CAPITULO I

EL

PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1.

TEMA

La comprensin y expresin Oral y Escrita en el rendimiento escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.2.1. Contextualizacin.

En algunos pases de Amrica Latina, la sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral. En consecuencia travs de la metodologa desarrollada esta investigacin a a fortalecer,

contribuye

especialmente en la articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de sonidos sea clara, entonacin adecuada a la naturaleza del discurso, expresin con voz audible para todos los oyentes, fluidez en la presentacin de las ideas, adecuado uso de los gestos y la mmica, participacin pertinente y oportuna, capacidad de persuasin y expresin clara de las ideas.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es utilizando la investigacin accin participativa, realizando situaciones comunicativas reales. Las clases, dejaran de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y

motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, juegos florales, etc., que permitieron, adems, el desarrollo de la exposicin, la creatividad y el juicio crtico para la toma de decisiones y la solucin de problemas.

La comprensin y expresin oral, tambin implica desarrollar la capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo se ha escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, se ha escuchado hablar de un buen oyente.

La comprensin de textos orales se fortalece cuando los/las estudiantes participan frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, juegos florales, los cuales ayuda necesarsimamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

Actualmente en nuestro Pas, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los estudiantes, notndose en ellos la dificultad para la comprensin y expresin oral y escrita.

Muestra de ello son las ltimas evaluaciones donde se evidencia el bajo nivel de comprensin oral y escrita de los estudiantes, el cual arroj cifras alarmantes, que nos coloca en un bajo nivel en comprensin oral y

escrita dando como resultado que 9 de cada 10 nios no entendan lo que lean y que cada estudiante slo lee una obra de 190 pginas al ao. Pero Por qu los estudiantes no entienden lo que leen? El problema

puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseado a los estudiantes diversas tcnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensin; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el estudiantes son de suma importancia en la comprensin y expresin oral y escrita. Como consecuencia de los ltimos resultados sera bueno que el Gobierno

Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras por lo menos al ao quedando la necesidad de cmo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan mtodos ni estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educacin, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa.

Organizar un sistema de lectura en la Institucin Educativa, exige una planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarn la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qu objetivos se quieren alcanzar, qu se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia poblacin involucrada.

Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera.

Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin lectora de nuestros estudiantes, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podramos preguntarnos entonces Qu estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensin lectora? o Qu acciones concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de comprensin lectora? Para ello tomaremos como muestra a las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. Nuestra Seora de Monserrat

En la Ciudad y provincia de Esmeraldas. Sabemos que la Lecto/ escritura es muy importante para la adquisicin de nuevos conocimientos por lo que la buena orientaciones fundamental y debe ser fomentada desde la parvulario, afn de desarrollar habilidades en la motricidad y la compresin de lectura por eso ,con el propsito de conocer la realidad que se vive en las aulas realizamos un instrumento que nos pudiera brindar informacin acerca de los problemas que presentan los nios/as en la expresin y compresin oral/ escrita.

Como primera impresin de la indagacin se observo, que existe una marcada contradiccin entre lo que la maestra dice y lo que se observa en los estudiantes, ya que la docente opina que promueve la lectura y la compresin de cuentos cuando se pudo saber con seguridad que no es as, adems, ellos dicen que utilizan material didctico como carteles, laminas y eso tampoco es cierto as que por ello se puede concluir que los docentes no utilizan metodologa favorable para la compresin y expresin oral/escrita, ya que tampoco ponen nfasis en los problemas de los estudiantes y ayudndoles a escribir correctamente es importante, que los docentes fomenten la creatividad y motivacin en estudiantes y dejen de lado las practicas tradicionalistas que reprimen a los/as estudiantes hacindolos tmidos para expresarse oralmente y adems existe otro factor fundamental para el logro xitos o de aprendizajes en la expresin y compresin oral/ escrita que es el apoyo y orientacin de los padres en la realizacin de las tareas debido a que la mayora de jovenes

expresaron que sus padres no les ayudan o les orientan en la realizacin de las tareas es decir que quiz sus padres nunca han revisado los cuadernos, eso tambin es punto de desmotivacin para los jvenes ya que ellos pueden creer que a sus padres no les importa lo que ellos hacen en la escuela.

Saber escribir tiene un valor incalculable en el mbito acadmico, laboral y social. Gracias a esta habilidad podemos comunicar y dejar constancia de nuestras ideas y sentimientos, tanto para nuestros lectores como para nosotros mismos, ya que nos permite clarificar nuestros pensamientos y construir a partir de ellos. Tener una buena expresin escrita implica la coordinacin de conocimiento y habilidades muy complejos, hecho que tradicionalmente ha impuesto un reto enorme en su enseanza y ha derivado, con demasiada frecuencia, en la fragmentacin del proceso de escritura. Por un lado se ensea la gramtica y por otro las convenciones de la lengua y, desafortunadamente, se tiende a dejar de lado las habilidades ms complejas, las que tienen mayor peso en la redaccin, es decir: comprender el contexto para identificar a quin se escribe, por qu se le escribe y determinar cul es el papel del escritor.

En el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas no est exento de este problema debido a la poca importancia que se ha dado a la expresin oral y escrita, por motivo de una metodologa inadecuada, y la falta de innovacin pedaggica no ha permitido crear una conciencia ortogrfica, la poca firmeza en la actualizacin clara y concreta de las expresiones, tampoco una utilidad positiva y concreta de sus error, lo que ha llevado a un proceso de retraso cultural, a causa de la improvisacin se ha creado una atmosfera de desinters incurriendo en frecuente errores

Los logros en la planificacin diaria, depende de los buenos hbitos que se mantengan en las diferentes actividades pedaggica que se pongan en

prctica el maestro, e inculcando al estudiante a la participacin creativa y competitiva para hacer de ellos unos sujetos que valores sus acciones, en beneficio de s mismo y de la colectividad 1.2.2. ANALISIS CRTICO.

En algunas Instituciones educativas de la ciudad de Esmeraldas no se cuenta con el apoyo decidido de las instituciones del estado, no hay programas de capacitacin para el docente, aplicado a nuestra realidad en lo referente a la Reforma Curricular o actualizacin de conocimientos acadmicos, nuestra instituciones educativas cumplen responsable mente con el proceso de enseanza aprendizaje, de acorde al adelanto de la ciencia y la tecnologa actual.

Las grandes ciudades del pas tienen mayor desarrollo en el mbito educativo, de parte de las autoridades ministeriales, quienes concentran su atencin exclusivamente a ellos dejando de lado a otras provincias en el retraso en el que se encuentra

Este problema se da en el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas debido a que existe una deficiencia en la

expresin oral y escrita en los estudiantes, y una de las causas es la Carencia de recursos materiales didcticos para el trabajo pedaggico trae como consecuencia la poca importancia de los docentes y estudiantes a la expresin escrita

Otras de las causa de este problema es que en la Institucin los docentes centralizan su trabajo en la pedagoga tradicional, es decir a dictar clases sin controlar si los estudiantes escriben correctamente o no y esto trae como consecuencia de que las clases sean aburridas, montonas sin sentido causndole un perjuicio al estudiante.

Otra de las causas de este problema es el cambio constante de maestros en la institucin perjudicando al estudiante es decir de que en el colegio se cambia permanentemente de profesores en el rea de Lengua y Literatura y esto como es de esperar conlleva a la poca participacin activa de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje.

Los maestros no utilizan tcnicas ni estrategias de aprendizaje adecuadas para el interaprendizaje de la expresin escrita, para as aportar al mejoramiento de la expresin de all que los estudiantes no desarrollan habilidades ni destreza para mejorar su rendimiento acadmico.

1.2.2. ANLISIS CRTICO ARBOL DE PROBLEMAS

EFECTOS

Poca importancia de los docentes y estudiantes a la expresin escrita

Clases montonas y aburridas

Poca participacin activa de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje

Estudiantes no desarrollan habilidades ni destrezas.

Bajo nivel de la comprensin y expresin oral y escrita incide en

PROBLEMA CENTRAL

el rendimiento

acadmico de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

CAUSAS

Carencia de recursos materiales y didcticos para el trabajo pedaggico

Los docentes centralizan sus trabajos en la pedagoga tradicional

Cambio constantes de maestros en la Institucin

Profesores no utilizan tcnicas ni estrategias de aprendizaje

CUADRO N 1

1.2.4. FORMULACION DEL PROBLEMA IPor qu se da el bajo nivel de comprensin y expresin oral y escrita en el rendimiento acadmico de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 20112012?

1.2.4.1 INTERROGANTES

Que nivel de Comprensin y expresin oral y escrita tienen actualmente los estudiantes del (8vo, 9no, y 10mo ao?

De que manera seleccionan los materiales didcticos para trabajar en los talleres de Comprensin y expresin oral y escrita?

Cul es la metodologa que utilizan las maestras para el desarrollo de la expresin oral y escrita en los estudiantes?

Cules son las causas que en la institucin los docentes no desarrollan la expresin oral y escrita?

Qu estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensin y expresin oral y escrita?

Qu acciones concretas deber tomar el docente para solucionar problemas de comprensin y expresin oral y escrita?

1.2.5 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

CAMPO: AREA: ASPECTO:

Educativo Lengua y Literatura Comprensin y expresin oral y escrita

TEMA

La comprensin y expresin Oral y Escrita en el rendimiento escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao de

Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

PROBLEMA:

Bajo nivel de comprensin y expresin oral y escrita

en el rendimiento acadmico de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

DELIMITACIN ESPACIAL:

Esta investigacin se realizar con una poblacin de estudiantes, profesores y padres de familia del 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes que est ubicado en el barrio Nuevos Horizontes

DELIMITACIN TEMPORAL: Este problema se estudiar desde el mes de octubre del 2011 y culminara en el mes de abril del 2012

1.3 OBJETIVOS

1.3.1. GENERAL: Determinar las causas del bajo nivel de la comprensin y expresin oral y escrita de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica del Colegio

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1.6.2. ESPECFICOS

Diagnosticar las causas de las dificultades bsicas de la expresin escrita de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin Colegio Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

Determinar los principales factores que inciden en la deficiencia de la expresin escrita de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica Colegio

Verificar el grado de preparacin acadmica de los profesores/as de Lengua y Literatura del Colegio

1.3 JUSTIFICACIN
La prctica docente en el centro educativo Nuevos Horizontes nos ha permitido establecer como problemtica fundamental la escasa comprensin de la expresin oral y escrita por parte de los

estudiantes y alumnas, la misma que interfiere de manera notable en las tareas de aprendizaje y en las relaciones de interrelacin personal e interpersonal. La comunicacin del estudiantes no slo est orientada a transmitir sus emociones, sentimientos y necesidades a sus padres, amigos y el docente; sino que muchas veces esta forma de pedir o solicitar las cosas se hace de manera inadecuada y contraproducente. A ello, es lo que muchos docentes amigos llaman el hablar por hablar y surge inmediatamente el clsico cuando hables, piensa.

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Muchos docentes nos han visto confundidos cuando los estudiantes se expresan de una manera poco formal y haciendo uso de giros y expresiones propios de la juventud (la jerga) y que indudablemente no corresponden a los aceptados por la normativa escolar. El deficiente registro vocabulario de nuestros estudiantes obedece entre otras razones al escaso hbito de lectura que poseen y en consecuencia, resulta tambin que poseen un bajo y deficiente nivel de comprensin oral y escrita. Esta investigacin es de vital la importancia el rol que cumplen los estudiantes en el proceso del desarrollo de destrezas, ya que los ayudan a descubrir en ellos habilidades que quizs sus padres no conocan. Esta Investigacin tiene su importancia porque se orienta precisamente a descubrir el Bajo nivel de la comprensin y expresin oral y escrita de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes

Los beneficiarios directos de esta investigacin sern los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes Esta investigacin ser factible por que tendr la colaboracin de las Autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia del colegio

quienes abrirn las puertas para realizar este trabajo de investigacin, Adems el costo del proyecto ser financiado por la investigadora.

