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I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad

TENSIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA


La Pampa, Argentina – 1, 2 y 3 de julio de 2004

APORTES DE LA GRAMÁTICA COGNITIVA EN LA


LECTURA Y ESCRITUA DE TEXTOS

Leonor MARRA de ACEBEDO


Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes
leonormarra@uolsinectis.com.ar

1. OBJETIVOS

El presente trabajo representa un segmento del Proyecto de Investigación Educativa del


cual soy autora “La Gramática Cognitiva y la Lectura - Escritura de Textos”, que desarrollo
en la cátedra de Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la
carrera Profesorado en Letras, Facultad de Filosofía, Humanidades y .Artes, UNSan Juan.
A partir de prácticas de Investigación Lingüística surgen aplicaciones con alumnos del
EGB 3 y Polimodal.
Este proyecto se enmarca dentro del cognitivismo como marco teórico. El cognitivismo
lingüístico incorpora a su programa de investigación la relación entre pensamiento y
lenguaje. Lo que hace de la lingüística cognitiva un paradigma diferenciado y nuevo es el
principio de que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto de la organización
conceptual general y de los mecanismos de procesamiento.
La lingüística cognitiva adopta un punto de vista filosófico que Lakoff y Jonson han
denominado experiencialismo o realismo experiencial (Lakoff y Jonson 1986). El
experiencialismo subraya la importancia del cuerpo humano en la comprensión de los
conceptos. Al involucrar al cuerpo como foco central de la experiencia se puede explicar
con mayor facilidad el fenómeno de la intercomprensión entre las personas, puesto que los
puntos en común son mayores que las diferencias. El leguaje se sirve de estas estructuras
conceptuales compartidas, convencionalizándolas entre los hablantes de una comunidad de
habla. De esta manera, somos capaces de dar sentido a la intención comunicativa de los
demás porque las estructuras conceptuales que poseemos son conmensurables y
compatibles con las de nuestros interlocutores.
Así, la conceptualización, que está condicionada por la experiencia de nuestro cuerpo,
del mundo externo y de nuestra relación con el mundo, es el punto de origen y de llegada
de la investigación sobre la cognición y sobre el lenguaje.
Desde la perspectiva experiencialista se derivan varias implicaciones teóricas. En
primer lugar, el lenguaje no constituye una capacidad cognitiva separada de las demás, sino
que se relaciona directamente con otros procesos cognitivos con los que comparte
estructuras y habilidades como las siguientes: formar conceptualizaciones estructuradas;
utilizar una estructura para categorizar otra; entender una situación en diferentes niveles de
abstracción; combinar estructuras simples para formar estructuras complejas.
En consecuencia, no se debe realizar un análisis aislado del lenguaje, sino que se
impone un enfoque interdisciplinar. Por otra parte, si bien no se niega la posibilidad de
estructuras innatas, ellas solas no pueden explicar la adquisición del lenguaje, y en esto la
perspectiva de la lingüística cognitiva presenta muchos puntos en común con teorías
psicológicas como el constructivismo.
El cognitivismo lingüístico es una teoría amplia que sostiene varios postulados básicos:
a) La gramática emerge del discurso lo cual impone un enfoque basado en el uso y
resulta de una negociación entre los hablantes; esa negociación es dinámica y
conduce al cambio lingüístico.
b) La gramática es entendida como un conjunto de recursos organizados en distintos
niveles que no poseen límites rígidos entre sí. La gramática es una entidad en
evolución continua, “un conjunto de rutinas cognitivas, que se constituyen,
mantienen y modifican por el uso lingüístico” (Langacker 1987: 57).
c) El contenido comunicativo impacta sobre las elecciones formales de los hablantes
de un modo que puede describirse como “motivado” o “icónico” según los casos.
La lingüística cognitiva, como modelo integrador y heterogéneo, es el resultado de la
confluencia de diferentes teorías que se han originado en el ámbito del significado y, desde
este ámbito, han desarrollado extensiones hacia el campo de la gramática. Una de éstas es
la teoría de protipos.
La gramática cognitiva tiene bases semánticas. Langacker (1987 y 1990) considera que la
gramática es un conjunto organizado de unidades simbólicas. La unidad simbólica no es
únicamente la palabra o el signo lingüístico, sino que lo extiende a todos los niveles del
lenguaje, incluso a la sintaxis. En consecuencia, la forma nunca se entiende como
totalmente independiente del significado y de la función; además el léxico, la morfología y
la sintaxis se conciben como un continuo de aspectos interrelacionados y no como
componentes separados.
El presente trabajo se justifica a partir de la teoría de prototipos. En su tarea de categorizar
los hechos de la realidad, el ser humano trabaja con prototipos y no con unidades que se
definen por la presencia-ausencia absoluta de rasgos. La facultad de discriminar conceptos
se enriquece cuando reconocemos ejemplares ‘típicos’ de una categoría y los distinguimos
de los ‘periféricos’.

