Resumen para el primer parcial de Didctica Resumen para el 1 parcial de didctica Qu es la didctica? ...

ES LA TEORA CIENTFICA DEL PROCESO DE ENSEAR Y APRENDER, A PARTIR DE SUS LEYES Y PRINCIPIOS MS GENERALES, PARA LO CUAL TIENE COMO CATEGORAS BSICAS LOS OBJETIVOS, EL CONTENIDO, LOS MTODOS, LOS MEDIOS, LAS FORMAS DE ORGANIZACIN Y LA EVALUACIN, ENTRE OTRES, QUE TIENE EN CUENTA LA UNIDAD EDUCACIN-FORMACIN-ENSEANZAAPRENDIZAJE-DESARROLLO Y LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN EN ESTE PROCESO, EN FUNCIN DE PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA, EN UN MOMENTO HISTRICO SOCIAL DETERMINADO Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba (1999)

Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben...
Edith Litwin

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NUEVOS CONTEXTOS, NUEVOS DISCURSOS, PRCTICAS RENOVADAS (Mariano Giraldes)
Cul es la intencin de Giraldes en este texto? Alertar a los lectores sobre la necesidad urgente de un renovado perfil de maestros del cuerpo capaces de elaborar de manera constante, nuevas prcticas ms humanas y solidarias. Por qu dice esto? Porque todo discurso que se refiera a la Educacin Fsica, a la gimnasia o a cualquier otra cosa, interpreta, concibe, ordena y clasifica pretendiendo una verosimilitud lgica, y dado que parece evidente que somos ineficientes a la hora de planear, conducir y evaluar la Educacin Fsica, Giraldes intenta proponer un discurso capaz de mejorar nuestras prcticas, en el marco de demandas sociales y culturales que han cambiado profundamente. Cul es su propuesta? 1. Un conocimiento especfico de la materia que va a ensearse: A que se refiere? A entrar en dilogo con otras ciencias, disciplinas y teoras; desde un lugar propio y sin dejarse tentar por tocar de odo en instrumentos prestados (Referido a la relacin con otros campos de conocimientos.) 2. Revisar las actuales estructuras de significado A que se refiere? A la puesta en crtica de las actuales problemticas que ataen el rea de conocimientos de la educacin fsica, para saber si no han cambiado su significado. Ej.: Revisin sobre Para qu sirve la Educacin Fsica hoy? A qu se dedica en realidad?

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3. Aceptar que una educacin corporal tambin se transforma en imprescindible por sus aportes al mundo del conocimiento de las prcticas corporales A que se refiere? Al intento de ayudar a pensar nuevas maneras de pensar la corporalidad en el contexto de la actual sociedad de consumo, actuando la EF como Contracultura, siendo capaz de rechazar propuestas corporales ofrecidas como mercancas, negarse a aceptar que el cuerpo se transforme en el ms bello objeto de consumo, esclarecer y proponer alternativas desafiantes, placenteras, renovadoras. 4. Ayudar a que los aprendices abandonen las razones de los otros (inclusive las nuestras), que los impulsan y les recomiendan hacer actividad fsica. A que se refiere? A que se encuentren nuevos y personales argumentos que impulsen a los aprendices en la bsqueda de un camino, que al ser transitado llevar a una relacin ms inteligente y significativa con el propio cuerpo. Teniendo en cuenta que Se deben reconocer las historias que atravesaron y atraviesan las instituciones- del Estado para abajo- los contextos de crisis que no son la excepcin sino la regla, la existencia de nuevos y cada vez ms dramticos problemas familiares, sociales y econmicos. Comprender que el discurso pedaggico contemporneo, se ha hecho eco de esa realidad social y ha afianzado y posibilitado la existencia de enfoques y teoras que le resuenan extraas. Las prcticas de la Educacin Fsica slo pueden ser entendidas y propuestas en el marco de estos nuevos contextos sociales y culturales. Tenemos que reconocer el funcionamiento cotidiano de las escuelas, atravesadas por realidades de problemticas contemporneas y deberamos abocarnos a construir una real educacin corporal, en la cual, la gimnasia, el juego, los juegos

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deportivos, las prcticas corporales en la Naturaleza y los deportes, sean motivo no slo de enseanza tcnica, sino tema de confrontacin, anlisis y crtica de la vida cotidiana, tan atravesada, como dijimos, por todo lo referido a lo corporal, en sus distintas manifestaciones.