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CAPITULO II MARCO TERICO

2.1

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS los archivos de la Biblioteca de la

Revisados algunos trabajos en

Facultad de Ciencias y de la Educacin de la Universidad Tcnica Luis Vargas Torres, no se encontr ninguna tesis de Pre-grado que se relacione con el tema que se est investigando 2.3. FUNDAMENTACIN. 2.3.1. FILOSFICOS. En el currculo intermedio se procrea al nio a la nia como persona libre desde su nacimiento, educable, irrepetible, capaces de autoregularse dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos actores sociales con derechos y deberes.

Se los/as crea como sujetos de intensa construccin y descubrimiento globalizado de si mismo, gracias a su plasticidad biolgica, psicolgica, a su vitalidad y curiosidad.

Se los/as concibe como personas nica e irrepetibles, con sus propias particularidades, con ritmo personal de aprendizaje y de accin. Como sujetos capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de preservarlas y de generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar gradualmente a la autorregulacin consciente de sus funciones superiores.

Se los/as crea como ciudadanos/as, as como sujetos sociales con derecho a una educacin ligada psicolgica; a salud, nutricin biolgica y un ambiente sano,

a vivienda y recreacin en

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ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin; al respeto a su libertad y a la construccin gradual de la misma; a una participacin social cada vez ms amplia y a la construccin de una red de vnculos afectivos positivos.

Como sujetos sociales

nios y nias son capaces

de construir su

propia identidad en el encuentro cultural con otras personas y en su relacin con el mundo de las cosas; de ir conquistando su autonoma y autorregulacin de descubrir sus espacios de participacin.

2.3.2.

EPISTEMOLGICA.

Las instituciones educativas, deben repensar su funcin social y buscar el camino de las transformaciones necesarias para responder con calidad y pertinencia a las nuevas exigencias.

La lgica del mundo actual requiere que las instituciones educativas impulsen proyectos renovadores y comprometidos con la finalidad de coadyuvar en la formacin de ciudadanos y ciudadanas a la altura de su tiempo. Un tiempo que requiere una formacin humanstica, cientfica, tecnolgica y profesional de excelencia.

Una nueva rea de trabajo que se instala en el contexto

del cual

surgirn propuestas metodolgicas, tecnolgicas y de organizacin que trascendern, no solo en un nuevo modelo educativo para esta casa de altos estudios, sino adems, en una nueva opcin de asesoramiento y capacitacin de recursos humanos, en cuanto a estrategias educativas mediadas tecnolgicamente, produccin de material y elaboracin de proyectos de tecnologa educativa para la regin.

Desde el rea Tecnologa Educativa se contribuir a construir una visin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin apropiada y crtica, es decir, una visin que posibilite la comprensin de la necesidad

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de sociabilizar las tecnologas, lo cual implica actuar con un horizonte mayor a la simple tecnificacin de la sociedad.

Para nadie es un secreto que si usamos apropiadamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin estas garantizarn no solo el logro de una mayor comunicacin y aprendizajes significativos en el contexto acadmico, sino que, fundamentalmente, redundar en la consecucin de un desarrollo sostenido de la regin al contribuir en la formacin de sus recursos humanos, preparndolos para el trabajo, el sentido colaborativo, la participacin, la comunicacin y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de acuerdo a los nuevos imperativos de la sociedad contempornea.

La Tecnologa Educativa, en realidad se puede ver o concebir como una tecnologa especial dentro del marco mayor de la Tecnologa considerada como disciplina que posee objeto y mtodos propios, pero en realidad se tratara de la tecnologa especial que se ocupa de las mediaciones pedaggicas desde una perspectiva sociocultural histrica y crtica llevada a cabo en los procesos de investigacin, diseo, evaluacin y ejecucin de programas y materiales educativos para contextos convencionales como para los nuevos entornos virtuales de aprendizaje.

2.3.3.

PSICOLGICA.

Estudio de los principios psicolgicos aplicados al proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto educativo. Enfatiza en los hechos cientficos producto de la investigacin que describen el crecimiento y desarrollo fsico, cognoscitivo y de la personalidad, incluyendo el desarrollo emocional y social y sus implicaciones en la educacin.

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2.3.4.

PEDAGOGICA:

La teora pedaggica debe estudiar el desenvolvimiento del nio, acontecimientos procesos, y analizar el papel del desarrollo educativo en la etapa infantil; tambin a de profundizar sobre la influencia del medio, que condiciona el desarrollo en funcin de la estimulacin que reciba del mismo, influir en gran medida en los recursos intelectuales y psquicos del nio; dado que la pedagoga es lo que mejora la prctica de la educacin se debe apoyar en los supuestos tericos siguientes:

Formular objetivos y actividades que puedan ser realizados por el ao. Informar sobre las acciones previstas en los proyectos sobre los que se va a basar la educacin del nio. Crear estmulos.

La educacin pretende que el nio viva su infancia con espontaneidad, esto en ocasiones es difcil; pues el nio interacciona con el medio social predeterminado y tiene que simular estmulos que no existen en el ambiente en que se desarrolla por cual medio que le signifique aprendizaje.

2.3.5.

FUNDAMENTACION LEGAL:

Fundamentacin legal y terica de la evaluacin en el preescolar: Es atribucin y responsabilidad del ministerio de educacin el disear, desarrollar, supervisar y evaluar un currculo para el nivel de preescolar, en forma anloga a lo que ocurre con respecto al sistema educativo. As lo establecer el artculo 107 del ttulo V de la Ley Orgnica de Educacin al hacer extensiva la competencia del Ministerio de Educacin a << todo cuanto se refiera al sistema educativo >>... La

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educacin Preescolar en la referida ley es definida como fase previa al nivel de la educacin bsica, con el cual debe integrarse (capitulo II, articulo 17) el resto del texto del mismo artculo detalla que asistir y proteger al nio en las experiencias socio-educativas propias de la edad atender sus necesidades e intereses de las reas de la actividad fsica , afectiva, de inteligencia, voluntad, moral, de ajuste social expresin de sus pensamientos y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades bsicas y le ofrecer como complemento del ambiente familiar, la asistencia pedaggica y social que requiere para su desarrollo social. Articulo 107 El ministerio de educacin es el rgano competente del ejecutivo nacional para todo cuanto se refiere al sistema educativo. Salvo las excepciones establecidas en esta ley o en leyes especiales... En tal virtud, le corresponde planificar, orientar y dirigir , ejecutar coordinar, supervisar y evaluar el Sistema Educativo. As mismo planificar, crear y autorizar los servicios educativos de acuerdo con las necesidades nacionales, fomentar y realizar

investigaciones en el campo de la educacin, crear, autorizar, reglamentar instituto de experimentacin docente en todos los niveles y las dems funciones que para el cumplimiento de los fines y objetivos del sistema educacional le confiere la ley y los reglamentos. El Ministerio de Educacin vinculara y coordinara sus actividades con los organismos e institutos nacionales de carcter cientfico, cultural, cientfico, cultural, deportivos, recreacional, de proteccin a la niez y la juventud, mantendr, relaciones por medio de los organismos

internacionales en el campo de la educacin y la cultura.

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La ley orgnica de evaluacin destaca en el titulo II capitulo II. Articulo 11 El nivel de la educacin preescolar comprender la atencin pedaggica integral prestada a travs de estrategias pedaggicas escalorizadas. Constituye el primer nivel de obligatorio del sistema educativo y la fase previa a la Educacin Bsica. Articulo 13 El currculum del nivel de educacin preescolar deber estructurarse teniendo como centro al nio y su ambiente en atencin a las siguientes reas de desarrollo evolutivo: Cognoscitiva. Socio-emocional

.Psicomotora. Del lenguaje y Fsica. Articulo 14 La atencin pedaggica en el nivel de educacin preescolar se impartir a travs de actividades y estrategias acordes naturaleza del nio, con sujecin a las orientaciones que dice el Ministerio de Educacin y Deportes. Articulo 17 La atencin pedaggica del nivel de educacin preescolar se considera como un proceso continuo de aprendizaje. Las agrupaciones de los nios se harn en atencin a su desarrollo y necesidades.

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CATEGORAS FUNDAMENTALES

EXPRESION ORAL ESCRITA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

LA EXPRESION ORAL ESCRITA

PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

TECNICAS DE ESTUDIO

CALIDAD DE LA EDUCACION
Que entendemos por calidad de la educacin Factores que determinan la calidad de la enseanza Recursos humanos

Generalidades

Las tcnicas de estudio

Historia de la escritura Principios Bsicos de la escritura Sistemas de escritura Funciones de la escritura Procesos y Modelos de composicin Importancia de la escritura Habilidades y estrategias continuas de la lectura Microabilidades de la expresin escrita

Enseanza Aprendizaje Proceso de enseanza Transmisin de conocimiento Estrategias didcticas Estrategias de apoyo Estrategia de aprendizaje inducido Estrategia de enseanza Estrategia de aproximacin a la realidad Estrategia de descubrimiento Estrategia de transferencia Estrategia de problematizacin Trabajo colaborativo

4 fundamentos de los estudiantes Gua de orientacin para estudio

Seleccin organizacin conceptos

Memorizacin conceptos principales

y de

Factores bsicos de la calidad de la enseanza universitaria Factores que pueden incidir

de

Evaluacin de los estudiando

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2.3.1 LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2.3.1.1 Generalidades La escritura es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano. Como medio de representacin, la escritura se diferencia de los pictogramas en que es una codificacin sistemtica que permite registrar con toda precisin el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos. Adems los pictogramas no tienen generalmente una estructura secuencial lineal, como s tienen el habla o la escritura. 2.3.1.2 Historia de la escritura Existen diversos hallazgos de representaciones grficas previas a la escritura propiamente dicha, como los de las cuevas de Chauvet (1995), Cosquer (1994) o Lascaux (1940) en Francia, con imgenes que datan de 31.000, 24.000 y 15.000 aos aproximadamente de antigedad, respectivamente, o la cueva de Altamira (1868). El desarrollo de la escritura pudo tener motivaciones y funciones completamente diferentes de las que llevaron a crear otro tipo de representaciones grficas. La invencin de la escritura se dio en varios lugares del mundo de forma independiente. Las primeras tcnicas de escritura se remontan al 4000 a. C. En Eurasia apareci en Oriente Medio y Egipto y tambin en China, probablemente de manera independiente. El sistema creado en Oriente Medio y Egipto se extendi rpidamente a las reas culturales cercanas y es el origen de la mayora de las escrituras del mundo. En Amrica la escritura tambin apareci en Mesoamrica. Se le atribuye a la escritura la historia siguiente: Las transacciones entre tierras alejadas y diferidas en el tiempo necesitaban plasmarse en contratos. Estos contratos se fundamentaban en unas bolas huecas de arcilla que contenan los datos, pequeas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de tres maneras diferentes: esferas, conos y cilindros a los que se aadan unas

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formas convencionales que designaban aquello que se contrataba. En caso de reclamacin se rompa la bola seca, sobre la cual se haba firmado con su sello para su control, y en la que se comparaba la cantidad y la entrega. Estas transacciones fueron puestas en forma de escuadra: este era el medio para dibujar una cua, un redondel y un cono, que representaban los datos y servan solucin ms simple: aplastar esta bola de arcilla y dibujar (escribir) en ambas caras el contenido del contrato: qu, cunto y cundo utilizando, siempre, esta pequea caa. Es este el origen de la escritura cuneiforme (cuyo dibujo tiene forma de cua o triangular) abandonando las formas cilndricas y redondas.

