Journal of Educational Psychology American Psychological Association 2010, Vol. 102, No. 4, 817-826 0022-0663/10/$12.00 DOI: 10.

037/a0020062 Diferene individuale n activitile de citire autoreglatoare orientate pe cerine1 Eduardo Vidal-Abarca i Amelia Maa Laura Gil Universitatea din Valencia Universitatea Naional de Educaie la Distan (UNED) Scopul acestui studiu este de analiza procesele de autoreglare prezente n activitile de citire orientate pe cerine. n primul experiment am examinat urmtoarele procese de autoreglare n contextul rspunsului la ntrebri referitoare la un text aflat la dispoziie: (a) monitorizarea nelegerii ntrebrii, (b) autoreglarea procesului de cutare i (c) monitorizarea deciziei de a cuta. Nite subieci cu abiliti i unii mai puin
1

capabili din clasele a aptea i a opta au citit dou texte i au rspuns la 16 ntrebri n timp ce aciunile lor erau nregistrate pe un calculator. Am pornit de la ipoteza c subiecii cu abiliti se vor diferenia de cei mai puin capabili n cadrul primelor dou procese, pe baza aptitudinilor lor generale de nelegere, ns superioritatea lor n cel de-al treilea proces ar fi bazat pe caracteristici specifice de interaciune ntre cititor i text. Rezultatele susin ipotezele noastre. n cel de-al doilea experiment am pornit de la ipoteza c monitorizarea deciziei de a cuta ar fi echivalent cu judecile de nvare (JD). Cei din clasa a opta au fcut JD nainte de a rspunde la fiecare ntrebare i apoi au decis dac ar trebui s caute n text. Ipoteza noastr a fost confirmat. Studiul nostru relev faptul c citirea orientat pe cerine acord pretenii specifice cititorilor n relaie cu monitorizarea metacognitiv. Cuvinte-cheie: autoreglare, nelegerea textului, diferene individuale, monitorizarea nelegerii Definiiile recente ale citirii dezvoltate de grupurile de experi n tiina citirii accentueaz interaciunea dintre cititor i text avnd n vedere diferite feluri de activiti (Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic [OCDE], 2002; Grupul de studiu al citirii Snow & RAND, 2002). Aceste definiii reflect noile cerine ale tiinei citirii n societatea curent bazat pe cunotine, unde cititorii trebuie s foloseasc diferite tipuri de documente pentru diverse scopuri. n situaiile orientate pe cerine cititorii citesc unul sau mai multe documente, tiind de dinainte faptul c trebuie s ndeplineasc o cerin pentru care documentele sunt o surs de informaie crucial i disponibil. n aceste situaii cititorii trebuie s i autoregleze citirea n mod activ. De exemplu, cititorii trebuie s tie cum s citeasc textul, acest lucru depinznd de scopul lor, ar trebui s s tie cnd i unde s fac referine la document pentru a atinge un scop specific (de exemplu, s rspund la o ntrebare) i s tie cnd s se opreasc din a cuta, deoarece scopul lor a fost atins. Teorii ale nelegerii (Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1988; van den Broek, Young, Tzeng, & Linderholm, 1999) a oferit o perspectiv referitoare la cum proceseaz cititorii textul, dar nu au amintit interaciunea dintre cititor i text n contextul activitilor de citire orientate pe cerine (McNamara & Magliano, 2009). Astfel, modul n care

Acest articol a fost publicat pentru prima dat pe Internet n 1 septembrie 2010. Eduardo VidalAbarca and Amelia Maa, Departamentul de psihologie edcaional, Universitatea din Valencia, Spania; Laura Gil, Departamentul de psihologie edcaional, Universitatea Naional de Educaie la Distan (UNED), Madrid, Spania. Orice opinii, descoperiri i concluzii sau recomandri exprimate n acest articol sunt cele ale autorilor i nu reflect n mod neaprat perspectivele Secretara de Estado de Poltica Cientfica y Tecnolo gica (SEPCT). Aceast cercetare a fost sprijint de de SEPCT a Ministerului spaniol al Educaiei i tiinei (Grant SEJ2005-04500). Aducem mulumiri directorilor, profesorilor i elevilor urmtoareleor coli din Valencia (Spania): Colegio San Juan Bosco, IES Campanar i IES Blasco Ibanez. i mulumim de asemenea lui Joseph P. Magliano i Keith K. Millis pentru comentariile foarte utile prezente ntr-o versiune timpurie a acestui articol. Corespondena privitoare la acest articol ar trebui adresat lui Eduardo Vidal-Abarca, Department of Educational Psychology, University of Valencia, Avda. Blasco Iba nez, 21, Valencia, Spain, 46010. Email: vidala@uv.es

eleviu i autoregleaz citirea n aceste situaii de citire orientate pe cerine nu este bine neles. Scopul nostru a fost de a evalua n ce fel se difereniaz subiecii cu aptitudini fa de cei mai puin api, n msura n care ei i pot autoregla comportamentele, n timp ce se angajeaz n citirea orientat pe cerine. Citirea orientat pe cerine se refer la situaii n care un cititor citete unul sau mai multe texte n timp ce (el/ ea) tie de dinainte faptul c trebuie s ndeplineasc o cerin pentru care textele sunt o surs de informaie crucial i disponibil. Exist dou caracteristici eseniale ale citirii orienate pe cerine. n primul rnd, doar informaia care este pertinent ndeplinirii cerinei este relevant cititorului. Problema relevanei leag citirea orientat pe cerine de teoria relevanei n citire (McCrudden & Schraw, 2007). n al doilea rnd, cititorul intercioneaz cu textul pe baza unei cerine, mergnd nainte i napoi de la text la cerin i viceversa, pn el sau ea crede c cerina a fost rezolvat corespunztor. Acest proces leag citirea orientat pe text de literatur, prin autoreglarea din citire. Autoreglarea citirii n aceste situaii necesit nelegere nu numai vizavi de text, dar i fa de cerin. De exemplu, o ntrebare trebuie neleas n mod corespunztor pentru ca un cititor s formuleze o reprezentare clar a cerinei i este nevoie de nelegere pentru a cuta i gsi informaii relevante pentru a rspunde la o ntrebare (Giulia Cataldo& Oakhill, 2000). Astfel, diferenele individuale cauzate de aptitudinile de nelegere general ar trebui s fie vizibile n momentul n care comparm subiecii api i cei mai puin api n cadrul activitilor orientate pe cerine. Totui, diferenele dintre subiecii abili i cei mai puin abili s-ar putea s nu apar pentru cteva componente ale citirii autoreglatoare. De exemplu, unii autori nu au gsit diferene n acurateea metanelegerii ntre subiecii api i cei mai puin api (Maki, 1998; Maki, Shields, Wheeler, & Zachilli, 2005). Aceast descoperire

contrasteaz cu presupunerea de baz conform creia cititorii cu aptitudini sunt mai capabili s decid cnd trebuie s se angajeze n comportamente de autocorectare pentru a repara deficitele de nelegere ca s ndeplineasc cerina care le st la dispoziie. Acest fapt se ntmpl n comparaie cu cititorii care dein mai puine aptitudini. Motivul este faptul c acurateea metanelegerii trebuie s joace un rol important n citirea orientat pe cerine, avnd n vedere faptul c cititorii trebuie s evalueze cum i cnd s interacioneze cu textul pentru a ndeplini o cerin specific, una care solicit procesare strategic contient. Rolul procesrii strategice contiente n activitile de nelegere orientate pe cerine a fost subliniat recent de Ozuru, Best, Bell, Witherspoon i McNamara (2007). Aceti autori au condus dou experimente n care au comparat cum au rspuns elevii la ntrebrile unui text n timp ce li s-a dat voie s fac referine la pasaj i n timp ce nu li s-a permis acest lucru. Dup rezultatele lor, cunotinele de fundal anterioare ale cititorului preziceau punctajele nelegerii cnd elevilor nu li s-a dat voie s se ntoarc la text, dar era irelevant cnd li se permitea acest lucru. Autorii s-au contrazis asupra faptului c aceste dou condiii accentueaz diferite aspecte ale procesului de nelegere. Ei au afirmat faptul c n timp ce ntrebrile de nelegere care nu sunt privitoare la textul sunt mai potrivite pentru a msura abilitatea online de a nelege ceva rapid, accesnd cunotinele relevante pentru a recunoate un coninut familiar ntr-un text, ntrebrile de nelegere cu text pot fi mai potrivite pentru a evalua abilitatea cititorilor de a se angaja n procesare strategic, avnd rolul de a ndeplini scopuri de citire specifice. (p. 423) Rezumnd, interaciunea dintre cititor i text n contextul citirii orientate pe cerine, care este accentuat de

