Oligofrenia Oligofrenia o sndrome arcaico anormaligofrnico (del griego poca mente) o frenastnico es el nombre que se le daba antiguamente a una

patologa psquica consistente en una deficiencia mental grave como consecuencia de la interrupcin del desarrollo de la inteligencia durante el periodo intrauterino o a muy corta edad. Dependiendo del nivel de incapacidad, antiguamente se clasificaba en cuatro tipos, pero es una clasificacin arcaica ya no aceptada, dado que muchos de los trminos que se utilizaban son peyorativos: Idiota: Incapaz de comunicarse, sin actividad fsica, imposible de educar. Cociente intelectual (CI) no superior a 30. Imbcil: Incapaz de leer o escribir. CI no superior a 60. Morn: Autosuficiente en las tareas manuales y con cierto desarrollo de memoria, pero sin la capacidad para desarrollar abstracciones mentales. CI no superior a 90. Idiot-savant (literalmente "sabio-idiota", en francs): Autosuficiente para tareas manuales, aunque carente de criterio. Puede llegar a hilar 4 palabras seguidas, aunque no se le llega a entender. Puede presentar algunas habilidades intelectuales en un grado sorprendente de desarrollo. Diferencias entre oligofrenia y retraso mental Algunos autores estiman que el uso del trmino oligofrenia, por su propia etimologa y uso histrico, debera circunscribirse a un retraso mental provocado por causas fsicas o patolgicas, es decir, al retraso mental no provocado por falta de estmulos, sino por una causa orgnica, ya sea gentica (trisoma 13, 21), perinatal (anoxia en el parto, uso de frceps) o un retraso mental postnanal (traumatismos craneoenceflicos por accidentes). De este modo, un retraso mental por deprivacin ambiental no podra considerarse oligofrenia. pecata minuta

OLIGOTIMIA Oligotimia define a aquellas personas con desarrollo insuficiente en su aspecto emocional. Se trata de una incapacidad de orden mdico educacional y social que interesa por la proporcin estadstica con que afecta a la sociedad, por la poca claridad en el planteamiento y en las soluciones. "Aquellos que padezcan una deficiencia mental o fsica tienen derecho al mejor diagnstico y tratamiento mdico, servicios teraputicos y sociales, educacin, preparacin vocacional y empleo, a los efectos de llegar a ser miembros tiles de la Sociedad". Oligotimia es un trmino para diferenciar de oligofrenias al referirse a aquellos nios lindos, rozaditos, sin estigmas fsicos, con retardo debido a carencias afectivas sufridas en la temprana infancia. Oligotimia define a aquellas personas con desarrollo insuficiente en su aspecto emocional. Se trata de una incapacidad de orden mdico educacional y social que interesa por la proporcin estadstica con que afecta a la sociedad, por la poca claridad en el planteamiento y en las soluciones. Tal vez por prevalecer la idea de que no puede prevenirse y/o una vez diagnosticada nada puede hacerse para mejorar el funcionamiento del paciente, es que poco se invierte en investigacin en este campo. Son personas susceptibles de adaptacin social que pueden atenderse a s mismas, ser suficientes econmicamente si tienen el aprendizaje adecuado y la ocupacin para la que fueron preparados. Sin embargo necesitan ayuda y supervisin debido a su labilidad, fruto del retardo en su desarrollo emocional, lo que condiciona su maduracin

y su conducta mas o menos dependiente. El coeficiente intelectual puede ser normal o subnormal con variaciones individuales, si tenemos en cuenta que el dficit no excluye diferentes personalidades y sus consiguientes conflictos emocionales. Pueden ser tranquilos, obedientes y sumisos o dispersos, inquietos y desatentos. Los problemas del ambiente pueden llevarlos a situaciones de conflicto que no son capaces de resolver sin ayuda. Justamente la inmadurez emocional los hace necesitados de proteccin y afecto. An quienes exhiban todos los sntomas del retraso pueden mejorar su funcionamiento mental con ayuda especializada tendiente a la estabilizacin del sujeto (por su labilidad) y a la posibilidad de modificar pautas en su ambiente. El mejor tratamiento para la oligotimia es la educacin adecuada y especializada, estimulndolos para una actividad determinada. El tratamiento est dirigido a desarrollar sus potencialidades al mximo independientemente del caudal intelectual que posee. Para ello deben recibir atencin adecuada, es decir los servicios teraputicos y sociales, educacin, preparacin vocacional y laboral a los efectos de llegar a ser miembros tiles de la sociedad. El diagnstico, tratamiento y educacin precoces y continuados tienen carcter preventivo pues sobre la base de estos esfuerzos se logra adecuar a estas personas para que sean suficientes y tiles. Es comn que la familia adopte actitudes que van desde la sobreproteccin al desaliento y abandono. No son aconsejables un optimismo irracional, ni un pesimismo absoluto y anticientfico. En este sentido el aprendizaje de un oficio y la garanta de ocupacin y trabajo son etapas que deben ser planificadas por la familia con la mayor anticipacin posible. Tal vez las mayores dificultades residan en la escasa cantidad de instituciones adecuadas y personal tcnico, la resistencia a la inclusin en programas asistenciales que atiendan no solo las necesidades educativas, ocupacionales sino tambin las afectivo-vinculares, tales como poseer un lugar de pertenencia para establecer vnculos con el grupo de pares. Grupo en el que cada integrante puede aprender con otros y por lo tanto servir de soporte. Lugar donde compartir experiencias cotidianas puede dar una respuesta coherente y adaptativa a situaciones que tienden al equilibrio entre el sujeto y el medio que lo rodea. Apraxia La apraxia es una enfermedad neurolgica caracterizada por la prdida de la capacidad de llevar a cabo movimientos de propsito, aprendidos y familiares, a pesar de tener la capacidad fsica (tono muscular y coordinacin) y el deseo de realizarlos. Es decir, existe una disociacin entre la idea (el paciente sabe lo que quiere hacer) y la ejecucin motora (carece del control de accin). Clasificacin Se conocen distintos tipos de apraxia, dependiendo de su relacin con la accin o movimiento a realizar. As, principalmente se encuentra: Apraxia ideacional, la cual se manifiesta como una prdida en la capacidad para formular mentalmente y expresar verbalmente la secuencia de los distintos procesos relacionados con la accin. De manera que, al pedrsele a la persona (Semiologa) que presenta este tipo de apraxia, que comunique en voz alta la secuencia de movimientos para, por ejemplo, el llevar la cuchara a la boca, este sujeto no logra realizar la tarea exitosamente. La apraxia constitucional, en la que trastornos de la construccin en el espacio les impide escribir y reproducir correctamente los dibujos sencillos, Ideomotora, en la que el individuo planea con xito actividades motoras sin poder exponer las expresiones que corresponden Bucolingual, bucofacial y/o bucolinguofacial, de importancia en las apraxias fonoauditivas, como el movimiento de la lengua, labios, etc.

Otros: oral, laringea, del discurso, articulatoria, etc. Exploracin Es preferible la evaluacin de estos trastornos de manera secuencial con el fin de percibir las variantes de intensidad individual en la persona. Se han ideado diversas metodologas como la prueba de conexin de nmeros y letras, a veces de manera alterna, el dibujar figuras conocidas, como estrellas o crculos consecutivos, la imitacin de mmicas y gestos, el uso de objetos imaginarios (peinarse, cepillarse los dientes, cortar pan, etc), movimientos bucales (soplar una vela imaginaria, toser, etc), entre otros.2 Causas La apraxia ideomotora es casi siempre causada por lesiones del hemisferio cerebral dominante (usualmente el izquierdo) del habla, adems de que son pacientes que frecuentemente cursan concomitantemente con afasia, especialmente el rea de Broca. Puede ser tambin causada por una lesin del cuerpo calloso. Tratamiento Generalmente, el tratamiento para los individuos con apraxia incluya Musicoterapia, fisioterapia, terapia ocupacional, del habla e inmunoglobulina intravenosa (IVIG). Si la apraxia es un sntoma de otro desorden (usualmente neurolgica), ello debe tratarse primero. DISPRAXIA es una debilidad motriz generalizada o circunscrita a ciertas habilidades. Si adems existe algn problema en el rea buco-linguo-facial puede haber trastornos en el lenguaje. Dispraxia se le llama algunas veces al "sndrome de nio torpe". El nio (o adulto) con dispraxia puede ser crnicamente torpe, o propenso a accidentes, y tambin puede ser de movimientos motores muy pobres. Deteccin Los nios dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y del exterior En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lpiz, goma, pizarrn, etc) En las clases de educacin fsica y en los juegos del pato Los sntomas asociados a la dispraxia suelen ser los siguientes: Equilibrio pobre Postura torpe Pobre coordinacin manos-ojos Falta de ritmo Torpeza Dificultades en motricidad fina Falta de coordinacin Dificultad para expresarse por escrito Dificultad en concentracin Dificultad para procesar informacin Pobres habilidades de organizacin Pobres habilidades sociales Cansancio extremo Dificultad para llevar una multitud de tareas Inestabilidad Motriz

Diagnstico Se realiza dentro del campo neurolgico y motor Tratamiento El trabajo de reeducacin es especficamente psicomotor, con la finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio. Dentro del mbito escolar se puede utilizar material de recuperacin para la apraxia INESTABILIDAD MOTRIZ Se trata de una agitacin continua y desordenada, sin un objetivo til en relacin con una tarea. El nio presenta necesidad de movimiento y de contacto excesivo, que no puede satisfacer A menudo son nios muy emotivos resultando difciles sus relaciones. Se puede distinguir dos tipos de inestables psicomotores: * Los que padecen un trastornos gentico o neurofisiolgico posiblemente hereditario o traumatismo orgnico * Aquellos cuya inestabilidad esta ms relacionada con traumatismos psicoafectivos, o que pueden estar relacionados con una inseguridad y una inestabilidad del medio Esta ultima es la que ms nos interesa dentro de nuestro contexto de estudio. La separacin o la ausencia de los padres y la inseguridad del medio de vida o del entorno, contribuyen a esta falta de maduracin psquica y motriz Deteccin Dentro del mbito escolar nos encontraremos con un nio sumamente difcil de manejar. Es aquel nio que esta constantemente agitado, no logra quedarse quieto y perturba la clase Estos nios no se mantienen sentados y, por lo tanto, no responden a la tarea escolar, no prestan atencin y no se concentran Sus cuadernos suelen ser incoherentes en cuanto a la ubicacin espacial y la secuencia de tareas Las fallas escolares despiertan en el nio otras atracciones tales como ser lider, ser gracioso, hablar constantemente y dificultar la tarea de otros nios y de la clase en general. En cuadros mas severos, esta inestabilidad dentro del marco escolar, despierta en el nio cierta agresividad, producto de la gran actividad impulsiva y la imposibilidad de compartir con otros nios la clase. Desde el punto de vista motor, al estar el nio siempre agitado, presenta a menudo tics, tartamudez y otros trastornos de lenguaje, su coordinacin motriz esta perturbado y su relacin con los objetos sufre su falta de control de tnicomotor Afectivamente, nos encontramos ante un nio hiperemotivo, generalmente se opone a todo rechaza constantemente y, por lo general monta clera Todas estas caractersticas de gran impulsividad para actuar, frecuentemente va acompaadas de agresividad que pueden volverse sobre si mismo Unida al trastorno motor podemos encontrar otra patologa, como es el caso de los nios inestables, de capacidad intelectual o de inteligencia fronteriza o normal baja; tienen una adaptacin escolar muy problemtica. En la adolescencia, esto se combina con la delincuencia juvenil . en el marco de las funciones intelectuales, el nio inestable tiene una atencin lenta y dbil Diagnstico Para el docente ser fcil detectar al nio que se encuentre dentro de las caractersticas detallas ms arriba; ante esto deber tratar de poner el orden y los lmites necesarios. Si el nio no responde, entonces si cabra la denominacin de inestabilidad El Diagnstico diferencial ser llevado a cabo por un equipo completo ya que tendrn que intervenir: neurlogo, psicomotricista, kinesilogo y psiclogo . el docente podr sugerir a los padres realizar una visita al pediatra, con un informe detallado

de las caractersticas y comportamiento del nio dando su Diagnstico presuntivo, y el pediatra ser quien disponga como se iniciar el Diagnstico y seguimiento Tratamiento El tratamiento especifico del nio inestable se realiza a nivel motor, pero este no puede llevarse a cabo dentro de la escuela; por lo tanto, el docente deber pedir informe a los profesionales que trabajan teraputicamente con el nio para conocer la magnitud del problema y solicitar estrategias de trabajo en cuanto a tiempos, modalidad, exigencias, etc. Al nio inestable le ser muy complicado el manejo del cuaderno y el cumplimiento a trmino de la tarea escrita, entonces el maestro podr colaborar manejando con marcas la disposicin de las tareas, y controlando los tiempos Puede ser til tambin el uso de volantes para centrar la atencin del nio solo en la resolucin de la tarea. A nivel grafico, la inestabilidad puede provocar disgrafas, lo cual ser tratado especficamente. A veces, solo es necesaria una ejercitacin caligrfica El tratamiento especifico tiene la siguiente forma: Neurolgico: Puede incluirse tratamiento quimioterpico Psicomotriz: Debe ser tratado peridicamente con la reeducacin psicomotriz con ejercicios de estructuracin de ritmo, desplazamiento en el espacio, conocimiento progresivo del cuerpo y de sus articulaciones, que son la base del desarrollo de la coordinacin y permitirn el control del movimiento y los gestos A nivel motor, son primordiales los ejercicios de distensin y relajacin: Afectivo: se debe realizar una terapia para organizar la personalidad en el sentido de desviacin o desequilibrio emocional, generadores de conflictos Psicopedaggicos: Para la recuperacin y estimulacin pedaggica Fracaso Escolar Hablamos de fracaso cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico. Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese nio o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el campo del que estamos hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha reformado. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms reseables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varan segn los diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Slo un 2% se debe a factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporcin se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno ms estudiado en Espaa en psicologa infantil en los ltimos aos: TDAH, o trastorno de dficit de atencin con hiperactividad. Esfera Orgnica: Aqu englobaremos todas aquellas deficiencias que tienen que ver con trastornos que impliquen disminucin fsica, alteraciones sensoriales, de psicomotricidad, etc. Seran entre otras, enfermedades crnicas como la diabetes, o la epilepsia, alteraciones

cardacas, enfermedades genticas, etc, que pueden constituir un impedimento para el aprendizaje normal del nio. Tambin otras caractersticas fsicas , como tartamudez, estrabismo, cojera, incluso obesidad, etc., que hacen que el nio pueda ser objeto de burla o de sentimientos de inferioridad y que harn que existan problemas de socializacin y afectivos que luego como veremos ms adelante influirn tambin en su rendimiento y aprendizaje. Es importante incidir en detectar los defectos de visin o audicin que necesitan pautas de educacin distintas. A veces no es tan sencillo. Hemos comprobado que esto sucede en el caso de los hipoacsicos. No se trata de una deficiencia total, no es una sordera. Pero en algunos de los fracasos escolares en los que el nio presenta dificultades desde el principio, a veces en una exploracin otorrina, se puede descubrir una hipoacusia, es decir una prdida de audicin que muy normalmente hace que el nio llegue a la edad escolar sin que sus padres se hayan dado cuenta puesto que a veces no es muy acusada, pero que evidentemente perjudica el aprendizaje sobretodo lectoescritor, y que condiciona todo su rendimiento. A veces son remisibles con tratamiento, como por ejemplo las otitis serosas, que al no ser dolorosas, pueden pasar desapercibidas y sin embargo provocan una verdadera hipoacusia. Hablamos de La dislexia, que puede en los primeros aos, convertirse en predictor de un futuro fracaso escolar si no es detectada y tratada, puesto que todo el aprendizaje est basado en un adecuado aprendizaje lectoescritor. En los ltimos estudios se detecta un 10% y hasta un 25% de dislexias en el aula, lo que nos previene sobre la frecuencia de esta alteracin. Tratar de dar unas nociones bsicas de lo que significa esta alteracin que es la causa de muchos de los fracasos escolares en la actualidad. La disortografa se diagnostica por: Inversiones en las slabas, escribir por - pro, etc., rotaciones, darle la vuelta a las letras arriba o abajo, p y b, derecha o izquierda, d y q, etc. Unir o separar palabras inadecuadamente, omisiones de palabras enteras, plurales, repetir varias veces la misma palabra, confusin de fonemas, r y l, o ll y . A veces existe una autntica escritura en espejo con nios que llegan a escribir totalmente al revs, aunque esto suele pasar en los primeros estadios, Bien, estos son los sntomas ms claros de un sndrome dislxico, que podemos resumir con las siguientes frases: Otra causa importante de fracaso escolar, que en la actualidad est siendo objeto de muchos estudios en nuestro pais, es la de nios que presenten: -Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad.La prevalencia de este trastorno oscila alrededor del 10%. Estos nios presentan habitualmente un fracaso escolar que se asocia con trastornos como el de dislexia que hemos descrito, disgrafa, discalculia, problemas todos ellos asociados a la falta de atencin, la hiperactividad y la impulsividad que les caracterizan. Esto hace que el 42 % de ellos repitan curso, con lo que configuran una parte importantsima de la poblacin que configura el fracaso escolar. En este momento ambos trastornos, son causa de ms del 25% del fracaso escolar, aunque el baile de cifras sigue siendo importante. Mi experiencia en cambio, habla de este nivel de porcentajes y an mayor. Continuando con las causas, existe otro porcentaje aunque menor, de causa de fracaso escolar, pero que siempre debemos descartar . Factores intelectuales: En primer lugar es bsico saber su capacidad intelectual. La capacidad intelectual de una persona se mide por su cociente intelectual que es una valoracin hecha a travs de unas pruebas psicolgicas y cuya normalidad se establece dentro de un intervalo de puntuaciones. En el caso de que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada estaramos en el caso de debilidades mentales que si son ligeras que no son fcilmente

