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-Consrructivismo y Enseanza de las Ciencias

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Rafael Porln J. Eduardo Garca Pedro Caal

(Compiladores)

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WEST, R. W. Praxis and possibilities in school science education, J. 8iol. Educ., 1981, 15(1), 42-46. WICKENS, D. Piagetian theory as a model for open systems of education. In Piaget in the classroom. M. Schwebel and J. Raph (Eds.). London: Routledge & Kegan Paul, 1974. WREN-LEWIS, J. Educating scientists for tomorrow. In Learning for tomorrow, A. Toffler (Ed.). New York: Vintage Books, 1974. ZYLBERSZTAJN, A. Personal communication, 1980.

ACOMODACION DE UN CONCEPTO CIENTIFICO: HACIA UNA TEORIA DEL CAMBIO CONCEPTUAV*) G. J. Posner; K. A. Strike; P. W. Hewson y W. A. Gertzog
Es ya corriente-pensar que el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre lo que se ensea al alumno y sus propias ideas o conceptos'. Ello constituye, indudablemente, una nueva forma de pensar sobre el aprendizaje. Sus races pueden encontrarse en los primitivos psiclogos dela Gestalt. Sin embargo, los primeros estudios de Piaget (1929, 1930) sobre la exploracin infantil de los fenmenos naturales, y sus estudios ms recientes acerca de la causalidad (Piaget, 1974) tuvieron quizs un impacto mayor en el estudio de esquemas interpretativos que los estudiantes emplean en las situaciones de aprendizaje. Esta investigacin llev al estudio, muy extendido, sobre los errores conceptuales de los esrudiantest, A partir de estos estudios y, en concreto, a par-o tir de los recientes trabajos de Viennot (1979) y Driver (1973), hemos desarrollado con ms detalle la comprensin de algunos de estos errores conceptuales y, lo que tiene mayor importancia, de por qu son tan "sumamente ro-

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(*) Este artculo est basado parcialmente en un documento titulado "Leaming Special Relativity: A Study of Intellectual Problems Faced by College Students" presentado en la International Conference Celebrating the 1000h Anniversary of Albert Einstein, del 8 al 10 de Noviembre de 1979 en la Universidad de Hofstra. Ttulo original: Accommodation of a Scientife Conception: Toward a 1eory of Conceptual Change. Tomado de: Science Education 66 (2): 221-227 (1982). . 1. Vase, como ejemplo, Ausubel (1%8). 2. Vase Driver y Easley (1978) para una revisin excelente de la investigacin en este campo .

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bustos" y, tpicamente, sobreviven a la enseanza que los contradice, (Viennot, 1979, pg. 205). Pero la identificacin de los errores conceptuales o, hablando de forma ms amplia, de los "esquemas alternativos" (Driver y Easley, 1978), y el comprender algunos de los motivos de su persistencia, es insuficiente si intentamos desarrollar una visin razonable de cmo las ideas de los estudiantes interaccionan con ideas nuevas e incompatibles. Aunque Piaget (1974) desarroll una teora acerca de este extremo, parece que existe la necesidad de un trabajo que se centre "ms ./' en el actual contenido de las ideas de los alumnos y menos en-las estructuras lgicas que se suponen subyacentes" (Driver y Easley, 1978, pg. 76). Se han desarrollado gran cantidad de estudios (Nussbaum, 1979; Nussbaum y Novak, 1976; Driver, 1973; Erickson, 1979) que han investigado "la sustancia de las creencias y conceptos de los nios" (Erickson, 1979, pg. 221). Sin embargo, no ha existido una teora bien articulada que describa o explique las dimensiones sustantivas del proceso por el que las personas cambian sus conceptos centrales y organizadores, desde un conjunto de conceptos a otro incompatible con el primero. Creemos que la mayor fuente de hiptesis relativas a este aspecto es la filosofa contempornea de las ciencias, dado que una cuesticentralde-esta filosofa es cmo los conceptos cambian con el impacto de las nuevas ideas o de las nuevas informaciones. En este artculo esbozaremos en primer lugar un modelo general del cambio conceptual que se deriva, en gran parte, de la filosofa de las ciencias vigente, pero que creemos puede servir tambin para el aprendizaje. A continuacin ilustraremos algunos aspectos de este modelo mediante entrevistas con estudiantes que haban seguido un censo sobre relatividad especial en fsica. Finalmente, extraeremos algunas implicaciones pedaggicas. Nuestro mayor compromiso al realizar este estudio es considerar que el aprendizaje constituye una actividad racional, es decir aprender es, fundamentalmente, llegar a comprender y aceptar las ideas, al ser stas inteligibles y racionales. Por lo tanto, aprender es investigar, de algn modo: Los estudiantes deben realizar sus valoraciones partiendo de la evidencia de la que disponen. Por supuesto que ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje. Al afirmar que el aprendizaje es una actividad racional lo hacemos para atraer la atencin sobre qu es el aprendizaje, no sobre de qu depende. El aprendizaje se preocupa de las ideas, de su estructura y de su evidencia No es la simple adquisicin de un conjunto de ideas correctas, de un repertorio verbal o de un conjunto de conductas, creemos que aprender, al igual que investigar, debe ser considerado ms como un proceso conceptual. La cuestin bsica es cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias.

La base epistemolgica
Los puntos de vista contemporneos de la filosofa de las ciencias sugieren que existen dos fases diferenciables en el cambio conceptual en ciencias. Por lo general el trabajo cientfico se hace sobre el fondo de unos compromisos centrales gue organizan la investigacin. Esos compromisos centrales son los que definen los problemas, indican las estrategias a utilizar para tratar con ellos y especifican los terios para dar aquello que se ofrece como solucin. Thomas Kuhn (1970) denomina dichos compromisos centrales "paradigmas" y a la investigacin dominada por paradigmas como "ciencia normal". Irme Lakatos (1970) denomin los compromisos centrales de los cientficos como su "esencia terica pura" y sugiere que dichos compromisoss generan "programas de investigacin" diseados para aplicarlos y defenderlos de la experiencia. La segunda fase del cambio conceptual sucede cuando estos compromisos centrales necesitan alguna modificacin. En este caso el cientfico se enfrenta con un reto a sus supuestos bsicos. Si debe llevar a cabo la investigacin, el cientfico debe adquirir nuevos conceptos y una nueva forma de ver el mundo. Kuhn califica este tipo de cambio conceptual como "revolucin cientfica". Para Lakalos constituyen un cambio en los programas de investigacin. Creemos que existen pautas anlogas de cambio conceptual en el aprendizaje. A veces los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar con nuevos fenmenos. A esta variante de la primera fase del cambio con- >ceptual la denominamos asimilacin. Sin embargo, a menudo los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirle captar los fenmenos satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma ms radical de cambio conceptual la denominamos acomodacim. Este punto de vista sobre la investigacin y el aprendizaje implica una caracterstica adicional. Creemos ,que la investigacin y el aprendizaje suceden sobre el fondo de los conceptos vigentes del que aprende. Cuando la persona se encuentra con nuevos fenmenos, debe confiar en sus conceptos vigentes para organizar su investigacin. Sin estos conceptos es imposible, para la persona preguntarse algo acerca del fenmeno, conocer lo que podr constituir una respuesta a la pregunta, o distinguir lo relevante de lo que no lo es. Sin conceptos el mundo es y seguir siendo una "confusin molesta y zum3. En este artculo los trminos "compromisos", "conceptos" y "concepciones" son equivalentes. Aunque estos tnninos, en particular los dos ltimos, se refieren a diferentes niveles de conceptualizacin, no distinguiremos entre dichos niveles a lo largo del artculo. Estas son palabras de Piaget, pero al usarlas no sobreentendemos ningn compromiso con sus teoras.