definiiile recente ale citirii, nu este bine neleas, avnd n vedere faptul c teoriile nelegerii nu s-au adresat n mod specific acestei interaciuni . Totui, mbuntirea aptitudinilor de citire ale elevilor avnd drept scop interaciunea activ dintre cititor i text pare a fi crucial n societile moderne. Un pas de nceput n nelegerea funcionrii acestor aptitudini de citire este nelegerea diferenelor dintre subiecii api i cei mai puin api ntr-o situaie relativ simpl, orientat pe cerine, mai specific, prin rspunsul la cteva ntrebri care aparin unui text. Pentru a analiza procesul de autoreglare detaliat, am folosit un instrument de cercetare numit Read&Answer software (Cerdan& Vidal-Abarca, 2008), care ine evidena aciunilor cititorilor n momentul n care ei interacioneaz cu textul. Read&Answer poate fi considerat un instrument de metacunoatere n sens larg, avnd n vedere faptul c nregistreaz aciunile cititorului i deciziile sale n cadrul unei situaii de nvare (Azevedo, 2007). Pentru a simplifica situaia, am creat o cerin n care cititorii citesc prima dat textul i dup aceea li se d voie s caute n text ca s rspund la ntrebare- o condiie echivalent cu nelegerea textului folosit de Ozuru et al. (2007). Ne concentrm asupra a trei pai diferii n aceast interaciune. Primul pas este procesul nelegerii ntrebrii, care se ntmpl n momentul n care elevul are drept scop interaciunea cu textul. Al doilea pas este decizia fie de a cuta n text pentru a rspunde la ntrebare, fie de a se baza pe reprezentarea obinut din citirea textului. Al treilea pas, accesarea informaiilor relevante, apare dac elevul ia decizia de a face referire la textul deja citit. Totui, nainte de a formula ipotezele noastre, recapitulm literatura de specialitate existent referitoare la aceti trei pai i descriem pe scurt un model general de citire orientat pe cerine pentru a oferi o privire de ansamblu asupra proceselor

implicate n activitile de citire orientate pe cerine. Autoreglarea i nelegerea ntrebrii Modelele de nelegere orientate pe cerine se refer nu numai la procesele de nelegere de baz (de exemplu, formularea unor inferene sau integrarea afirmaiilor fie n interiorul sau de-a lungul propoziiilor), ci i la procese de luare a deciziilor, precum evaluarea nevoii de a cuta n text pentru a rspunde la ntrebri specifice sau relevana informaiilor specifice pentru a rspunde la o ntrebare (Guthrie, 1988; Guthrie & Kirsch, 1987; Rouet, 2006). Aceste procese de luare a deciziilor implic procese de control al metacunoaterii din partea cititorului. Modelul de evaluare a relevanei bazate pe text i cea de extragere a coninutului aparinnd lui Rouet (2006) este un exemplu bun al unui model care descrie interaciunea dintre cititori i documente, care poate fi aplicat cu uurin n cadrul situaiei de ntrebarerspuns cu care ne ocupm n acest articol. Potrivit acestui model, primul pas n cazul activitii de citire orientate pe cerine este autoreglarea nelegerii ntrebrii, aceasta potrivindu-se cu reprezentarea mental construit n timpul citirii textului. nelegerea ntrebrii implic integrarea afirmaiilor n interiorul ntrebrii pentru a construi o reprezentare coerent a cerinelor ntrebrii. Imaginai-v c un cititor citete urmtoarea ntrebare dup ce a citit un text despre cum pot evita sportivii accidentele cnd se antreneaz: Ce fel de precauii ar trebui s ia un fotbalist pentru a evita accidentrile la genunchi? nelegerea ntrebrii implic idei referitoare la luarea unor precauii i prevenirea accidentrilor la genunchi pentru a formula o reprezentare coerent a cerinelor activitii. Unele studii (Long, Oppy, & Sheely, 1997; Rubman & Waters, 2000) au descoperit faptul c subiecii cu aptitudini mai reduse au probleme cu integrarea ideilor din interiorul unui text, ceea ce i face s formuleze reprezentri mentale slabe ale textului. Subiecii cu aptitudini pot avea ocazional probleme cu integrarea ideilor, dar acetia tind s i

monitorizeze nelegerea i s ia atitudine pentru a repara lipsa integrrii. Pentru a evalua procesul de monitorizare al nelegerii, cercettorii au folosit paradigma de dedectare a erorii (Hacker, 1998; Otero, 2002; Otero & Campanario, 1990). Cu ajutorul acestei paradigme se introduce o contradicie explicit ntr-un text. Presupunerea este c n momentul n care cititorii integreaz idei ntr-un text, ei vor detecta contradicia. Paradigma de dedectare a erorii a fost aplicat de obicei n cazul incongruenelor dintre afirmaiile localizate n propoziii separate. Totui, Hannon i Daneman (2004) au aplicat paradigma i n cazul incongruenelor dintr-o propoziie. Acetia au descoperit c subiecii mai puin api erau contieni de incongruenele din propoziiile prezentate n paragrafe scurte ntr-o mai mic msur fa de subiecii mai api. Potrivit acestor autori, acest rezultat indic o procesare semantic parial, producnd reprezentri mentale ale textului care sunt subspecificate i incomplete (p. 202) n cazul subiecilor care au capaciti mai reduse, fapt ce poate fi explicat prin dificultatea ntmpinat n formularea tuturor afirmaiilor dintr-o propoziie. Urmnd aceast viziune, am aplicat paradigma de detectare a erorii pentru a examina monitorizarea nelegerii ntrebrii, lucru care, dup cum bine tim, nu fusese fcut niciodat. Urmtorul exemplu ilustreaz procedura. Imaginai-v c cititorul citete acelai text despre cum pot evita sportivii accidentrile n timpul antrenamentelor. n cazul de fa, cititorul a fost avertizat asupra faptului c unele dintre ntrebrile referitoare la aceast tem vor i incoerente. Apoi, imaginai-v c cititorului i se pune urmtoarea versiune a ntrebrii, n locul celei prezentate mai sus: Ce fel de precauii ar trebui s ia un fotbalist n cazul n care l doare genunchiul? Cititorul este ntrebat apoi dac ntrebarea poate fi neleas n mod corespunztor. Probabilitatea unui cititor cu

aptitudini de a spune c ntrebarea nu poate fi neleas n mod corespunztor ar trebui s fie mare, deoarece el sau ea ar detecta contradicia dintre ideea de a lua precauii i cea de a se accidenta la genunchi n momentul n care le integreaz. Explicaia este simpl: a lua precauii implic prevenirea accidentrilor, nu i producerea lor. Totui, este posibil ca nelegtorii cu aptitudini mai reduse s nu fie n stare s detecteze contradicia att de des. Un motiv este c subiecii din urm (cei mai puin abili) nu i-au formulat toate afirmaiile n mod corespunztor n momentul n care au citit ntrebarea, din cauza procesrii semantice pariale (Hannon & Daneman, 2004). n acest caz, rezultatul ar putea indica faptul c cele dou tipuri de nelegtori difer n privina capacitii de a formula o reprezentare exact a ntrebrii, care este primul pas n interaciunea dintre cititor i text. Autoreglarea deciziilor de a cuta Dup nelegerea ntrebrii, cititorul trebuie s autogregleze dac este sau nu necesar cutarea n text. Autoreglarea ncepe cu un proces de monitorizare a reprezentrii mentale a textului n cazul unei persoane i pe baza acestei monitorizri, cutarea se realizeaz sau nu. Astfel, procesele de monitorizare joac un rol important n deciziile de a cuta. Procesele de monitorizare au fost studiate sub paradigma judecii de nvare (JD). n aceast paradigm, elevii efectueaz o cerin de nvare (de exemplu, studierea unui text) i apoi prezic posibilitatea de a-i aminti sau de a nelege un element dat, pe o scal de la 0% la 100%. JD sczute (de exemplu, 0%20%) indic faptul c elevul percepe un element ca nefiind bine nvat, n timp ce JD ridicate (de exemplu, 80%100%) indic faptul c persoana percepe elementele a fi destul de bine nvate. Dup efectuarea unei JD, elevul i amintete sau i se testeaz nelegerea (de exemplu, el sau ea rspunde la cteva ntrebri); apoi sunt comparate prezicerea i prestaia real. O corelaie crescut ntre prezicere i prestaie indic o acuratee a monitorizrii, n timp ce corelaia sczut indic o acuratee slab a

