Didactica Ariei Curriculare Limba Si Comunicare

Forma de nvmnt ID - semestrul I
DIDACTICA
ARIEI CURRICULARE
LIMB I COMUNICARE
2010
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar
Ligia SARIVAN Matei CERKEZ

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

Limb i comunicare

Ligia SARIVAN Matei CERKEZ

2010

2010 Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul
Rural" , proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei
i comunitile locale.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

ISBN 973-0-04087-7
Didactica ariei curriculare Limb i comunicare

i

Cuprins

n loc de introducere iii

1. Unitatea de nvare 1
Arie curricular. Precizri conceptuale

1
Competenele unitii de nvare 1 1
1.1. Povestea unei analize de text 2
1.2. Decupajul curricular al domeniilor cunoaterii 6
1.3. Disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare 10
1.4. Decupaje de coninut n aria curricular Limb i comunicare 16
1.5. Coeren n construirea obiectivelor n cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare
18
1.6. O nou generaie de programe colare 21
1.7. Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu 23
1.8. Integrare curricular n perspectiv european 26
Lucrare de verificare 1 28
Rezultatele testelor de autoevaluare. 29
Sugestii i recomandri 29
Resurse suplimentare 31
2 Unitatea de nvare 2 Abordri transdisciplinare n domeniile
cunoaterii i n didactic
32
2.1 Recuperri dintr-un trecut comun 33
2.2 Provocrile lumii contemporane i rspunsul colii 35
2.3 Dincolo de discipline - n perspectiv pluri-, inter-, transdisciplinar 41
2.4 Un fundament integrator modelul comunicativ funcional 45
2.5 Povestea celor dou hambare 53
2.6 Proiectarea n perspectiv trans - Construirea opionalului integrat 60
Rezultatele testelor de autoevaluare 69


ii

3. Unitatea de nvare 3 - Proceduri specifice domeniului filologic.
Abordri didactice
71
3.1 Procedura specific coninut i metod de predare-nvare-
evaluare
72
3.2 Analiza de text 74
3.3 Caracterizarea personajului 77
3.4 Descrierea 78
3.5 Modele comportamentale i atitudini de comunicare 81
3.6 Strategii pentru formarea de valori i atitudini 90
n loc de concluzii Un supliment strategic 100
Recomandri pentru prezentarea proiectului derulat 112

Bibliografie 113
Fia de feedback 115


iii
n loc de introducere

Utilitatea unui
curs de
didactic a ariei
curriculare
Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au
introdus noi concepte educaionale, printre care i acela de arie
curricular.

Cteva precizri:
- Termenul este definit n documentele de politic educaional;
- Configurarea planurilor ne arat grupajele de discipline n
interiorul fiecrei arii;
- Programele colare sunt construite pentru a asigura corelaiile
n cadrul ariei.
Altfel spus, curriculumul oficial promoveaz o viziune coerent a
domeniilor de studiu, n perspectiva oferirii unor parcursuri de
nvare coerente. Rmne ca aceast viziune s fie i aplicat
eficient n practic. Este ceea ce i propune de fapt cursul de fa,
care te ajut s investighezi modalitile de transpunere didactic
a decupajului curricular realizat de planuri i programe. n
consecin, pornind de la documentele de politic educaional i
de la experienele tale, vei fi provocat s reflectezi, s explorezi,
s analizezi i s argumentezi pe marginea abordrilor integrate.
Vei fi de asemenea invitat s comunici cu ali colegi. O asemenea
relaionare, presupus de curriculumul naional, este adesea
ignorat n coal.

n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, echipa de
specialiti care a lucrat la cadrul curricular al Programului de
educaie la distan
1

a colaborat totodat la dezvoltarea
programelor de studiu pentru o nou disciplin academic,
respectiv Didactica ariei curriculare. Astfel, experi provenind din
diferite zone de cunoatere au conlucrat pentru a traduce didactic
n premier n Romnia conceptul de arie curricular,
aducndu-l n realitatea practicii la clas.
Argumente n
favoarea acestui
curs
Ce poate aduce nou aceast didactic? Cui ar folosi?
Didactica ariei curriculare i demonstreaz utilitatea prin aceea c
se focalizeaz pe:

evitarea suprapunerilor n predarea - nvarea evaluarea
diferitelor discipline
ntrirea conexiunilor dintre disciplinele colare
nvarea macro-conceptelor vehiculate n diferite discipline
prin oferirea de perspective multiple
transferarea de proceduri i de concepte
facilitarea transferului de achiziii n diferitele discipline i
ntrirea lor
folosirea unui limbaj didactic comun

1
Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR)

iv

Structura
cursului
Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare
2

elaborate n cadrul
PIR au fost structurate n mod unitar. Dei aceste cursuri nu
vizeaz formarea acelorai competene, ele se axeaz pe o serie
de focalizri comune:
- Clarificri terminologice i metodologice, realizate prin
coroborarea mai multor perspective; acestea i permit
interiorizarea conceptelor i ofer mobilitate achiziiei. Altfel
spus, la finalul primei uniti de nvare nu se ateapt de la
tine recitarea unui set de definiii privitor la conceptele conexe
ariei curriculare ci rezultatul construciei complexe de
semnificaii pe care o vei realiza parcurgnd materialul;
- Relaiile dintre domeniile cunoaterii i didactic din
perspectiva transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii.
Este acceptat azi existena unui intelect specific unui domeniu
de cunoatere (presupunnd folosirea i valorizarea anumitor
operaii mentale de ctre expertul domeniului). coala
modern i propune s dezvolte aceste operaii la elevi. n
contextul integrrii cunoaterii, fr a ne ntoarce la ideea
intelectului general, vom recunoate moduri de gndire
comune unui grupaj de discipline. Astfel, cea de-a doua unitate
de nvare face apel la mai multe achiziii de specialitate, pe
care le consolideaz i le mobilizeaz prin intermediul
transferului didactic. n acest context, i vei forma o nou
orientare asupra practicii la clas, derivat din modul de
gndire specific ariei curriculare.

2
Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, Didactica ariei curriculare Om i societate, Didactica ariilor
curriculare Matematic i Stiine i Tehnologii
Tem de reflecie

Reflecteaz asupra argumentelor aduse mai sus n favoarea
cursului de didactica ariei curriculare. Ce semnificaii au aceste
aspecte pentru formarea elevului?

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.

v
- Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i
disciplinele colare. Modul de gndire caracteristic ariei
curriculare se concretizeaz printr-un set de operaii nucleu i
de macroconcepte comune disciplinelor componente. Astfel,
procedurile de cercetare pe care le foloseti pentru
investigarea domeniilor de specialitate devin coninuturi
necesare de predat la clas i n acelai timp filtre operaionale
pentru predarea-evaluarea diverselor concepte ale disciplinei
colare.
Toate aceste focalizri fac apel att la achiziiile din domeniul de
specialitate i din psiho-pedagogie ct i la experiena ta didactic,
din perspectiva cadrajului necesar pentru receptarea optim a
didacticilor speciale.

Avantajul
viziunii
transdisciplinare

Didactica ariei curriculare i propune s te ajute s depeti
rutina non-comunicrii cu ali colegi de breasl. Acest curs vizeaz
deschiderea relaional n cadrul instituiei colare ca organizaie
care nva. Prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a
unui sistem mai amplu, vei putea colabora firesc cu ali profesori
n vederea facilitrii unor achiziii funcionale la elevii colii. Nu
pledm nici pentru dispariia disciplinelor colare i nici pentru
tergerea specificitii lor. Dimpotriv. Viziunea didactic
transdisciplinar i va permite o abordare eficient a procesului de
predare nvare evaluare la disciplina ta. Explorarea
contextului ariei curriculare te va conduce la descoperirea unor noi
semnificaii ale domeniului i la un mod personalizat de traducere
didactic a acestuia, eliberat de cliee conceptuale i
metodologice.

Tem de reflecie

Ca filolog n devenire, poi aproxima o definiie de lucru a conceptului de
arie curricular, pornind de la consideraiile de pe paginile anterioare?


vi

Derularea
cursului
n formatul cursului la distan, discursul academic tradiional este
nlocuit cu o formul prietenoas, dialogat oferit n
complementaritate cu sarcini de lucru i teste de autoevaluare
menite s-i susin efortul de nvare i procesul metacognitiv.
Spre deosebire de modulele de specialitate ns, n care diferitele
activiti de nvare propuse pentru formarea competenelor se
raporteaz la o disciplin de studiu, n cazul didacticilor, te vei
ntlni i cu sarcini de rezolvat la clas sau n vederea aplicrii la
clas. Chiar forma de evaluare a acestui curs presupune transferul
n practica curent. Dat fiind cele dou tipuri de solicitri - acelea
care i se adreseaz ca participant la un curs de educaie la
distan i acelea care i se adreseaz ca profesor pe punctul de a
aplica un aspect didactic la clas - este de dorit s menii o
comunicare intens cu tutorele pentru a lmuri toate neclaritile
ivite. Vei vedea c, pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru i se
cere n mod explicit s discui cu tutorele.

Evaluarea
cursului
Cursul i propune o serie de modaliti de evaluare formativ, care
s te ajute s i aprofundezi achiziiile dobndite prin lectur,
studiu personal i interaciunea cu tutorele, eventual cu ali colegi.
Astfel vei avea 2 sau 3 teste de autoevaluare n cadrul fiecrei
uniti de nvare, 2 lucrri de verificare la finele primelor dou
uniti de nvare, enunuri metacognitive pe care le scrii n
J urnalul tu reflexiv, un proiect pe care l derulezi, monitorizezi i
evaluezi pe parcurs i apoi l prezini la sfritul semestrului.

Acest proiect se va centra pe introducerea unui element didactic n
practica la clas sau n afara ei. n procesul de dezvoltare al
proiectului urmeaz s ai n vedere:
- justificarea (va fi identificat aria de intervenie didactic,
explicat necesitatea interveniei (de exemplu, explorarea... ,
aplicarea ...., experimentarea....); aceast parte a proiectului
rspunde la ntrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicate n
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...);
aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cui se
adreseaz proiectul?
- obiectivele (intele pe care i le propune proiectul; n cazul
unui proiect care testeaz impactul metodologiei inovative
asupra achiziiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de
referin ale programei care se doresc focalizate n procesul
nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor
acestora; dac se opteaz pentru un proiect de cercetare la
clas atunci se vor formula obiective precise viznd
observarea diferitelor aspecte didactice); aceast parte a
proiectului rspunde la ntrebarea Ce vizeaz proiectul?
- criteriile de evaluare (msura n care obiectivele sunt atinse);
acest aspect va fi avut n vedere numai n cazul proiectului
care vizeaz introducerea de metodologie nou i se va
raporta la msura achiziiilor elevilor n termeni de niveluri de
performan n dobndirea OR; aceast parte a proiectului

vii
rspunde la ntrebarea n ce msur au fost dobndite de ctre
elevi achiziiile propuse?
- planul de aciune (aciuni+calendar) (calendarul activitilor -
n mod necesar centrate pe elev - care urmeaz s fie
ntreprinse la clas/ n afara clasei pentru a ndeplini
obiectivele propuse); aceast parte a proiectului rspunde la
ntrebarea Cum se deruleaz proiectul?
- lista rezultatelor obinute ilustrat cu mostre ale activitilor
derulate la clas/ n afara clasei
- concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de
continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru
proiect)

Ce proiecte poi
propune?
i poi alege tema proiectului, dar i tipul de proiect. Poi propune:

- Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activiti
complexe de nvare organizate pentru elevi, care s reflecte
impactul unor metode inovative (proiectul unui proiect de
exemplu!)

- Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care i propune
s evidenieze nelegerea unui aspect didactic (dificultile de
nvare ale conceptului.... de exemplu)

Tem de reflecie

Ce semnificaie poate avea realizarea unui proiect n contextul unui curs
de didactic? Motiveaz rspunsul.


viii

Ce urmeaz s
faci?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare vei avea teme care
se refer n mod explicit la proiectul pe care l vei prezenta n final.
Este important s le realizezi pe msur ce parcurgi materialul. A
lsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivaleaz
cu redactarea n prip a unui referat. Proiectul este o activitate
care se desfoar n timp.

n linii mari vei face urmtoarele:
- vei alege o tem (tema trebuie s vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clas/ n afara clasei)
- vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva
tema pentru proiect)
- vei formula obiective (ari ce anume urmreti prin proiect) i
vei meniona metodologia adecvat n cazul proiectului de
cercetare
SAU
- vei selecta obiective de referin (OR) din programa clasei i,
n paralel, vei defini criterii de evaluare pentru a vedea msura
atingerii acestora de ctre elevi prin intermediul noii metode -
n cazul proiectului de dezvoltare
- vei elabora planul de aciune
- vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- vei derula proiectul
- vei monitoriza i evalua proiectul
- vei trage concluzii

Cum urmeaz s
fii evaluat?
Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt date mai jos.
Scala aplicata este 1-3 (n mic msur, n msur moderat, n
mare msur)


ix

Criterii n mic
msur
n msur
moderat
n mare
msur
obiectivele concord cu justificarea proiectului
selecia obiectivelor de referin vizeaz aplicarea unui
demers didactic centrat pe elev (aplicarea metodologiei
interactive)
SAU
obiectivele vizeaz cercetarea unui aspect didactic

criteriile de evaluare evideniaz msura n care
obiectivele sunt atinse (elevii dobndesc achiziiile
propuse de obiectivele de referin)
SAU
criteriile de evaluare evideniaz msura n care
obiectivele cercetrii sunt atinse

activitile propuse prin planul de aciune concur la
atingerea obiectivelor propuse

rezultatele obinute sunt ilustrate de mostre pertinente
realizate pe parcursul derulrii activitilor

concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele obinute
ATENTIE REZULTATELE OBINUTE POT CONTRAZICE
INTENIILE PROIECTULUI. IMPORTANT ESTE S
EVIDENIAI ACEST LUCRU I S-L EXPLICAI

Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4.
Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criterii adic totalul de 18, mprit la 3 i
adunat cu 4, respectiv 10.

nc o recomandare: Te sftuim ca toate aspectele referitoare la proiectul pe care l vei
derula s le notezi ntr-un jurnal reflexiv.
Tem de reflecie

Preferi realizarea unui proiect i aplicarea lui la clas pe parcursul
semestrului n locul examenului clasic? Motiveaz rspunsul.

Alctuiete o list de ateptri fa de cursul de Didactica ariei curriculare
Limb i comunicare.


x


1
Unitatea de nvare 1

ARIE CURRICULAR. PRECIZRI CONCEPTUALE.

Cuprinsul Unitii de nvare 1

1.1 Povestea unei analize de text 2
1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaterii 6
1.3 Disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare 10
1.4 Decupaje de coninut n aria curricular Limb i comunicare 16
1.5 Coeren n construirea obiectivelor n cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare
18
1.6 O nou generaie de programe colare 21
1.7 Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu 23
1.8 Integrare curricular n perspectiv european 26
Rezultatele testelor de autoevaluare. 29

Competenele Unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli
urmtoarele competene:

- Descoperirea semnificaiilor implicate de denumirea ariei
curriculare Limb i comunicare
- Analiza decupajelor de coninut la nivelul programelor din aria
curricular Limb i comunicare
- Relevarea unor caracteristici cognitive i atitudinale promovate
de aria curricular
- Exprimarea unor puncte de vedere argumentate asupra aportului
ariei curriculare la conturarea profilului de formare i la realizarea
competenelor de comunicare

2

DESCOPERIM I ANALIZM!

1.1 Povestea unei analize de text

Concept n
context
Conceptul de arie curricular este semnificativ n contextul unui
plan cadru de nvmnt. Pentru clarificarea contextului i
apoi a conceptului i propunem s mergem pe firul povetii
planului cadru.

Tradiiile
planului de
nvmnt
Ani buni dup 1990 a fost ocolit chestiunea modificrii planului de
nvmnt, dei necesitatea reformei fusese declarat i amplu
discutat. Subiectul devenise ns tabu ntr-o perioad de tensiuni
sindicale, existnd teama administraiei fa de protestele pe care
le-ar fi generat o reconfigurare a alocrii de timp pentru diversele
discipline din plan. Pstrarea structurii acestuia prea s fie de
natur s calmeze spiritele atta vreme ct cadrele didactice i
pstreaz normele, nivelul nemulumirilor nu depete o anumit
cot de risc. Aa se face c, dei se decisese demararea reformei
prin dezvoltarea de noi programe colare i manuale, din
perspectiva centrrii pe achiziiile elevului, documentul curricular
de baz nu face dect obiectul unei analize rmas pentru o
vreme cu statutul de literatur de sertar
3
. Analiza respectiv
4

fcea cteva constatri incomode. Dintre acestea spicuim pe
acelea referitoare la gruparea disciplinelor:
Modul de clasificare a obiectelor de studiu n diverse grupe, dup criterii vag culturale
umaniste, sociale (reunite ntr-o singur grup), tiinifice, artistice, sportive nu
permite o evideniere a ponderii i a rolului real al fiecrui obiect de studiu n cadrul
planului. De exemplu, matematica reprezint 80% din grupa B, la nivel primar i 40% la
nivel gimnazial. Acest fapt confer, cum era i firesc, o alt dimensiune acestei grupe.
Este, de fapt, evident o ierarhizare a obiectelor n interiorul fiecrei grupe, dup ponderea
lor. //

Denumirea grupei B educaie tiinific de baz este surprinztoare, n condiiile
lipsei unei alte grupe sau arii cu pondere tiinific de profil sau de specialitate, altfel dect
de baz. Aceasta permite interpretarea, deja tradiional n nvmntul romnesc, a
existenei a cel puin dou categorii de obiecte, cu statut i importan diferite (de baz i
altele). n acelai timp, plasarea spre finalul listei de obiecte a unor discipline cu pondere
redus n cadrul unei anumite grupe permite, i ea, acelai tip de interpretare.

n planul analizat nu exist raporturi clare i evidente de corelaie, ca numr de ore, ntre
grupe de obiecte de nvmnt pe niveluri i pe clase. Acest detaliu demonstreaz
caracterul administrativ al planului. Cu alte cuvinte, acesta a pornit, nu att de la nevoile

3
Analiza planului de nvmnt tradiional este fcut public abia n 1998 ca parte a argumentrii noului plan cadru
pentru nvmntul obligatoriu.
4
Cf. Georgescu, D., Crian, A., Cerkez, M., Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Ed. Trithemius, Bucureti, 1998, pp. 34-35

3
de nvare ale elevilor, ct, mai degrab, de la necesitile de satisfacere cu norme
didactice a personalului deja aflat n sistem. //

Actualul plan de nvmnt nu are n vedere problematica integrrii inter- sau
transdisciplinare a obiectelor de studiu.

Studiu individual

Analizeaz citatul de mai sus. Subliniaz cu o linie pe text datele
obinute n urma investigaiei. Subliniaz cu linie dubl elementele
care in de interpretare. Comenteaz raportul dintre date obiective i
interpretare.

Ce este oare incomod? Informaia obiectiv sau interpretarea?
Care este aspectul pe care l consideri cel mai incomod? Motiveaz
alegerea.

i se pare firesc s mai existe literatur de sertar n anii 90? Cum i
explici faptul c analiza citat este publicat la un interval de timp de
la finalizare? Ce semnificaii are acest fapt?

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii

4

Autorii analizei planului n vigoare n anii 90 concluzioneaz astfel:

a. Din punctul de vedere al filosofiei educaiei, planul de nvmnt exprim, n
esen, un univers de valori i de mentaliti caracteristice unei culturi dominate de
industrialism economic i de autoritarism socio-politic.
b. Din punctul de vedere al politicii educaiei, acest plan reprezint expresia unei
gndiri politice de natur centralizat, de esen administrativ i birocratic,
nepermind nici o variaie de schem orar de la o coal la alta.
c. n ceea ce privete psihologia educaiei, planul de nvmnt se afl n urma
tendinelor actuale din psihologia nvrii i a vrstelor. Faptul este valabil, att n
ceea ce privete progresul nivelurilor de nvmnt ct i raportul dintre finalitatea
de socializare a colii, pe de o parte, i nevoia de dezvoltare personal i individual
a celui educat, pe de alt parte.
d. Finalitile prevzute de Legea nvmntului, chiar la nivelul lor ridicat de
generalitate, nu se regsesc mplinite n actualul plan de nvmnt.
Alturi de acestea se pot aduga i urmtoarele:
Planul este conceput din perspectiva profesorilor i a domeniilor academice, iar n u
din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care acetia le au la vrsta
colaritii.
Planul contribuie substanial la ncrcarea programului colar al elevilor, deoarece
structura disciplinelor de dinainte de 1989 a fost pstrat (n unele cazuri au aprut
chiar mai multe ore i discipline) i raportat la 5 zile pe sptmn.
Prin structura sa aproape exclusiv disciplinar, planul face loc unui numr mare de
repetiii i paralelisme, perpetund i ncurajnd o nvare academic, livreasc, n
dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea n care triesc.
Structurarea disciplinar-academic a planului determin ca exigenele formale ale
colii, exprimate prin curriculumul scris, s depeasc nivelul de vrst al elevilor;
din aceast cauz, n afara orelor de predare/ nvare cuprinse n planul de
nvmnt, elevii petrec acas nc multe alte ore lucrnd pentru coal, ceea ce
face ca bugetul de timp dedicat zilnic colii s fie, de fapt, de cel puin dou ori mai
mare dect apare el scriptic n plan.