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bante", segn la definicin de Williams James. Tomando prestado el trmino a Stephen .Toulmin (1972), nos referiremos a dichos conceptos que gobiernan el cambio conceptua como una "ecologa conceptual">, Nuestro trabajo se ha centrado en los tipos de cambios conceptuales radicales que denominamos como acomodacin. Cmo tienen lugar las acornodaciones? Trabajos recientes en filosofa de las ciencias sugieren que esta pregunta debe dividirse en otras dos. La primera es respecto a las condiciones en las que una acomodacin puede tener lugar. Cundo encuentran razonable los individuos emprender una reorganizacin de orden superior de sus conceptos vigentes o reemplazar un conjunto de conceptos centrales por otro? Sin , '~mbargo, incluso en una reorganizacin de orden superior, no se reemplazan todos los conceptos, Las personas retienen muchos de sus conceptos vigentes, algunos de los cuales van a funcionar como gua del proceso de cambio conceptual. Nos podemos pues preguntar qu tipos de conceptos tienden a guiar ...~roceso de acomodacin. Esto es lo mismo, de hecho, que preguntamos acerca de las caractersticas de las ecologas conceptuales que gobiernan los procesos de cambio conceptual de orden superior. Podemos, por lo tanto, expresar nuestra teora de la acomodacin como respuesta a dos cuestiones: 1) Bajo qu condiciones va a reemplazar un concepto central a otro? 2) Cuales son las caractersticas de una ecologa conceptual que gobierna la seleccin de nuevos conceptos?

Condiciones de la acomodcn
Los puntos de vista en los que se basa nuestro trabajo difieren de los de sus predecesores empiristas que estaban sugestivamente preocupados por las condiciones de la acomodacin. La mayor parte de las variedades del empirismo tienden a ver las bases de la aceptacin de una teora cientffica dada como la capacidad de dicha teora para generar predicciones acertadas. Puntos de vista ms recientes, sin embargo, sugieren que un enfoque adecuado de las bases de aceptacin de una nueva teora deben tener en cuenta el carcter de los problemas generados por su predecesora y la naturaleza de la ; confrontacin con la nueva teora. .

Un tema comn en la literatura reciente es que los conceptos centrales rara vez estn relacionados directamente con la experiencia. En lugar de ello, sugieren las estrategias y los procedimientos mediante los cuales son asimilados los fenmenos. Por lo tanto, los conceptos centrales no son juzgados por su inmediata capacidad para generar predicciones correctas. Son juzgados por sus recursos para resolver problemas en vigor. En palabras de Lakatos (1970) los programas de investigacin no son confirmados o negados, son progresivos o degenerativos. Los conceptos centrales son desechados cuando han generado una clase de problemas para los que no parecen ofrecer __ solucin. Un punto de vista en competencia con otro ser aceptado cuando :.,,_\ " parezca ofrecer el potencial de resolver estos problemas y generar una fruct- i",~' fera lnea de investigacin posterior. .-----l , Tambin es importante hacer notar que los conceptos centrales de una h' persona son el vehculo mediante el cual un rango dado de problemas se ha- ' cen inteligibles. Tales conceptos pueden ser relacionados con la experiencia previa, con imgenes o modelos que los hacen aparecer como obvios de forma intuitiva y que hacen que los conceptos en competencia no parezcan slo errneos, sino virtualmente ininteligibles. As pues, a menudo, la primera batalla con que debe enfrentarse un conjunto de problemas centrales es lograr aparecer como algo con sentido. Este tipo de consideraciones sugiere que hay algunas condiciones de gran importancia que deben cumplirse antes de que suceda una acomodacin. Las cuatro condiciones siguientes nos parece que expresan las condiciones que son comunes a la mayora de los casos de acomodacin: 1)Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. Los cientficos y los estudiantes no van a realizar cambios de orden superior en sus conceptos mientras no crean que cambios menos radicales no les servirn. Por lo tanto, antes de que suceda una acomodacin, es razonable suponer que una persona habr recogido todo un conjunto de problemas sin solucin o de anomalas, y perdido su fe en la capacidad de sus conceptos vigentes para resolver estos problemase.

6.

5.

Entendemos que este punto de vista es frontamente opuest al empirismotradicional. La idea central del empirismo, no hay nada en la mente que no haya estado antes en tos sentidos", requiere de las personas que sean capaces de aprender en ausenciatotal de conceptos previos; Creemos que ello es imposible. Una mente que comience como una tapia ras!! seguir sindolo, pues no tendr ningn sentido para ella el investigar [a experiencia.

Hay, por supuesto, una considerable literatura, tanto en psicologa (Smedslund, 1961; Kuhn, 1972; Berlyne, 1965) como en educacin cientfica (Driver, 1973; Stavy y Berkowitz, '1980), sobre el uso del conflicto coneptual o cognitivo en el desarrollo del pensamiento y del cambio conceptual, pero la mayora de esta literatura ha sido escrita dentro deuna estructura estrictamente piagetiana [aunque Berlyne (1965) revisara el amplio uso de las situaciones conflictivas en educacin]. Sin embargo, ningunos de estos trabajos parece estar basado en una teora del cambio conceptual del tipo de la presentada en este artculo. Es decir, centrada en los cambios fundamentales, en los conceptos centrales y organizadores de una persona, desde un conjunto de conceptos a otro incompatible con el primero.

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2) Una nueva concepcin debe ser inteligible. La persona debe ser capaz de captar cmo puede el nuevo concepto estructurar la experiencia suficientemente como para explorar sus posibilidades inherentes. A menudo los escritores acentan la importancia de las analogas y las metforas al permitir otorgar un sentido inicial a los nuevos conceptos (Ortony, 1975; Belth, 1977; Black, 1962). 3) Una nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente. Cualquier nuevo concepto que se adopte debe, al menos, parecer que tiene la capacidad de resolver los problemas generados por sus predecesores. De otro modo no aparecer como una eleccin plausible. La verosimilitud es tambin resultado de la coherencia de los conceptos con otro conocimiento. Una nueva idea en astronoma, por ejemplo, es menos posible que sea aceptada si es incoherente con el conocimiento en fsica o si, sencillamente, no tiene una relacin clara con la fsica. Los fsicos anteriores al siglo veinte, por ejemplo, eran reacios a aceptar lo que los gelogos decan acerca de la edad del mundo porque no tenan ninguna teora que pudiera permitir al Sol dar energa durante un periodo tan largo de tiempo. 4) Un llueve concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin fructfero. Debe ofrecer la posibilidad de extenderse, de abrir nuevas reas de investigacin.