monitorizrii (Dunlosky, Rawson, & Middleton, 2005; Maki, 1998). JD de dup citirea unui text pot servi drept baz pentru deciziile de a cuta n text. ncrederea sczut n ceea ce a nvat o persoan dintr-un text duce la o decizie de a cuta, n timp ce ncrederea crescut duce la decizia de a nu cuta. Astfel, putem avea ipoteza c deciziile de a cuta i JD ar fi semnificativ corelate ntr-un mod negativ. Dac acest fapt ar fi adevrat, elevul ar decide s nu caute n text cnd este convins/- c el sau ea tie deja rspunsul, lucru care este oarecum similar unei JD crescute. Din contr, elevul ar decide s caute n text cnd ar fi convins/- c el sau ea nu tie rspunsul foarte bine, fapt care este similar unei JD joase sau intermediare. n ceea ce privete rolul diferenelor individuale n acurateea monitorizrii, studiile conduse sub paradigma JD nu sunt complet conclusive (Maki, 1998), cu toate c un numr mare de studii a ajuns la concluzia c indivizii cu niveluri diferite de aptitudini verbale i de nelegere nu difer n acurateea monitorizrii (Lin, Moore & Zabrucky, 2001; Maki, Jonas, & Kallod, 1994; Maki et al., 2005). Totui, ipoteza nivelurilorde-ntrerupere (Dunlosky & Rawson, 2005; Rawson & Dunlosky, 2002) ar putea susine o prezicere diferit pentru citirea orientat pe cerine. Potrivit acestei ipoteze, n momentul n care cititorii proceseaz un text la nivelul de model de situaie, acetia ar putea experimenta cteva ntreruperi. Ei ar putea folosi aceste ntreruperi drept indicaie pentru a judeca n ce msur neleg textele, formulnd judeci mai joase de nelegere pentru textele care duc la mai multe ntreruperi dect cele n urma crora apar mai puine ntreruperi. ntreruperile sunt frecvente n citirea orientat pe cerine, din moment ce cititorii merg nainte i napoi de la text la ntrebri. Prin urmare, cititorii ar putea folosi aceste ntreruperi pentru a-i calibra nivelul nelegerii. Totui, dup cum au artat Dunlosky and Rawson (2005), pentru ca

ipoteza nivelurilor-de-ntrerupere s fie vizibil, cititorii trebuie s proceseze textul la un nivel aprofundat i nu la unul superficial. Drept urmare, s-ar putea prezice faptul c subiecii api i-ar autoregla deciziile de cutare n mod corespunztor, din moment ce acetia ar experimenta ntreruperi cnd ar interaciona cu textele la un nivel profund, elaborat. Totui, nelegtorii mai puin api s-ar autoregla necorespunztor, din moment ce ei probabil ar procesa textele la un nivel superficial, de coninut explicit. Autoreglarea proceselor de a cuta Odat ce un elev/ - a decis s caute n text pentru a rspunde la ntrebare, are acces la procesul de informaie relevant, care implic i autoreglarea. Mai multe studii recente au artat o legtur ntre eficacitatea unei proceduri de cutare i i nvare. Giulia Cataldo and Oakhill (2000) a descoperit c nelegtorii care au capaciti mai reduse petrec mai mult timp cutnd informaiile relevante pentru a rspunde la o ntrebare n comparaie cu aceia care au capaciti mai crescute. Aceast msur a explicat o parte semnificativ a variaiei n punctajele primite la nelegerea textului. n mod similar, Vidal-Abarca i colegii (Cerdan & Vidal-Abarca, 2008; Mana, Vidal-Abarca, Dominguez, Gil, & Cerdan, 2009) au descoperit i ei c diferitele strategii folosite pentru a cuta n text cu scopul de a rspunde la o ntrebare a avut rezultate diferite. Citirea informaiilor relevante pentru a rspunde la ntrebri mai ncet dect cea a informaiilor irelevante face ca elevii s primeasc punctaje mai mari pe nelegerea aprofundat. Astfel, potrivit acestor studii, se poate porni de la ipoteza c subiecii care dein capaciti i-ar depi pe cei mai puin abili, cnd vine vorba de aptitudinea lor de a cuta i procesa informaii relevante pentru a rspunde la ntrebrile referitoare la un text. Obiective de cercetare i ipoteze Principalul scop al acestui studiu a fost s examineze detaliat diferenele dintre subiecii cu

aptitudini mai reduse i cei mai capabili n momentul n care li se permite s interacioneze cu un text pentru a rspunde la ntrebri n timp ce textul le este disponibil. Ne-am concentrat asupra a trei procese diferite: monitorizarea nelegerii ntrebrii, autoreglarea deciziilor de a cuta n text i autoreglarea proceselor de cutare. Am nregistrat msurtori online ale acestor trei procese folosind instrumentul Read&Answer, care ine evidena aciunilor cititorului n momentul n care interacioneaz cu textul. Prima dat am pornit de la ipoteza c subiecii api i-ar depi pe cei mai puin competeni n procesul de a rspunde corect la ntrebrile referitoare la un text. n al doilea rand, am susinut ipoteza conform creia subiecii abili i vor monitoriza nelegerea ntrebrilor i cutarea n text pentru a rspunde la ntrebri ntrun mod mai eficient n comparaie cu cei care dein aptitudini mai reduse, avnd n vedere faptul c aceste dou procese sunt n mare parte dependente de capacitile de nelegere general. Cu referire la autoreglarea deciziilor de cuta, cu toate c literatura de specialitate nu arat faptul c subiecii mai competeni dein o mai bun acuratee a monitorizrii dect cei cu abiliti mai reduse, am meinut ipoteza c subiecii care dein aptitudini mai crescute i-ar depi pe cei mai puin api n cadrul acestei abiliti, pe baza ipotezei de ntrerupere-a-nivelurilor, avnd n vedere c ar experimenta frecvente ntreruperi cnd ar interaciona cu textul n citirea orientat pe cerine i l-ar procesa la nivelul modelului de situaie. Cea de-a patra ipotez a noastr a fost cu privire la faptul c abilitatea de a monitoriza cu acuratee decizia de a cuta n text pentru a rspunde la o ntrebare dup citirea unui text este corelat semnificativ cu JD formulate dup citirea textului i a ntrebrii. Pentru a testa aceste ipoteze, am condus dou experimente. n primul experiment am testat primele trei ipoteze, n timp ce al patrulea l-am testat n cel de-al doilea experiment. Participanii la cele dou experimente au fost elevi de gimnaziu. Experimentul 1 Acest experiment a fost creat pentru a testa primele trei ipoteze mai sus menionate. La acest experiment au participat nite elevi din clasele a aptea i a opta, care dein abiliti crescute i unii mai puin capabili. Metod

Participani. Treizeci i cinci de elevi din clasele a aptea i a opta (vrsta medie- 13.6 ani) de la o coal dintr-un ora mediu din Spania au participat la experiment. Eantionul a inclus eleve (65%) i aproximativ 90% din elevi erau caucazieni (doi elevi erau din Europa de Est). n jur de 10% dintre elevi erau din America de Sud. Elevilor li s-au testat aptitudinile de nelegere cu ajutorul Test de Estrategias de Comprension (Test de strategii ale nelegerii; TEC) dezvoltat de VidalAbarca et al. (2007). Testul a constat n dou texte de expunere despre Pinguini i Populaia Sioux, teme care nu sunt incluse n curriculum-ul colar spaniol. Fiecare text a fost urmat de 10 ntrebri cu rspunsuri multiple, referindu-se la patru procese de nelegere- mai exact, formularea ideilor din text, inferenele anaforice, cunotinele bazate pe inferene i formularea macro-ideilor. Pe baza prestaiei la TEC, am selectat nou subieci care dein abiliti (M = 66.1, SD = 14.31 [n procente]) i nou mai puin capabili (M = 15.00, SD = 11.27 [n procente]), renunnd la elevii din centrul distribuiei normale pentru a maximiza diferenele dintre grupuri. Materiale Textele i ntrebrile. Cele dou texte folosite la experiment, Flu (Gripa) i Runners (Alergtorii/ Fugarii) au fost luate din Programul pentru Evaluarea Internaional a Elevilor (Programme for International Student Assessment (PISA)-2000 (OECD, 2002) program promovat de OECD pentru a evalua competenele de citire ale elevilor. n plus fa de ntrebrile originale din partea PISA- 2000, au mai fost formulate cteva ntrebri pentru a crete numrul de ntrebri al celor dou texte. ntrebrile au fost de trei tipuri, potrivit cadrului PISA: de reluare, de interpretare i de reflecie!. n timp ce ntrebrile de reluare direcioneaz cititorul spre informaii diferite, interpretarea ntrebrilor conduce cititorul spre relaiile dintre idei, cu toate c n ambele cazuri atenia se focalizeaz asupra informaiei din interiorul textului. Reluarea i interpretarea ntrebrilor poate implica grade variate de activitate inferenial, de la foarte sczut la una foarte crescut. Reflectarea asupra unor ntrebri i evaluarea ntrebrilor i cer

