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Revista Vida Pastoral, n 235 Mayo Junio 2002

Pastoral educativa, es o ser?

Santiago Rodrguez Mancini

Una de las tareas con las que nuestra pastoral se enfrenta en forma cotidiana y extendida a lo largo y a lo ancho de nuestro pas es la educacin. De los modelos y desafos en juego que dicha tarea entraa nos habla en esta nota un hermano lasallano con una ya larga experiencia y reflexin sobre el tema. El objeto de esta nota debiera ser el detalle de un estado de la cuestin. "Cul es la situacin de la pastoral educativa en Argentina a comienzos del siglo XXI?". Y debo decir que esta respuesta es imposible, al menos desde mi actual saber. No es descabellado afirmar que no hay en nuestro pas ninguna organizacin que genere y dinamice la coordinacin, la reflexin y la organizacin de las escuelas catlicas desde la perspectiva de la pastoral educativa de una forma que vaya desde abajo hacia arriba y que permita saber cul es la situacin real del conjunto. Tanto el Consejo Superior de Educacin Catlica (Consudec) como la Comisin Episcopal de Educacin, los distintos organismos diocesanos, y la Conferencia Argentina de Religiosas/os (Confar), se ocupan de este tema y prestan servicios muy importantes. Pero su accin sigue siendo despareja: no se perciben proyectos a largo plazo, ni creacin de pensamiento propio, ni circulacin de una reflexin crtica sobre la prctica pedaggico-pastoral. Hay, s, una enorme preocupacin por el tema. Y mucho entusiasmo. En todas partes el tema convoca. Para hacer esta reflexin imposible, entonces, vamos a cambiar el objeto de la misma. Vamos a pensar sobre dos experiencias concretas: 1) Un acontecimiento importantsimo del ao pasado: el Primer Encuentro Nacional de Pastoral Educativa y de los Educadores de la Fe que fue organizado por el Consudec y patrocinado por las Comisiones Episcopales de Educacin, Catequesis y Fe y Cultura. 2) Comentaremos, luego, los aspectos relevantes de una investigacin sobre la educacin de la fe en 30 escuelas catlicas de la Arquidicesis de Buenos Aires, llevada adelante por el Instituto Pastoral de la Adolescencia (IPA) tambin en 2001. A partir de estos dos elementos haremos algunas reflexiones tanto evaluativas como propositivas. Primer Encuentro Nacional de Agentes de Pastoral Educativa y de Educadores en la Fe Este es el ttulo que apareci en la revista del Consudec en junio pasado. El encuentro se realiz a mediados de agosto y tena por lema "La pastoral educativa y la educacin de la fe ante los desafos culturales del tercer milenio". Sin embargo, en el cartel del saln, el ttulo es el que indicamos anteriormente: "encuentro de pastoral educativa". Esto es un detalle y puede parecer irrelevante. Pero creo que es decidor. Hay en el tema una tensin importante: pastoral educativa-educacin de la fe.

2 Si echamos una mirada al temario del encuentro se nos hace ms clara esta tensin. Podemos clasificar los ttulos de las conferencias, paneles y talleres en tres grupos: Los que se refieren al objeto "pastoral educativa" de un modo temtico-reflexivo. Unos ocho o nueve espacios: "Llamados a educar en la fe" (P. Rossi), "El desafo de la escuela catlica: sntesis de fe y cultura" (P. Grassi), "La pastoral educativa" (Panel)... Los que se refieren a la pastoral educativa a partir de algunas experiencias reflexionadas. Ocho o nueve espacios: "Dimensin pastoral de la convivencia en la escuela media" (Vicara de Educacin, Buenos Aires), "Dilogo fe-cultura, un ejemplo" (Junta de educacin, Santa Fe), "Cmo transformar los viajes de egresados en proyectos pastorales" (Escuela N. S. Del Camino, Mar del Plata) ... Los que se refieren al aspecto de la educacin de la fe desde la catequesis en la escuela, de un modo ms o menos amplio. Unos diez u once espacios: "Educacin de la fe: aportes en bsqueda de su identidad" (Junta de educacin y catequesis de Mendoza), "Enseanza religiosa y catequesis escolar a la luz de los documentos de la Iglesia" (P. De Luca)... La tensin que entreveo en este temario, es la que existe entre la catequesis escolar y la pastoral educativa; y el problema que revela tiene que ver con la misma identidad de la escuela catlica en nuestro contexto de sociedades con fuertes procesos de secularizacin y desinstitucionalizacin religiosa. Podramos resumir esta tensin en estos trminos: pueden nuestras escuelas catlicas concretas ser lugares de evangelizacin con estos docentes concretos y en las situaciones socioeconmicas en las que se desarrolla la tarea?; pueden estas escuelas convertirse en comunidades eclesiales, donde tanto los docentes como las familias, vivan su pertenencia e identidad catlica?; cules son los pasos que hay que dar para constituir comunidades de adultos capaces de hacer una reflexin de sntesis entre su propia vida, la fe de la Iglesia recibida y vivida y las disciplinas culturales y cientficas que profesan?; cul es la relacin de la catequesis con toda la vida escolar para que no sea ni una cosa ms entre otras, ni algo tan separado del conjunto?; cmo se integran los catequistas escolares a la vida escolar?; de qu se trata la catequesis en la escuela, cul es su estatuto epistemolgico, cul su vinculacin con la vida y con las otras disciplinas?; qu es lo escolar en ella?... Resumiendo: una escuela catlica es una escuela pastoralmente organizada o es una escuela en la que se conducen proyectos pastorales? Cabe recordar aqu la conferencia del P. Parra a las salesianas en Colombia en 1996: "Si la pastoral que llamamos educativa no es una pastoral que est en los currculos acadmicos, en las asignaturas, si no est ah, sencillamente no est y no podemos decir: es que la pastoral la tenemos en la capilla, en el capelln, en los grupos, en las catequesis...". La tensin a la que aludimos nos muestra que posiblemente la mayor parte de las escuelas catlicas del pas son escuelas en las que se desarrollan, con ms o menos suerte, proyectos pastorales estructurados en programas de largo alcance; pero, al mismo tiempo, nos dan la seal de que hay un convencimiento cada vez mayor de que esta situacin no se puede sostener por ms tiempo. Hay que poder crear pensamiento y acciones nuevas que nos permitan organizar pastoralmente las escuelas. La investigacin sobre la catequesis de las escuelas en el IPA La investigacin an est en curso y pretende tener un poco ms de claridad sobre la situacin de la catequesis en las escuelas de Buenos Aires desde el dilogo con los actores implicados. El muestreo de treinta escuelas de distintos barrios tuvo que

3 ver con lo posible sobre la base de tiempos, personal y recursos. Si bien el tema es puntual y no es la pastoral educativa en su totalidad, en los datos que arroja hay muchas referencias a ella que permiten un avance sobre la comprensin de la tensin aludida anteriormente. Adems se vislumbran otros problemas: la identidad del espacio curricular "catequesis"; la relacin con el afuera social y cultural; la evaluacin de los contenidos/procesos de aprendizaje/de fe/vitales; la planificacin y la organizacin pastoral. Podramos delinear cuatro culturas organizacionales que englobaran este conjunto de escuelas. Como todo modelo, exagera rasgos y deja fuera muchos elementos. Probablemente ninguna institucin se pueda reconocer en un modelo puro: 1. La cultura escolar "de cristiandad": se refiere a una sociedad estable en la que los conflictos son mirados como problemas morales dentro de una poblacin catlica; lo eclesistico se considera como evidentemente importante para todos; los laicos son meros colaboradores; los contenidos son fijos, los alumnos son sujetos a moldear y los adultos poseedores del saber. La tendencia es socialmente reproductiva; los docentes no son trabajadores; hay una pastoral de mantenimiento de convicciones que se dan por existentes y una catequesis con acento doctrinal a la que se suman celebraciones sacramentales abundantes. La relacin religin/ciencia es de limitaciones ticas y la autoridad es monrquica, vertical, formal y exterior. En este modelo, la escuela se entiende como una familia que se arregla caseramente, con lealtades invisibles e inverificables, caprichosas y difciles de evaluar. 2. La cultura escolar "moderna": es una escuela centrada en la evangelizacin de la cultura pero con un fuerte acento sobre los contenidos comprendidos de modo abstracto. El dilogo con la sociedad moderna y secularizada busca su evangelizacin pero sin un esfuerzo concreto de inculturacin del evangelio; la escuela no tiene relacin efectiva con otras instancias sociales; la evangelizacin busca formar cuadros dirigentes organizados y con ideas claras. Es una escuela academicista puesta al da, con mucha inversin tecnolgica; su modelo de catequesis se acerca al de "enseanza religiosa escolar" y las ciencias no se estudian integradamente con la vida ni con sus regulaciones ticas. Tiene una conduccin colegiada y con delegacin de arriba hacia abajo, de tipo gerencial y preocupada por la calidad educativa; es una organizacin educativa que piensa los problemas funcionalmente. 3. La cultura escolar "vitalista": ante una sociedad visualizada como cambiante e incontrolable, la escuela quiere contener la mayor parte de las dificultades de las personas y los grupos; el centro es el alumno y sus cambiantes intereses, el docente es un animador sociocultural y los contenidos son casi excusas; la comprensin de las cosas suele acentuar lo psicolgico; hay muchas actividades pastorales con poca integracin. El modelo de conduccin es familiar con acento afectivo y mucho de lo que se hace no tiene finalidad clara 4. La cultura escolar "para el sentido": una comunidad eclesial adulta que acoge los signos de los tiempos que se manifiestan en la sociedad; la escuela se entiende como comunidad de comunidades con un protagonismo laical y femenino. La trada contenido/docente/alumno es rota por la vinculacin transformadora del saber y el hacer con el entorno social histricamente comprendido; los procesos incluyen la metacognicin. La conversin personal e institucional es preocupacin permanente; en el centro de la vida escolar est la relacin entre las personas y los contenidos; la relacin con el afuera y con Dios, en la historia. La evangelizacin tiene por cometido principal la constitucin de comunidades, de nios y jvenes como aprendizaje, pero sobre todo las de los adultos, y entre ellos las de los docentes. Las ciencias se trabajan en su avance revolutivo y de cambios paradigmticos y los docentes estudian juntos para hacer juntos las transposiciones didcticas; juntos se

4 cuestionan por las relaciones que la tarea escolar tiene con su fe y su vida. La vida comn es interdependiente y la conduccin es participativa en todos los niveles De las escuelas que participaron en la investigacin podemos decir que la mayor parte est situada entre el segundo y el tercer modelo. Slo una est claramente ubicada an en el primero. Ms de la mitad, pueden sealar algunas inquietudes y experiencias que las acercan al cuarto modelo. Aunque ninguna de ellas sea "el modelo de escuela en pastoral", slo sealo un elemento para pensar. Que la clave de sentido de la escuela cristiana es Jesucristo es algo que nadie discutir. Pero no hemos asumido suficientemente la afirmacin que la Iglesia nos repite desde hace cuarenta aos con insistencia y claridad creciente: la pedagoga de la encarnacin, la educacin como metodologa de la inculturacin del evangelio. La educacin puede ser pensada y desarrollada en clave redentora. Y el resultado educativo pastoral es muy distinto al de la educacin pensada y desarrollada en clave de encarnacin. Evaluacin y proposicin Esto nos lleva a sealar otros dos problemas: la falta de una pastoral docente que constituya comunidades de educadores y la carencia de la formacin inicial religiosa de los docentes. Es decir, el comienzo y el transcurso de la vida de los educadores cristianos. La formacin docente del personal de las escuelas catlicas no ha tenido por qu ser hecha en institutos de formacin catlicos. Probablemente esos docentes nunca hayan recibido formacin acerca de la escuela como una estructura pastoral, ni comprendieron de un modo prctico como hacer la sntesis fe-cultura-vida a la que se los invita. Puede ser que hayan tenido unas horas de teologa. Pero difcilmente hayan podido trabajar, con un mtodo que les permita transformarse personalmente, para aprehender la relacin entre la educacin y lo religioso, entre eso que llamamos teologa de la educacin y pastoral educativa. Y esta es una tarea urgente: repensar el lugar, los contenidos, los mtodos y los agentes de la formacin teolgica inicial de los docentes. Slo as podremos tener docentes que comiencen su ministerio eclesial convencidos de que la escuela es una y que administracin, pedagoga, pastoral y convivencia son slo miradas. La evangelizacin de los docentes es un itinerario permanente que debe incluir a quienes comienzan su insercin en la escuela catlica sin ser creyentes. La pastoral de los educadores es una deuda en casi todas las obras escolares. Sobre todo una pastoral planificada que incluya tanto la vida comn, la reflexin de la fe; la celebracin, la solidaridad. En estos tiempos de dificultad social y de conflicto por cuestiones tan vitales como la supervivencia de las familias, recrear la comunidad para trabajar en la construccin de sentido desde la escuela, es un imperativo para la organizacin escolar.