2.3.1.3 Principios bsicos de la escritura

La escritura ha evolucionado a travs del tiempo. Fundamentalmente ha usado dos principios:

Principio ideogrfico, por el cual ciertos objetos, lugares, personas o animales eran representados regularmente por signos pictogrficos, con cierto grado de realismo o ms bien idealizados. La representacin ideogrfica y pictrica fue comn en los inicios de todos los sistemas de escritura conocidos,

Principio fontico, segn el cual ciertos signos correspondan a sonidos o

secuencias de sonidos. Inicialmente el sonido de un signo no fue totalmente convencional, sino que segua el principio pro rebus, por el cual un sonido pictogrfico pasaba a representar un sonido contenido en el nombre del objeto designado. As, por ejemplo, en sumerio se us un signo pictogrfico para 'arco', pero posteriormente dicho signo se emple en la transcripcin de la palabra 'vida', ya que ambos tenan una pronunciacin similar. As ciertos signos pasaron gradualmente a usarse para representar objetos que tenan un sonido comn o similar, con lo que surgieron sistemas basados en el principio fontico. Tanto los sistemas jeroglficos sumerios y egipcios como en la escritura china se encuentran conjuntamente signos que siguen el principio ideogrfico junto a signos que siguen el principio fontico.

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No existe ningn sistema de escritura pleno, es decir, capaz de representar conprecisin el lenguaje hablado que sea puramente ideogrfico. El idioma chino es citado como ejemplo de escritura puramente ideogrfica, pero eso no es ms que un mito, puesto que un buen nmero de los signos son "complementos fonticos" que tienen que ver ms con el sonido de la palabra que con una representacin pictogrfica del referente. Algo similar sucede en la escritura jeroglfica egipcia, donde muchas palabras se escriben mediante signos monolteros, bilteros o trilteros junto a un complemento semntico. Los "signos n-lteros" siguen el principio fontico, mientras que los complementos semnticos siguen el principio ideogrfico, al menos parcialmente.

2.3.1.4 Sistemas de escritura

Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a unalengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de "escritura glotogrfica" (pero puede tratarse tambin de una lengua no hablada, en este caso se hablara de "escritura semasiogrfica")[1] Las escrituras glotogrfica ordinarias pueden estar divididas en dos grandes grupos:

Las escrituras basadas completamente en el principio fontico, en que cada uno los signos representa algn tipo de sonido de la lengua hablada. Dentro de este tipo de escrituras puede distinguirse entre:

Alfabetos, en los que cada signo (o la mayor parte de ellos) representa un alfono segmenta, sonido o fonema de la lengua. Esto es parcialmente falso, porque algunos sonidos se pueden representar mediante dgrafos y/o trgrafos. Este es el tipo de escritura usado para todas las lenguas europeas y un buen nmero de lenguas africanas, americanas, ocenicas, etc.

Abydes o consonantarios, en los que slo algunos sonidos o fonemas tienen representacin grfica, usualmente las consonantes, por lo que no constituyen una representacin completa. Estos sistemas resultan ms econmicos desde el nmero de signos a costa de ser parcialmente

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ambiguos (aunque el contexto elimina la mayor parte de esa ambigedad, por lo que leerlos correctamente requiere conocer la lengua en que estn escritos).

Abugidas o pseudosilabarios, que constituyen una refinamiento de los abydes, al introducirse una manera no ambigua de marcar la vocal del ncleo silbico, sin que en general se emplee un signo diferente y aparte de la consonante. Las escrituras etipicas, las usadas en la India o el "silabario" Cri son en realidad "abgidas" y no silabarios genuinos como frecuentemente se dice.

Silabarios, en los que cada signo generalmente representa una nica slaba, sin que exista necesarimante relacin entre los signos de las slabas que empiezan por el mismo sonido. La escritura ibrica es un ejemplo.

Las escrituras basadas parcialmente en el principio ideogrfico, en que algunos de los signos representan directamente un tipo de referente, un campo semntico, etc. En la prctica todas las escrituras plenamente desarrolladas que usan el principio ideogrfico, lo combinan con signos que siguen el principio fonogrfico. Ejemplos de este tipo de escrituras mixtas son:

Las escritura china, y sus derivados. Varios de los signos jeroglficos egipcios y cuneiformes pertenecen a este grupo.

Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas

fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilizacin de diacrticos, de ligaduras y de grafemas modificados

2.3.1.5 Funciones de la escritura Desde la psicologa, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.

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El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos grficos.

El

funcional

incluye

la

comunicacin

interpersonal

y exige

el

conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura.

El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinario.

Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

La taxonoma de funciones lingsticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categoras en el nivel epistmico: el uso heurstico y el imaginativo. Coulmas (1989, Pgs.13-14) se refiere a esta ltima funcin como esttica, adems de incluir otra con la denominacin de control social. Despus de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distincin ser entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales):

Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son:

Registrativa: la escritura permite guardar informacin sin lmite de cantidad o duracin. Se trata de la funcin mnemotcnica ms bsica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y telfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del cdigo escrito y su correspondencia con los sonidos.

Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulacin de los enunciados, segn las necesidades y las

circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado. Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guin de una charla, etc.

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Epistmica:

subiendo

otro

peldao

del

desarrollo

cognitivo,

la

manipulacin de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existan antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creacin y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistmico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situacin complicada o comprometida.

Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociacin, una comunidad lingstica, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuacin social para informar, influir, ordenar, etc. Aqu tambin distinguimos varias funciones:

Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prjimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta ms preciso o corts. Esta funcin exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada gnero y tipo de texto.

Organizativa:

desarrolla

funciones

ordenadoras,

certificadoras

administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadana, informa al pblico lector, garantiza derechos al trabajador, etc.

Finalmente, la ltima funcin que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la esttica o ldica. En cualquier situacin, la escritura posee una dimensin placentera o de diversin.

Qu es escribir? Saber escribir es ser capaz de comunicarse por escrito produciendo un texto coherente, de una extensin considerable. Las micro habilidades de la escritura abarcan cuestiones muy diversas, desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras hasta los procesos ms reflexivos de seleccin y ordenacin de ideas, de revisin del texto y de reformulacin. Para considerar que una persona escribe bien tiene que dominar aspectos psicomotrices y aspectos cognitivos. Dentro de los aspectos cognitivos de la escritura, en el proceso de redaccin de un texto se deben de tener en cuenta distintas fases :

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Analizar la situacin de comunicacin: pensar para quien se escribe, qu espera esa persona leer, que quiero conseguir.

Hacer planes : generar ideas, organizarlas ideas, y una vez echo esto pasamos a la siguiente fase,

Redactar Revisar: consiste en releerlo y ver si se ajusta a los objetivos iniciales y rehacer los prrafos o partes que estn menos claras o que presenten errores.

2.3.1.6 Procesos y modelo de composicin.

Hasta los aos 70 el inters de los investigadores se haba centrado fundamentalmente en el producto escrito ( en el texto ). El que el texto presentara coherencia ( hace referencia al sentido ) y cohesin ( hace relacin a la estructura Sin quitar importancia, a partir de los aos 70, un grupo de pedagogos norteamericanos se interesaron por las microhabilidades que se utilizaban en el proceso de creacin de un texto 8 tcnicas de observacin, recogida de informacin, recoger los borradores.. Los resultados de la investigacin fueron por los estudiantes ms competentes en expresin escrita ( los textos mejor construidos ) eran los que utilizaban unas estrategias de composicin parecidas y esto los llev a sintetizar un esquema que traera el perfil del buen escritor :

Los escritores competentes son buenos lectores Los escritores competentes dedican ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, como lo dirn, lo que el receptor ya sabe

Planificar el texto Releen los fragmentos escritos Revisar el texto ( entero, en general ) Utilizar estrategias de apoyo ( consultar diccionarios.. )

2.3.1.7 Importancia de la escritura La lectura es un proceso mental mediante el cual interpretamos los signos grficos representados por los fonemas de una lengua y comprendemos los

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significados de las palabras y de las frases escritas, tanto aisladas como dentro de contextos. Por otra parte, como es un proceso analtico-sinttico en que se distinguen tres momentos diferentes percepcin, anlisis y sntesis- y en que los movimientos oculares acompaan al pensamiento, y relaciona lo ledo con lo que se va a leer, la lectura debe ser siempre interesante y comprensiva para que, al tiempo que facilita el aprendizaje y la formacin de hbitos lectores, sea una actividad que informe de algo al lector o le sirva para entenderse o comunicarse con los dems.

A fin de adquirir y desarrollar hbitos de lectura, es necesario desterrar la idea confundida de creer que leer solo es la identificacin de los signos grficos y su transformacin en sonidos. Es algo ms. Primordialmente, cosiste en captar el significado del lxico empleado, relacionndolo para llegar a comprender su contenido; por tanto, la lectura debe ser siempre comprensiva, tanto si se practica de forma oral como si se hace en silencio; la lectura mecnica carece de sentido. Son numerossimas las ocasiones en que leemos y escribimos. Hathaway lleg a catalogar 1620 situaciones de la lectura entre los adultos estadounidenses, que abarcan desde el estudio, en el sentido ms riguroso de la palabra, hasta la lectura de la informacin ms trivial. La profesora brasilea Juracy Silveira seala, por su parte, las nueve situaciones siguientes, que pueden considerarse como una clasificacin de las anteriores:

*Aprender y adquirir significados *Buscar informacin. *Guiar las etapas de un trabajo. *Criticar el material ledo en sus valores estticos, sociales, polticos, etc. *Organizar las ideas captadas en la lectura. *Resolver problemas. *Resumir los elementos sustanciales del texto para recordarlos despus. *Buscar placer u ocupacin agradable en los ratos de ocio.

En realidad, leemos para buscar informacin que precisamos en un momento determinado; para estudiar lo que nos interesa o necesitamos saber, o para

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distraernos. Por tanto, en una clasificacin mucho ms modesta y atendiendo a sus fines fundamentales, podramos agrupar las lecturas en informativas, de estudio o trabajo y de entretenimiento, cada una de las cuales exige del lector unas habilidades precisas.

La lectura informativa ha de ser gil, ya que requiere un deslizamiento rpido de la visin por el texto para encontrar fcilmente la informacin que se busca. El lector ha de saber consultar listas, ndices, ficheros, catlogos, diccionarios, etc., e interpretar datos en planos, mapas, grficos, cuadros sinpticos, etctera. La lectura con fines de estudio o de trabajo ha de ser detallada, pero hecha a buen ritmo para no perder inters ni olvidar las ideas. El lector debe dominar los significados y comprender el asunto, criticar los conocimientos adquiridos, saber buscar informaciones complementarias, retener lo esencial y organizar las adquisiciones para resolver problemas, contestar cuestionarios o realizar trabajos.

La lectura recreativa tambin ha de hacerse detallada y a buen ritmo para seguir el asunto y no perder inters. El lector tiene que saber distinguir los hechos reales de los fantsticos; ha de tener sensibilidad para apreciar los valores de todo tipo que encierra el texto y, si la lectura es oral, debe hacerla con la pronunciacin, la entonacin y el ritmo adecuados.

En todos los casos y para alcanzar los objetivos deseados respectivos, es necesario conocer y utilizar estrategias de lectura que, por una parte, informen del contenido general del texto y, por otra parte, ayuden a interpretar el mensaje y a seleccionar y organizar los conceptos que nos interesan.

2.3.1.8 Estrategias de lectura Antes de leer un texto con detenimiento, podemos tener una idea general de su contenido mediante un examen artificial del mismo. Una simple ojeada a la distribucin del texto y a su aspecto tipogrfico son dos estrategias de prediccin que, gracias a su carcter visual, podemos y debemos utilizar para

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obtener una primera aproximacin a los contenidos de lectura; sobre todo cuando se trata de un texto informativo, cientfico tcnico o didctico.