2. METODOLOGÍA

El análisis de texto que se presenta, Viento Zonda de Antonio de la Torre, tiene como eje la
sintaxis, con sus vinculaciones sobre la construcción discursiva (“pintura de la situación”
típicamente semántica: Langacker 1987 y 1991), teniendo en cuenta básicamente la
cláusula transitiva típica: un agente animado transforma la condición de un paciente
inanimado, ej. “el niño rompió la taza” . Y a partir de esta cláusula, identificar las
‘extensiones’ de cláusulas típicas. Una extensión muy común en las transitivas es que el
objeto paciente sea animado, ej. “José ensilló su caballo”. Este formato es cercano al típico
porque sigue habiendo asimetría entre el que inicia la acción y el paciente. Menos típica es
la extensión en que ambos participantes, agente y paciente son simétricos, por ejemplo,
ambos humanos: ej. “la mamá baña a su bebé”; o ambos inanimados: ej. “El agua del río
inundó la ciudad”. Y menos típica aún es la extensión en la que la asimetría es al revés: el
agente tiene menor jerarquía en la escala que el paciente: ej. “la voz de su hijo despertó al
padre”.
Luego de identificar los verbos de acción que transforman un paciente objeto, se los
compara con los verbos de movimiento para comprobar que éstos no transforman la
condición del paciente objeto, sino que se relacionan con ‘desplazamiento’ en el espacio.
3. CORPUS

Texto 1
VIENTO ZONDA 1

Sobre los cerros de plomo
está el horizonte lívido.

Con su caballo de VÉRTIGO
viene del cerro sombrío,
galopando jarillales,
saltando cumbres y abismos.

Cruza furioso, afanoso,
por la quebrada del río;
derrumba los sauces lentos,
desgarra los carolinos,
y asfixia a la casa pobre
con su poncho enrojecido.

Con penachos de pichana,
chilca, totora y junquillo,
en remolinos de llamas
quema los campos tranquilos.

De Zonda hasta Huanacache
llena el valle de DELIRIO;
aventa arenas rugientes,
rasga viñedos y olivos;
arrastra a la brisa joven
y al cielo manso consigo.

Antes de huir por los llanos
con su caballo encendido,
tira puñados de tierra
al viejo sol mortecino.

¡NADIE prosiga la ruta;
se han borrado los caminos!

¡Sólo, en la PAZ de la tarde,
se yergue el álamo altivo!

1
Antonio de la Torre (autor sanjuanino) De “Mi padre labrador” - 1945
PRELECTURA

1. Lean el título y comenten de qué fenómeno de la naturaleza se trata. ¿Qué características


esenciales tienen este tipo de viento? ¿Por qué presenta estas características? ¿Cuál es su
orientación? ¿En qué época del año predomina?

2. Su diagramación, ¿es en posa o en verso? ¿De qué tipo de texto piensan que se trata? ¿De
cuántos versos son sus estrofas? ¿A que creen que se deba que las estrofas sean desiguales?