Revista Vida Pastoral, n 247 Mayo Junio 2004

La pastoral educativa, una mirada de fe sobre la tarea escolar

Santiago Rodrguez Mancini
En los prximos nmeros, los que trabajamos en el acompaamiento de la pastoral educativa de las obras lasallanas de Argentina, queremos aprovechar el espacio que nos ofrece Vida Pastoral para explicitar nuestra reflexin y nuestra prctica en la pastoral educativa escolar. En el presente artculo vamos a proponer algunas lneas generales de la comprensin que tenemos de esta accin evangelizadora. Una mstica del mundo Si nos detenemos a mirar con cierto detalle las "conclusiones del rea de pastoral educativa" de las Jornadas de Reflexin de Vida Pastoral, aparecidas en esta revista en el nmero de noviembre-diciembre del ao pasado (244, pg. 40), podemos quedarnos un poco sorprendidos. Al menos, as me qued yo. El artculo que da cuenta de lo realizado en aquellos das, nos dice que se trataba de "esbozar los mapas parciales de cada rea analizada, como una exploracin concreta que contribuyera al trazado de un mapa general" (pg. 39). El texto nos habla de "malestares emergentes" para describir una serie de situaciones que no son extraas para quienes trabajamos en educacin. Tras ellos, unas "causas" (pg. 40) se enumeran sin aclarar en qu sentido y de qu forma produciran los malestares antedichos. Por ltimo se listan algunas "novedades" (pg. 41). Ignoro cmo fue realizado el trabajo y no est en el nimo de este artculo criticar esa produccin. Lo que interesa, desde nuestro punto de vista, es mostrar que la pastoral educativa se trata de una propuesta compleja y que tiene puntos de partida bastante diferentes a los que se pueden malinterpretar desde las conclusiones de ese grupo. Entendemos que la pastoral la educativa y cualquier otra parte de un serio discernimiento. As tambin lo entiende el grupo del artculo mencionado. Pero discernir los signos de los tiempos quiere decir que tenemos un convencimiento de fe acerca de la palabra de Dios viva en estos tiempos. Ese es el punto de partida. La pregunta pastoral no es de ninguna manera "cmo hablaremos de Jess a los hombres de hoy?". La pregunta pastoral es siempre "cmo habla Jess en los hombres de hoy?". Quien se plantea la primera pregunta no busca signos. Est convencido de haber odo hablar a Dios y de saber qu ha dicho de una vez para siempre. En su perspectiva, el problema pastoral es un problema de medios, un problema que reside en averiguar cules son las adaptaciones de lenguaje que hay que hacer para que lo mismo de siempre sea entendido hoy.

6 El que se hace la segunda pregunta, en cambio, sabe que el problema est en las mediaciones. Sabe que Dios habl en Jess de un modo nico e insuperable. Pero sabe tambin que el Espritu est entregado en el mundo y que Jess es Seor de la Historia. El Concilio nos ha renovado esta vieja conciencia: "El Hijo de Dios, por su encarnacin, se uni en cierto modo con todos los hombres" (Gaudium et spes 22). De ah que todo lo humano se ha vuelto expresin temporal de Dios. La pregunta por lo humano se ha hecho pregunta por Dios. Afirmar el Seoro de Jess sobre la Historia es afirmar que no hay tiempos sustrados a su dominio. Afirmar esto es el camino del discernimiento sobre los signos de los tiempos. Es abrir la pregunta por las voces de Jess en la cultura de hoy. Es prepararnos para acoger la Palabra envuelta en palabras que, tal vez, no esperbamos. Este es el punto de partida de la pastoral educativa. Una simpata con el mundo. Ms todava, una mstica del mundo, del mundo actual. Una simpata que es una relacin de fe. No siempre se puede hacer pastoral educativa Pero esta simpata requiere de un sujeto. Hay unas necesarias condiciones para la pastoral educativa. La primera de ellas es la existencia de una comunidad de educadores que tenga conciencia de su misin. Uno o varios grupos de educadores con la conciencia misionera suficiente como para movilizar a todos hacia una accin planificada. La comunidad es siempre fuente, lugar y meta de toda accin evangelizadora. No hay pastoral ni educativa ni ninguna otra si el movimiento es de una sola persona. La accin pastoral se trata, fundamentalmente, de crear subjetividad social creyente; y en la pastoral educativa se trata de dar poder a los grupos para que lleven adelante su proyecto creyente desde la escuela. Porque la accin pastoral busca implantar el Reino de Dios en la sociedad por la implantacin de la Iglesia en estado de comunidades. Pero no hay pastoral educativa si el motor no est en los educadores. La pastoral educativa no puede ser cosa de la comunidad de los o las religiosas separados del conjunto de los educadores; no puede ser cosa de un grupito de catequistas o de los directivos que quieren movilizar a todos. Los principales agentes de la pastoral educativa son los educadores. Los actores educativos son los actores de la pastoral educativa. La pastoral educativa es siempre una accin planificada, esto es, que partiendo de un discernimiento participativo sobre la situacin presente, en tensin con los desafos del Reino de Dios, busca racionalmente responder mediante una accin que promueva la conversin de las personas y los grupos al Evangelio (ver Documento de Puebla 1307). Esta planificacin de la pastoral educativa reconocer las diferencias, las desigualdades y los pluralismos que se dan entre los actores educativos. Pero entender que la historia de todos es la preparacin evanglica de cada uno para el encuentro con la comunidad creyente. Esta planificacin es el modo prctico en que se da el discernimiento de los signos de los tiempos del que hablbamos hace un momento. Quien comprende la situacin presente como Palabra de Dios en las palabras de los hombres, encuentra oportunidades, encuentra tiempos oportunos, kairoi.

7 Pastoral educativa: una tarea, dos procesos, tres opciones, cuatro frentes, cinco competencias Hablar de pastoral educativa es referirnos a una accin muy compleja aunque profundamente unitaria. Lo que le da unidad es la tarea a la que todos los actores son convocados: la sntesis fe-vida-cultura. Esta es la tarea de fondo de la actividad educativa: conformar comunidades de creyentes que se encuentran en torno a los saberes culturales socialmente significativos para su recreacin crtica a la luz de la fe, buscando la conversin personal y grupal. Esta es una tarea de todos los actores: directivos, docentes, auxiliares, alumnos, familias, religiosos y seglares. Esta tarea se da, en la vida escolar, a travs de dos procesos que, a su vez, se abren en mltiples actividades. Por un lado hay un proceso que tiene que ver con la evangelizacin de la cultura y la inculturacin del Evangelio. Es el proceso relacionado con el discernimiento que la comunidad educativa hace para descubrir a Dios en el seno de los bienes culturales que hacen al trabajo escolar y para desarrollar, en ellos, los bienes del Reino. El lugar privilegiado de las actividades de este proceso son los aprendizajes sistemticos. Pero, adems, est el proceso no menos central de la evangelizacin de las situaciones cotidianas. No se trata slo de ofrecer una visin de la vida profundamente evanglica como una construccin coherente; se trata, adems, de que esa visin sea operante en la vida de todos los das de todos los actores educativos. Reconocer la Palabra de Dios en "los bienes de la dignidad humana, la unin fraterna y la libertad, en todos los frutos excelentes de la naturaleza y de nuestro esfuerzo" (Gaudium et spes 39) nos tiene que llevar a crecer en dignidad, fraternidad, libertad, en transformacin social hacia una sociedad alternativa. El lugar privilegiado para las actividades de este proceso son la convivencia diaria y el acompaamiento de todas las personas, las situaciones imprevistas que requieren intervencin, la constitucin de grupos y comunidades de fe, el aprendizaje de las elecciones y la pastoral vocacional, las actividades asistenciales, solidarias y misioneras. Pensar la pastoral educativa de una escuela que quiere proponerse esta tarea con estos dos procesos implica tres opciones. En primer lugar, la pastoral educativa piensa en la educacin como una cuestin secular (no secularista). Decir esto significa que en el centro de la actividad escolar no est la catequesis sino el mundo y sus saberes. Y en el centro de esos saberes est el hombre todo el hombre y todos los hombres. Por eso, en el centro de la vida escolar estn las personas, toda la persona y todas las personas. El centro de inters de la actividad escolar es el mundo, cientfica y prcticamente tratado. Un mundo que es comprendido como un entramado de relaciones. Las relaciones entre las personas son las que constituyen el tejido escolar y el tejido del mundo y de sus saberes. La pastoral educativa reconoce en esto una actividad evangelizadora: pone en dilogo lo secular y lo cristiano en un ir y venir de preguntas y respuestas. Una segunda opcin tiene que ver con la bsqueda de una sociedad alternativa. En una escuela con proyecto de inspiracin cristiana, aprendemos para transformar. Para transformarnos y para transformar la sociedad. S, an en estos tiempos de desencanto y de dilucin de utopas, afirmamos que otro mundo es posible. Por eso la pastoral educativa es un asunto que se discierne desde el lugar del pobre. En tercer lugar, la pastoral educativa piensa en clave misionera. Ya no hay cristiandades. Se trata de procesos de iniciacin y re-iniciacin permanente. Se

8 trata de fundaciones y re-fundaciones de comunidades eclesiales, muchas veces provisionales. No podemos pretender escuelas de catlicos, para catlicos, conducidas por catlicos. En el marco de la cristiandad la escuela catlica haca una pastoral de mantenimiento. En nuestra sociedad secularizada se trata de iniciacin. Religin, valores, moral, son cuestiones abiertas y plurales en las escuelas. Se trata de buscar el dilogo, como Pablo en el Arepago, nuestro Dios, el Dios de Jesucristo, est aqu, aunque unos y otros lo ignoremos. La compleja tarea escolar puede pensarse en cuatro frentes que nos permiten disear los procesos de renovacin que nos conduzcan a una actividad planificada en vistas a una pastoral educativa. Pensamos en frentes, no en dimensiones o partes. La vida escolar es una sola, pero podemos "pelearla" desde cuatro lugares, desde cuatro frentes. Por un lado existe lo que algunos pedagogos llaman la matriz de aprendizaje institucional. Otra gente habla del clima institucional o del ambiente. Graciela Frigerio la define como el modo en que se vivifica, se construye, se modela y se habita la institucin. Es todo aquello que constituye la escuela como un verdadero lugar antropolgico: un espacio cargado de historia en el que la relacin cara a cara nos confiere una identidad particular a los que lo habitamos. O justamente todo aquello que impide que ese lugar se configure. Porque se trata de una matriz, de un ambiente propicio para la vida o nefasto. Forman parte de esta matriz elementos que exceden la vida escolar, como las condiciones sociales de la educacin. Pero, fundamentalmente, son elementos planificables: el equipamiento escolar, la relacin comunitaria, la racionalidad institucional, la profesionalidad de los actores, la administracin de los tiempos y los recursos, los reglamentos, los procesos de conduccin, animacin, formacin profesional y participacin. En fin, todo lo que constituye el fondo de una cultura escolar. Es un frente complejo que puede parecernos inasible pero que debe hacerse plan. Por otra parte, tenemos un frente mucho ms dinmico y visible: la red de sentido de la vida que la institucin ofrece, su propuesta curricular. Una escuela configura una determinada propuesta curricular porque cree que tiene sentido. En el fondo, lo que est diciendo es que se puede vivir humanamente aprendiendo eso que propone. Una escuela con proyecto de inspiracin cristiana intenta decir algo ms: busca descubrir una dimensin cristiana en esos mismos saberes, busca poner en dilogo los contenidos de todas las asignaturas con los del Evangelio. Busca educar para la contemplacin, busca iniciar a la vida cristiana. Como dice Alberto Parra, la pastoral escolar est en el currculum o no est. Pero la conciencia de esta dimensin cristiana de los saberes requiere que exista tambin alguna forma de catequesis, algunos espacios de explicitacin del Evangelio. Algunos sern obligatorios, otros optativos. Algunos estarn permanentemente, otros aparecern en algunos tiempos significativos. Por ltimo, una serie de elementos atan transversalmente todo el currculum. Esos ejes y contenidos transversales son la marca tica del proyecto educativo evangelizador. Puede ser un lema anual que es trabajado de muchas formas, pueden ser algunos contenidos especiales que aparecen tratados por todos, puede ser un tiempo del ao en que todos se concentran sobre algo especfico. En algn momento tiene que haber espacio para hacer conciencia de la unidad de la vida escolar.

9 Porque la tarea es una: la sntesis fe-cultura-vida. Y esa sntesis puede expresarse en cinco competencias que todos los frentes estn buscando desarrollar. El informe Delors nos ha acostumbrado a pensar en la escuela como un lugar en el que se aprende a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Esto mismo es decir que la escuela forma competencia cientfica, competencia tecnolgica, competencia tica y competencia comunicativa. Pero adems, la escuela de inspiracin cristiana tiene que formar para la sabidura, formar competencia de discernimiento. En los prximos artculos iremos tratando algunos aspectos de la pastoral educativa planificada en los distintos frentes a los que hemos aludido.