detectables o bien superdotaciones, es decir nios con un nivel intelectual muy superior al normal, que suelen presentar paradjicamente fracaso escolar. Los primeros, con un bajo nivel intelectual, coeficiente menor de 85, van pasando de curso sin haber asimilado lo anterior hasta que el fracaso es tan estrepitoso que cualquier tcnica de diagnstico intelectual nos indica que existe una inmadurez mental, que justifica la no-adecuacin a las exigencias escolares de su entorno. Los segundos, los superdotados, con coeficiente intelectual superior a 130 pueden presentar alteraciones en su rendimiento hasta llegar con los aos a un verdadero fracaso escolar. La explicacin en este caso es sencilla, se trata de nios para los que no est diseado el aprendizaje, puesto que la escuela presenta ciertas limitaciones porque est orientada a nios normales. De esta forma los superdotados encuentran un desfase importante entre su inteligencia y las tareas que se le piden con lo que comienza un aburrimiento que hace que vayan perdiendo todo inters Otra de las causas de los fracasos estara en los problemas emocionales de los nios y alteraciones de la esfera afectiva: Factores afectivos- emocionales: Algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales. Dentro de este apartado entraran trastornos como la depresin ( mucho ms frecuente en la infancia de lo que los mayores creemos), la baja autoestima, trastornos de ansiedad, y luego ya complicaciones ms severas, como psicosis o neurosis. La influencia de la familia en la estabilidad emocional del nio es fundamental. Por ello, estas circunstancias pueden alterar el equilibrio afectivo y perjudicar su rendimiento escolar: Situaciones especiales que alteran el ncleo familiar como la muerte o enfermedad de uno de los progenitores o de un ser querido por el nio, el abandono, separacin del matrimonio, nuevo matrimonio de uno de los padres, nacimiento de un nuevo hermano, situaciones hoy mucho ms frecuentes y que siempre que no estn bien enfocadas, afectan enormemente el desarrollo emocional del nio. Estilos educativos de los padres: Como la severidad excesiva o disciplina extrema, o bien un exceso de perfeccin que hacen que los padres creen unas expectativas que los nios no pueden alcanzar ( tienen que ser los mejores) lo que crea una fuerte inseguridad en el nio que nunca podr llegar a las altas metas fijadas y como consecuencia se sentir frustrado si no lo consigue. Por el contrario el exceso de proteccin, el nio excesivamente mimado y protegido, cae tambin en la inseguridad porque no saben enfrentarse solos a las frustraciones si mam o pap no estn all para resolver el problema. Trastornos debidos al desajuste emocional en etapas cruciales como la adolescencia. Es fundamental el control de la familia y la informacin sobre esta etapa. Hablaramos tambin de los problemas de los chicos, de su relacin con el alcohol y las drogas, cada vez ms preocupante, y que en el menor de los casos se nota en los primeros das de la semana, despus de un fin de semana de consumo abusivo, y que desgraciadamente puede condicionar no slo su rendimiento sino tambin su vida. Situacin social desfavorable. Existe una clara correlacin entre el nivel social y el rendimiento. Tiene que ver evidentemente con los estudios o formacin de los padres, con la marginalidad, con las diferencias como en el caso de los inmigrantes, situaciones todas ellas que inciden en la formacin del nio y por tanto tambin en su rendimiento. Causas pedaggicas: Podramos hablar de la irregularidad en la escolaridad. Bien por constantes traslados de un colegio a otro, por inasistencia escolar, que evidentemente hacen que el nio carezca de base para continuar el aprendizaje. Otra de las causas puede ser el mtodo de enseanza del centro , en el sentido de no adecuar el inters del nio con los contenidos que se imparten, o bien la alta exigencia

que no atiende a la madurez de cada uno, y a veces no se tiene en cuenta por ejemplo, que en una misma clase puede haber nios que se lleven hasta doce meses. Por otra parte es un hecho que en algunos centros existe un exceso de deberes, y que en la actualidad el sistema educativo actual conlleva, en mi opinin, la dispersin de materias, llegando a tener un nmero elevado de asignaturas que a veces slo suponen un masivo nmero de suspensos para el chico, logrando desmotivarlo y enquistar el fracaso. El desconocimiento de las adecuadas tcnicas de estudio, de las que hablaremos ms adelante y en ocasiones un exceso de actividades extraescolares que presionan al alumno, pueden conseguir tambin que el rendimiento escolar del nio no responda a su verdadera capacidad. La masificacin: El nmero de alumnos que a veces supera los 25 , parece tambin incidir en los resultados puesto que se observan ms casos de fracaso escolar, y aunque la nueva reforma trata de ir disminuyendo ese nmero, an estamos muy lejos de algunos pases como Dinamarca en el que la relacin de alumnos por clase es de 15. Y por supuesto la figura del profesor es bsica tambin. En el sentido de que todos sabemos de casos de profesores que han marcado negativa o positivamente a los alumnos y que determinadas aptitudes se pueden potenciar o bloquear, segn sea el profesor Est claro que para ser docente se necesita una vocacin muy fuerte y unas determinadas aptitudes que no todos tienen Evidentemente puede no ser la causa principal, pero s es un eslabn ms en la cadena La nueva reforma educativa trata de poner nfasis en la individualizacin y la superacin de estas barreras, pero sinceramente creo que la reforma debera ser tan importante que estamos an muy lejos de lograrlo. TIPOS DE FRACASO ESCOLAR 1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros aos de la vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente. 2. Secundarios produce cuando despus de unos aos de escolarizacin muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el nio, como la adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que interfiere momentneamente. 3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado. 4. Habitual: Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisicin de la lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciacin defectuosa), problemas de motricidad en la grafa, disgrafa] en la letra con desorientacin espacial, mala caligrafa muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc. Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en algunas de las materias. Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos fracasos entre comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario. Empiezan a reconocerlo cuando los nios ya son mayores y empiezan a suspender masivamente en 6 de primaria, y no pueden superar el 2 de ESO. Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya en 4 de ESO la opcin de continuar por una formacin profesional, si el fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la

psicologa, adems de haber intentado durante aos paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso. Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso escolar pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a ste. RETRASO ESCOLAR Concepto Clsicamente se tiende a diferenciar "fracaso" y "retraso escolar", reservndose el primer trmino para aquellos retrasos que exceden los dos aos. En realidad, el fracaso va precedido siempre por el retraso, que termina frecuentemente en l, si no se pone en marcha alguna accin preventiva. El fracaso escolar tambin es distinto de la "inflexin escolar", en esta ltima, el fracaso viene precedido por una poca de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre, separacin de los padres, fallecimiento, etc.). Etiopatogenia El estudio del fracaso escolar (FE), en los ltimos aos, ha pasado desde ser considerado consecuencia nicamente de la pereza del nio, a ser achacado a una deficiente dotacin neurofisiolgica para, por fin, llegar a un concepto sociolgico que tiene en cuenta la inadaptacin de la estructura escolar. Hoy se piensa que en l siempre hay tres partes implicadas: el nio, su familia y la escuela, todas ellas debern ser adecuadamente valoradas. Factores familiares. todo cuanto en el orden de conflictos interfamiliares, y ms an en lo que se refiere al abandono, dificulta la evolucin de la personalidad, frena el inters del nio en lo que atae a las actividades escolares de su edad. Lo que suscita el inters del trmino medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su inters personal est contrariado, bien por su oposicin al medio escolar, bien por su incapacidad para entrar en relacin con los objetos de su ambiente. Ejercen una gran influencia en la escolaridad del nio factores tales como la dinmica de intercambios familiares, el grado de motivacin de los padres respecto a la escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al nio, el nivel de participacin de los padres en la vida escolar del hijo, etc. Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente formales (horario, ritmo, exceso de clases, nmero de nios en cada clase, progresin lineal en funcin de la edad...) como a los contenidos que se ensean (mtodos pedaggicos y su adecuacin a la edad del nio, formacin y motivacin del profesorado), Launay seala tambin los cambios de escuela y el absentismo escolar. Factores del propio nio. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo neurofisiolgico, motivacin y estado somtico; vamos a ver con ms detenimiento algunos de estos factores: Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el progreso escolar, sin embargo la debilidad ligera o lmite no suele ser la causa principal del FE: "el nivel intelectual de los nios en situacin de fracaso es muy variable aunque el centro de la curva se decante hacia una media ligeramente inferior". Rechazo escolar. A veces puede proceder del nio que se opone a toda adquisicin escolar como consecuencia de una organizacin caracterial o psicoptica, otras veces como resultado de una inhibicin frente a la problemtica edipiana, principalmente en la rivalidad con el padre; puede ser tambin seal de hostilidad, ms o menos manifiesta, de los padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan sus antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el nio no puede asumir. Desinters escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el periodo de latencia, cuando "elSuperyo se separa de la figura misma de los progenitores, adquiere independencia y gobierna al nio desde dentro"; mostrar aversin por todo lo que atae a la escuela, se quejar de que la ve intil y de que le resulta aburrida; hay que

tener presente, no obstante, que este desinters puede deberse a una depresin o a una reaccin psictica. Inhibicin escolar. El nio aparece como incapaz de concentrarse en la tarea y sufre por ello; suele traducir una organizacin neurtica conflictiva debida al fracaso de los mecanismos de defensa fisiolgica que operan en el nio en su paso evolutivo a la fase de latencia, fracaso que no permitir que "su antiguo inters por ver todo y espiar los secretos ms ntimos de su ambiente" se convierta en "afn de saber y aprender" sino que, por el contrario, se ver notablemente obstaculizado. Clnica El comienzo de la escolaridad, suele aparecer un fracaso global que afecta a todas las materias; si fracasan en una sola, suele ser en la lectura, ms raramente en la escritura y, de una manera excepcional, en clculo; entre estos nios suele haber deficientes intelectuales, retrasos madurativos y trastornos afectivos; puede ser temporal, generalmente en nios de inteligencia normal, aunque otras veces ser el punto de partida de una escolaridad perturbada. Entre los ocho y los diez aos, muestran un fracaso global, en estas edades es muy raro el fracaso especfico que puede afectar al clculo u ortografa; el nmero de deficientes intelectivos es an menor que en el periodo anterior, aunque encontramos nios poco "dotados" que fracasan a partir de los primeros problemas, hay nios vctima de errores pedaggicos; pero el grupo ms numeroso es el de aquellos a quienes la clase "no interesa". En algunos casos se dan problemas familiares, en otros no; algunos pueden padecer trastornos somticos o psquicos. Un momento difcil son los once aos, el cambio del 5. curso de EGB (un solo profesor, tareas concretas, pocas iniciativas permitidas al escolar, ritmo de trabajo moderado) a 6. de EGB (varios profesores, menor vigilancia, ms libertad, ritmo de trabajo ms rpido), es la causa de muchos fracasos. La mayora de los nios que fracasan caen en un crculo vicioso que lleva consigo el desinters, despus la desaprobacin del maestro con las consiguientes sanciones que motivarn reacciones de oposicin (inercia, fugas,...). Cualquiera que sea la causa del FE, habitualmente acarrea una serie de reacciones que dependen del carcter del chico: apata, turbulencia, inestabilidad, oposicin, etc.; reacciones que mantienen o agravan el fracaso inicial y que marcan la vida escolar. Las manifestaciones de estos nios abarcan casi toda la psicologa infantil. Diagnstico Se realiza teniendo en cuanta los resultados de los estudios psicomtricos y, sobre todo, comprobando las diferencias que suelen existir entre los test de inteligencia que exploran la dotacin, actitudes o expectativas intelectuales (escala de Raven, test del domin, y sobre todo Rorschach) y los que ofrecen niveles de desarrollo de la funcin intelectual (Gesell, Wisch,Terman, etc.), que suelen dar resultado snormales o superiores. No habr que descuidar otros datos biogrficos como la existencia de retrasos en adquisiciones psicomotoras, lenguaje, control de esfnteres, falta de iniciativa en bsqueda de experiencias y discreto apego a los padres. Tratamiento Debe ser precoz para romper el crculo vicioso del FE y habr que combinar la reeducacin con la psicoterapia del nio y la terapia de apoyo a los padres, en caso necesario. PERTURBACIN DEL APRENDIZAJE Se trata de una desviacin ms o menos acentuada del cuadro normal esperable para cada edad, expresada como sntoma, en donde el no aprender no configura un cuadro permanente sino que se manifiesta con comportamientos peculiares El aprendizaje escolar es una de las actividades que ocupan gran parte del tiempo del nio y es de su exclusividad responsabilidad; como tal el nio llamar o reclamar

la atencin de sus padres. En otros casos, las perturbaciones de aprendizaje responden a dficit madurativos o intelectuales y alteraciones socio-culturales y educacionales Deteccin Para encuadrar una perturbacin de aprendizaje, se deber focalizar la atencin sobre el dficit de mayor incidencia del nio Para esto, es importante esclarecer los factores que intervienen ante un trastorno de aprendizaje: Factores orgnicos: Tienen que ver con la integridad anatmica y el funcionamiento de los rganos directamente comprometidos con la manipulacin del entorno La indagatoria para descartar cualquier alteracin, abarca el mbito neurolgico y el estudio de los rganos sensoriales (vista y audicin principalmente) El sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Por el contrario, cuando hay lesin o desorden encontramos una conducta rgida, estereotipada, confusa Otro aspecto que interesa al aprendizaje es el funcionamiento glandular, no solo por su relacin con el desarrollo general del nio, sino tambin por que muchos estados de falta de atencin, concentracin, lagunas y somnolencia suele explicarse por la presencia de deficiencias glandulares Por ultimo, es necesario que el sujeto se alimente correctamente, en cantidad y diversidad, pues el dficit alimenticio crnico produce alteraciones en la capacidad de aprender Tambin las condiciones de abrigo y comodidad para el sueo son factores importantes para el mayor aprovechamiento de las experiencias Tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos ms o menos graves Factores especficos.- abarca las alteraciones perceptomotoras del lenguaje oral y escrito, del espacio, lateralidad, etc., que no permiten el desarrollo de un aprendizaje armnico. Dentro de esta clase encontramos la dislexia Factores psicgenos.- en no aprender constituye un sntoma y una retraccin intelectual El factor psicgeno del problema del aprendizaje debe ser analizado teniendo en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto y luego si se constituye el no aprender como inhibicin o sntoma Factores ambientales.- estos factores implican: las posibilidades reales que le brinda el medio al nio, la cantidad y calidad de estmulos que constituyen el aprendizaje, las caractersticas de la vivienda, del barrio, de la escuela, los canales de cultura, etc. Una vez esclarecido los factores si el maestro reconoce alguna en forma precoz, el tratamiento tendr muy buen pronstico El otro camino implica comenzar a enumerar los errores y problemas del nio, para luego indagar con la familia y tener un panorama claro del trastorno del aprendizaje Diagnstico Despus de haber definido el problema del aprendizaje como algo multifactorial, el Diagnstico tambin se har en forma conjunta El Diagnstico inicial ser el del maestro, quien focalizar la perturbacin del aprendizaje segn sus causas y solicitar a la familia la intervencin de: * Pediatra o especialista (oftalmlogo, otorrino, etc.) * Neurlogo * Psicopedagogo * Fonoaudiologo * Psiclogo Las tcnicas que facilitarn al maestro la delimitacin del problema de aprendizaje son : prueba pedaggica , evaluacin de la escritura, de la lectura, de la ortografa y de la lateralidad. el Diagnstico diferencial debe ser realizado por un psicopedagogo. El psicodiagnstico psicopedaggico informar sobre las condiciones :