4) Creencias y conceptos metafsicos: a) creencias metafsicas sobre la ciencia: Las creencias sobre el orden, simetra y no aleatoriedad del universo son importantes a menudo en el trabajo cientfico y pueden dar como resultado puntos de vista epistemolgicos que pueden hacer que se admita o se rechace unos tipos concretos de explicaciones. Estas creencias jugaron un importante papel en el pensamiento de Einstein. Tambin tienen importancia aquellas creencias sobre las relaciones entre la ciencia y la experiencia cotidiana. b) Conceptos metafsicos de la ciencia: Conceptos cientficos especficos tienen a menudo una cualidad metafsica, al ser creencias acerca de la naturaleza ltima del universo y ser inmunes a una refutacin emprica directa. Un ejemplo sera la creencia en el espacio o en el tiempo absoluto. 5) Otro conocimiento: a) Conocimiento de otros campos b) Conceptos competitivos: Una condicin para la seleccin de un concepto es que debe aparecer como ms prometedor que sus competidores.

El mtodo
Para poder analizar los intentos de los estudiantes por llegar a comprender la teora de la relatividad, llevamos a cabo entrevistas con estudiantes -> que haban seguido una unidad sobre relatividad especial con varios instruc~tores de fsica, en un instituto universitario con un enfoque no matemtico y con un tipo de estudio autnomo cuyo ritmo era marcado por cada estudian- ,.,. te. En las entrevistas se presentaban dos problemas a los entrevistados y se ...-. les peda que los resolvieran pensando en voz alta. En cada etapa se les peda que argumentaran sus respuestas, pero no se les intentaba ensear las concepciones correctas en aquellos casos en los que sus respuestas eran incohe- _ rentes con la teora especial. El primer problema se refera a la forma de traO bajar de un reloj de luz y sus implicaciones con el conc~pto de tiempo. El segundo problema implicaba la simultaneidad y la sincronizacin de relojes ,.,\ distantes y fue seguido por la presentacin de explicaciones escritas desde ."t,' dos diferentes puntos de vista para que fueran ledas por los entrevistados y, despus, las repitieran, como un ejercicio de comprensin".

Factores de una Ecologa Conceptual

Los conceptos vigentes de una persona, su ecologa conceptual, influenciarn la seleccin de un nuevo concepto central. La literatura de la filosofa de las ciencias y nuestro propio trabajo (que pronto repasaremos) han sugerido que los siguientes tipos de conceptos son particularmente determinantes de la direccin de una acomodacin: 1) Anomalas: El carcter de los fallos especficos de una idea dada son una parte importante de la ecologa que selecciona su sucesor. 2) Analogas y metforas: Pueden servir para sugerir ideas y para hacerlas inteligibles. 3) Compromisos epistemolgicos: a) Ideales exploratorios: La mayora de los campos tienen ideas especficas acerca de lo que constituyen explicaciones satisfactorias dentro del mismo. b) Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento: AIgunos criterios sobre el conocimiento satisfactorio, tales como la el egancia, la economfa, la parsimonia y el no ser ad hoc, parecen ser independientes de la materia especfica.

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Vase Posner et al. (1979) para una descripcin completa del problema.

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La Teora con ejemplos de entrevistas

Ahora exploraremos con mayor detalle las condiciones que gobiernan la asimilacin y la acomodacin relacionndolas con las diversas caractersticas de una ecologa conceptual como la anteriormente descrita. La aplicacin de la teora especial de la relatividad est ilustrada por ejemplos tomados de las entrevistas con estudiantes e instructores de fsica. Inteligibilidad de una nueva concepci,?n
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Para que un estudiante pueda considerar la adopcin de una concepcin alternativa, debe encontrarla inteligible'. Debe quedar claro que la inteligibilidad es una condicin necesaria pero no suficiente para la acomodacin. La inteligibilidad, en un primer nivel superficial, requiere la comprensin de los trminos que la componen y de los smbolos usados, as como de la sintaxis del modo de expresin. Para algunas concepciones nuevas, este aspecto es fcil de alcanzar. La teora especial no es excesivamente complicada para los estudiantes de instituto con una base algebraica adecuada. Sin embargo, como demuestran recientes investigaciones en comprensin del lenguaje, el encontrar un discurso (o, en este caso, una teora) inteligible requiere algo ms que el simple conocimiento del significado de las palabras o de los smbolos. Tambin requiere la construccin o identificacin de una representacin coherente de lo que quiere decir (Bransford y Johnson, 1973). De hecho, afirmamos que una teora no puede funcionar psicolgicamente mientras no est representada internamente por el individuo. En general, las representaciones pueden estar formadas por proposiciones o por imgenes, o por tramas de proposiciones y/o imgenes interrelacionadas. Se puede, por ejemplo, representar las distancias de un viaje entre las ciudades del Estado de Nueva York como unas series: Ithaca-Albany, 165 millas; Albany-Siracusa, 60 mi11as;Albany-Nueva York, 150 mi11as,etc. O puede representarse esta misma informacin como una matriz, formada al escribir cada ciudad tanto en los ejes horizontal como vertical de la matriz, y cada punto de la matriz contendr las distancias entre las ciudades representadas en cada uno de los puntos de interseccin. Y tambin puede representarse la misma informacin de forma ms econmica, por medio de un mapa del Estado de Nueva York en el que existan lneas que conecten pares de ciudades, con la distancia expresada en cada lnea del mapa. De forma similar, puede representarse la misma informacin mediante una tabla de afirmaciones o un diagrama de Venn, con las distancias entre ciudades indicadas como proposiciones o imgenes, respectivamentes,
8. Estos ejemplos estn todos adaptados de Jerome Bruner (1966) .