Teme de reflecie

Gsete un epitet pentru a caracteriza aceste concluzii.

Dac ai fi fost ministrul educaiei n perioada 90 i ai fi primit aceast analiz
a planului de nvmnt, ce decizie ai fi luat? Argumenteaz decizia.

Un nou plan pentru nvmntul obligatoriu a fost elaborat de un grup de
experi, lansat n consultare naional n primvara anului 1998, revizuit i
aprobat de MEN n iulie 1998. Ce semnificaie are acast succesiune de
evenimente?

Folosete caseta urmtoare pentru rezolvarea acestei sarcini.

5


6

1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaterii

Organizarea
planului de
nvmnt pe
arii curriculare
Planurile cadru aprobate ncepnd cu 1998 au fost elaborate
pornind de la ase principii de generare
5
. Ne vom opri numai
asupra primului ntruct acesta are relevan pentru subiectul de
fa
6
Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul
planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor
colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul
unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a
optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare
pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile
curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile
nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii
culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de
conexiunile dintre domenii. Organizarea planului de nvmnt pe
arii curriculare ofer ca avantaje:
:
- posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-
un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte
de studiu;
- concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i
ritmurile nvrii;
- continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg
parcursul colar al fiecrui elev.

Aria curricular
un nou
concept

n aceast perspectiv, aria curricular ofer o viziune multi-
i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu.

Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii
curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psiho-pedagogic :
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare

5
Ibidem. Cele ase principii sunt : principiul seleciei i al ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii,
principiul coerenei, principiul egalitii anselor, principiul flexibilitii i al parcursului individual, principiul
racordrii la social. Pentru mai multe detalii referitoare la principiile de generare a planului cadru poi
consulta Prima parte din Ghidurile metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis
2001/ 2002
6
Ibidem.

7

Teme de reflecie

Recitete definiia pe care ai scris-o la p. 5 pentru conceptul de arie
curricular. In urma ultimei lecturi, poi reformula aceast definiie?

Analizeaz denumirile ariilor curriculare. Este vreuna care te
nedumerete? Dac da, explic de ce. Ce semnificaii are denumirea
limb i comunicare?

Analizeaz planurile cadru n vigoare la clasele I a X-a. Realizeaz o
list a tuturor disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare,
marcnd i clasele n care acestea se studiaz.

In Cadrul de referin se menioneaz: Ariile curriculare rmn aceleai
pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor
pe cicluri i pe clase este variabil. Ce semnificaii au aceste ponderi
diferite?

Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.

8

Dominantele
ariei curriculare
Limb i
comunicare

Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea
ce privete ponderea ei la nivelul planului cadru, precum i a
componentelor sale, n diverse momente ale colaritii, se
remarc ns o serie de accente comune. Acestea constituie
fundamentele formative care dau coeren i specificitate ariei
curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline. Iat care sunt
aceste dominante la nivelul ariei Limb i comunicare:
- fundamentarea pe modelul comunicativ-funcional, destinat
structurrii capacitilor de comunicare social
- vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii
contemporane
-contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului
intercultural i a integrrii europene.

Tem de reflecie

Descoper n ce msur disciplina pentru care te pregteti n cadrul
acestui program de educaie la distan rspunde dominantelor ariei
curriculare listate mai sus. Rezum-i punctul de vedere n max. 50 de
cuvinte.

Pornind de la dominantele ariei explic de ce s-a ales numele de Limb i
comunicare. Ce alte nume ar fi putut fi propuse ?


9

Test de autoevaluare 1.

Completeaz urmtoarele enunuri:

1. Planul cadru organizat pe arii curriculare prezint urmtoarele
avantaje:

2. Ariile curriculare sunt:

3. Dominantele ariei curriculare Limb i comunicare se refer la:

Completeaz urmtorul enun metacognitiv:
Pe parcursul secvenelor 1.1. - 1.2. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti .

Imi este nc neclar
.
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun
..

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

10

1.3. Disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare
7

LIMBA I LITERATURA ROMN
Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea
competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora
cu texte literare i nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vrstei colare mici i
mijlocii. Se urmrete, totodat, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de
motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul limbii i literaturii romne.
De altfel, scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a
forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s
neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s se
integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s-i utilizeze
n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n
viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare,
sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.
n acest sens, curriculumul propune o mutaie fundamental la nivelul studierii limbii i
al literaturii romne. n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n "limb" i
"literatur", se propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai
specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare la elevi a
competenei de comunicare. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrat
a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris
(citirea/lectura) i de exprimare scris. De altfel, comunicarea nu este altceva dect
funcionarea concret, n fuziune, a celor patru capaciti menionate anterior.
n sensul celor artate mai sus, dominantele noului curriculum fa de cel anterior sunt:

Curriculum anterior Curriculum actual
utilizarea unui model didactic tradiional,
structurat n dou domenii: "limb" i
"lecturi literare"
recurgerea la modelul comunicativ-
funcional, conform cruia comunicarea
este un domeniu complex care nglobeaz
procesele de receptare a mesajului oral i a
celui scris (citirea/lectura), precum i cele
de exprimare oral, respectiv de exprimare
scris
definirea ambigu a domeniilor
disciplinei ("limba" = gramatic; "lecturi" =
literatur)
definirea domeniilor disciplinei exclusiv
n termeni de capaciti: receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea oral i exprimarea scris
prezentarea deformat a domeniului
comunicare, conceput, n principal, n
termeni de elemente de gramatic i prea
puin ca ansamblu de strategii de
comunicare propriu-zis
prezentarea comunicrii n calitatea sa
de competen uman fundamental,
acoperind deprinderi de receptare i de
exprimare oral, respectiv scris
acordarea unei ponderi excesive citirii i
exprimrii scrise, n defavoarea
proceselor proprii exprimrii orale
reechilibrarea ponderii acordate
exprimrii orale fa de cea scris, precum
i proceselor de producere a unor mesaje
proprii fa de cele de receptare a

7
Cu excepia sarcinilor de lucru secvena 1.3 este colaionat dup Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, Ed. Corint, 1998

11
mesajelor
construirea obiectivelor din punctul de
vedere al asimilrii unor cunotine
centrarea obiectivelor pe formarea de
capaciti proprii folosirii limbii n contexte
concrete de comunicare
structurarea programei pe baza unor
obiective excesiv detaliate i dificil de
urmrit n activitatea didactic
structurarea programei pe baza unor
obiective cadru i de referin sintetice, n
msur s surprind - n progresie - ceea
ce este esenial n activitatea de nvare
promovarea unor coninuturi directive,
obligatorii pentru toi elevii
sugerarea unor coninuturi orientative,
destinate s ncurajeze creativitatea i
libertatea de alegere a elevului
lipsa de flexibilitate n ceea ce privete
selecia i organizarea la clas a
coninuturilor
flexibilitate n ceea ce privete adaptarea
coninuturilor la nivelul de dezvoltare
concret i la interesele copiilor
promovarea unei nvri abstracte,
teoretice, insuficient racordate la nevoile
comunicative propriu-zise ale elevului
conectarea studiului limbii la realitile
comunicrii cotidiene.
punerea accentului pe memorizare, pe
repetare i pe nvarea de reguli,
concepte etc., pornind de la un ansamblu
nerelevant de activiti de nvare
punerea accentului pe nvarea
procedural, cu alte cuvinte pe
structurarea unor strategii i proceduri
proprii de rezolvare de probleme, de
explorare i de investigare, caracteristice
activitii comunicative

Studiu individual
Alege un cuplu de dominante i:
a) descoper criteriul dup care s-a realizat opoziia
b) descoper semnificaiile comparaiei respective

Pentru rezolvarea sarcinii folosete spaiul de mai jos

12
LIMBA I LITERATURA MATERN

Curriculumul de limba i literatura matern (pentru nvmntul n limbile
minoritilor naionale) este parte integrant a ansamblului de parcursuri de nvare
oferite elevilor n contextul colaritii obligatorii. Includerea sa n Curriculumul Naional
corespunde principiilor democratice ale egalitii anselor n educaie i ale afirmrii
identitii culturale a indivizilor ntr-o societate modern bazat pe respectul diversitii.
Curriculumul aeaz n centrul studierii limbii i literaturii materne n nvmntul
general obligatoriu n limbile minoritilor naionale formarea i dezvoltarea progresiv a
competenelor de baz n comunicarea oral i scris. De asemenea, curriculumul
vizeaz, ca obiectiv central, familiarizarea elevilor care aparin comunitilor lingvistice
respective cu texte literare i nonliterare relevante din punct de vedere sociolingvistic i
cultural, dar i semnificative din perspectiva vrstei cuprinse ntre 6/7-14/15 ani.
De altfel, n perioada colaritii obligatorii, studiul limbii i al literaturii materne are ca
scop s i sprijine pe elevi s neleag lumea din jurul lor, s-i exprime n mod din ce n
ce mai structurat experiena n cadrul interaciunii sociale, potrivit unei culturi
comunicaionale de baz, susceptibile de a dezvolta la acetia atitudini i motivaii care vor
ncuraja ulterior studiul limbilor respective i, implicit, practica raional a acestora.
Paradigma pe care se ntemeiaz curriculumul pentru limba i literatura matern,
paradigma comunicativ-funcional proprie ntregii arii curriculare Limb i comunicare,
genereaz o serie de nnoiri eseniale n structura disciplinei. nlocuind departajarea
artificial i relativ arbitrar practicat nainte de reforma curriculumului (citire, lectur i
comunicare), documentul propune o abordare a nvrii dinspre i pentru competena de
comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrat a celor patru deprinderi
integratoare: de receptare (a mesajelor orale i scrise) i de exprimare (oral i scris).
Comunicarea apare astfel ca funcionare concret, prin fuziune, a capacitilor menionate
care joac un rol esenial n formarea comportamentului social al indivizilor.
Sintetiznd elementele de noutate, dominantele noului curriculum fa de cel anterior
sunt:

aplicarea unui model didactic depit
care delimita, fr argumente de ordin
tiinific, trei domenii ale disciplinei -
citirea, lectura i comunicarea
utilizarea modelului comunicativ-
funcional, potrivit cruia comunicarea
integreaz procesele de receptare a
mesajului oral i a celui scris, precum i
procesele de exprimare oral i scris
prezentarea reductiv a domeniului
comunicare, conceput, n principal, ca
un corpus de elemente de gramatic
i prea puin ca ansamblu de strategii
de comunicare
abordarea comunicrii n termeni de
competen fundamental, cu rol de
baz n modelarea comportamentului
acordarea unei ponderi excesive citirii
i exprimrii scrise
reechilibrarea ponderii acordate
exprimrii scrise n raport cu exprimarea
oral, precum i proceselor de
receptare fa de cele de producere
rolul preponderent acordat asimilrii
de cunotine n stabilirea obiectivelor
centrarea obiectivelor pe formarea de
capaciti proprii folosirii limbii n situaii
concrete de comunicare

13
rigiditate n ceea ce privete selecia,
ierarhizarea i organizarea n
secvene didactice a coninuturilor
transmise elevilor
flexibilitate n ceea ce privete
adaptarea coninuturilor n funcie de
nivelul de dezvoltare a elevilor i de
interesele acestora

Teme de reflecie:

Compar tabelele care sintetizeaz caracteristicile celor dou tipuri de
curriculum n cazul limbii romne i limbii materne. Descoper similitudini
i diferene. Alctuiete o list cu acestea. Interpreteaz rezultatul
comparaiei n cadrul unui text de max. 80 de cuvinte.

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.

14

LIMBI MODERNE
Regndirea structurii curriculumului de limbi moderne studiate n nvmntul
obligatoriu a pornit de la urmtoarele premise:
dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective;
necesitatea proiectrii unui set unitar de obiective cadru i de referin pentru toate
limbile moderne studiate n coala romneasc, din perspectiva modelului comunicativ-
funcional de predare/nvare a acestora;
necesitatea proiectrii coninuturilor predrii, n funcie de nevoile de comunicare ale
celui care nva;
asigurarea continuitii obiectivelor i a coninuturilor, de la o clas la alta.
Din aceast perspectiv, dominantele actualului curriculum n raport cu cel anterior sunt
urmtoarele:

curriculae separate pentru fiecare
limb studiat n coal
un singur curriculum, care include
componente unice (obiective cadru, obiective
de referin, activiti de nvare, standarde
curriculare de performan, organizarea
tematic, acte de vorbire) i componente
individualizate, specifice fiecrei limbi
(elementele de construcie a comunicrii)
numr fluctuant de obiective cadru de
la o limb la alta
obiective cadru unice, identice - cu
excepia celui atitudinal - cu acelea ale limbii
romne, conferind astfel coeren ariei
curriculare "Limb i comunicare"
obiective cadru definite n termeni de
deprinderi
obiective cadru definite n termeni de
capaciti
obiective de referin ambiguu formu-
late, greu de urmrit n procesul de
predare/ nvare
obiective de referin clare, care stabilesc
un parcurs clar de nvare i fac posibil
evaluarea procesului
obiective de referin grupate sub
diferite categorii care au fcut dificil
nelegerea i urmrirea lor
obiective de referin uor de urmrit prin
simplificarea prezentrii lor i renunarea la
clasificri i submpriri
perspectiv uniform asupra predrii/
nvrii
perspectiv flexibil asupra predrii/
nvrii, respectiv existena unui trunchi
comun, obligatoriu pentru toi elevii i a unor
extinderi facultative (marcate cu asterisc),
avute n vedere n funcie de nevoile
specifice ale elevului
universul referenial definit ntr-o or-
dine fix, genernd manuale pe
structura: capitol/ tem
teme care pot fi tratate n interiorul unei
secvene mai largi de instruire, devenind
astfel parte flexibil a unui scenariu motivant
pentru copil
coninut amplu ca numr de informaii coninut redus la nivelul lexicului, al actelor
de vorbire i al elementelor de construcie a
comunicrii


15

Teme de reflecie:

Consideri pozitiv s fie un coninut redus la nivelul lexicului, al actelor
de vorbire i al elementelor de construcie a comunicrii? Dezvolt
un punct de vedere n acest sens.

Ce avantaje gseti la organizarea tematic n secvene ample?

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.

16
1.4. Decupaje de coninut n aria curricular Limb i comunicare

Coninuturile
nvrii ntre
tradiie i inovaie

Decupaj mai
modern la limbi
moderne
Am observat n secvena anterioar c declaraiile de intenie
referitoare la dezvoltarea unui curriculum modern sunt foarte
ndrznee prin raportare la programele anterioare. Totui
decupajele de coninut penduleaz ntre paradigma tradiional
centrat pe discursul magistral i paradigma modern focalizat pe
modelul comunicativ funcional.

Limbile moderne subdivizeaz coninuturile n trei categorii:
- teme, care structureaz universul referenial i contextualizeaz
nvarea;
- acte de vorbire/ funcii ale limbii
8
- elemente de construcie a comunicrii, aspecte de vocabular,
fonetic, morfo-sintax.
, filtrele de comunicare
structurnd o nou gramatic, funcional;

n spe tripartiia demonstreaz apartenena la modelul comunicativ
funcional: exist teme pentru contextul comunicrii, acte de vorbire
pentru structurarea comunicrii efective i elementele de gramatic
tradiional - n ultimul rnd - ca mijloace n construirea comunicrii.
Cnd citim ns cu mai mare atenie aceste diviziuni de coninut
observm c gramaticii tradiionale i se ofer totui cel mai amplu
spaiu tipografic. Ea este tratat foarte analitic n ciuda declaraiei de
a nu face apel la metalimbaj. Consecina acestui accent cantitativ
din programe este analitismul tradiional al multor manuale i nu n
ultimul rnd rutina practicii la clas: vocabular, gramatic, text,
ntrebri pe marginea textului. Se poate observa c acest algoritm
didactic este foarte departe de inteniile comunicativ-funcionale ale
curriculumului.

8
Didactica saxon prefer termenul de funcii ale limbii pentru filtrele de comunicare pe care, pe filier
francofon, le-am preluat n limba romn ca acte de vorbire
Studiu individual

Dac n cadrul acestui program de formare te pregteti pentru
- a deveni profesor de romn, consult o program de limba matern
sau de limba latin; analizeaz decupajele de coninut i compar-le
cu acelea de la limbi moderne; avanseaz un punct de vedere asupra
relevanei decupajelor de coninut pentru modelul comunicativ-
funcional
- a deveni profesor de limba englez sau francez, consult o
program de limba romn sau de limba latin; analizeaz
decupajele de coninut i compar-le cu acelea de la limbi moderne;
avanseaz un punct de vedere asupra relevanei decupajelor de
coninut pentru modelul comunicativ-funcional

Folosete caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor

17

18
1.5. Coeren n construirea obiectivelor din cadrul ariei curriculare

Cteva
sistematizri
necesare
structurarea
programelor
Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial, sunt
construite pe baza obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin
9

.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini
specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i
urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an
de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor
cadru.

Pentru fiecare obiectiv de referin n parte, programele colare conin
exemple de activiti de nvare. Acestea propun modaliti de
organizare a activitii la clas i sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului.

Pentru fiecare disciplin de studiu n parte, la sfritul unui ciclu de
colarizare (primar sau gimnazial), programele prevd standarde
curriculare de performan. Acestea reprezint specificri de
performan viznd cunotinele i comportamentele dobndite de
elevi prin studiul disciplinei respective.

n ansamblul construciei curriculare s-au fcut corelri pentru toate
disciplinele din aria curricular. Astfel s-a avut n vedere ca
obiectivele-cadru s fie formulate n jurul ctorva cuvinte-cheie, aria
curricular devenind astfel coerent din punctul de vedere al formrii
cognitive, axiologice i atitudinale prin aportul specific al fiecrei
discipline n parte. n cazul Limbii i comunicrii, coerena este chiar
mai evident prin aceea c obiectivele de comunicare sunt identice la
toate disciplinele ariei.

9
Definiiile elementelor structurale ale programelor colare sunt preluate din Curriculum National pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, Editura Corint, 1998
Studiu individual
Listeaz obiectivele cadru identice la nivelul ariei. Identific diferenele de
obiectiv cadru care apar la nivelul programelor.

Analizeaz obiectivele din programa de limba i literatura romn. Exist
obiective atitudinale? De ce crezi c stau lucrurile astfel?

Reviziteaz rspunsurile pe care le-ai dat anterior la ntrebrile referitoare la
denumirea ariei curriculare. Poi alctui un rspuns mai adecvat n acest
moment?

Folosete caseta urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor

19


20


1. Pn la clasa a VIII-a, programele de limba romn au n
vedere urmtoarele obiective cadru:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
2. Coninuturile programelor de limbi moderne vizeaz
urmtoarele aspecte:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
3. In cadrul ariei curriculare Limb i comunicare se studiaz
urmtoarele discipline:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

Pe parcursul secvenelor 1.3. - 1.5. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti .

Imi este nc neclar
.

..


21

1.6. O nou generaie de programe colare

Programele de
limba i
literatura
romn pentru
clasele a IX-a
a X-a
Realizate n 2003, respectiv n 2004, programele de limba i literatura
romn pentru ciclul inferior al liceului sunt elaborate conform
modelului curricular competene coninuturi (sugestii
metodologice), n uz la liceu nc din 1999. n prima parte a
programei, respectiv lista competenelor i a coninuturilor asociate,
documentul prezint o real abordare integrat a disciplinei
propunnd competene:
- de utilizare corect a limbii n context
- de analiz de text
- de argumentare
Acestea sunt realizate prin intermediul unei suite de produse i
strategii de comunicare enumerate n coloana coninuturilor. Din
aceast perspectiv programele opereaz cu cunotine procedurale
i condiionale eliminnd rutina declarativului gramatical.

Sunt de remarcat:
- decupajul coninuturilor (tematic la cls. a IX-a i pe genuri la cls.
a X-a)
- flexibilitatea curriculumului:
- posibilitatea alegerii a 5 teme din 10 propuse de program pentru
contextualizarea nvrii (cls. a IX-a)
- posibilitatea alegerii autorilor i a operelor din liste de recomandri
- abordarea integrat propus prin grupajul Literatura i alte arte
(cinema n cls. a IX-a i teatru n cls. a X-a)

Programele de clasele a IX-a i a X-a ofer o perspectiv modern,
funcional asupra studiului limbii i a literaturii. Rmn cteva
elemente de tradiie academic numrul relativ mare al textelor
obligatorii, autorii canonici elemente introduse la presiunea comisiei
naionale!

Teme de reflecie
Consult programele menionate mai sus (le gseti pe site-ul www.edu.ro/
preuniversitar). Analizeaz procesele i produsele de comunicare menionate n
listele de coninuturi. Ce concluzii tragi?

