AVALIAO: DAS DIFICULDADES DO AVALIADOR S CRTICAS DO AVALIADO

Antnio Carlos dos Santos 1 Departamento de Administrao e Economia da Universidade Federal de Lavras/UFLA - Caixa Postal 37 - Lavras / MG. CEP.: 37200-000 Tel.: (0-xx-35) 3829-1757 E-mail : acsantos@ufla.br Pedro Waldecildo de Matos2 Rua Heitor Batista de Vasconcelos, 97 - Pitangui - Lavras / MG CEP.: 37200-000 Tel.: (0-xx-35) 3821-4021 E-mail : pedrowal@yahoo.com.br Antnio Carlos V. M. Carneiro3 Rua Baro do Rio Branco, 199 Lavras / MG CEP.: 37200-000 Tel.: (0-xx-35) 3822-6983 E-mail: vmcarneiro@yahoo.com.br Resumo Avaliamos e somos avaliados continuamente, dentro e fora da escola, tanto formal como informalmente. Quando deixamos de pensar na avaliao do aluno e passamos a pensar em avaliar o currculo, as instituies e o desempenho do professor, o problema srio, uma vez que poucas instituies possuem trabalhos sistemticos a este respeito. Diante desses problemas o presente paper procura fazer uma reflexo terica sobre o processo de avaliao, segundo a abordagem de vrios autores. As evidncias observadas permitiram concluir que fazer avaliao no tarefa fcil e que vrios aspectos precisam ser considerados na avaliao de alunos, professores, programas e escolas/universidades e que esta deve ser contnua. _______________ Palavras chave: avaliao; avaliao curricular; avaliao de discentes, docentes e escolas 1) Introduo Avaliamos e somos avaliados continuamente dentro e fora da escola, tanto formal como informalmente. No tocante ao Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a avaliao da aprendizagem faz parte da rotina das escolas e objeto de um certo planejamento. J no ensino superior, a avaliao se realiza no mbito do trabalho realizado pelos professores ao aplicarem provas/testes/exames com freqncia peridica ou ao final do curso. Quando deixamos de pensar na avaliao do aluno e passamos a pensar em avaliar o currculo, as instituies e o desempenho do professor, o problema srio, uma vez que poucas instituies possuem trabalhos sistemticos a este respeito. Nas ltimas dcadas, os estudos de avaliao educacional e didtica sofreram enorme evoluo, especialmente nos Estados Unidos. No Brasil, o papel da avaliao, na maioria das instituies de ensino superior, ainda est obscurecido pela relevncia das funes administrativas, que s exige uma nota final. Em muitos casos, a avaliao utilizada com a finalidade de punio, seja para o professor punir o aluno ou mesmo o diretor punir o professor. Valorizam-se os papis, os registros, os procedimentos formais e no o processo de incentivo melhoria do ensino e da aprendizagem. Em face desta atitude, o comportamento dos alunos se transforma, uma vez que estes se preocupam apenas em alcanar o escore necessrio
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Doutor em administrao, professor do Departamento de Administrao e Economia da Universidade Federal de Lavras, Cxp 37, fone xx (35) 3829-1757, acsantos@ufla.br 2 Graduando em Administrao de Empresas da Universidade Federal de Lavras/UFLA. 3 Graduando em Administrao de Empresas da Universidade Federal de Lavras/UFLA.

