ici et maintenant . Cest prcisment la distance entre le savoir savant , dcontextualis des chercheurs en psycholinguistique, et le savoir en fonctionnement comme il est instanci en situation de classe, qui fait obstacle lapplication mcaniste des rsultats obtenus dans les disciplines de rfrences. En effet, les modles thoriques quelles laborent ne contiennent pas en eux-mmes les critres de validit cologique qui justifieraient de les appliquer aux contextes de lenseignement/apprentissage. De tels modles ncessitent une transposition reconstructive, faisant lobjet de recherche fondamentale en sciences de lducation (Saada-Robert & Balslev, paratre). Par exemple, la comparaison systmatique entre deux types dentranement la production crite dune liste de mots, lorsque cet entranement est effectu dans le contexte du laboratoire , ne peut tre gnralise sans autre ce qui se passe dans une classe. Un type dentranement peut savrer significativement meilleur quun autre en terme defficacit de lcriture de mots, mais rien ne permet de prvoir quil sera meilleur en situation relle denseignement/apprentissage, et dautant moins lorsquil va sagir de production crite de mots dans un texte. Sil tait appliqu en situation scolaire, un tel entranement devrait ncessairement subir les transformations lies une contextualisation, mme minimale, sur la base des trois dimensions du systme didactique : le savoir, rapport des pratiques sociales usuelles ; lenseignant qui ajuste ce savoir en le transposant destination de ses lves ; lapprenant qui introduit les dformations et les erreurs lui permettant daccder et de sapproprier ce savoir.
Lapprentissage situ de la litracie

Le savoir contextualis, lapprentissage situ et lenseignement tel quil se droule effectivement, forment les trois ples du systme didactique qui constitue un objet de recherche privilgi en sciences de lducation, avec lensemble des situations ducatives qui, galement, concernent plusieurs acteurs, un objet de savoir formel ou informel finalis dans une situationproblme, et des dcisions daction pour enseigner et pour apprendre ou se former. La recherche fondamentale4 sur les mmes objets dtude que ceux des disciplines contributives, mais pris dans leur contexte de fonctionnement
4. Elle est prise ici au sens de la recherche scientifique ou nomothtique qui consiste produire des connaissances nouvelles (Van der Maren, 1996, pp. 61-62) en dgageant des
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en temps et lieu rel, constitue notre avis une ncessit incontournable dans une double perspective (Saada-Robert & Balslev, paratre) : celle de la transformation des pratiques ducatives dune part, celle de lavance de la recherche scientifique en ducation dautre part. Cest prcisment ce que vise la recherche en situation, par le dpassement du dualisme radical qui renvoie dos dos la recherche fondamentale et lvolution des pratiques professionnelles, pour nous celles de lenseignement. Revenons aux deux phases choisies ici pour y tre analyses, phasescl de la recherche en ducation et de son objet dtude, la situation ducative. Dans le cas o lobjectif du chercheur est prioritairement dtudier la situation ducative en tant que systme complexe, li aux significations et intentions des acteurs qui y participent, il va sagir dabord de dcrire ce systme en explicitant chacune de ses dimensions et lensemble des relations dynamiques qui les relient. Lobjet dtude du chercheur va ainsi se construire au cours mme de sa recherche, dans une dmarche dexplicitation progressive. Construit de lintrieur de la recherche, lobjet dtude nest nullement identifiable en tant que variable (ou ensemble de variables) isole et projete a priori et de lextrieur sur la situation tudie. De mme, les donnes ntant pas a priori dcoupables et prvisibles selon des hypothses fixes lavance, le chercheur va construire des donnes sur la base dindices observables. Il va sagir alors de les faire parler , dans un mouvement la fois inductif, respectant leur cohrence interne, et dductif, utilisant des descripteurs appropris, des concepts issus du cadre thorique/empirique disposition.
Description de la recherche
Notre programme de recherche est centr sur lapprentissage situ de la lecture/criture (Allal, Btrix Khler, Rieben, Rouiller, Saada-Robert & Wegmuller, 2001 ; Rieben & Saada-Robert, 1997 ; Saada-Robert & Balslev, 2001 ; Saada-Robert, Balslev & Mazurczak, 2001). Chaque tape du programme consiste suivre plusieurs phases danalyse, celle de la situationproblme, celle des stratgies des apprenants, celle des interventions de lenseignant. La premire concerne lanalyse dune situation-problme en terme de composantes du savoir formel, et lanalyse du dispositif qui lentoure ainsi que sa mise en pratique. Elle est suivie par ltude des stratgies des apprenants se droulant dans cette situation. Sur cette base, sont tudies enfin les interventions des enseignants, leur adquation aux stratgies
rgularits, des structures, des liens de causalit matrielle ou symbolique, selon trois modalits principales : la modalit thorique, la modalit empirique hypothetico-dductive, la modalit empirique monographique. Nous y ajoutons une modalit empirique interprtativeconceptuelle.
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des apprenants ainsi que leur effet (dans le sens dune causalit symbolique base sur lanalyse des significations changes entre les partenaires) sur la construction des apprentissages. Ces diffrentes phases danalyse ont t effectues sur des situations-problmes de lecture/criture en 2e, 3e et 4e annes du cycle lmentaire (enfants de 5 8 ans). Notre programme de recherche porte actuellement sur une situation dite de lecture/criture mergente en 1re anne du mme cycle, chez des enfants de 4 ans avec leur enseignante5. La recherche sest droule sur une priode dune anne scolaire (tableau 1) et a recueilli trois types de donnes : les rsultats des preuves psycholinguistiques reprenant les composantes essentielles du savoir lecture/criture, les stratgies labores par les lves avec leur enseignante lors des squences didactiques, les explications mtagraphiques donnes par les lves propos de leur production en squence didactique. La recherche a port sur un groupe classe de 18 enfants, dont la moyenne dge tait de 4 ans et 3 mois en dbut de recherche.
Tableau 1 : Plan dexprience
Temps 1 (septembre) Bilan psycholinguistique individuel Squences didactiques lecture mergente criture mergente Explications mtagraphiques individuelles Temps 2 (novembre) Bilan psycholinguistique individuel Squences didactiques lecture mergente criture mergente Explications mtagraphiques individuelles Temps 3 (fvrier) Bilan psycholinguistique individuel Squences didactiques lecture mergente criture mergente Explications mtagraphiques individuelles Temps 4 (mai-juin) Bilan psycholinguistique individuel Squences didactiques lecture mergente criture mergente Explications mtagraphiques individuelles
La question de recherche choisie comme point de dpart de lanalyse qui suit porte sur le rle que joue lcriture mergente dans lapprentissage du systme alphabtique. Il sagit avant tout de suivre la progression des apprenants dans la situation didactique propose et de comprendre comment intervient, dans leur production crite, la prise de conscience de la ncessit alphabtique, son utilisation, sa construction. Nous avons choisi
5. Cette recherche a t effectue par lquipe de chercheurs et denseignantes de la Maison des Petits, cole publique du canton de Genve lie luniversit par un contrat bipartite DEPFPSE portant sur la recherche et la formation. Les auteures remercient chacun des membres de lquipe (M. Auvergne, C. Christodoulidis, V. Claret-Girard, J. Girard, K. Mazurczak, M. Rouiller et C. Veuthey) et les enfants ayant particip cette recherche. J. Favrel, G. Hoefflin, et I. Palmisano ont galement particip lune des phases de son droulement.
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dexaminer ici lobjet de savoir criture mergente tel quil est produit par lapprenant. Le dispositif didactique mis en place par lquipe denseignants/chercheurs comporte deux squences, lune de lecture, lautre dcriture. Elles portent sur le mme contenu thmatique prsent travers une srie de livres pour enfants racontant les aventures dun petit garon, et se droulent quatre fois durant lanne scolaire. Afin de mieux cerner le rle de lcriture mergente dans lacquisition du principe alphabtique, nous nous basons ici sur la situation dcriture mergente seulement. Concrtement, elle se dcoupe en cinq phases : 1) lenseignante explicite le droulement de la squence, son but et son destinataire ; 2) chaque enfant effectue un dessin de lpisode du livre lu auparavant avec lenseignante ; 3) il nonce son projet dcriture en rponse la question de lenseignante ( Quaimerais-tu crire qui raconte ton dessin ? Je sais que tu ne sais pas encore crire comme les grands, ou comme moi, mais tu sais dj beaucoup de choses et tu vas crire en faisant comme tu sais dj ) ; 4) lenfant est encourag crire son commentaire du dessin ; au besoin lenseignante lui demande dexpliciter ce quil a fait, ou ce quil ne veut pas faire, et lencourage en valorisant ses acquis ; 5) la fin de sa production, lenfant explique un autre adulte ce quil a fait, et comment il sy est pris. Ladulte cherche le pousser expliciter au mieux sa production, et les diffrences entre le dessin et lcrit.
UN PROCESSUS INDUCTIF/DDUCTIF POUR CONSTRUIRE LOBJET DTUDE

Pour ce qui est de la constitution de lobjet dtude, nous explicitons notre propos en distinguant quatre tapes de son laboration, conduisant de la mise en problme aux questions dexprimentation portant sur des indices observables spcifis. Apparemment rsultantes dun mouvement strictement dductif, ces quatre tapes ont t construites sur un mode de spirale ascendante impliquant de multiples choix et des r-ajustements tant inductifs que dductifs. La premire tape concerne la construction de lobjetproblme, la deuxime celle de lobjet de recherche, la troisime celle de lobjet dexprience et enfin la dernire dfinit les objets observables. La premire tape de construction de lobjet dtude remonte son origine. Dans le paradigme de la recherche en situation, elle rsulte dun
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double questionnement, celui des proccupations de terrain (mouvement inductif) et celui de la recherche fondamentale (mouvement dductif). Pour ce qui est des pratiques enseignantes, les proccupations sont essentiellement de nature ingnieriques : laborer/pratiquer des situations didactiques porteuses dapprentissage, cest--dire des situations dans lesquelles lenseignant contrle la mise en scne des composantes du savoir lecture/criture, ses propres rgulations et celles du groupe classe. Du ct de la recherche scientifique, le questionnement de dpart est issu de disciplines contributives plurielles (Saada-Robert & Balslev, paratre), principalement la psychologie gntique, dveloppementale et diffrentielle , la psycholinguistique avec ses diffrents courants, enfin la didactique. Concernant les objets thoriques comme lapprentissage de la langue crite, la litracie mergente, etc., ces disciplines fournissent les travaux qui sinterrogent, par exemple, sur les processus dacquisition de la lecture et de lcriture tels quils interviennent en laboratoire (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997). Cette premire tape est donc celle de la constitution de lobjet-problme, spcifiquement celui de lapprentissage situ de la litracie mergente, avec ses attenants immdiats : les pratiques scolaires autour du livre denfants, la situation-problme denseignement/apprentissage, la mdiation de ladulte ou les rgulations de lenseignant. Issu dun double questionnement originel et li lhypothse sousjacente que lapprentissage situ ne suit pas forcment les mmes lois que lapprentissage tudi dans un autre contexte, celui du laboratoire, lobjetproblme est construit lors de cette premire tape. Ltude devient celle des processus situs denseignement/apprentissage de la litracie mergente. Partant de proccupations de terrain ici et maintenant avec leurs particularits locales, elle rsulte dun mouvement inductif comme elle appelle, dductivement, la contribution des modles thoriques explicatifs. La deuxime tape est celle de la constitution des objets spcifiques de recherche. Par exemple, lobjet analys au point suivant de ce texte est celui de lapport de lcriture mergente dans lacquisition du principe alphabtique. Apparemment, cette deuxime tape suit un mouvement essentiellement dductif, mais elle rsulte galement de la possibilit quoffre la situation tudie/observe de traiter cet objet en termes de donnes significatives. Plusieurs autres objets de recherche peuvent tre constitus inductivement et ultrieurement, au vu de la prsence/absence dlments pertinents dans les donnes recueillies, non anticips au dpart. Pour ce qui est du cadre dductif de lobjet de recherche rle de lcriture mergente dans lacquisition du systme alphabtique nous nous basons essentiellement sur les modles de Frith (1985), de Ferreiro (1988) et de Jaffr (1995). Bien quissus de pratiques de recherche diffrentes, ces modles suggrent que le systme alphabtique est surtout dcouvert travers lcriture (la production dcrits). Lobjet de recherche ainsi dfini est traduit en
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questions de recherche, par exemple celle de savoir si ltape prlinguistique de lcriture mergente (celle du gribouillage ou de limitation du geste graphique par des traces curvilignes) est un passage oblig lorsque lcriture se droule dans le contexte scolaire ; ou celle de savoir partir de quand lenfant distingue les traces smiopicturales (dessins) des traces smiographiques (lettres) ; ou encore celle de savoir sil procde au mme moment de son acquisition en utilisant des traces picturales et des traces graphiques. Llaboration de telles questions relve autant de lacunes empiriques/thoriques que de lapport de donnes dobservation apparaissant comme centrales dans le flux du droulement des situations-problmes didactiques. Dans la troisime tape, celle de la constitution des objets dexprience, les questions de recherche sont traduites en exprimentation. Pour lobjet spcifique mentionn ci-dessus, lexprimentation cible les stratgies dcriture telles quelles peuvent tre infres partir de la situation-problme, ainsi que les explications mtagraphiques (Jaffr, 1995) sy rattachant. De ces objets dexprience, oprationnels (les stratgies dcriture et les explications mtagraphiques) vont tre tires les questions spcifiques suivantes, donnes titre dexemples : les stratgies dcriture mettent-elles en jeu des units alphabtiques ? Comment, dans quelle dynamique interactive ? La construction de ces objets est la fois dpendante des objets de recherche (mouvement dductif) et de lobservation, procd de recueil des donnes destin informer le chercheur le plus prcisment possible sur les processus en jeu (mouvement inductif). Il sagit l de lobservation continue et complte (Mucchielli, 1996) recueillie par enregistrement vidoscopique de sances dcriture mergente. La quatrime tape de construction de lobjet dtude est constitue par le passage des objets dexprience aux objets observables. Par exemple, pour lobjet stratgies dcriture , non observables en tant que telles, un nouvel objet doit tre construit partir duquel des stratgies pourront tre infres. Lobjet observer est alors la situation denseignement/apprentissage (avec ses proprits singulires de lieu, de temps, de position institutionnelle, etc.) dans laquelle, concrtement, la prise de donnes aura lieu. Avec cette quatrime tape de la constitution de lobjet dtude, on entre dans la deuxime phase faisant lobjet de ce chapitre, celle du passage interprtatif des donnes brutes aux donnes labores (phase de dpouillement). Dans la dmarche doprationnalisation ainsi dcrite, le mouvement est bien videmment dductif, de la problmatique vers les indices observer, mais il revient en mme temps ne jamais perdre de vue le caractre complexe de lenseignement/apprentissage tel quil se droule en situation avec, chaque tape, les richesses offertes par la situation mais galement
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les contraintes quelle impose. Lobjectif final est de dcouvrir, dans la ralit mme du droulement de ce processus in situ, ses caractristiques propres, en les reconstruisant. Dans la recherche en situation, le mouvement inductif a pour fonction essentielle de rendre compte de la complexit de la situation tudie. Ce faisant, il constitue un garde-fou contre lapplication, laveugle, de modles thoriques manant de situations trop loignes de la situation scolaire pour y tre valids. Nous considrons, en effet, que la prise en compte des acteurs (apprenants, enseignants) et du contexte-classe a une influence sur les stratgies et les processus en jeu dans lacquisition de la lecture/criture. Par ailleurs, seul un mouvement inductif permet de dcouvrir des phnomnes qui seraient non visibles dans une recherche purement dductive. Le dcoupage a priori des indices observables propres cette dernire comporte ainsi un risque majeur, celui de ngliger des lments nouveaux napparaissant que dans le contexte o se droulent les processus denseignement/apprentissage.
UN PROCESSUS INDUCTIF/DDUCTIF POUR CONSTRUIRE LES DONNES

Nous examinons dabord la question des choix relatifs la construction des donnes. Le premier choix concerne le contexte dans lequel les donnes sont observes. Lquipe denseignants/chercheurs a intentionnellement labor une situation didactique tenant compte des pratiques de lenseignement/apprentissage scolaire et potentiellement porteuses dun large ventail de stratgies dapprentissage. linverse, le choix dun dispositif de recueil des donnes du type grille ferme , aurait doffice exclu la dcouverte dlments non mentionns dans les modles thoriques. Cependant, ce genre de dispositif de recherche, incluant lanalyse de la situation dcriture mergente, implique un processus de dpouillement long et complexe, dans la mesure o il ncessite plusieurs tapes, et o chacune dentre elles implique nouveau des choix. En effet, loption mthodologique lie la recherche de comprhension interne dun systme complexe, entrane la ncessit de ne pas dpendre exclusivement ni des modles thoriques de base, ni de la volont de faire parler les donnes . Dans un souci de validit scientifique, il importe donc dabord dtre conscients des choix qui ont t faits et ensuite de les expliciter clairement. Lexplicitation de ltape de dpouillement des donnes de notre recherche vise montrer quil slabore travers un mouvement la fois inductif et dductif. De plus, un troisime mouvement, que nous ne dveloppons pas dans cet article, apparat dans le processus de construction des donnes : le mouvement transductif. Celui-ci fait rfrence la manire dont ces donnes se compltent et sarticulent entre elles. Il intervient dans
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lexigence de compltude 6 repris par Mucchielli (1991) et Savoie-Zajc (1996) pour dsigner lun des critres7 de validation des mthodes qualitatives. Ci-dessous, deux sources de donnes (la production crite des lves et leurs explications mtagraphiques) sont prises en exemple pour dcrire leur transformation en donnes labores. Elles sont dabord prsentes sous leur forme brute ; ensuite nous expliquons leur transformation. Finalement, nous dmontrons comment une source de donnes sert vrifier et complter lautre source de donnes.
Deux sources de donnes

La squence didactique dcriture mergente a permis de recueillir deux types de donnes8 : une production crite (phase 4 de la squence didactique) et lexplication mtagraphique donne par lenfant (phase 5). Pour la recherche, la production de lenfant est conserve et la phase dexplication mtagraphique est filme. Une copie de la production crite de chaque enfant et les enregistrements vido constituent donc les donnes brutes. Dans lobjectif dexpliciter le passage des donnes brutes aux donnes labores, les donnes manant dun seul enfant sont prises en exemple (figure 1).
Figure 1 : Production textuelle de Lou, au temps 4 de la recherche (fin danne scolaire)
Projet dcriture :
Papa dit : Lo, Lo, viens voir qui est rest dans le chteau .
6. Selon Mucchielli (1991) : La compltude de la recherche, cest non seulement un ensemble de rsultats auxquels il ne manque rien, mais aussi, une prsentation de ces rsultats faite en un ensemble cohrent qui a par lui-mme un sens et qui permet une comprhension globale du phnomne (p. 113). La compltude concerne aussi bien la confrontation de plusieurs sources de donnes que la prise en compte, in extenso, des observations sans tronquage ni dcoupage. 7. Les autres critres sont : lacceptation interne, la saturation, la cohsion interne, la confirmation externe. 8. Dans cette phase du programme de recherche, seules les stratgies de lapprenant sur le savoir langue crite sont prises en compte, indpendamment des interventions de lenseignant.
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Interprtation de la premire source de donnes en termes de stratgies

Pour la production crite, le passage des donnes brutes aux donnes labores se fait en une seule tape. Il consiste en linterprtation de la production crite en terme de stratgies dcriture et comporte un mouvement la fois inductif et dductif. Le mouvement dductif apparat dans lorigine de llaboration des stratgies. En effet, nous avons dabord repris celles-ci telles quelles ont t dcrites par Ferreiro (1988) et Ehri (1989). Puis nous les avons modifies en fonction de ce qui avait t observ chez les enfants durant la recherche, do le mouvement inductif. Ainsi, nous avons repr une dizaine de stratgies dcriture qui se partagent en quatre sous-groupes : celles qui consistent produire des traces graphiques, des lettres, des lettres en correspondance phonographique, et finalement des mots. La production crite de Lou (figure 1), permet dinfrer deux stratgies. Premirement, on voit que Lou crit en utilisant des lettres varies et nombreuses (stratgie code VNO, du sous-groupe production de lettres ). Ensuite, on peut galement constater que quelques lettres sont en correspondance phontique : pour crire Lo elle a effectivement commenc par un L (stratgie code SYL, du sous-groupe production de lettres en correspondance phonographique ). Cette deuxime stratgie ne peut cependant tre interprte quen tant quhypothse devant tre mise lpreuve de la deuxime source de donne. Le cadre thorique utilis dductivement sur cette production crite savre donc jusquici insuffisant pour expliquer les donnes de manire fiable, cest--dire pour rendre compte des conceptions de lenfant producteur dcrits.
Interprtation de la deuxime source de donnes

Considrant que la production seule ne suffit pas infrer des stratgies de manire complte et valide, une deuxime source de donnes sert alors vrifier et complter cette infrence (mouvement transductif). Elle est constitue de lexplication mtagraphique donne par lenfant (phase 5 de la situation didactique). Alors que la premire source de donnes tait directement interprtable, la deuxime demande un traitement plus complexe. En effet, sa transformation en donnes labores comporte trois tapes, essentiellement inductives. Lenregistrement de la phase dexplications mtagraphiques est dabord retranscrite (1), puis dcoupe en units de sens (2), qui sont finalement catgorises (3).
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Tableau 2 : Explications mtagraphiques de Lou T4, transcrites dans un protocole complet et continu
1 2 Exp. : quest-ce que tu as fait ? L. : ( propos du dessin) Jai fait la fin, quand papa dit Lo, Lo viens voir ce qui est rest dans le chteau Exp. : Tu peux me montrer o cest ? L. : Lo (en pointant 1re ligne) Lo (en pointant 2e ligne) viens voir qui est rest dans le chteau (3e ligne)/ Exp : Cest o Lo ? L. : Ici (1re ligne) et ici (2e ligne)
composante mtacognitive
3 4
mmoire, reconnaissance logographique ou alphabtique
5 6
7 8
Exp. : Pourquoi tu las mis deux fois ? L: Parce quil lappelle deux fois. Parce quil est loin de lui. Exp. : Lo, Lo. Comment tu as fait pour crire Lo ? L: Jai rflchi dans ma tte Exp. : Tu peux mexpliquer ? L. : Lo a ressemble Lou
smantique
9 10 11 12
mtacognitive
mmoire, reconnaissance logographique ou alphabtique alphabtique
13 14
Exp. : Pourquoi a ressemble Lou ? L: Parce quil y a les deux mmes lettres au dbut (elle pointe Lo) Exp. : Alors tu as crit ? L. : Lo
15 16
mmoire, reconnaissance logographique ou alphabtique mmoire, reconnaissance logographique ou alphabtique
17 18
Exp. : ou bien Lou ? Lo L. :
19 20 21 22
Exp. : Il faut toutes ces lettres-l pour faire Lo (en pointant chacune des lettres) ? L. : Oui Exp. : Tu as mis deux fois la mme chose et aprs ? Cest quoi l ? (montre le dbut de la 3e ligne) ? L. : viens voir ce qui est rest dans le chteau
logographique
23
Exp. : Comment tu as fait l (en pointant le deux 1res lettres) ?
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24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37
L. : Exp : L. : Exp. : L. : Exp. :
L. :
Le U et le E a cest un U (pointe la 1re lettre : v) ? Oui a aussi non (pointe la 3e lettre : u) Cest quoi ? a aussi cest un U Tu es sre que cest un U (pointe le v) ? Parce que les U tu ne les fais pas comme a. Cest pas plutt autre chose ? Non, cest un U
alphabtique alphabtique alphabtique
alphabtique
Exp. : Parce que dans viens voir tu entends |u| ? Quest-ce que tu entends dans viens voir ? L. : Je sais pas Exp. : Et la fin (montre tout le reste) comment tu as fait ? L. : Je sais pas Exp. : Chteau, tu te souviens o tu lavais crit ? L. : Non.
(phonologique)
LA TRANSCRIPTION DES EXPLICATIONS MTAGRAPHIQUES
Les explications sont enregistres puis retranscrites dans un protocole (tableau 2), ce qui constitue dj une premire transformation des donnes brutes. En effet, la transcription ne mentionne pas les lments subsidiaires (par ex. si lenfant tousse ou tire sur le bouton de sa veste) du droulement en temps rel. Seuls ceux qui concernent les conceptions de lenfant et qui permettent de clarifier ses stratgies sont retenus. Toutefois, cette tape reste fondamentalement ouverte : est transcrit tout ce que lenfant dit propos de son dessin et du commentaire crit ainsi que les questions poses par ladulte (lexprimentateur). Ainsi cette tape suit un mouvement essentiellement inductif et donne lieu un protocole relatant les donnes compltes et continues.
LE DCOUPAGE DU PROTOCOLE EN UNITS DE SENS
Le protocole est ensuite dcoup en units de sens. Ces dernires constituent llment le plus petit qui contient un message significatif sur la base duquel se fait lanalyse. nouveau le mouvement est essentiellement inductif, le protocole dans son entier est dcoup en units de sens, et nous cherchons mettre en vidence lintention de lnonciateur et le sens de lnonc en rapport avec le contenu du savoir et la gestion de la rsolution du problme. Chaque nonc donne lieu une telle interprtation. Toutefois, le but essentiel tant de comprendre la progression du savoir langue crite, ce dcoupage suit une certaine orientation dductive. Effectivement, nous cherchons prioritairement identifier les composantes du savoir en jeu, ce qui dbouche sur ltape suivante, la catgorisation des units de
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sens. Ci-dessus (tableau 2) nous avons prsent le protocole de manire ce quil y ait une unit de sens par nonc.
LA CATGORISATION DES UNITS DE SENS
Cette tape sert rvler les connaissances qua lenfant sur lcrit, nous cherchons alors faire ressortir les composantes du savoir apparaissant dans les noncs. Concrtement, cette tape se droule de la manire suivante : dabord des catgories bases sur les composantes du savoir langue crite sont tablies. Dans la situation dcriture mergente dcrite ci-dessus, elles sont essentiellement scripturales (en ce quelles concernent les domaines logographiques et alphabtiques de la langue crite) ; mais elles peuvent aussi tre textuelles (lorsquelles touchent la structure narrative ou au contenu thmatique). Une troisime catgorie apparat aussi, celle concernant les composantes mtacognitives (explicitation par lenfant de ce quil a crit, comment il la crit), qui a un statut un peu diffrent des deux autres dans le sens quelle dborde le caractre purement linguistique des composantes, puisquelle concerne la langue crite active dans un contexte mettant un jeu deux acteurs. Ensuite, les units de sens de lapprenant sont catgorises selon leur contenu. partir de ces donnes labores, nous pouvons faire quelques constats. Pour commencer, nous pouvons remarquer que sur une courte dure, des composantes trs diverses apparaissent. En cherchant dgager ce qui se cache derrire les noncs oraux de Lou, nous pouvons observer quelle sait ce quelle a crit (elle rpte son projet dcriture) et arrive se relire (4, 6, 16, 18, 22). Elle sait galement pourquoi elle la crit comme elle la crit (composante smantique, unit 8). Par ailleurs, elle arrive expliciter pourquoi elle a crit Lo de cette manire-l et sait que Lo ressemble Lou (12). De plus, elle est certaine de lutilisation des lettres correctes dans Lo (14). Par contre, lorsque lexprimentateur cherche savoir si elle diffrencie le U du V (24-31), les rponses de Lou montrent quelle ne les diffrencie pas. Cette rponse est dautant plus inattendue que dans sa production, au niveau graphique, les deux lettres se distinguent parfaitement. De plus, comme elle voulait crire Viens , tout semblerait indiquer que cest bien un V quelle a cherch crire. On peut alors supposer que la confusion faite entre U et V est moins lie une nonconnaissance qu des facteurs fonctionnels transitoires comme par exemple la fatigue, la surcharge cognitive, la difficult identifier un conflit ou une rsistance reconnatre lerreur. Une autre source de donnes9 confirme cette hypothse : lors de lpreuve psycholinguistique portant sur la connaissance des lettres, Lou na eu aucun problme distinguer le U du V.
9. Un autre mouvement transductif apparat ici, celui o les donnes issues des bilans psycholinguistiques (3e source de donnes, non dtaille ici) permettent de confirmer les donnes issues des phases 4 et 5 de la situation dcriture mergente.
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Dans le souci de lever la difficult en lui fournissant une aide, lexprimentateur lui demande alors si elle entend |u| dans viens . Mais le degr dabstraction requis par la conscience phonologique, ou lvidence de la rponse qui la met en conflit, entranent une rponse en termes de Je ne sais pas . Finalement, aux deux dernires questions de lexprimentateur, elle narrive plus rpondre (35 et 37).
Retour la premire source de donnes

Revenons aux stratgies repres dans la production crite de Lou : nous avions repr les stratgies VNO (respect du principe de la varit du nombre de lettres) et une autre stratgie nomme SYL (essai de correspondance phonographique, applique la syllabe). Alors que la prsence de la stratgie VNO (respect du principe de la varit et du nombre de lettres) ne demande pas tre contrle, la stratgie SYL est vrifie dans les noncs allant de 12 20. Lou a bien conscience quil faut certaines lettres pour crire Lo et que quelques-unes sont celles de son prnom. Elle a essay de faire correspondre des lettres au mot quelle a voulu crire. La phase dexplications mtagraphiques nous permet galement dinfrer une troisime stratgie, celle que nous avons nomme LOG, qui consiste en la production de lettres issues de mots conservs dans le lexique logographique (unit 12 Lo a ressemble Lou ), en correspondance phontique et explicites comme telles (unit 14 Parce quil y a les deux mmes lettres au dbut (elle pointe Lo) ). Le travail interprtatif du dpouillement a dbut sur une premire source de donnes, partir desquelles des hypothses explicatives potentielles ont t nonces. Pour tre confirmes ou exclues, une deuxime source de donnes a t examine, dans une dmarche transductive. En outre, lintrieur mme de cette dernire source, les donnes ont t interprtes les unes par rapport aux autres. Lensemble de la dmarche de dpouillement a pour objectif de rendre compte de la cohrence interne des conceptions de lenfant, dont la production crite a t prise ici comme exemple.
Points danalyses potentiels

Aprs la transformation des donnes brutes en donnes labores, lanalyse, dans un premier temps, va consister reprendre le questionnement de dpart. Le rle de lcriture mergente dans lacquisition du principe alphabtique, comme objet spcifique de recherche, va trouver plusieurs points danalyse quil sagira galement de confronter. Par exemple, lvolution en cours danne des comptences phonologiques et alphabtiques sera examine, de mme que la dimension alphabtique de lensemble des stratgies
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dcriture, ainsi que les liens entre stratgies dcriture et stratgies de lecture mergentes quant la dimension alphabtique. Les donnes sont ainsi rapportes lobjet de recherche, puis confrontes au cadre thorique selon lequel, par exemple, le principe alphabtique sacquiert essentiellement travers lcriture (Frith, 1985). Ce nouveau mouvement la fois inductif et dductif aboutit la validation/non-validation du modle en situation scolaire, et par rpercussions les rsultats obtenus vont interroger les cadres thoriques contributifs.
COMPRENDRE/EXPLIQUER DES DONNES COMPLEXES

Ds linstant o lanalyse des donnes labores dbouche sur des rsultats communicables, se pose une question centrale pour toute dmarche qui inclut linduction comme procd de recherche. Que peut-on tirer de tels rsultats du point de vue du critre scientifique de gnralisation-prdiction ? Si la recherche dont les rsultats sont issus ne permet pas de gnralisation et a fortiori pas de prdiction, quel est alors son enjeu ? Sagissant de ltude dun systme et surtout lorsque les rsultats portent sur des processus (ici ceux de lapprentissage situ, autrement dit de lenseignement/apprentissage du savoir langue crite), la gnralisation nest pas vise et lenjeu nest pas de fournir des rsultats prdictibles, vrais et utiles . L enjeu est celui de la dcouverte de paramtres, dobjets de recherche nouveaux, et de processus dans une attitude douverture vers les donnes et avec la vise de les comprendre, de lintrieur mme du systme dans lequel elles se transforment. En bref, si la gnralisation nest pas lobjectif de ce type de recherche, une autre validit lui est confre, celle de la comprhension des proprits internes du systme, dans leurs rapports dynamiques. La recherche rpond alors au double critre de validit dfini par Rescher (1977), celui de sa cohrence interne et celui de la cohrence externe rsultante de la mise en examen rciproque des rsultats et des modles. Dans ce sens, la recherche comprhensive interprtative ne constitue pas ltape prliminaire dune recherche explicative de type hypothtico-dductif, mais tablit une explication dun genre diffrent. Il sagit de recherche exprimentale modalit interprtative, dont les rsultats peuvent tre gnralisables par analogie des contextes similaires. La recherche comprhensive interprtative fait usage dune dmarche inductive/dductive. Est-ce dire quelle na pas de vise explicative ? Dans le dbat actuel10 sur les enjeux de lexplication et de la comprhension
10. Nous faisons rfrence la priode qui suit le tournant hermneutique (Ossipow, 1998) ayant eu pour projet de rompre avec un certain dogmatisme de lempirisme et du
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comme modes de construction des sciences, nous considrons avec Ossipow (1998, citant Ladrire, 1991) la ncessit de distinguer plusieurs niveaux de discussion : 1) le niveau de la dmarche mthodologique interne chaque recherche ; 2) le niveau de la rflexion portant, dans chaque discipline, sur ses dmarches mthodologiques et visant tablir leur fondement pistmologique interne11 ; 3) le niveau philosophique et historique de lpistmologie drive qui traite de la dmarche propre la science dans ses rapports au monde. Le premier niveau de discussion est celui qui nous intresse ici, portant sur les rapports entre explication et comprhension dans la recherche au sens singulier du terme. Nous allons tenter de rapporter le mode inductif/ dductif qui caractrise notre dmarche de recherche au dbat sur les formes de lexplication. Van der Maren (1996) estime que la recherche peut rpondre de manire diverse lexigence nomothtique, en ayant pour objectif datteindre lun ou lautre des degrs de contribution la connaissance (p. 75). Il distingue quatre degrs dabstraction auxquels peut aboutir lanalyse des rsultats. En premier lieu, le degr de la description se limite identifier les lments et les relations statiques entre les lments . Vient ensuite le degr de la comprhension, qui spcifie les enchanements entre les lments, soit leurs relations dynamiques (causalit locale restreinte) . En troisime lieu, le degr de lexplication correspond la mise en vidence des rgularits, des rgles, des principes qui apparaissent entre diverses manifestations dans le temps et dans lespace, dvnements semblables ou du mme genre . Enfin, le degr de la formalisation constitue le niveau le plus abstrait de lanalyse, o les concepts sont remplacs par des symboles logiques et/ou mathmatiques. Une telle hirarchie, fonde sur des degrs de contribution la connaissance scientifique, nous semble contestable. En regard des processus dlaboration de la recherche, elle repose sur un dcoupage rducteur, pour deux raisons au moins. La premire tient la difficult de dfinir des limites prcises, dans la recherche comprhensive interprtative tout au moins, entre les procds descriptifs, comprhensifs et explicatifs. La seconde concerne la hirarchie tablie entre les degrs de contribution la science. En premier lieu, le point prcdent de notre contribution montre que les donnes labores, construites partir des donnes brutes, relvent bien dune description, au sens de lidentification des composantes du savoir sousjacentes aux traces graphiques ou aux noncs produits par lenfant.
behaviorisme en sciences sociales et permettant de mettre en lumire les dimensions hermneutiques de toute pratique scientifique, y compris dans le domaine des sciences de la nature (pp. 229-230). 11. Piaget (1967) diffrencie lpistmologie interne, propre une discipline scientifique, de lpistmologie drive qui porte sur lhistoire (la philosophie) des sciences et sur les relations quelles entretiennent les unes avec les autres.
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Cependant, cette simple identification suppose dj une interprtation des traces et des noncs faisant recours aux concepts thoriques de stratgie logographique , de composante mtacognitive , de composante smantique , etc. La description est donc appele jouer un rle essentiel dans lanalyse des rsultats, et dpasse le rle limit que lui assigne Van der Maren (1996). En effet, le recours des concepts descriptifs , dont certains peuvent tre de niveau suprieur, permettant dembrasser et de rsumer en une seule formule une somme importante dobservations particulires (Ossipow, 1998, pp. 264-265, sappuyant sur une citation de Lazarsfeld, 1970), fait de la description un procd danalyse puissant, surtout lorsque les descripteurs portent sur des signes et cherchent les comprendre en termes de significations caches ou latentes, comme dans le projet scientifique de la smiologie (Sauvageot, 1996). La description peut alors difficilement tre conue indpendamment de linterprtation, et savre mme de nature aussi bien comprhensive quexplicative. En effet, lanalyse effectue sur une base descriptive, par exemple lanalyse des relations entre les stratgies dcriture, ressort tout autant de la comprhension (par lanalyse des enchanements et des relations dynamiques entre stratgies) que de lexplication (par le reprage des rgularits et des dominances dans le temps pour chaque sujet, et par la comparaison des rgularits entre sujets). Les frontires tablies entre les procds descriptif, comprhensif et explicatif ne nous semblent donc pas pouvoir tre justifies dans une dmarche interprtative. Une seconde raison peut tre invoque pour contester le dcoupage rducteur propos plus haut. Elle revient sinterroger sur la hirarchie de valeur accorde ces procds mthodologiques en regard de leur contribution la dmarche scientifique. Une telle hirarchie fait lobjet de dbats au niveau de lpistmologie drive (troisime niveau de la discussion voqu plus haut), et par voie de consquence aux niveaux de lpistmologie interne et des dmarches mthodologiques. Par exemple, dans un ouvrage paru en 1973 dj, ouvrage qui runit les contributions de chercheurs et dpistmologues en sciences exactes, en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales, lexplication et la comprhension sont intgres lintrieur dune mme dfinition de la dmarche scientifique explicative (Apostel, Cellrier, Desanti, Garcia, Granger, Halbwachs, Henriques, Ladrire, Piaget, Sachs & Sinclair, 1973). Ainsi, lexplication en mathmatique, en logique, en physique, en biologie ou en sciences sociales, fait apparatre deux oprations communes : 1) la mise en vidence et la comprhension des transformations dun systme, transformations lies des raisons (conceptuelles, symboliques) ou des causes (vnementielles) qui rendent compte des lments du systme, de leurs relations, de leurs transformations ; 2) le recours des modles permettant de rendre compte des transformations et de dissoudre les situations opaques (Ladrire, 1973). La cohrence interne au systme et la cohrence donne par
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ladquation du modle explicatif au systme tudi, forment les deux conditions de la dmarche scientifique, quelles que soient les formes que prennent les procds danalyse de chaque recherche. Pour conclure, lapproche comprhensive interprtative, celle que nous adoptons dans la recherche sur lapprentissage situ de la litracie, correspond au processus par lequel nous connaissons une intriorit [celle dun systme complexe12, quil soit sujet seul, dispositif, interactions informelles, institution, etc.] partir des signes donns par lextrieur (Dilthey, 1995, cit par Ossipow, 1998, p. 259). Dans un tel processus, plutt centr sur la dcouverte de phnomnes non attendus, lintrt du chercheur se focalise autant sur lmergence des rgularits que sur celle des non-rgularits, des vnements remarquables (Leutenegger, 2000 ; SchubauerLeoni, sous presse). Dans notre recherche, une double mouvement inductif/ dductif a t mis en vidence, aussi bien pour la construction de lobjet dtude que pour le traitement des donnes. Utilisant plusieurs sources de donnes brutes, construisant des donnes labores pour chacune dentre elles, et cherchant les confronter lune lautre dans un rapport transductif, ce mouvement a pour vise explicative une description dense (Ossipow, 1998, p. 270), celle qui condense les exigences de la description rigoureuse et de linterprtation des signes.
Allal, L., Btrix Khler, D., Rieben, L., Rouiller, Y., Saada-Robert, M. & Wegmuller, E. (2001). Apprendre lorthographe en produisant des textes. ditions Universitaires de Fribourg Suisse. Apostel, L., Cellrier, G., Desanti, J.T., Garcia, R., Granger, G.G., Halbwachs, F., Henriques, G.V., Ladrire, J., Piaget, J., Sachs, I. & Sinclair, H. (d.) (1973). Lexplication dans les sciences. Paris : Flammarion. Beaugrand, J. P. (1988). Dmarche scientifique et cycle de la recherche. In M. Robert (d.), Fondements et tapes de la recherche scientifique en psychologie (pp. 1-36). Qubec : Edisem. Colerette, P. (1996). Modle. In A. Mucchielli (d.), Dictionnaire des mthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (pp. 131-132). Paris : Armand Colin. Dilthey, W. (1995). La naissance de lhermneutique. In W. Dilthey, crits esthtiques. (D. Cohn & E. Lafon, trad.). Paris : Les ditions du Cerf. Ehri, L. (1989). Movement into word reading and spelling. How spelling contributes to reading. In J-M. Mason (Ed.), Reading and writing connections (pp. 65-81). Boston : Allyn and Bacon.
12. Ajout par nous. Le paradigme de la complexit (Mucchielli, 1996), reposant principalement sur une analyse systmique et constructiviste, dbouche galement sur la comprhension dun systme dans son intriorit.
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Expliquer en didactique du franais : rflexions partir de recherches sur la planification textuelle

Joaquim Dolz & Thrse Thvenaz-Christen Universit de Genve
La didactique du franais langue premire denseignement vise la comprhension du rapport entre lenseignement et lapprentissage dun objet denseignement. Cest le caractre mdiateur du systme didactique qui se trouve la base des principes explicatifs gnraux de la discipline ; cest--dire les processus de mdiation dterminant les formes denseignement et dapprentissage. Au-del de la diversit des phnomnes dapprentissage spcifiques tudis, la didactique du franais vise la dfinition de catgories conceptuelles autonomes permettant premirement dtablir des articulations thoriques entre les produits suprieurs de la culture objet dune transmission scolaire, deuximement les contraintes, les actions et les interactions intervenant dans la mdiation en classe, et troisimement les transformations dans le psychisme des apprenants. Cette perspective est celle de la transposition didactique dans son sens large (Chevallard, 1985/1991) et celle de lingnierie didactique. Le systme didactique, comme modle thorique, implique des recherches, des sondages diffrents niveaux : sur lobjet enseigner et son rapport aux savoirs disciplinaires et aux savoirs relatifs aux pratiques de rfrence, sur les capacits des lves et sur lobjet enseign en classe. La recherche en didactique des langues a mis en vidence limportance de lcole dans lapprentissage des formes complexes du langage qui suppose un processus long schelonnant sur toute la scolarit. En ce qui concerne plus particulirement le langage crit, lobservation des situations de mdiation scolaires montre le rle que joue le contexte scolaire des apprentissages, les interventions de lenseignant et les interactions didactiques
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J. DOLZ & T. THVENAZ-CHRISTEN
entre lves et enseignants. la diffrence de la psychologie et de la linguistique textuelle, la didactique se questionne sur les modalits de la mdiation en classe, comme sur les modalits de transmission culturelle des objets denseignement dfinis en rapport avec les attentes institutionnelles et sociales arrtes dans des instructions officielles. Lcriture en situation de mdiation est donc prsente comme un objet de recherche non rductible ltude des stratgies des lves ou des objets denseignement ; la prise en compte de lensemble des facteurs qui constitue le systme didactique est considre comme incontournable et ncessaire. En outre, la didactique entre en matire sur le statut socio-historique des objets abords par lenseignement et les transformations que ces objets subissent lorsquils sont apprts pour lenseignement. En ce qui concerne les objets denseignement propres lcriture, la matrise des diverses formes textuelles (narratives, argumentatives, explicatives, etc.) se prsente, en ltat de nos connaissances, comme mobilisant des capacits diverses supposant des apprentissages spcifiques. Il parat donc fondamental de prendre en considration la diversit textuelle dans les tudes didactiques sur la production crite. Le but de cette contribution est danalyser trois recherches portant sur trois genres textuels diffrents afin de mettre en vidence la fois la centralit et la diversit de lobjet denseignement dans le systme explicatif de la discipline. Les travaux slectionns esquissent galement un itinraire heuristique, qui illustre lvolution et la complmentarit des dmarches explicatives utilises. Dans ce but, nous empruntons Vygotsky les critres danalyse dvelopps dans son projet pistmologique pour la psychologie au cours de la premire moiti du sicle pass. Dans louvrage La signification historique de la crise en psychologie, Vygotsky (1927/1999) constate lclatement des courants psychologiques des annes vingt et critique dune part le rductionnisme de la psychologie objective ou naturellement scientifique des ractologues russes et des bhavioristes amricains qui tudient les seuls comportements observables. Dautre part, il rcuse lidalisme de la psychologie subjective, reprsente entre autres par la psychanalyse et la psychologie de la Gestalt, centres sur le seul phnomne subjectif de la conscience. Pour dpasser la crise de la psychologie, Vygotsky propose un projet pistmologique et mthodologique unificateur dont nous reprenons les caractristiques principales notre compte (cf. Rivire, 1990, p. 62-63 ; Vygotsky, 1927/1999, introduction de Bronckart et Friedrich) : 1. ladoption dun systme conceptuel articul et dialectique : des concepts ou des notions prcisment dfinis, explicitement mis en relation entre eux dlimitent un cadre thorique ; ce cadre thorique rend compte des dimensions objectives et subjectives de lorganisation des fonctions psychiques et de leurs relations ;
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2. la mise en uvre dune dmarche explicative susceptible de dlimiter des portions du monde rel significatives, cest--dire non rductionnistes du point de vue de la complexit des phnomnes de transmission et de mdiation en jeu ; 3. le recours une dmarche gntique qui retrace les tapes de lappropriation des objets denseignement pour en comprendre la logique et la dynamique, ainsi que la gnalogie des transformations de lobjet disciplinaire. Concernant le systme conceptuel, la didactique, comme toute discipline aspirant la scientificit, cherche dpasser ce qui est immdiatement perceptible en vue de sa comprhension. Les phnomnes mis en vidence par lobservation, construits par le point de vue, sont toujours partiels, prdlimits et orients par la thorie. La signification qui leur est attribue mane, dune manire ou dune autre, dun cadre conceptuel gnral prdfini. Ce qui pose la question de la manire dont la thorisation et la conceptualisation interviennent dans la recherche. Quant la dmarche dinvestigation, Vygotsky, notre rfrence pistmologique, prne la ncessit dune explication causale, prcde et prolonge par une mthode analytique et interprtative caractre comprhensif, indispensable au dpassement des limites de lexprience immdiate. Une telle dmarche savre ncessaire dans toute lecture, codification et formalisation de donnes empiriques. Elle est transformatrice des objets de savoir et des cadres thoriques qui les ont rendus/rendent possibles par les questions en retour quelle fait merger. Enfin, en didactique, nous postulons que la dmarche gntique implique toujours ltude des processus de mdiation. Sans prise en compte de lenseignement, il est difficile de comprendre la progression des apprentissages. Dans cette contribution, nous utilisons les trois caractristiques du projet vygotskien pour examiner les recherches didactiques portant sur les oprations de planification textuelle. Lexamen de ces trois dimensions nous permettra dy situer la place et la nature de lexplication. Il sagit de travaux de nature diffrente, chacun tant une illustration dune srie de recherches passes ou en cours. Ce qui prsente un double intrt : dune part, la diversit textuelle comme lment expliquer est intgre ; dautre part, les ruptures et les continuits peuvent tre montres partir des gnrations successives de recherches. Le facteur temporel, intervenant de manire significative dans les processus dabstraction et de gnralisation, est pris en compte dans lanalyse effectue.
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Les trois recherches en question portent sur : la planification dans les productions crites des lves avant et aprs enseignement, le texte est alors regard comme produit fini (genre textuel : le rapport explicatif en chimie) ; la planification on line, telle quelle apparat dans les processus de production dun texte deux (genre textuel : le rcit dnigme) ; lappropriation de la planification en cours de mdiation dans les situations denseignement (genre textuel : le rsum incitatif dune quatrime de couverture). Pour mettre en vidence les principes et dmarches explicatifs, nous commenons tout dabord par situer les oprations de planification textuelle dans un cadre thorique et conceptuel. Nous montrons ainsi la ncessit dune modlisation des oprations de planification pour interroger les capacits des apprenants et contribuer en retour une modlisation didactique plus labore. Cette laboration prend en considration les caractristiques externes de lorganisation plurielle des textes pour pouvoir saisir la mdiation et lappropriation par les apprenants. Ensuite, nous dcrivons tour tour le systme explicatif de chacune des recherches. Enfin, une fois les lments mis en vidence, synthtiss, nous discutons les apports des trois approches pour montrer leur articulation dans une vision systmique de la planification textuelle. Cest ici que la gnalogie entre les objets de recherche claire la dmarche explicative de la discipline et la position pistmologique adopte.
LES OPRATIONS DE PLANIFICATION TEXTUELLE