Dac te pregteti s devii profesor de romn consult programele de limba
latin pentru ciclul inferior al liceului. Dac te pregteti s devii profesor de
englez/ francez consult programele de limbi moderne pentru ciclul inferior al
liceului. Care sunt asemnrile i deosebirile pe care le constai n raport cu
programele de pn la cls. a VIII-a?

Citete cu atenie nota de prezentare a programelor pentru ciclul inferior al
liceului. Scrie o definiie a termenului curriculum difereniat. Listeaz avantaje i
dezavantaje ale introducerii acestui tip de curriculum.

Folosete caseta urmtoare pentru rezolvri

22


23
1.7. Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu

Profilul de formare
10

reprezint o component reglatoare a
Curriculumului Naional. Acesta descrie ateptrile exprimate fa
de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz
pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de
politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-
pedagogice ale elevilor.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite
prin aplicarea curriculumului.

Astfel, pn la sfritul nvmntului general i obligatoriu, elevii ar
trebui:

(1) s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii
proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o
lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte
sociale diferite;

(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii
reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul
comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i
non-verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor
i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaterii;

(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti,
prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale
din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n
calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i
alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;

10
Definit pentru prima dat n Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti,
Editura Corint, 1998
Ce este
profilul de
formare?
Caracteristici
ale profilului
de formare

24
(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite,
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a
transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora
asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile
fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

(5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni:
toleran, responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i
echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii
naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a
descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente
ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei
asupra omului i mediului;

(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze
propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii
de explorare a realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a
dorinei de realizare personal i social;

(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i
s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de
acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.)
influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere
vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru
nvarea continu.

25

Teme de reflecie

Enumer caracteristicile profilului de formare la care disciplinele filologice
rspund cel mai adecvat. Motiveaz selecia fcut cu ajutorul unor
exemple din programa colar i din experiena ta la clas.

Ce deschideri metodologice ofer profilul de formare? Se poate vorbi n
acest sens de o abordare metodologic integrat? Motiveaz rspunsul.


26

1.8. Integrare curricular n perspectiv european

8 domenii de
competen
cheie

Urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european,
din perspectiva adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia
european a redactat i difuzat un document care stipuleaz un
profil de formare european structurat pe 8 domenii de
competen. Aceste domenii sunt urmtoarele:
1. comunicare n limba matern
2. comunicare n limbi moderne
3. matematic tiine - tehnologii
4. competene civice i interpersonale
5. tehnologia informaiei i a comunicrii
6. educaia antreprenorial
7. educaia pe parcursul ntregii viei
8. sensibilizarea i exprimarea cultural.
n acest context, competenele sunt prezentate ca ansambluri de
cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn
la finele colaritii obligatorii. Documentul nu are caracter
obligatoriu, ci doar de recomandri pentru rile membre.

Teme de reflecie

Analizeaz domeniile de competen cheie. Pentru care dintre acestea
ofer ieiri disciplinele ariei curriculare Limb i comunicare? Realizeaz
un tabel de corespondene.


27
Compar domeniile de competen cheie din documentul Comisiei
Europene cu trsturile profilului de formare aa cum a fost definit n
curriculumul romnesc. Iti va fi util s compari schema de la tema din
secvena anterioar cu tabelul de coresponden realizat mai sus.
Cum interpretezi asemnrile?

28
Lucrare de verificare 1, notat de tutore

1. Enumer cel puin dou semnificaii ale denumirii Limb i
comunicare pentru aria curricular care regrupeaz disciplinele
filologice (1 p. nu se acord fraciuni de punct)

2. Prezint prin intermediul unei scheme decupajele de coninut pe
care le propun programele de limba romn i limbi moderne. (1p.+
1p.=2p. nu se acord fraciuni de punct)

3. Alctuiete o list a caracteristicilor cognitive i atitudinale avute n
vedere de aria curricular Limb i comunicare. (1 p. nu se acord
fraciuni de punct)

4. Redacteaz un eseu de 250 cuvinte (+/-10%) prin intermediul cruia
avansezi dou puncte de vedere referitor la aportul ariei curriculare
la formarea absolventului colii obligatorii. Sprijin-i afirmaiile cu
exemple din programele colare i experiena didactic.

Barem de notare :
1 p pertinena punctelor de vedere avansate
1 p validitatea exemplelor oferite cf. programei
1 p validitatea unui exemplu din practica didactic
1 p nlnuirea logic a frazelor
1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se
acord fraciuni)

Se acord un punct din oficiu


29
Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1.
1. Avantaje prin gruparea disciplinelor, se
realizeaz corelaii care conduc la: economie de
timp de predare/ nvare (dispar suprapunerile);
evitarea artificialului clasei; un temei pentru
constituirea unei echipe de profesori
2. Limb i comunicare, matematic i tiine ale
naturii, om i societate, arte, educaie fizic i
sport, tehnologii, consiliere
3. Dac ai dificulti n rezolvarea acestui item te
sftuim s revezi secvena 1.2

Testul 2.
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral,
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris
2. teme, acte de vorbire (funcii), elemente de
construcie a comunicrii
3. Limba i literatura romn, limba i literatura
matern, limbi moderne, limba latin

Sugestii i recomandri:

Pentru proiect:
- Dac nu i-ai ales nc o tem pentru proiect este imperios necesar s o faci
acum, altminteri nu vei mai reui s l derulezi i finalizezi nu uita c, indiferent
de tem i tip de proiect, este vizat un aspect de practic la clas, or observarea
sau testarea unor metode noi necesit timp.
- Dac i-ai ales tema deja, trebuie s discui eventuale aspecte i s lmureti
diverse neclariti cu tutorele
- n secvena n loc de introducere sunt enumerai paii pe care trebuie s-i
parcurgi. Dei proiectul se deruleaz n ritmul pe care tu l alegi, n funcie de
planul personal, i recomandm ca, nainte de a trece la unitatea urmtoare, s
redactezi o schi a planului de aciune. Atenie! Pentru aceasta este necesar:
s tii ce obiective urmreti i care sunt criteriile de evaluare a acestora
(n cazul proiectului de dezvoltare)
s formulezi obiectivele cercetrii i s selectezi metodologia adecvat
pentru derularea investigaiei (n cazul proiectului de cercetare)

Pentru sarcinile de lucru ale unitii de nvare 1
Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru formarea competenelor. n acest
context, pe parcursul acestei uniti ai exersat:
- analize de text n vederea decelrii de semnificaii, abstragerii ideilor principale,
identificrii de caracteristici. Exerciiile de acest gen te-au antrenat pentru
dobndirea primelor 3 competene listate la p. 1. n principal, sarcinile focalizate

30
pe analiza de text se fundamenteaz pe achiziia metodologic dobndit la
cursurile de specialitate n vederea explorrii semnificaiilor din literatura
pedagogic. Pentru rezolvarea acestor sarcini este important s citeti cu
atenie enunul, textul la care se face referin i s mobilizezi instrumentarul
filologic.

- exprimarea unor puncte de vedere (sarcini viznd n special cea de-a patra
competen din lista de la p. 1): n primul rnd, demonstreaz curaj pentru a
avansa o prere personal; apoi, dup modelul diverselor motivaii i
argumente oferite pe parcursul unitii (unele chiar identificate prin sarcini de
lucru) formuleaz explicaii nsoite de exemple pentru a susine punctul de
vedere exprimat.

- sistematizri dup mai multe analize este necesar i un efort de sintez.
Aceste sistematizri faciliteaz aprofundarea achiziiilor. Organizatorul grafic
sau schema logic sunt forme foarte economice i percutant vizuale pentru a
realiza sistematizarea. Pentru a evidenia relaii este util forma de tip reea, de
exemplu:

Este important ca acest gen de sistematizare s o practici i cu elevii este
benefic pentru interiorizarea achiziiilor.

n cazul eecului la lucrarea de verificare
- Dac ai avut dificulti la itemul 1 al Lucrrii de verificare, ar trebui s revezi
secvenele 1.2. 1.3
secvena 1.4.
secvenele 1.3, 1.5, 1.6.
- Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 4 trebuie s fii
atent la:
Enunul exerciiului
Baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului.
Acurateea exprimrii eseul nu presupune talent la romn ci mai
degrab cunotine solide i, de asemenea, s ai logic n nlnuirea
enunurilor.


31

Resurse suplimentare
Dac ai acces la internet i doreti s afli detalii referitor la
documentele europene viznd formarea competenelor de
comunicare viziteaz site-ul Consiliului Europei
http://www.coe.int
Vei gsi aici inclusiv traducerea romneasc a Portofoliului European
al Limbilor

Ai acces la internet i te descurci n nelegerea unui text ntr-o limb
strin de circulaie? Dac rspunsul este afirmativ, acceseaz
rapoartele PISA la
http://www.pisa.oecd.org

Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei
care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uita
ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul
trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfritul cursului.


32

Unitatea de nvare 2

PERSPECTIV TRANSDISCIPLINAR I ABORDARE DIDACTIC


2.1 Recuperri dintr-un trecut comun 33
2.2 Provocrile lumii contemporane i rspunsul colii 35
2.3 Dincolo de discipline - n perspectiv pluri-, inter-, transdisciplinar 41
2.4 Un fundament integrator modelul comunicativ funcional 45
2.5 Povestea celor dou hambare 53
2.6 Proiectarea n perspectiv trans - Construirea opionalului integrat 60



- Identificarea de macroconcepte lingvistice, comunicaionale,
culturale, folosite de disciplinele din aria curricular Limb i
comunicare
- Analiza relaiilor dintre conceptele majore comune n programele
colare n vederea evitrii suprapunerilor/ contradiciilor n
proiectarea demersului didactic
- Realizarea proiectului unui opional integrat n colaborare cu ali
profesori care predau discipline din cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare
- Manifestarea interesului pentru colaborarea cu ali colegi n
perspectiva unei viziuni transdisciplinare a proiectrii didactice


33

ANALIZM I PROIECTM!

2.1 Recuperri dintr-un trecut comun

Proiectul
filologiei
Etimologia ne arat c, la nceput, a existat intenia studiului limbii.
nti de toate, la nceput a fost Cuvntul i mai apoi babelizarea.
n cheie spiritual, filologia ar ncerca s recupereze ordinea
primordial, s dea seam de manifestrile concrete extrem de
numeroase, prin intermediul conceptualizrii i al taxonomiilor. n
cheie tiinific, aa cum n biologie, unde diversitatea lumii vii
impune efortul de categorizare, n domeniul limbii diversitatea
concretului comunicaional reclam efortul generalizrilor.

Filologia a dezvoltat pe parcursul timpului categorii generale fie
lingvistice, fie de teorie literar care au stat la baza studiilor
academice, exterioare colii. De la proiectul iniial unic i
integrator de a studia limba, filologia a devenit o plrie ampl
pentru o varietate de domenii de cercetare cu ndelungat tradiie
(v. gramatica sau istoria literaturii) sau de dat recent (v.
pragmatica sau teoria receptrii). Indiferent de vrst, domeniile
filologice au o trstur comun ele se aplic oricrui spaiu
lingvistic. Filologia este trans, dincolo de graniele Babel. Altfel
spus tradiia filologic pare s fie consonant cu mult disputata
complexitate a epistemologiei contemporane care prefigureaz
chiar fuziunea domeniilor cunoaterii.

Teme de reflecie

Pn n acest moment ai studiat mai multe module de specialitate.
Identific aspecte care in de specificul limbii respective (romn, englez
sau francez) i de contextul unificator de tip filologic. Exist vreun concept
pe care l-ai nvat i care are semnificaie doar n domeniul pentru care te
pregteti n cadrul acestui program? Explic.

Folosete acest spaiu pentru rezolvri


34

Studiul filologic
consecine
didactice
n plan didactic, consecinele sunt i ele cu efect unificator. Rutina
ne spune c, indiferent de limba studiat n coal, algoritmul
predrii-nvrii-evalurii const n vocabular gramatic text
(literar). Altfel spus, mai nti categorii i apoi proba regulilor
nvate i folosirea acestora n contextul manifestrilor diverse.
Evident aceast perspectiv ne induce o atitudine trans. Este ea
ns suficient pentru a rspunde adecvat provocrilor lumii
contemporane, adic nevoilor elevilor n actualitate?

Algoritmul de mai sus are cel puin dou neadecvri: pe de o parte
el nu ine seama de dezvoltrile recente din domeniul filologic
(folosind categorii generalizatoare intrate n criz odat cu apariia
structuralismului); pe de alta, osific o perspectiv academic, de
studiu filologic, n condiiile n care nevoile elevilor sunt de
comunicare n primul rnd.

Teme de reflecie

Pornind de la experiena ta la clas identific avantajele studierii
categoriilor gramaticale pentru absolventul nvmntului obligatoriu.
Pentru a te raporta la nevoile acestuia, ar trebui s revezi Profilul
absolventului de nvmnt obligatoriu n Unitatea de nvare 1.



35
2.2 Provocrile lumii contemporane i rspunsul colii

O societate n
permanent
schimbare
Timpul nu mai are rbdare. Lumea se grbete. Festina lente e un
aforism desuet. Pn i sintagma secolul vitezei s-a nvechit!
Trim n imperiul efemerului
11

azi o mod, mine alta. Sau de
pe-o zi pe alta! ar zice un cinic. Dincolo de orice lamentare,
rmne realitatea confruntrii cu o societate care este extrem de
dinamic, care pune sub semnul ntrebrii achiziia colar de tip
clasic i complic sarcina educatorilor. coala a fost dintotdeauna
ntr-un echilibru precar pe axa timpului, cci, n mod necesar ea
opereaz cu elemente ale trecutului (coninuturile nvrii sunt n
mod fatal selectate i organizate ntr-un trecut mai mult sau mai
puin ndeprtat), acioneaz n prezent asupra elevilor pentru a-i
pregti pentru viitor. Acest echilibru este cu att mai instabil cu ct
ritmul schimbrilor este mai alert.
Trebuie s ne pregtim s trim ntr-o lume ale crei contururi nu
pot fi anticipate. Dup mine, cea mai bun pregtire este s
nelegem n profunzime ideile legate de lume i de experienele
care s-au acumulat de-a lungul secolelor
12

.

11
Studiind moda i modele n perspectiv diacronic i sincronic, Lipovetsky constat c societatea actual
funcioneaz alert, n pas cu reclama i cu vectorul supra-consumului, indiferent de sectorul luat n vizor, fie
acesta economic, politic, social sau de nivelul individual or colectiv. Lumea devine astfel un spaiu de
manevr al modei generalizate. De la campaniile electorale i de promovare ale unui nou produs pe pia
la inovaiile tehnologice, hit-urile muzicale, spaimele colective i stilul de via al fiecruia, totul se deruleaz
n imperiul efemerului unde nimic nu are ansa longevitii. Pentru detalii v. G. Lipovetsky, LEmpire de
lphmre, NRF, Gallimard, 1987.
12
Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Bucureti, 2004, p. 260
Teme de reflecie

Utilizeaz o metafor pentru lumea contemporan. O poi mprumuta din
lecturile tale sau construi una nou, personal. Apoi folosete codul de
exprimare/ semnalizare caracteristic primei tale specializri pentru a
caracteriza pe scurt societatea actual. (Poi folosi un desen, o
schem logic, o melodie etc.!)

Identific n paragrafele de mai sus concepte filologice.
Putem nlocui aceti termeni cu alii? Avem nevoie de concepte filologice
pentru a comunica n societatea contemporan? Argumenteaz.

Cum interpretezi citatul de mai sus?

Folosete caseta de pe pagina urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor.

36

37

n Europa de Est
s-au schimbat
regulile jocului
Situaia este cu att mai provocatoare pentru noile democraii din
Est. n acest caz, nu numai dinamica schimbrilor induce presiuni
asupra colii, dar i mutaiile profunde de sistem. Un raport recent
al Bncii Mondiale
13

relev inadecvarea colii la noile valori:
Regulile pentru economia de pia i pentru sistemele politice
deschise difer de acelea din economiile planificate i din
sistemele politice autoritare. /.../ Pentru a face fa nesiguranelor
i schimbrilor continue caracteristice volatilitii economiei de
pia actuale, studenii au nevoie de abiliti strategice de tipul
competenelor de nvare permanent, de rezolvare de probleme
i de (auto) evaluare
14

.
De fapt i rile din Vest se confrunt cu aceste probleme,
diferena fiind mai degrab una de nuan sau de grad de
rezolvare, cci, n definitiv, vorbim de dou paradigme
educaionale n succesiune.

La coal La locul de munc
P
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

t
r
a
d
i
i
o
n
a
l

Profesorul expert transmite
cunotine elevilor pasivi
Muncitorii i asum pasiv locul
desemnat ntr-o organizaie ierarhic,
unde sunt riguros supervizai
Accentul este pus pe fapte i pe
obinerea rspunsului corect
Accentul este pus pe rspunsuri
limitate la probleme limitate i pe
ndeplinirea unei sarcini prescrise
Ceea ce este nvat este lipsit
de context semnificativ
Accentul este pus pe sarcina
specific independent de contextul
organizaional i de strategia
companiei
P
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

m
o
d
e
r
n

Sub supravegherea profesorului,
elevii i asum responsabilitatea
propriei nvri, dezvoltndu-i
pe parcursul acestui proces
competene metacognitive i
autoevaluative (competene de
educaie permanent)
Muncitorii i asum
responsabilitatea pentru identificarea
i rezolvarea problemelor i pentru
adaptarea la schimbare prin nvare
Accentul este pus pe modaliti
alternative pentru ncadrarea
diferitelor aspecte i rezolvarea
de probleme
Muncitorii se confrunt cu probleme
non-rutiniere care trebuie analizate i
rezolvate
Sunt introduse idei, principii,
fapte care sunt folosite i
nelese ntr-un context
semnificativ
Muncitorii iau decizii care solicit
nelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activiti i al prioritilor
companiei
(Sursa: Berryman in Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999)

13
Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
14
op.cit. p.7

38

Studiu individual

Observ n tabelul de mai sus corelaiile dintre coal i locul de munc n
cele dou perspective.

Care sunt competenele pe care le reclam locul de munc modern?
Disciplinele din aria curricular Limb i comunicare contribuie la formarea
unor asemenea competene? Prin operarea cu care dintre conceptele de
baz sau prin vehicularea cror aspecte ale disciplinelor din cadrul ariei
curriculare se dezvolt aceste competene?

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor

39

Formarea
competenelor
transversale
Reformele de la sfritul anilor 80 i din anii 90, care au marcat
majoritatea sistemelor de nvmnt europene, sunt tot attea
ncercri de echilibrare a relaiei coal societate contemporan.
n principal acestea i-au fixat ca finalitate formarea unor
competene transversale care s permit absolventului
integrarea pe piaa muncii din satul global.

Competenele transversale sunt acele ansambluri structurate de
cunotine, deprinderi i atitudini care se mobilizeaz n vederea
rezolvrii de probleme complexe, din lumea real. Ele sunt
rezultate ale unei nvri eficiente, achiziia fiind suficient de
mobil pentru a permite transferul. Competenele transversale nu
rezult din nvarea n cadrul unui singur domeniu de studiu.
Formularea acestor competene variaz de la un autor la altul.
Prezentm mai jos o list mai bine cunoscut n Romnia, graie
traducerii raportului Delors
15

.
- A nva s tii, mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu
posibilitatea de a aprofunda un numr restrns de discipline. Aceasta nseamn i a
nva cum s acumulezi cunotine, pentru a profita de oportunitile pe care educaia
i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei.
- A nva s faci, nu doar pentru a dobndi anumit calificare profesional ci, ntr-un
sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de a fi capabil de
a lucra n echip. A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale cu
care se confrunt tinerii i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al unui
context local sau naional, fie ntr-o instituie de nvmnt, prin cursuri alternnd
studiul cu munca.
- A nva s trieti mpreun cu ceilali, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin
aprecierea corect a interdependenei angajarea n proiecte comune i capacitatea
de a rezolva conflicte n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii
reciproce i al pcii.
- A nva s fii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o
autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i
rspunderea. n acest sens, educaia nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului
uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a comunica.

15
Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec.
XXI, Polirom, Iai, 2000. (Elaborat de un grup de experi internaionali, sub coordonarea unui teoretician de
faim, documentul analizeaz starea de fapt la sfrit de secol XX i prefigureaz linii de dezvoltare a
educaiei n jurul celor patru piloni enumerai mai sus.)
Teme de reflecie
Enumer cteva aspecte/ concepte aparinnd disciplinei pentru care
te pregteti n cadrul acestui program care se pliaz unuia dintre cei
patru piloni. Explic selecia operat. Sunt aceste aspecte concepte/
aspecte comune disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare?
Confrunt programele colare pentru a da un rspuns adecvat.

Folosete caseta de pe pagina urmtoare pentru rezolvarea sarcinilor.