Intelectuales y cognitivas: valoracin del cociente intelectual, aplicacin de las capacidades intelectuales y edades equivalentes de desarrollo intelectual Madurativas: obtencin de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje Aprendizaje: modalidad, caracterstica y errores del proceso de aprendizaje Evaluacin de las funciones intelectuales Emocional : caractersticas de personalidad que inciden sobre la conducta y el acto de aprender Tratamiento: El tratamiento dentro del aula ser limitado ya que requiere del trabajo individualizado Si las dificultades del nio no permiten que ste siga el ritmo del trabajo del grupo, el maestro podr confeccionar una carpeta con actividades especiales y deber tener cuidado en la correccin del cuaderno, y estimular al nio constantemente En cuanto a la terapia, el tratamiento se focalizar en el punto de urgencia del paciente, devolvindole al sujeto la dimensin de poder hacer, poder saber, poder escribir, etc., para que acredite su yo, sus potencialidades Este tratamiento abarca la estimulacin intelectual y madurativa, la recuperacin pedaggica y la contencin emocional del nio y su problema La perturbacin del aprendizaje es una alteracin o bloqueo temporal y especfico que impide el desarrollo escolar general o en un rea determinada, que deteriora el aprendizaje acumulado de los contenidos no aprendidos. Aqu encontramos desde las manipulaciones hasta problemas fsicos concretos de tipo neurolgico, psicopedaggico y/o psicolgico. Dislexia Se llama dislexia (del griego - dificultad, anomala y habla o diccin) al trastorno de la lectura que imposibilita su realizacin correcta. Aunque convencionalmente el trmino se aplique tambin a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el trmino mdico apropiado es el de disgrafa. En trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, fsicos, motores o deficiencias educativas (segn el DSM-IV). Causas Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del mbito neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos dislxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta regin cerebral. Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexin interhemisfrica. Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una baja conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms pequeas. Esto es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados, ya que se han observado dficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular. Tipos Primera distincin

Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas especficas: baja inteligencia, mala escolarizacin, etc. Segn el tipo de sntoma predominante Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Dislexia fonolgica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonolgica. La ruta fonolgica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos ms pequeos; (slabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrn problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciacin (homfonas); esta situacin se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unvoca la escritura con la pronunciacin). Esta clasificacin proviene fundamentalmente de estudios con poblacin angloparlante. El ingls es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en poblacin espaola apenas tendra consecuencias en la vida diaria del sujeto y sera difcilmente diagnosticable. Esto podra explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografa de una lengua no hara que existiesen ms o menos dislxicos (lo que ira contra la hiptesis gentica del trastorno) sino que facilitara que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurrira en poblaciones de lenguas transparentes. Variaciones de la dislexia Agrafia Discalculia Dismapia Segn el momento de diagnstico Dislexia especfica:que se manifiesta en el perodo de aprendizaje de la lectura. Dislexia de comprensin:que se manifiesta en perodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensin ptima de lo que leen. Una objecin a esta clasificacin sera que los dislxicos de comprensin pueden no ser ms que dislxicos especficos no diagnosticados. Podra ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensin de los textos acadmicos hubiese dejado al descubierto su trastorno. Tratamiento de la dislexia Tiempo atrs el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del rea de lateralidad, la orientacin espacial, la grafo motricidad, la orientacin temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos estn prcticamente abandonados. Indicaciones generales sobre los tratamientos Una mxima que debe guiar el tratamiento es el sobreaprendizaje. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio. Tambin hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un nio dislxico las tareas escolares le van a ocupar ms tiempo y esfuerzo que a otro

nio cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustracin y rechazo. Por ello, en la reeducacin es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el nio acercndole de una manera ms ldica a la lectoescritura. Adems el tratamiento depender de la edad y momento evolutivo del nio. La necesidad de este tratamiento diferenciado est muy unido a los cambios en el curso del trastorno. DISGRAFA Causas: Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique Hay dos tipos de disgrafa: Disgrafa motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir Disgrafa especifica: La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar: Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control Diagnstico Escolar El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como: Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Lo mas simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de anlisis y sntesis) Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras Tratamiento El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se

recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas: 1.- Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla No acercar mucho la cabeza a la hoja Acercar la silla a la mesa Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la escritura Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha 2.Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales 3.Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos 4.Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados 5.Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa 6.Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajacin Relajacin.-

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos Disortografa La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica, es el trastorno del lenguaje especfico de la lectura que puede definirse, segn Garca Vidal, como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafomotora implicada. La disortografa puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonolgico y a las reglas de conversin fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortogrficas. Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografa son: Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas. Dficit lector. Dficit en el lenguaje hablado. Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo. Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema - grafema. Dficit en articular correctamente los sonidos del habla. Las causas de la disortografa pueden ser: Dficit intelectual. Deficiencias en la percepcin espacio-temporal del sujeto. Deficiencias en la percepcin visual o en la percepcin auditiva. Mala articulacin de los fonemas, que se traduce en la escritura. Bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografa. Causas de tipo pedaggico: el mtodo enseado para aprender a escribir no es el adecuado. Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociacin de stas no es sistemtica. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesin del sistema nervioso). Discalculia La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM)es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un nio para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata en esta ocasin de dificultad para comprender y realizar clculos matemticos , afecta a un porcentaje de la poblacin infantil (entre el 3% y el 6%), y desafortunadamente esta anomala casi nunca se diagnostica y trata adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemticas o aritmticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variacin de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc. caracteristicas

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en : Perceptivo-visuales Dificultades mnesicas Orientacion espacial Esquema corporal Figura y longitud Distancia y tamao Sntomas Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y , reversin o transposicin de nmeros, etc. Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc. Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas. Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin. Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos. Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de operaciones). Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos. Diferencia entre discalculia y acalculia Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos trminos algunos autores han elegido el segundo para refirse especficamente a los trastornos del clculo cuya etiologa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta. Adems estos autores distinguiran dos tipos de acalculia: Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, slo est daado el clculo. Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y visuales... Cmo tratar con estudiantes discalclicos Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles tiempo suficiente para ello mismo. Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos para ste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de matemticas. D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real. Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin. Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro. No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona. Agnosia Agnosia, (del griego : desconocimiento), es la interrupcin en la capacidad para reconocer estmulos previamente aprendidos o de aprender nuevos estmulos sin haber deficiencia en la alteracin de la percepcin, lenguaje o intelecto. Se diferencia de la afasia anmica es que la persona que padece la primera puede describir el objeto, aunque no pueda acceder al nombre para referirlo. En la agnosia la persona no puede describir el objeto. Las habilidades sensoriales estn conservadas.

Clasificacin Atendiendo al canal sensorial podemos clasificar las agnosias en visuales, auditivas, tctiles, gustativas u olfatorias; siendo la primera la ms estudiada. Otra posible clasificacin sera segn el tipo de material no reconocido: Para las caras (prosopagnosia), colores (agnosia cromtica), objetos, letras (alexia agnstica), msica (amusia), los dedos de la mano(agnosia digital), etc. La clasificacin ms clsica es la de Lissauer (1890), que divide las agnosias en asociativas y aperceptivas. Esta clasificacin aunque nunca se ajusta exactamente a la realidad facilita la comprensin de los sntomas de los sujetos. Agnosia visual aperceptiva Es una incapacidad para acceder a la estructuracin perceptiva de las sensaciones visuales. Los pacientes, que son conscientes de sus dificultades, son incapaces de dibujar un objeto, de emparejar objetos iguales y en general analizan la imagen atendiendo a detalles sueltos, siendo incapaces de organizarlos en un todo. Existen problemas a nivel perceptivo, si falla la percepcin, no es posible la cognicin. Cuando se les pide una descripcin del objeto describen partes menores y los errores son de tipo morfolgico. As, si les pidisemos que describiesen un paraguas podran decir que es un bastn, habiendo sido capaces slo de fijarse en el mango de ste. Esto permite que a veces se distinga la imagen debido a detalles altamente significativos (en una bicicleta, distinguir las ruedas y llegar a la conclusin de lo que es). Este tipo de agnosia aparece normalmente por una lesin cerebral bilateral posterior. Agnosia visual asociativa Se caracteriza por una integridad de la percepcin: los sujetos no se quejan de la vista (anosognosia), no reconocen los objetos, pero son capaces de describirlos y dibujarlos copiando. Agnosia de movimiento es la Inhabilidad de reconocer el movimiento de un objeto. La agnosia de movimiento puede ocurrir por lesiones bilaterales del rea medial de la corteza temporal, la cual se manifiesta por una incapacidad para percibir el movimiento de los objetos o su desplazamiento de manera continua. El paciente no vera un carro movindose, sino por ejemplo, un carro detenido en la esquina, luego detenido frente a l y luego detenido en la otra esquina! Vera una secuencia interrumpida, sin continuidad. Causas La agnosia es el resultado de una lesin al cerebro. Esta lesin puede deberse a un traumatismo craneoenceflico, accidente cerebrovascular (ictus), demencia u otros desrdenes neurolgicos. Tratamiento Como en la mayor parte de los dficits cognitivos no existe una cura; sin embargo existen indicios que apuntan hacia que la rehabilitacin cognitiva puede mejorar los sntomas. Tanto la evaluacin de los dficits como la rehabilitacin deber realizarla un neuropsiclogo. Tambin est probado que los pacientes tienden a mejorar si la informacin es presentada en otra modalidad diferente a la daada. memoria puede definirse a la memoria como la retencin del aprendizaje o la experiencia. Patologas de la memoria. Las alteraciones ms comunes de la memoria son las amnesias: Amnesia antergrada: imposibilidad para asimilar nueva informacin. Amnesia Retrgada: Incapacidad para evocar hechos previamente almacenados. Muchas veces el defecto de memoria no es total, sino parcial, se evidencia dificultad para recordar, no imposibilidad de hacerlo. Es comn que las amnesias se acompaen de confabulaciones es decir, completar los espacios vacos de memoria con recuerdos ficticios o inexactos. Tambin se puede

presentar intrusiones, es decir recuerdos falsos dentro de recuerdos verdaderos. La amnesia en individuos jvenes es usualmente causada por traumatismos craneanos, en personas de mayor edad pude acompaar al sndrome de demencia cuya forma ms comn es la enfermedad de alzheimer o tambin se presenta en la enfermedad de Huntington. Cmo mejorar la memoria? No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos mucho estrs o estamos preocupados por diversos problemas, nuestra memoria se ve afectada y tendemos a recordar peor. A continuacin lo que vamos a hacer es aprender a poner en prctica una serie de estrategias: 1-En la fase de CODIFICACIN, lo ms importante es prestar atencin a la informacin que nos llega y que queremos retener. Podemos entre otras cosas: -No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna. -No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la informacin. -Realizar ejercicios de atencin, entrenarla. Podemos por ejemplo, -Leer el peridico, fijarnos en nombres propios y recordarlos despus. -Tachar todas las letras maysculas de un texto; -Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras. En fn, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atencin para poder ponerla despus a trabajar en nuestro quehacer diario. 2-En la fase de RETENCIN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como: -Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte ms familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un nmero de telfono con alguna fecha conocida, edad, nmero de piso, etc. -Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio, utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la compra, agrupando por categoras las frutas, carnes, lcteos, artculos de limpieza, etc. -Verbalizacin-Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que estamos haciendo. -Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente y "ver" las puertas de cada habitacin; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla despus. 3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la informacin que hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e indicios que hemos recogido en las fases de registro y retencin, debemos repensar, volver al ltimo lugar donde hemos estado, etc. Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente: -La tensin y el estrs nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto psicolgicas como orgnicas. As mismo, producen trastornos en la memoria, pues dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar ms tranquilos. Podemos aprender a relajarnos. -Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc. sordera La sordera es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del odo debido a una prdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o bilateral. As pues, una persona sorda ser incapaz o tendr problemas para escuchar.

sta puede ser un rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo, exposicin a largo plazo al ruido, o medicamentos agresivos para el nervio auditivo. Tipos de sordera Sordera Parcial: Es cuando la persona tiene una leve capacidad auditiva y se ven obligados a usar un aparato auditivo para que sta mejore. Sordera Total o Completa: Es cuando la persona no escucha ni siente absolutamente nada, ni siquiera el sonido que produce alfileres y monedas al caer. Cuadro clnico Para comprobar el grado de sordera de una persona, se le hace una prueba de audiometra, de manera que una persona con sordera puede tener problemas en la percepcin correcta de la intensidad (decibelios) o de la frecuencia (hertzios) de sonidos relacionados con el lenguaje oral, y es frecuente que se den resultados diferentes para cada odo. La prdida de la capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna, moderada, severa o profunda, dependiendo de dicha prueba. Generalmente, cuando un nio cuya prdida de la capacidad auditiva supere a los 90 dB, se considera entonces que necesita un mtodo educativo especfico para personas sordas. Tipos Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologas de prdida auditiva o sordera. - Segn la localizacin de la lesin - Segn el grado de prdida auditiva - Segn las causas - Segn la edad del comienzo de la sordera Hipoacusia La hipoacusia es la prdida parcial de la capacidad auditiva. Tipos Denominamos sordera o hipoacusia al dficit funcional que ocurre cuando un sujeto pierde capacidad auditiva, en mayor o menor grado. Llamamos umbral auditivo al estimulo sonoro ms dbil (de menor intensidad) que es capaz de percibir un determinado odo. Frecuentemente encontramos el manejo de los terminos sordera e hipoacusia como sinnimos aun cuando no lo son. 'Sordera'. Es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que les permite or slo algunos ruidos fuertes del ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra elctrica o un avin. 'Hipoacusia'. Es la prdida auditiva de superficial a moderada en uno o ambos odos; esta prdida es menor de 70 decibeles. Las personas con hipoacusia habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro. Se benefician del uso de auxiliares auditivos. Es importante no perder de vista que esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Para estudiar una sordera es necesario caracterizarla, as podemos clasificar las hipoacusias de formas tales como: Clasificacin cuantitativa: segn la cantidad de prdida de audicin. Clasificacin topogrfica: con respecto al lugar donde asienta la lesin que produce el dficit. Clasificacin etiolgica: de acuerdo con la etiologa de la hipoacusia. Clasificacin locutiva: en relacin con el lenguaje. Clasificacin cuantitativa: Existen pues muchas clasificaciones, la ms didctica a efectos prcticos sea quizas la clasificacin cuantitativa, que establece los siguientes niveles:

Normoaudicin: el umbral de audicin tonal no sobrepasa los 20dB HL en la gama de frecuencias conversacionales. Hipoacusia leve: Prdida no superior a 40 dB para las frecuencias centrales. Hipoacusia moderada: Prdida comprendida entre 40 dB y 70 dB. Hipoacusia grave: Prdida comprendida entre 70 dB y 90 dB. Hipoacusia profunda: Prdida superior a 90 dB. Diagnstico Existen diversos mtodos para el diagnstico de la hipoacusia: Acumetra La acumetra se realiza con diapasones de distintas frecuencias (128 Hz, 256Hz, 512 Hz, 1024 Hz, 2048 Hz), es lo que se conoce como Set de Hartman. Es un mtodo diagnstico cualitativo. Su principal misin es distinguir entre la hipoacusia de transmisin y la hipoacusia neurosensorial. Se realizan distintos tests, para realizar el diagnsticos: Rinne, Weber, Schwabach y Gelle. Rinne El test de Rinne compara la calidad de la percepcin de sonidos entre la transmisin mediante la va area y la transmisin por va sea (a travs del mastoides) en un slo odo, es monoaural. Se coloca el diapasn vibrando sobre el mastoides, a continuacin, se acerca a la oreja, entonces se le pregunta al paciente, cuando ha escuchado el sonido con mayor intensidad. Es positivo cuando la transmisin por va area es mayor que la transmisin por va sea. Esto indica una audicin normal o una hipoacusia de percepcin. Es negativo cuando la intensidad por va sea es mayor que la de la va area. Esto es indicativo de la hipoacusia de transmisin. Pueden aparecer falsos negativos en pacientes con cofosis. Weber El Weber, evalua ambos odos a la vez, es binaural. Se coloca el diapasn en la lnea media, y segn que odo perciba mejor el sonido, se dar un diagnstico: Hipoacusia de percepcin: el sonido se lateraliza hacia el lado sano. Normal: el sonido no se lateraliza, se escucha igual por ambos odos. Hipoacusia de transmisin: el sonido se lateraliza hacia el lado enfermo. Schwabach El Schwabach compara la va sea del oyente y el examinador. Gell Su principal funcin es la deteccin de la otoesclerosis, que da un Gell negativo. Audiometra tonal supraliminar Sirve para valorar la capacidad de reclutamiento, la fatiga auditiva y la adaptacin en la hipoacusia neurosensorial. El estmulo auditivo que se utiliza supera el umbral del sujeto. Patologas del Lenguaje Definiendo como patologa aquella rama de la medicina que trata del estudio de las enfermedades y anormalidades del organismo, lo patolgico, sera sinnimo de anormal. La patologa del lenguaje, se refiere a los trastornos o desrdenes del lenguaje. El especialista en lenguaje necesita por ende, desarrollar un sentido de observacin y anlisis de los sntomas, para lograr encargarse de la rehabilitacin funcional de dichos trastornos y al mdico le corresponde el tratamiento orgnico de los mismos; cada profesional es insustituible en su campo para la correccin de los trastornos del lenguaje. La habilidad para aprender el lenguaje oral es un rasgo esencial del ser humano, cuya adquisicin se basa en una variedad de mecanismos biolgicos dados, as como en experiencias concretas y personales. Por ello, uno de los tpicos ms importantes en la

investigacin y deteccin de las dificultades lingsticas es el estudio de las alteraciones del lenguaje que pueden comprometer, tanto la comprensin como la produccin oral. El concepto de lenguaje normal, rene una serie de caractersticas, ajustadas a las normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la colectividad y no coexiste una imposibilidad verdadera de expresin. Todos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patologa. Por tanto, las anomalas del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingstico que dificultan las posibilidades de expresin interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingstica. Definicin. El concepto de trastorno de lenguaje oral es muy amplio e impreciso. Terminolgicamente ha sido expresado de muy diversas maneras: dificultad, desorden, alteracin o perturbacin lingstica. Tambin, puede definrsele, como un conjunto de elementos semiolgicos que suponen una comparacin de las estructuras lingsticas de un sujeto con las de otros sujeto que habla normalmente, utilizando como referencia la posesin y buen funcionamiento de los elementos anatmicos (normalidad de los rganos lingsticos), de los elementos funcionales (contexto socializador y lingstico) y de los elementos ambientales (entorno comunicativo de continuo estmulo). La Asociacin Americana de Habla Lenguaje Audicin (ASHA), define los trastornos del lenguaje como un trastorno en la adquisicin, comprensin o expresin normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de los componentes: fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Un trastorno especfico del lenguaje, es aquella dificultad del funcionamiento lingstico que se encuentra en personas sin afectaciones neurolgicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no verbal dentro de los lmites de la normalidad y que, a pesar de una estimulacin adecuada, una educacin suficiente y unos progresos observables, no llegan a alcanzar un nivel de conocimiento lingstico que les permita comprender y expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones comunicativas. Resumiendo, puede anotarse entonces que toda alteracin del lenguaje oral puede comprometer tanto la comprensin como la expresin del mismo, por consiguiente, afectar la formacin de conceptos, pensamiento, aprendizaje formal, la interaccin social y por consiguiente la autoestima y el autoconcepto. Causas de los trastornos del lenguaje oral: Las causas que generan los trastornos lingsticos orales, se abarcan desde diferentes perspectivas o enfoques: En primer trmino estn la etiolgicas (en funcin de su origen / la etiologa es el estudio de las causas que originan los padecimientos) que se refieren a causas de orden gentico, neurolgico o anatmico, como las malformaciones de los rganos del habla, las deficiencias auditivas, motoras o de orden neurolgico. En segundo lugar, estn las causas funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipo psicolgico) que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingstico. Son generalmente defectos en el proceso fisiolgico de los sistemas que intervienen en la emisin de la palabra, aunque los rganos se encuentren en perfecto estado. Otro factor causal de alteraciones del lenguaje es el cronolgico. En funcin de este factor se establece una dicotoma entre alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje oral. Las adquiridas pueden tener una causa conocida de origen orgnico y sobrevienen cuando el lenguaje est suficientemente adquirido como ocurre, por ejemplo, con los trastornos afsicos. En relacin con la dicotoma lenguaje habla, la afectacin de la comprensin y la

expresin llegaran a plantear una alteracin del lenguaje y la afectacin de la produccin dirigira a una problemtica especfica del habla. Las dificultades del lenguaje son ms graves, en principio, que las del habla y se refieren a los aspectos ms externos de la comunicacin, como cuestiones de voz, ritmo y articulacin. Algunos investigadores atribuyen una base de transmisin gentica a las dificultades lingsticas, mientras que otros sealan como causa de stas la influencia de factores socioculturales. Sin embargo, no se descarta una combinacin de ambas causales, puesto que generalmente las primeras inciden sobre las segundas y viceversa. Disfona Disfona es el nombre que recibe todo trastorno de la voz cuando se altera la calidad de sta en cualquier grado exceptuando el total, en cuyo caso se denomina afona w. Las disfonas pueden ser de varios tipos segn su etiologa y manifestaciones clnicas. La voz es el sonido que, producido por la laringe a partir del aire pulmonar espirado, es luego amplificado y modificado por las cavidades de resonancia, pero tambin es una expresin de la persona en su globalidad. Clasificacin de las disfonas Disfonas funcionales Estn causadas por un abuso vocal (sobreesfuerzo), por una mala tcnica vocal, o por ambas causas. Disfonas funcionales simples: sin complicacin larngea. Disfonas funcionales complicadas: ndulos, seudoquiste seroso, edema fusiforme, edema crnico, plipos, quiste mucoso de retencin, hemorragia submucosa, lcera aritenoidea. Formas particulares de disfonas funcionales: Disfona infantil, alteraciones de la muda vocal, disfona del cantante (disodea), monocorditis vasomotora, voz de bandas ventriculares, disfonas psicgenas por inhibicin, disfonas espasmdicas, alteraciones vocales en la patologa psiquitrica. Disfonas orgnicas Patologa congnita de la laringe. Alteraciones larngeas. Alteraciones extralarngeas. Disfuncin de origen hormonal. Disfuncin de origen neurolgico. Alteraciones de origen traumtico y quirrgico. Causas ms comunes Laringitis aguda. Es la causa ms frecuente de disfona. Est asociada a infecciones respiratorias agudas y es autolimitada. Laringitis crnica. Generalmente se relaciona con uno o varios irritantes: tabaco, ambientes laborales contaminados, infecciones respiratorias repetidas, tos prolongada, uso de medicacin inhalada, etc. Lesiones benignas de las cuerdas vocales: El edema de Reinke es producido por acumulo de material mucoide en el espacio de Reinke como resultado de irritacin crnica e inflamacin; es ms frecuente en mujeres y se relaciona con el abuso de voz y el consumo de tabaco Los ndulos vocales suelen ser el resultado del abuso de la voz y de factores psicolgicos. Otras causas que pueden tener un papel en su etiologa son: infecciones, alergias y reflujo Los plipos se relacionan con irritacin crnica de las cuerdas vocales por tabaco o abuso de la voz o reflujo. Disfunciones neurolgicas. Mltiples enfermedades neurolgicas pueden producir disfona por disfuncin o parlisis unilateral o bilateral de las cuerdas vocales que pueden relacionarse con: enfermedades malignas, iatrogenia quirrgica, trauma, esclerosis mltiple, parlisis pseudobulbar, enfermedad de Parkinson, etc.

Enfermedades sistmicas. La amiloidosis larngea, las enfermedades autoinmunes con afectacin articular (artritis reumatoide, lupus eritematoso sistmico, Enfermedad de Sjgren) y el hipotiroidismo). Lesiones malignas. El cncer de laringe se relaciona con el consumo de tabaco (mayor exposicin, mayor riesgo) y con el alcohol3 Tratamiento rehabilitador de la voz Para esto se debe de conocer: La etiologa de la disfona. Su mecanismo de produccin-patogenia. Las caractersticas personales y anmicas del paciente, y sus circunstancias de salud. Y a partir de ello, disear un protocolo de trabajo que ser exclusivo para cada paciente, pero suficientemente elstico para introducir cambios. La reeducacin vocal en una disfona tendr como objetivo reordenar la fisiologa alterada. Ello puede hacerse: Reeducando el crculo vicioso del sobreesfuerzo vocal. Poniendo en marcha tcnicas que ayuden a compensar los dficit orgnicos, favoreciendo una mejor dinmica vocal. Informando al paciente de la naturaleza de sus dificultades vocales, ayudndole a explorar y experimentar sus posibilidades vocales reales. En la primera fase de entrenamiento, es importante: analizar con exactitud las actitudes vocales, los movimientos a realizar, las sensaciones a percibir. En la fase de uso, lo esencial es darse cuenta de cuando se usa un mecanismo de esfuerzo o errneo, y darse tiempo para corregirlo. Dislalia La dislalia (de dis, "dificultad", "anomala", y el griego , "hablar") es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio disllico muy afectado puede resultar ininteligible. Dislalia evolutiva Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha y lo hace de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es necesario mantener con el nio un comportamiento lingstico adecuado que ayude a la maduracin para evitar posteriores problemas. En ocasiones estos nios les resulta ms difcil lograr una pronunciacin correcta debido a la diversidad de idiomas que pueden encontrar en una familia o en el lugar donde vive. Dislalia funcional un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje por una funcin anmala de los rganos perifricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de r, k, l, s, z, o ch. se trata de la articulacin producida por un mal funcionamiento de los rganos perifricos del habla, sin que haya lesin o malformacin de los mismos. El nio que la padece no usa correctamente dichos rganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgnico. Es la ms frecuente. Por tanto, el nio en algunos casos sabe que articula mal y quisiera corregirse, por eso trata de imitar, sin embargo sus rganos no obedecen y no encuentran el movimiento deseado. Tipos de errores en la dislalia funcional: Sustitucin: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero. Omisin: se omite el fonema que no se sabe decir. Ejemplo: Amora por Zamora. Insercin: si la persona disllica no sabe pronunciar un grupo consonntico introduce una vocal enmedio. Ejemplo: calavo por clavo.

Distorsin: se trata de un fallo en la articulacin de un sonido. El sonido se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo. Dislalia audigena Es la alteracin en la pronunciacin producida por una audicin defectuosa. La hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisicin del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social. Las alteraciones dependen de la gravedad de la prdida auditiva que tenga el nio. Factores: Psicolgicos, ambientales, hereditarios. Dislalias orgnicas: disartrias o disglosias Aunque tienen como efecto un fallo en la pronunciacin de ciertos fonemas existe una controversia entre los expertos sobre si debemos incluir la disartria y especialmente la disglosia dentro de las dislalias, puesto que algunos autores prefieren dicho sustantivo slo para aquellos trastornos en los que no hay malformacin de los rganos fonoarticulartorios. Las dislalias orgnicas, ya sean disartrias son trastornos ocasionados por alteraciones orgnicas de diferente tipo: Disartria: trastorno cuyo origen est en el sistema nervioso. Por tanto se dan desde el nacimiento o como consecuencia de una lesin cerebral. Generalmente son graves y su rehabilitacin est en relacin con la severidad. Disglosia: trastorno que afecta a los rganos del habla. Se clasifican en funcin de la zona afectada: labiales, linguales, dentales... Ecolalia En medicina, ecolalia (de eco y el griego , habla, charla) es una perturbacin del lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco. Normalmente esa repeticin tiene un tono de burla, es farfullante o se repite entrecortadamente. Se suele producir en algunos trastornos generalizados del desarrollo y esquizofrenia; no hay que confundirlo con que el sujeto lo repita por falta de entendimiento, que tambin se da el caso. Disartria La disartria es un trastorno del habla cuya etiologa se atribuye a una lesin del sistema nervioso central y perifrico. Se distingue de una afasia motora en que no es un trastorno del lenguaje, sino del habla; es decir, el paciente manifiesta dificultades asociadas con la articulacin de fonemas. Entre los sntomas destaca: - Emisiones ms automticas. - Contexto conversacional. - voz forzada, disfnica. - Respiracin irregular y poco coordinada. - Articulacin defectuosa. - Ritmo lento. - Tono y volumen del habla. El afectado por disartria puede producir sonidos inexistentes en su lengua habitual puesto que no articula correctamente. En el diagnstico y rehabilitacin debe participar un equipo multidisciplinario compuesto, al menos, por: neuropsiclogo, logopeda, fisioterapeuta, fonoaudilogo, kinesilogo. El diagnstico diferencial debe implicar, entre otras, las siguientes distinciones: Disartria vs. Apraxia verbal; Disartria vs. Afasia motriz; Disartria vs. Dislalia. Tipos de disartria Disartria bulbar: Causada por una lesin en el bulbo raqudeo (base del troncoencefalo), afecta a los ncleos del aparato oro-linguo-palato-farngeo. Disartria pseudobulbar: La lesin se localiza en las vas corticobulbares, que unen la corteza cerebral, que enva los estmulos voluntarios, con los centros del bulbo raqudeo. Se puede deber a infartos lacunares o a enfermedades como la esclerosis lateral amiotrfica (ELA). Disartria cerebelosa: Se debe a afectacin del cerebelo, rgano importante en la coordinacin del movimiento. En este caso se da un habla cndida, silabeante, con cierto temblor y gangosa. Disartria parkinsoniana: La que se da en el contexto de una Enfermedad de Parkinson o en otros sndromes parkinsonianos

Ceguera La ceguera es la prdida total o parcial del sentido de la vista. Existen varios tipos de ceguera parcial dependiendo del grado y tipo de prdida de visin, como la visin reducida, el escotoma, la ceguera parcial (de un ojo) o el daltonismo. Tipos de ceguera Ceguera Parcial: es cuando la persona ve con baja visin o no tiene la suficiente capacidad de tener una buena vision y se ven obligados a usar anteojos para tener la vision excelente. Ceguera Total o Completa: es cuando la persona no ve ni siente absolutamente nada, ni siquiera luz ni Flash (resplandor). Tipos de daos a causa de la ceguera La ceguera se clasifica dependiendo de dnde se ha producido el dao que impide la visin. ste puede ser en: Las estructuras transparentes del ojo, como las cataratas y la opacidad de la crnea. La retina, como la degeneracin macular asociada a la edad y la retinosis pigmentaria. El nervio ptico, como el glaucoma o la diabetes. El cerebro. (ver Ceguera Cortical) Causas de la ceguera Puede ser causada por: Enfermedades De acuerdo con la estimacin de la OMS en el 2002,1 las causas ms comunes de ceguera alrededor del mundo son: Cataratas Glaucoma Uvetis Degeneracin macular Opacidad corneal Tracoma Retinopata diabtica Anormalidades y daos En Estados Unidos los accidentes, especialmente en los menores de 30 aos, hacen perder la vista generalmente en uno de los ojos. Personas con daos en el lbulo occipital, a pesar de tener intactos los ojos y nervios pticos, tendran ceguera parcial o total. Defectos genticos Las personas con albinismo usualmente sufren de deterioro a la vista extendido al grado de ceguera parcial, aunque pocos presentan ceguera total. Amaurosis congnita de Leber puede causar ceguera total o gran perdida de visin desde el nacimiento o la infancia. Aniridia. Falta congnita del iris del ojo. Recientes descubrimientos en el genoma humano han identificado otras causas genticas de baja visin o ceguera. Una de ellas es el sndrome de Bardet-Biedl. Envenenamiento Ciertos qumicos como el metanol, encontrado en el alcohol metlico, frecuente en bebidas alcohlicas adulteradas. Otros La malnutricin junto a las enfermedades son las causantes principales de la ceguera. Braille El braille es un sistema de lectura y escritura tctil pensado para personas ciegas. Fue inventado por el francs Louis Braille a mediados del siglo XIX, que se qued ciego debido a un accidente durante su niez mientras jugaba en el taller de su padre. Cuando tena 13 aos, el director de la escuela de ciegos y sordos de Pars donde estudiaba el joven Braille le pidi que probara un sistema de lecto-escritura tctil inventado por un militar llamado Charles Barbier para transmitir rdenes a puestos de