Depuis une vingtaine dannes, la didactique des langues, comme la linguistique textuelle et la psycholinguistique, ont consacr de nombreux travaux aux processus dorganisation textuelle dans la production crite. Toute une srie de recherches a t ralise pour comprendre la place des oprations de planification dans lapprentissage de lcriture de diffrents genres textuels. Dans ces travaux, tout texte est considr comme le produit dun ensemble doprations langagires sarticulant une situation de production. Autrement dit, partir dune situation, le sujet mobilise une srie de mcanismes psychologiques pour accomplir une action langagire. Parmi ces oprations prsentant un caractre purement heuristique, les oprations de planification concernent la construction de la trame du texte, notamment les principes hirarchiques dorganisation du texte. Cest sur la base de diverses recherches du groupe genevois (Schneuwly & Rosat, 1986 ;
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Schneuwly & Dolz, 1987 ; Schneuwly, 1988 ; Bronckart, 1996) ainsi que sur dautres travaux en psychologie du langage (Kintsch & Van Dijk, 1978 ; Hayes & Flower, 1980 ; Bereiter & Scardamalia, 1987) quune conception propre de la planification langagire a t formule comme partie de la gestion globale de lcriture dun texte. Cette conception considre que les oprations charges de lorganisation de la trame du texte sarticulent en un double processus : dune part, au plan des procdures cognitives de la planification, des contenus susceptibles dtre intgrs dans le texte sont mobiliss sous forme de rseaux smantiques existant en mmoire et associs au thme du discours ; dautre part, au plan rhtorique ou communicatif (Schneuwly & Dolz, 1987), des formes discursives sont actives, provenant des modles disponibles en mmoire et sadaptant aux exigences des situations communicatives. Le dcoupage de ces deux plans insparables ne se justifie quanalytiquement et du point de vue gntique. Ainsi, les squences lmentaires mobilises par les plus jeunes lves dpendent surtout des reprsentations du contenu mobiliser et, progressivement, ces contenus sont intgrs dans des plans dpendant des exigences communicatives. La rdaction dun texte implique toujours lactivation dune structure cognitive renvoyant une srie de connaissances. Un thme peut dclencher tout un potentiel dactions langagires diffrentes. Le thme du discours exerce une influence sur la structuration cognitive : dans lactivation des rseaux de connaissances existant en mmoire, dans llaboration de nouveaux rseaux ainsi que dans lorganisation cognitive densemble. Les procdures cognitives de la planification imposent des contraintes sur les composantes susceptibles dtre intgres et dicibles dans les textes, comme sur la place quelles prennent dun point de vue hirarchique (priorits) et squentiel (ordre). De plus, les procdures cognitives de la planification diffrent selon le genre et le type de texte et se marquent au travers de squences diffrentes (Adam, 1999). Ds linstant o se pose le problme de la communication avec autrui, la forme discursive plus ou moins conventionnelle en est affecte. Les plans communicatifs rorganisent la squence et la hirarchie des composantes cognitives en fonction des modles langagiers en rfrence aux formes langagires concrtes. Lors de la production dun texte, le plan adopt peut tre ainsi plus ou moins conventionnel, plus ou moins proche des modles langagiers existant dans une culture (crits sociaux de rfrence), plus ou moins adapt la situation de communication et en fonction du caractre plus ou moins interactif de la relation entre les partenaires. Il constitue la trace doprations complexes non dissocies. En outre, du point de vue de lenseignement, le chercheur a besoin dune modlisation didactique au niveau de la planification des genres textuels pour pouvoir tudier ensuite les capacits des lves en jeu dans leur apprentissage ainsi que les contraintes didactiques qui le dterminent,
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notamment les interventions et le guidage de lenseignant. Ce sont ces aspects qui vont tre traits en priorit dans les trois recherches analyses.
PREMIER TYPE DE RECHERCHE : LA PLANIFICATION TEXTUELLE DANS LE RAPPORT EXPLICATIF EN CHIMIE

Le premier type de recherche concerne lexprimentation en classe dune squence didactique1, interrogeant les possibilits dun enseignement prcoce de lcriture dun genre textuel particulier : le rapport explicatif en chimie (Dolz, Allenbach & Wacker, paratre). la suite dautres recherches sur le texte explicatif documentaire (Rosat, 1985), cette tude adopte une dmarche mthodologique consistant mesurer lefficacit du dispositif denseignement, cest--dire la squence didactique. En contrastant lorganisation des textes rdigs avant et aprs la ralisation de la squence et en comparant celle des textes rdigs par des lves du groupe exprimental et du groupe de contrle, les diffrences sont mises en vidence. La mthodologie utilise est celle de la pdagogie exprimentale classique, les donnes empiriques concernent les productions crites des lves. Le facteur (ou variable indpendante) dont on veut vrifier la validit didactique est la squence didactique ralise. Lanalyse des textes dlves, avant enseignement, permet de dgager quatre catgories de textes dlves : ceux qui nentrent pas dans lexplication ; ceux qui voquent la notion expliquer ; ceux qui attribuent une cause errone au phnomne ; et ceux qui introduisent des notions de base essentielles la comprhension du phnomne. Dans tous les cas, la planification ou lorganisation du texte en parties se limite une phase directement explicative, gnralement avec un seul paragraphe, voire deux, sans passer par une phase de problmatisation qui introduit le texte. La schmatisation explicative est trs simple, elle consiste gnralement voquer une cause gnrale en choisissant, en comparant, en inventant ou en bricolant des exemples qui conviennent la dmonstration pour tayer cette cause. Les squences textuelles lmentaires utilises par les lves dpendent de leur reprsentation des contenus, leur mobilisation constituant en quelque sorte le plan du texte. Lanalyse des productions finales, aprs enseignement, montre que tous les lves augmentent la taille des textes dont la longueur moyenne est de
1. Dispositif denseignement qui amne les lves une premire production dun texte dun genre donn. partir de cette premire production, des ateliers denseignement sont slectionns, prpars et mens en classe. Les lves sont amens soit rviser leur premier texte au fur et mesure soit crire un deuxime texte. Le texte final est indicateur des progrs raliss et de la fin de la squence.
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six fois suprieure celle de la production initiale. La variation de la taille des textes est le premier indice visible des changements intervenus. De plus, il se produit globalement une transformation de la construction intellectuelle impliquant une attitude rflexive diffrente et une substitution du premier texte par un texte plus intelligible et explicite dans sa formulation. Presque tous les indicateurs de la planification retenus que nous ne pouvons pas dvelopper ici manifestent des changements. Tous les textes comportent un titre principal et un minimum de trois sous-titres marquant les grandes parties du texte (par exemple : titre principal Le chou rouge ; sous-titres, Ce que jai fait , Mon explication , Conseils ). Tous les textes sont segments en plusieurs paragraphes qui rpondent gnralement aux grandes parties du texte marques par les sous-titres. Le changement le plus important dans lorganisation gnrale des productions finales concerne la prsence de trois phases du texte : phases de problmatisation, explicative et conclusive. Les lves se sont appropris de toute vidence cette forme globale dorganisation du texte explicatif. Le plan conventionnel appris en classe devient la squence organisatrice des contenus thmatiques. Tous les lves introduisent le texte par une phase de problmatisation qui prsente trois composantes : a) une description de la dmarche consistant prsenter dans lordre les actions ralises, b) la prsentation dune constatation, c) la formulation dune question par rapport au phnomne constat. Cette problmatisation est trs importante car elle joue un rle fondamental dans la cohrence et la cohsion de lensemble du texte : la phase explicative des textes dlves apparat comme une rponse au contexte dlimit dans cette premire partie. La phase explicative change radicalement de nature entre les deux productions. Ce nest plus une opinion ou une croyance mais elle cherche tre fidle aux savoirs scientifiques abords en classe. En termes de rsultats, lestimation du niveau de comprhension des lves reste un point dlicat, mais il parat vident que le discours explicatif est devenu plus intelligible que lors de la production initiale et sans contradiction majeure avec les contenus enseigns. La logique de lexplication va du gnral aux cas particuliers pour en tirer la fin la rgle gnrale. Enfin, tous les textes de la production finale contiennent une phase conclusive qui contient un conseil ou des commentaires par rapport lensemble de lexprience. La rapide prsentation de cette recherche semble suffisante pour montrer, en fonction des trois dimensions retenues et dfinies plus haut, les principes explicatifs suivants : 1. La vision systmique de la planification textuelle dans cette recherche est donne par le cadre thorique gnral o lorganisation des parties du texte est mise en rapport avec un modle didactique du genre textuel
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tudi, un modle thorique des oprations psycholinguistiques sousjacentes leur production textuelle et un modle des rapports complexes entre lenseignement et lapprentissage. Prise isolment cette recherche pourrait tre considre comme rductionniste puisquelle prsente un certain nombre de caractristiques communes aux approches dveloppementales naturalistes . Contrairement aux recherches psychologiques classiques en laboratoire, lapprentissage de la planification textuelle est systmatiquement contextualis dans la situation scolaire, ce qui est une condition pour tablir la validit cologique de la recherche. Par ailleurs, elle sintgre dans une vision plus large de la production textuelle : la planification textuelle est tudie en rapport avec dautres dimensions intervenant dans les processus rdactionnels, notamment ladaptation la situation de communication et lutilisation des ressources linguistiques. 2. La dmarche propose vise directement lobjectivation des comportements observables et lexplication causale qui ne prend vraiment de signification que par lanalyse et linterprtation des donnes recueillies. Les productions crites des lves sont dabord envisages comme des faits immdiatement observables, considrs comme des traces en surface doprations psychologiques sous-jacentes. Les critres danalyse choisis sinspirent dune modlisation thorique hypothtique. Lanalyse systmatique et objective du produit de laction langagire des lves reste la base pour vrifier leur conformit avec les hypothses qui dcoulent du modle thorique. Cest par une confrontation dialectique entre la dmarche thorique et la dmarche empirique que la recherche avance. Par ailleurs, les squences didactiques sont abordes comme le facteur causal (intervention contrle modifiant dlibrment le milieu de la classe) des changements produits dans les comportements des lves, bien que cette explication ne constitue quune premire tape pour une comprhension plus profonde des apprentissages des lves. La dpendance causale nest pas envisage comme absolue : la squence didactique exprimente est considre comme une condition permettant les apprentissages, mais elle ne constitue pas la condition ncessaire et suffisante pour leur occurrence. Les dterminations dun comportement aussi complexe que lapprentissage prcoce de la planification textuelle dun texte explicatif sont si varies et multidimensionnelles que nous ne visons quune premire vrification de la pertinence de nos hypothses pour les situations de production et denseignement que nous avons rigoureusement contrles. Il sagit plutt dune causalit complexe, rsultat de facteurs htrognes qui doivent tre progressivement dgags par une analyse plus fine comme nous le montrerons dans le troisime type de recherche. Ici cest leffet de lapprentissage au moyen de la squence qui est analys. Cette recherche nexplicite pas comment cet effet est engendr.
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3. La dmarche gntique dans ltude de lapprentissage des oprations textuelles suppose ltude des formes successives et de leurs logiques qui se manifestent chez lapprenant et contribuent sa construction. Le caractre gntique et dialectique de la recherche se manifeste plusieurs niveaux. Premirement, lanalyse des productions textuelles dadultes sert de point de rfrence pour tudier les productions des jeunes lves, les dcalages entre experts et apprentis servant dindices. Deuximement, ltude exprimente le travail en classe dun genre textuel rarement abord dans la tranche dge choisie (10 ans) justement pour examiner les possibilits dun tel enseignement. Troisimement, la recherche essaie de vrifier lhypothse de la progression des apprentissages allant dans le sens de la transformation des procdures cognitives lmentaires vers des plans communicatifs conventionnels qui rorganisent les composantes du texte portant sur la comprhension de phnomnes chimiques. Enfin, les interventions, travers le dispositif squence , sont considres comme sources dapprentissages susceptibles de contribuer expliquer les tapes successives du dveloppement des oprations de planification du texte explicatif, bien quil ne soit pas (encore) question de la mise en vidence de lois .
DEUXIME TYPE DE RECHERCHE : LA PLANIFICATION ON LINE EN DYADES DUN RCIT DNIGME

Dans la recherche conduite par Dolz et Schneuwly (1998) propos de lcriture de rcits dnigme, la tche propose aux lves consiste complter une nigme policire. Pour garder la cohrence et la cohsion du texte, les lves doivent non seulement tenir compte de ce qui est crit dans le texte source, mais ils doivent complter la phase de la rsolution et de lexplicitation de lnigme. Le rcit dnigme est un genre narratif particulirement intressant du point de vue de son organisation, car il implique la reconstruction rebours du rcit dun crime (dont lordre des vnements dans le texte ne concide pas ncessairement avec la succession temporelle des vnements de lhistoire) partir du rcit de lenqute par un dtective. Cette recherche recourt un dispositif compos des deux sortes de donnes empiriques : 1. un dispositif similaire la recherche prcdente a t men pour analyser les textes produits par les lves et les transformations intervenues suite une squence didactique ; 2. pour cerner les activits mtalangagires dployes dans le processus mme dcriture finale du texte, le travail de prparation en dyades est
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enregistr. Les interactions des dyades sont intgralement transcrites. Ceci permet dexaminer comment les lves intgrent les dimensions qui ont t enseignes en classe, se reprsentent les composantes textuelles en cours dlaboration, anticipent et ngocient le contenu et la formulation du texte venir, et effectuent leurs choix lors de lcriture. Les processus de planification du texte sont dgags de manire indirecte. Deux groupes dlves de 6e primaire (11-12 ans) ont particip cette recherche qui sest droule en classe. Les analyses portent uniquement sur 8 dyades ayant reu un enseignement sur le genre rcit dnigme (groupe exprimental) et 8 dyades nayant jamais reu denseignement systmatique sur ce genre narratif (groupe de contrle). Du point de vue de la planification du rcit, les rsultats de cette recherche mettent en vidence les aspects suivants. Tout dabord, les changes entre les lves donnent une importance majeure la recherche du coupable. La logique sous-jacente la rdaction dun dnouement est trs lie au choix dun coupable, ce qui va dans le sens des experts de ce genre narratif qui considrent ce personnage comme le centre du rcit. Les lves qui arrivent un texte plus labor et le plus proche du modle du genre sont ceux qui btissent dabord la solution pour essayer ensuite de la prsenter sous forme dnigme. Le choix du coupable se fait diffrents moments des changes et selon des stratgies dune complexit ingale : certains lves font un choix arbitraire du coupable sans tayage argumentatif ; dautres utilisent une stratgie par essais successifs ou une stratgie de traque (succession alatoire de pistes et de concidences) alors que, dans les textes les plus labors, le choix se fait par une recherche et une analyse des indices du texte source qui mnent au coupable par une suite de raisonnements. Ces raisonnements sont le rsultat de procdures diffrentes : dune part le raisonnement par induction (prise en considration des indices de la premire partie du texte) et dautre part le raisonnement par abduction (discussion des possibilits et limination des moins probables). Les dialogues entre les lves du groupe exprimental tmoignent de linfluence du travail ralis lors de la squence didactique concernant la planification du texte, les personnages de lnigme et la place de la dmarche dabduction. Ces lves semblent plus enclins ngocier et laborer ensemble les contenus thmatiques avant la formulation, du fait quils disposent des connaissances partages sur les rgles dcriture du genre, leur permettant une justification des contenus choisis et une discussion argumente par rapport aux liens garder avec le texte source. cet ge les lves ont encore une grande difficult donner une certaine consistance lensemble de lintrigue. Ils prsentent des textes souvent plus proches dun rcit daventures rocambolesque que dun rcit dnigme. Les principaux
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outils mtalangagiers utiliss sont pourtant proches des rgles dcriture dexperts (abordes dans les ateliers denseignement) et constituent une aide non seulement pour la prparation mais aussi pour un meilleur respect des contraintes du genre. Les grandes lignes de cette deuxime recherche nous conduisent aux considrations suivantes : 1. Le systme conceptuel adopt appartient la mme perspective mtathorique que la recherche prcdente. Cependant, le niveau de compltude du modle est largi lanalyse de relations plus complexes puisquil implique le concept de processus rdactionnel, cest-dire quil tente, par un dplacement de perspective, de se donner des moyens de saisir lactivit dcriture des lves en cours de production. Le modle de lapprentissage de la planification langagire se complexifie par la mise en vidence du rle de deux composantes nouvelles : celle de linteraction entre pairs, celle des activits mtalangagires au service des activits langagires. En arrire plan de lactivit mtalangagire des lves, la question des lments de prise de distance, dobjectivation et de rflexion qui interviennent dans lapprentissage de la planification est pose. Par ailleurs, la recherche essaie doprationnaliser la distinction entre oprations de planification, processus de planification et plan du rcit ; au sein de ce dernier, elle diffrencie lordre du rcit dans le texte (lorganisation conventionnelle dnigme rebours : rcit dune enqute dans le but de crer une intrigue) et lordre temporel de lhistoire raconte (la succession temporelle des vnements relats une fois reconstruits). Ce cadre oriente la description et linterprtation des textes produits, comme des interactions en cours dlaboration du texte : le point de vue cre lobjet de ltude comme le disait de Saussure. Pourtant, le cadrage gnral de la recherche prsente des limites : si les interactions entre les lves sont thorises et observes comme sources ventuelles dapprentissages, cette deuxime recherche, comme la prcdente, laisse dans lombre les interactions didactiques effectives entre lenseignant et les lves propos du texte enseign. 2. La dmarche adopte intgre doublement, dans le dispositif mme, les moyens dune observation indirecte : par le texte complter (qui est contrl pralablement lexprimentation) et par la constitution des dyades (dont les changes extriorisent le processus engag). Les deux types dobservables objectifs (les textes produits lors de la dernire formulation et les interactions verbales au cours dlaboration des textes avec les formulations successives des lves) sont analyss en interaction, pour dgager de manire indirecte les mcanismes internes du pilotage de la planification. De ce point de vue, les changes entre les lves sont analyss de manire critique comme des traces externes des processus internes de planification. La mthode analytique et
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comprhensive cherche mettre en vidence, au-del des apparences des interactions entre les lves et de lorganisation des textes produits, les processus qui les sous-tendent. Lengendrement de significations travers le parcours descriptif et interprtatif procde par dplacements de points de vue, notamment par la prise en considration de diffrentes rgles dexperts ou thorisations du genre (qui jouent un rle de schma interprtatif), de manire donner de la consistance aux nouvelles catgories thorises (les diffrentes stratgies dcriture de lnigme, parmi lesquelles la planification anticipatrice par le choix du coupable lavance). Les traits de description peuvent pourtant se multiplier et donner limpression au chercheur que les donnes sont inpuisables si la problmatique nest pas suffisamment dlimite ou, au contraire, quelles manquent dpaisseur si la description nest pas suffisamment dtaille. Les mcanismes en jeu concernent aussi bien les hypothses propos des relations complexes entre lenseignement (une squence didactique) et lapprentissage (le progrs accompli et la progression on line des lves), que la faon dont se construit cet apprentissage en collaboration. En rsum, la mthode implique des cadrages, des dplacements et des valuations en fonction des indicateurs choisis et un va-et-vient systmatique entre mouvements analytiques et mouvements de synthse et de globalisation des observations. 3. Le caractre gntique de la dmarche se manifeste surtout par la mise en relation des interactions entre pairs et lcriture du texte final. La gense de lcriture du rcit dnigme est vue comme le rsultat de ces interactions. Les interactions entre pairs sont une condition de certains apprentissages observs mais aussi un rvlateur des tapes successives de laccs une planification textuelle complexe. Le dispositif utilis (le travail en dyades) nest pas seulement un dispositif de recherche mais un double dispositif denseignement (la squence et le travail en dyades) tudier en tant que tel. Du point de vue de la construction des apprentissages, les changes entre pairs permettent didentifier un certain nombre dobstacles, dinteractions verbales russies du point de vue de lapprentissage et de zones exploitables pour lenseignement sur lesquelles laction didactique peut se baser. La dmarche met en vidence les champs de tensions positives crs par lactivit didactique : tche dcriture (texte complter), interventions de lenseignant, ateliers et outils didactiques, situation interactive entre pairs et, en mme temps, le champ de possibilits des apprenants permettant lactivit dapprentissage de se dployer.
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TROISIME TYPE DE RECHERCHE : LES OUTILS DIDACTIQUES DE LENSEIGNANT POUR LA PRODUCTION DUN RSUM INCITATIF DUNE QUATRIME DE COUVERTURE
La recherche porte sur ltude des outils didactiques auxquels lenseignant recourt et les conditions qui sont faites lobjet denseignement (Schneuwly, 2001). Il nest plus question de vrifier leffet et ladquation de squences didactiques, mais il sagit de dcrire et de comprendre ce qui se construit dans la mdiation au cours de leons. On peut postuler que les outils didactiques mobiliss dans les interactions sont trs nombreux et de nature diffrente. Dans la recherche sur le rsum incitatif dune quatrime de couverture, il est question dun premier reprage de certains de ces outils. Linvestigation porte sur la conduite par un enseignant de plusieurs leons en classe propos du rsum. Quatre priodes denviron cinquante minutes chacune ont t observes et enregistres. Les interactions entre lves et enseignant sont transcrites intgralement. Mene en 6e primaire dans une classe suisse romande (ge approximatif des lves : 11 ans) (Btrix Khler, Nidegger, Revaz, Riesen & Wirthner, 1999), la recherche repose sur trois contraintes : 1) la production dun rsum incitatif avant et aprs lenseignement, 2) lutilisation dun conte de Boccace comme texte source pour la ralisation du premier rsum incitatif, 3) lengagement dans la ralisation dun enseignement. partir de ces contraintes, lenseignant aborde librement le rsum avec ses lves. La recherche, de caractre exploratoire, vise la construction dune dmarche applicable lanalyse dautres sances denseignement. En ce sens, elle fournit des paramtres descriptifs des interactions didactiques en mettant en vidence les principaux outils de larsenal dont lenseignant dispose. Dans une premire analyse, deux outils ont t identifis : la prsentification et le pointage. Le premier seffectue gnralement sous une forme matrielle dexemplification du texte tudi. Il dlimite un cadre lactivit des lves. Le deuxime, le pointage, peut tre dfini comme un processus de spcification de certaines dimensions du texte. Il se manifeste principalement travers le discours de lenseignant et dans les interactions verbales avec les lves. Le processus de smiotisation qui se construit dans linteraction sopre dans un double mouvement, par prsentifications et par pointages successifs. En outre, la recherche met en vidence le modle denseignement du rsum que lenseignant construit partir de ses savoirs professionnels personnels et de ceux disponibles dans la profession. En ce qui concerne la planification, son travail didactique porte essentiellement sur la vise argumentative du rsum incitatif : convaincre lacheteur, persuader
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quelquun dacheter quelque chose. Le pointage, comme la prsentification de lobjet, se focalise sur un aspect du plan communicatif de la quatrime de couverture, sans mise en rapport avec le texte source, un conte de Boccace. Lorganisation gnrale du conte ainsi que les formes conventionnelles dorganisation des rsums de quatrime de couverture ne sont pas prises en considration. Les outils pour lobservation des textes dlves (ou des textes de rfrence) se focalisent plutt, de proche en proche et de manire rcurrente, sur les contenus narrs, leur slection et leur orientation argumentative. Le pointage porte notamment sur la phrase choc la fin du rsum. Ce faisant, lenseignant insiste sur la fonction incitative du rsum et oriente lcriture partir de la clture du texte. Par la vise, lenseignant fournit donc un critre de slection et de hirarchisation des contenus rsums du conte, avec des outils et des stratgies bien prcis. Lorientation argumentative du rsum met en travail des dimensions de sa planification. partir de cette prsentation, nous allons mettre en vidence les principes explicatifs luvre. 1. Comme pour les deux autres recherches, une mtathorie est sous-jacente aux hypothses de la recherche sur les outils et les interactions didactiques. Sa particularit porte sur les aspects suivants : 1) le genre rsum incitatif, un genre complexe form partir dautres genres, est faiblement formalis du point de vue didactique ; 2) en labsence dune modlisation didactique du genre enseigner, la recherche met en vidence les reprsentations implicites de lenseignant quant au rsum et ses effets sur lenseignement ; 3) deux concepts nouveaux, celui de prsentification et celui de pointage, sont labors, dfinis comme outils oprant des transformations des capacits des lves ; 4) la distinction entre les procdures et plans communicatifs permet de prciser les aspects sur lesquels la planification textuelle est envisage. Du point de vue de lenseignement, la nouveaut de la thorisation porte ici essentiellement sur la description des formes de smiotisation par discrtisation des contenus enseigns. 2. Concernant la dmarche, linvestigation empirique est centre sur une approche descriptive et analytique alors que certaines contraintes de la situation didactique sont contrles. La dynamique de linteraction didactique est observe dans ses approximations successives, ses dplacements de points de vue sur lobjet denseignement, constitutifs du processus de smiotisation des contenus et notions en construction. La dmarche est explicitement considre comme une premire tape dfinissant des units danalyse, des catgories thoriques et fournissant des hypothses sur des rgularits observes qui restent vrifier par des recherches ultrieures. La dmarche comprhensive (analyse et interprtation), fortement oriente par la thorie, est dominante. Elle vise dabord la caractrisation des outils privilgis dans lenseignement, sans
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pourtant exclure lexplication, en particulier du caractre dynamique des outils reprs (tensions entre prsentification et pointage des dimensions enseignes), ainsi que par lamorce de lois rgissant les premires rgularits observes dans une situation de mdiation scolaire. 3. Le caractre gntique de la dmarche se manifeste par loprationnalisation des rapports dialectiques entre enseignement et apprentissage dans les interactions didactiques de la classe. Cette oprationnalisation concerne, dune part, la chronogense, cest--dire les formes par lesquelles passe lobjet enseign, le rsum incitatif, pour arriver un tat porteur de potentialits en situation didactique pour un groupe dapprenants, et dautre part, les processus et les transformations que font advenir ces formes, sources dapprentissage de lcriture. Ces transformations se produisent au cours de la mdiation de contenu, au moyen doutils ou dinstruments, notamment par des signes introduits par le discours de lenseignant partir du discours des lves, qui jouent un rle dans la restructuration des capacits des lves. La conception dveloppementale situe le mouvement lextrieur, dans les outils denseignement et les objets matrialisant les contenus, qui ne sintriorisent que progressivement. Elle articule le facteur temps lenseignement et lapprentissage. Du point de vue dialectique, les tensions dans la dynamique mme des interactions sont envisages, tout comme les tensions et les dcalages par rapport aux significations accordes aux contenus enseigns, sources des apprentissages.
CONCLUSIONS
partir des trois dimensions retenues (systme conceptuel intgr dans une mtathorie, dmarche mthodologique et approche gntique), trois types de recherches didactiques ont t analyss afin den mettre en vidence les vises explicatives. Ces analyses marquent la ncessit de cerner des empans susceptibles de montrer des continuits et des dplacements dobjets dinvestigation. Les principes explicatifs de la didactique du franais dpendent des objectifs du champ disciplinaire ainsi que des conditions de production scientifique. Ces principes se dfinissent par la hirarchie des actes pistmologiques quils impliquent et portent systmatiquement sur les rapports complexes triangulaires entre enseignement, apprentissage et objet denseignement. Sur la base dune srie de donnes empiriques relatives cet objet (dans notre cas la planification de divers genres textuels), ces rapports se dgagent, par approximations et ngociations successives. Mais, en amont des relations entre les trois ples du triangle didactique, au-del de lobjet dinvestigation particulier, la rationalit se fonde sur un projet
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de dveloppement disciplinaire, qui manque encore de tradition de recherche et reste largement programmatique. Les conditions de la recherche aspirant lexplication reposent sur des temporalits longues, sur des successions de gnrations de travaux. Bien que la tradition des recherches didactiques soit limite, il est cependant possible dtablir une gnalogie lchelle des travaux prsents ici. En consquence, pour comprendre la vise explicative de nos dmarches, nous avons essay den tracer des tapes qui refltent une volution. Cette prise en compte de la temporalit simposait pour plusieurs raisons. Premirement, pour la prise en compte systmique des trois ples du systme didactique, diffrents sondages savrent indispensables. Dans chacune des recherches, le cadre thorique, inspir de linteractionisme social, dfinit le point de vue pour lanalyse des donnes empiriques. Les pans de la ralit observer devant reflter celle-ci sont issus des classes, lieux naturels denseignement et dapprentissage. Schmatiquement, partir du mme modle thorique, le premier type de recherche privilgie le ple de lobjet enseigner, sous la forme dune squence didactique sur le rapport explicatif en chimie ; le deuxime type de recherche pointe lobjectif sur les lves qui compltent une nigme policire ; et le troisime type cerne lobjet de la mdiation au travers des interactions avec une focalisation sur le ple enseignant. Deuximement, le prsuppos dune diffrence entre les oprations de planification selon les genres textuels, raffirm comme principe dans la prsente contribution, a t illustr par la prsentation de trois types de recherche portant sur des genres diffrents. Lexpos sommaire de certaines caractristiques du texte explicatif en chimie, de lnigme policire et du rsum incitatif dune quatrime de couverture au travers des productions dlves, de leur mtalangage ou des outils didactiques de lenseignant dmontre ces diffrences. En outre, la dernire recherche administre la preuve dune part de limportance du plan communicatif pour lorganisation textuelle et dautre part, par dduction, de la ncessit dune modlisation au plan de lorganisation du contenu. Sans modlisation pralable, cette deuxime composante ne semble pas disponible et susceptible dtre mobilise par lenseignant. Troisimement, la succession de gnrations de recherche est essentielle dans une perspective de dpassement dialectique dobstacles pistmologiques, de consolidation conceptuelle, dlargissement des schmatisations utilises, damlioration des conditions danticipation des phnomnes didactiques ainsi que de prcision de la validit cologique de ces anticipations, cest--dire dans un contexte scolaire prcis. La triple approche propose dans les trois recherches rend compte des dplacements produits dans la dynamique mme de la construction de la dmarche. Litinraire heuristique ainsi dcrit ne cache pas les obstacles pistmologiques spcifiques chaque type de recherche, mais les considre
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comme sources de nouvelles hypothses de travail et de dcentrations successives allant de lvaluation des effets de lapprentissage lanalyse plus fine des contraintes qui le rendent possible, en passant par les processus producteurs qui interviennent lors de lapprentissage. La cohrence globale cherche mettre en vidence, dune part, des paramtres descriptifs de niveau gnral caractrisant les relations de mdiation scolaire et, dautre part, des paramtres descriptifs de niveau plus local concernant les interactions didactiques entre lenseignant et les lves et entre les lves euxmmes. De plus, une volution se marque entre la premire, la deuxime et la troisime recherche. Les deux premires, dans une perspective dingnierie, visent tester et montrer lefficacit dun dispositif denseignement. La dernire recherche repose sur une dmarche plus descriptive et attribue une plus grande importance linduction partir des observables. Elle soriente vers des objectifs actuellement prioritaires du champ disciplinaire. la suite dune dlimitation du territoire propre la didactique du franais, le terrain mme de la mdiation scolaire dun objet donn commence tre tudi. Cet largissement du projet scientifique de la didactique se marque par le recours une dmarche plus fortement descriptive, dordre ethnographique, qui vise au reprage des outils, gestes, paroles, rituels ou routines de lenseignant, identifis comme conditions dune transformation des capacits des lves. Pour un premier dfrichement, laccent sur la description dbouchant ensuite sur la mise en vidence de phnomnes didactiques constitue un passage oblig. La premire dimension retenue pour nos analyses, la perspective mtathorique, permet de dire que les trois recherches prsentes accordent une importance majeure llaboration conceptuelle dans linterrogation des faits. De ce point de vue, le cadre thorique fait rfrence un modle hypothtique des oprations psycholinguistiques sous-jacentes la production textuelle, un modle didactique des genres textuels enseigns et un modle thorique du systme didactique. Cette modlisation thorique complexe et systmique prsente les donnes empiriques au-del du simple constat en leur attribuant des significations. De ce point de vue, le premier vecteur de lexplication dans la recherche en didactique va de llaboration de modles hypothtiques la vrification par lobservation et lexprience, et non linverse. Les modles permettent dengendrer, parfois dductivement, souvent par abduction, de nouvelles hypothses. Lexplicitation de la nature des liaisons entre les composantes du modle a, selon Piaget (1971), une fonction clairement explicative : la mise en relation de ces composantes dans un systme. La deuxime dimension, les dmarches mthodologiques, montre des vises explicatives. Mais lexplication en didactique nest pas lexplication causale dterministe, supposant les conditions de ncessit, de contigut spatio-temporelle et dasymtrie. Dans lanalyse dlments en interaction,
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chaque lment est essentiel lexplication, mais aucun nest la cause du phnomne, ni ne se prsente ncessairement en contigut. Dans ce sens, une bonne partie des phnomnes didactiques analyss prsentent des liens dinterdpendance qui ne peuvent se rduire une relation de cause-effet. Il existe dautres formes dexplication logique, non ncessairement causales (de lordre des faits), pour rpondre aux questions qui ont trait la construction des savoirs, poses par notre discipline en gnral et par les trois recherches que nous avons analyses en particulier. En sciences humaines et sociales, le modle dexplication ne peut pas tre strictement celui du physicalisme. Dans une explication causale, la cause invoque peut se rfrer une donne matrielle ou une motivation et, dans ce deuxime cas, le dterminisme nest jamais simple. Le nombre de contraintes et de processus qui interviennent dans les phnomnes didactiques de manire conjugue a pour consquence que les formes simples de dterminisme sont rarement appropries. De ce point de vue, lexplication est envisage plutt comme une mthode de rflexion scientifique pour faire avancer les savoirs et prciser le pouvoir danticipation de ceux-ci dans un contexte donn. Les dmarches explicatives et comprhensives apparaissent clairement dans nos trois recherches comme des moments successifs et complmentaires dun processus dialectique plus complexe dinterprtation (voir ce propos, Ricur, 1986) et prennent respectivement une importance plus ou moins grande selon le type de recherche. En rsum, les travaux analyss ne se situent ni dans le physicalisme, ni dans lhermneutique, mais dans un itinraire dialectique impliquant la conceptualisation, la description, linterprtation et lexplication. La vise explicative relve dun systme abstrait de relations explicites dans le cadre dun modle heuristique (Rosat, 1985). La vision qui se dgage de lanalyse des discours explicatifs est celle de lexplication causale au sens large impliquant un modle complexe. Lexplication consiste systmatiser et prdire les facteurs qui interviennent dans les dcisions relatives la mdiation scolaire dun objet denseignement. En ce qui concerne la dernire dimension tudie, nous pensons avoir pu montrer que le caractre gntique est constitutif de la dmarche explicative en didactique diffrents niveaux : pour ltude des formes successives dapprentissage, pour la construction des apprentissages dans les interactions didactiques, pour ltude des rapports dialectiques entre enseignement, apprentissage et dveloppement. Concernant la logique et la dynamique entre enseignement, apprentissage et dveloppement, seules certaines dimensions sont apparues : par exemple le rle des activits mtalangagires comme rgulateur de lcriture favorisant les oprations de planification par une meilleure anticipation. La part du dveloppement reste encore largement inexplore. Expliciter ces diffrentes liaisons reste une des fonctions encore largement programmatique de lexplication dans notre discipline.
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Comparer les effets de deux approches denseignement / apprentissage de lorthographe : une dmarche quasi exprimentale
Yviane Rouiller Barbey & Laurence Rieben Universit de Genve
INTRODUCTION
Il nous a t propos de contribuer la rflexion pistmologique et mthodologique objet de la prsente publication en explicitant les dmarches dune recherche particulire. La difficult de cette tche nous semble tre la mesure de son intrt et deux mises en garde simposent. Dune part, donner voir les choix relatifs une recherche est un exercice dont il ne faudrait pas dduire la position pistmologique plus gnrale dun chercheur, ce dautant plus que nous postulons que les options prises sont intimement lies aux objets dtude et que les intrts des chercheurs voluent au cours de leur carrire. Dautre part, les positions exprimes dans ce chapitre nont pas toujours fait lobjet dune rflexion collective entre les chercheurs1 impliqus dans la recherche dont il est question ici. Par consquent, elles nengagent que les auteures.
1. Cette recherche a t soutenue par un subside du FNRS dans le cadre du PNR 33 (n 4033-035811). Elle a runi des chercheurs de trois institutions : Linda Allal (requrante principale), Laurence Rieben, Yviane Rouiller Barbey, Madelon Saada-Robert de la Facult de psychologie et des sciences de lducation, Dominique Btrix Khler du Centre vaudois de recherches pdagogiques, et Edith Wegmuller du Secteur de lvaluation de lEnseignement primaire genevois.
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Y. ROUILLER BARBEY & L. RIEBEN
Notre contribution se prsente en deux parties, suivie dune brve conclusion. Dans la premire partie, nous dcrivons succinctement les objectifs, le cadre mthodologique, les principaux rsultats et implications pdagogiques dune tude quasi exprimentale qui vise comparer les effets de deux approches denseignement/apprentissage de lorthographe. De faon non conventionnelle, le cadre conceptuel ne sera prsent quen deuxime partie, puisquil participe la discussion critique de trois problmatiques souleves dans le texte dorientation fourni par les ditrices de ce volume aux diffrents contributeurs, savoir : 1) les liens entre cadres conceptuels et sciences de rfrence ; 2) la distinction entre recherche sur, pour et en ducation ; 3) le dbat entre expliquer et/ou comprendre. Nous concluons par quelques remarques critiques propos de notre dmarche mthodologique tout en rsumant notre position pistmologique.
DESCRIPTION DE LA RECHERCHE Objectifs et questions de recherche

La recherche qui est lorigine de notre rflexion porte sur une question gnrale concernant diffrents domaines denseignement/apprentissage et qui se situe au cur de la situation scolaire (pour une prsentation dtaille de cette recherche, voir Allal, Rieben & Rouiller,1996 ; Allal, Rouiller, Saada-Robert & Wegmuller, 1999 ; Allal, Btrix Khler, Rieben, Rouiller Barbey, Saada-Robert & Wegmuller, 2001). Cette question est la suivante : quelles relations tablir entre des activits dapprentissage spcifiques, centres sur lacquisition dun savoir ou savoir-faire particulier, et des activits complexes qui exigent la mobilisation et la coordination de plusieurs savoirs et savoir-faire afin de raliser un projet ou rsoudre un problme ? Ayant choisi daborder cette problmatique dans le cadre de lapprentissage de lorthographe lcole primaire, nous avons cherch savoir dans quelle mesure il tait possible damliorer lefficacit2 de lenseignement de lorthographe par une approche intgrant activits spcifiques et complexes tout en assurant sa cohrence avec les finalits de communication valorises plus gnralement dans lenseignement du franais. Nos principales questions de recherche taient les suivantes : Quelles diffrences constate-t-on entre les effets dune approche intgre (ci-aprs approche I) et ceux dune approche spcifique (ci-aprs approche S) sur (a) la progression des comptences orthographiques des lves ? (b) leur capacit grer leurs connaissances orthographiques
2. Le programme national de recherche 33 portait sur lefficacit des systmes de formation.

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Comparer les effets de deux approches denseignement / apprentissage de lorthographe
dans une situation complexe de production et de rvision textuelles ? (c) la nature de leurs rflexions mtacognitives propos de lapprentissage de lorthographe ? Dans quelle mesure les effets de chaque approche diffrent-ils : (a) selon le niveau des comptences orthographiques des lves au dbut de lanne scolaire ? (b) selon le degr davancement gnral des lves dans lapprentissage de lorthographe (deuxime primaire, 2P, vs. sixime primaire, 6P) ? Quen est-il de lappropriation de lapproche intgre par les enseignants ? Notons que lobjet de la recherche tait formul sous forme de questions ouvertes plutt que sous forme dhypothses. La raison en est double. Dune part, notre recherche peut tre considre comme exploratoire puisquelle ne peut pas sappuyer sur des travaux antrieurs ayant abord la mme problmatique. Dautre part, deux hypothses sont en comptition pour prvoir lefficacit de lapprentissage de lorthographe en situation textuelle. Selon les travaux sur la charge cognitive, il se pourrait que lapprentissage en contexte induise une surcharge de traitement, donc des performances moins leves quen situation spcifique. Selon les travaux sur la contextualisation, on considre au contraire que lapprentissage peut tre favoris si les savoirs spcifiques sont demble intgrs aux situations complexes dans lesquelles ils interviennent dans la pratique de la production de texte. Lexprimentation mise en place pour apporter des rponses ces questions a t ralise avec un chantillon de 20 classes : 12 classes de 2P (232 lves de 7-8 ans), dont huit du canton de Genve et quatre du canton de Vaud, et huit classes genevoises de 6P (141 lves de 11-12 ans). Les classes ont t choisies au sein des rseaux de contact des membres de lquipe de recherche, selon quelques critres visant favoriser le bon droulement de lexprimentation, mais nassurant toutefois pas que les pratiques des enseignants soient strictement quivalentes au sein de chaque approche. Afin dassurer une comparaison valable entre les classes I et S, les classes choisies avaient des niveaux quivalents en orthographe au dbut de lanne et une rpartition la plus semblable possible des niveaux socioprofessionnels des familles des lves. Lexprimentation a ainsi t organise selon un plan quasi exprimental frquemment appliqu dans les recherches en milieu scolaire o lon utilise les groupes (classes ou tablissements) tels quils existent, cest--dire sans constituer des groupes par tirage au sort des lves. Cette mthode ne prtend pas pouvoir contrler tous les facteurs susceptibles daffecter la variable dpendante. Toutefois, elle correspond un certain niveau de rigueur de la dfinition des conditions dans
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lesquelles les donnes sont rcoltes qui autorise les comparaisons entre groupes. Dans notre recherche, le plan quasi exprimental est constitu de deux variables indpendantes croises (degr scolaire 2P et 6P ; approche didactique de lorthographe, approche I et approche S). Le degr scolaire est une variable invoque qui a t retenue parce que lon peut dune part supposer que les effets de lapproche didactique pourraient tre diffrents en dbut ou en fin de scolarit primaire, et dautre part voir un intrt comparer deux moments importants dans lacquisition de lorthographe. Les classes I peuvent tre considres comme des classes exprimentales dans la mesure o les chercheurs ont fourni aux enseignants des squences didactiques nouvelles et ont exerc une activit de formation afin den favoriser la mise en uvre. Les classes S, quant elles, ne correspondent pas une seconde condition exprimentale contrle dans laquelle le chercheur a exerc une influence directe : aucun matriel didactique nouveau ny a t introduit, mais lutilisation du matriel pdagogique officiel (ou encore dautres documents qui mettent laccent sur la pratique dexercices cibls, de dictes et de mmorisation de listes de mots) y a t vrifie. Quant aux variables dpendantes, elles concernent essentiellement les effets produits sur les lves. Il sagit dune srie de mesures des comptences orthographiques et des dmarches de rvision textuelle auxquelles sajoutent des indicateurs mtacognitifs. Lexprimentation sest droule sur une anne scolaire complte selon un plan classique en trois phases : prtest (septembre) ; activits denseignement (octobre mai) ; posttest (juin). Prtest et posttest comprenaient trois types de tches : des exercices lacunaires et transformationnels ; une dicte de groupes de mots insrer dans un texte (2P) ou dun texte complet (6P) ; une production de courts passages insrs dans un texte. En outre, des indicateurs relatifs aux rflexions mtacognitives des lves ont t recueillis au moyen dentretiens effectus avec quelques lves de 2P en fin danne et par la passation dun questionnaire au dbut et la fin de lanne en 6P. Dans la moiti des classes, les pratiques denseignement taient donc bases sur la mmorisation de mots, sur des exercices et sur des dictes (classes S). Dans lautre moiti, lapproche didactique visant lintgration de lapprentissage de lorthographe dans des situations de production textuelle intgre (classes I) tait constitue de quatre squences didactiques labores par lquipe de recherche visant chacune la poursuite de deux objectifs dorthographe apparaissant dans le plan dtudes romand, travers la production de textes dun genre pertinent la mise en scne des objectifs orthographiques concerns (par exemple en 6P, les marques de limparfait et du pass simple taient traites dans un rcit historique, laccord dans le groupe nominal dans la description dun visage). Chacune de ces squences, qui pouvaient tre ralises sur une priode de deux trois
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semaines, tait compose dune premire situation de production textuelle, dactivits cibles sur lorthographe, et dune seconde situation de production textuelle. La premire situation de production devait permettre llve de construire et/ou dactualiser ses connaissances orthographiques dans un contexte de communication. Les activits cibles qui suivaient visaient la consolidation et la systmatisation de ces connaissances tout en gardant une dimension textuelle et en mettant en uvre des interactions entre lves. Enfin, la seconde situation de production avait pour but de permettre le rinvestissement et lextension des connaissances dans un nouveau contexte. Au terme de lanne scolaire, en plus du posttest, une situation de production visait vrifier la capacit des lves grer leurs connaissances orthographiques dans une situation de communication crite relativement complexe et authentique (rdaction dun texte narratif partir dune srie dimages visant produire des petits livres illustrs). Par ailleurs, des donnes complmentaires issues dobservations faites dans les classes I et de discussions avec les enseignants ont permis dvaluer dans quelle mesure les pratiques correspondant lapproche I introduites par les chercheurs se sont effectivement manifestes sur le terrain. Les donnes relatives la progression des comptences des lves ont t analyses de manire infrentielle, laide de tests F et de 2 et le niveau de signification adopt a t de p < 05.
Principaux rsultats
DEUXIME PRIMAIRE
Les analyses de variance conduites sur les donnes issues du bilan orthographique pass au dbut et la fin de 2P ont montr des gains (entre prtest et posttest) plus levs dans les classes qui ont appliqu des activits spcifiques (mmorisation de mots, exercices, dictes). Dans la situation de production textuelle propose la fin de lanne, on constate que les lves des classes I ont rdig des brouillons un peu plus courts mais ont effectu, en termes relatifs, un peu plus de rvisions que les lves des classes S. Par ailleurs, les rflexions mtacognitives des lves des classes I propos des stratgies dacquisition de lorthographe ont rvl, en fin danne, un niveau dlaboration plus lev que celui constat chez les lves des classes S. En rsum, lapproche intgre na pas permis en 2P une acquisition plus efficace de connaissances orthographiques. Les rsultats suggrent que, chez les jeunes apprenants, lhypothse de la surcharge cognitive ne peut tre rejete. Il se pourrait en effet que ces lves rencontrent des difficults se centrer sur lorthographe tout en devant grer la production du texte. Toutefois, lapproche intgre semble avoir sensibilis
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les lves au rle de la rvision dans la production textuelle, et semble avoir favoris les stratgies de recours aux ouvrages de rfrences et lentraide entre pairs.
SIXIME PRIMAIRE
Lanalyse de la progression des lves sur le bilan orthographique en 6P a montr un effet positif en faveur de lapproche I pour lensemble des lves, mais surtout pour les lves qui avaient un faible niveau en orthographe au dbut de lanne. Les rsultats concernant ltat de correction des brouillons du texte narratif rdig en fin danne ont, quant eux, mis en vidence un effet positif de lapproche I pour les lves de niveau suprieur. Autrement dit, lapproche intgre aurait eu un double effet diffrentiel qui dpend du niveau initial des connaissances orthographiques de llve : pour les lves relativement faibles, on constate un accroissement de connaissances orthographiques suprieur celui obtenu avec lapproche S ; pour les lves qui ont dj un bon niveau de connaissances au dbut de lanne, on relve une plus grande capacit de mobilisation et dexploitation des connaissances en cours dcriture, compare celle manifeste par les lves S. En analysant les rvisions apportes aux brouillons des textes narratifs rdigs en fin danne en 6P, on constate que les lves des classes I ont effectu davantage de rvisions portant sur lorthographe et sur certains aspects de lorganisation textuelle, mais relativement moins de modifications des aspects smantiques du texte. Ces dmarches de rvision refltent donc limportance accorde aux oprations de mise en texte dans les squences didactiques de lapproche intgre. En revanche, on ne constate pas de diffrences notables entre les approches didactiques sur le plan des rflexions mtacognitives des lves propos des stratgies dapprentissage de lorthographe. Dans lensemble, les rsultats obtenus en 6P permettent de retenir lhypothse dune meilleure efficacit de lapprentissage en contexte. En ce qui concerne lappropriation de lapproche didactique I par les enseignants, on observe galement des diffrences entre la 2P et la 6P. Sur les trois dimensions considres (interactions sociales ; exploitation doutils tels que guides orthographiques ou ouvrages de rfrences ; degr dapprofondissement orthographique), les six enseignants de 2P sapproprient aisment lapproche I et prsentent des profils relativement homognes. Ce rsultat permet de rejeter lattribution de limpact mitig de lapproche I en 2P une mise en uvre insatisfaisante des squences didactiques pendant lexprimentation. Quant aux quatre enseignants de 6P, ils prsentent des
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diffrences individuelles tmoignant du fait quils accordent une importance variable au contexte de communication, aux rgulations interactives, la construction et lemploi de documents de rfrence. Par ailleurs, ils favorisent des degrs divers lapprofondissement des connaissances orthographiques des lves en situation textuelle.
Implications pdagogiques
Comme nous lavons dj mentionn, les rsultats obtenus en 2P ne permettent pas de rejeter lhypothse dune surcharge cognitive lie lapproche intgre. Ils devraient logiquement conduire renoncer lintroduire auprs dlves de 7-8 ans. Toutefois, les ractions des enseignants soulignent les nombreux apports de cette approche et laissent penser quil ne sagit pas dabandonner toute tentative dintroduire une telle approche cette tape de la scolarit, mais plutt dajuster les squences didactiques afin de renforcer leur impact en les rendant plus pertinentes pour des lves dbutant dans leur apprentissage de lorthographe. Dans cette perspective, les modifications suivantes peuvent tre envisages et leurs effets devraient tre tudis avant de pouvoir conclure plus fermement sur le manque defficacit de lapproche I en 2P : des simplifications et recadrages afin de rduire la charge cognitive visiblement trop leve pour assurer une bonne assimilation orthographique chez certains lves de 2P ; un renforcement et une systmatisation des exploitations orthographiques effectues aprs lcriture de chaque texte (cration dexercices cibls selon les erreurs des lves, entranement diverses techniques de relecture, activits de rflexion mtacognitive qui encouragent le dveloppement de stratgies de rvision, modalits dinteraction entre pairs qui favorisent lexplicitation des dmarches de rvision et lintriorisation progressive de nouvelles conduites (Rouiller, 1998) ; une meilleure articulation, ds la 2P entre les situations de production textuelle et les activits plus spcifiques, au sein de squences didactiques en boucle prenant davantage en compte les diffrences entre lves. Les effets positifs de lapproche I constats en 6P sont dautant plus intressants que les enseignants concerns ont rencontr davantage de difficults dans la mise en uvre de lapproche intgre que ce ntait le cas des enseignants de 2P. On peut donc faire lhypothse quune meilleure appropriation de lapproche intgre, grce une pratique accrue et une formation continue plus intense, permettrait un accroissement des effets positifs observs.
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OPTIONS CONCEPTUELLES ET MTHODOLOGIQUES