Para conocer la distribucin del texto o forma de presentacin del mismo es necesario observar:

a) El ttulo, formado por la palabra o frase con que se da a conocer el nombre o asunto del a obra o de cada una de las partes o divisiones del escrito. b) El subttulo o ttulo secundario que se pone a veces despus del ttulo principal para reforzarlo y aadir una informacin general ms precisa. c) El epgrafe o resumen que en ocasiones procede a cada divisin de una obra cientfica o literaria. d) El bloque o representacin del texto en cada pagina en una o varias columnas. e) La entrada o resumen inicial de la informacin. f) Los prrafos o divisiones del escrito comprendidos entre una letra mayscula, al principio del rengln, y un punto y aparte, al final del trozo de escritura. Hay varias clases de prrafos, pero los ms utilizados son el prrafo ordinario o espaol, en que la primera linera va sangrada; el prrafo moderno o alemn, que no lleva sangra y, para evitar la confusin de un punto y aparte al final de la lnea con un punto seguido, se separa del siguiente con una lnea en blanco que equivale a la mitad del interlineado, y el prrafo francs, muy comn en diccionarios o enumeraciones. En l, la primera lnea va al margen y las otras se sangran. g) Las lneas o renglones de palabras o caracteres escritos o impresos, y el interlineado o espacio entre lneas.

h) Las notas o aadidos breves para complementar el texto, comentarlo, explicarlo, etc., que se colocan en los mrgenes, a pie de pgina o al final de un captulo o del libro y que van precedidas de un nmero normal 1 o volado 1, un asterisco *, etc., llamado apostilla y que corresponde a la llamada colocada enseguida de la palabra o frase del texto a que se refiere.

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i) Los ndices, que son listas, catlogos o enumeraciones breves ordenados, de los captulos o cosas notables del libro; pueden ser generales, alfabticos o cronolgicos. Los ndices alfabticos van siempre al final del libro y pueden ser ndices onomsticos, que presentan los personajes y lugares, o analticos, que presentan materias, conceptos, etc., que aparecen en la obra. En ambos casos, estn ordenados alfabticamente y se indica la pagina o pginas donde aparecen. Los ndices cronolgicos relacionan acontecimientos y obras citados en la obra; estn ordenados por fechas y aparecen al final de la obra.

j) La tabla de contenido (o simplemente contenido), suele ir en las primeras paginas del libro y presenta las partes, los captulos y los epgrafes del mismo, as como el nmero de la pagina en que empiezan.

k) Los complementos adornan y ayudan a comprender mejor los contenidos; pueden ser ilustraciones (estampas, grabados o dibujos); diagramas (dibujos que muestran las relaciones entre las partes de un conjunto o un sistema), esquemas (representaciones de cosas atendiendo solo a sus lneas o caracteres mas significativos, o representaciones graficas y simblicas de cosas inmateriales), cuadros sinpticos (conjuntos de nombres, cifras u otros datos presentados grficamente, de manera que se advierta la relacin entre ellos, o exposiciones de una materia en una plana, en forma de epgrafes comprendidos dentro de llaves u otros signos grficos, de modo que el conjunto se puede abarcar de una vez con la vista), etctera.

2.3.1.9 Habilidades y estrategias cognitivas de lectura Aprender a hablar no es suficiente cuando de comunicarnos, en trminos acadmicos y profesionales, se trata. Para expresarnos correcta y

adecuadamente, ya sea por escrito u oral, es necesario tener los conocimientos y las habilidades de razonamiento necesarias. Esto se consigue a travs de la lectura, y utilizando ciertas ayudas cognitivas llamadas estrategias de aprendizaje, con las cuales, una vez elegidas las ms apropiadas, estaremos en condiciones de pensar por nosotros mismos, de entre toda la informacin consultada. Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de etapas

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articuladas y habilidades tendentes a obtener un objetivo de manera eficaz y eficiente. Debido a que la lectura se utiliza como instrumento de aprendizaje en la mayora de las materias, es necesario integrar el aprendizaje de la lectura crtica especialmente y la utilizacin de las estrategias de aprendizaje de la lectura en todas las asignaturas para propiciar esta integracin. Las estrategias se utilizan para: Analizar y evaluar la confiabilidad de lo que se lee Construir el significado del texto Identificar las ideas ms importantes Identificar las relaciones entre conceptos Integrar la informacin Organizar y analizar la informacin del texto Relacionar un conocimiento nuevo con el ya conocido Seleccionar la informacin relevante Las estrategias de desarrollan y modifican durante la lectura misma debido a que la construccin del significado est determinada por. Quin lee Qu se lee Cmo se lee Para alcanzar con seguridad los objetivos planteados en cualquier materia, se necesita de cinco actitudes: Captacin y retencin de lo ledo Organizacin de lo ledo Valoracin del contenido Interpretacin Apreciacin de las caractersticas del texto.

El desarrollo de las habilidades para la construccin del significado es inseparable del desarrollo de habilidades de razonamiento, puesto que por medio de ambas podemos analizar el texto y en su conjunto permiten evaluarlo en su totalidad; son

recursos que propician el aprendizaje significativo

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2.3.1.10 Micro habilidades de la expresin escrita Enfoques didcticos: En cuanto al micro habilidades psicomotrices tienen que conocer los mtodos de enseanza de la lectoescritura. Del mismo que hemos visto para la lectoescritura nos encontramos con los siguientes mtodos:

Los mtodos sintticos: en el caso de la escritura empezaran trabajando los trazos para luego pasar a dibujar aisladamente las letras e ir componiendo palabras. El ms clsico es el de Montesory.

Los mtodos analticos: en la escritura empezaras con palabras o incluso frases.

Lo que frecuentemente se utiliza en una combinacin de ambos, mtodos mixtos: que adems de utilizar pautas para que el nio dibuje trazos y letras, se trabajan palabras frecuentes que ensean al nio a que las dibuje enteras (el nombre,.. )

2.3.2 PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE 2.3.2.1 Enseanza La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno.El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua. como consecuencia del proceso de enseanza tiene lugar cambios sucesivos e

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ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (estudiantes) con la participacin de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real.4Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable. La enseanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida.

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No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.

La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando.

La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su movimiento evolutivo est condicionado por las contradicciones internas,, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas adems de las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.

El proceso de enseanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda.

Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin

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creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica general en los objetivos de la misma.

Estos desempean la importante funcin de determinar los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se ensea. Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluacin de los resultados alcanzados con su desarrollo.

2.3.2.2.Aprendizaje Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8

El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal.

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El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido

.El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera.

El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo.

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El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende.

No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria.

La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin de la estructura del

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sistema informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que est unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende.

En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes.

En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin.

Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el anlisis de los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados

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funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende.

Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problmica de que se trate.2,14,15

De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado.

Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas.

A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es vlido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget

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2.3.2.3 Proceso

aprendizaje

Aprendizaje es el proceso por el cual alguien, a travs de su propia actividad, llega a modificar relativamente su conducta (se refiere al cambio de conducta resultante de la actividad). Se aprende por la propia actividad, es decir, por lo que el individuo mismo realiza. Aprender no es un proceso de absorcin, as como la enseanza tampoco es un mero proceso de transmisin. Nadie p uede dar aprendizaje a los dems; puede dar un lpiz, pero no aprendizaje. El maestro puede orientar el proceso de aprendizaje tan slo facilitando las actividades del que aprende. La actividad abarca todo lo que una persona realiza: actos externos e internos pensamientos, sentimientos, percepcin, imaginacin, comprensin, visin de las relaciones, accin prctica etc. El aprendizaje provoca modificaciones en la conducta. La mejor prueba o evidencia de que se ha aprendido son los cambios en la conducta: cambios en la ejecucin, cambios en la respuesta a determinada situacin (esta afirmacin no implica que no pueda haber modificaciones hasta que no haya prueba de ellas). Por ejemplo, si alguien ha aprendido a leer, o a leer ms correctamente, su lectura es diferente de lo que era. Si alguien ha aprendido a reconocer un cuadrado (figura plana), su conducta es diferente de lo que era. Si una persona llega a experimentar cierto sentimiento hacia algo, su actitud respecto a ello es diferente de la que era. Las modificaciones en la conducta no se limitan a cambios apropiados. Tambin pueden darse cambios inconvenientes. Por ejemplo, se aprenden malos hbitos, se fijan los errores que se practican y se adquieren actitudes inadecuadas. El hecho de que el aprendizaje provoque modificaciones en la conducta tiene otras implicaciones importantes para el maestro y el estudiante. Es necesario observar la conducta para poder orientar continuamente al estudiante en sus aprendizajes. De otra forma no se sabe si el aprendizaje progresa en la direccin adecuada. El estudiante necesita que se le confirme su progreso. Del mismo modo el maestro debe observar la conducta del estudiante para confirmar e! buen resultado de su enseanza.

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El maestro debe estimular que el estudiante haga lo que tiene que aprender. No puede esperarse que los estudiantes aprendan lo que se les dice, o lo que ven en los dems. Lo que se aprende es lo que se aplica o practica. Y si no se practica en forma correcta, no se aprender. Los estudiantes deben tener una adecuada actividad propia de lo que deben aprender. La mayor parte del aprendizaje que lleva a ciertos resultados requiere prctica o aplicacin una y tra vez, durante un tiempo extenso y bajo condiciones favorables. Debe reflexionarse sobre cmo llegar a ser experto al realizar algo muy difcil y complejo (la adecuacin de la actividad o prctica no es meramente su cantidad. El maestro debe interesarse para que la experiencia contribuya a cualificar el aprendizaje). El empleo constante del aprendizaje suele ser necesario para su retencin y estructurar su sistema de conocimiento. Tambin se necesita mayor prctica o experiencia si se quiere lograr aprendizaje adicional, es decir, adquirir un grado ms elevado de conocimiento o habilidad. Una explicacin de la tan generalizada falta de retencin es que no se aplica lo aprendido. En general, es posible que se olvide durante el perodo de inactividad. Todos saben que la informacin adquirida en un curso, si no se emplea, se olvida rpidamente. Hasta podramos llegar a poner en entredicho la enseanza de algo que se realiza slo con la esperanza de que pueda aplicarse en un futuro distante. Para que el aprendizaje pueda retenerse hasta un futuro lejano, debe usarse mientras tanto. Un sacerdote estadounidense, repatriado despus de estar veintids aos en una nacin extranjera, haba perdido mucha prctica en el uso del ingls. Es de esperar que la retencin de lo aprendido contribuya a acrecentar el grado de sobre aprendizaje, aunque este no es garanta de retencin. Hay que saber cunto, cmo y cundo del sobreaprendizaje; por qu un punto ms all de lo adecuado el sobreaprendizaje puede resultar antieconmico en cuanto a tiempo y esfuerzo. Adems, a menudo no es prudente querer alcanzar inicialmente un elevado grado de sobreaprendizaje.

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Si queremos que el aprendizaje sea muy durable, debemos realizar experiencias o actividades significativas, y si lo que se aprende no se vuelve pronto a aplicar, es casi seguro que se olvidar. El maestro y los estudiantes deben juzgar el grado de permanencia de determinado aprendizaje y la oportunidad para su constante empleo y proceder despus de acuerdo a ello. El aprendizaje por encima del umbral de retencin puede caer por debajo de l, es decir, puede olvidarse. Esto no significa que caiga hasta cero. Generalmente los aprendizajes que ya estn por debajo del umbral pueden ser elevados hasta traspasar este umbral con menor esfuerzo que aquellos que deben comenzar desde cero. Una habilidad olvidada, por ejemplo, puede aprenderse ms fcilmente que si nunca se hubiera aprendido. Para que las actividades de los estudiantes se conviertan en aprendizajes apropiados, tal vez haga falta el control de esas actividades. Esto es conveniente para que se proporcione una prctica satisfactoria y significativa de las realizaciones correctas (siendo conscientes del aprovechamiento) y para que puedan advertirse y eliminarse las realizaciones deficientes lo ms pronto posible. La inspeccin que el maestro hace de las actividades de los estudiantes (cuando es necesaria) puede lograr que sea consciente de la relacin entre estas y sus esfuerzos por ensear. La actividad con poca participacin personal produce un mnimo de aprendizaje. La calidad, el fin, el significado de la actividad, el yo comprometido en ella y la vivacidad o intensidad de la prctica hacen posible el aprendizaje, pues son los rasgos esenciales de la experiencia. La insistencia montona o el trabajo afanoso producen algo parecido pero que no es exactamente aprendizaje. La validez de una actividad depende de cmo se ha logrado y de cmo la haya aplicado el estudiante. No se debe emplear una actividad en situaciones cotidianas si antes no se ha aplicado en esas situaciones. Debe aprenderse a usar la informacin en relacin con esos problemas. Este aprendizaje requiere esa clase de prctica.