para ser promovido, utilizando, s vezes, atos ilegais como cola, cpia de trabalhos, etc. No existe, por parte do aluno, uma preocupao com o contedo aprendido ou a ser aprendido. O presente paper procura fazer uma reflexo terica sobre o processo de avaliao de alunos, professores e escolas/universidades. A reflexo feita luz das posies de diversos autores em seus artigos. Alguns posicionamento do autor buscam reforar os posicionamentos dados. 2) Avaliao Teixeira (1997a), numa sntese histrica da avaliao, apresenta os principais marcos histricos dos estudos da avaliao atravs dos tempos. Segundo o autor, o uso da avaliao como medida vem de longa data. Entre os autores que estudaram e estudam a questo esto Ebel & Damrin (1960), que citam o relato de Kuo, o qual mostra a presena de exames j em 2.205 aC; Horace Mann; Tyler (1949); Vianna (1982a); Mager (1977); Vianna (1982b); Bloom (1963); e Medeiro (1977). No tocante avaliao da aprendizagem, Teixeira (1997b) comenta que, embora esta seja uma das facetas do processo de avaliao, pouco se estuda e analisa a respeito de como se realiza essa avaliao, predominando o empirismo e o amadorismo. Segundo o autor, existem diferenas entre medir e avaliar. Segundo Popham (1983), citado por Teixeira, o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se esgota. medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade, j a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados quantitativos, j a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm de dados qualitativos. Quanto aos propsitos da avaliao da aprendizagem, Teixeira (b), citando Muncio (1978), apresenta cinco propsitos fundamentais, quais sejam: coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar o processo ensino-aprendizagem; identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientao educacional e vocacional; julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos grupos de estudantes; verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas e, finalmente, proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de ensino adequados. Sobre as funes da avaliao da aprendizagem, Bartolomeis (1977) diz que a avaliao da aprendizagem tem trs funes principais: prognstico ( verificar se o aluno possui ou no qualidade e os conhecimentos necessrios para o curso, estimando-se seu desempenho futuro); medida (controle de aquisies, a avaliao do progresso do aluno e a anlise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas situaes) e diagnstico (verificar-se quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra). Vallejo (1979) apresenta uma sntese sobre as funes da avaliao, distribuindo-as em seis itens que so: clarificar os objetivos, identificar os problemas, motivar e estimular alunos e professores, sugerir novos mtodos, coordenar esforos e contribuir para previso de resultados futuros, investigao e superviso dos professores. De acordo com Teixeira (1997b), os passos da avaliao da aprendizagem so: definir os objetivos especficos (estabelecer o que se espera que os alunos saibam fazer no final do curso); comparar os objetivos especficos com os objetivos gerais da educao ( relacionar habilidades especficas do ensino com habilidades gerais pretendidas, em termos de funes mentais e socializao); fixar requisitos prvios ( verificar os conhecimentos e as aptides que o aluno deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento) e, finalmente, avaliar o produto ou

resultados obtidos ( verificar se o que se pretendeu foi alcanado, com fins de melhoria das aes do professor e dos desempenhos dos alunos). Teixeira (1997b) apresenta outros conceitos importantes para avaliao da aprendizagem. Segundo o autor, so conceitos fundamentais no contexto da avaliao. Um destes conceitos o de teste de aproveitamento escolar, que serve para medir a aquisio de informaes e ou domnio de capacidades e habilidades resultantes do ensino. As principais caractersticas deste tipo de teste, segundo Coffman (1964), so: apresentam uma grande variedade de estmulos aos quais os alunos devero responder; aumentam o nmero de novas respostas que sero dadas na presena de estmulos j familiares aos alunos e aumentam o nmero de novas respostas a serem dadas em situaes que envolvam novos estmulos. Basicamente, os testes de rendimento escolar so de dois tipos: dissertativo e objetivos. De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos so aqueles planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos examinadores. J os testes dissertativos requerem dos estudantes o reconhecimento de informaes especficas previamente aprendidas. Quanto extenso dos contedos dos testes, Bartolomeis (1977) indica que estes podem ser de trs tipos: iniciais (aqueles que o professor administra no incio do ano com a finalidade de verificar os pr-requisitos necessrios para o aluno passar pelo processo de ensinoaprendizagem); por unidade ( referem-se a testes nos quais a extenso do conhecimento cobrado no ultrapassa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado perodo de tempo) e de resumo (referem-se a testes nos quais a sua extenso determinada por decises administrativas, com a finalidade de classificar o rendimento dos alunos em determinados perodos). Sobre a qualidade dos testes, Noll (1965) afirma que h uma diferena entre teste que podem fornecer resultados confiveis e os que oferecem resultados no significativos e duvidosos. Segundo o autor, a qualidade do teste pode ser determinada pela sua validade e pela sua fidedignidade. A validade pode ser definida como a preciso com a qual ele mede aquilo que se prope medir. A fidedignidade geralmente expressa por uma forma de coeficiente ou pelo erropadro de medida e recebe outras denominaes, como preciso, consistncia, estabilidade e confiabilidade. Outro conceito apresentado por Teixeira (1997b) sobre padres de referncia avaliativa. Segundo o autor, basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois padres de referncia: absolutos e relativos. Os absolutos so aqueles apoiados nos objetivos ou finalidades previstas para o ensino e os relativos, so baseados em grupos de referncias. Sobre o conceito sistema de notas, Teixeira (1997b) comenta que a principal funo das notas fornecer informao concisa, a certas aduncias, sobre o desempenho dos alunos em um curso, ou parte dele. Segundo Gronlund (1979), um sistema de distribuio de notas e de elaborao de relatrio simplesmente um meio de comunicar a outros o progresso e de aprendizagem do aluno. Segundo Teixeira (1997b), vrias crticas tm sido feitas a respeito das notas. Anderson?, citado por Thorndike (1969), apresenta algumas crticas, destacando-se: as notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho do aluno; as notas no focalizam os objetivos mais importantes do ensino e as notas falham como meio de comunicao entre a escola e a casa do estudante. De acordo com Medeiros (1977, b), dentre os sistemas de notas mais comuns, trs parecem distinguir-se: o que se apia nas diferenas individuais e compara os resultados de cada aluno com os dos demais companheiros de turma (medida referente a normas), mais pragmtico; o que confronta os resultados obtidos por um aluno com padres previamente fixados, iguais para