Comme nous lavons mentionn plus haut, la prsentation de cette recherche est prtexte discuter trois problmatiques frquemment souleves en sciences de lducation : la question des disciplines de rfrence, la distinction entre la recherche sur, pour, en ducation et celle entre expliquer et comprendre.
Cadre conceptuel et disciplines de rfrence

Le cadre conceptuel de la recherche qui vient dtre prsente est bas sur des apports thoriques provenant principalement de deux champs : dune part les travaux sur la contextualisation des apprentissages, dautre part les travaux dans le domaine de la didactique de lorthographe et de la production textuelle. Ces deux champs, comme beaucoup dautres objets dtude en ducation, ont fait des emprunts thoriques de nombreuses disciplines, ce qui remet en cause la notion stricte de discipline de rfrence. Sur ce point, nous rejoignons la position dAllal (2000) qui considre que le fil conducteur de la constitution des sciences de lducation rside dans les objets dtudes plutt que dans la continuit ou la prminence dune discipline de rfrence. Le premier champ, celui de la contextualisation des apprentissages scolaires, est clair par plusieurs apports disciplinaires. En effet, en psychologie de lducation, un courant qui considre que les situations travers lesquelles la connaissance sacquiert sont indissociables des apprentissages eux-mmes a pris de lessor dans les vingt dernires annes, principalement dans les pays anglophones. Il sest lev contre une conception de lapprentissage uniquement centre sur le sujet, comme cest le cas pour les thories du traitement de linformation. Ce courant a trois sources majeures, savoir les travaux anthropologiques sur les communauts dapprenants, les travaux reposant sur la perspective socioculturelle de Vygotsky, de mme que certains travaux de smiotique (Brown, Collins & Duguid, 1989). Comme le montre Allal (2001), ces ides ont donn lieu de nombreux dbats thoriques mais relativement peu dinvestigations systmatiques, en particulier en situation de classe. La perspective de lapprentissage contextualis prconise lutilisation en classe dactivits authentiques qui soient aussi proches que possible des pratiques valorises par la culture extrascolaire (Needels & Knapp, 1994). Elle met laccent sur lintervention active de lenseignant, lappropriation doutils culturels, la rcurrence de situations dapprentissage faisant appel aux mmes comptences, afin de permettre lextension des savoirs (Allal et al., 2001). Sagissant de ltude des effets de pratiques diffrencies de lenseignement/ apprentissage de
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lorthographe, deux justifications ladoption dune perspective situe peuvent tre apportes. Au sens large, lapproche situe a influenc llaboration des situations didactiques dans la mesure o nous avons donn une place importante aux interactions sociales, entre pairs, ou entre adultes et lves. Au sens plus restreint, la perspective situe met laccent sur la difficult dun transfert de connaissances indpendamment du contexte dans lequel elles se sont construites. Concernant lorthographe, puisque celle-ci est appele a tre mobilise dans des situations complexes de comprhension/production de textes, on peut sattendre ce quun apprentissage en production textuelle soit plus efficace quun apprentissage travers des exercices spcifiques. Ainsi avons-nous retenu, pour lapproche dite intgre, des squences didactiques sinscrivant dans un projet de communication et valorisant les interactions de llve avec lenseignant et avec ses pairs. Les travaux sur les rgulations en situation scolaire font aussi partie de notre cadre conceptuel (Allal & Saada-Robert, 1992). Outre linteractionisme social qui met laccent sur les rgulations impliquant les diffrents partenaires de la situation dapprentissage, le constructivisme piagtien et les nombreux travaux sur la mtacognition contribuent a thoriser les rgulations internes lindividu. Le deuxime champ concern par cette recherche, celui de la didactique de lorthographe et de la production textuelle, sest lui aussi construit partir dapports pluridisciplinaires, en particulier la linguistique et la psycholinguistique. La complexit dune tche de production textuelle en situation scolaire provient du fait que llve doit grer une multiplicit de savoirs en construction, savoirs lis dune part aux composantes structurales de la tche ses aspects pragmatiques, morphosyntaxiques, smantiques et matriels (Turco, 1988), y compris le plurisystme de lorthographe (Catach, 1980) , et dautre part aux composantes fonctionnelles de lcriture stratgies de planification, de contrle et de rvision (Hayes & Flower, 1980) et processus de mise en texte (Schneuwly, 1988). De plus, les travaux de psycholinguistique montrent que le traitement simultan de lorthographe lexicale et grammaticale entrane une charge cognitive importante. En particulier, les travaux sur lidentification et la production des marques du pluriel en fonction du contexte syntaxique montrent que la comprhension prcde systmatiquement la production et que les performances sont meilleures et mergent plus tt pour les noms que pour les verbes (Totereau, Thvenin & Fayol, 1997). Un survol des pratiques de lenseignement de lorthographe amne distinguer deux types dapproches (Allal, 1997) : les approches visant un apprentissage spcifique de lorthographe et les approches intgrant lorthographe dans la production textuelle. Le premier type recouvre lui-mme des approches diverses particulirement frquentes qui reposent sur lhypothse dun transfert des connaissances construites dans les activits
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spcifiques vers des situations de production textuelle plus complexes. Allal en retient trois dans cette catgorie : la premire consiste mmoriser des listes de mots laide de dmarches plus ou moins labores et systmatiques. La seconde vise mettre en vidence les rgularits de la langue de manire dfinir des rgles susceptibles de prdire avec succs lorthographe dun mot. La troisime, la dicte, est utilise depuis plus dun sicle et permet de dpasser les limites des exercices portant sur un mot isol, en traitant simultanment les divers aspects de lorthographe. Les approches intgrant lorthographe la production textuelle, quant elles, insistent davantage sur le caractre fonctionnel de la langue limage des pratiques concernant lapprentissage de la production textuelle. Elles se situent dans une vision sociocognitive de lapprentissage inspire des travaux de Vygotsky (1978).
Recherche sur, pour, en ducation

Se rfrant de Landsheere (1992) et Van der Maren (1996), le texte dorientation fourni aux auteurs proposait denvisager trois cas de figures pour distinguer les recherches dans le champ de lducation : la recherche sur, la recherche pour et la recherche en ducation. tant donn notre position quant aux disciplines de rfrence, nous ne suivons pas de Landsheere qui distingue la recherche en ducation, faite par des spcialistes dans leur propre domaine, avec la philosophie, la politique et la psychologie de lducation pour fondements, de la recherche sur lducation, lie essentiellement aux apports dautres disciplines telles que lhistoire, lethnologie, la sociologie ou lconomie. Nous ne suivons pas davantage la perspective de Van der Maren (1996), qui donne pour objectif la recherche pour lducation de construire un modle des contraintes de la situation ducative suffisamment explicite pour quun savoir appliqu puisse en tenir compte (p. 49) en vue dlaborer un savoir stratgique permettant de prparer des actions ducatives et de les valuer. Pour cet auteur la recherche et les thories pour lducation devraient rejeter les modles et les notions lis des conceptions qui ne respectent pas les caractristiques fondamentales de la situation ducative (p. 39). Selon nous, cette position consiste considrer comme seule valable, dans le domaine de lducation, une recherche applique, position que nous ne partageons pas. Ceci tant dit, notre recherche se situe-t-elle sur, en ou pour lducation ? Dans tous les cas, nous ne considrons pas quelle porte sur lducation : elle nest pas conue pour permettre une discipline contributive de tenir des discours sur lducation. Dans la mesure ou son objet dtude se situe trs clairement dans le champ de lducation et quelle est conduite
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par des spcialistes de lducation dans leur propre domaine, il sagit bien dune recherche en ducation. Enfin, cette recherche peut aussi tre qualifie de recherche pour lducation puisquelle a t conduite en collaboration avec des praticiens (conception concerte des situations didactiques, changes sur les rsultats) et quelle visait lamlioration de pratiques pdagogiques.
Expliquer/comprendre
Comme le reconnaissent les coordinatrices du prsent ouvrage, le couple expliquer-comprendre a fait lobjet dune rflexion pistmologique de longue date. En psychologie en particulier, ces deux positions ont suscit de nombreux dbats dans la deuxime moiti du XXe sicle o la pertinence dune srie de dichotomies, plus ou moins lies entre elles, a t explore. Ainsi, on a oppos, entre autres, la psychologie exprimentale la psychologie clinique, les mthodes quantitatives aux mthodes qualitatives, les sciences exactes aux sciences sociales, lapproche dductive lapproche inductive, la recherche fondamentale la recherche applique (voir par exemple, Cronbach, 1957, 1975 ; Reuchlin, 1962). Les dbats ont abouti relativiser ces oppositions et montrer des diffrences daccent plutt que des ruptures. Cest ainsi que lon peut lire sous la plume de Fraisse (1963) dans le Trait de psychologie exprimentale un passage qui traduit dj une certaine prise de distance :
Nous ne citerons donc que pour mmoire la tension extrme qui existe entre la psychologie exprimentale et la phnomnologie, tension qui ne fait que renouveler lancienne opposition entre psychologie et philosophie. () La phnomnologie daujourdhui, sappuyant sur lexprience du philosophe, sur celle du clinicien, voire sur les rsultats dexpriences, cherche dgager les significations essentielles des conduites. Cette dmarche nengendre une tension que quand les phnomnologues la tiennent pour exhaustive ou quand les savants ne reconnaissent pour lgitime que la connaissance scientifique (p. 75).
la mme poque, Reuchlin (1962) dans son ouvrage sur les mthodes quantitatives insistait sur limportance, pour la psychologie, dune pistmologie relativiste qui sintresse ltude des relations ou des ensembles structurs de relations. Ce faisant, il sappuyait sur les positions de Bachelard (1928) concernant la physique pour qui lintrication des objets et de leurs relations est telle que les objets eux-mmes doivent nous apparatre comme des fonctions de la relation (p. 25). Une telle conception de lobjet et de lobjectivit est donc bien loin dun positivisme radical et caricatural qui est souvent avanc pour justifier les approches comprhensives (voir par exemple, Anadon, 2000). Au contraire, nous aurions tendance voir un rapprochement possible entre lpistmologie relativiste dfendue par
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Reuchlin dans le cadre de lutilisation des mthodes quantitatives et certains aspects de lapproche comprhensive telle que la dcrit le Dictionnaire des mthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (Mucchielli, 1996, p. 30) : Pour atteindre le sens, il faut sefforcer de comprendre le contexte prsent, car seul le contexte peut faire apparatre la signification, laquelle nest pas dans la connaissance des causes mais dans la connaissance de tous les lments prsents relis entre eux. Rcemment, Reuchlin (1995) sest pench nouveau sur la question de savoir si les critres des sciences physico-chimiques sappliquent toute activit scientifique, et notamment ltude du vivant et donc la psychologie. Sil montre que certains prcurseurs du dbut du XXe sicle ont en effet t tiraills entre des positions pistmologiques opposes lmentariste vs. holistique Reuchlin considre quune conception structurale qui soppose aux deux premires permet de caractriser la science du vivant. Cest ainsi que lon a pu passer dune recherche portant sur les causes lmentaires des phnomnes une recherche portant sur un fonctionnement structur (p. 275). Dans une telle perspective, la recherche dexplications ou de relations causales ne sinscrit plus dans un positivisme strict puisque lon admet que plusieurs causes peuvent contribuer au mme effet ou que le mme traitement puisse produire des effets diffrents (entre autres chez diffrents sujets). Sans nier lintrt de ces dbats pistmologiques, nous considrons que les positions empreintes de nuances qui ont pu tre adoptes en psychologie, mais aussi en sociologie, et sans doute dans dautres disciplines des sciences sociales doivent tre un acquis pour les sciences de lducation. Cest aussi en termes darticulation et non pas dopposition que les (bons) manuels de mthodologie prsentent les diffrences entre approches quantitatives et qualitatives en ducation (pour un exemple rcent, voir Johnson & Christensen, 2000). Reprendre un dbat polmique zro sous prtexte de la spcificit des sciences de lducation ne fait quexacerber le clivage entre chercheurs sans contribuer faire avancer les sciences de lducation. Aprs ces quelques remarques gnrales, revenons lexemple de notre recherche. Puisque lopposition expliquer/comprendre ne fait pas vraiment sens pour nous, nous ne pouvons rpondre la question de savoir si notre recherche vise comprendre ou expliquer certains aspects de lapprentissage de lorthographe. Ce que nous pouvons dire, cest que nous avons cherch tablir des relations entre approche didactique et apprentissage de llve. Ce faisant, nous pensons pouvoir contribuer lexplication/comprhension du phnomne de lapprentissage de lorthographe, mais contribuer seulement, tant il est vrai que cet objet dtude est un objet complexe multidtermin. Par exemple, avoir dcid dtudier la variable indpendante approche didactique sous deux modalits (approche intgre/approche spcifique) rsulte de la prise en compte dun dbat thorique
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dans le domaine de lapprentissage et de nos intrts de chercheurs, mais npuise bien entendu pas lensemble des variations possibles des situations didactiques qui pourraient prsenter un effet sur la faon dont lorthographe est apprise. Limpact dautres caractristiques, aussi bien au niveau du contenu, du matriel, du type de pdagogie, des interactions, etc. mriterait dtre tudi. Ainsi lapport de notre recherche, comme toute recherche focalise, est par dfinition rducteur. Ce ne sont que des recherches ajoutes les unes aux autres, ou mieux encore construites les unes par rapport aux autres, qui pourront terme contribuer identifier, parmi les variations possibles, celles qui ont des effets sur lapprentissage de lorthographe, pour ensuite permettre de comparer la grandeur relative de ces effets.
REMARQUES CONCLUSIVES
Le lecteur laura compris, cette recherche se situe dans un cadre relativement classique qui repose sur une conception valorise dans les sciences en gnral : la mthode exprimentale au sens large. Toutefois la tentative dun contrle exhaustif des variables dans la situation de recherche expose ici ntait pas raliste sans faire de lcole un laboratoire, qui, du coup, naurait plus t lcole. Les contraintes retenues visaient assurer une certaine objectivit et une comparabilit des donnes. En effet, celles-ci devaient pouvoir tre compares dun groupe dlves lautre lintrieur des classes, et dun groupe de classes lautre. Ainsi, accepter de ne pas contrler totalement les situations de recherche nest pas apparu comme une dvalorisation de la mthodologie, mais bien plutt comme le moyen dassurer aux rsultats une validit cologique, cest--dire la potentialit de reprsenter, voire dexpliquer, une petite portion de la ralit de la vie scolaire. En ce qui concerne lattribution de ladjectif quasi exprimental notre plan de recherche, il rsulte principalement du fait, comme nous lavons mentionn plus haut, que ni les enseignants qui ont particip la recherche, ni leurs lves, nont t attribus lune ou lautre des approches par tirage au sort. Lchantillon des classes I tait constitu denseignants qui, de manire spontane et autonome, semblaient, antrieurement notre recherche, intresss mettre en uvre des dmarches diffrentes dans lenseignement de lorthographe. Lchantillon des classes S rassemblait des classes appareilles au mieux aux classes I sur le plan de la rpartition des lves en catgories socio-conomiques et dont les enseignants, galement intresss par lorthographe, pratiquaient une approche classique par mmorisation de mots, exercices et dictes. Pour ce qui est des mthodes quantitatives, nous pensons que le choix dutilisation dun certain type de statistiques infrentielles ne dcoule pas
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directement dune position pistmologique, que celle-ci soit lmentariste, holiste ou structuraliste. Le chercheur doit de toute faon fixer quelles proprits des nombres (nominales, ordinales ou dintervalle) il est en droit dutiliser compte tenu des caractristiques de son objet dtude et des mesures quil a effectues. Dans notre recherche, il sagissait de comparer les occurrences de certaines caractristiques orthographiques. Les travaux des linguistes nous ont fourni les dfinitions qualitatives permettant un classement de diffrentes conduites orthographiques (par exemple, domaine lexical vs. domaine grammatical), et lanalyse de leur frquence pouvait ensuite lgitimement tre effectue laide dinstruments statistiques utilisant des chelles dintervalle. Nous navons donc pas quantifi les occurrences orthographiques dans le seul but de pouvoir effectuer des analyses de variances. Nous avons au contraire effectu des analyses de variances prcisment parce que nous disposions de travaux linguistiques et psycholinguistiques permettant de fonder thoriquement des classifications des conduites. Dans un tel cas de figure, le classement des productions des enfants selon une valuation qualitative globale, mme assortie dune procdure de contrle inter-juges, nous serait apparue comme une faiblesse mthodologique. Par contre, dans la mme recherche, lorsquil sest agi dapprcier le degr de mise en uvre de lapproche intgre par les enseignants, nous ntions plus dans un cas de figure o nous pouvions nous appuyer sur un cadre thorique fort et/ou sur des oprationalisations proposes dans des recherches antrieures. Nous avons donc d crer nos propres chelles dapprciation sur lesquelles nous nous sommes contents dordonner les enseignants (sur une chelle allant de 0 3). Cette dmarche a permis de crer un profil pour chacun et, compte tenu du statut exploratoire de la mesure, nous nous sommes limits comparer qualitativement ces profils sans effectuer des calculs. Parmi les nombreux dveloppements possibles de cette premire tude, on pourrait envisager de : rpliquer cette recherche sur un plus grand nombre de classes, voire avec des enseignants daccord, suite un tirage au sort, dutiliser lune ou lautre des approches ; reproduire une exprience semblable en consacrant davantage de temps la formation des enseignants pratiquant lune et lautre approche, ce que nous navons pas pu faire compte tenu des moyens relativement faibles que nous avions disposition et de laccs limit aux enseignants ; prciser partir de quel degr scolaire et/ou niveau dapprentissage lapproche I devient efficace, au cas o de nouveaux rsultats rpliqueraient la validit de lhypothse de la surcharge cognitive chez les plus jeunes lves ;
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diffrencier les effets des approches I et S sur lorthographe lexicale vs. grammaticale. En rsum, nous rsistons accorder une valeur heuristique importante la dichotomie expliquer/comprendre et la trichotomie sur, pour, en ducation. Selon nous, expliquer ne veut pas forcment dire se limiter rechercher une relation causale entre deux variables, et comprendre/interprter fait partie intgrante de toute dmarche de recherche. De mme, de nombreuses tudes ont des finalits mixtes qui leur permettent la fois de contribuer la construction de connaissances fondamentales tout en apportant des donnes susceptibles de faire avancer la rflexion sur les pratiques. Plutt que de polmiquer sur les approches pistmologiques et de considrer que seule lapproche comprhensive peut permettre ltude des objets complexes, il est urgent que les chercheurs en sciences de lducation voient la ncessit, comme dans les sciences exactes, de travailler en quipe et de surcrot en quipe pluridisciplinaire et dlaborer des programmes de recherche. Prises isolment, les recherches des uns et des autres continueront de paratre rductrices, mais si elles sont systmatiquement coordonnes et si elles permettent de faire une place diffrents niveaux dexplication, elles pourront viser avoir des implications sur la pratique. Cette conception se dmarque de celle qui veut mettre la recherche au service exclusif de la pratique. Sur ce point, nous rejoignons Crahay ( paratre) qui considre quune telle conception consiste se jeter dans les bras de lutilitarisme le plus naf et priver la dmarche scientifique de son autonomie, et, partant lui ter sa fonction de dstructuration du sens commun et de restructuration novatrice des ides .
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Quels rapports entre langage, action et formation pour une analyse diagnostique ?
Kim Stroumza Universit de Genve
INTRODUCTION
Des adultes, francophones pour la plupart, et possdant une licence universitaire suivent chaque anne, depuis 1994, la formation continue Techniques de la communication crite offerte par la Facult des Lettres de lUniversit de Genve. Ils viennent pour amliorer leurs comptences lcrit, pour rdiger des textes de meilleure qualit. Une partie du dispositif de cette formation consiste leur offrir non seulement un retour critique sur leurs textes mais galement un diagnostic de leurs comptences. Cest cette lecture diagnostique qui va ici nous intresser. Dun point de vue mthodologique, comment cette lecture opre-t-elle, quelle est sa spcificit par rapport dautres dmarches danalyse, quelle position adopte celui qui pose le diagnostic ? Si cette lecture diagnostique telle quelle est mene dans cette formation continue a dj fait lobjet de publications (Auchlin, 1996b ; Stroumza, 1996 ; Stroumza & Auchlin, 1997), elle sera ici situe par rapport une autre dmarche, la dmarche clinique. Celle-ci tant lobjet de nombreux travaux lintrieur des sciences humaines (Revault dAllones et al., 1989), que ce soit par exemple en psychologie clinique (Ciccone, 1998 ; SchmidKitsikis, 1999) ou psychologie du travail (Enriquez, 1985 ; Clot, 2001 ; Clot, Prot & Werthe, 2001), en sociologie (De Gaulejac & Roy, 1993 ; Levy, 1997) ou en sciences de lducation (Cifali, 1998 ; Jobert, 2001), avec des
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dfinitions pas toujours identiques, nous ne prtendons ni identifier ce que serait LA dmarche clinique, ni faire un tat des lieux de ces dfinitions. Nous nous contenterons de retenir dans ces diverses dfinitions les caractristiques qui nous sont utiles pour prciser ce que nous entendons par lecture diagnostique. Dans un article de 1949, Lagache dfinit lobjet de la psychologie clinique comme [] ltude de la conduite humaine individuelle et de ses conditions (hrdit, maturation, conditions physiologiques et pathologiques, histoire de la vie), en un mot, ltude de la personne totale en situation (Lagache, 1949, p. 160). Aujourdhui, plusieurs caractrisations de la dmarche clinique prennent appui (explicitement ou implicitement) sur cette dfinition. On retrouve en effet dans les ouvrages que nous avons consults les lments suivants. Premirement, la situation dans toute sa complexit et dans toute sa singularit entre dans le champ de lanalyse. La clinique se mne au lit du malade. Deuximement, ce que vise cette dmarche, son objet, cest le psychique et ses processus (Ciccone, 1998, p. 5), cest de comprendre [] la dynamique et le fonctionnement psychique propres une personne [ou a plusieurs] (Revault dAllones, 1989, p. 23). Ce quelle vise dcrire nest donc pas directement visible, seuls ses effets le sont. Pour accder cet objet (que ce soit pour reprer, construire ou interprter les signes, symptmes, traces observes), troisime caractristique, lobservateur doit simpliquer, doit interroger sa relation lobjet de recherche (Enriquez, 1985, p. 46). Lobservation clinique inclut ainsi dans le champ observ lexprience mme de lobservateur (Ciccone, 1998, p. 37). Outre lobservateur, cest mme souvent galement la personne (en tant quobjet et sujet) qui participe au dispositif ; son vcu, ses paroles participent de la construction de lobjet. Finalement, cette observation, cette description peut avoir pour but, pour effet un changement, un dveloppement dune situation ou/et dune personne. Situer la lecture diagnostique par rapport ces caractristiques de la dmarche clinique permettra de prciser ce que nous entendons pas analyse diagnostique, notamment de voir quels rapports elle pose entre langage, action et formation. partir de ces prcisions, nous nous demanderons si un certain tat dune comptence peut tre considr comme expliquant la prsence de certaines maladresses dans un texte.
ILLUSTRATION DUNE LECTURE DIAGNOSTIQUE

Par ltablissement dun diagnostic, nous entendons laptitude experte qui consiste [] se faire une certaine image du savoir-faire rdactionnel dun auteur partir de son texte (Auchlin, 1996b, p. 339). Pour poser un tel diagnostic, deux lments sont ncessaires : dune part une certaine
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posture dans la lecture et lanalyse des textes, et dautre part une conception de ce quest un savoir-faire rdactionnel. La source de la lecture diagnostique nest pas le texte considr comme une suite de formes linguistiques, comme un matriau inerte, mais une exprience de parcours de ce texte. Le texte est en effet considr comme construisant un certain parcours de lui-mme (Stroumza, 2002), comme proposant une certaine lecture, comme construisant et sinscrivant dans une temporalit. Et cest lexprience produite par le parcours effectif de ce parcours propos qui est la source du diagnostic : le fait que lanalyste en tant que lecteur particulier ressente une bizarrerie, un sentiment de malheur ou de bonheur1 la lecture de telle portion de texte, expriences qui sont pilotes par des squences dnoncs (Auchlin, 1998). Les intuitions fines qui servent de base au diagnostic (la spcificit de ce parcours, ses ventuelles incohrences, bizarreries) dcoulent ainsi du fait quil faut entrer dans le texte, en commenant par accepter dentrer dans sa gestion du temps. Cette entre dans le texte exige de la part de lanalyste ouverture et disponibilit (pour la qualification de cette dmarche empathique en termes de rsonance, voir Auchlin, 1996b). Nous nommons temps 1 cette tape de ltablissement du diagnostic qui revient parcourir un texte et noter les passages sources de bizarreries. Spitzer (1948), dans ses tudes de styles, dveloppe une dmarche danalyse en bien des points analogue celle que nous exposons ici. Il qualifie sa dmarche de cercle philologique 2, et voici comment il dcrit ce premier moment : Cest la conscience quon vient dtre frapp par un dtail et que ce dtail entretient un rapport fondamental luvre (p. 67). La deuxime tape, temps 2, consiste dcrire linguistiquement ces portions de textes pralablement slectionnes. Dans ce moment-l de la dmarche, lanalyste est extrieur son objet, il se contente de le dcrire laide des outils linguistiques sa disposition. Ce deuxime temps peut tre qualifi de description de symptmes . La troisime tape est celle de linterprtation des symptmes, de ltablissement du diagnostic proprement dit. partir de la description des diffrentes parties slectionnes dans le texte (et ventuellement dans dautres textes crits par la mme personne), il sagit daccder une certaine intelligibilit de la systmatique de lauteur du texte (Auchlin, 1996b, p. 340). Cette tape est certainement la plus complexe, la plus difficile dcrire. Spitzer (1948), toujours, dcrit sa dmarche de la manire suivante : il sagit
1. Pour une prsentation de la notion de bonheur conversationnel, cf. Auchlin (1990) et Auchlin (1996c). 2. Il reprend le terme de cercle W. Dilthey ( Zirkel im Verstehen ). Ce dernier emploie ce terme pour qualifier la dmarche de F. Schleiermacher : le dtail ne peut tre compris que par la totalit et toute explication de dtail prsuppose la comprhension de la totalit.
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[] dobserver dabord les dtails la superficie visible de chaque uvre particulire [] ; puis grouper les dtails et chercher les intgrer au principe crateur qui a d tre prsent dans lesprit de lartiste ; et finalement revenir tous les autres domaines dobservation pour voir si la forme interne quon a essay de btir rend bien compte de la totalit (p. 67).
Cest dans la troisime tape (et certainement aussi dans la premire, dans la mesure o la premire et la troisime tapes ne sont pas totalement indpendantes) quintervient une conception de ce quest un savoir-faire rdactionnel, de ce quest ce principe crateur . Avant dillustrer cette dmarche par lanalyse dextraits de textes rdigs par des participants de ces formations continues, nous allons brivement exposer une conception du savoirfaire rdactionnel, celle dveloppe par Auchlin sous le terme de comptence discursive 3. Au cur de sa conception de la comptence discursive comme aptitude humaine faire de lexprience subjective consistante avec du discours (Auchlin, 1996b, p. 339), rside la notion daccord intrieur. Pour dfinir celle-ci, il reprend Ducrot (1984) la distinction entre sujet parlant et locuteur . Le sujet parlant est la personne, une instance hors langue, tandis que le locuteur est un tre de papier, une instance en langue, constitue et dtermine par les diffrentes actions langagires quelle excute. Laccord intrieur est ltat dquilibre qui stablit entre ces deux instances et qui articule lusage de la parole. Ce que vise saisir cette notion daccord intrieur, cest le caractre circulaire de la relation qui lie ce que je dis et ce que je suis , telle que : je dis ce que je dis parce que je suis ce que je suis, et je suis ce que je suis parce que je dis ce que je dis, ce que Merleau-Ponty (1968) nomme la fonction heuristique de la parole. Dans cette conception, la comptence discursive est ainsi dcrite comme un systme autorgul amlior4 qui vise obtenir laccord intrieur. Laccord et le dsaccord intrieurs sont les prouvs subjectifs qui constituent la base exprientielle mme du mcanisme de rgulation. Dans cette optique et dans la mesure o les participants de la formation continue viennent de leur plein gr suivre ces cours, on peut faire lhypothse que leurs textes montrent quils nobtiennent pas un accord intrieur jug satisfaisant. Le diagnostic dcrit les conditions que met une comptence lobtention (ou non) de cet tat dquilibre. Une prsentation des rsultats de lanalyse de plusieurs extraits de textes va nous permettre maintenant dillustrer deux moments-bascules (trois tats semi-stables) dans le dveloppement dune comptence discursive.
3. Pour de plus amples informations, cf. Auchlin (1996c) et Auchlin (1997). 4. Pour plus de dtails, et notamment louverture de ce systme dautres systmes (la rsonance), cf. Auchlin (1997).
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Les extraits suivants sont tirs de textes rdigs par des participants la formation continue (les extraits manent de trois personnes diffrentes et proviennent de deux exercices diffrents) : Dautre part, jai tendance vouloir crire comme je parle et l le problme de clairet se pose car je narrive pas (ou avec beaucoup de peine) mexprimer par crit comme jaimerais que les personnes qui me lisent comprennent ce que je veux dire. Ce souvenir cuisant est la mprise dont il fut victime lors dune escale Carthagnes, alors quil esquissait les murailles dune qui parcouraient une la montagne quil observait. Il avait souffert durant deux ans auparavant lorsquil dut sexiler (en 1935)5. Ils illustrent chacun un tat de comptence se situant avant le premier moment-bascule. Les penses sont transcrites les unes aprs les autres, telles quelles viennent, rgulation typique du fonctionnement de loral spontan (successivement, par -coups le propos est spcifi6). Le premier momentbascule consiste dcouvrir lautonomie relative de lorganisation linguistique et de ses contraintes ( comprendre que les penses ne peuvent tre transcrites telles quelles), accorder un certain degr dextriorit la forme crite ( pouvoir lors de la relecture voir ce qui est vraiment crit et non retrouver ce quon se sait avoir voulu crire). Il sagit de passer dune rgulation on-line qui privilgie le sujet parlant au dtriment du locuteur une rgulation qui prend en compte diffrentes caractristiques spcifiques du discours crit. Dans ltat semi-stable qui suit ce moment-bascule, on peut ainsi arriver un autre extrme, une rgulation qui privilgie le locuteur au dtriment du sujet parlant. Ce qui peut se traduire par du narcissisme, de lengoncement. Par exemple, dans les extraits suivants : Pour J. Baudrillard, la russite de la communication est rserve aux clbres vases communiquants () Mais pour ceux qui ne sont pas des objets, les tres humains donc, communiquer, selon J. Baudrillard, est vou lchec. Cette action est impossible, ainsi que le dit galement (). On se trouve donc confront deux extrmes. Dune part avec des phrases simples et courtes deux individus peuvent communiquer. Dautre part lorsque les phrases tendent devenir plus compliques, chaque lecteur lira une communication diffrente. On en arrive ainsi la
5. La parenthse signale un ajout sur la copie par le rdacteur mme. 6. Ainsi par exemple, dans le troisime extrait, le temps verbal, durant 2 ans , auparavant , lorsquil dut sexiler et en 1935 ont tous pour fonction de spcifier le moment de la souffrance en question.
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plurivocit de linterprtation (). Tout le travail de la communication consiste essayer daugmenter le nombre de cas dans lesquels les ides sont transmises, et donc de rduire le nombre de situations o le dialogue semble impossible. La deuxime phrase du premier extrait ainsi que le rythme de prsentation de linformation du deuxime extrait (chaque nonc tant prsent comme ajoutant un chanon dans le raisonnement) font trs crits, leur haut degr de construction leur confrent une certaine artificialit. Le deuxime moment-bascule est li une seconde prise de conscience qui libre le sujet parlant de la tyrannie du locuteur . Il sagit de jouer de larticulation sujet parlant / locuteur sans privilgier lun au dtriment de lautre, de profiter pleinement de la fonction heuristique du langage7.
DIAGNOSTIC ET CLINIQUE : QUELQUES PRCISIONS Complexit et singularit de la situation

Si lon laisse pour linstant de ct la relation didactique dans laquelle se trouvent engags la fois le formateur-chercheur et le participant la formation continue, le formateur-chercheur ne se trouve pas dans la situation dcriture dans laquelle se trouve le rdacteur du texte tudi. La consigne que celui-ci reoit lui indique une situation dcriture fictive (du type imaginez que vous tes un journaliste et que vous deviez rdiger un article sur ), situation dans laquelle le formateur-chercheur ne figure pas. En ce sens, le chercheur nest pas sur le terrain de la personne qui crit le texte, il ne se trouve pas au chevet du malade. Le seul lment externe auquel le chercheur se trouve confront est un texte (ou un ensemble de textes). Pass ce premier constat, la question de lintervention ou non de la situation dans toute sa complexit et singularit dans le champ danalyse se rvle en fait bien plus complexe. Ce qui intresse en effet le chercheur, son objet, nest pas le texte mme mais le texte en tant quil manifeste une comptence discursive luvre dans une situation complexe et singulire (cf. infra). tant donn le contexte dans lequel intervient cette dmarche (une formation continue adresse des adultes universitaires et la plupart francophones), les maladresses ressenties par le chercheur la lecture dun texte ne sont quasiment jamais imputes un manque de connaissances linguistiques (du type vous vous tes tromp de temps verbal, il faut que vous compreniez mieux la diffrence entre le pass compos et
7. Pour plus de prcisions sur ces deux moments-bascules, cf. Stroumza et Auchlin (1997).
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limparfait ), manque quil suffirait de combler par des connaissances linguistiques pour que le rdacteur crive mieux. Les maladresses sont considres comme la manifestation dun certain tat dune comptence discursive aux prises avec une situation singulire et complexe. Limparfait en question nest que la trace visible de quelque chose de plus gnral, qui se manifeste galement (ou du moins le pourrait) dans dautres parties du texte (par exemple dans la prsence ou non dun article, dans une rature, dans un enchanement). partir du texte seulement, le chercheur peut ainsi mettre des hypothses sur la faon dont le rdacteur a vcu, a agi (dans) une situation singulire et complexe. Dautre part, le texte lui-mme constitue une situation dans laquelle intervient (et qui contribue constituer) lnonc ou la partie de texte qui est objet danalyse. Les noncs qui prcdent, les noncs qui suivent, et la forme mme de lnonc tudi construisent ainsi une situation dcriture. Le fait par exemple quun nonc prsuppose certaines informations ( tu sais, Pierre a cess de fumer prsuppose que Pierre fumait auparavant), amne construire un destinataire qui, soit connat ces informations, soit est amen les construire facilement (i.e. sans que le rdacteur les lui donne explicitement). Cette situation dcriture singulire et complexe construite par le texte est galement une situation de lecture. Situation de lecture qui intervient dans la premire tape de la dmarche diagnostique : lanalyste se glisse dans la peau du destinataire construit par le texte et suit le parcours que prsente le texte. Cest en suivant effectivement ce parcours propos que lanalyste ressent les incohrences, bizarreries, spcificits (vitesse, circularit) de ce parcours. Bien que cette situation soit singulire, le fait quelle soit construite par la consigne et par le texte mme fait quelle est rptable. La mme comptence (dans le mme tat), dans la mme situation dcriture, est cense se comporter, agir de la mme manire. De mme, le chercheur est cens ressentir les mmes bizarreries (ou du moins des bizzareries compatibles 8) sil lit le mme texte un autre moment. En effet, un certain degr de gnralit caractrise la vise du diagnostic : il sagit de la description dun tat semi-stable (qui se manifeste dans tout texte crit par une mme personne dans un certain laps de temps), et qui de plus indique des moments-bascules par lesquels toute comptence est suppose pouvoir un jour ou lautre passer. Ce qui reste nanmoins irrductiblement singulier est la forme de la manifestation de cet tat dune comptence. Telle forme nimplique pas tel diagnostic, et tel diagnostic nimplique pas telle forme. Ce qui est significatif est toujours un faisceau dindices, faisceau totalement singulier.
8. Au sens o il peut tre attentif, frapp par dautres lments.

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Cest bien parce que cette forme mme de la manifestation est chaque fois singulire et inexplique, que linterprtation du symptme (troisime tape de la lecture diagnostique) ne peut se rsumer consulter un tableau dans lequel figurerait pour chaque forme un tat de comptence discursive. En situation de formation, le formateur ne peut se contenter dappliquer des connaissances qui seraient issues de la recherche, il doit lui-mme tablir le diagnostic. Cet tablissement du diagnostic mobilisant de surcrot la personne en entier, le formateur qui est par ailleurs chercheur ne peut clairement sen dissocier. Le formateur est, dans le cas qui nous occupe ici, formateur-chercheur. Son but, la fois en tant que formateur et en tant que chercheur, est de rendre visibles ou plutt sensibles les symptmes.
Objet non directement visible : le psychique et ses processus

Le but de la lecture diagnostique nest pas daboutir une description linguistique dun texte ou de parties de texte. Son objet nest pas les formes linguistiques. Si son but est bien de parvenir prciser dans quel tat se trouve la comptence discursive de celui qui crit, il est juste daffirmer que quelque chose de lordre du psychique9 et de ses processus fait partie de son objet. Nous allons maintenant plus prcisment dfinir o exactement intervient le psychique dans la constitution de cet objet. Cette approche diagnostique sappuie sur une conception de la langue dveloppe par Anscombre et Ducrot, dans laquelle le sens dun nonc est constitu par lensemble des enchanements possibles sa suite. Ainsi par exemple, dans un contexte o lon se demande si lon va ou non se promener (et o la pluie est vue comme un argument contre), lnonc Jai fini de travailler mais il pleut oriente lenchanement vers une conclusion du type Nous nallons pas nous promener (ce qui serait linverse avec Il pleut mais jai fini de travailler ). Tout nonc projette ainsi un ensemble de suites possibles (et galement une certaine image de ce qui le prcde, voir Stroumza, 2002). Lanalyste, le lecteur particulier, lorsquil interprte un nonc est ainsi plac dans un certain parcours, parcours propos, projet. Si un nonc formate ainsi ce qui peut le suivre, entre cet enchanement possible et lenchanement effectif (lnonc qui dans les faits suit lnonc tudi), un changement de nature intervient. Lenchanement possible est sous-dtermin par rapport lenchanement effectif : mme si lon prend en considration dautres paramtres que lorientation
9. Nous employons le terme psychique pour rfrer la personne en entier dun point de vue psychologique.
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argumentative dun nonc, il reste toujours une grande libert au rdacteur, en ce sens la suite dun texte nest jamais prvisible. Cette libert est cependant en mme temps une obligation, le rdacteur ne peut crire un enchanement possible, il est oblig doprer le passage enchanement possible enchanement effectif. Cest dans ce passage, dans cette opration, que se manifeste le style du rdacteur10. Dans cette optique, le style nest pas conu comme un choix parmi des possibles, le rdacteur ne peut se contenter de choisir, le style nest pas slection mais cration (Clot, 1999, 2000). On retrouve cette mme ide chez Friedrich (2001), reprenant Schtz lorsquil dnonce le symbolisme spatial qui rgne dans les descriptions de laction en sciences sociales : souvent, le choix des possibilits est prsent comme un choix devant une bifurcation : doit-on prendre le chemin de droite ou doit-on plutt suivre le chemin de gauche ? Pour lui, les possiblits alternatives de laction ne (co)existent pas au moment de la projection comme limage du panneau de direction pourrait le faire croire. Tout ce qui se prsente au choix est produit par lagent lors de laction (p. 104). Cette cration, cette opration que le rdacteur est oblig daccomplir lorsquil crit, cest sur les traces quelle laisse dans le texte que sappuie le diagnostic de comptences. Cest laction constitutive mme du processus dcriture, cest la manire dtre dune personne aux prises avec une situation qui est source de diagnostic11. Cette action bien particulire qui est luvre dans un texte partage certaines proprits des actions que Qur nomme constituantes : elle ne correspond pas une forme institue, na pas de signification intersubjective immanente son individualit, ne donne pas lieu formulation, nest ni approprie ni impute comme attribut dun sujet responsable, nest pas thmatise spontanment par les narrations et lorsquelle fait dfaut, son absence est remarque et peut tre thmatise (Qur, 1992). Cette action, comme nous lavons vu avec la notion daccord intrieur, est considre comme constituant la personne. On retrouve ici une conception du langage qui prsente bien des analogies avec celle dveloppe notamment par Benveniste (1958) : Cest dans et par le langage que lhomme se constitue comme sujet (p. 259). Ou encore, avec la conception de laction dveloppe par Schtz, o action et devenir de lego sont troitement lis : Le dtachement de laction libre nest pas le rsultat dun choix argument et rationalis entre deux ou plusieurs possibilits dagir, mais une sorte de devenir de lego (cit par Friedrich, 2001, p. 105).
10. Pour une dfinition de la notion de style dans lapproche dveloppe ici, cf. Stroumza (1998). 11. On retrouve ici le programme de la psychologie clinique tel que lexpose Lagache (1945) : Envisager la conduite dans sa perspective propre, relever aussi fidlement que possible les manires dtre et de ragir dun tre humain concret et complet aux prises avec une situation (p. 413).
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Mais si le psychique intervient bel et bien dans lobjet de lanalyse, il nest cependant pas lobjet mme de cette analyse. Le diagnostic ne vise pas dcrire un psychisme mais une comptence discursive. Il ne vise pas non plus dcrire une personne mais une personne crivant, une personne aux prises avec une certaine situation. Le mdium, la matrialit, la situation dcriture dans laquelle opre laction intervient, et cest la relation de la personne /avec ce mdium, cette matrialit, cette situation dcriture12 qui est dcrite. Il est en effet tout fait possible quune personne se comporte diffremment lcrit qu loral (ou encore dans une toute autre activit, la danse, la peinture). Seule laction de la personne aux prises avec lcriture est dcrite. De plus, autre nuance, la comptence discursive dcrite est celle que prsente le texte. Ltat de comptence diagnostiqu est toujours de lordre de lhypothse. Il nest pas impossible quune personne puisse tricher, faire comme si elle tait quelquun dautre.
Le vcu de lobservateur comme constitutif de lobjet

Nous lavons vu, lors de la premire tape de la dmarche (le temps 1), le chercheur se glisse dans la peau du destinataire construit par le texte et se trouve de la sorte plong dans le parcours de lecture de lui-mme que propose le texte. Cest en suivant effectivement ce parcours propos quil est amen ressentir des intuitions fines (du type bizarreries, vitesse du parcours), intuitions fines qui sont le point de dpart du diagnostic. Le vcu de lobservateur participe ainsi de la construction de lobjet danalyse13. Si le chercheur est bel et bien son propre instrument de recherche, il existe nanmoins dans cette approche une deuxime tape, le temps 2, qui est une pure description linguistique. Le vcu du chercheur permet de slectionner certains passages mais ce sont ces passages-l qui sont objets de la description de la deuxime tape, pas son vcu. Si le vcu du chercheur est ncessaire, il nest pas lobjet de lanalyse. Nulle part il sagit de dissquer ce vcu, dessayer de le dcrire par introspection, ou autre. Le vcu du chercheur nest quun moyen daccs. Pour tablir un diagnostic, le chercheur nentre pas en relation avec la personne qui crit le texte. Aucun entretien, aucun dialogue ne font partie du dispositif danalyse. Mme si lon peut dire que dans une certaine mesure (cf. supra) cest un certain vcu de lcriture qui est vis, la manire dont le rdacteur se reprsente avoir vcu cette situation dcriture nest
12. La relation Autrui intervient galement, cf. la caractrisation de la comptence discursive comme ouverte la rsonance. 13. Par ce terme de vcu , nous voulons souligner le fait que cest en tant que personne entire que lobservateur participe la construction de lobjet de lanalyse, et non en tant quil mobiliserait uniquement un corpus de connaissances valides.
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pas pris en considration par lanalyse mme. Ce nest pas une mdiation du vcu qui est pertinente dans cette approche, mais le vcu de la mdiation. Le rdacteur est laiss totalement en dehors du dispositif danalyse.
Amlioration et dveloppement personnel

Si le but du diagnostic dans cette formation est bel et bien de permettre ces personnes de mieux crire, le dveloppement personnel compris comme le dveloppement de la personne dans sa globalit est laiss hors du dispositif mme de formation. Ce quil sagit damliorer ce nest pas une personne mais la qualit des textes quelle crit, sa comptence discursive. La qualit de ceux-ci est affecte par les traces que le psychique (tel que le prsente le texte) laisse dans ces textes, mais ce quil sagit damliorer ce nest pas le psychique mais les traces quil laisse. Grce au jeu qui subsiste entre comptence discursive diagnostique et personne, la thrapie nest ainsi pas conue comme partie prenante de cette formation. Mme si lamlioration dune comptence discursive lcrit ne peut certes laisser intacte la personne mme, celle-ci reste en dehors du dispositif. La relation didactique instaure par cette formation est la suivante : le participant vient montrer au formateur ce quil a dans son dos, ce quil montre dans son texte malgr lui. Ce qui est observ ne se situe ainsi pas proprement parler dans le sens mme du texte, mais dans ce que le texte communique en quelque sorte malgr lui, dans ses interstices. Dans leurs dialogues, le formateur et le participant parlent ensemble de quelque chose qui leur est tous les deux extrieur : la manifestation dun psychisme dans un texte. Cette relation didactique favorise ainsi la prise de distance (ncessaire au premier moment-bascule) du participant par rapport son propre texte. Le formateur et le participant peuvent alors partager la posture qui consiste devoir chercher ce que prsente rellement une forme linguistique, dans toutes ses subtilits, ainsi que lmerveillement face cet objet. Amliorer la qualit des traces que laisse un psychisme dans un texte nimplique pas forcment un contrle, une matrise totale de ces traces. Bien au contraire, bien crire semble impliquer daccepter de montrer dans un texte quelque chose qui chappe au rdacteur, et de considrer ce point aveugle non point comme un obstacle mais comme une ressource. Bien crire, selon Jenny (1998), cest accepter qucrire cest jouer un coup de ds :
Si Toute Pense met un Coup de Ds [Mallarm], rciproquement tout coup de ds met une pense. Le sujet parlant entre ainsi dans une relation augurale sa propre pense [] Toute chance de qualit prend son essor lexact point o le sujet parlant se trouve dlest de linitiative de sa parole (point du lcher des ds) et se retrouve en position de contemplation [] Toutes les trouvailles de la parole ont ainsi dabord t des dfaites de lintentionnalit : chacun peut
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lprouver dans le travail dcriture. La vrit de ce travail est dfinitivement sans gloire pour la subjectivit car il consiste btir avec ce qui sans cesse chappe, transformer en construction intellectuelle russie une parole manque ou pour le moins diffrant davec elle-mme. Tous les talents dcriture sont donc des talents de rattrapage (pp. 205-207).
UN DIAGNOSTIC PEUT-IL TRE CONSIDR COMME UNE EXPLICATION ?