cititorului s se bazeze n prim faz pe cunotinele din afara textului i s l raporteze la ce se citete. ntrebrile se pot referi fie la coninutul textului, fie la forma sa. Aproximativ 50% din ntrebri cer interpretare: 30% de reluare i 20% de reflecie-evaluare. Toate ntrebrile au fost compuse ntr-un format cu final deschis pentru a uniformiza aspectul prezentrii. Astfel, ntrebrile cu rspunsuri multiple alctuite de PISA au fost transformate, primind un format cu final deschis. Pentru fiecare ntrebare original am elaborat dou versiuni alternative- o versiune incoerent i o alt versiune parafrazat- introducnd mici modificri n interiorul originalului. Versiunea incoerent a fost dezvoltat prin schimbarea unor cuvinte care fceau ntrebarea original incoerent. De exemplu, ntrebarea original, Descriei dou caracteristici ale programului de imunizare ACOL mpotriva virusului gripei a fost schimbat astfel: Descriei dou caracteristici ale programului de imunizare ACOL pentru a contracta virusul gripei. Pentru a dezvolta versiunea parafrazat, am schimbat cteva cuvinte, dar am pstrat intact sensul real al ntrebrii. Aceast procedur folosit pentru a elabora parafrazarea a fost bazat pe tehnica de verificare a propoziiilor destinat msurrii nelegerii de a citi, elaborat de Royer, Carlo, Dufresne i Mestre (1996). Astfel, ntrebarea original menionat mai sus a fost transformat n urmtoarea variant elaborat: Indicai dou caracteristici care definesc programul de imunizare ACOL mpotriva virusului gripei. n timp ce ntrebrile incoerente au fost formulate pentru a evalua propria monitorizare a nelegerii unei ntrebri din partea unui elev/ a unei eleve, versiunile parafrazate au fost create pentru a fi folosite cnd elevii crora li se prezint ntrebarea original, ntrebai fiind dac cerina a fost neleas n mod corespunztor, spun c ntrebarea original nu a fost comprehensibil. Explicm procedura prezentrii ntrebrii mai trziu, cu mai multe detalii. Pentru a ne asigura c sensul versiunii incoerente a fost complet diferit fa de cea a ntrebrii orginale, precum i pentru a fi siguri c versiunea parafrazat a fost identic n privina sensului cu propoziia original, am rugat un grup de 30

studeni n regim de licen s indice dac diferitele versiuni ale ntrebrilor au fost identice din punct de vedere al sensului, pe o scal de la 1 (complet diferit) la 7 (absolut identic). Am distribuit egal prezentarea versiunilor n aa fel nct fiecare student a primit ntrebarea original i fie versiunea incoerent, fie cea parafrazat i fiecare ntrebare a fost prezentat jumtate din timp cu una din versiunile alternative. Cnd studenii spuneau c dou versiuni erau diferite, trebuiau s explice de ce esta aa. Am verificat faptul c motivul pentru a afirma c dou versiuni erau diferite a fost contradicia intern introdus artificial. Apoi am selectat ntrebrile n care cel puin 95% din studeni au detectat contradicia aparinnd versiunii incoerente i cele crora cel puin 85% din studeni le-au dat 6 sau 7 la punctajul pentru similaritate n comparaie cu versiunile originale i parafrazate. Software-ul Read&Answer Elevii au ndeplinit cerina experimental folosind software-ul Read&Answer (Cerdan & Vidal-Abarca, 2008), care permite nregistrarea aciunilor online ale cititorului cnd cititorii citesc un text i rspund la ntrebri referitoare la acesta. Softwareul ofer secvena aciunilor cititorilor (de exemplu, recitete o parte a textului sau o ntrebare) i timpul petrecut cu fiecare aciune. Pe ecranul cu textul, ntregul text a fost iniial prezentat ntrun format mascat. Fiecare liter era suprapus o bulin neagr, elevii neputnd citi textul. Cnd clicau pe un text, apreau segmente ale textului (de exemplu, o propoziie sau un grup de propoziii). Cnd elevii clicau pe un segment nou, acesta era demascat i cel anterior era remascat. Astfel, se putea vedea un singur segment cu o singur ocazie. Cititorii puteau reciti segmentele n orice ordine i-ar fi ales. Pentru a rspunde la ntrebri, elevii clicau pe un buton ca s intre pe ecranul ntrebrilor. Acest ecran era mprit n dou. Partea de sus reprezenta ntrebarea, folosind, de asemenea, procedura de mascare explicat mai sus, iar n partea de jos elevii puteau scrie rspunsul ntr-o csu goal. Elevii puteau merge

nainte i napoi de pe ecranul ntrebrilor pe cel al textului i viceversa, pentru a rspunde la ntrebri, doar clicnd pe un buton. Procedura. Participanii au fost testai pe parcursul a dou sesiuni. n prima, elevilor li s-au testat aptitudinile de nelegere cu ajutorul TEC pentru a selecta subiecii care dein abiliti i pe cei care sunt mai puin capabili. Doar subiecii care au obinut un punctaj de peste 60%, respectiv sub 40% la TEC au participat la cea de-a doua sesiune, n care elevii au luat parte la cerina experimental. Elevii au fost prima dat antrenai cu ajutorul Read&Answer timp de aproximativ 10 minute, pentru a se familiariza att cu software-ul, ct i cu cerina experimental. Dup citirea unui text scurt cu ajutorul procedurii de mascare i demascare explicate mai sus, li s-a spus c trebuie s rspund la cteva ntrebri, dintre care unele ar putea fi nelese necorespunztor. Apoi, elevii au citit trei ntrebri, una cte una; dup fiecare ntrebare erau ntrebai dac cerina a fost bine neleas. Una dintre ntrebri era uor de neles, n timp ce celelalte dou aveau unele incongruene. O ntrebare coninea un cuvnt care nu avea sens n cadrul ntrebrii, iar cealalt era incorect din punct de vedere sintactic. Experimentatorii i-au fcut pe elevi s observe incongruenele din interiorul ntrebrilor i apoi le-au explicat ce s fac. Dac ntrebarea putea s fie neleas n mod corespunztor, elevii trebuiau s i scrie rspunsul n csua din partea de jos a ecranului. Dac elevii credeau c ntrebarea nu putea fi neleas n mod corespunztor, trebuiau s clicheze pe butonul urmtoarea ntrebare pentru a accesa ntrebarea formulat corect- mai exact, ntrebarea avnd cuvntul potrivit, respectiv ntrebarea corect din punct de vedere sintactic pentru cele dou ntrebri de neneles- i apoi trebuiau s rspund la aceast cerin. Experimentatorii le-au i artat elevilor cum s revin pe ecranul textului dac ar avea nevoie s reciteasc textul pentru a rspunde la ntrebare. Ar trebui observat faptul c niciuna dintre ntrebrile de neneles nu a avut vreo incongruen similar cu orice ar gsi elevii n cerina experimental. Astfel, elevii nu au primit niciun indiciu referitor

la felul incongruenelor care urmau s fie ntlnite n cadrul experimentului. Pentru cerina experimental, elevii au citit textul prima dat. Apoi au intrat pe ecranul ntrebrii. Dup ce au citit fiecare ntrebare, elevii au fost ntrebai dac acestea puteau fi nelese n mod corespunztor. Dac rspunsul era da, ncepeau procesul de a rspunde la ntrebare, permindu-li-se s reciteasc textul, precum i ntrebarea, de cte ori era necesar. Dac rspunsul era nu, clicau pe butonul urmtoarea ntrebare pentru a accesa una dintre cele dou versiuni alternative ale ntrebrii. Dac ntrebarea iniial prezentat era versiunea incoerent, versiunea alternativ era ntrebarea original. Totui, dac ntrebarea iniial prezentat era cea original, atunci cea parafrazat era prezentat. Dup ce citeau una din versiunile alternative, elevii ncepeau procesul de a rspunde la ntrebri. Elevii au rspuns la opt ntrebri (unui text i aparineau opt ntrebri), jumtate din care erau prima dat prezentate drept versiunea incoerent, n timp ce cealalt jumtate era format din ntrebrile originale coerente. Msurtoarea. Prima dat am msurat punctajul total pentru cele 16 ntrebri. Fiecare rspuns a fost punctat independent de doi dintre autori. Concordana, evaluat sub forma coeficientului kappa a lui Cohen a fost . 98, indicnd un acord aproape perfect ntre cei care aveau un cod comun. Majoritatea ntrebrilor au fost punctate cu 1 sau 0 puncte, cu excepia ctorva care puteau fi de asemenea punctate cu 0.5; astfel, punctajul maxim a fost de 16. Msurile online ale autoreglrii au fost grupate n trei categorii conform celor trei aptitudini de metanelegere explicate n introducere. Monitorizarea nelegerii ntrebrii. Am msurat aceast aptitudine metacognitiv numrnd de cte ori au detectat elevii incongruene n ntrebrile incoerente- mai exact, dup ce citeau o ntrebare incoerent, ei spuneau c ntrebarea nu putea fi neleas n mod corespunztor. Punctajul maxim a fost 8.