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En la prctica, la persona va avanzando hacia los patrones de excelencia de aprendizaje que ha aceptado. Tener presente esta no rma forma parte de aquello ante lo cual reacciona positivamente. El buen maestro aspira a crear en quien aprende el ideal de lo que considera valioso. La prctica no produce perfeccionamiento al margen de los patrones del que aprende. Gran parte de la actividad propia o prctica se realiza fuera de la escuela, a veces bajo el control del hogar o de otra institucin y otras veces sin vigilancia alguna. Muchos estudiantes no tienen la oportunidad o el estmulo para practicar en casa las actividades iniciadas en la escuela. Por consiguiente, es este un requisito importante para el aprendizaje efectivo que debe satisfacerse adecuadamente. Debe proporcionarse la oportunidad de aplicar, en

condiciones apropiadas, lo que se ha aprendido en la escuela. El maestro, siempre que sea posible, debe hacer el aprendizaje esencialmente satisfactorio. Se debe estimular a cada estudiante a que emprenda el trabajo de acuerdo a sus necesidades y capacidades. El estudiante debe comprender y estar interesado en las actividades de aprendizaje a que va a entregarse. El maestro debe esforzarse en que los estudiantes tengan xito desde el principio. El xito refuerza la realizacin, crea nueva energa y engendra actitudes favorables hacia el aprendizaje. El fracaso repetido, en cambio, dificulta el aprendizaje. La frustracin constante menoscaba el esfuerzo, destruye el inters y provoca indiferencia, rechazo y hasta sentimientos inferioridad. Los estudiantes necesitan el estmulo del xito tambin por otra razn. Ms tarde o ms temprano tendrn fracasos, y estos se toleran mejor gracias a los xitos alcanzados, puesto que los compensan. Los estudiantes pueden temer (o llegar a temer) casi todo lo que les disgusta. Pueden temer la desesperacin, el fracaso, las dudas y cosas parecidas. Tratan de ocultar sus limitaciones e inadecuaciones. No se sienten libres para hablar, participar, hacer preguntas o pedir ayuda; temen al maestro y se temen entre s.

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El maestro debe ponerse en alerta cuando la insatisfaccin permanece por mucho tiempo, pues se corre el riesgo de que se adquieran actitudes inconvenientes respecto al aprendizaje que se pretende. Si los estudiantes, por ejemplo, se sienten a disgusto durante largo tiempo por el estudio de una materia, puede llegar a ocurrir que esta les desagrade, y hasta el maestro. El fracaso disgusta y el fracaso constante lleva a anticipar nuevas frustraciones, incluso a que uno se vea a s mismo como un fracasado. El maestro debe conocer cmo opera el miedo en sus estudiantes. Estos pueden trabajar para escapar al castigo, al desagrado del maestro, a la reaccin adversa de la clase, a las notas bajas. Los temores alteran, pues tienden a inhibir la accin. Debe tratarse esta clase de alteraciones de manera que puedan reducirse o eliminarse en vez de fortalecerse. El castigo generalmente inhibe el aprendizaje. Es particularmente inapropiado en la enseanza de habilidades complejas y formas de conducta dependientes de los procesos mentales ms elevados. El castigo puede fijar en vez de reducir la conducta inadecuada a no ser que se tenga o se sugiera una respuesta ms valiosa. No deben darse argumentos a la postura que justifique la creencia de que la educacin debe ser cosa de entretenimiento: que los estudiantes deben trabajar solamente cuando quieran pasar un buen rato. La satisfaccin tiene un significado ms profundo que el placer. La vida nos presenta muchas situaciones que querramos evitar y que no es posible, simplemente haciendo lo que nos agrada. Con enseanza inteligente los estudiantes pueden aprender a que les guste lo que ahora les desagrada, y sus intereses pueden cambiar. Procurar este aprendizaje es parte de la tarea del maestro. xito y fracaso, desde el punto de vista del estudiantes, y por ello satisfaccin e inconformismo, estn relacionados con sus objetivos. Si la actividad contribuye a lograrlos, el estudiante tiende a encontrar satisfactorio el trabajo. Si interfiere con el logro de esos objetivos, tender a considerarlo molesto. Los aprendizajes ms valiosos se realizan al tratar de alcanzarlos. Por eso, de

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ordinario, uno de los primeros pasos para lograr un aprendizaje ms prctico es procurar que el estudiantes tenga objetivos importantes. Los simples gustos influyen en el propio aprendizaje porque pueden determinar lo que ser satisfactorio y lo que disgustar. Las personas tienden a seleccionar y aprender las cosas que conducen al logro de sus objetivos y propsitos. Estn deseosas de hacer algo que, en s, puede no ser agradable, con tal de que eso contribuya a la obtencin de objetivos altamente valorados. Estos propsitos se relacionan con los modelos que se aceptan: patrones de logro u otros. Alcanzar esos modelos sirve como recompensa o refuerzo en sus aprendizajes.

2.3.2.4.1 Enseanza e integridad en el modelo de construccin Un hito fundamental en la didctica de las ciencias, como en general en toda didctica, radica en la aparicin de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios de la dcada de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una nueva revisin de los conceptos del aprendizaje

. En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del mtodo cientfico (observacin, construccin de hiptesis, experimentacin comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visin ms compleja, en la que al aprendizaje memorstico se contrapone el aprendizaje significativo, rescatando el valor de los contenidos cientficos y no slo de los procedimientos, estrategias o mtodos para descubrirlos. Esta distincin sita la cuestin en otro nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay una relacin nica ni constante entre el aprendizaje memorstico y la enseanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y

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la enseanza basada en el descubrimiento. Puede producirse tambin aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la enseanza) por medio de enseanza receptiva, as como no se adquiere necesariamente por aplicar mtodos de aprendizaje por descubrimiento. El consenso que ha alcanzado en la didctica de las ciencias el constructivismo ha supuesto un cambio fundamental en la orientacin tanto de las investigaciones sobre la enseanza cientfica como en las innovaciones que el profesorado ms avanzado ha ido ensayando. Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la concrecin de numerosos planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versin menos dogmtica y ms abierta, sigue constituyendo el paradigma dominante en el mbito de la didctica de las ciencias. El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a numerosos trabajos de investigacin e innovacin didctica por parte de profesores e investigadores, as como a un activo debate, an en pie, sobre su importancia y concrecin. Entre estos aspectos destacan la aplicacin de la idea de cambio conceptual en ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su aplicacin, todas esas formas. A ellos se aaden las consecuencias de todo esto en el mbito especifico de la enseanza de las ciencias: resolucin de problemas

2.3.2.4.2 Estrategias didcticas Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los estudiantes adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque

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son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo: Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera

Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el estudiantes posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin

Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los estudiantes. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)

En este texto nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.
2.3.2.4.3 Estrategias de aproximacin a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y

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realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.
2.3.2.4.4 Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la

informacin Preparan a los estudiantes para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin.

2.3.2.4.5 Estrategias de descubrimiento

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Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los estudiantes a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.
2.3.2.4.6Estrategias de extrapolacin y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los estudiantes reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o estadsticas (Matemticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren el desempeo de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deber redactar una crnica del partido.
2.3.2.4.7 Estrategias de problematizacin

Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas.

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2.3.2.4.8Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y

lateral Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos de espaol. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.
2.3.2.4.9 Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una actividad especfica.

Es natural que deseemos para nuestros hijos un buen rendimiento escolar, mediante el estudio, el objetivo del cual es preparacin para la vida, desarrollo de habilidades del pensamiento, cultura personal, con ideas propias que son fruto de estructurar lo que se ha aprendido o sabidura. Es por esto que reflexionaremos sobre algunos aspectos prcticos para intentar no cometer errores, que puedan conducir al fracaso escolar, con el peligro de malograr las posibilidades de aprender de los nios y jvenes.

1. Estimular la voluntad por el estudio: Se ha visto, ltimamente, la necesidad de incluir en las escuelas ayudas de conferencias de formacin para padres, sobre la necesidad de educar la voluntad de los nios mediante la creacin de hbitos. Quizs se haba hecho evidente un cambio en la educacin: del autoritarismo y la rigidez se ha pasado a la ausencia de lmites, a la comodidad y a la condescendencia en el dejar hacer. Por lo

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tanto, conviene buscar un trmino medio: vivir los horarios para el estudio y la disciplina y, padres y educadores, establecer unas pautas que se tienen que hacer cumplir con la suficiente ascendencia moral, consecuencia del prestigio y del testimonio personal de los que tienen la responsabilidad de ensear. 2. Valorar el esfuerzo, ms que las calificaciones: En un mundo dnde slo se valora la eficacia y sobre todo los resultados, los padres tenemos el riesgo de hacer lo mismo con las calificaciones de los nios. Ahora, que pasaremos del ''progresa adecuadamente'' a las clsicas notas, deberemos vigilar, todava con ms intensidad, para no obsesionarnos con las calificaciones, sino valorar el esfuerzo que hace nuestro hijo o hija. Es evidente que, si slo nos alegrramos por las buenas notas, podramos dejar de lado aquel pequeo que, con ms dificultad para el aprendizaje, necesita ms tiempo para aprender y, por lo tanto, ms atencin por parte de profesores y familia. Tambin podra resultar, que un hijo o hija con ms facilidad para estudiar, resultara un perezoso.

3. Estudiando se aprende a estudiar: Ensear a estudiar y hacer que las criaturas y jvenes tengan curiosidad intelectual y una instruccin o unos conocimientos, no para saberlo todo como una enciclopedia, sino para adquirir una cultura propia de la persona que piensa, reflexiona, asimila y se prepara para la vida. El objetivo no ser que nuestros jvenes sean las personas ms brillantes en las profesiones que a nosotros nos gustaran, sino que la instruccin que hayan asimilado sea el fundamento para el puesto de trabajo que ocuparn el da de maana, y que el trabajo es el medio para la mejora personal y un servicio a la sociedad. Me parece que es bueno, por ejemplo, explicar a los jvenes que deben integrarse en el mundo laboral que el da en que les ofrezcan un trabajo digan que s, y al da siguiente lo aprendan a hacer. Es mejor no rehusar a nada cuando uno empieza una vida de trabajo, tanto por la experiencia como por el aprendizaje que supone.

4. Facilitar la concentracin: procurar un espacio en el hogar adecuado para el estudio de nuestros hijos e hijas. Sin msica, sin ruidos, con buena

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iluminacin. Cada hijo es diferente, por lo tanto tenemos que conocer quien se concentra durante ms rato o ms deprisa, o quien necesita descansar del estudio ms a menudo y volver a empezar. Debemos de ayudar a que controlen la imaginacin, no los podemos interrumpir en cada momento, para no dispersarlos, y lo que s podemos hacer es preguntarles cuando hayan finalizado el tiempo de estudio; de esta forma podemos saber s han aprendido a resumir y sintetizar y si han reflexionado sobre lo que han estudiado.

2.3.3 TECNICAS DE ESTUDIO

Las tcnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente.