todos ( medida referente a critrio), mais behaviorista; e o que compara o rendimento do aluno com seu prprio rendimento anterior, ou, se possvel, com o seu potencial ( medida auto-referente), mais humanstico. Dentre as dificuldades de se implantar uma avaliao adequada, segundo Teixeira (1997b), encontram-se as relacionadas ao processo de ensino propriamente dito e as ligadas s variveis que, embora externas, parecem influenciar enormemente o processo avaliativo. Para o autor, as dificuldades mais comumente identificadas so as: com relao ao aluno, com relao ao docente, com relao s condies de trabalho e com relao ao processo de ensinoaprendizagem. No tocante relao ao processo de ensino-aprendizagem, as dificuldades mais freqentes so: estabelecimento de critrios de avaliao, recuperao de alunos, elaborao de instrumentos e execuo da avaliao. Sobre como minimizar os problemas de implantao de uma avaliao de aprendizagem de qualidade, Teixeira (1997b) apresenta alguns princpios fundamentais e algumas diretrizes. Entre os princpios de uma poltica de avaliao esto: definir diretrizes que permitem harmonizar os procedimentos avalitivos, capacitar pedaggica e tecnicamente o docente, analisar periodicamente o sistema implantado, etc. Entre as diretrizes apresentadas esto: o planejamento de ensino e a avaliao do rendimento escolar devem ser considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educao claramente defendida pela instituio; o planejamento de ensino e a avaliao da aprendizagem constituem um processo nico, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os responsveis envolvidos, etc. Ao falar sobre o processo de avaliao, Abreu (1990) apresenta oito pontos que permitem uma viso de conjunto do processo de avaliao. Segundo a autora, estes so: o processo de avaliao est relacionado com o processo de aprendizagem; o processo de avaliao deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqente com os objetivos propostos para a aprendizagem; o processo de avaliao, para acompanhar o processo de aprendizagem, deve ser contnuo; a avaliao, como um processo contnuo, permite um contnuo reiniciar do processo de aprendizagem, at atingir os objetivos finais; o processo de avaliao dever estar voltado para o desempenho do aluno; o processo de avaliao dever incidir tambm sobre o desempenho do professor e a adequao do plano; em todo processo de avaliao requer-se uma capacidade de observao e de registro por parte do professor e, se possvel, por parte do aluno tambm. Finalmente, dependendo de seus participantes, pode-se ter apenas uma heteroavaliao ou contar tambm com a auto-avaliao. Abreu (1990) questiona sobre as tcnicas que podem ser utilizadas num processo de avaliao. A autora apresenta uma tabela ( Tabela 1) sinttica das tcnicas de avaliao, relacionando-as com os objetivos a serem alcanados. Tabela 1 - Tcnicas de avaliao, relacionadas com os objetivos e com o que se avalia, e indicao de quem avalia Avaliao Objetivos Tcnicas Avaliadores Conheciment Prova discursiva, Professor o dissertao ou ensaio Aluno Prova oral, entrevista Provas objetivas - questes de lacunas - questes falso- ____________ ____________ verdadeiro - questes de mltipla escolha ______________________

Desempenho do aluno

Habilidades ____________ Atitudes

___________

___________ Alcance dos Objetivos ____________ Coerncia ou consistncia interna

Plano

___________

Desempenho do professor

____________ Relacionament o com os objetivo do curso e/ou ______________________ instituio Questionrios ____________ Debates Atividade de ensino ______________________ Planejamento de disciplina Entrevista Observao ____________ Atividades de pesquisa