LECTURA

3. Realicen la lectura total de la poesía y verifiquen sus hipótesis.


4. Relean las 3°, 4°, 5° y 6° estrofas y resuelvan:
4.1 Marquen los verbos que indican las acciones que realiza esta fuerza natural. ¿Por qué
les parece que predominan esta clase de verbos?
4.2 ¿Cuál es la idea – eje del campo semántico de estos verbos, destrucción o construcción?
4.3 Las acciones que realiza el viento son acciones porque producen modificaciones en
participantes que por ser modificaciones se denominan PACIENTES y en la oración
funcionan como Objeto Directo. Éstos son animados algunos y otros, inanimados.
Completen el siguiente cuadro:

Sujeto Fuerza Acciones Pacientes ANIMADOS Pacientes INANIMADOS


Natural que son modificados que son modificados
derrumba sauces lentos
desgarra carolinos
asfixia casa pobre
VIENTO quema campos tranquilos
ZONDA llena valle
aventa arenas rugientes
rasga viñedos - olivos
arrastra brisa joven - cielo manso
tira puñados de tierra

5. Relean la 1° estrofa y respondan:


• Subrayen el verbo y digan si indica acción o estado.
• ¿Cuál es su sujeto?
• El adjetivo que califica al sujeto. ¿expresa una característica permanente o un estado
circunstancial? ¿Por qué aparece el verbo ‘estar’ y no el verbo ‘ser’?
6. Relean la estrofa 2° y respondan:
6.1 Subrayen el verbo que indica movimiento en el espacio.
6.2 Subrayen los verbos en gerundio y remarquen su terminación. ¿Por qué están en
gerundio? Las acciones de galopar y saltar, ¿se realizan en forman sucesiva o en
forma simultánea al verbo principal? Los gerundios, ¿indican solamente la acción o
agregan otro significado al verbo principal? ¿Cuál? Transcriban estos verbos en
forma conjugada
Gerundio: GALOPANDO jarillales
SALTANDO cumbres y abismos
Forma conjugada: GALOPA jarillales
SALTA cumbres y abismos
7. Relean las estrofas 2°, 3° y 7° y resuelvan:
7.1 Señalen los verbos que indican movimiento en el espacio.
7.2 El verbo en infinitivo indica impersonalidad del sujeto ¿Por qué creen que el último
movimiento que realiza el viento ‘huir’ está en infinitivo? ¿Cuál sería su forma
conjugada?
7.3 Subrayen en cada una de estas tres estrofas, el circunstancial de lugar de cada verbo, y
remarquen la preposición que los encabezan.
7.4 Completen el siguiente cuadro, aclarando si se trata de: a) proviene de un lugar, b)
transita por un lugar, c) se dirige a un lugar.

Verbo Circunstancial Indicación


Del cerro sombrío
transita
Huye

8. Tengan en cuenta los verbos ‘vienen’, ‘cruza’ y ‘huir’ y encierren mediante { las estrofas
que corresponda cada uno de los siguientes momentos: venida, cruce y huida.
9. En la 5° estrofa, subrayen el verbo que indica llegada o estada o instalación y señalen
las dos estrofas que corresponden a este momento.
10. Cada uno de estos momentos de la acción del viento zonda se corresponda con un lugar.
Relean las estrofas 2°, 3°, 5° y 6° y completen el siguiente cuadro:

Verbo de movimiento Lugar


VIENE
CRUZA
LLENA
HUYE

11. Tengan en cuenta los pacientes y resuelvan:


11.1 Transcriban los pacientes que están caracterizados mediante adjetivos que los
presentan como débiles ¿Por qué creen que el poeta los opone al viento zonda?
Sauces ----------------- Brisa -------------------
Casa ------------------- Cielo -------------------
Campos --------------- Sol ---------------------
11.2 El único paciente que está calificado como fuerte es “arenas” ¿Por qué creen que
utiliza este calificativo? ¿Qué relación tiene con el significado del verbo “aventar”?
12. El viento zonda realiza algunas acciones con la ayuda de objetos, y otras, las realiza por
sí mismo. Relean las estrofas 2°, 3°, 4° y 6°, tengan en cuenta las frases “con su” y
“con” y resuelvan:
a) ¿Con qué viene y cruza? ....................................................................
¿Con qué huye? ..................................................................................
¿Con qué derrumba, desgarra y asfixia? .................................
b) Teniendo en cuenta los objetos con que realiza los verbos de desplazamiento y
algunas acciones, ¿con qué se ha personificado al viento zonda? Justifiquen su
respuesta.
c) ¿Por qué al comienzo dice “de vértigo” y al final “encendido?