Tras observar la manera de estudiar de estudiantes que consiguen buenos resultados acadmicos, se han podido establecer las estrategias ms eficaces. El uso habitual de dichas estrategias permite al estudiante no experimentado aprovechar mejor sus recursos intelectuales y, por lo tanto, mejorar sus resultados acadmicos.

El estudio, es una estrategia de aprendizaje esencial dentro del proceso educativo de los jvenes de nuestros das. Lejos de pasar de moda, es una actividad necesaria para complementar otras actividades de aprendizaje como la elaboracin de proyectos, el intercambio y contraste de opiniones o la realizacin de actividades de aplicacin.

Estudiar significa relacionar lo nuevo con el conocimiento ya integrado y poder recordarlo en el momento oportuno, es decir, comprenderlo y memorizarlo de manera permanente.

2.3.3.1 Las tcnicas de estudio forman parte de las estrategias de aprendizaje que se pueden agrupar en tres grupos: estrategias de

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organizacin, estrategias de trabajo en clase y tcnicas de estudio y memorizacin de la informacin.

1. Las estrategias de organizacin contribuyen a que haga las cosas que ha de hacer de manera ordenada y eficaz.

2. Las estrategias de trabajo en clase son aquellas que hacen que su trabajo en clase sea ms til.

3. Las tcnicas de estudio y memorizacin de la informacin tienen por objeto comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente.

Al igual que ocurre con el resto de estrategias de aprendizaje, algunos de nuestros hijos adolescentes necesitan un aprendizaje especfico de dichas tcnicas para mejorar su eficacia como estudiantes. Otros, en cambio, lo logran solos.

Las tcnicas de estudio no se pueden aprender como un aprendizaje aislado, sino que su entrenamiento se realizar siguiendo la gua de orientacin expuesta a continuacin, mientras estudian los contenidos escolares.

Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos:

1. Comprensin del texto.

2. Seleccin y organizacin de conceptos, de manera que la cantidad de informacin sea menor y por lo tanto ms fcil de aprender.

3. Memorizacin de los conceptos fundamentales.

4. Evocacin de lo estudiado.

2.3.3.2 Gua de orientacin para el estudio

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1.- Prelectura. Consiste en realizar una lectura muy rpida de todo lo que se ha de estudiar con el fin de sacar una idea general sobre el contenido del texto.

2.- Lectura comprensiva. Se trata de leer despacio procurando entender bien todo lo que explica. Si alguna palabra o expresin no se entiende, se usa el diccionario.

2.3.3.3 Seleccin y organizacin de conceptos

1.- Subrayar las ideas principales o las palabras clave. Si se ha hecho bien, al leer slo lo subrayado se podr entender lo fundamental del texto. Algunos textos ya dan pistas sobre conceptos importantes con letra negrita u otros sistemas. No obstante se tendrn que subrayar algunas palabras o frases ms.

2.- Resumir el texto. (No se hace si el texto ya est considerablemente resumido). Una buena manera de hacer el resumen consiste en escribir lo subrayado pero formando frases completas con sentido. Es interesante que en el resumen se subrayen o resalten las palabras clave o conceptos importantes.

3.- Confeccionar un esquema. Se trata de presentar las palabras con mayor carga conceptual organizadas formando un esquema de llaves o cuadro sinptico, por ejemplo. Dicho esquema no ha de ocupar ms de una pgina. Una vez conseguido, dispondr el estudiante de la informacin a estudiar reducida a su mnima expresin y que representa, de manera grfica, las relaciones entre los conceptos.

2.3.3.4 Memorizacin de los conceptos principales

1.- Visualizacin del esquema. Para memorizar el esquema de llaves elaborado, ser necesario mirar con atencin durante un tiempo, entre dos y cinco minutos segn el tamao del esquema, presentando atencin al nmero de elementos de cada nivel, a cmo estn colocados, a cuantos niveles diferentes hay... Es decir, observando con atencin los detalles. Despus tapar

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el esquema e intentar reproducirlo en un papel. Si se reprodujo con xito pasar a la siguiente fase. En caso contrario, repetir el proceso.

2.- Recitacin repetida del resumen. Primero hay que dividir el texto del resumen en partes pequeas para estudiarlas por separado, una detrs de otra. Se puede hacer por preguntas o por prrafos. A continuacin se lee tres veces seguidas, oral o silenciosamente, la primera de las partes separadas, tras lo cual se tapar lo ledo y se intentar repetir sin mirarlo. Luego hay que comprobar y, si se ha logrado, hacer lo mismo con la segunda parte. Si no, se vuelve a leer tres veces ms y otra vez a comprobar.

Cuando se hayan aprendido tres partes, conviene volver al principio y comprobar si an se recuerdan las anteriores. Habr que releer alguna si se ha olvidado. Despus se har lo mismo cada tres partes estudiadas.

3.- Repaso. Lo que se ha aprendido un da no servir apenas si no se repasa al da siguiente, otra vez pasados cinco o seis das, luego una vez por semana y, finalmente, el da antes del examen. REPASAR consiste en hacer una lectura rpida y despus ir comprobando por partes si se sabe repetir bien el texto estudiado. Si algo se ha olvidado, se vuelve a estudiar como se indica en los puntos 6 y 7.

2.3.3.5 Evocacin de lo estudiado

Realizacin de exmenes. Con frecuencia la manera de demostrar que se ha aprendido algo es a travs de exmenes. Normalmente, si se ha estudiado de forma adecuada no suelen presentar demasiados problemas, aunque vale la pena tomar ciertas precauciones:

Leer con atencin las preguntas para comprenderlas bien. Intentar situar mentalmente los conceptos que nos piden en el esquema que hemos elaborado.

Procurar

contestar

con

frases

bien

construidas

comprensibles. Adems hay que explicar las palabras tcnicas que uses y, si es

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pertinente, poner ejemplos. Es bueno pensar que lo explicas para una persona que viene de otro planeta y no sabe nada. Es un error pensar que el profesor ya sabe de que va.

Usar todo el tiempo disponible y emplear el que sobre en repasar.

Presentar el examen de forma esmerada: con buena letra, limpio, sin tachaduras, con mrgenes y usando regla para subrayar los enunciados o conceptos importantes.

Aunque resulta evidente, quiero hacer notar que el estudio no es algo que debe hacerse un da o dos antes de un examen, sino que es una actividad que hay que ir realizando a medida que se va trabajando en clase.

Es posible que alguna de las actividades propuestas en la gua de orientacin, como hacer un esquema, presenten al principio una cierta dificultad. No obstante vale la pena seguir practicando y, si es preciso, consultar algn otro artculo sobre esquemas o resmenes o algn libro. 2.3.4 CALIDAD DE LA EDUCACION 2.3.4.1 Qu entendemos por calidad en educacin? El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sita a los centros docentes en una situacin competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratgico fundamental. Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarizacin inicial y de afrontar la formacin permanente que la sociedad de la informacin demanda, solamente resultarn eficaces y tendrn sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad.

La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

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No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el modelo actual de sociedad que considerando la posible construccin de un mundo mejor para todos.

Otra definicin sera: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore) Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos. Segn CLIMENT GIN (a partir del artculo de CLIMENT GIN: "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el nmero 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: - Ser accesible a todos los ciudadanos. - Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada estudiantes para que TODOS puedan tener las oportunidades que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal. - Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado) - Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas. - Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad - Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro.

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2.3.4.2 Factores que determinan la calidad en los centros de enseanza - Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos... - Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios estudiantes/profesor, tiempo de dedicacin... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y compromiso - La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva, organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas,

coordinacin y control... - Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluacin inicial de los estudiantes, adecuacin de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos...

2.3.4.3 Factores bsicos de la calidad en la enseanza universitaria

- Las actitudes, concepcin de la enseanza y la actuacin del profesorado: considerar los principios pedaggicos, atencin a los aprendizajes de los estudiantes y a su inters por la asignatura, establecimiento de estmulos para promover su participacin, disponibilidad para orientarles, buena comunicacin con ellos, evaluacin adecuada... - La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos tericos y prcticos, capacidad para su transmisin, dotes didcticas, formacin continua... - El plan de estudios: contenidos tericos y prcticos, adecuacin a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad...

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- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didcticos... - La organizacin de la enseanza: planificacin detallada, distribucin de los estudiantes entre los grupos, adecuacin de los horarios... - La evaluacin de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando. - La transparencia informativa en la institucin, que facilitar la comparticin del conocimiento y generar confianza. - La participacin de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal...

2.3.4.4 Factores que pueden incidir negativamente en la calidad

- La libertad de ctedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los estudiantes o desatiendan las necesidades de la organizacin a la que pertenecen. - La absoluta falta de control. - La indefinicin del perfil de profesor. La falta de definicin de los conocimientos y aptitudes pedaggicas que debe tener un profesor.

2.3.4.5. Variables que inciden en la calidad de un curso

- El contenido de los estudios - Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes - El conocimiento del profesorado - La capacidad para transitir este conocimiento - La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes - El sistema de seguimiento y evaluacin - Las instalacione sy los equipamientos disponibles

2.3.4.6.Predictores de los resultados de los estudiantes de eso.

Segn el estudio realizado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluacin de la educacin secundaria. Fotografa de una

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etapa polmica" (lvaro Marchesi, Elena Martn en Escuela Espaola, 18-42002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son: - los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa - sus estrategias de aprendizaje - el contexto sociocultural Por ello recomiendan: - apoyar la Educacin Infantil y Primaria - prestar una especial atencin a los centros situados en contextos desfavorecidos - dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas - transformar la enseanza en el aula - impulsar el desarrollo profesional del profesorado

2.3.4.7.Caractersticas de los centros docentes eficaces

- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educacin deben considerar las tres categoras bsicas: la competencia acadmica y personal, la socializacin de los estudiantes y la formacin integral. - Bsqueda y reconocimiento de unos valores propios . - Liderazgo profesional de la direccin. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de informacin, organizacin, gestin, coordinacin y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos : administrativos y burocrticos, jefatura del personal, disciplina de los estudiantes, relaciones externas, asignacin de recursos, resolucin de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociacin de los conflictos y ver de tomar decisiones compartidas.

- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedaggicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualizacin de los contenidos, recursos y mtodos. - Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinacin y actualizacin peridica..

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- Clima de aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organizacin y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivacin y los logros de cada estudiante estn muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.

- Profesionalidad de la docencia.: organizacin eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propsitos por los estudiantes, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente

Expectativas

elevadas

sobre

los

estudiantes

sus

posibilidades,

comunicacin de estas expectativas, proponer desafos intelectuales a los estudiantes... - Atencin a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima...

- Elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres. Participacin de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA) - Apoyo activo y sustancial de la administracin educativa Con todo hay que tener en cuenta que segn la perspectiva sobre la nocin de calidad que se adopte variar lo que se considere una escuela eficaz; slo se puede hablar de eficacia en funcin del logro de unos fines especficos.

2.3.4.8.Principios de la calidad total en educacin. A lo largo del tiempo ha ido variando la consideracin de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", ms tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfaccin del cliente (en el mbito educativo esto puede considerarse la superacin de los principios de las "escuelas eficaces")

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- Lo ms importante es la satisfaccin del cliente, con el coste ms bajo posible.. La empresa de xito ser la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes. - El proceso de calidad total se inicia con la deteccin de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones. - La gestin de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecucin de simples acciones aisladas o puntuales. - La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar. - La calidad depende bsicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como:: La participacin El compromiso La implicacin voluntaria La colaboracin El trabajo en equipo La formacin de las personas Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organizacin - La calidad total implica a toda la organizacin - Y hay que tener en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

2.3.4.9.Los sistemas de calidad segn las normas Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organizacin como el conjunto de la estructura de la organizacin, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestin de la calidad en ella. Los objetivos que persigue la implantacin de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos:: - Asegurar que permanentemente y sistemticamente los estudiantes alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y estudiantes

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- Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el mtodo que se quiera implantar.