Las representaciones funcionan tanto de forma pasiva como de forma ac- \ tiva. Funcionan de forma pasiva como formatos en los que debe acoplarse la informacin. En tareas de comprensin de prrafos, por ejemplo, las frases ( anmalas pueden prestarse a confusin (o ser ininteligibles), porque no pueden acoplarse con las representaciones que se han construido y, por lo tanto, no entran fcilmente dentro de la memoria del lector (Bransford y Johnson, 1973)",[as representaciones tambin funcionan activamente como una planificacin para dirigir la atencin de la P9sona y conducir investigaciones con un propsito definido (Neisser, 1976)La incapacidad de los lectores para recordar una frase anmala en un prrafo que seria coherente sin ella puede ser atribuida a la inatencin que le presta el lector. Las diferentes funciones de una representacin se muestran, de forma dramtica, en la comparacin entre las respuestas de un estudiante, ON, que se encuentra con la relatividad por primera vez, y de un instructor, ET, que ha dado clases de fsica, pero no de relatividad, durante aos. Ambos leen explicaciones escritas de un problema de simultaneidad, que transcribimos parcialmente: Cuando E lleg junto a A, colocaron ambos sus relojes en cero y me enviaron una seal de sincrona. Al estar a una distancia dablC de A cuando lleg la seal, coloqu mi reloj para que diera una lectura t = dable. Por lo tanto el reloj E y el mo estaban correctamente sincronizados cuando E estaba en el punto A, perodado que los relojes en movimiento van ms despacio, cuando E me alcanz, su reloj se haba retrasado con respecto al mo. El recuerdo de ON acerca de esta seccin fue, sin dudarlo, lo que sigue: (Dijo S) que cuando E alcanzel punto A, sincronizaron sus relojes en cero, y en ese punto l envi una seal a S, y S sincroniz su reloj con t igual a la distanciaAS partida por la velocidad y por eso S dijo que lo haba hecho porque los relojes en movimiento van ms despacio, E se retras. No haba ninguna indicacin sobre algn funcionamiento activo. Intenta- 1\ ba dar la explicacin escrita sin comentarios. Haba llegado a su propia solu- /1: cin al problema, pero no haba comparacin entre la explicacin escrita y su 1.[................propio intento precedente. Como contraste, ste fue el recuerdo de ~ misma seccin: (E dijo) que envi una seal de sincrona a S, y ello difiere del acercamiento que iba a tener B al verJo.Y, aparentemente,en este caso S consideraba que (E) le haba enviado una seal de sincrona y que la distancia que sta haba viajado (pausa), s, veamos, de ah es de donde deduce su velocidad,su velocidadrelativa de la

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La representacin que ET construye, funciona activamente para dirigir su atencin al comentar la explicacin escrita y para conducir una bsqueda de cualquier tipo de informacin que pueda ser utilizada para aclarar dificultades en su propia solucin del problema. Como dice posteriormente: Mire, no recuerdo qu deca, no intentaba realmente recordarlo, sino aclarar mis propias ideas ..... Supongo que fu selectivo en mi lectura, intentando entresacar (de la explicacin) lo que podra clarificar mis ideas.

acuerdo con la teora; o incluso sin haber entendido todas las implicaciones de sus principios. Por 10 tanto, tanto el instructor como el estudiante pueden mezclar errneamente la inteligibilidad de las partes -los postulados de la teora especial- con la inteligibilidad del todo. La verosimilitud inicial de una nueva concepcin Una de las fuentes de la dificultad de la teora especial de la re\atividad es . de su falta de verosimilitud inicial para los estudiantes de fsica. Sin importar lo inteligible que pueda ser la teora, puede, an, aparecer como contraintuitiva. Qu hace a una teora como la de la relatividad especial contraintuitiva? Se puede pensar en la verosimilitud inicial como un grado anticipado de acople de una nueva concepcin dentro de una ecologa conceptual existente. Parece haber al menos cinco formas por las que una concepcin puede ser inicialmente verosmil: 1) Se ve coherente con los compromisos epistemolgicos y las creencias metafsicas en vigor, es decir, con las propias asunciones fundamentales. 2) Se ve coherente con otras teoras o conocimientos. 3) Se ve coherente con la experiencia anterior. 4) Se encuentran, o se pueden crear imgenes para la concepcin que encajan con el sentido propio de lo que es o puede ser el mundo. 5) Se encuentra a la nueva concepcin capaz de resolver problemas de los que ya se es consciente (es decir, resolver anomalas)? De estos cinco factores, el primero parece ofrecer el mayor poder explicativo en relacin con las dificultades con que se encuentran los estudiantes que intentan aprender la teora especial de Einstein. Examinemos las asunciones fundamentales que soportan en su tarea de aprendizaje. Un conjunto de asunciones fundamentales son los propios compromisos epistemolgicos bsicos. Einstein (1944) estaba comprometido con dos principios epistemolgicos fundamentales: 1) Una teora no debe contradecir los hechos empricos, y 2) Las premisas de una teora deben estar caracterizadas por su "naturalidad" o "simplicidad lgica", una especie de "perfeccin interna" de la teora Estaba tan comprometido con estos dos principios que era capaz de aplicarlos por encima de todo, aunque su aplicacin implicara un rechazo de las nociones de sentido comn del espacio o del tiempo.

La forma en que la persona representa el conocimiento y las teoras determina su habilidad para dar sentido y utilizar esas nuevas ideas. Slo si el estudiante construye psicolgicamente una representacin coherente y con sentido de una teora puede sta convertirse en un objeto de valoracin y en un instrumento del pensamiento. Slo una teora inteligible puede ser candidata a una nueva concepcin en un cambio conceptual. Cun difcil es esta tarea en relacin con la relatividad especial? Einstein (1954) describa as los dos postulados bsicos de la relatividad especial: Cada ley universal de la naturaleza que es vlida en relacin con un sistema de coordenadas C, debe ser vlida tambin, en sus fundamentos, en relacin con un sistema de coordenadas C', que se encuentra en movimiento de traslacin uniforme con respecto a c..... El segundo principio, en el que reposa la teora de la relatividad especial, es el principio de "la velocidad constante de la luz en el vacio". Este principio afirma que la luz en el vacio siempre tiene una velocidad definida de propagacin (independientemente del estado de movimiento del observador y de la fuente de luz) (pg. 224-225). La construccin de una representacin coherente de los dos postulados de la teora por separado no es excesivamente difcil. Puede imaginarse un estado de cosas donde cada uno de los dos sea cierto por separado, aunque cuanto ms fuerte sea la aceptacin de la mecnica de Newton, ms difcil ser imaginar un mundo en el que el postulado acerca de la constancia de la velocidad de la luz sea cierta. Pero, para compensar, la inteligibilidad de cada uno de los postulados de Einstein no es particularmente problemtica. La inteligibilidad de la teora como un todo, sin embargo, es otra cuestin. Encontrarla comprensible entraa imaginar un mundo en el que los dos postulados de Einstein son ciertos al mismo tiempo, con las lgicas implicaciones de los postulados sobre las nociones de espacio y de tiempo. Esta es una ardua tarea. Para hacerlo an ms difcil, es posible aplicar los postulados y frmulas de la relatividad especial de una forma superficial, sin realizar esa revisin necesaria de las propias concepciones del espacio y el tiempo que estn de

9.

La presente discusin se centrar nicamente en el primero de los cinco caminos,es decir. en las asunciones fundamentales de la persona. En la siguiente parte trabajaremos sobre el ltimo de estos caminos. All discutiremos la funcin doble de las anomalas.