POSTLECTURA
Prosifiquen esta poesía destacando la intención del autor. Para ello pueden tener en cuenta
las siguientes sugerencias.
• Momentos de la secuencia
• Elementos propios de la zona referida
• Clases de verbos: de movimiento y de acción con paciente objeto
• Destrucción característica del viento zonda expresada en verbos de acción.
• Participantes que son destruidos, participantes que son obstaculizados y
participantes que se salvan

4. CONCLUSIONES

Esta primera etapa de la investigación me permitió formular las siguientes


conclusiones:
1) El enfoque cognitivo nos orienta acerca de cómo integrar los saberes gramaticales con la
lectura y escritura discursiva, mediante un abordaje semántico de la oración como la
interpretación del significado de las funciones sintácticas que aparecen en la oración, a partir
de los procesos (verbos) y de los rasgos semánticos de la predicación.

2) El enfoque cognitivo favorece la elaboración de estrategias didácticas de lectura y


escritura de textos destinadas a chicos y adolescentes.

5. BIBLIOGRAFÍA

BORZI, C. (1995) El continuum de las relaciones sintácticas, en Estudios filológicos (Chile), 29-42.
------------ (1999) Gramática Prototípica y discurso: subordinación adverbial y coordinación, Serie
Fichas de Cátedra; Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
CIFUENTES HONRUBIA, J. L., (1992), Teoría de prototipos y funcionalidad semántica, Estudios
de Lingüística.. Madrid, Eudema.
CIFUENTES HONRUBIA, J. L., (1994), Gramática Gognitiva. Fundamentos críticos, Madrid,
Eudema.
CONTRERAS, H. (1978), El orden de las palabras en español. Madrid, Cátedra.
CUENCA, M.J. - HILFERTY, J., (1999), Introducción a la lingüística cognitiva, Barcelona, Ariel
Lingüística.
LAKOFF y JONSON, (1986), Metáforas de la vida cotidiana. Madrid Cátedra.
MARRA de ACEBEDO, L. (2001), Los textos y su significación - EGB 1 y 2. Proyecto Y.P.F. La
Lengua:saberes y sabores integrados. EFU. UNSan Juan.
ORELLANO, V. - COLLADO, A. - BERENGUER, L. (1997), Traducción de fragmentos de
"Foundations of Cognitive Grammar" de R. Langacker. Mimeo, UNSJ.
ORELLANO, V. - BRENGUER, L. - COLLADO, A. - MARRA, L. (2002), Lazos Cognitivos entre
Cláusula y Discurso. Una propuesta didáctica para EGB 3 y Polimodal. EFFHA, UNSan
Juan.
Nota Biográfica

La Prof. Leonor Marra de Acebedo es graduada como Profesora en Letras, de la UNSJ. Se


desempeña como Profesora Titular de la cátedra Metodología y Práctica de la Enseñanza de
la Lengua y la Literatura, en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la UNSJ, y
en la EGB 3 y Nivel Polimodal de Colegios Preuniversitarios. Desde 1991 realiza
actividades como investigadora de la Lingüística Cognitiva en la Adquisición y
Aprendizaje del Lenguaje.

Presentación de Libros

1) ORELLANO de MARRA, Verónica - MARRA de ACEBEDO, Leonor – COLLADO


MADCUR, Adriana (1997) Comprendiendo la lectura con los más chicos . EFFHA – UNSan
Juan

2) MARRA de ACEBEDO, L. (2001), Los textos y su significación - EGB 1 y 2. Proyecto Y.P.F.


La Lengua:saberes y sabores integrados. EFU. UNSan Juan.

3) ORELLANO, Verónica - BRENGUER, Liliana - COLLADO, Adriana - MARRA, Leonor


(2002), Lazos Cognitivos entre Cláusula y Discurso. Una propuesta didáctica para EGB 3 y
Polimodal. EFFHA, UNSan Juan.

Los libros serán presentados por la Prof. Leonor Marra de Acebedo.

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