avanzada sin tener necesidad de delatar la posicin durante las noches. Louis Braille, al cabo de un tiempo descubri que el sistema era vlido y lo reinvent utilizando un sistema de 8 puntos. Al cabo de unos aos lo simplific dejndolo en el sistema universalmente conocido y adoptado de 6 puntos. Perros gua Son perros entrenados para guiar a personas ciegas o con dao visual. Adems, no solamente gua a personas ciegas a dirigirse a tal lugar, Sino tambin, les ayuda a los que haceres (tareas) de la casa como: Vestirse, traer lo que el/la no vidente diga con el fin de totalidad de satisfacer las cosas de la vida diaria. Curacin de la ceguera En un futuro se podr curar la ceguera, con clulas madre. Se trata de un proyecto totalmente indito, que ayudara a reparar las retinas daadas utilizando para ello clulas obtenidas de cultivos de clulas madre de embriones humanos. Los creadores de esta tcnica informaron que la ciruga necesaria es tan simple que algn da podra volverse tan rutinaria como lo son hoy las operaciones de cataratas. Esta tcnica es capaz de permitir a la gran mayora de los pacientes con degeneracin macular relacionada con la edad (DME) recuperar la vista. DME es una de las principales causas de ceguera entre los mayores de 50 aos, que solo en Europa afecta a unos 14 millones de personas. Actualmente existen algunos medicamentos, como el fabricado por Genentech Inc. (Lucentis) que pueden ayudar a uno de cada diez pacientes con un tipo de DME, llamada DME hmeda. El otro 90% de los pacientes tienen DME seca, para la que no hay tratamiento. La degeneracin macular relacionada con la edad es causada por una falla en las clulas del epitelio pigmentario de la retina (EPR), que forman una capa protectora bajo los conos y bastones sensibles a la luz que se encuentran en la retina. En algunos casos esta disfuncin se ha asociado tambin al tabaquismo o los antecedentes familiares, entre otras causas. El nuevo procedimiento ideado por los britnicos consigue generar en el laboratorio clulas del epitelio pigmentario de la retina que sirven de recambio, a partir de clulas madre. Luego, los expertos inyectan en el ojo del paciente un pequeo parche de unos 4 a 6 milmetro formado con las clulas nuevas. Los cirujanos logran restaurar la visin de algunos pacientes utilizando clulas madre de sus propios ojos, pero es un proceso es complicado y poco efectivo. La nueva tcnica, que ha dado resultado en ratas, es mucho ms prometedora. "Si no se ha vuelto algo de rutina en unos 10 aos , significar que no hemos tenido xito," dijo uno de los responsables. "Tiene que ser algo que est disponible para una gran cantidad de personas," aadi. Se espera que la operacin pueda ser realizada como un simple procedimiento de 45 minutos bajo anestesia local. Extraamente, este proyecto ha sido posible gracias a una donacin de 8 millones de dlares que hizo un ciudadano estadounidense annimo. Segn los cientficos del proyecto, esta persona se habra sentido frustrado por los lmites que impone su pas (EE.UU.) a la investigacin con clulas madre. Las clulas madre embrionarias son clulas maestras del cuerpo, capaces de generar todos los tejidos y rganos. Su uso es controvertido, porque muchas personas se oponen a la destruccin de embriones, aunque Gran Bretaa fomenta este tipo de investigacin. LA DEFICIENCIA VISUAL: DEFINICIN: La funcin visual consiste en la concepcin de los sujetos para recoger, integrar y dar significados a los estmulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo el rgano receptor de esa energa fsica, transformada en energa nerviosa mediante el quiasma ptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa informacin, obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras, no

cabe duda de que cualquier alteracin durante todo este proceso, como consecuencia dar por resultado la deficiencia visual. Entre los aspectos ms relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la acomodacin, la adopcin/regulacin a la luz/oscuridad y la visin binocular: AGUDEZA VISUAL: Va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia ( Barraga) determinada por el tamao y la distancia de la imagen respecto de nuestra retina. Para su medicin, son bastante conocidos los carteles de letras o signos con el objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros. EL CAMPO VISUAL hace alusin a todo el espacio que el ojo, estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto, pudindose distinguir entre campo visual central y perifrico. EL CROMATRISMO VISUAL: Posibilidad de diferenciar colores. LA SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: pone de manifiesto la discriminacin entre figura y fondo. LA ACOMODACIN: se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino. LA ADAPTACIN/REGULACIN A LA LUZ-OSCURIDAD: Permite la visin tanto con luz como en penumbra, o incluso en la oscuridad. LA VISIN BINOCULAR: facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos, pero desde distintos ngulo, imprescindible par medir distancias y la visin tridimensional. CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA VISUAL: En sentido clnico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variablidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mnimas, para catalogar todo ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normotipo, exclusivamene la agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluacin de un pas a otro; aunque en general, distinguen entre visin parcial, visin escasa, ceguera parcial y ceguera. Visin parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imgenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminacin y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visin. Visin escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver objetos a escasos centmetros. Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque sin formas, solo bultos y algunos matices de colores. Ceguera: la agudeza visual es til cuando supera un tercio de la visin 1/3, de forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la denominacin de debilidad visual o ambliopa. Son ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sera conveniente distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamao, forma etc. Facilita enormemente la posibilidad de autonoma y aprendizaje, lo que propicia la conducta adaptativa, permitiendo la normalizacin. Cualquiera de las conductas que se describen a continuacin, podran desvelar una deficiencia visual: Dificultad de localizacin de objetos a corta, media y larga distancia. Dificultad de localizacin de objetos en movimiento. Dificutad de desplazamiento. Enrojecimiento de los ojos. Mirada lateral. Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan. Necesidad de mayor cantidad de luz. Parpadeo y lagrimeo excesivo. Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes de baja visin, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vnculo madre- hijo. Distorsin en la percepcin de la realidad con integracin pobre o confusa de la misma, infrautilizacin del resto visual que poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos, problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo ms lento de maduracin y

desarrollo, particularmente motor, trastornos en la atencin e hiperactividad y necesiadad de una estimulacin lo ms precoz posible. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL: La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la ms frecuentes, son las que afectan al globo ocular, destacando como ms importantes: HEREDITARIAS: Acromatopsia: ceguera de colores. Albinismo: carencia de pigmento. Aniridia: ausencia o atrofia del iris. Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa). Cataratas congnitas ( cristalino opaco). Coloboma (deformaciones del ojo). Glaucoma congnito ( lesiones por presin ocular). Miopa degenerativa ( prdida de agudeza visual). Queratocono ( crnea en forma de cono). Retinitis pigmentaria ( prdida pigmentaria retinal). CONGNITAS: Anoftalmia ( carencia de glbulo ocular). Atrofia del nervio ptico ( degeneracin nerviosa). Cataratas congnitas ( cristalino opaco). Microoftalmia ( escaso desarrollo del globo ocular). Rubola ( infeccin vrica-todo el ojo). Toxoplasmosis ( infeccin vrica-retina /mcula). ADQUIRIDAS ACCIDENTALES: Avitaminosis ( insuficiencia de vitaminas). Cataratas traumticas ( cristalino opaco). Deprendimiento de retina ( lesin retinal). Diabetes ( dificultad para metabolizar la glucosa) Extasis papilar ( estrangulamiento del nervio ptico). Fibropaxia retrolental ( afecciones en retina-vitreo). Glaucoma adulto ( lesiones por presin ocular). Hidrocefalea ( acumulacin del lquido en el cerebro). Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio. Traumatismos en el lbulo occipital. VRICAS- TXICAS-TUMORALES: Histoplasmsis ( infeccin por hongos heces). Infecciones diversas del sistema circulatorio. Meningitis ( infeccin meninges cerebrales). Neuritis ptica ( infeccin del nervio ptico). Rubola ( infeccin vrica- todo el ojo). Toxoplasmsis ( infeccin vrica-retina/macula). DIAGNSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL: Todo diagnstico debe partir de la recogida de informacin adecuada, lo m completa posible, poder delimitar la situacin real existente. Esta evaluacin supondr dentro del mbito educativo la valoracin especfica del dficit visual particular, la valoracin psicopedaggica del sujeto que la padece. En cuanto a la valoracin especfica del dficit visual, son los especialistas quienes explotarn las principales variables que intervienen en el proceso de la visin, tales como: a) Agudeza visual, medida en escalas de octotipos tanto para la distancia como para la visin prxima. b) Campo visual, a travs de la perimetra y la campimetra, colocndose y el experimentador y el paciente uno frente a otro a una distancia aproximada de un metro.

c) Cromatismo, mediante el mtodo de Holmgren ( de las madejas de lanas de colores) o el de Dvorine ( disco cromtico) por una parte con colores claros y por otros con colores oscuros) se puede evaluar la visin de los colores, cuya alteracin poda manifestar dicromatoxias ( distincin de dos colores) o acromatoxias ( el daltonismo sera la parcial). d) Fondo de ojos: deben practicarse por mdicos especialistas. Respecto a la valoracin psicopedaggica es importante partir del conocimiento de sis las posibles deficiencias son heredadas, congnitas o adquiridas, y en este caso, en que momento del desarrollo, para ello, se pueden emplear mtodos proximales, tales como: la observacin, los cuestionarios, las entrevistas y los tests especficos. La metodologa ms utilizada en general ser la observacin. Las reas de exploracin recomendadas en la valoracin psicopedaggica, son las siguientes: a) Afectividad: especialmente en el rea emocional y motivacional. b) Actitud cognitiva verbal, particularmente el desarrollo intelectual general y factorial. La memoria, la atencin y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes comprensiva y expresiva. c) Actitudes sociorelacionales, partiendo del mbito familar, grupo de amigos y escolar, con especial atencin al juego. d) Comportamiento y conducta adaptativa, enfatizando los habitos de autonoma personal. e) Personalidad, diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional, introversinextraversin, y neuroticismos-paranoidismo. f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y dominio del esquema corporal, lateralidad, estructuracin espacial y temporal. g) Rendimiento acadmico, distinguiedo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las reas educativas especialmente en las del lenguaje. h) Sentidos, no solo la vista, sino adems, deforma particular: odo, olfato y tacto. Entre las pruebas estandarizadas: - Escala del desarrollo del proyecto oregn ( Brown, Simons y Methvin) servicio de educacin del condado de Jakson. - Escala de desarrollo para nios pequeos deficientes visuales ( Reynell y Zinkin) MEPSA. - Escala de madurez social para nios ciegos en edad escolar ( Maxfield- Buccholz), ONCE. - Test de inteligencia para nios ciegos o con defectos en la visin ( Williams), ONCE. - Test de actitudes para ciegos ( Newland) ONCE. - Test de evaluacin del esquema corporal en los nios ciegos (Cratty, Bryant y Sams), ONCE-ICE de la universidad de Zaragoza. Adems haba que aadir aquellas pruebas de aplicacin general o especfica que pudieran aplicarse a los invidentes, bien sean orales, manipulativas, o escritas en Braille. ADAPTACIN DEL NIO A LA ESCUELA: Hay que destacar la importante misin de los padres para favorecer la adaptacin del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboracin con los profesores. La llegada del nio deficiente visual a la escuela y su posterior adaptacin debe ser planificada a conciencia, de manera que, despus de las siguientes pautas: - Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al nio de que es el colegio, lo que all va a hacer y cual ser su entorno. - Ya iniciada la escolaridad, habr que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyndole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situacin, permitindo, si son muy pequeos, el apoyo de la madre. - La colaboracin de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida. - La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma de especial cumplimiento, as como la consideracin de una entre iguales.

- Hay que ensearle cuales son sus primeras referencias espaciales en su entorno prximo: aula, pupitre... - La formacin de hbitios de orden y autonoma personal debe ser un objetivo prioritario. - Debe propiciarse la mxima participacin de todos los canales perceptivos y la expresin de la creatividad. - El currculo implcito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los dems nios. - Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explcitos. - La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia. - Slo hay que prestarle la ayuda necesaria. - Son imprescindibles una adecuada comunicacin y unas buenas relaciones sociales. - Hay que dirigirse a l y tratarle como a cualquier otro nio de la clase. - Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de lder como los dems. - Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos. - Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales y la informacin necesaria. - Facilitarle la informacin visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas, actitudes, sucesos ... - Permite el uso de material adaptado en clase. - Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, as como nombrar todo lo que le rodea. - No hay actividad en la que l no pueda participar, con la ayuda conveniente.

Trastorno de Conducta Qu es el trastorno de conducta? El trastorno de conducta (su sigla en ingls es CD), es una alteracin del comportamiento, que a veces es diagnosticada en la infancia, caracterizada por un comportamiento antisocial que viola los derechos de otras personas, y las normas y reglas adecuadas para la edad. Entre los comportamientos antisociales podemos citar la irresponsabilidad, el comportamiento transgresor (como las ausencias escolares o el escaparse), la violacin de los derechos ajenos (robo, por ejemplo) y, o la agresin fsica hacia otros (asalto o violacin). Estos comportamientos a veces se presentan juntos; pero puede suceder que aparezca uno o varios de ellos sin estar acompaados por ninguno de los dems. Cules son las causas del trastorno de conducta? Son muchos los factores que contribuyen al desarrollo del trastorno de conducta. Los exmenes neuropsicolgicos indican que los nios y adolescentes que tienen trastornos de conducta parecen tener afectado el lbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad de planificar, evitar los riesgos y aprender de sus experiencias negativas. Se considera que el temperamento de los nios tiene origen gentico. Los nios y adolescentes de "carcter difcil" tienen mayor probabilidad de desarrollar trastornos del comportamiento. Los nios o adolescentes que provienen de hogares en desventaja, disfuncionales o desorganizados tienen mayor probabilidad de desarrollar este tipo de trastornos. Se sabe que los problemas sociales y el rechazo por parte de sus compaeros contribuyen a la delincuencia. Existe tambin una relacin entre el bajo nivel socioeconmico y los trastornos de conducta. Los nios y adolescentes que manifiestan un comportamiento delictivo y agresivo tienen un perfil cognitivo y psicolgico que los caracteriza cuando se los compara con nios que tienen otros problemas mentales y con los pertenecientes a grupos de control. Todos los factores posibles influyen en la interaccin de los nios y adolescentes con los dems. A quines afecta el trastorno de conducta? Aproximadamente 1 por ciento a 4 por ciento de edades de los nios 9 a 17 aos de viejo tienen desrdenes de la conducta. Este trastorno se presenta con una frecuencia

mayor en los nios que en las nias. Los nios y los adolescentes que padecen trastornos de la conducta con frecuencia tienen tambin otros problemas psiquitricos que pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las ltimas dcadas, los trastornos de la conducta han aumentado considerablemente. La conducta agresiva es la causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a los servicios de salud mental para nios y adolescentes. Cules son los sntomas del trastorno de conducta? La mayor parte de los sntomas que se observan en nios que tienen un trastorno de conducta algunas veces se presentan tambin en nios que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los nios que tienen ADHD, estos sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del nio con los dems. A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos de conducta. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Existen cuatro grupos principales de comportamientos que pueden incluirse en esta clasificacin: Conducta agresiva La conducta agresiva causa o amenaza un dao fsico a otras personas y puede incluir: Conducta intimidante. Amedrentar. Peleas fsicas. Crueldad con otras personas o animales. Uso de armas. Acciones que obligan a otra persona a tener relaciones sexuales; violacin o acoso sexual. Conducta destructora Podemos citar los siguientes tipos de conducta destructora: Vandalismo; destruccin intencional de la propiedad. Incendios intencionales. Falsedad, engao Existen distintos tipos de engao: Mentira. Robo. Hurto en tiendas. Delincuencia. Violacin de reglas Entre las violaciones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas para la edad, podemos citar las siguientes: No asistir a la escuela. Escaparse. Bromas pesadas. Travesuras. Actividad sexual a muy corta edad. Los sntomas caractersticos de los trastornos de conducta pueden parecerse a los de otros problemas mdicos o psiquitricos. Consulte siempre al mdico del nio (del adolescente) para el diagnstico. Cmo se diagnostica el trastorno de conducta? Por lo general, los trastornos de conducta son diagnosticados por psiquiatras especializados en nios u otros profesionales de la salud mental. Una historia detallada del comportamiento del nio por parte de los padres y maestros, observaciones clnicas del comportamiento del nio y, algunas veces, un examen psicolgico contribuyen a realizar el diagnstico. Los padres que observen sntomas de ODD en sus nios o hijos adolescentes pueden ayudar buscando una evaluacin y tratamiento temprano. El tratamiento temprano puede prevenir a menudo problemas futuros. Adems, el trastorno de conducta a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, incluyendo trastornos del estado de nimo, de ansiedad, de estrs