40

41
2.3 Dincolo de discipline n perspectiv pluri-, inter-, trans-

Concepte
trans
Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente una
dintre vocile cele mai avizate n domeniul cercetrii
transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie
n contextul complexitii ca fundament acceptat al lumii
contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinaritii
16

el distinge
trei grade diferite de integrare:
- pluridisciplinaritatea care se refer la studierea unui obiect
dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor
discipline deodat
17

. Putem studia de exemplu marxismul din
perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a
literaturii. Obiectul de studiu se mbogete la confluena
dintre mai multe discipline; plusul rezultat este ns apanajul
disciplinei sursa (n exemplul oferit filozofia cci din acel
domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dac transferm n
plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dac, pentru abordarea
Renaterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de
ed. plastic, ed. muzical, ed. tehnologic, limbi moderne
pentru a oferi o perspectiv multipl, n acord cu tema
complex abordat.
- Interdisciplinaritatea care se refer la transferul metodelor
dintr-o disciplin n alta
18
- un grad aplicativ : transferul metodelor din fizica nuclear n
medicin conduce la tratamente specifice diverselor afeciuni
. Nicolescu distinge:
- un grad epistemologic: transferul metodelor logicii formale n
domeniul dreptului genereaz analize n epistemologia dreptului
- un grad generator de noi discipline: transferul metodelor
matematicii n domeniul fizicii a condus la apariia fizicii
matematice.
Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmne totui la
nivelul cercetrii disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al
su chiar contribuie la ceea ce s-a numit n sec. XX Big Bang-ul
disciplinar.

- Transdisciplinaritatea care se refer // la ceea ce se afl
n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor
discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este
nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaterii
19

16
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999.
. Att din punct de vedere epistemologic
ct i curricular, abordarea trans presupune fuziunea
disciplinelor n perspectiva reprezentrii i rezolvrii
problemelor complexe ale lumii.
17
Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52
18
ibidem
19
ibidem

42

Curriculum i
transdisciplina-
ritate
Pe aceeai tem aceea a subcategorizrilor conceptelor
transdisciplinaritii merit reinute i cele dou aspecte reliefate
de Louis DHainaut. n plan curricular, el delimiteaz:

- Transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s
dobndeasc metode i tehnici de munc intelectual ce pot fi
utilizate n situaii noi. Aceste achiziii sunt deci transferabile.
n acest sens, accentul didactic este pe rezolvarea de
probleme, nu pe cunoatere-de-dragul-cunoaterii.
Teme de reflecie

Descoper exemple cu potenial integrator n listele de coninuturi din
cadrul programelor de limba i literatura matern i limbi moderne.
Reflecteaz asupra gradului de integrare (pluri, inter, trans). Explic modul
n care fiecare exemplu reflect unul dintre aceste concepte.



43

- Transdisciplinaritatea comportamental care permite
elevului s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale de
cunoatere/ nvare n situaii diverse. n acest context,
orientarea didactic este pe activitatea subiectului care nva.
Perspectiva este deci metacognitiv.

Tem de reflecie

Identific contexte de transdisciplinaritate instrumental i
comporatamental la nivelul ariei Limb i comunicare. Motiveaz
selecia.



44


1. O competen transversal este
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
........................
2. Cei patru piloni ai educaiei cf. Raportului Delors sunt:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

3. Pluridisciplinaritatea reprezint
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................
Interdisciplinaritatea reprezint
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
Transdisciplinaritatea reprezint
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Pe parcursul secvenelor 2.1 2.3. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Cel mai dificil aspect a fost
...........................................................................................................
..........................................................................................................
Pentru perioada urmtoare mi propun
...........................................................................................................
...........................................................................................................


45
2.4. Un fundament integrator modelul comunicativ funcional

Modelul
comunicativ
funcional: puin
istorie
Am vzut c filologia ne propune un model de abordare
asemntor, indiferent de limba predat la clas. Dar am mai
vzut i c tripticul vocabular gramatic text nu mai poate
satisface nevoile absolventului actual.

Deja, cu zeci de ani n urm, Wilga Rivers a restructurat percepia
asupra limbilor strine prin enunarea celor patru deprinderi
integratoare: ascultare, exprimare oral, citire, exprimare n scris,
configurnd astfel o paradigm nou a nvrii.
Practica la clas a rmas ns mult n urma acestei inovaii, muli
profesori de limbi moderne nc predau astzi nu deprinderi de
comunicare ci pe tipicul tradiional vocabular gramatic text.

n anii 80 asistm la o serie de tentative de reform a sistemelor
educative care s-au concretizat i prin modificri ale didacticii
disciplinelor. Astfel modelul comunicativ funcional ncepe s
intereseze nu numai limbile strine ci i limba matern. Avem
astfel dou iniiative demne de luat n seam:

- Cadrul european comun de referin i mai apoi Portofoliul
european
20
Documentul referitor la cele opt domenii de competen cheie

Portofoliul
european

Conform Portofoliului european competenele avute n vedere
sunt urmtoarele (n italic sunt redate cteva exemple de
descriptori selectai din document):

- nelegerea textului ascultat
Pot s extrag informaii specifice din anunuri publice. Chiar n
cazul n care calitatea transmisiei nu este foarte bun, de exemplu,
la gar, la stadion
- nelegerea textului citit
Pot s recunosc contextul social, politic i istoric al unei opere
literare
- Interaciune verbal/ Participare la conversaie
Pot s mi exprim ideile i opiniile n mod clar i precis, pot s
prezint i s rspund unor argumente complexe ntr-un mod
convingtor
- Producerea unui discurs oral
Pot s fac un rezumat oral al unor texte lungi i dificile
- Strategii
Pot s fac cu abilitate o legtur ntre propria mea intervenie i
interveniile celorlali vorbitori
- Calitatea exprimrii
Pot s m exprim n mod fluent i spontan, aproape fr efort.
Numai un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate

20
Aceste documente se pot consulta pe site-ul Consiliului Europei http://www.coe.int

46
mpiedica ritmul natural i firesc al discursului meu
- Exprimare n scris
Pot s prezint un subiect complex n mod clar i bine structurat,
evideniind ideile mai importante, de exemplu ntr-o compunere
sau un raport

Competene cheie Conform documentului referitor la competenele cheie,
comunicarea este fundamental i ea este privit din perspectiva
cunotinelor necesare, a deprinderilor i a atitudinilor. Iat
exemplele respective:

Comunicare n limbi strine
Definiie : Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente,
fapte, oral sau n scris, ntr-o varietate de contexte societale, la locul de munc, acas i n
timpul liber, prin intermediul unei limbi diferite de aceea nvat de copil acas

Cunotine Deprinderi Atitudini
Vocabular
Gramatic
funcional
Un registru de
texte literare i
non-literare (basm,
mit, legend,
poezie, teatru,
nuvel, roman,
scrisoare, raport
etc) i caracteristici
ale acestora
-Iniierea, susinerea i ncheierea unei
conversaii pe subiecte familiare, de
interes personal sau care sunt pertinente
n viaa cotidian
-ascultarea i decodarea mesajelor orale
ntr-un registru limitat de situaii (teme
familiare, de interes personal sau
pertinente pentru viaa cotidian)
-citirea i decodarea unor texte de
informare ntr-un registru limitat de
subiecte ; sau n anumite cazuri a unor
texte specializate dintr-un domeniu familiar
-sensibilizarea la
diferenele culturale
-manifestarea
interesului pentru a
se angaja prin
intermediul
cuvntului n dialog
cu alte culturi
-disponibilitate pentru
deconstruirea
stereotipurilor

Tem de reflecie

Studiaz componentele tabelului de mai sus. Subliniaz cu o linie
elementele pe care le consideri uor de predat i cu dou linii pe acelea
care i se par dificil de predat. Descoper motivele pentru care conceptele
respective se predau greu. Manualele n uz sprijin profesorul n predarea
aspectelor mai dificile? Exprim un punct de vedere.

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvare


47
Comunicare n limba matern
Definiie : Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente,
fapte, oral sau n scris, ntr-o varietate de contexte societale, la locul de munc, acas i n
timpul liber

Cunotine Deprinderi Atitudini
Vocabular
Reguli de
gramatic
Tipuri de texte
literare (basme,
mituri, legende,
poezii, teatru,
nuvele, romane) i
caracteristici ale
acestora
Tipuri de texte
non-literare (CV,
cerere, raport,
eseu, alocuiune
etc.) i
caracteristici ale
acestora
Diverse tipuri de
interaciune
verbal
(conversaie,
interviu, dezbatere
etc.) i
caracteristici ale
acestora
Funcii ale limbii
(acte de vorbire)
Principalele
caracteristici ale
diferitelor stiluri i
registre n limba
vorbit sau scris
(formal, informal,
tiinific, jurnalistic,
familiar etc.)
- comunicarea oral sau scris a unei
diversiti de mesaje, ntr-o varietate de
situaii i pentru o multitudine de scopuri
- citirea i decodarea unei varieti de
texte, prin adoptarea de strategii adecvate
unei varieti de scopuri de lectur (lectura
de informare, pentru studiu sau de
plcere) i unei varieti de tipuri de texte
- ascultarea i decodarea unei varieti de
mesaje orale ntr-o varietate de situaii de
comunicare
- iniierea, susinerea i ncheierea unei
conversaii ntr-o diversitate de contexte de
comunicare
- cutarea, colectarea i procesarea unor
date, concepte i informaii scrise pentru a
le folosi pe parcursul studiilor i
organizarea sistematic a cunotinelor
- exprimarea concis i clar i
monitorizarea decodrii corecte a
mesajului de ctre interlocutor
- producerea unei varieti de texte, pentru
o diversitate de scopuri ; monitorizarea
procesului de scriere
- formularea de argumente, orale i scrise ;
considerarea altor puncte de vedere,
exprimate oral sau n scris
- folosirea tehnicilor de sprijin (de tipul
notielor, schemelor, hrilor) pentru a
produce, prezenta i decoda texte
complexe, orale sau scrise (alocuiuni,
conversaii, instruciuni, interviuri,
dezbateri)
- distingerea informaiilor relevante de
acelea irelevante pe parcursul proceselor
de ascultare, exprimare oral, citire,
scriere
-contientizarea
variabilitii limbii i a
comunicrii n timp, n
spaiu i n funcie de
mediul social
-manifestarea
ncrederii fa de
exprimarea n public
-manifestarea
interesului pentru o
exprimare elegant
dincolo de
corectitudinea
lingvistic
-dezvoltarea
interesului pentru
literatur
-considerarea opiniilor
i argumentelor
celorlali cu o minte
deschis care
angajeaz un dialog
constructiv i critic
-dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa
de limba matern i
recunoaterea ei ca
surs potenial a
mbogirii personale
i culturale
- dezvoltarea unei
atitudini pozitive fa
de comunicarea
intercultural


48

Tem de reflecie

Citete cu atenie cele dou tabele (p. 46 si p. 47). Exist un numr de
concepte lingvistice, comunicaionale, culturale care sunt vehiculate att n
limba matern ct i n limba strin. Dat fiind gradul lor de generalitate le
putem numi macro-concepte. Identific aceste macro-concepte. Arat prin
intermediul unui organizator grafic modul n care acestea sunt tratate la
nivel de program. Relaioneaz macroconceptele din tabele cu acelea din
formulrile obiectivelor de referin/ competenelor specifice sau ale listei
de coninuturi n diverse clase.



49

Aria curricular i
modelul
comunicativ
funcional
Din perspectiv epistemologic aria curricular preia un anumit
raport de unitate de relaii i de aciuni reciproce, de
ntreptrundere ntre diverse discipline. Putem spune c aria
curricular Limb i comunicare reunete disciplinele care aplic
modelul comunicativ-funcional.

Disciplinele filologice cunosc modificri de substan la nivelul
abordrii didactice n sensul c domeniile, tradiional separate n
limb i literatur, studiate n sine i pentru sine, devin mijloace
prin care se realizeaz adaptarea social prin vehicularea
limbajului ca instrument de comunicare, de relaionare i de
identitate cultural.

Aezarea acestor discipline ntr-o arie curricular se datoreaz
faptului c ele reprezint o zon comun de experien i de
nvare. Organizarea disciplinelor din aria curricular Limb i
comunicare apare drept consecin a unei noi abordri didactice
centrate pe competene.

n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca scop n
sine, la studierea textului pentru descoperirea sensurilor,
aproprierea unor mecanisme de analiz a textului i de
interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca scop
n sine, la aplicarea sistemului de regulariti ale limbii n funcie
de contextul comunicrii, de interlocutor, de intenie etc. i, n
sfrit, trecerea de la o abordare excesiv academic i adesea
fals la achiziionarea de instrumente cu care s fac fa
situaiilor de comunicare adevrate, diverse i complexe pe care
le propune societatea contemporan.

n noul decupaj curricular, att limba i literatura romn ct i
limbile moderne i limba latin abordeaz domeniul filologic
dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel contextualizarea
gramaticii, analiza mecanismului de producere i de organizare a
sensului, folosirea tehnicilor de argumentare, utilizarea corect i
adecvat a limbii n receptarea i producerea de mesaje, n
diverse situaii de comunicare, identificarea elementelor specifice
de cultur i de civilizaie vehiculate de limba matern i
integrarea lor ntr-un context multicultural, competene de transfer
i mediere.

n cazul limbii i literaturii, competena discursiv activeaz
competena de limb i include competena textual, semiotic i
pragmatic rezultate din unirea unor competene situaionale,
semantice, sociale sau culturale.


50

Tem de reflecie

Reinventariaz macroconceptele descoperite la tema anterioar.
Realizeaz un nou organizator grafic care s arate relaiile pe care le
stabilesc disciplinele filologice cu alte discipline colare.



51

Importana
comunicrii
Aadar studiul textului de orice natur trebuie s aib n vedere
segmentul competenelor discursive i al competenelor de limb
care include:
- competena textual (semiotic, semantic i lingvistic)
- competena pragmatic (situaional , cultural, social)

Competena de comunicare implic domenii ale cunoaterii i
abiliti; cunoaterea se refer la ce tie cineva despre limb i
despre alte aspecte ale rolului comunicaional al limbii, iar
abilitile se refer la modul n care utilizeaz (bine sau ru)
cunotinele n situaii de comunicare real (ceea ce poate fi
cuprins n categoria competenelor de transfer).
Pentru realizarea acestor tipuri de competene este nevoie s
depim utilizarea limitat a textului la cteva analize de rutin i
s-l folosim n toate funciile sale comunicative i didactice.
Limba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli proprii
i funcioneaz conform nevoilor vorbitorilor. De aceea n limba
vorbit ntlnim acte de limbaj emise n contradicie cu normele
sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectiv logico-
semantic i funcional.

Gruparea acestor discipline ntr-o arie curricular are consecine
i la nivelul proiectrii didactice, ntruct, profesorii care predau
aceste discipline ar trebui s proiecteze mpreun activitile
didactice pentru a evita suprapunerile sau neconcordanele. Ei ar
trebui s profite de existena unor obiective i proceduri comune
pentru a realiza o alocare de timp mai eficient.

Apar adesea dereglri temporale - se pred o clas sau o
categorie gramatical la una dintre limbile moderne nainte ca
elevul s o fi parcurs la limba romn. n asemenea situaii cel
puin dou sunt categoriile de probleme:
- lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline (cu toate
problemele de comunicare i relaionare implicate la nivelul
colii!)
- accentul pe formal n detrimentul contextualizrii nvrii (cu
toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a
coninuturilor nvrii la nevoile elevilor; altfel spus nvm
gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de
regulariti ale limbii care eficientizeaz comunicarea)
Asemenea dereglri temporale constituie doar un exemplu al
consecinelor ignorrii ariei curriculare ca premis a abordrii
didactice integrate. O astfel de abordare este consonant, dup
cum am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. Ea
ns nu devine posibil dect dac avem flexibilitatea cognitiv de
a privi lucrurile bine tiute i dintr-o alt perspectiv. Adic, va
trebui s-i recunoti aspectele negative de rutin didactic i s
le depeti. Mai multe despre acestea i povestim n secvena
urmtoare!


52

Tem de reflecie

Dac te pregteti s devii profesor de limba romn, reflecteaz la ceea
ce reprezint vocabularul n predarea nvarea unei limbi strine.
Reviziteaz tabelul de la p. 46 i programele de limbi moderne. Discut de
asemenea cu un coleg de aceast specialitate. Scrie un paragraf de max.
80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului n nvarea unei limbi moderne
nu uita c obiectivele acestei discipline se focalizeaz pe nvarea
comunicrii.

Dac te pregteti s devii profesor de limba englez/ francez, reflecteaz
la ceea ce reprezint vocabularul n predarea nvarea limbii materne.
Reviziteaz tabelul de la p. 47 i programele de limba i literatura romn/
matern. Discut de asemenea cu un coleg de aceast specialitate. Scrie
un paragraf de max. 80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului n
nvarea limbii i literaturii romne nu uita c obiectivele acestei
discipline se focalizeaz pe nvarea comunicrii.



53
2.5.Povestea celor dou hambare
21

Cliee didactice Autorii acestui modul au constatat pe parcursul ndelungatei lor
experiene de formare a profesorilor o serie de obinuine
pguboase care frneaz elanul cadrului didactic de adaptare la
noutatea metodologic i conceptual a domeniului de
specialitate i/ sau, mai ales, a celui didactic. n zona de
cunoatere exterioar colii, este suficient s ne amintim teoria
lui Kuhn asupra schimbrilor de paradigm tiinific pentru a
accepta c exist o inerent rutin a comunitii tiinifice care
reproduce standardul teoriei n ciuda neajunsurilor pe care acesta
le provoac derulrii cercetrii.

Didactica perpetueaz i ea practici diverse, uneori fr ca
dasclii s i dea seama de aceasta. S lum n discuie
canonul literar. Un analist francez de renume
22
La noi este suficient s priveti tabla de materii a manualelor:
demonstra c, n
ciuda preteniilor de valorizare estetic a autorilor devenii de
marc prin instituirea canonului, decupajul colar al literaturii ine
cont de ideologie. Astfel n sec. a XIX-lea, programele de
literatur din Frana au reflectat orientarea guvernelor care s-au
perindat la crma rii: n perioadele revoluionare cu guvernare
de stnga canonul era reprezentat de literatura Luminilor. n
perioadele de restauraie ns, secolul al XVIII-lea era nlocuit cu
precedentul, care promoveaz o literatur tradiional, regalist.
- din perioada stalinist (vei observa ponderea textelor
proletcultiste!)
- apoi a acelora din epoca de aur (o relativ flexibilizare a
canonului comunist care corespunde perioadei deschidere de
la nceputul regimului ceauist, dar care urmeaz liniile
ideologice dure prescrise de dictatur)
Dac rsfoim acele manuale unice vom constata c rmn
neschimbate timp de decenii nu numai operele propuse pentru
studiu dar i fragmentele de analizat. Era astfel configurat
printr-un decupaj precis o singur literatur.

21
Adaptare dup textul realizat de dr. Ligia Sarivan 3.6 Cliee conceptuale, metodologice i culturale pentru modulul
Didactica ariei curriculare Om i societate, elaborat n cadrul PIR, 2005
22
Antoine Compagnon La Troisime Rpublique des Lettres, Paris, Seuil, 1983
Tem de reflecie

Ti-ai pus vreodat ntrebri referitoare la motivele care stau la baza
includerii n curriculum a diferite teme, subiecte, discipline? Ofer explicaii.

Literatura configurat prin decupaj (v. paragraful de mai sus) rimeaz cu
literatura desfigurat. Este la mijloc doar un joc de cuvinte? Exprim-i un
punct de vedere.

Folosete caseta de pe pagina urmtoare pentru rezolvare


54

55

Rutin i clieu

Manualul-Biblie

Unicitatea
exemplului
standard

Muli profesori de bun credin, dedicai meseriei lor, nu reuesc
adesea s amelioreze achiziia elevilor din cauza rutinei pe care
nici mcar nu o contientizeaz. Predarea textului n gimnaziu i
chiar n liceu se face la fel de 60 de ani ncoace! Clieizarea este
o form de economie de efort, o generalizare vulgarizatoare,
extrem de artificial care ignor diversitatea din design-ul lumii
sociale i naturale.

Cel mai adesea se constat urmtoarele cliee didactice:

Derivat din experiena manualului unic, ca unic surs de
referin a profesorului i elevului, aceast rutin absolutizeaz o
simpl resurs didactic n detrimentul altor aspecte
fundamentale ale practicii didactice. Rutina dup care manualul
este adevrul absolut rspunde, cu credina oarb n suficiena
manualului la orice ntrebare de proiectare: ce predm? De ce
predm? Cum predm? Totul este dat n manual. Urmeaz
uniformizarea elevilor toi trebuie s parcurg manualul i s l
tie! Aceast rutin blocheaz flexibilitatea actului didactic att de
necesar adaptrii elevilor concrei n situaii concrete.

Domeniul exterior colii sau pur i simplu manualul colar
favorizeaz anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/
fenomenelor/ aspectelor investigate. Din acest motiv este
reprodus la clas acelai exemplu care la un moment dat se
tocete pn la a deveni limbaj de lemn. Pentru elevi asemenea
exemple sunt artificiale, nu au legtur cu experiena lor. Drept
pentru care le i trateaz superficial. Altfel spus, exemplul i
pierde chiar funcia de exemplificare.