Continuidades y rupturas en las clases de educacin fsica (ngela Aisenstein)

Qu intenciones tiene el texto? La presentacin de algunos elementos que identificaron a la educacin fsica en su proceso de institucionalizacin en el interior de la escuela, adems de sealar sus diferencias con las propuestas y prescripciones del presente. Qu diferencias hay entre la educacin fsica de ayer y la educacin fsica de hoy? Educacin fsica de AYER poca: Aproximadamente desde la sancin de la ley 1420 (1884) hasta los aos 70. En el proyecto de constitucin de la nacin argentina, uno de los mecanismos modernizadores y civilizadores por excelencia fue el sistema educativo La educacin fsica completaba, a partir de la educacin corporal y la formacin moral, la educacin intelectual garantizada por los dems ramos. La educacin del cuerpo era exigida en sentido econmico, higinico, econmico, moral (formacin del carcter) y con un fin de preparacin para el trabajo, el esfuerzo y la perseverancia Educacin fsica de HOY poca: Aproximadamente desde la dcada del 70. Nueva perspectiva de la enseanza derivada de los aspectos cognitivos e intelectuales de todo aprendizaje motriz. Variacin en el concepto de transferencia, con importancia en la significatividad y funcionalidad del aprendizaje; considerndose aprendido aque saber o hacer que permite resolver situaciones nuevas y diferentes de las abordadas por el sujeto en el momento de aprender.

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Educacion organizada bajo la homogeneizacin e igualacin de de muchos nios, para su mejor control El mtodo y los contenidos pedaggicos que podan dictarse en educacin fsica fueron : 1. Gimnasia metodizada 2. Juegos y rondas con cantos. Desarrollo de nuevas formas de ensear como descubrimiento guido, la resolucin de problemas y enseanza mediante la bsqueda Nuevas funciones de la educacin fsica escolar: 1. Que los alumnos logren una mayor disponibilidad de su propio cuerpo. 2. Alumnos competentes en sus desempeos personales y sociales 3. Alumnos con juicios propios a la hora de tomar decisiones Competencia motriz: apropiacin y disponibilidad de diversos tipos de saberes en relacin con las acciones propias y ajenas La enseanza, y dentro de ella, la practica, no consiste en la repeticin mas o menos mecnica del movimiento a aprender sino que es un tipo de repeticin en la cual el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de construccin de la habilidad.

Deporte (introducido durante los 40) enseado con metodologa gimnastica.

Enseanza a travs de un modelo, o Basada en el comando (Mando directo), que supone el aprendizaje de respuestas especificas ante estmulos especficos.

Cules son los factores que varan? 1. Condiciones espaciales de la tarea (donde se lleva a cabo, cuales son las referencias espaciales) 2. Condiciones temporales (velocidad, ritmo, secuencia en la realizacin de la tarea) 3. Condiciones instrumentales (tipo de material empleado) 4. Condiciones humanas (relativo a las interacciones que se establecen durante la prctica, sean provocadas u ocasionales)