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No es necesario decir que los estudiantes no siempre comparten los compromisos epistemolgicos de Einstein, sino que sus propios compromisos pa- ~ recen ser altamente significativos al determinar qu van a encontrar como ./" inicialmente verosmil y, por lo tanto, al conformar sus cambios conceptuales. Sin embargo, es importante buscar cules son los compromisos epistemolgicos que tienen los estudiantes, si se quiere entender lo que van a encontrar como inicialmente verosmil o inverosmil y, en general, si se quiere comprender sus procesos de cambio conceptual. Cul es su teora de las teoras? Cul es su teora del conocimiento? Cul es su punto de vista sobre la relacin del conocimiento disciplinar con el conocimiento cotidiano? Las creencias metafsicas de 'los cientficos, al igual que los compromisos epistemolgicos, son ncleos bsicos de la concepcin. La creencia metafsi- ': ea cientfica central que hace entrar en conflicto directo la relatividad especial con sus inmediatas predecesoras es su rechazo de un espacio y un tiempo i absolutos en favor de una interpretacin que considera al espacio y al tiempo Iv;.relativos a un sistema inercial dado. Mientras los estudiantes estn firme.:/r mente comprometidos con un espacio y un tiempo' absolutos, seguirn en- \ contrando la teora especial contraintuitiva. Un buen ejemplo de un compromiso tal es el que proporciona el estudiante CP, que seala su creencia de un tiempo absoluto explcita y repetidamente. En respuesta a una parte del problema de la simultaneidad (para el que la teora especial predice que dos relojes marcan un tiempo diferente) responde as: (CP) Quiero decir, Cmo pueden cambiar? El tiempo slo transcurre con un ritmo, o no? Despus de leer la explicacin escrita que muestra la derivacin de la prediccin relativista, el entrevistador le sigue preguntando: (1)Y qu hay acerca de la cuestin del tiempo absoluto? (CP) No puedo decir que no sea verdad..... CP no slo afirma su creencia en el tiempo absoluto, sino que ms tarde muestra como lo defiende en una discusin sobre los problemticos resultados del problema de la simultaneidad que asimila con una concepcin ya existente: (1)Slo te pregunto cmo te sientes ante resultados como estos. (CP) Bueno, quiero decir, el tiempo absoluto, parece proseguir al mismo ritmo por todas partes. Parece natural que sea una constante en todas partes. Quiero decir, aunque se den estos resultados.

(1)Parecen resultadosbastante extraos. Qu actitud tomas antes estos resultados? (CP) Digo que en realidad no quieren decir demasiado; depende de cul sea tu forma de verJo.Es como la energa potencial,que depende de dnde definas el cero? (1)La cantidadde energa potencialde la que dispones? (CP) Si relativaa lo que pase. La referencia de CP a la energa potencial es significativa al concretar una concepcin que le permite contemplar los valores que da a una variable como arbitraria, que depende nicamente de la posicin del observador. Intenta resolver algunos resultados contraintuitivos del punto de vista del tiempo de Einstein construyendo una analoga entre el tie!:Tlpo la energa pot~~y cial. No importa que la analoga se haga pedazos en un anlisis algo ms avanzado; le sirve para afirmar su creencia en el tiempo absoluto. Tendramos ahora que hacer notar la importancia de la fuerza y la profundidad de una creencia metafsica al determinar si va a suceder o no una acomodacin. Al ser el compromiso de CP con el tiempo absoluto tan/fuerte, la acomodacin es una opcin menos atractiva para l que la asimilacin, y por lo tanto necesita ser capaz de hacer coherentes su creencia en el tiempo absoluto y su entendimiento de la relatividad especial. Lo consigue, para su satisfaccin, al usar la analoga de la energa potencial. .. _ _ Un tutor del curso, SL, provee leo 'jiplo de un intento de asimilar los hallazgos de la teora especial dentro de una concepcin existente, en este caso de una forma ms sofisticada y detallada. Muestra un compromiso con la mecnica de Newton muy firme, que requiere que los objetos tengan propiedades fijas, como dimensiones, peso, etc., y que las explicaciones de los fenmenos sean dadas en trminos de estos objetos y sus interacciones. Al hablar del problema de las barras decrecientes y de los relojes que se atrasan, dice: (SL) Las veo como... como cambiando de tamao, o cambiando de tiempo, pero no puedo hablar con la persona que se est moviendo a la misma velocidad que la barra o el reloj. Me dice que no cambian..... creo que no han cambiado, sino que la forma con que las contemplo es lo que ha cambiado..... Creo que estoy apostando por el hecho de que la personaque est viendo estas cosas en reposo,que tiene su reloj en reposo, su barra de un metro en reposo, tiene (pausa) algo ms de derecho para decir que es lo que est sucediendo realmente con la barra. Un poco ms tarde sigue:

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(SL) Pero no me siento incmodo con la idea del acortamiento por velocidad. Digo, siento que es una percepcin. Dira que es un acortamiento. S, en lo ms profundode mi mente,que mi amigo que se encuentra viajando con esa barra de un metro me est diciendo que, segn lo que l puede ver, mantiene su longitudy creo lo que me dice, est bien. (1) Yeso no es conflictivo? (SL) No, porque el hecho de que se encuentre en movimientohace que aparezcan ante mi como ms cortas. Aqu SL insiste en seguir tratando la longitud como una constante, independiente de los sistemas de referencia. Se ve llevado, por tanto, a tratar las afirmaciones de la teora especial concernientes a la relatividad de las dimensiones como distorsiones de la percepcin. Lo que nos interesa en este punto es que SL revela este compromiso al usarlo como la concepcin a la que l asimila los resultados de la relatividad especial. Para hacerlo tiene que hacer dos asunciones auxiliares: el que una barra que disminuye de tamao constituye un problema de percepcin, y que no se encoge ["Siento que (las barras y los relojes) no han cambiado) sino que lo que ha cambiado es la forma con que las contemplo"], y, por otra parte, que inicialmente es una explicacin mecnica, en trminos de objetos y su movimiento, lo que se necesita para explicar por qu los relojes van ms despacio ("No lo veo con profundidad ... pero creo que puede hacerse"). Ninguna de estas concepciones es necesaria o incluso coherente con una perspectiva einsteniana basada en un reanlisis del espacio y el tiempo. Sin embargo, juegan una parte integral en la proteccin de los compromisos metafsicos de SL. Insatisfaccin con las concepciones ya existentes10 Una nueva concepcin no va a reemplazar a una antigua, por lo general, mientras sta no se encuentre con dificultadest! y una concepcin nueva e inicialmente verosmil sea capaz de resolver estas dificultades. Es decir, la persona debe, en primer lugar, no estar del todo satisfecha con una concepcin existente antes de considerar seriamente una nueva. Una de las fuentes mayores de insatisfaccin es la anomala. Una persona experimenta una ano-, mala cada vez que intenta asimilar, sin lograrlo, una experiencia o una con- \
\