Poser un diagnostic revient-il expliquer la prsence de certaines maladresses dans un texte ? Pour rpondre cette question, nous nous contenterons de retenir deux proprits communment admises pour dfinir ce quest une relation dexplication causale : dune part, cette relation est ncessaire, et dautre part les lments mis en relation sont indpendants lun de lautre. un premier niveau de discussion, on peut considrer que les lments mis en relation sont : X : un tat de comptence discursive, dcrit laide dune thorie de la comptence discursive, tat dans lequel toute comptence discursive est cense pouvoir un jour ou lautre passer ; Y : un certain type de dcalage entre enchanements possibles et enchanements effectifs, par exemple les spcifications par -coups ; Z : le vcu du chercheur, les intuitions fines quil a ressenties la lecture du texte tudi. Cest lexistence de ce vcu, plus que sa nature, qui est pertinente. Autrement dit, cest le fait que le chercheur ait ressenti quelque chose plus que ce quil a ressenti qui est pertinent. X, dans la mesure o il est propre certaines personnes un moment de leur processus dapprentissage, peut tre considr comme prexistant Y ; et sil y a un certain type de dcalage dans un texte, alors il y a un certain tat de comptence discursive derrire. En ce sens, il y aurait entre X et Y une relation dexplication. Si lon accepte de considrer que louverture et la disponibilit du chercheur sont des conditions particulires de la relation entre Y et Z, alors on peut considrer que sil y a Y alors il y a Z. La question se pose de savoir si le vcu ressenti en parcourant un texte est indpendant du texte (ou des dcalages) mme. Si lon rpond par laffirmative, on a alors galement entre Y et Z une relation dexplication. Ltablissement du diagnostic reviendrait alors, en partant de Z, remonter jusqu X en passant par deux relations successives dexplication. Mais si lon ne veut pas perdre certaines caractristiques de cette dmarche diagnostique, il faut passer un deuxime niveau de discussion.
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Commenons par rexaminer ce quest X, et la relation entre X et Y. Nous lavons vu, X est un tat de comptence discursive, mais tel que le texte le prsente : il y a toujours un jeu possible. En ce sens, ltat prsent par le texte nest pas indpendant du texte mme. Mme si lon voulait considrer la comptence discursive comme relle, il ny aurait pas de relation dexplication entre cette ralit et le dcalage car la relation entre ces lments nest pas ncessaire. De plus, considrer que X prexiste lcriture du texte pourrait amener concevoir X comme exclusivement psychique, comme un tat psychologique. Or, nous lavons vu, X nest pas un psychisme seul mais un psychisme aux prises avec un processus dcriture (quelquun qui crit mal peut trs bien tre meilleur loral, ou dans une autre activit comme la danse par exemple). En ce sens non plus, X nest pas totalement indpendant de lcriture du texte, de Y. Autre spcificit de la dmarche sur laquelle nous avons insist : ce qui est pertinent pour lanalyse diagnostique nest pas un symptme isol (une occurrence de Y) mais un faisceau de symptmes, faisceau chaque fois singulier. Il ny a alors pas de relation de ncessit entre ltat de comptence discursive et ce faisceau dindices. Rexaminons maintenant la relation entre Y et Z. Outre la question souleve de savoir sil y a vraiment indpendance entre Y et Z, il reste le problme de lirrductibilit de la forme de la manifestation de la comptence discursive dans un texte. Cette forme singulire chappe au diagnostic, au sens o elle ne peut tre explique, mais en mme temps cest elle qui est le fondement, le dpart de ltablissement du diagnostic. Cest la forme singulire du processus dcriture qui est loccasion ( la fois le lieu et la source) du dveloppement de la comptence discursive. Entre la forme singulire et le type de dcalage, le lien est beaucoup plus troit que ce que lopposition singularit/typicit pourrait laisser entendre. Le premier niveau de discussion qui revient poser une relation dexplication entre X et Y et ventuellement entre Y et Z ne permet pas de penser la spcificit de la comptence discursive par rapport au psychique, et ne permet pas non plus de penser ensemble les types de dcalages et leur forme de manifestation irrductiblement singulire.
CONCLUSION
Les caractrisations que nous avons retenues dans les dfinitions de la dmarche clinique nous ont permis de prciser ce que nous entendions par analyse diagnostique en montrant quels rapports entre langage, action et formation elle instaure. La situation qui intervient dans cette dmarche est celle de la situation dcriture/lecture qui est construite par le texte mme, en ce sens elle est complexe, singulire mais galement rptable. Lobjet
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de lanalyse, sil nest pas le texte en tant que matriau linguistique inerte mais bien la manire dtre dune personne aux prises avec une situation, laction constitutive de son processus mme dcriture, cet objet danalyse nest cependant pas cette personne mme (ou son psychique), mais sa comptence discursive, telle que celle-ci est prsente par le texte. Autre lment, le vcu du chercheur intervient bien dans le dispositif danalyse mais pas en tant quobjet danalyse, il nest quun moyen daccs. Quant lamlioration vise par le dispositif mme de formation, elle concerne la comptence discursive. On pourrait un premier niveau de discussion considrer que lapproche diagnostique que nous avons expose ici revient expliquer lapparition dun vcu du chercheur (Z) par la prsence dans un texte dune certaine sorte de dcalage entre enchanements possibles et enchanements effectifs (Y), lequel est son tour reli un certain tat dune comptence discursive (X), mais ce niveau de discussion ne permet pas de penser la spcificit de la comptence discursive par rapport au psychique, ne permet pas de penser ensemble les types de dcalage et leur forme de manifestation. Pour penser plus avant cette forme irrductiblement singulire mais en mme temps signifiante, la fois lieu et source de la comptence discursive, une piste est intressante explorer : celle des travaux qui sattellent reconceptualiser la notion de physionomie (Friedrich, 2000), qui sattellent concevoir la signification comme inscrite dans le sensible (Qur, 1999).
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La co-construction de savoirs singulier-pluriel partir du travail dcriture et dinterprtation des rcits de vie. Variations deux voix
Marie-Christine Josso & Catherine Schmutz-Brun Universit de Genve
On arrive de la sorte un paradoxe. Car, si les sciences de lhomme sannoncent ainsi dans son uvre, il semble quelles le fassent dautant mieux que cette uvre se veut vraie, vivante, vcue lhistoire de son exprience propre.
Jacqueline de Romilly, extrait de La construction de la vrit chez Thucydide
PRLIMINAIRES
Nous concentrerons notre prsentation sur le travail effectu auprs et avec les auteurs de rcits de vie crits au sein du dispositif histoire de vie et formation qui se droule en 25 sances sur deux semestres (voir annexe). En choisissant deux moments du processus nous souhaitons dvelopper la question de la formation du point de vue du sujet apprenant (Dominic, 1990 ; Josso, 1991, 1997, 2001b) et souligner lenjeu de la mthodologie de recherche-formation (Josso, 1995a) comme espace de co-construction de savoirs pour chaque auteur (ses processus singuliers) et dlaboration de conceptualisations transversales, de processus-types au sens des types idaux de Max Weber (1965). Le terme de savoirs singulier-pluriel (Josso, 1998a) souhaite mettre laccent sur le fait que dune part, les savoirs construits contribuent une meilleure comprhension des articulations entre
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M.-C. JOSSO & C. SCHMUTZ-BRUN
les particularits de chaque existence et les contextes psycho-, socio-, et anthropo-culturels partags (Josso, 1998b, 2001a), et dautre part, que linterprtation intersubjective intgre, au cours de transactions, les rfrentiels varis des participants comme ceux de lanimateur. Cest pour rendre compte de cette singularit co-constructive au sein de communauts de point de vue et dexpriences que nous avons opt pour une prsentation en variations 1 des deux auteures. Il nest pas toujours ais de faire comprendre aux personnes curieuses de connatre lintrt dun travail biographique intgr un parcours de formation que notre mthodologie de recherche-formation favorise la construction dun savoir qui va bien au-del de la connaissance de soi dans le registre psychologique (Formenti, 1994). Certains de nos interlocuteurs paraissent interloqus par laudace dune dmarche de production de savoirs fonde sur lintersubjectivit, la valorisation de la singularit existentielle et la tentative dune approche intgratrice des disciplines des sciences de lhumain. Pour les chercheurs du champ de lducation travaillant la mise en vidence du territoire de la formation du point de vue du sujet apprenant inscrite au cur de sa vie (Couceiro, 1998 ; Josso, 2000 ; Pineau, 1985a), il est donc ncessaire de saisir chaque opportunit de prise de parole pour rexpliciter, la faveur de la thmatique aborde, en quoi la formation considre du point de vue du sujet constitue un espace thorique et existentiel autonome, bien quintgrateur des disciplines reconnues, dans la comprhension des processus ducatifs ; quil sagisse de la place de lacteur dans les processus de formation, de connaissance et dapprentissage, du reprage des dynamiques qui orientent la formation (Josso, 1991/1997) comme des consquences que ces savoirs devraient avoir dans la conception et la conduite de projets ducatifs et des dispositifs daccompagnement (Bourdages, 1998 ; Josso, 1998b, 1998c, 2001c). La rflexion prsente dans les deux variations qui vont suivre vise deux objectifs : dune part, montrer une fois de plus, travers lexemple de lcriture du rcit de vie, en quoi lune des procdures de notre dmarche a des effets formateurs et, dautre part, en quoi cette procdure du passage par lcriture et du travail sur des rcits crits prsente des potentialits de construction de savoirs qui lui sont spcifiques. Ceci permettra dexpliciter tout dabord de quelle manire lacte dcrire un rcit de vie centr sur la formation engendre un espace de rflexion et de conceptualisation. Puis, comment au sein de cet espace, le questionnement dbouche sur la mise en vidence des processus de prise de forme (processus de formation et processus de connaissance), et une laboration du sens de ces processus sous forme de qutes (Josso, 2001a) qui transcende, en les incluant, les questionnements et les comprhensions interprtatives apports par une
1. Variation au sens musical ou pictural du terme.
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La co-construction de savoirs singulier-pluriel
lecture psychologique, sociologique, anthropologique de lcriture du rcit de vie. Finalement, la mise en vidence des enjeux de lcriture du rcit de lhistoire de sa formation devient un moment du processus de connaissance de la formation du sujet au cours de la vie.
LCRITURE DU RCIT DE VIE COMME EXPLORATION DE SA FORMATION (VARIATION JOSSO)

Ce que lon conoit bien snonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisment
tienne Boileau, extrait de Art potique
Lobservation des processus dcriture du rcit de lhistoire de sa formation, tels que rapports par les participants, semble sinscrire en faux contre cette assertion dont nous gratifiaient nos professeurs de franais lorsque nous voquions nos difficults rdactionnelles. En effet, tandis que le rcit oral de son histoire trouve, avec facilit, les mots pour se dire dans le partage dune coute, le passage lcrit, comme dmarche solitaire, semble rintroduire de lopacit dans le penser de son histoire. Tout se passe comme si les premiers mots qui taient venus si aisment dans la spontanit et linnocence du premier dire, en perdant les couleurs de lexpressivit corporelle et motionnelle, et la situation dinterlocution, se banalisaient, appauvrissaient les expriences et les vcus voqus pour leur faire revtir des habits uniformes faisant apparatre, travers la gnralit des propos, une sorte de prt--penser du dire son histoire de vie. Ainsi, dans notre contexte, il y a matire se laisser tenter par une complte inversion de la proposition de Boileau en disant que, lorsque les mots nous viennent si aisment, ce qui soffre la comprhension peut tout aussi bien cacher labsence dune claire conception de ce qui snonce, prcisment grce aux illusions produites par la clart conventionnelle du propos.
Le temps du passage lcriture du rcit va tre loccasion de cette prise de conscience travers un ensemble dincertitudes qui vont imposer un arrt, un silence la spontanit premire, plaant ds lors lacte dcrire en position mta et le forant devenir une prise de position, plus une implication consciente propos de ce qui est penser dans sa vie de telle sorte quil y ait une histoire singulire conter, une existentialit partager travers une subjectivit plus consciemment habite et assume (Honor, 1992). Le dfi dune criture du rcit de son histoire de vie fait merger des interrogations sur lcriture des expriences et sur le positionnement de
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lcrivant. Trois axes permettent dexpliciter la nature de ces interrogations : lcriture comme art de lvocation, lcriture comme construction de sens et lcriture comme recherche. Pour faciliter la mise en vidence des observations effectues selon ces trois axes, ils sont prsents successivement. Mais il deviendra vident, au fur et mesure des dveloppements, quils sont en interdpendance et constituent ainsi un triptyque lintrieur duquel le narrateur doit circuler pour progresser dans son processus de connaissance. De plus, chacune de ces dimensions de lacte dcrire sa formation au cours de la vie, jai fait correspondre une figure anthropologique spcifique de lacteur socioculturel convoqu au travail biographique : lartiste sous les traits du conteur, lauteur sous les traits du biographe et le chercheur sous les traits de linterprte. Dans un premier temps jvoquerai lartiste-conteur, puis dans dautres variations les deux autres figures.
Lauthenticit du rcit repose sur les habilets dvocation de lartiste-conteur

Pour commencer, je voudrais remonter loin et risquer mme de paratre un peu extravagant.
Kenneth White, extrait de Aux limites
La temporalit du sminaire ou de la session offre entre 6 et 8 semaines pour le passage lcriture (voir annexe). Il nest donc pas question pour les participants denvisager un texte trs long qui, la faveur dune longue maturation, de multiples retouches et de versions successives pourrait rendre compte de tous les aspects de leur vie quils souhaiteraient voquer. Il y a, ds lors, une rflexion mener sur le choix des pisodes prsenter dans la priodisation construite en fonction de limportance qui leur sont attribus dans le processus de formation. Entre le tout ou rien est formateur, chacun doit valuer les reprsentations : celles quil se fait de ses identits, des influences quil a accueillies et dont il sest nourri, des moments forts qui rvlent des options prises et/ou des remises en question, du rle des personnes-ressources qui ont accompagn les hsitations et les choix, des activits ou des circonstances qui obligrent des apprentissages, des dfis assums qui ont dynamis certaines priodes du quotidien, et des rptitions qui montrent lemprise dune tension entre des valorisations vcues comme contradictoires et dont la rsolution est sans cesse diffre. Puisque tout ne peut tre cont, il devient incontournable dvoquer des expriences qui sont suffisamment significatives pour comprendre les
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courants qui animent le mouvement de vie, choisir des expriences qui sont prsentes comme des tmoignages de la construction identitaire, et qui sont autant de paradigmes dun cheminement formatif. Au-del des difficults de ce premier aspect de lauthenticit du rcit, un second apparat plus dlicat encore. En effet, la question se pose de savoir comment, par le choix des mots, des adjectifs, des verbes, des adverbes, des prpositions et conjonctions, ainsi que par la construction et la subordination des phrases, comment donc donner au lecteur un accs des paysages intrieurs, des reprsentations, des environnements, des atmosphres, des sentiments, des interactions, des personnes, des styles de vie, des engagements, des sensations, des sensibilits, des univers daction, etc. Lauthenticit de la narration fait appel, ici, la capacit de maniement dune langue pour en exploiter le potentiel vocateur de telle sorte que la potique qui sen dgage parle au plus prs des mondes voqus, du regard sur soi en situation, et de sa formation. Ce dfi rdactionnel exige donc une comptence dexpression. Il ne sagit pas seulement davoir quelque chose dire dans cet crire, encore faut-il dcouvrir une faon de le dire qui soit en correspondance, en adquation avec ce quelque chose. Cest pourquoi, il ma sembl que lartiste tait la figure anthropologique qui convenait le mieux pour dcrire ce travail de lacteur crivant aux prises avec les contraintes de son matriau, la temporalit disposition pour sa production et les contraintes contextuelles de sa socialisation (Josso, 1999a). Lacteur-artiste est confront aux difficults darticulation entre deux fonctions de la langue : lune qui a en charge lexpression dune existentialit, et lautre qui doit solliciter limagination du lecteur pour tenter de limpliquer dans les vocations en vue du travail ultrieur dinterprtation intersubjective.
Lhistoire merge de la capacit de lauteur-biographe se reconnatre comme porteur de qutes et, par l, auteur du sens de sa vie
Cette aventure de la qute de soi, tout tre la vit. Cest elle qui donne saveur, sens et lumire lexistence.
Charles Juliet, extrait de Une lointaine lueur
Comment organiser les lments de la narration de telle sorte que la mise en rcit des fragments les plus significatifs dun itinraire constitue une histoire ? Autrement dit, comment donner connatre les dynamiques engendrant une volution, les repres intrieurs et extrieurs des transformations
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de manire telle que les logiques qui ordonnent ces transformations donnent accs une comprhension de leurs mises en lien orientes ? Dans cet ordre de questionnement, lacteur-auteur de sa vie est sollicit expliciter les rapports quil a entretenus avec lui-mme dans cet incessant va-et-vient entre les vnements quil a crs, les contingences qui ont ponctu la temporalit de sa vie et les interpellations quil en retient dune part et, dautre part, les significations quil a donnes ses prgrinations, ses errances, ses explorations, ses soumissions, ses engagements, ses fidlits, ses audaces, se dvoilant ainsi dans ses qutes, ses valeurs orientatrices et, finalement, la valeur quil donne sa vie : valeur prenant ici le sens dune vie qui vaut la peine dtre vcue parce que La plupart des participants abordent leur histoire comme une succession dtats et de contextes dans des micro-narrations juxtaposes, qui se prsentent essentiellement comme le fruit du hasard ou de contraintes qui leur sont extrieures (famille, cole, profession, normes socioculturelles). Le hasard, comme catgorie explicative des orientations prises au cours de la vie, sexprime le plus souvent implicitement dans lcriture par des successions de paragraphes sans lien propositionnel entre eux. Lquivalent du et puis de la narration orale. Si aucun rcit nchappe compltement ce genre de disjonctions, certains rcits manifestent plus que dautres lincapacit de rendre compte des qutes, induites ou choisies, qui ont engendr des liens, des enchanements souterrains entre ces pisodes. De temps autre, les micro-narrations utilisent ou contiennent des dimensions des registres psychologique (dans les dimensions affectives et cognitives), sociologique (dans les dimensions conomiques, politiques et sociales) et anthropologique (dans les dimensions culturelles et spirituelles). Cest par le biais de ces dvoilements partiels, qui fonctionnent comme des indices, que nous pouvons prendre appui pour entrer dans lexplicitation progressive des qutes qui ont structur la vie, qui prsident larchitecture implicite du rcit et qui, de ce fait, peuvent nous aider transformer le rcit en une histoire dcouvrir et faire apparatre lauteur-biographe. Cest un peu comme si le sens du rcit ne parvenait pas se nommer tant que ces qutes nont pas t mises jour. Cest dans la phase de travail en intersubjectivit sur chaque rcit que la mise jour des projections de soi caractrisant les qutes pourra seffectuer grce lintgration des diffrents registres qui viennent dtre voqus en une nouvelle complexit comprhensive. Lapproche de la formation de soi ne saurait se satisfaire dune simple juxtaposition des interprtations possibles partir des registres des sciences de lhumain ; elle se doit, pour mettre en vidence la spcificit de son champ, de les articuler entre eux de telle sorte que les composantes des dynamiques habitant le rcit sapprochent au plus prs de la profondeur de lexistentialit de chaque
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auteur (Josso, 1996, 2001b). Ce travail de mise jour est dautant plus difficile effectuer que la culture scientifique ambiante a cr des habitudes de se penser cloisonnantes et rductrices dune part, et que dautre part, chacun dentre nous a dvelopp, travers son itinraire exprientiel, des comptences spcialises dans tel ou tel registre au dtriment des autres. Penser sa formation dans la multirfrentialit implique donc de prendre conscience de la possibilit de se penser comme totalit vivante, en devenir, et oriente. Cest la raison pour laquelle la mise jour des qutes induites ou choisies permet de transcender et dinclure les dynamiques psychologique, sociologique et anthropologique luvre dans le rcit en subordonnant ces dernires un sens (Josso, 2001c). Autrement dit, seule une vision plurielle de sa vie, subordonne ses orientations fondatrices, peut aider lauteur se considrer comme un tre-au-monde concret, et non comme un ensemble clat de caractristiques ou de processus correspondant aux catgories scientifiques des diffrentes sciences de lhumain, et comme un individu quelconque uniquement agi par des forces contradictoires qui le dpassent.
La formation de lauteur se donne comprendre lorsque le chercheur-interprte sinterroge sur la dmarcation entre les expriences significatives et les expriences fondatrices
Mettre au jour dautres mondes que ceux de la pure information abstraite, engendrer des univers de rfrence et des territoires existentiels o la singularit et la finitude soient prises en compte par la logique multivalente des cologies mentales
Felix Guattari, extrait de Les trois cologies
ce point, il convient dintroduire un aspect mthodologique relatif lcriture du rcit en tant que matriau de base indispensable la rflexion sur les processus de formation et de connaissance. En effet, dans le travail dinterprtation des rcits, il ne sagit pas dlucubrer partir des interprtations spontanes, mais de revenir sans cesse au texte, aux mots, aux noncs pour accompagner lexplicitation du sens donn aux mots employs, au choix des expriences mises en avant, et finalement la pertinence de la priodisation introduite. Ainsi le texte fonctionne comme un principe de ralit dans les changes intersubjectifs : on part de lui pour argumenter les hypothses de comprhension du sens et lon y revient rgulirement pour contrler le cheminement des changes en regard des indices qui y sont contenus et retenus.
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La position de chercheur-interprte, ici sollicit, est en quelque sorte induite par le contexte de la rflexion biographique puisque le regard analytique et synthtique que nous demandons de porter sur sa vie est orient par une proccupation particulire et, le plus souvent, encore inconnue de lui : quest-ce que la formation du point de vue du sujet apprenant ? Les enjeux de connaissance noncs dans la prsentation de la dmarche proposent, en effet, que le rcit crit constitue un corpus phnomnologique dont la fonction est de mettre en vidence comment une individualit prend forme singulire au cours de son incessant travail dajustement entre les injonctions socioculturelles de ses appartenances actuelles et passes, et les mergences dune intentionnalit en voie dautonomisation. Le travail de comprhension va se dvelopper simultanment sur deux niveaux dont lembotement sera dcouvert en cours de route. Le premier est centr, comme nous venons de le dvelopper jusqu prsent, sur la mise en vidence du processus de formation qui caractrise lhistoire de vie, le second sur le processus de connaissance de soi dans lexprience formative quoffre la dmarche (Josso, 1995a, 1999b). Pour rpondre la question initiale de la pertinence du choix des vcus et des expriences en vue de comprendre la formation du sujet apprenant, il est indispensable de travailler en circulant entre ces deux niveaux. Autrement dit, de dcouvrir les critres utiliss pour que des vcus soient considrs comme des expriences formatrices, autrement dit des vcus dont il a t extrait des savoir-tre en relation avec soi et avec les autres, des savoirfaire et/ou des savoir-penser, savoirs qui sont prcisment utiliss comme rfrentiels dans le travail dinterprtation. Ainsi la rflexion sur les expriences fondatrices, en contribuant comprendre le processus de formation, met jour le processus de connaissance qui sest corrlativement dploy travers lintgration, plus ou moins russie, dun ensemble de connaissances qui fonctionnent, ds lors, comme les prsupposs de laction et de la pense. Cest travers la mise jour de ces critres dans le pass, et leur ractualisation dans le prsent de la dmarche, y compris dans leur volution si cela a t le cas, que chaque participant peut se dcouvrir en formation, et comprendre que si tout dans notre vie contribue notre formation, il est cependant des vcus qui sont devenus fondateurs de nos intentions, de nos comportements, de nos valorisations socioculturelles, de nos faons de nous penser nous-mmes et de penser les ralits dans lesquelles nous vivons ou avec lesquelles nous sommes entrs en relation plus ou moins momentanment. Les rcits crits nous offrent lopportunit de travailler sur cette question des expriences fondatrices en ce quils sont constitus, pour une bonne part, par la narration de micro-situations (que nous appelons parfois des anecdotes significatives) que nous prsupposons ne pas tre l par hasard. Le travail sur ces micro-vnements de la vie permet de mettre en vidence
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les composantes dun vcu que lon a transformes en exprience. La charge motionnelle, quelle quen soit la nature plaisir, tristesse, honte, fiert, souffrance, colre, joie, peur, merveillement, surprise etc. , apparat comme la composante premire de toute entre en exprience. Toutes les anecdotes rapportes dans les rcits sy trouvent parce quelles contiennent une charge motionnelle trs forte qui a laiss une trace , voire un traumatisme tel que la personne a t provoque en faire quelque chose . Il arrive galement que certaines des micro-situations rapportes le soient prcisment parce quelles attendent encore de trouver sens, quelles habitent la personne comme des nigmes dont elle a seulement lintuition que leurs rsolutions seraient importantes pour elle. De la mme manire, les diffrentes phases de la dmarche donnent matire chacun, selon ses sensibilits, de vivre ou revivre des motions fortes qui engendrent invitablement (lanimation du sminaire inclut, bien entendu, la gestion de la dynamique du groupe) des transactions propos de leur origine, et donc des rfrentiels utiliss pour leur donner leur(s) signification(s). Cest donc travers cette recherche de comprhension de soi et des dynamiques vitales que les connaissances et les ides mises en jeu dans linterprtation permettent de renvoyer leur construction biographique. Et cest dans laltrit du travail en groupe que ce cercle hermneutique peut souvrir et se transformer en spirale, grce lirruption et linterpellation des rfrentiels dautrui, nouveaux pour soi.
LA SQUENCE INAUGURALE OU UNE HISTOIRE DE PRNOM POUR ENTRER DANS LE RCIT DE SA VIE (VARIATION SCHMUTZ-BRUN)
Nom devrait se lire deux fois, de gauche droite et de droite gauche, car les deux mots le composent ; mon et nom. Mon nom. Le nom est mien. Tout nom est personnel.
Edmond Jabs, extrait de La mmoire et la main
Reprenant ici la variation sur une tonalit micro , nous choisissons de prsenter le travail effectu lors dune squence dcriture se situant en amont du rcit proprement dit, que nous qualifierons de squence inaugurale dans la mesure o cette premire mise en route pratique du rcit ouvre et consacre une nouvelle approche. Lunivers digtique2 de chaque texte recouvre la fois lhistoire vcue et lhistoire telle quelle prend forme dans le texte au moment dune
2. La notion de digse (notion emprunte la rhtorique platonicienne) correspond dans les textes narratifs fictionnels ou non, celle plus gnrale de monde. On utilise la notion
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configuration nouvelle de lauteur avec un groupe et sous la prgnance du contexte et des questions de formation dans lequel le rcit prend place. Cela peut sembler a priori une vidence, mais lexprience de lcriture de son histoire de vie permet didentifier limportance de ces moments (Delory-Momberger, 2000 ; Hess & Weigand, 1994 ; Lefebvre, 1989) qui font du rcit un processus saisissant, une juxtaposition de moments qui mergent ou restent dans lombre et dont la mise en intrigue permet au sujet de sancrer dans sa ralit et daffirmer son tre au monde. Le concept de temps comme suite dinstants et le concept de la dure qui nest pas une donne mais une uvre (chronos/karos) tels que Bachelard (1938a, 1938b) a pu les noncer sont au cur dune rflexion que lon retrouve mene par Pineau (1987, 2000) pour penser les temporalits en formation . Lors de la deuxime sance en sous-groupe, nous proposons aux participants3 dcrire un trs court texte sur leur prnom. Cette activit, proche de celle pratique dans les ateliers dcriture, avec une consigne donne, un temps dfini laiss disposition et une lecture partage des textes (Andr, 1989 ; Rossignol, 1996) contribue ce moment o le sujet est la fois en distance avec son histoire et dans une implication discursive de sa vie.
Lhistoire du prnom comme pr-texte

Comment vous appelez-vous ? Moi, je ne mappelle jamais : je suis toujours l, je nai pas besoin de mappeler ! Mais les autres mappellent Garance.
Arletty, dans Les Enfants du Paradis
Le passage lcriture devient en terme de temps et despace, un cercle de participants partageant des contraintes et des consignes communes soustendues dune continuelle redistribution des rles dcrivant-narrateur, de lecteur-narrataire, dinterprte-auteur, dexgte-lecteur.
dunivers digtique pour dsigner le monde singulier construit par tout rcit (Adam & Revaz, 1996). 3. Les propos tenus ici concernant la squence inaugurale ne peuvent se concevoir en dehors dune parole recueillie, adresse, transmise dans un contexte de formation pour lequel un pacte a t conjointement labor. Outre la dimension autobiographique , les points de confidentialit, dimplication, de respect et lutilisation sont strictement dfinis et ne peuvent se faire sans lautorisation de tous les participants. Nous nutilisons pas les rcits mais ce qui a t transcrits pendant la sance squentielle inaugurale dite de lcriture du prnom , et nous indiquerons entre parenthses aprs les citations les sous-groupes et lanne acadmique en remerciant les personnes pour leur autorisation et la confiance accordes.
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La consigne tant : Vous disposez de 10 minutes pour crire un texte qui raconte votre prnom ; ce que vous en savez ou ce que vous en avez appris, ce que vous croyez ou ce que vous imaginez, ce que vous en avez fait ou comment vous vous ltes appropri, ou ce qui vous vient lesprit . Aprs quelques questions changes et des reformulations concernant les consignes (combien de lignes crire, sur quoi crire, et que faire en cas dabsence dides) chacun se retrouve face la page blanche, seul, tentant de dire quelque chose de soi. Lespace de formation devient alors un lieu de solitude partage dans lequel sprouvent les contraintes de lcriture du prnom et une premire entre dans la mise en forme de son histoire. Cest ici que la squence prnom apparat comme squence pr-texte o lcriture du prnom ncessite daller la rencontre de son histoire, de ce que lon en sait, de ce que lon veut bien en dire, de ce que lon peut en partager. Dans un premier temps, crire sur son prnom, apparat trs anodin et peu impliquant. Le prnom tant connu de tous, il est un lment identitaire public et partag. Les participants stonnent, plaisantent et se prennent au jeu/je. Avoir reu un prnom, voil une condition commune, laquelle chacun est soumis mais il y a l une condition minemment singulire puisquil nest pas indiffrent de porter tel ou tel nom. Ce prnom public, inscrit officiellement pour dclarer une identit, semble chapper la personne tandis que le nom propre ne semble pas davantage tre la proprit de celui qui le porte : Le don du nom donne ce quil na pas, ce en quoi consiste peut-tre avant tout lessence, cest--dire, au-del de ltre, linessence du don (Derrida, 1993, p. 112). Dans le temps laiss lcriture, la plupart des personnes vont commencer par prendre un moment de rflexion, crayon en suspension, yeux dans le vide semplissant dun ensemble chaotique de questions, de craintes, dimpatiences : que dire et comment le dire ? Le sentiment du temps perdu pendant lequel rien nest crit, alimente lide que rien ne se fait. Cest en ralit le temps trs important de la mise en route confronte la gestion du contenu (quoi), et du contenant (comment) tout en grant sur un autre axe le temps de prsence partage avec les autres personnes. Le silence et linactivit apparente permettent des regards qui se croisent, et trs souvent des sourires ou des froncements de sourcils interrogeant les complicits. Quand lon entend le crissement du stylo sur la page de lun des participants, il semble que cela agisse comme un stimulant, qui entrane et convainc les autres. Sans doute, faut-il y voir un premier acte partag dune entre dans le rcit qui permet le passage lcriture de soi pour soi, vcu singulirement dans un groupe qui rassemble de lautre et sadresse cet autre confront aux mmes consignes et la mme preuve.
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Un tour du nom
Ici, dit un Indien, on se nomme comme on veut. Moi, depuis que je me rappelle, jai chang quatre fois de nom. Cest comme les mocassins quand ils sont uss il faut en prendre un autre. Pourquoi, vous autres Blancs, tenez-vous tant vos noms ?
Grard Haddad, extrait de Lenfant illgitime
Le temps disposition tant imparti, chacun va lire son texte tour de rle en choisissant son ordre de passage. Les textes rdigs offrent une grande diversit de style, de forme et dhistoire. Demble, il apparat que chacun fait lhistoire de son prnom avec ce quil sait, ce quil cherche savoir ou masquer. Ces textes sont une premire prise de contact et contribuent crer du lien entre les participants mais ce sont aussi des prsentations de soi qui ouvrent ltonnement dune singularit de lhistoire personnelle, familiale, sociale, culturelle. Nous proposons de rendre compte de quelques ractions afin dillustrer la dcouverte insouponnable dune construction patronymique et identitaire plus complexe quil ny pourrait paratre :
Je ne sais pas do me vient ce prnom, je crois que ctait une tante a na pas dimportance ! (CS-GE, 2000) Mes parents souhaitaient un garon, ils attendaient un petit Daniel Jai mis beaucoup de temps pour ajouter un a en final et cela fait Dani-est-l ! (CS-Z, 2000) Je crois que mes parents navaient pas prvu de prnom fminin et encore moins quil en arrive une seconde quinze minutes plus tard ! Je crois quils ont demand lavis de tout le monde ! (CS-GE, 2000) Cest terrible de parler de mon prnom car je lai dtest. Chaque fois que je le disais, les gens rpondaient a existe ? Maintenant, jai un prnom que je me suis choisi mais a a t difficile. (CS-Fr, 1998) En fait, je nai pas un prnom mais plusieurs. Jai celui quutilise ma famille, celui de mes amis, celui de mon mari. Mon petit nom denfant, un diminutif ntait employ que par mes parents, ma sur, mon frre, mes petites copines. Mais lcole, jai dcouvert que jtais Catherine. Pas question de diminutif ! En plus comme nous tions toujours deux ou plusieurs Catherine, nous tions les seules avoir droit notre nom de famille ! (CS-GE, 1998)
Trs souvent, les personnes qui ont des enfants font le lien entre la faon dont il ont fait le choix du prnom pour lenfant et lhistoire de leur propre prnom. Il serait intressant de pouvoir identifier des processus et des
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logiques qui constituent des modes dappropriation symbolique et contribuent dfinir lidentit filiale. Imprinting et normalisation (Morin, 2000) pourrait se vrifier dans cette forme normalisatrice mais implicite de lempreinte culturelle et pour laquelle nous pourrons relever le conformisme en profondeur, la formalisation proche dune normalisation. Par contre, du point de vue du contenu, le prnom de chacun se rvle enfermer une histoire intime, familiale, singulire. Les individus ne se reprent pas seulement les uns par rapport aux autres : mais ils font partie de familles plus ou moins largies, et cette appartenance se marque souvent dans le nom quils portent [] (Delort, 1969, p. 215). Lanthroponymie, tude des noms, peut tre envisage de deux points de vue : soit extrinsquement, alors le nom est considr comme signe purement distinctif, soit intrinsquement et lon parvient aux croyances dans le pouvoir du nom, sa qualit magique. Nous supposons que chaque participant se fait une representatio mme inconsciente des prnoms ctoys. Les cultures saffichent ; Ali, Offra, Ulysse, Maria, Thuy van, Maya, etc. Les prnoms signent les genres (fille, garon) les modes, les poques aussi. Par ailleurs certaines constructions morphologiques du prnom signent lambigut phontique (Danil/e, Marcel/le, Joseph/e) ou signale un processus de fminisation (Jean/Jeanne, Pierre/ Pierrette, Paul/Pauline) dont certains micro-rcits souligneront le processus de transformation tandis que pour dautres participants, le mystre se nommera comme une impossibilit de savoir parfois bien lourde porter. En anthroponymie, chaque poque a port sa couche qui na pas t totalement dtruite par la suivante (Delort, 1969, p. 217). Chaque poque est souligne par une anthroponymie particulire. Actuellement, on pourrait relever un got pour les prnoms bilingues qui correspondent une nouvelle situation multiculturelle des couples-parentaux comme une certaine confor-mondialisation . Dautres prnoms semblent passer toutes les modes (Marie, Pierre, Jean) et traduisant une appartenance religieuse et des rfrences bibliques, mme oublies, ils oprent comme un relais de filiation avec le pre/la mre, le grand-pre/la grand-mre ou un oncle/une tante.
Lanthroponyme est certes propre un individu mais il lui a t confr par les autres (nom de baptme, sobriquet). Il est donc un reflet des mentalits de son poque. Sa valeur magique, car il est partie intgrante, insparable de lhomme, de lindividu, na jamais cess (Delort, 1969, p. 225).
Lors de cette squence inaugurale, les participants ne cherchent pas reconstruire systmatiquement lhistoire de leur anthroponyme dun point de vue de lvolution du mot ou des changements socitaux mais ils font le choix de construire un bout de leur histoire en reliant les connaissances quils peuvent avoir, les vnements et les souvenirs quils associent. Cest
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ainsi que le micro-rcit du prnom-prtexte se construit dans un temps inaugural, partag, compos dune pluralit de singularits, de variations multiples qui se croisent et se font cho offrant chacun une mise en une forme de sa narrativit et dlaboration de son tre biographique en intersubjectivit.
Limportance de la nomination
Pourquoi le nom quil porte ne pourrait pas tre sacr pour lhomme ?
Ludwig Wittgenstein, extrait des Remarques sur le Rameau dor de Frazer
En contrepoint, nous nous rfrons la recherche de Vernier (1999), sociologue-ethnologue qui corrobore, sa manire, largument de lancrage dune histoire de chaque personne, avant mme quelle nait commenc en faire le rcit. Vernier sest attach ltude de la spcificit des systmes de parent en lien avec la faon dont sont associs par le nom des catgories denfants et des catgories de parents vivants ou morts. Les rgles de nomination constituent des modes dappropriation symbolique des enfants et, entrant dans des rapports varis avec les principes de filiation, contribuent dfinir lidentit plurielle des personnes. Dans le contexte de cet article, la rfrence cette tude, passionnante par ailleurs, na pas dautre intention que de souligner quen parallle un travail mthodique, cest le rcit et lappropriation que chaque personne peut construire de son nom qui transforment la nomination en un processus formateur de connaissances. Les mystrieuses lois de nomination, quelles soient franaises, grecques ou birmanes, quelles voluent avec le temps et au gr des influences culturelles, nous rvlent un rapport au monde impliquant une vision du monde, un rapport la connaissance. Si par exemple, ltude de Vernier souligne quen France 87 % des garons porte le prnom (que ce soit le premier prnom ou le deuxime) dun grand-pre, et ajoute que pour 72 % des cas, il sagit du premier fils ou de lan dune fratrie, le rcit dun participant permettra, quant lui, de comprendre lappropriation dune transmission dans sa spcificit individuelle, le sens que cela peut avoir pour lui et comment ce savoir (souvent insu) traverse son histoire, stoffe, se creuse, se peaufine dans une dynamique de connaissance que les statistiques ne peuvent traduire. Nous voudrions insister sur les dimensions conatives, motives et cognitives dune mise en histoire de soi ainsi que sur les effets formateurs des savoirs construits dans un espace partag et une interaction discursive.
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crire son prnom

Comment tappelles-tu ? Je parle mais rien ne vient. Mon nom pourtant je le sais par cur, il va de soi, il va de moi. Mais devant le gouffre de la classe, aucun son ne sort de ma bouche. Si tu ne sais pas dire ton nom, va lcrire au tableau ! Aujourdhui jcris noir sur blanc, jcris pour dire que je suis l.
Marie-Louise Audiberti, extrait de Filiation
La squence inaugurale exige une gestion du temps dcriture et confronte chacun devoir affronter diffrentes contraintes dont la principale est une commande dcriture. Ensuite le thme du prnom et une mise en mots sous-tendent une contrainte majeure qui est dcrire pour avoir se lire un public prsent et co-crivant. La place du lecteur nest pas toujours nomme de faon explicite mais tout narrateur choisit une adresse , qui je parle, qui est aussi le soi qui crit. Ainsi lcrivant quil le veuille ou non, quil en soit conscient ou pas, est son premier lecteur. Le partage de lexprience de cette situation dcriture est un partage dune exprience commune qui ouvre chacun la possibilit dune rencontre avec soi comme un autre . Le texte produit apparat comme le rsultat dune tension entre le matriau langagier, les contenus signifis et une intentionnalit dauteur qui sadresse un lecteur. Toutefois, il savre que le texte produit et partag dlivre dautres figures, dautres contenus, dautres intentions dont les lecteurs deviennent auteurs. Enfin un point sur lequel nous voudrions terminer, est celui de lcriture comme geste. Dans ce contexte, les participants se trouvent devant une page blanche, crayon en main (sans ordinateur et traitement de texte. La trace crite retrouve le geste de lapprenant et des pages dcriture manuscrites. Elle confronte ladulte son souvenir du bien crire sans faire de fautes, sans taches, et sans ratures et le contraint refaire ce geste pour travailler son texte. Les corrections, les erreurs, les ratures sinscrivent et lors de cette squence, il est ais de constater que le texte a une gense procdurale dont lintrt nest pas lexclusivit des gnticiens littraires (Schmutz-Brun, 2002). Le bref compte-rendu de cette squence inaugurale aura permis, nous lesprons, de donner comprendre la co-construction dune narrativit biographique, dans une intertextualit qui interroge les histoires des uns et des autres et produit une configuration de lcoute, du respect, de la diversit ainsi quune attente curieuse pour aller plus loin la rencontre de soi et des autres. Cette entre dans son histoire, dans une mise en rcit et dans une production crite, aura permis aux participants une mise en veil de la mmoire, une recherche de formulation et de construction de son histoire.
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Il faut encore souligner la subtilit dune mise en route dun processus dcriture qui rejoint lauteurisation du sujet dire, raconter, mettre en forme son histoire simultanment et conjointement aux autres personnes prsentes dans le groupe. Si Ricur (1984) sinquite de lavenir dune socit dans laquelle le rcit naurait plus place, il faut reconnatre la dmarche histoire de vie , linstauration dune pratique narrative partage qui relie de faon complexe les personnes prsentes, et les relie encore leur parent, lhistoire familiale, sociale, culturelle, contribuant une construction historico-biographique transgnrationnelle et interculturelle dont lenjeu dpasse le devenir individuel.
EN CONCLUSION
Le rcit crit, parce quil donne accs la fois aux parties qui le composent et un ensemble auquel il est donn un titre, et parce quil contient la fois du factuel et du pr-interprt, constitue un support particulirement adquat pour la recherche sur les processus de formation et de connaissance. Dans le mme temps, le caractre invitablement incomplet du rcit provoque le dsir de parfaire cette premire approximation des expriences significatives, et parfois fondatrices, mettant ainsi lpreuve les hypothses de comprhension et de signification engendres par les transactions intersubjectives. Cest pourquoi durant ce travail intersubjectif sur les rcits, il est trs frquent que des informations soient ajoutes aux descriptions premires et/ou que de nouveaux fragments soient introduits pour alimenter, pondrer ou questionner les hypothses en cours de formulation. Lon comprend peut-tre mieux en quoi lcriture du rcit permet de constituer une sorte d objet tmoin dont lincompltude est, prcisment, ce qui peut inciter une entre en recherche . Cest ainsi que la prise de conscience des dimensions formatrices de la dmarche contribue la comprhension du comment un vcu peut devenir exprience, en quoi lexprience est formatrice et, finalement, en quoi la formation est exprientielle ou nest pas. Dans ce travail intersubjectif, laccompagnant ne tient cependant pas exactement la mme place puisque son exprience lui permet davoir recours des concepts construits avec dautres groupes mais galement parce quil a en charge la possibilit de faire merger des mises en forme nouvelles de la formation. Le travail sur lcrit se prsente, chaque fois et pour chacun, comme un travail archologique de reprage la fois de ce dont le texte parle, en quels termes il le fait, dans quels registres dexpression, et de ce qui en est absent selon ce quil voque. Le questionnement des liens implicites ou explicites permet dentrer dans une rflexion multirfrentielle sur ce qui anime lauteur, mettant peu peu jour un sujet plus ou moins actif au
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cur de ses contraintes, de ses hritages, de ses registres de prdilection, et aux prises avec les difficults dun mouvement intrieur oscillant entre autonomisation et conformisation, responsabilisation et dpendance, mergences intrieures et exigences extrieures.
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ANNEXE
Brve description du dispositif tel que pratiqu dans le sminaire de 2e cycle de licence en sciences de lducation. (Ce dispositif peut connatre quelques variantes.)
TEMPS O : PRSENTATION
Lors de la premire semaine de reprise des cours lautomne, chaque enseignement du programme est prsent aux tudiants : ce quon y fera, les charges de travail en cours danne, les modalits dvaluation.
TEMPS 1 : INFORMATIONS, CHANGES ET NGOCIATION
Le(s) animateurs(s) introdui(sent) lmergence des histoires de vie dans le champ de lducation des adultes ; il(s) donne(nt) des lments du cheminement intellectuel qui l(les) associe(nt) la dmarche biographique, la recherche formation ; il(s) met(tent) en discussion les notions dimplication, de responsabilisation, de distanciation, de travail intersubjectif, de production de connaissance. Il sensuit pour chacun des participants-chercheursformateurs, la rdaction dun texte prsentant ses intrts de connaissance et parfois les apprentissages projets tentant une premire explicitation de ce qui est mis par chacun dans le mot formation.
TEMPS 2 : LE RCIT ORAL
La prparation au rcit oral diffre selon les besoins des participants. Il faut rpondre toutes sortes de questions : faut-il crire son texte et le lire ou parler librement comme cela vient ? Comment faut-il sy prendre pour rassembler tant de choses de la vie en si peu de temps ? Combien de temps doit-on parler ? Ce temps dcoute et de questionnement de chaque rcit en une sance de 2 heures est sans aucun doute celui qui permet le mieux dentrevoir les aspects mis enjeu par la socialisation de son rcit et par lcoute de lautre. Ce temps 2 se termine par les discussions prparant lcriture du rcit dune part et au choix dtre rapporteur dun autre rcit dautre part.
TEMPS 3 : COMMENTAIRES ET ANALYSES DES RCITS CRITS
Lcriture de son rcit et, dans le mme temps, la prise de responsabilit dtre rapporteur du rcit dun tiers prpare, seul ou en duo, la prsentation de leur comprhension de la formation, de sa dynamique et des apprentissages exprims dans tel rcit. Lauteur fait commentaire ce qui est dit, puis chaque participant, dont lanimateur, donne ses commentaires, remarques, analyses. Ce dploiement de la rflexion sur ce qui est formateur, ce qui oriente des choix, ce qui fait sens ou non dans sa vie, sur sa faon de se placer dans le mouvement de la vie, tout ce dploiement de la
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diversit et de la singularit se termine sur une tentative de synthse, autour des questions suivantes : Que savons-nous de la formation, de la subjectivit au terme de ce processus de recherche ? Quavons-nous appris de cette exprience ?
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LEXPLICATION/COMPRHENSION ET LPISTMOLOGIE INTERNE AUX SCIENCES DE LDUCATION
Dmarches comprhensives : la place du terrain dans la construction de lobjet