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Cul es la propuesta de Aisenstein en base a estos factores? Ella propone un ejemplo de clase para chicos del 1 ciclo del EGB, donde el programa motor general ensear es el SALTO, justificando su desarrollo de la siguiente manera: El salto puede descomponerse (solo a los efectos de su anlisis) en tres acciones fundamentales: Impulso, vuelo y cada, ofreciendo variaciones en cada uno de esos tres componentes del salto. Organizacin del trabajo en pequeos grupos y por estaciones (Por falta de material en las escuelas) Cada estacin ha de proponer una tarea con acento en alguna de las acciones o momentos del salto, variando masivamente las condiciones instrumentales y espaciales. Las condiciones humanas se mantienen constantes, ya que todos los saltos son individuales y los pequeos grupos se mantienen invariables en su composicin. Las condiciones temporales solo varan si se sugieren cambios en la velocidad o se altera la secuencia de rotacin de estacin en estacin. La intervencin del docente apuntara a rescatar los saberes (procedimentales, declarativos y metacognitivos *) con que cuentan los alumnos y las alumnas, y a destacar aquellos saberes que producen durante la tarea.

Metacognicion: Es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer.

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El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda (Edith Litwin) Cul es el propsito de este trabajo? Desarrollar un ncleo de cuestiones y problemas acerca de la enseanza con el objeto de posibilitar nuevas miradas al campo de la didctica De qu manera se lo analiza? Desde una mirada histrica, analizando los conceptos que dieron cuenta de la enseanza en su revisin actual y proponiendo una serie de consideraciones que podran sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de anlisis de este campo.

La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico

A que se le llama Agenda? Relacionndolo con la didctica, se refiere al programa, conjunto de actividades o trabajos, que debieran hacerse para un fin especifico, teniendo en cuenta los objetivos educativos en un contexto histrico, poltico y geogrfico particular. Qu caractersticas tiene la Agenda clsica de la didctica? Posee una fuerte influencia de la Teora del aprendizaje (Psicologia) especialmente del aprendizaje del ALUMNO, es decir, sin tener en cuenta los docentes - , asumiendo sus conocimientos como parte fundamental de sus propuestas, abandonando asi estudios que proporcionan una serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos mas alla de los estudios de los procesos del aprender. Qu sucede con la Agenda clsica en la dcada de los 70? Se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como

objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin.

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Cundo empieza a cuestionarse la Agenda clsica? A partir de los 80 y 90 De que manera? Mediante la investigacin y propuestas de diferentes autores (ej. Apple, Wilfred Carr, Kemmis, Popkewitz, Daz Barriga) que elaboraron trabajos crticos referidos a la revisin de las dimensiones de anlisis antes citadas (objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin.) Cul era el objetivo de este cambio? No solo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la actualizacin de las categoras clsicas, sino mas bien tendan a recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas, incorporando otros estudios del campo de la psicologa, desconstruyendo la RACIONALIDAD TECNICA imperante en dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis para la didctica.

Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacion del campo. La definicin del campo de la didctica.
Qu es la didctica para Litwin?

Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben...
Que son las practicas de la enseanza? Son la puesta en accin de una totalidad de teorizaciones que se dan dentro del campo. Cul es su importancia? Los docentes llevan a cabo las practicas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado, por lo que las mismas presuponen una identificacin ideologica que hace que los profesores estructuren ese campo de manera particular y

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realicen un RECORTE DISCIPLINARIO personal, fruto de sus historias, perspectivas y limitaciones. Qu permite, segn la autora, definir las prcticas de la enseanza? 1. La buena enseanza 2. La enseanza comprensiva Qu es la Buena enseanza? Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. ticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar. Qu es la Enseanza comprensiva? Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Qu relacin hay entonces entreEnseanza comprensiva y Buena enseanza? Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente

entramadas. Las referencias al contenido en la didctica

Por qu Litwin hace referencia al contenido en la didctica? Porque interesa reconocer que los currculos escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos.

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Qu caractersticas tiene esta seleccion? Es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Qu implica para la autora recuperar la disciplina? Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, sus temas de investigacin y la manera en que se investigan , etc. Qu sucede una vez recuperada la disciplina? Debiramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial y su estructura sintctica. Qu es la estructura sustancial? Son las ideas o concepciones fundamentales que suelen ser las constituyentes del currculoQu es la estructura sintctica? Es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresin de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobacin o la calidad de sus datos. Qu nos permite esta diferenciacin de estructuras? La diferenciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la enseanza de ambas estructuras nos permitira construir puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y ensear sus modos de construccin.