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Revista Vida Pastoral, n 248 Julio Agosto 2004

Un horizonte para la pastoral educativa

Santiago Rodrguez Mancini
El presente artculo, fruto de la interpretacin de una experiencia en el mbito d la pastoral educativa, da cuenta de los ideales que deben impulsar a la misma y constituir a la vez su espritu y su norte. Hay quien dice que las instituciones catlicas son especialistas en la creacin de idearios que luego son muy difcilmente llevados a la prctica. Tal vez este artculo peque de lo mismo. En todo caso, quiere dar cuenta del primer paso que hay que dar cuando queremos propiciar procesos de cambio en las instituciones. Solemos acentuar unilateralmente los procesos que van de abajo hacia arriba, constructivamente. Y eso es bsico: sin participacin, acuerdos y revisiones conjuntas, no hay renovaciones posibles. La planificacin educativa-pastoralinstitucional, como proceso participativo, es siempre la respuesta adecuada para conducir estos procesos de conversin comprendidos como procesos dialgicos. Pero no es el nico movimiento necesario. Bernard Lonergan, siguiendo la tradicin de John Dewey, identifica dos tipos de procesos educativos. Unos se mueven de abajo hacia arriba. Pero hay tambin otros que van de arriba hacia abajo. Llama creacin a los primeros y curacin a los segundos. Y este artculo pretende reflexionar sobre algunas ideas que los lasallanos de Argentina hemos encontrado en un proceso curativo de nuestras instituciones que llamamos "horizonte pedaggico pastoral" y que consiste en enamorarnos juntos de las mismas ideas y de la misin llevada entre todos. Es el amor el que nos llevar a optar juntos por ese horizonte, a cambiar nuestros modos de juzgar la realidad, a cambiar nuestras comprensiones de las cosas y a convertir nuestras prcticas. Ambos son necesarios: curar y crear; crear y curar y los dos se construyen conscientes de la tensin existente entre la voluntad institucional y las libertades individuales. Ni los textos ni los dispositivos institucionales garantizan la conversin. Pero la conversin sin mediaciones institucionalizadas es difcil de verificar. Jesucristo, clave de la escuela cristiana La escuela es una institucin, o sea, un espacio social pblico creado para salvaguardar la comunicacin cultural. Escuela es, por eso, un lugar de encuentro fecundo y creativo entre las generaciones en torno a los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos. Escuela con proyecto de inspiracin cristiana es aquella en la que Jesucristo es la clave que permite la resignificacin de los saberes, la reorientacin de la accin y la apertura de un horizonte de esperanza trascendente. En una escuela con proyecto de inspiracin cristiana todos los saberes se integran en la sabidura cristiana, que es la capacidad del discernimiento hecho desde el lugar del pobre.

11 En ella fe y cultura, fe y vida, se encuentran unidos de un modo anlogo al que estn unidos el Hijo de Dios y la humanidad en el Misterio de la Encarnacin: sin cambio; es decir sin que una se convierta en otra; sin confusin; es decir sin que una sea absorbida en la otra; sin separacin; es decir sin que puedan concebirse como parcialidades; sin divisin; es decir sin conflicto entre ambas.

Entre cultura y fe, hay una relacin de discontinuidad e interrupcin, pero al mismo tiempo de consumacin y plenitud. Hay una totalidad discontinua, de diferencia en comunin y de colaboracin. Y ese es el ncleo de eso que llamamos pastoral educativa. En la escuela con proyecto de inspiracin cristiana hay, entonces, una nica tarea: la sntesis fe-cultura-vida, desarrollada a travs de los mltiples procesos pedaggico pastorales. Pensar as la escuela es: comprenderla como una realidad espiritual: es un lugar en que varones y mujeres, nios, adolescentes y adultos, pueden hacer una autntica experiencia del Espritu que es, al mismo tiempo, la experiencia de la autotrascendencia religiosa, cognitiva y tica. hablar de la educacin en trminos de iniciacin. Porque la escuela se comprende a s misma como una comunidad eclesial: comunidad de comunidades, ella es lugar de encarnacin del Evangelio en la cultura que dialoga con la cultura popular, infantil, adolescente y juvenil. pensarla intersectorialmente, colaborando con otras instituciones y con varones y mujeres que estn en bsquedas semejantes aun con inspiraciones distintas.

La relacin pedaggica en el centro de la escuela La escuela, lugar de dilogo intergeneracional en torno a los saberes, se constituye como lugar de relacin. La relacin entre los actores pedaggicos es, de hecho, el tejido fundamental de la vida escolar. Esta relacin pedaggica tiene un carcter institucional: ha nacido de la necesidad que la sociedad tiene de un espacio consciente de maduracin y socializacin. Este vnculo institucionalizado entre las generaciones crea el sentimiento de pertenencia, la conciencia del nosotros social. Relacin es, hoy, el concepto social de redencin, como fue en la modernidad el concepto de razn. Esta relacin pedaggica es sumamente rica y compleja. En ella estn implicados el docente y el alumno como personas cuya relacin les confiere dicha identidad; los saberes y los conflictos sociales, cuyo conocimiento y transformacin son los que convocan la relacin. Es, en definitiva, una relacin entre personas, entre tiempos, entre grupos humanos y sociales, entre intereses polticos y econmicos, entre misterios ... En una escuela de inspiracin cristiana esta misma relacin es el lugar religioso por excelencia. El contenido de esta relacin tiene que ver al mismo tiempo con los saberes y sus objetos de conocimiento, con las elecciones y los marcos valorativos para el discernimiento, con los mtodos y con las expectativas de transformacin de las personas incluidas en la relacin, con las elaboraciones culturales y los conflictos sociales en cuyo seno se hacen las elaboraciones. La finalidad de la relacin es la transformacin de las personas para la transformacin social. Las personas se transforman por la resolucin de los mltiples conflictos que tejen esta relacin: conflictos cognitivos, conflictos relacionales, conflictos religiosos, conflictos valorativos, conflictos sociales, conflictos afectivos... Pensar la relacin como un tejido de conflictos implica pensarla como un espacio de autotransformacin y autoconciencia, de

12 intertransformacin e interconcienciacin en el que todos los actores salen cambiados por la resolucin metdica y conciente de los conflictos. Entender el centro de la vida escolar como una relacin, es ubicar a la constitucin de las comunidades como eje de la tarea de conduccin y animacin de la vida escolar. Es la comunidad de aprendizaje la que teje el da a da de la escuela. Y es en el seno de esta comunidad de aprendizaje que el descubrimiento de Dios y su misterio en Jesucristo se puede dar. Esta comunidad de aprendizaje es la Iglesia que est formndose. Esta relacin pedaggica, centro de la vida escolar, es la alternativa que las comunidades de adultos estn planteando para reelaborar la vida social propia y de los alumnos, sus propios conflictos econmicos, polticos, sociales y simblicos. Aprender dice relacin con la vida social y sus conflictos. Aprender no es posible, en clave de Evangelio, sino desde el lugar del pobre. La relacin pedaggica se transforma as en memoria de los conflictos sociales y de su dimensin cristiana y en profeca de una vida mejor en la que los conflictos puedan ser superados. El aula como lugar de relacin Llamamos aula a todo espacio de aprendizaje intencionalmente planificado. Llamamos lugar a todo espacio humano que, al transitarlo o habitarlo, nos da identidad, nos permite encontrarnos cara a cara con los dems y nos hace participar en una historia con conciencia creciente. En el aula se da la relacin entre la comunidad de los adultos y la comunidad de los jvenes, constituidos en comunidades de aprendizaje. La comunidad de los adultos incluye a los directivos, los docentes, el personal no docente y los grupos familiares. En la relacin pedaggica cada uno de estos grupos acta diferenciadamente en una comunin de participacin. Esta comunidad se descubre llamada por Dios y convocada a instaurar una convivencia democrtica en cuyo seno se resuelven todos los conflictos desde la vinculacin a los valores y por encima de los intereses de personas o grupos. La vocacin democrtica de la comunidad de los adultos la lleva a la construccin de aulas en las que todos puedan encontrarse incluidos con gusto, creatividad, alegra y libertad de investigacin y pensamiento. Esta vocacin democrtica e incluyente de la comunidad de los adultos, tambin resultar en el diseo de aulas abiertas al contexto social y comprometidas en una praxis gradualmente transformadora a pesar de y debido a todos los contratiempos y adversidades de las polticas educativas, sociales y econmicas. Por eso la escuela con proyecto de inspiracin cristiana hace una clara opcin por la educacin en y para la justicia como construccin de una sociedad alternativa. Esta vocacin democrtica, incluyente y transformadora impulsa a la comunidad de los adultos a comprender la autoridad como un servicio prestado a la unidad en torno a la misin educativa y evangelizadora, buscando la participacin en la construccin del proyecto, en la toma de decisiones, en la comprensin terica, en la eleccin de los criterios de organizacin y en la confeccin de la tarea curricular. Esta vocacin democrtica, incluyente, transformadora y participativa no es ocultamiento de las diferencias, sino provocacin al dilogo en la diferencia, a la comunin en la diversidad para la colaboracin en el nico proyecto educativo pastoral. La conversin de las personas, de los grupos y de la misma institucin a su inspiracin cristiana, est en el centro de la nocin de construccin vital del proyecto educativo.

13 Esta vocacin democrtica, incluyente, transformadora, participativa y dialgica provoca que los adultos de la comunidad experimenten su vida cultural como lugar del encuentro con Dios. Dios, fondo de sentido de los saberes, matriz de fecundidad de todo lo verdadero, bueno y bello, es alcanzado en el esfuerzo del aprendizaje que est en el centro de la relacin educativa. La vida cultural escolar es tanto el tejido de la relacin de las personas como su propia vinculacin conflictiva con los saberes. La relacin educativa est signada por este esfuerzo por la sabidura. Desde esa relacin de las personas con los saberes es que la escuela comprende su vida de oracin, de celebracin y de significacin sacramental. Esto significa que es la misma relacin la que tiene contenidos religiosos que es preciso develar. Por eso, la relacin pedaggica es relacin pastoral y actividad pastoral. Por consiguiente, la escuela con proyecto de inspiracin cristiana entiende que es necesario que existan espacios curriculares en los que el contenido religioso de la relacin pueda tener una explicitacin cristiana. El aula, lugar de la relacin, es lugar de evaluaciones. Lugar de valoracin de procesos, conductas, logros y fracasos. Como quiera que el lugar del que valora se impone como una posicin de poder, la comunidad de adultos pone de manifiesto cules son los valores en juego en la relacin pedaggica y en qu sentido se espera que sean vividos por todos los actores. El poder es la capacidad de hacer realidad las posibilidades que la comunidad de los adultos ha recibido de la Iglesia jerrquica o carismtica y de las familias. El poder est al servicio de los nios, de los adolescentes y de los jvenes. La animacin comunitaria que es parte de la conduccin busca actualizar todas las posibilidades de las personas y los grupos que estn presentes en la comunidad grande de la obra educativa. La comunidad de nios y jvenes, por otra parte, es el polo convocante de la relacin pedaggica. La escuela se constituye como tal por su presencia, su bsqueda y su construccin social como alumnos. La comunidad de nios, adolescentes y jvenes trae a las aulas y a la relacin pedaggica un enorme bagaje de saberes: saben conocer, saben hacer, saben ser y saben vivir juntos. Ellos participan de una cultura infantil, adolescente y juvenil que les es propia. Estos saberes son punto de partida y lugar de trabajo para su resignificacin dialgica siempre conflictiva con la cultura de la comunidad de los adultos. Estos saberes y la vida que los ha constituido son preparacin evanglica para el anuncio del Misterio que la comunidad de los adultos hace desde su propia vida eclesial. Cada nio, cada adolescente, cada joven debe ser conocido personalmente para que la comunidad de adultos se pueda poner al servicio de sus necesidades profundas en el modo que a aquel le resulte ms provechoso. Esto, sobre todo, en el caso de los alumnos con necesidades distintas de lo habitual. De este modo, la escuela con proyecto de inspiracin cristiana se preocupa por organizar actividades diversificadas que puedan cubrir los intereses y las necesidades de todos. As, los adultos de la comunidad, podrn ser hermanos mayores de los alumnos que las familias les confan. El docente, actor clave para el cambio institucional La comunidad de la escuela con proyecto de inspiracin cristiana no es una simple organizacin; por lo tanto la relacin educativa, desde la perspectiva cristiana, es un ministerio, un servicio eclesial, estable y comunitario. Ese es el nombre de la relacin educativa mirada en la clave de Jesucristo, Servidor de los hombres y de Dios. Es en el seno de su relacin educativa donde el maestro est llamado a encontrar al Dios alma del mundo, compaero de la vida, matriz trascendente de toda cultura. Es su propia concepcin de la vida su saber conocer, su saber hacer, su saber ser y su saber vivir junto con otros lo que forma parte de la narracin de la cultura que, como mediador, el maestro presenta a la comunidad de aprendizaje en el seno de la cual desarrolla su tarea educativa. Es su satisfaccin inquieta por la vida y la cultura lo que lo llevar a caminar en la esperanza y en la fe en la tensin de lo realizado. Es su propia sntesis fe-cultura-vida, siempre en camino y siempre fruto

14 de la gracia, lo que lo constituye como signo del Reino en el seno de la comunidad de adultos a la que pertenece. Sin embargo, el docente como actor del cambio institucional es siempre un sujeto social de transformacin. Un elemento importante de la pastoral docente, que coincide con la tarea de la conduccin, es la creacin de esta subjetividad social de la comunidad adulta en la escuela. La constitucin de las comunidades de fe como comunidades de investigacin cientfica, pedaggica y pastoral y como mbitos de participacin democrtica van en esta lnea. Este sujeto social transformador de la escuela y de la sociedad vive siempre la tensin del sentido realizado y la esperanza, de lo conseguido y lo deseado, de lo comprendido y lo ignorado, de la fidelidad cumplida y la apertura del futuro, de lo instituido y la fuerza de lo instituyente.