El proceso de implantacin de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases: - Toma de conciencia de la situacin actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio - Decisin de empezar que se concreta en dos momentos: qu vamos a hacer? (se formar a la direccin y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), dnde estamos? (se har un diagnstico de la situacin actual del centro). - Declaracin de la un plan para la mejora del centro y aceptacin por todo el colectivo. - Actuacin de todo el personal segn los acuerdos - Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de correccin - Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprender: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas.

- Finalmente habr que seguir unos trmites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseado y aplicado est de acuerdo con las normas ISO 9000

2.3.4.10.Proceso de aplicacin del modelo europeo para la gestin de la calidad

1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estar integrado el equipo directivo y tambin personal voluntario del centro y de la comunidad educativa. ).

2.- El equipo de calidad recibir formacin en aspectos relacionados con la gestin de la calidad y la aplicacin de este modelo.

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3.- El equipo har pasar encuestas entre los estudiantes, las familias y el personal del centro, para obtener una primera informacin sobre la situacin del centro.

4.- Autoevaluacin del centro. El equipo de calidad se dividir en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluacin del centro. Luego harn una puesta en comn.

5.- El equipo de calidad seleccionar los mbitos de mejora que sean crticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales mbitos a considerar son los siguientes:

- Liderazgo del equipo directivo - Gestin de personal - Planificacin y estrategia del centro - Recursos utilizados - Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre estudiantes... - Satisfaccin del personal - Satisfaccin del cliente - Impacto en la sociedad -Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos mbitos a mejorar, definirn unos planes de mejora que se presentarn al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las caractersticas de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluacin diagnstica de la situacin del centro, son las siguientes: - Considera tanto aspectos organizacionales y educativos - Conviene que el plan sea de anual - Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables - Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecucin, as como tambin los recursos necesarios, el calendario para su ejecucin, el plan de seguimiento y la evaluacin

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- Debe lograr la implicacin de las personas, propiciando la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar despus, seleccionarn los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administracin y se incluye en la Programacin General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicacin con otros centros que sigan planes parecidos 10.- Al final se realiza una autoevaluacin (sistemtica, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluir en la Memoria Anual del Centro. 11.- La Administracin articular el seguimiento y la evaluacin de las distintas fases: implantacin, formacin, autoevaluacin, definicin de los planes de mejora, ejecucin de los mismos y autoevaluacin final.

2.3.4.11.La calidad en el sistema educativo espaol

- En la LOGSE (Ley orgnica de Ordenacin General del SE, 1990) para favorecer la calidad y la mejora de la enseanza se destacan los siguientes factores: - La cualificacin y formacin del profesorado - La programacin docente - Los recursos educativos y la funcin directiva - La innovacin y la investigacin educativa - La orientacin educativa y profesional - La inspeccin educativa - La evaluacin del sistema educativo. - En la LOPEGC (Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros, 1995) se especifican mltiples medidas relacionadas con los puntos anteriores, aadiendo tambin otros aspectos como: fomentar la participacin de la comunidad educativa en la organizacin y gobierno de los centros sostenidos con fondos pblicos y en la definicin de su proyecto educativo, establecer procedimientos para la evaluacin del SE, de los centros, de la labor

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docente, de los cargos directivos y de la actuacin de la administracin educativa... - Los modelos de calidad (1977) se desarrollan a partir de diversos instrumentos: - Planes Anuales de Mejora (PAM). Tiene unos planteamientos muy pragmticos. Implican a diversos niveles de la Administracin Educativa en la mejora continua de los centros y supone un compromiso de los que decidan a poner en marcha un proceso ordenado y sistemtico de mejora. - Modelo europeo de gestin de calidad . Consiste en la aplicacin de un modelo terico cientfico (EFQM) en centros educativos.

2.3.4.12.Niveles evaluativos

- Evaluacin interna, los procesos. - Evaluacin externa: la opinin de los estudiantes. - Evaluacin de los resultados obtenidos

Los indicadores de los sistemas educativos

Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad en un determinado contexto. En Catalua, para el Sistema Educativo, se adoptan 4 tipos de indicadores: - indicadores de contexto - indicadores de recursos y escolarizacin - indicadores de procesos - indicadores de resultados

2.3.4.13.Indicadores para estimar la calidad en los centros universitarios

- Demanda por parte de los estudiantes - Ratio Facultad: estudiantes matriculados / plazas ofertadas - Ratio titulacin: estudiantes matriculados en la titulacin / plazas ofertadas en la titulacin - Ratio curso: estudiantes matriculados en el curso / plazas ofertadas en el

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curso - Nota de corte para cada titulacin - Porcentaje de estudiantes con beca - Recursos humanos - Ratio estudiantes / profesor (personal docente e investigador) - Estabilidad del profesorado: porcentaje del profesorado a tiempo completo - Recursos fsicos: - Ratio estudiantes / puestos de trabajo en las aulas - Aulas con dotacin de pizarra digital - Ratio estudiantes / equipos informticos a su disposicin (en aulas, vestbulos...) - Ratio estudiantes / equipos para el acceso a Internet a su disposicin (en aulas, vestbulos...) - Ratio estudiantes / puestos en las bibliotecas - Ratio estudiantes que los han de utilizar / puestos en los laboratorios especficos - Plan de estudios - Crditos totales de la titulacin y estructura del plan de estudios - Porcentaje que suponen los crditos prcticos en la titulacin. - Porcentaje que suponen los crditos de prcticas en empresas e instituciones en la titulacin - Porcentaje que supone la oferta de crditos optativos y de libre configuracin - Ratio idiomas ofertados / idiomas obligatorios - Resultados - Porcentaje anual de abandonos - Porcentaje de graduaciones anuales - Duracin media de los estudios - Tasa media (ltimos 3 aos) de participacin de los profesores en proyectos de investigacin - Estudiantes que se doctoran cada ao (promedio de los ltimos 3 aos) - Nmero de proyectos de investigacin en curso - Convenios y programas de estudio en el extranjero - Convenios con otras universidades espaolas - Otros

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- Ratio precio / crdito

2.3.4.14. Indicadores para estimar la calidad en las escuelas - Caractersticas generales - Niveles educativos que se imparten - Precio - Modelo de enseanza y oferta educativa - Modelo educativo: PEC, PCC... - Reconocimiento externo - Tasa media de aprobados en los exmenes de selectividad - Porcentaje de estudiantes que participan en programas de intercambio - Idiomas que se imparten - Atencin a las necesidades especiales del alumnado - Actividades extraescolares - Asociacin de madres y padres de estudiantes - Recursos humanos - Titulacin del profesorado - Participacin del profesorado en actividades de formacin permanente. - Acreditacin especfica de los miembros del equipo directivo - estabilidad de personal - Recursos materiales - Ratio estudiantes /aula - Ratio estudiantes / profesor - Ratio estudiantes / ordenadores a su disposicin - Ratio estudiantes / ordenadores con acceso a Internet a su disposicin - Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo - Servicios de apoyo: orientacin, atencin psicolgica y mdica... - Superficie general del centro: aulas, patios... - Nmero de aulas de clase con pizarra digital - Nmero de aulas informticas - Transporte escolar

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- Servicio de comedor - Laboratorios y aulas de recursos - Instalaciones deportivas

2.3.4.15.Modelos de escolarizacin

A partir de la triple clasificacin de los paradigmas o plataformas de anlisis que hiciera Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema: - Desde una visin eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones que deben dar resultados tangibles: - Escuelas de excelencia, cuyas races estn en los movimeintos de Gestin de Calidad - Escuelas eficaces. Partiendo de que uans escuelas funcionan mejor que otras, se trata de identificar sus caractersticas - Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientacin hacia las TIC - Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos integradores y colaborativos - Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo especfico de centro. - Centros de teleformacin: ciberescuelas, aulas virtuales - Desde una visin fenomenolgica, interpretativa o simblica, que incide ms en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la organizacin los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen estos resultados. - Organizaciones que aprenden - Organizaciones emocionales, considerando la teora de las inteligencias mltiples de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman - La escuela inclusiva, centrada en la atencin a la diversidad y la integracin de todos los estudiantes; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad escolar. - Escuelas con agrupamientos flexibles - Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida humana entendida como una permanente educacin.

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- Desde la visin crtica, sociocrtica, que considera que estos modelos nunca son neutros, y siempre estn al servicio de intereses o grupos.. - Visin micropoltica de la escuela, en la que su dinmica puede explicarse a partir de la consideracin de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del centro. - La escuela como organizacin tica, ya que educar siempre significa encontrarse con el mundo de los valores - Instituciones de educacin no formal

2.3.4.16.Para lograr la innovacin educativa

En esta "sociedad de la informacin" y con el concurso de las nuevas tecnologas (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagoga, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educacin que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currculo y mantenindola como un derecho democrtico y compensatorio universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la economa). No obstante esto no se producir de manera espontnea, no ser un proceso automtico, y requerir la implicacin de toda la sociedad y una mayor inversin por parte de la Administracin Educativa, que por lo menos deber dedicar el 7% del PIB (el promedio de los pases de la Unin Europea). Segn un estudio de la OCDE (2001), el escenario posible de la escuela del futuro son mltiple (y no todos ellos deseables): - Sistema escolar burocrtico, en el que persistirn ms o menos los problemas actuales, ya que la burocracia impedir que se produzcan cambios sustantivos.

- Extensin del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondr una mayor diversidad de proveedores de formacin (muchos privados) atentos a la demanda. Aumentarn las desigualdades. - La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiacin pblica y con mltiples frmulas organizativas contextualizadas. Reescolarizacin que proporcionar una mayor equidad. - La escuela como organizacin que aprende, redes de escuelas con especial atencin a la calidad y equidad (reescolarizaicn ms profunda).

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- Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC. Desescolarizacin por rechazo a los sistemas escolares. - Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegracin y abandono del sistema por los docentes ante al falta de incentivos en la profesin.

Y es que las innovaciones promovidas por la Administracin Educativa e implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un "paradigma tcnico" (el especialista prescribe buenas prcticas, lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares (contenidos, metodologas...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta las especifidades de cada centro, de sus profesores y de sus estudiantes. Desde un "paradigma ms contextual y crtico", la consideracin de cada uno de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovacin, y especialmente la consideracin del profesor (con sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un mediador e investigador en el aula que reflexiona sobre sus prcticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovacin educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboracin social, el funcionamiento democrtico), entendiendo la innovacin como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organizacin (desarrollo organizativo) y a la enseanza (desarrollo curricular)" (ESTEBARANZ, 1994) En cualquier caso, una condicin necesaria (aunque no suficiente) para el xito de una reforma educativa es contar con la participacin activa del cuerpo docente. Se consider este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE? Contextos de cambio educativo (Jos M. ESTEVE (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids). Los sistemas educativos son estructuras integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus

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elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos: - Contexto macro: las fuerzas poltico-sociales y los sectores econmicos plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales. - Contexto poltivo-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos. Su capacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas. - Contexto de la prctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros. Modelos de innovacin y desarrollo tecnolgico (Antonio Bautista, 1994, "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnologa: razones para un uso crtico de los recursos en la enseanza". Revista de educacin, 303, pp. 243-260) - Modelo tecnolgico. Surge del paradigma cientfico y utiliza el mtodo experimental. Considera la innovacin (conducida por investigadores expertos) como un valor absoluto. Se considera que la tecnologa es ticamente neutral; es simplemente un medio, producto de la aplicacin de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psquicas (emociones...) y sociales (ideologas...). Otro presupuesto es el determinismo tecnolgico. A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones que resultan del inters de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden patrimonial y jerrquico existente. - Modelo prctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el anlisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratizacin y descentralizacin de las decisiones). Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnolg ico es interesado porque los aparatos tecnolgicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnologa. Conviene orientar la aplicacin de la tecnologa de manera equitativa y respetuosa con

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las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los pueblos.