postraumtico, abuso de drogas, trastorno hiperactivo de dficit de atencin y trastornos del aprendizaje, aumentando la necesidad de un diagnstico y un tratamiento tempranos. Siempre consulte al mdico del nio o del adolescente para obtener ms informacin. Tratamiento del trastorno de conducta: El tratamiento especfico de los nios que tienen trastornos de conducta ser determinado por el mdico del nio (o adolescente) basndose en lo siguiente: La edad del nio (o adolescente), su estado general de salud y su historia mdica. Qu tan avanzados estn los sntomas del nio (o adolescente). La tolerancia del nio (o adolescente) a determinados medicamentos, procedimientos o terapias. Sus expectativas para la trayectoria de la condicin. Su opinin o preferencia. El tratamiento puede incluir: Un enfoque cognitivo-conductista El objetivo de la terapia cognitivo-conductista es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicacin, as como promover tcnicas para controlar los impulsos y la ira. Terapia familiar La terapia familiar tiene a menudo como objetivo la introduccin de cambios en la familia, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicacin y fomentar la interaccin entre los miembros de la familia. Terapia de grupo con los compaeros La terapia de grupo con los compaeros a menudo se enfoca en desarrollar y utilizar las capacidades sociales e interpersonales. Medicamentos Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de conducta, pueden utilizarse medicamentos si otros sntomas o trastornos estn presentes y responden al medicamento. Prevencin de los trastornos de conducta en la infancia: Algunos expertos opinan que se produce una secuencia determinada de experiencias en el desarrollo de los trastornos de conducta. Esta secuencia puede iniciarse con la ineficacia por parte de los padres, seguida de fracasos escolares y malas relaciones con los compaeros. on experiencias que a menudo provocan un estado de nimo depresivo y fomentan la participacin con un grupo de amigos rebeldes. No obstante, otros opinan que muchos otros factores, como el abuso sexual en la infancia, la susceptibilidad gentica, un historial de fracasos escolares, dao cerebral y, o experiencias traumticas, pueden influir en la manifestacin de un trastorno de conducta. La deteccin y la intervencin tempranas en las experiencias negativas familiares y sociales pueden romper la secuencia de experiencias que llevan a comportamientos ms perturbadores o agresivos. AGRESIVIDAD INFANTIL DEFINICION La palabra agresividad viene del latn "agred" que significa "atacar". Implica que alguien esta decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto incluso si ello significa que las consecuencias podran causar daos fsico o psquico (Pearce, 1995). Buss (1961), define a la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo. Bandura (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva. Patterson (1977) dice que la agresin es "un evento aversivo dispensando a las conductas de otra persona". Utiliza el termino "coercin" para referirse al proceso por el que estos eventos aversivos controlan los intercambios didicos.

Para Dollar, Miller, Mowrer y Sear (1939) es una conducta cuyo objetivo es daar a una persona o aun objeto. Revisando las diferentes definiciones podemos concluir que la agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar dao fsico o psicolgico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado. CONDUCTA AGRESIVA Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar dao ya sea fsico o psquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems. CLASIFICACION DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Segn Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo tres variables: Segn la modalidad Puede tratarse de una agresin fsica (por ejemplo un a taque a un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal ( como una respuesta vocal que resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo, amenazar o rechazar). Segn la relacin interpersonal La agresin puede ser directa (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que pude ser verbal como divulgar un cotilleo, o fsica, como destruir la propiedad de alguien). Segn el grado de actividad implicada La agresin puede ser activa (que incluye todas las mencionadas) o pasivas (como impedir que el otro puedas alcanzar su objetivo, o como negativismo). La agresin pasiva suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente. En el caso de los nios, generalmente suele presentarse la agresin en forma directa, como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser fsico, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc.; o verbal, como insultos, palabrotas, amenazas. Tambin puede manifestar la agresin de forma indirecta o desplazada, segn el cual el nio arremete contra los objetos de las personas que ha sido el origen del conflicto. FACTORES INFLUYENTES EN LA CONDUCTA AGRESIVA Uno de los factores que influyen en la emisin de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, ya que es el responsable de los modelos a que haya sido expuesto, as como de los procesos de reforzamientos que haya sido sometido. Si en el abundan modelos agresivos, la adquisicin de estos modelos desadaptados ser muy fcil. La familia es, durante la infancia, uno de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. El nio probablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de la agresin a otras situaciones,. En estas circunstancias, el pone a prueba las consecuencias de su conducta agresiva. Las familias que permiten el control de las conductas mediante el dolor, tienen una alta probabilidad de producir nios que muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del nio acaba con gran parte de la estimulacin aversiva que recibe. Dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta. Se ha demostrado que una combinacin de disciplinas relajadas y pocos exigentes con actitudes hostiles por parte de ambos padres fomenta el comportamiento agresivo en los hijos. El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo que el nio quiere, accede a sus demandas, le permite una gran cantidad de libertad, y en casos extremos le descuidad y le abandona. El padre que tiene actitudes hostiles, principalmente no acepta al nio y lo desaprueba, no suele darle afecto, comprensin o explicacin y tiende a utilizar con frecuencia el castigo fsico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad. Incluso puede

utilizar otras modalidades de agresin como la que ocurre cuando insultamos al nio por no hacer adecuadamente las cosas, o cuando lo comparamos con el amigo o con el hermano, etc. Tras un largo periodo de tiempo, esta combinacin produce nuos rebeldes, irresponsables y agresivos. Otro factor familiar influyente es la incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia en el comportamiento de los padres se da cuando los padres desaprueban la agresin y, cuando esta ocurre, la castigan con su propia agresin fsica o amenaza al nio. Los padres que desaprueban la agresin y que la detienen, pero con medios diferentes al castigo fsico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas posteriores. Es decir una atmsfera tolerante en la que el nio sabe que la agresin es una estrategiapoco apropiada para salirse con la suya, en la que ese le reprime con mano firme pero suave y es capas de establecer imites que no se puede en absoluto traspasar, proporcin el mejor antdoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Ensearle al nio medios alternativos acabara tambin con la necesidad de recurrir a peleas. La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de comportamientos e instrucciones, sino tambin a nivel del mismo comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del nio, los padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre si no sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaa al nio pero no lo hace la madre. De este modo, el nio experimenta una sensacin de incoherencia acerca de lo que debe hacer y de lo que no debe hacer. Se ofrece incoherencia al nio, tambin cuando se le entrena en un proceso de discriminacin en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresin dirigida hacia ellos pero a la ves refuercen positivamente la conducta agresiva de sus hijos hacia personas ajenas a su hogar. Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al nio a comportase agresivamente. Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo. Restricciones no razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una atmsfera opresiva que induce al nio a comportarse agresivamente. Por ultimo, en el mbito familiar, puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten. Estas son expresiones del tipo "pero pero no puede ser mas hombre?". El ambiente mas amplio en que el nio vive tambin puede actuar como un poderoso reforzador de la conducta agresiva. El nio puede residir en un barrio donde la agresividad es vista como un atributo muy preciado. En tal ambiente el nio es apreciado cuando se le conoce como un luchador conocido y muy afortunado. Los agresores afortunados son modelos a quienes imitaran los compaeros. Adems de los factores socioculturales tambin influyen factores orgnicos en el comportamiento agresivo. En este sentido factores hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Estos mecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emociones como rabia, excitacin miedo. Por tanto, factores fsicos tales como una lesin cerebral o una disfuncin tambin pueden provocar comportamientos agresivos. Tambin estados de mala nutricin o problemas de salud especficos pueden originar en el nio una menor tolerancia a la frustracin por no conseguir pequeas metas, y por tanto pueden incrementarse las conductas agresivas. Otro factor del comportamiento agresivo es el dficit de habilidades necesarias para afrontar situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a menudo conduce a la agresin. Hay datos experimentales que muestran que las mediaciones cognitivas insuficientes pueden conducir a la agresin. Camp (1977) encontr que los chicos agresivos mostraban

deficiencias en el empleo de de habilidades lingsticas para controlar su conducta; responden impulsivamente en lugar de responder tras la reflexin. No solo el dficit en habilidades de mediacin verbal se relaciona con la emisin de comportamientos agresivos. Es responsable tambin el dficit en habilidades sociales (HHSS) para resolver conflictos. Las HHSS se aprenden a lo largo de las relaciones que se establecen entre nios y adultos u otros nios. Se adquieren gracias a las experiencias de aprendizaje. Por lo que es necesario mezclarse con nios de la misma edad para aprender sobre la agresin, el desarrollo de la sociabilidad, etc. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reduccin o eliminacin, sino que tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por lo tanto hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible hablar tambin de cmo incrementar comportamientos alternativos. Son varios los procedimientos con que se cuenta para ambos objetivos, entre ellos tenemos a: Procedimientos para controlar antecedentes Los antecedentes se refieren a factores de la situacin inmediata que se produce antes de que el nio emita la conducta agresiva. Controlamos los antecedentes manipulando los estmulos ambientales que elicitan la conducta agresiva, as como aquellos que elicitan conductas alternativas. Algunas formas de manipulacin de antecedentes son las siguientes: Reduccin de estmulos discriminativos Se puede controlar los antecedentes eliminando la presencia de estmulos discriminativos. Por ejemplo en casa, no dejando por mucho tiempo solos a dos hermanos cuando suele ocurrir que uno de ellos suele agredir al otro. Modelamiento de comportamiento no agresivo Se puede facilitar la emisin de comportamientos alternativos a la agresin exponiendo al nio a modelos que tengan prestigio para el, manifestando conductas alternativas a la agresin. Y no solo mostrando esas conductas alternativas sino mostrando tambin como dicho comportamiento es recompensado. Reducir la expocision a modelos agresivos Un procedimiento til para reducir la frecuencia de emisiones agresivas consiste en que, especialmente, los padres y maestros no modelen este tipo de comportamiento. As pues cunado intentamos regaar al nio por algo que ha hecho, intentaremos no modelar conductas agresivas. Reduccin se estimulacin aversiva Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de diversos estmulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de cuidados necesarios durante la infancia, un modo de reducir el comportamiento agresivo consiste en reducir la presencia de este tipo de estimulacin. Procedimientos para controlar las consecuencias Las consecuencias se refieren a lo que ocurre inmediatamente despus de que el nio emita la conducta agresiva. Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen contamos con una serie de procedimientos que podramos agrupar en: a) procedimientos de extincin; b) procedimiento de castigo, y c) procedimiento de conductas alternativas. Los dos primeros tienen como objetivo reducir el comportamiento agresivo. El ltimo tiene como objetivo incrementar comportamientos alternativos a la agresin. Los procedimientos de castigo pueden ser positivos o negativos. Hablamos de castigo negativo cuando el individuo deja de estar en contacto con un evento positivo, tras haber emitido la conducta inadaptada. Puede tratarse del procedimiento de "Costo de respuesta" o del procedimiento de "Tiempo Fuera". Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una consecuencia aversiva tras emitir la conducta agresiva. Son muchas las formas que puede tomar dicha consecuencia. Por

ejemplo, puede tratarse de un azote o cualquier otro estimulo fsico, o de una reprimenda o un grito, o de un gesto de desaprobacin, etc. Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias que le siguen se cuenta con los siguientes procedimientos: Extincin Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas que recibe, puede desaprenderse si deja de ser recompensada. Es decir, si una conducta dada ya no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si el nio emite una conducta agresiva y no sucede nada, se dar cuenta de ello y abandonara ese modo de comportarse. Por tanto el procedimiento de extincin consiste simplemente en suprimir los reforzadores que mantienen la conducta agresiva. Procedimientos de castigo Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o eliminando eventos positivos una vez que el nio ha agredido. En el primer caso se trata de castigo positivo. En el segundo de castigo negativo. Son procedimiento de castigo negativo el procedimiento de Tiempo Fuera y el procedimiento de Costo de Respuesta. Tiempo Fuera Es un procedimiento mediante el cual el nio que se comporta de modo agresivo es apartado fsicamente de todas o muchas de las fuentes de reforzamiento durante un periodo de tiempo. Igual que con la extincin, el propsito es reducir la conducta agresiva. Pero se diferencia en que la extincin supone la supresin del refuerzo, mientras que en el tiempo Fuera el nio es apartado de la situacin reforzante. Costo de respuesta Consiste en retirar algn reforzador positivo contingentemente a la emisin de la conducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conducta apropiada. De tal modo que lo que el nio pierde por omitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la conducta apropiada. Por lo general se utiliza dentro de un contexto de economa de fichas, en el que se ganan puntos por emitir la conducta adecuada. Tambin puede consistir el Coste de respuesta en perdida de privilegios como no ver televisin o no salir a recreo. Castigo fsico Al aplicar el castigo fsico tendramos que dar, por ejemplo, un azote una vez que el nio se ha comportado agresivamente. Concretamente en el caso del comportamiento agresivo, es al tcnica menos indicada por lo contraproducente que puede llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo fsico puede tener una serie de efectos colaterales que lo contraindican. De hecho, es el mtodo menos afectivo para cambiar la conducta del nio. Presentamos algunas de las razones por la no se aconseja el castigo fsico para este trastorno: En primer lugar, imagnese la contradiccin que representa el padre que da un azote a su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. Esta modelando la precisamente la conducta que desea eliminar! Posiblemente el nio aprenda que el ataque fsico es un medio legitimo de conseguir lo que se quiere y de controlar a los otros igual que lo hace su padre. Los mtodos fsicos de castigo suelen conducir a la hostilidad a muchos de los nios a quienes se les aplica. Si son los padres quienes aplican castigo fsico constantemente puede ocurrir que estn enseando al nio a que les tema y le desagraden, ya que cualquier estimulo asociado con el castigo tiende a convertirse en algo desagradable. El castigo puede suprimir momentneamente la conducta agresiva, pero los efectos a largo plazo son menos atractivos. Se ha demostrado que los delincuentes han sido normalmente victimas de ms ataques de adultos que los no delincuentes.

En definitiva, no es aconsejable la aplicacin sistemtica de castigo porque sus efectos son generalmente negativos; se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del nio, y se incrementan las conductas de evitacin, como minino. Reprimendas Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es mediante estmulos verbales como reprimendas o gritos. Puesto que las reprimendas no causan daos fsicos es un tipo castigo menos censurable que el castigo fsico. Si se utiliza sistemticamente puede resultar una tcnica eficaz para reducir la conducta agresiva. Las reprimendas pueden consistir en un simple No!. Para que resulte eficaz: Debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva. La persona que suministra la reprimenda debe estar cerca fsicamente del nio, y especificarle claramente cual es la conducta por la que se le reprende. Debe mirar al nio a los ojos, emplear una voz firme y sujetarle firmemente mientras le reprende. Debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente despus de la reprimenda. Sobrecorreccin Esta tcnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar que el agresor asuma al responsabilidad de tal conducta, Resulta til en los casos en que ni la extincin, ni el costo de respuestas, ni el tiempo fuera, ni el reforzamiento de conductas incompatibles ha tenido afecto, La sobrecorrecion puede aplicarse en forma de sobrecorreccion restitutiva o en forma de practica positiva o en ambas juntas. Normalmente antes de aplicar la sobrecorreccion se da una reprimenda ("No pegues"), una descripcin de la conducta inadaptada ("Estas insultando a tu hermana") o la manifestacin de una regla ("No insultes a la gente"). Sobrecorreccin restitutiva: Aqu se requiere que el nio restituya el dao que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas. Por ejemplo, por pegar a alguien, se le puede exigir al nio que acaricie el rea lastimada durante treinta segundos y que despus pida disculpas diez veces despus de cada incidente. Este modo de actuar ante la conducta agresiva se conoce tambin como entrenamiento en el respeto a otros. Prctica positiva: Consiste en la repeticin de una conducta deseable. Por ejemplo, si el nio ha dado patadas a los juguetes tendr que colocar al juguete tirado en su lugar y, adems, ordenar todos los juguetes presentes aunque no los haya tirado. Reforzamiento diferencial Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el nio excepto la que deseamos eliminar, en este caso la conducta agresiva. Son dos las modalidades de reforzamiento diferencial que resultan tiles para el tratamiento de la conducta agresiva: Reforzamiento de omisin: Se refuerza al nio cuando lleva un tiempo sin emitir la conducta agresiva. Reforzamiento de conductas alternativas o incompatibles: Se refuerza al nio por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresin. Incompatible quiere decir que no puede darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta incompatible a la agresin ante una situacin conflictiva seria una conducta de cooperacin, o asertiva, o cualquier otro tipo de interaccin no agresiva. Ambos procedimientos permiten superar algunas de las consecuencias negativas que podra tener el uso de la extincin. Puesto que con la extincin el nio deja de recibir la atencin que hasta entonces reciba por la conducta agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial continuamos atendiendo al nio, solo que ahora lo hacemos por comportarse adecuadamente. Adems si combatimos el reforzamiento de conductas incompatibles con algunas de las tcnicas anteriormente vistas, no solo el indicamos al nio lo que esta mal, sino que tambin el decimos que es lo que debe hacer, al tiempo que nos encargamos de incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta adecuada.