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Revista Vida Pastoral, n 249 Septiembre Octubre 2004

La pastoral educativa est en el currculum o no est

Santiago Rodrguez Mancini
Cmo ir pasando de un modelo de pastoral constituido por eventos religiosos que se dan en la escuela a un modelo de pastoral que considere la misma actividad escolar como mediacin metodolgica de la inculturacin del Evangelio? Cmo hacer para comprender que la oferta curricular de una obra educativa es la oferta de sentido de vida que la escuela hace a quienes se acercan a ella? Cuando decimos pastoral, estamos diciendo la praxis de la comunidad eclesial que, siguiendo la de Jess, busca colaborar con la llegada del Reino de Dios a la sociedad por la implantacin de la Iglesia en estado de comunidades. La contribucin que las escuelas, pensadas como instituciones pastorales, hacen a esto, tiene un perfil muy especfico. Lo que interesa pensar en este artculo es en qu medida lo escolar y sus contenidos pueden contribuir a esta llegada y a esta implantacin. Un currculum fragmentario En la situacin actual, los contenidos escolares "religiosos" estn yuxtapuestos junto con todos los otros contenidos curriculares. Encerrados en las horas de catequesis o la materia que haga sus veces, slo entran en relacin con los dems cuando hay alguna contradiccin. Si no, normalmente, conviven tan pacficamente (o indiferentemente) como la qumica y la literatura inglesa. Aludimos a esto en otro artculo como una tarea de la escuela: sntesis fe-cienciacultura-vida. Pero, en la mayor parte de los casos, es una tarea con las que cada directivo y cada docente (y cada alumno) debemos componrnoslas por nuestra cuenta. La urgencia del aporte cristiano en el mbito de la formacin docente de base y de la formacin en servicio, debera poder centrarse en colaborar con ella. La dificultad de la sntesis que tenemos que realizar los docentes y los alumnos tiene dos puntos a pensar. Por un lado, la presentacin de los proyectos curriculares fragmentados. Por otro, la insignificancia de lo religioso cristiano, tradicionalmente comprendido en sociedades secularizadas como las nuestras y por las limitaciones que la catequesis de iniciacin ha tenido y tiene todava. Hacia un currculum mediador de la inculturacin del Evangelio Miremos un poco en detalle: Lo especfico de la escuela es lo educativo y eso se concreta en los contenidos. Lo especfico de un plantel docente es su ciencia, su saber, su cultura. Lo que buscan los que se aproximan a una escuela, an a una catlica, es saber. Si la escuela quiere hacer una propuesta pastoral, entonces, tiene que hacer una propuesta pastoral desde el saber, una pastoral desde los saberes: si la pastoral educativa no est en lo acadmico, en las asignaturas, si no est ah, sencillamente lo pastoral no est. La yuxtaposicin de lo religiosocatequstico-litrgico (cuando no es simplemente irrupcin o interrupcin de lo habitual para que nada cambie despus) no es camino vlido hacia la sntesis fecultura-vida

16 Vamos a proponer, como camino vlido para la construccin de este tipo de pastoral, la reflexin crtica de las ciencias junto con la consideracin atenta de lo que podramos llamar el dilogo entre los aprendizajes cientficos y las preguntas de la fe. Conocimiento e inters En primer lugar, nuestra invitacin es recuperar la reflexin de la teora crtica sobre la necesaria vinculacin entre ciencia e inters, entre conocimiento e intereses. Seguiremos el estudio clsico de Jrgen Habermas: Conocimiento e inters. Para l son tres los intereses que configuran las ciencias actuales: el inters tcnico o de adaptacin, que tiene que ver con las ciencias de la naturaleza; el inters prctico o comunicativo, que tiene que ver con las relaciones humanas y est al origen de las ciencias humanas; el inters emancipatorio o crtico, que busca orientar a los otros dos intereses hacia la permanente liberacin de la humanidad de sus esclavitudes y temores, y que est al origen de las ciencias sociales o polticas. Una mala comprensin de las cosas nos ha llevado, a veces, a privilegiar las humanidades para el dilogo con la fe. Pero el inters tcnico no tiene por qu ser pensado como un inters in-humano. Es la consideracin prejuiciosa de la racionalidad tcnica la que podra llevarnos a semejante parcialidad. Sera como detenernos slo en un polo de la dialctica de la modernidad. Y de lo que se trata, al pensar crticamente, es de poder situarnos en un punto de vista que nos permita comprender la modernidad y el capitalismo que est a su base simultneamente, como lo mejor y lo peor, que le poda suceder a la humanidad. En el mismo compromiso tcnico, en la preocupacin por la naturaleza y su dominacin adaptativa est la posibilidad de trascender a un compromiso tico y a un compromiso religioso. Hay una responsabilidad tica indisociable de la verdad cientfica. Justamente el punto de Habermas y de toda la teora crtica reside en la respuesta al presunto objetivismo tico positivista. Verdad y justicia no estn disociadas sino por los prejuicios del mtodo cientfico y las prcticas positivistas. No es verdadero todo lo posible sino que es verdadero aquello que contribuye a la vida de los hombres, de todos los varones y mujeres, de todo el hombre, de los presentes y de los futuros. Lo mismo puede decirse desde la preocupacin por lo social, por la comunicacin, por el deporte, por el arte o lo poltico. Sin vinculacin de estos intereses con el inters emancipatorio, todo puede convertirse en cuestiones ideolgicas e intrascendentes. El educador cristiano crtico es un educador poltico o no lo es. El conocimiento en la escuela En la escuela, la oferta de sentido que construye la red curricular de conocimientos est constituida bsicamente por tres elementos: lo cientfico, lo artstico y lo tico. Los tres elementos tienen que ver con los tres intereses anteriormente explicitados. Lo religioso subyace en esos mismos intereses cuando la persona o el grupo puede dar un salto de horizonte hacia otro patrn de experiencia. Para Bernard Lonergan el flujo de la conciencia es el sujeto con su inters que construye un horizonte que selecciona su mundo. En este flujo, los intereses varan de acuerdo al patrn de experiencia en el que el sujeto vive. Lonergan distingue el patrn ordinario de experiencia del patrn intelectual de experiencia. Es el cambio de inters el que provoca el cambio de patrn. El salto de un patrn a otro, de un horizonte a otro, de un inters a otro, se da por la aparicin, en la experiencia, de un inters intelectual por satisfacer la curiosidad que algunos fenmenos provocan de modo persistente en la conciencia del sujeto.

17 Las ciencias son estructuraciones que permiten ordenar la vida de los sujetos en vistas a favorecer el patrn intelectual de experiencia de un modo permanente. La educacin cientfica ser, entonces, una actividad que busca instalar en el patrn ordinario de experiencia, la pregunta por la comprensin. La ciencia se preocupa del mundo comn por el establecimiento de juicios vlidos para todos, por las relaciones de los objetos entre s. Las artes son, en cambio, objetivaciones de un patrn puramente experiencial, es decir, donde lo visto es experimentado en cuanto visto, lo odo en cuanto odo. Esa objetivacin despierta sentimientos que operan una cierta comprensin del hecho artstico, comprensin que es distinta de la comprensin cientfica, comprensin de lo misterioso, de lo fascinante, de lo sublime. Hay en el arte una significacin que tambin nos lleva a un mundo comn, no privado. Porque el arte no es mera espontaneidad sino objetivacin de algo captado como importante para el hombre. La objetivacin artstica es realizada de un modo que invita a participar de esa significacin de modo inmediato. Las objetivaciones artsticas (pictricas, musicales, escultricas, arquitectnicas, poticas, narrativas, dramticas, cinematogrficas...) nos introducen en el mundo de la potencialidad humana. La educacin artstica tiene que ver con esta capacidad de pasar del mundo privado al mundo comn por la reflexin sobre los hechos artsticos. Ms all del patrn intelectual de experiencia existe el patrn prctico de experiencia. Si el patrn intelectual de la experiencia nos pona en relacin con lo universal e irrestricto de la verdad, el patrn prctico nos regresa a lo concreto de las decisiones precisas: qu hacer hoy, aqu, yo, en estas circunstancias. Es el patrn de la actuacin tica. Pero este patrn prctico se puede abrir a un horizonte que est ms all de esta situacin concreta cuando hacemos una reflexin tica que busca alcanzar una normativa y no slo una decisin concreta. El paso del patrn ordinario de experiencia al patrn intelectual de experiencia es el paso de un mundo de intereses privados a un mundo de intereses comunes. El paso de uno a otro es siempre un acontecimiento de libertad. Es una reorganizacin del sujeto que implica una conversin (intelectual o moral segn el horizonte) que es una reorganizacin total del sujeto. Educar es siempre buscar la ampliacin de los horizontes del sujeto y propiciar la constitucin de estos nuevos intereses como flujos ms permanentes. Pero hay una ltima expansin del inters humano, una apertura religiosa de la experiencia, un horizonte religioso. Se da cuando descubrimos que el deseo de conocer (patrn intelectual) o el deseo de obrar bien (patrn prctico) se abren a lo incondicionado. Se corresponden con el deseo del amor de Dios, de un amor irrestricto. Conocimiento y pregunta religiosa En el mismo compromiso tcnico, lo hemos dicho ya, hay una posibilidad de encuentro con Dios, Vida del mundo. El mundo natural es, para quien est abierto al amor de Dios, transparencia de Dios. El educador cristiano crtico es un educador mstico o no lo es. En el compromiso por las ciencias humanas o hermenuticas, en el compromiso cientfico por el inters comunicativo, existe la posibilidad de la apertura al compromiso tico y al religioso. La filosofa, la historia, los deportes, la msica o la pintura, son actividades en las que el compromiso por la comprensin se puede abrir a la actuacin justa y, en ella misma, encontrar a Dios, Vida de toda

18 Comunicacin, de toda Justicia: Dios mismo es comunicacin. En el desarrollo de las ciencias sociales el compromiso tico y el compromiso religioso son tan posibles como en el compromiso con los otros intereses, aunque siempre parece ms directo. El cambio de horizontes o de patrones de experiencia es un cambio de intereses, de preocupacin. Se trata de abrir la preocupacin a una configuracin superior. Esto es siempre un acontecimiento libre, dialctico, en cuya base est el deseo que nos constituye como sujetos. El paso a un patrn religioso de la experiencia tiene que ver con el deseo, con la esperanza y con su habla, que es la pregunta. La pregunta religiosa puede tener distintas caras: est la pregunta por el universo, su inteligibilidad y su fundamento; est la pregunta por lo incondicionado moral y su relacin con las opciones concretas; est la pregunta por el origen y el futuro del mundo y de nosotros mismos; est la pregunta por el sentido de la vida; est la pregunta por los lmites habituales de la existencia. Estas preguntas necesitan una iniciacin para ser formuladas, acogidas y respondidas. Porque uno de los efectos de la cultura positivista en la educacin, junto con la fragmentacin y la especializacin, ha consistido en la obturacin de estas preguntas. Muchas veces, la obturacin de la pregunta religiosa como deseo irrestricto de conocer se ha desarrollado, al mismo tiempo, como una exaltacin del sentimiento como componente religioso fundamental. Pero la pregunta religiosa no es un sentimiento, ni un concepto, ni un juicio. La pregunta, en s misma, surge del deseo irrestricto de conocer. Pero es un deseo que necesita de una iniciacin para no frenarse en determinadas respuestas intermedias. De la sensibilidad a la inteligencia; de la inteligencia a la reflexin; de la reflexin a la deliberacin; de la deliberacin a la accin, hay un proceso de autotrascendencia cognitiva y moral que necesita de iniciacin. Y esta autotrascendencia culmina en el estar enamorado que se abre desde el amor de intimidad al amor social y al amor religioso. Y cuando este estado de enamoramiento se estructura como algo permanente en las personas, toda la actividad del sujeto surge de all. Ese estado dinmico y conciente de estar enamorado es la vida del Espritu derramado en los corazones de los creyentes. Desde all experimentamos, comprendemos, juzgamos y decidimos de un modo radicalmente nuevo. Vivimos en un nuevo horizonte, un horizonte que se interesa por las cosas de Dios: mira todo como l lo ve, busca en todo agradarlo, comprende la vida como un don suyo. Eso que llamamos espritu de fe, que es el espritu del cristianismo. "La fe es el conocimiento nacido del amor religioso", nos dice B. Lonergan. Es un conocimiento que aprehende algo valioso ms all de la vida, la sociedad, la cultura y las personas. Es la ltima autotrascendencia del sujeto. Aqu la pregunta religiosa se transforma en una decisin que implica responsabilidad: responder con amor al Amor? La fe nos lleva a descubrir el mundo como originado por Dios. El mundo se ve como originado por un Amor Originario. El mundo es comprendido como el fruto de la autotrascendencia cognitiva y tica divina, si pudiera decirse: la expresin de su verdad y de su amor. El mundo es la gloria de Dios. Este mundo, nuestro mundo concreto con sus contradicciones, el mundo que es siempre el mundo del hombre, porque el mundo fue creado por nosotros, para nosotros. "La excelencia de la humanidad es la gloria de Dios", nos recuerda otra vez Lo-nergan, reinterpretando a san Ireneo de Lyon. Por eso, la mirada de la fe es siempre dialctica: envuelve en una nica visin el proceso de creacin y curacin; de gracia, pecado y redencin.