La disciplina y la protodisciplina
Qu es la protodisciplina? Es el conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su

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comprensin preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones intuitivas. Tambin son conocimientos protodisciplinarios las propuestas de divulgacin cientfica hechas por ellos mismos de modo que puedan ser entendidas por el pblico heterogneo.

La disciplina y el currculo
Qu es una disciplina? La palabra disciplina etimolgicamente proviene del latn discipulus y significa imponer un orden necesario para poder llevar a cabo un aprendizaje. Del mismo origen es discpulo que es quien se somete a la disciplina para logar capacitarse. Tambin recibe el nombre de disciplina el campo de estudio que se imparte como material de conocimiento o asignatura (las primeras que se ensean son Lengua, Matemtica, ciencias naturales y ciencias Sociales, estas dos ltimas a su vez comprenden varias disciplinas). Qu es el currculo? Stenhouse (1981): "Un currculo es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanez-ca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". Coll (1987): "entendemos por currculo el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecua-das y tiles para los profesores que tienen la responsabili-dad directa de sus ejecucin." Gimeno Sacristn (1988). "curriculum es el eslabn entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supues-tos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determi-nadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin

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escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto". Cmo concibe Stenhouse el desarrollo del curriculo? Como un problema practico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma, articulando teora y prctica. La intencin y la realidad se integran en estas propuestas en donde el currculo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos empricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Que corrientes identifica la autora en base a esto? 1. Corriente tradicionalista 2. Corriente conceptual-empirista 3. Corriente reconceptualista Qu caractersticas tiene la corriente tradicionalista? De ndole terica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo. Qu caractersticas tiene la corriente conceptual-empirista? Desarrollada en la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no consider el aspecto valorativo. Qu caractersticas tiene la corriente reconceptualista? En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visin plural de la inteligencia.

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Anexo:

Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluidas dentro de la agenda clsica de la didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu significa resolver problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crtica y reflexiva en el alumno. La pregunta y la explicacin didctica
A que se refiere el titulo? Al anlisis critico que hace la autora de la funcin lingstica en el aula, es decir, de Las preguntas y las Explicaciones en este contexto. Cmo analiza la cuestin de la pregunta? Aduciendo que muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Adems, se evala la respuesta criticando el error. Por qu habla Litwin de una negociacin de significados entre maestros y alumnos? Porque el discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, conteniendo una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento. Cmo es esta relacin entre alumnos y maestros? Complementaria y asimtrica Qu caractersticas debe tener entonces el discurso didctico? El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es

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complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. Cundo NO hay negociacin? No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El docente PREGUNTA siempre que interroga? No, ya que muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. Qu diferencia hay entre los sentidos de la pregunta socrtica y la freireana? La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. Qu lugar le da a la EXPLICACION en el anlisis didctico? En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: 1. Las basadas en los campos disciplinarios (se dan dentro de cada disciplina) 2. Las autoexplicaciones (Construidas por individuos o grupos ara clarificarse a si mismos significados particulares. Son fragmentarias y parciales) 3. Las explicaciones para la enseanza. (favorecen la comprensin, suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del docente.) Por qu diferencia estas explicaciones? Para generar puentes entre ellas; reconocer contradicciones y analizar las creencias que subyacen, favoreciendo una interpretacin de las acciones comunicativas en el aula. Qu conclusin se puede sacar de estas PREGUNTAS y EXPLICACIONES? Que las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento.

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La escuela plantea permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y critico, pero lo plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.