Autoreglarea pentru deciziile de a nu cuta. Am msurat acurateea deciziilor de a nu cuta cu ajutorul unui coeficient gamma, a procedur similar cu cea folosit n studiile JD (Nelson, Dunlosky, & Narens, 2004), pentru a msura acurateea JD. Am folosit urmtoarea formul: CW C + W,?! unde C este numrul ntrebrilor corecte cnd elevul a decis s nu caute, iar W este numrul ntrebrilor greite cnd elevul a luat aceeai decizie. Cnd numrul ntrebrilor corecte (C) este mai mare dect numrul ntrebrilor greite (W), gamma este pozitiv; n celelalte cazuri este negativ. Coeficientul gamma este o msur a acurateei metanelegerii relative, arat, mai exact, ct de corect a fost elevul/-a cnd a decis s nu caute. Totui, gamma nu ne d informaii despre ct de des a decis elevul s nu caute. Astfel, pentru a primi aceast informaie, am numrat i de cte ori a decis elevul s nu caute. Autoreglarea proceselor de cutare. Am folosit dou msurtori pentru aceast aptitudine metacognitiv: (a) procentajul ntre timpul petrecut citind informaii relevante n timpul procesului de rspuns la ntrebri i timpul total petrecut citind att informaii relevante, ct i irelevante i (b) folosirea informaiilor relevante pentru a da un rspuns, mai exact de cte ori a revenit un elev pe ecranul ntrebrii pentru a rspunde la ntrebare imediat dup ce a recitit o parte relevant a textului. Avnd n vedere faptul c elevilor li s-a permis s revin la ntrebri i privind faptul c ei de deosebeau prin frecvena cu care au decis s fac asta, am mprit numrul ocaziilor n care elevii au folosit informaii relevante pentru a rspunde la ntrebri la numrul dilor n care elevul a decis s caute. Am definit informaiile relevante drept un segment de text care conine informaii necesare pentru a rspunde la o ntrebare. Fiecare ntrebare era legat de cel puin

o informaie relevant, dar se lega des de mai mult dect un segment. n dosarul cu rezultate oferit de Read&Answer, fiecare segment a fost clasificat drept relevant sau irelevant pentru o anumit ntrebare. Rezultate i discuie Am condus analize de varietate separate pentru a testa ipotezele noastre care compar subiecii care dein aptitudini i cei cu abiliti mai reduse. Totui, pentru a oferi o privire general a relaiilor dintre msurile dependente i punctajul general al abilitii de a nelege, prima dat prezentm corelaiile dintre toate msurtorile. Corelaii ntre msurtorile dependente. Toate corelaiile Pearson cu dou posibiliti pot fi vzute n Tabelul 1. Avnd n vedere faptul c prestaiile elevilor din centrul distribuiei au fost nlturate, corelaiile sunt mai cuprinztoare dect pentru ntregul ir de punctaje, dar tendina general este imposibil s fie prea diferit (Warner, 2007). Msura aptitudinilor de nelegere general (de exemplu, TEC) a fost corelat n mare parte cu punctajul total al ntrebrilor, care sugereaz faptul c ceea ce msoar cerina experimental deine o important component a aptitudinilor de nelegere general. Punctajul total al ntrebrilor a fost n mare parte corelat cu toate variabilele procesului, cu excepia procentajului de timp petrecut citind informaii relevante. Folosirea informaiilor relevante pentru a rspunde la ntrebri a fost n mare parte corelat att cu punctajul total al ntrebrilor, ct i cu TEC-ul. n contrast, citirea informaiilor relevante n general a fost slab corelat cu msurile de nelegere. Coeficienii gamma, care msoar acurateea metanelegerii relative, au fost bine corelai cu punctajul total al ntrebrilor i cu detectarea incongruenelor, dar acetia nu au fost corelai cu restul msurilor de procesare. Trebuie s observm faptul c aceti coeficieni gamma nu erau legai de TEC, de msurarea aptitudinilor de nelegere n mod semnificativ. n plus, acetia nu erau raportate la numrul de decizii de a nu cuta, cealalt msur de autoreglare. Aceast msur a fost corelat n mod negativ cu punctajul total al ntrebrilor i cu TEC-ul. Astfel, cele dou msuri raportate la autoreglarea deciziilor de a nu cuta au surprins diferite aspecte ale acestui proces de autoreglare. Ar mai trebui observat faptul c

subiecii cu aptitudini, precum i elevii care s-au descurcat mai bine la ntrebri aveau tendina de a reveni asupra textului de mai multe ori ca subiecii mai puin api i ca elevii care au obinut un punctaj slab n urma rspunsului la ntrebri. n final, nicio decizie de a cuta nu a fost corelat negativ cu folosirea informaiilor relevante. Astfel, cu ct mai mult un elev/ o elev decidea s nu caute, cu att mai puin avea tendina de a folosi informaii relevante cnd se lua o decize de a cuta. Aceast relaie ar trebui interpretat n lumina corelaiei negative dintre deciziile de a nu cuta i punctajul total al ntrebrilor, precum i TEC-ul menionat mai sus. Mai exact, subiecii cu abiliti mai reduse tindeau s decid s caute mult mai rar dect subiecii care sunt mai capabili. Discutm mai trziu despre aceast problem. Punctajul total al nelegerii. n acord cu prima noastr ipotez, subiecii care dein aptitudini (M = 9.83, SD = 1.27) au obinut un punctaj semnificativ mai mare dect cei mai puin api (M = 6.27, SD = 1.78), F(1, 16) = 23.608, p < .000, 2 parial = .596. Acest rezultat indic faptul c aptitudinile de nelegere sunt cruciale n situaia de citire restrictiv orientat pe cerine pe care am creat-o n cadrul experimentului, situaie n care elevul este obligat s citeasc textul nainte s rspund la ntrebri. Monitorizarea nelegerii ntrebrii. n prima parte a celei de-a doua ipoteze am prezis faptul c subiecii abili vor fi mai eficieni dect cei care dein aptitudini mai reduse n propria monitorizare a nelegerii ntrebrilor. Potrivit acestei ipoteze, fostul grup de elevi a detectat n mod semnificativ mai multe incongruene (M = 5.56, SD = 1.94) dect subiecii mai puin api (M = 3.00, SD = 1.22), F(1, 16) = 11.137, p < 01, 2 parial =.410. Acest rezultat, n combinaie cu corelaia amintit mai sus, indic faptul c subiecii care dein abiliti i-au monitorizat mai bine nelegerea ntrebrii dect nelegtorii mai puin capabili. Se mai sugereaz faptul c nelegtorii api au construit o reprezentare mental a ntrebrii mult mai precis, ceea ce a avut un impact asupra rezultatului procesului de ntrebare-rspuns, un rezultat similar cu cel gsit de Hannon i Daneman (2004).

Diferena dintre subiecii care dein abiliti i cei cu aptitudini mai reduse nu a fost cauzat de o tendin general de a spune c o ntrebare nu putea fi neleas n mod corespunztor, avnd n vedere c nu era vizibil nicio diferen n cadrul celor opt ntrebri fr contradicii interne (M = 5.56, SD = 1.67; M = 6.00, SD = 1.73; att pentru subiecii abili, ct i pentru cei care dein abilti mai reduse) F(1, 16) = 0.308, p = .587. Autoreglarea procesului de cutare. Pentru a testa cea de-a doua parte a celei de-a doua ipoteze a noastre, care a prezis c subiecii care dein abiliti ar fi mai eficieni ca cei mai puin api n momentul n care ar cuta n text pentru a rspunde la ntrebri, am comparat cum au cutat n text cele dou grupe de elevi. Subiecii care dein aptitudini (M = 0.69, SD = 0.13) au detectat informaiile relevante mai bine dect au fcut-o cei mai puin capabili (M = 0.47, SD = 0.18), F(1, 16) = 9.290, p < .01, 2 parial = .367. Mai exact, mai mult de dou treimi din timpul n care subiecii api decideau s caute, gseau un segment cu informaii relevante i accesau imediat ecranul ntrebrii pentru a da un rspuns. Totui, subiecii care nu dein aptitudini pronunate au fcut asta mai puin de 50% din timp. n contrast, procentajul timpului petrecut citind informaii relevante nu a artat diferene semnificative ntre nelegtorii care dein abiliti(M = 45.40, SD = 9.63) i nelegtorii mai puin capabili (M = 38.00, SD = 8.56), F(1, 16) = 2.95, p = . 10, 2 parial = .156, cu toate c diferenele au existat n direcia prezis i s-au apropiat de semnificaie. Tabelul 1 Corelaiile fluctuante/ cu dou rezultate?! Pearson printre vaiabile Variabil 1 2 3 4 5 6 a 1. TEC 84 66 . _.6 . 2* 0* 47 76* 20 * * 9 * 4

7 . 62 5* *

2. Punctaj total 3. Detecta rea incongr uenelo r 4. Gamma 5. Decizii de a nu cuta 6. Vizitare a informa iilor relevan te 7. Folosire a informa iilor relevan te M