cepcin dentro de su trama de concepciones. Existe una anomala cuando se es incapaz de asimilar algo que era, presumiblemente, asimilable. En otras palabras, cuando no puede darse un sentido a algo. Cuando la persona (cien1 tfico o estudiante), se encuentra frente a una anomala, tiene varias alternatii vas. Puede llegar a la conclusin de que las concepciones propias requiere algunas revisiones fundamentales (en este caso, una acomodacin) para eli minar el conflicto. Pero esto es lo ms difcil y, por, tanto, el enfoque menos usual, sobre todo cuando existen otras posibilidades: 1) rechazo de la teora observacionaJl2. 2) despreocupacin por los resultados experimentales, fundamentada en que son irrelevantes en relacin con la propia concepcin. 3) una compartimentalizacin del conocimiento, de forma que se eviten los conflictos provocados por la nueva informacin en contraste con el conocimiento anterior ("la ciencia no tiene nada que ver con el mundo real"); y 4) un intento de asimilar la nueva informacin con concepciones ya existentes (por ejemplo, la "newtonizacin" delos fenmenos relativsticos). Este anlisis sugiere que la presentacin de anomalas slo producir insatisfaccin con una concepcin existente si: 1) Los estudiantes entienden por qu los resultados experimentales presentan alguna anomala. 2) Los estudiantes creen que es necesario reconciliar los resultados con sus concepciones existentes. 3) Los estudiantes estn comprometidos a reducir las incoherencias entre las creencias que tienen; y 4) Se hace ver que los intentos por asimilar los resultados con las concepciones previas ya existentes no funcionan. Dada la improbabilidad de que estas condiciones se den en su conjunto, no es asombroso el que sean pocos los estudiantes <uesientan que sus concepciones son debilitadas por las anomalias. Por qu habran de tener en cuenta alternativas al punto de vista de Newton (o cualquier otro punto de vista, que sea suyo) cuando no estn convencidos de la inadecuacin de sus concepciones? La bsqueda de anomalias efectivas y viables es de importancia primordial si se quiere tomar en consideracin seriamente a la acomoda-

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10. El lector puede ver como esta seccin dacuerpo a alguno de los puntos que se habansuscitado en las secciones previas. Sin embargo, y por motivos de claridad y brevedad, esta seccin est colocada fuera de orden en relacin con la lista de las condiciones presentada anterionnente. 11. Lakatos (1970) denominaba a estas dificultades "datos recalcitrantes".

12. Los informes de observaciones no son neutrales. En vez de ello, las observaciones son descritas e interpretadas por medio de conceptos tomados de alguna teora,o alguna teora es asumida al tratar los datos de la observacin. FJtratamiento de las observaciones de la desviacin al rojo como medida de las distancias asume una teora de la luzy, en algunos casos, de la relatividad. Incluso el uso de los telescopios asume una teora ptica. A las teoras que funcionan para describir o interpretar los datos lasllamaremos teoras observacionales.

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cin como objetivo. An no se ha hecho un recuento de anomalas histricas (como la del experimento Michelson-Morley) ! Asumiendo que se haya resuelto este gran problema instruccional, puede proseguir el proceso de acomodacin. Si la insatisfaccin creada con respecto a la concepcin existente, por medio de su incapacidad de dar sentido a la experiencia, es seguida por una alternativa inteligible que resuelva o prometa / resolver algunas de las anomalas de la predecesora, entonces la nueva con- ./ cepcin ser plausible. Hay poca evidencia en las entrevistas de que los estudiantes fueran conscientes de las anomalas, aunque estuvieran incluidos en el curso dos vdeos con experimentos. Es significativo que el ms claro ejemplo de la falta de consciencia de un alumno con respecto de un cornportamiento anormal estuviera acompaado de una fijacin debida a su compromiso epistemolgico. HU dedujo un resultado errneo de su punto de vista acerca del principio de la relatividad; segn l seran diferentes las imgenes de los mismos relojes tomadas en el mismo instante, por dos cmaras que se mueven la una hacia la otra. El entrevistador busca confirmar este punto de vista: (1) Entonces lo que dices es que no pueden coincidir; que no coincidirn, pues en el mismo momento ven diferentes cosas .... (HU) S. (1) Y ello, no te molesta? (HU) Al principio si me molestaba, pero cuando lo piensas y te lo representas, no ves ninguna razn por la que tengamos que limitamos a una sola trama mental. Me gusta pensar de manera abstracta y puedo verJo. Tuve problemas en darrne cuenta de que las dimensiones podan cambiar, tambin, sabes?, pero ya no! No, no me molesta. Slo que no lo vemos porque nuestras velocidades son muy lentas. Tiendo a creer los datos que han descubierto los cientficos, y cuando te dicen que un electrn -qu era?- un mesn, se comporta segn las predicciones, qu puedes hacer? Y una vez que has visto los hechos, puedes ampliar tu imaginacin. La epistemologa derivan mostrada por HU es sencilla y empirista: Tambin parece exhibir las teoras se un alto grado /

Posibilidades

que abre la nueva concepcin

verosmil e inteligible de una concepcin aparentes, los estudiantes deben intentar,

Una vez vista una alternativa existente, que resuelve anomalas

de forma activa, aplicar sus nuevas concepciones al mundo; esto es, deben intentar interpretar la experiencia con ellas. Si la concepcin nueva no slo resuelve las anomalas de su predecesora, sino que tambin lleva a nuevas formas de ver las cosas y nuevos descubrimientos, entonces cin ser fructfera y su acomodacin parecer conveniente. la nueva concep-

Un breve examen de las posibilidades de la teora especial, para los cientficos profesionales, puede sugerir algo del potencial de esta teora. Los estudiantes deben ser conscientes de este potencial, si tienen que compartir la idea de que la teora es indudablemente fructfera y, por lo tanto, provechoso el acomodarla:

1) Como una herramienta

nicos relati vistas). 2) Como una herramienta nucleares.

en el diseo de aceleradores tecnolgica en el desarrollo

de partculas

(mec-

de armas y reactores

terica y tecnolgica, en la quLmica nuclear, para la prediccin de los productos de las reacciones nucleares. 4) Como una base terica (acompaada de la teora de los cuantos fsicos) para el desarrollo de la Fsica moderna.. En tanto en cuanto el estudiante pueda entender estas contribuciones y seguirles la pista hacia los postulados de la teora especial, podr comenzar a apreciar las posibilidades reales de la teora.

3) Como una herramienta

El carcter de la acomodacin
Nuestra descripcin de las cuatro condiciones necesarias modacin adecuada, puede haber indicado las caractersticas para una acoprincipales de

r..,/

de la evidencia

experimental.

de tolerancia hacia las incoherencias tericas, tolerancia que le impide ver que ha cometido un error. Sin embargo, HU ha mostrado una anomala: los mecnicos newtonianos calculaban que la vida de un mesn deba ser mucho ms corta de lo que se observa experimentalmente. Por lo tanto, HU ve una anomala, ve la concepcin alternativa, y su compromiso epistemolgico permite su verosimilitud.

un proceso lineal: la insatisfaccin de los estudiantes con la fsica newtoniana; seguida de la comprensin por parte de los estudiantes de la relatividad especial; que lleva a una creencia en su verosimilitud inicial; y teiminando por la creencia de que la teora es fructfera. Sin embargo, de quedar claro que este resumen est simplificado en extremo, desde el momento en que las concepciones bsicas, incluyendo la relatividad, son tan complejas que en un instante concret se pueden acomodar ciertos aspectos pero no otros. Hemos descrito la acomodacin, por supuesto, como un cambio radical en el sistema conceptual personal. El que una aco-

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,:...,r.