Maryvonne Charmillot & Laurence Seferdjeli Universit de Genve
Les significations lies aux termes explication et comprhension sont non seulement multiples et mouvantes mais galement situes sur le plan de lhistoire des ides. Les diverses acceptions de ces termes sont par ailleurs impliques dans le dbat qui porte, ce jour, sur la dfinition de lactivit scientifique lgitime. travers les conceptions de lexplication et de la comprhension sexpriment des positions pistmologiques contrastes gnrant des dispositifs mthodologiques diversifis. Notre intention, dans cet article, nest pas de prendre part cette controverse centrale des sciences humaines (Apel, 2000), mais de centrer notre rflexion sur un aspect spcifique de la recherche la construction de lobjet au sein dune dmarche comprhensive. Dans la dmarche explicative classique, le terrain a une fonction de vrification du dispositif thorique construit en amont. Plus particulirement, les hypothses sont formules et oprationalises a priori, dans un mouvement linaire quon nomme galement hypothtico-dductif. Nous montrerons que le travail de construction propre la comprhension telle que nous lenvisageons suit un mouvement de va-et-vient, au sens o il implique tant des procdures inductives que dductives. Dans un premier temps, nous allons dtailler la conception que nous avons de la comprhension, puis mettre en vidence la manire dont cette conception a donn lieu des dispositifs mthodologiques adapts nos objets respectifs travers deux recherches en cours menes dans le cadre de thses de doctorat en sciences de lducation lUniversit de Genve. Cette prsentation illustrera la ncessit produite par la dmarche comprhensive de prendre au srieux le terrain dans la construction de lobjet, cest--dire doprer un rel va-et-vient entre matriel empirique et modle thorique.
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M. CHARMILLOT & L. SEFERDJELI
TRAVAILLER EN COMPRHENSION
Pour caractriser notre posture comprhensive1, il convient de mettre en vidence la position critique lgard de la dmarche explicative formule par Schurmans et laquelle nous adhrons :
Notre point de vue sinscrit () dans lespace de rsistance qui a coexist, en permanence, avec le courant positiviste. Cette rsistance porte sur les prtentions totalitaires dune dmarche explicative prsente comme seule dmarche scientifique lgitime. Le terme expliquer, dans son acception faire connatre la cause de quelque chose , a traduit la volont techniciste du positivisme, minemment respectable en ce quelle a permis de forger comme connaissance et dramatiquement sclrosante en ce quelle a contribu nier. Plus prcisment, il sagit de considrer, au dpart, que si les dterminismes existent biologiques, environnementaux, historiques, culturels, sociaux , ils ne suffisent pas la saisie des phnomnes humains-sociaux. Car ils ne permettent pas daborder le travail constant de production de sens qui caractrise lhumain. Lapproche comprhensive se focalisera donc sur le sens : dune part, les sujets humains ragissent par rapport aux dterminismes qui psent sur eux ; dautres part, ils sont les propres crateurs dune part de ces dterminismes (Schurmans, sous presse).
Cette prise de position laisse transparatre les points centraux partir desquels sarticule la comprhension telle que nous la dveloppons. Que signifie sintresser la question du sens ? Cest prendre en compte la spcificit de lhumain, autrement dit ne pas considrer ce dernier seulement comme un agent dtermin par des forces extrieures lui, mais le tenir galement comme un acteur qui construit des significations partir de la place quil occupe dans le monde, et qui, produisant des faits sociaux, contribue la reproduction des dterminismes. Cette position implique de pouvoir distinguer, dans la multiplicit et la varit des conduites humaines, individuelles et collectives, la part sans cesse redfinie de lagentit et de lactorialit (Schurmans, 2001). Quelles sont les implications mthodologiques lies la perspective comprhensive ? Elles peuvent tre exprimes en rfrence aux trois moments de la recherche dfinis par Bachelard (1965), savoir la conqute, la construction et le constat. Dans la phase de conqute, lobjet nest pas envisag comme une chose pouvant tre spare radicalement du sens commun laide de procdures labores a priori. Plutt quen termes de rupture, on parle en termes de csure ou rupture progressive, relative
1. Pour une grande part, nous nous rfrons aux travaux de M.-N. Schurmans dans ce domaine (1997, 2000, 2001, paratre), ainsi quaux cours pistmologie de la recherche en sciences de lducation et La recherche en ducation : Introduction aux dmarches comprhensives, dispenss lUniversit de Genve (FAPSE).
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pour exprimer la reconnaissance du sens commun en tant que savoir. Ce savoir, qui recle des trsors de connaissance (Kaufmann, 1996) est nanmoins partiel et limit. La comprhension dpasse alors, en lintgrant, ce niveau de connaissance. Le moment de la construction est caractris par des raisonnements pluriels tantt dductifs, tantt inductifs et non par un raisonnement exclusivement hypothtico-dductif. Ces modalits de raisonnement permettent de construire lobjet de manire progressive en partant des savoirs concrets des acteurs. Des hypothses faibles ne posant pas de dfinition a priori de lobjet sont renforces au fur et mesure de linvestigation sur le terrain. La possibilit est galement offerte de dmarrer la recherche sans hypothses, partir de questions de recherche. Quoi quil en soit, la construction intgre une phase exploratoire importante, tel point que les actes de recherche dploys chaque tape peuvent tre redfinis. La technique mthodologique la plus indique pour raliser le travail de conqute et de construction propre la perspective comprhensive est lentretien de recherche. Cet outil participe en effet du changement pistmologique propos par lapproche comprhensive dans la mesure o il permet de construire lactivit scientifique partir des questions que se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs concrets, plutt qu partir des questions que le chercheur se pose (Blanchet, 1985). Pour complter la dfinition de notre posture, il convient de dterminer la place du chercheur dans lactivit de recherche. Tout au long des trois moments distingus en rfrence Bachelard moments dont linterdpendance est souligner lobservateur noccupe pas une position dexpert extrieur la situation. Il est tout au contraire fortement impliqu dans le processus de recherche. Nous montrerons, dans la synthse, la nature de cette implication et le questionnement spcifique que cela suscite dans la phase de construction de lobjet. Afin dillustrer quelques-unes des caractristiques de la comprhension telles que nous les avons dfinies, nous prsentons dans les pages qui suivent les deux recherches annonces en introduction. La question qui oriente nos illustrations est la suivante : quelles conditions les objets de sens commun peuvent-ils tre transmuts en objets scientifiques ?
SOCIALISATION ET LIEN SOCIAL FACE AU SIDA

Cette recherche a t ralise dans une ville moyenne de lOuest africain, Ouahigouya2, au Burkina Faso. Lobjectif est dexaminer la mise lpreuve
2. Nous avons effectu plusieurs sjours Ouahigouya, dont trois en lien avec des activits de recherche. Le premier a donn lieu un mmoire de licence publi dans les Cahiers de la Section des sciences de lducation (Charmillot, 1997). Le second concerne une enqute par
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du lien social face lpidmie du sida, en tenant compte des transformations conomiques, dmographiques et sociales en cours dans le processus de modernisation. Loin de lire la situation dans la seule perspective alarmiste de dstructuration des liens familiaux et sociaux, lintention est de mettre en vidence, au niveau individuel et collectif, les formes dadaptation dveloppes face aux consquences de la maladie. Quelles sont les failles du lien social dans une situation de crise lie au sida ? Comment estil recompos ? Quelle est la place de la socialisation dans ces recompositions ? Telles sont les questions gnrales qui orientent le travail. Quelles ont t les implications, au niveau des procdures, de linscription de la recherche dans la perspective comprhensive telle que nous lavons dveloppe ? Sur le plan thorique, il ntait pas adquat de dvelopper un cadre dfinissant a priori lobjet de recherche, puisque la matire premire dune thorisation de ce type est donne, dans la dmarche comprhensive, par le matriel empirique. Ce mouvement inductif ne signifie pas pour autant que le chercheur na pas de point de vue sur la ralit quil tente dapprhender. En effet, si la perspective comprhensive ne suppose pas de thorie prtablie propos de lobjet dtude, le chercheur doit nanmoins ncessairement dvelopper ce que Dubar et Demazire (1997) nomment une perspective sociologique gnrale ou sensibilit thorique , autrement dit une vision du social. Les sensibilits thoriques au fondement de la comprhension sont les thories de laction ( loppos des thories de lordre dans lexplication). Dans cette recherche, la vision du social adopte est celle de linteractionisme social. Qualifie par Bronckart (1996) de position pistmologique gnrale en laquelle peuvent se reconnatre divers courants de philosophie et des sciences humaines , cette perception de la ralit sociale a permis de penser le lien social et sa transmission au-del des oppositions entre les courants structurofonctionnalistes dun ct et les courants dvelopps partir de linteractionisme symbolique de lautre. Dans linteractionisme social, le poids de lHistoire est observ en mme temps que la capacit innover des acteurs sociaux. partir de cette conception dialectique entre activit collective et action individuelle, la socialisation a t envisage comme un double processus par lequel les acteurs apprennent, tout la fois, tenir compte des modalits institues de la pratique du lien social et collaborer linstitution de ces modalits. On retrouve ici le mouvement agent acteur explicit plus haut en rfrence Schurmans (2001). Les pratiques du lien social sont reproduites autant que produites par les individus. Cette sensibilit thorique a donn lieu une hypothse thorique qui a guid le questionnement labor dans la problmatique. Ce questionnement est
entretiens sur la problmatique de laide au dveloppement mandate par une ONG francosuisse (GRAD, 2000). Le troisime concerne une premire phase exploratoire ralise dans le cadre de ce travail de thse (rencontre avec lassociation pratiquant les soins domicile).
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le suivant : quobserve-t-on propos du lien social quand les routines de la vie quotidienne sont perturbes, rompues par une forte prvalence du sida ; plus prcisment, quelles sont les conceptions et les pratiques du lien social que mettent en uvre les habitants du contexte de la recherche ; comment ces conceptions et ces pratiques sont-elles transmises et entretenues dans la vie quotidienne ; quels sont les obstacles lexercice des pratiques du lien ; quels sont les dysfonctionnements provoqus par le sida et quelles sont les innovations produites ? Lhypothse gnrale suppose que face aux processus de dliaison causs par le sida, un travail collectif de reconstruction du tissu social se met en place au quotidien. Ce travail collectif, perceptible travers larticulation de pratiques individuelles, traduit les capacits dinnovation des acteurs sociaux. Les innovations produites, enfin, ont leur ancrage dans lhistoire ; autrement dit, des traces de pratiques anciennes sont perceptibles dans les reconstructions du prsent. Nous avons soulign, dans le travail en comprhension, la progressivit attache la construction de lobjet partir des savoirs concrets des acteurs et limportance, pour cela, de la dimension exploratoire initiale. Dans cette recherche, le travail de construction sest ainsi poursuivi travers une premire phase denqute caractre exploratoire : une srie dentretiens, individuels et collectifs auprs de personnes ges. La technique de lentretien a t choisie en tant quelle participe du changement pistmologique li la dmarche comprhensive, comme nous lavons mentionn prcdemment. Lobjectif dentretiens avec des personnes ges tait de connatre les dimensions du lien social propres au contexte et de mettre en vidence les dsordres de lactivit collective intervenus au cours du temps. Ces dsordres taient supposs lis un ensemble de facteurs parmi lesquels intervenait la maladie. Quant au sida, il tait identifi comme une maladie-symptme de la situation gnrale engendre par la crise socio-conomique svissant dans la rgion. Dans les entretiens, les vieux taient invits raconter comment ils avaient vcu, comment se passait la vie quotidienne dans le pass et les changements aujourdhui perus. Une hypothse secondaire avait t formule dans cette premire phase denqute. Elle supposait que, si le sida constituait effectivement un facteur de dsordre de lactivit collective, il apparatrait dans les discours sans quil ne soit besoin de lintroduire. Conformment au modle comprhensif dvelopp, cette hypothse traduit la volont de ne pas imposer lobjet, autrement dit dintervenir le moins possible dans les discours des informateurs. Pour reprendre une belle formule de Laplantine (1995), il sagit de chercher faire advenir avec les autres ce quon ne pense pas plutt que de vrifier sur les autres ce quon pense (p.186). Une seconde phase denqute a consist en une srie dentretiens avec les membres dune association locale dispensant des soins domicile des malades atteints du sida. Lobjectif tait double : a) recueillir leurs
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observations concernant les relations des patients avec leur entourage et, plus globalement, celles des familles avec la communaut ; b) prparer les visites et les entretiens prvus dans les familles. Ces derniers constituaient, initialement, la troisime phase denqute. Ils devaient permettre de mettre en vidence la place de la maladie dans la vie quotidienne et les gestes entrepris par les acteurs concerns face aux ruptures du lien social quelle occasionnait. Ces entretiens nont cependant pas pu avoir lieu car les activits de soins domicile ont t suspendues pendant lenqute, faute de financement. On notera, malgr cela, le caractre galement exploratoire des entretiens auprs des agents de sant, qui devaient permettre la prparation dentretiens avec des personnes directement concernes par le sida. Lintention tait de construire un guide dentretien sur la base des observations et de lexprience des acteurs sur le terrain, plutt que de travailler partir dun guide prtabli. ce stade, la problmatique a t mise en question. En effet, lhypothse formule au moment des entretiens avec les personnes ges propos du sida ne sest pas confirme : les vieux, dans leurs rcits, nvoquent pas le sida. Une srie dentretiens collectifs avec des jeunes a ds lors t entreprise. Ce choix a t motiv par les discours des vieux dune part, qui citent ces derniers de nombreuses reprises dans leurs rcits, et le rle primordial des jeunes gnrations dans la reconstruction du tissu social. Les jeunes taient invits parler de leur vie actuelle et de leurs projets davenir. Lhypothse formule au moment des entretiens auprs des vieux, celle de tenir le sida comme lment perturbateur du fonctionnement social et des pratiques du lien, tait conserve. Elle tait nanmoins taye par un lment supplmentaire : lexpression de tensions entre les vieux et les jeunes autour du lien social, tensions exacerbes par la prsence du sida et des contraintes nouvelles quil impose (cot des soins lev, arrt de travail contraint, par exemple). Quel constat pouvons-nous dresser concernant les hypothses ? Ces dernires nont pas t confirmes. Le sida, phnomne intgr dans la problmatique comme un des facteurs venant exacerber la crise socio-conomique que connat lAfrique depuis la fin des annes 70, na pas t voqu dans le contexte discursif des entretiens. En dehors de ce contexte, il apparat rarement (conversations, discussions informelles). Les messages de prvention sur les ondes des radios locales ou nationales mis part, la maladie napparat pas comme un phnomne inquitant au mme titre, par exemple, que le chmage, le manque de pluie ou le manque de moyens financiers. Ce constat a t dress dune double manire. travers la participation la vie quotidienne dune part, o les thmes abords et dbattus dans les conversations courantes ne touchent pas au sida. travers les entretiens dautre part. En effet, rares sont les personnes ges interviewes qui ont voqu le sida en parlant de ce qui les proccupait face la vie
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actuelle. Les jeunes, de leur ct, nont pas non plus intgr ce thme aux difficults et aux inquitudes voques spontanment par rapport leur vie actuelle et future. Ce nest quaprs quil soit introduit que des changes ont eu lieu son propos. Enfin, la phase de recueil envisage par lintermdiaire des agents de sant na pas pu avoir lieu car lunique structure de soins en activit concernant le sida tait momentanment sans ressources. Comment interprter la faible visibilit du sida dans les discours recueillis ? Que dit cette faible visibilit propos de la dmarche adopte, en particulier concernant la construction de lobjet ? Ces questions seront traites du point de vue des procdures propres cette recherche dans un premier temps, puis compltes un niveau plus gnral au moment de la synthse. Par rapport lhypothse relative au sida, la dcision aurait pu tre prise de la laisser tomber et den laborer une, voire plusieurs autres. Autrement dit, de continuer le travail dlucidation autour du lien social en se centrant uniquement sur les obstacles aux pratiques du lien voqus par les informateurs, sans tenir compte du sida. Sur le terrain cependant, les reprsentations quant la place et aux incidences du sida dans la sous-rgion nont pas autoris le chercheur quitter cette voie. Au moment de la construction de la problmatique, le choix du sida comme rvlateur de dconstruction et de reconstruction du lien social tirait sa lgitimit de divers documents dmographiques et de sant, ainsi que de recherches reliant le phnomne du sida de nombreux problmes propres lAfrique, parmi lesquels la fragilisation des rseaux de solidarit (voir notamment Bibeau, 1991 ; Bchu et al., 1995 ; Hassoun, 1997). Il tmoignait donc dun effort de distanciation par rapport au sens commun. Ainsi, durant lenqute, malgr un cadre de recherche comprhensif accordant passablement de souplesse la construction, buter contre les attentes dveloppes a engendr de fortes incomprhensions et frustrations de la part du chercheur. Cela signifiait que lobjet recherch nexistait pas . Ou quen tout cas il ntait pas l o il semblait justifi de le trouver. Latouche (1998) analyse de manire clairante la faon dont est dcrite et explique lAfrique du point de vue de lOccident. Prenant, entre autres, lexemple de la pauvret, il montre comment, suivant le type dindicateurs retenus, la pauvret se rencontre ou non en Afrique. Constatant que la plupart des tudes sen tiennent des critres conomiques sans prise en compte du vcu des acteurs, il parle de diagnostic ethnocentrique. Considrer le sida comme un phnomne omniprsent dans la vie quotidienne du lieu de lenqute et par consquent visible dune manire ou dune autre dans les discours des uns et des autres, ntait-ce pas, aussi, poser un diagnostic ethnocentrique ? Face la complexit de la ralit sur ce sujet, la question reste ouverte. En effet, plusieurs hypothses pourraient tre formules partir de questions telles que : le sida nest-il pas reconnu ou est-il tu ; qui parle du sida ; qui
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nen parle pas ; le sida est-il un objet tabou quon naborde pas ; quen estil hors de lAfrique ? En regard de lanalyse de Latouche cependant, des hypothses lies aux types dindicateurs retenus pour caractriser lobjet semblent plus pertinentes. Le sida en effet, dfini comme une catgorie spcifique et circonscrite dans le champ de la biomdecine, se rattache peut-tre ailleurs aux catgories du malheur ou de la sorcellerie. Ces diffrents points ne seront pas dvelopps ici. Les voquer suffit la dmonstration de la mise en question de la construction de lobjet. Quil soit nanmoins permis dajouter une information tire dune enqute3 par questionnaire intitule VIH/Sida et dveloppement labore en collaboration avec un sociologue, Brian Mac Call, dans le cadre de la Fdration Genevoise de Coopration lintention des ONG membres de la fdration et de leurs partenaires de lhmisphre sud. Lune des questions, portant sur les problmes perus dans les zones de travail, tait ainsi formule : Dans vos zones gographiques de travail, quels sont, selon vous, les lments les plus proccupants ? Le sida figurait parmi treize items proposs par les chercheurs4. Les rsultats montrent quil nest pas cit comme une proccupation forte de la part des membres dONG dAfrique de lOuest, ce qui va dans le sens des constats oprs dans les entretiens et renforce le questionnement autour de la construction de la recherche. Pourquoi, malgr les mises en garde pistmologiques, malgr lattention porte aux drives normatives, lobjet peut-il nous rsister ?
LES REPRSENTATIONS DU RAPPORT THORIEPRATIQUE : PISTMOLOGIE DUNE DMARCHE DE RECHERCHE

Dans le champ du travail social et sanitaire5, les discours des professionnels rendent frquemment compte dune tension entre thorie et pratique. Cette tension exprime quelque chose de lordre dune incompatibilit, dune opposition entre deux univers inconciliables. La diversit de ses expressions frappe par sa rsonance affective qui traduit non seulement les diverses valorisations attribues aux termes de thorie et de pratique mais galement lingalit de rpartition des charges ou des droits produire de la thorie ainsi qu exercer la pratique. Ces discours cependant, ne peuvent tre considrs comme le produit de quelques individus isols ; il suffit en effet dexaminer les formations dont ces professionnels sont issus
3. FGC, VIH/Sida et dveloppement : rapport denqute , Genve, novembre 2001. 4. Chmage / pauvret / situation politique / sida / maladies autres que le sida / conditions climatiques / manque de concertation entre ONG / manque de concertation entre ONG et tat / manque de dmocratie / faible efficacit des techniques agricoles / analphabtisme / faible taux de scolarisation / guerre et violence civile / autres. 5. Champ de recherche explor par L. Seferdjeli.
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pour mettre en vidence la dimension fortement structurelle de cette mise en tension de la thorie et de la pratique. Dans ce champ, en effet, cest lensemble du systme qui fonde son identit autour du dcoupage entre temps de formation thorique ( lcole) et temps de formation pratique (en stage). Toutes les formations aux professions sociales et sanitaires reposent sur la question de larticulation thorie-pratique comme enjeu commun aux tudiants, aux professionnels et aux formateurs (Dos Santos, 1998, p. 101). Un enjeu fort apparat donc dans ltude des divergences dexpression des conceptions de la thorie, de la pratique et de leur rapport. Reprsentations, valorisations associes et tensions sous-jacentes sont au fondement des actions singulires de chacun des acteurs engags dans un champ ainsi que de lorganisation de lactivit collective. Elles sont lies aux projets de formation individuels et collectifs dans la mesure o les rapports entre thorie et pratique sont la base de lorganisation des situations de formation. La prsente tude sorganise en consquence autour de lenchanement des trois ensembles de questions qui suivent, reprsentatifs, respectivement, dune problmatique descriptive et typologique, dune problmatique sociologique et dune problmatique pistmologique. 1. Quelles sont, au sein du champ des formations aux professions sociales et sanitaires, les conceptions de la thorie, de la pratique et de leur rapport, dans leur diversit ? Peut-on construire, partir de cette diversit, une typologie fonde sur les modalits du rapport thorie-pratique ainsi que sur les valorisations divergentes attribues la thorie et la pratique ? 2. Linscription de cette configuration dans une problmatique des rapports sociaux permet-elle de rendre compte de la diversit de conceptions en fonction des positions des individus et des groupes au sein dun champ professionnel ? 3. Hors de lopposition ou de la complmentarit, est-il possible denvisager dautres conceptions de ce rapport ? Dans ce cas, la perspective sociologique suffit-elle rendre compte de lensemble des conceptions des agents ? Quels sont les arguments qui fondent une alternative au paradigme dualiste ? Lopposition thorie-pratique, en tant quobjet dtude, nest pas un phnomne observable. Pour lapprhender, lenvironnement thorique disponible offre la possibilit de le traiter comme une reprsentation sociale. Cest--dire comme le produit et le processus dune activit dappropriation de la ralit extrieure la pense et dlaboration psychologique et sociale de cette ralit (Jodelet, 1989, p. 37). Lobservation des reprsentations sociales, crit encore cette auteure, [] est, en effet, chose aise
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en de multiples occasions. Elles circulent dans les discours, sont portes par les mots, vhicules dans les messages et images mdiatiques (p. 32). Lune des fonctions quon leur attribue est lorientation de nos conduites et de nos rapports sociaux. lintrieur du courant de recherche sur les reprsentations sociales, diffrentes tendances coexistent. Lune delles se centre sur la dcouverte du contenu des reprsentations sociales et sur leurs dterminations socio-historiques et positionnelles. Cet objectif rejoint le projet dune sociologie de la connaissance telle que la conoivent Berger et Luckmann (1996), et permet dinscrire le recours au cadre thorique des reprsentations sociales dans une perspective de sociologie comprhensive en cohrence avec la posture prsente plus haut. Les catgories thorie, pratique et leurs rapports ne font pas lobjet dune dfinition a priori. Lanalyse a pour but de les construire sur la base du discours ou plus gnralement des propositions des interviews. Les hypothses ne sont pas formules sauf en termes gnraux qui envisagent une diversit des conceptions et ce sont les questions de recherche qui orientent lexploration. Cest donc partir de la premire des trois questions formules plus haut que sorganise le dmarrage de lenqute.
Premire tape exploratoire : les associations libres

Sur le plan mthodologique, lusage de la technique des associations libres, cest--dire la production spontane de termes voqus au moyen de mots-stimuli spcialement choisis en rapport avec les objets dtudes (De Rosa, 1988, p. 29), semble particulirement indique pour constituer une premire tape exploratoire concernant la premire question de recherche. Cette technique permet en principe dobjectiver certaines dimensions de lunivers mental dun groupe dacteurs, ce que dautres modalits de recueil de donnes ne parviennent pas faire dune manire aussi efficace (De Rosa, 1988 ; Le Bouedec, 1984). Objectiver signifie ici que les lments recueillis par associations libres sont stables, permanents et ne sont pas indexs aux situations dinterlocution. Le premier recueil de donnes des conceptions de la thorie et de la pratique et de leur rapport sest effectu auprs dune population dtudiants de premire anne universitaire en sciences de lducation partir du mot-stimulus thorie. Sur cette base, les tudiants ont formul par crit les vingt premiers termes qui leur venaient spontanment lesprit. Ces termes ont alors t assembls par paires et chacune delles value par les tudiants sur une chelle cinq degrs allant du tout fait semblable pas du tout semblable (technique de lvaluation paire, Monteil & Mailhot, 1988) Comme prvu, lanalyse factorielle des correspondances rvle une proximit importante entre les termes recherche et thorie, de mme quune opposition marque entre ces deux derniers termes et celui de pratique mais linformation est encore
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insuffisante pour rendre compte des reprsentations sociales sur le plan de leurs contenus. ce stade, on est assur du rapport dopposition qui lie les termes que les sujets ont eux-mmes proposs par association libre, de mme quon peut esquisser les contours dun champ smantique regroupant ces termes et dautres sur deux ples opposs, mais on sait peu de choses sur la manire dont ces divers lments sont organiss et sur leur diversit attendue.
Deuxime tape exploratoire : les entretiens semi-directifs

Cette tape effectue, les premiers entretiens exploratoires devaient raisonnablement permettre dtayer la relation dopposition repre par analyse, voire denrichir les termes de lopposition et denvisager une diversit des conceptions de la thorie, de la pratique et de leur rapport. Les interviews ont t choisis en fonction de leur appartenance au champ de la formation aux professions sociales et sanitaires. Sollicits partir dune trs brve prsentation thmatique : quest-ce que la thorie, la pratique et leurs rapports dans le contexte de votre activit professionnelle, lexamen du discours des interviews autorise au moins deux constats : 1. Les entretiens sont riches, construits sur de longs dveloppements et comprennent relativement peu dinterventions de celui qui mne lentretien. Autrement dit, les interlocuteurs comprennent ce qui leur est demand, savent de quoi il sagit, reconnaissent une chose nomme thorie, une chose nomme pratique et lvidence dun rapport entre ces deux choses. Cest un constat apparemment banal, nous y reviendrons. 2. Dune manire gnrale, parlant de thorie, les personnes interroges dsignent les connaissances thoriques dispenses aux tudiants par lcole ; parlant de pratique, ils font rfrence aux stages effectus par ces mmes tudiants, parlant du rapport entre thorie et pratique, ils mentionnent leur activit professionnelle auprs de ces tudiants. Ces thmes assez gnraux marquent une dimension fortement conventionnelle du discours la suite de ces premiers entretiens, on peut se demander quoi servent les reprsentations du rapport thorie-pratique dans lactivit quotidienne des personnes interroges ? Quelle part de la ralit dcrivent-elles et en quoi permettent-elles de guider correctement leurs actions ? Pourquoi, enfin, ne retrouve-t-on pas les lments objectivs par les associations libres, censs constituer le noyau central de la reprsentation ?
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Troisime tape exploratoire : les entretiens non directifs

Examinons auparavant la troisime et dernire tape exploratoire. Elle cherche diversifier la fois le profil des sujets et les modalits de lentretien par ladoption dun guide reprenant la thmatique de lactivit professionnelle des personnes mais sans rfrence aux objets thorie, pratique et leur rapport. Le guide dentretien sintresse ainsi au vcu de la formation, la rsolution des problmes rencontrs dans le travail et aux ressources qui servent agir dune manire lgitime et conforme sur le plan professionnel. Un premier niveau danalyse permet de souligner une caractristique centrale de lensemble des discours. Lorsque le guide dentretien ne dsigne pas les termes de thorie et pratique lattention des interlocuteurs, ces derniers nen font pas usage spontanment. Au terme de ces diverses tapes exploratoires, il sagit de reprendre les diffrents constats et dexaminer ce que les impasses rencontres suggrent comme mise en question du processus de construction de lobjet. Comment peut-on problmatiser cette impossibilit saisir un objet dans le cadre thorique et mthodologique des reprsentations sociales ? On pourrait avancer quil sagit dun problme purement mthodologique et que, dans ce cas, il suffit de contourner les obstacles en substituant une technique dfaillante une technique plus approprie qui permette comme prvu, au travers de la parole des enquts, daccder une diversit de reprsentations sociales de lobjet. Mais on peut aussi prendre le temps dexaminer ce qui a contribu conduire ces impasses. Pourquoi, en prsence des entretiens riches et bien dvelopps de la seconde tape exploratoire, nest-il pas possible de dgager une dfinition des objets thorie, pratique et de leur rapport, conformment aux prsupposs de la thorie des reprsentations sociales ? On sait en effet quun grand nombre de recherches dans ce domaine ont procd de la mme faon et mis en lumire les reprsentations sociales de lintelligence (Doise & Mugny, 1981), de la folie (Jodelet, 1989), de la sant et de la maladie (Herzlich, 1969) ou de la formation (Monteil & Mailhot, 1988). Certains arguments du courant de lethnomthodologie sont susceptibles de fournir des lments critiques. Il sagit de ce que les ethnomthodologues nomment la confusion des thmes et des ressources :
Lenqute sociologique (dpendante des proprits non analyses du langage naturel) traite de phnomnes reconnus et dcrits selon des procds de sens commun tandis que dans le mme temps, elle mobilise des identifications et descriptions de sens commun comme des ressources non questionnes pour lanalyse des phnomnes ainsi rendus disponibles (Zimmerman & Pollner, 1996, p. 7).
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La prise en compte dun tel argument fonde une hypothse non formulable dans le cadre thorique des reprsentations sociales. En effet, mme si la dmarche comprhensive adopte permet de ne pas prjuger de ce que sont les objets, lenqute sur lopposition thorie-pratique repose sur un prsuppos issu la fois de la littrature scientifique et du sens commun, selon lequel il existe a priori des objets nomms thorie et pratique, unis par un lien dopposition ou de complmentarit. Autrement dit, la comprhension commune qui unit enquteur et enquts est base sur la prsupposition dun accord justifi sur la correspondance entre un signe et son rfrent. Mais, dans le mme temps, les expressions des enquts sur ce mme objet sont traites comme des donnes brutes et servent construire dune manire inductive une dfinition de lobjet. Ce qui revient dire que, pour raliser le travail danalyse, il faut ignorer les procdures et les oprations qui concourent la constitution des descriptions de lobjet produites par les enquts. Dune manire analogue, lide mme de diversit suppose un accord minimal, stable, sur la signification de lobjet. Cet accord minimal, sil nest pas explicite, doit ncessairement exister pour que la diversit de conceptions soit observable dans les discours. Ces prsupposs implicites nont, dans ce cas, pas fonctionn puisque dans la troisime tape exploratoire, les interlocuteurs nont pas parl de thorie et pratique, alors mme que dans la seconde tape, ils ont paru reprendre leur compte lusage conventionnel de ces termes lorsquils leur taient proposs pour dcrire leur activit professionnelle. On peut ainsi faire lhypothse que cest cette impossibilit de sappuyer sur le sens commun, cest--dire de confondre thmes et ressources, que le chercheur se trouve confront. Si tel navait pas t le cas, il aurait t possible de produire une description objective, empiriquement fonde, des reprsentations sociales quont les acteurs et les groupes dacteurs des objets thorie, pratique et de leur rapport dans un champ donn.
SYNTHSE
Notre intention, annonce en introduction de cet article, tait de montrer comment, partir dune posture comprhensive commune traduite dans des dispositifs mthodologiques diffrents, nous avons t confrontes des obstacles de mme ordre, amenant une remise en question de la nature et du statut de lobjet construit. Les constats mis en vidence dans nos exposs respectifs mritent ici dtre reformuls. La comprhension telle que nous lavons dfinie implique un mouvement de va-et-vient entre modle thorique et matriel empirique et intgre la mise en uvre dune exploration tendue : il ny a pas de dfinition a priori de lobjet et les hypothses sont labores progressivement. Dans la recherche sur le lien social face au sida, une premire srie dentretiens auprs de personnes
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ges devait permettre dattester du sida comme dun phnomne perturbateur de lorganisation sociale. Le guide dentretien, non directif, ne comprenait pas le thme du sida et ce dernier na t que trs rarement voqu dans les discours. Dans la seconde srie dentretiens, un constat identique est apparu : si le sida nest pas introduit, les jeunes ne lvoquent pas. Ils en parlent, en revanche, sur demande de lenquteur. Une des questions poses suite ces constats tait de savoir comment laborer une problmatique qui trouve un rel cho sur le terrain. Dans la recherche sur le rapport thorie-pratique, trois principaux lments de constat relatifs chacune des tapes exploratoires sont retenus. Comme nous lavons vu, lusage de la technique des associations libres et de celle de lvaluation paire vise conventionnellement lobjectivation des lments stables des reprsentations sociales. Elles informent avant tout sur la structure des reprsentations cest--dire sur la manire dont les lments sont en relation les uns avec les autres. Dans cette tude, lanalyse des donnes a permis de fonder la relation dopposition entre les termes thorie et pratique en mme temps quelle autorisait la poursuite de lexploration par la technique de lentretien de recherche. Les entretiens semidirectifs de la seconde tape exploratoire ont produit des discours riches et bien dvelopps. Si lanalyse de contenu permet effectivement de mettre en vidence une certaine conception de la thorie, de la pratique et de leur rapport (la thorie = lcole, la pratique = les stages, leur rapport = lactivit professionnelle des enquts), elle manifeste surtout une dimension fortement conventionnelle des discours, cest--dire linscription de ces derniers dans des configurations institutionnelles spcifiques. La dernire tape exploratoire, sur la base dun guide dentretien qui reprend la thmatique de lactivit professionnelle mais ne fait pas usage des termes thorie et pratique, produit des discours dans lesquels ces termes ne sont jamais utiliss par les enquts quand bien mme ces derniers parlent galement de leur activit professionnelle. Il apparat ainsi que ni la prsence des lments de la reprsentation produits lors de la premire tape, ni celle de la relation dopposition entre ces lments ne sont confirms par la suite de lexploration. On voit ds lors comment un objet, par ailleurs tout fait honorable dans le monde de la recherche en sciences sociales, sest littralement dissout au travers des oprations mises en uvre pour le saisir. Ceci pour au moins une raison majeure : limpossibilit de sappuyer sur les prsupposs disponibles dans le sens commun et ports par le langage conu comme vhicule dune pense dj organise. En prenant loption dune constitution progressive de lobjet dtude partir des propositions, cest--dire des noncs des personnes interviewes, nous avons suivi les prescriptions de la dmarche comprhensive telle quelle snonce dune manire consensuelle : prendre au srieux le discours des acteurs et examiner les significations quils construisent. Cette prise de position favorise une construction progressive de lobjet, sans raisonnement
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a priori. Les remises en question auxquelles nous ont confrontes nos deux recherches sont le produit de cette dmarche car cest bien le refus de lapriorisme qui a favoris le constat progressif dun cart entre les attentes initiales du chercheur et les discours construits par les enquts. En adoptant et en oprationalisant a priori un modle thorique et en utilisant, par exemple, la technique du questionnaire, il ne fait aucun doute que nous aurions trouv des enquts disposs rpondre aux questions telles que nous les aurions formules. Nous aurions ensuite pu traiter leurs rponses comme des donnes brutes et produire des corrlations entre variables laide dun traitement statistique appropri. Cette manire de faire est caractristique, selon Taylor (1997), des tenants de la position dominante des sciences sociales (la tradition empiriste), qui tentent de reconstituer la ralit partir de principes catgoriels prdfinis, considrs comme des donnes brutes. Prenant lexemple de la science politique, il crit :
Imaginons que nous cherchons comprendre les buts et les valeurs dun groupe donn, ou sa vision de la cit. Nous pourrions essayer de mener cette tude par un questionnaire demandant aux agents sils approuvent un certain nombre de propositions, censes exprimer diffrents buts, jugements de valeur et croyances. () Le fait davoir telle opinion, croyance, etc., est considr comme une donne brute, puisquil est redfini comme la rponse donne par un individu un questionnaire (pp. 157-159).
Dans cette perspective, lessentiel du travail est, en quelque sorte, de trouver les bonnes corrlations. Le contexte de production des noncs, les places nonciatives et celle des mcanismes de construction de sens en situation qui participent de la relation dinterlocution entre enquteur et enqut ne sont pas pris en compte. Tout se passe un peu comme pour un simple prlvement biologique ou gologique o seule compte lanalyse en aval des composantes internes, sachant que lacte de prlvement luimme effectu avec prcaution ne saurait en changer la structure (Blanchet, 1987, p. 88), le langage tant conu comme une matire transparente, inerte dans lacte productif (Borzeix et Fraenkel, 2001, p. 61). Or, les discours que recueille le chercheur sont en ralit produits en rponse ses propres noncs : le chercheur intervient un certain moment, dans un certain champ, pour adresser aux acteurs sollicits un certain discours qui sert dinvitation leur propre discours. Chercheurs et enquts, tous utilisent le langage, sappuyant ainsi sur une base de comprhension commune. Pour effectuer le travail dinterprtation et achever la construction de notre objet dtude, il nous faut donc, par consquent, effectuer un renversement de perspective et considrer le langage comme une activit, cest--dire envisager quil est utilis, y compris dans le cadre dun entretien, comme une ressource part entire pour accomplir une action (p. 62). Il faut alors prendre le risque que lobjet construit au terme de lenqute sur le terrain ne soit plus lobjet de recherche envisag dans le moment de la conqute.
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Contextes en interaction dans la construction dune dmarche de recherche

Marta Milian Universit autonome de Barcelone
COMPLEXIT EN DIDACTIQUE, COMPLEXIT EN RECHERCHE

Le concept de complexit est inhrent la construction des connaissances. La complexit drive surtout du fait quil y a plusieurs faons de connatre et du fait que les connaissances peuvent tre diriges vers plusieurs objets et avec des intentions diffrentes. Si nous centrons notre attention sur lactivit de connatre, nous considrons que les connaissances nexistent pas en tant quobjets part, mais quelles naissent dans le cadre dune activit intentionnelle mene bien par des individus qui utilisent et qui construisent des reprsentations dans un effort de collaboration pour comprendre et pour transformer le monde quils partagent (Wells, 1999, p. 76). Ces connaissances sont constitues par un outil symbolique et/ou matriel une thorie, un article dans une publication scientifique, un abrg dinformations systmatises pour tre reconnues comme savoir cumul par lhumanit tout au long de lhistoire. Cependant, lactivit de connatre est une activit de reprsentation continue, qui reconstruit activement les connaissances-objets dans un processus dincorporation dune forme propre et intentionne de reprsentation de la ralit. Les connaissances, donc, ne constituent pas des entits inertes, indpendantes de lacte de connatre, mais elles deviennent un instrument de mdiation dans lactivit de connatre.
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Si nous considrons la complexit de lacte de connatre en interprtant, en reconstruisant et en transformant dans le domaine de la didactique de la langue, cette complexit acquiert de nouvelles dimensions drives de lintention de lactivit, de son objet, ainsi que des agents qui y interviennent (Camps, 1999 ; Reuter, 1995 ; Simon, 1997). Quelle est lintention recherche par la didactique et par la recherche en didactique ? Quels outils, quelles reprsentations pralables du fait denseigner et dapprendre la langue peuvent agir comme des mdiateurs dans lactivit de connatre le processus centr sur le systme didactique ? Dans quels domaines lis au systme didactique et partir de quels points de vue de lenseignant, du psychologue de lapprentissage, du pdagogue, du linguiste qui analyse et qui didactifie lobjet de lenseignement construit-on le savoir en didactique de la langue ? La didactique de la langue est envisage comme une discipline qui pose une interrogation critique sur lenseignement et lapprentissage de la langue dans le but dintervenir et de transformer les pratiques sociales qui y sont lies. Elle est donc situe la frontire entre pratique et thorie, non pas dans le seul sens dlaborer des connaissances thoriques partir de la rflexion sur les connaissances pratiques, mais dans le but de revenir sur la pratique pour la transformer. Le rapport entre thorie et pratique est inhrent aux connaissances didactiques elles-mmes et il ny a pas de priorit entre les deux domaines thorique et pratique, mais il sagit de deux composants dune mme activit humaine qui est celle denseigner et dapprendre, laquelle a comme objet une autre activit, celle de la communication verbale, cest--dire, lactivit discursive (Camps, 2001, p. 11). En effet, lobjet de lenseignement dans le cas de la didactique de la langue est une nouvelle source de complexit, car il sagit en mme temps dune activit la pratique discursive et dun objet de rflexion et danalyse. Cest aussi linstrument de mdiation dans lactivit denseigner et dapprendre. Comment cette complexit est-elle gre dans lactivit didactique ? Quelles thories, spontanes, implicites ou fondes par lautorit scientifique des domaines impliqus dans laction didactique, entrent en jeu dans le systme dtermin comme triangle didactique ? Comment les reprsentations de lobjet denseignement et dapprentissage sont-elles labores par les acteurs qui y interviennent ? Ces questions font partie de lobjet de recherche en didactique de la langue. Elles contribuent faire delle une activit complexe, qui ne combine pas seulement plusieurs types de savoirs, mais qui a besoin du concours de plusieurs agents partageant le monde de lenseignement de la langue. Daprs Puren (2001) la didactique instrumentalise sans les hirarchiser toutes les thories extra-didactiques susceptibles dtre mobilises (p. 21) : celles concernant le ple du savoir la langue et son usage , celles concernant lactivit de lapprenant thories de lapprentissage et
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celles concernant la mdiation cognitive et la mdiation didactique (Lenoir, 1996). partir de ces domaines slaborent des connaissances permettant danalyser le systme didactique. Mais ces connaissances didactiques rsultent galement de leur usage chez les agents. Llaboration des connaissances didactiques surgit donc aussi de la ralit du systme didactique, qui les spcifie. Pour le chercheur, elle rpond une activit intentionnelle comprendre la pratique pour lamliorer , et tient compte de lensemble des facteurs qui interviennent dans la pratique. Quelles sont les caractristiques du savoir didactique ? Nous avons constat que, bien que naissant partir de la pratique, le savoir thorique, mme en didactique, se situe dans un espace loign de cette pratique, quil prtend ordonner et systmatiser. Nous sommes dans le domaine des connaissances thoriques, qui tendent vers une objectivation du monde matriel et favorisent lapparition doutils de reprsentation contribuant ltablissement des connaissances-objets et la consolidation de la distance entre la pratique et la thorie. Au point que dans beaucoup de domaines, les thories et les types de connaissances sont devenues un monde autonome, sans souci immdiat pour une application directe au monde rel . Mais, si nous concevons lactivit de connatre comme une activit continue qui rinterprte constamment le savoir en fonction des paramtres qui interviennent dans les connaissances, le savoir didactique est constitu fondamentalement par des reprsentations ou des modles heuristiques, qui ne sont pas ferms, qui posent constamment des questions, dans une spirale de rflexion de construction de connaissances tenant compte des multiples paramtres mentionns. Dans llaboration de ces modles, cependant, il ne doit pas y avoir de distance entre les enseignants et les chercheurs, les uns et les autres se situant dans une perspective dintervention qui requiert une interaction entre leurs reprsentations didactiques et les reprsentations provenant des thories extra-didactiques. Le savoir didactique est la rsultante de cette laboration complexe de connaissances, de cette recherche qui vise trouver des instruments pour expliquer les pratiques et pour laborer une thorie sur ces pratiques ; une recherche qui se concentre sur lespace de la classe et qui obit deux intentions de base : comprendre le domaine daction de la didactique de la langue en tant que discipline scientifique et agir dans ce domaine dune manire efficace. Lobservation et la recherche en matire de fonctionnement du systme didactique est un terrain particulirement fertile pour la rflexion et la construction thorique. Comme Puren (1999) le signale, il y a tout de mme plusieurs faons dobserver, qui peuvent prendre des positions contradictoires sur un axe allant de lapplication limplication. Si lobservation est conue comme un processus de description objective de phnomnes prvus ou prtablis par la thorie sociologie, psycholinguistique, linguistique elle est conue comme une observation externe par rapport au
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domaine didactique et lintentionnalit des agents : il sagit alors dune observation applique. Si lobservation est conue comme un point de dpart pour la rflexion et pour lchange avec dautres professionnels, la perspective interne de cette observation devient vidente. Elle concerne limplication des agents qui interviennent. Les points cls de cette observation implique sont lautonomie par rapport dautres disciplines, la volont de construction du savoir didactique et la volont dintervention dans cette laboration du savoir. Il sagit de communiquer, contrecarrer et changer des rsultats par des observations parallles, dans un va-et-vient constant entre pratique et thorie, pour revenir sur la pratique avec de nouvelles questions et de nouvelles hypothses, dans un processus rcursif, innovateur et dynamique. La complexit de lobjet observ rend inapproprie lapplication de thories labores de faon externe et met laccent sur le besoin de penser des faons dobserver de faire de la recherche permettant darticuler linterrelation entre les facteurs cognitifs, affectifs et sociaux intervenants dans le processus denseignement et dapprentissage de la langue.
LA RECHERCHE COMME SYSTME DACTIVIT

La recherche centre sur lespace de la classe, du point de vue de lobservation implique, peut tre considre dans la perspective de la thorie de lactivit, dveloppe au cours des annes 30 par Leontiev, partir des postulats de la thorie psychologique de Vygotsky (1934/1962), et centre sur lorigine sociale des actions humaines et la construction de connaissances travers des systmes ou des instruments de mdiation. Un systme dactivit se dfinit comme tant toute interaction humaine en fonctionnement, dirige vers un objet, conditionne historiquement, structure dialectiquement et mdiatise par des instruments (Russell, 1997, p. 510). Les systmes dactivit sont, par dfinition, dynamiques, constamment recrs partir dinteractions lintrieur et lextrieur du systme ; constamment reconstruits dans leurs composantes, en un moment ou au cours de processus qui se prolongent dans le temps ; ancrs, donc, dans un cadre historique et culturel qui les conditionne et leur donne du sens. Le schma suivant indique les composantes dun systme dactivit.
Figure 1 : Un systme dactivit (daprs Russell, 1997, p. 510)
(machines, criture, langue orale, gestes, architecture, musique, etc.)
Instruments de mdiations
Sujet(s)
(individu, fte, groupe)
Objet/Motif Produit(s)
(espace du problme et direction de lactivit)
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Les lments faisant partie du systme dactivit sont le sujet, lobjet ou le motif de lactivit et les instruments de mdiation. Si nous transposons la caractrisation de ces lments lactivit de recherche en didactique et, plus spcifiquement, la recherche centre sur lactivit dans la classe, le paralllisme suivant peut tre tabli. Le sujet de lactivit est lagent de cette activit. Dans le domaine de la recherche, le sujet est lagent-chercheur, qui entre en contact avec la culture de la classe en tant quespace et objet de recherche. Il entre aussi en contact avec ce que lon pourrait appeler la culture de la recherche, cest-dire les systmes dactivit qui reprsentent une approche dtermine de la recherche, en loccurrence en didactique. Dans ce cas, le cadre de lactivit de recherche peut tre dfini comme une recherche qualitative dans des situations naturelles, qui vise observer un autre systme dactivit, le systme didactique, et laborer des savoirs sur ce systme, des savoirs de reprsentation et dinterprtation de lactivit qui sy droule. Le sujet de la recherche est conditionn par ces deux cultures celle de la classe et celle de la recherche qui sont partie intgrante de son implication dans plusieurs systmes. Lobjet et le motif de lactivit dterminent un aspect de cette culture de la classe. Prenons un exemple dans le domaine de la recherche en didactique de la langue (DL). Lactivit observe est centre sur lcriture en collaboration (groupes dlves) et oriente vers la problmatique de recherche suivante : lobservation de lincidence du contexte de rception sur lactivit dcriture. Au fil de la recherche, lobjet prend forme pour atteindre lobjectif, qui marque en mme temps la direction de lactivit. Les instruments de mdiation concernent des objets matriels utiliss par le sujet-chercheur en vue de la ralisation dune action dans le cadre global de lactivit. Ce sont des instruments qui permettent la construction de connaissances et donc lapprhension de lactivit de la classe comme objet de recherche. Ce sont des instruments actifs tools-in-use servant effectivement mener lactivit son terme. Dans le cas qui nous occupe, les instruments de mdiation sont les diffrents lments constituant la conception mthodologique de la recherche. Lassimilation de lactivit de recherche en DL au systme que nous venons de dcrire nest pas seulement une mtaphore ou un changement de noms, comme on pourrait linfrer de ce que nous avons expos jusquici. Le paralllisme entre les systmes dactivit et la recherche mentionne apparat justement dans la dynamique inhrente tout systme dactivit, dans les changements et les reconstructions des actions, et mme de lobjet, tout au long du processus de ralisation. Il apparat aussi dans linterrelation de ce systme lactivit de recherche avec dautres systmes dactivit le systme denseignement dans la classe, le systme dapprentissage des lves, en groupe et individuel, le systme dobservation/
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participation des assistants de la recherche et du chercheur lui-mme, le systme de travail en groupe, etc. La recherche que nous prenons comme point de repre, intitule Linteraction des contextes dans le processus de composition crite en groupe (Milian, 1999a), a t ralise dans le contexte des deux classes de sixime primaire enfants de onze ans dune cole attache la facult des Sciences de lducation de lUAB1, durant deux trimestres. Lobservation de lactivit dcriture a t mene avec laide de normaliens de la facult, dans le cadre de leur stage pratique : chaque normalien tait charg dobserver un des groupes d lves-crivains , de contrler lenregistrement de leurs conversations et, ventuellement, de les aider dans la ralisation de la tche. Les projets dcriture proposs taient intgrs dans les activits rgulires de la classe et faisaient partie dun atelier interdisciplinaire de langue et de sciences de lobservation, orient vers laboutissement des objectifs propres de chacune des matires. La recherche ne visait pas modifier les pratiques de classe ni essayer lapplication dun modle spcifique au processus dcriture ou llaboration de connaissances, ni intervenir dans le processus denseignement et dapprentissage, mais elle visait spcifiquement observer les processus du ct des lves. Ceux-ci sont placs dans la situation davoir crire (en groupe) pour des destinataires autres que lenseignant. Ce dernier a pour rle dexpliquer la tche aux lves. Les trois moments du droulement de cette recherche planification, processus et analyse des donnes explicits ci-aprs, montrent la dynamique propre au systme dactivit laquelle nous faisons rfrence. partir de lanalyse des composantes du systme, des changements qui sy produisent et des facteurs encourageant ces changements, linterrelation du systme dactivit de recherche avec les autres systmes dactivit devient vidente. Une telle relation entre systmes dactivit entrane la ncessit dintgrer des manires diffrentes de penser et dobserver les relations denseignement et dapprentissage de la langue.
LA PLANIFICATION DE LA RECHERCHE
Lide de faire de la recherche sur lenseignement et lapprentissage de la composition crite, nat tout dabord de la divulgation et de lintrt des modles cognitifs propos du processus de composition crite (Hayes & Flower, 1980), des modles dexperts et dapprenants en composition crite (Bereiter & Scardamalia, 1987) et de leur rpercussion sur la recherche en didactique (Camps, 1994a). Dans ce contexte, limportance de la situation discursive, en tant que dclencheur des processus dlaboration de
1. Universit Autonome de Barcelone
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connaissances identifies comme voie haute 2, acquiert un poids de plus en plus important dans les propositions denseignement et dapprentissage de lcrit. La reprsentation que llve-crivain se fait du contexte de rception et, surtout, du destinataire et de ses attentes guide et oriente les sous-processus impliqus dans lacte dcrire. Par ailleurs, la complexit du processus dcriture et des facteurs qui interviennent sont la base des propositions mthodologiques pour lenseignement et lapprentissage de la composition crite. Celles-ci mettent en jeu aussi bien limportance dtablir des situations dcriture pour des contextes de rception rels, que celle dintroduire des dispositifs daide la gestion du processus partir de lcriture partage ou en collaboration (Milian, Guasch & Camps, 1990 ; Camps, 1994b). La recherche qui fait lobjet de nos commentaires vise lobservation du processus dcriture durant llaboration de textes explicatifs pour diffrents destinataires. Limportance de la situation dexplication lcole dans toutes les matires et le manque dtudes sur la conduite explicative crite des lves ayant un destinataire autre que linstituteur a dtermin le choix de cet objet de recherche. La recherche est conue, dans un premier temps, autour des lments suivants : (a) lobjet de la recherche est dtermin par trois situations dcriture diffrentes dans le contexte de la salle de classe ; (b) les instruments de mdiation naissent de lorganisation de lactivit dcriture en groupe, qui permet et favorise linteraction verbale entre les participants et dont lenregistrement constituera le corpus de donnes pour lanalyse ; (c) la direction de lactivit apparat dans lintention dobserver la reprsentation ou projection du contexte de rception partir du contexte de production. Celui-ci est conu galement comme espace de confluence de lexprience de la personne qui crit, acquise dans des situations dusage social de lcrit. La figure 2 indique, de faon schmatique, linterrelation entre les contextes en jeu dans la situation de composition crite.
Figure 2 : Incidence du destinataire sur le texte (Milian, 1994)
CONTEXTE de lCRIVAIN
CONTEXTE de PRODUCTION
CONTEXTE de RCEPTION
2. Voie haute en ce cas fait rfrence au modle knowledge transforming des processus de composition crite, par opposition celui de knowledge telling correspondant la voie basse , dcrits par Bereiter et Scardamalia (1987).
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Le systme dactivit dcrit correspond la conception de la recherche, qui envisage dans un premier temps les questions suivantes : Quelle est lincidence des contextes de lcrivain et de rception sur le contexte de production et sur le texte en tant que produit ? Quels locuteurs apparaissent dans le dialogue pour la construction du discours crit ?
LES CHANGEMENTS PENDANT LACTIVIT DE RECHERCHE