52 3*

. 60 5* . 66 0* *

59 9** 44 5

. . 34 74 3 0* * . . 05 38 9 9

decide s caute n text, un rezultat similar cu cel gsit de Giulia Cataldo i Oakhill (2000). Autoreglarea pentru deciziile de a nu cuta. n acord cu cea de-a treia ipotez a noastr, subiecii care dein abiliti (coeficieni gamma: M = 0.187, SD = 0.26) au avut o acuratee mai mare dect subiecii mai puin capabili (coeficieni gamma: M = -0.214, SD = 0.34) n propria autoreglare a deciziilor de a nu cuta n text, F(1, 16) = 7.492, p < .05, parial 2 = .333. Rezultatele arat faptul c punctajele gamma sunt pozitive pentru subiecii api, ceea ce nseamn c aceti cititori au tins s dea rspunsul corect cnd decideau s nu caute, indicnd o bun autoreglare. Totui, punctajele gamma sunt negative pentru subiecii care nu dein aptitudini ridicate, ceea ce nseamn c aceti cititori nu au reuit s dea rspunsul corect cnd decideau s nu caute mai des dect au reuit. Am comparat i numrul ocaziilor n care elevii au decis s nu caute, pentru a avea o msur absolut a deciziilor de a nu cuta. nelegtorii mai puin abili au decis s nu caute semnificativ mai des (M = 6.55, SD = 2.6) dect nelegtorii care dein capaciti mai crescute (M = 4, SD = 1.8), F(1, 16) = 5.861, p < .05, 2 parial = .268. Astfel, lund laolalt rezultatele din aceast seciune, vedem cum subiecii care nu dein abiliti crescute i calibrau nelegerea destul de slab, avnd n vedere c au decis s nu caute des i mai degrab ddeau gre dect s reueasc n momentul n care procedau astfel. Acest rezultat indic faptul c aveau un exces de ncredere n nelegerea lor. Totui, subiecii capabili i calibrau mult mai bine nivelul nelegerii, avnd n vedere c decideau s caute mai des i, astfel, reueau mai frecvent cnd fceau asta. Ipoteza nivelului-de-ntrerupere fundamentat de Rawson i Dunlosky (Dunlosky & Rawson, 2005; Rawson & Dunlosky, 2002) poate explica superioritatea subiecilor care dein

. 20 4

. 06 9 . 17 5

. 25 4 . 71 7* * . 53 6*

SD

1 1 . 0 5 3 . 5 0

8. 06

4. 28

0. 02 5 0. 35 6

5.2 8

18 6.5 .7 5 7 15 3.3 .8 5 8

2. 37

2. 05

2.5 4

Not. TEC = Test de Estrategias de Comprension (Test de strategii de nelegere) * p < .05. **p < .01. mpreun, aceste rezultate indic faptul c subiecii mai puin abili au avut probleme n a nelege care informaii au fost relevante pentru a rspunde la ntrebri. Astfel, abilitile verbale par a fi principalul motiv al succesului n procesele de autoreglare cnd un elev

abiliti asupra celor mai puin api. Discutm mai aprofundat despre aceast interpretare n seciunea de discuii generale. Ar trebui s reinem faptul c cele dou msuri de autoreglare pentru deciziile de a nu cuta folosite aici nu au corelat una cu cealalt, dup cum am menionat mai sus, ceea ce nseamn c acestea surprind procese diferite. De asemenea, examinm mai ndeaproape aceast problem n seciunea de discuii generale. Experimentul 2 Scopul nostru n cel de-al doilea experiment a fost s testm cea de-a patra ipotez formulat n introducere. n aceast ipotez, am afirmat c abilitatea de a monitoriza cu acuratee decizia de a cuta n text pentru a rspunde la ntrebare dup citirea lui este semnificativ corelat cu JD formulate dup citirea textului i a ntrebrii. Mai exact, decizia unui elev de a nu reveni asupra textului dup citirea unei ntrebri poate fi interpretat drept judecat privitoare la faptul c el/ ea tie rspunsul, n timp ce situaia opus poate fi susinut cu referire la deciziile de a reveni asupra textului. Metcalfe i Finn (2008) au condus recent un studiu care susine relaia dintre JD i alegerile de nvare, ceea ce este un concept oarecum similar cu deciziile de cutare. Participanii trebuiau s nvee perechi de cuvinte i apoi s fac JD referitoare la capacitatea lor de a-i aminti cel deal doilea cuvnt n cazul n care li se ddea primul. Mai trziu, indicau dac voiau s mai nvee respectiva pereche. Rezultatele au artat o corelaie semnificativ negativ ntre JD i alegerile de nvare, indicnd c oamenii alegeau s renvee articolele crora li se ddeau JD reduse, n detrimentul acelora cu JD crescute. Avnd n vedere c alegerea de renvare este similar cu decizia de a reveni la text, am lansat n cele din urm ipoteza c s-ar gsi o corelaie

negativ ntre JD i deciziile de a reciti textul. Metoda Participanii. Treizeci i ase de elevi de clasa a opta de la dou coli diferite au luat parte la acest exerciiu experimental. Procedura. Elevii au citit textele i au rspuns la ntrebri pe un calculator care avea aplicaia Read&Answer descris n Experimentul 1. Procedura a fost foarte similar cu cea descris n Experimentul 1, cu excepia a trei schimbri. n primul rnd, toi membrii a dou clase de la dou coli diferite au participat la studiu. La fel ca n Experimentul 1, am msurat aptitudinile lor de nelegere cu ajutorul TEC. n acest studiu, copiii cu nelegere medie nu au fost nlturai, avnd n vedere c eram interesai s avem elevi cu o varietate complet de aptitudini de nelegere. n al doilea rnd, toate ntrebrile au fost prezentate n forma original- mai exact, nu s-a folosit nicio versiune alternativ. Astfel, elevii citeau ntotdeauna ntrebri consistente. n al treilea rnd, dup citirea fiecrei ntrebri, elevilor li se cerea s realizeze o JD. Astfel, dup citirea fiecrei ntrebri, elevii erau ntrebai Ct vei fi de capabili s rspundei corect la aceast ntrebare fr citirea textului? Elevii puteau rspunde pe o scal de la 0 (Nu voi fi capabil n mod evident) la 100 ((Voi fi capabil n mod evident), avnd drept intervale 20, 40, 60 i 80. Dup ce elevii fceau o JD, clicau pe butonul urmtoarea ntrebare pentru a vedea ntrebarea n partea de sus a ecranului, n timp ce n partea de jos era o csu n care trebuia s se scrie rspunsul. Elevilor li s-a permis s revin asupra textului n cazul n care voiau s dea un rspuns. Procedura s-a repetat pentru fiecare ntrebare. Elevii au fost pregtii cu privire la procedur cu acelai text i aceleai ntrebri folosite n experimentul anterior, cu toate c n acest caz toate

ntrebrile au fost consistente. n timpul pregtirii, elevii au luat parte la acelai exerciiu pe care trebuiau s l fac pentru experiment. Prima dat citeau textul i apoi citeau o ntrebare. Dup aceea, erau rugai s realizeze o JD i apoi s clicheze pe butonul urmtoarea ntrebare pentru a vedea nc o dat ntrebarea i pentru a scrie rspunsul. Procedura se repeta pentru cele trei ntrebri de pregtire. Experimentatorii insistau asupra faptului c n momentul realizrii unei JD, elevii trebuiau s se gndeasc de parc nu li se permitea s revin asupra textului, cu toate c acest lucru nu era adevrat. Avnd n vedere scopul acestui experiment, sunt raportate doar informaiile privind JD i deciziile de a cuta informaii n text. Rezultate i discuii Pentru fiecare elev am calculat o corelaie gamma GoodmanKruskal ntre cele 16 JD, una pentru fiecare ntrebare i decizia fie de a cuta (1), fie de a nu cuta (0) n intrebarea corespunztoare. O corelaie negativ nseamn urmtorul lucru: cu ct e mai crescut JD (de exemplu, judecata potrivit creia elevul ar fi capabil s rspund corect la ntrebri fr s citeasc textul), cu att e mai sczut punctajul referitor la deciziile de a cuta (cu ct mai rar decidea s caute). Mai exact, cnd elevii credeau c erau capabili s rspund la ntrebri fr s reciteasc textul, tendina ar fi o decizie de a nu cuta. O corelaie pozitiv ar indica tendina opus, mai exact, cu ct sunt mai crescute JD, cu att mai des ar decide elevii s caute. n final, o corelaie fr niciun sens ar indica faptul c JD nu reflect niciuna din cele dou decizii. Corelaia gamma GoodmanKruskal medie a fost -0.61, un rezultat ce a fost ntradevr diferit de 0 (t > 4, p < .01). Acest rezultat susine ipoteza conform creia n momentul n care elevii decideau s nu revin asupra textului dup citirea unei ntrebri, aceast decizie era asociat cu o JD crescut. Cu alte cuvinte, deciziile de a nu cuta sunt asociate cu ideea c ar fi posibil s se rspund la ntrebare fr a reveni asupra ei i deciziile de a cuta sunt

asociate cu ideea c ar fi imposibil s se rspund la ntrebare fr recitirea textului. Acest rezultat corespunde raporturilor lui Metcalfe and Finn (2008) asupra alegerilor de nvare i susine ideea c deciziile de a cuta n situaiile de citire orientate pe cerine sunt similare cu JD, cerina clasic folosit pentru a msura acurateea metanelegerii relative. Discuia general Activitile de citire orientate pe cerine sunt din ce n ce mai importante n societatea noastr, avnd n vedere c indivizii trebuie s acceseze diferite feluri de documente pentru a atinge diferite scopuri, dup cum au recunoscut i definiiile de nelegere ale citirii (OECD, 2002; Snow & RAND Reading Study Group, 2002). Aceste activiti cer mai mult autoreglare dect citirea pentru a nelege, avnd n vedere c multe decizii trebuie fcute pe baza unor asemenea informaii. Astfel, colile trebuie s pregteasc elevii s nfrunte cu succes situaiile n care sunt prezente aceste activiti. Totui, felul n care elevii autoregleaz aceste situaii de citire nu este bine neles, avnd n vedere c teoriile citirii nu au adresat n mod explicit interaciunea dintre cititor i text, o perspectiv cerut de activitile orientate pe cerine (Graesser et al., 1994; Kintsch, 1988; van den Broek et al., 1999). Principalul scop al studiului nostru este de a contribui la aceast nelegere examinnd cum interacioneaz nelegtorii gimnaziti care dein abiliti, respectiv cei mai puin api cu un text ntr-o situaie relativ simpl (de exemplu, citirea unui text i rspunsul la ntrebri n timp ce li se permite s revin asupra textului). Studiul nostru dezvluie faptul c trei procese de autoreglare sunt importante n aceast situaie. Dou dintre ele- mai exact, monitorizarea nelegerii ntrebrii i autoreglarea procesului de cutare- sunt n mare parte dependente de abilitile de nelegere general, dar