El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos

A que se refiere con pensamiento reflexivo y critico? A la instancia donde se da la aprehensin de un conocimiento, implicando un conjunto de representaciones, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona el ser humano con el mundo. Pensar crticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basndose, en criterios y sometiendo a critica los criterios. Ademas se requiere tolerancia para comprender posiciones disimiles y creatividad para encontrarlas, siempre en el seno de una comunidad de dialogo. Qu caractersticas tiene ese conocimiento? Implica una accin situada y distribuida Por qu? Por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. Y esto que tiene que ver con la escuela? Que la escolaridad convencional suele ignorar la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. Por qu? Porque se separan conocer y hacer,y se trata de un conocimiento como una sustancia integral autosuficiente,independiente de las situaciones en las que se aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn situados,debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se co-produce a travs de la actividad.

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Como concibe Contreras la enseanza? La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica.

LA EDUCACIN FSICA COMO DISCIPLINA DE INTERVENCIN SOCIAL (Giraldes)

Cundo es socialmente significativa una prctica social como es la nuestra? 1. Cuando es til en el aqu y en el ahora de cada practicante, cualquiera que sea su lugar de ejercicio. Tanto vale que sea en la escuela, el club, el gimnasio, la parroquia o el centro comunitario. 2. Cuando est vinculada al avance del conocimiento cientfico. Por lo tanto dispuesta a destruir mitos y desenmascarar las trampas de las modas del cuerpo que atraviesan la sociedad, por ejemplo. 3. Es adecuada a la sociedad y la cultura en la que se inserta el sujeto. 4. Le sirve para pensarse a s mismo en forma crtica y eso lo ayuda a tomar decisiones sobre su vida y su salud. Datos de una crisis Cules son? 1. En el 92 % de los pases la EF. es obligatoria. Pero no se cumple esa obligatoriedad y pierde credibilidad. 2. La EF. goza de bajo estatus en relacin con otras disciplinas acadmicas y educativas. 3. Se registra una disminucin del tiempo asignado. 4. Como era esperable, esta tendencia ha alcanzado a los fondos destinados a ella. 5. Las instalaciones y materiales son inadecuados o insuficientes. El mantenimiento muy bajo.

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6. El grado de formacin y especializacin de los profesores es frgil. 7. Existe un marco legal adecuado, pero chicos y chicas no tienen iguales posibilidades de desarrollar proyectos personales de educacin corporal. El gnero, la etnia, el lugar de pertenencia social, la historia personal y hasta la capacidad simblica, determinan las maneras en que cada uno se relaciona con su cuerpo y las expectativas que sobre l se tienen. 8. La integracin de personas discapacitadas suele ser mnima. 9. Los alumnos de nivel medio, no privilegian la EF. como una de sus materias favoritas. Expresan, adems, una muy mala opinin de la mayora de los profesores que han tenido.

LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Y LA NORMATIVIDAD DE LA DIDCTICA. UN ANLISIS HISTRICO (Di capua)

A que se refiere con Normatividad de la didctica? A la serie de normas implementadas por esta disciplina con el afn de regular y direccionar la correcta enseanza, pudiendo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados de las utopas pedaggica y las prcticas educativas. El nuevo pragmatismo y la praxis Qu es el pragmatismo? El pragmatismo es una escuela filosfica creada en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles Sanders Peirce, John Dewey y William James. Su concepcin de base es que slo es verdadero aquello que funciona, enfocndose as en el mundo real objetivo. Se caracterizo por la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas.