Tem de reflecie

Care sunt exemplele clasice pe care le folosesc manualele primei tale
specializri. Alctuiete o list i reflecteaz la eficiena lor.



56

Examenele
reper
fundamental

Magistrul ca
autoritate
tiinific

Metodologia
modern ca
factor
perturbator
Exist prerea primejdioas dup care nu trebuie predat dect
ceea ce se poate cu uurin evalua sau ceea ce constituie
element al examinrii externe. n acest context, evident c este
srcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/
atitudini/ abiliti de gndire superioar sunt marginalizate sau
ignorate cci ele nu sunt luate n calcul de examene, dei n
lumea de dincolo de coal sunt fundamentale!

O rutin perpetuat de didactica tradiional, care nu ine seama
dect de cunoaterea-produs, plaseaz profesorul i discursul
su n centrul procesului instructiv-educativ. n acest context,
elevul nu are altceva de fcut dect s nghit tablete de cultur
gata ambalate. Foarte departe de o abordare care s in seama
de particularitile cognitive ale creierului, coala care reproduce
acest clieu este foarte departe de dinamica lumii contemporane.

Dac este s lum doar lucrul n grup i metodele de nvare
prin cooperare, observm c este astfel eliminat disciplina
strict i linitea respectuoas a clasei. Cel mai grav lucru care
se ntmpl ns n acest caz este c profesorul devine mai puin
sonor i mai puin central.

Materia mea
materie de baz
Exist prejudecata primejdioas dup care disciplina predat
este cea mai important dintre toate, celelalte fiind privite ca
marginale. n contextul filologiei, nu numai accentul actual pus pe
competenele de comunicare, dar mai ales tradiia cultural
euro-atlantic determin valorizarea cu precdere a
deprinderilor lingvistice i logico-matematice
23

. Astfel, profesorul
de romn sau de limbi desconsider alte materii i alte talente
ale elevilor care sunt mai puin lingvistice conducnd la un efect
advers: n loc de a obine o mai mare preuire a domeniului lor de
specialitate, primesc rezultate foarte slabe ca efect al unei predri
excesive.
Evident c aceast rutin tensioneaz i relaiile dintre profesorii
de diferite specialiti n cadrul colii.

Despre cum putem colabora cu ali colegi v spunem ns n
secvena urmtoare! (2.6)

23
cf. Howard Gardner Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York, 1993.

57

Tem de reflecie

Care dintre obinuinele din inventarul de mai sus le-ai observat la
profesorii ti? Ofer explicaii.

Care dintre aceste obinuine le-ai observat la colegii ti? Ofer explicaii.

Alctuiete o list de contra-argumente la moiunea: Metodologia modern
este un factor perturbator


Care dintre obinuinele din inventarul de mai sus le detectezi la tine? Scrie
despre ele n Jurnalul tu reflexiv. Nu este nevoie s ari nimnui aceste
consideraii! Este important s observi ce anume constituie un obstacol n
calea perfecionrii tale i o frn n dezvoltarea competenelor elevilor.


58

Destructurarea
clieului
O vorb popular ne spune c orice nv are i dezv ceea ce
este absolut valabil i n conformitate cu teoriile moderne ale
nvrii, cu condiia ns s nu ignorm c a fost greit nvat
ceva sau ceea ce este nvat greit.

Dei ilustreaz dou poziii diferite fa de modul de nvare n
coal, povestea celor dou hambare
24

(pe care o vom parafraza
n cele ce urmeaz) ne arat i dou variante fa de clieul
conceptual i metodologic: ignorarea lui sau identificarea i
dezvarea lui.
Invarea de tip
umple
hambarul
Muli educatori consider c mintea copilului este o tabula rasa,
un fel de hambar gol care poate fi umplut cu acele cunotine
considerate importante de ctre politica educaional. Altfel spus,
iniial exist foarte puin mobilier, aproape deloc, n acest
hambar
25
, iar pe parcursul colii, hambarul se umple cu
informaii, mai ales fapte, definiii i anumite proceduri, pn
cnd mintea este sufocat de acestea
26

.
Invarea de tip
mobileaz
hambarul
n perspectiv constructivist, de foarte timpuriu se formeaz
reprezentri n mintea-creier (de exemplu s fii atent la zonele de
contrast!). Dup Gardner
27
, unele dintre aceste moduri de
gndire pot fi utilizate toat viaa, dar altele sunt adevrate
obstacole n calea unei nvri de calitate (de exemplu s-i fie
lehamite de indivizi care nu seamn cu tine). Astfel primul lucru
care trebuie fcut este distrugerea unei pri a hambarului
aceasta nseamn deconstruirea acelor concepii greite care
blocheaz nvarea disciplinelor majore. Prin intermediul unei
predri bune apoi, copiii nva s construiasc un nou mobilier,
care s ntruchipeze modurile majore de gndire disciplinar. /.../
Pe msur ce noul mobilier structurile disciplinelor se
construiete treptat, informaiile iniial izolate i gsesc locul.
28

Dup aceast structurare disciplinar se reorganizeaz hambarul
pe noi moduri de gndire, interdisciplinar.
Atitudinea
trans
Am putea spune c depirea clieelor sau a merge dincolo de
ele este de fapt o atitudine transdisciplinar, care i propune o
cunoatere de calitate, iniial temeinic disciplinar iar apoi
deschis spre realitatea cognitiv interconectat.

24
cf. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2005, pp. 269-275
25
op.cit., p. 270
26
ibidem
27
op.cit., p. 271
28
op.cit., p.273

59

Test de autoevaluare 2


1. Modelul comunicativ funcional se refer la
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

2. Cele mai pguboase cliee didactice n cadrul ariei curriculare
Limb i comunicare sunt:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
In sprijinul acestei afirmaii aduc urmtoarele argumente
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................


Pe parcursul secvenelor 2.4 2.5 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Cel mai dificil aspect a fost
...........................................................................................................
..........................................................................................................
Pentru perioada urmtoare mi propun
...........................................................................................................
...........................................................................................................


60
2.6 Proiectarea n perspectiv trans Construirea opionalului
integrat

Stimularea
comunicrii i
abordarea
integrat
i propunem pentru nceput un exemplu trans-oceanic
29

!
La finele anilor 60 un tnr profesor de englez care preda ntr-o
zon defavorizat (Munii Apalai) a ncercat s-i motiveze
elevii prin integrarea lor n proiecte contextualizate legate de
viaa comunitii. Pe scurt, profesorul a sugerat elevilor s
culeag povestiri din comunitate i s scrie despre ele ntr-o
revist a clasei, numit Foxfire. Astfel, elevii au intervievat
membri ai comunitii (conducnd astfel un proiect de istorie
oral) pe subiecte variind de la tratamente populare pentru o
varietate de boli la potcovirea unui cal i fabricarea artizanal a
spunului. Succesul abordrii a condus la dezvoltarea rapid a
unei reele Foxfire ntr-o serie de coli pe tot ntinsul SUA.
Psihologi interesai de felul n care se realizeaz nvarea
eficient au cercetat cazul i au concluzionat c succesul se
datoreaz urmtoarelor caracteristici ale abordrii Foxfire:
- respect fa de cel care nva
- hotrrea de a realiza un scop
- deschiderea nvrii dincolo de sala de clas, n
cadrul comunitii
- nevoia de a aprecia estetica nvrii
- asumarea de ctre elevi a opiunilor i deciziilor pe
parcursul procesului de nvare
- colaborarea dintre elevi pentru realizarea unui
proiect la care fiecare contribuie cu ceea ce are
mai bun
- asumarea de ctre profesor a rolului de
colaborator n cadrul procesului de nvare
- accent pe dezvoltarea unei imagini pozitive de sine
a fiecrui elev

Ce relevan poate avea exemplul de mai sus pentru
nvmntul rural din Romnia? Foarte mare, am zice noi.
Vorbim tot de o zon defavorizat. Vorbim de lipsa de motivare
pentru nvare i de competene de comunicare insuficient
dezvoltate. n aceast situaie, proiecte legate de viaa
comunitii contextualizeaz nvarea i valorizeaz
comunitatea precum i pe elevii participani. Fr a propovdui
copierea unei reete americane n spaiul mioritic lansm totui
provocarea de a medita la fezabilitatea i la consecinele unor
activiti de acest gen n coala ta. Este evident faptul c
prevederile curriculumului nucleu, n ciuda flexibilitii sale, nu
las timp pentru activiti de tipul acesta. Exist ns un spaiu
orar n cadrul curriculumului la decizia colii.

29
Apud L. Sarivan, N. Bercu, S. Velea Strategii de predare nvare n cadrul proiectrii didactice, Proiect de
cercetare, Laborator Curriculum, Institutul de Stiine ale Educaiei, 2002.

61

CDS conceptul
cu cel mai mare
grad de noutate n
contextul reformei
educaiei

Prin dreptul de a lua decizii conferit unitii colare,
curriculumul la decizia colii (CDS) este de fapt emblema
puterii reale a acesteia. Aceast putere, derivat din libertatea -
conferit prin planul cadru de nvmnt - de a decide asupra
unui segment al Curriculumului naional este aceea care d
posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale
elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu
democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la
un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care
a indus o serie de disfuncii.
30

30
Cf. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.

Tem de reflecie

Ce opionale se deruleaz acum n coala ta ? Sunt ele adecvate nevoilor
elevilor?

Ai propus vreodat un opional pentru oferta colii ? De ce ?

Ce crezi despre CDS ? Exprim-i prerea n max. 80 de cuvinte.

Folosete spaiul de mai jos pentru comentarii


62

Procesul de
ofertare
Apariia problemelor la implementare este inerent aplicrii
oricrei inovaii. Am putea spune c problemele sunt cu att mai
numeroase cu ct gradul de noutate este mai mare, iar CDS
implic un asemenea grad de noutate. Soluia nu rezid n
ignorarea sau trecerea lor sub tcere ci n identificare, gndire
pozitiv, popularizarea exemplelor pozitive din practica colar
i oferirea de remedii. Acesta este sensul sintezei
31

de mai jos,
care se dorete n acelai timp un ghid practic pentru
implementarea eficient a CDS.
Una din problemele aprute la implementarea curriculumului la
decizia colii o constituie nerespectarea reperelor privind oferta
colii. Cu alte cuvinte, exist destule cazuri n care procesul de
ofertare rmne pur formal, CDS-ul fiind definit ca nevoie a
umplerii schemei orare n absena altui criteriu n afara celui de
alocare de timp arbitrar - n completarea trunchiului comun.
Conform legislaiei n vigoare, n realizarea ofertei, colile
trebuie s in seama de:
-resursele materiale ale colii (un proiect de CDS nu va fi ofertat
dac nu exist dotarea necesar pentru susinerea cursului)
-resursele umane ale colii (nu va fi propus un proiect de CDS
dac nu exist un cadru didactic calificat care s l poat preda)
-condiiile concrete locale (planul de dezvoltare al colii va
cuprinde posibilitile de integrare n comunitate)
-nevoile i aptitudinile elevilor (CDS este o modalitate de
individualizare a parcursului elevului)

Conform mecanismului pieii, o ofert este viabil, are priz
dac este cunoscut. n cazul ofertei de CDS se pune problema
nu numai a cunoaterii aceasta este obligatorie ntruct
conform documentelor de politic educaional, oferta se face
public ci i a nelegerii ei de ctre elevi i prini. n acest
sens recomandm ca oferta s cuprind pe lng titlul
propunerii i o prezentare care s expliciteze n ce constau
achiziiile pe care elevii le pot dobndi la cursul respectiv i crui
tip de elevi se adreseaz cu precdere (fcnd transparente
motivele alegerii unui anume grup int).

31
Materialul de fa este o sintez a Proiectului de cercetare Proiectarea curriculum-ului la decizia colii, realizat sub
coordonarea cerc. pr. dr. Laura Cpi i cerc. pr. dr. Ligia Sarivan, n cadrul Laboratorului Curriculum al ISE, n anul
2000.

63

Tem de reflecie
Sugerm o soluie pentru a stabili o ofert care s vin n ntmpinarea
nevoilor elevilor: Un chestionar cu ntrebri nchise: profesorul poate gndi
3-4 teme de opional pe care le definete i le aplic ntr-un chestionar
elevilor (i prinilor): Care dintre temele de mai jos i-ar plcea la un curs
opional n anul urmtor? sau Acord, n ordinea preferinelor, note de la 10
la 8/7 temelor de mai jos (vor fi listate temele). Prelucrarea rspunsurilor
presupune nsumarea ocurenelor pentru fiecare tem i stabilirea aceleia
cu gradul cel mai mare de interes.

Construiete un asemenea chestionar.



64

Elaborarea
programei -
probleme i soluii
O alt disfuncie des ntlnit este reluarea-ad literam sau
reluarea-cu-variaiuni a obiectivelor de referin din programele
de trunchi comun, n programele de opional. O asemenea
program propune de fapt aceleai achiziii de la trunchiul
comun. Indiferent dac obiectivele sunt furate din programa
anului de studiu pentru care este propus opionalul sau de la
aceea a unui alt an (anterior sau ulterior) situaia nu se schimb
mai devreme sau mai trziu opionalul propune o repetare a
achiziiilor curriculumului nucleu. Soluia acestei probleme
const n:
-alegerea unor teme la distan fa de ceea ce se propune n
programele obligatorii (un opional integrat de exemplu poate
constitui o asemenea soluie)
-elaborarea programei de opional avnd alturi programele
disciplinelor de trunchi comun (pentru mai multe clase) pentru a
verifica mereu c achiziiile propuse la opional nu se repet
(acest lucru este valabil i n cazul opionalelor integrate cnd
verificarea trebuie fcut cu toate programele disciplinelor de
trunchi comun implicate n tema integrat)

Se ntmpl frecvent ca programele de opional s cuprind
numai o list de coninuturi. n aceste condiii nu se ofer de fapt
elevului posibilitatea unor achiziii cognitive dincolo de
memorarea i reproducerea unor informaii. Chiar dac la clas,
profesorul/ nvtorul concepe o serie de activiti de nvare
care antreneaz diverse operri cu un set de coninuturi, atta
vreme ct programa nu prevede obiective ce vizeaz formarea/
dezvoltarea de capaciti ale intelectului (care urmeaz s fie i
evaluate) latura formativ a cursului nu este consecvent .
Practic, n asemenea condiii, formarea intelectului are loc
absolut ntmpltor. Or, dup cum am artat deja, opionalul
trebuie s se concretizeze ntr-o activitate serioas, de
importan similar celor desfurate la disciplinele de trunchi
comun, lucru imposibil de realizat pe temeiul unei formri
aleatorii. Soluia acestei probleme const n oferirea de
rspunsuri concrete la ntrebarea: ce trebuie s poat face
elevul? Rspunsurile la aceast ntrebare pot fi de tipul: s
identifice ..., s compare..., s disting ..., s diferenieze ..., s
aplice... etc.

Consider urmtoarea schem de generare pentru redactarea
programei:


65

Argument
32
Obiective de referin

Activiti de nvare
1
2
3
...
Lista de coninuturi
33
Modaliti de evaluare
34

Un exemplu de
opional integrat
Prezentm n cele ce urmeaz nucleul tare al unui curs
opional integrat.

De la lume adunate... reprezint un curs adresat elevilor
romni
35
Cursul ar trebui configurat de ctre profesorii care predau
disciplinele din aria curricular Limb i comunicare
din clasa a VII-a, care propune o investigare a
obiceiurilor de comunicare ale membrilor comunitii.

Obiective de referin
(La sfritul anului colar elevul va trebui:)
Exemple de activiti de nvare
1. sa identifice cuvinte, expresii care
nu aparin limbii romne dar sunt
folosite de tineri n comunicarea
uzual
- exerciii de ascultare activ n pauze
sau n locurile de joac
- redactarea unor liste
2. s descopere proveniena
termenilor ne-romneti folosii n
comunicarea uzual
- exerciii cu dicionarul
- discuii referitoare la etimologie
3. s compare expresiile folosite de
aduli i de tineri n contexte de
comunicare uzual similare
- exerciii de luare de notie
- redactarea de fie cu expresii uzuale
4. s descopere motive pentru care
tinerii folosesc ali termeni/ alte
expresii dect adulii n comunicarea
uzual
- comentarea unor nregistrri radio/
TV
- discuii
- joc de rol
5. s manifeste interes pentru
investigarea faptelor de comunicare
- realizarea de postere care s fac
publicitate investigaiilor comise pe
parcursul opionalului
6. s manifeste curiozitate fa de
procesele de comunicare real
- concurs de promovare a temei
opionalului n coal/ n afara colii

32
- 1 pagin care motiveaz cursul propus
33
Se vor trece cunotinele pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor
vizate de obiective Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi
comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloc pentru formarea
intelectual.
34
Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale,
probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
35
Evident se poate reformula cursul din perspectiva elevilor maghiari, slovaci, ucraineni etc. ...

66

Lista de coninuturi
- ticuri de comunicare ale tinerilor: superlativul prin repetare, cuvinte etichet
- calcuri din englez pe filiera muzical i TIC
- influene ale limbii minoritii
- ticuri de comunicare ale adulilor
- convenii de comunicare ale grupurilor

Obiectivele de referin sunt
36
- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund
anumite coninuturi)?
:
- n numr corespunztor?
- corelate cu tema opionalului?
- adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
- deriv din obiective cadru (dac acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repet sub diferite forme)?
- altele, dect n programa de trunchi comun?

Coninuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referin?
- altele, dect n programa de trunchi comun ?
- o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
- entiti eseniale, fr contradicii?
- posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?

Activitile de nvare:
- duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
- cum vor fi organizate ele efectiv?
- presupun activitatea nemijlocit a elevului?
- permit nvarea n cooperare?

36
Lista este preluat din Ghidurile de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
Tem de reflecie
Analizeaz exemplul de mai sus. Ce elemente mai trebuie s fie adugate
pentru a avea o program complet de opional?

O asemenea tem s-ar potrivi elevilor din coala ta? Motiveaz rspunsul

Redacteaz o program de opional integrat cu ajutorul colegilor din coal:
selecteaz o tem integrat, formuleaz obiectivele, listeaz coninuturile
necesare, definete activiti de nvare pentru fiecare obiectiv n parte,
definete modalitile de evaluare, redacteaz argumentul. Pentru a verifica
adecvarea programei folosete lista de control urmtoare:

Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rezolvare


67


68

1. Enumer 3 macroconcepte utilizate n cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare (1 p. nu se acord fraciuni de punct)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..............................................................................................

2. Realizeaz o hart conceptual pornind de la unul dintre
macroconceptele ariei. Arat cel puin trei relaii care se stabilesc
ntre macroconcept i disciplinele ariei. (1 p nu se acord fraciuni
de punct)

3. Realizeaz nucleul unei programe de opional integrat care s
rspund unei nevoi ale comunitii i/ sau ale elevilor: formuleaz
obiectivele de referin (1 p.) i listeaz coninuturile necesare, n
corelaie cu obiectivele (1 p.).

4. Realizeaz un eseu de 200 de cuvinte (+/-10%) referitor la relaiile
de colaborare n coal n contextul posibilitii abordrii integrate

Barem de notare :
1 p pertinena punctelor de vedere avansate
1 p validitatea exemplelor oferite cf. cerinelor unei abordri integrate
1 p validitatea unui exemplu din practica didactic
1 p nlnuirea logic a frazelor
1 p respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acord fraciuni)


69

Testul 1.
1 - Competenele transversale sunt acele ansambluri
structurate de cunotine, deprinderi i atitudini care se
mobilizeaz n vederea rezolvrii de probleme complexe, din
lumea real. Ele sunt rezultate ale unei nvri eficiente,
achiziia fiind suficient de mobil pentru a permite transferul.
Competenele transversale nu rezult din nvarea n cadrul
unui singur domeniu de studiu.
2 a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti
mpreun cu ceilali, a nva s fii (v. detalii la 2.2)
3 v. prezentri n cadrul secvenei 2.3

Testul 2.
1 v. prima parte a secvenei 2.4 precum i temele care i
solicit diverse sistematizri prin intermediul organizatorului
grafic
2 v. inventarul de cliee didactice din cadrul secvenei 2.5
precum i temele de reflecie aferente.

Sugestii i recomandri

Pentru Proiect
- Trebuie s definitivezi planul de aciune al proiectului (ordinea activitilor
i calendarul de desfurare). Discut cu tutorele ceea ce consideri a fi
varianta finalizat.
- Alege cele mai adecvate formule de monitorizare a activitilor de proiect.
E de preferat s te consuli cu tutorele n acest sens.
- ncepe derularea propriu-zis a proiectului
- Tine un jurnal reflexiv al derulrii

n caz de eec la Lucrarea de verificare 2
- Dac ai ntmpinat dificulti la itemul 1, trebuie s revezi secvena 2.4
precum i temele aferente
- Pentru realizarea unei hri conceptuale v. formatul oferit ca exemplu la
finalul unitii de nvare 1.
- Pentru realizarea programei de opional, recitete 2.6. i va fi util s
revezi descrierea abordrii Foxfire precum i exemplul oferit spre finalul
secvenei i Lista de control care i urmeaz.
- Dac ai avut dificulti la itemul 4 te sftuim s revezi 2.5 i 2.6. De
asemenea recitete recomandrile referitoare la redactarea eseului de la
finalul Unitii de nvare 1.