ele pot fi cu uurin transferate spre activitile orientate pe cerine. Astfel, Experimentul 1 arat faptul c subiecii capabili detecteaz mai bine incongruenele din ntrebri dect cei care nu dein aptitudini ridicate. Acest lucru apare probabil datorit faptului c subiecii care dein aptitudini construiesc o reprezentare mai exact a ntrebrilor. Dou explicaii sunt posibile. E posibil ca subiecii mai puin api s nu fi formulat toate afirmaiile cnd citeau ntrebarea din cauza unei procesri semantice pariale (Hannon & Daneman, 2004) sau e posibil s fi aplicat un standard sczut al coerenei (van den Broek, Risdem, & HusebyeHatmann, 1995). Ambele explicaii sunt n acord cu prespunerea c reprezentarea mental a ntrebrii aparinnd cititorilor care nu dein abiliti crescute a fost mai puin exact dect cea a subiecilor api, ceea ce a avut, n schimb, un impact asupra punctajului final al ntrebrilor. Subiecii capabili au fost de asemenea mai buni la a cuta informaii pentru a rspunde la ntrebri dect subiecii care nu deineau aptitudini crescute. Cnd nelegtorii care dein aptitudini reveneau la text i gseau un segment relevant al acestuia pentru a rspunde la o ntrebare, ddeau rspunsuri corecte mai des dect nelegtorii mai puin capabili. Nu era vizibil nicio diferen ntre cele dou grupe avnd n vedere procentajul timpului petrecut citind informaii relevante, cu toate c diferenele se aflau n direcia prezis. Astfel, aceast diferen ar putea aprea n cazul unui eantion mai mare. n consecin, aptitudinile de nelegere au un impact asupra proceselor de cutare, dup cum au dezvluit i Giulia Cataldo i Oakhill (2000). Totui, analiznd al treilea proces de autoreglare- monitorizarea deciziilor de a reveni asupra textului pentru a rspunde la ntrebri- aceasta pare s fie mai puin dependent de aptitudinile de nelegere generale. Aceast afirmaie este bazat pe lipsa de

corelaie obinut n Experimentul 1 ntre testul folosit pentru a msura aptitudinile de nelegere general (de exemplu, TEC-ul) i punctajele gamma. n plus, punctajele gamma au fost n mare parte corelate cu JD, dup cum am observat n Experimentul 2 i muli autori au descoperit c JD nu sunt legate de aptitudinile de nelegere (pentru recenzii, vezi Dunlosky & Lipko, 2007; Maki, 1998; Weaver, Bryant, & Burns, 1995). n ciuda acestei interpretri, Experimentul 1 arat c subiecii care dein abiliti crescute monitorizau deciziile de a cuta cu o acuratee mai mare dect cei mai puin capabili. Ipoteza nivelurilor-de-ntrerupere propus de Rawson i Dunlosky poate explica acest rezultat (Dunlosky& Rawson, 2005; Dunlosky, Rawson, & Hacker, 2002; Rawson & Dunlosky, 2002). Raionamentul este c subiecii mai api ar experimenta frecvente ntreruperi pe parcursul citirii cnd ar rspunde la ntrebri i ar procesa textul la un nivel de nelegere aprofundat, n timp ce nelegtorii care nu dein capaciti crescute ar procesa textul la un nivel al coninutului explicit, superficial. Rezultatele Experimentului 1 susin ambele presupuneri. Ar fi posibil ca subiecii abili s proceseze textul la un nivel de nelegere aprofundat, avnd n vedere c au obinut punctaje mediimari dup efortul de a rspunde la ntrebri, dup cum a dovedit numrul deciziilor de a cuta n text. Totui, subiecii care nu dein abiliti crescute aveau un exces de ncredere n nivelul lor de nelegere, avnd n vedere c decideau des s nu caute i fcnd aa, mai degrab ddeau gre dect s reueasc, ceea ce poate contribui la explicaia punctajelor sczute, susinnd ipoteza c procesau textul la un nivel superficial. Aceast interpretare este n acord cu sugestia lui Dunlosky i Rawson (2005) conform creia cititorii care au un exces de ncredere n cunotinele coninute de text nu se oboseau s construiasc

modelul de situaie al su, ceea ce este o condiie necesar pentru acurateea crescut a metanelegerii. Ali autori au mai descoperit c subiecii mai puin abili au un exces de ncredere n nelegerea textului (Glover, 1989; Maki, 1998; Maki et al., 2005). O explicaie alternativ este posibil de asemenea. Este posibil ca unii cititori care nu dein capaciti crescute s-i fi monitorizat cu acuratee nelegerea, dar le lipsea motivaia de a cuta sau dezvoltaser o euristic n care credeau c limita nelegerii lor, cu toate c era incomplet, era suficient. ntreruperea din timpul citirii este un proces de monitorizare i decizia de a citi sau nu este unul de control. Astfel, ambele explicaii sunt plauzibile i n studiul nostru nu putem s le discriminm. Astfel, o explicaie global a rezultatelor situaiei de citire simple, orientate pe cerine creat n cadrul studiului nostru este urmtoarea: dup citirea textului, cititorii obin o reprezentare mental care este mai aprofundat pentru cititorii cu deprinderi dect pentru cei care dein aptitudini mai reduse. Cnd citesc o ntrebare, cititorii care dein abiliti formuleaz o reprezentare a scopului mai exact dect subiecii mai incapabili. Cititorii potrivesc reprezentrile textului i pe cele ale scopului pentru a realiza o decizie de a cuta. ntreruperile de pe parcursul rspunsului la ntrebri, precum i o bun reprezentare obinut n timpul citirii iniiale pot servi drept indicaii pentru cititorii care dein aptitudini pentru a-i monitoriza deciziile de a cuta. Acurateea slab a monitorizrii aprute din cauza excesului de ncredere sau a proceselor inadecvate de control poate conduce cititorii mai puin abili spre decizii de cutare greite. Deciziile de cutare mai bune i procesele de cutare mai eficiente contribuie la explicaia prestaiei superioare a cititorilor care dein aptitudini asupra celor mai puin api. Studiul nostru este doar un prim pas i i are limitele evidente. Una din ele este numrul redus de participani la Experimentul 1, fapt care s-ar putea s fi afectat fiabilitatea unor rezultate (de exemplu, lipsa diferenelor dintre cititorii care dein aptitudini i cei care sunt mai puin capabili n procentajul timpului petrecut citind informaii relevante). O alt limit este cea care ne-a mpins

s obligm elevii s citeasc textul nainte de a accesa ntrebrile. Acest lucru s-ar putea s fi mpiedicat cititorii s adopte diferite strategii de cutare. De exemplu, cnd elevii pot decide ct doresc s citeasc din text nainte de a accesa ntrebrile, unii cititori ar putea decide s fac o citire iniial rapid, care le modific strategiile de cutare i poate avea un impact asupra prestaiei. Salmeron et al. (2009) au artat recent c aceast posibilitate este viabil. Astfel, studiul sistematic al activitilor de citire orientate pe cerine a nceput acum. n plus, studiul are implicaii educaionale clare. Am dori s accentum interaciunea dintre cititor i text, care este tipic pentru activitile de citire orientate pe cerine prezente n multe situaii educaionale, aceast interaciune cernd monitorizarea exact a metanelegerii pentru ca lectorul (cititorul- el/ ea) s poat calibra cnd a ndeplinit cerina n mod corespunztor sau cnd este nevoie de mai mult cutare. Interveniile au avut scopul de a-i face pe cititori s se concentreze asupra modelului situaiei lor n timpul monitorizrii sau doar de ai ndemna s construiasc modele mai complete i coerente ale acestor situaii. Aceste intervenii sunt modaliti promitoare pentru a mbunti acurateea metanelegerii (Griffin, Wiley, & Thiede, 2008). Online First Publication Articolele publicate de APA (Asociaia american a psihologilor) sunt acum disponibile n format Online First n baza de date PsycARTICLES. Versiunile electronice ale articolelor vor fi accesibile nainte de publicaia tiprit, accelernd accesul la cele mai recente cercetri recenziate de colegi. Toi clienii instituionali PsycARTICLES, abonaii individuali la pachetul bazei de date APA PsycNET, precum i abonaii individuali pot cuta aceste arhive drept extra beneficiu. Arhivele Online First Publication (OFP) pot fi lansate n cel mai scurt timp cu 30 zile de acceptare i sunt transferate spre producie, precum i marcate pentru a indica statutul de postare, permindu-le