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A que nuevo pragmatismo se refiere? Al surgido a partir de la posguerra, pudiendo considerarse como una orientacin pseudoprctica determinada por un concepto tcnico de educacin instrumentalizando las situaciones educativas en funcin de medios y fines decididos de antemano por especialistas Qu caractersticas resalta de este pragmatismo? Que ayudado desde el enfoque tecnicista de la enseanza, la teora pedaggica se desarroll como expresin de la tecnocracia y cambi la significacin asignada al planteo normativo. Cules fueron esos cambios? El componente utpico-poltico fue neutralizado, ratificando el refuerzo de la certeza metdica. El aspecto normativo, fue trasladado a criterios planificadores de etapas y metas desde un enfoque cientifista, ascptico, objetivo y neutral. Qu consecuencias trajo esto? Una pedagoga pragmtica, de corte productivista, donde lo importante era preparar al hombre para el empleo y por otro, concomitantemente, se desliga del debate ideolgico. Se produce la ruptura entre teora y prctica educativa, en pos de una racionalidad instrumental, basada en una epistemologa ingenua, que se expresa como renuncia a la construccin terica. Se instala un nuevo pragmatismo que converta a los docentes en obreros de una fbrica y a la prctica de la enseanza en una tcnica. La perspectiva tcnica Cmo se realiza la enseanza bajo esta perspectiva? Segn esta perspectiva, la enseanza y el aprendizaje, son analizados como elementos de un sistema que puede controlarse para la consecucin de una

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determinada finalidad, y al docente como conocedor de los medios disponibles y de su eficacia. Qu se valora en estos contextos? La eficacia y la utilidad de las diferentes opciones para informar sobre los detalles tcnicos, considerando las provisiones educativas como un conjunto de medios destinados a una finalidad definida. Qu limitaciones impone? En la utilizacin de los modelos de racionalidad instrumental-tecnolgica se anula la racionalidad reflexiva y con ello la prdida de la autonoma e identidad profesional en la prctica de la enseanza. Se eliminan el conocimiento y experiencia prctica, en beneficio de reglas y habilidades tcnicas de actuacin, justificables nicamente por su generalizacin y validez tecnolgica, pero no por su relevancia prctica y educativa. Cuando predomina el lenguaje tcnico y se elimina la dimensin moral de la educacin, sta se convierte en cosa de entrenamiento o de adoctrinamiento. La perspectiva prctica Cmo se ve a la educacin desde esta perspectiva? La educacin consiste en un proceso o actividad. Los procesos educacionales no pueden contemplarse como sistemas de medios/fines, puesto que la prctica no se deja reducir al control tcnico. Slo es posible ejercer una influencia mediante una deliberacin prctica y una intervencin razonada. As la educacin se enfoca como una prctica guiada por intenciones complejas, a veces en competencia entre s; y que se van modificando a la luz de las circunstancias. A qu tipo de practica se refiere? Esta consideracin acerca de la accin educativa, como prctica, la circunscribe en una prctica social, con componentes de incertidumbre,

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procesos reflexivos de interpretacin de los participantes y regulada por una normatividad tica. Qu papel cumple el docente desde esta perspectiva? El docente contrasta en la accin las elecciones y decisiones adoptadas, conforme a su percepcin de la situacin. La informacin que recibe de la respuesta ensayada en la accin, le servir para adaptar o reestructurar reflexivamente el marco inicial de comprensin de la situacin de la prctica. Cul es la caractersticas mas resaltable de esta normatividad? Esta normatividad estara caracterizada por la deliberacin y una dinmica dialgica de comprensin que no es posible alcanzar desde una racionalidad tecnolgica. Algunas reflexiones finales Qu concluye la autora? En la formacin y prctica docente debieran contemplarse ciertas condiciones. Las relativas al deber ser (aspiraciones ticas sobre el porvenir de la sociedad y el valor de la educacin) que se entrecruzan con el es (la realidad escolar) y las determinaciones del tener que (realidad legislativa del sistema escolar, curriculum prescripto). Recate del aspecto valorativo-ideolgico, que logre funcionar como motor o brjula orientadora para el cambio: utopa, como visin deseable y posible. La formacin y prctica docente debe acompaarse con la norma (postulados en la accin) y con la explicacin (productos de la ciencia de la poca). Parece necesaria la integracin de la reflexin crtica con principios de procedimiento que orienten el anlisis y los criterios de accin del docente para plantear alternativas posibles frente a la racionalidad instrumental, considerando a los docentes como intelectuales transformativos

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