70

Vrei s afli mai multe despre dezvoltarea competenei de
comunicare? Vei gsi o lucrare interesant pe aceast tem la:
http://www.ise.ro/resurse/teme.html

Dac te intereseaz chestiunea canonului literar i a consecinelor
sale pentru nvare i motivarea lecturii consult:
Ligia Sarivan, Science et/ ou litterature, Ed. Sigma, Bucureti,
2003 (lucrarea este n limba francez, dar conine un rezumat n
limba romn)

Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei
care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu uitai
ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui modul
trebuie s parcurgei cele cteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfritul cursului


71

Unitatea de nvare 3

PROCEDURI SPECIFICE DOMENIULUI FILOLOGIC. ABORDRI
DIDACTICE


3.1 Procedura specific coninut i metod de predare-nvare 71z
3.2 Analiza de text 74
3.3 Caracterizarea personajului 77
3.4 Descrierea 78
3.5 Modele comportamentale i atitudini de comunicare 88
3.6 Strategii pentru formarea de valori i atitudini 97
n loc de concluzii Un supliment strategic 100
Lucrare de verificare 111
Recomandri pentru prezentarea proiectului derulat 112



- Identificarea unor proceduri comune domeniului filologic utile
realizrii unui demers didactic coerent n cadrul fiecrei discipline
- Selectarea strategiilor didactice i de comunicare pentru
formarea comportamentelor comunicative eficiente
- Manifestarea disponibilitii pentru formarea la elevi a unor
comportamente comunicative i sociale pozitive

72

INVESTIGM I COMUNICM!

3.1 Procedura specific coninut i metod de predare-nvare

Relaia coninut
- metod
Pentru dezvoltarea cunoaterii n domeniile exterioare colii,
experii opereaz asupra obiectului de studiu cu un inventar
metodologic. Un asemenea ansamblu de proceduri specifice
cercetrii ntr-un domeniu devine, prin transferul n coal, n
primul rnd, un coninut de nvat n cadrul disciplinei respective.
Altfel spus, elevii nva coninutul procedural analiz de text, ca
una dintre metodele filologice prefereniale. Analiza de text este
predata ca un coninut prin aceea c sunt investigai paii de
urmat, sunt oferite exemplificri i se realizeaz antrenamente
cognitive pe diverse texte. Pe de alt parte, aceeai analiz de
text este i o metod de predare nvare n cadrul disciplinelor
colare din aria curricular Limb i comunicare, cci, prin
intermediul ei, sunt investigate noi coninuturi care urmeaz a fi
achiziionate de elevi. La limba i literatura romn sunt de
exemplu identificate trsturi ale speciilor literare prin intermediul
analizei de text. La latin se descifreaz sensuri ale frazei, iar la
limbi moderne se extrag diverse tipuri de informaii n scopul
decodrii tot mai rafinate a mesajului de receptat. n toate aceste
exemple analiza de text funcioneaz ca metod pentru a servi
unei varieti de scopuri. Este evident c metoda este
particularizat de la o disciplin la alta pentru a se plia
coninuturilor asupra crora se opereaz i pentru a se adecva
obiectivelor de comunicare - specifice - urmrite.

Dac facem o analiz rapid a celor opt domenii de competene
cuprinse n profilul de formare de la p. 26 observm, desigur, c
nici una dintre ele nu poate fi realizat pe deplin n afara unor
proceduri filologice de care dau seama disciplinele componente
ale ariei curriculare limb i comunicare. Consecina imediat a
acestui fapt o reprezint schimbarea viziunii didactice asupra
disciplinelor n discuie.

Modele de aciune, tehnici de argumentare, transmitere de idei,
cunoaterea i respectarea rolurilor sociale, dezvoltarea unor
atitudini pozitive fa de sine i de cellalt, metode de munc
intelectual etc. sunt exact tipurile de capaciti pe care trebuie sa
le formeze disciplinele din aceast arie curricular.

n ce msur, ora de limba i literatura romn (modern) are n
vedere aceste aspecte?

n secvenele urmtoare vom face o trecere n revist a unui
inventar procedural filologic att n perspectiva didactic
tradiional ct i din aceea a noilor tendine n educaie. Este
important de remarcat c nu exist metode bune (inovative) i

73
metode rele (motenite din didactica tradiional) sau metode
sigure (cci au fost probate de-a lungul timpului n practica la
clas) i suspecte (cci par a fi mai degrab o mod sau o form
de servilism fa de Europa). Exist ns metode folosite mai mult
sau mai puin eficient. De aceea este important s le testezi
practic pe fiecare, ntr-o varietate de contexte de predare-nvare
pentru a le valida eficiena n mod personal. Adecvarea unei
metode ine de o serie de parametri. Ii menionm pe aceia care
sunt cei mai importani:
- coninutul nvrii
- obiectivele de referin/ competenele specifice vizate
- trsturile grupului de elevi
- trsturile profesorului
Practic selectarea unei metode devine o decizie personal, motiv
pentru care n didactica actual este preferat termenul de
strategie aceluia de metod, tocmai pentru a accentua importana
deciziei unui profesor responsabil care depete rutina
discursului magistral i se adapteaz contextului specific fiecrei
ore.

Teme de reflecie

Care sunt metodele tale predilecte ?

Care dintre procedurile filologice, pe care le-ai observat pn n acest
moment pe parcursul modulelor de specialitate, o poi folosi la clas ?
Explic.



74
3.2. Analiza de text

Abordri ale
textului
Orice cercetare asupra unui enun are n vedere o ipotez de lucru
i o perspectiv. Perspectivele sunt multiple i complementare de
unde i caracterul relativ i valoarea operaional a lor. Caracter
relativ ntruct fiecare abordare teoretic sau experimental pierde
din vedere ceva; valoare operaional deoarece aspir permanent
la reducerea pierderilor cauzate de ceea ce rmne ascuns n
spatele enunrii.

n abordarea textului la clas, ipotezele i perspectivele reprezint
nucleul proiectrii didactice. Profesorul se confrunt cu dou tipuri
de texte emise cu intenii diferite, de persoane diferite, cu structuri
diferite , cu roluri didactice diferite. Este vorba despre un text adus
n clas la ora de limba i literatura romn (modern) i textul
generat n clas. Cel dinti folosete ca suport didactic al
receptrii, iar cel de-al doilea, ca suport al producerii.
Proiectarea didactic trebuie s aib n vedere pentru ambele
situaii, justificarea didactic a introducerii lor ntr-o secven
didactic autentic.
De obicei, textele introduse n activitatea didactic au dou
ntrebuinri:
- comentariu de text (literar)
- analiz gramatical.
Ambele ntrebuinri ating parial complexitatea textului ca
potenial formative i nici una nu contribuie suficient la realizarea
obiectivelor formulate n Curriculum Naional.

Comentariul literar are n vedere aezarea textului ntr-o
categorie estetic prestabilit, identificarea figurilor de stil, i a
tipului de discurs intenionnd s determine o vorbire despre text.

Analiza gramatical are n vedere clasele i categoriile
gramaticale, de cele mai multe ori, fr implicaiile lor textuale
(discursive).
Tendina comun este ca demersul gramatical s nu in seama
de faptul c textul reprezint o unitate de comunicare cu o
gramatic proprie.

Orice text are cel puin dou tipuri de organizare gramatical:
- una normativ, care se preteaz la analiza clasic
tradiional, chiar dac aceasta nu este relevant
pentru nelegerea mesajului i reprezint doar o
ocazie pentru profesor, de a demonstra prin analiz (
mecanic) aspectele teoretice predate (mecanic).
- una proprie specific oricrui tip de text deci i
textului literar , care se caracterizeaz prin abateri
sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaii
reale n semantica i coerena textului.

Analiza de text prin comentariu literar i gramatical dezvolt
eventual competene lingvistice i literare, dar nu competene de
comunicare, de producere de text (mesaj oral sau scris) i de lucru
cu textul.

75

Dac textul adus n clas are, n principiu, o organizare prealabil
controlat sub raport calitativ i aparine unui autor despre care se
presupune c are competene n domeniu, rmne problema
utilizrii lui eficiente la clas. El poate fi pretext pentru sarcini de
nvare procedurale sau poate fi utilizat ca model de urmat
(lectur asimilare, reproducere) fr intervenie personal.

Teme de reflecie

Cum foloseti textul la clas ? Ca pretext pentru nvarea procedural sau
ca model de urmat ? Motiveaz rspunsul.

Folosete acest spaiu pentru rezolvare


76

Textul generat n
clas
Textul generat n clas are dou surse la fel de importante:
profesorul i elevul. Caracteristica principal a acestui tip de text
este elaborarea lui ad-hoc. De aceea trebuie sa i se acorde o
atenie sporit deoarece reprezint un instrument important de
formare a competenelor textuale i discursive. n evaluarea
textului generat n clas trebuie sa fie urmrite strategiile de
comunicare ,coerena, indicii semantici, elementele de conexiune
textual, nu numai modul de preluare a unui citat (mai ales dac
este preluat tale quale) sau realizarea unui rezumat dup un
model dat.

Teme de reflecie

Foloseti textul generat n clas? Cum ?

Comenteaz urmtoarea afirmaie : Relaia dintre textul adus n clas i cel
generat n clas ar putea constitui un reper pentru formarea la elevi a
competenelor discursive, sociale etc.



77
3.3. Caracterizarea personajului

Perspectiva
literaturii
Caracterizarea personajului este subordonat inteniei de
orientare a personajului ntr-o tipologie literar, demers valabil din
perspectiv estetic i cultural, dar insuficient din perspectiv
pragmatic, semantic social.
Exist personaje care triesc mai puin ca personaje literare i mai
mult ca tip social cu comportamente de comunicare i de
relaionare semnificative.
Moromete, de exemplu, nu are valoare ca personaj literar dect n
relaie cu o schem cultural preexistent. Substana lui este dat
de competena lui de relaionare, de modul n care asum roluri
sociale i de comportamentul lui de vorbitor i de asculttor. Mai
ctigai ar fi elevii dac personajul Moromete ar fi analizat din
aceste perspective dect, n orice caz, din perspective analizei
morfologice sau sintactice. Ar trebui studiate strategiile de
comunicare, implicaturile, activizarea funciei de orientare prin
utilizarea deicticelor sociale etc.

Teme de reflecie

Identific n programele de limbi moderne acte de vorbire/ funcii i
obiective de referin / competene specifice care pot trimite la
caracterizarea unui personaj de text non-literar. Caracterizarea unei
persoane este similar din punct de vedere discursiv caracterizrii de
personaj ?



78
3.4. Descrierea

Tipuri de
descriere.
Funcionalitatea
descrierii
n general, mai ales n gimnaziu, descrierea este un tip de
activitate care acoper sfera receptrii n principal i doar prin
ricoeu pe aceea a producerii. Descrierea este, n multe cazuri, o
parte din comentariul literar sau subordonat acestuia. Se
analizeaz planurile descrierii, figurile de stil, adjectivele cu valoare
expresiv i sentimentele exprimate de scriitor. Numai n puine
cazuri se analizeaz structura diferitelor tipuri de descrieri,
procedeele de realizare, faptele de limb utilizate, nivelul semantic,
pragmatic,( modul de exprimare a relaiilor de apropiere ,i de
deprtare), relaiile de persoan, referina etc.
Din perspectiv pragmatic, rolul esenial n descriere l are
persoana I instana de discurs.
Aceasta determin toate reperele spaiale, temporale sau
evaluative ale tipului de discurs numit descriere.
Departe, aproape, aici, acolo, dincolo; atunci, acum, altcndva sau
determinrile realizate prin intermediul atributelor circumstaniale
ori a epitetelor ornante sau morale i organizeaz funcia
semantic doar n raport cu persoana I care observ, interpreteaz
i comunic. Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce
presupune competene generatoare de discurs, de enun, de text.
Aadar, n ora de limba i literatura romn, descrierea nu poate fi
tratat ca ceva aparinnd exclusiv a ceea ce numim literatur, de
vreme ce reprezint un act de generare a unui fapt de limb.
Descrierea nu se limiteaz la texte ficionale, ea aparine i
domeniului tehnic i celui tiinific i cotidianului i, de fiecare dat,
trebuie realizat potrivit unor rigori contextuale. De aceea este
important s oferim elevului condiii de achiziionare i de activare
a unor competene autentice de generator de text, iar nu
competene de interpret al unor descrieri decupate din texte de
literatur. Pe de alt parte, descrierea nu presupune neaprat
folosirea de atribute sau de figuri de stil ci , adesea, are n vedere
capacitatea de sintez, de orientare concret ntr-un domeniu sau
ntr-un spaiu i capacitatea de a surprinde i comunica esenialul
dintr-un proces, fenomen, eveniment etc.
Relaia textului descriptiv cu autorul su se nvedereaz n toate
situaiile ntruct nu poate descrie ceva dect cineva care se afl n
relaie personal de un anume tip cu evenimentul, peisajul, etc.
descris.

Teme de reflecie

Cum foloseti descrierea ? Evaluezi descrierile realizate de elevi ? Cum ?

Folosete caseta urmtoare pentru rezolvri


79


80


1. Completeaz urmtoarele enunuri:
a. Domeniul filologic opereaz cu urmtoarele
proceduri:
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
.......................................................................................................
b. Dintre aceste proceduri sunt valoroase din punct de
vedere didactic urmtoarele (expune i motivele
seleciei operate!)
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................

2. Expune motivele pentru care foloseti cu precdere o
anumit procedur filologic la clas
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

Pe parcursul secvenelor 3.1 - 3.4 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti
.

Imi este nc neclar
.
..


81
3.5. Modele comportamentale
37

i atitudini de comunicare
Modelele
comportamen-
tale definiie
de lucru

Comportamentul reprezint un aspect fundamental al individului ca
fiin biologic i ca fiin social. Acesta reprezint formula de
interaciune ntre indivizi i comuniti la urma urmelor, fiecare dintre
noi i judec, i evalueaz pe ceilali prin prisma modului n care acetia
se poart n public, deci n relaie cu alii. Principalul rezultat l-a
constituit reglementarea acestui aspect al vieii umane. De altfel, o
ntreag coal de gndire pornete de la premisa c diferena dintre
umanitate i celelalte primate se bazeaz pe caracterul normativ al
separrii dintre public i privat. Educaia nu putea s ignore aceste
elemente. Dimpotriv, activitatea colar trebuie s in seama de
modelele comportamentale care sunt evidente n colectivele de elevi.

Valori, norme
i comporta-
mente

Valorile sunt elementul cheie, iar ele sunt prezente n orice societate,
indiferent de structura sau forma acesteia att o dictatur ct i o
democraie i au valorile lor, de sens opus, dar valori care stabilesc
norma comportamental. Pentru a da un singur exemplu, egalitatea i
absena diferenelor bazate pe avere au fcut ca n primii ani de
comunism cravata i plria s fie considerate simboluri burgheze a
cror utilizare implica anumite riscuri. Un alt exemplu l constituie
comportamentele care fac parte din culturi instituionale specializate
(sau subculturi, cu sensul de culturi care aparin unor grupuri din
interiorul unei societi): costumele nchise la culoare pentru bancheri i
politicieni care indic seriozitate i soliditate etc.

Aceste valori devin norme n momentul n care ele sunt asumate de
membrii grupului i capt aspect obligatoriu pentru relaiile dintre
acetia.

O alt problem o reprezint comportamentele. Ca definiie de lucru,
putem spune c acestea sunt forma de manifestare a valorilor i
normelor care caracterizeaz un individ, grup uman i/ sau o instituie
i, astfel, constituie dimensiunea vizibil a comunicrii (verbale i non-
verbale) n interiorul grupului/societii sau al instituiei.
Comportamentele pot fi destinate spaiului public sau celui privat. Cele
mai importante rmn comportamentele legate de spaiul public, cum
ar fi salutul, codul vestimentar, argoul, tipul de distan fa de
interlocutor sau volumul vocii. Desigur, cazul cel mai elocvent este cel
al culturii tinerilor. Aceasta, dei definit n termenii opoziiei cu cultura
majoritar (a adulilor), nu este n afara culturii societii McDonalds
i datoreaz succesul tinerilor care, dei erau interesai mai degrab
de cartofii prjii i de milk-shake dect de hamburgeri , au transformat
un element utilitar (alimente preparate rapid) ntr-un simbol de ruptur
cu generaia prinilor.

37
Textul referitor la modelele comportamentale este preluat cu anumite adaptri din materialul oferit de lector dr. Carol
Cpi pentru Unitatea de nvare 2 a modulului Didactica ariei Om i societate, modul elaborat n cadrul PIR

82

Abordarea
antropologic
a modelelor
comportamen-
tale

Categoria comportamente acoper, n antropologie, o parte
important a domeniului. Antropologia privete modelele
comportamentale din cel puin dou perspective. n primul rnd, ca
forme de comunicare menite s asigure interaciunea dintre indivizi.
Apoi, ca seturi de norme i obligaii.
Ca forme de comunicare, modelele constituie reguli de interaciune
validate i valorizate pozitiv de ctre grup sau de ctre societate.
Modelele comportamentale pot fi individuale sau de grup, sau chiar
societale. S lum cteva exemple. Un individ va avea un set de
comportamente n funcie de contextul n care comunic structurile
de comunicare (de la limbaj la asocierile i conveniile de sens),
mimica i gesturile, setul de valori puse n prim-plan. Pentru a da un
singur exemplu, s ne gndim la galeriile de pe stadioane la meciurile
de fotbal. Aceiai persoan va comunica diferit n mediul familial, n
cel de la serviciu sau pe stadion.

Altfel spus, individul se plaseaz n acelai timp ntre viaa sa
particular i cea public n zona asocierii libere, unde beneficiaz
de norme pe care i le asum n comportamentul public, dar cu
familiaritatea mediului privat (exemplul clasic l constituie hobby-urile,
asociaiile de colecionari, unde exist reguli, dar relaia dintre
asociaie este mai degrab familial).
Teme de reflecie

Care crezi c sunt normele de comportament referitoare la relaiile dintre sexe
(genuri) n societatea romneasc? Enumer mai jos trei dintre acestea.

Consideri c exist norme de comportament speciale (particulare) n
comunitatea n care locuieti? Dac da, enumer-le mai jos.


83

Roluri i
statute
n cadrul culturii exist un set suplimentar de reglementri, legate de
roluri i statute. Statutele sunt poziii n cadrul unei structuri sociale, n
timp ce rolurile reprezint comportamentele asociate unui statut i pe
care membrii grupului/societii l ateapt de la deintorul statutului.
n societile moderne, statutul nu este de confundat cu funcia (de
exemplu, statutul de cetean nu implic automat i deinerea unei
funcii, cum ar fi cea de director de coal). n plus, statutul poate fi
dobndit (n urma efortului personal) sau atribuit (prin natere). Ceea
ce este semnificativ este faptul c rolurile i statutele reprezint o
form de normare a comportamentului individual, organiznd diferitele
forme de comunicare i de inserare a acestuia n cultura grupului.

Teme de reflecie

Identific statutele i rolurile pe care le ai n diferite colectiviti/ grupuri din care
faci parte.

Ce modele comportamentale promoveaz disciplina pentru care te pregteti n
cadrul acestui program? Ce relaii au aceste modele cu acelea propuse de alte
discipline ale ariei curriculare? Pentru a putea rspunde adecvat este necesar
s consuli lista de valori i atitudini din programele de cls. a IX-a a X-a
precum i obiectivele de referin din programele de cls. a V-a a VIII-a.

Folosete spaiul din caseta urmtoare pentru rspuns.


84


85
Comportamentul
de vorbitor,
asculttor,
cititor

O definiie a
comunicrii
Comportamentul de vorbitor-asculttor presupune cunoaterea
rolurilor comunicaionale i sociale precum i respectarea lor.
Disciplinele cuprinse n aria curricular Limb i comunicare
urmresc modul n care contextul influeneaz partenerii n
realizarea unor acte de limbaj, n raport cu o intenie i cu situaiile
de emitere. Numrul contextelor posibile este practic infinit.

Comunicarea pune n funciune un set de fapte lingvistice i
extralingvistice: evenimente (informaie de transmis), acte de
limbaj, mesaje, contexte, parteneri. Nu exist activitate de vorbire
izolat ci un sistem de activiti, de aceea, practica la clas trebuie
s aib n vedere activitatea de comunicare cu toate
componentele ei, nu numai analiza gramatical (sau literar).
Consecina orei focalizate pe comunicare trebuie s fie realizarea
la elevi a unui comportament eficient de participant la
comunicare.
Se realizeaz comunicare ori de cte ori un enun cu coninut
cognitiv este transmis de la un emitent spre un adresat prin semne
care au aceeai semnificaie pentru amndoi.