HIPERACTIVIDAD Qu es? Comencemos por definir lo que es la hiperactividad o lo que es ms exacto de qu hablamos cuando se diagnostica a un nio de dficit de atencin con hiperactividad. Para que nos entendamos, esto quiere decir que es un nio muy inquieto y al que le falta la atencin de una forma muy llamativa. La hiperactividad de los nios es considerada como normal, cuando se produce dentro de una etapa de la vida infantil alrededor de los dos o tres aos. El que un nio sea inquieto no tiene nada que ver con la sintomatologa que hoy vamos a abordar en esta informacin. La falta de atencin y la inquietud constante en el nio son sntomas que, por lo general, los padres comentan primero al mdico de atencin primaria, con frecuencia alertados por los profesores y educadores. Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado, dao o disfuncin cerebral mnima, hiperkinesia, hiperactividad y dficit de atencin. Pero en realidad todo ello engloba una alteracin importante de la atencin que, muy a menudo, se da con una extrema actividad en el nio El porcentaje de nios con este problema se estima entre el 3 y el 5%, entre los nios en edad escolar, siendo seis veces ms frecuente en los varones. TRASTORNOS ASOCIADOS Adems, aproximadamente, el 40% de los nios con este trastorno tienen dificultades en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el abandono de los estudios en la adolescencia. Y casi el 50% de estos nios tienen asociada alguna alteracin psiquitrica, sobretodo problemas de ansiedad, con rabietas y miedos o depresin y baja autoestima, en un 20% de los casos, tambin trastorno de oposicin en un 25% y todo tipo de trastornos de conducta. La baja autoestima, est presente al menos en un 25%. Presentan tambin mayor riesgo de presentar conductas antisociales en la adolescencia, especialmente si se da en familias de riesgo ( abuso de drogas, alcoholismo, violencia). Aunque la sintomatologa mejora notablemente con la edad, los sntomas pueden persistir en la edad adulta, hasta en un 40 a 60% de los casos. Causa Existen factores biolgicos y genticos. Entre los no genticos podemos hablar de complicaciones prenatales, perinatales y postnatales. Se sabe que predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y drogas, incluso de tabaco... tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones cerebrales, etc... Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo aunque no hablaramos en este caso de etiologa pura. Las psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el trastorno. Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn es hasta del 80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hijos tienen un riesgo del 44% de heredarlo. Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal y por otra parte desde el punto de vista neuroqumico existe una deficiencia en la produccin de importantes neurotransmisores cerebrales. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que producen las neuronas, es decir las clulas nerviosas. Para que se produzca una buena comunicacin entre las neuronas y todo funcione normalmente debe existir la cantidad adecuada de determinados neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la noradrenalina. En el nio con TDAH existe una produccin irregular en estos dos neurotransmisores y, por ello, la medicacin que se les da y de la que hablaremos ms adelante, est orientada a regularizar la produccin de esas sustancias...

Con los adelantos cientficos actuales es posible visualizar el funcionamiento del cerebro como vemos en esta imagen realizada por PET ( tomografa por emisin de positrones) en la que se ven dos cerebros. Uno es el de un nio sin el trastorno y el otro es un nio aquejado de TDAH. La parte roja, anaranjada y blanca del cerebro del nio sin el trastorno nos indica que existe mucha ms actividad ante una tarea que requiere atencin continuada... Falla por tanto la actividad que es necesaria para focalizar la atencin . Es por esto bsico, y dada la importancia de este trastorno, que sepamos distinguir perfectamente un nio inquieto, de un nio con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, para poder abordar lo antes posible el tratamiento adecuado. Diagnstico Empezaremos por ponerle un nombre que es el que se utiliza en la actualidad. Se le denomina, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad aunque tambin existen tipos de trastornos de atencin sin que se evidencie un exceso de actividad. Antes de enumerar los sntomas, tal y como han sido descritos por la sociedad americana de psiquiatra, para considerar el trastorno como tal, hablaremos de cmo son estos nios para sus padres: en principio y como regla general, son nios cuyas madres siempre suelen estar, como aquella pelcula al borde del ataque de nervios. Son nios que desde que nacen estn dando la lata, no duermen bien o lloran, o son espabiladsimos y enseguida se levantaban de la cuna parecen muy inteligentes porque suelen hablar mucho y con desparpajo, y aparentemente su desarrollo ha sido normal. Simplemente es un nio insufrible al que no podemos llevar a ningn lado, agota a todo el mundo, desquicia a la familia y no para quieto ni un minuto. Cuando empieza la etapa escolar comienzan los fracasos. Los maestros se percatan de que no presta la ms mnima atencin, hasta el punto de que a veces son enviados al otorrino para realizar una audiometra porque parece estar sordo. Pasamos ahora a enumerar los sntomas que deben darse, como mnimo 6 de ellos, y que estn enumerados en el Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales de la sociedad americana de psiquiatra: DSM IV. Sntomas de desatencin A menudo no presta atencin a los detalles, tiene errores por descuido y el trabajo escolar suele ser sucio y desordenado. Tiene dificultades para mantener la atencin, incluso en los juegos. A menudo, parece no escuchar cuando se le habla directamente, parece tener la mente en otro lugar o como si no oyera. No finaliza tareas escolares, pasa de una actividad a otra sin terminar la anterior. No sigue instrucciones ni rdenes. Dificultad para organizar tareas y actividades. Evitan situaciones que exigen una dedicacin personal y concentracin ( por ejemplo, tareas de papel y lpiz) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades ( por ejemplo, ejercicios escolares, juguetes, lpices, libros, etc.) y suelen tratarlos sin cuidado. Se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes, pueden dejar las tareas que estn haciendo para atender ruidos o hechos triviales que son ignorados por los dems (una conversacin lejana, el ruido de un coche,...) Son olvidadizos en sus tareas cotidianas ( olvidan el bocadillo, los deberes, la hora del partido, etc.) Bien hemos visto los criterios que se consideran para tener un grave problema de atencin, veamos ahora los sntomas de la hiperactividad e impulsividad que coexiste con la falta de atencin la mayor parte de las veces. Sntomas de hiperactividad Suele mover en exceso manos y pies y se retuerce en su asiento. A menudo abandona su asiento en clase o no es capaz de estar sentado cuando debe.

Corre o salta en situaciones en las que resulta inadecuado hacerlo. Experimenta dificultades para jugar tranquilamente o dedicarse a actividades de ocio. Parece estar siempre en marcha, como si tuviera un motor. A menudo habla excesivamente. Dan respuestas precipitadas, antes de que las preguntas se acaben de formular. Puede tener dificultades para aguardar su turno en cualquier situacin. Tambin suele entrometerse o entorpecer los asuntos de los dems, tocan cosas que no deben, hacen payasadas Segn el DSM IV existen varios subtipos de TDAH, segn predomine la desatencin o la hiperactividad: Tipo predominantemente COMBINADO: Cumple los criterios de atencin y de hiperactividad. Tipo predominantemente HIPERACTIVO: Cumple los criterios de hiperactividad pero no llega a los necesarios de falta de atencin. Tipo predominantemente DE ATENCIN: Cumple al menos seis de los criterios de dficit de atencin, pero no los de hiperactividad. El ms comn es el combinado y, en las nias, parece predominar el de inatencin. En los tipos combinados, la hiperactividad e impulsividad hacen que, con bastante frecuencia, sufran accidentes, puesto que no son capaces de calibrar los peligros de sus acciones.. (cruzar en rojo, patinar en terrenos no adecuados, lanzarse con la bici por una cuesta muy empinada, etc..) Esta falta de atencin y exceso de actividad suelen producir tambin problemas graves en el aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, y precisamente ese fracaso escolar, suele ser el principal motivo por el que acuden a consulta. Veamos ahora algunos de los sntomas que presentan en la evaluacin de su aprendizaje. Sntomas de dificultades de aprendizaje Variabilidad. Son nios que tienen amplias variaciones en sus respuestas, son los tpicos nios de los que se dice puede hacerlo porque ayer realiz perfectamente esa tarea, cuando hoy es un desastre. Retraso psicomotor, que vara desde la simple torpeza motriz hasta dispraxias importantes, es decir problemas en las nociones de su esquema corporal, del tiempo y del espacio. Dificultades que se agudizan cuando tiene que realizar algo con ritmo. Trastorno del lenguaje de tipo expresivo, con vocabulario limitado y dificultades a la hora de expresarse. Problemas en el rea de lectura. Dislexia. Dificultades en la grafa, en la escritura: disgrafa y disortografa, porque existe una deficiente coordinacin entre lo que ve y el movimiento manual, es decir, suelen presentar incordinacion visomotriz . Su escritura es torpe, con tachones, desordenada, su ortografa con mltiples faltas y confusiones... Es evidente que, con todos estos trastornos, son nios que tambin presentan problemas emocionales. No es raro que tengan un comportamiento social indiscreto, sin freno, y molesto. Este descontrol, casi constante, genera desconfianza e irritacin en padres y maestros, as como rechazo de los hermanos y compaeros lo que hace que pueda ser un nio aislado. Veamos ahora las caractersticas personales que presenta y que pueden ayudarnos a seguir clarificando este sndrome Sntomas personales Emotividad muy variable, cambian frecuentemente de humor, pueden pasar de la risa al llanto con cierta facilidad.. son explosivos, de rabietas constantes. Acentuados sentimientos de frustracin, baja tolerancia ante los problemas. Insiste una y otra vez en que se realicen sus peticiones. Problemas de relacin con los compaeros. Desadaptacin social. Problemas de ansiedad, agresividad, oposicin, disconformidad Algunos de ellos presentan enuresis ( pis nocturno).

Bien, una vez descritas las caractersticas que pueden presentar, aunque evidentemente no todos los nios tienen todas las alteraciones, se puede comprender perfectamente que sean nios que suelen ser el punto central de las discusiones familiares, puesto que son nios que desquician fcilmente y no siempre se sabe como tratarlos, por lo que se producen constantes enfrentamientos en la familia. La falta de atencin que pone en tareas que requieren un esfuerzo suele interpretarse como pereza y adems en ocasiones podemos encontrarnos con nios que tienen el trastorno, pero que son capaces de estar sin sntomas en una situacin nueva, cuando existe mucho control, o ante actividades muy interesantes (como los videojuegos), lo que hace que sus padres piensen que el comportamiento anmalo es voluntario, que para lo que le interesa s que se fija y esto complica an ms el problema. Estos padres no saben que existe una importante deficiencia del autocontrol, que tiene base neurobiolgica, como ya hemos visto anteriormente. Hay pues que armarse de paciencia y saber que el trastorno, que es acusadsimo en la primera parte de la infancia, suele ir mejorando con la edad, aunque existen an alteraciones en la vida adulta, casi en una tercera parte de los casos. Como ya hemos dicho, en la poblacin infantil aproximadamente cinco de cada cien nios presentan este trastorno, aunque desgraciadamente la mayora no son diagnosticados, y por ello se les trata como nios torpes, maleducados, consentidos, o simplemente caracteriales. Se les clasifica como nios con problemas de conducta , cuando en realidad son nios que necesitan un tratamiento especial y, sobretodo y principalmente, un diagnstico adecuado que arroje a padres y profesores una luz para que estos nios se sientan menos culpables de su falta de control Quines deben realizar el diagnstico y cmo tratarlo? En principio, el diagnstico y el tratamiento deben ser multidisciplinar. El examen de un psiclogo, y de un psiquiatra o neurlogo es imprescindible, porque las reas que estos profesionales abarcan son bsicas para reeducar un sndrome de dficit de atencin con hiperactividad. Tratamientos A) Farmacolgico: El tratamiento pues, puede ser farmacolgico, como hemos visto antes y de orientacin psicolgica, con la finalidad de conseguir una reduccin de la hiperactividad y un tratamiento adecuado para modificar las conductas impulsivas e incrementar la atencin. El tratamiento farmacolgico que debe prescribir un neurlogo o psiquiatra y que se est utilizando para estos nios es el metilfenidato ( el famoso Rubifn o Ritaln), la dextroanfetamina ( Dexedrina ) y la pemolina magnsica como (Cylert) pero estos dos ltimos no estn disponible en Espaa. Todos estos medicamentos facilitan la accin de la dopamina y de la noradrenalina ( los dos neurotransmisores implicados en el trastorno) y por ello actan de inmediato. Hablaremos pues del metilfenidato: Los efectos del Rubifn, son inmediatos y empiezan a notarse a los 30 o 60 minutos tras la ingesta y comienza a disminuir unas 3 a 6 horas despus de haber tomado la pastilla. Quiere esto decir que se requiere la administracin continuada del medicamento con las pautas que establezca su terapeuta. No es aconsejable medicar a un nio menor de seis aos, aunque se han tratado nios de tres aos cuya sintomatologa era muy grave y el beneficio de la terapia farmacolgica era imprescindible. Se ha hablado mucho de este tipo de tratamiento y digamos que en Espaa, y ms concretamente en Asturias, siguen existiendo reticencias por parte de muchos profesionales para recetar los frmacos, que desde luego no son la panacea del tratamiento pero que nos facilitan la tarea cuando tenemos que seguir una reeducacin y un tratamiento psicolgico con estos nios. Se insiste mucho en los efectos secundarios y la posible adiccin a la medicacin. Bien pasemos a describir los que ocasiona el metilfenidato: Insomnio, cuando la dosis se da demasiado tarde. Puede haber prdida de apetito. En ocasiones puede ocasionar dolores de cabeza.

Molestias gstricas. Estos dos ltimos ms leves. La medicacin se debe dar en pautas de dos o tres veces al da, dependiendo de la respuesta del nio a la medicacin que debern evaluar en un seguimiento semanal, los padres, profesores y el terapeuta. Normalmente el esquema de medicacin es de 8 maana, 11 de la maana y antes de comer a las 14 o 15. Se establece la dosis ptima que se mantiene todos los das de colegio en el caso de que no presente problemas de conducta importantes en casa, y si no tambin deben darse los fines de semana, tratando de dar la medicacin discontinua, cesando durante las vacaciones escolares. Por otra parte est demostrado que esta clase de medicamentos no crean adiccin fsica siguiendo las orientaciones del mdico, como sucede con otras muchos frmacos. Cerca de un 20% de los nios pueden dejar la medicacin al cabo de un ao, puesto que adems se supone que se ha trabajado con ellos desde el plano psicolgico. B) Tratamiento psicopedaggico Tiene tres grandes frentes, que deben conocerse perfectamente para poder trabajar sobre las diferentes reas y conductas. FAMILIA - PROFESOR - TERAPEUTA Veamos las pautas que un nio con TDHA necesita en la familia. Pautas FAMILIARES para un nio con TDHA La familia deber : Tener normas claras y bien definidas. Dar rdenes cortas y de una en una. Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos. Reconocer el esfuerzo realizado por el nio. Aumentar su autoestima. Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos. Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones. Darle pequeas responsabilidades. Aceptarle tal y como es. Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia. Fomentar sus puntos fuertes, sus facultades. Pautas ESCOLARES para un nio con TDHA El profesor deber : Ser un profesor que comprenda y asimile el trastorno del nio, que se informe sobre l. Sentarle en el lugar adecuado, lejos de estmulos, enfrente de l, entre nios tranquilos. Darle rdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el nio. Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no dejar que deje las cosas a medio hacer. No se le puede exigir todo a la vez, se debe desmenuzar la conducta a modificar en pequeos pasos y reforzar cada uno de ellos: si comienza por acabar las tareas, se le felicita para conseguirlo, luego que lo intente con buena letra y se valorar, ms tarde que el contenido sea tambin correcto. Pedirle todo a la vez, le desmotivar porque no puede realizarlo. Alternar el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Ensearle y obligarle a mantener el orden en su mesa. Hacer concesiones especiales, darle ms tiempo en los exmenes, indicarle cuando se est equivocando por un descuido, o facilitarles un examen oral de vez en cuando para que descanse de la escritura, etc. Darle nimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta, por pequeo que sea. Premiar las conductas positivas es imprescindible, haber atendido, levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse son conductas a reforzar en el nio hiperactivo, dicho refuerzo puede ser con privilegios de clase ( borrar la pizarra, repartir el material, hacer recados, lo que adems le permite moverse que es lo que necesita), o bien