19 Este desarrollo religioso que es la fe y sus preguntas, esta ampliacin de horizonte, tiene siempre un carcter dialctico, crucificado. Nunca es una pura llegada. Siempre tiene un estar llegando sin alcanzar la orilla. Siempre es el gozo del encuentro y de la decisin autnticamente responsable. Siempre consiste, adems, coincidentemente, en una inautenticidad redescubierta, nuevamente rechazada y vuelta a encontrar, junto con la provisoria posesin de la verdad y del bien. Lo religioso (como toda experiencia de la vida humana) est mediado por la significacin y el valor. La forma histrica de esta mediacin es la Palabra en todas sus formas y actualizaciones. Pero la Palabra es siempre comunicacin segunda, es fruto de la autotrascendencia de un pueblo desde su experiencia hacia su religiosidad. La primera comunicacin de Dios es su amor derramado histricamente en nosotros: el amor es una experiencia no mediada. Reconfigurando el currculum: conocimiento, inters y pregunta religiosa Se trata, entonces, de reconfigurar nuestra propuesta curricular desde esta triple articulacin. Por un lado, se trata de superar la fragmentacin desde una opcin poltica. Se trata de cuestionar la racionalidad de las ciencias y las artes por la revinculacin de los intereses adaptativo, comunicativo y emancipatorio. Esto no es imposible. Exige un camino largo de discusin entre los docentes, pero no es imposible. Puede pensarse desde una reflexin acerca de las selecciones curriculares concretas que la escuela propone en su Proyecto Curricular Institucional y las que proponemos los docentes en nuestros propios proyectos de aula. La reflexin debera buscar la comprensin histrica de los contenidos que ofrecemos. Por un lado, pensar la historia de los contenidos nos llevar a descubrir cundo y por qu fueron formuladas las teoras y prcticas que enseamos, a qu intentaban responder, qu problemas buscaban solucionar, en qu medida tenan un inters emancipatorio inscrito en su desarrollo. Por otro lado, localizar hoy los problemas relativos a esas teoras y prcticas, contribuir a reintroducir las elaboraciones cientficas en situaciones ms significativas para nosotros y para los alumnos. Por otro lado, se trata de superar los lmites que nos autoimponemos (e imponemos a los alumnos) en nuestro deseo de conocer. Tampoco es una tarea sencilla. Pero es posible. Se trata de realimentar nuestro deseo de autotrascender, de alimentar nuestro deseo de preguntar por los fundamentos de nuestra experiencia, de nuestra comprensin inteligente, de nuestro actuar razonable. Se trata de hacernos capaces de encontrar en el fondo de nuestros intereses el Rostro de Dios. De ponerle nombre de persona al fundamento. De encontrar el Amor como Origen de aquello con lo que nos las habemos todos los das. Y de enamorarnos de ese Amor, o ms bien, de dejarnos enamorar por l. Slo si los docentes, juntos, asociados en equipos que puedan ser comunidades de investigacin y de fe, nos ponemos a reflexionar sobre lo que vivimos y enseamos, slo as, habr posibilidad de que acompaemos a nuestros alumnos en la formulacin de sus propias preguntas por la ciencia, por el arte, por el desempeo tico y por su fe. Y slo as tendremos algo para indicar como respuesta.

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Revista Vida Pastoral, n 250 Noviembre Diciembre 2004

Dime qu enseas y te dir quin eres? La pastoral educativa: hermenutica religiosa del sujeto docente
Santiago Rodrguez Mancini
La pastoral educativa no es cosa de yuxtaponer actividades religiosas que irrumpan en la tarea cotidiana de los aprendizajes. Se trata, por el contrario, de abrir la cultura de la escuela a su raz religiosa desde nuestra fe en la encarnacin de Dios en nuestra historia. En el artculo aparecido en el nmero anterior propusimos un camino para superar la fragmentacin a la que la cultura positivista (y el modo en que la prctica de las escuelas catlicas implement la pastoral) ha sometido nuestra vida y para trascender los lmites cognitivos que nos ha impuesto. El camino tiene que ver con la historizacin de los contenidos escolares y con la localizacin de las situaciones problemticas que proponemos, entendiendo ambas cosas como una opcin poltica que conecta el inters emancipatorio con los intereses adaptativo y comunicativo, de un modo dialctico. Se trata de un camino que pone en prctica lo que en otros artculos hemos llamado la pedagoga del discernimiento desde el lugar del pobre. Sealamos, tambin, la necesaria constitucin de grupos/comunidades de investigacin y de fe para la reflexin sobre estos contenidos. Por debajo de estas afirmaciones subyacen algunos convencimientos. En primer lugar, la seguridad de que las formas culturales pueden transformarse en expresiones religiosas. Todo lo autnticamente humano puede abrirse a una preocupacin ltima, absoluta, a su misma raz, a la que llamamos Dios. Porque de l nace toda creacin artstica, toda investigacin cientfica y toda accin moral o poltica. La tarea del educador cristiano radica en despertar la conciencia de esta raz. Lo repetimos: el educador cristiano crtico ser un mstico o no ser. Por eso podemos afirmar que la seleccin de contenidos, la tarea de la construccin del currculum de un docente para su proyecto ulico, es una tarea que es interpretacin religiosa de s. La invitacin a la opcin poltica y mstica que implica poner en conexin los intereses emancipatorio, comunicativo y adaptativo. Y, al mismo tiempo, abrir las preguntas incluidas en las disciplinas escolares hasta la raz ltima que es el mismo Dios que autotrasciende en el mundo como verdad, bondad y belleza. Hacer ambas cosas al seleccionar los contenidos, no es una tarea mecnica. Por el contrario, es una tarea que nos lleva a cuestionarnos por nosotros y el sentido de nuestra vida. Planificar es una tarea que tiene que ver con el descubrimiento y la respuesta (provisoria) de las preguntas fundamentales de la vida humana (la propia y la de todos) tal como aparece en las disciplinas escolares y en nuestra propia vida. Si la cultura, que las disciplinas escolares trasponen pedagogizadamente, tiene que ver con la bsqueda del sentido de la vida que la humanidad va haciendo en su historia, la tarea de los educadores consiste en encarnar en un contexto determinado los mismos problemas y las mismas bsquedas. Esto es lo que

21 significa la localizacin de las situaciones problemticas: encontrar dnde operan problemas semejantes a los que la historia de las disciplinas escolares nos muestran como resueltos. Y se trata de poder poner la cultura escolar al servicio del contexto. Y hacer esto, insistimos, significa preguntarse por uno mismo. El docente que busca comprender histricamente los contenidos de su disciplina y ponerlos en relacin con problemas locales, se pregunta por el sentido que para l tienen estos contenidos y por el sentido general de la vida en el que esas preguntas y respuestas tienen algn anclaje. Si, adems, abre las preguntas hacia la raz ltima de su sentido, podr hacer un camino por una pregunta religiosa que sea propia. Si el docente es cristiano podr encontrar en su tradicin algunas respuestas que pueden inspirar las suyas. Pero no podr absolverse de una repuesta personal. La historizacin de las asignaturas Hemos dicho en nuestro artculo anterior, que la historizacin tiene que ver con el cuestionamiento por la historia de los contenidos, con encontrar las preguntas que les dieron origen, las soluciones que pudieron aportar y lo que todava qued abierto. Pero es posible pensar tambin la historizacin de las asignaturas de otro modo. A eso se refieren los ejes como el del ejemplo que vamos a proponer. La opcin, en este caso, est puesta en considerar que el conjunto de las asignaturas del currculum tiene un doble eje: las ciencias sociales y la cristologa. Es decir, poner el inters emancipatorio, en una doble vertiente, como eje de programacin general. Consideramos as que las ciencias sociales (al menos desde algunas opciones epistemolgicas) se ocupan de la historicidad: de lo que el hombre hace del hombre, de la reconstruccin interpretativa de las construcciones culturales. En el fondo, poder plantear la historicidad de las asignaturas necesita de una mentalidad histrica por parte del docente. Y en nuestro caso, de una mentalidad histrica que se abra al Evangelio. Proponemos algunos criterios que pueden guiar la construccin de estos ejes. La historicidad de las disciplinas escolares tiene que poder suscitar esperanza, alternativa, utopa. Pensar un eje histrico-social que organice la seleccin de contenidos tiene que ver con un modo de pensar no positivista y con una identificacin con un sujeto particular: los oprimidos que luchan por su emancipacin. Porque el sujeto de la historia son los oprimidos, no la humanidad entendida como una abstraccin. Por eso la historia tiene que ser considerada no como una secuencia pica sino como el terreno de la lucha de proyectos que son mutuamente excluyentes. Y desde aqu podemos pensar un segundo criterio para nuestros ejes curriculares. No se trata de una relacin ingenua y optimista que pensase la historia como un dinamismo automtico hacia lo mejor, que en una vertiente creyente pudiese pensar en el Reino como una derivacin del progreso. No. Se trata ms bien de una compleja relacin de aproximacin del Reino en la dialctica histrica por la redencin siempre completa como oferta de Dios e incompleta como recepcin de la libertad humana. Y la articulacin de los ejes que permitan el dilogo entre las disciplinas y los espacios de explicitacin del Evangelio tiene que respetar esta compleja relacin entre la felicidad (la de todos los hombres y la de todo el hombre) que constituye la axialidad de las disciplinas del "orden de lo profano" y el Reino Mesinico que constituye la axialidad de los espacios de explicitacin del Evangelio, sobre todo de la catequesis escolar. Pero que configuran juntos, la doble axialidad para el conjunto de las disciplinas escolares.