cercettorilor s descopere rapid i cu uurin cea mai recent literatur de specialitate. Articolele OFP vor exista n varianta de arhiv; articolele au trecut prin ntregul ciclu de producie, cu excepia repartizrii n cadrul unui numr i al unei paginaii. Dup publicarea (tiprit) a unui numr, arhivele OFP vor fi nlocuite cu articolul final publicat pentru a reflecta statutul final i informaiile bibliografice. Bibliografie Azevedo, R. (2007). Understanding the complex nature of self-regulatory processes in learning with computerbased learning environments: An introduction. Metacognition Learning, 2, 5765. doi:10.1007/s11409007-9018-5 Cerdan, R., & Vidal-Abarca, E. (2008). The effects of tasks on integrating information from multiple documents. Journal of Educational Psychology, 100, 209222. doi:10.1037/00220663.100.1.209 Dunlosky, J., & Lipko, A. (2007). Metacomprehension: A brief history and how to improve its accuracy. Current Directions in Psychological Science, 16, 228232. doi:10.1111/j.14678721.2007.00509.x Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2005). Why does rereading improve metacomprehension accuracy? Evaluating the levels-of-disruption hypothesis for the reading effect. Discourse Processes, 40, 3755. doi: 10.1207/s15326950dp4001_2 Dunlosky, J., Rawson, K. A., & Hacker, D. J. (2002). Metacomprehension of science text: Investigating the levelsof-disruption hypothesis. In J. Otero, J. A. Leon, & A. C. Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension (pp. 255279). Mahwah, NJ: Erlbaum. Dunlosky, J., Rawson, K., & Middleton, E. (2005). What constrains the accuracy of metacomprehension judgments? Testing the transferappropriate-

monitoring and accessibility hypotheses. Journal of Memory and Language, 52, 551565. doi:10.1016/j.jml.2005.01.011 Giulia Cataldo, M., & Oakhill, J. (2000). Why are poor comprehenders inefficient searchers? An investigation into the effects of text representation and spatial memory on the ability to locate information in text. Journal of Educational Psychology, 92, 791799. doi:10.1037/00220663.92.4.791 Glover, J. (1989). Reading ability and the calibrator of comprehension. Educational Research Quarterly, 13, 7 11. Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371395. doi:10.1037/0033295X.101.3.371 Griffin, T. D., Wiley, J., & Thiede, K. W. (2008). Individual differences, rereading, and self- explanation: Concurrent processing and cue validity as constraints on metacomprehension accuracy. Memory & Cognition, 36, 93103. doi:10.3758/MC.36.1.93 Guthrie, J. T. (1988). Locating information in documents: Examination of a cognitive model. Reading Research Quarterly, 23, 178199. doi: 10.2307/747801 Guthrie, J. T., & Kirsch, I. S. (1987). Distinctions between reading comprehension and locating information in text. Journal of Educational Psychology, 79, 220227. doi:10.1037/0022-0663.79.3.220 Hacker, D. J. (1998). Self-regulated comprehension during normal reading. In D. J. Hacker, A. C. Graesser, & J. Dunlosky (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 165191). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hannon, B., & Daneman, M. (2004). Shallow semantic processing of text: An individual-differences account. Discourse Processes, 37, 187204. doi:10.1207/s15326950dp3703_1

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163182. doi:10.1037/0033-295X.95.2.163 Lin, L. M., Moore, D., & Zabrucky, K. M. (2001). An assessment of students calibration of comprehension and calibration of performance using multiple measures. Reading Psychology, 22, 111128. doi: 10.1080/027027101300213083 Long, D., Oppy, B., & Sheely, M. (1997). Individual differences in readers sentence- and text-level representations. Journal of Memory and Language, 36, 129145. doi:10.1006/jmla.1996.2485 Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, A. C. Graesser, & J. Dunlosky (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 117144). Mahwah, NJ: Erlbaum. Maki, R. H., Jonas, D., & Kallod, M. (1994). The relationship between comprehension and metacomprehension ability. Psychonomic Bulletin and Review, 1, 126129. Maki, R. H., Shields, M., Wheeler, A. E., & Zachilli, T. L. (2005). Individual differences in absolute and relative metacomprehension accuracy. Journal of Educational Psychology, 97, 723731. doi:10.1037/ 0022-0663.97.4.723 Mana, A., Vidal-Abarca, E., Dominguez, C., Gil, L., & Cerdan, R. (2009). Papel de los procesos metacognitivos en una tarea de pregunta-respuesta con textos escritos [The role of metacognitive processes on a questionanswering task with written texts]. Infancia y Aprendizaje, 32, 553565. McCrudden, M. T., Magliano, J., & Schraw, G. (2009). Exploring how relevance instructions affect personal reading intentions, reading goals, and text processing: A mixed methods study. Contemporary Educational

Psychology. Advance online publication. doi:10.1016/j .cedpsych.2009.12.001 McCrudden, M. T., & Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text processing. Educational Psychology Review, 19, 113139. doi: 10.1007/s10648-006-9010-7 McNamara, D. S., & Magliano, J. P. (2009). Self-explanation and metacognition: The dynamics of reading. In D. J. Hacker, A. C. Graesser, & J. Dunlosky (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 60 81). Mahwah, NJ: Erlbaum. Metcalfe, J., & Finn, B. (2008). Evidence that judgments of learning are causally related to study choice. Psychonomic Bulletin & Review, 15, 174179. doi:10.3758/PBR.15.1.174 Nelson, T. O., Dunlosky, J., & Narens, L. (2004). A revised methodology for research on metamemory: Prejudgment recall and monitoring (PRAM). Psychological Methods, 9, 53 69. doi:10.1037/1082989X.9.1.53 Organisation for Economic Co-operation and Development. (2002). Programme for International Student Assessment: Sample tasks from the PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. Paris, France: Author. Otero, J. (2002). Noticing and fixing difficulties in understanding science texts. In J. Otero, J. A. Leon, & A. Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension (pp. 281 307). Mahwah, NJ: Erlbaum. Otero, J., & Campanario, J. M. (1990). Comprehension, evaluation and regulation in learning from science texts. Journal of Research in Science Teaching, 27, 447460. doi:10.1002/tea.3660270505 Ozuru, Y., Best, R., Bell, C., Witherspoon, A., & McNamara, D. (2007). Influence of question format and text availability on the assessment of expository text comprehension. Cognition and Instruction, 25, 399438.

Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2002). Are performance predictions for text based on ease of processing? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 28, 69 80. doi:10.1037/02787393.28.1.69 Rouet, J.-F. (2006). Question answering and document search. In J.-F. Rouet (Ed.), The skills of document use: From text comprehension to web-based learning (pp. 93121). Mahwah, NJ: Erlbaum. Royer, J. M., Carlo, M. S., Dufresne, R., & Mestre, J. (1996). The assessment of levels of domain expertise while reading. Cognition and Instruction, 14, 373408. doi:10.1207/s1532690xci1403_4 Rubman, C., & Waters, H. (2000). A, B seeing: The role of constructive processes in childrens comprehension monitoring. Journal of Educational Psychology, 92, 503514. doi:10.1037/0022-0663.92.3.503 Salmeron, L., Vidal-Abarca, E., Mana, A., Martnez, T., Gil, L., & Naumann, J. (2009). Reading strategies in task oriented reading: The case of PISA-like tasks. Manuscript submitted for publication. Snow, C., & RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding. Retrieved from http://www.rand.org/ van den Broek, P., Risdem, K., & Husebye-Hatmann, E. (1995). The role of readers standard for coherence in the generation of inferences during reading. In R. F. Lorch & E. J. OBrien (Eds.), Sources of coherence in text comprehension (pp. 353373). Hillsdale, NJ: Erlbaum. van den Broek, P., Young, M., Tzeng, Y., & Linderholm, T. (1999). The landscape model of reading: Inferences and the on-line construction of a memory representation. In H. van Oostendorp & S. R. Goldman (Eds.), The construction of mental representations during reading (pp. 71 98). Mahwah, NJ: Erlbaum. Vidal-Abarca, E., Gilabert, R., Martnez, T., Selles, P., Abad, N., & Ferrer,

C. (2007). TEC: Test de Estrategias de Comprension [Test of Comprehension Strategies]. Madrid, Spain: ICCE. Warner, R. M. (2007). Applied statistics: From bivariate through multivariate techniques. Thousand Oaks, CA: Sage. Weaver, C. A., III, Bryant, D. S., & Burns, K. D. (1995). Comprehension monitoring: Extensions of the van Dijk and Kintsch model. In C. A. Weaver III, S. Mannes, & C. R. Fletcher (Eds.), Discourse comprehension: Essays in honor of Walter Kintsch (pp. 177193). Hillsdale, NJ: Erlbaum.