dedicarle una atencin especial, reconocimiento o halago pblico: comentarios positivos en alto, o en privado a otro profesor para que lo oiga el nio, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitacin de la clase, un trabajo en el corcho, etc... Evitar humillarle o contestarle en los mismos trminos. Evitar insistir siempre sobre todo lo que hace mal. Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su evolucin. Pautas TERAPETICAS para un nio con TDHA El terapeuta deber: Orientar a los padres acerca del trastorno que padece su hijo. Darles pautas de conducta y actuacin con su hijo. Reeducar las dificultades de aprendizaje asociadas ( dislexias, falta de memoria, discalculalias, disgrafas, etc) Entrenarle en la resolucin de problemas.. Entrenarle en habilidades sociales puesto que suele presentar problemas con los dems. Entrenarle en tcnicas de relajacin... En general estos nios solo necesitan que seamos conscientes de sus dificultades, de sus limitaciones, que sepamos, ya que el dficit de atencin con hiperactividad es una entidad propia, con la sintomatologa que acabamos de describir y, sobre la que an, se estn publicando contnuos estudios, puesto que an nos queda mucho por descubrir acerca de sus bases biolgicas, la influencia del entorno y las posibilidades teraputicas, pero creo que lo fundamental es que se reconozca el sndrome como tal. Las familias que suelen estar desorientadas al principio, deben observar sin alarmismos innecesarios el comportamiento de su hijo, si les preocupa realmente, y realizar un diagnstico precoz que facilitar el tratamiento posterior. Para ello, existe una asociacin de reciente creacin que puede orientar y poner en contacto a las distintas familias que de esta forma se sienten ms comprendidas y escuchadas y desde luego, menos solas... Autismo El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro. Puede comenzar en nios antes de los tres aos de edad y deteriora su comunicacin e interaccin social y sexual, causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas formas: como un desorden en el desarrollo neurolgico o un desorden en el aparato psquico. Las personas con autismo clsico muestran distintos tipos de sntomas: interaccin social sexual limitada, problemas con la comunicacin verbal y no verbal. Las caractersticas del autismo, por lo general, aparecen durante los primeros tres aos de la niez (con frecuencia no se nota antes de los 2 3 aos de edad) y continan a lo largo de toda la vida. Aunque no existe una "cura", el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una esperanza de vida normal. Caractersticas Criterio de diagnstico El DSM-IV(APA 1994) indica que para un diagnstico de autismo es necesario encontrar las caractersticas A, B, y C que se mencionan a continuacin: A. Un total de seis o ms manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones: a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo. c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters). d. Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o mmica). b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico. d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel de desarrollo. 3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales. c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d. Preocupacin persistente por partes de objetos. B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1)Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simblico. C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez. Aspectos cognoscitivos Anteriormente se crea que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas de esta determinacin es que se basa en una medicin del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en ciertas circunstancias. Tambin se ha propuesto que puede haber individuos sumamente autistas que sin embargo son muy inteligentes y por lo tanto, capaces de eludir un diagnstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una determinacin exacta y generalizada acerca de las caractersticas cognitivas del fenotipo autista. Sin embargo, se sabe que los nios superdotados tienen caractersticas que se asemejan a las del autismo, tales como la introversin y la propensin a las alergias. Se ha documentado tambin el hecho de que los nios autistas, en promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o cientficos. Todo esto se suma a la especulacin controvertida de que figuras histricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporneas como Bill Gates, tengan posiblemente sndrome de Asperger. Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en s "puede ser una anormalidad". Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia. Es decir, se pueden encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal seran los que tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior seran los que ganan notoriedad, segn este punto de vista. Rimland (1978) encontr que el 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios" en campos especficos (comparado con un 0,5% de la poblacin general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "nio que esconde conocimiento" y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de inteligencia que los nios autistas tienen un potencial que se esconde detrs de su comportamiento. Argumentan tambin que la falta de optimismo que promueve gran parte de la literatura cientfica

sobre el tema puede empeorar la situacin del individuo autista. Dawson (2005), una investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas y no autistas; encontr que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM son inversos. Un estudio de la Universidad Estatal de Ohio encontr que los autistas tienen mejor rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de nios autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo cognitivo" (coherencia central dbil) que confiere ventajas en el procesamiento de informacin. En la actualidad los neuropsiclogos clnicos estn llevando a cabo terapias cognitivas y evaluaciones e investigaciones sobre la implicacin del lbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades terapeticas muy interesantes. Por tanto, el tratamiento neuropsicolgico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener efectividad. Otras caractersticas Una caracterstica que se reporta comnmente, pero que no es necesaria para un diagnstico, es la de dficits sensoriales o hipersensitividad sensorial. Por ejemplo, a una persona autista puede molestarle un ruido que para una persona no autista pasa inadvertido. En muchos casos la molestia puede ser extrema, hasta el punto de llevar a comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran tolerancia al dolor. Algunos aseguran que no se percatan del hambre o de otras necesidades biolgicas. En una minora de los casos (no se conocen cifras exactas), puede haber un comportamiento auto-daino, por ejemplo, el de golpearse la cabeza contra una pared. Otros comportamientos tpicamente descritos son los de dar vueltas constantemente y aletear con las manos. Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de dficit de atencin, a menudo concurren con el autismo, sin causarlo. Debido a razones an desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con autismo tambin desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta. Algunos autistas consideran que el autismo les da ciertas ventajas. ste es el caso del Premio Nobel de Economa Vernon Smith, quien dice que el autismo es una "ventaja selectiva", ya que le proporciona la habilidad para hiperconcentrarse (una habilidad tambin apuntada por personas con TDAH). La creencia comn de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real. De hecho los autistas parecen ser bastante sensibles en muchos sentidos. La dificultad se presenta en la expresin de los sentimientos, que se interpreta como una falta de los mismos. Los autistas suelen referirse a sus caractersticas obsesivas como "perseverancias", y en algunos casos las consideran ventajosas. Algunos autistas cambian sus "perseverancias" con regularidad y otros tienen una sola "perseverancia" principal de por vida. Causas Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el resultado de algn factor ambiental que interacta con una susceptibilidad gentica. Su cargo ha generado tambin una explicacin a la mayor incidencia del autismo en los varones por su desarrollo ms lento que las nias, siendo por tanto sus cerebros ms vulnerables a las edades en las que la inoculacin DPT normalmente se lleva a cabo. Bases neurobiolgicas La evidencia cientfica sugiere que en la mayora de los casos el autismo es un desorden heredable. De hecho es uno de los desrdenes neurolgicos con mayor influencia gentica que existen. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual. Los estudios en gemelos idnticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro tambin lo sea es de un 60%, pero de alrededor

de 92% si se considera un espectro ms amplio. Incluso hay un estudio que encontr una concordancia de 95,7% en gemelos idnticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clsico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En definitiva, est claro que el autismo es gentico y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas diferencias genticas, aunque resultan en una neurologa atpica y un comportamiento considerado anormal, sean de origen patolgico. Causas estructurales Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. En particular, la amgdala e hipocampo parecen estar densamente poblados de neuronas, las cuales son ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir con las seales nerviosas. Tambin se ha encontrado que el cerebro de un autista es ms grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atpico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos. Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la produccin de serotonina y otros neurotransmisores en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos requieren ms estudios. Factores ambientales A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen tambin indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser afectado por algn factor ambiental, al menos en una porcin de los casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de una condicin desconocida causada por factores ambientales que se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han postulado que no existe el "autismo" en s, sino una gran cantidad de condiciones desconocidas que se manifiestan de una manera similar. De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podran afectar el desarrollo de una persona genticamente predispuesta al autismo: Intoxicacin por metales pesados Se ha indicado que la intoxicacin por mercurio, particularmente, presenta sntomas similares a los del autismo. La teora de la relacin entre el autismo y los metales pesados es apoyado por una minora de los mdicos. Algunos estudios indican que los nios con autismo pueden tener niveles anormales de metales pesados txicos como el mercurio. La exposicin al mercurio puede causar trastornos similares a las observadas en el autismo. Las personas con autismo tienen una baja capacidad para expulsar el mercurio de sus rganos. Nios autistas tienen un nivel de mercurio en los dientes de 2,1 veces mayor que la de grupo de control sano. El anlisis de porfirinas en orina de personas con autismo parece mostrar signos de intoxicacin por mercurio. Es muy probable que exista una correlacin entre la tasa de autismo en una poblacin y la importancia de la contaminacin por mercurio. Un estudio australiano pone de manifiesto que existe una fuerte sospecha de que el mercurio provoque autismo, ya que sus sntomas son compatibles con los de envenenamiento por mercurio. Cuando los nios autistas son tratados con altas dosis de DMSA, agente quelante de metales pesados, excretan cinco veces ms mercurio que los nios sanos. La quelacin podra proporcionar ayuda a las personas autistiche. El debate sobre las vacunas Muchas personas asocian la aparicin de la enfermedad a la vacuna SarampinPaperas-Rubola, y al mercurio que contena hasta el ao 2001. Esta teora fue invalidada por varios estudios, incluida la retractacin de 10 de los 12 autores del estudio inicial que cuestionaba esta vacuna en el Reino Unido, sin embargo est

respaldada por algunos especialistas sobre el autismo. A raz de la controversia acerca de la vacuna en el Reino Unido, el nmero de nios vacunados ha disminuido significativamente sin que se constate una disminucin paralela en el nmero de nios autistas diagnosticados. Algunos estudios americanos muestran un vnculo entre el thimerosal (un aditivo, cuya base es un metal pesado, que fue incluido en las primeras generaciones de la vacuna) y las trastornos del espectro autista. Sin embargo, algunos todava creen que los informes cientficos niegan un vnculo entre el thimerosal y el autismo ya que han sido influenciados por las compaas farmacuticas. El Tribunal Federal de Atlanta ha indemnizado a los padres de una nia con una enfermedad mitocondrial, que se convirti en autista como resultado de las vacunas conteniendo mercurio que recibi. Factores obsttricos Hay un buen nmero de estudios que muestran una correlacin importante entre las complicaciones obsttricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto podra ser indicativo de una predisposicin gentica nada ms. Otra posibilidad es que las complicaciones obsttricas simplemente amplifiquen los sntomas del autismo. Estrs Se sabe que las reacciones al estrs en las personas con autismo son ms pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo, factores psicognicos como base de la etiologa del autismo casi no se han estudiado desde los aos 70, dado el nuevo enfoque hacia la investigacin de causas genticas. cido flico La suplementacin con cido flico ha aumentado considerablemente en las ltimas dcadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podra ser un factor, dado que el cido flico afecta la produccin de clulas, incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad cientfica todava no ha tratado este tema. Crianza Entre los aos 50 y los 70 se crea que los hbitos de los padres eran corresponsables del autismo, en particular, debido a la falta de apego, cario y atencin por parte de madre-padre denominados "madre-padre de refrigeradora" (refrigerator motherfather). Estas teoras han sido refutadas por investigadores de todo el mundo en las ltimas dcadas. El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad califica estas teoras como uno de los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatra infantil. Ciertas investigaciones relacionaron la privacin institucional profunda en un orfanato con la aparicin de un nmero desproporcionado de nios con algunos rasgos quasiautistas (aunque sin las caractersticas fisiolgicas). Se postula que este fenmeno es una fenocopia del autismo. A diferencia de los nios con autismo, la sintomatologa de estos nios, con rasgos provocados por la privacin extrema, remite cuando viven en un entorno normalizado. Una privacin institucional extrema, por otro lado, puede agravar el grado de afectacin de un nio autista y empeorar trgicamente su pronstico. Las investigaciones de Spitz y toda la teora del Apego de John Bowlby, basadas en la potencia de salud mental que proporciona el apego al beb, demuestran hasta qu punto puede beneficiar a los nios autistas un entorno de apego, amor y respeto. Causas conocidas En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome del X frgil, sndrome delecin 22q13, sndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubola congnita causan comportamiento autista, y podran diagnosticarse errneamente como "autismo". Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus sntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayora de las personas con

esquizofrenia tambin tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo. A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de California en San Diego se investig sobre la posible conexin entre autismo y neuronas espejo, una clase recin descubierta de neuronas espejo. La probada participacin de esas neuronas en facultades como la empata y la percepcin de las intenciones ajenas sustenta una hiptesis de que algunos sntomas del autismo obedezcan a una disfuncin del sistema neuronal especular. Diversas investigaciones confirman la tesis. Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la interpretacin de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicara el dficit ms llamativo del autismo:la carencia de facultades sociales. Los dems signos distintivos de la enfermedad-ausencia de empata, lenguaje e imitacin deficiente, entre otroscoinciden con los que cabra esperar en caso de disfuncin de las neuronas espejo. Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de sus neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza premotora del cerebro; quizs ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los dems. Las disfunciones de las neuronas espejo en la nsula y la corteza cingulada anterior podran resoinsababilizarse de sntomas afines, como ausencia de empata, los dficit en el giro angular daran origen a difucultades en el lenguaje. Los autistas presentan tambin alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral. Tratamientos No existe por ahora un tratamiento que cure el autismo. En la actualidad el tratamiento preferido est basado en el anlisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios cientficos e independientes han demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los nios con comportamientos autistas. Se cree que un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de funcionamiento. Existen una serie de tratamientos no probados que son populares entre los padres de nios autistas. Tal es el caso de tratamientos biolgicos y terapias de diversos tipos; algunos padres consideraron que el tratamiento con quelantes ha mejorado significativamente sus nios autistas. Al da de hoy sin embargo, slo los tratamientos psicolgicos conductuales presentan fuerte evidencia a su favor. La educacin como el vehculo para el tratamiento de las personas con autismo, es necesario crear programas educativos adaptados a las necesidades individuales de cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se est realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificacin centrada en la persona (PCP) Autismo Europa en el ao 2000, edit un documento con el nombre Descripcin del autismo., donde sealaba que la edad adulta es el perodo ms largo de la vida y el plan de tratamiento debe considerar el acceso a una variedad de recursos, que van desde la atencin residencial y los hogares de grupo, hasta un apoyo personalizado en la comunidad; y alternativas ocupacionales, desde centros estructurados de da, empleo especial con apoyo, hasta la plena integracin laboral. En Espaa existen Centros como el Infanta Leonor de Alicante, que dirigido por Ignacio Leyda, ofrece estos servicios desde 2001. El grupo de expertos del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad espaol) public en 2006 una Gua de buena prctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista que revisa la evidencia cientfica de los diferentes abordajes teraputicos y farmacolgicos. Pronstico El pronstico del autismo es aparentemente impredecible. Algunos nios se desarrollan a niveles en los cuales su autismo no es comnmente perceptible, sin razn aparente. Otros desarrollan habilidades funcionales luego de un tratamiento intenso con terapia ABA. Algunos padres reportan mejoras luego de utilizar tratamientos biolgicos (no

probados). Por otro lado, muchos individuos autistas requieren ser cuidados de por vida y otros nunca desarrollan lenguaje oral. La terapia parece no tener efecto alguno en ciertos casos. Mientras que algunos autistas adultos parecen mejorar en su funcionamiento al pasar el tiempo, otros reportan que se vuelven "ms autistas". La ansiedad y la depresin se presentan con frecuencia en adolescentes y adultos autistas. Se sabe que la respuesta al estrs es ms pronunciada en muchos autistas, lo cual podra ser una causa. Pero dados los deficits sociales de los autistas, tambin es posible que la ansiedad y depresin se deban a instancias de adversidad social. Las diferencias cerebrales de un individuo realmente autista son tan pronunciadas que es improbable que se puedan eliminar por medio del uso de frmacos o terapia, por ms intensiva que sea. Aunque su comportamiento externo sea parecido al de las personas no autistas, internamente la persona autista seguir siendo diferente a los dems neurolgicamente. Integracin a escuelas regulares Los nios con autismo se pueden integrar a escuelas regulares, siempre y cuando cuenten con los apoyos que requieren para aprender y desarrollarse en la escuela. Cada nio es nico con sus fortalezas, gustos y retos. Es decir que tampoco los nios con autismo son iguales entre s, por lo que en la escuela se debe formar un equipo de trabajo junto con la familia y si es necesario especialistas externos. Este equipo se encarga de definir los objetivos para el alumno, as como la forma en que van a trabajar con l. Es muy importante tomar en cuenta las fortalezas del nio al disear su programa.