Teme de reflecie

Te satisface definiia de mai sus? Explic.

Intreab-i pe elevii ti ce neleg prin comunicare. Pornind de la rspunsurile
lor identific nevoile lor de formare n vederea dobndirii unui comportament
eficient de participant la comunicare.

Folosete spaiul de mai jos pentru rspuns.
Listeaz rspunsurile i nevoile de formare pe pagina urmtoare


86

87

Orientarea Orientarea se realizeaz prin semne directe sau indirecte la care
se ateapt rspuns. De cele mai multe ori, pronumele i
adverbele cu valoare deictic sunt tratate numai din perspectiva
comportamentului lor gramatical, fr a se face legtura cu rolul
lor n comunicare.

Adresarea Adresarea actualizeaz funcia factic de stabilire sau de
meninere a contactului lingvistic ntre parteneri. Funciile
38

limbii
nu reprezint o preocupare pentru profesorii care predau
disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, dect n mod
accidental (de exemplu, la limba i literatura romn datorit
prevederilor programei, n clasa a IX-a, dar i atunci din
perspectiv teoretic!). Nu se insist asupra rolului acestor funcii
(cf. J ackobson sau Buhler), n activiti practice dedicate formrii
competenelor de emitere sau de receptare-interpretare de mesaj.
Funcia conativ care are rolul de identifica interlocutorii se
actualizeaz prin intermediul deicticelor, iar funcia predictiv are
rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor.

38
Termenul este folosit n sensul promovat de R. J akobson.
Teme de reflecie

Cum putem activa aceste roluri n clas? Selecteaz o suit de sarcini de
lucru n acest scop.



88

Contextul Sensul exprimrii este rezultatul aciunii ansamblului n care se
afl integrai vorbitorul i asculttorul. Acest ansamblu, n funcie
de care trebuie interpretat orice act de limbaj este contextul, cu o
organizare subordonat unor intenii, unor convenii sau unor
posibiliti diverse de organizare a sensurilor.

Contextul discursiv cuprinde diverse grade de explicit care nu se
realizeaz niciodat pe deplin i care se desfoar de la formele
lexicale propriu-zise, la schimbri gramaticale impuse de
organizarea contextual, la nuanele date de elementele
suprasegmentale: intonaia, accentul etc.

Contextul implicit cuprinde gesturi sau alte elemente din sfera
nonverbalului utilizate pentru nelegerea expresiei.
Ceea ce pragmatica numete implicaturi, aspecte care trebuie s
atrag atenia interlocutorului asupra unor fapte necuprinse n
expresia explicit nu apare niciodat ca preocupare a unui
profesor de limb i literatur. Aceste aspecte sunt importante
ns n formarea comportamentului de vorbitor asculttor.

S lum ca exemplu un personaj ca Moromete. Acesta nu trebuie
studiat exclusiv din perspectiva analizei literare. El poate fi
prezentat ca exemplu de comportament de vorbitor. Analiza
vorbirii moromeiene trebuie s vizeze descoperirea strategiilor
discursive, s identifice tehnicile de adresare/orientare, modul de
relaionare cu ceilali etc. Dincolo de interesul filologic, rezultatul
acestei analize ofer un context de raportare a experienelor
proprii de comunicare ale elevilor.

Teme de reflecie

Dac te pregteti n domeniul Limba i literatura romn, descoper i alte
avantaje didactice presupuse de analiza vorbirii moromeiene.

Dac te pregteti pentru domeniul Limba i literatura englez/ francez
descoper relevana orientrii, adresrii i a contextului n condiiile
decodrii unui mesaj oral sau scris n limb strin.



89

Explicarea mecanismelor de nvare a unei limbi se bazeaz pe
reactualizarea aspectelor funcionale ale limbajului. Ca instrument
de comunicare, n scopul realizrii unor relaii sociale
(interpersonale), limbajul nu poate fi redus la un ansamblu de
elemente formale (lexic, sintax, morfologie). Cunoaterea unei
limbi poate fi conceput i ca asociere a unor aspecte semantice
(coninuturi lingvistice) cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru
realizarea actelor de vorbire). Explicarea nvrii limbii din
aceast perspectiv se bazeaz pe i presupune crearea de
situaii de utilizare a limbii n clas. Majoritatea lucrrilor de
didactic aprute n ultimii ani, indiferent de soluiile practice pe
care le propun, adopt modelul comunicaional.
Conversaia reprezint o modalitate de cunoatere i mai ales de
utilizare a structurii unei limbi. Metode i teorii lingvistice utile din
perspectiv didactic sunt acelea care, analiznd caracteristicile
structurale, descriind unitile, regulile de organizare a elementelor
implicate n mesaj, au n vedere studiul secvenelor de enunuri
sau de discursuri aa cum apar ele n realitate. Cunotinele
lingvistice sunt revzute i completate permanent i din acest
motiv, nu poate exista o teorie complet sau ideal a limbii. O
astfel de teorie ar presupune obligaia de a folosi n mod
complementar o serie de modele pariale i incomplete, n msura
n care predm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii
ca punct de plecare pentru activitatea didactic. Competena
comunicativ ocup un loc central n ansamblul conceptelor
didactice care constituie modelul comunicaional. Coninutul pune
n eviden, nu numai necesitatea cunoaterii limbii ci i obligaia
de a ine seama de factorii extralingvistici. Acest tip de analiz,
propus la nceput de sociolingvistic pune n practic noi direcii
de reflecie i de aciune.

Teme de reflecie

Comenteaz urmtoarea afirmaie: Competena comunicaional este
ireductibil la competena lingvistic.



90
3.6. Strategii pentru formarea de valori i atitudini

Recuperarea
valorilor
n ultima jumtate de secol, n domeniul educativ, formarea atitudinal
s-a aflat, n general, ntr-un con de umbr. Chiar dac politicul a stipulat
la nivel de ideal educaional i de finaliti de sistem importana
valorilor, respectivele enunuri, cu grad mare de generalitate, rareori au
fost traduse n documente sau materiale pentru practician. coala a
valorizat cu precdere cognitivul, preferat atitudinalului mai ales pentru
uurina cu care acesta se las testat
39

. Evoluiile didactice i
psihopedagogice din aceast perioad au adus soluii mai mult sau mai
puin eficiente pentru formarea intelectului, dar foarte puin interes a
fost acordat formrii atitudinale a elevului.
n ultimii ani a aprut totui n domeniul educaiei un interes pregnant
pentru zona valorilor, n spe ca o contrapondere la supralicitarea
cognitiv, dar i ca rspuns la nevoile unei societi din ce n ce mai
criticate pentru srcia sa moral. Aceast remarc nu este o
vulgarizare a analizelor sociologice. Ea trimite la un loc comun,
interiorizat n moduri foarte diverse de majoritatea adulilor, n funcie de
ansele de educaie pe care le-a avut fiecare. Ne putem opri doar la
trimiterile n lan pe internet care invit la recuperarea umanului, n
forme mai mult sau mai puin elaborate estetic, cu mesaj etic mai mult
sau mai puin convingtor sau purttoare de valori morale ndoielnice.
Indiferent de coninutul sau forma acestora, mesajele la care ne
referim, cu mare frecven (i deci audien) pe internet, ne dovedesc
interesul fa de recuperarea atitudinal manifestat n societatea
contemporan. De asemenea, didacticienii diferitelor discipline ncep
s-i pun problema definirii i formrii atitudinal-valorice. Actualul
curriculum romnesc relev i el aceast tendin toate programele
colare prevd, alturi de formulrile cu caracter cognitiv, fie obiective
atitudinale (clasele I - a VIII-a) fie valori i atitudini (clasele a IX-a - a
XII-a).

39
In realitate, dac coala i propune formarea de competene de nivel nalt, atunci i sfera cognitiv pune probleme
evalurii, cci instrumentele tradiionale, usor de aplicat nu pot msura acest gen de competene.
Tem de reflecie

Reviziteaz programele disciplinelor din aria curricular Limb i
comunicare precum i notiele pe care le-ai fcut pe marginea lor pe
parcursul Unitii de nvare 1. Care sunt valorile i atitudinile pe care le
promoveaz aria curricular?



91

De la interes i obiectiv declarat pn la transformarea n aciune
didactic efectiv este ns cale lung. Enumerm numai civa factori
care opun rezisten unei formri atitudinale eficiente n coal:
opinia destul de rspndit dup care valorile se nva n
familie, nu n coal.
lipsa de experien a profesorului n educaia pentru valori
dificultatea evalurii valorilor i atitudinilor
timpul ndelungat cerut de formarea valorilor i atitudinilor
proiectarea i monitorizarea dificil a ocaziilor de nvare n
sfera atitudinal-valoric
lipsa materialelor suport care s ofere exemple de activiti de
nvare
Intr-o ar precum Romnia, confruntat cu aproape 50 de ani de regim
comunist, problema educaiei pentru valori devine chiar mai delicat.
Ceea ce numim formare atitudinal trimite rapid la conotaii negative cu
iz de om nou. Orice strategie de formare a valorilor i atitudinilor
devine suspect (ca modalitate de inculcare brutal de tip ideologic), iar
definirea oricrui scop atitudinal este bnuit c ar viza uniformizarea i
lezarea libertii individului.

n acest context, dou direcii se prefigureaz pentru realizarea
educaiei pentru valori: pe de o parte formarea culturii organizaionale a
colii, pe de alta, proiectarea de activiti complexe care s permit
formarea atitudinal la nivelul fiecrei discipline (de altminteri
obligatorie prin prevederile programei colare). Ambele direcii i pot
gsi fundamentarea, dar i punctul de plecare acional, n modelele i
strategiile educaiei pentru valori. n vederea aplicrii propriu-zise, este
nevoie ns de mult efort creator, pentru a face particularizrile
necesare specificului fiecrei coli i discipline.

Teme de reflecie

Ct de important este formarea atitudinal-valoric n domeniul de
cunoatere (exterior colii) pentru care te pregteti n cadrul acestui
program? Explic.



92
Strategii
didactice
40
pentru
formarea
atitudinal

Superka, Ahrens i Hedstrom (1976) propun cinci abordri (strategii)
ale educaiei pentru formarea atitudinal-valoric:
1. Inculcarea
2. Dezvoltarea moral
3. Analiza valorilor
4. Clarificarea valorilor
5. nvarea aciune.
n cele ce urmeaz le vom prezenta, artnd caracteristicile lor,
avantajele i limitele de aplicare n practic.

Inculcarea Inculcarea este acea abordare care definete valorile ca standarde sau
reguli de comportament cultural i social acceptate. Succesul personal
i social al individului este dependent de msura n care el se
conformeaz unui cod comun susinut de principalele instituii ale
societii. Anumite valori sunt considerate universale i absolute, fie c
accentul se pune pe individ (libertatea de a nva, de a alege,
demnitatea uman, autocunoaterea etc.) sau pe latura social
(legalitate i justiie, respect reciproc etc.) n procesul de predare-
nvare un rol important este acordat moralizrii, modelelor (modelrii),
jocului de rol i ntririi pozitive /negative a comportamentului.
- Moralizarea const n a le oferi elevilor judeci morale gata
fabricate, n a le spune pur i simplu ce e bine i ce e ru. Acest lucru
se poate face implicit, prin inducerea unor reguli de comportament sau
explicit, prin comunicare direct.
- Modelarea are efecte profunde asupra comportamentului elevilor mai
ales n faza premergtoare dobndirii autonomiei morale. Modelele de
rol spre care sunt orientai elevii sunt considerate autoriti morale
demne de respectat.
- Jocul de rol face explicite, prin intermediul interaciunii i al
contactelor inter-personale, valorile implicite care orienteaz diferite
comportamente i atitudini umane. n acest fel ele pot fi examinate i
analizate din perspectiva surselor, a efectelor n planul gndirii i
aciunii.
- ntrirea pozitiv / negativ a comportamentului face apel la
dinamica sistemului de recompense i pedepse utilizat n actul
educaional. Sancionarea pozitiv sau negativ este cea care regleaz
comportamentul.

Principalele argumente pe care adepii acestei strategii le aduc n
sprijinul inculcrii valorilor sunt:
Procesul de inculcare a valorilor se petrece oricum n mod implicit,
fie c este adoptat sau nu ca strategie a educaiei pentru valori. un
anume context socio-cultural induce prin tehnici deliberate sau
spontane o anumit personalitate (i deci o anumit orientare
axiologic) membrilor si, iar acetia, prin proiecia acional
multiplic, menin i perpetueaz valorile respectivului context. (P.
Ilu, 1995, p.113).
Exist anumite standarde axiologice n societate, cultur, religie.

40
Textul referitor la strategiile pentru formarea atitudinal au fost adaptate dup L. Ciolan Educaia pentru valori in
Materiale suport pentru liceu, Proiect de cercetare, ISE, 2001, coord. O. Mndru.

93
Aceste standarde trebuie ncorporate de individ n propriul sistem
de valori pentru a asigura un minimum de coeziune i
funcionalitate social.
Anumite valori fundamentale trebuie transmise i inculcate indivizilor
pentru a asigura o continuitate a culturii.
Tinerii care nu au atins stadiul autonomiei morale trebuie s fie
nvai care sunt valorile ideale ale societii pentru a putea s
nceap s-i formeze un sistem etic pe baza cruia s poat
formula judeci de valoare.

Principalele critici ce pot fi aduse acestei strategii pot porni de la
aspecte precum:
- valorile reprezint o problem mult prea subiectiv pentru a fi
predat n coal
- valorile trebuie formate i deprinse n familie i prin intermediul
religiei i nu n coal
- pericolul ndoctrinrii elevilor cu valorile colii, ale profesorului, ale
puterii dominante, ale unui anumit grup socio-cultural etc.
- asumarea valorilor trebuie s fie rezultatul unui proces contient i
al analizei critice a fiecrui individ. n acest fel comportamentele i
atitudinile indivizilor vor fi rezultatul controlului intern i nu al
presiunii externe.

Tem de reflecie

Reflecteaz asupra avantajelor i dezavantajelor inculcrii. Ce concluzii
tragi?

Poi folosi aceast strategie pentru a forma atitudinile prevzute n programa
disciplinei pentru care te pregteti n cadrul acestui program? Motiveaz
rspunsul.



94
Dezvoltarea
moral
Perspectiva dezvoltrii morale se revendic mai ales din operele lui
Piaget i Kohlberg, conform crora gndirea moral se dezvolt pe
baza unei anumite stadialiti progresive. Nu este important doar
predarea / nvarea unui set de valori, ci i modul de via pe care
elevii l nva la coal, modul de relaionare cu ceilali i cu mediul
nconjurtor.

Aceast strategie vede persoana ca pe un iniiator i ca pe un reactant
totodat, n contextul mediului apropiat propriu. Individul nu poate
schimba n totalitate mediul, dar nici mediul nu-l poate modifica n
totalitate pe individ. Mediul poate determina coninutul experienei unui
individ, care contribuie la dezvoltarea sa moral, dar nu poate
determina forma n care individul internalizeaz i acomodeaz intern
aceast experien.

n vederea dezvoltrii morale, elevii trebuie expui la situaii de conflict
moral i trebuie adui n contact cu persoane aflate la un nivel / stadiu
superior de gndire moral. n acest context, dilema moral i jocul de
rol sunt proceduri foarte utile.

Dilema moral sau conflictul de valori const n prezentarea unei
situaii ipotetice sau factuale care este apoi discutat de ctre elevi n
grupuri de lucru. n cadrul acestor discuii elevilor li se prezint puncte
de vedere alternative cu privire la dilema n cauz. Pe baza acestor
alternative i a perceperii diferenei morale dintre ele se poate realiza
progresul ctre un stadiu superior. O dilem moral, pentru a fi
prezentat cu succes elevilor i pentru a provoca potenialul progres, ar
trebui s ndeplineasc urmtoarele condiii:
-s fie construit pe baza activitii de la cursul respectiv;
-s fie ct mai simpl, avnd un personaj central sau un grup de
personaje centrale;
-s aib un final deschis;
-s implice dou sau mai multe probleme care au implicaii morale;
-s ofere alternative de aciune i s pun ntrebarea Ce e de fcut?;
-s se creeze un climat n clas care s ncurajeze elevii s-i exprime
judecile morale n mod liber;
-s existe un lider al discuiei care s concentreze demersul pe
gndirea moral.

Jocul de rol poate fi utilizat, de asemenea, datorit proceselor de
interaciune social pe care le presupune i a schimbului i mprtirii
active a valorilor.


95

Tem de reflecie

Selecteaz un obiectiv de referin atitudinal din programa disciplinei pentru
care te pregteti n cadrul acestui program. Proiecteaz o dilem moral
sau un joc de rol. Tine cont de condiiile enumerate mai sus. Redacteaz un
cteva paragrafe reflexive referitoare la implementarea la clas.

Folosete spaiul de mai jos pentru rezolvri


96

Analiza
valorilor
Analiza valorilor aplic principiul logic i tiinific al gndirii deductive la
studiul valorilor. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe elevi s
utilizeze gndirea logic i procedurile investigaiei tiinifice pentru a
rezolva probleme legate de valori. Analiza valorilor se concentreaz
ndeosebi pe valorile sociale; prin exerciii specifice de analiz a
valorilor elevii ar trebui s devin mai competeni n ceea ce privete
integrarea i conceptualizarea valorilor.

Procesul de predare / nvare se centreaz pe studiul individual i de
grup, dezbatere, joc de rol.
Exerciiile de analiz a valorilor sunt compuse, n principiu, din ase
etape de baz :
-Identificarea i clarificarea ntrebrii / problemei valorice;
-Culegerea i organizarea faptelor relevante pentru problema n
discuie;
-Evaluarea adevrului acestor fapte / informaii;
-Clarificarea relevanei faptelor pentru ntrebarea / problema valoric
-Configurarea unei posibile decizii de valoare;
-Determinarea acceptabilitii deciziei;

Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt:
-Valorile nu sunt fapte tiinifice; ele nu pot fi de fiecare dat supuse
analizei obiective;
-Elevii pot s realizeze mai bine ce i cum sunt propriile valori i pot fi
capabili s mprteasc mai bine aceste valori prin empatie;
-Abilitile cognitive solicitate n analiza valorilor ar putea s nu fie
suficiente pentru nvarea sau investigarea cmpului axiologic.

Tem de reflecie
Eti de acord cu afirmaiile de mai sus, listate ca limite ale strategiei
respective? Motiveaz rspunsul. Imprtete concluziile tale unui coleg.



97

Clarificarea
valorilor
Aceast abordare i are sursele primare n psihologia umanist i
micarea educaiei umaniste care ncercau s pun n practic ideile i
teoriile lui G. Allport (1955), A. Maslow (1970), C. Rogers (1969) .a.
Ideea central a acestei strategii este de a le oferi elevilor posibilitatea
de a utiliza att gndirea raional, ct i contiina emoional pentru a
examina modelele comportamentale i de a clarifica i actualiza valorile
care stau n spatele acestora. Accentul se pune, n cazul acestei
strategii, pe procesul de valorizare, care este un proces de auto-
actualizare i nu pe valoarea n sine.

Procesul de clarificare a valorilor este mai degrab centrat pe latura
individual dect pe cea social i const n trei mari etape:
Alegerea, care trebuie s fie liber, din mai multe alternative i dup o
atent considerare a consecinelor fiecrei alternative;
Preuirea, valorizarea alegerii fcute, nsoit de dorina de a o afirma
i de a o pune n practic;
Aciunea n conformitatea cu alegerea fcut i repetarea opiunii ntr-
un context de via asemntor.
Acest model abordeaz individul ca pe o persoan care iniiaz cu
societatea i cu mediul. Profesorul trebuie s-l sprijine pe elev s-i
dezvolte procesele interne i s-l sprijine n a face din acestea factorul
determinant al comportamentelor proprii.

Principalele metode utilizate n cadrul acestui model sunt: discuia de
grup, dilemele ipotetice sau reale, tehnicile de ascultare, autoanaliza,
jurnalele personale, simularea. Butterfield (1983, p. 23-24) a identificat
civa pai care ar trebui urmai pentru a organiza cu succes exerciii de
clarificare a valorilor:
-Alegerea unui subiect adecvat;
-Documentare n legtur cu subiectul respectiv;
-Identificarea problemelor care in de valori n cadrul temei alese;
-Selectarea unei forme de activitate adecvate;
-Designul activitii i ncadrarea ei n timpul disponibil;
-Urmarea cursului activitii i derularea unei discuii finale.