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modacin sea un cambio radical no quiere decir, sin embargo, que sea abrupto. Indudablemente, existen razones para suponer que la acomodacin, para los estudiantes, es un asunto gradual y que se efecta poco a poco. No parece que los estudiantes se encuentren en disposicin de captar, desde el primer momento, cualquier teora en su totalidad y sus implicaciones respecto al mundo. La acomodacin, para ellos, puede ser un proceso en el que se d un primer paso hacia una nueva concepcin aceptando alguna de sus afirmaciones y modificando despus, gradualmente, algunas de sus ideas, al darse cuenta con mayor amplitud del significado y las implicaciones de los nuevos compromisos. La acomodacin es, sobre todo en el inexperto, ms bien un ajuste gradual de sus propias concepciones, de manera que cada nuevo ajuste sienta las bases de ajustes posteriores, un proceso cuyo resultado es una reorganizacin sustancial de los propios conceptos centrales. Nuestras entrevistas indican tambin que lo que puede parecer inicialmente una acomodacin puede ser, sin embargo, algo que no llega a ese nivel. Como indica la entrevista con SL, las personas que aceptan los dos postulados de Einstein pueden no entenderlos de una forma nada einsteniana. A menudo nos encontramos con que estudiantes que haban aceptado los dos postulados, empiezan a darse cuenta de sus implicaciones contraintuitivas o de sus conflictos con las nociones newtonianas del tiempo y del espacio, con lo que se debilitan sus compromisos con los dos postulados. Los estudiantes van a utilizar, tpicamente, varias estrategias para escapar de la total aceptacin de los dos postulados o para reconciliarlos con las asunciones newtonia1 nas.La acomodacin deber, pues aguardar a que se realicen previamente alI gunos intentos infructuosos. No parece caracterizarse la acomodacin ni por una repentina inspiracin, en la que las ideas caen para ser reemplazadas por otros puntos de vista, ni por una progresin lgica de un compromiso a otro. En su lugar, implica bastantes rodeos, muchas salidas falsas y errores, y cambios de direccin frecuentes.

Implicaciones educativas
Ensear ciencias proporciona una base racional para un cambio conceptual. Hemos visto que los cambios conceptuales fundamentales, llamados acomodaciones, pueden implicar cambios en las propias asunciones funda- . mentales respecto al mundo, sobre el conocimiento y en relacin con el saber, y que tales cambios pueden ser agotadores e incluso amenazantes, particularmente cuando la persona est firmemente comprometida con sus asunciones previas. Hemos visto que las personas se resisten a realizar tales cam-

bios, hasta que se encuentran insatisfechas con sus conceptos vigentes y encuentran una alternativa inteligible y verosmil que parece fructfera para proseguir con la investigacin. Dos caractersticas de una ecologa conceptual, en particular, se muestran como guas del proceso de cambio desde una concepcin a otra: 1)anomalas, y 2) presupuestos fundamentales sobre la ciencia y el conocimiento. Si los estudiantes las toman en serio, las anomalas aportan la clase de conflicto cognitivo (similar al concepto de Kuhn de estado de "crisis") que prepara su ecologa conceptual para una acomodacin. Cuanto ms seria ":.consideren los estudiantes a la anomala, ms insatisfechos se encontrarn con sus conceptos vigentes, y ms preparados estarn, en ltimo trmino, para acomodar los nuevos conceptos. Las creencias metafsicas y los compro- ,,1, ~&. misos epistemolgicos forman la base sobre la que se emiten los juicios so- o ~ /bre un nuevo conocimiento. Por lo tanto, un cambio conceptual ser racional {-;".1 (\ / / en tanto en cuanto los estudiantes dispongan de los requisitos de juicio necesarios para el cambio. Si un cambio hacia la relatividad especial requiere de '" ' r : un compromiso con la parsimonia y la simetra de las teoras fsicas (como eSI'" L"r el caso de la Fsica de Einstein), entonces los estudiantes que no tengan di' chos .cornpromisos no tendrn una base racional para dicho cambio. Los es- re,., . tudiantes, enfrentados con una situacin tal, si aceptan la teora, lo harn for- , zados por bases no racionales, como, por ejemplo, porque lo dice el libro Ol/ ',. ' porque el instructor dice que es la "verdad". Nuestro estudio de la historia de las ciencias revela que muchos de los t cambios conceptuales que se han dado en las ciencias han sido llevados a cabo en base a las asunciones fundamentales de los cientficos, ms que por la ,. " ,.{ toma en consideracin de anomalas empfricas. La teora de la relatividad ' t especial de Einstein puede ser uno de estos casosr-. Sin embargo, al no poder v-v-:: ni tan siquiera plantearse que en un curso de introduccin a la Fsica se ense- \'(" e a los estudiantes los requisitos de juicio para una acomodacin a la relatividad especial, los profesores de fsica debern basar la preparacin de los ---' estudiantes para la acomodacin con "anomalas". Nuestros problemas, sin embargo, quedan sin resolver. La mayora de las anomalas no van a verse como tales por los estudiantes sin una compren- ~,_
{/o""

13. Vase el informe sobre Copmico de Burtt (1962, pags. 36-62). La teora de Copmico no era una respuesta a anomalas, sino que fue presentada nicamente como una interpretacin ms sencilla y annoniosa. 14. Los resultados empricos anmalos en relacin con laffsica de Newton, pero coherentes con la teora de Einstein, fueron desarrollados aos despus de que fuera propuesta la teora de la relatividad.

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sin real por su parte de la teora observacional en que se fundamenta el ex.rimento. Esto quiere decir que la mayora de los experimentos no son en / absoluto "transparentes". Quiere ello decir que la teora especial de la relatividad puede nicamente hacerse, cuando ms, inteligible y parcialmente verosmil, pero nunca totalmente aceptable, para los estudiantes que estn firmemente comprometidos con un conjunto de creencias metafsicas y compromisos epistemolgicos? Una cosa es educar a los fsicos a lo largo de cuatro o seis aos en un conjunto dado de criterios estandarizados. Otra cosa totalmente diferente es cumplir este objetivo en un curso introductorio a la Fsica, adems de impartir en l una gran cantidad de contenidos. Y adems, cmo se puede demostrar sus posibilidades en el tiempo limitado de que se dispone? Si se acepta, por lo tanto, que la acomodacin de la teora especial de la relatividad corre el riesgo de ser muy difcil, si no imposible, hay algo que puedan hacer los educadores para permitir a los estudiantes de Fsica acorno- / dar sus nuevas concepciones des4e~!1.lLhasjUitcjnal? Examinemos las implicaciones de nuestra investigacin sobre la educacin cientfica. Estructuraremos dichas implicaciones en forma de preguntas y sugerencias construidas a partir de nuestra in.vestigacin. Objetivos curriculares Nuestra discusin acerca del papel crtico que juegan los presupuestos fundamentales que tiene el estudiante sobre el mundo, nos plantea serias dudas sobre los objetivos de los cursos de ciencias. Si el proceso de cambio conceptual debe fundamentarse sobre unas bases racionales, los estudiantes deben ser inmunizados contra el tipo de adoctrinamiento inevitable que ocurre cuando ni el profesor ni el estudiante conocen sus propias asunciones fundamentales, y an menos las propias de la ciencia que estn enseando y / aprendiendo. La cuestin principal que debe plantearse acerca de los objetivos curriculares, como resultado fundamental de nuestra discusin en este documento, es la que sigue: es realista esperar que la instruccin cientfica produzca acomodacin en los estudiantes, en vez de esperar nicamente que> los ayude a dar sentido a lasl}.~ Y, en segundo lugar, debe ser esto una expectativa para todos los estudiantes o slo para ciertos grupos, como los ms dotados en ciencias? En el caso de que se de una respuesta afirmativa a la primera pregunta, el contenido de lo escrito previamente sugiere que intentemos desarrollar en los estudiantes: 1) La conciencia de sus supuestos fundamentales y de los implcitos en la teora cientfica. 2) La exigencia de coherencia entre sus creencias sobre el mundo.