22 No cualquier cuestin histrica puede ser un eje en el sentido que hablamos. Los ejes histricos que permitan pensar las disciplinas escolares de un modo que se abra al Evangelio tienen que ser del tipo que permita lo que Walter Benjamin llama interrupcin: que permita establecer los momentos en que las decisiones son tomadas por los sujetos histricos en pugna, que permita ver en una obra determinada o en una vida especfica, las tensiones dialcticas dominantes de una poca histrica actuando. La tarea de planificar es una actividad religiosa, ya lo hemos dicho. El dilogo del docente con sus contenidos tiene la seriedad de su propia oracin. Planificar, seleccionar contenidos, es una tarea que integra el propio dilogo del docente con Dios en su propia subjetivacin creyente. Y as debe ser realizado en el silencio y la palabra, en la soledad y en la comunidad. Con esta conciencia creyente de responsabilidad. Yendo a un caso Proponemos un ejemplo: un ensayo de seleccin de contenidos de Lengua, para el 6 ao del Ciclo de Especializacin, de la provincia de Crdoba, equivalente al tercer ao del Polimodal. En nuestro ejemplo suponemos que un eje histrico/cristolgico ha sido configurado para todas las disciplinas escolares. El eje crea un dilogo de correlacin al estilo de la propuesta de Paul Tillich: los nombres de lo religioso son los nombres de la cultura del tiempo. El eje est propuesto como un par de preguntas correlacionadas. Podra ser hecho de otro modo, por supuesto. Pero intenta cumplir con los criterios recientemente mencionados. La formulacin del eje anual para la asignatura, una entre tantas posibles, quiere dar cuenta de una apropiacin del eje propuesto para todo el curso en el mbito especfico de la Lengua y la Literatura. La opcin por encabezarlo con "literatura" expresa la intencionalidad de subordinar los aspectos lingsticos (comunicativos y de reflexin de sistema) a los literarios. Indica tambin una toma de postura terica que busca comprender las manifestaciones literarias desde y en relacin con los contextos de produccin. De todos modos, "literatura" comprender distintos tipos de discurso, no slo los clsicamente literarios. Las selecciones textuales quieren acentuar la historicidad de la lengua (y la literatura) en el marco contemporneo, localizndola. Eje anual para el 6 ao Un nuevo orden mundial o el mismo desorden? Hay lugar en este nuevo orden para la alternativa del Reino? Eje anual para Lengua y Literatura "La literatura es lo que los hombres le hacen, es lo que eligen al elegirse" (Jean Paul Sartre Qu es la literatura?). Bloque de contenidos "textos argumentativos" Discursos de George Bush sobre "la guerra preventiva". Discursos "globablifbicos" en el mundo y en Argentina. Las situaciones comunicativas orales formales. Relacin entre intencionalidad y contexto. Anlisis de la articulacin entre lenguajes icnicos y gestuales (polticos) en la comunicacin oral. Estrategias de comprensin. Estrategias de organizacin argumentativa. Argumentacin escrita y comunicacin oral. Coherencia y cohesin en la argumentacin. Planificacin de un discurso argumentativo. Exposicin oral. Reconocimiento y utilizacin de las caractersticas de la

23 oralidad en el discurso argumentativo. Produccin de comentarios escritos a los textos argumentativos estudiados y a otros seleccionados por los alumnos. El uso de los medios de comunicacin social y los efectos performativos de los discursos argumentativos polticos. Usos polticos de la intertextualidad. Bloque "texto potico" Seleccin de textos: Baudelaire, Las flores del mal; Mart, Versos sencillos; Ginsberg, Aullido; Campos: investigacin de su propuesta en Internet; Samoilovich, El carrito de Eneas; Bellessi, La edad dorada (los poemas sobre los cartoneros); Gelman, "Padre nuestro del desocupado". La especificidad del lenguaje literario y del texto potico. La intencionalidad esttica en la produccin y la lectura. Los gneros literarios. Gneros poticos. Vanguardias y poesa. Los procedimientos vanguardistas. Las vanguardias y sus contextos histricos. La relacin entre poesa, argumentacin y poltica. Bloque "narrativa breve" Seleccin de textos: Orgambide, Los desocupados. Una tipologa de la pobreza en la literatura argentina ; Gibson, Quemando cromo. Especificidades de la narrativa. Teora del cuento. Los gneros narrativos. La escritura realista, naturalista, costumbrista. La stira. La ciencia ficcin y el cyberpunk. Textos y contextos. Procedimientos textuales en la narrativa. Escritura de comentarios sobre textos ledos y otros seleccionados por los alumnos. Bloque "texto periodstico" Seleccin de textos de Arlt, Aguafuertes porteas. La situacin comunicativa. La comprensin y la produccin de textos. Condiciones sociales de la produccin periodstica. Comunicacin y tecnologa. Comunicacin y contexto socio histrico. Apertura del bloque "argumentativo" hacia su sentido religioso Lo mismo debera hacerse con cada bloque. Lo reducido del espacio de este artculo nos lleva a elegir. De lo que se trata es de poder encontrar las preguntas religiosas en los mismos contenidos de la asignatura "profana". Desde la perspectiva del eje anual para el sexto ao propuesto, se trata de encontrar las oportunidades y dificultades para la alternativa del Reino en el nuevo orden mundial que nace. Segn lo expuesto ya en nuestro libro Levantar seales de esperanza (Tomo II, pp. 131-132) es preciso partir de la posibilidad democratizadora que el lenguaje y su posesin tiene. La formacin en la comunicacin es siempre posibilitadora de cambios, a la vez que creadora de comunin. La reflexin sobre el uso de los medios de comunicacin y de los monopolios comunicativos puede dar pie a la necesidad de devolver la palabra a los hombres. La disputa globalifbica puede ser una oportunidad para ver esto en funcionamiento. En este discurso subyacen los sueos de la humanidad por una vida ms plenamente humana. Una oportuna reflexin sobre la dialctica del lenguaje religioso puede ayudar a ver cmo todo lenguaje puede ser comprendido religiosamente. En efecto, todo lenguaje religioso fue en algn momento (o lo sigue siendo) un lenguaje pro-fano. Esto es as debido a que las realidades trascendentes slo pueden ser alcanzadas por el lenguaje (y por la comprensin) de modo analgico: es y no es al mismo tiempo. Toda realidad creada es susceptible de expresar a Dios, de ser uno de los "mil nombres" de Dios. Tambin el lenguaje contemporneo por ms extrao que

24 pueda resultar. Lo importante es tener la clave de Jess para encontrar en la literatura, y en la comunicacin en general, los sueos, los valores, los sentimientos, las frustraciones, las luchas y las convicciones de los hombres de hoy: todo aquello que Pedro Gil llama "el Gran Deseo de la humanidad" en el que Dios nos habla hoy. Lo que importa es la iniciacin en las preguntas, una pedagoga de la pregunta, como dice Paulo Freire. Lo dijimos en nuestro artculo anterior y lo volvemos a decir. Aprender a preguntar, aprender a preguntarnos, aprender a convivir con nuestras preguntas. Ah est la clave de la educacin religiosa. Como deca Rainer Maria Rilke en sus Cartas a un joven poeta: "Ten paciencia con todo lo que no est resuelto en tu corazn y trata de amar las preguntas mismas como si fueran cuartos cerrados o libros escritos en una lengua muy extraa. No busques ahora las respuestas que no se te pueden dar porque an no las podras vivir (...). Vive las preguntas ahora. Vivindolas, tal vez, un da lejano, poco a poco, penetres la respuesta sin darte cuenta". La adecuada coordinacin de estos contenidos de lengua y literatura con los del rea de formacin cristiana, permitirn al docente de esta materia prever cmo desde el espacio de explicitacin obligatorio del Evangelio, los interrogantes que se susciten en lengua y literatura encontrarn una respuesta especfica. Un proceso de iniciacin es siempre al mismo tiempo un camino de insercin en la comunidad y un proceso de asuncin de preguntas cada vez ms radicales, cuyas respuestas nos ponen en el dilogo siempre abierto con la tradicin comunitaria, con la identidad narrativa de nuestra comunidad de fe. Sin eso no hay pastoral educativa posible.

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Revista Vida Pastoral, n 253 Marzo Abril 2005

Pastoral educativa, pensando en 2005

Santiago Rodrguez Mancini
En este artculo se intenta una mirada prctica ms desde lo que parcialmente se ha ido elaborando en los artculos anteriores referidos a la pastoral educativa. Para quienes no los hubieran ledo, tal vez pueda ser una invitacin para recuperarlos o para releerlos. En el mes de octubre pasado, un grupo de vicedirectores, coordinadores de departamento y algunos docentes de varias escuelas lasallanas redactaron este "declogo" como sntesis de lo construido hasta ahora. Ellos estn integrados en equipos que recorren un proceso que lleva ya dos aos de reflexin sobre la dimensin cristiana de los saberes que se trabajan en la escuela. Este proceso de formacin se inscribe en un plan de mediano plazo que el servicio de acompaamiento pastoral de La Salle en Argentina dise para procurar que las escuelas lasallanas construyan programas internos de cambio de su proyecto curricular hacia formas ms claramente consistentes con un planteo de pastoral educativa. Los procesos de este plan estn acompaados desde nueve programas, con sus equipos formados en cada obra educativa. Particularmente, este trabajo corresponde al programa que llamamos "contenidos". Los equipos locales que vienen trabajando desde hace dos aos han hecho un largo proceso de conversin de su propia mirada sobre el asunto. El texto que consignamos aqu es el fruto del sexto encuentro en estos dos aos. El proceso continuar por varios aos ms, captando las voluntades de los docentes hasta poderse instalar como un dispositivo interno en la animacin de los proyectos curriculares institucionales. Me parece que es un buen resumen de lo que hemos querido ir transmitiendo hasta ahora. Un docente para una escuela en pastoral es alguien que entiende que educar es siempre buscar la ampliacin de horizontes, que alienta el deseo de conocer, de obrar bien y de abrirse al misterio de la vida, a la contemplacin. promueve el dilogo crtico entre los saberes cientficos y las preguntas de la fe para poder entender y transformar el mundo. est dispuesto a conformar comunidades de investigacin y de fe reflexionando sobre lo que vive y ensea. es capaz de superar los lmites; de alimentar el deseo; de preguntar por los fundamentos de su experiencia, de su comprensin y de su accin; de encontrar en el fondo de sus intereses, el rostro de Dios. es un mstico cuando encuentra, en su ciencia, un lugar para la manifestacin de Dios, cuando descubre el amor de Dios presente en el mundo.

26 concibe a la escuela como un lugar de evangelizacin cuando hace posible el acceso a lo religioso desde todos los mbitos de su actividad. tiene la tarea de promover la integracin de los saberes tratando de evitar un currculo fragmentado y la especializacin atomizante. construye su prctica a partir de la pedagoga de la pregunta, generando interrogantes sobre el sentido de las cosas. busca comprensin histrica de los contenidos que selecciona, tanto por su relacin con el origen como por la relacin con el contexto contemporneo. es un poltico porque se mueve en el terreno de la prctica colaborando en la construccin de un proyecto comn y en la transformacin de la realidad.

Vamos a tratar de pensar, desde este declogo, cules pueden ser algunas pistas para elaborar unos ejes de programacin para 2005 al estilo de los que hemos propuesto anteriormente. Para hacerlo vamos a recuperar, como punto de partida, algunas efemrides que pueden resultar significativas este ao. Efemrides 2005 Es el ao mundial de la fsica (100 aos de algunas de sus publicaciones ms trascendentes: la teora de la relatividad) para la Unesco. Es el ao internacional del microcrdito para las Naciones Unidas. Es el ao mundial del frica Es el ao de Julio Verne (100 aos de su muerte). 40 aos del final del Concilio Vaticano II.

Ya la simple consideracin de estas cinco cosas disparan una serie de elementos curriculares que pueden entrar en dilogo. Pero demos una vuelta ms por la historia. No nos vamos a referir a todos los acontecimientos. Haremos un recorte intencionado que nos permita captar la dialctica en suspenso, como dice Benjamin. Un recorte que nos permita sorprender los quiebres histricos que den para pensar y para hacer preguntas. 1805 Napolen es coronado rey de Italia. Hay un mundo que est cambiando. La "aventura napolenica", como parte del proceso de la revolucin de 1789, es un campanazo fuerte en el final del feudalismo y el comienzo de la meritocracia burguesa y el orden democrtico liberal. En la batalla del cabo de Trafalgar, Espaa resigna en manos de Inglaterra el dominio de los mares. Aqu tambin un mundo se est empezando a acabar.

1905 Una serie de hechos nos permiten ver cmo la crisis que podamos ver abrindose en 1805 todava est presente, buscando cierre y solucin. Hay un mundo que se agota. El mundo del proyecto moderno que gener el enriquecimiento de unos a costa de otros.

27 En nuestro pas, Florencio Snchez escribe Barranca abajo y Leopoldo Lugones La guerra gaucha. Dos obras literarias de diferente signo pero que pueden sealar la misma crisis de lo argentino en las clases dirigentes. La crisis de la ciudad liberal, dice David Vias. La revolucin radical que comienza a minar la hegemona de los Autonomistas. Es un acontecimiento poltico concomitante con la crisis sealada. La muerte de Miguel Can. Y la fundacin de Padelai. La fundacin de los clubes Boca e Independiente. El quinto congreso de la Federacin Obrera regional Argentina (Fora) y la rebelin de los obreros. Son otros tantos acontecimientos que giran en torno a lo mismo. La teora de la relatividad de Einstein, las teoras de la sexualidad de Freud; un auto, en Francia, pasa los 100 km/h. Son acontecimientos cientficotecnolgicos que nos sealan el cambio de paradigma que el mundo est atravesando Y Julio Verne deja de soar con el futuro desde su casa de Amiens. Es todo un smbolo de este quiebre de paradigmas la muerte de este escritor de raz positivista, que nunca sali de su terruo e invent mundos alternativos que se hicieron realidad. La revolucin rusa y la rebelin de los marineros del Potemkin. En otra de las periferias del mundo, todava feudal, la crisis se manifiesta doblemente: por la modernidad y contra ella.