2.3.4.17.Gestin del conocimiento

Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un centro u organizacin puedan transferirse a los dems y constituir un recurso para todos en la organizacin. La gestin del conocimiento conlleva: ... independizar el conocimiento de las personas ... compartir este conocimiento y ponerlo fcilmente al acceso de todos. M Mar Durn define la gestin del conocimiento como "el paradigma de gestin que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para:

Conseguir una cultura organizativa lo ms comnmente aceptada posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento.

Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseo y la implantacin de sistemas de accin que cuenten con la tecnologa necesaria; en ocasiones tendr que ser telemtica y en otras presencial"

En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar, compartir y recuerar la informacin... que facilitan la gestin del conocimiento. No obstante, la cultura de colaboracin necesaria para ello la debe desarrollar la institucin. .

2.3.4.18. Medidas para fomentar la gestin del conocimiento:

... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestin del conocimiento... Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas

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prcticas, mapas de conocimiento (directorios, quin sabe?...), sistemas de gestin Documental...

... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestin interna y el contacto con el exterior)

... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento..

Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la informacin adecuada en el momento preciso. Condiciones para que multitudes acten inteligentemente (Surowiecki): - Diversidad de opinin - Independencia de opinin de las personas (no dependen de otro) Descentralizacin: personas especializadas con conocimiento local

- Agregacin: mecanismos que faciliten una decisin colectiva a partir de los juicios individuales.

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CAPITULO III. MARCO METODOLGICO.

3.1. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN El objeto del presente trabajo permiti la aplicacin de la modalidad criticopropositivo ya que en el proceso cientfico de la realidad de lo que observamos en el rea lengua y literatura, de los estudiantes del los 8vo, 9no, y 10m0 ao de educacin bsica, fue imprescindible el conocimiento de un marco terico, previo estudio de la realidad, las propiedades, relaciones, principios y leyes. Por lo que se fundamento este trabajo en la investigacin de campo para determinar las deficiencias de la destreza de leer en los estudiantes de la institucin y poder sealar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento en cuanto a la comprensin y expresin oral y escrita de los aprendientes. Investigacin de campo Puesto que se utilizaron instrumentos como cuestionarios, formularios, entrevistas, observacin, para qu de manera oral o escrita se establezca el contacto con los elementos, directa o indirectamente, involucrados en el problema a investigarse, es decir profesores, estudiantes y padres de familia Investigacin Bibliogrfica Se recurri a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas, internet, que brindaron informacin sobre las tcnicas a utilizar para mejorar las destrezas de leer para que los profesores puedan en el proceso de enseanza aprendizaje, trabajar de una manera adecuada con el fin de superar las deficiencias tanto en los autoridades del plantel. estudiantes, padres de familia y

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3. 2. TIPOS DE INVESTIGACIN Fue Exploratoria porque puso a la investigadora del proyecto en

contacto con la realidad, donde se origino la problemtica, como es el bajo nivel de comprensin y expresin escrita de los estudiantes

Fue

Descriptiva Porque este trabajo de investigacin estuvo

orientado fundamentalmente a describir la realidad que existe en los estudiantes en cuanto a la deficiente destreza de leer

Fue

Explicativa porque se explica la relacin que existe entre el

problema planteado y los mecanismos y tcnicas que se utilizaron para la investigacin y el planteamiento de las alternativas de solucin, dentro de un proceso de rigor cientfico.

3.3 POBLACIN La poblacin estuvo conformada por todos los estudiantes cuarto, quinto y sexto aos de Educacin Bsica del rea de Lengua y literatura

Cursos Estudiantes 23 Octavos 22 Novenos 20 Decimos Total

CUADRO N 3

Padres de familia 22 7 20 profesores

Total

45

49

18

38

65

60

132

76

4 OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS OBJETIVOS Diagnosticar las causas de las dificultades bsicas de la expresin estudiantes escrita del de los Encuesta Tutora de la investigacin ACTIVIDADES RECURSOS

octavo, Visita a la Institucin noveno y dcimo ao de educacin Colegio Colegio Nuevos provincia Horizontes de de la

Aplicacin de encuestas

Esmeraldas,

periodo lectivo 2011-2012 Determinar los principales Tomar la encuesta a los factores que inciden en la deficiencia de la expresin
estudiantes Tabular resultados

Encuesta Tutora de la investigacin

escrita de los estudiantes del Resultados octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica Colegio

Encuesta Verificar el grado de Tutora de la investigacin

estudiantes Seleccionar libros Tabular resultados

preparacin acadmica de los profesores/as de Lengua Tomar la encuesta a los y Literatura del Colegio

Cuadro #4

77

3.5 RECOLECCION DE LA INFORMACIN 3.5.1 PLAN PARA RECOGER LA INFORMACIN

FECHAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPOSABLE

4 al 18 de diciembre del 2011

Elaborar la encuesta Tomar la encuesta Recoleccin de informacin

Encuesta Tutora de la investigacin

20 de marzo al 8 de enero del 20 12

Solicitar permiso a las autoridades Motivar a los estudiantes Tomar la encuesta en cada aula

Investigador Cuestionarios

Cuadro n| 5

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4.6 PROCESAMIENTO DE ANLISIS 4.6.1 PLAN PARA EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA

INFORMACIN ACTIVIDADES Revisin de la informacin recolectada RECURSOS Encuestas

RESPONSABLE

Ajuste y completamiento de la informacin recogida

Bibliografa

Elaboracin de tablas estadsticas Graficar los resultados Analizar cada tabla Interpretar los grficos
CUADRO N 6

Investigadora Investigadora Investigadora Investigadora

3.7 PROCESO METODOLGICO

Para la instrumentacin de la investigacin documental, se empleo los siguientes procedimientos: Ubicacin y arqueo de fuentes bibliogrficas y documentales: textos informes, proyectos, foros, seminarios, artculos de revistas que permitieron dar la informacin pertinente al tema de investigacin Se clasifico la informacin seleccionada mediante la tcnica de anlisis de contenido.

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Se

sintetiz

la informacin registrada en el anlisis acorde a sus

contenidos. El trabajo de campo requerido para la investigacin determino ejecucin de las tareas bsicas siguientes: Caracterizacin de la Poblacin y seleccin de la Muestra estudiada. Seleccin y construccin del instrumento de recoleccin de datos. La aprobacin de este instrumento se realiz bajo los siguientes pasos: la

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CAPITULO IV DISEO ADMINISTRATIVO

1.1 RECURSOS En el presente se utilizaran los siguientes recursos

1. RECURSOS HUMANOS 1.) Tutor 2.) Prvulos Padres de Familia Nio/as (usuarios)

1. RECURSOS TCNICOS Cuestionarios para Padres de familia Cuestionarios para Prvulos Plan de evaluacin Nio/as

2. RECURSOS MATERIALES Presupuesto Material de oficina

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1.2 PRESUPUESTO PRESUPUESTO PARA LA INVESTIGACIN TABLA N.3 NO RUBRO INGRESOS 1.) *Aporte de investigacin 215 215 UNITARIO TOTAL

2.)

EGRESOS *Materiales de oficina *Adquisicin de bibliografa *Internet *Reproduccin de documentos *Materiales para talleres *Copias y poli grafiados *Elaboracin de informes *Transporte *imprevistos 25 20 20 35 25 35 20 20 15 215

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4.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Cuadro N.6 Meses Actividades Octubre Nov. Diciemb Enero febrero 4

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 Elaboracin del Proyecto Aprobacin del Proyecto Mejoramiento del Proyecto Pilotaje de los Instrumentos Construccin del Marco Terico Recoleccin de Informacin Procesamiento de datos Anlisis de Investigacin Redaccin de Informe Presentacin de Informe Sustentacin de Tesis x X x x X x x x x x x x x x x x x X x x x x X x x x x x x x x x x x x X X x x

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86

87

COLEGIO NUEVOS HORIZONTES ENCUESTA A DOCENTES

Estimados padres de familia con la finalidad de realizar un anlisis crtico sobre La comprensin y expresin Oral y Escrita en el rendimiento escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao srvase responder con claridad y sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a cada una de las preguntas que se les est formulando. Por su colaboracin brindada les quedamos desde ya muy agradecidas..

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

1. El grado de instruccin que Usted tiene es: Superior Bachiller Bsica ( ( ( ) ) )

2Motiva a sus hijos para que aprendan lectura? Siempre ( A veces ( Nunca ( 3Tienen inters su hijo por Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) ) la lectura? ) ) )

1. Cunto tiempo dedica su hijo a la lectura ? Todo el da ( ) Un rato ( ) Sbado y domingo ( ) Nunca ( ) 5.Su hijo realizan los apuntes de escritura por medio de: Copia ( ) 88

Dictado ( ) Diccionario ( ) 6.Al leer un prrafo su hijo interpreta lo que lee? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 7Conoce Usted si los profesores del rea de lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales ( ( ( ) ) )

8. Conoce Usted que tcnica utiliza su hijo para identificar las palabras agudas) La palabra clave El tablero mgico Signo de puntuacin Ninguno ( ( ( ( ) ) ) )

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COLEGIO NUEVOS HORIZONTES ENCUESTA A DOCENTES

Estimados Profesor con la finalidad de realizar un anlisis crtico sobre La comprensin y expresin Oral y Escrita en el rendimiento escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo ao srvase responder con claridad y sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a cada una de las preguntas que se les est formulando. Por su colaboracin brindada les quedamos desde ya muy agradecidas..

Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas 1. El grado de instruccin que Usted tiene es: Superior ( ) Bachiller ( ) Bsica ( ) 2. Motiva a sus estudiantes para que aprendan ortografa? Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) )

3. Tienen inters sus estudiantes por el dominio ortogrfico? Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) )

4. de qu manera aprenden la asignatura a su cargo los estudiantes? De memoria Jugando En grupos Consultando ( ( ( ( ) ) ) )

5. Sus estudiantes realizan los apuntes de escritura por medio de Copia Dictado Diccionario ( ( ( ) ) )

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6. Al escribir un prrafo los estudiantes ponen en practica los conocimientos ortogrficos? Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) )

7. los profesores del rea de lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales ( ( ( ) ) )

8. (que tcnica utiliza Usted para identificar las palabras agudas) La palabra clave El tablero mgico Signo de puntuacin Ninguno ( ( ( ( ) ) ) )

9. Participara Usted de un talleres de capacitacin sobre la expresin escrita? SI NO ( ( ) )

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COLEGIO NUEVOS HORIZONTES ENCUESTA A ESTUDIANTES

Estimados Estudiantes la siguiente encuesta es con la finalidad de realizar una investigacin referente la expresin escrita de los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao de educacin bsica , en el rea de Lengua y Literatura en la Institucin donde Usted trabaja. Le solicito sinceramente conteste encerrando con una (X) las preguntas ya que no le compromete en nada, y los datos sern manejados en forma confidencial. Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas 1. el profesor los motiva para que aprendan ortografa? Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) )

2. Tienes inters por el dominio ortogrfico? Siempre A veces Nunca ( ( ( ) ) )

3. de qu manera aprenden la expresin escrita? De memoria Jugando En grupos Consultando 4. ( ( ( ( ) ) ) )

Realizan los apuntes de escritura por medio de Copia Dictado Diccionario ( ( ( ) ) ) pones en prctica los conocimientos

5. Al escribir un prrafo ortogrficos? Siempre A veces Nunca ( ( (

) ) )

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6. Los profesores del rea de lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales 7. ( ( ( ) ) ) para identificar las palabras agudas) ( ( ( ( ) ) ) )

Usted que tcnica utiliza La palabra clave El tablero mgico Signo de puntuacin Ninguno

8. Participara Usted de un talleres de capacitacin sobre la expresin escrita con los profesores? SI NO ( ( ) )

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