Le contact du chercheur avec la culture de la classe ainsi que le dveloppement de son projet entrane une rflexion sur linterrelation entre le systme dactivit de recherche et les autres systmes. Les plus proches de lobjet de la recherche sont les systmes dactivit des enseignants. Les systmes dactivit des deux enseignantes de sixime offrent au chercheur une vision pragmatique de la gestion de la dmarche denseignement/apprentissage. De nouvelles contraintes apparaissent : si lon veut bien cerner lobservation sur lincidence du contexte de rception et du destinataire, il sagit alors de construire pour les lves des scenari rels dcriture, de les leur prsenter et de les relier aux objets denseignement /apprentissage en jeu. Il sagit aussi de motiver les lves et de les guider dans cette dmarche. Enfin, pour le chercheur, il sagit dorganiser lobservation de manire suivre le processus sans se dmarquer de la vie habituelle de la classe. Il y a l une premire interaction entre deux systmes dactivit : les enseignantes dvoilent leurs buts et leurs instruments de mdiation en tant que sujets de lactivit denseigner. Le chercheur, de son ct, apporte sa perspective thorique la construction de savoirs sur lcrit et son contenu. La direction des deux systmes dactivit nest pas la mme, mais une entente minimale entre le chercheur et lenseignante est ncessaire pour agir ensemble. Le systme de participation des observatrices, qui aident la recherche, interagit son tour avec celui de la recherche et celui des enseignantes. Afin de contrler la rcolte de donnes et pour la complter, lobservatrice de chacun des groupes dlves a pour fonction dobserver le processus au plus prs et de tenir un journal de lactivit des lves. Cette activit sera ensuite ncessaire linterprtation des donnes. Les observatrices participent ainsi aux objectifs de la recherche aussi bien quaux objectifs denseignement. Les enseignantes et les observatrices constituent des instruments de mdiation et en mme temps des sujets actifs de la recherche, tout en contribuant aux changements de celle-ci. Un de ces changements a trait lobjet et au motif de lactivit de recherche. De nouveaux contextes apparaissent,
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non parce quils ny taient pas, mais parce quils navaient pas t envisags assez clairement en tant quobjet de recherche. Le contexte dans lequel se dveloppe lactivit dcriture la salle de classe, lcole tait assum comme espace naturel , transparent , comme une toile de fond ncessaire et incontestable, mais pas comme un contexte qui peut conditionner laction des protagonistes et avoir un impact sur lobservateur galement. Lintrt port ce contexte scolaire met au premier plan le contexte dapprentissage. En effet, lactivit dcriture se ralise dans lespace de la classe, qui est aussi le cadre contenant et conditionnant laction des tudiantsobservateurs. Dautre part, cest lactivit dcriture en elle-mme qui favorise lapprentissage (Bereiter et Scardamalia, 1987) qui, cependant, nest pas rduit la langue, mais fait rfrence aux contenus transmis dans la communication crite. Ceux-ci doivent tre slectionns et adapts en fonction de lintention de celui qui crit et de ses destinataires, ainsi quaux usages linguistiques propres lcrit, qui le mettent en rapport avec les contextes et les normes sociales dans lesquelles lcrit se manifeste et sutilise. Ainsi, lintrt initial pour le contexte de rception comme dclencheur de diffrents processus dans la ralisation de lcrit slargit pour laisser le passage lintrt pour le contexte de production en tant que contexte dapprentissage. Le modle dinteraction de contextes qui sert initialement de point de repre en tant quobjet de la recherche est reconstruit sous la forme du schma suivant (fig. 3). Le contexte dapprentissage parcourt transversalement tout le processus. Cest le processus de composition qui favorise lapprentissage, aussi bien en raison des connaissances apportes par lmetteur, qui se transforment et se compltent dans le contexte de production, quen raison de la situation dcriture elle-mme et celle des
Figure 3 : Interaction de contextes dans le processus de composition crite (Milian, 1999a)
CONTEXTE DE lMETTEUR
CONTEXTE DE PRODUCTION
CONTEXTE DE RCEPTION
contexte dapprentissage
Connaissances
Tche
Destinataire
Communiquer Interagir Transformer les connaissances
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exigences du contexte de rception. Le contexte de production acquiert, ainsi, une plus grande importance, dans le sens o il reoit linfluence des deux autres contextes et du cadre dans lequel se ralise la tche. Cest dans le travail en groupe que la connaissance se transforme partir de la communication entre metteur et rcepteur et partir du dialogue entre les participants. Le contexte de production devient donc lobjet central de lactivit de recherche, et limportance accorde pralablement au contexte de rception est maintenant contre-balance par limportance du contexte de production du texte crit comme point de confluence de tous les autres contextes. Il faudrait probablement parler de contextes de production au pluriel puisque chaque groupe dlves cre son propre contexte partir de la dynamique qui stablit entre les participants. Dailleurs, dans chaque groupe de travail, plusieurs contextes sont reprsents, les contextes dexprience personnelle de chaque lve sur le savoir quils doivent transmettre, sur le processus dcriture, sur la reprsentation du destinataire, sur la tche ellemme comme tche relle et comme tche propose par lenseignante, etc. ces contextes exprienciels, il faut ajouter le contexte dynamique de production de texte crit, o se produit la confluence de tous les contextes cits avec lexigence de la tche accomplir et les degrs divers de motivation. Les contributions des observatrices mettent laccent sur la fonction des diffrences personnelles lintrieur des groupes en tant qulment conditionnant la dynamique de chacun des contextes de production. On constate que les contributions linteraction des systmes dactivit, qui confluent dans lespace de la salle de classe, dans le processus de recherche, modifient leur direction, ainsi que leur objectif. La direction de la recherche est maintenant centre sur le contexte de production, qui savre suffisamment riche en lui-mme et qui entrane une centration sur un projet dcriture, adress des destinataires rels les lves de deuxime anne de lcole primaire du mme tablissement scolaire. La recherche est limite lobservation et la rcolte de donnes sur la composition crite en groupe dun texte explicatif rpondant la question suivante : Lorsquon tourne un kalidoscope gauche ou droite, pourquoi voit-on chaque fois une image diffrente ? Ce texte sera inclus dans un feuillet dinformation pour une exposition de kalidoscopes que les lves de sixime organisent : les kalidoscopes ont t raliss par les lves comme exercice pratique en sciences de lobservation. Ces destinataires rels, avec lesquels les lves-crivains peuvent entrer en contact et qui attendent des explications sur le fonctionnement des kalidoscopes, encouragent une plus grande implication des lves de sixime dans la tche. Lobjectif de la recherche reoit une nouvelle
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orientation, il en dcoule de nouvelles questions partir de cette interrelation entre systmes : Comment se produit la ngociation entre le contexte de rception, le contexte de la classe et de lcole et le contexte individuel des lvescrivains ? Quels sont les contextes qui psent le plus au moment denvisager les oprations inhrentes la tche dcriture et lors de la prise de dcisions ? Quelles connaissances sont mises en jeu pendant le processus ? Jusqu quel point le contexte de production de la tche peut-il tre qualifi de contexte dapprentissage ? Comment tablit-on lquilibre entre le contexte de la tche et le contexte dapprentissage que reprsente la situation scolaire, entre faire et apprendre faire ? Peuton considrer la situation de production en groupe comme un lment mdiateur dans la construction de connaissances ?
LANALYSE DES DONNES

Les donnes recueillies pendant lactivit dcriture, correspondent aux interactions verbales de cinq groupes dlves pendant le processus dcriture et constituent ds lors lobjet de la recherche, en tant que reflet et traces de la situation observe. Lors de cette phase danalyse, le sujet de lactivit de recherche, le chercheur, est nouveau seul face ces donnes, mais dans une position diffrente du sujet qui planifiait la recherche. Il est cette fois plus rceptif aux dtails qui apparaissent travers lanalyse des donnes. Il est galement plus impliqu, puisquil a t spectateur de la dynamique de la classe. Son intrt dans cette phase de la recherche va dans le sens de la construction dun savoir didactique thorique sur lenseignement et lapprentissage de la composition crite, il nest plus seulement centr sur linfluence du contexte de rception. La direction que prend lactivit de recherche, bien quelle reste centre sur le contexte de production, slargit maintenant lanalyse des facteurs incidants : le contexte du groupe-classe, le contexte scolaire, le contexte de la tche, etc. Lactivit de recherche se trouve donc en mme temps largie et plus spcifique : elle cherche des lments communs dans la diversit, elle cherche des explications pour cette diversit, elle vise la systmatisation des donnes pour quelles deviennent gnrales et transposables. Le chercheur participe ainsi un projet scientifique dexplication des donnes travers lanalyse croise des diffrents contextes. Les instruments de mdiation deviennent des lments cl dans cette phase de gnralisation et de systmatisation. Lanalyse des interactions
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des tudiants dans le contexte de production est mene bien grce aux instruments mthodologiques suivants : 1. Lanalyse du processus de production en termes doprations propres la composition crite en groupe. Lobservation troite de ce que font les lves de chaque groupe pendant le processus de production du texte corrobore lexistence de processus diffrents, mais elle confirme aussi la prsence doprations partages par tous les groupes, qui correspondent avec les oprations proposes par les modles psycholinguistiques du processus de composition. La distribution dans le temps (selon diffrentes phases) de ces oprations montre, dune part, les caractristiques communes tous les groupes dans la ralisation de la tche, et dautre part, la spcificit de chacun des contextes de production correspondant chacun des groupes. 2. Lanalyse des rfrences explicites aux destinataires. Les destinataires constituent le rfrent le plus clair du contexte de rception pour les crivains. Les questions sur qui les nomme, comment, quand et avec quelle frquence sont des questions qui peuvent rendre compte de lincidence, de linfluence ou de la prsence du contexte de rception sur le contexte de production. Ces questions rendent compte galement du processus dapprentissage, lorsque lon analyse par la suite la rpercussion de lallusion aux destinataires sur le processus dlaboration du texte. Des modifications interviennent dans le procd de production du texte et dans le texte lui-mme. 3. Lanalyse de lutilisation de la deuxime personne dans les interactions. La deuxime personne (tu) est le signe : (a) de relations simultanes ou de la co-prsence des interlocuteurs : lve/lve ; lve/observatrice ; groupe/observatrice ; (b) de relations de communication in absentia : lve/lves de 2e, groupe/lves de 2e ; (c) de relations de communication pour llaboration de connaissances thmatiques : destinataire universel (tu valeur gnrale). partir de lobservation de ces signes on obtient des informations sur les contextes intervenant dans le contexte de production et leur incidence sur le processus dlaboration du texte et dans le processus dapprentissage. La dynamique cre au sein de chaque groupe par rapport la tche envisage et lapprentissage devient vidente. 4. Lanalyse des reformulations en tant quindice dadquation aux diffrents contextes intervenant dans la ralisation de la tche. Lobservation des processus de mise en texte et de rvision partir des transformations du texte produit texte propos et texte crit (Camps, 1994a) est en mesure de rendre compte des diffrents contextes impliqus dans la tche et de la dynamique cre entre eux. La construction conjointe du texte explicatif pour des destinataires concrets a des exigences
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dtermines par le genre discursif, le contenu, ladquation au rcepteur, le suivi des normes de la langue crite. Les reformulations successives du texte peuvent offrir des informations sur les contextes qui guident dans chaque cas la production textuelle. Lactivit de rflexion sur la langue et son emploi devient aussi vidente dans les reformulations et dans leur rapport avec les pisodes interactifs dans lesquels elles se produisent.
LA CONSTRUCTION DU SAVOIR DIDACTIQUE

Deux types de conclusions dcoulent de ce que nous avons prsent : celles qui concernent les rsultats de la recherche, en terme de savoir didactique scientifique, et en terme dactivit de recherche en didactique.
Conclusions concernant les rsultats de la recherche

Les rsultats montrent que, pour une thorie de lenseignement et de lapprentissage de la composition crite, le contexte de rception et le contexte de production sont aussi importants lun que lautre : le premier puisquil srige en moteur de lactivit en tant que dfi et point de repre, et le second puisquil met en vidence la ngociation entre les lves-crivains pour raliser la tche ainsi que pour partager et construire des connaissances, dans un processus dynamique et ouvert. Les points que nous pouvons souligner et qui, en mme temps, constituent des hypothses de travail pour de nouvelles confrontations et de nouvelles recherches dans dautres contextes, sont les suivants :
RELATION DU CONTEXTE DE LCRIVAIN AVEC LE CONTEXTE DU RCEPTEUR
Le contexte de rception et la reprsentation que les lves-crivains sen font, matrialis dans ce cas-l par limage des destinataires et leur niveau de connaissances sur le sujet, sert de base la reprsentation de la tche. La relation entre le contexte personnel des lves et le contexte de rception reprsente une exigence constante : en tant qulves de sixime, ils jouent le rle dexperts dans la situation par rapport aux lves de deuxime, ce qui entrane une rinterprtation des connaissances thmatiques et langagires. Le fait denvisager la tche par rapport une discipline dtermine a galement eu une rpercussion sur llaboration des connaissances dans celle-ci. Cela permet de corroborer limportance denvisager des tches dcriture qui encouragent le caractre interprtatif du savoir, par opposition avec des tches qui encouragent le caractre transmissif ou dtiquetage (Sutton, 1995).
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CONFLUENCE DE PLUSIEURS CONTEXTES DANS LE CONTEXTE DE PRODUCTION
Le fait denvisager une production en groupe a pour but dencourager la collaboration entre pairs pour la ngociation de procds et de connaissances, ainsi que daider la cration de ponts entre lcrivain et le destinataire travers la mdiation des participants. Nous avons pu constater cette fonction de mdiation partir de faits qui indiquent un ddoublement constant des lves : dcrivains, ils deviennent lecteurs de leur propre texte en se mettant la place des destinataires ; on observe les consquences de cette lecture dans le processus de construction du texte. Lobservation du contexte de production travers les interactions nous a galement indiqu lvidence des diffrences entre les processus de composition des diffrents groupes et entre les facteurs incidents. Ltablissement de la reprsentation partage de la tche et du texte est lun des aspects qui demande la plus grande attention, bien que, probablement dans ce cas concret, la non dfinition des caractristiques du texte explicatif ait pu contribuer la non dfinition du texte en tant que produit fini, ainsi quau manque dune reprsentation globale et partage du produit de la tche.
PRSENCE DU CONTEXTE SCOLAIRE COMME CONTEXTE DAPPRENTISSAGE
La situation envisage et la situation de travail en groupe favorisent une prise de conscience des situations dcriture, de ladquation du langage des intentions et des conditions dtermines. Elle favorise aussi des procds permettant la ralisation de la tche. Les connaissances mises en jeu sont, en partie, des connaissances existant dj chez les lves-crivains ; elles sont alors actives en sadaptant la situation discursive propose. Dautres connaissances sont labores durant le processus, avec le concours de tous, pousss par la ncessit de rsoudre les difficults qui apparaissent, ncessit qui rend vident le processus socio-cognitif de construction des apprentissages. Le travail en groupe favorise aussi lintrt port certaines oprations de contrle sur le processus et sur le texte, telle lopration de rvision et lutilisation dinstruments de rgulation du processus, par exemple sous forme de plan ou de schma de travail. Bien que les lves montrent une activit intense durant leur interaction, ils montrent aussi leur condition dapprenants : une mconnaissance face certains aspects de la tche se manifeste. Les conditions du contexte de la classe et des activits dcriture favorisent le passage de la rgulation partage la rgulation intra-psychologique. Ces conditions entranent, dune part, lmergence dune certaine conscience, dun contrle sur lactivit dcoulant des objectifs dapprentissage et des mcanismes dvaluation formative. Dautre part, elles demandent aussi une certaine recontextualisation des paramtres de la situation discursive envisage dans de nouvelles activits dcriture qui les reprennent et les reformulent, les
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largissent dans une programmation en squences, tout au long dun cours ou dun cycle denseignement. Cest bien le rle de lenseignant dtre lorganisateur de ces deux types de contrle, celui de lvaluation formative centre sur lactivit de production dun texte dtermin, et celui de la squencialisation de nouvelles activits dcriture qui tiennent compte de limportance de la recontextualisation pour favoriser lapprentissage.
Conclusions concernant lactivit de recherche en didactique

En ce qui concerne les conclusions relatives lanalyse du systme dactivit applique la recherche, il faut souligner le caractre dynamique et ouvert de cette dernire base sur lobservation implique. Lvolution des composantes dun tel systme dactivit met en vidence leur modification et leur restructuration au contact dautres systmes dactivits, tout en montrant leur caractre constructif et dialectique. En suivant le mme dcoupage que dans le point prcdent, nous pouvons tirer les lments suivants :
RELATION DU CONTEXTE DE RCEPTION DE LA RECHERCHE AVEC LE CONTEXTE DU CHERCHEUR
La reprsentation du contexte de rception des rsultats de la recherche la construction des connaissances scientifiques en didactique pour la communaut des didacticiens de la langue et pour les enseignants a t dessine et largie tout au long de lactivit, partir de linteraction entre la reprsentation du chercheur et les reprsentations dautres personnes participant lactivit, impliques galement dans lenseignement et lapprentissage du langage (plus particulirement les enseignantes de la classe). Deux lments qui napparaissaient pas dans la conception initiale du chercheur rendent compte de cette interaction : (1) le fait denvisager lobservation par rapport une discipline dtermine a eu une certaine rpercussion sur la faon denvisager llaboration des connaissances disciplinaires en sciences de lobservation, en loccurrence travers une tche dcriture pour des destinataires concrets ; (2) le fait dinteragir avec les enseignantes et les observatrices pendant le processus de rcolte des donnes a contribu la reconnaissance de limportance de la dynamique des groupes durant le processus. De ce constat dcoule limportance de linterrelation entre le contexte du chercheur son systme dactivit de recherche et le contexte de la classe et de ses participants ou, autrement dit, la ncessit dintgrer plusieurs approches dans la recherche en didactique et denvisager les diffrents acteurs impliqus dans laction didactique comme des participants la recherche. Par ailleurs, la confrontation de ces rsultats avec ceux dautres
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recherches ou expriences dans la classe ouvre la voie de nouvelles relations avec dautres systmes dactivit pouvant modifier ce savoir ou contribuer en crer dautres.
CONFLUENCE DE PLUSIEURS CONTEXTES SYSTMES DACTIVIT DANS LE CONTEXTE DOBSERVATION ET DE RECHERCHE
Nous avons dj soulign, travers des changements dans le modle des contextes en interaction point de repre pour situer les observations , la faon dont se diversifie la direction de la recherche et dont se modifient et sadaptent les instruments de mdiation. Il faut souligner linteraction avec dautres systmes qui sont intervenus de faon dialectique dans lanalyse et linterprtation des donnes : les contributions dautres recherches sur des activits dcriture en groupe, des informations de type mthodologique sur ltablissement de catgories ou sur les instruments danalyse du discours, des rflexions et des discussions avec dautres professionnels, par exemple propos du concept de reformulation ou propos des caractristiques de la conduite explicative, parmi dautres. La prsence et lincidence dautres systmes dactivit, donc, deviennent patentes tout au long de lactivit de recherche. Comme Russell (1997) le souligne :
Les systmes dactivit et leurs langages sociaux (dans le sens bakhtinien du terme) ne fonctionnent pas indpendamment mais ils interagissent, tout en invitant et en motivant les participants agir, individuellement et collectivement, dans plusieurs sens tout comme les institutions interagissent dans la vie de leurs membres. Ainsi, il peut y avoir des contradictions dialectiques qui apparaissent dans un systme dactivit, en mme temps que dautres systmes entranent les participants dans plusieurs directions dactivits. Ces contradictions-l peuvent tre analyses pour parcourir la gense de voix htroglossiques, dans une classe ou dans nimporte quel autre locus dans le systme. Ces contradictions sont cruciales pour comprendre la circulation de textes (ou voix) dans le comportement aussi bien individuel que collectif (p. 512) (Traduction de lauteure). PRSENCE DU CONTEXTE DE LACTIVIT EN TANT QUE CONTEXTE DAPPRENTISSAGE
Initialement, nous avions fait lhypothse que lobservation et la recherche sur le fonctionnement du systme didactique taient un terrain particulirement fertile pour la rflexion et pour la construction thorique. Cette hypothse semble se vrifier puisque lobservation de lintrieur nest pas seulement limite la description de ce qui se passe, tout en rorientant la direction de la recherche, mais elle interprte et explique. Autrement dit, le chercheur construit des connaissances didactiques partir de ponts de dialogue entre la thorie et la pratique, dans un souci daide la pratique partir de la thorie. Mais cette thorie est, elle aussi, issue de la pratique,
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une pratique effective, une pratique rflexive pouvant encourager le passage de la thorie denseignement et dapprentissage vers dautres paramtres contextuels (Milian, 1999b). De ce point de vue, la construction du savoir didactique propos du contexte de production de textes explicatifs par des lves crivains, est un processus en marche qui exige aussi une recontextualisation des paramtres de la situation de recherche lorsque de nouvelles recherches sont menes, par une reprise, une reformulation et un largissement des rsultats obtenus. La voie est ouverte, elle comporte probablement plusieurs carrefours qui offriront des dcors nouveaux et inexplors : il sagit de la suivre et de la parcourir pour construire peu peu une carte de la didactique de la langue utile et efficace.
SYNTHSE
En suivant la voie ouverte par Puren (1999, 2001), sil y a plusieurs faons dobserver, notamment lobservation applique et lobservation implique, il y a aussi plusieurs faons dexpliquer, de clarifier les phnomnes que lon a pour but de comprendre. Il sagit de tenir compte des aspects qui font partie de la dmarche explicative, parmi lesquels je voudrais signaler les questions suivantes : quel est lobjet expliquer (quelle est la problmatisation) ? pour qui explique-t-on (quel est le destinataire qui est cens comprendre lexplication) ? et comment explique-t-on (par quelles voies mthodologiques peut-on aboutir la clarification du problme ou de la question pose) ? Deux autres points compltent pour nous le cadre explicatif : qui explique et pour quoi, avec quel but explique-t-on ? Concernant lobjet expliquer, la question nest pas facile cerner, puisque souvent, de lextrieur, et plus ou moins guid par les disciplines de rfrence, le chercheur se pose une question qui nest quune petite partie du problme, comme la partie visible dun iceberg dont la plus grande partie de sa structure est invisible. Un premier pas dans lexplication consiste sexpliquer soi-mme, rendre consciente la problmatisation par rapport aux pour quoi, aux buts de la recherche en didactique, ou plus largement en sciences de lducation. En ce sens, il faut rappeler que le scnario de la recherche en ducation nest pas puis par la focalisation sur le systme didactique ou sur un de ses trois ples le savoir, lenseignant, llve. Les questions que la recherche en ducation peut et doit se poser sont toujours des questions complexes, cologiques , imbriques les unes aux autres et enchanes entre elles et au contexte. Ce point crucial est en rapport aussi avec celui qui problmatise et pour quoi. Simon (1997) dfinit le champ de la recherche en didactique de la langue selon deux paramtres, celui du lieu de recherche salle de classe / hors classe ,
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et celui de lorientation pistmique, praxologique. Ces deux axes dlimitent les contextes aussi bien que les acteurs de la recherche. Cela dit, cet essai de subdivision ne devrait pas tre vu comme dichotomique. Au contraire, il offre un panorama pluridimensionnel et donne lieu la participation dacteurs divers. Cette perspective de collaboration entre les divers agents de la recherche savre difficile grer pour des raisons diverses, parmi lesquelles une considration ingale de la problmatique dans la perspective des divers agents ; cette difficult est lie galement aux buts de la recherche. Il est facile dadmettre que les enseignants sur le terrain cherchent une vise essentiellement praxologique, parfois mme uniquement praxologique, excluant la comprhension du problme, et que les agents dautres niveaux didacticiens, formateurs, agents institutionnels croisent la vise praxologique avec la vise dune comprhension de la complexit de lenseignement/apprentissage pour llaboration de modles daction. Cest l lune des raisons de la richesse de linteraction entre les divers acteurs et les divers contextes : partager la comprhension pour mieux agir, dune part, et pour mieux construire le savoir didactique scientifique dautre part. Le deuxime des aspects annoncs, pour qui on explique, est une question difficile. Certains destinataires sont clairement dfinis : les enseignants et les formateurs. Mais il existe aussi dautres destinataires, dans et hors du champ des sciences de lducation, qui se situent, volontairement ou leur insu, en dehors du contexte de la salle de classe. Il faut mentionner aussi dautres destinataires potentiels, moins impliqus dans le monde de lducation : dautres chercheurs, dautres disciplines, avec dautres buts, mais avec la volont de dlimiter le champ de la recherche scientifique dans un contexte scientifique qui suive des dmarches de construction de savoir reconnues et censes tre valides du seul fait de leur pouvoir explicatif, voire de leur cohrence explicative. Le pouvoir explicatif qui dcoule de la dmarche de recherche nous amne au troisime aspect : comment on explique. Le but de lexplication en didactique et en gnral en sciences de lducation nest pas llaboration dune explication causale des faits observs, mais la comprhension ou linterprtation rationnelle de ralits dynamiques et complexes. On ne peut pas parler de faits lorsquon parle denseignement/apprentissage, mais dactivits denseignement et dapprentissage, de systmes dactivit qui obissent souvent plusieurs causes et plusieurs intentions et contraintes, et qui sont difficiles dlimiter du fait quelles se droulent de faon diffrente selon les contextes et selon les individus. Comment saisir les donnes empiriques qui permettront dinterprter cette complexit diversifie ? Comment les mettre en rapport avec un modle du savoir didactique ? En ce domaine, lorsque lorientation de la recherche est centre sur la comprhension de la ralit dans le but dy
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ancrer laction didactique , le dcoupage mme des donnes change selon chaque recherche, puisque chacune dentre elles sinscrit dans des conditions particulires et, en quelque sorte, uniques. Les cheminements mthodologiques sont de natures diverses et en mme temps originales, produits des dmarches dobservation du chercheur et en rapport avec le but de la recherche. La contribution dinstruments de recherche issus dautres champs devient utile, sans constituer une application directe, peu lgitime pour de nouvelles occasions dobservation et danalyse. Il sagit plutt dadapter ces instruments au contexte, aux buts, aux agents qui interviennent, au fur et mesure que ces instruments contribuent linterprtation raisonne de lactivit. Nous sommes bien, comme nous rappellent les propos de Wells cits en introduction, dans une activit intentionnelle de construction de savoir, dans un effort de collaboration pour comprendre et pour transformer le monde de lenseignement. Peut-tre les chercheurs en didactique sont-ils confronts une nouvelle faon de connatre, qui doit faire face la complexit des situations, la complexit des agents qui interviennent, la complexit de lobjet denseignement et dapprentissage. Sy ajoute la complexit dadopter, dans ce champ, une vise comprhensive et interprtative des lments en jeu, de les expliquer dans leur cadre dactivit, et de crer, partir de ces apports, des modles daction cohrents et des modles thoriques du savoir didactique ouverts de nouvelles confrontations, de nouvelles recherches. Nous sommes encore au premier chelon de la construction dun savoir didactique rig en un ensemble pistmologique acceptable et reconnu par la communaut scientifique constituant le domaine de la didactique de la langue. Plusieurs publications propos du statut de cette discipline le montrent (Bronckart, 1989 ; Camps, 1993, 2001 ; Chiss, David & Reuter, 1995 ; Galisson, 1989 ; Marquill, 2001) ainsi que les dbats actuels sur des questions dordre pistmologique. Le souci de dlimiter un espace spcifique a conduit la dfinition de concepts qui prtendent dlimiter ce savoir modle didactique , modlisation didactique (Schneuwly et al., 1997) ; mtadidactique ou didactologie (Puren, 2001) en sont des exemples. Ce souci de constitution dun corpus cohrent de principes, de concepts, de mthodologies de recherche, est une preuve de la volont dexistence de la didactique de la langue qui, comme Reuter (2001) le dit, ne cesse dvoluer mme si une base paradigmatique se stabilise au travers du jeu incessant des recherches, des dbats dfinitionnels, de la rflexion mtathorique sur le systme conceptuel, ses relations, ses oppositions, ses hirarchies (p. 53).
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Expliquer et comprendre dans une approche clinique/ exprimentale du didactique ordinaire

Maria Luisa Schubauer-Leoni & Francia Leutenegger Universit de Genve
() plusieurs commencements observs dans le concret de leur cheminement, autorisent analyser comme au microscope les composantes des configurations voisines et dont chacune en ses traits diffrentiels permet peut-tre au comparatiste attentif dentrevoir le clinamen qui signe la formule dune microconfiguration du politique parmi une srie de possibles.
Marcel Dtienne, extrait de Comparer lincomparable (2000)
Cette contribution se situe dans le champ de la didactique compare en tant que domaine de recherche en voie de constitution. Plus particulirement nous allons argumenter en faveur dune double dialectique pour ltude des phnomnes didactiques ordinaires . Il sagit dune part de la dialectique entre lexplication et la comprhension des phnomnes en jeu et dautre part de la dialectique dont nous montrerons la fonction entre une approche de type clinique et une approche de type exprimental. Avant dexpliciter les mthodes mises en uvre, nous allons situer nos objets dtude, les types de problmatiques abordes1 et le cadrage thorique et conceptuel de la didactique compare dans sa ncessaire articulation avec les didactiques des disciplines.
1. Dans les limites de cette contribution au dbat sur les formes de lexplication en sciences de lducation, nous ne pourrons entrer dans lexpos de recherches spcifiques et nous nous bornerons en tracer les contours et les principes, en renvoyant le lecteur des travaux plus immdiatement fonds sur des corpus empiriques.
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M. L. SCHUBAUER-LEONI & F. LEUTENEGGER
LE DIDACTIQUE ORDINAIRE COMME OBJET DE LA DIDACTIQUE COMPARE

Lorsquil est question dtudes dans le champ ducatif, une ligne de partage est souvent trace entre approches prescriptives et normatives et approches descriptives. Ce dbat, largement marqu par des valeurs, voire des idologies sur lintervention et la formation, nest pas tranger aux attentes prsumes des professionnels du terrain et des institutions ou/et la posture que se donne le chercheur dans linteraction avec le terrain. Pour nous, sintresser ce qui se passe et se joue dordinaire dans des classes quelconques situe lentre du ct dune dmarche dite descriptive se dmarquant de la prescription. Mais la description ne doit pas tre confondue avec la vision que les acteurs ont de la ralit dans laquelle ils vivent. Toute description comporte, dans lapproche qui est la ntre, une articulation entre la catgorie dacteur et celles dobservateur et de concepteur de modles pouvant rendre compte de ce qui se passe dans le domaine de ralit tudi. Le monde ordinaire qui nous occupe existe donc trois fois : une fois objectivement ( rellement , matriellement dirait Vygotsky), une fois travers la reconstruction interprtative quen font les acteurs tudis dans et par nos dispositifs de recherche, et une fois tel qu archiv sous forme de corpus, reconstitu, restitu via le processus dialectique dexplication/comprhension du chercheur qui le reprsentera ensuite sous la forme de textes publics2. En ltat des travaux dans les diffrentes didactiques des disciplines, force est dadmettre que nous savons encore bien peu sur ce qui se passe dans la dialectique denseignement/apprentissage telle quelle sactualise dans une classe3. On peut mme aller jusqu dire que l o le didacticien sattend voir les effets des situations dingnierie quil a conues, il ne les observe pas ncessairement, ou du moins pas auprs dune population assez large dlves, tandis que l o il pense que les conditions ne sont pas remplies pour que des apprentissages se produisent, il doit parfois bien admettre que les lves ont labor des connaissances nouvelles dont il ne peut saisir les causes. Sintresser au didactique ordinaire est alors une faon de soccuper de ce qui peut tre rencontr partout , en considrant toute circonstance denseignement/apprentissage, tout objet de transmission culturelle et donc tout reprsentant de la situation (enseignant et lves) comme lgitime et pertinent. Dans cette perspective, lingniosit de chaque enseignant nous intresse autant que celle exerce sous le
2. Nous empruntons ici dessein les trois phases, troitement imbriques, de lopration historiographique telle que dfinie par Ricur (2000) en prenant appui sur Michel de Certeau et Jacques Le Goff. 3. Les didactiques tudient la classe comme un systme triadique reprsent par le soussystme enseignant et le sous-systme enseign, ces deux sous-systmes tant en interrelation propos dun troisime sous-systme form des objets inhrents aux savoirs.
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Expliquer et comprendre dans une approche clinique/exprimentale du didactique ordinaire
contrle dune ingnierie. Ce dernier cas de figure ncessite alors quon sintresse comment le gnie de lingnieur (celui qui applique conformment ltat de lart de la recherche une activit technique inventive) est interprt par lingniosit de lenseignant (celui qui rinscrit habilement lactivit dans le contexte de sa classe) (Mercier, Lemoyne & Rouchier, d., 2001).
Cette approche des pratiques ordinaires , identifie sous le label dtude du didactique (comme on voquerait des phnomnes de lordre du politique au sens de Abls & Jeudy, 1997), ne dit pas encore, prcisment, en quoi il sagit dune affaire concernant le champ thorique des didactiques et plus spcialement celui de la didactique compare. Rappelons demble que toute problmatique didactique renvoie une entre du ct des contenus de savoirs dans des institutions vocation dinstruction. La spcificit des contenus de savoir a t pose par les didacticiens comme la raison premire dexistence des didactiques disciplinaires. Contre lavis des approches applicationnistes depuis les thories psychopdagogiques, les didactiques ont affirm, de faon argumente, que les rationalits et oprations de pense relatives aux diffrents contenus denseignement/apprentissage sont dcrire spcifiquement et ne peuvent tre rduites des thories gnrales de lapprentissage. Il ne faut toutefois pas oublier que les organisations scolaires charges dinstruire sont toujours, et en mme temps, pr-occupes par des finalits ducatives plus larges dans lesquelles se trouve prise lintention didactique stricte. De mme, lintention denseigner tel savoir spcifique co-existe avec les intentions attribues lenseignement dautres objets de savoir. Le chercheur peut alors se poser la question suivante : la relation didactique qui se noue (ou est cense se nouer) entre partenaires de lenseignement et de lapprentissage estelle strictement spcifique de chaque matire ou tisse-t-elle des formes dordre gnrique qui relveraient du didactique ? Pose comme hypothse de travail, cette question est un des enjeux majeurs de lapproche comparatiste actuelle en didactique. Cest en effet par la mise en vidence de traces de gnricit et de leur fonction dans la gestion du lien didactique que sont explores, nouveau et en retour, les composantes spcifiques des objets constitutifs de linteraction. Ltude du didactique renvoie ainsi lexploration conjointe du spcifique et du gnrique dans la dialectique denseignement/apprentissage. Les frontires entre rgions de savoirs enseigner et apprendre sont alors re-questionnes ainsi que la dlimitation entre les possibles lieux du didactique ce quils ont de spcifique et de gnrique et ceux qui seraient les lieux de lducatif. Ce re-dcoupage de la problmatique didactique propose galement de ne pas senfermer dans les dlimitations institutionnelles classiques : les phnomnes didactiques ne sont ds lors plus penss comme le propre des coles et plus particulirement du lieu classe4.
4. propos danthropologie du politique, Abls et Jeudy (1997) sexpriment ainsi : Loin
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Notre propos ne se situe pas dans le registre du mot dordre mais dans celui de la recherche fondamentale sur les processus denseignement/apprentissage. Pour ce faire nous proposons des modifications de la focale dtude du didactique afin de mieux comprendre ses conditions de possibilit tel quil est, l o on ltudie ainsi que ce qui le caractrise. Les changements de focale introduisent un double mouvement : dune part vers un largissement/dplacement, comme esquiss ci-dessus, et dautre part vers une attention accrue aux dtails (au sens ethnographique de Piette, 1996), y compris les plus anodins ou marginaux, pouvant tre rvlateurs dindices utiles une problmatisation densemble. Lapproche sapparente celles dont sinspirent notamment les chercheurs de la microstoria italienne, Ginzburg (1989) en particulier, qui laborent un paradigme, nomm indiciaire, pour parvenir, partir de lindividualit du phnomne ou de la chose observe, remonter des caractres gnraux. Sans adopter une position fondamentaliste selon laquelle une approche micro-analytique serait susceptible dengendrer des explications dordre macro , nous nous engageons pour lheure dans des explorations qui jouent sur des focales contrastes (au sens de Revel, d., 1996). Quel est alors le rle de la comparaison dans ce projet scientifique ? Au lieu de partir dune position surplombante de type gnraliste, suppose couvrir toutes les spcialits du genre didactique, la position comparatiste se propose, dans un mouvement inverse, de dcanter de possibles composantes gnriques partir de la confrontation entre espaces didactiques distincts. Ces espaces , ces lieux peuvent tre dlimits de diffrentes faons et selon des axes danalyses comparatives trs divers 5 reconductibles deux entres distinctes : la premire, par le biais des systmes thoriques et conceptuels qui sont ceux des didactiques des disciplines ; la seconde, qui emprunte les dlimitations institutionnelles et les diffrents lieux du didactique. Lapproche par les pratiques thoriques renvoie aux objets dtude des diffrentes didactiques, leurs disciplines de rfrence (et aux soubassements pistmologiques quelles vhiculent) et aux conditions institutionnelles et acadmiques de production des savoirs. Elle renvoie galement ltude de phnomnes dont nous faisons lhypothse quils
de prsupposer un dcoupage net et quasiment prtabli entre ce qui est politique et ce qui ne lest pas, il sagit dexplorer la manire dont se tissent les relations de pouvoir, leurs ramifications et les pratiques auxquelles elles donnent matire. Linvestigation met au jour des lieux du politique ne correspondant pas ncessairement notre perception empirique qui tend focaliser les instances formelles de pouvoir et les pesanteurs institutionnelles (p.13) 5. Le numro spcial de la Revue franaise de pdagogie Vers une didactique compare (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, d., soumis pour publication), comporte une dizaine de contributions qui illustrent, par des travaux empiriques et thoriques, diverses dimensions de la didactique compare en construction.
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sont gnriques tout en se dclinant spcifiquement selon les objets de savoir. Nous pensons particulirement au processus de ngociation du contrat didactique 6 et celui de transposition didactique 7. Lapproche par les pratiques daccs aux savoirs de la part de sujets en position dapprenants renvoie ltude dobjets et de pratiques portant, premire vue, sur des savoirs du mme ordre. Ces objets viennent exister dans des institutions aussi diverses que lcole et la famille ou lcole et dautres lieux de pratique dun sport, dun art, dun domaine de savoir : le club sportif ou de loisir, les changes informels de savoirs, etc., ainsi que des lieux classiquement considrs comme ntant pas (encore ou principalement) porteurs dintentions dinstruction comme, par exemple, les crches et autres institutions dites de la petite enfance . Par le jeu articul des comparaisons, cest alors la fois la nature des objets culturels qui est explore, la spcificit/gnricit des intentions institutionnelles qui les contraignent et les font exister, les caractristiques des positions dacteurs qui les font vivre en fonction des projets personnels et institutionnels. Le fait de ne pas tre confin dans une rgion de savoir a priori, permet aussi de se glisser dans les interstices de systmes dducation et dinstruction pour en dcoder les logiques d entre et de sortie ou pour tudier comment on transite dun lieu lautre : dune leon lautre, dune matire lautre, dun savoir lautre, dun niveau denseignement lautre. Ces types dtudes devraient contribuer tracer une premire cartographie du projet scientifique de la didactique compare. Le mouvement ascendant esquiss par lide de dcanter des dimensions gnriques partir de cas dont on vrifierait la spcificit par la mme occasion, correspond si la formule nous est permise une dmarche inductive sans induction . Cest en effet par la dialectique mthodologique dune approche clinique/exprimentale (voir infra) que nous tentons de grer ce paradoxe. Mais avant daborder la question des mthodes et des moyens, il sagit encore dinscrire la didactique compare naissante dans les rgions de savoir dans et par lesquelles elle est cense prendre sens et validit.
6. En tant que contrat sui generis recherch constamment par les partenaires de la relation didactique enseignants et lves comme moyen de partage du savoir enseign/appris. 7. Cette dernire, plus quun mouvement allant de pratiques savantes, professionnelles, domestiques ou culturelles aux pratiques scolaires, est tudie comme lailleurs de la classe, le systme de pratiques de rfrence de ce qui se passe dans le systme didactique et qui permet de poser la question suivante : do vient le savoir enseign/appris ? . Cette option na rien doriginal et rejoint un mouvement transpositif pens dans la thorie chevallardienne initiale.
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DIDACTIQUE COMPARE ET DIDACTIQUES DES DISCIPLINES DANS LES CHAMPS DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES ET DES SCIENCES DE LDUCATION
Si lun des objectifs dclars du comparatisme est de ragir lenfermement disciplinaire et aux naturalisations qui le guettent, la didactique compare voudrait dans le mme temps chapper laporie dune didactique gnrale, pour laquelle lessentiel serait dclar a priori gnrique. Nous considrons plutt, avec dautres chercheurs qui partagent ce projet scientifique (en particulier Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, d., soumis pour publication), que le rapport de la didactique compare aux didactiques disciplinaires est de type organique : non seulement elle merge de 30 ans de recherches dans les didactiques des disciplines, mais elle ncessite la poursuite de travaux solides dans les diverses didactiques disciplinaires. Nous pensons dailleurs, avec outrecuidance, que lavancement des travaux de didactique compare pourra contribuer au dbat constitutif de lavancement des didactiques disciplinaires. Les disciplines de rfrence de cette didactique compare savrent tre les mmes que celles des didactiques des disciplines. On peut les regrouper de la faon suivante : les sciences de la culture (dimensions anthropologiques et sciences constitutives des divers savoirs enseigner et apprendre), les sciences des sujets (dimensions cognitives et sociales intrapersonnelles, interpersonnelles, de groupe(s), dimensions identitaires, enjeux de pouvoir, dimensions langagires), les sciences des institutions et des organisations sociales, les sciences du langage et de la communication (mdias, instruments, technologies de mdiation, signes), les sciences historiques (histoire des groupes, des communauts et des institutions et de leurs productions), les sciences pistmologiques (thories de la connaissance et des sciences). Ces divers champs scientifiques sont convoqus, de faon articule, et traduits, voire transposs afin de constituer une science didactique part entire. Conformment au paradigme fondateur des didactiques des disciplines la fin des annes 60, il sagit dune science dont les questions de recherche ne se laissent rduire aucune de ces sciences de rfrence tout en leur tant fondamentalement redevable. Ceci dit, contrairement la didactique des mathmatiques qui cherche maintenir un double lieu de validation (comme rgion des mathmatiques et comme rgion des sciences humaines et sociales), nous estimons que la didactique compare relve essentiellement des sciences humaines et sociales et qu ce titre elle trouve une niche acadmique privilgie en Sciences de lducation, o elle peut trouver des conditions de dbat entre didacticiens des disciplines et auprs des autres chercheurs qui interviennent dans le domaine ducatif (Hofstetter & Schneuwly, d., 1998/2001 ; Schubauer-Leoni, 1998/2001 ; 2000).
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LE DCOUPAGE THORIQUE ET EMPIRIQUE DE LA DIDACTIQUE COMPARE ET LA DOUBLE DIALECTIQUE CLINIQUE/EXPRIMENTAL ET EXPLICATION/COMPRHENSION Des systmes en interrelation
La didactique compare suppose ltude et la modlisation de laction effective de celui qui enseigne et de ceux qui apprennent dans des conditions donnes, avec des effets sur le systme didactique triadique ainsi que sur ses composantes. En tant quunit dobservation, le systme didactique est considrer comme une entit inscable : mme si lon entre par un ple ou par un autre dans le systme pour ltudier, chacun des observables est ncessairement replacer dans le contexte de cette relation ternaire et rapporter aux deux autres sous-systmes. De plus, si le but premier de lobservation des systmes didactiques ordinaires est de dcrire les processus de faon endogne, cest--dire partir des objets propres ces systmes, on ne peut faire limpasse sur la manire dont les institutions concernes (scolaires, familiales, professionnelles, scientifiques) les dfinissent en crant ainsi les conditions de possibilit du fonctionnement de tels systmes didactiques. Or, observer et dcrire un systme ordinaire suppose demble un regard port sur lobjet et donc une action de lobservateur par rapport cet objet. Nous postulerons donc une interrelation entre un systme didactique et un systme de recherche comprenant un chercheur aux prises avec son objet dtude. Cette interrelation se modifie selon les diffrentes phases de la recherche. Ltude dun systme didactique suppose alors que le chercheur se donne les moyens, thoriques et mthodologiques, pour dterminer les objets observer tout en tenant compte des dfinitions institutionnelles et tout en conservant lentit systme comme unit thorique inscable afin de pouvoir attribuer un sens ce quil observe et contrler le statut de cette attribution.
Un double jeu dialectique : clinique/exprimental et explication/comprhension