1925 Consideremos esta otra fecha intermedia. Y aqu ya podemos ver algunas lneas de solucin, aunque contradictorias, para la crisis del capitalismo y la lgica cultural moderna. Hitler publica Mi lucha y trabaja por conseguir poder. El Mariscal Hindemburg (monrquico) llega al poder en la Segunda Repblica Alemana, por la presin derechista de la burguesa en medio de un enorme desempleo e inestabilidad econmica. En Tennessee, estado dominado por fundamentalistas, una ley prohbe ensear la teora evolucionista y un docente, John Scope, es encarcelado por contravenirla. Chang Kai Chek se hace jefe del Kuo Ming Tang y encabeza la Revolucin Nacional. Progresivamente se ir distanciando de los comunistas y buscando la unidad China. Se filma La fiebre del oro de Charles Chaplin, El acorazado Potemkin de Serguei Einsenstein, Codicia de Eric Von Stroheim, El gran desfile de King Vidor. Representantes de estticas diferentes, pueden sealar visualmente el mundo en crisis en el que son creadas. Lo mismo sucede en la plstica con sus distintas vanguardias: Estn pintando Picasso (Tres bailarines), Hopper (Casa al lado del ferrocarril ), Ernst (Bella estacin), Klee (Pez dorado), Kandinsky (En el azul), Bonnard (La ventana), Bracque (Fruta sobre mantel junto a un plato de fruta ), Mir (Estrellas en el sexo de los caracoles), Matisse (Figura decorativa sobre fondo ornamental), Mondrian (Composicin con rojo, negro, azul y amarillo ), Schwiters (Elikan), Beckmann (Carnaval: el artista y su mujer).

28 Y tambin los muralistas mexicanos Orozco, Siqueiros y Rivera. En Argentina estn pintando Emilio Pettoruti, Xul Solar y Norah Borges, Lino E. Spilimbergo, Quinquela Martn. Jos Vasconcelos publica en Mxico La raza csmica, y en Argentina, Borges publica Luna de enfrente; Quiroga, La gallina degollada y otros cuentos; Hugo Wast, Desierto de piedra. Es el ao en que Heisemberg y Bohr hacen sus trabajos sobre mecnica cuntica; Staudinger sobre qumica macromedular. Siguen los cambios de paradigma.

1955 Y pensando en los cincuentenarios de 2005, podramos citar algunos acontecimientos que nos siguen mostrando el quiebre de la modernidad liberal. En EUA, juicio a Allen Gingsberg por obscenidad por su poesa Aullido, una de las obras inaugurales de la poesa beat. Se firma el Pacto de Varsovia (por veinte aos), para la defensa de las naciones de gobierno comunista en Europa, en caso de ataque extranjero, por un lado y, por el otro, Alemania Occidental se suma a la Otan, que haba sido fundada en 1949 (por veinte aos) en Washington para la defensa de las libertades democrticas. Fin de la ocupacin aliada de Austria (desde 1945). Declaracin de Independencia y neutralidad por constitucin. La Conferencia de Bandung en la que Tito (Yugoslavia), Sucarno (Indonesia), Nehru (India) y Nasser (Egipto) fundan los pases no alineados. Rosa Parks se niega, en Arkansas, a ceder su asiento a un hombre blanco en el autobs y es arrestada. Comienza el movimiento de derechos civiles en EUA encabezado por Martn Luther King. Francia da la independencia a Marruecos y concentra sus fuerzas en la Guerra de Argelia. Se pone en venta el primer horno de microondas. Muere Albert Einstein. V. Nabokov escribe Lolita; J. R. Tolkien escribe El Seor de los anillos (El regreso del rey); R. Bradbury escribe El pas de octubre; J. Rulfo publica Pedro Pramo; G. Garca Mrquez publica La hojarasca. Se estrena Rebelde sin causa con James Dean que muere ese mismo ao. En Argentina la "Revolucin Libertadora" derroca a Juan Domingo Pern, presidente de la Repblica. El general Lonardi, presidente de ipso, proclama que no habr "ni vencedores ni vencidos". Se plantea un gobierno conciliador que dura poco. Un nuevo gobierno encabezado por el general Aramburu derroca a Lonardi y comienza la persecucin al peronismo. Bajo este rgimen Argentina suscribi los acuerdos de Bretton Woods y se convirti en miembro del Fmi.

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1975 Y una ltima fecha intermedia nos muestra cmo se est pasando la frontera hacia una nueva fase del capitalismo y a una nueva lgica cultural en las "naciones centrales". La economa mundial est en una fuerte recesin desde el ao anterior. La Otan aumenta el gasto militar ante la superioridad del Pacto de Varsovia. Gran Bretaa decide su ingreso a la Comunidad Econmica Europea. Fue el ao internacional de la mujer y en Argentina presida Mara Estela Martnez de Pern. Vietnam del Sur cae en manos de los comunistas del norte. Pol Pot y el Kmer Rojo conquistan Camboya (el ao anterior haba cesado la intervencin militar norteamericana). Muere Chang Kai Chek (China Nacionalista). Muere Franco y Juan Carlos de Borbn es Rey de Espaa con la consiguiente democratizacin y liberalizacin. En Grecia los militares comprometidos con la dictadura de 1967 son depurados. Espaa da la independencia al Sahara Espaol. Comienza la guerra civil entre cristianos y musulmanes en el Lbano. Finaliza la guerra contra los kurdos en Irak, con su derrota y sin considerar su autonoma. Bill Gates funda la compaa Microsoft. En Argentina comienza la violacin sistemtica de los derechos humanos con la accin de la Triple A y los decretos del aniquilamiento de la accin subversiva. Hay 860 muertos por causas polticas y una inflacin del 330% anual. Para enfrentar los problemas econmicos: el "Rodrigazo" (devaluacin del 150%; aumento de tarifas del 200%). La cgt fuerza el alejamiento de Lpez Rega, que se va del pas; y del ministro Rodrigo. En diciembre erp y Montoneros atacan conjuntamente Monte Chingolo y fracasan en el copamiento del cuartel. Mueren 100 efectivos. A fin de ao hay una sublevacin militar que no tiene xito. Triunfar en el siguiente marzo. Piglia publica Nombre falso; Puig, El beso de la mujer araa; Borges, El libro de arena y Tizn, Sota de bastos, caballo de espadas; Sarduy hace su ensayo sobre el "Barroco".

Unos ejes de seleccin de contenidos Una primer actividad curricular que debemos considerar es la estructuracin del recorte de los saberes escolares desde algunos ejes posibles. Hemos ido sealando uno, el ms estructural, que tiene que ver con la estructuracin progresiva de esta etapa del capitalismo global y de su lgica cultural posmoderna. Pero, incluidos en l, podemos encontrar otras lneas de desarrollo. Por ejemplo:

30 Desde las ciencias fsico qumicas, podemos considerar un eje de desarrollo desde Julio Verne hasta Bill Gates, pasando por Einstein, Hei-semberg y Bohr, el automvil y el microondas. Estos cambios nos muestran un desarrollo de la ciencia y la tecnologa que impacta en lo cotidiano pero que tiene por detrs una serie de fundamentos invisibles para los meros usuarios. Desde las disciplinas artsticas hay un recorrido que podemos establecer entre los primeros romanticismos de los tiempos napolenicos hasta las corrientes contemporneas pasando por las vanguardias del siglo XX, el cine, el movimiento beatnik o la literatura del boom latinoamericano.

Estos lneas de desarrollo (y otras que se pueden construir) pueden servir de fondo para que los docentes repensemos nuestra seleccin de contenidos buscando, como dice el declogo del comienzo, comprender histricamente, propiciar la integracin, despertar el deseo, transformar polticamente la realidad. Pero para que sean tiles curricularmente hablando, habr que pasar de la comprensin de la dinmica histrica que denominamos lneas de desarrollo a unos ejes de programacin o de seleccin de contenidos. Los ejes tienen que ser afirmativos, propositivos, interpretativos. Para llegar hasta la afirmacin hay que pasar por la pregunta. Por ejemplo, qu le dice esta historia a los contenidos que yo suelo ensear? Qu tensiones dialcticas se dejan ver en esa historia? Qu relacin hay entre la creacin cientfica, tcnica o artstica y las problemticas econmicas y sociales? Qu consecuencias histricas tiene la generacin del saber segn estas lneas de desarrollo? Podramos aventurar, por ejemplo, desde el mbito de las ciencias fsico qumicas, una formulacin que sonara as: "el cambio de paradigmas nos ha hecho pasar del mundo de las certezas en el que el ser triunfa sobre el devenir a un mundo que est abierto a la libertad, la creatividad y la responsabilidad que se derivan de la incertidumbre y donde el devenir abre el camino del ser". Pensar el recorte de contenidos de estas disciplinas desde esta afirmacin abre un espacio de meditacin para el docente, de modo que l se diga a s mismo quin es, qu piensa de su disciplina, qu piensa de su mundo, en qu cree, para qu ensea, qu quiere provocar con su enseanza. Ser importante tambin que, para que todo no quede en un discurso abstracto, el recorte de los contenidos pueda localizar este eje en espacios concretos de la vida social en la que participan los alumnos y los docentes. Para esto tambin podemos pasar por preguntas tales como, las consecuencias de esta historia son visibles hoy en nuestro entorno? Qu efectos histricos ha producido todo este cambio en nuestra vida cotidiana? Qu relacin hay entre los problemas de los empobrecidos de hoy y todo este desarrollo? Dimensin cristiana de los contenidos Cabra ahora preguntarnos, ante este recorrido, cules son las palabras de Dios que podemos considerar en l. Pienso en algunas que no son las nicas posibles: democracia, paz, desarrollo, comunicacin, liberacin, autonoma, igualdad, derechos civiles, mujer, relacin. Desde estas palabras se pueden articular ejes en correlacin con los ejes anteriores. Es esa estructura de dilogo de la que hemos hablado en otros artculos. Tambin ac hay que pasar por la pregunta para llegar a la afirmacin que pueda ser eje. Por ejemplo, podemos pensar, en qu medida estas palabras pueden ser "nombres" de Dios, nombres de la accin de Dios en la historia? Qu relacin tienen con las metforas originarias, bblicas? Si formulamos un eje correlativo al que anteriormente propusimos desde las ciencias fsico-qumicas, podemos arriesgarnos a algo as: "La metfora de la

31 muerte de Dios tiene relacin con el cierre de un paradigma en el que el ser triunfa sobre el devenir; en un mundo en devenir, el Dios de Jesucristo, Dios de la historia, tiene una Palabra por decir: su amor por el mundo, que es su cuerpo". Por otro lado, las palabras antedichas tienen algo qu decir a nuestros espacios de explicitacin del Evangelio. All es donde el dilogo entre fe-cultura-ciencia-vida, toma la forma de una reflexin inteligente y evaluativa de la experiencia hacia unas decisiones ms responsables. All es donde esas palabras de la cultura contempornea pueden sonar a Palabra de Dios por el "trabajo de parto" que la Biblia haga con ellas (A. Torres Queiruga). A los catequistas corresponde pensar los recortes de contenidos desde estas palabras y otras semejantes. Cuando decimos estas palabras nombramos realidades centrales de nuestra cultura. Y en el corazn de estas realidades est el Gran Deseo de la humanidad que es la Palabra de Dios que hoy resuena, histricamente, en nuestros odos. Cuando trabajamos el aprendizaje de estas palabras y de las realidades concomitantes estamos respondiendo al Deseo del hombre y al Deseo de Dios que nos interpela, que nos llama a colaborar con la llegada de su Reino. Como lo dice claramente el Concilio Vaticano II en su Constitucin sobre la Iglesia en el mundo contemporneo (cuyos cuarenta aos celebramos): "los bienes de la dignidad humana, la unin fraterna y la libertad; en una palabra, todos los frutos excelentes de la naturaleza y de nuestro esfuerzo, despus de haberlos propagado por la tierra en el Espritu del Seor y de acuerdo con su mandato, volveremos a encontrarlos limpios de toda mancha, iluminados y transfigurados, cuando Cristo entregue al Padre el reino eterno y universal: reino de verdad y de vida; reino de santidad y gracia; reino de justicia, de amor y de paz. El reino est ya misteriosamente presente en nuestra tierra; cuando venga el Seor, se consumar su perfeccin" (Gaudium et spes, 39).