3) La conciencia de los fundamentos epistemolgicos ciencia moderna. ciones.

e histricos de la

4) Alguna comprensin acerca de las posibilidades de las nuevas concep-

La extensin con que cada uno de estos puntos debe contemplarse ser cuestin de futuras investigaciones. Contenidos Si queremos producir un cambio conceptual fundamentado racionalmente en los estudiantes, segn lo que hemos escrito anteriormente, el contenido de los cursos de ciencias debe ser tal que haga las teoras cientficas inteligibles, verosmiles, y fructferas. Para darle expresin a este requerimiento general, aparecen como necesarias las siguientes condiciones: 1) Debe darse mayor nfasis a la asimilacin y acomodacin por los estudiantes que a la simple "carga" de contenidos. 2) Deben incluirse "anomalas retrospectivas", concretamente si algunas anomalas histricamente vlidas son difciles de comprender, o, como en el caso de la teor~ especial, no son las principales responsables de producir el cambio conceptual 15. 3) Debe ensear a los estudiantes la suficiente teora observacional, de forma que puedan comprender las anomalas seleccionadas. 4) Debe usarse cualquier metfora, modelo y analoga disponible que haga a la nueva concepcin ms inteligible y verosmil. Estrategias didcticas Se concibe la enseanza, tpicamente, como una actividad que clarifica contenidos que se presentan en textos, que explica la solucin de los problemas, demuestra principios, proporciona experimentos de laboratorio y comprueba los recuerdos y la habilidad para aplicar el conocimiento a los problemas. Es decir, la enseanza es algo que sirve para recordar y asimilar. Para llevar a cabo una enseanza basada en los principios de acomodacin, podran efectuarse los siguientes cambios, segn el enfoque que implica nuestra investigacin: 1) Desarrollar lecturas, demostraciones, problemas y experimentos de laboratorio que puedan usarse para crear conflictos cognitivos en los estudiantes. Entre otras cosas, se pueden considerar qu tipos de problemas domsticos pueden crear la clase de conflictos cognitivos necesarios co-

15. Vase Anthony P. French (1968, pags. 6-29), como ejemplo del uso de anomalas retrospectivas en la enseanza de la teora especial de la relatividad.

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mo preparacin para una acomodacin y qu experimentos de laboratorio pueden ser utilizados para ayudar a los estudiantes a experimentar anomalas (Stavy y Berkowitz, 1980) Organizar la instruccin de forma que los profesores puedan pasar una parte sustancial de su tiempo diagnosticando los errores del pensamiento de los estudiantes e identificando las acciones utilizadas por los mismos para resistir a la acomodacin. Desarrollar los tipos de estrategias que los profesores pueden incluir dentro de su repertorio para tratar los errores y acciones de los estudiantes que interfieran con la acomodacin. Ayudar a los estudiantes a dar sentido al contenido cientfico representando para ello este contenido en mltiples formas (por ejemplo, oral, matemtica, concreta-prctica y plstica) y ayudando a los estudiantes a traducir de un tipo de representacin a otro (Clement, 1977). Desarrollar tcnicas de evaluacin que ayuden a los profesores a seguir los procesos de cambio conceptual en los estudiantes (por ejemplo, la entrevista clnica de Piaget) (Posner y Herzog, 1982).

Hacia una teora del cambio conceplliol / C.J. Posller; K.A. S/rike; P. W. HewsIII! y W.A. Cenzog

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Si algunos de los cambios anteriores deben ser complementados y en qu extensin pueden mostrarse efectivos para facilitar la acomodacin en los estudiantes, son cuestiones que an no han sido planteadas.
I

2)

3)

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4)

5)

El papel del profesor El profesor como clarificador de ideas y presentador de informacin no es adecuado para ayudar a los estudiantes a acomodar nuevas concepciones. Nuestra investigacin sugiere que el profesor debe asumir dos funciones ms para facilitar la acomodacin en el estudiante. Para estas funciones el profesor debe ser: 1) Un adversario, en el sentido del tutor socrtico. En este papel, el profesor confronta al estudiante con el problema, provocando sus intentos por asimilar las nuevas concepciones. (Un aspecto preocupante es la necesidad de evitar el papel de adversario de los estudiantes como personas, mientras lo mantiene y desarrolla contra sus concepciones). 2) Un modelo de pensamiento cientfico. Este modelo podra incluir, entre otros aspectos, una gran demanda de coherencia interna de las creencias del profesor, as como entre la teora y la evidencia emprica, la bsqueda de la parsimonia entre las creencias, el escepticismo ante el exceso de situaciones "ad hoc" en las teoras y una apreciacin crtica de cundo las discrepancias entre los resultados pueden estar en "acuerdo razonable" con la teora I 6.

16. Vase a Thomas S. Khun (1977, pp. 178-224). Para una discusin muy inspiradora sobre este punto. Para una discusin muy til acerca del profesor como modelo de pensamiento cientfico, vase Gene D'Amour (1977, pp. 183-190).

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UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL DESARROLLO CURRICULAR EN CIENCIAS(*) R. Driver y V. Oldham Contextos prcticos y tericos para el funcionamiento proyecto del

Durante la ltima dcada ha sido evaluada la enseanza de las ciencias en las escuelas secundarias del Reino Unido. Se han realizado inspecciones bajo el patrocinio de la "Assessment of Performance Unit" (DES 1981, l 982a, 1982b), que informan acerca del nivel alcanzado por los alumnos, a travs de una muestra realizada a nivel nacional, y que sealan, entre otros resultados, algunas de las dificultades que los alumnos de estudios secundarios tienen en su comprensin de ciertas ideas cientficas. Adems, estudios realizados sobre las clases de ciencia en secundaria, que incluyen las inspecciones realizadas por el HMI (DES 1979) sugieren que los mtodos de enseanza expositivos predominan an en las clases secundarias superiores. . Cuando se desarroll el "Secondary Sciences Curriculum Review" con el fin de proporcionar algunas salidas a la enseanza de las ciencias en las escuelas secundarias (SSCR), se dise el "Children's Learnig Project" para trabajar en colaboracin con la "Review". La intencin fue la de aportar en-

(*) Ttulo original: A Constructivist Approach to Curriculum Development in Science. Tomado

de: Studies in Science Educa/ion, 13 (1986), 105-122.