La problmatique annonce, est lie une vaste question de nature mthodologique : celle de la possible articulation entre dmarches cliniques et contraintes exprimentales. Il sagit en particulier de montrer la ncessit de poser ensemble et de faon solidaire ces deux modalits (penses habituellement comme antinomiques) de rapport lempirie. Le pari que nous faisons est notamment celui de montrer ce que permet une clinique des systmes (systme de recherche et systmes didactiques) articule des
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dispositifs exprimentaux aptes prendre en compte la dynamique (lhistoire) de ces systmes en fonctionnement. Ce faisant, il sagit de poser le principe dun double jeu dialectique entre, dune part la modalit clinique/ exprimentale, et dautre part les modalits dexplication/comprhension par lesquelles le chercheur engage lopration dintelligibilit de la ralit telle que reconstruite sous forme de corpus organiss. Toutefois, nous ne considrons pas une articulation du type : le clinique est la comprhension comme lexprimental est lexplication . Nous dirions plutt que, comme linterprtation est prsente dans toutes les phases du processus historiographique, depuis larchivage jusquau rcit historique de lhistorien (Ricur, 2000), la dialectique explication/comprhension est prsente ds la conception du dispositif de recherche, qui articule des contraintes exprimentales et des approches cliniques du terrain. Le lecteur laura compris : nous conservons rsolument une posture objectivante tout en estimant utile, pour le projet scientifique engag, de dialectiser explication/ comprhension8 et clinique/exprimental.
Contrairement au premier couple, qui traverse la problmatique de lensemble de cet ouvrage, le second a t, notre connaissance, moins travaill. Certaines approches mettent, en effet, laccent soit sur le clinique soit sur lexprimental9, mme si lautre dimension nest pas absente pour autant des proccupations mthodologiques des auteurs. Le clinique est prn dans certaines de ces approches, condition dtre sous le contrle dune forme ou lautre dextriorit10. Lexprimentation est la plupart du temps pense, dans les contextes dtude cits, comme devant rendre compte de dynamiques ou du moins de processus volutifs faisant la part entre la catgorie dacteur et la catgorie dobservateur11. Le mode dorganisation des donnes et la logique indiciaire qui le soutient peuvent alors tre penss en lien avec une certaine clinique de foucaldienne mmoire. Pour notre propos, ce double jeu dialectique nous parat plus intressant que larticulation, souvent prne en sciences humaines, entre qualitatif et quantitatif (Pourtois & Desmet, 1997). Cette dernire distinction existe, bien
8. Dans le clbre sillage de Max Weber (1971) et de Ricur (1986/1998, 1991 et 2000) et de bien dautres dans les diffrentes disciplines des sciences sociales et humaines. 9. Dans le domaine des analyses du travail (Clot, 2001), de lhistoire sociale (Lepetit, d., 1995 ; Ginzburg, 2001), de la sociologie des organisations (Friedberg, 1997) ou dtudes anthropologiques (Dtienne, 2000) ou psychosociologiques (Levy, 1997) 10. Voir par exemple les mthodes de redoublement de lexprience de Clot (2001). 11. Comme le souligne Levy (1997), les sciences humaines et sociales ne peuvent sen tenir des explications causales, linaires, des phnomnes, puisque la structure mme des objets quelles tudient ncessite de prendre en compte la subjectivit du chercheur comme celle des acteurs. Lauteur insiste sur la diversit des approches cliniques et, dans le cas dune clinique sociale , sur son irrductibilit une clinique des sujets en raison de la dimension incontournable des processus sociaux. Nonobstant cette irrductibilit, une clinique sociale se doit, selon lauteur, de clarifier larticulation quelle opre entre lindividuel et le collectif.
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videmment, mais avant de la dclarer fconde, il parat judicieux de poser les units danalyse pertinentes en fonction de la problmatique et des questions de recherche et de dcider ce qui est de lordre du mesurable, dans quel but de recherche, et avec quels effets sur lobjet dtude. Dans notre conception de la clinique rien nempche le recours des tapes danalyses statistiques pour traiter de configurations de donnes interprtables comme des configurations de faits.
La dmarche comparative
Le comparatisme, nous lavons vu, est au cur de la problmatique de notre champ de recherche et, de ce fait, il est une composante constitutive du questionnement pistmologique sur le didactique. Au plan des mthodes, il sagit en consquence de repenser les modalits de comparaison utiles au traitement et la discussion des assertions. Nous nous proposons ds lors de montrer en quoi la dmarche comparative est centrale la fois pour la dialectique clinique/exprimentale et pour celle de lexplication/ comprhension de phnomnes dordre didactique. En effet, introduire de lintelligibilit, chercher des causes et donner des raisons ce qui se passe en telle circonstance dans une dure donne, suppose, dans notre approche, que lon compare des vnements12 dans leur devenir, au cours de lhistoire quil font advenir et quil sagit pour le chercheur dexpliquer/ comprendre. Mais on peut aussi imaginer comparer des vnements issus dhistoires a priori peu ou pas comparables pour en prouver la comparabilit et en extraire des fonctions similaires. Que ce soit propos de lducation compare parmi les sciences de lducation, du droit compar parmi les sciences juridiques ou de lhistoire compare dans la discipline historique, lenjeu que reprsente le champ comparatiste reste un objet de ngociation. Bien que ces champs comparatistes existent depuis fort longtemps13, les communauts scientifiques dont ils relvent maintiennent parfois une certaine ambivalence entre penser que lapproche comparatiste nest quune mthode parmi dautres et considrer quil sagit l de champs de recherche part entire, branches autonomes productrices de savoirs propres14. Ce dbat nest pas tranger la
12. La catgorie d vnement , sur laquelle nous reviendrons pour lui donner un statut prcis dans nos dispositifs de recherche, renvoie, dans lhorizon dhistoricit dune sance didactique ordinaire , la succession de ce qui arrive et qui est co-produit dans leffectuation mme de lactivit (voir en particulier le n 2 de la revue Raisons Pratiques (1991), sous la direction de J.-L. Petit). 13. Pensons notamment lducation compare, dont le fondateur Marc-Antoine Jullien dit de Paris publie, en 1817, une Esquisse et vue prliminaire dun ouvrage sur lducation compare, et au droit compar dont le 1er congrs international a eu lieu en 1900. 14. Pour ce qui concerne lducation compare elle apparat dsormais comme un champ de
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difficult dnonce assez systmatiquement par les chercheurs pour asseoir institutionnellement leurs travaux, leur donner droit de cit. Toutefois, il est intressant de constater que ces champs, tout comme la didactique compare en constitution, manifestent tous, une ncessit intellectuelle de mise distance dun univers (celui en particulier des concepts des disciplines de rfrence, labors dans des contextes de recherche relativement confins) trop vite naturalis. La notion destrangement 15 est sous-jacente ces diffrents propos qui mettent en avant limpact dun rapport dextriorit lgard dobjets trop vus faute dtre connus. Du coup, extriorit rime souvent avec exprimentation et avec explication. Les mots-clefs sont alors ressemblance ou similitude , versus diffrence entre ralits quil sagit de comparer. Une fois invoque, la dimension exprimentale nest pas pour autant considre comme facilement oprationnalisable. Surgissent ainsi de faon rcurrente les dclarations de manques dune vritable mthodologie (Hannick, 2000 ; Groux, 1997 ; Trebitsch 1998). Certains nhsitent toutefois pas parler dexprimentation ou du moins de manipulations exprimentales (dans le champ des polythismes, Dtienne, 2000). Concrtement, disent certains auteurs, la comparaison et lexprimentation peuvent prendre la forme dun croisement de problmatiques (Christophe Charles voqu par Trebitsch, 1998) ou dune dcontextualisation de grilles danalyse. Il est vident que des propos de ce type prennent souvent appui sur le principe durkheimien selon lequel faute de pouvoir intervenir artificiellement sur la production de faits nouveaux, le chercheur fait appel l exprimentation indirecte ou mthode comparative (Durkheim, 1901/ 1937). Du ct de lanthropologie des sciences, nous tirerons encore un lment qui nous semble dcisif la fois pistmologiquement, thoriquement et empiriquement pour penser toute approche comparative : il sagit du fameux principe de symtrie dfendu par Bruno Latour (1988)16. Penser
recherches part entire, avec des options partages quant aux priorits (macro-analytiques) de dcoupages des objets de recherche. Elle dispose galement dinstitutions denseignement au plan acadmique et des supports ncessaires la diffusion des rsultats des recherches : revues et colloques internationaux. 15. Technique dsautomatisante des formalistes russes (en russe ostranienie), le terme estrangement a t retenu par divers traducteurs en lien notamment avec la notion brechtienne de distanciation (Verfremdung). Carlo Ginzburg reprend cette notion dans son ouvrage traduit en franais sous le titre A distance (2001). Dans la version originale en italien (1998), lauteur utilise straniamento . Dautres chercheurs dans le domaine de lhistoire compare relvent limportance de cette opration de d-familiarisation et de dcentration quest lestrangement (Trebitsch, 1998). 16. Symtrie signifie pour Latour (1988) () considrer la production de savoirs sans avoir besoin, son tour, de les classer en sauvage et domestique, mythique ou rationnel, moderne ou traditionnel, logique ou illogique (p. 39).
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symtriquement comporte, notre sens, la mise en place dun tertium comparationis, savoir llment commun permettant dinterroger les deux termes de comparaison. La construction thorique et mthodologique de ce troisime terme est dj un moyen pour viter la projection sur lautre dun point de vue a priori normatif. Vaste dbat sur lequel nous reviendrons en lien notamment avec nos propres dispositifs de recherche.
La comparaison est donc constitutive du champ et de la problmatique didactique que nous sommes en train de construite, tout en devenant le pivot de la mthode dinvestigation elle-mme : cest par comparaison entre les catgories de faits que lon vise un dpassement de la description, pour faire advenir une explication/comprhension de la liaison, voire de la convergence, entre les traces retenues, riges en configurations signifiantes. Nous dvelopperons plus loin cette composante mthodologique en lien avec la prsentation des dispositifs qui la soutiennent. Mais pour saisir les principales caractristiques de notre approche thorique et mthodologique il est utile doprer une distinction entre univers thorique et univers empirique. Nous prsenterons ensuite les principaux concepts auxquels nous recourons dans les recherches sur laction enseignante et apprenante. Enfin, seront dcrits les dispositifs de recueil des donnes et danalyse des traces retenues.
LTUDE DU DEVENIR CONJOINT DE LACTION ENSEIGNANTE ET DE LACTION APPRENANTE17 Un double univers thorique et empirique
Nous lavons dit, les ralits didactiques que nous nous proposons dtudier existent, pour lessentiel, indpendamment de notre intervention de recherche. Il sagit donc dorganiser expressment la mise ltude de ce monde lgard duquel le chercheur va entretenir un rapport dtude. La construction de lobjet dtude et les rductions quelle comporte dans la dlimitation des traces de ce qui sest pass, sont des oprations particulirement dlicates. Dans loptique de la double dialectique clinique/exprimental et expliquer/comprendre, le mouvement inductif devrait permettre de faire merger des dimensions la fois gnriques et spcifiques des ralits ordinaires soumises ltude. Mais cette approche inductive ne concerne que certaines tapes dans la totalit de lopration de recherche. Ces tapes sont censes laisser vivre le plus longtemps possible des
17. Bien que, nous lavons vu, la didactique compare largisse son champ dinvestigation dautres institutions que linstitution scolaire, pour la clart de lexpos, nous limitons ici la suite de lanalyse au cas classique et officiel du didactique scolaire.
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logiques pratiques en provenance du terrain en donnant cours ce que Sensevy (2001) appelle une smantique naturelle de laction , ce qui revient suspendre momentanment, les interprtations thoriques. Mais cette suspension ne signifie pas un renoncement la thorie et son pouvoir interprtatif. Le jeu dialectique entre thorie et empirie est dabord tributaire des choix concernant les sections opres pour dcouper lobjet dtude, en fonction des questions de recherche poses18. Ds lors, quel est lunivers thorique plus particulirement convoqu ?
Un systme de concepts thoriques pour expliquer/ comprendre

Les processus par lesquels un systme didactique volue dans le temps, en produisant une articulation entre enseignements et apprentissages, trouvent dans le macro concept de contrat didactique les lments dun prcieux systme explicatif/comprhensif de ce qui se joue au sein du systme didactique qui est, par dfinition, dynamique. tudis dabord et principalement en didactique des mathmatiques (Brousseau, 1990 ; Sarrazy, 1995), les phnomnes contractuels trouvent dans la thorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) et dans son prolongement, lapproche anthropologique (Chevallard, 1992) des descripteurs que nous jugeons particulirement pertinents : cest le triplet topogense, chronogense et msogense. Une explication/comprhension des phnomnes rside ds lors dans le croisement de ces trois dimensions gntiques et indissociables que nous caractrisons dans les termes suivants : La topogense dfinit, lintrieur du contrat didactique, ce qui a trait, implicitement, lvolution des systmes de places de lenseignant et des enseigns (leur topos) propos des objets de savoir. Gense indique que la distribution des positions est ncessairement volutive, puisque les objets culturels propos desquels enseignant et lves interagissent, avancent au fil de laction enseignante en crant ncessairement deux faons de penser, voire de connatre : lune propre laction enseignante et lautre propre laction apprenante (Mercier,
18. La notion de section a t travaille par lune de nous (Leutenegger, 1999/ paratre). Le terme est dfini dans le Petit Larousse (1993) comme un dessin en coupe mettant en vidence certaines particularits dune construction, dune machine etc. . La section ne donne pas voir immdiatement les particularits de lobjet tudi. En botanique par exemple, la section dune plante sattache mettre en vidence, par la mdiation dun dessin, la structure de cette plante en un lieu particulier en vue de rpondre une question et/ou de crer un savoir utile. De la mme manire, la section choisie permet, en didactique, de limiter le propos un certain domaine de ralit tudi. Selon les sections opres, la dialectique explication/comprhension sen trouve donc affecte.
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1998). Mais cette dernire nest pas uniforme. Ds 1986, lune de nous (Schubauer-Leoni, 1986) proposait la notion de contrat didactique diffrentiel pour distinguer les fonctions de diffrentes positions denseigns dans lconomie de la relation denseignement/apprentissage. Depuis lors, cette notion a t retravaille (Schubauer-Leoni, 1997 ; SchubauerLeoni, Leutenegger & Mercier, 1999) en mettant notamment en vidence les dynamiques communicationnelles pouvant prendre la forme dun trilogue (Schubauer-Leoni, 1997) entre lenseignant, un lve rig momentanment en interlocuteur privilgi et les autres lves de la classe. La chronogense dfinit ce qui a trait la production des savoirs au fil de la temporalit didactique (Mercier, 1999 ; Sensevy, 1998 ; Leutenegger, 1999/ paratre). Elle situe donc les vnements-savoir sur la ligne de leur succession. Dans un contrat didactique scolaire classique, la chronogense dpend pour lessentiel de laction enseignante. Cest en effet lenseignant qui a la haute main sur la gestion du temps didactique. Mais la chronogense est galement porte par des lves, dits alors chronognes (Sensevy, 1998) puisquils participent lavancement de lenseignement. Dans ce mouvement producteur dun temps de lenseignement (temps didactique) se dcoupe un temps de lapprentissage en dcalage par rapport au premier. Ce dcalage nest toutefois pas seulement temporel mais aussi structurel puisque, si le temps didactique volue sur un mode relativement cumulatif (mme sil fait appel des reprises dobjets anciens), le temps de lapprentissage est davantage sous le contrle des oprations de pense des apprenants qui rorganisent constamment leurs connaissances pour pouvoir intgrer les nouvelles. La msogense dfinit lvolution du systme connexe dobjets (matriels, symboliques, langagiers)19 co-construits par lenseignant et les enseigns au fil de leur interaction. Ce systme dobjets est cens tre organis sous la forme dun milieu (medium mesos / medius systme de mdiation) pour apprendre. Du point de vue de lorganisation des objets denseignement/apprentissage, ltude gagne distinguer deux plans danalyse, qui permettent de diffrencier les tches prescrites (en tant quorganisation stabilise dobjets matriels, symboliques ou autres, par les concepteurs de ces tches) et les tches effectives, celles qui prennent place dans le devenir de lactivit en situation20. Ces dernires sont constitutives dune msogense.
19. Dans la thorie des situations didactiques, G. Brousseau (1990) nomme ce systme milieu et le dfinit comme le systme antagoniste de llve. 20. Tche et activit sont utiliss au sens de certains ergonomes (Clot, 1995).
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Dans cette perspective, il sagit alors de comprendre, au fil de lanalyse, le sens de la ou des sances denseignement/apprentissage observes, tout en conservant une vise explicative des phnomnes contractuels travers lappareil conceptuel reprsent par les trois dimensions gntiques : positions dynamiques des acteurs, volution temporelle des savoirs et dplacements des objets. Pour expliquer/comprendre lconomie de fonctionnement du systme didactique, le concept de contrat didactique et ses modalits de fonctionnement, topogntiques, chronogntiques et msogntiques, ont t surtout mis lpreuve dans le cas de savoirs enseigns en mathmatiques. Il sagit ds lors dprouver la pertinence de ces concepts dans dautre cas dobjets culturels ce pourrait tre une tude comparative possible afin de dbusquer les caractristiques gnriques, mais aussi spcifiques, des phnomnes reprables par ce triplet.
Un systme de dispositifs mthodologiques et thoriques pour porter le clinique/exprimental

Nous dcrirons ici deux phases, caractristiques de lapproche clinique/ exprimentale construite : dans une premire phase, la collection21 des traces et la mise en archive ; dans une deuxime phase, le traitement des traces et lexplication/comprhension des phnomnes.
DES DISPOSITIFS DE PRODUCTION DE TRACES
Ds la phase de collection des traces sur le terrain, lapproche prconise doit permettre larticulation entre les informations en provenance des acteurs (lenseignant et les lves, par exemple) et celles en provenance des uvres (les objets medium), sources de laction enseignante et de laction apprenante. Il est ds lors ncessaire de crer les conditions dun systme embot de cliniques : une clinique des catgories dacteurs du terrain permettant de grer le rapport lAutre (pendant le temps de la recherche) vient sinscrire dans une clinique des systmes (systme de recherche et systmes didactiques). Cet embotement subordonne ltude des acteurs celui des systmes les runissant. Cest alors le dispositif exprimental qui vient contraindre (par les contrles auxquels il fait appel) le fonctionnement des systmes et sous-systmes tudier (les acteurs pouvant tre
21. Le terme de collection semble plus appropri que le terme de rcolte en ce sens quil sagit de runir une collection de traces. Le collectionneur sattache en effet, runir dans sa collection des objets rares (qui ont une valeur par rfrence lensemble des objets possibles) et/ou typiques dune certaine espce selon des critres dfinis.
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dfinis comme des sous-systmes des systmes didactiques et de recherche) et partant, les traces susceptibles dtre collectionnes ces occasions. Le dispositif de production de traces comprend la fois lobservation des activits et donc du cours des actions (le systme didactique en fonctionnement), mais aussi le rcit (enregistr) anticipateur ou/et vocateur dacteurs autoriss (participants, voire tmoins oculaires des vnements). Ces diffrentes pices correspondent des choix pralables concernant les objets prendre en considration22 la fois lors du cours dactions et lors des phases de rcit. Les observables ainsi collectionns sont rapporter leurs conditions de production, cest--dire en loccurrence au dispositif de recherche. Le rapport dialectique entre comprhension et explication des phnomnes puise donc ses racines dans le dispositif mme de collection des traces. En effet, la rencontre avec lAutre (lenseignant, llve, les objets qui mdiatisent leurs changes et qui sont dj le produits dautres interactions humaines pralables) est organise sous couvert dun contrat de recherche qui fixe explicitement23 les termes de la collaboration et devrait permettre aux acteurs observs de ngocier les enjeux et les risques ventuels de lopration. Sur ce plan aussi, une diffrence substantielle se dessine entre la position denseignant et celle denseign, puisque ce dernier est rarement mis dans la situation de pouvoir refuser linterpellation institutionnelle de se laisser observer et de rpondre aux questions dans le cadre dun entretien avec le chercheur. La faon et les choix par lesquels le chercheur se fait collectionneur , les modes de mise en mmoire (traces sonores, visuelles, crites, carnets de bords, etc.) sont donc autant dingrdients constitutifs de la dialectique explication/comprhension et sont surdtermins par les questions de recherche. Dj dans cette phase les matriaux recueillis sont co-produits par le chercheur (via le dispositif) et par le sujet en position denseignant : il donne voir ce quil veut bien mettre en uvre comme activit avec les enseigns, soit travers une tche choisie par lui, soit via une tche en provenance de la recherche. Le travail de comparaison peut tre lafft des pratiques ordinaires telles quengendres de lintrieur du systme didactique ou peut tre partiellement contrl en provoquant lmergence dvnements rvlateurs, par injection dans le systme didactique dlments trangers. Ce deuxime cas de figure consiste intervenir sur les conditions de lexprience pour faire ragir le systme didactique
22. Les objets observer sont aussi bien des objets matriels et/ou symboliques (des critures ou des interventions orales, par exemple) que des personnes en position dapprenants ou denseignant. 23. Contrairement la ngociation essentiellement implicite du contrat didactique (dire ce que lenseignant attend spcifiquement de llve revient en effet prendre en charge, la place de llve, les responsabilits cognitives en matire dapprentissage), la ngociation dun contrat de recherche doit expliciter les temps et les conditions de la collecte des matriaux.
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observ, dranger les organisations normales dvnements pour faire merger les doxas et les logiques pratiques qui les sous-tendent. Les modalits de drangement peuvent prendre appui sur lintroduction dobjets (des tches produites par nos soins, par exemple) que lon transporte dun lieu didactique lautre, toutes choses diffrentes par ailleurs. laide dune mtaphore mdicale, on pourrait dire que nous nous donnons les moyens doprer une sorte de greffe (juge non dangereuse pour le corps social tudi) dont nous tudions les conditions dassimilation par le systme : par quelles actions, quels processus, le matriau nouveau se trouve rejet ou assimil, compltement ou partiellement ? Quelles modifications subitil pour devenir partie intgrante du systme didactique observ ? Quels sont les effets de cette manipulation sur la dynamique du triplet topogense, chronogense et msogense ? Le choix dentrer par des choses faire faire aux acteurs, qui se prtent au jeu de lobservation, est un moyen que nous avons privilgi depuis les tous premiers travaux sur le contrat didactique (Schubauer-Leoni, 1986) pour contrler exprimentalement certains aspects des observables. Une analyse a priori des tches prescrites par nous permet alors de prendre en compte leurs caractristiques24 ainsi que les modalits contextuelles de leur traitement. Concrtement, lanalyse de la tche prescrite permet de prparer le dispositif dobservation lui-mme. En effet, lanalyse a priori a une fonction dexploration du modle sous-jacent lactivit qui sera observe, une activit qui est toujours adresse autrui ou du moins pense pour autrui. Parmi les dispositifs de recherche dj expriments en didactique compare, deux grandes options ont t privilgies, selon les questions de recherche traites et selon la section choisie : des dispositifs courts pour tudier la dynamique dune seule sance denseignement/apprentissage cible ou pour comparer plusieurs sances (avec des enseignants contrasts par exemple)25 ; des dispositifs plus consquents, se droulant sur des temps longs et qui permettent des tudes diachroniques lchelle de quelques mois une anne ; il sagit bien videmment dans ce cas de grer ce temps long et dintroduire cette gestion dans les conditions de fonctionnement du dispositif26.
24. Il sagit en particulier de mettre en vidence les savoirs que ces tches impliquent, la disponibilit de ces connaissances pour les sujets (en position denseignant et dapprenants) qui sont appels les mettre en uvre, les actions que comporte le traitement des tches par celui qui en fait dvolution et par ceux qui rpondent aux questions de la tche. 25. Voir par exemple Leutenegger, paratre ; Schubauer-Leoni, Leutenegger & Chiesa Millar, en prparation. 26. Voir ce sujet Leutenegger, 1999/ paratre.
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Dans tous les cas, le centre du dispositif est constitu par lobservation de la (ou des) sances didactiques. La figure ci-dessous renvoie un exemple (il sagit dobservation dans une classe) dune boucle dobservables, dans le cas dun dispositif court ; celle-ci peut tre articule dautres boucles (cest ce que signifient les points de suspension avant et aprs la boucle ) dans le cas dun dispositif se droulant sur un temps long.
Figure 1
Entretien post enseignant ... Entretien ante enseignant Sance de travail en classe ... Entretien post lve fort lve faible
Ainsi prsent, le dispositif27 donne voir les moments successifs de la collection de traces : Lentretien dit ante a notamment pour fonction de recueillir le discours de lenseignant, adress au chercheur, propos de son projet spcifique denseignement. Le canevas dentretien, prpar par le chercheur, sappuie sur lanalyse a priori de la tche ; cet entretien cherche viter les gnralits et centrer le discours enseignant sur les contenus denseignement tels que prvus. Quels objets, pourquoi, comment, avec quels lves, sur quelle dure, avec quel degr danticipation dans les dcisions, sont des lments constitutifs de lchange chercheur-enseignant lors de cet entretien. cette tape, il sagit aussi de choisir avec lenseignant les 3-4 lves quil serait opportun dobserver plus spcialement. Ceci afin de disposer dun chantillon (sorte de carottage du terrain que reprsente la sance) de ce que lenseignant juge reprsentatif de deux positions distinctes dlves (deux topos) : des lves censs suivre comme attendu le travail demand par la tche et, loppos, des lves censs ne pas pouvoir se reprer dans la rgion de savoir que la sance va parcourir.
27. Dans dautres types de recherches en sciences de lducation, on peut certainement trouver des dispositifs semblables. Cela dit, un mme dispositif de rcolte des donnes ne correspond pas ncessairement un seul dispositif thorique susceptible de traiter les problmatiques spcifiques de recherche. Dans les limites de cette contribution, nous ne pouvons faire tat des dtails de lorganisation des observations et des entretiens, notamment les choix des objets observer et lorganisation des canevas dentretiens (de type semi-directifs), centrs sur les objets denseignement/apprentissage. Voir notamment Leutenegger, 1999/ paratre.
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Lobservation correspond au moment choisi par lenseignant pour raliser lactivit prvue. Moment privilgi pour enregistrer (images et sons) les(des) actions de lenseignant et des lves constitutives de leur travail respectif, co-production de phnomnes topo- et chronogntiques ainsi que de mouvements msogntiques. Lentretien a posteriori avec lenseignant vise recueillir, chaud, lavis, le sentiment, lanalyse rflexive du professionnel aprs laccomplissement dune sance de travail. Qua-t-il peru en faisant ? que pense-t-il avoir ralis et avec qui ? Il sagit de se donner les moyens empiriques de revisiter la sance travers la reconstruction discursive de lacteur ayant tenu un des rles majeurs dans la sance. Dans tous les cas, le but de cet entretien nest ni de sassurer que lenseignant a bien vu et peru les ventuels dfauts de son intervention, ni de vrifier quil estime avoir effectivement ralis son projet initial. Lentretien a posteriori avec deux catgories dlves : un ou deux lves dits forts et un ou deux lves dits faibles peut intervenir avant ou aprs celui men avec lenseignant. Cest ici le contraste qui intresse la recherche. Notre intention nest pas mtacognitive au sens habituel du terme. Nous visons plutt, travers cette investigation du ct des lves, explorer, travers leur discours, comment et par quels objets ils se souviennent tre entrs et avoir volu dans les topos qui les caractrisent (qui faisait quoi, quel moment et/ou suite quel vnement). Il nest donc pas question pour nous de vrifier, aprs coup, si les lves ont bien compris, voire appris.
DES DISPOSITIFS DANALYSE
ce niveau, nous traitons de linterprtation des traces en vue du processus de comprhension/explication des phnomnes. Lanalyse commence par prendre appui sur lorganisation des traces. Celles-ci se prsentent sous une double forme : dabord celle exprime dans les termes des acteurs du terrain (la smantique naturelle de laction28), ensuite celle exprime dans les termes du chercheur en vue de traduire certaines traces en signes. En suivant Foucault (1963/1997)29, cette phase
28. Lintrt port la smantique naturelle de laction se manifeste notamment par une grande prudence lgard dattributions htives des observables (gestes, discours des acteurs) de catgories thoriques prtablies. Le fait de conserver les expressions originales des acteurs permet lexercice dune forme de vigilance pistmologique dans lattente dune confirmation de leur statut par la convergence dindices en provenance de sources diverses. 29. Foucault montre quune approche clinique des phnomnes a permis la mdecine du XVIIIe sicle une troisime voie possible entre ce quon nommait sciences de la nature et sciences de lHomme . La nouveaut a consist en une modification profonde du rapport entre lobservateur et les faits observs. Foucault insiste sur le fait que le phnomne maladie nexiste pas en tant que tel dans la nature . Ce que lon nomme maladie relve
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ne fait pas correspondre un signe une trace. Contre toute naturalisation, il sagit bien de construire thoriquement, des moyens permettant dtablir la distance ncessaire entre une construction de signes par le chercheur et ce qui appartient au terrain observ et fait sens pour les acteurs. Cest du reste pour cette raison que le recours aux traces issues des rcits produits dans les entretiens est considr comme indispensable. Il permet de rduire lincertitude quant aux possibles interprtations du chercheur lgard des significations labores dans les sances en classe par les acteurs tudis. Organiss sous la forme de configurations, ces signes reconstruisent une vision du monde en termes de phnomnes30. Pour ce faire, la recherche, dsormais conduite en labsence physique des acteurs, travaille sur corpus (les matriaux refroidis sur la table du chercheur). ce moment, diverses manipulations des textes que reprsentent les transcriptions des sances permettent ltablissement de divers niveaux et techniques danalyse31. Trois principes en troite relation prsident ce travail : Le principe de rtroaction. Ce principe rend compte de leffet d aprscoup dont relvent les analyses. Le propre des traces est de permettre une sorte de hors temps , voire la construction dune temporalit propre lanalyse qui retravaille, sur un autre plan la temporalit dans la srie des vnements. Le principe de questionnement rciproque entre les diffrents types de traces disposition. Le systme de validation procde par comparaisons systmatiques entre les observables et les interprtations avances leur propos32. Le principe de symtrie. Il concerne la fois les vnements, les objets et les acteurs qui les portent puisque chaque instance et chaque tmoin de la scne didactique sont considrs comme lgitimes et susceptibles de concourir la construction de configurations signifiantes.
dune construction partir de signes qui eux-mmes proviennent de symptmes observables, mais ne sy rduisent pas. Le signe ne donne pas connatre mais tout au plus reconnatre. La nuance est de taille dun point de vue pistmologique, puisque reconnatre suppose des critres de reconnaissance et donc des savoirs permettant cette reconnaissance. Par opposition, connatre , au moins dans lacception qui tait de rgle dans la mdecine du XVIIIe sicle, suppose plutt lmergence dun savoir issu directement du rel, celui du symptme. On est l en plein empirisme. Nous retenons chez Foucault, lide selon laquelle des faits, des vnements enregistrs , qui font partie dune srie alatoire, peuvent tre isols puis regroups en une convergence ou une divergence, par rduction progressive de lincertitude quant leur interprtation. 30. La configuration de signes est luvre du chercheur qui fait acte de configuration sous couvert dunits de sens thoriques (les systmes de concepts de la thorie didactique). 31. Rappelons ici limpact des choix de transcription lors du passage dun enregistrement visuel et/ou sonore et de bien des dcisions de prise de son et de cadrage des images une version textuelle des traces. 32. Voir ce sujet Leutenegger, 2000 et paratre.
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la suite dune premire mise plat des diffrentes composantes, les questionnements engags par les principes de rtroaction, de questionnement rciproque des traces et de symtrie, permettent de construire le feuillet des niveaux danalyse. Deux grands dcoupages (sections) distinguent une analyse interne de la sance et une analyse externe des entretiens ante et post ainsi que des diffrentes sources des uvres de rfrences (manuels scolaires, livre du matre , etc.). Lanalyse interne de la sance et des activits conjointes de lenseignant et des enseigns comporte son tour deux tapes : La premire prend en compte la totalit de la sance en procdant une rduction drastique des grandes catgories dobservables, travers un tableau indiquant la succession temporelle des macro-pisodes. Ces derniers scandent lavancement du travail et les activits successives qui occupent collectivement, en petits groupes ou individuellement, respectivement lenseignant et les lves ; La seconde identifie en prenant appui sur le macro dcoupage prcdent , des vnements que nous nommerons remarquables33, dans la mesure o ils sont considrs comme des moments cruciaux et emblmatiques de la sance, relativement au questionnement de recherche. Une fois ces vnements dlimits et justifis (argumentation de leur dlimitation prcise au sein du corpus de la sance et de leur caractre remarquable), il est possible dengager des analyses squentielles fines (Schubauer-Leoni et al., 1999) en faisant notamment appel un modle danalyse (en cours dlaboration) de laction de lenseignant en lien avec celle des lves34. Entrer dans lanalyse par la sance permet de suspendre lanalyse a priori de la tche prescrite au profit dune analyse dynamique de la co-activit enseignant-enseigns. Il sagit donc de ne pas perdre de vue la globalit de la (ou des) sance(s), en tenant compte du droulement de la micro-histoire quelle(s) reprsente(nt). La rduction de lincertitude relative au processus
33. Tout en convenant avec Ricur (1991b) selon qui tout ce qui arrive nest pas vnement, mais seulement ce qui surprend notre attente, ce qui est intressant, ce qui est important (p. 43), nous renforons en quelque sorte cette ide dimportance de certains vnements ou suite dvnements en les disant remarquables aux yeux de la thorie didactique de rfrence et par la fonction quils acquirent dans le systme explicatif/comprhensif dans lequel ils prennent une place de choix. 34. Un prototype a t construit autour de sances de travail scolaire en mathmatiques sur lactivit course vingt (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000 ; Sensevy 2001). Le modle, qui rend oprationnel le triplet topo-, chrono- et msogntique, est par ailleurs lpreuve sur dautres corpus et ncessite des rorganisations certaines pour supporter dautres objets de savoir.
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interprtatif engag est donc, dans cette phase, limite la seule analyse interne du corpus de la sance. cet tage du feuillet analytique, nous nous attachons reconstruire un certain ordonnancement des vnements en cherchant saisir la smantique des situations et des rationalits procdurales tenant aux trois genses conjointes et caractristiques de la relation didactique. Mais les indices la fois topogntiques, chronogntiques et msogntiques pouvant merger du systme didactique en fonctionnement doivent attendre lanalyse externe pour tenter de rduire encore certaines incertitudes interprtatives. Lanalyse externe questionne en amont (ante enseignant) et en aval (post enseignant et post lves contrasts) dautres traces susceptibles dtoffer le questionnement, de confirmer ou dinfirmer certaines hypothses souleves par lanalyse interne. Les traces discursives35 issues des divers entretiens jouent dans ce cas le rle de discutants des phnomnes identifis dans la sance en classe. En faisant exister encore une fois et autrement la sance travers les rcits des partenaires, nous attribuons ces moments (ante et post sance) des fonctions mthodologiques dont la parent avec certaines mthodes utilises en clinique du travail (mthode de linstruction au sosie , mthode de lautoconfrontation croise ) et justifies par Clot (2001) comme relevant de dmarches indirectes serait creuser. Comme dautres chercheurs faisant appel au rcit pour rvler des dimensions de laction, nous nous dotons dinstruments danalyse pour travailler le lien entre action et rcit. Mais ces thorisations de nature hermneutique restent subordonnes, en ce qui nous concerne, une thorisation du didactique et aux contraintes spcifiques qui le prsident. travers le dispositif de collection des traces dabord et le dispositif danalyse ensuite, il sagissait de dvelopper une approche permettant non seulement lenregistrement dun certain nombre dvnements, mais galement une liaison thorique des vnements entre eux en termes de dynamique du positionnement des acteurs (topogense), en termes dvolution des savoirs dans le temps (chronogense) et en termes de dplacements des objets de linteraction dans le systme (msogense). Dans cette optique, lanalyse a priori garde toute sa pertinence heuristique en permettant au chercheur de ne pas se laisser prendre trop vite par la logique deffectuation des pratiques quil observe, mais aussi de ne pas attribuer lanalyse a priori le rle de norme de rfrence (de pochoir dirait Yves Clot) laquelle rapporter les observables issus des entretiens et des observations.
35. Celles-ci, comme pour les sances, sont issues dun traitement pralable : elles sont intgralement transcrites sous forme de protocoles ; ce sont ces traces crites qui sont matire analyse.
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DANS UNE PERSPECTIVE CONCLUSIVE

Lanalyse de type clinique croise entre elles les traces des faits observs, avec le but de construire une srie signifiante (au sens de Foucault) que nous nommerons un systme de signes, de faon obtenir une rduction de lincertitude quant linterprtation que lon donne la(ou aux) sances(s) observe(s). Il sagit donc dune forme de reconstitution, un construit de la part du chercheur qui se donne par ailleurs les contraintes exprimentales ncessaires pour produire des faits et grer lordonnancement des sries. Mais cette construction na pas pour but de relater lhistoire de ce qui sest pass en se contentant de dire quelle sest effectivement produite ainsi . La reconstitution a pour fonction lidentification de phnomnes relatifs au fonctionnement du systme didactique. Selon le modle thorique propos, ces phnomnes sont rvls par la dynamique du systme conceptuel topogense, chronogense et msogense dont la concatnation, reconstruite via le texte du chercheur, est cense dgager des rgularits (dimensions gnriques) et des spcificits . La dialectique explication/ comprhension prend ds lors appui sur la dialectique clinique/exprimentale qui prouve mthodiquement les assertions tenues sur le fonctionnement topo-, chrono- et msogntique des systmes didactiques mis ltude. Falsifiable, un agencement explicatif de ce type ? Certainement pas au sens de Popper (1973), mais la visibilit faite lensemble du processus interprtatif et aux modalits de rduction de lincertitude qui le caractrise tout au long des tapes de la recherche est cense permettre le dbat social dans les communauts de chercheurs qui, en dernire instance, valident les rsultats des recherches. Nous osons esprer que la rigueur impose par ce type de relation lempirie et au processus de thorisation qui en rsulte, puisse constituer un gain par rapport bien des discours sur lducation qui font perdre toute trace des faits sur lesquels ils sont censs reposer.
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La recherche en ducation : une entreprise dintelligibilit de faits et de reprsentations ancrs dans lhistoire sociale
Marcel Crahay Universit de Lige
La chose ducative est multidimensionnelle. Elle relve de processus de nature biologique, psychologique, sociologique et historique. La multidimensionnalit des faits dont il sagit de rendre compte appelle un pluralisme pistmologique et mthodologique. Est-il ds lors possible dentretenir des ambitions nomothtiques ? Telle est linterrogation principale de ce texte. Celle-ci conduit logiquement sinterroger sur le genre de causalit que lon suppose tre luvre dans les processus apprhender : causalit naturelle ou causalit socio-historique. Or, il nous semble que, dans sa spcificit, la chose ducative relve principalement de la sphre psycho-culturelle, ce qui confronte les chercheurs en ducation avec une causalit du second type. Il nous parat, ds lors, difficile de parler dexplication. Le concept de comprhension ne nous paraissant gure satisfaisant, la notion de modles dintelligibilit nous semble la plus satisfaisante pour dsigner lobjet ultime des recherches en ducation. Par modles dintelligibilit, nous dsignons des constructions intellectuelles qui organisent les observations de faon cohrente, offrant aux acteurs une grille de lecture des vnements rigoureusement compatible avec les faits recueillis mthodiquement. La position pistmologique que nous dfendons suppose une distanciation par rapport la proccupation utilitariste mise en avant par bon nombre de chercheurs. Considrant que lducation est passible dune approche prescriptive ou pragmatique ainsi que dune approche descriptive ou analytique, nous plaidons demble en faveur de la reconnaissance de cette dualit, arguant de la ncessaire autonomie de ces deux approches.
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RECHERCHE ET PRATIQUE : UNE AUTONOMIE NCESSAIRE

Lducation peut tre lobjet de deux dmarches diffrentes : prescriptive ou pragmatique, dune part, descriptive ou analytique, dautre part. Dans le premier cas, les chercheurs ambitionnent de transformer lcole ou, plus modestement, damliorer son fonctionnement ou encore daider les enseignants rsoudre les problmes qui se posent eux. Dans le second, elle se donne pour objectif dlucider le phnomne ducationnel en analysant le fonctionnement des coles et de tous les acteurs qui les habitent ou gravitent autour delles. Pareille distinction est classique. On la trouve dj en 1922 sous la plume de Durkheim (1985, p. 75) qui, dans un texte devenu clbre, distinguait la science de lducation et la pdagogie. Il prcisait que la science de lducation avait pour objectif de dcrire des choses prsentes ou passes, ou den rechercher les causes, ou den dterminer les effets (p. 75), tandis que la pdagogie avait pour objectif de dterminer ce qui doit tre (p. 75). On retrouve une distinction analogue chez Avanzini (1987), chez De Ketele (1986) et, implicitement, chez Van der Maren (1995). Le statut pistmologique de lapproche prescriptive est problmatique. Cest son sujet que Durkheim introduit lexpression de thorie pratique dont il faut reconnatre quelle est nigmatique (Debesse, 1973). Cependant, comme le remarque Avanzini (1987), son obscurit tient au statut mixte qui lui est imparti car, ordonne servir lart quest lactivit ducative, elle se prsente comme une rflexion ordonne laction, charge dassurer une mdiation entre science et activit formatrice quotidienne (pp. 16-17). loppos, si on adopte le point de vue descriptif, lacte de connaissance na plus pour objet de rpondre aux questions que se pose le praticien dans sa pratique (Ferry, 1983, p. 19). Il sagit plutt dobserver, danalyser, de comparer comment sont organiss les diffrents systmes ducatifs, comment ils fonctionnent, pourquoi telle organisation a t retenue plutt que telle autre, quels effets sont observs, ce qui se passe dans les classes, quelles mthodes les matres utilisent pour enseigner telle comptence, comment ils planifient leurs leons, quel savoir implicite ou explicite ils ont construit sur leur pratique, tout cela pour expliquer ou interprter, trouver des lois ou dgager du sens. Cette voie de recherche suppose une distanciation par rapport aux faits ; elle est anime dune volont dobjectivation et, in fine, de lide quil est possible de proposer une autre lecture que celle de lacteur sur le lieu de sa pratique (p. 19). Recourant au vocabulaire de Kant (1985), on dira que la pdagogie, avec son ambition prescriptive, relve de la raison pratique alors que les
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La recherche en ducation
sciences de lducation avec leur vise descriptive procdent de la raison spculative. Car, en dfinitive, le discours pdagogique est un discours moral qui sattache dire ce quil faudrait faire. Il ne peut, il ne doit pas se vouloir scientifique. Le faire croire reviendrait restaurer indirectement le scientisme et prendre la voie de la technocratie. Le discours pdagogique ne peut tre scientifique car, prescrire une pratique pdagogique, cest lriger en norme. Or, comme le rappelle Piaget (1973) dans son Introduction lpistmologie gntique, une norme est une obligation et on ne tire pas une obligation dune constatation (p. 34). Un point de vue qui avait dj t affirm avec force par Kant : Une connaissance thorique ne saurait tre prescriptive. Elle dit ce qui est. Des rgles daction ne peuvent en tre dduites que si des fins ont t dtermines, et cest la pratique qui dtermine les fins non la thorie (1985, p. 659). Le discours pdagogique ne doit pas se vouloir scientifique car, ce faisant, il se sortirait du dbat sur les valeurs ; cette drive le dnaturerait ou lobligerait des injonctions totalitaires, ne laissant plus aucune libert aux acteurs de terrain. Cest assez paradoxalement le danger qui menace, selon nous, la tentative de Van der Maren (1995) de dfinir des Mthodes de recherche pour lducation1. Il est craindre que le souci de rendre la recherche utile lducation dbouche sur un utilitarisme strict qui renoue avec lapplicationnisme du positivisme. Ambitionnant de construire un discours scientifique sur lequel pourrait sappuyer et se lgitimer une pratique professionnelle (p. 38), Van der Maren enjoint aux chercheurs de partir des questions des enseignants. Pour poser les questions pdagogiques contemporaines et pour y rpondre, la recherche et les thories devraient recourir aux catgories interprtatives des praticiens, cest--dire leur manire didentifier et nommer ces problmes (p. 40). Au terme de cet effort systmatique pour aider les enseignants rsoudre leurs problmes denseignement (p. 22), on risque de ne trouver quune bote outils, une collection de recettes. Cest, semble-t-il, lobjectif assign par Van der Maren la recherche pour lducation ; il crit :
La recherche et les thories pour lducation devraient fournir aux enseignants des explications thorico-pratiques les instruisant sur la manire dliminer ou de surmonter les aspects de la situation ducative et de son environnement qui sont des obstacles latteinte des buts socialement attribus leur action (p. 42).
En dfinitive, toute possibilit novatrice est enleve la recherche puisquun nouveau concept en ducation ne sera retenu, naura dimpact que
1. Cest nous qui soulignons.
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sil peut sinsrer dans le cadre de ce que la socit se donne pour penser lducation (p. 36). Nous plaidons en faveur de lindpendance des dmarches descriptives et prescriptives. Sans infoder lune lautre, il faut accepter de voir lducation au centre de tentatives prescriptives comme de recherches descriptives. La lgitimit des deux dmarches est indiscutable. En revanche, la confusion des genres est inacceptable parce que dangereuse. Vouloir subordonner la prescription aux normes de la scientificit, cest verser dans le psychologisme ou dans le sociologisme, ce qui revient nier lexistence de questions de valeurs (ou de droit) en tentant de les dissoudre dans les questions de fait. Vouloir mettre la recherche au service exclusif de la pratique, cest se jeter dans les bras de lutilitarisme le plus naf et priver la dmarche scientifique de son autonomie et, partant, lui ter sa fonction de destructuration du sens commun et de restructuration novatrice des ides. Proposant des concepts et ides nouvelles, la recherche peut fconder lentreprise prescriptive et contribuer indirectement la rnovation des pratiques.
LA RECHERCHE EN DUCATION PEUT-ELLE DBOUCHER SUR DES LOIS ?