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Revista Vida Pastoral, n 260 Julio Agosto 2006

Evangelizar el currculum. S, pero no solamente

Evangelizacin, escuela, educadores, currculum... temas para reencontrarnos con la problemtica de la pastoral educativa, presente a lo ancho y a lo largo de nuestra Iglesia en Argentina. En los ltimos meses, varios organismos diocesanos y algunas congregaciones se han dirigido a nosotros para pedir algn asesoramiento en torno a proyectos de pastoral educativa que llevan el nombre de "evangelizar el currculum". En el presente artculo quisiera reflexionar sobre este asunto buscando profundizar el sentido que esto puede tener, y tratando de comprender estrategias que puedan ser eficaces. Nuestra hiptesis de trabajo es que esta expresin puede ser leda de varias maneras, algunas de ellas reductivas y, por lo tanto, conducentes a prcticas pastorales que resultarn, a la larga, decepcionantes. Tres preguntas necesarias A la expresin "evangelizar el currculum" podemos hacerle tres preguntas. Qu es evangelizar? Quin evangeliza a quin? Qu es el currculum? Tratemos de pensarlas un poco. Qu es evangelizar? Muchas veces reducimos la evangelizacin al anuncio del Evangelio, pensando que esto consiste en la proposicin de una serie de temticas a la consideracin de los fieles. Y no debemos olvidar que la evangelizacin es un proceso complejo. No podemos aqu dar una respuesta extensa al asunto, pero, al menos, recordemos que la evangelizacin en los mbitos de la cultura implica dos movimientos simultneos, que se reclaman mutuamente: la inculturacin del Evangelio y la evangelizacin de la cultura. Inculturacin del Evangelio implica, en primer lugar, reconocer que Dios ha llegado antes que nosotros. Ms an, que Jesucristo est presente en todas las culturas de todos los tiempos como Seor de la Historia, como Verdad del Mundo, aun cuando su presencia no sea explcita. Son las semillas del Verbo que tenemos que poder reconocer en toda cultura y en todo campo cultural. Inculturacin del Evangelio supone, entonces, que el Evangelio puede ser dicho en palabras propias de una cultura, que hay unas formas culturales que sirven de vocabulario evanglico, que hay unos procesos culturales que pueden servir de sintaxis evanglica. En toda cultura de todos los tiempos podemos encontrar verdades y valores consistentes con el Evangelio aunque no coincidan exactamente en las expresiones. Siempre son posibles las traducciones. Anunciar el Evangelio es, en primer trmino, proclamar la presencia del Dios de Jesucristo en la cultura, como lo hizo Pablo en el Arepago (Hech 17). Pero este movimiento no est completo sin su contraste: evangelizar la cultura. Si todas las culturas tienen un fondo evanglico, todas las culturas aun las que proclaman sus races cristianas necesitan ser evangelizadas. El Evangelio denuncia los lmites de las culturas. Lmites propios de toda realizacin histrica, los lmites del pecado que se hace desviacin estructural de grupos, pocas, modas, sociedades. Pero tambin anuncia los nuevos elementos ausentes en una cultura y los propone como utopas, como tareas.

33 Evangelizar el currculum ser un esfuerzo doble. Por un lado un esfuerzo por encontrar las verdades y valores evanglicos presentes en l; y por expresar en esos trminos el mensaje del Evangelio. Por otro lado, el esfuerzo de la comprensin y denuncia de los lmites y elementos no evanglicos que estn presentes en l; y por traducir en utopas y tareas los elementos faltantes. Quin evangeliza a quin? "Evangelizar el currculum" es una expresin impersonal, sin sujeto. Puede no decir mucho, pero puede ser un sntoma. Muchas veces nos movemos en una comprensin eclesiolgica de agentes y destinatarios de la evangelizacin. Una comprensin desigual donde hay un polo activo y uno pasivo. Una comprensin que, en la prctica, revela una serie de agentes solitarios que se enfrenta inorgnicamente a destinatarios ms o menos masivos. Pero no debemos olvidar que la comunidad es la fuente, el lugar y la meta de la evangelizacin. Es una comunidad la que planea la evangelizacin de s misma buscando crear y recrear comunidades. Debemos tender a una comunidad toda ella ministerial. Habr, s, evidentemente, especializaciones y diferenciaciones. Pero no se trata sino de servicios y momentos de la vida en una pertenencia compartida. Casiano Floristn defina, hace un tiempo, ms o menos as la pastoral de la Iglesia: es la actualizacin de la praxis de Jess, que la comunidad cristiana hace, en vistas a la instalacin del Reino de Dios en la sociedad mediante la construccin de la Iglesia en estado de comunidades. Todos los elementos son muy ricos y no podemos detenernos a analizarlos uno a uno. Pero quiero llamar la atencin sobre algunos, pertinentes a nuestro problema. La pastoral en general y la educativa tambin tiene como fuente, como camino y como trmino la constitucin de comunidades, de una Iglesia en estado de comunidades. Pero ese trmino no es su finalidad. La constitucin de las comunidades es una mediacin histrica para la instalacin del Reino de Dios en la sociedad. Se trata de constituir comunidades que puedan acercarnos al Reino en las instituciones propias de la historia, de la sociedad, de la cultura. Cuando decimos comunidades no queremos decir organizaciones. No queremos referirnos a grupos de vinculacin floja, comunidades "percha" como le gusta decir a Bauman, al estilo de los clubes de fans que se cuelgan una identidad segn el gusto y el momento. Por el contrario, comunidades son grupos humanos en los que la relacin cara a cara es posible, grupos que nos definen por la pertenencia, grupos que nos confieren una identidad particular, que nos ponen en una determinada posicin histrica. Y son mbitos en los que la fe cristiana puede ser vivida, comprendida y celebrada. Constituir comunidades no es cosa de un momento. Es un trabajo largo que puede partir de muchos grupos o equipos siempre y cuando se planifiquen procesos conducentes. Evangelizar el currculum, entonces, no puede ser algo disociado de la constitucin de comunidades al interior de la escuela que tiene proyecto de inspiracin cristiana y de comunidades que articulen y entren en comunin con las iglesias y la sociedad. Qu es el currculum? Tampoco podemos agotar este concepto en este espacio. Digamos ante todo que el currculum es un campo cultural que se constituye en torno a tres preguntas, por lo menos: qu ensear, cundo ensear y qu evaluar. Como campo cultural que es, es un mbito de juego de poder, de disputa por un capital social y de configuracin

34 histrica. Es, como todo mbito humano, un espacio contrastado, es decir, que al mismo tiempo es algo prescrito y realizado, propuesto y flexible, oculto y manifiesto, pasado y futuro, cerrado y abierto, estructurado y creativo, social y personal, fijo y procesual. Hay muchas definiciones de currculum. Creemos que aquella sugerida por Adriana Puiggrs es la ms valiosa: currculum es todo lo que corre por la escuela, todo lo que acontece en ella. En toda esa vida est lo que se ensea y aprende. Mucho de ello est planificado pero mucho ms, tal vez, no lo est. De aqu que hacer un Proyecto Curricular Institucional (PCI) no puede reducirse a la creacin de una serie de documentos sobre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las asignaturas. La construccin del PCI tiene que ser siempre concebida como un proceso largo (siempre inacabado) por el que las comunidades se van constituyendo al contestarse las preguntas curriculares (qu y cuando ensear, qu y cmo evaluar, quin ensea a quin, quin evala a quin, etc.) en los cuatro mbitos que constituyen la vida de la escuela: la matriz de aprendizaje institucional que incluye el ambiente educativo, desde la construccin y el calendario hasta la administracin y la conduccin; el sentido de la vida que ofrecemos a travs de todos los aprendizajes organizados desde las asignaturas obligatorias hasta los talleres opcionales o el reglamento de convivencia ; los espacios de explicacin del Evangelio que tratan de proponer el sentido evanglico implcito en todo el resto de la propuesta, desde la catequesis obligatoria hasta las celebraciones optativas ; y todo tipo de transversalidad que funcione en la obra educativa desde los lemas anuales hasta la espiritualidad de los fundadores. Resumiendo, evangelizar el currculum puede ser comprendido en la lnea del Documento de Santo Domingo (ver 271). Es un proceso por el que una comunidad educativa de comunidades crea y recrea mediaciones metodolgicas para la encarnacin del Evangelio inculturacin del Evangelio y evangelizacin de la cultura en su propia actividad educativa en toda su complejidad. Entonces qu? Es necesario que reconozcamos que el PCI es un proceso de discernimiento cultural y mstico a la vez. Proceso de discernimiento significa un camino abierto que una comunidad emprende basada en su obediencia al Espritu que se manifiesta en su vida y en la cultura. Un camino que busca, en primer lugar, comprender su propia experiencia curricular, para luego valorar su comprensin desde el Evangelio y las propias tradiciones espirituales y definir opciones comunes que conduzcan a que los educadores se enamoren de sus alumnos, de sus compaeros, de las verdades y valores descubiertos. Este comn enamoramiento es el lugar de la constitucin comunitaria y el nuevo sitio siempre nuevo como todo amor desde el que las preguntas curriculares son respondidas de modo cada vez ms pleno. Evangelizar el currculum, entonces, no puede constituir un proceso distinto de la construccin del PCI en una escuela con un proyecto de inspiracin cristiana, siempre y cuando se lo comprenda como un proceso que conduce a comunidades educativas que son cada vez ms sujetos educadores y evangelizadores. Porque una escuela con un proyecto de inspiracin cristiana no tiene otro proyecto pastoral que su PCI. Ya hemos explicado en artculos publicados en aos anteriores en esta misma revista los elementos formales del PCI y la necesidad de la construccin de ejes correlativos de elementos histricos y evanglicos. Hoy queremos destacar la necesidad de que la construccin de esos ejes sea el reflejo continuamente recreado- del dilogo que constituye la comunidad en el tiempo. No puede de ninguna manera ser hecho por algn experto o por un grupo de docentes. Tiene que implicar a la mayor cantidad posible de personas pertenecientes a la

35 comunidad escolar. Porque lo que nos educa es el credo compartido, es el enamorarnos juntos y el vivir juntos desde nuestro comn estar enamorados. Los educadores docentes y no docentes son los sujetos claves del cambio educativo. Y el aula es el lugar definitivo de ese cambio, siempre que entendamos que un aula es todo espacio intencionalmente educativo de una institucin escolar. Ah se juega la evangelizacin del currculum. Desde una comunidad de pertenencia que le permita al educador identificarse progresivamente en un proyecto evangelizador. La formacin de los educadores es la clave del PCI Por todo lo que venimos diciendo, la evangelizacin del currculum que coincide con la construccin del PCI y la construccin de comunidades de educadores no puede ser comprendida sino como formacin de los educadores. Muchas veces entendemos que la formacin es una serie de cursos que ofrecemos. Pero eso no es sino uno de los elementos que hacen parte de la formacin docente. Formar, como toda actividad humana, es tambin un mbito contrastado que implica simultneamente los eventos y los procesos, lo personal y lo comn, lo cerrado y lo abierto, lo tradicional y lo innovador, lo secular y lo religioso, etctera. Formacin de los educadores no ser entonces sino un proceso largo de discernimiento sobre la propia experiencia docente en vistas a su permanente recreacin en la constitucin de comunidades de educadores. Un camino que no puede evitar los conflictos sino que justamente comprende que stos son oportunidades para el paso pascual de los educadores en un proceso de autotrascendencia. Pasos que conducirn del mero empleo docente o administrativo al ministerio de la educacin cristiana, de la conciencia de la mera tarea a la de la participacin, el compromiso y la animacin comunitaria. Formacin de los educadores es un nico proceso complejo que implica cuatro mbitos mutuamente integrados. Por un lado, la comunitariedad de los educadores que implica procesos pastorales por los que ellos pasan de la dependencia a la pertenencia, del mero sentirse empleado al sostener juntos la obra educativa. Procesos que tienen que ver con la pertenencia y la animacin y que incluyen la dignificacin de las personas, los problemas del salario y las condiciones de trabajo. Por otro, la profesionalidad de los educadores que implica procesos pastorales por los que ellos pasan del tecnicismo a la sabidura, del mero actuar tcnicamente correcto como docente, como administrativo o como catequista a una mediacin del Espritu a travs de la verdad, el bien y la belleza en la tarea educativa. Procesos que tienen que ver con el desempeo profesional y su maduracin a la luz del Evangelio. Por otro, la vitalidad de los educadores que implica procesos pastorales por los que ellos pasan de la intrascendencia al signo, del mero estar trabajando al constituir una seal evanglica comunitaria provocativa que puede ser claramente leda por otros. Procesos que tienen que ver con el sentido de la vida personal, familiar y comunitaria. Por ltimo, la libertad de los educadores que implica procesos pastorales por los que ellos pasan del cumplimiento a la fe, del mero acatar indicaciones por el temor o la costumbre a la adhesin personal a un proyecto del que estn enamorados. Procesos que tienen que ver con la vida de fe, la religiosidad o la espiritualidad de

36 los educadores, comprendida como un proyecto personal y comunitario cada vez ms maduramente asumido. Toda comunidad debe poder localizar quines pueden ser los formadores, es decir, aquellas personas a las que la comunidad por la mediacin de las autoridades correspondientes le confa el acompaamiento de estos procesos. Son personas que han podido construir una memoria suficientemente crtica de su propio camino de autoapropiacin de su vocacin de educadores, que han podido constituirse como narradores responsables de la identidad comunitaria y que han podido desarrollar competencias mediacionales probadas. Slo as evangelizar el currculum puede ser una tarea con sentido. Si se redujera a la discusin que un grupo hace de una serie de contenidos de asignaturas, vamos por un camino que se volver a revelar inautntico.