Registro de incidentes crticos Lista de verificao Prova prtica ______________________ Prova oral, entrevista Dirio de curso Prova discursiva, dissertao ou ensaio Registro de incidentes crticos ______________________ Pr ou ps-tese Indicadores do aproveitamento Debates _____________________ Debates

Professor Aluno ____________ Professor Aluno ____________ Especialista Professor Aluno ______________ Especialista em currculo e planejamento Professores ______________ Professor Aluno Chefes de Dept. Diretores _____________ Coordenador pedaggico Chefe de Dept. Comisses ou colegiado de curso Aluno ______________ Departamento Comisso ou colegiado responsvel pela pesquisa

______________________ Relatrios Publicaes (livros, artigos, etc) Teses defendidas Concursos Participao em congressos, seminrios e simpsios

A cada dia que passa, a real dificuldade de se fazer avaliao, tanto do professor como do aluno, aumenta. Na avaliao de alunos deve-se dar preferncia as questes abertas, por entender que estas permitem que o aluno manifeste melhor o entendimento do assunto, ou deve-se fazer um blend entre questes abertas e fechadas. Em avaliaes de professores e cursos, realizadas por alunos, podem ocorrer grandes as falhas. Muitas vezes, os resultados no expressavam a realidade. Em avaliaes realizadas por alunos do Departamento de Engenharia Agronmica da Universidade de Braslia e do Departamento de Administrao e Economia da Universidade Federal de Lavras, pde-se verificar que professores receberam notas baixas em quesitos em que no eram coerentes com o perfil dos professores, ao passo que outros professores foram bem avaliados no pelo sua capacidade de

ensinar, mas pela sua bondade em termos de estar sempre com os alunos, e fazer o que eles querem. No tocante a auto-avaliao, o professor deve avaliar sua atuao no final de cada aula e no final do semestre. Esta avaliao permite corrigir diversas falhas e repensar outras formas de agir. comum os piores alunos, os que mais faltam s aulas, dar as piores notas. Quanto avaliao de cursos, professores, departamentos e faculdades, esta de grande dificuldade, em funo de no existir critrios que consigam atender a grande parte dos requisitos. Quase todos os mtodos recomendados apresentam falhas gritantes, valorizando a produo cientfica, a quantidade de profissionais formados e os eventos em extenso, esquecendo de avaliar a performance dos profissionais no mercado, ou seja, depois que ele sai da universidade ou escola. 3) Concluses As evidncias apresentadas permitem concluir que fazer avaliao no tarefa fcil e vrios aspectos precisam ser considerados na avaliao de alunos, professores, programas e escolas/universidades. Permitem tambm levantar as seguintes questes: como fazer valer o processo de avaliao dentro das universidade sabendo que na conscincia do professor o que conta para promoo so os artigos publicados, cursos ministrados, nmero de alunos, etc.? Como avaliar departamento, escolas, utilizando de questionrios respondidos por professores e alunos sabendo que, muitas vezes, as respostas dadas no representam a realidade? Como estimular alunos, professores e funcionrios a participarem do processo de avaliao? 4) Referncias Bibliogrficas ABREU, M. C. O professor universitrio em aula. So Paulo, Contez. 1990. BARTOLOMEIS, F. Avaliao e orientao: objetivos instrumentos e mtodos. Lisboa, Horizonte. 1977. COFFMAN, W. E. Achievement tests. In: Mitzell, H. E. Encyclopedia of Educational Research. Nova York, MacMillan, p. 7 15. 1964. GRONLUND, N. E. Measurement and evaluating of teaching. Nova York, MacMillan. 1979. MEDEIROS, E. B. Provas objetivas: tcnicas de construo. Rio de Janeiro, FGV. 1977. NOLL, V. H. Introducion to education measurement. Boston, Houghton Mifflin. 1965. TEIXEIRA, G.a A educao face aos desafios do mundo moderno, So Paulo, 1997. TEIXEIRA, G.b A educao nos anos futuros, So Paulo, 1997. THORNDIKE, R. L. Marks and marking sistems. In: Ebel, R. L. Encyclopedia of educational research. Londres, MacMilan, p. 756 766. 1969. VALLEJO, P. M. Manual de avaliao escolar. Coimbra, Almedina. 1979. VIANA, H. M. Termos tcnicos em medidas educacionais. So Paulo, Fundao Carlos Chagas. 1981.