Le dbat qui nous concerne nest pas neuf. Il merge ds le XIXe sicle lorsque Engels ragit la parution du livre de Darwin sur Lorigine des espces. videmment, le philosophe allemand accepte lide dune origine animale de lhomme mais il souligne combien la vie en socit soumet lhomme non plus des lois biologiques, mais des lois socio-historiques. Lessentiel de cette thse a t repris par le psychologue russe Leontiev (1972) notamment, qui crit : le passage de lhomme une vie o sa culture est de plus en plus leve nexige plus de changements biologiques hrditaires (p. 252). Plus loin, il prcise :
Lhomme nest videmment pas soustrait au champ daction des lois biologiques. Ce qui est vrai, cest que les modifications biologiques hrditaires ne dterminent pas le dveloppement socio-historique de lhomme et de lhumanit ; celui-ci est dsormais mu par dautres forces que les lois de la variation et de lhrdit biologiques (p. 253).
Vygotsky (1985) a galement dfendu ce point de vue. On le trouve clairement explicit dans son texte Les bases pistmologiques de la psychologie, reproduit dans louvrage Vygotsky, Aujourdhui, que Schneuwly et Bronckart (1985) lui ont ddi. Examinant les fondements pistmologiques de la psychologie de lenfant, il constate : On a formul des lois
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exclusivement naturelles ou exclusivement spirituelles, mais de toute faon non historiques, des lois ternelles de la nature ou de lesprit, mais non pas des lois historiques (p. 34). Cest cette position pistmologique qui justifie que
la reprsentation du monde et de la causalit chez lenfant europen contemporain ou chez un enfant dune quelconque tribu primitive, la conception du monde dun enfant de lge de la pierre, du moyen ge et du XXe sicle soient considrs comme phnomnes tout fait identiques, statiques, gaux (p. 35).
loppos, Vygotsky soutient quil faut regarder le comportement et la pense dun adulte contemporain comme le rsultat de deux processus diffrents de dveloppement psychique (p. 37). Toujours selon lui, il y a, dune part, le processus dvolution biologique des espces qui mne lapparition de lhomo sapiens, de lautre, le processus de dveloppement historique travers lequel lhomme primitif a volu culturellement (p. 38). On retrouve, dans la position pistmologique des psychologues sovitiques, une rupture radicale par rapport la croyance en lunit de la Nature. Croyance laquelle adhraient la plupart des philosophes, psychologues et pdagogues occidentaux depuis au moins trois sicles (Charbonnel, 1988). Lenjeu du dbat nest pas purement thorique. Le rapport que lhomme peut envisager dentretenir avec les lois est profondment diffrent selon que lon suppose que celles-ci sont biologiques ou socio-historiques. Quel est donc notre rapport aux lois psychologiques : soumission un ordre naturel ou capacit de dpassement dinfluences environnementales transformables ? Lhomme est-il contraint de se plier un dterminisme inluctable, universel et atemporel ou, au contraire, peut-il, en modifiant la structure de son environnement, modifier la structure de ses modes de fonctionnement psychologique ? Doit-il dicter ses normes en tenant compte de donnes empiriques inaltrables ou peut-il transcender les lois de son fonctionnement en vertu daspirations projetes dans le futur ? La distinction entre deux ordres de phnomnes biologique et sociohistorique ne couvre pas la diversit des phnomnes. Tout au long de sa carrire, Piaget (1970) a lutt pour faire reconnatre la spcificit de phnomnes purement psychologiques, ni psycho-biologiques, ni socio-psychologiques. L aussi, lenjeu pistmologique est essentiel ; il sagit de conjurer le pige de deux rductionnismes : rduction du psychologique au biologique versus au sociologique. Pour le savant genevois, il conviendrait dabord de reconnatre la spcificit de chaque ordre de faits avant de tenter leur articulation ou leur coordination. Cette position est explicite et argumente dans son pistmologie des sciences de lhomme (1970). Il souligne
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notamment combien il importe de concevoir le problme des relations entre le biologique, le psychologique et le social en termes dinteractions. Il crit :
La question () est de discerner si, entre les structures organiques et les structures sociales, il existe des structures gnrales ou communes tous les individus membres de la socit, mais non exclusivement ou spcifiquement sociales, et quelles sont les interactions entre les trois sortes de ralits (1970, p. 170).
Un autre enjeu du dbat pistmologique que nous survolons, a t soulign par Cronbach dans sa clbre communication lAERA intitule Beyond the two disciplines of scientific psychology. Cronbach y reconnat quil faut aujourdhui remettre en cause la prennit des dcouvertes psychologiques. Le temps serait source dinteraction. Les rgularits tablies en 1970 pourraient se composer trs diffremment si elles taient testes nouveau en 1985. Nous avons tendance parler de conclusions scientifiques comme si celles-ci taient ternelles, mais, dans chaque domaine, les relations causales se modifient (p. 12). Les consquences de pareille position pistmologique sont considrables :
Les gnralisations perdent peu peu de leur valeur. Dans un premier temps, une conclusion dcrit trs bien la situation existante. Un peu plus tard, elle en rend moins bien compte ; enfin, elle na plus quune valeur historique. La demivie dune conclusion tablie au dpart dune recherche peut tre longue ou brve ; de plus, il est vraisemblable que plus le systme est ouvert, plus courte sera la demi-vie dune telle conclusion (Cronbach, 1974, p. 15).
Le temps dont Cronbach souponne linfluence sur les processus psychologiques est videmment un temps social. Cest de linfluence de lvolution des structures sociales sur le psychologique et le pdagogique quil importe de tenir compte. Ce recadrage historique-culturel des sciences psychologiques conduit ncessairement Cronbach dnoncer le postulat positiviste qui nous pousse envisager les phnomnes psychologiques et ducatifs comme des ralits fixes2. Il implique ncessairement de rflchir larticulation du psychologique et du sociologique, ce dernier tant considr dans sa dimension diachronique. Pour notre part, nous proposons de suivre Piaget et de faire lhypothse de phnomnes dordre psycho-biologique (les chrono-rythmes de vigilance), dautres dordre purement psychologique (le fonctionnement de la
2. Cronbach (1974) plaide, en dfinitive, pour un assouplissement de la stratgie positiviste qui consiste rendre fixes les conditions dobservation ou dexprimentation de faon aboutir des gnralisations solides (p. 16).
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mmoire de travail) et dautres encore empreints du sceau de la culture (influence de la rdaction sur la structuration de la pense). Selon nous, si les deux premiers ordres de faits peuvent lgitimement tre lobjet dambitions nomologiques (au sens naturaliste du terme), il nest pas assur quil en aille de mme en ce qui concerne les faits du troisime ordre. Ceux-ci relevant en partie au moins de dterminations socio-historiques, le travail des chercheurs doit se concentrer sur llaboration de modles dintelligibilit de ces ralits sociales, mouvantes parce que temporelles qui influent sur les tats mentaux des individus. Pour nous, la chose ducative, dans sa spcificit, relve principalement de la sphre psycho-culturelle. Elle est donc objet de modles dintelligibilit plutt que dexplication au sens classique du terme. Dans cette conception galilenne de la science, les vnements sont supposs senchaner selon des liaisons causales du type A produit B ou A rend probable B, et le signe dune connaissance vraie est sa capacit de prdiction des vnements. Ceci reste possible dans le domaine de lhumain tant que lon peut mettre lcart les finalits, les intentions, les motifs et les dsirs des acteurs. Cest pensons-nous le cas pour un sous-ensemble de phnomnes. Toutefois, la chose ducative est, en sa spcificit, une entreprise dtermine par les intentions des acteurs ainsi que par les significations quils attribuent leurs actions et, plus largement, ce qui se passe autour deux. Ainsi que le soutient Erickson (1986),
la nature de la cause dans la socit des hommes devient trs diffrente de la nature de la cause dans le monde physique et biologique. () Puisque ces actions senracinent dans des choix de significations, elles sont toujours ouvertes de nouvelles interprtations et au changement (p. 127).
Lenjeu de la dmarche de recherche consiste-t-il ds lors comprendre le monde intrieur de ces acteurs ? Faut-il, autrement dit, rejoindre le paradigme comprhensif ? Ce nest pas notre option, car cette orientation pistmologique conduit subrepticement lenfermement dans la singularit de lindividu, dans le hic et nunc des subjectivits particulires. Selon nous, ce danger guette davantage la phnomnologie qui sintresse essentiellement la logique des phnomnes subjectifs et aux contenus de la conscience que lhermneutique qui est, lorigine, lart de linterprtation des textes et met, aujourdhui, laccent sur linterprtation des langages, de la culture (par ses artefacts : textes, documents, monuments) et de lhistoire. Alors que la phnomnologie risque de se perdre dans le particulier3, lhermneutique postule quil faut avoir compris le tout pour comprendre les parties ; le tout tant dans la sphre de lhumain profondment social cest--dire culturel et historique.
3. Dans Sagesse et illusions de la philosophie, Piaget (1972) crit : La grande lacune de la phnomnologie est sa ngligence des points de vue historique et gntique (p. 151).
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Pour rendre la chose ducative intelligible, il convient proposonsnous de construire une architecture de concepts telle que ce qui est observ paraisse ncessaire. Pour atteindre ce niveau dintelligibilit o les constats empiriques paraissent se dduire daffirmations prises comme prmisses, il faut construire un modle o les liens de causalit manipuls sur le plan de laction sont traduits en implications logiques. Rendre intelligible, cest dgager la raison des choses ou, du moins, proposer un modle au sein duquel les informations recueillies, quil sagisse de faits, de reprsentations, de performances ou autres, trouvent une raison dtre4. Les modles dintelligibilit quils laborent, les chercheurs doivent les confronter des donnes empiriques selon des protocoles rigoureux de collecte et ceci afin de contrler la construction thorique et dessayer de la valider. La dmarche de recherche et de validation nen reste pas moins lgitime et mme ncessaire. En articulant clarifications conceptuelles et rigueur mthodologique dans la conception et la critique des dispositifs de recueils de donnes, les chercheurs peuvent laborer des modles rendant les faits ducatifs de plus en plus intelligibles. Cette entreprise est uvre de science dans la mesure o elle se soumet lpreuve de la rfutation par les faits.
LES SCIENCES DE LDUCATION, AU CARREFOUR DU SOCIOLOGIQUE ET DU PSYCHOLOGIQUE

Ds lors que lon pose quen ducation, la rencontre de la psychologie et de la sociologie est inluctable, lenjeu principal du dbat pistmologique consiste viter deux rductionnismes qui, tout en tant antagonistes, sont aussi pervers lun que lautre : celui du psychologisme et celui du sociologisme.
Faire des adultes tait le titre dun ouvrage dOsterrieth (1966), un psychologue qui inscrit dlibrment lducation dans le projet kantien dhumanisation de lhomme. Dans ses rflexions sur lducation, le philosophe allemand soutient que lespce humaine doit, peu peu, par son effort, tirer delle-mme toutes les qualits naturelles de lhumanit (Kant, 1985, p. 70). Considrant quil y a beaucoup de germes dans lhumanit , Kant assigne lducation la tche de dvelopper dune manire proportionne les dispositions naturelles, de dployer lhumanit partir de ses germes et de faire en sorte que lhomme atteigne sa destination (p. 76). Dans cette conception ontologique de lducation, la pdagogie relve
4. La notion dintelligibilit telle que nous la dfinissons est proche de lacception donne par Piaget (1974) au mot comprendre. Comprendre crit-il consiste dgager la raison des choses, tandis que russir ne revient qu les utiliser avec succs (p. 242).
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unilatralement de la raison pratique et trouve ses fondements thoriques dans la psychologie et la philosophie. Mais la faille dans la conception kantienne de lducation vient de ce quelle ignore les conditions sociohistoriques dans lesquelles sinscrit de facto toute entreprise ducative. Ce faisant, elle imprime les prsupposs naturalistes au cur de la rflexion sur lducation. Cette drive naturaliste est patente chez des auteurs comme Claparde, Decroly, Montessori et, plus encore, chez Buyse. Ainsi, dans un essai rdig en 1912 et intitul Pourquoi les sciences de lducation, Claparde (1912) proclame que ldifice pdagogique doit tre tout entier reconstruit sur une base nouvelle, et que cette base doit tre la connaissance de lenfant et le respect de ses droits (p. 99). De mme, Claparde tient pour vident quil existe des vrits pdagogiques5 dans la mesure o la psychologie peut actuellement fournir la pdagogie une base rellement scientifique (p. 105). Cette sujtion de la pdagogie la psychologie est indispensable, car seul un fondement rigoureusement scientifique et psychologique donnera la pdagogie lautorit qui lui est indispensable pour conqurir lopinion et forcer ladhsion aux rformes dsirables (p. 104). Avec Durkheim (1985), les sciences de lducation sont installes dans un autre rapport de sujtion ; pour lui, lducation est chose minemment sociale, par ses origines comme par ses fonctions et, par suite, la pdagogie dpend de la sociologie plus troitement que tout autre science (p. 92). Pour lui, lducation est un processus de socialisation mthodique des cadets par les ans, processus par lequel il sagit de dvelopper chez lenfant les tats physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et la socit politique dans son ensemble, et le milieu spcial auquel il est particulirement destin (p. 51)6. Cest le social qui forme lhumain en lhomme. Mais, paradoxalement, cet axiome ne va pas sans un prsuppos psychologique radical : celui dune totale mallabilit de lindividu. Aujourdhui, ces deux hgmonismes paraissent dsuets et rducteurs. Avec les avances de la psychologie, il est difficile de nier lexistence de contraintes que nous qualifierons de fonctionnelles eu gard au processus dapprentissage. Ainsi, par exemple, le rle de la mmoire de travail dans tout apprentissage est dsormais reconnu. Or, cette mmoire est dote de capacits limites en matire de volume et de temps de traitement. Par voie de consquence, lenseignant doit contrler limportance et la frquence de ses apports afin dviter des phnomnes de surcharge cognitive. Symtriquement, on ne peut ignorer le poids des influences socitales sur le processus denseignement.
5. Pour Claparde, celles-ci constituent et lgitiment lducation Nouvelle ou lducation Fonctionnelle. 6. La position de Durkheim soppose videmment celle de Kant.
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En dfinitive, les faits ducatifs chappent au moins partiellement lintelligibilit si on ne leur applique pas une grille danalyse co-systmique, qui articule dans leur temporalit le niveau macrosystmique propre lanalyse sociologique et le niveau microsystmique propre lanalyse psychologique. cet gard, le cadre conceptuel labor par Bronfenbrenner (1979) est particulirement fcond. Dans son Ecology of human development, il dfinit la psychologie comme
ltude scientifique de ladaptation progressive et rciproque entre un tre humain actif, toujours en devenir, et les proprits changeantes des milieux immdiats dans lesquels il vit, compte tenu de ce que ce processus est affect par les relations entre les diffrents milieux de vie de cet individu ainsi que par les contextes plus gnraux dont ces milieux sont parties constituantes (p. 21).
Dans ce modle thorique, lindividu comme son environnement sont en volution permanente et, par consquent, la nature des phnomnes sociopsychologiques relve toujours dun processus causalit circulaire. Par ailleurs, lenvironnement social est structur de faon hirarchique. Chaque individu est lpicentre dun systme enchevtr dcosystmes sembotant la manire des poupes russes. Considrons un enfant de sept ou huit ans. Il est membre dun premier microsystme, sa famille, au sein duquel il fait lexprience dun ventail structur de rles, dactivits rgulires et de relations interpersonnelles, tout ceci prenant place dans un environnement matriel particulier (prsence ou non de tlvision, de livres, dordinateurs, etc.). Cet enfant frquente aussi rgulirement un second microsystme (du moins, dans nos socits occidentales) : la classe. L, il rencontre dautres partenaires et sinsre dans une dynamique interactive dune nature diffrente : la classe nest pas la maison ; les rles, les relations interpersonnelles, lorganisation matrielle et la palette des activits rgulires sont diffrents. Les grands-parents, les clubs sportifs ou autres mouvements de jeunesse constituent dautres microsystmes au sein desquels lenfant bnficie (ou ptit) de diverses constellations dexpriences. Ces diffrents microsystmes, contextes immdiats de socialisation de lenfant, vhiculent des reprsentations, des valeurs, des normes, des habitus et des patterns comportementaux qui entrent invitablement en interaction. Ainsi, le milieu scolaire peut tre porteur de normes et de valeurs opposes celles vcues dans le giron familial. Les relations mutuelles stablissant entre deux ou plusieurs microsystmes du sujet en dveloppement constituent ce que Bronfenbrenner appelle un msosystme. Un msosystme est donc un systme de microsystmes. Le mode de vie au sein dun microsystme est galement influenc par des exosystmes, cest--dire par des milieux au sein desquels la personne nest pas directement implique, mais dans lesquels il se passe des vnements qui affectent ce qui survient dans le contexte o volue la personne en dveloppement. Le milieu de travail du pre est un exosystme dans la mesure o la nature des interactions
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que celui-ci entretient avec lensemble de ses collgues peut rejaillir, dune manire ou dune autre, sur sa relation avec son enfant. Les conseils de gestion dtablissement organiss dans la plupart des coles composent un autre exosystme puisque les dcisions qui y sont prises ont des retombes sur la vie au sein de la salle de classe. Enfin, lensemble des cosystmes qui sarticulent autour de chaque individu fait partie dun macrosystme. Ce dernier concept renvoie aux croyances, reprsentations, valeurs, normes et structures sociales qui caractrisent une socit dans son ensemble.
MULTIDIMENSIONNALIT DE LA CHOSE DUCATIVE ET PLURALISME MTHODOLOGIQUE

Lcole est un systme institutionnel inscrit dans lvolution historique de la socit, au sein duquel prennent place des processus denseignement et dapprentissage. Cette affirmation dbouche logiquement sur trois champs thmatiques : ltude de lvolution de ce systme en relation avec celles des autres structures socitales, lanalyse des caractristiques et du fonctionnement (y compris de ses effets) de ce systme et lanalyse du processus denseignement-apprentissage. Il convient de noter que ces champs thmatiques peuvent sarticuler puisque lvolution de lcole explique au moins, partiellement ses caractristiques et son fonctionnement actuel, lesquelles affectent le processus denseignement-apprentissage.
Lanalyse historique des faits ducatifs

Avec son ouvrage Lvolution pdagogique en France, Durkheim (1990) a donn une illustration fameuse de ce que lanalyse historique pouvait apporter lintelligibilit de la structure actuelle de lcole et des tensions idologiques qui la traversent. Cest un mme esprit qui anime le livre de Hameline (1986). Dans Courants et contre-courants de la pdagogie contemporaine, il soutient que lducation scolaire contemporaine est, pour lessentiel, un produit du XVIIIe sicle, ou, plus prcisment, une manifestation de la modernit (p. 15). Autre exemple : lorsque Lon (1980) retrace les grandes tapes de la diffrenciation des niveaux denseignement, il montre que ldifice ducatif franais, comme peu prs partout en Europe, a t construit partir du sommet : niveau universitaire dabord, puis le niveau secondaire et enfin le niveau primaire. Ce constat, complt de multiples indices mis en vidence partir de documents divers, le conduit dgager linspiration profondment intellectualiste et litiste de ce systme, ce qui aide lire les dbats actuels autour de la dmocratisation. Cette mise en perspective offre une intelligibilit la rsurgence des discours dnonant la baisse de niveau qui apparaissent comme une barrire idologique leve contre les rformes vise galitaire.
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Lhistoire des doctrines ou conceptions pdagogiques ainsi que celle des concepts psychologiques apparat galement comme indispensable lintelligibilit de lvolution des systmes ducatifs. Si les discours sur la baisse de niveaux semblent assumer une fonction dfensive lencontre des mouvements rformateurs dinspiration galitaire, la gense du concept daptitudes joue un rle bien plus central dans lmergence de la conception naturaliste de lhomme qui, au XXe sicle, dbouche sur lorientation psychologique des lves laide de tests (Lon, 1980). On le voit : il est possible de retracer les conditions socio-historiques qui ont vu slaborer des ides et les concepts qui ont fortement influenc la structuration du systme scolaire ainsi que les dispositifs dorientation et les pratiques psychotechniques. Plus fondamentalement, ceci signifie que les dispositifs conceptuels quenseignants, parents, hommes politiques et mme chercheurs utilisent pour penser lducation sont socio-historiquement dtermins. Cette faon denvisager lhistoire des faits ducatifs est videmment fort proche dune sociologie diachronique ou historique. On doit Weber davoir propos une clarification intressante des rapports entre causalit historique et causalit sociologique. Lexpos quen fait Aron (1967) est lumineux.
La recherche causale, selon Max Weber, peut sorienter dans deux directions que lon appellera, pour simplifier, la causalit historique et la causalit sociologique. La premire dtermine les circonstances uniques qui ont provoqu un certain vnement. La seconde suppose ltablissement dune relation rgulire entre deux phnomnes. Cette relation ne prend pas ncessairement la forme : tel phnomne A rend invitable tel phnomne B, mais peut se formuler : tel phnomne A favorise plus ou moins fortement tel phnomne B (p. 512).
Dans cette perspective,

lanalyse causale historique tend distinguer ce quont t, un moment donn, linfluence des circonstances gnrales et lefficacit de tel accident ou de telle personne. Cest parce que les individus et les accidents ont un rle dans lhistoire, parce que la direction du devenir nest pas fixe lavance quil est intressant de procder une analyse causale du pass (p. 514).
Dit encore autrement, il sagit de dterminer le rle dantcdents particuliers sur lmergence dun phnomne dont lampleur peut tre variable. Lanalyse historique peut se faire quantitative ds lors que le chercheur sattelle construire des sries temporelles dindicateurs et les met en relation avec certains vnements, tels que des rformes scolaires. Celles-ci appartiennent assurment la catgorie des antcdents singuliers dont les concepteurs esprent des effets de grande ampleur sur le rel pdagogique.
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Ltude mene par Prost et publie en 1981 puis en 1992 sous le titre Lenseignement sest-il dmocratis ? relve de cette approche dhistoire quantitative. Pour le chercheur franais, il sagit de dterminer dans quelle mesure les amnagements successifs du systme ducatif ont eu les effets escompts : modifier le rapport lcole des divers groupes sociaux et, en particulier, faciliter laccs des enfants douvriers aux filires les plus nobles. Il procde dabord lexamen des statistiques nationales entre 1936 et 1957. Ensuite, afin de vrifier la validit de ses hypothses interprtatives, Prost examine les rsultats dune enqute mene dans lagglomration dOrlans. Les donnes recueillies dans ce cadre portent sur tous les tablissements ; elles consistent en informations prcises sur lvolution des effectifs scolaires. En ce qui concerne lvolution de la politique scolaire, Prost distingue six priodes dlimites, dune part, par la guerre 40-45, dautre part, par les modifications successives des dispositions lgales en matire denseignement pour le reste : rforme Berthoin en 1959, rforme Fouchet en 1963 et Haby en 1975, dcret Beulac de 1981, rforme Jospin de 1992 et contre-rforme Bayrou de 1993. En ce qui concerne les statistiques scolaires, il apparat que, jusqu la fin des annes 1950, la dmocratisation de lenseignement progresse de faon la fois constante, rgulire et importante. Par la suite, elle sarrte, voire mme sinverse. Pour Prost (1992), ce retournement de tendance peut tre mis en relation avec les rformes de lenseignement. Ce serait la diffrenciation institutionnelle attache la cration de filires (notamment de filires techniques) qui serait source de discrimination ngative. Aprs 1980, on assiste un nouvel effort dunification, notamment sous lgide des ministres Beulac (1981) et Jospin (1992). Conformment lhypothse avance ci-dessus, le regroupement de filires et la rduction des options dcides par ces ministres dbouche sur une reprise de la dmocratisation. Ce qui nous parat particulirement significatif ici, cest que ltude historique des effets engendrs par une succession de rformes pdagogiques de type structurel aboutit une rfutation des hypothses qui avaient cours dans les annes 1960. Hutmacher (1993) a eu recours une approche analogue dans son ouvrage Quand la ralit rsiste la lutte contre lchec scolaire. Il y analyse lvolution des taux de redoublement dans le cycle primaire entre 1971 et 1991 dans le Canton de Genve et la met en relation avec des indicateurs de la politique scolaire mene pendant cette priode. Cette dmarche lamne, dabord, constater que les redoublements ont diminu de 1971 1975, pour connatre une recrudescence partir de 1980. Or, conformment aux dispositions prises par les dcideurs politiques, pendant la mme priode, on observe une diminution constante et sensible des effectifs de classe. De plus, les fluctuations des taux de redoublement ne correspondent pas lvolution des taux dlves trangers inscrits dans les coles genevoises. Ces constats permettent Hutmacher (1993) de rfuter deux des hypothses qui ont cours dans lcole. Dune part, la rduction du
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nombre dlves par classes na pas contribu faire reculer lchec ; dautre part, On ne peut pas retenir lhypothse qui expliquerait laugmentation des taux de redoublement par laugmentation des lves trangers (p. 49). Pour appuyer la rfutation dun lien entre laccroissement de limmigration et celle de lchec scolaire, il applique aux sries temporelles un modle danalyse par rgression et montre que lorsquon tient compte de lorigine sociale des lves, leur origine nationale et limmigration ont une relation statistiquement limite avec la russite scolaire. Ces exemples sont intressants sur le plan mthodologique puisquils attestent de ce quil est possible dutiliser loutil statistique dans le cadre dune approche relevant de lhistoire quantitative. Ils sont galement intressants sur le plan conceptuel. En effet, les conclusions des chercheurs sont en contradiction avec lintuition de certains enseignants et dcideurs politiques.
Lanalyse compare des systmes ducatifs

travers la publication des Chiffres-clefs de lducation par Eurydice et de Regards sur lducation par lOCDE et, plus encore le dmarrage des recherches PISA, lducation compare est actuellement en plein essor. Toutefois, le rle de pionnier a t jou par lAssociation Internationale pour lvaluation du Rendement Scolaire (IEA). Cette organisation considre le monde comme un gigantesque laboratoire de pdagogie. En procdant des valuations comparatives du rendement scolaire par la technique des surveys normatifs, elle projette didentifier scientifiquement les dterminants des effets ducatifs et, par la mme voie, de soumettre lpreuve des faits les assertions sinon les clichs relatifs aux vertus et faiblesses des diffrents systmes ducatifs. Le survey normatif est une tude conue pour dterminer les normes de performance pour certaines variables, dans une population donne. Par exemple, on peut sattacher mesurer le rendement scolaire en mathmatiques ou en sciences dans lanne terminale de lenseignement secondaire dun pays. Dans la plupart des surveys normatifs modernes, on sefforce de dpasser le simple constat en recueillant des informations sur les variables de processus par la voie de questionnaires et, plus rarement, dobservations afin dappliquer lanalyse corrlationnelle lensemble des donnes. Cette approche peut tre applique lchelon international. Cest ce qua fait rgulirement lIEA depuis 1961, date de sa cration. Ceci suppose une coordination mticuleuse des quipes de recherche afin dassurer lharmonisation des oprations de recherche et, partant, la comparabilit des donnes.
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Avec lIEA, le comparatisme en ducation entre de plain-pied dans la sphre de lanalyse quantitative. Toutes les tudes de lIEA rpondent aux trois exigences suivantes : Les tests utiliss sont des outils de mesure valide, fiable et standardise de telle sorte que les lves tests dans chaque partie du monde sont confronts aux mmes tches. Des questionnaires standardiss, voire des grilles dobservation, sont soumis aux enseignants et aux lves de tous les pays participants afin de recueillir un maximum dinformations susceptibles dexpliquer les variations de rendement observes entre systmes scolaires et lintrieur de chaque systme. Les chantillons dcoles et dlves soumis lpreuve dans chaque pays sont comparables et reprsentatifs des populations scolaires concernes. Keeves (1995) a propos un bilan la fois exhaustif et synthtique des rsultats de recherche engrangs par lIEA depuis son origine. Il identifie 11 rsultats de recherches qui se retrouvent de manire transversale dans les 15 premires tudes internationales ralises par lIEA et en tire des implications en matire de politique ducative. Ces rsultats produits par des tudes strictement quantitatives, font percevoir le caractre socio-historique des faits ducatifs. Ainsi, Keeves souligne que la liaison entre lorigine sociale des lves et le rendement scolaire fluctue selon les pays et les poques et est, en dfinitive, affect par la qualit de lenvironnement pdagogique. Paralllement, leffet des manuels scolaires est manifeste dans les pays en voie de dveloppement, mais fluctuant dans les pays dits industrialiss. De mme, les diffrences garons-filles voluent et sont probablement affectes par des facteurs culturels. Bref, les observations issues de 15 tudes compares des systmes ducatifs menes par lIEA aboutissent la mme conclusion sur le plan pistmologique : en ducation, les lois ne sont ni ternelles, ni universelles contrairement ce que lon serait tent de supposer au dpart de postulats naturalistes transfrs des sciences dites exactes vers les sciences de lhomme.
Lanalyse du processus denseignement

partir de 1960, les chercheurs en ducation se sont attachs dcrire avec un maximum dobjectivit et de prcision ce qui se passe dans les classes. cette poque, une multitude de systmes dobservation a vu le jour. Lobjectif de ce courant de recherche est, dabord, de dcrire lenseignement tel quil se pratique dans les classes et, ensuite, de cibler des
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recherches vers la relation entre les pratiques denseignement et lapprentissage des lves. pistmologiquement, ce courant est lantipode du mouvement de lducation Nouvelle. Pour des auteurs comme Smith (1960), Gage (1963), Rosenshine (1971), Rosenshine et Furst (1973), Dunkin et Biddle (1975), on ne peut dduire une thorie de lenseignement de la psychologie de lapprentissage ou encore de la psychologie de lenfant ; il est donc aberrant de vouloir prescrire une pratique pdagogique sans avoir tudi au pralable ce quest lenseignement. Le titre de louvrage dit par Turney (1981) The anatomy of teaching dvoile lambition premire de ces recherches. Postulant que lactivit denseignement a ses contraintes propres et, peut tre, ses lois propres, ces chercheurs rclament un premier travail de description aussi objective et prcise que possible de cette activit pratique de faon universelle. En effet, dans toute socit, quel que soit son degr de dveloppement, on observe des pratiques par lesquelles les adultes sattachent inflchir les conduites des plus jeunes, de telle sorte que ceux-ci respectent certaines normes sociales, mais aussi quils matrisent des comptences considres comme utiles, voire ncessaires au sein de ce groupe social. Il y a donc l un fait de nature psychosociale qui mrite dtre investigu. Par ailleurs, ce fait sinscrit dans lhistoire de nos socits. En leur sein, les formes institutionnalises de transmission des connaissances, des comptences, des normes et des valeurs ont volu. ce titre, on doit donc considrer que lenseignement correspond une ralit sociohistorique, marque par lvolution culturelle et organisationnelle de la socit au sein de laquelle il est tudi. Le bilan des recherches relevant de lanalyse du processus denseignement est largement contre-intuitif. Plus exactement, les faits empiriques ne corroborent pas la vulgate pdagogique voulant faire des mthodes actives une panace pdagogique. Il apparat notamment que lenseignement prsente la mme allure partout dans le monde et quil se pratique grosso modo de la mme manire depuis plusieurs dcennies (Crahay, 1989). Ce constat a conduit Gage (1986) se demander si les pratiques denseignement taient rgies par des lois immuables. Pour dautres auteurs (Bayer, 1986 ; Bayer & Ducrey, 1998 ; Bellack, Hyman, Smith & Kliebard, 1966 ; Crahay, 1989 ; Doyle, 1986), lactivit denseignement est soumise des contraintes dordre divers qui gnrent un cosystme spcifique. Celui-ci est enchss dans un rseau de dterminations qui schelonnent du niveau microsystmique quest la classe au niveau macrosystmique des demandes quadresse la socit. Car au niveau socital, lcole peut tre considre comme un organe de production de comptences ou une instance gnratrice dun rservoir de talents ou encore une banque faisant prosprer le capital humain des connaissances. Autrement dit, les attentes sociales lendroit de lcole sont importantes. Celle-ci obit, comme toute
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entreprise, une organisation du travail et une rglementation rgissant les droits et devoirs des uns et des autres (Tardif & Lessard, 1999). Ainsi, les enseignants ont un horaire respecter et des tches accomplir. Pour lessentiel, il est attendu deux quils assurent quotidiennement la surveillance dune vingtaine dlves et leur offrent les opportunits de raliser une srie dapprentissages dfinis dans le cadre de programmes dtudes. Les lves, quant eux, sont tenus de frquenter les cours et seront valus eu gard aux apprentissages raliss. Cest sur cette base que sera dcid leur promotion ou leur chec. Bref, les rles sont distribus et une relation clairement dissymtrique est institue. Il sen dduit que les comportements des uns et des autres sont rgis par des conventions implicites, appels scripts ou encore habitus. Ce qui se passe en classe ne dpend donc que trs peu de la personnalit des acteurs ; leurs marges de manuvre sont troites. Cette dernire affirmation est, elle-aussi, contre-intuitive. En classe, lenseignant nest pas rellement matre bord7. Avec Bayer et Ducrey (1998), nous pensons que, pour rendre intelligibles les phnomnes denseignement, il faut contextualiser leur analyse
[] en remettant la classe sa place, cest--dire en ne la considrant que comme une partie dun ensemble : partie dun tablissement scolaire, dun ordre de scolarit dfini et, dans cet ordre, dune filire et dun niveau scolaire eux aussi dfinis. Lenseignant et les lves qui entrent dans une classe ainsi situe y pntrent ncessairement avec certaines reprsentations, lun, de ses devoirs, les autres, de leurs attentes de formation (p. 267).
Ces reprsentations dfinissent des contraintes de programme qui, ct de contraintes de fonctionnement (taille et composition des effectifs dlves, temps, espace et quipements disponibles, etc.) et de contraintes de forme (scnarios communicationnels associs aux tches et contenus denseignement), dfinissent les dterminations qui affectent le jeu interactionnel des acteurs qui sy ctoient. Dans ce domaine, les avances doivent beaucoup aux tudes ethnographiques de Jackson (1968), Kounin (1970), Kounin et Gump (1974), Kounin et Doyle (1975), Doyle et Ponder (1975), entre autres. Leurs analyses rendent intelligibles ce qui se passe en classe et aident comprendre pourquoi les enseignants rsistent certaines recommandations pdagogiques qui font fi des contraintes propres lcologie de la classe. Plus prcisment encore, elles expliquent pourquoi les transpositions didactiques des apports de la psychologie conduisent parfois lenseignant la droute. Paralllement, elles illustrent merveille la ncessit de concevoir les relations entre le psychologique et le sociologique en termes
7. Par consquent, lvaluation des enseignants est un exercice prilleux ; elle est injuste si elle nglige de prendre en considration le contexte de leurs pratiques.
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dinteractions. Si la classe constitue un champ social dtermin par des normes, reprsentations et habitus manant de lhistoire culturelle et institutionnelle de lcole, les interactions qui sy observent sont galement conditionnes par les caractristiques propres notre fonctionnement cognitif.
EN RSUM
la pdagogie est un art difficile. Elle exige ncessairement un engagement axiologique au sein duquel les connaissances scientifiques sont mobilises et organises en fonction dun plan daction finalis par un but et, partant, par des valeurs. La vouloir scientifique est une ambition scientiste dont les drives nous effrayent : ngation des questions de droit ou de valeurs et, partant, plonge dans la pense unique et, moyen terme, dans le totalitarisme. Le projet dapprhender scientifiquement la chose ducative et de construire son propos un savoir articul et valid est, quant lui, ralisable et ambitieux. Lobjet de lentreprise est, par essence, pluridisciplinaire. Lapprocher exclusivement au dpart de la psychologie ou de la sociologie conduit inluctablement au rductionnisme. Les murs ducationnelles relvent de dterminations socio-historiques, tout en impliquant des mcanismes spcifiquement biologiques et psychologiques. La prtention nomothtique parat, ds lors, inadapte ; elle dbouche sur lontologisme dont nous avons essay de montrer quil tait obsolte. Plus ralistement et, sans doute, plus modestement, nous assignons la recherche en ducation lobjectif dlaborer des modles dintelligibilit et de les soumettre lpreuve de la vrification des faits (empiriques et/ou historiques). Ce cadre pistmologique sassortit logiquement dun pluralisme mthodologique dont nous avons tent dillustrer la fcondit et la ncessit.
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Table des matires
Sommaire Introduction Expliquer/comprendre : enjeux scientifiques pour la recherche en ducation Madelon Saada-Robert & Francia Leutenegger La lgitimit scientifique de la recherche en sciences de lducation Expliquer/comprendre en sciences humaines et sociales Un rapport dductif et inductif pour expliquer/comprendre Expliquer/comprendre : une dualit unifie De la dualit expliquer/comprendre vers les diffrentes formes de lexplication en sciences de lducation Les formes explicatives au plan des procds de recherches singulires en sciences de lducation Conclusion : expliquer/comprendre, un rapport revisit en sciences de lducation Lexplication/comprhension dans le moment mthodique de la recherche Lexplication/comprhension dans le moment non mthodique de la recherche Organisation de louvrage Premire partie : Lexplication en sciences humaines et sociales Deuxime partie : Les formes de lexplication et les procds de recherches singulires Troisime partie : Lexplication/comprhension et lpistmologie interne aux sciences de lducation Rfrences bibliographiques
7 7 9 14 15 16 20 20 22 23 24 24 25 26 27
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Table des matires
LEXPLICATION EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ? Grard Vergnaud Introduction Un exemple de conceptualisation, lapprentissage des mathmatiques Retour sur la causalit Action et conceptualisation Conclusion Rfrences bibliographiques Les styles explicatifs en sciences sociales William Ossipow Introduction Quel concept de sciences sociales ? Quel concept dexplication ? Lide de style explicatif Le style explicatif empiriste (mile Durkheim) La sociologie comprhensive (Max Weber) Conclusion Rfrences bibliographiques
29 31 31 34 37 40 43 44 45 45 45 47 50 52 56 62 65
LES FORMES DE LEXPLICATION ET LES PROCDS DE RECHERCHES SINGULIRES Accs lcrit et dficience mentale. Attentes et pratiques Britt-Marie Martini-Willemin & Gisela Chatelanat Introduction Une problmatique en contexte Lorigine de la question La pertinence de la demande Classifications et plan dtude Classifications du retard mental Lcole, ses finalits et son attitude face aux minorits Remarques conclusives Perspectives Lanalyse de textes Lentretien Rfrences bibliographiques
67 69 69 70 71 72 74 75 78 82 84 84 85 86
276
Table des matires
Expliquer lapprentissage situ de la litracie : une dmarche inductive/dductive Kristine Balslev & Madelon Saada-Robert Lapprentissage situ de la litracie et la recherche en ducation Disciplines de rfrence ou disciplines contributives la recherche en ducation ? Lapprentissage situ de la litracie Description de la recherche Un processus inductif/dductif pour construire lobjet dtude Un processus inductif/dductif pour construire les donnes Deux sources de donnes Interprtation de la premire source de donnes en termes de stratgies Interprtation de la deuxime source de donnes La transcription des explications mtagraphiques Le dcoupage du protocole en units de sens La catgorisation des units de sens Retour la premire source de donnes Points danalyses potentiels Comprendre/expliquer des donnes complexes Rfrences bibliographiques
89 91 91 92 93 95 98 99 100 100 102 102 103 104 104 105 108
Expliquer en didactique du franais : rflexions partir de recherches sur la planification textuelle 111 Joaquim Dolz & Thrse Thvenaz-Christen Les oprations de planification textuelle 114 Premier type de recherche : la planification textuelle dans le rapport explicatif en chimie 116 Deuxime type de recherche : la planification on line en dyades dun rcit dnigme 119 Troisime type de recherche : les outils didactiques de lenseignant pour la production dun rsum incitatif dune quatrime de couverture 123 Conclusions 125 Rfrences bibliographiques 129 Comparer les effets de deux approches denseignement/apprentissage de lorthographe : une dmarche quasi exprimentale Yviane Rouiller Barbey & Laurence Rieben Introduction Description de la recherche Objectifs et questions de recherche Principaux rsultats Deuxime primaire Sixime primaire
131 131 132 132 135 135 136

277
Table des matires
Implications pdagogiques Options conceptuelles et mthodologiques Cadre conceptuel et disciplines de rfrence Recherche sur, pour, en ducation Expliquer/comprendre Remarques conclusives Rfrences bibliographiques Quels rapports entre langage, action et formation pour une analyse diagnostique ? Kim Stroumza Introduction Illustration dune lecture diagnostique Diagnostic et clinique : quelques prcisions Complexit et singularit de la situation Objet non directement visible : le psychique et ses processus Le vcu de lobservateur comme constitutif de lobjet Amlioration et dveloppement personnel Un diagnostic peut-il tre considr comme une explication ? Conclusion Rfrences bibliographiques La co-construction de savoirs singulier-pluriel partir du travail dcriture et dinterprtation des rcits de vie. Variations deux voix Marie-Christine Josso & Catherine Schmutz-Brun Prliminaires Lcriture du rcit de vie comme exploration de sa formation (variation Josso) Lauthenticit du rcit repose sur les habilets dvocation de lartiste-conteur Lhistoire merge de la capacit de lauteur-biographe se reconnatre comme porteur de qutes et, par l, auteur du sens de sa vie La formation de lauteur se donne comprendre lorsque le chercheur-interprte sinterroge sur la dmarcation entre les expriences significatives et les expriences fondatrices La squence inaugurale ou une histoire de prnom pour entrer dans le rcit de sa vie (variation Schmutz-Brun) Lhistoire du prnom comme pr-texte Un tour du nom Limportance de la nomination crire son prnom En conclusion Rfrences bibliographiques Annexe
278
137 138 138 140 141 143 145
149 149 150 154 154 156 158 159 160 161 162
165 165 167 168
169
171 173 174 176 178 179 180 181 183
Table des matires
LEXPLICATION/COMPRHENSION ET LPISTMOLOGIE INTERNE AUX SCIENCES DE LDUCATION Dmarches comprhensives : la place du terrain dans la construction de lobjet Maryvonne Charmillot & Laurence Seferdjeli Travailler en comprhension Socialisation et lien social face au sida Les reprsentations du rapport thorie-pratique : pistmologie dune dmarche de recherche Premire tape exploratoire : les associations libres Deuxime tape exploratoire : les entretiens semi-directifs Troisime tape exploratoire : les entretiens non directifs Synthse Rfrences bibliographiques
185
187 188 189 194 196 197 198 199 202
Contextes en interaction dans la construction dune dmarche de recherche 205 Marta Milian Complexit en didactique, complexit en recherche 205 La recherche comme systme dactivit 208 La planification de la recherche 210 Les changements pendant lactivit de recherche 212 Lanalyse des donnes 215 La construction du savoir didactique 217 Conclusions concernant les rsultats de la recherche 217 Relation du contexte de lcrivain avec le contexte du rcepteur 217 Confluence de plusieurs contextes dans le contexte de production 218 Prsence du contexte scolaire comme contexte dapprentissage 218 Conclusions concernant lactivit de recherche en didactique 219 Relation du contexte de rception de la recherche avec le contexte du chercheur 219 Confluence de plusieurs contextes systmes dactivit dans le contexte dobservation et de recherche 220 Prsence du contexte de lactivit en tant que contexte dapprentissage 220 Synthse 221 Rfrences bibliographiques 224
279
Table des matires
Expliquer et comprendre dans une approche clinique/ exprimentale du didactique ordinaire Maria Luisa Schubauer-Leoni & Francia Leutenegger Le didactique ordinaire comme objet de la didactique compare Didactique compare et didactiques des disciplines dans les champs des sciences humaines et sociales et des sciences de lducation Le dcoupage thorique et empirique de la didactique compare et la double dialectique clinique/exprimental et explication/comprhension Des systmes en interrelation Un double jeu dialectique : clinique/exprimental et explication/comprhension La dmarche comparative Ltude du devenir conjoint de laction enseignante et de laction apprenante Un double univers thorique et empirique Un systme de concepts thoriques pour expliquer/comprendre Un systme de dispositifs mthodologiques et thoriques pour porter le clinique/exprimental Des dispositifs de production de traces Des dispositifs danalyse Dans une perspective conclusive Rfrences bibliographiques La recherche en ducation : une entreprise dintelligibilit de faits et de reprsentations ancrs dans lhistoire sociale Marcel Crahay Recherche et pratique : une autonomie ncessaire La recherche en ducation peut-elle dboucher sur des lois ? Les sciences de lducation, au carrefour du sociologique et du psychologique Multidimensionnalit de la chose ducative et pluralisme mthodologique Lanalyse historique des faits ducatifs Lanalyse compare des systmes ducatifs Lanalyse du processus denseignement En rsum Rfrences bibliographiques Table des matires
227 228 232
233 233 233 235 237 237 238 240 240 244 248 248
253 254 256 260 263 263 266 267 270 270 275
280
Collection Raisons ducatives

Concept ditorial
Raisons ducatives est une collection de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve publie en partenariat avec les ditions De Boeck Universit.
Chaque dition traite un thme de faon approfondie, avec des regards multiples permettant la controverse scientifique, en regroupant des travaux effectus aussi bien dans la section que dans dautres universits.
Raisons ducatives vise promouvoir un support scientifique de rfrence et de langue franaise, pouvant en principe couvrir lensemble des domaines de la recherche en ducation, et adress en particulier la communaut des chercheurs et des tudiants en sciences de lducation ; privilgier les questions vives des thorisations ducatives, en dveloppant une approche restituant la diversit disciplinaire des sciences de lducation, ainsi que leur spcificit et leur inscription plus large dans le domaine des sciences humaines et sociales ; contribuer donner forme, au fur et mesure des publications et selon les cas : - un reprage des objets et concepts mergeants, - un approfondissement des apories ou difficults repres comme majeures dans le champ, - une ouverture de chantiers rflexifs nouveaux ; dvelopper les liens scientifiques entre universits sur des thmes significatifs au plan des questions et des hypothses de recherche.
Comit de rdaction Le travail principal du comit de rdaction est de dfinir le thme retenu pour chaque publication de la collection, de reprer et susciter les contributions souhaites ainsi que de veiller au respect de lorientation ditoriale. Jean-Michel BAUDOUIN (secrtaire de rdaction), Jean-Paul BRONCKART, Gisela CHATELANAT, Joaquim DOLZ, Janette FRIEDRICH, Monica GATHER THURLER, Rita HOFSTETTER, Francia LEUTENEGGER, Olivier MAULINI, Clopatre MONTANDON, Christiane MORO, Edme OLLAGNIER, Greta PELGRIMS, Ren RICKENMANN, Madelon SAADA-ROBERT et Bernard SCHNEUWLY. ADRESSE : RAISONS DUCATIVES Universit de Genve Facult de psychologie et des sciences de lducation CH1227 Carouge - GE Courrier lectronique : Marianne.Weber@pse.unige.ch Secrtariat : Marianne WEBER
Comit scientifique Le comit scientifique regroupe des chercheurs en ducation suisses et trangers. La composition de ce comit est reprsentative des champs disciplinaires et des domaines de rfrence propres aux sciences de lducation. Chaque contribution de la srie est soumise, pour expertise, deux lecteurs du comit scientifique. Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Universit de Cologne (Allemagne) Franois AUDIGIER, Universit de Genve (Suisse) Daniel BAIN, Service de recherche en ducation (SRED), Genve (Suisse) Jean-Marie BARBIER, Conservatoire National des Arts et Mtiers, Paris (France) lisabeth BAUTIER, Universit de Paris VIII SaintDenis (France) Jacky BEILLEROT, Universit Paris X Nanterre (France) tienne BOURGEOIS, Universit catholique de Louvain (Belgique) Michel BROSSARD, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 (France) Jean BRUN, Universit de Genve (Suisse) Pierre CASPARD, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Nanine CHARBONNEL, Universit de Strasbourg (France) Bernard CHARLOT, Universit Paris VIII Saint-Denis (France) Anne-Marie CHARTIER, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Yves CHEVALLARD, Institut universitaire de formation des matres, Aix-Marseille (France) Marcel CRAHAY, Universit de Lige (Belgique) Lucien CRIBLEZ, Universit de Zurich (Suisse) Isabelle DELCAMBRE, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Christine DELORY-MOMBERGER, Universit Paris XIII, (France) Jean-Jacques DUCRET, Service de recherche en ducation (SRED), Genve (Suisse) Jos-Luis GARCIA GARRIDO, Universit nationale dducation distance, Madrid (Espagne) Roland GOIGOUX, Institut universitaire de formation des matres, Clermont-Ferrand (France) Jean-Luc GURTNER, Universit de Fribourg (Suisse) Jean HEBRARD, Ministre de lducation nationale, Paris (France) France HENRI, Tl-universit, Sherbrooke (Canada) Genevive JACQUINOT, Institut national dagronomie et Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Jean-Pierre JAFFR, Centre national de la recherche scientifique (CNRS), Paris (France) Guy JOBERT, Universit de Genve (Suisse) Samuel JOSHUA, Universit de Provence, Marseille (France) Jean-Luc LAMBERT, Institut de Pdagogie Curative, Fribourg (Suisse) Louis LEVY-GARBOUA, Universit Paris I (France) Pierre MARC, Universit de Neuchtel (Suisse) Jean-Pierre MEUNIER, Universit catholique de Louvain (Belgique) Nicole MOSCONI, Universit de Paris X Nanterre (France) Fernand OUELLET, Universit de Sherbrooke (Canada) Jean-Louis PAOUR, Universit de Provence, Marseille (France) Anne-Nelly PERRET-CLERMOND, Universit de Neuchtel (Suisse) Andr PETITAT, Universit de Lausanne (Suisse) Yves REUTER, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Claude SIMARD, Universit de Laval (Qubec, Canada) Franois STOLL, Universit de Zrich (Suisse) Juan-Carlos TEDESCO, IIEP, Buenos Aires (Argentina) Jacques WEISS, Institut de recherche et de documentation pdagogique, Neuchtel (Suisse) ainsi que lensemble des membres de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve Martine WIRTHNER, Institut de recherche et de documentation pdagogique, Neuchtel (Suisse).

Expliquer Et Comprendre en Sciences de L'éducation

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Sommaire

Table des matires

LA LGITIMIT SCIENTIFIQUE DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE LDUCATION

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Les formes de lexplication en sciences de lducation

EXPLIQUER/COMPRENDRE EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Les formes de lexplication en sciences de lducation

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Les formes de lexplication en sciences de lducation

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Un rapport dductif et inductif pour expliquer/comprendre

Les formes de lexplication en sciences de lducation

Expliquer/comprendre : une dualit unifie

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

DE LA DUALIT EXPLIQUER/COMPRENDRE VERS LES DIFFRENTES FORMES DE LEXPLICATION EN SCIENCES DE LDUCATION

Les formes de lexplication en sciences de lducation

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Les formes de lexplication en sciences de lducation

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

CONCLUSION : EXPLIQUER/COMPRENDRE, UN RAPPORT REVISIT EN SCIENCES DE LDUCATION

Les formes de lexplication en sciences de lducation

pistmologie des sciences (quelle est la fonction de la science et comment procde-t-elle ?)

Comprhension en amont (moment non mthodique)

Comprhension en aval (moment non mthodique)

Moment mthodique de la science Explication causale

pistmologie interne chaque science (mthodologie)

Formes de lexplication EXPLICATION CAUSALE STRICTE

Dcouverte dlments nouveaux Centration sur les processus

Preuve du connu Centration sur les tats

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Lexplication/comprhension dans le moment mthodique de la recherche

Les formes de lexplication en sciences de lducation

Lexplication/comprhension dans le moment non mthodique de la recherche

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Premire partie : Lexplication en sciences humaines et sociales

Les formes de lexplication en sciences de lducation

Deuxime partie : Les formes de lexplication et les procds de recherches singulires

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

Troisime partie : Lexplication/comprhension et lpistmologie interne aux sciences de lducation

Les formes de lexplication en sciences de lducation

M. SAADA-ROBERT & F. LEUTENEGGER

LEXPLICATION EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

UN EXEMPLE DE CONCEPTUALISATION, LAPPRENTISSAGE DES MATHMATIQUES

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

AB = abs (B) abs (A) AC = AB + BC AB = AC BC

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

RETOUR SUR LA CAUSALIT

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

Lexplication est-elle autre chose que la conceptualisation ?

Les styles explicatifs en sciences sociales

QUEL CONCEPT DE SCIENCES SOCIALES ?

Les styles explicatifs en sciences sociales

QUEL CONCEPT DEXPLICATION ?

Les styles explicatifs en sciences sociales

LIDE DE STYLE EXPLICATIF

Les styles explicatifs en sciences sociales

LE STYLE EXPLICATIF EMPIRISTE (MILE DURKHEIM)

Les styles explicatifs en sciences sociales

Les styles explicatifs en sciences sociales