Aceast strategie este probabil cea mai utilizat n demersurile de
educaie pentru valori. Exist ns i unele critici, ntre care amintim:
-Posibila confuzie care apare ntre procesul de valorizare i valoarea n
sine;
-Sunt ignorate stadiile dezvoltrii morale ale copilului
-Structura teoretic pe care se bazeaz acest model nu este suficient
de solid

nvarea
aciune
Aceast abordare pornete de la premisa c o bun educaie pentru
valori trebuie s treac dincolo de planul gndirii i al sentimentelor ctre
scena social a aciunii concrete. Experienele de nvare relevante din
punctul de vedere al educaiei pentru valori ar trebui s fie situate mai
degrab la nivelul comunitii mai largi, dect la nivelul strict al clasei de
elevi. Aceast abordare este mai nou i mai puin dezvoltat, att din
punct de vedere teoretic, ct i practic. Ideea principal pe care o susin

98
adepii acestui model este c elevilor trebuie s li se ofere contexte,
activiti educative n cadrul crora ei s poat aciona asupra propriilor
valori.

Sursa valorilor nu se afl doar n societate sau n individ, ci n
interaciunea dintre persoan i societate. Valorizarea este neleas
mai ales ca un proces de auto-actualizare, moderat ns de factorii
sociali i de presiunile de grup, de vreme ce pentru acest tip de
experiene de nvare este necesar ntlnirea cu situaii de via
real.

n organizarea unor exerciii de nvare aciune ar trebui avute n
vedere cteva repere:
-Implicarea colii sau a comunitii mai largi;
-Evaluarea nevoilor;
-Stabilirea scopurilor;
-Alegerea obiectivelor specifice;
-Planificarea i pregtirea planului;
-Implementarea;
-Evaluarea continu a procesului i evaluarea final a ntregii
experiene.

Tem de reflecie

Sistematizeaz strategiile pentru formarea atitudinal n funcie de
experienele tale de nvare i de practica la clas. Imprtete unui coleg
concluziile pe care le desprinzi din aceast sisetmatizare.



99


1. Pentru formarea atitudinal se pot folosi urmtoarele strategii
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
.......................................................................................................
2. Dezavantajele inculcrii constau n
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................

Expune motivele pentru care foloseti cu precdere o strategie /
anumite strategii pentru formarea atitudinal-valoric
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

M-am confruntat cu urmtoarele dificulti
.

Imi este nc neclar
.
..


100
n loc de concluzii Un supliment strategic

Un termen folosit
frecvent

Implicaii
decizionale
n discursul didactic actual, termenul de strategii de predare-
nvare este tot mai frecvent folosit, el tinznd s substituie
referinele mai vechi din inventarul metodologic.

Avem oare de-a face cu o form fr fond? Cu un cuvnt
mana? Sau este didactica azi confruntat cu o realitate nou,
care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi denumit?
Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este n mod
fundamental legat de luarea deciziilor. Or, acesta este i
motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea
accent pe strategie.

Pn mai ieri, profesorul nu era pus n faa unui registru de
opiuni. Un plan fix de nvmnt, o program analitic, un
manual unic, un examen testnd cantitatea de informaie
reprodus de elev au lsat puin spaiu decizional cadrului
didactic. In paradigma tradiional bazat pe discursul
magistral s-a reprodus o informaie cultural standard,
uniform i rigid, care a satisfcut, n linii mari, nevoile de
educaie ale trecutului. In aceste condiii, coala s-a achitat, n
general, de rolul informativ desemnat, i, n cazul dasclilor
devotai, i de un rol formativ.

Societatea contemporan impune colii asumarea unui rol
performativ
41

. De aici obligaia pentru contextualizare, pentru
adecvare i pentru flexibilitate. Opiunea pentru paradigma
centrat pe elev (pe performanele acestuia) a determinat i
opiunea pentru o vast libertate metodologic a profesorului.
In condiiile unui curriculum modern (plan cadru, curriculum
disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces
bazat pe calitatea competenelor achiziionate de elev),
profesorul este obligat s ia decizii.
Implementarea curriculumului romnesc actual nu poate avea
loc n absena adoptrii unui demers strategic de ctre profesor.
Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicrii unui
document reglator. Societatea cunoaterii sau societatea
bazat pe nvare pe care experii o ntrevd la orizont, dar i
naintnd cu pai repezi spre obiectivare, este una n care
absolventul trebuie s ias permanent din tipare sau din rutina
metodologic pentru a se adapta mereu schimbrii inerente. Or,
n aceste condiii, este clar c formarea lui nu mai poate fi
fcut prin simpla reproducere a unui discurs magistral, la
adpost de libertatea i responsabilitatea asumrii deciziilor
complexe de ctre cadrul didactic.

41
Cf. Lyotard, La Condition post-moderne, NRF, 1979

101

Teme de reflecie

Este preferabil ca profesorul s ia decizii sau s aplice ad literam
discursul magistral? Care este opinia ta? Dar opinia colegilor ti?

Ce definiie ai da strategiei didactice? Dup prerea ta, ce elemente
componente ar include strategia didactic


102

Definiia strategiei
Strategia didactic este definit n termeni de planificare,
organizare i dirijare a activitii de predare-nvare, ca
instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor
educaionale. Strategia de predare-nvare este puternic
corelat cu ideea de luare a deciziilor.

n literatura romneasc de specialitate, strategia didactic
este prezentat ca rezultat al unei combinaii specifice dintre
metode, mijloace de nvmnt i forme de organizare a
elevilor. Aceast combinaie specific este determinat de
multiple influene din partea facorilor de proces i sistem de
nvmnt precum i de variate interdependene care se
manifest ntre acetia.

Printre parametrii care definesc o strategie didactic se
numr:
- modurile de structurare a coninuturilor, a sarcinilor de
nvare
- modurile de organizare a grupurilor de elevi
- managementul timpului
- tipurile i formele de evaluare
Toate fiind introduse din perspectiva unor teorii psihologice i
sociologice despre dezvoltarea copilului!
Elemente
componente
Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu
structurate astfel:
Resurse procedurale:
metode
managementul clasei
managementul timpului
tip de nvare/ tip de evaluare (feedback)
resurse materiale (caracteristicile spaiului colar i
dotare)

Resurse umane
relaia profesor-elev
caracteristici ale elevului/ grupului
experiena de nvare
ritmul de nvare
atitudinea fa de nvare
motivaia pentru nvare
stilul de nvare
trebuine, aspiraii, interese
particularitile psihologice i de vrst
mrimea grupului
gradul de omogenitate a colectivitii colare
profilul de inteligen/ aptitudinea fa de disciplin
caracteristici ale profesorului
stil de predare
background: valori, atitudini, aspiraii, convingeri
(personale, profesionale referitoare la cadrul normativ)
competena psihopedagogic i de specialitate

103
Combinaie
personal
In momentul n care profesorul i proiecteaz demersul
strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate i
transpuse n aciuni, pe baza stabilirii unor prioriti prin prisma
caracteristicilor personale i ale elevilor.

Teme de reflecie

Care dintre cele dou tipuri de resurse i se pare mai usor de folosit.
De ce?

Faptul c te pregteti ntr-o a doua specializare i faciliteaz
luarea deciziei n actul didactic? Explic.


104

Exemplu
O strategie bazat
pe proiect

Avantaje

O abordare
personalizat

Dimensiunea
procesual a
proiectului
Oferim n cele ce urmeaz o exemplificare care presupune un
demers strategic centrat pe elaborarea de proiecte de ctre
elevi. Exemplul se refer la o clasa a VII-a, limba englez i
este inspirat de manualul English Scrapbook.

Care este avantajul acestei abordri ? In primul rnd se
realizeaz o contextualizare a nvrii, care capat valene
pragmatice prin orientarea spre un produs finit palpabil.

De ce vorbim despre strategie n acest caz i nu pur i simplu
despre aplicarea metodei proiectului? In primul rnd datorit
faptului c profesorul ia decizii n legtur cu o serie de
elemente conexe metodei care sunt tot attea componente ale
strategiei.

Prima decizie pe care o ia profesorul n acest exemplu concret
este abordarea personalizat a reperelor de project work pe
care le propune manualul. English Scrapbook este structurat pe
10 uniti, fiecare compus din 5 lecii. Primele trei lecii vizeaz
achiziii de comunicare, cea de-a patra este dedicat realizrii
unui proiect, cea de-a cincea vizeaz elemente de civilizaie
britanic i american n contextul temei unitii respective.
Aceast structur este prelucrat din perspectiv strategic n
exemplul pe care l oferim.

Manulul ofer aadar o lecie de proiect ca sintez i ocazie de
transfer i integrare a achiziiilor dobndite. Respectarea ad
literam a sarcinilor din manual ca secven prescriptiv a
activitilor de nvare transform ns aceast lecie de proiect
ntr-o investigaie care se concretizeaz ntr-un produs la finalul
leciei. Altfel spus, proiectul nu este dect rapida punere n
practic a ctorva achiziii de comunicare, este adevrat dintr-o
perspectiv care presupune originaliatea i creativitatea
elevilor. Sunt mari anse ca elevii s fie foarte motivai de
sarcinile date i s se obin produse deosebite. Ceea ce
lipsete ns proiectului n aceast abordare este dimensiunea
de proces, faza de elaborare progresiv, care fr ndoial nu
se poate limita la o singur lecie (aceasta poate constitui
finalizarea proiectului/ a produsului rezultat). Confruntat cu
acest risc al minimalizrii potenialului proiectului, autorul
acestei strategii i propune elaborarea cte unui proiect pe
parcursul ntregii uniti de nvare.


105

Teme de reflecie

Proiectele pe care le-ai derulat pn n acest moment cu elevii au
avut aceast dimensiune procesual? Dar proiectul pe care l-ai
desfurat n vederea evalurii acestui curs? Noteaz cteva idei
de ameliorare a activitii de proiect din perspectiva unei noi teme
cu elevii (aceleiai clase sau de la alt clas) n semestrul urmtor


106

Macroproiectare
n momentul elaborrii planificrii calendaristice, profesorul a
elaborat urmtoarea schem strategic
42
elevii vor lucra individual (acasa) i n grup (n clas) la
realizarea unui proiect pe parcursul fiecrei uniti de
nvare, finaliznd i prezentnd cte un produs n
ultima or a unitii
:
produsul vizat de proiect va fi complex solicitnd mai
multe coduri de simbolizare (pentru a permite astfel
fiecruia s se afirme n funcie de punctele sale tari)
n majoritate sarcinile vor fi date n funcie de profilul de
inteligen i stilul de nvare al elevilor
sarcinile vor viza OR ale programei precum i
dezvoltarea unor abiliti de proiect (avansarea de criterii
de evaluare, urmrirea unui obiectiv, revizuirea i
finisarea (sub)produselor)
sarcinile vor viza i descoperirea de regulariti ale limbii,
inserndu-se astfel printre activitile cu caracter
comunicativ-funcional propuse de manual
primele sarcini de proiect vor fi date n prima or a
fiecrei uniti
vor fi preluate i/ sau adaptate din manual temele i
sarcinile de proiect cele mai interesante
se va face un trg de idei de proiecte
43
criteriile de evaluare vor fi avansate de, discutate cu i
stabilite mpreun cu elevii.
la nceputul
anului/ semestrului 2 (daca funcioneaz pe primul
semestru) i se vor selecta i teme agreate de elevi
Aceast schem se pliaz pe structurarea strategiei din
perspectiva elementelor componente ale acestora.
In tabelul de mai jos, rndurile marcate cu negru sunt cele n
care elementul component ine de cunoaterea tacit a
profesorului i nu este activat n mod special n momentul
structurrii strategiei
44
; rndurile marcate cu gri sunt acele
elemente componente la care profesorul acord prioritate n
momentul structurrii strategiei ; spaiile goale corespund acelor
elemente care nu influeneaz direct structurarea nici din
perspectiva ordinii de prioritate nici din aceea a cunoaterii
tacite implicate
45

42
Este vorba de nivelul macroproiectrii. Ulterior profesorul particularizeaza schema pentru fiecare proiect n
parte.
.
43
Este vorba de o list de teme propuse de elevi, negociat pentru selectarea unui numr de 1-2 proiecte
din afara tematicii manualului. Aceste proiecte vor fi mai motivante pentru elevi ntruct exprim interesele
lor de cunoatere.
44
Aceste elemente componente ale strategiei se manifest ca factor de autoreglare, practic automatizat,
cnd strategia este structurat. Ele constituie obiectivrile concrete ale unor componente ale strategiei,
foarte bine cunoscute de profesor, interiorizate.
45
Aceste elemente componente ale strategiei, neactivate n momentul structurrii pot deveni manifeste n
urmtoarele contexte:
- n momentul trecerii la microproiectare (restructurarea strategiei macro pentru fiecare caz concret de
proiect)
- n faza de implementare dac apar disfuncii
- n faza de feedback

107

Orientarea i suportul strategiei:
obiective, coninuturi OR i coninuturi ale programei

Resurse procedurale:
metode, procedee Proiect, discuie, brainstorming, cubul,
bulgrele de zpad
managementul clasei Individual i n grup
managementul timpului 3-4 sptmni
tip de nvare/ tip de evaluare
(feedback)
nvare prin descoperire, evaluare de
proces
resurse materiale (caracteristicile
spaiului colar i dotare)
Coli de flipchart, post-it, decupaje din
reviste vechi, markere, culori, foarfece,
lipici, resturi textile, materiale din natur ;
mobilier modular

Resurse umane
relaia profesor-elev Colaborare
caracteristici ale elevului/ grupului Grupul provine din medii puin educate,
dar fr probleme majore n familie
experiena de nvare Bune competene de comunicare
ritmul de nvare
atitudinea fa de nvare
motivaia pentru nvare O majoritate foarte motivat
stilul de nvare 5 vizuali, 3 auditivi, 2 kinestezici, restul
greu de determinat, probabil mixt
trebuine, aspiraii, interese Coresponden cu elevi anglofoni, vizite
n ri strine
particularitile psihologice i de vrst
mrimea grupului 25
gradul de omogenitate a colectivitii
colare

profilul de inteligen
46
Puncte tari : lingvistic 8, logico-
matematic 6, interpersonal 6, vizual
/ aptitudinea fa
de disciplin

46
Howard Gardner formuleaz teoria inteligenelor multiple conform creia, neuronal, individul posed un
set de abiliti, talente, cu localizri corticale, care i permit rezolvarea de probleme. Aceste abiliti sunbt
numite inteligene. Ele sunt diferit reprezentate de la un individ la altul fiecare dintre noi avnd o colecie
unic de asemenea abiliti. Gardner a localizat cortical urmtoarele inteligene :

Inteligena lingvistic (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul codului
lingvistic);
Inteligena logico-matematic (capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, de a grupa i
ordona date precum i de a le interpreta);
Inteligena spaial-vizual (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaiale, de a opera folosind
un asemena model adic de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor
spaiale i al imaginii);
Inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i
melodiei)
Inteligena corporal-kinestezic (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
micrii)
Inteligena naturalist (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
clasificrilor/ taxonomiilor i a reprezentrilor din mediul nconjurtor)
Inteligena interpersonal (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea
i interaciunea cu ceilali)

108
5, muzical 4, kinestezic 3,
intrapersonal 2, naturalist 2
caracteristici ale profesorului : stil de
predare,
background : valori, atitudini, aspiraii,
convingeri (personale, profesionale ref.
la cadrul normativ), competena
psihopedagogic i metodic,
competena n specialitate
Profesorul valorizeaz paradigma
centrat pe elev, modelul comunicativ-
funcional n didactica limbii engleze,
teoria inteligenelor multiple, nvarea
prin cooperare, evaluarea cu caracter
stimulativ

Dimensiunea reglatoare
autoevaluarea prof., reflexivitate, feed-
back
Revizuirea schemei strategice, revizuirea
proiectului de proiect, reierarhizare de
activiti

Inteligena intrapersonal (capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea
de sine).
Teme de reflecie

Ce relevan are pentru tine profilul de inteligen al elevului? Poi
accepta realizarea unor sarcini la clas prin intermediul altor coduri/
proceduri dect acelea filologice?

Pentru tine este acceptabil ca elevul mai puin dotat lingvistic s
redea nelegerea lui asupra unui concept (nvat la disciplina ta !)
altfel dect lingvistic?

Formuleaz argumente pro/ contra urmtoarei moiuni :
Operaii de comunicare precum relatarea, descrierea, explicarea se
pot derula i prin intermediul altor forme de simbolizare dect
verbalizarea.

Revezi lista inteligenelor de la nota de subsol. Ce fel de inteligen/
inteligene este/ sunt dominant/e n cadrul primei tale specializri ?
Este acceptabil ca un elev mai puin dotat s redea nelegerea lui
asupra unui concept din acest domeniu prin intermediul unui alt cod
dect acela caracteristic primei tale specializri?


109

110
Sistematizri

Realizeaz un organizator grafic prin care s ari componena strategiei
didactice.


111

5. Enumer 2 proceduri comune domeniului filologic care au relevan
pentru practica ta didactic. Explic relevana fiecreia pentru
demersul tu didactic. (un punct pentru fiecare 2p.)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..........................................................................................................

6. Propune o combinaie strategic pentru formarea unui bun
asculttor.

Metode/
procedee
Form de
organizare a
clasei
Resurse
materiale
Managementul
timpului
Un
parametru
la alegere

Arat corelaia dintre elementele selectate.

Barem de notare :
1 p selectarea unui element relevant pentru fiecare categorie din tabel (total 5)
1 p pertinena explicaiei ref. corelare

7. Redacteaz un apel ctre colegii de coal pentru a-i ndemna s
sprijine dezvoltarea competenelor de comunicare la elevi. (1 p.)

Se acord 1 p. din oficiu


112


Testul 1.
Dac ai ntmpinat probleme la test trebuie s reciteti cu
atenie explicaiile oferite pentru fiecare dintre procedurile
filologice. De asemenea este important s revezi temele de
reflecie de la secvenele 3.2-3.5.

Testul 2.
1 inculcare, dezvoltare moral, analiza valorilor, clarificarea
valorilor, nvarea aciune.
2 - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete paragrafele
referitoare la Inculcare din cadrul 3.6.
2 Motive posibile: obiectivele urmrite, stil personal, profilul
elevilor, avantaje ale strategiei n raport cu limitele, ataamentul
pentru o anumit abordare a actului educaional (de exemplu
centrarea pe elev).

Recomandri pentru prezentarea proiectului derulat:

- enun tema i ofer justificarea ei expune clar motivele care i-au determinat
alegerea
- explic ce ai urmrit enun obiectivele. Fii concis
- expliciteaz demersul folosit poi folosi diverse remarci consemnate n jurnalul
reflexiv daca acest lucru i se pare oportun
- prezint pe scurt planul de aciune
- arat mostre rezultate din activitile derulate
- puncteaz pe scurt concluziile proiectului i eventualele deschideri pentru o alt
etap

n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural, componenta 1.1
s-au dezvoltat mai multe materiale suport pentru activitile de
mentorat. i propunem s parcurgi modulele 1-4 acestea i vor fi
utile pentru limpezirea chestiunilor de ordin metodologic inovativ.

Ai citit Mintea disciplinat de H. Gardner? i recomandm acum o
alt lucrare a promotorului inteligenelor multiple, aprut tot la Ed.
Sigma i care i ofer n acelai stil inconfundabil perspective
asupra formrii atitudinale.
Munca bine fcut, Ed Sigma, 2005


113
Bibliografie

1. L.Vlsceanu (coordonator), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, Editat de MEC i Centrul
Educaia 2000+, Ed.Polirom, 2002.
2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn,
primar gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
3. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar
gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba francez, primar
gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
5. Ghid metodologic. Aria curricular, Limb i comunicare, liceu, MEC - CNC, Ed.
Aramis Print, 2002.
6. Programele colare de Limba i literatura romn, limba englez, limba francez,
http://www.edu.ro/ sau n brourile editate de Consiliul Naional pentru Curriculum


114

115

Te rugm s detaezi aceast pagin s o completezi i s o trimii la

Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmnt Rural
n atenia d-nei Cristina Ghiulic Modul Didactica ariei Limb i comunicare
Str. Spiru Haret 10-12, etaj 2
010176 Bucureti, sector 1

Prerile tale ne sunt foarte utile pentru mbuntirea cursului

cu mulumiri

Autorii

Fi de feedback

Specialitate ................................, judeul de provenien ..............................................

Cantitatea de informaie este prea mare n ............ (menioneaz nr. unitii de nvare)

Consider c pentru temele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
sunt necesare mai multe explicaii/ recomandri

Cele mai interesante teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Cele mai plicticoase teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

mi sunt neclare explicaiile de la secvenele (menioneaz pagina i numrul secvenei)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Pentru derularea optim a proiectului ar fi trebuit s mi se dea n curs urmtoarele
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Subliniaz varianta corect:
Am fost sprijinit de tutore. Nu am fost sprijinit de tutore.

Folosete verso-ul paginii pentru a face diverse ntrebri, aprecieri, critici, recomandri
referitoare la cursul parcurs. Nu este nevoie s semnezi dect dac doreti acest lucru. De
asemenea dac doreti s comunici cu autorii, trece-i adresa unde poi fi contactat pe
verso.

116

Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
I
S
B
N

9
7
3
-
0
-
0
4
0
8
7
-
7
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

Didactica Ariei Curriculare Limba Si Comunicare

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactica Ariei Curriculare Limba Si Comunicare

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Forma de nvmnt ID - semestrul I

You might also like